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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DE OLHO NA TELA: REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE EM
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS CEGOS
E COM LIMITAÇÃO VISUAL
CRISTIANI DE OLIVEIRA DIAS
Porto Alegre
2010
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2
CRISTIANI DE OLIVEIRA DIAS
DE OLHO NA TELA: REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE EM
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS CEGOS
E COM LIMITAÇÃO VISUAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Profª Drª Liliana M. Passerino
Porto Alegre
2010
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3
Dedico este trabalho a meus pais.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente à minha orientadora que sempre esteve presente nessa
pesquisa, apoiando e dando suporte sempre que necessário. Agradeço principalmente
sua amizade e carinho.
Ao projeto OBAA e à equipe do projeto; sem ele, eu não teria o problema de
pesquisa.
Ao PPGEdu pela oportunidade. À CAPES e SEAD pelo apoio financeiro.
À bolsista Ana Júlia pela sua dedicação na pesquisa e ao Diego que, mesmo
longe, teve uma presença enorme na pesquisa.
À equipe do Banca do Quincas e ao professor André Santanchè, que liberou o
OA para essa adaptação e nos deu suporte sempre que precisamos.
Aos meus familiares, sempre atenciosos e compreensivos.
Ao meu namorado, pela construção das imagens.
Aos meus amigos, pela compreensão nesse período de reclusão e pelas
comemorações nos períodos de liberdade.
Agradeço aos meus companheiros caninos e felino, que fizeram parte dos meus
estudos e escritos, sempre ao meu lado, debruçados no computador, transmitindo
tranquilidade.
5
A responsabilidade de ter olhos quando
os outros os perderam.
(
José Saramago – Ensaio sobre a Cegueira
)
6
RESUMO
Esta dissertação tem como intenção desenvolver uma proposta metodológica de
adaptação e desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem Acessíveis. Essa proposta
metodológica define passo a passo o desenvolvimento do OA Acessível, seguindo o
desenvolvimento de software orientado a objetos numa perspectiva inclusiva. Após a
criação dessa proposta metodológica, foram feitas validações do OAA com sujeitos
cegos e com limitação visual. No decorrer do texto, apresentamos as etapas de
desenvolvimento do OA acessível, assim como as considerações finais do trabalho.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Objeto de Aprendizagem; Acessibilidade;
Deficiência Visual.
7
ABSTRACT
This methodological proposal defines step by step the development of an Accessible LO
following the development of object oriented software in an inclusive perspective. After
the creation of this methodological proposal, were made validations of the Accessible
LO with blind subjects and with visual impairment. Throughout the text we present the
development stages of the Accessible LO as well as the final considerations of the work.
Key words: Inclusive Education; Learning Object; Accessibility; Visual Impairment.
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADA – Ambiente Digital de Aprendizagem
ADL – Advanced Distributed Learning
AICC – The Aviation Industry CBT (Computer-Based Training)
API – Application Programming Interface
ARIADNE – Web Application Server and Content Management System
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CSS – Cascading Style Sheets
E- GOV – Governo Eletrônico
EML – Educational Modelling Language
GUIA – Grupo Português pelas Iniciativas de Acessibilidade
HTML – HyperText Markup Language
IBC – Instituto Benjamin Constant
IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers
IMS AccLIP – IMS Accessibility Learner Information Package
IMS AccMD – IMS Learner Accessibility Accomodation
IMS CP – IMS Content Package
IMS GLC – IMS Global Learning Consortium
IMS LD – IMS Learning Design
IMS LIP – IMS Learner Information Package
LCMS – Learning Content Management System
LMS – Learning Management System
LOM – Learning Object Management
LTSC – Learning Technology Standards Committee
MEC – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OA – Objetos de Aprendizagem
OBAA – Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes
OMS – Organização Mundial da Saúde
PHP – Hypertext Preprocessor
PNEEs – Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
RIVED – Rede Internacional Virtual de Educação
SCO – Object
9
SCORM – Sharable Content Object Reference Model
SEESP – Secretaria da Educação Especial
TA – Tecnologia Assistiva
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
TVD – TV Digital
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
XHTML – eXtensible Hypertext Markup Language
XSD – XML Schema
W3C – World Wide Web Consortium
WAI – Web Accessibility Initiative
WCAG – Web Content Accessibility Guidelines
WHO – World Health Organization
1
0
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Tela do programa DOSVOX......................................................................... 28
Figura 2 – Tela do programa Jaws for Windows ............................................................ 29
Figura 3 – Tela do programa Virtual Vision ................................................................... 30
Figura 4 – Tela do programa Gnopernicus ..................................................................... 31
Figura 5 – Tela do programa LINVOX .......................................................................... 31
Figura 6 – Tela do programa ORCA............................................................................... 32
Figura 7 – Tela de configuração da fala do Orca............................................................ 33
Figura 8 – Relação entre os diferentes componentes da interação Web......................... 43
Figura 9 – Modelo simples de relações entre aprendiz, conteúdo e contexto em um
evento de aprendizagem (F
IGUEIREDO
,
A
FONSO
, 2006). ................................................ 49
Figura 10 – Granularidade dos OAs............................................................................... 54
Figura 11 – Criação do Objeto de Aprendizagem. ......................................................... 57
Figura 12 – Descrição de Metadados. ............................................................................ 61
Figura 13 – SCORM como conjunto de especificações................................................. 68
Figura 14 – Objetos de equipes RIVED na área de Química analisados ....................... 74
Figura 15 – Fluxograma da proposta metodológica de criação de um OA novo. .......... 84
Figura 16 – Escolha do programa de desenvolvimento de OAs. ................................... 85
Figura 17 – Utilizando o programa Flash....................................................................... 86
Figura 18 – Encontrando o painel de acessibilidade. Fonte: Flash MX......................... 88
Figura 20 – Acessibilidade em Entrada de Textos/Formulários. Fonte: Flash MX....... 91
Figura 21 – Acessibilidade em Button. Fonte: Flash MX............................................... 92
Figura 22 – Utilizando o programa Java. ....................................................................... 93
Figura 23 – Escolha da plataforma de acordo com as necessidades e conhecimentos do
usuário. ........................................................................................................................... 95
Figura 24 – Procedimentos para utilizar a plataforma Windows. .................................. 96
Figura 25 – Avaliação do protótipo. ............................................................................... 97
Figura 26 – Utilizando a plataforma Linux. ................................................................... 98
Figura 27 – Desenvolvendo acessibilidade em Java no Windows. ................................ 99
Figura 28 – Desenvolvendo acessibilidade em Java no Linux..................................... 100
Figura 29 – Fluxograma de adaptação do OA.............................................................. 101
Figura 30 – Tela Inicial do Jogo Banca do Quincas ..................................................... 103
Figura 31 – Etapas do jogo Banca do Quincas............................................................. 104
1
1
Figura 32 – Escolha dos programas a partir de um OA existente................................. 106
Figura 33 – Reelaboração de documentação. ............................................................... 107
Figura 34 – Objeto de Aprendizagem versus sistema operacional............................... 109
Figura 35 – Plataforma a ser desenvolvida e estudada..................................................110
Figura 36 – Acessibilidade em Java e Linux .................................................................111
Figura 37 – Questões acerca da documentação.............................................................111
Figura 38 – Diagrama UML do Banca do Quincas. ......................................................112
Figura 39 – Avaliação da adaptação de um OA.............................................................113
Figura 40 – Estudo da adaptação do OA. ......................................................................115
Figura 41 – Mapa conceitual do Banca do Quincas. .....................................................118
Figura 42 – Diagrama E-R do OA Objeto Banca do Quincas.......................................119
Figura 43 – Workflow de desenvolvimento de Software. ............................................ 120
Figura 44 – OA Acessível............................................................................................. 121
Figura 45 – Tela de abertura do Banca do Quincas com visualização do Ampliador de
Tela. .............................................................................................................................. 122
Figura 46 – Tela de cadastro do jogador do Banca do Quincas com visualização do
Ampliador de Tela. ....................................................................................................... 122
Figura 47 – Tela de sorteio do tempo no Banca do Quincas com visualização do
Ampliador de Tela. ....................................................................................................... 123
Figura 48 – Tela de Resultado da Jogada no Banca do Quincas com visualização do
Ampliador de Tela. ....................................................................................................... 123
Figura 49 – Reelaboração de documentação e criação de manual técnico................... 124
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Classificação Clínica da Deficiência
Visual...................................................................................................................24
Tabela 2 – Evolução de abrangência da
acessibilidade.......................................................................................................38
Tabela 3 Descrição de Metadados utilizando padrão Dublin
Core.....................................................................................................................78
Tabela 4 – Metadados do elemento de
acessibilidade......................................................................................................80
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Comando de ajuste de voz.......................................................................33
Quadro 2 – Diferenças e singularidades dos leitores de tela estudados.................... 35
Quadro 3 – Requisitos de acessibilidade analisados................................................. 75
Quadro 4 – Requisitos completos de acessibilidade analisados............................... 76
Quadro 5 – Descrição de Objeto Educacional “Ciclo da Água”.............................. 77
Quadro 6 – Código utilizado pelo Flash em suas aplicações para aumentar e diminuir
fontes........................................................................................................................ 90
Quadro 7 – Validação do OA com o usuário.......................................................... 139
SUMÁRIO
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................ 15
1.2 OBJETIVOS......................................................................................................... 18
2. INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
COM LIMITAÇÃO VISUAL...................................................................................... 20
2.1. TECNOLOGIAS PARA PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS COM LIMITAÇÃO VISUAL................................................................ 26
3. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO ........................................................................ 37
3.1. RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS PARA PROMOVER
ACESSIBILIDADE WEB OU APLICATIVOS WEB............................................... 42
4. ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS: UMA INTRODUÇÃO AOS
OBJETOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................. 47
4.1. OBJETOS DE APRENDIZAGEM ..................................................................... 51
4.1.1. Desenvolvimento de objetos de aprendizagem......................................... 54
4.1.2. Definições de metadados ............................................................................ 60
4.1.3 Padronização dos objetos de aprendizagem.............................................. 62
5. METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................... 70
6. ACESSIBILIDADE EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM: RESULTADOS DA
PESQUISA .................................................................................................................... 73
6.1. ETAPA 1: AMPLIAR DOS PADRÕES DE OA PARA CONTEMPLAR
CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE PROPOSTOS PELA W3C............................ 73
6.2. ETAPA 2: DEFINIR UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
ADAPTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE OAS ACESSÍVEIS ......................... 83
6.2.1. Desenvolvimento de um OA novo ............................................................. 83
6.2.2. Adaptação de um OA existente................................................................ 102
6.3 ETAPA 3: VALIDAR A PROPOSTA METODOLÓGICA A PARTIR DA
ADAPTAÇÃO DE UM OA EXISTENTE................................................................110
6.4. ETAPA 4: VALIDAR A APLICAÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
ACESSÍVEL COM ALUNOS CEGOS E COM LIMITAÇÃO VISUAL ............... 124
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 141
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 144
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista com professores no projeto de pesquisa... 153
APÊNDICE B – Validação com professores de salas de aulas especiais................ 154
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Informado para Pesquisa – Pais ....... 161
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Informado para Pesquisa – Professores
...................................................................................................................................... 162
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Vivemos atualmente em uma sociedade na qual se espera que todas as pessoas
possam participar dos diferentes espaços sociais. Ao mesmo tempo, essa sociedade
preconiza uma educação inclusiva. Educação inclusiva refere-se ao processo educativo
embasado no paradigma de inclusão, segundo o qual toda pessoa deveria ser capaz de
ter oportunidade de escolha e de autodeterminação (M
ITTLER
, 2003). Para o autor, uma
educação inclusiva não implica em colocar todas as crianças em escolas, mas em
transformar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades dos seus alunos,
e em ajudar seus professores a aceitar a responsabilidade pela aprendizagem dos seus
alunos. Como desafio preconizado pela Web 2.0, existe um novo perfil de usuário. De
meros receptores de informações, tornam-se criadores, desenvolvedores de conteúdos
podendo, com isso, criar, produzir materiais e depois compartilhar com colegas e
professores na Internet. Atualmente, um dos desafios do professor é acompanhar os
alunos no mundo digital e ir além disso: usar estes recursos para tornar suas aulas mais
próximas da forma como os alunos se motivam a aprender. Entendemos, portanto, que
os professores poderão fazer parte dessa interação com o aluno, desenvolvendo
materiais educacionais digitais mais ricos e que contemplem a todos os alunos. A
diversidade midiática pode favorecer a inclusão desses alunos com necessidades
educativas especiais, assim como a adaptação desses materiais educacionais digitais.
Esta dissertação teve como objetivo principal analisar Objetos de Aprendizagem
com foco na Acessibilidade e recomendar requisitos para a construção de Objetos de
Aprendizagem Acessíveis a pessoas com necessidades educativas especiais.
O interesse nesta pesquisa se deu a partir de estudos sobre Objetos de
Aprendizagem e de seu crescimento nas aplicações em escolas públicas, o incentivo do
Governo Federal no desenvolvimento desses materiais educacionais como forma de
alternativas tecnológicas educacionais partindo de projetos e concursos entre OAs
(R
IVED
/S
EEED
, 2008).
Entre os programas de fomento para o desenvolvimento de OAs, encontra-se o
RIVED. O projeto RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância –
SEED que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais na forma de
objetos de aprendizagem. Teve seu início em 1997 quando, em acordo firmado com os
Estados Unidos, começaram a ser desenvolvidos materiais tecnológicos para educação.
Essa equipe de desenvolvimento, que reuniu educadores do Brasil, Peru e Venezuela,
16
trabalhou até 2003 na produção de 120 objetos de várias disciplinas do Ensino Médio.
Em 2004, as responsabilidades de desenvolvimento foram transferidas para as
universidades, transformando-se em Fábrica Virtual. Essa transferência ocasionou o
crescimento na produção de mais objetos, que passaram a atender não só o Ensino
Médio, mas agora o Ensino Fundamental, o Profissionalizante e o Superior. Todos esses
materiais produzidos são distribuídos às escolas públicas, permitindo que alunos e
professores possam utilizá-los pedagogicamente em suas aulas.
Alguns outros projetos começaram a ser desenvolvidos a fim de darem
continuidade aos incentivos para a construção de OAs. Como exemplo de tais projetos,
temos o Banco Internacional de Objetos Educacionais. Segundo o Ministério da
Educação (2009), o Banco Internacional de Objetos Educacionais é um portal criado
para assessorar o professor. No Banco estão disponíveis recursos educacionais gratuitos
em diversas mídias e idiomas (áudio, vídeo, animação/simulação, imagem, hipertexto,
softwares educacionais) que atendem desde a educação básica até a superior, nas
diversas áreas do conhecimento.
Dentre outras ações também implementadas, citamos ainda o Portal do
Professor,
1
no qual o professor, ao se cadastrar no ambiente, pode criar e compartilhar
recursos e materiais com outros colegas, preparar suas aulas e acessar instituições e/ou
sites das escolas. O programa de formação continuada Mídias na Educação é outro
projeto criado com o intuito de formar profissionais que aprendam a trabalhar com
recursos de mídias para que possam desenvolver materiais didáticos em sala de aula
com criticidade e, com isso, venham a se tornar multiplicadores. Temos ainda projetos
como o OBAA – Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes, que prevê a criação
de um padrão brasileiro de objetos de aprendizagem que possam operar em diversas
plataformas, tanto Web como outras plataformas móveis ou TV
2
.
Paralelamente a esses programas de incentivo para produção de material
didático, o governo federal vem promovendo desde 2003 um processo de inclusão
escolar (S
EESP
, 2003). Do ponto de vista educacional, esse é um processo importante,
pois é condizente com o princípio “educar para a diversidade”. Pensando em tal
princípio, percebe-se que estamos frente a um novo paradigma – o paradigma da
inclusão.
1
Endereço na Web: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
2
Mais detalhes sobre o projeto serão apresentados no capítulo 6.
17
Na visão paradigmática inclusiva não cabe, pois, pensar o processo educacional
separado, segregado. Essa visão traz conseqüências em todos os espaços sociais, em
particular nos processos educativos e seus atores. Um dos atores desse processo, o
professor, é responsável pelo planejamento, seleção e construção de materiais didáticos
que servirão de base para o processo de apropriação do conhecimento. A construção
desses materiais educacionais está em crescimento tanto quanto os dados de matrículas
da educação especial em escolas públicas.
De acordo com dados da Secretaria de Educação Especial, em comparação com
2007, em 2008 observou-se um crescimento de 54% de matrículas em classes comuns
no ensino regular. Encontram-se matriculados em classes comuns 375.772 estudantes
apresentando alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação. Esse crescimento de matrículas é visto como reflexo de
políticas públicas que incluem: programas de implantação de salas de recursos
multifuncionais; projetos de adequação de prédios escolares para a acessibilidade;
formação continuada de professores da educação especial; e o Benefício de Prestação
Continuada da Assistência Social (BPC) na escola. Além de todas essas ações, há o
programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade, cujo propósito é estimular a
formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos.
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da
ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência
3
. De acordo com a convenção,
devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O Decreto
nº 6.571 de 17 de setembro de 2008 dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (MEC/INEP). Assim como acessibilidade arquitetônica, é valorizada a
questão da acessibilidade de recursos e/ou materiais e a utilização ou criação desses
pelos professores (atores importantes no processo de ensino-aprendizagem). Constrói-
se, portanto, a busca pelo respeito à diversidade, busca essa que passa pela
acessibilidade e que permeia todo o processo educativo, incluindo o desenvolvimento
de Objetos de Aprendizagens.
Além das concepções sociais de acessibilidade e inclusão já mencionadas,
existem muitas outras razões para se investir na acessibilidade de um produto, como por
3
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília. Setembro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=424&Itemid=>.
18
exemplo, de ordem econômica e legal. Pensando na lógica de mercado, toda empresa
que deseje expandir seu negócio precisa contemplar o maior número possível de
pessoas. Desta forma, tornar seu produto acessível é uma política que busca ampliar
mercados e aumentar os lucros. Em termos legais, o conceito de acessibilidade surgiu
no Brasil já fazendo referência também aos meios de comunicação. Assim, em 1999, o
Decreto Lei nº 3.298 definiu a acessibilidade na Administração Pública Federal como
“possibilidade e condição de alcance para utilização com segurança e autonomia dos
espaços, mobiliário e equipamentos urbanos das instalações e equipamentos esportivos,
das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação” (B
RASIL
,
1999).
A partir do que foi até aqui exposto, é possível perceber que as políticas
públicas, promovendo tanto o desenvolvimento de materiais didáticos quanto a
matrícula em escola regular de pessoas com necessidades especiais, requerem uma
melhor articulação para que os investimentos realizados resultem em benefícios para
todos. O grande desafio que se nos apresenta está em como desenvolver um OA que
seja acessível para pessoas cegas e com limitação visual e que respeite o princípio da
diversidade e da inclusão sem se tornar, contudo, um recurso fechado apenas para
alguns alunos, mas que o professor possa utilizá-lo de diferentes maneiras com sua toda
a sua turma.
Para o desenvolvimento de OAs, existem padrões que garantem a portabilidade
dos objetos em diferentes espaços. Entretanto, novamente o que se tem observado é que
esses padrões preocupam-se mais com aspectos tecnológicos, relegando a um segundo
plano os aspectos pedagógicos.
Deste modo, a pesquisa que resultou na presente dissertação de mestrado foi
realizada tendo como elemento disparador o seguinte problema:
– Levando em consideração os padrões internacionais de desenvolvimento de
Objetos de Aprendizagem, que adaptações são necessárias em tais padrões
para torná-los acessíveis aos alunos com deficiência visual?
1.2 OBJETIVOS
Os objetivos de pesquisa decorrentes do problema são os seguintes:
19
1. Ampliar os padrões de OA (em particular SCORM ou IMS LD) para
contemplar critérios de acessibilidade propostos pela W3C;
2. Definir uma proposta metodológica para adaptação de OAs em OAs
acessíveis;
3. Validar essa proposta metodológica a partir de um OA existente;
4. Validar a aplicação do objeto de aprendizagem acessível com alunos
cegos e com limitação visual.
Para atender aos objetivos supracitados e responder ao problema de pesquisa,
esta dissertação encontra-se estruturada da seguinte maneira: no Capítulo 2 são
apresentados dados referentes à inclusão de sujeitos com limitação visual. Esse capítulo
tem a intenção de ajudar o leitor a compreender a problemática da pesquisa, verificando
quais as necessidades desses sujeitos com limitação visual perante uma sociedade que
seja inclusiva e que atenda às suas necessidades. O capítulo apresenta também as
principais tecnologias que usuários com limitação visual podem utilizam para acessar ao
computador com autonomia.
Já no Capítulo 3, a acessibilidade e inclusão são estudadas com a finalidade de
se conhecer os critérios que deveriam ser atendidos no desenvolvimento de materiais
educacionais e, mais precisamente, em Objetos de Aprendizagem. O Capítulo 4
apresenta os materiais educacionais digitais, seus conceitos e sua importância no
processo educativo, definindo mais especificamente os OAs, seu conceito, padrões,
principais plataformas para desenvolvimento. A finalidade é que o leitor compreenda os
principais padrões internacionais disponíveis para desenvolvimento de um Objeto de
Aprendizagem e suas principais características.
Os três capítulos acima mencionados constituem o arcabouço teórico do
problema de pesquisa e proporcionam juntos uma melhor compreensão do fenômeno
que está sendo abordado. No Capítulo 5, então, apresenta-se a proposta metodológica de
adaptação para a presente dissertação, em que são descritas as etapas de
desenvolvimento de forma detalhada e finalizando com o Capítulo 6, no qual são
descritos os projetos e trabalhos futuros.
20
2. INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS COM LIMITAÇÃO VISUAL
O ano de 1981 foi um marco para o Brasil por ter sido o Ano Internacional da
Pessoa Deficiente, que representou um avanço no atendimento às pessoas com
deficiência em um modelo de integração e reconhecimento de políticas públicas. Para
exemplificar o avanço da educação especial no país e as políticas públicas em prol de
sua integração com a educação regular, precisamos mostrar um pouco da trajetória dessa
modalidade de educação ao longo dos anos.
O artigo 19 da Declaração dos Direitos Humanos de 1948 previu que “[...] todo
homem tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de,
sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias
por quaisquer meios, independente de fronteiras”. A Declaração de Salamanca
4
veio na
década de 90, com intuito de priorizar a inserção dos alunos com necessidades especiais
nas escolas comuns.
Já em 1996, após a Declaração de Salamanca, é promulgada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LBDEN), lei de número 9.294 de 20 de dezembro de
1996, que diz:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados (B
RASIL
, 1996).
Em 2001, com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica, ficou registrado o reconhecimento do direito à igualdade e respeito às
diferenças, bem como foi alterado, conforme registros anteriores, a nomenclatura de
alunos com deficiência para alunos com necessidades especiais. Esse mesmo
documento define assim a palavra Inclusão:
3. Inclusão: representando um avanço com relação ao movimento de
integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com
4
Conferência Mundial em Educação Especial, realizada em Salamanca – Espanha, do dia 7 a 10 de junho
de 1994, organizado pelo governo Espanhol e UNESCO. Tinha como princípios informar sobre práticas e
políticas em Educação Especial.
21
deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido
nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema
educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo
objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva (B
RASIL
, 2001, p.
40).
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica também
fala sobre a necessidade de recursos a serem disponibilizados:
Para definição das ações pedagógicas, a escola deve prover e prever,
em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à
educação na diversidade (B
RASIL
, 2001, p. 42).
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, estabelece objetivos
e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos. Aponta, contudo, um déficit referente à oferta de
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade (B
RASIL
,
S
EED
, 2003).
Assim como o Programa de Educação Inclusiva, que entende a educação como
integradora e produtora de inclusão educacional e social, o Ministério Público Federal
publica em 2004 o documento Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes
Comuns da Rede Regular, no qual reafirma o direito e benefícios de alunos com
deficiência a frequentarem classes comuns do ensino regular. Surge então o Programa
Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, que tem como objetivo promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços
públicos.
Com o foco bem mais abrangente, o Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE é lançado em 2007, tendo como ações: formação de professores para a educação
especial; implantação de salas de recursos multifuncionais; acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares; acesso e permanência das pessoas com deficiência na educação
superior; e monitoramento do acesso às escolas. No Plano de Desenvolvimento da
22
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada, então, a visão que busca
superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Entendemos que todas essas leis e diretrizes aqui destacadas tenham surgido
para promover uma educação inclusiva nas escolas. Vimos também que as políticas
públicas implementadas atualmente unem a educação regular à educação especial,
entendendo que o ensino-aprendizagem é compartilhado e único, pois essa é perspectiva
de uma educação inclusiva.
De acordo com os dados do Grupo de Trabalho
5
do MEC/SEESP, as matrículas
na educação especial registram uma evolução em seu número, passando de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao
ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%,
passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o
gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Dados do Censo Escolar/2006 da Educação Especial referentes à
matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nos anos 1998-2006
Fonte: MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
Destaca-se como elemento fundamental para a estruturação da política
educacional de inclusão o aumento da participação da esfera pública e o
5
Nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09
de outubro de 2007.
23
desenvolvimento de ações e políticas de educação inclusiva, evidenciando-se um
crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155
(63%) alunos em 2006 (B
RASIL
, 2009).
Com relação aos números de matrículas por etapas de ensino em 2006, os dados
são de que 112.988 (16%) estão na educação infantil, sendo que a maior concentração
de matrículas situa-se nas escolas e classes especiais – 89.083 alunos –, enquanto
apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns. Nos demais níveis de ensino, as
matrículas de alunos com necessidades especiais encontram-se assim dispostas: 466.155
(66,5%) no ensino fundamental; 14.150 (2%) no ensino médio; 58.420 (8,3%) na
educação de jovens e adultos; e 48.911 (6,3%) na educação profissional. A evolução
das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa pelo crescimento
de 81% no número de municípios com matrículas de tais alunos: em 1998 registrou
2.738 municípios (49,7%) e em 2006 alcançou 4.953 municípios (89%) (B
RASIL
, 2007).
Com relação às instalações de laboratórios, nas 50.259 escolas comuns de
Educação Especial, 31% delas contêm laboratórios de informática, 67% só
computadores e 40,5% delas possuem acesso a internet. Já nas 7.053 escolas especiais,
90% contêm computadores, 40,4% dispõem de laboratórios de informática e 63, 4%
possuem acesso à internet.
No que tange aos dados estatísticos específicos da Deficiência Visual e Cegueira,
o número de matrículas em 2006, segundo o Censo Escolar, foi de 9.206 alunos cegos e
60.632 alunos com baixa visão.
Segundo De Masi (2002), a OMS – Organização Mundial de Saúde utiliza
critérios médicos de medidas de acuidade visual (Escala de Snellen), chegando a
resultados estáticos em condições especiais de distância e iluminação. Já a definição
educacional (D
E
M
ASI
apud F
AYE
e B
ARRAGA
, 1985) é mais funcional e dinâmica, pois
a acuidade visual, conforme a Escala de Snellen, é muito menos importante do que o
uso real que o indivíduo faz da visão. Portanto, os profissionais de educação deverão
observar como o aluno enxerga e se porta diante da necessidade, e não somente o que
ele consegue enxergar. Nesta dissertação, iremos utilizar a nomenclatura limitação
visual quando falarmos sobre sujeitos com baixa visão ou visão subnormal.
A OMS define a Deficiência Visual a partir de testes, utilizando uma tabela
chamada Escala Optométrica Decimal de Snellen, cuja classificação se situa entre a
cegueira e a baixa visão (Tabela 1):
24
Tabela 1 – Classificação Clínica da Deficiência Visual
GRAU DE PERDA DE VISÃO
ACUIDADE VISUAL
(com ambos os olhos e melhor correção óptica possível)
Máxima menor que Mínima igual ou maior que
1 - Visão subnormal
6/18 (metros)
6
3/10 (0,3)
20/70 (pés)
6/60
1/10 (0,1)
20/200
2 - Visão subnormal
6/60
1/10 (0,1)
20/200
3/60
1/20 (0,05)
20/400
3 - Cegueira
3/60
1/20 (0,05)
20/400
1/60 (capacidade de contar dedos
a um metro)
1/50 (0,02)
5/300
4 - Cegueira
1/60 (capacidade de contar dedos
a um metro)
1/50 (0,02)
5/300
Percepção de luz
5 - Cegueira Não percebe luz
6 - Indeterminada ou não especificada
Fonte: Formação de Professor. Deficiente Visual, Educação e Reabilitação. MEC/SEESP, 2002 (OMS
apud D
E
M
ASI
, 2002).
Em 1966, a OMS registrou 66 diferentes definições de cegueira,
utilizadas para fins estatísticos em diversos países. Em 1972, um grupo da OMS propôs
normas para definir a cegueira com finalidades estatísticas. Nesse estudo foi introduzido
o termo “visão subnormal” em conjunto com a terminologia “cegueira”. Diversamente
do que poderíamos supor, o termo cegueira não é absoluto, pois reúne indivíduos com
vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total incapacidade
para ver, mas sim, prejuízo dessa aptidão a níveis incapacitantes para o exercício de
tarefas rotineiras (I
BC
, 2008). Podemos, então, definir as duas nomenclaturas da
seguinte forma:
– Cegueira – a cegueira total, ou simplesmente amaurose, pressupõe
completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa
está presente. No jargão oftalmológico, usa-se a expressão 'visão zero' (I
BC
,
6
A fração 6/18 metros significa que o indivíduo vê a seis metros o que normalmente se veria a 18 metros.
O mesmo ocorre com 20/70 pés: ele vê a 20 pés o que seria visto a 70 e assim sucessivamente, conforme
proposto na tabela. Apesar da conversão em metros e decimal, os oftalmologistas utilizam com maior
freqüência a expressão da acuidade visual medida em pés e, algumas vezes, em decimal, conforme
proposto na escala de Snellen.
25
2008). Uma pessoa é considerada cega se corresponde a um dos critérios
seguintes: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos,
isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal
pode ver a 200 pés (60 metros). Esse campo visual restrito é muitas vezes
chamado "visão em túnel" ou "em ponta de alfinete", e a essas definições
alguns chamam de "cegueira legal" ou "cegueira econômica" (W
HO
, 2008).
– Visão subnormal ou baixa visão é uma pessoa que apresenta um
comprometimento do funcionamento visual, mesmo após o tratamento e/ou
correção refrativa padrão. Possui acuidade visual inferior a 6/18 à percepção
luminosa, ou um campo visual inferior a 10 graus a partir do ponto de
fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de utilizar a visão para o
planejamento e/ou execução de uma tarefa (W
HO
, 2008).
