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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
EDUARDO MOSANER JR
ARTE-EDUCAÇÃO: LEITURA DE OBRAS E ELABORAÇÃO
DE PROPOSTAS POÉTICAS A PARTIR DO ACERVO DA
PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO
São Paulo
2008
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EDUARDO MOSANER JR
ARTE-EDUCAÇÃO: LEITURA DE OBRAS E ELABORAÇÃO
DE PROPOSTAS POÉTICAS A PARTIR DO ACERVO DA
PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Educação,
Arte e História da Cultura
ORIENTADOR: Prof. Dr. Norberto Stori
São Paulo
2008
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EDUARDO MOSANER JR
ARTE-EDUCAÇÃO: LEITURA DE OBRAS E ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS
POÉTICAS A PARTIR DO ACERVO DA PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO
PAULO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Educação,
Arte e História da Cultura
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof. Dr. Norberto Stori - Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________
Profª Drª Petra Sanchez Sanchez
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_____________________________________________________
Profª Drª Mônica Picionne Gomes Reis
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
AGRADECIMENTOS
Ao Prof.Dr. Norberto Stori, meu orientador, que além de ótimo professor durante todo o
curso, conduziu esta orientação com um conhecimento e uma dedicação raramente
visto neste tipo de função. Este espaço é muito pequeno para verbalizar todo o respeito
e amizade que sinto por este verdadeiro Professor de Artes.
À Profª.Drª. Petra Sanchez Sanchez que soube, tão bem, aguçar minha curiosidade e
completar meu conhecimento em uma área que eu não tinha tido, até então, interesse
maior: a Educação Ambiental, Agenda 21 e outros temas tão importantes.
À Profª.Drª Mônica Piccione Gomes Reis, por todas as contribuições e sugestões dadas
para a elaboração deste texto, antes, durante e após a qualificação. Agradeço
sobremaneira suas atitudes exemplares de postura ética e de cidadania, além do auxílio
oferecido através de seu conhecimento profundo sobre a educação brasileira.
À Profª.Drª Delacir Polloni, minha colega do CEFET SP, por ter feito, gentilmente,
leituras críticas do presente trabalho, desde o projeto inicial.
À Profª Maria Hermínia O. de Andrade, colega das aulas de Artes, pelo apoio, auxílio,
cooperação e paciência durante toda a aplicação do projeto nas situações de aula.
Aos meus alunos das turmas 200 e 230 do ensino médio - ano letivo de 2008 - do
CEFET SP, a verdadeira razão da existência desta pesquisa, por terem participado com
tanto entusiasmo, criatividade e ânsia de aprender mais.
Aos colegas do CEFET SP, particularmente aos professores Ricardo Stefanelli, Carlos
Alberto Vieira, Utabajara Rodrigues Pinto e Joaquim Chagas Neto pelo companheirismo
demonstrado nesta jornada que compartilhamos no Mestrado.
Aos professores e colegas do Mestrado do Mackenzie em geral e, em particular, às duas
Sílvias, Cunha e Rosa, ao José Romero e à Ana Cláudia, que contribuíram, de maneira
mais próxima, para a concretização do meu trabalho, às vezes até mesmo sem perceber
como.
Aos velhos amigos da Física USP, Aurélio V. Néspoli e Hugo V. Capelato, sempre
presentes nesta amizade de quatro décadas.
À esposa Beatriz, aos filhos Fábio, Marcelo, Guilherme e Renata, às noras Maria, Flora
e Fernanda e à neta Mariana com muito carinho, de quem sempre recebi apoio
incondicional para realizar este trabalho acadêmico.
À Maria Collier Mendonça e Marlene Ribeiro pelo conhecimento e habilidade em
planejar, coordenar e moderar o Grupo Focal.
Ao CEFET SP por ter concedido bolsa parcial para viabilizar minha permanência neste
programa de pós-graduação.
Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie que financiou parte das despesas efetuadas nesta
pesquisa com verbas do Fundo Mackenzie de Pesquisa.
Se a Arte não fosse importante não existiria desde o tempo
das cavernas, resistindo a todas as tentativas de
menosprezo (
Ana Mae Barbosa, 2005a, p.27).
RESUMO
Esta dissertação é o produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de
Artes no Ensino Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas da referida
disciplina. Por um lado, introduz a imagem no cotidiano escolar e, por outro, não está
preocupada unicamente no fazer dos trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em
analisar e entender imagens antes de produzir uma resposta poética. O objetivo desta
pesquisa é aplicar a Proposta Triangular, enunciada por Ana Mae Barbosa, visando o
desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e elaboração de
propostas poéticas pelos alunos do Ensino Médio. O quadro teórico apresentado tem
como referência a Abordagem Triangular que está fundamentada em três
componentes: ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer (Educação
Artística). Estes, quando atendidos simultaneamente, propiciam o pleno conhecimento
na área. A metodologia de pesquisa utilizada é qualitativa, descritiva e exploratória,
utilizando como base teórica a pesquisa-ação. Nela, partindo da leitura, análise e
contextualização de obras do acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo, os alunos
produziram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas
leituras às obras originais.
Palavras-chave: Arte, Alfabetização visual, Abordagem Triangular, Acervo da
Pinacoteca, Pesquisa-ação.
ABSTRACT
This essay is the product of a research on Arts methodology of education, which
presents a new paradigm on the education of this knowledge field. Such paradigm
introduces images in the classroom and is not exclusively worried about making the
studio’s works. There is a preparation in order to analyze and understand images before
producing a poetical response. The objective of this research is to put the “Triangular
Proposal” into practice, declared by Ana Mae Barbosa, aiming at the development of
abilities for the appreciation, contextualization and elaboration of poetical proposals for
the high school pupils. The presented theory is based on the Triangular Boarding which
has three components: reading (Critical and Aesthetic), contextualizing (History of the
Art) and working in studio (Artistic Education). The complete knowledge of this theory
happens when such components are carried out simultaneously. The methodology of
this research is qualitative, descriptive and exploratory, using the Research-action as
theoretical basis. In the present research, the pupils, based on the reading, analysis and
contextualization of the works of the Pinacoteca do Estado de Sao Paulo’s collection
have produced poetical responses through plastic arts, reinterpreting and giving new
understandings of the original works.
Keywords: Art, Visual alphabetization, Triangular Boarding, the
Pinacoteca’s Collection, Research-action.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 modelo gráfico da Metodologia Triangular 42
Figura 2 reprodução de “Le déjeuner sur l’herbe” de E. Manet 67
Figura 3 reprodução de “Juízo Final” de M.A.Raimondi 67
Figura 4 reprodução de “Deuses Fluviais” 68
Figura 5 reprodução de “As Meninas” de Velázquez 69
Figura 6 reprodução de “As Meninas” de Picasso 69
Figura 7 reprodução de “As Meninas” de Picasso 69
Figura 8 reprodução de” As Mulheres da Argélia” de Delacroix 70
Figura 9 reprodução de “As Mulheres da Argélia” de Picasso 70
Figura 10 reprodução de ”As Mulheres da Argélia” de Picasso 70
Figura 11 reprodução de “O Rapto da Sabinas” de Louis David 71
Figura 12 reprodução de “O Rapto da Sabinas” de Picasso 71
Figura 13 reprodução de “O Rapto da Sabinas” de Picasso 71
Figura 14 reprodução de “Vênus de Milo” 72
Figura 15 reprodução de “Vênus de Milo com Gavetas” de Dalí 72
Figura 16 reprodução de “Le déjeuner sur l’herbe” de Picasso 72
Figura 17 reprodução de “Le déjeuner sur l’herbe” de Picasso 72
Figura 18 reprodução de “Mona Lisa” de Leonardo da Vinci 73
Figura 19 reprodução de “L.H.O.O.Q.” de M. Duchamp 73
Figura 20 reprodução de “Self Portrait as Mona Lisa” de S. Dali 73
Figura 21 reprodução de “Mona Lisa com Chaves” de F.Leger 73
Figura 22 reprodução de “Mona Lisa” de F. Botero 74
Figura 23 reprodução de “Mona Lisa com Vinte anos” de F. Botero 74
Figura 24 reprodução de “Mona Lisa” de Basquiat 74
Figura 25 reprodução de “Four Mona Lisas” de Andy Warhol 74
Figura 26 reprodução de “Mona Lisa” de Andy Warhol 75
Figura 27 reprodução de “Figura 7” de Jasper Johns 75
Figura 28 reprodução de “Pneumalisa” de Rauschemberg 75
Figura 29 reprodução de “Apocalypse 7” de Keith Haring 76
Figura 30 reprodução de “Mona Lisa em sua Origem” de Y.Morimura 76
Figura 31 reprodução de” Gioconda 2001” de D. T. Buenaventura 76
Figura 32 reprodução de “ Versão Radical de L.H.O.O.Q 76
Figura 33 reprodução de “Mona Lisa” com tickets de trem 77
Figura 34 reprodução de Mona Lisa em chips de computadores 77
Figura 35 reprodução de anúncio de Bom-Bril 77
Figura 36 reprodução de Monalisa em Lego 78
Figura 37 reprodução de “Bacchus” de Caravaggio 78
Figura 38 reprodução de sem título de Cindy Sherman 78
Figura 39 reprodução de Retrato do Papa de Velázquez 79
Figura 40 reprodução de Estudo do Retrato do Papa de F. Bacon 79
Figura 41 reprodução de A Grande Onda de H. Katsushika 80
Figura 42 reprodução de “Noite Estrelada” de van Gogh 80
Figura 43 quadro das obras selecionadas 97
Figura 44 Painel final da discussão de uma das perguntas 104
Figura 45 Transcrição do painel final anterior 105
Figura 46 Grupo focal: parte da turma 115
Figura 47 avaliação do Grupo Focal 118
Figura 48 reinterpretação da obra “O Violeiro” 119
Figura 49 foto de Visita didática à Pinacoteca do Estado 120
Figura 50 foto de Visita didática à Pinacoteca do Estado 121
Figura 51 foto de “Palácio” de P.Climachauska 122
Figura 52 foto de “Palácio” de P.Climachauska (detalhe) 122
Figura 53 foto de discussão durante exposição de trabalhos 123
Figura 54 foto de discussão durante exposição de trabalhos 123
Figura 55 foto de desenvolvimento de projeto no ateliê 125
Figura 56 foto de desenvolvimento de projeto no ateliê 125
Figura 57 foto de desenvolvimento de projeto no ateliê 126
Figura 58 foto de desenvolvimento de projeto no ateliê 126
Figura 59 foto da Obra 1 – O Violeiro 127
Figura 60 foto de Interpretação da Obra1 127
Figura 61 foto de Interpretação da Obra1 127
Figura 62 foto de Interpretação da Obra1 128
Figura 63 foto de Interpretação da Obra1 128
Figura 64 foto da Obra 2 – S.Paulo 129
Figura 65 foto de Interpretação da Obra 2 129
Figura 66 foto de Interpretação da Obra 2 129
Figura 67 foto de Interpretação da Obra 2 129
Figura 68 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 69 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 70 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 71 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 72 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 73 foto de Interpretação da Obra 2 130
Figura 74 foto da Obra 3 – Portadora de Perfume 131
Figura 75 foto de Interpretação da Obra 3 131
Figura 76 foto de Interpretação da Obra 3 131
Figura 77 foto de Interpretação da Obra 3 131
Figura 78 foto de Interpretação da Obra 3 131
Figura 79 foto da Obra 4 – Mestiço 132
Figura 80 foto de Interpretação da Obra 4 132
Figura 81 foto de Interpretação da Obra 4 132
Figura 82 foto de Interpretação da Obra 4 132
Figura 83 foto de Interpretação da Obra 4 132
Figura 84 foto da Obra 5 – Fita Vermelha 133
Figura 85 foto de Interpretação da Obra 5 133
Figura 86 foto de Interpretação da Obra 5 133
Figura 87 foto de Interpretação da Obra 5 133
Figura 88 foto de Interpretação da Obra 5. 133
Figura 89 reprodução da capa do Caderno de Obra 135
Figura 90 foto de Interpretação da Obra 3 138
Figura 91 foto de Interpretação da Obra 3 138
Figura 92 foto de Interpretação da Obra 4 139
Figura 93 foto de Interpretação da Obra 4 139
Figura 94 Grupo focal: foto de Objetivos, tema e acordos 156
Figura 95 Grupo focal: transcrição: objetivos, tema e acordos 156
Figura 96 Grupo focal: transcrição: Sugestões 157
Figura 97 Grupo focal: expondo a posição do grupo 157
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 – O Ensino de Artes ............................................................................. 21
1.1 O Ensino de Artes no Brasil: História e Metodologias................................. 21
1.2 A Lei de Diretrizes e Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais ........ 32
1.3 A Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa ......................................... 42
CAPÍTULO 2 - A Leitura de Imagem ......................................................................... 50
2.1 A Imagem e seus Processos de Leitura ...................................................... 51
2.2 A Proposta de Robert Ott para Leitura de Imagens ................................... 60
CAPÍTULO 3 – O Método e os Procedimentos da Pesquisa Efetuada................... 82
3.1 Os Pressupostos Metodológicos ................................................................ 82
3.2 Os Procedimentos Metodológicos .............................................................. 88
3.3 Os Instrumentos de Pesquisa e Avaliação .................................................. 98
3.3.1 Inventários ....................................................................................... ..98
3.3.2 Sínteses ........................................................................................... 100
3.3.3 Questionário aberto ......................................................................... 100
3.3.4 Grupo focal ...................................................................................... 102
3.3.5 Diário de campo .............................................................................. 105
3.3.6 Relatório de Visita Didática ............................................................. 106
3.3.7 Documentação fotográfica .............................................................. 107
CAPÍTULO 4 – Os Resultados da Pesquisa ........................................................... 109
4.1 Os Resultados dos Instrumentos de Pesquisa ........................................... 109
4.1.1 Inventários .................................................................................... 109
4.1.2 Sínteses ........................................................................................109
4.1.3 Questionário aberto ..................................................................... .110
4.1.4 Grupo Focal ................................................................................. 114
4.1.5 Diário de campo ........................................................................... 118
4.1.6 Relatório de Visita Didática .......................................................... 120
4.2 As Propostas Poéticas .............................................................................. 122
4.3 A Produção dos Cadernos da Obra .......................................................... 134
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 143
APÊNDICES .............................................................................................................. 149
13
INTRODUÇÃO
Como entender que grandes somas sejam gastas na
constituição de museus de arte por sociedades que não
investem em educar para a fruição da arte?
(Evelyn Berg Iochpe, in BARBOSA, 2005a, p.XIII).
A presente dissertação é resultado da experiência de aproximadamente três
décadas como professor de Artes Plásticas com alunos de nível médio e técnico e, nos
últimos anos, também na disciplina de História da Arte para o Curso Superior de
Turismo, ambos no CEFET-SP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São
Paulo
1
. A prática ao longo dos anos possibilitou a constatação de paradigmas de ensino
coexistentes, ora centrado no professor, ora centrado no aluno. Esta realidade, como
professor e como pesquisador, remeteu a uma questão considerada fundante. Por que
há a necessidade de elaboração e aplicação de novas metodologias? O que o
interessado irá encontrar hoje nas aulas de artes das escolas?
Qualquer pessoa que examine o que lembra dos bancos escolares, das aulas
relativas às ciências das artes, não importa há quanto tempo, encontrará uma gama
muito grande de variações, porém sempre dentro de um intervalo cujos extremos são
conhecidos. De um lado, tem-se a metodologia tradicional ou acadêmica que, apesar
de seus quase duzentos anos de Brasil, ainda resiste. Esta prática foi trazida para o
Brasil em 1816 pela Missão Francesa
2,
em decorrência da vinda da família real de
Portugal para cá (1808). A partir do estabelecimento da Missão no Rio de Janeiro, é
criada a Academia de Belas Artes
3
, entre outros nomes, e posta em funcionamento em
1. O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo, antiga Escola Técnica Federal de São
Paulo, fundada em 1910, como Escola de Artífices e Artesãos, mantém hoje curso médio, técnico pós-
médio e cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Localiza-se na cidade de São.Paulo, próxima ao
Metrô Armênia.
2. Grupo de artistas franceses formados pelo neoclassicismo da Academia de Paris, chefiados pelo
arquiteto Grandjean de Montigny.