Para promover a autonomia, benefícios e direitos dos sujeitos com limitação
visual ou cegos, a Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000
7
, em seu artigo 1º,
“estabelece normas gerais para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida”. No Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de
2004
8
, há um capítulo especial – Capítulo VI: do acesso à informação e à comunicação
– que, dentre outros artigos, obriga sites governamentais e de interesse público a serem
acessíveis e aponta para a necessidade de legendas ocultas (closed caption) e de
intérprete de língua de sinais para “programas noticiosos de caráter informativo,
educacionais e culturais na televisão”.
Tendo como base os documentos acima citados, verificamos alguns recursos que
permitem a todos terem o mesmo conteúdo informacional, independentemente de sua
necessidade. Isto significa que além das emissoras de televisão, a Internet pode vir a ser
uma grande fonte de informações para todos, sendo inclusiva em sua forma e conteúdo.
Posteriormente falaremos de algumas tecnologias ou recursos (como leitores de tela,
ampliadores de tela e tecnologias assistivas) que permitem a ampliação da Internet para
todos. Tais tecnologias pretendem auxiliar no processo de construção da autonomia dos
sujeitos com cegueira ou limitação visual, oferecendo uma qualidade de vida melhor em
suas atividades diárias, tanto no plano profissional quanto no pessoal.
Como exemplo de projeto desenvolvido na área acadêmica para promover a
integração com tecnologias e a autonomia do sujeito, temos o projeto Eduquito. O
7
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm
8
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm
26
Eduquito tem como proposta básica ser um espaço virtual de inclusão digital no qual
todos possam exercer sua cidadania em termos de convivência e desenvolvimento de
projetos colaborativos, em áreas de interesse comum (S
ANTAROSA
, 2009). Tivemos
participação efetiva nesse projeto como desenvolvedores do ambiente, estudando e
criando acessibilidade a partir do ambiente virtual Teleduc da Unicamp. O
conhecimento adquirido nesse projeto ajudou no estudo e crítica dos requisitos de
acessibilidade que deram continuidade a esse trabalho de mestrado.
Outro projeto que faz parte do grupo de estudo da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul é o SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de
pessoas com Autismo), que tem como objetivo propor um sistema de comunicação
alternativa (CAA) que promova habilidades de comunicação em sujeitos autistas.
Assim como esses projetos, essa dissertação tem a intenção de aproximar
as tecnologias assistivas e os recursos tecnológicos existentes e incentivar a criação de
materiais educacionais acessíveis aos professores em sala de aula.
2.1. TECNOLOGIAS PARA PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS COM LIMITAÇÃO VISUAL
Neste subcapítulo, destacaremos as principais tecnologias de comunicação e
informação para pessoas com limitação visual disponíveis para facilitar o cotidiano da
vida dessas pessoas com necessidades especiais. Vygotsky fala que os caminhos que o
desenvolvimento conduz são comuns aos sujeitos cegos e videntes, e também a fonte
principal da qual o desenvolvimento extrai seu conteúdo é o mesmo em ambos – a
linguagem (V
YGOTSKY
, 1983).
Tendo a linguagem como fonte essencial de desenvolvimento, Warschauer
afirma que: “Toda a atividade humana é mediada por ferramentas. As ferramentas do
letramento incluem sua própria língua, assim como diversos artefatos físicos”
(W
ARSCHAUER
, 2006, p. 152), incluindo também a ferramenta tecnológica. Atualmente
as transformações social, econômica e tecnológica estão outra vez associadas para
provocar mudanças importantes nas práticas do letramento. “Estão surgindo práticas
baseadas na informática e na internet, definido como letramentos eletrônicos.”
(W
ARSCHAUER
, 2006, p. 153). As citações aqui apresentadas fazem-nos concluir,
portanto, ser a alfabetização tecnológica importante para os sujeitos com limitações
visuais, como parte integrante da sociedade em expansão e inclusiva.
27
Existem alguns recursos que auxiliam pessoas com necessidades educativas
especiais em sua vida e suas tarefas diárias. Um exemplo disso é a bengala, que auxilia
o cego a andar pelas ruas. Mas temos também algumas tecnologias que auxiliam a
execução de tarefas realizadas pelos deficientes visuais. Chamamos a esse auxílio de
Tecnologias Assistivas.
Tecnologias Assistivas podem ser definidas o conjunto de recursos que, de
alguma maneira, contribuem para proporcionar às PNEEs maior independência,
qualidade de vida ou inclusão social (H
OGETOP
e S
ANTAROSA
, 2001). Apesar de várias
dessas tecnologias serem de alto custo e de difícil compra para escolas e/ou indivíduos,
mostraremos algumas delas que podem ser adquiridas por um custo inferior e até
gratuitamente.
Dentre as tecnologias assistivas mais utilizadas, encontramos os denominados
Leitores de Tela, que são aplicativos para fazer a leitura de elementos textuais via
sintetizadores de voz. Seus usuários mais freqüentes são as pessoas com limitações
visuais. Existem vários Leitores de Tela e Ampliadores de Tela; os mais conhecidos são
os seguintes:
– DOSVOX
O DOSVOX
9
(Figura 1) é um programa do Núcleo de Computação Eletrônica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro que funciona como sintetizador de voz para
computadores, possibilitando sua utilização por deficientes visuais que adquirem, assim,
um alto grau de independência no estudo e no trabalho. O sintetizador realiza sua leitura
originalmente na língua portuguesa-Brasil, podendo também ser configurado para
outros idiomas.
O programa DOSVOX é constituído ainda por outros programas internos, como
por exemplo:
• Sistema operacional que contém os elementos de interface com o
usuário;
• Sistema de síntese de fala;
• Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
• Impressor/formatador para braille;
• Jogos de caráter didático e lúdico;
9
Endereço na Web: www. intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ -
28
• Ampliador de telas para pessoas com visão reduzida;
• Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual;
• Programas sonoros para acesso à Internet, como Correio Eletrônico,
Acesso a Homepages, Telnet e FTP;
• Leitor simplificado de telas para Windows.
O programa requer uma configuração mínima para instalação no computador,
facilitando, portanto, que um usuário que tenha um computador não tão atual possa
trabalhar normalmente com esse ele. É possível fazer o download do programa
gratuitamente através do site do projeto. O único problema é que o site não disponibiliza
versões mais atuais já existentes, que contêm melhorias no programa.
Figura 1 – Tela do programa DOSVOX
- AMPLIADOR DE TELA LENTE-PRO:
Esse ampliador de tela vem no pacote Dosvox como utilitário
10
. Através desse
programa, o que aparece na tela é ampliado numa janela, permitindo assim que todos os
detalhes sejam percebidos mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual.
Sua última atualização foi em 2005 e assim como o Dosvox também é gratuito.
– JAWS FOR WINDOWS
É o leitor de tela mais popular do mundo (Fig. 2). Com o sintetizador de voz
interno e a placa de som do equipamento, a informação da tela é lida, permitindo o
acesso a uma grande variedade de informações, aplicações de trabalho e educacionais.
10
Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/upgrade/utilitarios.htm>.
29
O JAWS também envia informações para linhas Braille. É compatível com todas as
versões do sistema operacional Windows. Possui suporte multilíngue e sua instalação é
acompanhada por voz. Compatível com a maioria das linhas em Braille. A aquisição da
licença vem acompanhada de suporte ao produto.
O grande problema desse produto é seu preço de mercado. Por ser importado,
seu valor é muito alto, tornando-se inacessível ao grande público.
Figura 2 – Tela do programa Jaws for Windows
- AMPLIADOR DE TELA MAGIC: desenvolvido pela Freedom Scientific Blind
11
, é
um dos ampliadores de tela mais utilizados por quem tem baixa visão, foi desenvolvido
pela mesma empresa que desenvolveu o leitor de tela Jaws. Além disso, pode ser
utilizado simultaneamente com ele. É pago, mas tem uma versão trial ou seja, gratuita
por 40 segundos a cada reinício do Windows.
– VIRTUAL VISION
Lançado em 1998 e desenvolvido por uma empresa brasileira, o Virtual Vision
12
é pago, porém ganhou o mercado fazendo uma parceria com bancos na distribuição de
seu software. Interage com o sistema operacional Windows e com qualquer aplicação
nele contida. Possui idioma em português e seu sintetizador de voz é muito bom. Possui
aplicação com ferramentas de escritório, internet, correio eletrônico e programas OCR.
11
Disponível em: <http://www.freedomscientific.com/>.
12
Empresa fabricante: www.micropower.com.br. Software gratuito para correntistas e deficientes visuais
dos bancos Bradesco e Real/Santander.
30
Figura 3 – Tela do programa Virtual Vision
– GNOPERNICUS
O Gnopernicus (Fig. 4) é um software de tecnologia assistiva que permite aos
usuários do sistema operacional Linux utilizar o computador. O programa possui
suporte a dispositivos Braille, síntese de voz, entre outros recursos interessantes.
Entretanto, até então o Gnopernicus só poderia ser utilizado por usuários de língua
inglesa e outras línguas suportadas pelo Festival. Como o Festival possui suporte ao
idioma português, podendo ser instalado com esse idioma e com possibilidade tanto de
uso acadêmico quanto uso pessoal, acaba deixando acessível, por tabela, a utilização do
leitor de tela Gnopernicus para o usuário. Esse leitor de tela só funciona no sistema
operacional Linux e é gratuito.
Mesmo um bom leitor de tela não permite acesso a todos os recursos disponíveis
em um computador, pois os aplicativos/programas podem ser projetados pensando na
possibilidade de o leitor de tela acessar esses recursos. Essa possibilidade de projetar
um programa/página Web/aplicativo pensando no acesso de todas as pessoas é que
defendemos neste trabalho. Assim, qualquer tecnologia assistiva trabalharia como
suporte à tecnologia com acessibilidade. No próximo capítulo, abordaremos os
conceitos de acessibilidade e design universal, dando ênfase à acessibilidade, uma vez
que é o foco de nosso trabalho.
31
Figura 4 – Tela do programa Gnopernicus
As tecnologias aqui mencionadas são essenciais para o uso do computador pelas
pessoas com limitações visuais; no entanto, nem sempre permitem usufruir de todos os
recursos presentes no programa. É importante que os desenvolvedores de sistemas
atendam aos critérios propostos pelo consórcio World Wide Web
13
(W3C) “que
desenvolve tecnologias interoperáveis (especificações, manuais, software e ferramentas)
para levar a utilização da rede mundial da Internet ao seu potencial pleno” (W3C,
2008). A seguir, então, serão apresentados os principais critérios para recomendações de
acessibilidade em desenvolvimento de programas/softwares/Web.
– LINVOX para LINUX
Esse projeto (2007) é uma adaptação do DOSVOX, porém com aplicação no
sistema operacional Linux. Ele é derivado da distribuição Kurumin, portanto todos os
programas e recursos do Kurumin estão disponíveis no Linvox. Pode ser carregado
diretamente do CD como um LiveCD
14
.
Figura 5 – Tela do programa LINVOX
13
Para maiores detalhes, consultar: <http://www.w3c.br/>.
14
O LiveCD é sistema operacional acessado diretamente do CD, sem precisar instalar.
32
– GNOME-ORCA
Orca é gratuito, ou open source
15
. Segundo Stallman (2009), open source é uma
metodologia de desenvolvimento. Para ele, o software livre é um movimento social. De
acordo com o Projeto GNU
16
(2007), trata-se de um software livre sob a licença LGPL,
permitindo a sua distribuição e modificação, garantindo sua evolução e melhoria de
desempenho por parte de desenvolvedores.
O código aberto desse programa permite que a comunidade mantenha sempre
atualizadas suas informações. Os recursos do Orca permitem a utilização de várias
combinações de sintetizadores de voz, Braille e ampliadores de tela.As atualizações e
desenvolvimento do Orca tem sido liderada pelo Programa de Acessibilidade da Sun
Microsystems com a contribuição dos membros da comunidade open source.
Figura 6 – Tela do programa ORCA
O leitor de tela Orca tem instalação já automática nas distribuições Ubuntu e
Opensolaris (desenvolvido também pela Sun). Nas outras distribuições, precisa ser
instalado manualmente. As opções de comandos do Orca para ajustes na fala são
melhor visualizadas no quadro a seguir:
15
O termo open source significa código aberto em inglês e foi criado pela OSI (Open Source Initiative).
Esse termo se refere a um software que é também conhecido por software livre. Os programas de código
aberto devem garantir, entre outras coisas, a distribuição livre; a não discriminação contra pessoas ou
grupos; e a distribuição da licença.
16
Para saber maiores detalhes sobre esse sistema operacional, acessar a página em português:
<http://www.gnu.org/home.pt-br.html>.
33
Quadro 1 – Comando de ajuste de voz
Na tela de configuração da fala do Orca (Fig. 7), é possível observarmos as
opções de preferência e configuração do leitor de tela. Das opções mais importantes que
a tela contém, encontra-se a configuração da velocidade do volume. Sua importância
reside no fato de que por meio dele podemos obter uma melhor compreensão da síntese
de voz, um recurso essencial para pessoas com deficiência visual.
Figura 7 – Tela de configuração da fala do Orca
34
- AMPLIADOR DE TELA DO ORCA: O ampliador de tela do sistema Orca,
funciona em conjunto com o leitor de tela, aparecendo os dois na tela ao mesmo tempo.
Nessa dissertação a imagem que será disponibilizada das validações com o objeto de
aprendizagem aparecerá uma descrição do que está sendo visto na tela, essa descrição
diz respeito ao ampliador de tela, podendo em suas configurações alterar de tamanho de
letra.
Existem ainda outros leitores de texto, como o YASR (2007) e o SCREADER
(2007). O primeiro citado foi desenvolvido por um usuário de Linux insatisfeito com os
leitores de tela existentes (YASR significa “Yet Another Screen Reader” ou “Até agora
outro Leitor de Tela”). Ele estudou e aperfeiçoou o leitor de tela, tornando-se um dos
mais utilizados para distribuição Linux. Esse leitor não apresenta uma interface gráfica
tão avançada como o Orca nem possui ainda outras variações de idiomas, o que dificulta
a leitura das páginas e documentos.
Os leitores de tela, em sua maioria, utilizam o Festival (2007) como provedor da
síntese de voz. O Festival é um servidor de vozes “multilingual” que disponibiliza vozes
em diversos idiomas: Inglês, Espanhol, Esperanto, Italiano etc. Trata-se também de um
software livre. Assim, o Festival, só pode ser utilizado em software open sources, não
em software proprietário. Outro sistema de síntese utilizado é o espeak (2007), onde
estão disponíveis vozes em Inglês, Português e muitos idiomas.
Voltando ao GNOME-Orca: para entender melhor como funciona esse software,
devemos retroceder em sua história. A primeira distribuição Linux que trouxe o
GNOME com Orca foi disponibilizado em LiveCD, o Linux Ubuntu. Essa opção
permite que o usuário leigo utilize o sistema e instale-o sem a ajuda de uma pessoa
vidente. Inicialmente (2006), só se tinha o Orca no idioma Espanhol. Já em 2007, foi
possível utilizar o Orca com fala em Português, graças ao eSpeak, um software de
síntese de voz com fala em diversos idiomas.
Para entender algumas diferenças e singularidades dos leitores de tela até aqui
estudados, foi construído um quadro com o resumo desses leitores a seguir:
35
Quadro 2 – Diferenças e singularidades dos leitores de tela estudados
36
Entendendo que por mais que existam diferenças entre ambientes, programas e
sistemas operacionais, temos que levar em consideração que todos esses programas têm
por finalidade – e vários deles propiciam – a autonomia dos sujeitos em suas tarefas do
cotidiano, como acessar e compartilhar informações, interagir e participar de
comunidades, permitindo, desta forma, a sua inclusão nessa rede tecnológica.
Em parceria com essas tecnologias que auxiliam o sujeito cego ou com limitação
visual a acessar determinados dados e informações, temos que levar em consideração
também a importância de disponibilizar materiais, documentos, informações que
contenham, com isso, acessibilidade. Desenvolver e/ou promover o desenvolvimento de
materiais que contenham várias alternativas de mídias facilita o acesso a sujeitos com
diversas necessidades.
37
3. ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO
Para podermos falar de acessibilidade, precisamos começar falando sobre o
termo Design Universal, uma vez que a acessibilidade é um subconjunto do Design.
Design Universal diz respeito ao “processo de criar produtos, comercialmente viáveis,
que possam ser usadas por pessoas com as mais variadas habilidades.” (D
IAS
, 2003, p.
102).
Existem princípios que foram estabelecidos pela Universidade Estadual da
Carolina do Norte para que os critérios de desenvolvimento de produtos se tornem
acessíveis para vários tipos de pessoas. Tomando Dias (2003) como referência,
citaremos alguns desses princípios:
– Uso equitativo: Utilização equivalente de produtos em quaisquer tipos de
grupos, sem segregar ou estigmatizar usuários.
– Flexibilidade no uso: O design acomoda uma ampla variedade de preferências e
habilidades individuais.
– Simples e intuitivo: Facilidade de entendimento do produto, sem necessidade de
experiência ou conhecimento prévio ou até mesmo habilidades. Não necessitando
de elementos complexos.
– Informação perceptível: Esse princípio de design defende a comunicação
necessária ao usuário, independentemente das condições do ambiente.
– Tolerância ao erro: Prevenção de erros que possam ocorrer acidentalmente ou
não acidentais, enviando mensagens elucidativas para resolver esses erros.
– Baixo esforço físico: Gerar o mínimo de fadiga ao usuário, minimizar tarefas
repetitivas, prevendo um design eficiente e confortável.
– Tamanho e espaço para aproximação e uso: Tamanho apropriado e espaço são
oferecidos para aproximação, alcance, manipulação e uso, independentemente do
tamanho do corpo, postura ou mobilidade do usuário.
Dias (2003) defende que
[...] é impossível desenvolver um produto inteiramente acessível.
Pode-se torná-lo mais acessível, no entanto sempre haverá alguém que
não conseguirá utilizá-lo. O design universal deve ser tornado como
uma meta a ser alcançada, mesmo que inatingível, porem orientadora
no projeto de produtos (D
IAS
, 2003, p. 104).
Acreditamos que a referida autora tem razão no sentido de prever requisitos de
38
acessibilidade aos produtos/softwares/programas/aplicativos a partir do seu projeto. Por
isso, esse trabalho tem a intenção de mostrar alguns dos requisitos importantes para se
pensar antes de se desenvolver um programa.
O Design Universal tem como intuito, portanto, estabelecer metas para
desenvolvimento de produtos para o público em geral; já o design acessível é um
subconjunto do Design Universal, mas que pretende atender especificamente ao público
com alguma limitação ou incapacidade (D
IAS
, 2003). Para contemplar essas
características, o conceito de acessibilidade diz respeito a flexibilização do acesso à
informação e interação dos usuários que possuam algum tipo de necessidade especial
com ambientes digitais/virtuais, com software e hardware, e às adaptações aos
ambientes e situações (G
UIA
, 2000).
De acordo com o site Acessibilidade Brasil
17
,
acessibilidade representa para o nosso usuário não só o direito de
acessar a rede de informações, mas também o direito de eliminação de
barreiras arquitetônicas, de disponibilidade de comunicação, de acesso
físico, de equipamentos e programas adequados, de conteúdo e
apresentação da informação em formatos alternativos
(A
CESSIBILIDADE
B
RASIL
, 2006).
O conceito de acessibilidade surgiu primeiramente ligado a questões físicas
relativas a facilidades de acesso (barreira arquitetônicas) e reabilitação física e
profissional. Posteriormente, é transferido para a informática na questão de acesso à
Web especificamente (M
ONTARDO E
P
ASSERINO
, 2007).
Tabela 2 – Evolução de abrangência da acessibilidade
Período Ampliação da aplicação
do termo
Ao que se refere
Década de 40 e
60
Facilidades de acesso (barreiras
arquitetônicas)
Espaço físico (barreiras
arquitetônicas)
Década de 70 Surge o debate sobre acessibilidade
após surgimento do CVI (Centro de
Vida Independente)
Operacionalização das
soluções idealizadas
Década de 80 Surge o conceito de Design
Universal
Produtos tangíveis e serviços
Década de 90 Acessibilidade na Web Produtos não tangíveis (software)
e espaço virtual (ciberespaço)
17
Disponível em: <
http://www.acessobrasil.com.br>.
39
A análise da tabela acima mostra que entre as décadas de 40 e 60, o termo
acessibilidade tem uma associação direta com questões físicas e funcionais. Na década
de 70, graças ao surgimento na cidade de Berkeley, Califórnia – EUA, do primeiro
centro de vida independente do mundo (CVI), a preocupação e os debates sobre a
eliminação de barreiras arquitetônicas aumentaram, bem como a operacionalização das
soluções idealizadas (S
ASSAKI
, 2006). Somente a partir da década de 80, impulsionada
pelo Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), é que a questão da
acessibilidade e eliminação de barreiras arquitetônicas ganha destaque internacional e
transforma-se em meta de desenvolvimento para todos os países. Nesse período surge
também o conceito de Design Universal como concepção de um design adaptável às
diversas necessidades da população, conforme mencionado anteriormente.
Na década de 90, com a popularização da Internet e a construção de espaços
virtuais de cidadania, percebe-se a necessidade de prover esse mesmo acesso universal
agora no ciberespaço. Inicia-se, então, a preocupação com a construção de ambientes
virtuais acessíveis. Neste sentido, dois consórcios mundiais – W3C (Consórcio para a
WEB) e WAI (Iniciativa para a Acessibilidade na Rede) – tornam-se os principais
responsáveis pela popularização do termo e estabelecem os padrões que sistemas
computacionais deveriam seguir para serem considerados acessíveis, em particular,
páginas Web.
Como já foi exposto anteriormente, a acessibilidade à Internet é a flexibilização
do acesso à informação e da interação dos usuários que possuam algum tipo de
necessidade especial no que se refere aos mecanismos de navegação e de apresentação
dos sites, à operação com software e com hardware e às adaptações aos ambientes e
situações (G
UIA
, 1999). O número de pessoas com necessidades especiais cresce em
todos os países. Tais pessoas começam a reivindicar seu legítimo direito de ter acesso à
informação e, principalmente, a uma informação que possa ser compreendida e
apropriada (C
ONFORTO
e S
ANTAROSA
, 2002). O acesso aos benefícios da Internet deve
ser otimizado buscando reduzir as discriminações e as exclusões sem, com isso,
prejudicar suas características gráficas ou suas funcionalidades.
Segundo Dias (2003), a acessibilidade na Web significa que qualquer pessoa,
usando qualquer tipo de tecnologia de navegação (gráficos, textuais, especiais para
cegos ou para sistemas de computação móvel), deve ser capaz de visitar e interagir com
qualquer conteúdo, compreendendo inteiramente as informações neles apresentadas.
Falar de acesso a qualquer conteúdo e compreender as informações apresentadas está
40
intrinsecamente relacionado com a inclusão social, pois para Warschauer (2006), a
inclusão social não está apenas associada à divisão de recursos, mas também à
participação na determinação das oportunidades de vida, tanto individuais como
coletivas.
Pensando do ponto de vista inclusivo e educacional, nos deparamos num
princípio importante: o de “educar para a diversidade”. Na visão paradigmática
inclusiva, não cabe então pensar o processo educacional separado, segregado. Essa
visão traz conseqüências em todos os espaços sociais, em particular nos processos
educativos e em seus atores. Um dos atores desse processo, o professor, é responsável
pelo planejamento, seleção e construção de materiais didáticos que servirão de base para
o processo de construção de conhecimento. Assim, a questão da acessibilidade abrange
também esse processo, como materiais educacionais intencionalmente desenvolvidos
para um uso educacional. Desta forma, a busca pelo respeito à diversidade é uma busca
que passa pela acessibilidade e que permeia todo o processo educativo.
Para além das concepções sociais de acessibilidade e inclusão, existem muitas
outras razões para se acessibilizar um produto, como econômicas e legais. Pensando na
lógica de mercado, toda empresa que deseje expandir seu negócio precisa contemplar o
maior número de pessoas possíveis. Desta forma, tornar seu produto acessível é uma
política que busca ampliar mercados e aumentar os lucros. Em termos legais, o conceito
de acessibilidade surge no Brasil já fazendo referência também aos meios de
comunicação. Assim, em 1999, o Decreto Lei nº 3.298
18
definiu a acessibilidade na
Administração Pública Federal como “possibilidade e condição de alcance para
utilização com segurança e autonomia dos espaços, mobiliário e equipamentos urbanos
das instalações e equipamentos esportivos, das edificações, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicação” (B
RASIL
, 1999).
Apesar dessas argumentações favoráveis à acessibilidade, é possível encontrar
resistência de setores que sustentam que:
a) um produto acessível será qualitativamente inferior em termos de design de
interface;
b) os custos de desenvolvimento são mais elevados;
c) a acessibilidade na Web é algo complexo para projetistas medianos;
d) pessoas com deficiência não utilizam amplamente o computador ou a Web;
18
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>.
41
e) em caso contrário, existem equipamentos e software especializados
(tecnologias assistivas) dedicadas a resolver os problemas de acessos;
f) a acessibilidade na Web beneficia somente as pessoas com deficiência
(B
ARLETT
, 2008).
Em respostas a esses argumentos podemos ressaltar, primeiramente, que as
recomendações da W3C não restringem o projeto gráfico ou multimídia das páginas
web para que sejam acessíveis por sistemas obsoletos; ao contrário, melhoram seus
resultados (D
IAS
, 2003). Também não eliminam efeitos sonoros e de animação, mas
promovem a maior diversidade de mídias, permitindo que o usuário escolha de acordo
com suas necessidades e/ou preferências. Segundo, o desenvolvimento de páginas e
aplicativos Web, se bem planejado e documentado, pode fazer uso de folhas de estilos
previamente testados em termos de acessibilidade que garantem não somente economia,
como rapidez no desenvolvimento (B
ARLETT
, 2008). Em terceiro lugar, sobre a
complexidade de fazer produtos acessíveis, existe uma ampla literatura que mostra que
seguir as recomendações para acessibilidade não é uma tarefa difícil e não requer
especialistas na área (B
ARLETT
, 2008).
Sobre a argumentação de que pessoas com deficiência não utilizariam
computador ou web na mesma proporção, os dados revelam, ao contrário, que o
computador e a internet têm sido espaços de inclusão que permitem um maior acesso.
Em alguns casos, inclusive, o único acesso à sociedade pelas pessoas com deficiência
(B
ARLETT
, 2008).
É muito comum que as pessoas com deficiência utilizem algum tipo de
Tecnologia Assistiva para atender às tarefas de seu cotidiano. Entretanto, apesar de
todos os avanços tecnológicos, existem muitos obstáculos para que as Tecnologias
Assistivas resolvam. Um bom projeto de produto pode ser mais eficiente do que
qualquer tecnologia assistiva que possa implementar posteriormente.
Entendemos ser importante esta dissertação, pois o crescimento de materiais
tecnológicos produzidos para escolas e universidades é muito grande. Se pensarmos em
alguns critérios para desenvolvimento desses materiais atendendo ao maior número
possível de pessoas e, principalmente, a parcela da população com alguma necessidade
especial, ou até mesmo idosos que apresentam dificuldades em serem incluídos
digitalmente, então estamos contribuindo para a melhoria de nossa sociedade.
42
3.1. RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS PARA PROMOVER
ACESSIBILIDADE WEB OU APLICATIVOS WEB
Muitas pessoas não têm ideia da importância de ter a acessibilidade associada à
concepção de páginas para a Web. O número crescente de usuários acessando a Internet
e outros aplicativos móveis deve atender também aos usuários com deficiências. Dias
(2003) afirma que as oportunidades de comunicação e de aquisição de informação por
pessoas com deficiência certamente aumentarão significativamente com a internet,
desde que ela lhes seja acessível.
Para promover a padronização, normas técnicas, segurança de informação,
direitos autorais e a privacidade, bem como a utilização dessas tecnologias, o World
Wide Web Consortium (W3C) vem para facilitar o acesso às informações disponíveis na
Internet. Para tratar das questões de acessibilidade, especialmente para Web, existem os
consórcios: GUIA, SIDAR, W3C-WAI. No presente trabalho, apresentaremos as
recomendações do grupo W3C-WAI, por se tratarem de recomendações importantes e
viáveis de serem implementadas.
Segundo o grupo W3C-WAI (1999) existem alguns componentes essenciais para
se obter acessibilidade na Web; são eles:
– Conteúdo – são as informações em páginas Web ou em aplicativos para Web
que incluem:
● informações com textos, imagens e sons;
● códigos de marcações que definem estruturas etc.
– Navegadores Web e players de mídias e outros agentes de usuários;
– Tecnologias Assistivas – são recursos e serviços que buscam facilitar o
desenvolvimento de atividades da vida diária por pessoas com deficiência,
aumentar suas capacidades funcionais e promover a autonomia e independência.
No caso particular de Tecnologias Assistivas Digitais, trata-se de recursos de
hardware e de software, como por exemplo, leitores de tela, teclados
alternativos, switches, softwares de scaneamento, entre outros;
– Conhecimentos de usuários, experiências, em alguns casos adaptações de
estratégias utilizando a Web e aplicativos – este item relaciona-se com a
usabilidade das interfaces e aplicativos. A usabilidade, segundo a Norma ISO
9126, refere-se à capacidade de um software ser compreendido, aprendido,
utilizado e ser atrativo para o utilizador, em condições específicas de utilização;
43
– Desenvolvedores – designers, programadores autores, entre outros. Incluem
desenvolvedores com necessidades especiais e usuários com suas contribuições;
– Ferramentas de autoria – aplicativos utilizados para criar conteúdo e outros
aplicativos para Web sites;
– Ferramentas de aperfeiçoamento – ferramentas de aperfeiçoamento da
acessibilidade à web, validadores de HTML, validadores de CSS etc.
Para ilustrar essas definições acima descritas, na Figura 8 abaixo é apresentada
uma representação do esquema de relação entre os componentes da interação Web
(W3C, 2005).
Figura 8 – Relação entre os diferentes componentes da interação Web
19
.
Para facilitar o caminho da acessibilização dos Objetos de Aprendizagem,
mostramos a seguir as recomendações de acessibilidade ao conteúdo idealizado pela
Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG) e com essas 14 recomendações,
fazemos a análise de um objeto especifico estudado para esta dissertação. As
recomendações são as seguintes (W3C, 2008):
19
A partir de W3C, 2005. Disponível em: <http://www.w3.org/WAI/intro/components.php>.
44
Princípio 1: Perceptível
A informação e os componentes da interface do usuário têm de ser apresentados aos usuários
em formas que eles possam perceber
Alternativas em Texto Mídias com base no tempo Adaptável Discernível
Isso significa que se o
material educacional que
está sendo construído tem
muitas imagens ou
animações, que sejam
fornecidas alternativas em
texto para qualquer
conteúdo não textual
.
Fornecer alternativas para
mídias com base no tempo.
Isso significa que sejam
disponibilizadas mídias
alternativas dentro do
conteúdo apresentado. Que
possa ser um vídeo, áudio e
que apresente também
legendas no caso de vídeo e
autodescrição no caso das
duas mídias.
Criar conteúdos
que possam ser
apresentados de
diferentes
maneiras (por ex.,
um layout mais
simples) sem
perder informação
ou estrutura.
Facilitar a audição
e a visualização
de conteúdos aos
usuários,
incluindo a
separação do
primeiro plano e
do plano de
fundo.
Para cada recomendação, o grupo atribui pontos de verificação. Para
proporcionar uma acessibilização evolutiva, ficou definido que as necessidades de
acessos aos conteúdos são divididos em três níveis de acessibilidade:
– Na Prioridade Um são descritos pontos que os criadores do conteúdo web
devem obrigatoriamente satisfazer para garantir um mínimo de acessibilidade. A
satisfação desses tipos de pontos é um requisito básico para que determinados grupos de
pessoas possam acessar documentos disponíveis na web.
– Na Prioridade Dois são descritos os pontos que os criadores de conteúdos para
web deveriam satisfazer. Se não o fizerem, um ou mais grupos de usuários terão
Princípio 2: Operável
Os componentes de interface de usuário e a navegação têm de ser operáveis
Acessível por Teclado Tempo Suficiente Navegável
Fazer com que toda a
funcionalidade fique disponível a
partir do teclado.
Fornecer tempo suficiente
aos usuários para lerem e
utilizarem o conteúdo. Que
o aluno possa “ajustar” o
tempo de execução das
atividades
.
Fornecer formas de ajudar
os usuários a navegar,
localizar conteúdos e
determinar o local onde
estão.
Princípio 3: Compreensível
A informação e a operação da interface de usuário têm de ser compreensíveis
Princípio 4: Robusto
O conteúdo tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa
por diversos agentes do usuário, incluindo tecnologias assistivas.
45
dificuldades em acessar as informações contidas no documento.
– E finalmente, a Prioridade Três, onde descrevem os pontos que os criadores de
conteúdos podem satisfazer. Se não o fizerem, um ou mais grupos irão se deparar com
dificuldades em acessar informações contidas nos conteúdos web (D
IAS
, 2003).
Segundo o grupo W3C-WAI (1999), aqueles que não estão familiarizados com
os problemas de acessibilidade relacionados com a modelagem de páginas e aplicativos
para Web devem considerar que o usuário, ao operar em contextos muito variados, pode
não ser capaz de ver, escutar, mover-se e, assim, fica impossibilitado de interpretar
alguns tipos de informações. Também pode apresentar dificuldades na leitura e na
compreensão de um texto ou possuir equipamentos tecnologicamente desatualizados
(como conexões discadas que demoram em carregar gráficos e animações, por exemplo)
ou muito mais avançados, como dispositivos móveis nas quais a resolução gráfica pode
estar também comprometida. No caso de uma interface utilizar recursos de áudio, deve
ser levado em conta que o usuário pode estar trabalhando com equipamentos sem saída
para áudio, ou com este dispositivo desabilitado. No caso de um usuário cego, o mesmo
pode enfrentar dificuldade em distinguir entre os sons e uma voz produzida por um
leitor de tela utilizada para apoio à navegação.
Como pode ser visto, existem diversas situações em que usuários “normais”
podem também precisar de critérios de acessibilidade presentes numa página ou
aplicativo. É o caso quando o usuário não fala ou compreende com fluência a língua na
qual o documento está escrito ou encontra-se em situações em que seus olhos, ouvidos
ou mãos permanecem ocupados em outras ações. Ou situações corriqueiras como, por
exemplo, ter uma versão anterior do navegador ou um navegador completamente
diferente, ou ainda, por possuir um navegador de voz ou um sistema operacional
distinto. Tais situações são cada vez mais frequentes em função da diversidade de
dispositivos e de aplicativos disponíveis (TV Digital, Celular, Computadores são alguns
dos exemplos de equipamentos que atualmente encontram-se em convergência digital,
porém ainda com protocolos, padrões e aplicativos diferenciados). Assim,
contrariamente ao que se imagina – que estas recomendações sejam especificamente
para usuários cegos –, o principal objetivo das diretrizes para acessibilidades é tornar o
conteúdo da Web acessível a todos os usuários da rede mundial de computadores –
Internet.
Segundo a W3C-WAI – Web Accessibility Initiative (WAI) –, as causas mais
frequentes de falta de acessibilidade em muitas páginas da Web/softwares para todos os
46
usuários estão muitas vezes associadas à falta de estrutura em muitas páginas da Web,
que desorientam o usuário dificultando a navegação, e ao uso abusivo de informações
gráficas (imagens, mapas de imagens, tabelas para formatar o conteúdo das páginas,
macros, scripts Java, Flash, elementos multimídias), sem proporcionar alternativas
adequadas de texto ou outro tipo de comentário.
O conjunto de considerações de acessibilidade para páginas Web pode ser
aplicado para outros espaços digitais, especialmente considerando a Web 2.0, que
ampliou em muito as potencialidades da Web para a interação dos usuários. Além disso,
uma forma comum de disponibilizar os OAs para o público em geral é através de
páginas Web ou repositórios. Nada mais natural, então, que esperar que os OAs sigam
as mesmas recomendações.
47
4. ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS: UMA INTRODUÇÃO
AOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Diversas variáveis participam do processo educativo como, por exemplo, certos
recursos didáticos, conteúdos de aprendizagem, e relações interativas entre
aluno/professor, tudo isso em torno de determinadas intenções educacionais. Para
Zabala (1998), apesar das diferentes variáveis que configuram a prática educativa, é
possível investigá-la escolhendo uma unidade de análise que represente a complexidade
desse processo, propondo para tal a atividade como uma unidade básica. Dentro dessa
unidade, o conteúdo tem um papel importante como instrumento de mediação, pois para
Vygotsky (1988, p. 43), o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, construindo
conhecimentos e se constituindo a partir de relações intra e interpessoais.
A informação, ao longo do processo educativo, poderá estar configurada e
representada a partir de diferentes tipos de materiais educacionais; entre eles, livro
texto, vídeos, mapas etc. Já é uma tradição a presença do livro texto na sala de aula,
porém essa hegemonia do livro texto encontra-se atualmente ameaçada pela web e
especialmente a web 2.0, com materiais interativos e hipertextuais que têm se
consumado na educação em todos os níveis.
Essa proliferação de material educacional no formato digital nos últimos anos,
como blogs ou Wikipédia, em iniciativas individuais ou coletivas com as quais o
professor passa a ser autor e produtor, juntamente com seus alunos, leva a uma
preocupação com relação à qualidade de seus conteúdos. De acordo com a pesquisa do
IBOPE/PNAD (2008), realizada com população entre 10 e mais idade que acessou a
Internet pelo menos uma vez por meio de computador, em algum local (domicílio, local
de trabalho, escola, centro de acesso gratuito ou pago, domicílio de outras pessoas ou
qualquer outro local), vemos o crescimento do acesso à Internet de 32,1 milhões de
usuários em 2005 para 53,9 milhões em 2008.
Essa preocupação levou o Governo Federal a criar políticas de fomento e
divulgação de materiais educacionais digitais financiados com verbas públicas. Entre
essas políticas, pode-se mencionar o RIVED
20
e, após expansão do projeto, surge o
20
RIVED Rede Interativa Virtual de Educação – projeto que utiliza a produção de recursos pedagógicos
digitais como meio de ajudar o desenvolvimento do raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes,
associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas.
48
Fábrica Virtual
21
. Outro projeto como Mídias na Educação, também do Governo Federal
em parceria com as universidades brasileiras, prevê a capacitação de professores de
escolas públicas para o desenvolvimento de materiais educacionais a serem utilizados
em sala de aula.
A qualidade em termos de conteúdo, porém, não é a única variável que deveria
ser considerada pelas políticas públicas, pois o acesso às mesmas precisa ser garantido.
E quando falamos em acesso, entendemos se tratar da possibilidade de atender ao maior
número de alunos em sala de aula. Para que seja reconhecido significativamente pelos
estudantes, o conteúdo didático passa por um trabalho que compreende a seleção
criteriosa e a contextualização ao universo dos envolvidos.
Para Cesar Coll (1996, p. 44),
[...] o currículo é um instrumento útil para orientar a prática
pedagógica, uma ajuda ao professor. Por essa função, não se pode
limitar a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações
gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de
aula, sejam de escassa ou nula ajuda aos professores.
Para o mesmo autor, o currículo não deve suplantar a iniciativa e
responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução
de um plano prévia e minuciosamente estabelecido. Entendemos, nesse mesmo
conceito, que a tecnologia como instrumento presente no currículo também não permita
ser mero executor do planejamento.
Um dos principais recursos de ensino utilizados pelo professor é o livro didático,
recurso que se configura em uma das poucas formas de documentação e consulta usadas
por professores e alunos nas escolas públicas (B
RASIL
, 2004). Para apoiar a criação e
distribuição dos livros e materiais didáticos, o Ministério da Educação lançou o
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (B
RASIL
, 2004). Segundo esse
Ministério, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é o mais antigo dos
programas voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de
ensino brasileira e iniciou-se com outra denominação, em 1929. O PNLD é voltado para
o ensino fundamental público, incluindo as classes de alfabetização infantil. A partir de
2001, o PNLD ampliou sua área de atuação e começou a atender, de forma gradativa, os
alunos portadores de deficiência visual que estão nas salas de aula do ensino regular das
21
Que tem como propósito intensificar e transferir o processo de desenvolvimento e produção de recursos
educacionais digitais (na forma de objetos de aprendizagem) da SEED (Secretaria de Educação a
Distância) para as Instituições de Ensino Superior (R
IVED
, 2008).
49
escolas públicas com livros didáticos em Braille.
Existem muitas críticas ao do livro didático. Neste trabalho não temos a intenção
de aprofundá-las, mas concordamos com a autora Lajolo (1996), quando afirma que os
livros didáticos não devem ser os únicos materiais de que os professores e alunos irão
valer-se no processo de ensino-aprendizagem, mas que podem ter muita influência na
qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares, especialmente em nossa
sociedade, uma vez que no decorrer de sua utilização, os livros acabaram determinando
conteúdos, condicionando estratégias de ensino e marcando de forma bastante incisiva o
que e como se ensina em nossas escolas.
O contexto é um conjunto de circunstâncias relevantes que propiciam
(re)construir o conhecimento por meio da atividade. Os autores Figueiredo e Afonso
(2006) relacionam o sentido da palavra contexto com uma situação (de aprendizagem
intencional ou do cotidiano), mostrada na Fig. 9.
Figura 9 – Modelo simples de relações entre aprendiz, conteúdo e contexto em um evento de
aprendizagem (F
IGUEIREDO
,
A
FONSO
, 2006).
O contexto é considerado em toda a sua complexidade e multidimensionalidade,
englobando as dimensões histórico-social, cultural, cognitiva e afetiva dos sujeitos que
o habitam, bem como as tecnologias que dele fazem parte, cujas características devem
ser compreendidas para que se possa incorporá-las em uma perspectiva crítica
(A
LMEIDA
, 2009).
Para manter-se atualizado nesse contexto de criação de materiais didáticos, o
professor se vê cheio de informações e recursos em formato digital disponíveis nos
tempos de hoje. Contudo, em uma pesquisa da Fundação Victor Civita (2009) feita
recentemente em 400 escolas públicas em algumas capitais do país, tendo como
objetivo investigar a utilização dos computadores e da internet em situações
50
educacionais no ensino fundamental e médio, o resultado foi alarmante. Num universo
de 100% pesquisados, somente 2,6% trabalham com algum tipo de tecnologia com seus
alunos. Outro dado importante encontrado é que 18% do total das escolas possuem
laboratório de informática, mas não trabalham com os alunos. Conclui-se, portanto, que
o professor reconhece a necessidade de acompanhar o avanço dos recursos, sabe da
variedade dos recursos presentes, mas não os utiliza ainda. Assim, apropriando-se das
tecnologias disponíveis, o professor que é consciente de sua responsabilidade social e
comprometido com o ensino voltado à aprendizagem e à compreensão das
problemáticas da vida, precisa analisar as tendências mundiais de integração e
convergência das tecnologias que irão influir diretamente no processo de ensinar,
aprender e gerir a escola (A
LMEIDA
, 2009).
Esse mesmo professor que se trabalha com tecnologias também pode adaptá-las
de acordo com as necessidades dos alunos. Poderá adaptar um material concreto, como
por exemplo, um livro didático para uma atividade lúdica, utilizando a TV ou o rádio.
Propicia-se assim a invenção de novos usos das tecnologias que
podem provocar mudanças nas relações de poder entre produtores e
usuários e transformar esse território de programação e produção de
tecnologias, destinado a especialistas, em espaço de autoria coletiva,
possibilitando que todos se tornem co-autores de um desenvolvimento
tecnológico responsável (M
ARASCHIN
, 2005).
Partindo desse ponto de vista, se o professor cria e desenvolve outros materiais
didáticos que utilizam multi recursos
22
, e uma vez que o aprendiz tenha acesso à
informação sob diferentes formas de apresentação, maior será a probabilidade de que
uma dessas formas – ou uma combinação de várias delas – possa acionar as estruturas
de pensamento mais adequadas à situação (M
EDEIROS
, 2009).
Os conteúdos escolares devem ser tratados de forma que transpareça sua
importância para a vida dos sujeitos, para que sejam reconhecidos como significativos,
tanto para o estado presente quanto para suas atividades futuras. Com isso, as
adaptações a diversas mídias só fazem auxiliar na prática pedagógica.
Assim, como exemplifica a autora Medeiros (2009, p. 145),
As mídias, as linguagens midiáticas, podem ajudar a construir
cenários que induzam a aprender, que estimulem a curiosidade. Mais
22
São objetos que englobam desde as tecnologias convencionais, como rádio, TV, vídeo, livro, até as
novas tecnologias ou tecnologias digitais para as quais convergem outras tecnologias e mídias (A
LMEIDA
,
2009).
51
do que isso: as mídias podem constituir não só um recurso para a
apresentação e a apropriação do conhecimento, mas também excelente
suporte para as experimentações nas quais os estudantes efetivamente
construam e testem suas hipóteses e consolidem seu conhecimento.
Para que os sujeitos possam aprender, é fundamental que eles façam
experimentações, desconstruam significados, assimilem novos conhecimentos, compare
esses conhecimentos aprendidos. Para acompanhar esse processo do aprender, os
conteúdos podem ser adaptados para que todo conceito apreendido seja construído,
desconstruído, comparado a outros. As convergências midiáticas são importantes no
desenvolvimento de todas essas ações, podendo transformar, por exemplo, um texto a
ser lido em um teatro filmado (vídeo) ou gravado em áudio (rádio).
Para exemplificar alguns desses multi recursos que podem ser desenvolvidos
para professores em sala de aula, partiremos para a seção de objetos de aprendizagem,
abaixo.
4.1. OBJETOS DE APRENDIZAGEM
É inegável o papel que a tecnologia vem exercendo na atualidade como um
agente de mudança, não só em relação a inovações tecnológicas, mas também como
determinante para a mudança de um paradigma. A internet pode ser vista como uma das
principais inovações. Depois de promover mudanças radicais no modo como as pessoas
comunicam e fazem negócios, a internet está pronta para trazer também uma mudança
de paradigma no modo como as pessoas aprendem.
Conseqüentemente, uma grande
mudança pode vir também na forma como materiais educacionais são projetados,
desenvolvidos e entregues para aqueles que desejam aprender.
Uma tecnologia
instrucional chamada “Objetos de Aprendizagem” (LTSC, 2000a), pode vir a ser a
tecnologia de escolha para a próxima geração de design instrucional, desenvolvimento e
entrega, devido ao seu potencial de reutilização, generalização, adaptabilidade e
escalabilidade.
David Wiley (2000, p. 3) foi o precursor da idéia básica que há por trás dos
objetos de aprendizagem. A idéia é a de que “projetistas educacionais podem construir
pequenos (relativo ao tamanho de um curso inteiro) componentes educacionais que
podem ser reutilizados várias vezes em diferentes contextos de aprendizagem”.
Hodgins (2000) diz que sua viagem ao mundo dos objetos de aprendizagem
52
começa com um “momento de epifania” quando, ao observar seus filhos brincando com
LEGO
TM
ficou intrigado, pois seus filhos, cada um com suas particularidades (um deles
precisava de brincadeiras criativas e que pudesse construir robôs e afins, enquanto o
outro precisava de direções e instruções pré-determinadas), estavam ali atentos e
brincando com um jogo de blocos em comum. Isso o levou a criar o conceito de que
Objetos de Aprendizagem são como blocos de LEGO
TM
que são autocontidos com sua
forma, tamanho e função. Esses blocos poderão ser reunidos/agregados em outros
blocos ou simplesmente poderão ser utilizados individualmente.
Wiley (2000) faz algumas colocações referentes ao modo como se proliferou a
palavra “objetos de aprendizagem” e como isso não condiz com sua real definição. Ele
dá o exemplo da empresa fabricante do ToolBook II, que definiu o programa como
“objeto de aprendizagem” dando a ele apenas características de programação, e não a
concepção real do elemento objeto (com suas características pedagógicas,
interoperabilidade etc.). Em síntese, sua concepção de objetos de aprendizagem destaca
os seguintes pontos: (1) a exclusão da conceituação dos OAs às entidades não-digitais;
(2) a referência explícita às características de reutilização (excluindo os não-
reutilizáveis); granularidade e agrupabilidade (combinação); (3) os OAs podem
apresentar diversos tamanhos (pequenos ou grandes), bem como podem ser agrupados
entre si para compor diferentes níveis estruturais entre os OAs; (4) ênfase na utilização
dos OAs para suporte a aprendizagem.
Como atributos essenciais dos objetos de aprendizagem temos:
– Reusabilidade: “Objetos de aprendizagem podem ser re-organizados para
criação de novos cursos ou seqüenciados para formar caminhos de aprendizagem
individuais.” (E
NGLISH
, 2001, p.1) Em outras palavras, os objetos de
aprendizagem são uma coleção de atividades cobrindo um simples tópico ou uma
tarefa complexa, satisfazendo um objetivo de aprendizagem.
– Modularidade: Esta propriedade também é conhecida pelo termo
“granularidade”, e é inspirada na idéia de grãos materiais. É definida como
construção de programas pela composição de partes pequenas para formar partes
maiores. As partes são chamadas módulos. Quanto maior a granularidade, maior
flexibilidade na reutilização e maior modularidade. Quanto mais um OA pode ser
utilizado em diferentes contextos, maior é sua granularidade. Desta forma,
argumenta Wiley (2000), seria possível aos projetistas dos cursos desenvolverem
pequenos módulos ou componentes instrucionais que pudessem ser reutilizados
53
diversas vezes em contextos diferentes.
– Acessibilidade: Capacidade de poder acessar o objeto de aprendizagem em um
local remoto ou em vários outros locais.
– Interoperabilidade: Possibilita utilizar partes do objeto que foi desenvolvido
em um único local e com uma plataforma especifica, em outros locais, com outras
plataformas específicas.
– Durabilidade: Possibilidade de não precisar recriar os códigos ou reestruturar o
objeto caso a tecnologia seja ultrapassada, que possa continuar sendo usada.
De todos os conceitos acima mencionados, o principal é o de reusabilidade, visto
que essa característica é importante para definir um Objeto de Aprendizagem que pode
ser utilizado e re-utilizado, de acordo com as necessidades dos usuários/estudantes.
O tamanho do objeto de aprendizagem é importante para definir sua
reusabilidade. Esse conceito é definido por Hodgins (2000, p. 9-10), que faz uma
analogia com o Bebê Urso, indicando que o OA deve ser:
[...] não tão grande, não tão pequeno, não tão frio, não tão quente etc.
No caso dos objetos de aprendizagem podemos tê-los “no tamanho
certo/importância, tempo, metodologia, contexto, relevância, meio de
entrega (DVD, papel, on-line, assíncrono, tela etc.), plataforma
(computador, carro, celular etc.)
O conceito de reusabilidade se deu a partir da utilização da programação
orientada a objetos, na qual todo código ou parte dele pode ser utilizado no
desenvolvimento ou adaptação de outro programa. Isso permite que, dependendo do
público-alvo que utilizará o objeto, ele pode ser remodelado atendendo essa necessidade
(T
AKAHASHI
, 1990).
Existem algumas características que são comuns aos objetos de aprendizagem,
tais como:
a) Os OAs devem ser projetados sem a necessidade de atualização de hardware
ou de software, devendo seguir padrões de metadados para orientar os usuários;
b) Serem criados para uso independente da plataforma, navegador de Internet ou
software, e para uso em ambiente web;
c) Podem ser criados em qualquer mídia ou formato: applet Java, animação
Flash, vídeo ou áudio clipe, foto, slides, web sites, sendo usados/reutilizados em
diversos contextos.
A granularidade/modularidade e a reusabilidade são conceitos relacionados, pois
54
quando o programa é separado em módulos, alguns desses módulos (ou apenas um)
poderão ser atualizados sem que haja a necessidade de atualizar ou modificar o
programa todo. Da mesma forma, alguns dos módulos (ou um somente) terão a
possibilidade de serem reusados em outros programas diferentes.
De acordo com South (2000), o beneficio central dos objetos de aprendizagem é
o seu potencial de reusabilidade. Quanto mais granular é o objeto, mas reusável (re-
utilizável) ele se torna. O autor também afirma que a reutilização de um OA depende de
seu nível de granularidade. Assim, um OA deve ser suficientemente granular para poder
ser utilizado em diferentes contextos, mas também suficientemente composto para
permitir explorar de uma forma consistente as várias facetas de um simples conteúdo. A
Figura 10 ilustra a influência da granularidade nos OA, sugerindo os conceitos de
agregação e reutilização.
Figura 10 – Granularidade dos OAs.
Fonte: Patrícia Silva, Alberto Rodrigues da Silva. Análise Funcional de Plataformas de Objectos de
Aprendizagem, in Proceedings of the 6th Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2006),
(Monterrey, México, May 2006).
4.1.1. Desenvolvimento de objetos de aprendizagem
O processo de desenvolvimento dos objetos de aprendizagem inclui algumas
características que precisam ser observadas. Educadores e desenvolvedores precisam
Objetos de Informação
Objetos de
Aprendizagem
Com diferenças
de níveis de
granularidade
55
levar em conta, em primeiro lugar, qual a tecnologia que será utilizada para desenvolver
o OA. Essa parte é essencial para o desenvolvimento, pois permitirá definir o que o OA
poderá apresentar ou não, se permitirá ser acessível a todos ou não.
Wiley (2000) classifica alguns tipos de objetos de aprendizagem, facilitando o
entendimento da natureza desses elementos contidos dentro dos mesmos. São eles:
A – Fundamental: O mais básico de todos, é a mais simples forma de auxílio, como
uma simples imagem.
B – Combinação-Fechada: Continua sendo um simples elemento, mas que integra
um mecanismo mais complexo para explicar uma situação. Como exemplo, um
vídeo.
C – Combinação-Aberta: Vários objetos simples integrados dentro de outros
elementos. Exemplo: web site.
D – Gerador-Apresentação: Combinação de objetos fornecendo avançadas
combinações de elementos auditivos e visuais com limitadas interações. Exemplo:
uma apresentação em Flash, no qual o aluno poderá visualizar somente as aplicações
do conteúdo.
E – Gerador-Instrucional: Combinação de objetos fornecendo avançadas
combinações de elementos auditivos e visuais com limitadas interações, permitindo
altos níveis de interação e simulação. Exemplo: um aplicativo em Flash, em que o
aluno poderá construir gráficos dinâmicos, simulações auxiliados por elementos de
áudio e vídeo.
Segundo Santanchè e Lago (2007), existem características essenciais para se
definir um OA. São elas: reusabilidade; estar no formato digital; ser mais do que código
executável (não se restringindo a programas de computador); possuir aderência a
padrões abertos; e serem voltados à aprendizagem. Externamente ao Objeto são
definidos os metadados, que darão outras características, tais como: conteúdo, autor,
idioma, versão, avaliações, acessibilidade etc. A importância dos metadados para os
OAs está na possibilidade de localização, armazenamento, reutilização,
compartilhamento (com outros OAs) e intercâmbios (R
APKIEWICZ ET AL
., 2008).
A partir da metodologia de desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem
definidos por Santanchè (2008), descrevemos abaixo alguns aspectos:
– Capacidade de Customização – em um AO, a customização passa a ser um
aspecto essencial, dada a necessidade de os educadores adaptarem o OA à sua
realidade local. A adaptação pode acontecer em diversos níveis, desde parâmetros
56
simples até estruturas mais completas.
– Ferramentas Especializadas/Customização – É comum o uso de ferramentas
especializadas para o desenvolvimento de OAs, tal como o Adobe Flash. Se por
um lado, tais ferramentas podem aumentar a produtividade em determinadas
tarefas (e.g., criação de animações), por outro, elas usualmente produzem artefatos
monolíticos, exigindo que o “reusuário” tenha acesso às ferramentas
especializadas e saiba utilizá-las se quiser fazer adaptações no objeto.
– Artefatos Auxiliares Externos – Animações e/ou imagens desenvolvidas como
artefatos externos. Nesse procedimento, podem ser feitas adaptações sem
utilização de uma ferramenta especializada.
– Composição de Blocos Menores – Criação de objetos menores dentro de um OA
maior. Três vantagens desta estratégia são: a possibilidade de se combinarem
múltiplas mídias e formas de interação; o uso de ferramentas especializadas para
cada contexto; e a facilidade de reuso (do todo ou das partes) e customização do
objeto, que deixa de ser um bloco monolítico. (S
ANTANCHÈ ET AL
., 2008).
A escolha por uma tecnologia ou ferramenta para desenvolvimento de objetos de
aprendizagem interfere diretamente em qualquer projeto de desenvolvimento de
software. Alguns desses fatores são citados abaixo, seguindo as informações de Lerma
(2007):
· Requisitos iniciais: Primeiro passo para começar um projeto. Analisar os
requisitos e objetivos do projeto ajuda a eliminar ferramentas que não atenderão à
intenção do objeto.
· Funcionalidade: Algumas ferramentas não serão capazes de atender ao design,
funcionalidades ou animações especialmente necessárias para atender os objetivos
de um conteúdo.
· Desenvolvedor-Especialista: Ter familiaridade com o desenvolvimento de certa
ferramenta ou certo método é muito importante para escolha do software pelo
desenvolvedor. Será nele que irá construir o objeto de aprendizagem.
· Impacto Visual: Certamente, o desenvolvimento de objetos de aprendizagem
requer um alto nível de dinamismo visual. Algumas ferramentas fornecem
melhores imagens gráficas que outras.
· Elementos de Interação: Importante verificar se a ferramenta pode fornecer a
57
fusão entre elementos de áudio, vídeo, textos e animações em um único objeto.
· Compatibilidade/Integração: Habilidade da ferramenta em permitir a interação
de tipos de arquivos entre outros objetos. Esta característica irá compensar
defeitos ou armadilhas entre duas ou mais ferramentas de projetos em
desenvolvimento. Compatibilidade em executar o objeto em qualquer plataforma e
que haja adaptação em diferentes configurações de hardware é essencial quando
se escolher uma ferramenta para desenvolver um objeto de aprendizagem.
· Facilidade de Uso: Seu foco é mais na facilidade de uso do novato
educador/desenvolvedor e quão rápido ele irá aprender a utilizar a ferramenta para
desenvolver o objeto de aprendizagem.
· Custo: Escolha de ferramentas de autoria e tecnologias também pode ser
diretamente ligada ao custo. Portanto, o projeto poderá ou não utilizar ferramentas
avançadas, ao passo que projetos com financiamento pobres poderão ser
beneficiados com o uso de open-source ou aplicações freeware em programação
linguagens e plataformas.
A Fig.11 mostra os componentes genéricos da criação de um objeto de
aprendizagem.
Figura 11 – Criação do Objeto de Aprendizagem.
BD
Ferramentas
para construção
do OA
OA
Servidor
Cliente
58
Para o armazenamento e distribuição de informação por meios digitais de
objetos de aprendizagem, devemos atentar para alguns aspectos importantes. Segundo
Longmire (2001), os objetos de aprendizagem possuem características que procuram
resolver diversos problemas existentes, que são as seguintes:
• Flexibilidade: Construções flexíveis, podendo ser reutilizados sem nenhum tipo
de manutenção.
• Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são utilizados em
diversos, permitir a atualização e que este objeto esteja em um mesmo banco de
informações.
• Customização: A mesma característica que proporciona ao objeto flexibilidade,
também proporciona uma customização.
• Interoperabilidade: É a idéia de um objeto de aprendizado ser criado e poder
ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo, o que aumenta
ainda mais as vantagens destes objetos. (L
ONGMIRE
, 2001).
• Aumento do valor de um Conhecimento: Ocorre a partir do momento em que
um objeto é reutilizado diversas vezes, em diversas especializações, e este objeto
vem ao longo do tempo sendo melhorado, sendo sua atualização constante, o que
agrega mais valor ao conhecimento. (L
ONGMIRE
, 2001).
• Indexação e Procura: Dentre as características acima, um objeto de
aprendizagem deverá permitir principalmente a interoperabilidade, ou seja, que
possa ser “transportado” para plataformas diferenciadas e que permita (na sua
criação, por conseguinte) a sua reusabilidade, isto é, que possa ser reutilizada uma
parte ou todo o objeto, e que essa parte seja reaproveitada ou adaptada em outros
objetos, além da durabilidade e acessibilidade. Com isso, devemos adotar essas
características como principais na hora em que formos desenvolver um objeto de
aprendizagem.
Segundo Tarouco (2006), a incorporação de tecnologias às práticas educacionais
pode provocar transformações na prática de professores. Entretanto, a inserção de
recursos tecnológicos em sala de aula é apenas um passo, sendo necessário ir além da
inovação, transformando a prática educativa em espaços efetivos, prazerosos e
qualificados, nos quais o processo de aprendizagem desenvolva-se através da
construção de conhecimentos sobre os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada
59
nível de ensino, promovendo a diversificação de linguagens e o estímulo à autoria em
diferentes mídias.