3. Em 1816 é criada a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, não chegando a funcionar. Em outubro
de 1820, recebe nova denominação, Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil e
finalmente, em novembro de 1826, há a criação da Academia Imperial de Belas Artes. Na República, a
Academia passa a se chamar Escola Nacional de Belas-Artes.
14
1826, com aulas de Cópias, Desenho, Pintura, Escultura, Geometria, Desenho
Geométrico e Perspectiva, ministradas com extrema rigidez aos moldes da Academia
Francesa. Excetuando Desenho de observação, Pintura e Escultura, as demais
disciplinas acima não têm relação com o conteúdo de Artes. A Academia é a primeira
escola de artes de nível superior no Brasil.
No outro extremo encontra-se a metodologia da Escola Nova
4
que surgiu a partir
da fermentação das idéias de modernismo em Artes, já na segunda década do século
XX. Esta tendência colocava em prática o oposto da linha acadêmica. Se a escola
tradicional primava pelo cognitivo, a escolanovista se preocupava exclusivamente com
a expressividade, não se importando sequer com o produto final. Esta escola foi gerada
pelas pesquisas em Psicologia e propunha que na situação de aula imagens não
poderiam ser mostradas para o aluno, sob o perigo dele fazer uma cópia, o que inibiria
completamente sua expressividade, criatividade ou originalidade. Assim, o ensino de
Artes passou por um processo gradual de esvaziamento de seu conteúdo específico
reduzindo-se exclusivamente ao que se chama de expressivo. A atitude típica dos
professores era de uma postura de laissez-faire
5
– tudo era possível: a potencialidade
criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que fossem
oferecidas condições adequadas para que o jovem pudesse se expressar livremente,
sem interferências de orientações ou indicações dos professores ou utilização de
qualquer tipo de imagem ou modelo na sala de aula. Acreditava-se estar facilitando o
“desenvolvimento de sua criatividade”.
Entre estes dois extremos, o tradicional e o escolanovismo, é que se situa, com
raras exceções e até os dias atuais, o ensino de arte. Neste período de escola formal
no Brasil, outras tendências metodológicas foram colocadas em prática, principalmente
na segunda metade do século XX, como, por exemplo, a escola progressista que
adotou a pedagogia crítica proposta pelo educador Paulo Freire (1921-1997). Esta
escola foi praticamente sufocada a partir do golpe militar de 1964. Sob o regime da
4. Adota a tendência à livre expressão do aluno, baseada em estudos da Psicologia, e que tem como
parâmetros os trabalhos dos pedagogos norte-americanos John Dewey (1859–1952) e Viktor Lowenfeld
(1903–1960).
5. Expressão francesa que significa literalmente “deixe fazer”.
15
ditadura militar, foi imposta uma lei de diretrizes para a educação
6
de cunho nitidamente
tecnicista. Ela oficializou a Educação Artística como obrigatória, porém como atividade
7
e não como disciplina. Ela se tornou disciplina em uma nova lei de diretrizes e bases
publicada em 1996
8
.
No pós-guerra, nos anos 50 começaram a surgir, na Inglaterra, as primeiras
experiências no ensino de Artes, pelas quais tentava-se balancear a expressão e o
conhecimento. Considerava-se que, embora a ciência de Artes possuísse conteúdo,
havia a necessidade de trabalhar também com a expressão. Nos anos 70, estas
propostas chegaram aos Estados Unidos através da The Getty Foundation
9
for
Educational in the Arts que, após uma aclimatação, passou a se chamar DBAE
(Disciplined Based Art Education), podendo ser traduzido como Arte-educação baseada
em disciplinas. Inicialmente o DBAE foi implantado na área de ação educativa de
Museus e não em escolas.
Em meados da década de 80, uma arte-educadora brasileira que havia feito o
mestrado e o doutoramento nos Estados Unidos, Professora Ana Mae Barbosa
10,
trouxe
esta semente para o Brasil. Ela modificou a proposta do DBAE tornando mais
consistente e mais completa na sua aplicabilidade quando propôs a Abordagem
Triangular, englobando as várias disciplinas numa só, com o mesmo professor e
baseada em três componentes: ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte)
e fazer (Educação Artística). O pleno conhecimento nesta área se dá quando se atende
simultaneamente os três componentes. Esta é uma das contribuições mais importantes
para a área de Artes.
No Brasil, como nos Estados Unidos, a proposta foi aplicada inicialmente em
museus que, na ocasião, foi o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
6. Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, nº 5.692/71. Será grafada como LDB/71.
7. A arte, como as demais disciplinas, tendo um domínio específico, uma linguagem específica e um
contexto histórico específico, não poderia ter sido considerada nesta lei maior da educação apenas como
mais uma atividade, como uma experiência de sensibilização e sim, como disciplina. Seu domínio
específico compreende o ver e o fazer arte.
8. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Será grafada como LDB/96.
9. O J. Paul Getty Museum foi aberto para o público em 1954 com foco em Artes Visuais. A Getty
Foundation fornece auxílio para instituições e indivíduos do mundo inteiro, financiando uma gama
bastante diversa de projetos que promovem o entendimento e a conservação das artes visuais.
10. A Profª Ana Mae Barbosa é a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas escolas e a
principal responsável pela concepção e introdução da Abordagem Triangular no Brasil.
16
Paulo
11
, cuja diretora na época era a própria Professora Ana Mae. Com os debates de
sua proposta em congressos e simpósios de profissionais da área, a Abordagem
Triangular acabou influenciando a própria legislação de ensino a partir da nova lei de
diretrizes e bases, a LDB/96 e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais
12
iniciando a sua aplicação em escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
O que há de mais importante é que esta metodologia apresenta um novo
paradigma no ensino de Artes. Por um lado introduziu a imagem na sala de aula e por
outro, não está preocupada unicamente no fazer, nos trabalhos de ateliê. Há toda uma
preparação antes de produzir uma resposta poética que é analisar e entender imagens,
em outras palavras, ler e contextualizar. Na sociedade contemporânea, quando somos
bombardeados por imagens, seja na TV, na Internet, no Cinema e na Publicidade, a
escola ainda não foi capaz de preparar o aluno para este tipo de leitura. Até os dias
atuais, os alunos são ensinados a ler, entender e produzir na linguagem escrita ou
falada, mas não na linguagem imagética, são poucos os que passaram por esta
experiência. Para a utilização de imagens de obras neste projeto, convém destacar que
ela é um elemento importantíssimo e muito mais poderoso, universal e persistente do
que a palavra. Seria bom lembrar que até a palavra é inicialmente apreendida
visualizando sua imagem. Ana Mae Barbosa (2005a, p. 34), cita uma pesquisa
realizada na França sobre a influência das imagens na aprendizagem: “82% da nossa
aprendizagem informal se fazem através da imagem e 55% desta aprendizagem são
inconscientes, isto é, sequer notamos sua presença”.
Por conseguinte, o problema pode ser formulado através de uma questão: como
iniciar um processo de alfabetização visual, de contextualização das obras e elaboração
de respostas poéticas de acordo com a Metodologia Triangular para adolescentes do
Ensino Médio de uma escola pública?
O objetivo da presente pesquisa é aplicar a Metodologia Triangular, enunciada
por Ana Mae Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação,
contextualização e elaboração de propostas poéticas pelos alunos de Ensino Médio. O
11. MAC/USP foi criado em 1963, quando a USP recebeu de Francisco Matarazzo Sobrinho, então
presidente do Museu de Arte Moderna de São Paulo, o acervo que constituía o MAM. Possui em seu
acervo cerca de dez mil obras.
12. Documentos produzidos a partir dos preceitos da nova LDB/96. Será grafado como PCN.
17
material elaborado para o desenvolvimento e aplicação desta pesquisa é composto de
textos e reproduções de imagens de obras brasileiras significativas dos séculos XIX e
XX, pertencentes ao acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo
13
.
A atividade didática foi desenvolvida nas aulas de Artes em duas turmas da
segunda série do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de São
Paulo-CEFET SP, totalizando cerca de oitenta alunos, possibilitando que a fruição, a
análise estética, a contextualização e a produção de obras de arte tornem-se uma
realidade possível no ambiente da sala de aula, como pressupõe os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio – Arte, e de acordo com a
Abordagem Triangular proposta pela Profª. Ana Mae Barbosa.
Deste modo, a principal razão da realização desta pesquisa é demonstrar que
atualmente a Abordagem Triangular é a maneira mais completa e consistente de
trabalhar os conteúdos, as competências e as habilidades previstos para a disciplina
Artes no Ensino Médio. Na proposição deste estudo subentende-se que a Abordagem
Triangular em seus pressupostos e propostas são os mais abrangentes para a
educação da arte, que procura englobar todos os aspectos do conhecimento artístico:
ler, escrever e entender o mundo imagético.
Outro ponto interessante a destacar é que a utilização desta abordagem tem sido
feita apenas no âmbito das seções educativas de alguns museus como, nos Estados
Unidos, o Getty Museum e o Metropolitan Museum of Art de Nova York e, no Brasil, a
Pinacoteca do Estado e o Museu Lasar Segall. Nas raras vezes em que é aplicada em
escolas, sua ocorrência se dá somente na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Este trabalho propõe a aplicabilidade da Metodologia Triangular
para um público-alvo de adolescentes de Ensino Médio, com faixa etária média de
dezesseis anos. Trabalhar com esta faixa etária dos alunos do Ensino Médio, se
constituiu um grande desafio, pois a literatura e os trabalhos acadêmicos referentes à
sua aplicabilidade no ensino médio são muito escassos. Como dito, na quase totalidade
o foco é na Educação Infantil. Não obstante, também é gratificante ao se considerar
13. A Pinacoteca do Estado de São Paulo, inaugurada em 1905 no prédio do então Liceu de Artes e
Ofícios, é o mais antigo museu de arte da cidade. Ele tem um perfil muito definido da arte brasileira do
século XIX até a contemporânea. Seu acervo possui cerca de 6 mil peças.
18
que, de acordo com os estágios do desenvolvimento cognitivo, propostos por Piaget
14
,
estes alunos já se encontram no estágio das operações formais, iniciando a transição
para o modo adulto de pensar, sendo capazes de discutir e manipular idéias abstratas
ou a raciocinar lógica e sistematicamente. Eles possuem a habilidade de engajar-se no
raciocínio abstrato que são atributos facilitadores para a criação e elaboração dos
trabalhos plásticos.
Deve-se pensar também na importância da ação de museus para a capacitação
de professores de arte, pois no Brasil, persiste um problema de extrema relevância que,
apesar de não ser objeto de estudo deste trabalho, não pode ser ignorado: a existência
de lacunas na formação dos professores de Artes. Observa-se que o professor egresso
do ensino superior de artes sempre se apresenta mais seguro e está mais preparado
para desenvolver aulas onde o fazer e o produzir trabalhos são os elementos
predominantes. Poucas vezes, existe a preocupação, por parte dele, na
contextualização da obra. Este fato é decorrente da precariedade e incompletude dos
cursos de História da Arte. Tampouco adquirem na graduação ou especialização,
competências relativas a apreciar e discutir a leitura de obras de arte. Em suma, são
lacunas encontradas em áreas do conhecimento como a Crítica e a Estética.
Justifica-se, de uma maneira mais pragmática, a adoção desta Abordagem
Triangular de Ensino da Arte para os adolescentes do Ensino Médio, quando estes
jovens pretendem ingressar no mercado de trabalho ou se inscrever no vestibular de
Universidades, mergulhando em dúvidas, pois têm que optar por novas carreiras e
profissões que, cada vez mais, estão relacionadas com imagens. É quando se percebe
que as competências e habilidades desenvolvidas por esta área do conhecimento,
primordial na manipulação, vale dizer, na produção, no entendimento, na
contextualização e na leitura de imagens, passam a oferecer novas perspectivas de
profissionalização e empregabilidade. Uma pesquisa citada por Ana Mae Barbosa
(2005a, p. 31) constata, referindo às artes visuais, “que atualmente mais de 25% das
profissões estão ligadas direta ou indiretamente às artes e, seu melhor desempenho
depende do conhecimento de arte que o indivíduo tem”.
14. Jean Piaget (1896-1980) biólogo, filósofo e psicólogo suíço, conhecido principalmente por organizar o
desenvolvimento cognitivo da criança em uma série de estágios, de acordo com sua Teoria Cognitiva.
19
Em um número significante de escolas brasileiras, mesmo atualmente, as
correntes pedagógicas postas em prática no passado, como a tradicional, a da Escola
Nova ou a tecnicista, ainda mantêm influências em grande parte da prática utilizada na
sala de aula e o professor, muitas vezes, se apóia em uma mescla de mais de uma
dessas linhas pedagógicas. Ele desconhece que a disciplina Artes encerra múltiplas
funções, tanto promovendo a inserção social, cultural e profissional do estudante, como
também, tendo papel preponderante na educação ao facilitar a formação de pessoas
criadoras, reflexivas, críticas e inovadoras. O ensino de Artes pode colaborar com a
aprendizagem do aluno que deve sair da escola preparado para resolver problemas,
enfrentar novos desafios e criar soluções inovadoras. Enfim, sem a arte, o
entendimento do mundo e também o da própria pessoa ficaria empobrecido. Conhecê-
la e entendê-la, assim como compreender o grupo cultural ao qual pertence, é questão
fundamental na construção da identidade.
O caminho metodológico deste trabalho se insere na pesquisa qualitativa da
Pesquisa-Ação, desenvolvida no campo da Arte-educação, no ambiente de sala de
aula, na disciplina de Artes do Ensino Médio do CEFET SP. Este estudo sobretudo
utilizou como modelo pedagógico a Abordagem Triangular, de autoria da professora
Ana Mae Barbosa, considerando a sua experiência como diretora e arte-educadora do
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.
As atividades estabelecidas no decorrer da pesquisa foram desenvolvidas a
partir da seleção de cinco obras pertencentes ao acervo da Pinacoteca do Estado. A
reprodução das imagens das obras foi feita por fotografia ampliada e impressa. Para
cada obra selecionada foi completado um ciclo de atividades a cada três semanas, com
quatro aulas-hora seguidas em cada uma, para trabalhar com a mesma imagem. Este
ciclo de atividades foi repetido para as demais imagens, sempre apresentando três
momentos correspondentes aos três passos da proposta de Metodologia Triangular de
Ana Mae Barbosa: o “fruir” (ou apreciar ou ler a imagem), o “contextualizar” e o “fazer”
(ou produzir uma obra poética). Ao final de cada bimestre os alunos visitaram o acervo
da Pinacoteca para ter contato com o original das obras abordadas, completando-se
20
assim o inventário de cada uma, tornando-o mais consistente quanto à leitura e análise
das mesmas.
No capítulo 1 é apresentado um panorama sobre a história e as metodologias de
ensino de Artes no Brasil. Do mesmo modo, são examinados os documentos oficiais
que envolvem o ensino, como as leis de diretrizes e bases da educação nacional e os
parâmetros curriculares publicados pelo Ministério da Educação. Na seqüência, tem-se
um detalhamento maior para a Abordagem Triangular.
No capítulo 2, a leitura de imagens, um dos vértices do triângulo proposto pela
abordagem triangular, é discutida mais detalhadamente. São examinados alguns dos
métodos e processos utilizados para leitura de imagens, a partir das experiências da
psicologia da forma – a Gestalt - e seus principais autores e estudiosos como
Arnheim
15
, Dondis
16
e no Brasil, Fayga
17
, chegando ao método utilizado na pesquisa,
denominado Image Watching, desenvolvido pelo professor Robert William Ott
18.
O Capítulo 3 aborda os fundamentos teóricos e a metodologia de pesquisa
utilizada neste trabalho. A característica da metodologia é ser qualitativa, descritiva e
exploratória, utilizando como base teórica a Pesquisa-ação e tendo como referencial
teórico os autores Michel Thiollent e René Barbier.
O Capítulo 4 é apresenta os resultados da pesquisa. Com a metodologia de
pesquisa utilizada, bem como seus procedimentos metodológicos, conseguiu-se chegar
a resultados satisfatórios e consistentes, tendo sido beneficiados pela triangulação dos
dados coletados.