Assim como outros recursos midiáticos, os objetos de aprendizagem prevêem a
integração dos conteúdos trabalhados em sala de aula com os recursos tecnológicos.
Segundo Medeiros (2009), verifica-se que, mesmo em escolas com pouco acesso a
recursos tecnológicos, a atitude de professores e gestores pode criar ambientes propícios
à aprendizagem dos alunos. Longe de diminuir, a contribuição desses recursos aponta
para os benefícios que professores comprometidos com a aprendizagem podem
alcançar. A utilização de recursos variados auxilia esses professores.
Prevendo a construção de objetos de aprendizagem, foi realizada a pesquisa em
objetos de aprendizagem para deficientes visuais. A partir desse estudo, observamos que
é muito difícil encontrar objetos que contemplem esses sujeitos, principalmente os
sujeitos cegos. Alguns aspectos devem ser levados em conta na elaboração de recursos
para tais sujeitos, visto que (C
ERQUEIRA
e F
ERREIRA
,
2000):
• A carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da
criança deficiente visual;
• A formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as
coisas do mundo; materiais concretos são importantes na formação de
conceitos;
• Tal como qualquer criança, a deficiente visual necessita de motivação
para a aprendizagem;
• O manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da
percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a
realização de movimentos delicados com os dedos.
Alguns sujeitos com limitação visual podem interagir com objetos de
aprendizagem que tenham recursos sonoros chamativos e que narrem o processo todo
de interação, sendo de fácil integração em uma sala de aula com sujeitos videntes. No
entanto, alunos cegos têm mais dificuldade em encontrar materiais educacionais como
objetos de aprendizagem ou outro tipo de material (caso não seja adaptado por um
professor) que atendam às suas necessidades. O importante é trabalhar em conjunto com
as tecnologias assistivas como os leitores de tela, para que essa parceria se transforme
em aprendizagem e integre esse aluno em sala de aula.
60
4.1.2. Definições de metadados
Metadados viabilizam a compreensão da informação por humanos e sistemas
computacionais. Não é um assunto novo, sempre esteve presente em vários domínios de
aplicação. Contudo, ele foi difundido e a abrangência de sua utilização entendida por
meio da evolução das plataformas computacionais. Os metadados de um OA descrevem
características relevantes que são utilizadas para sua catalogação em repositórios de OA
que, posteriormente, podem ser recuperados através de sistemas de busca ou utilizados
através de Learning Management Systems (LMS) para compor unidades de
aprendizagem. Tais unidades, por sua vez, serão utilizadas em diferentes processos de
aprendizagem.
Segundo Wiley (2000), metadados são literalmente definidos como “dados sobre
dados”, onde são descritas informações sobre recursos. Uma ficha de catálogo em uma
biblioteca é um exemplo básico de metadados. Nessa ficha, os metadados são as
informações armazenadas sobre Autor, Título e Data de Publicação do Livro, ou
recursos (como por exemplo, gravação) em questão.
Exemplos de plataformas associadas à área de ensino/aprendizagem são
Learning Management Systems (LMS) e Learning Content Management Systems
(LCMS). Um sistema LMS foca-se essencialmente nos aspectos administrativos da
formação, nomeadamente na gestão de alunos e de professores, em seus dados
biográficos, no controle de faltas, avaliações etc. Por outro lado, um sistema LCMS é
mais orientado para a gestão de conteúdos, desde a sua criação, catalogação,
armazenamento, agregação e distribuição (D
UARTE
S
ILVA
e D
A
S
ILVA
, 2006). Na maioria
das vezes, os OAs utilizados pelos LMS (Learning Management System) e LCMS
(Learning Content Management System) estão armazenados em plataformas e
repositórios de OA.
As plataformas de OA podem ser caracterizadas, segundo a forma de
armazenamento dos metadados, como: centralizada ou distribuída (D
UARTE
S
ILVA
e D
A
S
ILVA
, 2006). No modo de armazenamento centralizado, em uma rede do tipo cliente-
servidor, todos os metadados são armazenados em um servidor comum, que fornece o
acesso aos mesmos através de um portal web, o qual inclui vários serviços, como por
exemplo, pesquisa e consulta
de OA (Duarte Silva e da Silva, 2006). Neste tipo de rede,
os metadados são definidos pelo administrador do repositório.
No modelo de armazenamento distribuído, os OAs e os respectivos metadados
61
estão armazenados em diferentes servidores, normalmente conectados segundo uma
tecnologia peer-to-peer
23
(D
UARTE
S
ILVA
e D
A
S
ILVA
, 2006). Cada repositório é
responsável pela administração e partilha dos seus próprios metadados. Deste modo,
uma alteração local não afeta os outros repositórios.
A Fig. 12 esquematiza uma pesquisa típica em uma plataforma de OA do tipo
cliente-servidor.
Figura 12 – Descrição de Metadados.
Fonte: Patrícia Silva, Alberto Rodrigues da Silva. Análise Funcional de Plataformas de Objectos de
Aprendizagem. Proceedings of the 6th Iberoamerican Congress on Telematics (CITA-2006).
Monterrey, México, May 2006).
Os metadados podem ser utilizados em várias áreas, como: Sistemas de
Informação Geográfica, Educação a Distância, Data Warehouses, Web Semântica,
Serviços Web e na TVD. Sua aplicação é ilimitada, permitindo a definição de novos
padrões e formatos dos mesmos.
Diferentes tipos de formatos de metadados são utilizados para representar, de
acordo com a sua aplicação. Um dos formatos mais importantes é o XML (eXtensible
Markup Language). Segundo Moore (2001), o XML é um formato simples e aberto que
está se tornando um padrão para representação de metadados utilizado por vários tipos
de aplicações. XML não é simplesmente um conjunto de tags como o HTML, mas um
conjunto de regras que permitem a definição de outras tags. Um dos seus benefícios é
23
Ponto-a-ponto.
62
permitir a separação do conteúdo da apresentação.
Por meio do XML Schema [Moore 2001], é estabelecido um conjunto de regras
que devem ser seguidas visando à estruturação e organização dos metadados nos
documentos, de acordo com a sintaxe do formato XML.
4.1.3 Padronização dos objetos de aprendizagem
Um objeto de aprendizagem é um recurso digital que pode ser reutilizado em
diferentes contextos. A garantia da interoperabilidade entre os objetos de aprendizagem
é dada pela existência de normas e de especificações que regulamentam os metadados,
revelando-se de extrema importância, dado o número crescente de plataformas de
objetos de aprendizagem.
Para facilitar a difusão na chegada dos objetos de aprendizagens, foi formado em
1996 o Comitê de Padrões de Tecnologias de Aprendizagens (Learning Technology
Standards Committee – LTSC) do Instituto de Engenharia Elétrica e Eletrônicos
(Institute of Electrical and Electronics Engineers – IEEE) para desenvolvê-los e
promover padrões de tecnologias instrucionais (LTSC, 2000). Sem esses padrões,
universidades, corporações e outras organizações em todo o mundo não teriam como
garantir interoperabilidade nas suas tecnologias instrucionais e, especialmente, nos
objetos de aprendizagem (W
ILEY
, 2000).
Destacamos abaixo alguns órgãos e suas iniciativas para padronizar os diferentes
tipos de objetos de aprendizagem:
– O IEEE Learning Technology Standards Committee (IEEE-LTSC) tem como missão
desenvolver padrões técnicos, práticas recomendadas, manuais para componentes,
ferramentas, tecnologias e métodos de desenvolvimento de software. Dentre outros
padrões, o LTSC definiu o Learning Objects Metadata (LOM), que especifica a sintaxe
e a semântica dos metadados (ou propriedades) dos OAs, definindo os atributos
necessários para uma completa descrição do OA. Organismos de padronização como o
IEEE (1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata) e ISO (SC 36 WG 2 -
Information Technology for Learning, Education, and Training) têm grupos trabalhando
na elaboração de propostas para sua estruturação e categorização (metadados)
(R
OSSETTO
, 2007).
– O IMS Instrucional Management Systems da IMS Global Learning Consortium tem
como objetivos o desenvolvimento e a promoção de especificações abertas para facilitar
63
as atividades de aprendizagem distribuídas, em que são necessários conteúdos
educacionais, acompanhamento do progresso do aprendiz, informações sobre o seu
desempenho, entre outros (R
OSSETTO
, 2007). É uma instituição sem fins lucrativos
integrada por organizações de diversos setores da comunidade de aprendizagem,
incluindo fornecedores de hardware, instituições de ensino, agências de governo,
provedores de conteúdos etc. O IMS é como um fórum no qual os membros trabalham
juntos para criar especificações que apóiem a utilização da tecnologia na aprendizagem
(D
UTRA
, 2008).
– A ADL (Advanced Distributed Learning) foi criada para acelerar o desenvolvimento
em grande escala de software de aprendizado dinâmico, para atender às necessidades de
educação e ao treinamento dos militares e da força de trabalho norte-americana. A ADL
tem o suporte do Departamento de Defesa Americano (US Department of Defense –
DoD) e do Escritório de Ciências e Políticas Tecnológicas da Casa Branca (US Office of
Science and Technology Policy – OSTP) (R
OSSETO
, 2007).
– O EML (Educational Modelling Language) é um outro padrão para criação de cursos
na web. É uma iniciativa da Universidade Aberta da Holanda. O EML tem como
objetivo criar uma notação que consiga representar integralmente uma unidade de
estudo (um curso ou parte dele, por exemplo), isto é, não apenas seu conteúdo (textos,
tarefas, provas etc.), mas também as regras, relações, interações e atividades dos
estudantes e professores (R
OSSETO
, 2007).
Abaixo, iremos apresentar alguns dos padrões internacionais mais importantes
de descrição de OAs:
– LOM (Learning Object Metadata)
O LOM (Learning Object Metadata) foi desenvolvido pelo Learning Object
Metadata Working Group (WG12) do LTSC-IEEE. Esta norma, também batizada de
IEEE 1484.12.1-2002, incorpora o trabalho do projeto ARIADNE e o consórcio IMS. O
objetivo dessa norma é facilitar a procura, avaliação, aquisição e uso de objetos de
aprendizagem por alunos, professores ou processos de software automatizados.
Pretende, igualmente, facilitar a partilha e troca de objetos de aprendizagem, ao
possibilitar o desenvolvimento de catálogos e inventários, ao mesmo tempo em que tem
sua atenção voltada para a diversidade de contextos culturais e linguísticos nos quais os
objectos de aprendizagem e os seus metadados são reutilizados (IEEE, 2002).
O LOM encontra-se traduzido em vários idiomas, compreende nove categorias e
64
68 elementos. Para facilitar a utilização e ser prático, o padrão oferece todos os
elementos opcionais.
A estrutura base de metadados (IEEE, 2002), onde os elementos de dados descrevem os
objetos de aprendizagem, é dividida em grupos de categorias. Essas nove categorias são
descritas abaixo:
a) Categoria Geral: são informações gerais que descrevem o objeto de
aprendizagem como um todo.
b) Categoria Ciclo de Vida: são grupos de categorias relacionadas ao histórico e
estado corrente do objeto de aprendizagem.
c) Categoria Meta-Metadados: esse grupo de categoria engloba dados dos
metadados instanciados deles mesmos.
d) Categorias Técnicas: agrupam requisitos técnicos e características técnicas dos
objetos de aprendizagem.
e) Categoria Educacional: engloba características educacionais e pedagógicas
dos objetos de aprendizagem.
f) Categoria Direitos: agrupa elementos de propriedade intelectual e condições de
uso dos objetos de aprendizagem.
g) Categoria Relação: essa categoria define a relação entre os objetos de
aprendizagem que estão sendo utilizados e outros objetos de aprendizagem.
h) Categoria Anotação: essa categoria traz comentários sobre a utilização
educacional dos objetos de aprendizagem e fornece informações sobre quando e
quem fez os comentários criados.
i) Categorias Classificação: descreve a relação entre esses objetos de
aprendizagem em sua classificação particular com o sistema.
– IMS LIP (Instrucional Management Systems – Learner Information Package)
O IMS Learner Information Package (IMS LIP) aborda a especificação de
interoperabilidade em e-learning, formando sistemas de informação com outros
ambientes que dão suporte ao aprendizado. A intenção da especificação é definir um
conjunto de pacotes que podem ser usados tanto para importar dados quanto para extraí-
los de um servidor/plataforma. O IMS LIP é um modelo de dados que descreve
características de um estudante. Os elementos de dados que descrevem as características
de um estudante são agrupados em 11 (onze) categorias, conforme definido no IMS LIP
Model Specification v1.0 (IMS, 2008). São elas descritas abaixo:
65
a) Identificação: Agrupa informações sobre dados biográficos e demográficos
relevantes para o aprendizado.
b) Metas: Descreve os objetivos e aspirações pessoais do estudante. Pode ainda
conter informações para monitorar o progresso na conquista desses objetivos.
c) QCL: Agrupa informações sobre as qualificações, certificações e licenças
(licença para exercer medicina, advocacia etc.) conquistadas pelo estudante.
d) Atividade: Qualquer atividade relacionada ao aprendizado em andamento,
como por exemplo, treinamentos, estágios e serviço militar.
e) Transcrição/Desempenho: Agrupa informações sobre o desempenho
acadêmico de um estudante em uma instituição.
f) Interesse: Agrupa informações sobre hobbies e outras atividades recreativas
realizadas pelo estudante
g) Competência: Agrupa informações sobre as habilidades adquiridas pelo
estudante. Essas habilidades podem ou não estar associadas a algum treinamento
formal ou trabalho realizado pelo estudante.
h) Afiliação: Armazena informações sobre as organizações profissionais das quais
o estudante faz parte.
i) Acessibilidade: Armazena informações de acessibilidade genéricas sobre o
estudante, tais como: conhecimento de línguas, deficiências e preferências
cognitivas.
j) Chave de segurança: Armazena o conjunto de senhas e chaves de segurança do
estudante para transações com sistemas de informação de estudantes e serviços.
l) Relacionamento: Descreve as possíveis relações existentes entre dados das
outras categorias.
O IMS LIP é utilizado juntamente com o IMS ACCLIP para descrever o perfil
do usuário, o que é explicado mais adiante.
– IMS AccLIP e IMS AccMD (Instrucional Management Systems –Accessibility For
Learner Information Package e Instrucional Management Systems – Accessibility For
Accomodation)
O IMS Accessibility for LIP (AccLIP) (IMS, 2002) descreve como os estudantes
podem interagir com um ambiente de estudos on-line baseado nas suas necessidades e
preferências. O AccLIP adiciona dois novos elementos (e seus sub-elementos) ao LIP;
são eles:
66
a) AccessForAll: Define as preferências de acessibilidade. Armazena as
necessidades e preferências de todas as pessoas, não somente das que possuem
algum tipo de deficiência. Esse elemento tem como objetivo beneficiar usuários
no seu processo de aprendizagem, como por exemplo: em uma sala com muito
barulho, que o objeto possa permitir legendas.
b) Accomodation: Refere-se às descrições de acomodações, que significam uma
adaptação de uma tecnologia assistiva ao usuário, que permita interação com o(s)
objeto(s) de aprendizagem.
Já a especificação IMS AccessForAll Meta-data (AccMD) (IMS, 2002) foi
criada com o objetivo de permitir a entrega de conteúdos que se encaixem às
necessidades ou preferências do usuário. O XSD do IMS AccessForAll Meta-data em
conjunto com a IMS AccLIP e a IMS AccMD, provêm os dois lados da combinação
necessária para endereçar as necessidades e preferências dos estudantes. Uma especifica
o que o estudante precisa ou prefere, enquanto a outra identifica os recursos utilizando
os mesmos termos, no qual o IMS AccMD é utilizado para descrever as características
de acessibilidade dos materiais de ensino que são reordenados e possivelmente filtrados,
segundo essas características (G
HELMAN
, 2006).
Em 2007, a IMS testou novas propostas de desenvolvimento do AccesForAll.
Surgiu, então, a versão 2 do AccesForAll no IMS Common Cartridge, que incorpora os
requisitos de acessibilidade da W3C, ISO/IEC.
– XSD (XML Schema Definition)
O XSD do IMS AccessForAll Meta-data é uma recomendação do W3C que
especifica como descrever formalmente os elementos de um documento XML. Essa
descrição pode ser utilizada para verificar se cada item do conteúdo de um documento
se adequou à descrição do elemento onde o conteúdo deveria estar (S
PERBERG
-
M
CQUEEN
, 2006). Segundo Ghelman (2006):
Em linhas gerais, um esquema é uma representação abstrata das
características de um objeto e de suas relações com outros objetos.
Um esquema XML representa os inter-relacionamentos entre os
atributos e os elementos de um XML (por exemplo, um documento ou
parte de um documento). Para criar um esquema para um documento é
necessário analisar sua estrutura e definir cada elemento estrutural
conforme encontrado.
67
– DUBLIN CORE
É um conjunto de metadados padrão para a descrição de fontes de informação de
diferentes domínios, onde uma fonte de informação é definida como “qualquer coisa
que possua uma identidade” (D
UBLIN
C
ORE
, 2008). Sua estrutura dos metadados contém
os seguintes elementos:
a) Identificação: Identificação não ambígua do recurso dentro de um dado
contexto.
b) Contribuição: Entidade responsável pela contribuição ao conteúdo do recurso.
c) Cobertura: Extensão ou cobertura espaço-temporal do conteúdo do recurso
d) Criador: Entidade principal responsável pela elaboração do conteúdo do
recurso.
e) Data: Data associada a um evento no ciclo de vida do recurso.
f) Descrição: Descrição sobre o conteúdo do recurso.
g) Formato: Manifestação física ou digital do recurso.
h) Linguagem: Idioma do conteúdo intelectual do recurso.
i) Publicação: É a instituição responsável pela difusão do recurso.
j) Relacionamento: Referência a um outro recurso que se relaciona com o recurso
em questão.
l) Direitos: Informações sobre os direitos do recurso e seu uso.
m) Recurso: Referência para um outro recurso que tenha dado origem ao presente
recurso.
n) Assunto: Assunto referente ao conteúdo do recurso.
o) Titulo: Título dado ao recurso.
p) Tipo: A natureza ou gênero do conteúdo do recurso.
Esse padrão de metadados visa também à concepção de uma Estrutura
AccessForAll (D
UBLIN
C
ORE
, 2008), tendo sido originalmente desenvolvido pela
Universidade de Toronto. Eles trabalham em parceria com a IMS Accessibility Working
Group.
24
Tal grupo de trabalho define duas especificações: a IMS Accessibility for
Learner Information Package (AccLIP) e o IMS AccessForAll Meta-data Specification
(AccMD) (D
UBLIN
C
ORE
, 2008). Juntos, eles definem atualmente a estrutura em
aplicações AccessForAll, especificações em XML de forma a se adequarem aos
usuários do metadados IEEE LOM.
24
Website da IMS Accessibility Working Group. Disponível em:
<http://www.imsglobal.org/accessibility>.
68
– SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
Segundo a ADL, 2006, o SCORM é um conjunto unificado de recomendações
que sugere: quais serviços são necessários para disponibilizar unidades de
aprendizagem on-line via Web; como essas unidades podem ser ‘empacotadas’; quais
padrões existentes devem ser aplicados; e também a maneira como esses padrões devem
ser utilizados.
Para demonstrar a estrutura desse modelo de referência, segue abaixo a Fig. 13
(ADL, 2001).
Figura 13 – SCORM como conjunto de especificações
De acordo com ADL (2006), são visualizados abaixo alguns dos elementos de
dados de uma aplicação com SCORM:
a) Comentários do Aluno/Aprendiz: Contém comentários e textos do aprendiz
sobre o SCO.
b) Comentários do AVA/ADA: Contém comentários e anotações do SCO com o
objetivo de serem mostrados aos aprendizes.
c) Conclusão do Status: Indica quando o aprendiz terminou o SCO.
d) Conclusão do progresso: Indica o valor sobre o qual a medição do progresso
do aprendiz será comparada para identificar se o SCO deve ser considerado
69
completo ou não.
e) Créditos: Indica se o aprendiz receberá créditos pela sua performance no SCO.
f) Entrada: Contém informações que comprovam se o aprendiz acessou o SCO
anteriormente.
g) Saída: Indica como e por que o aprendiz deixou o SCO.
h) Interações: Define informações pertinentes às interações (testes, exercícios
etc.) com o propósito de medição ou avaliação.
h) Data Lançamento: Fornece dados específicos para serem utilizados pelo SCO
em sua execução.
i) Identidade do Aluno/Aprendiz: Identifica o código do aprendiz que está
executando o SCO.
j) Nome do Aluno/Aprendiz: Representa o nome do aprendiz que está executando
o SCO.
l) Preferência do Aluno/Aprendiz: Especifica as preferências do aprendiz
associadas com a utilização dos SCOs.
m) Localização: Representa a localização do aprendiz dentro do SCO.
n) Máximo do tempo permitido: Indica o total de tempo acumulado que é
permitido ao aprendiz para a utilização do SCO em cada tentativa.
o) Modo: Identifica a maneira como o SCO pode ser apresentado ao aprendiz.
p) Objetivos: Especifica os objetivos de aprendizagem ou performance associados
com cada SCO.
q) Medição do Progresso: Mede o progresso que o aluno está tendo navegando
pelo SCO.
r) Scaled passando pontuação: Identifica a pontuação scaled para um SCO.
s) Pontuação: Identifica a pontuação do aluno para um SCO.
t) Sessão de tempo: Identifica o tempo que o aluno gastou na sessão corrente do
SCO.
No texto acima, procurou-se apresentar somente alguns dos vários elementos de
dados do modelo de referência SCORM, uma vez que tal modelo não será utilizado
neste trabalho.
70
5. METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente trabalho se configurou em uma pesquisa de cunho qualitativo e de
desenvolvimento tecnológico. Para Lüdke, André (1986), a pesquisa qualitativa
caracteriza-se pelo seu caráter dialógico, de construção e interpretação da realidade,
focalizando o estudo de casos singulares. Esse tipo de pesquisa abrange um conjunto de
diferentes técnicas interpretativas na busca de analisar e compreender os componentes
de um sistema complexo de significados à luz da teoria.
Como foi apresentado na introdução, nosso problema de pesquisa consiste em
responder à seguinte pergunta:
– Levando em consideração os padrões internacionais de desenvolvimento
de Objetos de Aprendizagem, que adaptações são necessárias em tais padrões para
torná-los acessíveis aos alunos com deficiência visual?
No intuito de poder responder a essa questão, quatro objetivos foram definidos,
sendo eles:
− Ampliar dos padrões de OA (em particular SCORM, IMS) para contemplar
critérios de acessibilidade propostos pela W3C;
− Definir uma proposta metodológica para adaptação de OAs em OAs acessíveis;
− Validar essa proposta metodológica a partir de um OA existente;
− Validar a aplicação do objeto de aprendizagem acessível com alunos cegos.
Para atender aos objetivos acima mencionados, foi idealizada uma pesquisa
qualitativa e tecnológica contendo quatro (4) etapas. Iniciamos tal pesquisa com o foco
na análise de normas para definições de requisitos; posteriormente, elaboramos uma
proposta metodológica para o desenvolvimento e adaptação de OA aos requisitos
apontados na primeira etapa e um desenvolvimento tecnológico que envolveu a
adaptação de um OA já existente; e finalmente, uma pesquisa de campo para validação
das etapas anteriores.
A seguir, detalhamos a metodologia de cada etapa:
Etapa 1: Ampliar dos padrões de OA (em particular SCORM, IMS) para contemplar
critérios de acessibilidade propostos pela W3C:
Consistiu em um estudo de padrões internacionais de desenvolvimento de
Objetos de Aprendizagem, os quais são importantes para se pensar em critérios para
71
desenvolvimento de OAs. Procedeu-se também ao estudo das recomendações da W3C,
em que podemos tornar o OA capaz de atender aos recursos de acessibilidade e
reconhecer diferentes usuários, considerando seu perfil e preferência.
Etapa 2: Definir uma proposta metodológica para adaptação de OAs acessíveis:
Desenvolvimento e Adaptação do Objeto tomando como base a perspectiva
Interação Pessoa-Computador de Granollers (G
RANOLLERS
, 2004). Utilizamos o
referido autor porque entendemos que é de grande importância desenvolver a adaptação
em um Objeto de Aprendizagem a partir dessa perspectiva, na qual o usuário torna-se o
foco de atenção, e a implementação e funcionalidades do sistema são desenvolvidas de
acordo com as características desse usuário.
A proposta metodológica escolhida prevê ainda a possibilidade de contemplar
características distintas de pessoas que apresentam alguma necessidade especial, o que
também é foco desta pesquisa.
Etapa 3: Validar a proposta metodológica a partir da adaptação de um OA existente:
– Adequação do Objeto Banca do Quincas
25
para atender os requisitos de
acessibilidade utilizando os critérios da W3C em sua estrutura e design (usabilidade);
– Consultando a plataforma computacional utilizada para o desenvolvimento
desses objetos, verificamos que a ferramenta de autoria utilizada é o Java. Em vista
disso, pensamos também que poderiam ser adotados, na nossa próxima análise, os
requisitos que permitam a acessibilidade na ferramenta de construção do Objeto;
Etapa 4: Validar a aplicação do objeto de aprendizagem acessível com alunos cegos:
Além da análise e adaptação do Objeto de Aprendizagem “Banca do Quincas”
para contemplar 14 requisitos da W3C, fizemos testes de validação do Objeto com
sujeitos cegos propostos na pesquisa. Para tanto, foi planejada uma validação em
campo com dois sujeitos que apresentam limitação visual e possuem idade e
escolaridade condizentes com o Objeto de Aprendizagem selecionado.
Os sujeitos da pesquisa foram observados durante seu uso e manuseio do objeto
já adaptado com critérios de acessibilidade. Foram também apresentados questionários e
25
A escolha desse Objeto surgiu a partir de uma parceria com a equipe autora, que mostrou interesse em
adaptar seus objetos para atender os critérios de acessibilidade. O Banca do Quincas foi selecionado,
tendo em vista sua premiação no Concurso Rived e devido à importância do mesmo em contemplar todas
as características que um Objeto de Aprendizagem precisa ter. (mencionado na etapa 3).
72
entrevistas aos sujeitos, para validação do Objeto no requisito acessibilidade. Para
validação da Acessibilidade, foram utilizadas Ferramentas Avaliadoras e programas
citados nos capítulos anteriores.
73
6. ACESSIBILIDADE EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM:
RESULTADOS DA PESQUISA
A seguir, apresentaremos subdivididos por etapa o desenvolvimento e os
resultados da pesquisa.
6.1. ETAPA 1: AMPLIAR DOS PADRÕES DE OA PARA CONTEMPLAR
CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE PROPOSTOS PELA W3C
Para desenvolver e contemplar esta etapa, inicialmente foram realizados estudos
em cima de objetos de aprendizagem e suas ferramentas de construção. Foram
analisados também os leitores de tela e suas funcionalidades na captura de conteúdo de
Objetos de Aprendizagens.
O estudo começou com o levantamento dos requisitos de acessibilidade e com a
análise dos metadados definidos por padrões mundiais, considerando aqueles mais
utilizados (apresentados no capitulo 4). Posteriormente, foram definidos alguns critérios
para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem a partir de recomendações da W3C
(já apresentados no capitulo 2). Com isso, criamos fichas de acessibilidade que auxiliam
na elaboração da adaptação de OA.
Foram selecionados quatro objetos de aprendizagem de IES diferentes, a saber:
Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Universidade Estadual do Norte
Fluminense (UENF); Universidade Federal do Ceará (UFC); e Centro Universitário
Franciscano (UNIFRA). Todas essas universidades têm como ponto em comum serem
participantes do projeto Fábrica Virtual.
Os objetos foram escolhidos considerando-se a indicação inicial de alguns
problemas de acessibilidade apontados por alunos de Licenciatura em Química, durante
a realização de oficinas voltadas para uso de objetos no ensino de Química. Tais oficinas
foram ministradas na UENF, no primeiro semestre de 2008.
A questão que buscávamos responder era se os elementos de acessibilidade
indicados pelas recomendações W3C são aplicáveis a OAs. Os objetos analisados
encontram-se na Fig. 14.
74
Figura 14 – Objetos de equipes RIVED na área de Química analisados
A partir das recomendações dos consórcios internacionais, construímos um
quadro (Quadro 3) localizando essas recomendações nos objetos de aprendizagem
mostrados acima. A escolha dessas recomendações parte do pressuposto de que seriam
as mais fáceis de implementar no momento em que são projetados os objetos de
aprendizagem; por isso, essas foram as escolhidas.
(a) “Dentro da Lei (Rived-UFC)”
(b) “Condutividade (Rived-UFU)”
(c) “Conceitos de acidez e basicidade” (UNIFRA)
(d) “Uso consciente” (UENF)
75
Quadro 3 – Requisitos de acessibilidade analisados
A partir desse estudo preliminar, então, ampliamos o quadro com todas as 14
recomendações da W3C com o objetivo de verificarmos em específico a adaptação no
Objeto de Aprendizagem escolhido para este projeto (descrito na etapa 3).
Apresentamos abaixo o quadro completo com as recomendações testadas em um OA
com dois leitores de tela. Do mesmo modo que o Quadro 3 acima demonstrado, o
Quadro 4 não contempla as recomendações de acessibilidade. Por outro lado, mostra a
pertinência em se utilizar os critérios do W3C para guiar a construção desses objetos.
Objetos de aprendizagem Justificativa
Recomendações
da W3C
Dentro
da Lei
Condutividade Conceitos
de acidez e
basicidade
Uso
consciente
Escolha de
aumento e
diminuição de
letras
Não Não Não Não
Poderia ser incluído
um botão auxiliando
no aumento ou
diminuição das letras
do texto ou imagens
Alternativas ao
conteúdo em áudio
e visual
Não Não Não Sim
Poderia ser incluído
um botão com áudio
(narrando o
contexto/conteúdo do
objeto ou um vídeo
podendo ser em
LIBRAS para atender
aos Surdos.
Equivalente textual
ao elemento não-
textual
Não Não Não
Não
(mesmo
tendo legenda
nas imagens,
o leitor de
tela não
consegue ler)
Sempre incluir textos
como legenda nas
imagens ou elementos
não-textuais para que o
leitor de tela consiga
interpretá-los, incluir
essa opção na
programação do
objeto.
Opções de cores e
sem cores
Não Não Não Não
Para atender aos
usuários daltônicos ou
com deficiência visual
Utilização de
tabelas e
marcações
Sim Sim Sim Sim
Não utilizar tabelas ou
marcações, pois
dificulta a
interpretação dos
leitores de telas
Indicar idioma Não Não Não Não
Para facilitar a
utilização de usuários
não brasileiros ou até
mesmo para facilitar a
utilização desses
objetos por usuários
Surdos
76
Quadro 4 – Requisitos completos de acessibilidade analisados
Objeto de aprendizagem
Recomendações da
W3C
Banca do Quincas
Justificativa
1. Equivalente textual
ao elemento não-
textual
Não
Sempre incluir textos com legenda nas imagens
ou elementos não-textuais para que o leitor de tela
consiga interpretá-los; incluir essa opção na
programação do objeto
2. Opções de cores e
sem cores
Não
Para atender aos usuários daltônicos ou com
limitação visual
3.
Utilizar
corretamente
marcações e folhas
de estilo
Não
Não utilizar tabelas ou marcações, pois dificultam
a interpretação dos leitores de telas
4. Indicar idioma Não
Para facilitar a utilização de usuários não
brasileiros ou até mesmo para facilitar a utilização
desses objetos por usuários surdos
5. Criar tabelas
passíveis de
transformação
harmoniosa
Não
Separar conteúdo, introdução e estrutura.
Verificar se os navegadores permitem a leitura
dessa página
6. Assegurar que as
páginas dotadas de
novas tecnologias
sejam transformadas
harmoniosamente
Não
Verificar as tecnologias utilizadas e que não
foram desativadas
7. Assegurar o
controle do usuário
sobre as alterações
temporais do
conteúdo
Não
Permitir atualizações automáticas de conteúdos e
não permitir textos em movimento
8. Assegurar a
acessibilidade direta
de interfaces de
usuários integradas
Não
Garantir que a interface obedeça ao design para
acessibilidade
9. Projetar páginas
considerando a
independência de
dispositivos
Não
Permitir que se utilize recursos como
dispositivos de entrada; por ex., tecnologias
assistivas
10. Utilizar soluções
de transição
Não
Utilizar pluggins ou linguagem que possibilite a
atualização ou troca de navegadores no momento
em que ficarem desatualizados
11. Utilizar
tecnologias e
recomendações da
W3C
Não
Seguir os requisitos da W3C para proporcionar a
acessibilidade
12. Fornecer
informações de
contexto e
orientações
Não
Auxílio de ajudas técnicas para usuários
13. Fornecer
mecanismos de
navegação claros
Não
Garantir a inclusão de barra de ajuda, mapa do
site
14. Assegurar a
clareza e a
simplicidade dos
documentos
Não
Conteúdo coerente e sistemático.
77
O quadro acima apresentado mostra a primeira coluna com os requisitos
estabelecidos para a criação de OAs. Nas colunas seguintes, são demonstradas as
plataformas, as quais esses requisitos devem contemplar. Nesse mesmo quadro foram
também adaptados requisitos de acessibilidade a dispositivos móveis criados pela W3C.
Para atender a Etapa 1 de Ampliar dos padrões internacionais, fizemos o estudo
exploratório de objetos de aprendizagem na página
<http://objetoseducacionais.mec.gov.br> (Banco Internacional de Objetos
Educacionais), onde foi selecionado o item Educação Infantil – Animações/Simulações
e, logo após, foi escolhida a animação “Ciclo da Água”, sendo o único objeto presente
na citada opção. Abaixo são visualizadas descrições presentes no objeto Ciclo da Água.
Foram feitas importantes observações nos campos para demonstração nesse trabalho.
Alguns deles não foram contemplados.
Quadro 5 – Descrição de Objeto Educacional “Ciclo da Água”
O registro completo de seus metadados é descrito a seguir:
78
Tabela 3 – Descrição de Metadados utilizando padrão Dublin Core
79
Para iniciar o estudo em objetos de aprendizagem acessíveis, foram feitas
pesquisas sobre acessibilidade e sobre Objetos de Aprendizagem. Esse estudo, além de
originar esta dissertação, também fez parte de um projeto chamado OBAA (Objetos de
Aprendizagem Baseados em Agentes), que tem como objetivo reunir as tecnologias dos
objetos de aprendizagem e sistemas multi-agentes. Os objetos de aprendizagem são
construídos baseados em agentes para prover maior flexibilidade, adaptabilidade e
interatividade com os ambientes educacionais. O objetivo geral do referido projeto é
desenvolver uma especificação para que objetos de aprendizagem interativos possam
operar nas plataformas web, televisão digital e dispositivos móveis, como também
atendam requisitos pedagógicos e de acessibilidade. Esse projeto teve financiamento do
Governo Federal nas instâncias do Ministério da Educação e da Ciência e Tecnologia,
além do FINEP. A nossa participação nesse projeto foi de construção de requisitos
pedagógicos para objetos de aprendizagem multiplataforma. Nesse estudo previa a
criação de um sistema de requisitos que representam, que explica e orienta o projeto e
desenvolvimento de objetos de aprendizagem que se concretizam nas práticas
pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de conhecimento. Também foi feito
estudo de metadados de acessibilidade, onde se definiu essa pesquisa.
O objetivo inicial da proposta de padrão é possibilitar a utilização de objetos de
aprendizagem dentro desse contexto de integração tecnológica entre as plataformas
web, televisão digital interativa e dispositivos. O padrão proposto é formado por um
conjunto de metadados para objetos de aprendizagem, com um enfoque em questões
educacionais específicas do contexto brasileiro, além de metadados para apoiar a
interoperabilidade. Fazem parte os seguintes requisitos de interoperabilidade:
· Adaptabilidade: possibilitar que a mesma descrição de um recurso seja
utilizada de forma interoperável, adaptando-se às características de cada
plataforma, ou seja, conforme o dispositivo, o sistema apresenta a interface
de uma forma diferenciada.
· Compatibilidade com os padrões existentes: o padrão deve manter a
compatibilidade com o atual panorama de padrões internacionais, permitindo
a adaptação automática, pois é importante interagir com os serviços já
desenvolvidos através de padrões internacionais.
· Acessibilidade
: considerando o direito ao acesso universal ao
conhecimento, é necessário viabilizar o acesso aos objetos de aprendizagem
80
por todos os membros da sociedade, inclusive cidadãos com necessidades
especiais.
· Independência Tecnológica: o padrão a ser definido deve ser flexível ao
ponto de suportar as inovações tecnológicas, permitindo extensões sem
perder a compatibilidade com o conteúdo já desenvolvido.
O projeto acima mencionado previa também a criação de uma estrutura de
metadados que facilitasse a inclusão desses objetos de aprendizagem em qualquer
repositório. Com isso, possibilitaria a inserção de novos objetos no sistema, tipos de
especificação do formato e de uma gestão quanto à qualidade e utilização do objeto.
Finalmente, o projeto OBAA foi de extrema importância para o desenvolvimento
desta dissertação, pois foi com ele que surgiu o padrão especificado de metadados de
acessibilidade, que podem ser visualizados na Tabela 4 a seguir.
Tabela 4 – Metadados do elemento de acessibilidade
Nome Descrição Tamanho Valores Especificação
de origem
10. Accessibility
Acessibilidade é a
habilidade do ambiente
de aprendizagem de se
adaptar às necessidades
de cada
usuário/estudante.
1 - OBAA
10.1. HasVisual
Indicação da existência
no Objeto de
Aprendizagem se o
mesmo apresenta
conteúdos com
informação visual.
1 true, false OBAA
10.2. HasAudititory
Indicação da existência
no Objeto de
Aprendizagem se o
mesmo apresenta
conteúdos com
informação audíveis.
1 true, false OBAA
10.3. HasText
Indicação da existência
no Objeto de
Aprendizagem se o
mesmo apresenta
conteúdos com
informação textual.
1 true, false OBAA
10.4. HasTactile
Indicação da existência
no Objeto de
Aprendizagem se o
mesmo apresenta
conteúdos com
informação visual.
1 true, false OBAA
81
Nome Descrição Tamanho Valores Especificação
de origem
10.5. EarlStatement
Refere-se a informações
fornecidas na Linguagem
para Avaliação e Relato
(Evaluation and Report
Language - EARL)
definida pela W3C como
um quadro de referência
para expressar e
comparar
testes e resultados.
0..N - OBAA
10.5.1. Display
Transformability
Refere-se ao relato EARL
sobre as características de
transformabilidade dos
recursos referenciados.
0..1 URL ou URI OBAA
10.5.2. Control Flexibility
Refere-se ao relato EARL
sobre as características de
controle e flexibilidade
dos recursos
referenciados.
0..1
URL ou URI
OBAA
10.6. Equivalent Resource
Aponta para um recurso
equivalente (metadados)
dos recursos descritos ou
partes dos mesmos.
0..N URL ou URI OBAA
10.6.1. Is Suplementary
Se verdadeiro o recurso é
uma alternativa completa
para o objeto de
aprendizagem. Caso seja
falso, suplementa o
objeto de aprendizagem e
é exibido em conjunto
com o objeto de
aprendizagem.
1 true, false OBAA
10.6.2. Learner Scaffold
Indica facilidades de
acesso ao aprendizado,
descreve recursos que
estão ou serão contidos
no objeto de
aprendizagem, como uma
ou mais ferramentas de
apoio.
0..N
dictionary,
calculator
noteTaking,
peerInteractio,
abacus,
thesaurus,
spellChecker,
homophone
Checker,
mindMapping
Software,
outlineTool
OBAA
10.6.3. Alternatives
ToVisual
Apresentação do
conteúdo diferenciado
sendo ele uma alternativa
visual.
0..1 - OBAA
10.6.3.1. Audio
Description
Apresentação do
conteúdo diferenciado
sendo ele uma alternativa
em áudio.
1
standard,
expanded
OBAA
82
Nome Descrição Tamanho Valores Especificação
de Origem
10.6.3.1.1. Language
Indica o idioma que a
descrição do áudio será
apresentada.
0..1
String (até 100
caracteres)
OBAA
10.6.3.1.2. AltText Lang
Indica que o recurso
descrito contém texto
alternativo na linguagem
especificada para o
principal recurso
referenciado.
0..1
String (até 100
caracteres)
OBAA
10.6.3.1.3. Long
DescriptionLang
Indica que o recurso
descrito contém texto
alternativo longo na
linguagem especificada
para o principal recurso
referenciado.
0..1
String (até 100
caracteres)
OBAA
10.6.3.1.4. Color
Avoidance
Recurso onde se descreve
como as cores devem ser
utilizadas.
0..N
avoidRed,
avoidRedGreen
avoidBlue
Yellow,
avoidGreen
Yellow,
avoidOrange,
avoidRedBlack,
avoidPurple
Gray,
useMaximum
Contrast
Monochrome
OBAA
10.6.4. Alternatives
ToText
Conteúdos textuais
presentes em diferentes
modalidades.
0..1 - OBAA
10.6.4.1. Caption Type
Indica que o recurso
descrito contenha textos
com legenda tendo
referencia direta ao
conteúdo principal.
1 - OBAA
10.6.4.1.1. Language
Indica a língua utilizada
na legenda. Este tipo de
metadado tem como
finalidade de atender aos
variados tipos de línguas.
1
String (até 100
caracteres)
OBAA
10.6.4.1.2. Caption Rate
Indica a taxa de
velocidade da legenda.
Tem a finalidade de
acompanhar o recurso
principal.
0..1 [1..300] OBAA
83
A definição do padrão de metadados de OAs, como temos visto, é um elemento
crítico no projeto e implantação de qualquer sistema educacional apoiado por TICs
(Tecnologias da Informação e Comunicação). O projeto OBAA foi aceito como padrão
nacional de OAs e aprovado para continuar pesquisa em 2010. Esse novo projeto, agora
renomeado de OBAA-MILOS (Multiagent Infrastructure for Learning Object Support)
apresenta como objetivos (V
ICARI
;
G
LUZ
;
P
ASSERINO
, 2009):
(a) a ampla divulgação e discussão sobre as características do padrão
(b) a elaboração e publicação de melhorias, adições e atualizações do padrão,
além da geração de conteúdos e materiais baseados no padrão;
(c) o projeto e implementação de ferramentas tecnológicas de apoio ao padrão
como, por exemplo, utilização, compatibilização, verificação.
Acreditamos que o referido projeto seja de fundamental importância, haja vista
que prevê, com isso, a divulgação e disseminação de conteúdo educacional (OAs)
através da TV Digital, o que possibilita um maior acesso ao conhecimento, bem como
oportuniza a reutilização desses conteúdos educacionais em diferentes plataformas de
EAD (Educação a Distância).
6.2. ETAPA 2: DEFINIR UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
ADAPTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE OAS ACESSÍVEIS
O processo de desenvolvimento de OAs parte de duas perspectivas, a saber: o
desenvolvimento de um OA novo e a adaptação de um OA existente. Para iniciar
nossa definição de proposta metodológica, começaremos mostrando o desenvolvimento
de um OA novo.
6.2.1. Desenvolvimento de um OA novo
Organizamos abaixo um esquema de fluxograma que permite melhor uma
visualização dessa proposta metodológica. Cada processo será explicado no decorrer do
texto a seguir.
84
Figura 15 – Fluxograma da proposta metodológica de criação de um OA novo.
85
Para criar um OA novo, seguimos alguns passos semelhantes ao
desenvolvimento de software.
Passo 1: Definição do tema do OA
É importante iniciar com a escolha e definição do tema a ser trabalhado. O
conteúdo do OA também deve ser previsto antes do desenvolvimento. As ferramentas e
plataformas utilizadas serão uma conseqüência do conteúdo, podem ser atuais ou
antigas, simples ou sofisticadas elas não alterarão a importância nem a qualidade do
conteúdo a ser trabalhado.
Depois de escolhido o conteúdo, devemos passar para o próximo passo.
Passo 2: Escolha de Programa de Desenvolvimento de OAs
Figura 16 – Escolha do programa de desenvolvimento de OAs.
Esse passo prevê um conhecimento prévio das tecnologias disponíveis para
desenvolvimento de OAs. Dependendo dos conhecimentos dos usuários, esses OAs
podem ser desenvolvidos em páginas HTML, que é a prática mais simples utilizada, na
qual podem ser incluídas mídias, como por exemplo, vídeos e imagens, assim como
áudio e textos.
86
Figura 17 – Utilizando o programa Flash.
A partir dos critérios apontados na etapa 1 (requisitos de acessibilidade), foi
possível verificar que a maioria dos OAs já desenvolvidos, especialmente em
plataforma Flash, não atendem aos critérios de acessibilidade. Como exemplo
ilustrativo de tal fato, temos um estudo desenvolvido com 50 Objetos de Aprendizagem
pertencentes ao RIVED (Rede Internacional Virtual de Educação) que foram
distribuídos em escolas públicas de ensino fundamental e médio. Dentre os 50 OAs, 49
foram desenvolvidos com o programa Adobe Flash e um foi desenvolvido em HTML.
Foi verificado, ao final do estudo, que nenhum dos objetos utilizados possuía
acessibilidade e ficava impossibilitado de ser acessado por PNEEs, mais precisamente
deficientes visuais.
Outro problema observado a partir do uso do Flash é que ele gera animações
com características “monolíticas”, ou seja, com poucas possibilidades de ser adaptado
dinamicamente de acordo com a necessidade do usuário. Considerando que o Flash é
um programa de autoria bastante adotado nos projetos de desenvolvimento de Objetos
87
de Aprendizagem do governo federal e usado nas escolas, desenvolvemos um estudo
específico apresentando os elementos necessários para desenvolver um Objeto de
Aprendizagem utilizando os recursos de acessibilidade do programa.
Um ponto que consideramos chave na concepção de material acessível é separar
a estrutura de apresentação, diferenciando conteúdo (a informação a ser transmitida) e a
estrutura (forma como a informação é organizada). Esta etapa de planejamento no
desenvolvimento de objetos é também especificada por Costa et al. (2008), quando
enfatiza a necessidade de refletir e sistematizar boas práticas no desenvolvimento de
objetos de aprendizagem, tais como:
a) Capacidade de Customização do objeto;
b) Utilização de Ferramentas Especializadas ×
××
× Customização, propondo duas
estratégias para alcançar um meio termo:
– usar de forma externa artefatos auxiliares;
– trabalhar com a composição de blocos menores eliminando, dessa
forma, a característica “monolítica” de alguns objetos, principalmente
quando desenvolvidos com ferramentas especializadas do tipo Flash, que
geram um produto fechado sem possibilidade de adaptação
(customização);
c) Customizações Permanentes, pois, segundo os autores, o reuso de jogos
requer não somente a possibilidade de configuração, mas também de armazenar
essas configurações para outros usuários;
d) Perspectiva Coletiva, pensando que se os objetos são construídos para a Web,
é interessante que seja possível a interação de diferentes objetos em um mesmo
ambiente.
Considerando essas boas práticas propostas por Costa et al. (2008) e levando em
conta os princípios de acessibilidades apresentados, apresentamos um conjunto de ações
no Flash que permitem desenvolver objetos acessíveis dentro das boas práticas
estabelecidas. Assim, na acessibilidade, utilizando a ferramenta de autoria Flash,
primeiramente deve-se habilitar as opções de acessibilidade da mesma a partir da opção
no menu, como apresentado na Fig. 18.
Para acessar o painel de acessibilidade, devemos seguir o caminho: menu
Window > Other Panels > Acessibility. Com esse painel, é possível gerar conteúdo
acessível, fornecendo equivalentes textuais aos elementos utilizados no Flash,
atendendo os critérios propostos pela prioridade um da W3C.
88
Figura 18 – Encontrando o painel de acessibilidade. Fonte: Flash MX.
Um elemento importante também disponível na ferramenta é Propriedades do
Documento, no qual é possível definir o título e a descrição do objeto, tornando-o
possível de ser localizado dentro dos repositórios de forma mais eficiente (Fig. 19).
Figura 19 – Menu Propriedades do Documento.
Fonte: Flash MX.
89
Com relação aos textos por padrão, o Flash permite o acesso a todos os
elementos textuais para os leitores de tela, não sendo necessário fazer nenhuma
modificação. Mas é importante observar que as opções do painel Accessibility mudam
de acordo com o tipo de Campo Texto que for utilizado.
Se for escrito qualquer texto utilizando o campo Static Text, será encontrada no
painel Accessibility apenas a mensagem: “Current selection cannot have accessibility
applied to it”, que significa: “A seleção atual não tem acessibilidade aplicada a ela”. Tal
mensagem indica que não há opções a serem configuradas para ela. Entretanto, é
importante que se deixe ativa a opção “selectable”, o que possibilita a seleção do texto.
Essa ação permite que usuário selecione o texto, além de facilitar a acessibilidade para
alguns leitores de tela.
Os campos de texto do tipo Dynamic Text, quando estiverem com a opção “Make
object Accessible” – ou seja, “Torne o objeto acessível” – ativada, permitirão ao leitor
de tela ler exatamente o conteúdo escrito no mesmo. Mas se o usuário achar necessário,
poderá contar com mais duas configurações:
– Description (Descrição) – Utilize esta opção para definir uma pequena
descrição do campo, a qual deve ser feita apenas se o campo necessitar de
maiores explicações, o que na maioria das vezes não é necessário.
– Tab index (Ordem da Tabulação) – Utilizada para definir a ordem em que o
objeto será selecionado quando o usuário navegar utilizando as teclas TAB e
SHIFT+TAB.
Com relação à recomendação da W3C acerca das opções de aumento e
diminuição de letras, no quadro seguinte serão demonstradas dicas de códigos para
acrescentar nos objetos criados.
Na criação de textos utilizando o programa Flash, normalmente definimos um
tamanho de fonte que possa ser visualizado por qualquer usuário em qualquer resolução
de tela. As pessoas que possuem alguma limitação visual apresentam dificuldade em
visualizar os textos nos aplicativos. Para a superação dessa dificuldade, sugerimos um
código simples a ser acrescentado no actionscript
26
, descrito no quadro abaixo:
26
Acrescentar esse código comentado no key frame que ficará o campo de texto dinâmico.
90
Quadro 6 – Código utilizado pelo Flash em suas aplicações para aumentar e
diminuir fontes
//Comando para validar caracteres especiais (acentos)
System.useCodepage = true;
//Carregar um arquivo externo para teste
loadVariablesNum("redacaoEsportes.txt", 0);
//Insiro a classe TextFormat para formatar o texto
var formatacao:TextFormat = new TextFormat();
//aqui é definido o tamanho inicial da fonte do texto
tamanho = 9;
//criar um looping na time line para ele ficar checando o valor atual do tamanho
_root.onEnterFrame = function() {
//aqui é informado ao flash que o tamanho da fonte utilizada será igual ao valor
declarado acima
formatacao.size = tamanho;
//trace para checar a variação do tamanho
trace(tamanho);
//depois manter a variável tamanho em 18. Isso é feito para evitar que a variável
tamanho seja incrementada com a ação do botão de aumentar que veremos mais à frente
if (tamanho>=18) {
formatacao.size = 18;
tamanho=18;
break;
}
//mesmo procedimento utilizado acima só que em ordem inversa, ou seja, o tamanho
mínimo não pode passar de 9 pontos
if (tamanho<=9) {
formatacao.size = 9;
tamanho=9;
break;
}
//por fim, setar na caixa de texto, cuja instância é: texto_txt, a formatação pré-definida
no início do código
texto_txt.setTextFormat(formatacao);
91
Outras opções de acessibilidade para Dynamic Text (Fig. 20) são:
– Input Text (Texto de Entrada) – No qual é indicado definir um “Name” – um
rótulo para o campo de texto, a fim de que o usuário saiba o que está preenchendo.
– Description – Quando for necessário, deve-se colocar uma descrição neste
campo, como por exemplo: “Campo obrigatório”.
Além das duas opções citadas, temos ainda os campos:
– Shortcut – Que serve para definir um atalho, um acesso rápido ao campo, o que
é feito definindo uma letra ou número, como por exemplo: “A”. O atalho para o
usuário será a tela ALT juntamente com a letra ou número definido. Em nosso
exemplo, o atalho é “ALT + A”.
– Tab index – No caso de formulários, é muito importante definir a ordem da
tabulação para que o usuário tenha uma ordem lógica definida ao preencher os
campos. Caso contrário, ele ficará preso à ordem de criação dos campos.
Figura 20 – Acessibilidade em Entrada de Textos/Formulários. Fonte: Flash MX
Para demonstrar como etiquetar um menu de navegação, foram criados no Flash
dois elementos utilizados para esse fim – um Button, com a função de voltar e um
MovieClip, com a função de avançar. Ambos são de fundamental importância no Flash.
Para acessibilizar esses elementos, é importante etiquetá-los. O termo “etiquetar” é bem
conhecido por quem desenvolve conteúdo acessível; significa identificar textualmente
92
um elemento, o que é feito no HTML com imagens através do atributo “alt”, e no Flash
através do painel Accessibility. Tanto os Buttons quanto os MovieClips precisam ser
etiquetados, pois mesmo contendo campos de texto inseridos em seu corpo, são
elementos fechados que se não forem etiquetados, correm o risco de não serem
acessados pelo leitor de tela.
Um Button, cuja tradução direta é Botão, é o único objeto em Flash que pode
detectar o movimento do mouse, como exemplo: quando passa o mouse, o botão muda
de cor. Essa propriedade comumente utiliza as funções agregadas ao mouse (mouse
events). Como um sujeito com limitação visual ou cego não utilizará o mouse, é
importante permitir que o mesmo utilize o teclado.
O Button possui as mesmas opções que foram vistas nos campos de texto,
bastando configurá-lo da mesma forma. Contudo, vale salientar a importância de
determinar o rótulo do botão no campo “Name” do painel Accessibility. Para o botão do
exemplo demonstrado abaixo (Fig. 21), o Name seria “Voltar”. Se fosse necessário
determinar a descrição no campo Description, aqui poderíamos utilizar: “Clique para
voltar para o slide anterior”. Para botões com a função de navegação de slides, como
“Voltar” e “Avançar”, é importante definir corretamente o Tab index e um Shortcut,
também exemplificados na Fig. 21.
Figura 21 – Acessibilidade em Button. Fonte: Flash MX
93
Até agora, procuramos demonstrar como trabalhar a acessibilidade utilizando o
elemento Button. Já para incluir acessibilidade em um MovieClip – que também se
caracteriza como um Button –, contamos com uma propriedade diferente: a capacidade
de criar animações inteiras (com movimento, dinâmica etc.) por meio dele.
Como o MovieClip pode ter desde a simples funcionalidade de um botão até a
função de recipiente de partes ou de toda uma animação, a opção “Make child objects
accessible” permite que os elementos internos do MovieClip possam ser lidos pelo leitor
de tela, os quais devem também estar com as suas opções de acessibilidade definidas.
Estes são os principais ajustes que podem tornar um objeto acessível de forma simples e
sem perder a qualidade do objeto.
Figura 22 – Utilizando o programa Java.
94
Para o professor que resolver criar um objeto de aprendizagem em Java, temos
algumas boas dicas de acessibilidade em Java.
Assim como o Adobe Flash, a linguagem de programação multiplataforma Java
da Sun Microsystems adotou suporte à acessibilidade em seu desenvolvimento. A
adoção desse suporte proporciona, assim, uma melhor utilização dos programas
desenvolvidos em Java, em parceria com as Tecnologias Assistivas.
A API (Application Program Interface) de acessibilidade em Java está incluída
no componente javax.accessibility, que “define um contrato entre os componentes da
interface do usuário e uma tecnologia assistiva que provê acesso a estes componentes”
(O
RACLE
and S
UN
, 2004). Sendo assim, existem regras para o suporte à acessibilidade
em programas Java, que são as seguintes:
– Uso de hints, tool tips ou descrições acessíveis sempre que faça sentido
(botões apenas com legendas, por exemplo).
– Implementação de atalhos no teclado.
– Agrupar conjunto de componentes que formam um grupo lógico (usar um
painel para conter todos os radio buttons, que são as opções de uma escolha
única e exclusiva, por exemplo).
– Associar um label e um componente descrito por este label através do
método setLabelFor para que a tecnologia assistiva possa descrever
corretamente o componente de acordo com o label.
Além da API de acessibilidade, a Sun disponibiliza o Java Accessibility Utility,
que são classes desenvolvidas para ajudar as tecnologias assistivas a acessar programas
rodando na máquina virtual Java, bem como a entender a API de acessibilidade
(O
RACLE
and S
UN
, 1999). É importante que o profissional que irá desenvolver o Objeto
em Java desenvolva-o pensando nos requisitos de acessibilidade do programa, assim
como nas Tecnologias Assistivas a serem utilizadas em conjunto.
95
Passo 3: Escolher a plataforma de acordo com suas necessidades e
conhecimentos
Figura 23 – Escolha da plataforma de acordo com as necessidades e conhecimentos do usuário.
96
Caso o professor conheça o programa em Flash e desenvolva materiais digitais
com esse programa, o processo de criação e acessibilidade torna-se mais fácil e seguro.
O desenvolvimento do OA utilizando o programa Flash apresenta duas possibilidades:
ser desenvolvido na plataforma Windows, que permite mais recursos, materiais e
documentação disponíveis, ou ser desenvolvido utilizando plataforma Linux (veremos
mais adiante).
Partindo da intenção em desenvolver um OA em Flash utilizando a plataforma
Windows, temos os seguintes procedimentos:
Figura 24 – Procedimentos para utilizar a plataforma Windows.
Vários materiais sobre acessibilidade em Flash estão disponíveis na Internet
sobre esse assunto, até mesmo no site do fabricante
27
. O estudo das recomendações da
W3C também é importante, pois auxilia no desenvolvimento de um OA que contemple
todos os usuários. Também prevemos a necessidade do estudo do próprio software de
autoria, que tem algumas peculiaridades, como animação e inclusão de vídeos. Para
quem queira um OA bem elaborado e interativo, o estudo desse software é essencial,
pois mostrará vários recursos interessantes e que algumas vezes serão mais avançados.
Por fim, o estudo de uma metodologia de desenvolvimento de software é
importante, pois definirá alguns requisitos necessários, tais como: Desenvolvimento,
Testes e Implantação de métodos comuns a todos os requisitos de software,
independentemente dos métodos adotados.
27
Fabricante Adobe Flash. Site: <http://www.adobe.com/br/help/accessibility.html>.
97
Figura 25 – Avaliação do protótipo.
A partir da escolha da tecnologia, das definições de requisitos de acessibilidade e
de desenvolvimento de software, já se obtêm um protótipo que será testado e avaliado.
A avaliação torna-se mais consistente quando é feita não só pelos desenvolvedores, mas
em parceria com os usuários que utilizarão o OA, cuja testagem é realizada com TAs
(Tecnologias Assistivas). Chamamos de avaliação manual quando utilizamos um leitor
de tela para avaliar um OA diretamente. A validação pelo usuário é importante para
verificar se os requisitos de acessibilidade estão presentes e funcionando, o que facilita
a implementação de recursos conforme a necessidade desse usuário. Para tanto, é
sugerido e implementado neste trabalho o Design centrado no Usuário, que permite uma
inter-relação entre desenvolvedor e usuário.
Após a validação com usuários diretos e desenvolvedores utilizando um leitor ou
um ampliador de tela, o projeto de desenvolvimento tem condições de verificar os erros
e corrigi-los, definindo assim o OA Acessível. Esse OAA deve passar novamente por
uma avaliação manual com os usuários diretos (sujeitos que utilizarão os OAs) e os
desenvolvedores, sendo importante a gravação em áudio e vídeo para que sejam
98
registrados os erros e/ou dicas dos sujeitos na avaliação e para que possa ter uma
demonstração da evolução do protótipo para o OA A.
Para os passos seguintes temos a opção de utilizar outra plataforma – a Linux.
Essa plataforma prevê alguns obstáculos.
Figura 26 – Utilizando a plataforma Linux.
Para o usuário de Linux que queira desenvolver um OA em Flash, algumas
pesquisas precisam ser feitas antes. A fabricante do programa Flash (Adobe) ainda não
criou uma versão em Linux para ser usada. Por se tratar de um software proprietário, é
muito difícil que exista essa previsão de criação. Contudo, as comunidades de software
livre e open source criaram alguns programas que se assemelham ao Flash, como os
99
editores de .swf: Flash4Linux (ainda em versão beta), Spalah (mais conhecido e com
mais recursos disponíveis) e DrawSWF. Esses programas ajudam no desenvolvimento
de um OA; porém, como alguns estão ainda em fase de desenvolvimento, não
apresentam recursos de acessibilidade. O desenvolvedor, então, terá de estudar os
requisitos da W3C para ver o que pode ou não ser incluído no projeto. É importante
sempre fazer a testagem do OA durante todo o processo de criação.
Figura 27 – Desenvolvendo acessibilidade em Java no Windows.