15. Psicólogo alemão Rudolf Arnheim (1904-2007) especialista em Psicologia da Forma.
16. Designer norte-americana Donis A. Dondis (nasc?). Propõe métodos de “alfabetização” da imagem.
17. Artista plástica e gravadora polonesa, radicada no Brasil, Fayga Ostrower (1920-2001).
18. Arte-educador norte-americano (1935-1998) da Pennsylvania State University. Em 1988 veio ao
Brasil ministrar cursos no MAC-USP.com o método de análise de imagem, o Sistema de Crítica Artística
Image Watching, exposto em seu artigo Ensinando Crítica nos Museus, in Barbosa, Ana Mae (org.). Arte-
Educação: leitura no subsolo, p.113-141.
21
CAPÍTULO 1
O Ensino de Artes
1.1 O Ensino de Artes no Brasil: História e Metodologias
É necessário que a Arte seja tratada como uma disciplina que esteja no mesmo
patamar de igualdade com as demais disciplinas que compõe o currículo escolar e não
como um simples apêndice, uma “perfumaria”, uma atividade extraclasse ou uma forma
de lazer. É importante que percebam que Arte tem uma linguagem, uma história, um
domínio próprio, isto é, conteúdo próprio. Por fim, tem sua própria epistemologia. Dessa
forma, prevalece a interdisciplinaridade que favorece o diálogo entre as disciplinas,
sem, no entanto, desconsiderar as suas especificidades. Para traduzir melhor esta
realidade, nem sempre aceita por educadores e responsáveis pelo processo de ensino
e aprendizagem nas escolas, convém compreender que:
Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma
forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o
imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo a Arte representa o melhor
trabalho do ser humano.[...] Não é possível uma educação intelectual,
formal ou informal, de elite ou popular, sem Arte, porque é impossível o
desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do
pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento
presentacional que caracterizam a Arte (BARBOSA, 2005a, pp.4-5).
Nessa perspectiva é de fundamental importância para um professor consciente
de suas funções possuir o conhecimento da trajetória histórica, da legislação de cada
época e as metodologias utilizadas na disciplina que ministra. Reconhecer as várias
tendências pedagógicas para que tomem contato e compreendam a perspectiva
histórica, social e política em que tais pedagogias se vêem atreladas e implantadas nas
escolas. Uma breve história é apresentada sobre tais iniciativas pedagógicas não
pretendendo ter uma perspectiva evolucionista de que cada nova proposta elimina a
anterior. O que se quer nesta visão histórica é compreender melhor o trabalho docente.
22
Apesar de algumas destas propostas terem tido certo predomínio durante determinada
época no ensino da Arte, outras se apresentam como novas alternativas para a prática
pedagógica.
Iniciando o fio condutor de nossa história da influência européia nos três séculos
de Período Colonial, considerado desde o descobrimento no século XVI até o início do
século XIX, presenciou-se uma lenta e gradual transformação na maneira de
transmissão de conhecimentos, técnicas e uso dos materiais que são utilizados na
fatura artística. Inicialmente, houve no país um fluxo significativo de artistas, artífices,
engenheiros e arquitetos de origem portuguesa, tanto leigos como religiosos, formados
em Portugal e suas colônias, que transpunham para o Novo Mundo seus cânones e
padrões estéticos adquiridos na formação de escultor, entalhador, pintor, desenhista,
pedreiro ou arquiteto. Eles chegavam com seus conhecimentos, com uma bagagem
intelectual adquirida na vida profissional, com seus riscos, anotações e esboços, como
bem assinala o historiador e crítico de arte professor Walter Zanini ao discorrer sobre as
primeiras experiências dos profissionais aqui no Brasil:
Um fato importante é que o conhecimento não dependia exclusivamente
de livros; oficiais vindos de Portugal certamente teriam seus cadernos à
maneira dos antigos receituários corporativos, seus moldes e o
conhecimento assimilado pelo próprio exercício profissional. Há, ao lado
desses oficiais de tenda, os artistas religiosos, particularmente os jesuítas
que, na Itália, tiveram em Andréa Pozzo (1642-1709) sua mais elevada
figura (ZANINI, 1983, p.170).
Muitas vezes, o Brasil recebia obras já prontas e acabadas como os retábulos,
oratórios, esculturas religiosas em madeira ou pedra, projetos e desenhos de novas
construções religiosas ou militares que serviriam como modelo para futuras edificações.
À medida que aqui se estabeleciam, tendo na maioria das vezes necessidade de
auxiliares para executar determinada obra ou preparar os materiais, lentamente iam
admitindo assistentes. Aos poucos foram formadas as corporações de artistas, as
oficinas de artífices e artesãos que tinham a mesma atividade ou ofício, associações
que remete ao modelo de formação da mão-de-obra no período medieval europeu,
adotando-se um ensino informal.
No caso das instituições religiosas, que no Brasil eram formadas em sua maioria
por jesuítas, que destinaram seus esforços na catequese e na educação, era comum
23
que tal aprendizagem fosse feita dentro da própria irmandade, com mestres e
discípulos religiosos, como descreve Zanini tão apropriadamente:
Fica claro o processo de formação de um irmão entalhador. Primeiro é
chamado a colaborar numa obra com outros irmãos. Revelando talento, é
colocado junto a um “entalhador do Reino” para se aperfeiçoar, até ter a
oportunidade de vir a debuxar
19
(ZANINI, 1983, p.172).
Este é o tipo de aprendizagem que, durante todo o período colonial, formaram os
artistas, artesões, engenheiros e arquitetos brasileiros. As oficinas e ateliês dos mestres
ou oficiais mantinham em seu entorno os assistentes ou futuros mestres. Podemos
destacar o ceramista sacro pe. fr. Agostinho da Piedade (Portugal, 1580-Bahia, 1661)
que mantendo sua oficina na Bahia formou o primeiro grande artista brasileiro do século
XVII, o também religioso pe.fr. Agostinho de Jesus (Rio de Janeiro, 1600-Bahia, 1661)
com obras nos acervos do Museu de Arte Sacra de São Paulo e do Museu de Arte
Sacra de Salvador.
Esta modalidade de ensino será encontrada também na segunda metade do
século XVIII, no auge do Barroco em Minas Gerais. Para resolver o problema de
abastecimento de água na cidade de Ouro Preto surge uma proposta do poder público
para execução de projeto e construção de cerca de cinqüenta fontes. Devido ao grande
volume de obras proposto pelo poder público e à escassez de profissionais, um dos
principais construtores desta época, o mestre Manoel Francisco Lisboa (Portugal, ano?
-Minas, 1767), pai do maior e mais famoso artista do Barroco Colonial, Antonio
Francisco Lisboa (1730-1814), conhecido como o Aleijadinho, resolve, para acelerar o
processo de formação de mão-de-obra e construção das fontes em menor tempo
possível, manter lições práticas de Arquitetura abertas a todos interessados, nas
próprias dependências do Palácio dos Governadores, pois segundo Zanini:
[...] os mestres e artistas consagrados não chegam para tanta obra e é
necessário formar novos profissionais. Este aprendizado se faz nas
oficinas e nos canteiros de obra, como era habitual, mas isso não parece
suficiente, dada a grande solicitação. Constata-se, então, a existência de
ensino sistemático [...] (ZANINI, 1983, p.194).
19. Riscar com estilete de latão sobre uma tábua de buxo, desenhar os contornos gerais de; esboçar,
rascunhar (Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, 1.0).
24
E assim se passaram cerca de trezentos anos de história sem qualquer tipo de
escola formal permanente na área de Artes e Arquitetura, porém produzindo arte na
arquitetura, na escultura e na pintura, no que havia de melhor no Barroco brasileiro. O
estilo Barroco trazido da Europa, especialmente de Portugal, e implantado no Brasil
pelos jesuítas, vai adquirindo paulatinamente as feições e características próprias da
criatividade cultural local. Esta arte foi produzida por brancos, negros e mulatos nas
várias regiões como na Bahia ou Minas Gerais, e na região das Missões no estado do
Rio Grande do Sul, pelos índios guaranis.
A educação, que no Brasil era quase inteiramente de responsabilidade dos
jesuítas, sofreu um grande recuo quando estes foram expulsos do país em 1759, por
conta da reforma educacional em Portugal e colônias, dirigida pelo Marques de Pombal
(1699-1782). Vinte anos após a expulsão desses religiosos, em toda a Bahia não havia
mais que alguns professores. Várias escolas foram fechadas e as bibliotecas dos
conventos foram abandonadas ou destruídas. Em função desta reforma educacional em
Portugal, o gabinete do Marques de Pombal, pretendendo desenvolver a ciência,
propôs aulas públicas de Geometria. Sobre estas últimas ocorreu um caso curioso e
exemplar na cidade de São Paulo. No início de 1771 foi publicado um edital convidando
as pessoas para as tais aulas de Geometria, no Convento de São Francisco, no centro
da cidade. Porém, os candidatos não devem ter aparecido, pois no segundo semestre
do mesmo ano, outro edital, ao invés de convidar, convocava os estudantes a entrar
nas aulas de Geometria, sob pena de ir para o exército, como soldado raso, quem não
cumprisse a ordem.
Mudanças mais radicais ocorreram, em decorrência da vinda da família real para
o Brasil no início do século XIX, com a chegada da Missão Artística Francesa em 1816
e a criação do primeiro curso superior de ensino de Artes, na então recém fundada
Academia Imperial de Belas-Artes no Rio de Janeiro. Este modelo, tradicional, centrado
no ensino do desenho com a função específica de instrução manual, atravessou todo o
Império e se prolongou sem grandes alterações até as duas primeiras décadas do
século XX.
A partir da vinda da família real portuguesa para o Brasil em 1808, passando o
Rio de Janeiro a ser o centro do Reinado, a capital do Império e não mais colônia,
25
houve necessidade por parte do governo de programar uma série de mudanças e
reformas para tornar a cidade realmente a capital deste Reino, desbancando Lisboa.
Entre tais benfeitorias, destaca-se a necessidade de construção de prédios públicos, a
urbanização da nova capital e a criação de uma Academia de Belas-Artes nos moldes
das existentes em países europeus. Para tanto, deveriam ser contratados artistas,
professores, arquitetos e urbanistas. Foi assim que em 1816 chegou ao Rio de Janeiro
um grupo de franceses, mais tarde chamado de Missão Artística Francesa ou Colônia
Lebreton. Liderando a missão estava o arquiteto Joachim Lebreton (1760–1819) e
tendo entre eles artistas como o pintor e aquarelista Jean Baptiste Debret (1768–1848),
o escultor Auguste Marie Taunay (1768–1824) e seu irmão, o pintor Nicolas Antoine
Taunay (1755–1830), o arquiteto Grandjean de Montigny (1776–1850) e o gravador
Charles-Simon Pradier (1783–1847), membros destacados da Academia de Belas-Artes
de Paris.
No mesmo ano foi criada por decreto a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios,
nome alterado em 1820 para Academia Imperial de Belas Artes, Escultura e Arquitetura
Civil, passou depois a ser chamada de Academia de Artes e, finalmente, foi instalada
em 1926 com o nome de Academia Imperial de Belas Artes, primeiro estabelecimento
oficial de ensino superior de Artes com aulas de desenho, pintura, escultura e
arquitetura. No período republicano seu nome foi alterado para Escola Nacional de
Belas Artes e, atualmente, denomina-se Escola de Belas Artes da Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
De acordo com o ensino tradicional da Academia, o Desenho e a Perspectiva
eram disciplinas obrigatórias nos primeiros anos, bem de acordo com o espírito do
Neoclassicismo francês ou Academismo, sob influência dos vários professores que
participaram da Missão Francesa. Até então, nossa tradição artística era festiva e
exuberante com o Barroco e o Rococó executados por artistas das camadas populares,
a maioria composta de mestiços, o que vem contrastar com a austeridade do
neoclássico francês, imposto pela Corte e pela Academia. Este é um primeiro
distanciamento entre a arte oficial e o povo, entre o artista formado na Academia e o
artista de origem popular. Estes últimos eram chamados pelos acadêmicos de artesãos,
o que faz com que se percebam os preconceitos contra as atividades manuais que,
26
segundo Ana Mae Barbosa, tem origem no preconceito contra o trabalho, ocasionado
pelo hábito português de viver de escravos e, é necessário lembrar que, nas primeiras
sete décadas do século XIX, um quarto da população do Brasil era composto de
escravos.
O preconceito contra as atividades manuais era muito grande no Brasil. De
acordo com Félix Ferreira, em texto de 1876 sobre ensino profissional, os estrangeiros
que exerciam em seu país de origem algum tipo de arte ou ofício, como por exemplo,
trabalhos em couro, ourivesaria, etc., mesmo sendo altamente rentável, ao chegar aqui,
trocavam de profissão. Passavam a trabalhar no comércio para não se manter através
de atividades que aqui eram típicas de escravos (FERREIRA apud Barbosa, 2005b).
É interessante pontuar que só depois de bem estabelecido o curso superior de
Artes, pela Academia, após muitos anos é que houve a preocupação por parte das
autoridades de estender os estudos de Artes ao ensino primário e secundário,
particularmente após a Abolição da Escravatura (1888) e com o advento da República
(1889). E é dos embates republicanos entre os positivistas e os liberais que surge a
primeira reforma de ensino republicana, em 1890, e torna obrigatório o Desenho em
todos os níveis de ensino, visando preparar o aluno para o trabalho e contribuir para
seu aperfeiçoamento intelectual. O Desenho referido é o Geométrico, a Geometria, a
Matemática Aplicada e a cópia de ornatos. Para os liberais, esta é a disciplina mais
importante do currículo, como se pode ver a seguir o trecho do artigo na revista digital
Arte na Escola:
Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois pólos: Artes Mecânicas e
Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do
ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas
(povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes
(elites). Embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e
os artistas, freqüentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do
artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico,
enquanto o artífice se especializava nas aplicações do desenho e na
prática mecânica (SCHRAMM, 2000, p.1).
Porém, quem dirigiu e promulgou esta reforma foi o militar, professor e político
Benjamin Constant (1836-1891), adepto da corrente Positivista, não dando às Artes a
mesma importância que o ensino das Ciências. Nesta reforma é introduzida a disciplina
27
Trabalhos Manuais e nem é sequer mencionada a palavra Artes, mas sim, Desenho,
baseado na cópia de estampas, sem muitas alterações no que era feito desde o
período monárquico, prática pedagógica já combatida naquela época e que só foi
paulatinamente abolida no século XX.
Em 1882, Rui Barbosa (1849–1923), o grande estadista e homem da República,
expoente do Liberalismo, em um discurso no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro,
fez a defesa da manutenção do ensino de Desenho, por necessidades e aspectos
utilitários, sobretudo pela importância adquirida pelas exposições universais como
termômetro do progresso técnico das nações. Rui Barbosa considerou a Exposição
Universal de Londres de 1851 como o começo de uma nova era, tendo o Desenho
papel destacado no ensino, de tal maneira que deveria ser ministrado desde o jardim da
infância até a universidade, sendo a base obrigatória para todas as camadas sociais.
Esta é a tônica do referido discurso, “O Desenho e a arte industrial”, de acordo com o
trecho a seguir, que foi extraído de original publicado no site da Fundação Casa de Rui
Barbosa:
O dia em que o desenho e a modelação começarem a fazer parte
obrigatória do plano de estudos na vida do ensino nacional datará o começo da
história da indústria e da arte no Brasil. Se a regra da política entre nós não fosse
cuidar, por uma preferência imemorial, do que menos importa ao país, essa data
não estaria longe. Semear o desenho imperativamente nas escolas primárias,
abrir-lhe escolas especiais, fundar para os operários aulas noturnas desse
gênero, assegurar-lhe vasto espaço no programa das escolas normais,
reconhecer ao seu professorado a dignidade, que lhe pertence, no mais alto grau
de escala docente, par a par com o magistério da ciência e das letras, reunir toda
essa organização num corpo coeso, fecundo, harmônico, mediante a instituição
de uma escola superior de arte aplicada, que nada tem, nem até hoje teve em
parte nenhuma, nem jamais poderá ter, com academias de belas-artes, – eis o
roteiro dessa conquista, a que estão ligados os destinos da pátria. Não é uma
aspiração do futuro; é uma exigência da atualidade mais atual, mais
perfeitamente realizável, mais urgentemente instante. Só o não compreenderão
os incapazes de perceber a importância suprema da educação popular
(BARBOSA, Rui, 1882).