Com o desenvolvimento do OA em Java em uma plataforma Windows, é
possível construir um OA rico em recursos, sendo o de acessibilidade o recurso mais
importante, a nosso ver. Essa opção apresenta algumas falhas com relação aos leitores
de tela existentes no mercado. É importante fazer a avaliação manual durante o
desenvolvimento do OA, para facilitar o estudo de outras possibilidades de prevenção
100
de erros. Em nossas aplicações, tivemos problemas com leitores de tela proprietários
que não leram as aplicações em Java nem as aplicações em Java Virtual Machine.
Para demonstrar os últimos passos do desenvolvimento de OAs finalizamos,
então, com o desenvolvimento de OA acessível utilizando o programa de autoria Java
em uma plataforma Linux.
Figura 28 – Desenvolvendo acessibilidade em Java no Linux.
Essa proposta metodológica, portanto, prevê o desenvolvimento de um OA novo,
seguindo os passos detalhados acima. Para a adaptação de acessibilidade em um OA já
existente, seguimos, então, com uma proposta metodológica de adaptação de
acessibilidade em OA
28
.
Para visualizar melhor tal proposta metodológica, elaboramos um fluxograma de
adaptação de OA.
28
Na presente dissertação, além de desenvolvermos esta proposta metodológica, também procedemos à
sua validação, realizando um estudo de caso com um objeto de aprendizagem selecionado, como veremos
no item 6.3.
101
Figura 29 – Fluxograma de adaptação do OA.
102
6.2.2. Adaptação de um OA existente
O processo de adaptação de um OA é, em princípio, mais complicado do que
desenvolver um OA novo, como também requer mais etapas a serem contempladas. O
desenvolvimento de um OA novo parte do zero, de uma elaboração mais completa e
linearidade em funções. Já adaptar um OA significa abrir o objeto e estudar suas
funções, funcionalidades e recursos utilizados, além de esperar que o desenvolvedor
desse objeto possua uma documentação clara e coerente com o processo desenvolvido.
Seria a mesma estrutura utilizada em uma reengenharia de software, a qual “pode
envolver modificações de funcionalidade ou de técnicas de implementação” (C
OLEMAN
,
1996, p. 288). Partindo dessa ideia, mostraremos os procedimentos criados para a
adaptação de um OA.
Passo 1: Seleção e escolha do OA
Para dar início ao processo de adaptação de um OA, precisamos primeiramente
escolher o OA, assim como seu conteúdo. Existem diversos OAs disponíveis em vários
formatos; porém, para esta pesquisa, partimos de um objeto de aprendizagem que
correspondesse à nossa intenção (de adaptação à acessibilidade).
Considerando ser impossível abranger, no escopo de uma dissertação, uma
quantidade grande de objetos, bem como levando em conta que nosso objetivo é
mostrar que os critérios para páginas podem e devem ser aplicados para o OAs, e não
discutir de forma ampla a acessibilidade dos mesmos (o que exigiria amostra maior),
optamos por desenvolver um estudo de caso voltado para um objeto em particular.
Assim, selecionamos o Objeto de Aprendizagem “Banca do Quincas”, jogo premiado no
Concurso RIVED 2008.
O OA Banca do Quincas foi desenvolvido pela Universidade de Salvador e tem
como característica ser um OA aberto. É um jogo de simulação “no qual se administra
uma banca que vende produtos. O objetivo do jogo é tentar obter o maior lucro possível
com as vendas.” (S
ANTACHÈ
, 2008).
O conceito de Objeto de Aprendizagem definido pelo RIVED é: “recurso que
possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado, sendo digital”. O fator essencial
de escolha do Objeto Banca do Quincas consistiu no fato de ele privilegiar a
característica de reusabilidade, o que não encontramos nos outros objetos pesquisados, e
103
por ele ser um OA open source.
O fator da reusabilidade é importante para a definição de um Objeto de
Aprendizagem, pois além de ser um dos conceitos primordiais de um OA, ele vai ao
encontro de nossa proposta neste trabalho, que se constitui em adequar o OA às
necessidades do usuário. Esse Objeto com seu código aberto (open source) foi liberado
para nós pelo Núcleo responsável por seu desenvolvimento na UNIFACS, que nos deu
suporte à sua implementação, posteriormente. Podemos ver na Fig. 30 a tela inicial do
OA Banca do Quincas.
Figura 30 – Tela Inicial do Jogo Banca do Quincas
O jogo possui duas opções pré-definidas, para venda de geladinhos e bombons, e
se desenvolve de forma linear e cíclica em diversas telas. Pode ser jogado em equipes
ou individualmente, alternando o andamento das telas. Na etapa A é apresentada ao
aluno a situação climática (tempo: ensolarado, chuvoso, quente e seco), pois a situação
de tempo escolhida interfere no resultado das vendas. Na etapa B o usuário deverá
especificar quanto deseja comprar de cada um dos ingredientes que irão compor o
produto final. E na etapa C, ele terá de definir quantas unidades do produto final deseja
produzir, levando-se em consideração o seu estoque de ingredientes. Por fim, na etapa
D, ele confere os resultados das vendas.
104
Figura 31 – Etapas do jogo Banca do Quincas.
Segundo Santaché, o referido objeto foi construído – atendendo ao padrão
SCORM para objetos de aprendizagem – da seguinte maneira:
– Todos os recursos que envolvem o objeto incluindo planilhas, imagens,
páginas e applet foram empacotados no formato IMS CP (adaptação
SCORM);
– Os metadados do objeto seguem o padrão LOM;
– Para o desenvolvimento da interface entre o objeto e um ambiente de
aprendizagem na Web, planeja-se utilizar o padrão AICC, que exigirá a
integração entre Java e Javascript. Além disso, o jogo roda na forma de uma
applet Java, a fim de atender um dos requisitos definidos pelo SCORM, de
que os objetos devem ser capazes de rodar na Web.
Esses requisitos são importantes para sabermos se podemos adequar a
acessibilidade no Objeto. É importante também verificar se os metadados adotados pelo
objeto são LOM, permitindo assim a extensão para metadados de acessibilidade
(mostrado no Capítulo 4, sobre Padronização de Objetos de Aprendizagem).
Retomando o que falamos anteriormente, esse Objeto prevê reuso sistemático,
sendo utilizado para customização do componente em Java, que funciona como uma
planilha eletrônica, cuja escolha se deve à sua fácil utilização e configuração. Ela pode
ser alterada conforme a necessidade e dificuldade do usuário.
105
Para verificar a acessibilidade do OA escolhido, adotamos o quadro criado
anteriormente para definição de metadados de acessibilidade (etapa 1), visualizada
novamente abaixo:
Quadro 4 – Requisitos completos de acessibilidade analisados
Objeto de
aprendizagem
Recomendações da
W3C
Banca do Quincas
Justificativa
1. Equivalente textual ao
elemento não-textual
Não
Sempre incluir textos com legenda nas imagens ou
elementos não-textuais para que o leitor de tela
consiga interpretá-los; incluir essa opção na
programação do objeto
2. Opções de cores e sem
cores
Não
Para atender aos usuários daltônicos ou com
limitação visual
3.
Utilizar corretamente
marcações e folhas de estilo
Não
Não utilizar tabelas ou marcações, pois dificultam
a interpretação dos leitores de telas
4. Indicar idioma Não
Para facilitar a utilização de usuários não
brasileiros ou até mesmo para facilitar a utilização
desses objetos por usuários surdos
5. Criar tabelas passíveis de
transformação harmoniosa
Não
Separar conteúdo, introdução e estrutura. Verificar
se os navegadores permitem a leitura dessa página
6. Assegurar que as páginas
dotadas de novas
tecnologias sejam
transformadas
harmoniosamente
Não
Verificar as tecnologias utilizadas e que não foram
desativadas
7. Assegurar o controle do
usuário sobre as alterações
temporais do conteúdo
Não
Permitir atualizações automáticas de conteúdos e
não permitir textos em movimento
8. Assegurar a
acessibilidade direta de
interfaces de usuários
integradas
Não
Garantir que a interface obedeça ao design para
acessibilidade
9. Projetar páginas
considerando a
independência de
dispositivos
Não
Permitir que se utilize recursos como dispositivos
de entrada; por ex., tecnologias assistivas
10. Utilizar soluções de
transição
Não
Utilizar pluggins ou linguagem que possibilite a
atualização ou troca de navegadores no momento
em que ficarem desatualizados
11. Utilizar tecnologias e
recomendações da W3C
Não
Seguir os requisitos da W3C para proporcionar a
acessibilidade
12. Fornecer informações
de contexto e orientações
Não
Auxílio de ajudas técnicas para usuários
13. Fornecer mecanismos
de navegação claros
Não
Garantir a inclusão de barra de ajuda, mapa do site
14. Assegurar a clareza e a
simplicidade dos
documentos
Não
Conteúdo coerente e sistemático.
106
Essa avaliação manual, feita com os leitores de tela Jaws, Virtual Vision e Orca,
foi testada também em sujeitos com limitação visual facilitando a verificação de erros.
Passo 2: Escolha de Programa de Desenvolvimento de OAs
Ao escolher o OA, já escolhemos o programa em que ele foi desenvolvido.
Criamos uma proposta de adaptação a dois tipos de programas comumente utilizados no
desenvolvimento de OAs (a justificativa quanto à escolha desses dois programas de
desenvolvimento de OAs já foi descrita anteriormente, não precisando repeti-la). O
Banca do Quincas foi desenvolvido em Java. Mostraremos, portanto, além da proposta
metodológica, a validação da adaptação desse OA na etapa 3.
Figura 32 – Escolha dos programas a partir de um OA existente.
Passo 3: Escolher a plataforma de acordo com suas necessidades e conhecimentos
Após escolher o programa e o OA, partimos para a escolha da plataforma a ser
utilizada. Para utilizar a plataforma Windows, o programa aconselhado seria o Flash,
pois apresenta os recursos de acessibilidade presentes tanto no programa quanto nas
tecnologias assistivas que forem utilizadas. A criação em Java no Windows permite
também muitas aplicações completas, porém os recursos de acessibilidade não estarão
disponíveis nas tecnologias assistivas utilizadas em parceria.
A sequência de passos utilizados para a adaptação de OAs em Flash no Windows
prevê um questionamento importante para a adaptação de um OA – se existe
documentação. A documentação é fundamental para o melhor desenvolvimento de um
programa ou objeto. Ela permite o entendimento e o aprimoramento das funções,
classes e bibliotecas do OA.
107
Figura 33 – Reelaboração de documentação.
108
Como já foi amplamente explicado anteriormente, a definição por uma aplicação
em Java na plataforma Windows permite uma série de recursos disponíveis em
animação, vídeos, imagens. No entanto, os requisitos de acessibilidade não são
aplicáveis aos programas em Java. Um exemplo de aplicação em Java não acessível são
os teclados virtuais utilizados em alguns bancos. Esses requisitos de segurança não são
lidos pelos leitores de tela proprietários nem por alguns gratuitos.
Após a avaliação realizada em leitores de tela pagos e gratuitos, observamos que
o OA Banca do Quincas (em Java) não teve sucesso quando lido pelos leitores de tela
(como foi explicado anteriormente). Posteriormente a esse estudo e escolha do objeto de
pesquisa, partimos para a implementação dos recursos de acessibilidade, assim como
para a instalação das tecnologias assistivas.
Como o objeto por nós estudado foi desenvolvido originalmente em uma
linguagem Java muito utilizada em implementações Web, sendo suas bibliotecas de
classes definidas por especificações totalmente gratuitas, chegamos a um impasse com
relação ao sistema operacional proprietário, uma vez que os leitores de tela mais o
objeto Banca do Quincas, rodado na plataforma Windows, não nos permitiam alterações
com relação à acessibilidade; da mesma forma, verificamos que o leitor de tela não
conseguia “ler” o objeto.
109
Figura 34 – Objeto de Aprendizagem versus sistema operacional.
Para dar continuidade à proposta metodológica, passaremos para a etapa 3 de da
validação e adaptação do OA Banca do Quincas, seguindo o fluxograma completo
mostrado acima, detalhando os passos posteriormente.
110
6.3 ETAPA 3: VALIDAR A PROPOSTA METODOLÓGICA A PARTIR DA
ADAPTAÇÃO DE UM OA EXISTENTE
Para validar a proposta metodológica apresentada na etapa 2 e dando seqüencia à
mesma, foi definido que seria realizada a adaptação de um OA já existente.
Após a escolha do OA e do programa que foi desenvolvido, seguimos para a
escolha de uma plataforma adequada a necessidade da aplicação. Vimos que podemos
escolher um OA em Flash numa plataforma Windows ou Linux e mais precisamente no
caso dessa pesquisa, escolhemos um OA em Java executável em Windows e em Linux,
abaixo definiremos a plataforma a ser desenvolvida e estudada para essa pesquisa.
Figura 35 – Plataforma a ser desenvolvida e estudada.
111
A construção do OA segue o mesmo procedimento descrito abaixo, porém o que
poderá ser alterado serão as tecnologias e plataformas a serem definidas de acordo com
a necessidade do desenvolvedor.
Figura 36 – Acessibilidade em Java e Linux
Após os testes feitos com leitor de tela no OA Banca do Quincas e constatarmos
sua falta de acessibilidade, partimos para uma alternativa: instalar outro sistema
operacional e outros leitores de tela que funcionassem nesse sistema operacional. Foi
feito um levantamento de sistema operacional leve e prático (a princípio, somente para
testar). Escolhemos o Ubuntu em versão LiveCD. Depois de executá-lo a partir do
LiveCD, ele nos requisitou a configuração do Leitor e Ampliador de Tela Orca (nessa
versão, o recurso de acessibilidade já vem junto com o sistema operacional). Feitas as
configurações, percebemos que a quantidade de opções e documentação disponível nos
daria mais subsídios para continuarmos implementando a pesquisa.
Figura 37 – Questões acerca da documentação.
Após os estudos dos manuais e artigos sobre acessibilidade em Java e Ubuntu,
partimos para o estudo da documentação do OA. Recebemos poucas informações do
OA e seu código-fonte não descrito. Sem documentação começamos o desenvolvimento
primeiro de um mapa conceitual para entender o OA; criamos um diagrama de fluxo de
dados para entender suas informações; e, por fim, um diagrama UML, criado pela
equipe de desenvolvimento da UNIFACS, único documento do OA, abaixo.
112
Figura 38 – Diagrama UML do Banca do Quincas.
113
Como descreve a imagem de tomada de decisão do fluxograma, se existe
documentação, então deve-se estudá-la. Caso não exista documentação do OA, deve-se
criar uma. Foi exatamente esta alternativa que seguimos.
Figura 39 – Avaliação da adaptação de um OA.
É imprescindível que se faça avaliações constantes no OA enquanto está sendo
adaptado, pois facilita a detecção de erros. No caso da pesquisa, essa avaliação foi feita
pela equipe de desenvolvimento
29
, em Porto Alegre e Salvador. O contato era feito via
Skype ou aMSN (um equivalente ao MSN do Windows).
A partir das avaliações realizadas, foi feito o levantamento de leitores de tela
existentes; decidimos então estudá-los. Foram descobertos vários leitores disponíveis no
mercado, alguns gratuitos e pouco conhecidos, outros softwares proprietários e bastante
utilizados. Tomando como base esses estudos, percebemos que os usuários com
deficiência visual com os quais conversamos e fizemos a avaliação do objeto de
aprendizagem desconheciam essas opções mostradas de leitores de tela.
Os leitores de tela que interagem com o sistema operacional Windows são os
mais conhecidos pelos usuários, não pela qualidade, mas por serem as únicas opções
encontradas, já que tais sujeitos pesquisados só conhecem Windows. O
desconhecimento com relação à variedade de recursos de acessibilidade nas
29
Contemplado o projeto “ACESSIBILIDADE EM OBJETOS DE APRENDIZAGEM: PROMOVENDO
A INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR” do Edital 11 da SEAD/UFRGS. Recebemos apoio financeiro
para contratação de um bolsista IC para a pesquisa, sendo muito importante para o sucesso desse trabalho.
114
distribuições em Linux surpreendeu os participantes.
A pesquisa que realizamos acerca dos leitores de tela teve como objetivo testar
alguns recursos mais utilizados pelos usuários de computador, tanto médios como
avançados. Alguns leitores de tela proprietários – por exemplo, Virtual e Jaws –
obtiveram sucesso no ambiente da área de trabalho e com pacotes de escritório como o
Office, mais precisamente nos programas como Word. Nas aplicações em Internet foram
utilizados os navegadores Internet Explorer e Firefox e o leitor de tela interagia
normalmente nos sites mais navegados como Google, a partir de algumas pesquisas.
Já nos leitores de tela gratuitos como Gnome e Orca, alcançamos maior êxito
nos pacotes OpenOffice (equivalentes ao Office no Windows), onde pudemos observar
o leitor de tela interagindo com planilhas eletrônicas (sem se perder da aplicação) no
programa de Planilha Eletrônica chamado Calc, assim como Writer (equivalente ao
Word no Office). Do mesmo modo, as aplicações em internet também obtiveram
sucesso de leitura.
Um importante diferencial no leitor de tela Orca é que ele pode ser utilizado por
sujeitos cegos (com o leitor lendo todas as aplicações), assim como pode ser utilizado
também por sujeitos com limitação visual (ou com os dois juntos). Nesse caso, o
ampliador de tela fica constantemente presente, podendo ser retirado nas configurações.
A troca de sintetizador de voz, que é feita para alterar a qualidade da fala, também pode
ser alterada nesse leitor Orca, diferenciando-se dos leitores pagos que são “fechados”,
não permitindo quaisquer alterações neles.
Uma situação foi relevante para a tomada de decisão nesta pesquisa: a equipe de
desenvolvimento, não encontrando documentação sobre Jaws e sua leitura em
aplicações Java, enviou um e-mail para o fabricante deste leitor de tela, pois nossa
versão, que foi utilizada para teste do OA e que havia sido baixada da Internet, era uma
versão “Beta para testes”. Entretanto, o retorno da empresa, através de e-mail, foi a
informação de que essa versão não poderia ser utilizada para avaliação de software e
que seria punida qualquer utilização fora do propósito da empresa. A recomendação que
tal empresa fazia era que deveríamos, portanto, fazer a compra do software. Assim, para
não termos possíveis complicações com o leitor de tela proprietário, foi mais que
decisiva a troca para o sistema operacional Ubuntu com o leitor de tela Orca.
115
Figura 40 – Estudo da adaptação do OA.
Após estudar os leitores de tela, partimos para o estudo de adaptações de OA. De
acordo com os autores Chilkofsky e Cross (1990), reengenharia pode ser conceituada
como:
a) engenharia direta: processo tradicional que parte de abstrações de alto nível
e projetos lógicos, e chega à implementação do sistema;
b) engenharia reversa: que cria representações de um sistema em uma outra
forma ou em um nível mais alto de abstração;
c) reestruturação: que representa a transformação de uma representação em
outra no mesmo nível de abstração, preservando o comportamento externo do
sistema; e por fim
d) a reengenharia propriamente dita: é composta pela engenharia reversa e
também pela engenharia direta ou pela reestruturação. Em contraste com a
116
reestruturação, a reengenharia pode envolver modificações de funcionalidade ou de
técnicas de implementação. Coleman (1996, p. 288) destaca que
O processo de reengenharia pode ser definido em três cenários
diferenciados: (1) mudança completa na técnica de implementação,
sem alterar a funcionalidade do sistema; (2) situação onde ainda não
há qualquer tipo de mudança na funcionalidade, sendo apenas
requerida uma mudança parcial na técnica de implementação e; (3)
situação onde também haja alterações na funcionalidade.
A intenção dessa reengenharia no OA escolhido foi a de criar funcionalidades
novas a partir das existentes, modificando o código-fonte para adaptar acessivelmente
esse OA. Seguindo as ideias de Coleman (1996), optamos pelo cenário 2, no qual foi
realizada uma adição na implementação do sistema, sem afetar com isso a sua
funcionalidade. No nosso caso, a implementação consistiu em uma ponte
30
de
comunicação chamada Java Access Bridge, que permite a comunicação entre leitores de
tela
31
com o OA desenvolvido e que foi testado primeiramente com sujeitos cegos e
com baixa visão para comprovar sua limitação. Isso facilitou a inclusão posterior da
API de acessibilidade que permitirá incorporar outros recursos de acessibilidade ao OA
(outras deficiências).
Para a construção desse processo de implementação de novos recursos, foram
feitos diversos estudos de incorporação de novos requisitos, o que significa que serão
feitas as modificações nos modelos de análise de acordo com os novos requisitos. Tais
modificações incidirão na produção desses modelos de análise que, por sua vez, são
compostos por três subconjuntos que representam, respectivamente: novos objetos,
objetos antigos envolvidos com a nova funcionalidade e os objetos antigos (C
OLEMAN
,
1996 p. 290).
Além da API de acessibilidade, a Sun disponibiliza o Java Accessibility Utility,
que são classes desenvolvidas para ajudar as tecnologias assistivas a acessar programas
30
bridge de comunicação Java, ou seja, caso um desenvolvedor deseja integrar sua aplicação Java com o
Gnome basta que ele faça uso do Java Access Bridge for Gnome - JABG. Para que a ponte possa permitir
que as aplicações Java façam acesso ao framework de acessibilidade do Gnome, especificadamente a AT-
SPI desta forma o Orca se torna apto a fazer leitura das aplicações Java.
31
Para atender a esses alunos, existem os programas chamados Leitores de Tela que são sintetizadores de
voz que farão a leitura dos conteúdos apresentados na tela do computador. Como exemplo desses
programas, temos o DOSVOX – inicialmente proposto como um sistema operacional para deficientes
visuais pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esse programa
tem hoje versão para DOS e Windows (WINVOX) e engloba editor de texto, módulo de impressão em
BRAILLE, agenda, jogos e diversos aplicativos. Para muitos usuários, ele é considerado o programa
básico para inserir o deficiente visual no uso da informática. O programa está disponível gratuitamente no
endereço: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ (M
ELO
, 2008).
117
rodando na máquina virtual Java, bem como a entender a API de acessibilidade
(O
RACLE
and S
UN
, 1999). É de vital importância para o profissional que irá desenvolver
o Objeto em Java, que ele desenvolva tal objeto pensando nos requisitos de
acessibilidade do programa, assim como nas Tecnologias Assistivas a serem utilizadas
com ele.
Como os objetos de aprendizagem deveriam ser construídos na perspectiva de
construção de sistemas orientados a objetos, optamos pelo método fusion
32
para
desenvolvimento de software, pois os outros métodos estão associados a apenas partes
do estado do sistema em um modelo orientado a objeto. O método fusion vem superar
esses problemas, fornecendo todos os recursos para análise, projeto e implementação.
As notações do fusion permitem, de forma sistemática, descobrir e preservar as
estruturas dos objetos do sistema (C
OLEMAN
, 1996). O método Fusion adota a divisão
do processo de desenvolvimento em análise, projeto e implementação. O processo de
captura de requisitos será feito pelo usuário, que deve fornecer o documento inicial de
requisitos. Esse processo está dividido, então, em três fases. São elas: Fase de análise;
Fase de projeto; e Fase de implementação. A seguir, estudaremos cada fase com maiores
detalhes.
a) Fase de análise: nesta fase é definido o comportamento esperado do sistema.
Nesta pesquisa, foram feitos estudos a partir do código-fonte do objeto e do diagrama
UML criado pela equipe de desenvolvimento inicial.
Para melhor entendimento da aplicação toda, elaboramos um mapa conceitual
(Fig. 41).
32
Método Fusion é um método de desenvolvimento de software voltado para a produção de software
orientado a objetos. Trata-se de um método de completa abrangência, fornecendo todos os recursos para
analise, projeto e implementação. As notações do Fusion permitem, de forma sistemática, descobrir e
preservar as estruturas dos objetos do sistema. (C
OLEMAN
, 1996)
118
Figura 41 – Mapa conceitual do Banca do Quincas.
119
b) Fase de projeto: esta fase indica como o sistema será implementado pelo
comportamento, em tempo de execução, dos objetos em interação (C
OLEMAN
, 1996,
p.287). Na construção do objeto de aprendizagem, essa fase foi feita pelo grupo
desenvolvedor inicial. No objeto de aprendizagem, apesar de ele ter código-fonte pronto
e modelagem UML já pronta, foi feita uma modelagem DE-R para verificar quais as
funcionalidades do objeto e os processos de interação desse mesmo objeto com usuário.
A Fig. 42 mostra essas funções.
O processo de reengenharia desse objeto prevê que a tabela que faz toda a
interação do objeto com o usuário (ver a mesma figura) se transforme em um formulário
com a mesma funcionalidade. A vantagem é que esse formulário passa a ser acessível
aos leitores de tela, caso que não acontece com as tabelas.
Figura 42 – Diagrama E-R do OA Objeto Banca do Quincas.
120
c) Fase de implementação: fase em que ocorre a definição da implementação
do código-fonte, com herança, atributos, referências, classes e interação do objeto
(C
OLEMAN
, 1996, p. 287). Essa fase encontra-se em processo de desenvolvimento, para
que o código-fonte atenda aos requisitos de acessibilidade. Para isso, no nosso projeto,
estamos implementando uma ponte de comunicação chamada Java Access Bridge, que
permite a comunicação entre leitores de tela com o OA desenvolvido (para ser testado
primeiramente com sujeitos cegos e com baixa visão). Isso facilitará a inclusão posterior
da API de acessibilidade, que permitirá incorporar outros recursos de acessibilidade ao
OA (outras deficiências).
Todas as etapas de desenvolvimento podem ser sintetizadas num workflow
33
,
conforme Fig. 43. Como podemos ver nesse workflow, os processos são conjuntos e o
processo de validação direta (validação feita com sujeitos) está presente em todo o
desenvolvimento. O processo de acessibilizar o software também fica presente no início
e fim do desenvolvimento para potencializar o processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento e readaptação podem ser utilizados para construção tanto de
software quanto para objetos de aprendizagem.
Figura 43 – Workflow de desenvolvimento de Software.
33
Projeto em Andamento.
121
Após a etapa de inclusão dessa ponte de comunicação entre TAs e o OA Banca
do Quincas, fizemos novamente uma avaliação com sujeitos cegos e com limitação
visual e com a equipe de desenvolvimento. Obtivemos um resultado positivo e outro
negativo. O resultado positivo indicou que o OA estava acessível, sendo lido por todo o
leitor de tela. O resultado negativo demonstrou que o leitor de tela estava com eco no
sintetizador de voz. Pesquisamos muito para descobrir uma possível causa desse eco e
fizemos várias testagens para verificar de onde ele se originava.
Depois de vários estudos, detectamos finalmente o problema: após a instalação
da JABG, foi instalado novamente o áudio do sintetizador de voz no Ubuntu. A questão
é que esse áudio já está instalado no Orca, que fica com áudio duplicado, tornando
impossível de entender o que é dito. Após entendermos o problema, removemos o áudio
do Ubuntu com a função sudo apt-get remove pulseaudio, deixando somente o áudio no
leitor de tela.
Superado o problema que gerou o resultado negativo no leitor de tela, voltamos
a realizar a testagem do OA com a equipe de desenvolvimento, antes de levá-lo aos
sujeitos da pesquisa. Obtivemos o resultado positivo na avaliação, pois a ponte de
comunicação entre o leitor de tela e o OA funcionou perfeitamente. Entretanto, essa
validação em laboratório não é suficiente. Para essa etapa de validação ser ratificada,
contamos com dois sujeitos – uma cega e outra com limitação visual –, além da equipe
de desenvolvimento do OA, dando sugestões e avaliando o referido objeto.
Figura 44 – OA Acessível.
Os perfis dos sujeitos deficientes visuais são: uma estudante do curso técnico de
biblioteconomia, cega. Ela fez a avaliação inicial do OA antes e depois da adaptação,
bem como nos auxiliou no problema de duplicação de áudio do leitor de tela. A outra
avaliação foi feita por uma professora universitária com limitação visual. Os resultados
das avaliações com os sujeitos da pesquisa mostraremos a seguir, na próxima etapa.
Para visualizar melhor, apresentamos abaixo telas da aplicação acessível.
122
Figura 45 – Tela de abertura do Banca do Quincas com visualização do Ampliador de Tela.
Figura 46 – Tela de cadastro do jogador do Banca do Quincas com visualização do Ampliador de Tela.
123
Figura 47 – Tela de sorteio do tempo no Banca do Quincas com visualização do Ampliador de Tela.
Figura 48 – Tela de Resultado da Jogada no Banca do Quincas com visualização do Ampliador de Tela.
124
A reelaboração da documentação foi feita a partir da adaptação realizada. Foi
criado também um manual técnico para instalação e adaptação desse OA facilitando,
assim, posteriores pesquisas sobre o assunto publicado em anexo.
Figura 49 – Reelaboração de documentação e criação de manual técnico.
O processo de adaptação de um OA é semelhante ao processo de
desenvolvimento de OA, porém com mais processos, pois se trata de uma reengenharia,
ou seja, do processo de desconstruir o OA para construí-lo e adaptá-lo novamente. Tal
processo é facilitado se desenvolvido em parceria com o usuário, pois este pode solicitar
algumas alterações de recursos ou inclusão de outros.
A adaptação do OA Banca do Quincas foi validada no começo, meio e fim, tanto
pelos desenvolvedores quanto pelos usuários cegos e com limitação visual. Contudo, a
documentação precisou ser refeita (o processo normal, se tivesse uma documentação).
Nesse OA, pois, tivemos uma documentação do código feita durante o processo de
adaptação e validação. Quando foi desenvolvido para o RIVED, esse OA não tinha
documentação e seu código não era descritivo, o que significa que nenhuma das funções
era explicada. Esse processo de refatoração foi essencial para a criação das teclas de
atalho e inclusão da acessibilidade no OA.
6.4. ETAPA 4: VALIDAR A APLICAÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM
ACESSÍVEL COM ALUNOS CEGOS E COM LIMITAÇÃO VISUAL
O processo de validação com sujeitos ocorreu com a participação de três pessoas
de duas escolas de Porto Alegre, sendo uma pertencente à rede pública de ensino e a
outra, uma escola particular.
125
A) Escola Particular A – avaliação com sujeito com limitação visual:
Localizada na zona sul de Porto Alegre, a escola mantém o ensino de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, oferecendo um diferencial de educação: a
inclusão. Atende alunos com visão normal e portadores de deficiência visual (parcial
e/ou total). Apresenta uma estrutura grandiosa que surpreende logo na entrada. A partir
de dados fornecidos por funcionários da instituição, soubemos que a escola atende em
torno de 1400 alunos. Dentre esses alunos, 20 são deficientes visuais.