O resultado do embate entre a corrente positivista e do liberalismo transformou a
reforma republicana do ensino numa amálgama, ora voltada para a qualificação
industrial, ora para o desenvolvimento do raciocínio. O ensino do Desenho orientava-se
pela cópia e pela vertente geométrica. E assim, aquela época passou e tal situação
permaneceu inalterada nas primeiras décadas do século XX.
28
O Movimento Modernista no Brasil, iniciado na segunda década do referido
século, representado pelos artistas participantes da Semana de Arte Moderna de 22, já
propunha uma grande renovação metodológica no ensino da Arte. Mário de Andrade
(1893-1945) e Anita Malfatti (1889–1964), tão importantes e atuantes no ensino das
artes, defenderam a livre expressão para a criança desenhar, reforçando assim a noção
de que arte não se ensina – é fruto unicamente da livre expressão. Esta reação
modernista à pedagogia tradicional de ensino de Artes, foi baseada em um movimento
que iria colocar o aluno como o centro das atenções, dando toda a ênfase à sua
expressão - é a Escola Nova ou Pedagogia Nova, fundamentada na Psicologia, e que
tem como parâmetros os trabalhos dos pedagogos norte-americanos John Dewey
(1859–1952) e Viktor Lowenfeld (1903–1960).
A partir da década de 20, e com destaque maior na década seguinte, um grupo
de intelectuais percebendo que a educação era o elemento chave para a remodelação
da sociedade num período de grande crescimento industrial e expansão urbana,
propuseram novas idéias e práticas para a ação pedagógica nas escolas. Defendendo
uma Escola pública, laica e gratuita como meio de combater ou minimizar as
desigualdades sociais, divulgam o Manifesto da Escola Nova, em 1932. Educadores
importantes como Anísio Teixeira (1900–1971), Fernando de Azevedo (1894–1974) e
Cecília Meirelles (1901–1964) estavam entre os assinantes deste documento.
Segundo Schramm (2006) em artigo sobre as tendências pedagógicas, Augusto
Rodrigues (1913–1993), fundador da Escolinha de Arte em 1948 no Rio de Janeiro,
passa a ser o herdeiro e continuador das idéias, entre outros, de John Dewey e Viktor
Lowenfeld, dos Estados Unidos, e de Herbert Read (1893–1968) da Inglaterra. Estas
idéias são mais conhecidas hoje como Pedagogia Nova ou o modernismo na educação
da arte.
A Escola Guignard
20
, criada em 1943, na cidade de Belo Horizonte, é também
um bom exemplo de um modelo não convencional de educação artística. Em relação às
crianças, especialmente, amplo trabalho era feito por artistas, abrindo os seus ateliês
20. A Escola Guignard, surgiu inicialmente de um convite do então prefeito de Belo Horizonte, Juscelino
Kubitschek de Oliveira (1902-1976) ao artista fluminense Alberto V.Guignard (1896-1962) para montar
uma escola de artes com a incumbência de transmitir sua visão moderna de arte a pintores mineiros.
Hoje é o Departamento de Artes Plásticas da Universidade Estadual de Minas Gerais.
29
para a experimentação livre. No Recife, Lula Cardoso Ayres (1910-1987) forneceu lápis,
papel e tinta para as crianças, deixando que elas se expressassem de modo não
dirigido. Paralelamente surgiram as escolas Waldorf
21
, adeptas da filosofia
antroposófica e estabelecidas no Brasil desde a década de 1950, que incentivaram a
integração entre arte e educação,
Envolvidos pelo tal modernismo, o Movimento da Escola Nova, em virtude das
fortes influências da Psicologia na Pedagogia da época, apresentou como manifestação
mais visível deste método, a tendência da livre expressão, considerada como uma clara
resposta à rigidez do passado. Em contraponto ao rigoroso desenho de observação ou
ao geométrico, existente nesta época, resquício ainda do estabelecimento do ensino de
artes no Brasil pela Missão Francesa, passou-se a adotar uma posição diametralmente
a do passado: uma postura de laissez-faire – tudo era possível. A potencialidade
criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que fossem
oferecidas condições adequadas para que o jovem pudesse se expressar livremente. O
ensino passou a ser centrado no aluno, com utilização da Arte para a liberação
emocional e o desenvolvimento da criatividade.
Ao permitir e incentivar o aluno a tão somente dar asas à sua imaginação, a
utilizar exclusivamente sua livre expressão, acreditava-se estar facilitando o
desenvolvimento de sua criatividade. Não havia limites! O fazer, o produto artístico, era
encarado como secundário. Qualquer posição antagônica a esta, como ensinar técnicas
ou colocar modelos para desenho de observação poderia “inibir a criatividade”. O livro
Creative And Mental Growth, de Victor Lowenfeld (1947), traduzido em espanhol em
1961 com o título Desarollo de la capacidad creadora, ao estabelecer a necessidade de
se respeitar as etapas de evolução das crianças, tornou-se então uma verdadeira bíblia
dos educadores da vanguarda da época. Os conceitos mais trabalhados e citados nesta
Escola Nova eram a criatividade, liberdade, sensibilidade e expressividade, deixando
explicitada a idéia de que arte não deveria ser ensinada, mas sim expressada.
21. A Pedagogia Waldorf foi introduzida por Rudolf Steiner (1861-1925) em 1919, em Stuttgart,
Alemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros
Waldorf-Astória. As escolas Waldorf eram totalmente livres do ponto de vista pedagógico, pertencendo
em geral a uma associação beneficente sem fins lucrativos. Idealmente, a administração escolar era feita
pelos próprios professores.
30
De acordo com Alcalde (2006), o próprio Lowenfeld, em vários de seus escritos,
recomendou aos professores, para nunca deixar uma criança copiar qualquer coisa,
nem impor imagens de outrem a ela. Tais atitudes poderiam bloquear ou interferir
negativamente no melhor aproveitamento da criatividade ou da originalidade. A
apresentação de modelos não era benéfica para o aprendiz. Com isso houve uma
restrição ou mesmo, ausência de utilização de imagens nas aulas de artes.
Nesta perspectiva, o ensino de Artes Plásticas envereda por um processo
gradual de esvaziamento de seu conteúdo específico, reduzindo-se tão e somente ao
que chamamos de expressivo ou, ao resultado puro e simples da imaginação em
detrimento do cognitivo. O processo de fazer ou executar a obra, a reelaboração das
imagens produzindo novos resultados passaram a ser encarados como atividades
subalternas, relegadas a um plano inferior, como se houvessem dicotomias e não
complementaridades em pensar e fazer, razão e criação, capacidade crítica e
capacidade criadora ou consciência crítica e impulso criador.
Surgiu nos anos 60, a partir de movimentos políticos, sociais e culturais que mais
tarde ofereceram uma resistência à ditadura militar, uma vertente da Pedagogia, a
Pedagogia Crítica. Neste ideário foram criados e atuaram mais fortemente os Centros
Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes (UNE), a atuação dos
grupos de teatro como os teatros Arena e Oficina, em São Paulo e a alfabetização de
adultos a partir da Pedagogia do Oprimido
22
, do educador reconhecido mundialmente,
Paulo Freire (1921-1997). Ela é o relato de sua experiência de cinco anos de exílio,
destacando o papel da conscientização, numa educação libertadora. Quanto à ação
cultural, ou está a serviço da opressão ou da libertação. Toda a ação e a obra de Paulo
Freire não é simplesmente um método de alfabetização, mas e principalmente, um
processo de conscientização deixando explícita a natureza política da educação.
Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio para a área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, editado pelo MEC após os PCNs, encontramos um breve
resgate histórico desta época:
22. Manuscrito em português em 1968, a primeira edição impressa é Pedagogy of the Oppressed. New
York: Herder & Herder, 1970.
31
O teatro foi a linguagem mais atuante dessa vertente. Augusto Boal cria o
Teatro do Oprimido, que vai ter uma influência marcante como elemento
pedagógico nas comunidades de base nos movimentos de luta e na
resistência política em toda a América Latina. Vale ressaltar a inserção da
gravura como meio panfletário dos movimentos de esquerda.
Fundamentada na teoria crítica e nas idéias freireanas, buscou-se dar
ênfase aos conteúdos histórico-sociais, valorizando os conhecimentos e
os processos de aprendizagem pautada na cultura local (popular) e o
repertório de saberes do estudante (BRASIL, 2006, p.173).
A partir dos anos 70 começou a se destacar no campo do ensino de Artes a
Pedagogia Tecnicista, colocando o aluno e o professor como elementos secundários no
processo de ensino-aprendizagem. Os aspectos técnicos e uso de novos materiais
como sucatas e materiais recicláveis é o foco principal da aula. Também o produto final
é supervalorizado. O Planejamento de Ensino é voltado apenas aos objetivos que
poderiam ser operacionalizados. Tal postura é a pedagogia oficial do MEC naquele
período que, sob o regime militar, editou uma nova lei para reger a política educacional
em todo o país.
Apesar de não possuir nenhuma base teórica mais sólida, esta política se
materializou na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 5692, de 1971,
quando a Educação Artística foi implantada no ensino regular, como atividade e não
como disciplina. Arte, como as demais disciplinas, tendo um domínio específico, uma
linguagem específica e um contexto histórico específico, não poderia ter sido
considerada nesta lei maior da educação apenas como mais uma atividade, como uma
experiência de sensibilização e sim, como disciplina. Seu domínio específico deveria
compreender o ver, o analisar e o fazer arte. Mas, nesta visão tecnicista e autoritária a
Arte deveria estar atrelada à sociedade industrial, como chama a atenção outro trecho
do artigo já citado de Schramm na revista digital Arte na Escola:
A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da
otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua
organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da
sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre
por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de
forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse
período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas
(SCHRAMM, 2000, p.1).
32
Considerando não haver embasamento de linhas teóricas que sustentassem
esta Pedagogia Tecnicista, nem sequer nenhum autor ou pesquisador conhecido
endossando-a, as propostas de atividades foram ditadas pelos livros didáticos da
época, a maioria de baixa qualidade, valorizados pelos professores “polivalentes” em
suas salas de aula. No entanto, era preciso esperar por mais vinte e cinco anos por
uma nova Lei de Diretrizes e Bases que valorizasse e atualizasse a presença de Artes
na Educação, a LDB de 1996.
Nota-se que nas escolas nacionais, até os dias atuais, as correntes pedagógicas
que influenciaram o ensino da Arte no século passado, como a Tradicional, a da Escola
Nova ou a Tecnicista, ainda mantêm influências em grande parte da prática utilizada na
sala de aula e, o professor muitas vezes utiliza uma ou mais concepção pedagógica
para o ensino de Arte. Embora percebendo que o mundo está se transformando
aceleradamente, grande parte dos professores continua ministrando aulas da mesma
maneira com que foram ensinados, afastando, conseqüentemente, os alunos do
processo de construção do conhecimento.
1.2 A Lei de Diretrizes e Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 alterou a
nomenclatura do componente curricular Educação Artística para Arte, e, em seu Artigo
26º, reafirma a obrigatoriedade em todos os níveis da educação básica, porém,
designando-a corretamente como disciplina e não mais como atividade, como na Lei nº.
5.691/71.
A nova LDB/96 prevê dois níveis de ensino: o básico e o superior. Dentro do
nível básico temos as subdivisões de educação infantil, ensino fundamental e médio. É
importante perceber que houve uma melhoria qualitativa na abordagem do ensino de
Artes. A educação básica tem por finalidade, segundo o Artigo 22º da LDB/96,
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores” (BRASIL, 1996, p.6). Dentre as finalidades específicas do ensino médio
33
inclui-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”,
desenvolvidas por um currículo, que destaca a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
O ensino médio passa a ser a etapa final da educação básica, com
características de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a
oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental. O Artigo 35º da LDB/96 discorre sobre as finalidades do ensino médio:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina (BRASIL, 1996, p.9).
O Ensino Médio nesta Lei maior da Educação apresenta a característica de
terminalidade, assegurando a todos os alunos os meios de aprofundar os saberes
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a
preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos
que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da
compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos”
(Art.35, incisos I a IV). No Ensino Médio a formação geral deve se sobrepor à formação
específica, desenvolvendo capacidades de criar, resolver novos problemas e não de
memorizar.
34
As quatro premissas indicadas pelo Relatório Jacques Delors
23
, publicado pela
UNESCO
24
em 1996, como eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea, ou seja, da educação para o século XXI, são incorporadas nesta Lei
maior da educação brasileira com diretrizes gerais da proposta curricular com os quatro
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e
aprender a ser, o que pode ser resumido em um dos parágrafos deste Relatório no
formato eletrônico:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente,
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas, finalmente aprender a ser, via essencial
que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta (DELORS apud ROMÃO, 2002).
Muitos anos antes da promulgação da LDB/96, as várias entidades que
representam os professores e arte-educadores já vinham discutindo amplamente e
redigindo inúmeros documentos no sentido de contribuir e dotar esta nova LDB de
instrumentos para tornar o ensino de Artes mais efetivo, de provê-lo de referenciais
teóricos e metodológicos que sustentem as práticas de ensino das Artes no Brasil, mais
abrangente em termos das linguagens artísticas a serem trabalhadas nos vários níveis
de ensino, para tornar esta área do conhecimento mais valorizada no contexto da
educação escolar, para torná-la não só obrigatória mas sob a forma de disciplina nas
várias séries do ensino básico. Para avaliar melhor a natureza de muitas das propostas
apresentadas nesta época, vemos abaixo um trecho de trabalho de autoria da
professora Gerda Foerste apresentado na X Reunião Nacional da Associação Nacional
de Pesquisadores em Artes Plásticas - ANPAP em 1996 em formato digital, alguns
meses antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
23. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado:
Educação, um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educação.
24. Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e Cultura.
35
A Arte, enquanto manifestação cultural do Homem é componente
fundamental no processo de formação dos indivíduos. No momento em
que se discute a educação com objetivo de preparar o Homem para o
exercício da cidadania com conhecimentos que o tornem capaz de inserir-
se na realidade crítica e criadora, emancipando-se das formas alienantes
e domesticadoras que sobre ele se impõem, torna-se imprescindível
assegurar o espaço da Arte na formação do Homem. Necessitamos de
uma proposta de educação que estimule a criatividade, a inventividade
para além do pensamento lógico, técnico mecanizado. Necessitamos
ainda de uma proposta educativa que resgate os valores culturais locais e
a identidade dos indivíduos pertencentes a uma sociedade econômica e
socialmente desigual (FOERSTE, 1996).
Complementando a legislação após a promulgação da LDB/96, o MEC por meio
de comissões constituídas de especialistas das várias áreas do conhecimento, redigiu e
publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1998. Estes documentos, sem
caráter de lei, isto é, para serem utilizados como balizamento por parte dos sistemas de
ensino, definem as principais linhas de referência para a prática educacional. Eles têm
a finalidade de orientar a elaboração das propostas curriculares, os projetos
pedagógicos das escolas e as atividades dos docentes, nas diversas áreas e níveis
escolares estabelecidos pela reforma curricular. Os PCNs oferecem inclusive
referências bibliográficas atualizadas para que o professor possa se aprofundar em sua
área. Considerando que os conhecimentos no mundo contemporâneo são cada vez
mais entrelaçados entre si, tanto na área técnica e científica como também no cotidiano
da vida social e nas atividades artísticas, três áreas foram organizadas para compor o
currículo de ensino: 1. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, 2. Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e 3. Ciências Humanas e suas Tecnologias,
criando assim condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva da
interdisciplinaridade.
Nas bases legais dos textos do PCN-Arte, tanto no Ensino Fundamental como no
Médio, é explicitado que eles foram elaborados visando contemplar as propostas e
sugestões reivindicadas pelos arte-educadores e de suas associações, como também
estabelecer um contato mais estreito com aqueles que estão na prática do processo -
os professores. O aspecto mais importante do PCN-Arte é fornecer os fundamentos
teóricos para orientar a prática pedagógica dos professores de Arte, o que não isenta a
importância de um processo de formação crítica dos mesmos.
36
Em todos os ciclos da educação fundamental, os Parâmetros Curriculares dão à
área de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: Artes
Visuais, Música, Teatro e Dança. O ensino da Arte da maneira como é proposto pelos
PCN-Arte, adquire importante função no que diz respeito à dimensão social das
manifestações artísticas:
Por ser uma forma rápida e eficaz de comunicação, que por meio dos
sentidos, possibilita uma relação mais ampla e diferenciada da pessoa
com o meio, a obra de arte é capaz de atingir o interlocutor por meio de
uma síntese ausente na explicação dos fatos. Nos PCN:“ ...entende-se
que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção
artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que
fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo
contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da
história e como conjunto organizado de relações formais...Ao fazer e
conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam
conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo” (BRASIL,
2000, p. 44).