Atualmente, a escola apresenta uma estrutura formada por dois laboratórios,
sendo um para todos os alunos e outro somente para alunos com deficiência visual. Para
a pesquisa, foram levados até a escola dois notebooks nos quais já haviam sido
previamente instalados o leitor de tela e a ponte de comunicação, assim como uma
aplicação do OA desktop.
A validação de acessibilidade com OA foi feita com um aluno de 18 anos que
apresenta limitação visual. Não conseguimos com a direção da escola as informações
clínicas a respeito desse aluno, apenas que ele se encontra cursando 2º ano do ensino
médio. A validação foi feita com consentimento desse aluno.
Todo o processo de validação do OA foi gravado em áudio e filmado. Foi
combinado com o sujeito no começo da gravação que ele falasse tudo que estivesse
escutando, inclusive relatasse até seu processo mental. Nos trechos que apresentarmos
no relato desta etapa, referentes a transcrições das falas que foram emitidas durante o
processo de validação, utilizaremos as seguintes legendas: A= aluno C= pesquisadora.
A.1) Avaliação do OA com sujeito de pesquisa M.:
O aluno M. tem 21 anos, apresenta limitação visual e não quis falar sobre seu
diagnóstico. Entramos em contato com a direção da escola que, do mesmo modo, não
nos repassou o como, porque e quando M. se tornou um deficiente visual.
O sujeito é oriundo do interior. Está muito familiarizado com a escola onde
estuda, participando de todos os eventos que a mesma proporciona. Frequenta a escola
em turno integral. Os professores consideram M. um aluno genial.
O aluno tem conhecimento de informática; aprendeu a se apropriar das posições
das letras no teclado a partir de uma demonstração do professor. Desde então, ele
posiciona os dedos corretamente facilitando, assim, seu desempenho na utilização do
computador.
126
Para iniciar o processo de conhecimento do OA que M. utilizou, foi-lhe
explicado como o OA funcionaria, qual seu propósito e expectativas, assim como quais
as suas fragilidades. A partir disso, partimos para a mediação em torno da tecnologia
adotada. Mesmo o aluno tendo conhecimento e prática com os teclados, foram-lhe
demonstradas as posições do teclado no notebook que se assemelham ao do teclado
comum. Ele não teve dificuldades para se apropriar do conhecimento.
Foi solicitado ao aluno que relatasse todo o processo utilizado para sua validação
segundo a técnica Think Aloud, que fornece dados importantes sobre o raciocínio verbal
durante uma resolução de problemas. Usando TA e análise de protocolo, os
investigadores podem identificar a informação que está concentrada na resolução de
problemas e a maneira como essa informação é utilizada para facilitar a resolução do
problema. A partir disso, podem ser feitas inferências sobre os processos de raciocínio
que foram usados durante a resolução de problemas de tarefas – neste caso específico,
na interação com o OA.
Os recortes selecionados para análise e discussão referem-se a pontos
considerados importantes no uso e validação do objeto. Alguns recortes, porém,
forneceram indícios que extrapolam o escopo da presente pesquisa, mas fornecem
subsídios para novas pesquisas e desdobramentos importantes.
C= Aqui, ó... teclado... ele é parecido, só que tu sabes, o teclado do
notebook é todo reduzido, ‘né’?
A= Sim.
C= Aqui a barra de espaço, como tu estás vendo (coloco os dedos dele na
barra), o teclado alfabético que são as letras, ASDF... aí (ele coloca os
dedos exatamente onde estão as letras).
C= Isso... exatamente essa posição!
C= Mais em cima, M, vai ter o teclado numérico... aqui (mostrando a
posição), daqui até o zero. Do 1 ao zero (Mostrando a posição).
A= U-hum...
C= Aqui embaixo, no teclado é a tecla...
A= TAB.
C= Isso. Tecla TAB.
C= E aqui as setinhas de direção, ó. ‘Tá’? Mais em cima, o Enter.
A= Aqui?
127
O recorte de diálogo acima exposto mostra a importância da mediação no uso de
signos. Vygotsky (1998) afirma que os processos psicológicos superiores são resultados
da mediação pela criação e uso dos signos dentro de um contexto sócio-histórico.
Embora tais processos se constituam mediados pelo uso de instrumentos (signos), esta
mediação não é algo “automático”, que pode ser realizada simplesmente por se colocar
o signo ao alcance do sujeito.
Coll (1996) afirma que “as atividades educativas escolares caracterizam-se por
atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução
de algumas metas.” (p. 66). Essa citação mostra a importância da mediação e do
mediador como sujeito mais experiente, guiando e em alguns momentos iniciando a
atividade na qual o processo de aprendizagem acontece. Assim, toda atividade educativa
tem intencionalidade e é importante que o professor tenha se apropriado dos conteúdos
que serão tratados e dos recursos utilizados. Partimos, pois, da premissa de que o ensino
não é aprendido por meio mecânico nem tampouco pode ser meramente transmitido
pelo professor ao aluno, como afirma Vygotsky (1987): “o ensino direto de conceitos é
impossível e infrutífero” (p. 72).
Após um processo inicial de aprendizado das teclas e funcionamento do OA, o
aluno testou mais uma vez o OA sem a intervenção da pesquisadora. Mesmo assim, o
sujeito mostrou em várias ocasiões necessidade de compartilhar com a pesquisadora
suas ações, confirmando seus passos, como mostra o seguinte recorte:
O método Think Aloud tem a intenção de trazer o pensamento em voz alta, por
isso foi solicitado ao aluno que descrevesse tudo que ele estava fazendo, a partir,
C= Insira seu nome a seguir (lendo o que diz na tela).
A= Tem de colocar o nome?
C= Isso. Agora no próximo TAB.
C= Isso (ele apertou TAB). Agora sim.
A= Campo do nome do jogador.
C= Isso. Agora o nome.
A= Estou apertando... “M”.... aqui?
C= Mais pro lado direito. Isso.
A= “A”... o “I”... aqui é o “I”?
C= Ele vai te dizer.
A= “I”... “C”... Vamos ver... “O”... “N”...
128
obviamente, da leitura do Orca para ele. Portanto, o leitor de tela lia as informações e
ele raciocinava em voz alta em cima dessas leituras. Abaixo, a descrição do seu
raciocínio em cima de uma resolução de problemas.
A= A-ham, até agora ‘tá’ tranquilo.
A= Então eu vou fazer um orçamento de 10. Vamos supor que eu compre 4
limões... vamos supor que eu compre 6 limões vezes 20, 1 real e 20 limões são 2
...12 vezes 10. 20 a 1,20... 10... 10 são 2 colheres de açúcar 1, 20 também, o
saquinho é 20 centavos, ‘né’?
C= É.
A= 3 e 60 vai dar!
C= Tudo de cabeça?
A= Sim.
Vemos que o processo de cálculo matemático necessário para essa atividade do
OA, na compra de produtos, foi executado pelo aluno mentalmente. O leitor de tela lia
para ele os valores, ele repetia em voz alta e se continuasse a dúvida com relação aos
valores, ele questionava a pesquisadora. Para chegar ao resultado, o aluno faz um
esquema mental, organizando mentalmente todo o processo de cálculo no OA. Vygotsky
(2003) refere que embora a inteligência prática e o uso dos signos possam operar
independentemente em crianças pequenas, é em adultos que constitui a verdadeira
essência do comportamento complexo, atribuindo uma função organizadora específica
A= ‘Tá’ OK.
A= Qual o preço da colher de açúcar?
C= A colher de açúcar é 1 centavo. Não, 10 centavos. Perdão.
A= 10 centavos. Hum...
A= E o saquinho?
C= 20 centavos.
A= Então, 20 ‘limão’, 20 ‘açúcar’ por 10 centavos...
A= Então, 1 limão pra cada saquinho, são duas colheres de açúcar, ‘né’, pra
cada saquinho?
C= Isso.
A= ‘Tá’ OK.
129
que invade o processo do uso do instrumento (signos) e muda seu comportamento.
O método Think Aloud entende que quando o usuário fala em voz alta suas
atividades práticas, ele organiza mentalmente seus pensamentos para resolver
determinada tarefa. Do mesmo modo, Vygotsky afirma que a fala egocêntrica é o
processo mental para chegar a uma conclusão sobre algum problema.
Utilizando o método Think Aloud, Hamel (1990) utiliza alguns protocolos para
analisar os processos de pensamento alto. Esses protocolos são divididos em Ciclos para
analisar o problema atual, que são os seguintes:
• Propondo uma solução;
• Implementação de uma solução; e
• Avaliar a solução.
No trecho seguinte extraído da conversa com o aluno M., verificamos os
protocolos claros, por meio dos quais ele propõe uma solução:
A= Então eu vou fazer um orçamento de 10... vamos supor que eu compre 4
limões... vamos supor que eu compre 6 limões vezes 20, 1 real e 20 limões são
2... 12 vezes 10. 20 a 1,20... 10... 10 são 2 colheres de açúcar, 1, 20 também. O
saquinho é 20 centavos, ‘né’?
Logo abaixo, o aluno implementa essa solução:
C= Agora tu me contas o que tu estás fazendo.
A= Estou no TAB indo de Item a Item e no seu Preço. E estipulando um
orçamento.
A= Agora eu vou adquirir 6 colheres de açúcar... 12 colheres de açúcar porque
são 2 para cada saquinho... agora as 12 colheres de açúcar, não deu o preço
aqui do açúcar.
C= Do açúcar? É um depois de quando ele anuncia a colher de açúcar, um TAB
depois.
A= Sim.
C= Bem no final.
(Aluno procura... vai clicando na tecla TAB).
C= Aí...
130
A= 10 centavos... ‘Tá’ ok.
C= Isso, 10 centavos.
A= Vou colocar a quantidade...
C= TAB de novo. Isso, aí tu colocas a quantidade.
A= TAB. Agora vamos para o terceiro item. O copo de água tem preço também?
C= O copo de água tem.
A= Nossa! (Risos)
C= (Risos)... olha aí o valor.
A= 10 centavos, ‘tá’ louco! Ah, eu não tinha calculado o copo de água. Agora
vou ter que mudar. ‘Tá’... 6 limões, 12 colheres de açúcar, então... 6 copos de
água.
E para finalizar, o sujeito avalia a sua solução:
A= Venda de produtos. Vamos ver... Unidades disponíveis para venda: 6
unidades disponíveis para venda.
Não, eu fiquei com um bom capital, ‘né’, meu bem?! Fiquei com carta na
manga.
Na transcrição acima, o aluno teve uma clara demonstração do que Vygotsky
(2003) denominou “processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal”
(p. 75). Para ele, as funções no desenvolvimento da criança aparecem sempre duas
vezes: primeiro em um nível social (interpessoal) e depois em um nível individual
(intrapessoal), isso se aplicando na memória lógica e também na formação de conceitos.
A= Limão e açúcar, estou sem nada por enquanto... Zero... pessoas...
C= pessoas que compraram?
A= 13
C= 13 pessoas que compraram?
A= Nooossaaa!!!
A= A demanda foi grande, se eu tivesse investido um pouco mais.
Zero... tive rendimento de 1, 50 ?
A= Ah, não... foi péssimo! Péssimo, calculei errado!
131
A= Até agora ‘tá’ perfeito, Todas as funções bem informadas, bem claras... dá
pra entender. Até agora tudo tranqüilo. Tudo tranqüilo.
C= Eu não fiquei te atrapalhando aqui?
A= Não, não, claro que não. Até é ótimo, ajuda e muito!
Porque o professor na primeira aula, quando ele ajeita o programa que ele for
apresentar, ele vai fazer o mesmo que a senhora ‘tá’
fazendo. Dar os atalhos e os caminhos, pra depois quando for usar o programa
seguidamente, ‘né’? Aí ele vai que é uma beleza! Pra uma primeira experiência
‘tá’ perfeito.
C= Tu queres jogar mais uma rodada?
A= Vou jogar mais uma rodada.
A partir da transcrição acima, vimos que a validação do OA teve sucesso no
momento em que ele reproduziu sonoramente o que era gráfico e visual. Esse processo
de permitir que o aluno cego/limitação visual tenha acesso às mesmas informações que
o aluno vidente nos assegura o comprometimento com a eficácia dessa adaptação de
OA
34
para OAA
35
.
Para fechar essa análise, um trecho sobre a sua avaliação final do OA.
A= Até agora ‘tá’ perfeito, Todas as funções bem informadas, bem claras... dá
pra entender. Até agora tudo tranqüilo. Tudo tranqüilo.
B) Escola Pública B – avaliação com sujeito com limitação visual e cegos:
Localizada no bairro Restinga em Porto Alegre, essa escola mantém o ensino de
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e
Adultos). Atende alunos com visão normal e alunos que possuem deficiência visual
(parcial e/ou total), com seu pólo itinerante de SIR visual (Sala de Integração e
Recursos Visual).
A estrutura da escola não condiz com a estrutura de uma escola acessível,
havendo várias barreiras arquitetônicas, como por exemplo, a existência de escadas e
34
Objeto de Aprendizagem
35
Objeto de Aprendizagem Acessível
132
degraus desde a sua entrada. Até a chegada na SIR Visual, é um verdadeiro desafio para
o aluno com deficiência visual. As salas de integração e recursos, como são designadas
na rede investigada, são ao todo 14 para o atendimento de alunos com necessidades
educativas especiais, envolvendo 28 educadores especiais e atendendo a um conjunto de
aproximadamente 600 alunos (T
EZZARI
, 2009).
Quanto à estrutura da sala de recursos da escola pesquisada, foi avaliada por nós
como totalmente inacessível, pois além de ser pequena, comporta ainda duas mesas
dispostas no meio da sala, dificultando a circulação facilitada dos alunos e professores.
Possui dois computadores, sendo que somente tem acesso à internet. Possui ainda uma
máquina de escrita Braille, na qual a professora faz as transcrições dos trabalhos de seus
alunos com deficiência visual.
A SIR Visual nessa escola-pólo conta com três professores, dentre eles uma
professora cega e que participou da validação do OA. O contato foi feito diretamente
com os professores da SIR Visual, em torno de 10 encontros, contando com entrevistas
com professores, alunos e pais de alunos.
A validação de acessibilidade com OA foi feita com um aluno de 17 anos que
possui limitação visual cursando 8º ano do ensino fundamental. A validação foi feita
com consentimento da mãe desse aluno. Essa validação contou também com a
participação de uma professora cega. Primeiramente estabelecemos em conjunto com as
professoras os perfis dos alunos que poderiam validar o OA; porém, como a SIR Visual
é uma atividade de suporte aos alunos, tivemos que retirar da pesquisa alguns deles que
não compareceram às aulas previamente combinadas.
Outros sujeitos também foram retirados da pesquisa após entrevista com as
mães, pois não estavam alfabetizados. O primeiro sujeito (uma aluna cega) não
reconhecia as letras do computador, devido nunca ter tido contato com ele. Sua
professora nunca a levara ao laboratório, pois a considerava incapaz de trabalhar em
conjunto com os colegas no laboratório. O segundo sujeito (único aluno cego da escola
a freqüentar a SIR) não estava alfabetizado ainda em matemática. Em consequência, o
número de sujeitos de pesquisa tornou-se reduzido.
B.1) Avaliação do OA com sujeito de pesquisa A.:
A aluna A. foi diagnosticada como apresentando glaucoma congênito e catarata.
Desloca-se pela escola sem acompanhamento de bengala, pois apesar do seu olhar ser
totalmente “branco”, ela enxerga vultos e consegue movimentar-se sem preocupações.
133
Concorreu a garota mais bela da escola e ganhou terceiro lugar, tendo sua foto publicada
no jornal da escola, o qual mostra a todos com orgulho.
A aluna é alfabetizada também em Braille em decorrência de sua dificuldade
visual estar cada dia mais acentuada, conforme mencionou sua mãe durante entrevista.
O domínio da leitura em Braille por certo a ajudará o futuro.
O conhecimento da aluna com relação às tecnologias é bastante limitado.
Segundo ela própria, não costuma fazer uso do computador, e quando utiliza em aulas
nos laboratórios da escola para alguma atividade, um colega a auxilia ou até mesmo faz
a atividade para ela. A aluna tem pouca familiaridade com o teclado e desconhece as
disposições das letras.
A interação com a aluna se deu em torno de cinco encontros. Os primeiros foram
marcados para conversar com sua mãe, pedir a autorização para pesquisa e participar da
entrevista. Os dois seguintes encontros foram para a aluna se familiarizar com o
notebook e com o leitor de tela. Como a aluna não havia trabalhado com notebook e não
tinha muito conhecimento sobre computador, então achamos mais interessante mostrar o
funcionamento das tecnologias, antes de mostrar o OA. Convém ressaltar que sua
interação foi filmada e gravada em áudio com a devida autorização de sua mãe.
C= Agora lembras aquelas teclinhas que eu tinha te mostrado, flor? As teclas
que tínhamos combinado?
C= O que ele diz pra ti?
A= Botão de imagem.
O processo de validação com a aluna ocorreu a partir de uma intervenção direta.
A aluna, além de mostrar-se tímida, achava muito estranho o leitor de tela ler tudo para
ela. Assim, sorria sempre a cada frase falada pelo sintetizador de voz. A aluna nunca
teve contato com leitor de tela antes, o que explica sua postura perante a tecnologia. As
poucas interações com computador (quando sua turma ia ao laboratório), como já
informamos anteriormente, sempre eram acompanhadas de colegas que a ajudavam ou
faziam as atividades por ela. O leitor de tela, ao contrário, mostra os conteúdos
disponíveis para ela esperando, portanto, uma manifestação do usuário.
A mediação teve de estar presente em todo processo de interação, mesmo o leitor
de tela fazendo a interação entre o sujeito e o OA.
134
A= Insira o seu nome a seguir e aperto o botão de iniciar o jogo.
C= Isso, então o que tu tens de fazer? Colocar teu nome, ‘né’?
Aperta o TAB de novo que tu vais colocar teu nome.
Pode apertar teu nome, A... isso!
Agora com a mão direita com o teclado... agora ele fala, ‘tá’ certo ?
Agora em cima do “L” tem o... ?
A= “I”.
C= Isso. ‘Tá’ certo?
A= ‘Tá’.
Fazendo parte do estágio inicial da zona de desenvolvimento proximal, Wertsch
refere (1978, p. 87) que nessa fase, a criança apresenta uma compreensão muito
limitada da situação, da tarefa ou do objetivo a ser atingido. Para a aluna, esse processo
de validação utilizando um instrumento pouco conhecido, iniciou-se sem sua
compreensão, o que foi se modificando ao longo da validação.
C= O que ele falou?
A= Custo primeiro item.
A= Açúcar...
C= Quanto de açúcar?
A= 4.
C= Lembra aqui (mostrando as teclas) 1... 2... 3... 4...
A= 4
A mediação se fez presente nessa validação, porém foi diminuindo
gradativamente no decorrer do processo, conforme a aluna ia se apropriando de alguns
conceitos, inicialmente do teclado. Tal fato corrobora com a afirmativa de que a criança
utiliza uma variedade maior de atividades, usando como instrumentos e procurando tais
estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para planejamento de
ações futuras (V
YGOTSKY
, 2003, p. 35).
135
A= Sim.
Vou trocar para 4.
C= OK. Lembras aquelas teclinhas? Vou falar: 1... 2...
A= 3... 4... 5...
C= É 5?
A= Não, é 4.
Como menciona Coll (1981), a atividade do aluno ou do grupo é condicionada
pela atividade do professor. Dele vai depender o tipo de organização da classe; portanto,
o tipo de interação. Na pesquisa com essa aluna, o processo de interação se deu
basicamente em forma de perguntas, pois o importante era ela interagir com o OA. Os
questionamentos acerca de suas atividades eram feitos com o intuito de que ela pudesse
refletir sobre o que estava fazendo naquele determinado momento.
A= Venda realizada com sucesso.
C= Entendeste o jogo? O que tu achaste?
A= Sim, achei legal.
C= Gostou e entendeu?
A= Gostei... entendi, sim.
A validação do OA foi realizada com sucesso; não obtivemos nenhum erro sobre
o qual teríamos de trazer para os relatos. O fator preocupante nessa validação foi a
inexperiência da aluna em trabalhar com o computador. A aluna, já adolescente, deveria
no mínimo ter um conhecimento básico sobre os leitores de tela, que deveriam ser
trabalhados em laboratório com o restante dos alunos. Essa obrigação se transfere, no
caso dessa escola, para a sala de recursos. Ali deveriam ser trabalhadas as atividades
referentes às tecnologias, porém não foi essa a realidade que encontramos.
A sala de recursos dessa escola funciona como um suporte às atividades da sala
de aula, mas como atividades de reforço. Nada errado com isso; no entanto, pelo que
constatamos nas entrevistas com os professores, eles desconhecem alguns recursos de
tecnologias assistivas, materiais educacionais e assim por diante. Isso é um dado
preocupante, pois afeta o processo de inclusão dessa aluna, tanto digital como
socialmente.
136
B.2) Avaliação do OA com sujeito de pesquisa S.:
S. se ofereceu para participar da pesquisa, pois como professora da SIR Visual,
ficou interessada em utilizar esse OA com os alunos. S. é cega de nascença e formada
em pedagogia. Essa professora é uma usuária experiente no que se refere a tecnologia:
possui celular de modelo atual e utiliza um leitor de tela que reconhece agenda,
mensagens etc. Sendo assim, foi fácil o seu entendimento para trabalhar com o teclado
do notebook, o que, por sua vez, facilitou a validação do OA.
Quando foi feita a validação com essa professora, nos encontrávamos ainda em
processo de adaptação do OA, porém resolvemos fazer o teste assim mesmo. Após essa
validação, não conseguimos retornar à escola, devido ser final de ano letivo e alguns
imprevistos terem acontecido, o que impossibilitou a realização de uma segunda
validação. De qualquer forma, tal fato não chegou a afetar a intenção da pesquisa.
O processo de mediação é importante para que a aprendizagem se dê. Nas
passagens do texto, durante o processo de questionamento tanto do mediador quanto do
sujeito, fica clara a tomada de decisão.
A= Espera aí... Ah, apagou?
C= Sim.
A= Não digitou nada...
C= Não, por quê? Onde?
C= Aqui no numérico... Agora sim.
‘Tá’ com o valor antigo, ‘tá’?
Não te baseies nesse valor... depois tem de colocar de novo.
A= Esse 10 aqui?
O processo de mediação com um professor ou um colega mais capaz vai
transformando pouco a pouco os processos de internalização do conhecimento. Segundo
Wertsch (1985, p. 40), para que possa ocorrer essa interação entre a criança mais capaz
e a menos capaz, é necessário que as duas compartilhem uma mesma situação. Wertsch
refere-se a este requisito da comunicação através do termo intersubjetividade: as duas
devem compartilhar, ainda que parcialmente, a definição de situação; além disso, devem
saber que a compartilham. Essa intersubjetividade é alcançada mediante o processo de
negociação entre as partes. O resultado da solução da tarefa dependerá de que se chegue
ou não, através da negociação, a uma definição compartilhada.
137
Na interação entre os sujeitos desta pesquisa e o OA, vimos que a avaliação
ganha com a testagem feita em um usuário mais experiente. Afinal, a partir do
conhecimento que ele possui acerca dos recursos e funcionalidades de navegação,
consegue visualizar as falhas e dar sugestões de melhoria, como pode ser evidenciado
no seguinte diálogo:
A= Por que vocês escolheram o TAB para esse deslocamento?
C= Porque é o padrão da internet... e as setas estavam mais difíceis de
configurar...
A= Eu acho que o programa em si, ele fala demais, não é o jogo (falando do
leitor de tela). Ele fala... aquela parte do texto...
(ela procura novamente no programa para me mostrar. O leitor lê:
“Apenas leitura texto”).
A= É isso. Não precisava falar, apenas leitura ou só texto... texto seria melhor.
Tornaria o jogo mais ágil, entendeu?
Nesse diálogo, foi possível observarmos também a postura do sujeito na
validação a partir de suas experiências com a tecnologia. Segundo Ochaita e Rosa
(1995, p.187), descobriu-se que nos cegos, assim como nos videntes, a capacidade de
armazenamento de material de memória a curto prazo aumenta com a idade. Este fato
pode encontrar uma explicação devido à automatização de habilidades que permitem
direcionar recursos de atenção à utilização de estratégias ativas. Para esse sujeito da
pesquisa, a experiência com tecnologias (celular, computador) é regulada, sendo
dependente da organização de estímulos externos, criando seu aprendizado toda vez que
recebe uma informação nova.
A= Por que? Se eu voltar lá em cima não posso calcular?
C= Não, é que é o botão que faz o cálculo.
Em entrevista com S, ela reforça a ideia de que é importante a autonomia no
processo de formação da pessoa cega. Essa autonomia fica evidente no manuseio com a
tecnologia, como foi mostrado nessa interação.
138
C= Aí ele vai te mostrando quanto que tu precisas, para fabricar 1. Aí tu vais ter
de especificar quanto é que tu vais produzir.
A= Ah, pela lógica?
C= É.
A= 5, ‘né’?
A= Trocou? E agora?
C= Agora tu dás um TAB... E eu vou aqui...
A= Pára que eu vou apertar... Não era para eu apertar?
C= Era para tu apertares, mas eu te falei que esse botão não ‘tá’ funcionando.
(Risos).
A= Mas ele falou: “aperte aqui”.
C= ‘Tá’, aperta então no Enter (Risos). Viu? Ele não ‘tá’ funcionando.
A= Eu sou rapidinha...
A validação desse sujeito ajudou a definir alguns requisitos ainda não acabados
na adaptação do OA, como algumas definições de teclas utilizadas para cumprir uma
função no OA. O sujeito atuou ativamente como crítico nesse processo; tal fato faz parte
do método de Design Centrado ao Usuário, pois o OA deve prever e ser adaptado de
acordo com a necessidade do usuário. A partir dessa avaliação, S. demonstrou sua
aprovação na validação do OA, como pode ser visualizado nesse trecho de diálogo:
A= Mas é legal, achei legal.
Mas é bem legal o jogo... gostei.
C= Tu achas que tu aplicarias com teus alunos?
A= Claro que sim, achei bem legal.
O processo de validação do OA foi muito importante para verificarmos alguns
problemas não definidos anteriormente na pesquisa, como por exemplo: o processo de
adaptação durou mais que o previsto; a falta de documentação de materiais para
acessibilidade em Java com Orca dificultou e atrasou as validações com os usuários;
posteriormente a esse atraso, tivemos dificuldades em encontrar uma escola inclusiva
que permitisse a entrada da pesquisa no final do ano (felizmente tivemos uma boa
recepção nas duas escolas escolhidas); o ano letivo iniciou as aulas com atraso devido à
gripe A, atrasando também a validação com os alunos, que não apareceram nos
encontros, mesmo estando em aulas a serem recuperadas.
139
Na escola pública municipal encontramos mais problemas relacionados à
escolha dos sujeitos, visto que não conseguimos um número significativo. Esse
problema deve-se ao fato de alguns possíveis sujeitos de pesquisa não se adequarem ao
perfil previsto, sendo muito novos ou não alfabetizados.
Apesar de todas essas dificuldades aqui relatadas, alcançamos, porém, um bom
resultado ao final da pesquisa, como pode ser visualizado no quadro demonstrativo
(Quadro 7). Esse quadro mostra a importância da validação ser feita com sujeitos que
irão realmente utilizar o OA, pois nele fica demonstrado que o processo de adaptação
foi evoluindo gradativamente, passando de não-acessível para a finalização do OA,
atendendo aos objetivos.
Quadro 7 – Validação do OA com o usuário
Sujeitos Etapa da validação Conhecimento
prévio
Realmente acessível? (sob
a ótica do usuário)
A1 (limitação visual,
visão periférica)
Primeira etapa de
validação. OA sem
nenhum recurso de
adaptação, processo
inicial.
Sim. Não, pois o leitor de tela
Jaws não conseguia ler a
aplicação em Java. Essa
avaliação foi feita no início
da pesquisa.
A2 (cega) Etapa de validação, no
meio do processo de
adaptação.
Sim. Pouco acessível, pois áudio
estava com velocidade
muito alta.
S. Última etapa, validação
com sujeitos.
Sim Acessível, utilizaria em
suas aulas com alunos
cegos.
A. Última etapa, validação
com sujeitos.
Não Gostou do OA, porém
precisa de mais contato
com materiais informáticos
para se apropriar das
tecnologias.
M. Última etapa, validação
com sujeitos.
Sim Acessível, gostou do OA,
repetiu o jogo para poder
melhorar seu desempenho.
Essa validação com usuário foi essencial para a adaptação do OA. Sem os
sujeitos cegos e com limitação visual, não teríamos o conhecimento suficiente para
140
aplicar as modificações. Todo o estudo prático sobre acessibilidade não é suficiente, se
não tivermos um suporte de usuários que utilizam no seu dia-a-dia os recursos
disponíveis. Estudar sobre leitores de tela e utilizar leitores de tela são ações bem
diferentes. A pesquisa aqui relatada nos mostrou que o desenvolvedor, além de ter
conhecimentos próprios sobre recursos e linguagens, precisa conhecer o público-alvo
para o qual se destina esse OA. O professor que criará seu material educacional, além de
conhecer o conteúdo e recursos que irá utilizar, precisa também conhecer e contemplar
todos os seus alunos na sua classe.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na presente dissertação, propusemo-nos a estudar adaptações necessárias de
acordo com padrões internacionais que tornam acessíveis os Objetos de
Aprendizagem aos alunos com deficiência visual. Como já havíamos descrito
anteriormente, selecionamos como objetivos para tal estudo os seguintes:
1. Ampliar dos padrões de OA (em particular SCORM ou IMS LD) para
contemplar critérios de acessibilidade propostos pela W3C;
2. Definir uma proposta metodológica para adaptação de OAs em OAs
acessíveis;
3. Validar essa proposta metodológica a partir de um OA existente;
4. Validar a aplicação do objeto de aprendizagem acessível com alunos cegos
e com limitação visual.
Para atendermos aos objetivos acima mencionados, mostramos no capítulo 6 o
desenvolvimento de uma estrutura de metadados de acessibilidade que amplia os OAs
possibilitando, assim, a inclusão dos mesmos em um repositório ou ambiente virtual de
aprendizagem. Esses metadados de acessibilidade, quando em conjunto com os
metadados específicos de OAs, auxiliam, portanto, os alunos com necessidades
educativas especiais.