O PCN-Arte, elaborado pelo MEC (2000, p. 44), define que conhecer Arte no
Ensino Médio significa o aluno apropriar-se de saberes culturais e estéticos, inseridos
nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o
desempenho social do cidadão. Especificando as competências e habilidades a serem
desenvolvidas, ele sugere que:
Adolescentes, jovens e adultos, na escola média, podem desenvolver
competências em Arte, na medida em que praticam modos de fazer
produtos artísticos (experimentando elaborações inventivas – percepções
e imaginações com significado sobre a cultura –, expressões sínteses de
sentimentos) e maneiras de fazer apreciações e fruições em cada
linguagem da Arte ou em várias possibilidades de articulação. Na medida
em que tais fazeres são acompanhados de reflexões, trocas de idéias,
pesquisas e contextualizações históricas e socioculturais sobre essas
práticas, transformam conhecimentos estéticos e artísticos anteriores em
compreensões mais amplas e em prazer de conviver com a arte (BRASIL,
2000, p. 48).
Encontram-se no PCN-Arte as propostas para as diversas linguagens artísticas,
isto é, as quatro modalidades previstas para o Ensino Médio, Artes Visuais –
correspondendo a artes plásticas, englobando artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e
as novas tecnologias, como arte em computador; Música; Teatro e Dança. No PCN-
37
Arte, estas modalidades estão submetidas à orientação geral, apresentada na primeira
parte do documento, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica.
São diretrizes que retomam, embora não explicitamente, os eixos da "Proposta
Triangular", defendida por Ana Mae Barbosa na área de artes plásticas Segundo os
próprios Parâmetros, o "conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de
ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos
norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (BRASIL, 2000, p. 49). Nas próprias
competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte para os adolescentes do
ensino médio, discutidas nos PCNs, percebe-se claramente as concepções da
Abordagem Triangular, com a proposta de fazer produtos artísticos e maneiras de
desenvolver formas de apreciações e fruições em cada uma das linguagens da Arte.
Por meio de práticas sensíveis de produção e apreciação artísticas
e de reflexões sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem
desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com
decisões estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e
contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus códigos.
Nas aulas de Arte, há diversos modos de aprender sobre as elaborações
estéticas presentes nos produtos artísticos de música, artes visuais,
dança, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciação
desses produtos artísticos nas diferentes linguagens (BRASIL, 2000,
p.46).
As indicações detalhadas no PCN-Arte consideram que o Ensino Médio deva
basear-se na experiência da sensibilidade estética, da cidadania e da ética. Os
conteúdos trabalhados no Ensino Médio podem ajudar os alunos a produzirem e
apreciarem as linguagens artísticas e a continuar a aprender arte durante a vida toda,
habilidades estas que são, em sua essência, manipulações mentais. E é este o
entendimento do PCN-Arte (MEC, 2000, p. 47), quando aborda as “[...] reelaborações
imaginativas a partir de diversos elementos da experiência sensível da vida cotidiana e
dos saberes sobre a natureza, a cultura, a história e seus contextos [...]”. Neste sentido,
é que Ana Mae Barbosa (2005a, p.32) deixa explícito que “uma sociedade só é
artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta
qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo
público”. Conforme enfatiza o trecho a seguir:
38
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim,
o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos
inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no
coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das
cidades, com ética e respeito pela diversidade. Neste âmbito, dentre as
competências gerais em Arte no Ensino Médio propomos que os alunos
aprendam de modo sensível-cognitivo e predominantemente, as
competências arroladas neste texto: realizar produções artísticas e
compreendê-las; apreciar produtos de arte e compreendê-los; analisar
manifestações artísticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua
diversidade histórico-cultural (BRASIL, 2000, p.48).
Assinale-se que os PCN-Arte, apesar das várias críticas e questionamentos,
constituem-se em importante marco no fortalecimento da presença da Arte na escola
como disciplina, com possibilidades de integração e interação com as demais ciências
que compõem os currículos, o que implica um novo paradigma que ressignifica o
trabalho de arte na escola e convida os educadores a repensarem o projeto
pedagógico.
Críticas aos PCNs são feitas desde sua publicação, partindo de Associações e
de educadores como o Prof. José Mário Pires Azanha, do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo e da Faculdade de Educação da USP, que em seu artigo
eletrônico PCNs e Autonomia da Escola indaga o porquê de teorias psicológicas da
aprendizagem serem a base para a elaboração de um projeto de amplitude nacional e
sequer convocarem especialistas de outras áreas como a Sociologia, a História, a
Antropologia, o Direito, a Religião , a Arte, etc.
A competência privativa da União para fixar as diretrizes e bases
da educação nacional não inclui a possibilidade de erigir em norma
nacional a adesão a uma particular concepção pedagógica que deverá
sempre ser opção de escolas ou de professores para que possa ser,
finalmente, opção das famílias. [...] Nessas condições, sem atentar para a
exigência constitucional de pluralismo, corre-se sempre o risco de que a
proposta dos PCN possa, na prática, nos seus vários desdobramentos até
a sala de aula, chegar aos professores como imposição e não como algo a
ser discutido e eventualmente modificado ou substituído, elaborando
diretrizes curriculares declaradamente comprometidas com uma particular
concepção pedagógica, desrespeitando assim o princípio do “pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas”, fixado no Art. 206 da atual
Constituição (AZANHA, ano?).
39
Nesse sentido, completa o Prof. Azanha, as diretrizes dos PCN poderão ser,
eventualmente, um desserviço à autonomia profissional de cada docente e à autonomia
pedagógica de cada escola.
Em trabalho apresentado no II Simpósio Regional de Geografia, em 2003 na
cidade de Uberlândia, as geógrafas Neire M.C.Almeida e Maria Luiza R. Pereira,
assinalam que desde 1996, através de seus seminários, a Associação dos Geógrafos
Brasileiros – AGB questionava o processo de elaboração dos PCNs, que “dispensou” a
participação dos professores e da sociedade civil organizada através de suas entidades
representativas. Questionava também a determinação de currículos centralizadores e
hegemônicos que ignoravam as singularidades e diversidades regionais, que
desrespeitavam o professor na medida em que se desconsideravam sua experiência,
ou seja, os seus saberes acumulados na vivência cotidiana. Outra crítica que é
veiculada neste mesmo trabalho, é que os textos que compõe os PCNs são teóricos
demais, usam linguagem de primeiro mundo para o professor que ainda usa o livro
didático como única ou principal fonte em sua bibliografia básica. As autoras
acrescentam neste trabalho em forma eletrônica:
Como pode haver ensino de qualidade sem adequada formação
dos professores? O documento introdutório dos PCNs ressalta ainda, que
a educação escolar deve desenvolver o pensamento crítico, a autonomia,
a criatividade e principalmente a participação dos alunos tornando-os
cidadãos conscientes e participativos na sociedade. Ora, para que os
educandos adquiram essas habilidades e competências, faz-se necessário
que o professor, no mínimo, tenha o domínio dessas habilidades. Como
pode promover a autonomia do professor, se não lhes dão oportunidade de
participar das decisões sobre o sistema educacional? (ALMEIDA,
PEREIRA, 2003).
Ainda com referência às criticas aos PCNs, a própria Profª Ana Mae Barbosa em
entrevista publicada na Internet ao jornalista Flávio Amaral, da Agência Repórter Social,
é indagada sobre como ela avalia os PCNs-Arte. Ao responder, Ana Mae deixa bem
claro que ela é totalmente contra um currículo nacional. Ainda acrescenta a professora
que como o governo achou que os professores não tinham entendido os PCNs, criaram
outro documento:os Parâmetros em Ação, onde o de Artes, logo no início, coloca para
40
leitura a imagem da “Santa Ceia” (1495-7) de Leonardo da Vinci (1452-1519) que
possui uma forte carga religiosa. Este documento foi elaborado para ser utilizado em
escolas públicas onde todas as religiões deveriam ser aceitas e respeitadas.
(BARBOSA, 2005d).
O caráter excessivamente normativo dos PCN vai novamente ficar evidenciado
quando se estabelecem as condições de sua concretização chegando a detalhar até as
atividades previstas para serem realizadas em sala de aula, como pode se constatar na
seguinte passagem: "[...] a programação deve garantir uma distribuição planejada de
aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição de
orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de
projetos e sua execução" (BRASIL, 2000, p.9). Afinal o que fica para o âmbito de
decisão dos professores se em outras instâncias já se definiram os objetivos,
conteúdos, metodologias e avaliação do ensino e da aprendizagem?
1.3 A Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa
Ver é reto, olhar é sinuoso. Ver é sintético, olhar é analítico, ver é
imediato, olhar é mediado. [...] A lentidão é do olhar, a rapidez é
próprio ao ver [...] Ver e olhar se complementam, são dois
movimentos do mesmo gesto que envolve sensibilidade e atenção.
(Márcia Tiburi
25
)
Ao abrir esta seção da pesquisa focalizando a Abordagem Triangular, é
pertinente destacar a figura da Professora Ana Mae Barbosa, como a principal
referência no Brasil para o ensino da Arte nas escolas e a principal responsável pela
concepção e introdução desta proposta no Brasil.
Nascida no Rio de Janeiro e desde criança criada em Recife, graduou-se em
Direito, mas nunca exerceu a profissão. Confessou que a decisão de fazer o curso foi
adotada como reação à sua família, muito tradicional, que acreditava que uma mulher
só poderia trabalhar se fosse como professora. Em um cursinho preparatório para
25 Artigo eletrônico no Jornal do Museu de Arte do Estado do Rio Grande do Sul, 2004, p.8.
41
concursos, no Recife, tomou contato com um professor que a convenceu em poucas
horas que educação não era repressão. Seu nome era Paulo Freire. Nasceu naquela
ocasião a paixão de Ana Mae pela educação e uma amizade que perdurou por toda a
vida. Do mesmo modo, ela passou a considerar Paulo Freire como um dos educadores
que influenciou todo o seu trabalho.
Passou a trabalhar na Escolinha de Artes de Recife. Posteriormente mudou-se
para São Paulo para fugir de perseguição política. Em 1972 decidiu fazer o mestrado,
mas não achou ninguém no Brasil para orientá-la. Foi para os Estados Unidos, pediu
uma bolsa para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Capes e recebeu resposta afirmando que arte-educação não era área de pesquisa. Fez
o mestrado em Connecticut, deu aulas na Universidade de Yale e é a primeira brasileira
com doutorado em arte-educação, obtido em 1977 na Universidade de Boston. Foi
presidente do International Society of Education through Art e professora visitante da
Ohio State University.
Ana Mae foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo, onde principiou a formar pessoal habilitado para o ensino de Artes e sistematizar
o ensino de artes em museus, utilizando-se da Abordagem Triangular. Em 1987
desenvolveu, com apoio de sua Proposta Triangular, o primeiro programa educativo do
gênero, ainda hoje a base da maioria dos programas em Arte-educação no Brasil. É
professora aposentada da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo, tendo formado dezenas de mestres e doutores na área. Foi também consultora
desde a sua criação do Instituto Arte na Escola, mantido pela Fundação Iochpe com
pólos em cerca de cinqüenta cidades brasileiras de todos os estados. Esta fundação
tem como principal objetivo incentivar e qualificar o ensino da arte.
Para Ana Mae, a função primordial da Arte na Educação é desenvolver as
diferentes inteligências que, segundo pesquisas, aumenta a capacidade cognitiva da
criança e do adolescente de maneira que ele possa ser melhor aluno também em
outras disciplinas. Entre seus livros publicados destacam-se:
• 1978 - Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo (São Paulo: Perspectiva)
• 1985 - Arte-educação: conflitos/acertos (São Paulo: Max Limonad)
• 1986 - História da Arte-Educação (São Paulo: Max Limonad)
42
• 1990/95 - Teoria e prática da Educação Artística (São Paulo: Cultrix)
• 1991 - A imagem do ensino da arte (São Paulo: Perspectiva)
• 1997 - Arte-Educação: leituras no subsolo (São Paulo: Cortez)
• 1998 - Tópicos utópicos (Belo Horizonte: C/Arte)
• 2001 - John Dewey e o ensino da Arte no Brasil (São Paulo: Cortez)
• 2002 - Inquietações e mudanças no Ensino da Arte (São Paulo: Cortez))
• 2006 - Arte/Educação contemporânea (São Paulo: Cortês)
O pleno desenvolvimento na área do conhecimento de Artes Visuais só se dará
observando-se todos os três aspectos da Abordagem Triangular, conforme a Figura 1,
construindo, a partir de um equilíbrio dinâmico, os processos cognitivos, razão e
emoção:
Figura 1 - modelo gráfico da Metodologia Triangular.
CRÍTICA e ESTÉTICA
(leitura da obra)
apreciar, fruir
LER
ABORDAGEM
TRIANGULAR
(Ana Mae Barbosa)
ENTENDER
conhecer / contextualizar
(o autor e seu tempo)
HISTÓRIA DA ARTE
Adaptação de Eduardo Mosaner Jr
ESCREVER
fazer / produzir
(elaborar respostas poéticas)
CONHECIMENTO DAS TÉCNICAS
43
Gradativamente, na segunda metade do século XX, começaram a surgir
tendências mais contemporâneas, apresentando novas posturas e atitudes menos
radicais ou cerceadoras para o ensino de Artes, mais voltadas ao fazer artístico e à
história da Arte e não apenas centradas no trabalho de ateliê, ou seja, só no fazer. Tais
tendências, a partir dos anos cinqüenta, buscavam um equilíbrio entre a livre-expressão
da Pedagogia Nova e uma abordagem mais racional e objetiva, com conteúdos
explícitos.
Em meados da década de 1950, na Inglaterra, tal equilíbrio entre o cognitivo e o
expressivo foi proposto pelo movimento Basic Design Movement com participação
preponderante dos artistas-professores Richard Hamilton (1922), Joe Tilson (1928) e
Richard Smith (1931) que, nos anos seguintes apresentaram as bases teóricas do que
viria a ser a versão americana denominada Disciplined-Based-Art Education - DBAE.
A mais antiga experiência precursora do DBAE foi o trabalho praticado pelas
Escuelas al Aire Libre, abertas no México após a Revolução de 1910. A proposta
destas escolas era recuperar a consciência e a cidadania do povo mexicano utilizando-
se da arte nacional, de sua história e do fazer artístico baseado nas ricas manifestações
deste povo e de seus antepassados, como os maias, astecas e toltecas. Esta
experiência deu origem, mais tarde, ao surgimento do importante Movimento Muralista
Mexicano, tendo entre seus alunos Rufino Tamayo (1899 – 1991), além de, entre seus
maiores expoentes, José Orozco (1883 – 1949), Diego Rivera (1886 – 1957) e Davi
Alfaro Siqueiros (1896 – 1974).
No início da década de setenta, ocorreram na Inglaterra dois congressos, o Art
History, Criticism and The Teacher, na Universidade de Manchester e outro sobre
Filosofia e o Ensino das Artes, no departamento de Educação no Madely College of
Education. Tais eventos foram importantes para demonstrar que a arte de hoje e a do
passado não podem ser dissociadas. Tais idéias foram a base para o Critical Studies,
que abordam a arte como expressão e cultura.
Nos anos setenta, nos Estados Unidos, artistas e professores de Arte
começaram a pesquisar e trabalhar no DBAE - Disciplined-Based-Art Education, ou
seja, Arte-educação baseada em disciplinas. Este estudo foi patrocinado e disseminado
pela The Getty Center for Education in the Arts, de Los Angeles, Estados Unidos, uma
44
seção do J. Paul Getty Museum aberto para o público em 1954 com foco em Artes
Visuais. O Getty Center forneceu auxílio para instituições e indivíduos do mundo inteiro,
financiando uma gama bastante diversa de projetos que promovem o entendimento e a
conservação das Artes visuais. O Getty Center passou então a preparar e capacitar
professores de Artes em todos os Estados Unidos e Canadá, levando avante um
projeto mais amplo, no qual, além da produção de Arte já abordada em outros projetos,
foram também incluídas a História da Arte, a Crítica e a Estética. O diferencial desta
nova abordagem é exatamente a inclusão da análise e a contextualização de imagens
no ensino regular em todos os níveis. O professor Elliot Eisner, da Universidade de
Stanford, Estados Unidos, em artigo publicado em 1988 no Journal of Art & Design
Education, de Londres, sintetiza de maneira bastante apropriada os objetivos e as
propostas das disciplinas que compõe o DBAE:
Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a Arte. Elas
vêem Arte. Elas entendem o lugar da Arte na cultura, através dos tempos.
Elas fazem julgamento sobre suas qualidades. Elas fazem Arte. No
DBAE, essas quatro operações constituem: a Produção, a Crítica, a
História e a Estética da Arte. A produção de Arte ajuda a criança a pensar
inteligentemente sobre a criação de imagens visuais. Ela pode criar
imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e
inventividade. A crítica de Arte desenvolve sua habilidade para ver, ao
invés de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo
visual – um mundo que inclui, e excede trabalhos formais de Arte. A
História da Arte ajuda a criança a entender alguma coisa do tempo e lugar
pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma de
Arte existe em um vácuo descontextualizado. A Estética é o mais novo
componente curricular da Arte-educação – compõe as bases teóricas que
permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê (EISNER, 1988,
pp.84-85).
A mais destacada variante da linha de pensamento da arte-educação, e em
contato estreito com os trabalhos desenvolvidos pela The Getty Foundation, é
introduzida aqui no Brasil, pela Arte-educadora Ana Mae Barbosa, com a Proposta
Triangular ou Abordagem Triangular. Esta abordagem de ensino de Arte, inicialmente
posta em prática no Museu de Arte Contemporânea da USP, em meados dos anos 80,
segundo Barbosa (2005a, p.37) “integra a história da Arte, o fazer artístico, e a leitura
da obra de Arte”. A mesma professora Ana Mae Barbosa, em artigo na Revista Digital
Art& deixa explícito que:
45
A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condições estéticas e
culturais da pós-modernidade. A Pós-modernidade em Arte/Educação
caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificação e
interpretações na sala de aula junto com a já conquistada expressividade.
(BARBOSA, 2003, p.1).
A partir dos anos 90, esta abordagem foi suficientemente disseminada no meio
acadêmico de nosso país e, ao apresentar uma linha de pesquisa mais consistente,
discutida em Encontros da área e posta em prática em Instituições renomadas.
Portanto, vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, tornando-se uma opção
importante na busca de um ensino diferenciado em Artes.
Na obra Tópicos Utópicos, Ana Mae Barbosa considera não ser mais adequada
a designação de Metodologia Triangular, propondo que seja substituída por Proposta
Triangular como esclarece abaixo:
[...] a abordagem que ficou conhecida no Brasil como Metodologia
Triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora.
Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea de USP (87/93), a
triangulação Pós-Colonialista de Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de
“metodologia” pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e
usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro A imagem do
Ensino da Arte. Hoje depois de anos de experimentação, estou
convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua
sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a
prepotente designação Metodologia Triangular (BARBOSA, 2007a, p.33).
A Abordagem Triangular, enunciada pela Arte-educadora Ana Mae Barbosa, da
Universidade de São Paulo, está solidamente construída e apoiada no tripé: Apreciar,
Contextualizar e Fazer, baseada nas disciplinas Estética, Crítica e História da Arte e,
numa ação, o fazer artístico, considerando a Arte como objeto do saber, com
construção, cognição, pesquisas e experiências próprias. Esta proposta indica a
necessidade de se estabelecer o ensino da Arte na escola, em todos os seus níveis de
ensino, desde o mais básico, por ser um componente capital no desenvolvimento
cultural de nossa sociedade. A capacidade intelectual e a produção de conhecimento
estão intimamente ligadas ao pensamento visual e divergente, considerando que a
percepção, a imaginação e a reflexão levam à transformação social.
46
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma
forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o
imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor
trabalho do ser humano (BARBOSA, 2005a, p.04).
Além da professora Ana Mae Barbosa, enquanto diretora do Museu de Arte
Contemporânea da USP, que pôs em prática os programas de Ação Educativa do
Museu, posteriormente, também sob sua orientação, a mesma abordagem foi adotada
pelo Projeto Cultural Rede Arte na Escola. Este projeto é patrocinado pela Fundação
Iochpe, sediada no Rio Grande do Sul e desenvolve atuação semelhante à proposta da
The Getty Center. A Fundação Iochpe, fundada em 1989, tem como foco a Arte-
educação. Mantém a rede Arte na Escola, um programa concebido para qualificação de
professores do ensino fundamental e médio que busca fomentar o uso da imagem, pela
Abordagem Triangular em sala de aula. A rede mantém capacitações de docentes
através de intercâmbios com os centros universitários americanos ligados ao Getty
Center for the Arts. Atualmente, ela já dispõe de pólos em praticamente todos os
estados brasileiros. Simultaneamente, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
propõe e participa de experiência neste mesmo sentido.
Esta proposta Triangular é uma nova leitura do DBAE implantado pela The Getty
Foundation nos Estados Unidos e Canadá, porém com uma diferença substancial:
enquanto o DBAE reúne várias disciplinas como Artes Visuais, Estética, Crítica e
História da Arte, quando a professora Ana Mae Barbosa usa o termo conhecer Arte está
se referindo exatamente ao inter-relacionamento entre o fazer artístico, a apreciação da
Arte e sua história. A Proposta Triangular aponta ações como componentes curriculares
e não disciplinas. Nenhuma das três áreas sozinha corresponde à epistemologia da
Arte. Para Barbosa (2005a, p.32) “[...] o conhecimento em Artes se dá na intersecção
da experimentação, da decodificação e da informação [...]”. É nesse sentido que
somente quando há a vivência e o entendimento simultâneo destes três componentes é
que se adquire pleno conhecimento da Arte e isto só deverá ocorrer quando ela se
tornar uma disciplina.
47
Complementando e elucidando as características desta nova abordagem
pedagógica na Arte-educação, a autora e maior divulgadora nos meios educacionais do
Brasil, reafirma:
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal,
multiculturalista e é pós-moderna [...] por articular arte como expressão e
como cultura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador
comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que
circulam internacionalmente na contemporaneidade. O grande guarda-
chuva dewiano
26
, a articulação entre a educação artística (criação) e a
educação estética (apreciação), define o pós-modernismo em arte-
educação, ou a contemporaneidade, se alguém, por horror à palavra pós-
moderno, preferir (BARBOSA, 2007b, p.41).
Observando a história do ensino de Artes, nota-se um descaso por parte de
muitos educadores e gestores escolares, principalmente no que se refere à sua
compreensão como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para o fazer
e o apreciar artísticos e estéticos e para uma reflexão sobre sua história e contextos na
sociedade humana. Isso tem interferido na presença da disciplina Arte no mesmo nível
de igualdade com as demais disciplinas da educação escolar, representando uma
tendência de resgate dos conteúdos específicos da área.
A linguagem artística, de acordo com a época e o contexto, reflete e questiona os
paradigmas então vigentes. Contrária a uma metodologia que valoriza a cópia e a cópia
da cópia, onde há total dependência do aluno em relação ao professor, é necessária
uma nova construção buscando a autonomia intelectual do educando. Esta autonomia
deve permitir liberdade de propor projetos, de colocar seus interesses, o que equivale a
preparar o indivíduo a aprender a pesquisar, investigar, trabalhar em grupo,
desenvolver a capacidade crítica de avaliar informações. Este novo paradigma deve
permitir a apropriação do conhecimento e sua manipulação criativa.
A Abordagem Triangular vem, a partir do final do século passado, romper com os
velhos paradigmas vigentes, ao introduzir a imagem na sala de aula, ao propor o ato de
examinar, analisar, apreciar ou fazer leitura não só de obras de grandes mestres como
também o mundo imagético mais geral e as próprias obras produzidas pelos alunos. A
26. Refere-se ao filósofo e educador John Dewey, um dos fundadores da Escola progressista norte-
americana, conhecida também como Escola Nova.
48
contextualização passa a ser parte integrante desta nova maneira de desenvolver o
trabalho de docência em Artes.
As novas propostas apresentam uma diferença radical em relação ao passado:
todas as metodologias anteriormente utilizadas no ensino de Artes até então têm em
comum uma faceta: não importando as bases teóricas ou metodológicas, estavam
preocupadas única e exclusivamente com o fazer artístico, sem a preocupação de
desenvolver competências para contextualizar ou apreciar as obras. Enfim, no
paradigma tradicional ou modernista o professor tem um compromisso com o passado,
com os fatos, acontecimentos e técnicas que não podem ser esquecidos. Neste
paradigma contemporâneo ou pós-moderno, ele tem compromisso com o futuro.
O ensino de Artes deve oferecer aos jovens oportunidades para criarem suas
próprias identidades, estimular os estudos e projetos interdisciplinares e o trabalho em
grupo, proporcionar a adoção de uma posição multiculturalista, a tomada de decisões
participativas e a compreensão e preservação de culturas minoritárias.
Considerando que um currículo integrado é mais adequado para o ensino de
determinados tópicos que uma disciplina isolada não consegue abarcar, a proposta de
ensino por projetos e a abordagem interdisciplinar se colocam entre as principais
tendências pedagógicas.
Nesta nova maneira de pensar e agir, há necessidade de um redimensionamento
do papel de professor. A formação desse novo professor para atender a sociedade do
conhecimento, pressupõe uma visão de processo, aprender a agir e pensar partindo de
um novo referencial teórico. O professor, como os alunos, tem necessidade de
formação contínua e aprendizagem permanente na qual exista o aprender a aprender,
seja para ensinar ou para seguir aprendendo ao longo da vida. Portanto para o
professor, não basta, como na visão da escola renovada, desenvolver-se para ensinar a
aprender e ao aluno saber aprender. Nesta perspectiva tem-se um novo paradigma na
formação dos docentes, onde a articulação entre a teoria e a prática, a formação do
professor reflexivo, o desenvolvimento pessoal e profissional são eixos norteadores
desta pedagogia nas faculdades de licenciaturas.
Este capítulo apresentou um panorama sobre a história do ensino de Artes no
Brasil desde o período Colonial até nossos dias, dando ênfase maior para a Abordagem
49
Triangular proposta pela professora Ana Mae Barbosa. Considerou-se também as
influências desta abordagem na redação dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
documentos produzidos a partir dos preceitos da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB nº 9394/96.
50
CAPÍTULO 2
A Leitura de Imagem
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada
por sua leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto, (Paulo Freire. 2006, p.11).
Na Abordagem Triangular, referência para a aplicação nesta pesquisa, a leitura
de imagens tem papel preponderante, no entanto, consiste no elo fraco na formação
dos docentes da Área de Artes Visuais. Duas das competências interligadas por esta
proposta de arte-educação, que são o fazer artístico e a contextualização da obra,
supõem-se ser suficientemente discutidas e trabalhadas nos cursos de graduação, pela
prática constante nos ateliês e dos vários cursos de História da Arte oferecidos no
decorrer dos semestres. A terceira competência, exatamente a voltada à leitura de
imagens, associadas a sua fruição ou apreciação, que deveria ser desenvolvida nas
aulas de Estética e Crítica, é trabalhada em um exíguo período de tempo e de forma
teórica invariável, sem qualquer articulação com a prática do professor ou dos
programas de ação cultural e educativa dos museus e centro culturais.
É neste contexto que se dá a importância do enfoque do uso das imagens na
aula de Artes e, em decorrência, uma revisão das várias maneiras e processos de
leitura da obra e, em particular, a que se pretende utilizar no desenvolvimento desta
pesquisa: o sistema de leitura de imagens Image Watching, proposto por Robert Ott,
docente da Pennsylvania State University, Estados Unidos. No Brasil, a introdução
deste processo ocorreu no século passado, no final dos anos 80, quando o professor
Ott ministrou, na referida área, um curso direcionado ao uso de imagens na
aprendizagem, nas dependências do Museu de Arte Contemporânea da Universidade
de São Paulo, a convite da diretora na época, Profª Ana Mae Barbosa. Este marco
histórico ressalta o quão recente é a abordagem triangular para o ensino das Artes no
51
Brasil, considerando o processo de formação de docentes que necessitam apropriar-se
da abordagem para que possam aplicá-la na sala de aula com os seus alunos.
2.1 A Imagem e seus Processos de Leitura
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da
leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando a
criança para a decodificação da gramática visual, da
imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão,
a prepararemos para aprender a gramática da imagem em
movimento. Esta decodificação precisa ser associada ao
julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e
agora e em relação ao passado.
( Ana Mae Barbosa. 2005, pp.34-35).
Mais do que em qualquer época do passado, todos estão imersos no período da
imagem. A quase totalidade das informações recebidas e observadas atualmente,
chega em forma de linguagem imagética e, quem não as entende, não sabe decifrá-las,
lê-las ou usufruí-las e fica privado de interagir com o mundo. Estamos no auge da
comunicação por imagens: é a televisão, a Internet, a nova geração de celulares e a
publicidade em todas as mídias possíveis.
Apesar desta realidade, a porcentagem de escolas ou sistemas de ensino que
está se preocupando realmente em habilitar e formar pessoas para entender essa
avalanche (!) de imagens é baixíssima. Quantas escolas defendem uma pedagogia
crítica que dê conta de analisar e discutir tais imagens? Quantos docentes de Artes no
ensino básico ou superior apresentam condições pedagógicas de abarcar a tarefa de
mediar uma “alfabetização” de imagens? Apesar da legislação tornar Artes uma
disciplina obrigatória em todos os níveis e propor, em seus PCNs, a leitura ou
apreciação crítica da imagem, o fato de não ter sido especificado na LDB que ela
deveria estar presente em todas as séries, tornou-a praticamente restrita a uma série
em cada nível ou ciclo, e em geral só com parcas duas aulas semanais. Rossi sobre
este assunto reafirma o exposto e assinala que:
52
[...] hoje vivemos na chamada “civilização da imagem”. É a era da
visualidade, da cultura visual. Há imagens por toda parte. E com a entrada
da tecnologia das imagens, modificaram-se as bases do conhecimento
humano. As crianças, desde cedo, aprendem a interagir com elas através
de comandos nos vídeo games e computadores, e aprendem a produzir e
consumir imagens de toda ordem. Na publicidade contemporânea, a
imagem é presença obrigatória. È nesse tipo de imagem que são
investidos mais dinheiro, mais talento e mais energia do que em qualquer
outro. Na publicidade, as imagens sugerem o que devemos fazer, que
devemos necessitar, o que devemos valorizar ou desejar [...] A leitura
dessas imagens é um meio para a conscientização de que somos
destinatários de mensagens que pretendem impor valores, idéias e
comportamentos que não escolhemos (ROSSI, 2006a, p.9).
Considerando que ler é atribuir significado, o problema central é como praticar a
leitura de uma imagem, mais especificamente, de uma obra de arte. Não se pode
esquecer que sua característica mais importante é falar do intraduzível – não é um
discurso verbal, mas uma relação de outra natureza, estreitamente relacionado com o
sensível. Ela utiliza-se da própria linguagem que não é a verbal. Ao abordar uma obra
no sentido de fazer uma leitura, esta sempre será uma tentativa de adaptar uma
narrativa entre duas linguagens diferentes por natureza. Neste sentido, não podemos
adotar de maneira rígida um dos vários métodos de leitura da obra e aplicá-lo como um
manual, sob pena de sufocarmos a poesia e a curiosidade do aluno. O papel do
professor é de um facilitador e mediador entre a obra e o educando. Nessa mesma
linha de pensamento Rossi alerta sobre os malefícios de introduzir receitas prontas,
previamente acabadas, para a leitura de imagens, e, para tornar a experiência mais
dolorosa e ineficiente, desconhecer ou desprezar a vivência e o conhecimento do aluno:
Freqüentemente, a leitura estética tem se reduzido a um roteiro
preestabelecido de perguntas que não respeitam a construção dos alunos
nesse domínio, nem tampouco a natureza e especificidade da imagem
que está sendo analisada. Presume-se que as informações históricas e os
conteúdos formais podem dar conta do pensamento estético no domínio
da leitura. [...] O papel do professor é provocar questões e esclarecer
idéias, sem dogmatismos ou imposições. Ao desconhecer o pensamento
estético do aluno, o professor corre o risco de enfatizar as suas idéias
favoritas. Ao contrário, o professor atento às idéias dos alunos saberá
quando e como enriquecer as suas leituras e contribuir para que a leitura
estética possa cumprir a função de enriquecimento da vida e não apenas
de fornecedora de informações. A leitura estética deve ser um elemento
fundamental, essencial, no processo educacional, e que tenha significado
53
para a vida dos alunos, e não ser apenas mais um exercício escolar
(ROSSI, 2006a, p.133).