Os metadados de acessibilidade com os quais trabalhamos foram desenvolvidos
tanto para este estudo, como também para o projeto de pesquisa OBAA. A inclusão de
tais metadados de acessibilidade no OA Banca do Quincas prevê não só a acessibilidade
do OA para deficientes visuais, mas contempla igualmente pessoas surdas, portadoras
de paralisia etc. O projeto OBAA configura-se em um projeto de extrema importância,
tendo sido escolhido como padrão nacional de desenvolvimento de OAs. Com isso,
esses metadados classificados com acessibilidade serão definidos como obrigatórios em
todo desenvolvimento de OA daqui por diante.
Com a intenção de auxiliar o desenvolvimento de OAs, definimos ainda como
objetivo a criação de uma proposta metodológica que pudesse prever a adaptação de um
OA existente para um OA Acessível. Para tanto, escolhemos o OA Banca do Quincas,
desenvolvido pela equipe UNIFACS de Salvador. Esse OA passou por um estudo de seu
código-fonte, da ferramenta de autoria (Java) utilizada para seu desenvolvimento e dos
leitores de tela (Orca), que fariam parceria com essa ferramenta utilizada.
Construímos, portanto, uma ponte de comunicação entre as Tecnologias
142
Assistivas e o OA, fazendo com que esse OA se integrasse à referida tecnologia
permitindo, dessa maneira, a leitura do OA Banca do Quincas pelo leitor de tela Orca.
Esse processo de validação do OA foi feito tanto com a equipe de desenvolvimento
quanto com sujeitos cegos e/ou com limitação visual. Essa validação esteve presente do
início do processo de adaptação até o final da adaptação, contemplando os requisitos de
acessibilidade.
Após a adaptação realizada, esse OA foi levado a duas escolas inclusivas, onde
foi novamente validado pelos sujeitos cegos e/ou com limitação visual. A análise dessas
validações mostrou-se positiva, uma vez que a partir dessas validações, pudemos
readaptar funções e requisitos do OA para que possa contemplar a acessibilidade. A
validação tanto da proposta metodológica como do padrão a partir da adaptação de um
OA nos ratificou a viabilidade deste estudo, bem como nos possibilitou antever o
impacto que poderá causar no processo educativo.
Entendemos que os resultados alcançados com esta pesquisa são de grande
importância para o campo educacional, especialmente para o campo da Educação
Especial em uma perspectiva inclusiva. Tal importância se reafirma se considerarmos
que a cada dia, os professores tornam-se cada vez mais autores dos seus materiais e que
alunos com necessidades educativas especiais precisam não só de materiais
diversificados, como também de materiais inclusivos.
O processo de adaptação de materiais em sala de aula é constante, como ficou
evidenciado nas entrevistas realizadas com os professores (nos apêndices). Essa
adaptação do OA condiz, portanto, com a necessidade do professor em elaborar
conteúdos e materiais educacionais de acordo com as necessidades da sua classe.
De acordo com César Coll (1996, p.141), o princípio de globalização não se
realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura
cognoscitiva do aluno. Para se obter uma aprendizagem significativa, o autor define que
precisamos incluir relações novas, porém complexas com o que o aluno já sabe, já
conhece. Atualmente, o aluno já conhece e já domina as tecnologias utilizadas, como
por exemplo, correio eletrônico, páginas na Web, OAs, celulares, redes sociais. Nada
mais lógico do que pensar no professor se apropriando dessas tecnologias, utilizando-as
e adaptando-as em sua sala de aula.
Embora tenha chegado ao fim desta dissertação, a pesquisa não se encerra por
aqui. A proposta tem a intenção de dar continuidade à adaptação do OA, uma vez que,
como descrevemos em nosso trabalho, não conseguimos incluir esse OA em um
143
ambiente virtual de aprendizagem, no qual poderia ser utilizado em cursos a distância.
No entanto, essa etapa poderá ainda ser concretizada na continuidade do projeto OBAA
Milos, cujo início está previsto para o mês de março do corrente ano.
Da mesma maneira, o trabalho a ser desenvolvido pretende, em sua
continuidade, validar esse OA em uma sala de aula comum. Assim, será possível
concretizar o ideal da educação inclusiva, no qual alunos videntes e com dificuldade
visual, lado a lado, possam participar de uma atividade educativa única.
144
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disabilities or who are aging. Working Draft 1.7 – 1992. Disponível em: <http://trace.
wisc.edu/docs/consumer_product_guidelines/toc.htm>. Acesso em: 20 jan. 2008.
151
VYGOSTKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
W3C. Accessibility Guidelines 1.0 – W3C Recommendation. 2000. Disponível em:
<http://www.w3.org/>. Acesso em: 05 abr. 2008.
W3C. Leading the Web to its full potential. Disponível em: <http://www.w3c.org>.
Acesso em: 06 abr. 2008.
W3C. World Wide Web Consortium. Disponível em: <http://www.w3.org>. Acesso
em: 06 abr. 2008.
W3C/WAI. Web Accessibility Initiative. Disponível em: <http://www.w3.org/WAI>.
Acesso em: 06 abr. 2008.
WAI Resources. Essential Components of Web Accessibility. Disponível em:
<http://www.w3.org/WAI/intro/components.php>. Acesso em: 20 nov. 2008.
WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate.
São Paulo: SENAC, 2006.
WERTSCH, J. V. Culture, communication and cognition. Vygotskian perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
WERTSCH. J. V. The concept of activity in soviet psychology. New York: Sharpe,
1981.
WHO – World Health Organization. VISION 2020, the Right to Sight. Prevention of
Blindness and Visual Impairment. Disponível em: <http://www.v2020.org/>. Acesso
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WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional theory: a definition, a
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Acesso em: mai. 2008.
WILEY, D. A. & NELSON, L. M. The fundamental object. 1998. Disponível em:
<http://wiley.ed.usu.edu/docs/fundamental.html>. Acesso em: 20 ago. 2008.
WILLIAMS, D. D. Evaluation of learning objects and instruction using learning
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2001, p. 1-32. Disponível em: <http://www.reusability.org/read/chapters/williams.doc>.
ZABALZA, Miguel A. Planificações e desenvolvimento curricular na escola. Porto:
Edições Asa, 2000.
152
APÊNDICES
153
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista com professores no projeto de pesquisa
De olho na tela: requisitos de acessibilidade em Objetos de Aprendizagem para
alunos cegos e com limitação visual
I
Suas práticas
1 – Que recursos tu utilizas em sala de aula?
2 – Tu utilizas práticas diferenciadas quando trabalhas com alunos com DV?
3 – Tu utilizas os recursos informáticos em aula com os alunos?
4 – Se sim, quais? E que resultados obtiveste?
5- Se não, por que não usas?
6 – Para ti, existe diferença entre materiais concretos e informáticos?
7 – Essa diferenciação se dá também nas atividades criadas por ti?
8 – A partir de materiais já existentes, tu os adaptas?
9 – Se sim, como os adapta?
10 – Se não, eles são específicos para área?
11 – Preferes materiais específicos para trabalhar com alunos com DV, ou que
possas adaptar para todos os alunos em sala de aula?
II
Seus recursos
1 – Utilizas os laboratórios de informática para tuas aulas?
2 – Quantas vezes por semana?
3 – Utilizas algum tipo de software com alunos que apresentam DV?
4 – Quais?
5 –
Os mesmos softwares que utilizas com alunos videntes, podem ser utilizados
para teus alunos com DV?
6 – Sabes o que são objetos de aprendizagem?
7 – Se sabes, já usaste?
8 – Sabes o que significa acessibilidade?
9 – Conheces algum software ou objeto de aprendizagem que apresente
acessibilidade? Qual?
10 – Se sim, conseguiste trabalhar em uma sala de aula com alunos videntes e
DV juntos?
III
Sobre o objeto
1 – O que tu esperas de um objeto de aprendizagem acessível?
2 – Qual a vantagem de se ter um objeto de aprendizagem acessível em sala de
aula?
3- Tu utilizarias esse OA em tua sala de aula para aprendizado da matemática?
4 – É possível utilizar em sala de aula?
5 – Se sim, como?
154
APÊNDICE B – Validação com professores de salas de aulas especiais
Essa entrevista foi feita antes da validação do OA com os alunos. Com ela,
temos apenas a intenção de mostrar uma reflexão sobre as práticas desses professores
(alguns da SIR Visual, outros não). Essa reflexão será intercalada com os diálogos das
entrevistas feitas.
Nessa entrevista contamos com a colaboração de quatro professoras, sendo três
municipais, formadas em Pedagogia e Especialistas em Deficiência Visual, e uma da
escola particular, também Especialista em Deficiência Visual. Trabalham em uma escola
pólo, cujos professores especialistas percorrem as escolas que precisam de adaptação ou
suporte pedagógico para seus alunos deficientes visuais.
Nossa entrevista se deu na sala de recursos, onde os professores falaram sobre
suas práticas, como mostra o diálogo abaixo:
P1=Num primeiro momento, eu trabalho com ele direto. Com atividades que ele traz da escola,
né? Ele traz a atividade da escola e a gente trabalha. Depois, às vezes ele pede,
na maioria das
vezes eles pedem porque eles adoram computador.
P1= E aí a gente deixa um pouco eles jogarem. Ele faz uma atividade relacionada ao próprio
conteúdo que ele está vendo. E aí a gente vai trabalhando com eles jogos ou alguma coisa
assim.
P1=
Não, não tem SIR visual na escola. Nós somos o SIR Visual que é pólo, que atende as
outras escolas. Então quando precisam, eles nos ligam. E aí a gente vai.
P4= Procuro trabalhar o mesmo conteúdo, as mesmas coisas, porém com material alternativo,
com ma
terial em braille. Uso punção, reglete, máquina, faço trabalho com informática. Em
sala de aula trabalho com coisas concretas, faço uso de EVA, tudo o que eu conseguir trabalhar
o concreto eu faço.
P4= Com aluno vidente e com aluno DV eu procuro trabalhar
de forma igual, mas não tem
assim um padrão, até porque quando for fazer uma avaliação, tem que procurar simplificar pro
aluno DV pra facilitar o entendimento. A gente trabalha tudo, a gente trabalha em dupla, tudo o
que tem uma criança vidente (não gosto muito da palavra vidente).
Sobre recursos que utiliza na sua sala, com seus alunos:
155
P1= Dependendo da necessidade do aluno, né?! Depende da necessidade dele e da deficiência
que ele tem. Por exemplo, se ele é cego: a gente trabalha normalmente com a
alfabetização
dele, como se fosse em tinta. Só que para isso, ele tem de desenvolver alguns pré-
requisitos,
como motricidade, a lateralidade, o tato principalmente do aluno cego, né?! É tudo igual, como
se fosse uma criança normal, ele é uma criança normal
. Tanto que a gente sempre diz pros pais:
tem que deixar a criança trabalhar normalmente, brincar normalmente, como uma criança que
enxerga. Não pode dizer que só porque a criança é cega, tu vais deixar ela num quadradinho ou
num cercadinho para ela não ca
ir e não se machucar, não! As crianças que a gente diz normais,
elas caem, se machucam, quebram dente, enfim, cortam, se esfolam. Com as crianças cegas vai
acontecer a mesma coisa. Tu não podes discriminar a criança só porque ela é cega.
P2= Os recursos s
ão esses, assim... se for de baixa visão, a gente utiliza folhas ampliadas,
canetinhas mais fortes, aquelas de hidrocor, tem um lápis também que é forte... o 6B. A
borrachinha especial que eles usam também. Os cadernos mais fortes... Pra criança deficiente
visual não, já são umas folhas com uma textura mais grossinha, né?! Mais grossa, se bate em
braille, ela escreve na reglete, a gente… na verdade é isso. Na matemática temos o soroban.
Ah, nós temos os programas né?! Temos o dosvox, que é um bom programa q
ue tem
joguinhos, que podem ler, podem
fazer leitura de textos. Pode escrever e escutar o que ele está
escrevendo.
P3= Olha, eu… atendo os DVs, mais cegos especificamente, né?! A gente faz o material, a
gente passa pro braille e tal e a gente faz o atendi
mento direto, né, auxiliando na questão da
organização deles. Em relação aos cadernos, assim... na questão de conteúdo, se ele teve
alguma dificuldade, quando a professora explicou na sala de aula... ensinando o braille, o
soroban. E também auxiliando o pr
ofessor na sala de aula, vendo com ele as dificuldades dele,
com o aluno... Nesse trabalho assim.
A partir dos recursos descritos, os professores comentaram sobre tais recursos e
se adaptam algum deles para trabalhar com seus alunos. O processo de adaptação é
permanente em uma sala de aula com alunos com necessidades educativas especiais,
porém essa atividade de adaptação deveria ocorrer em sala de aula também, feita pelo
professor. A sala de recursos seria como um suporte e não como a “fábrica” de materiais
adaptados ou materiais educacionais para DVs ou alunos com paralisia etc. A formação
do professor em sala de aula inclusiva deveria ser completa, sendo essa uma discussão
para outro momento.
P1= Depende da necessidade do aluno. Eu posso usar o soro
ban, eu posso usar a regléte. Eu
posso usar o material ampliado, se ele é baixa visão né?! Então tudo vai depender do que ele
precisa e do que o professor me passa, quando ele vem da sala. Ele vem da sala de aula, né?
P1= Ah sim, sempre que necessário eu
adapto. Agora mesmo, nós temos uma aluna aqui, a A.
Que ela tinha que fazer uns trabalhos de matemática e esses trabalhos envolviam figuras
geométricas. Então tinha que fazer pentágono, hexágono, octógono, aquelas... todas aquelas
figuras para que ela cons
eguisse visualizar no tato, né, porque ela não consegue ver. Pelo
menos pelo tato, ela não é cega total, ela consegue ver vultos, só. Ela não enxerga nada mais,
nada menos, a não ser vultos assim. Então ela se locomove pela escola normalmente, sem
bengala,
sem nada, mas ela não... não enxerga. Se tu deres um texto para ela, ela não lê. Ela
156
escreve em Braille que é uma beleza. Então a gente tinha de preparar para ela o material, né?!
Então nós preparamos. Sempre adapto o material. Se ele precisa a gente faz
o material
adaptado.
C= Tá, então assim: tu já falaste que para cada criança que vem aqui pedir teu apoio, tu
diferencias os materiais, tu nunca utilizas o mesmo material, tu adaptas, no caso...
P2= Sempre é... conforme a idade da criança, a necessidade, o nível em que ela está.
P2= O bom é que adapte o mesmo para todos. Mas às vezes a gente tem que
trabalhar com
específico, né? Mas o ideal é que todos aproveitem. Até o soroban eu acho que seria muito
bom se toda a turma aproveitasse.
P3= Assim, é... te
m alguns jogos que a gente procura compreender, pra... já que... que são
adaptados pra DV, mas aí na hora que tu vais jogar com o aluno, tu adaptas para a necessidade
dele. Digamos assim, ali a gente tem um jogo de memória, eu posso, ele é de texturas
dife
rentes, eu posso trabalhar com uma criança menor, por exemplo, que posso desenvolver o
tato, posso trabalhar as texturas diferentes, diferenciar, posso trabalhar para ele achar os iguais,
posso trabalhar de várias maneiras. E com outros posso trabalhar com
memória mesmo,
entende? Então eu tenho que ter essa sensibilidade para estar pensando como que eu vou
aplicar com meu aluno, né? E eu acho também legal, essa questão de adaptar materiais. Pra
quem enxerga tem muitos jogos, olha… milhares... nem todos a ge
nte pode adaptar, mas ... tem
uns legais que a gente pode adaptar. Que a gente procura adaptar, sim.
P4= Sempre que é possível. Até porque um DV é diferente de outro. A sensibilidade do toque,
mais grosso, mais fino, o que consegue com o tato... alguns n
ão têm o tato aguçado, têm mais
dificuldade. Depende da sensibilidade.
P4= Sim... aí a criança vidente auxilia a cega. Ano passado tivemos um projeto que era o uso
do soroban em sala de aula. Então os alunos cegos ensinaram os alunos videntes a utilizar o
soroban. Hoje a gente vai trocando experiências, muita coisa a gente aprende no dia-a-
dia, na
verdade.
.
P4= Quando temos aula de informática, as crianças utilizam programas especializados e fazem
digitação, jogos, fazem alguma atividade assim. Tudo programado antes.
O professor da
informática auxilia, monta, elabora. Se pode fazer isso, se eu não posso.
Se a informática
da escola nos possibilita ou não os recursos para trabalhar.
P4= Na maioria das vezes são. Se eu vou trabalhar um texto, eu não posso pe
dir para um DV
digitar um texto. Eles fazem escritas de texto, colagem, desenho.
Sobre a utilização dos recursos informáticos, os professores demonstraram
pouco conhecimento sobre as possibilidades de uso das tecnologias. Apesar de
conhecerem os leitores de tela, elas compreendem que essas tecnologias assistivas são
apenas “jogos”, pois têm o exemplo do pacote de programas Dosvox. O Dosvox, porém,
é uma exceção, pois apresenta, além de um leitor de tela, jogos e editores de texto etc.
Para as professoras, todos os leitores de tela são “jogos”.
157
C= Tá... e... vamos ver... tá... quais os softwares que tu utilizas para trabalhar, agora a parte de
recursos, os softwares que tu utilizas?
P1= Só o dosvox e o virtual vision.
C= Só esses softwares?
P1= Só.
C= Tá, e nesses softwares tem os jogos que tu utilizas?
P1= Tem, tem os jogos.
C= Tá.
P1= E os jogos já estão instalados no computador, né?! Alguns a gente ganha, os joguinhos. E
aí a gente instala.
C= Tá.
P1= Porque a maioria dos jogos, é mais pra
alunos com baixa visão, não tem muita coisa pra
cegos.
C= E... agora voltando de novo à questão do software, tá: tu conheces alguns softwares ou
objeto de aprendizagem, que agora tu sabes a definição de OA... que apresente alguma
acessibilidade? Que tu p
ossas trabalhar tranquilo com um aluno, contemplando o cego e um
baixa visão?
P1= Não, não. No momento não lembro nenhum.
P2= Na matemática temos o soroban. Ah, nós temos os programas, né?! Temos o dosvox que é
um bom programa que tem joguinhos, que po
dem ler, podem fazer leitura de textos. Pode
escrever e escutar o que ele tá escrevendo.
P2= Tem, ele tem voz boa.
C= Quais os outros jogos... recursos de informática que vocês utilizam assim, fora o dosvox?
P2= Para crianças com baixa visão, a gente u
tiliza joguinhos, ampliando a tela. Mas para
deficiente visual muito pouco. Porque nós temos outros programas aqui na sala, que é o...
virtual vision, mas por enquanto só a professora tá usando. As crianças ainda não usaram.
C= E como é, tu fazes uma pe
squisa primeiro? Tu testas nos leitores de tela para depois levar
para os alunos?
P3= Ah! Do computador, por exemplo, é muito restrito também. Os jogos que a gente tem
aqui, cegos, de cegos mesmo, porque de baixa visão eu não tenho assim pra falar para t
i. Mas
de cegos ali, é muito restrito, tem ali no dosvox, que a gente vai trabalhar com o cego, que ele
já tem de conhecer o teclado. Então não é uma coisa assim, muito... acessível desde pequeno.
Tem de ter outras noções, tipo: conhecimento do teclado, né
?! Saber onde ficam as letras, não é
bem assim.
P3= Dosvox, por exemplo, ele foi criado com o intuito de ser acessível, mas acho que ele não é
muito acessível.
A voz eu acho bem prejudicada. Inclusive os alunos, eles até, eles
158
resistem um pouco até, a se adaptar um pouco com a voz. Podia ser melhor.
C= Mas por que é que o dosvox é ruim?
P3= A voz é muito ruim, a gente tem dificuldade de compreender, as coisas que ele fala... para
ler um texto, por exemplo, olha... tem de estar muito concentrado para o
uvir e conseguir
compreender as palavras que ele fala.
P3= Agora o Virtual, não sei se tu conheces, é muito melhor.
C= É boa, né?
P3= Muito melhor, a voz é clara (ela conta que utiliza em casa o Virtual como seu leitor de
tela).
C= Tu utilizas algum software específico para DV quando tu vens para o laboratório?
P4= Utilizo o Dosvox.
Sobre a utilização do computador como suporte nas aulas, vimos que o antigo
problema – de que os professores ainda utilizam os computadores como “prêmio para
bom comportamento” em suas aulas – assusta, pela falta de capacitação por parte desses
professores em aprender a diversificar suas aulas e saber aproveitar o melhor das
tecnologias. Do mesmo modo que esses professores adaptam os materiais para
utilizarem com seus alunos de acordo com as suas necessidades, poderiam utilizar a
tecnologia para adaptar atividades de sala de aula para um programa ou página na
Internet. Os leitores de tela são suportes para o aluno com limitação visual ou cego,
porém não é a única alternativa de material. Uma rádio virtual, uma página interativa
com áudio sobre as aulas, são alguns exemplos.
C= De quantas vezes são os encontros com os alunos, assim?
P2= Ah, geralmente uma vez por semana. Encontros de mais ou menos duas horas cada aluno
e... a gente sempre, na verdade, é assim: o prêmio é o computador.
P2= É a informática, a gente faz ele... tudo que ele está precisando, acompanha, vê o
desenvolvimento, mas eles sempre perguntam: “Posso jogar, professora?”
P2= Aí depois que eles fazem tudo, aí eles podem jogar.
159
Processos e dificuldades enfrentadas na sua prática:
Autonomia:
P3= Ah, eu acho assim, ó...
gosto muito de conversar com ele sobre a deficiência em si, das
dificuldades que a gente tem. Invisto muito na autonomia, porq
ue acho que é pela
autonomia que a gente pode ter a vida própria da gente, né?! Ah... trabalho com jogos. Gosto
de trabalhar com jogos com eles, porque... ah... não fica aquela coisa maçante e com objetivos,
né?! Com certeza, sempre um jogo com objetivo c
laro, mas o aluno não sabe daquele objetivo,
mas a gente procura chegar naquele objetivo. E... acho que é assim, né?! O computador, acho
que é uma ótima ferramenta, eles gostam e nem todos gostam, né?! Assim, tem aqueles que
gostam, tem aqueles que não gostam... acho que é normal.
C= É como material concreto, né? Nem todos gostam...
P3= Exatamente... é normal, né, tem uns que gostam de computador, tem outros que não
gostam..
P3= Ah, eu acho que uma questão principal para um deficiente é essa questão da
autonomia e
de brigar consigo mesmo essa questão do preconceito. A gente sofre muito esse preconceito e a
gente até acaba se colocando nessa questão de medo, insegurança, né?!
De pedir ajuda para o
professor, acho que isso é muito importante.
É o que eu di
go assim: “Tu tens de gritar, tu tens de pedir”. Gritar é modo de dizer, né? Tu tens
de espernear, tu tens de lutar pelos teus direitos.
Se a professora se esqueceu de ditar para ti
ou se esqueceu de mandar o material para passar pro braille com antecedênc
ia, conversa
com o professor. “Olha, professor, acho que tu esqueceste de mim hoje”.
Acho que essas
coisas assim, tem de ter... o aluno precisa ser trabalhado em relação a isso, né?! Procurar os
direitos dele, acho que isso é uma coisa fundamental, eu trouxe assim da minha vida.
Acessibilidade Arquitetônica:
P1= Pode ver a sala, e olha o tamanho da sala e o estado da sala. Se tu olhares, isso aqui não
tem acessibilidade nenhuma para uma pessoa cega. Porque uma pessoa cega precisa de um
espaço. Nós teríam
os de ter o dobro dessa sala, para ter uma pessoa cega aqui dentro. Porque
ele vai entrar e começar a se bater.
C= É verdade.
P1= Eu tenho mesa na entrada. Tem mesa aqui no meio, não deveria ter. Tinha de ter um
espaço livre, pra que ele pudesse se loco
mover em linha reta. Eu trabalhei em outro lugar,
pouco tempo eu trabalhei, mas assim... a gente tinha uma sala enorme, super ampla. Tinha uma
mesa no meio, as estantes eram todas nas laterais, para evitar se bater... então todo o material
que a gente tinh
a eram nas laterais, o centro era livre. Tinha uma mesa redonda e uma outra
mesa, mas tudo bem! Eram aquelas mesas que a gente utilizava para trabalhar com eles.
C= Sim.
P1= De repente, tinham duas pessoas na sala. Uma ficava trabalhando com um aluno; o
utra
ficava trabalhando com outra coisa, ou no computador... Enfim, mas não interferia no
atendimento, né?!
160
O que esses professores esperam de um OA acessível, seus relatos:
C= Tá... o que tu esperas de um objeto de aprendizagem acessível?
P2= Ah, que… que ele faça a criança aprender, né?
C= Qual é a vantagem de ter um objeto de aprendizagem acessível em sala de aula?
P2= Crescimento da criança...
C= Então, sobre o objeto que eu vou trazer, o que tu esperas de um objeto de aprendizagem
acessível?
P3= Que o cego tenha autonomia pra trabalhar sozinho nele.
C= Qual a vantagem de ter um OA acessível em sala de aula?
P3= É... Ah... não sei explicar assim, mas o sentimento é tudo de bom... pensar que a gente é
igual aos outros, né?! Pensar que pode ut
ilizar o mesmo programa da mesma forma que os
outros, com os mesmos objetivos que os professores têm com os outros, tem com a gente
também. Acho que isso é tudo de bom, né? Da gente se sentir igual, né?!
P4= Que esse objeto complemente o que a pessoa pre
cisa e que auxilie tanto o aluno DV como
o aluno vidente. Porque se fala numa classe inclusiva, mas às vezes se esquece dos outros. Às
vezes a diferença que tu fazes com o DV cativa a aprendizagem dos outros. Tudo o que tu
fazes com um DV, o outro fica lou
co de vontade de fazer. E cria um recurso em sala que pode
ser utilizado por todos da sala.
161
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Informado para Pesquisa – Pais
É amplamente aceito que a mediação é uma parte fundamental de qualquer
processo educativo, seja presencial ou à distância. Os objetos de aprendizagem
trabalhados em sala de aula com os alunos servem de mediação ao processo educativo.
Pesquisas realizadas mostram que, do ponto de vista pedagógico, o papel do mediador é
importante não só para apropriação do conhecimento como também para a autonomia
do aluno. Essa pesquisa tem o enfoque trabalhar com objetos de aprendizagem como
conteúdos em sala de aula inclusiva. O problema de pesquisa proposto é avaliar um
objeto de aprendizagem de matemática que seja acessível a alunos com deficiência
visual em uma sala de aula inclusiva. Essa pesquisa contempla um projeto de mestrado
desenvolvido junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEDU/UFRGS e
se propõe a observar e auxiliar sujeitos com deficiência visual (cegos, baixa visão) e
videntes no processo de avaliação do objeto de aprendizagem em conjunto com colegas
e individualmente.
Para este fim, os diálogos com os participantes da pesquisa serão gravados para
identificar os possíveis problemas com o objeto de pesquisa, podendo estes diálogos
ocorrer individualmente ou em conjunto com um grupo de participantes.
Para coletar dados da pesquisa, serão também gravados os diálogos desses
alunos durante a realização da avaliação do objeto de aprendizagem.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estarão sempre sob sigilo ético,
não sendo mencionado os nomes dos participantes em nenhuma apresentação oral ou
trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participação desta pesquisa não oferece risco ou prejuízo à pessoa
participante. Se no decorrer da pesquisa o (a) participante resolver não mais continuar
terá toda a liberdade de fazê-lo, sempre que isso lhe acarrete qualquer prejuízo.
A aluna responsável por essa pesquisa é aluna de mestrado do PPGEDU/UFRGS
Cristiani de Oliveira Dias orientada pela Drª. Liliana M. Passerino, pesquisadora e
professora do PPGEDU/UFRGS. Todos os membros da equipe de pesquisa se
comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou necessidade de
esclarecimento que eventualmente o participante e/ou responsável legal venha a ter no
momento da pesquisa ou posteriormente através dos telefones (51) 3233-0825,
(51)9921-9080 ou por email cristianideoliveiradi[email protected].
Após ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dúvidas,
Eu.................................................autorizo meu filho.......................................................a
participar da pesquisa.
_______________________________
Assinatura do participante/responsável
______________________________
Cristiani de Oliveira Dias
_____________________,___________________________de ___________________.
162
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Informado para Pesquisa –
Professores
É amplamente aceito que a mediação é uma parte fundamental de qualquer
processo educativo, seja presencial ou à distância. Os objetos de aprendizagem
trabalhados em sala de aula com os alunos servem de mediação ao processo educativo.
Pesquisas realizadas mostram que, do ponto de vista pedagógico, o papel do mediador é
importante não só para apropriação do conhecimento como também para a autonomia
do aluno. Essa pesquisa tem o enfoque trabalhar com objetos de aprendizagem como
conteúdos em sala de aula inclusiva. O problema de pesquisa proposto é avaliar um
objeto de aprendizagem de matemática que seja acessível a alunos com deficiência
visual em uma sala de aula inclusiva. Essa pesquisa contempla um projeto de mestrado
desenvolvido junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEDU/UFRGS e
se propõe a observar e auxiliar sujeitos com deficiência visual (cegos, baixa visão) e
videntes no processo de avaliação do objeto de aprendizagem em conjunto com colegas
e individualmente.
Para este fim, os diálogos com os participantes da pesquisa serão gravados para
identificar os possíveis problemas com o objeto de pesquisa, podendo estes diálogos
ocorrer individualmente ou em conjunto com um grupo de participantes.
Para coletar dados da pesquisa, serão também gravados os diálogos desses
alunos durante a realização da avaliação do objeto de aprendizagem.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estarão sempre sob sigilo ético,
não sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentação oral ou
trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participação desta pesquisa não oferece risco ou prejuízo à pessoa
participante. Se no decorrer da pesquisa o (a) participante resolver não mais continuar
terá toda a liberdade de fazê-lo, sempre que isso lhe acarrete qualquer prejuízo.
A aluna responsável por essa pesquisa é aluna de mestrado do PPGEDU/UFRGS
Cristiani de Oliveira Dias orientada pela Drª. Liliana M. Passerino, pesquisadora e
professora do PPGEDU/UFRGS. Todos os membros da equipe de pesquisa se
comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou necessidade de
esclarecimento que eventualmente o participante e/ou responsável legal venha a ter no
momento da pesquisa ou posteriormente através dos telefones (51) 3233-0825,
(51)9921-9080 ou por email cristianideoliveiradi[email protected].
Após ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dúvidas,
Eu.......................................................................................................autorizo participação
na pesquisa.
_________________________________
Assinatura do professor participante
______________________________
Cristiani de Oliveira Dias
______________________,___________________________de__________________.
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