No decorrer do século XX surgem vários estudos sobre os processos e métodos
de leitura de imagens, que incluem em seu escopo a leitura de uma imagem a partir dos
conhecimentos de disciplinas como a Estética, a Semiologia, a Antropologia, a
Fenomenologia ou a Psicologia da Forma. A seguir, será feita uma revisão das
principais e mais conhecidas abordagens e sistemas de leitura deste tipo de linguagem.
Alguns termos muito utilizados na literatura ou na ação pedagógica contemporâneas,
dentro da Arte-educação, como, apreciação estética, fruição ou, como é preferível,
leitura da imagem, referem-se a diferentes modos a que se pode chamar
genericamente de experiência estética. Quanto à importância da leitura da obra de arte
e, em decorrência, das propostas da Abordagem Triangular, a proponente confirma que
a:
Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o
despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a
receptáculos das informações do professor, por mais inteligentes que elas
sejam. A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é
uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com
a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação
bancária” (BARBOSA, 2007b, p.40).
Um dos primeiros artistas e críticos de arte modernos a se dedicar à análise da
obra de arte, o inglês Roger Fry (1866-1934), um dos integrantes do grupo de
Bloomsbury
27
formado em torno da escritora Virginia Woolf (1882-1941), propunha um
método de leitura da imagem extremamente formalista, no qual deveriam ser levados
em conta os aspectos e os elementos do design. Ele cita como elementos do design: a
linha, a forma, a cor, o espaço, a luz e, categorias como, equilíbrio, ordem, ritmo,
padrão e composição.
Posteriormente, o psicólogo alemão Rudolf Arnheim (1904-2007) ainda numa
variante do formalismo, apoiando-se nos experimentos da Psicologia da forma – a
27. Grupo de artistas e acadêmicos ingleses relacionado ao movimento francês dos Boêmios, que existiu
entre 1905 e meados de 1940.
54
Gestalt
28
– também se utiliza dos elementos do design para análise da imagem, porém
com uma abordagem com formas e significados. A idéia básica exposta em seu livro Art
and Visual Perception (1954) é que o espectador perceba em uma imagem os
esquemas básicos com o uso das categorias visuais até descobrir a configuração que
possui qualidades expressivas. Há uma ênfase na compreensão dos fenômenos visuais
o que é obtido através da tomada de consciência do todo, ou seja, o conjunto dinâmico
dos elementos de composição gráfica. De acordo com a Gestalt não se pode ter
conhecimento do todo por meio de suas partes, pois o todo é maior que a soma de
suas partes: L, U e A não formam simplesmente um conjunto de três letras ou mesmo
uma palavra – evoca milhares de imagens, sensações e emoções tanto nas mentes de
poetas ou astronautas, ou nas dos demais indivíduos.
O maior problema no estudo da percepção visual é que o que as pessoas vêem
não é uma simples tradução do estímulo da retina (ou seja, a imagem na retina).
Percebemos neste trecho da obra de Arnheim que:
A visão, longe de ser um registro mecânico dos elementos sensoriais,
revelou ser uma captação verdadeiramente criadora da realidade:
imaginativa, inventiva, perspicaz e maravilhosa. Tornou-se evidente que
as qualidades que dão dignidade às atividades do pensador e do artista
são características de todas as manifestações da psique (ARNHEIM,
1972, p.X)
Assim, pessoas interessadas na percepção têm tentado há muito tempo explicar
o que o processamento visual faz para criar o que realmente vemos. Para isso Arnheim
aborda exaustivamente experiências de como reagimos e como sentimos através da
visão em questões relativas ao equilíbrio, às formas, à figura-fundo, ao espaço, à luz, à
cor, ao movimento, à tensão e à expressão. O autor aponta a importância do meio onde
a arte está inserida: não é o olhar simplesmente pela visualização da forma e sim a
estrutura dele, que ganha diferentes dimensões sobre o objeto de acordo com os
detalhes destacados pelo próprio olho.
28 Escola de psicologia preocupada em compreender quais os processos psicológicos envolvidos na
ilusão de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito com uma forma diferente do que ele é
na realidade.
55
A designer norte-americana Donis A. Dondis ao publicar sua obra Sintaxe da
Linguagem Visual (1973), pelo Massachusetts Institute of Technology, contribuiu na
fundamentação da tendência formalista da leitura da imagem, tendo absorvido
influências da Gestalt com a obra de Rudolf Arnheim. Dondis trabalha com o conceito
de alfabetismo visual e propõe um sistema básico para a aprendizagem, identificação,
criação e compreensão de imagens para todas as pessoas e não só para os
especialistas da área. Tal sistema apóia-se no estudo da Sintaxe Visual, que dispõe
dos elementos básicos como ponto, linha, forma, cor, luz, no sentido da composição
para desenvolvimento de sua teoria. Esta proposta de tendência formalista tem seu
fundamento em uma racionalidade perceptiva e comunicativa que justifica o uso e
desenvolvimento da linguagem visual. Utiliza-se dos elementos básicos do design para
aprendizagem do alfabeto, como eles são usados em combinações sintáticas simples
para a aprendizagem de sentenças simples e, finalmente, para apresentar a síntese
significativa da informação visual como obra de arte acabada pela compreensão da
poesia. Sobre a necessidade e importância do alfabetismo visual Dondis abre sua obra
com esta afirmação no prefácio:
Se a invenção do tipo móvel criou o imperativo de um alfabetismo verbal
universal, sem dúvida a invenção da câmera e de todas as suas formas
paralelas, que não cessam de se desenvolver, criou, por sua vez, o
imperativo do alfabetismo visual universal, uma necessidade que há muito
se faz sentir (DONDIS, 1997, p.1).
Na década de 80, a artista plástica polonesa radicada no Brasil, Fayga Ostrower
(1920-2001), em sua obra O Universo da Arte (1983), expôs os princípios fundamentais
de composição ao mesmo tempo em que relata uma experiência extremamente
interessante - ministrar um curso de arte para operários de uma fábrica do ramo gráfico.
Com a descrição da prática em sua obra ela torna-se uma das divulgadoras dos
trabalhos de Psicologia da Forma com influências da obra de Rudolf Arnheim. As idéias
desenvolvidas por Ostrower enfatizam as relações entre os aspectos formais mais
expressivos de uma composição e análises da estrutura espacial da imagem,
demonstrando as correspondências que existem, entre essas e o seu conteúdo
expressivo. Neste sentido, a autora afirma que:
56
O conteúdo expressivo de uma obra de arte se baseia no caráter
dinâmico ou estático do movimento visual articulado. Ou melhor, há
sempre uma combinação de ambos – dinâmico/estático – integrando
estados de ser contrastantes (estados que são fundamentais: movimento
e não movimento, tensão e não tensão). Daí se formula o estado de
ânimo da obra. [...] A questão de um tema ser tratado de várias maneiras,
corresponde a significados que, mesmo quando contrastam não se
excluem. Isso ocorre na arte como na vida. O mundo se diferencia. Nada
é para nós apenas branco ou preto, há incontáveis cinzentos que a todo o
momento se desdobram e se interpenetram. Mesmo na ceia de Leonardo
há momentos de tensão e conflito, ao mesmo tempo em que tudo
permanece calmo. Sem isso a obra não teria profundidade espiritual, a
grande verdade humana (OSTROWER, 1983, p.41).
A obra pedagógica de Ostrower tem como tema central o espaço e os assuntos
recorrentes como a expressão, os elementos visuais (linha, superfície, volume, luz e
cor), a composição (semelhanças e contrastes, tensão espacial, ritmo e proporções) e o
estilo. Esta é a base que compõe sua análise e leitura de obras de arte.
Edmund Burke Feldman, em sua obra Becoming Human Through Art, publicada
em 1970, considera o desenvolvimento crítico o núcleo fundamental de sua teoria.
Utiliza-se de um método comparativo que nunca propõe a leitura de uma única obra de
arte, mas sempre a leitura simultânea de duas ou mais obras a partir de quatro passos
para a leitura das imagens: descrição, análise, interpretação e julgamento.
1. Descrição: encontram-se as identificações da obra, também conhecida como ficha
técnica da obra: título, ano e local de fatura, nome do autor, datas de
nascimento e morte, material e técnicas utilizadas, dimensões, nome da
coleção proprietária, objetos e formas contidas descrevendo tudo o que se
vê. Trata-se de uma descrição quase que narrativa. Deve-se evitar
palavras ou expressões carregadas de sentimento ou preferência,
sobretudo para que a descrição da obra seja a mais objetiva possível.
2. Análise: procura discriminar as relações entre os elementos formais da imagem. O
que as formas criam entre si, como se relacionam e se influenciam. O
modo como estão dispostas as relações de tamanho, cor e textura,
57
espaço e volume e o contorno das formas e a disposição das mesmas no
espaço. Este processo é chamado de análise formal. Estuda-se a relação
de tamanho, a localização das formas no espaço, a relação cor e textura,
textura e superfície, espaço e volume, a relação de valores tonais, a
relação luz-sombra, a qualidade da marca ou forma.
3. Interpretação: é o estágio que parte dos elementos descritos e analisados da obra; o
observador dá significado ao trabalho de arte. Usam-se palavras para
descrever idéias que explicam as sensações e sentimentos que temos
diante do objeto de arte. Como construir uma interpretação? Com o corpo
de elementos observados, formaliza-se uma hipótese, baseada também
nos sentimentos. Não se rejeita as primeiras impressões. É importante
que o espectador ou crítico pergunte a si mesmo o que há de comum
entre essas impressões e as relações descritas na análise formal.
4. Julgamento: neste estágio decide-se sobre o valor estético de uma obra de arte. É o
momento de explicitar as razões porque o trabalho em estudo é bom ou
ruim. As razões para se julgar um trabalho excelente ou pobre têm de ser
baseadas numa filosofia da arte. Feldman sugere três enfoques filosóficos
sob os quais uma obra pode ser justificada: formalismo, expressionismo e
instrumentalismo.
O arte-educador inglês Rod Taylor também é uma referência em sua área e tem
propostas para a leitura da obra de arte. Ao publicar Educating for Art - Critical
Response and Development (1986) apresenta os fundamentos teóricos e práticos da
Arte Educação na Inglaterra a partir do início da década de 80, denominada Critical
Studies in Art and Design. Rod Taylor propõe quatro passos para compreensão da
imagem:
58
1. Conteúdo: diz respeito à temática da obra, se o assunto é acidental ou tem
preocupação social, religiosa ou política do artista; se o tema está
evidente ou oculto, se há uso de símbolos, analogias, metáforas.
2. Forma: refere-se à organização da obra, se está em harmonia com o conteúdo, se
há contradição na organização dos elementos, qual o tipo de escala
cromática utilizada, se há uma cor predominante, ou se duas ou mais
cores têm igual significância. Descrição das formas e variedade de
texturas, se a obra se apresenta com uma unidade etc.
3. Processo: como e do quê a obra foi construída, quais materiais, instrumentos,
processos e técnicas o artista usou, por quais estágios deve ter passado a
obra do início ao final, as habilidades necessárias para que o artista possa
produzi-la.
4. Caráter: se a obra afeta de alguma forma o espectador, se capta um sentimento ou
emoção, é possível classificar a obra como silenciosa ou ruidosa,
tranqüilizante ou perturbadora, o humor do espectador se conserva
inabalado ou a obra em questão o altera.
Para Taylor quando um trabalho de arte atrai um espectador, acontece
certamente pela combinação de alguns ou de todos esses elementos. Fragmentar a
observação da obra limitando-se apenas a um dos quatro aspectos pode ser pernicioso.
O uso ou aplicação sistemática das quatro categorias deste autor oferece uma
contribuição significante para que o aluno compreenda uma obra de arte, qualquer que
seja a sua natureza.
O professor inglês, naturalizado norte-americano, Michael Parsons, da
Universidade de Ohio tem sua atividade acadêmica centrada no ensino da Filosofia da
Educação e da Psicologia da Arte e é editor da revista da Studies in Art Education. Ele
é conhecido pelos estudos sobre a Educação Estética e Artística na área das artes
visuais e em sua obra How We Understand Art (1987), sugere que o desenvolvimento
59
estético e artístico não é linear. Os indivíduos devem fazer uso de seus repertórios na
medida das suas necessidades. A arte é uma maneira de se comunicar e é portadora
de sentido, então, apreciá-la é uma forma de compreensão. Assim, a proposta do
professor Parsons difere de todas as propostas anteriormente vistas, porém, sem ser
excludente.
Ele não propõe etapas ou momentos a serem seguidos para leitura ou
apreciação da obra de arte, mas elabora uma classificação dos estágios da
compreensão estética em que se encontra cada indivíduo. Utilizando-se inicialmente de
entrevistas com pessoas de diferentes faixas etárias e conhecimentos artísticos, o autor
estabeleceu cinco estágios relacionados ao desenvolvimento da apreciação estética.
No momento de realização do trabalho, se o professor leva em consideração em qual
estágio o aluno está, a mediação da leitura de imagem efetuada, torna-se mais eficaz.
Isto pode ser feito previamente na sala de aula através de atividades propostas.
Estes cinco passos de apreciação estética propostos por Parsons podem ser
examinados com mais detalhes na obra de Arslam e Iavelberg (2006). É importante
observar que as pessoas podem ir passando de um estágio para outro à medida que
cresçam e também adquiram maior vivência nesta área do conhecimento.
1. Favoritismo: muitas crianças pequenas centram seu interesse em aspectos ou
detalhes e não conseguem relacionar todos os elementos da obra.
2. Beleza e realismo: relaciona todas as partes e é capaz de elaborar uma história para
explicar a obra. Nesta fase é importante reconhecer o assunto. Identifica a
dificuldade técnica do artista, valorizando-a.
3. Expressão: a expressão e a intenção do artista são consideradas para o
entendimento da obra. A beleza, o realismo e a técnica não são tão
importantes quanto a idéia que pretende provocar.
4. Estilo e forma: surge o interesse pelo estilo e organização da obra, suas
características formais e a relação com a expressão pretendida.
60
5. Autonomia: observa a obra em seu contexto social e estilístico.
Ao analisar mais detalhadamente os processos apresentados, inicialmente por
Feldman e mais tarde por Rod Taylor, percebe-se que ambos não atendem às três
dimensões da Abordagem Triangular, mas apenas a uma delas: a leitura da imagem ou
a apreciação estética. Neste sentido, são propostas incompletas, apesar de alguns
passos descritos pelos dois autores, mais tarde terem sido incorporados por Robert Ott,
quando acrescentou as outras duas dimensões da abordagem: a contextualização no
quinto passo e os trabalhos plásticos no sexto passo.
No entanto, o trabalho de Parsons difere em relação aos demais ao propor que
as etapas ou estágios para apreciação estética sejam feitas de acordo com a idade,
vivência e conhecimento das pessoas, partindo da mais elementar análise elaborada
por uma criança, até o outro extremo, da análise de um estudioso da arte, como um
crítico ou historiador. As pessoas, com o contato gradativo com artes, seja na escola ou
em museus, à medida que o estudo fosse aprofundado, evoluiriam para estágios mais
complexos de apreciação da obra de arte.
2.2 A Proposta de Robert Ott para Leitura de Imagens
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam... Ler
significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com
os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés
pisam. Todo ponto de vista é à vista de um ponto. Para
entender como alguém lê, é necessário saber como são
seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da
leitura sempre uma releitura (Leonardo BOFF. 1997, p.9).
O método de abordagem de Robert Ott para leitura de imagens de obras
de arte, conhecida como Image Watching, utilizada na ação educativa de museus, tem
raízes históricas em estudos anteriores de Henry Cole (1808 – 1882) no Victoria and
Albert Museum, de Londres. Já no século XX, Thomas Munro (1901-1973) desenvolveu
também um método de apreciação de imagens de arte conhecida como Morfologia
61
Estética, aplicado no Cleveland Museum de Art, nos Estados Unidos. Este sistema
pretendia construir um dicionário de signos e símbolos para tornar as obras mais
compreensíveis para o público. Em seus trabalhos, Ott define o papel de arte-educador
nos museus nos moldes semelhantes ao atualmente existente. Percebe-se claramente
no autor, as influências do método utilizado por Feldman, porém, de modo mais
desenvolvido, ampliando a leitura e apreciação estética, a contextualização através da
História da Arte e para o fazer em arte, ao propor seu último momento revelando, como
será visto a seguir.
Para o Professor Ott, o que estava faltando nas experiências com obras de arte
era um sistema educativo que induzisse e propiciasse meios de se aprender olhando
para os objetos, vendo as qualidades estéticas contidas e as experiências sensoriais
apreendidas nesse contato fruidor – obra. O que se pode sentir nesta época é a falta de
um programa consistente de ensino da crítica de arte, a partir de disciplinas como
Crítica, Estética, História da Arte e o labor daquelas com práticas artísticas nos ateliês.
Esta proposta é um método contemporâneo que responde satisfatoriamente tanto a
experiência da Disciplined-Based-Art Education – DBAE, nos Estados Unidos, quanto a
adaptada para o Brasil, não mais na forma de disciplinas, mas de uma maneira mais
integrada e consolidada pela professora Ana Mae Barbosa sob a denominação de
Proposta ou Abordagem Triangular. De qualquer maneira, o sistema Image Watching,
elaborado pelo professor Ott é uma das formas de utilização e aplicação do DBAE pela
Getty Foundation e pela Metodologia Triangular.
O referido autor considera importante a existência de imagens de boa qualidade
na sala de aula como um recurso valioso para a aprendizagem, mas também é
importante a visita a museus para exercer a crítica e a apreciação diante da obra de
arte original. Ele afirma que “nada pode competir, inclusive a tecnologia, com a riqueza
de uma obra de arte no original”
(OTT, 2005c, p.122). Aliás, bastante premonitório o
trecho abaixo extraído de seus escritos, apresentados ainda em 1988, a respeito de
possíveis repercussões do avanço tecnológico nesta época de reprodutibilidade
técnica:
Os alunos do futuro continuarão a aprender a partir de reproduções, mas
essas imagens serão sem dúvida, obtidas por computador. Uma
62
simulação da Roma Antiga ou da Londres vitoriana ou de uma obra
específica como Mona Lisa ou Guernica serão realizadas por computador
e espera-se que sejam apresentadas como nos museus. Através desses
avanços tecnológicos, os alunos podem ter uma idéia precisa de uma
obra ou, entre outras coisas, perceber que pinturas como essas não são
do tamanho que parecem ter na tela de projeção da sala de aula (OTT,
2005c, p.121).
A leitura e interpretação de obras de arte Image Watching consiste num sistema
articulado em seis momentos, que tem como objetivo, além da utilização inteligente por
parte do aluno da crítica, apreciação estética e estudo da História da Arte, a produção
criativa na aula de artes. Os seis momentos que compõem o sistema formam um
método direcionado ao ensino de artes. Na maneira como foi inicialmente proposto por
Robert Ott, utilizou-se do gerúndio para nomear cada uma das categorias ou
momentos, exatamente para deixar explícita a idéia de que a atividade está em
processo de andamento. Este caráter processual e dinâmico é uma das características
mais marcantes dos passos do método.
Detalhar-se-á, a seguir, os seis momentos que perfazem a experiência:
aquecendo, descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.
1. Aquecendo: é um período de aquecimento para criar condições e predisposições a
fim de iniciar a leitura de uma imagem. Deverá ser simulada uma
atmosfera favorável para pôr em prática o método. Este momento pode
ser desenvolvido através de dinâmicas de jogos e exercícios rápidos.
Como exemplo, uma série de imagens do mesmo autor, ou
contemporâneas à obra a ser analisada, são mostradas de maneira mais
rápida, solicitando que os alunos apenas percorram o olhar, sem nenhuma
intenção de reter informações, nem nomes, nem tendências artísticas.
Outra oportunidade seria, só olhar com cuidado e ver, viajando pelo
centro, pela superfície de cada obra. Uma terceira, não excluindo esta
última, é convidar a turma de alunos a participar de exercícios de
relaxamento, exercícios de respiração controlada ou meditação,
preparando corpos e mentes para a fase seguinte. Este momento permite
um envolvimento maior com as experiências seguintes.
63
2. Descrevendo: este momento de observação deverá assumir um caráter de
comunicação da obra para o observador que fará um levantamento ou
inventário minucioso, de caráter eminentemente descritivo. Os olhos
devem percorrer com todo o cuidado o objeto de estudo, elaborando uma
listagem, monitorado pelo professor quando necessário. A orientação do
professor poderá inicialmente indicar apenas que eles próprios formulem
perguntas sobre o que estão observando e em seguida dêem respostas
adequadas a elas. Posteriormente, baseado nas questões levantadas
pelos alunos, o professor poderá elaborar um roteiro de questões para
que os alunos, a partir da observação, resolvam-nas. É importante que
sempre haja espaço para a formulação de novas questões surgidas no
decorrer deste processo. Em nenhuma ocasião o professor indica ou faz
qualquer referência ao nome da obra, do autor ou da época em que ela foi
elaborada. Neste momento, o interesse está em informações factuais, se
a obra é bidimensional ou tridimensional, se é figurativa ou abstrata, o que
ela exibe, a temática é urbana ou rural, descrição do tema, as formas são
orgânicas ou geométricas, são formas difusas ou definidas, relações entre
figura e fundo, se existe ilusão de profundidade, disposição das linhas,
como são as linhas, suaves, fortes, retas ou curvas, definidas ou
sugeridas, existência de diagonais, horizontais e verticais, questões sobre
a luz, jogos de claros e escuros, escala cromática, é construída com
harmonia ou contraste, as cores predominantes, existência de texturas,
como são representadas, são lisas ou ásperas, e assim por diante.
3. Analisando: objetiva estimular a atenção a detalhes dos elementos do design, das
técnicas utilizadas, da composição, da linguagem visual com seus
elementos como texturas, suportes, dimensões, materiais. As perguntas
que podem ser feitas estão relacionadas a quais materiais, instrumentos,
técnicas e processos foram utilizados, se são tradicionais ou
contemporâneos, por quais etapas a obra passou desde sua concepção
64
até a apresentação, ou se houve apoio de estudos prévios, esboços,
fotografias ou maquetes. Como está organizado o campo visual. Quais as
direções em que o olhar percorre a obra, da direita para esquerda, do
centro para as laterais, de cima para baixo, o inverso disso etc. Se há uma
forma predominante ou há seqüências de formas inter-relacionadas, se há
formas repetidas ou modulares, se existem linhas ou ritmos que
determinam a construção da obra. Se existe um tema visível ou ele é
difuso e tentar escrever sobre esse tema.
4. Interpretando: o momento mais rico e de maior participação da turma, a interpretação
fornece elementos para a análise sensorial, emocional e pessoal de cada
aluno. Mas só será realmente proveitosa se os momentos anteriores já
foram vividos e incorporados por eles, se já adquiriram as informações e
noções da obra estudada. Nesta etapa surgem questões bem mais
subjetivas como, de que modo a obra afeta o aluno, se é inquietante ou
indiferente, se é silenciosa ou barulhenta, calma ou perturbadora,
relaxante ou excitante. Se o aluno percebe algum sentimento ou emoção
em particular ao examiná-la; se já passou por alguma experiência análoga
que possa relacionar com o assunto tratado. Como o artista empregou os
elementos formais para expressar a sua idéia ou seus sentimentos. O
aluno pode ser instado a inventar um título para essa obra.
5. Fundamentando: apresenta questões que não são abordadas nos outros métodos ou
sistemas de crítica que é a contextualização da obra de arte. Agora a
interpretação da obra será baseada no conhecimento adicional da História
da Arte. Nesta fase podemos utilizar textos, livros, sites da Internet,
catálogos de exposições, vídeos de depoimentos de artistas, vídeos com
as tendências artísticas da época, coleções de slides apresentando um
histórico do autor, outras obras importantes dele, outras fases eventuais
como artista, os artistas conterrâneos, antecessores ou seus mestres,
contemporâneos e sucessores ou discípulos. É importante que o professor
65
indique uma bibliografia e sites de pesquisa da Internet de acordo com o
nível da sala. Os alunos devem buscar as informações básicas sobre a
obra, o autor, no contexto sócio-cultural e artístico da época, e devem
perceber as influências de outros artistas ou tendências. Convém indagar
se o aluno mudou a sua interpretação da obra, e no quê, ao tomar contato
com as novas informações sobre seu título, autor e contexto, se vê
relações entre a obra e o título dado pelo autor. Prevista neste momento,
mas não necessariamente na mesma aula, poderá ser proposta a
elaboração por parte dos alunos, em grupo, de uma síntese escrita na
forma de redação, dissertação ou artigo, reunindo todos os aspectos
analisados e discutidos nos momentos anteriores sobre a obra estudada.
O trabalho final realizado por cada grupo a partir de trocas, discussão e
colaboração de todos, poderá produzir uma síntese da turma, construída
colaborativamente pela análise crítica dos alunos. Todo este material
poderá, posteriormente, ser transformado num caderno para cada obra
estudada, contendo a imagem original, suas características técnicas,
dados biográficos do autor, análise da crítica de arte, a síntese da leitura e
sua contextualização e uma seleção de imagens de propostas poéticas
construídas e apresentadas pelos alunos.
6. Revelando: as tarefas realizadas nos momentos anteriores são revistas nesta última
fase, que corresponde à culminância de todo o processo de ensino de
arte: o momento de produzir uma resposta poética a partir do
entendimento das múltiplas facetas da obra de arte estudada e
vivenciada. É a hora de revelar através do fazer o processo de construção
de conhecimento desenvolvido até o momento e de desenhar, pintar,
montar objetos e esculturas, trabalhar com fotografias e arte digital. Novas
obras deverão ser criadas pelos alunos, mas sempre mantendo uma
relação de intertextualidade com a obra discutida e examinada em sala.
Estas obras deverão remeter à primeira.
66
Para complementar este último momento do Image Watching, que envolve a
produção de obra por parte do aluno, convém discutir um problema que é muito comum
em sala de aula, principalmente após a utilização da Abordagem Triangular na arte-
educação: são as famosas e já gastas propostas de “releituras” de obras. A idéia inicial
ao propor tais releituras é exatamente a que foi exposta no parágrafo anterior, isto é,
que houvesse uma relação, implícita ou explícita, entre as duas obras, a apresentada
ao aluno e a produzida por ele, mas nunca uma cópia! E é justamente isso que pode
ser encontrado freqüentemente em sala de aula. Professores desavisados e com
formação insuficiente, condenam o uso de folhas prontas só para colorir, porém não
hesitam em chamar de releitura as cópias que mandam fazer de obras famosas.
Se este momento do fazer artístico não for satisfatoriamente discutido com os
alunos, inclusive exemplificado pelas obras apresentadas pela própria História da Arte,
o aluno poderá cometer o erro de apresentar uma cópia da obra estudada ou que tenha
a mesma leitura. Ao efetuar uma busca na internet ver-se-á nos sites de escolas,
principalmente do ensino fundamental, que a esmagadora maioria dos trabalhos
escolares, propostos como “releitura” é mera cópia trabalhada com materiais diferentes.
E não faltam na História da Arte inúmeros e bons exemplos desta intertextualidade.
Pode-se citar desde o famoso quadro de Édouard Manet (1832-1883), Almoço sobre a
Relva (1863) - (Figura 2) que, quando exposto em Paris, causou muito escândalo por
ser uma obra considerada revolucionária na época. Só depois de muitos anos um
historiador da arte descobriu que a estrutura das linhas e as figuras, aqui atualizadas,
tinham sido redesenhadas a partir de uma obra do Renascimento, denominada Juízo
Final (1520) - (Figura 3), de Marcantonio Raimondi (1480-1534), atribuída a um
desenho de Rafael (1483-1520). Mais notável é que este mesmo desenho do
Renascimento também guarda uma semelhança muito grande de estruturas e pessoas
com o detalhe lateral em alto-relevo de um sarcófago, em mármore do século III a.C.,
na Villa Médici, em Roma, representando os Deuses Fluviais (Figura 4), no entanto não
é correto considerar que um “copiou” do outro.
67
Figura 2 – Édouard Manet (1832-1883).
Le déjeuner sur l'herbe (1863).
Óleo sobre tela, 81 x 101 cm.
Museu d'Orsay; Paris.
Fonte: www.auladearte.com.br.
Figura 3 - Marcantonio Raimondi (1480 - 1534)
Juízo Final (1520) atribuído a um
desenho de Rafael (1483 – 1520).
Fonte: www.studiolo.org.
68
Figura 4 - Representação dos Deuses Fluviais (século III a.C).
Detalhe lateral em alto-relevo de um sarcófago.
Mármore - Villa Médici, em Roma.
Fonte: www.studiolo.org.
Outros casos análogos ao visto anteriormente são usuais na História da arte,
como quando examinamos as inúmeras séries de obras que Picasso (1881-1973),
reinterpretando trabalhos de grandes artistas do passado, produziu a partir de, entre
outras, Lãs Ninas (1656), de Velázquez (1599-1660) – (Figuras 5, 6 e 7), Les Femmes
d’Alger (1834), de Eugène Delacroix (1798-1863) - (Figuras 8, 9 e 10), O Rapto das
Sabinas (1799), de Louis David (1748-1825) - (Figuras 11, 12 e 13), a Vênus de Milo
(130-120 a.C) e a Vênus de Milo com Gavetas (1936) de Salvador Dali (1904-1999) –
(Figuras 14 e 15) ou mesmo do próprio Almoço sobre a Relva, de Manet - (Figuras 16 e
17).
69
Figura 5 – Diego Velázquez (1599-1660).
As meninas, 1656-7?.
Óleo sobre tela, 318x276 cm, Museu do Prado, Madri.
Fonte: http://www.artchive.com.
Figura 6 – Pablo Picasso (1881-1973). Figura 7 – Pablo Picasso (1881-1973).
As Meninas (Velazquez), 1957. As Meninas (Velazquez), 1957.
194x260 cm, óleo sobre tela, Museu Picasso. 129x161 cm,,óleo sobre tela, Museu Picasso.
Fonte:
www.bcn.cat/museupicasso/es. Fonte: www.bcn.cat/museupicasso/es.
70
Figura 8 - Eugène Delacroix (1798-1863).
As Mulheres da Argélia em seus apartamentos,1834.
óleo sobre tela, 180x229 cm, Museu do Louvre, Paris.
Fonte: www.auladearte.com.br
Figura 9 – Pablo Picasso (1881-1973).
As mulheres da Argélia (Delacroix) 1955.
óleo sobre tela 46x55 cm, coleção privada.
Fonte: www.auladearte.com.br
Figura 10 – Pablo Picasso (1881-1973).
As mulheres da Argélia (Delacroix),1955.
44x114x146 cm, óleo sobre tela.
Mrs. Victor Ganz Collection, N.York.
Fonte: www.auladearte.com.br.
71
Figura 11 – Louis David (1748-1825).
O Rapto das Sabinas, 1799.
Óleo sobre tela, 32x44 cm. Museu do Louvre.
Fonte: http://www.artchive.com
Figura 12 – Pablo Picasso (1881-1973). Figura 13 – Pablo Picasso (1881-1973).
O Rapto das Sabinas (David), 1962. O Rapto das Sabinas (David), 1962.
97x130 cm, óleo sobre tela. 196x130 cm, óleo sobre tela.
Georges Pompidou, Paris. Nádorni Galerie, Praga.
Fonte: www.auladearte.com.br. Fonte: www.auladearte.com.br.
72
Figura 14 - Vênus de Milo, (c.130–120) Figura 15 - Salvador Dalí. (1904 – 1989).
Mármore, 203 cm. Venus de Milo com Gavetas, 1936.
Museu do Louvre, Paris, France. Gesso com gavetas e puxadores de metal.
Fonte: www.louvre.fr/louvrea.htm. Museum Boijmans Van Beuningen, Rotterdam
Fonte: www.artcyclopedia.com.
Figura 16 - Pablo Picasso (1881-1973) Figura 17 - Pablo Picasso (1881-1973).
Le déjeuner sur l'herbe (Manet), 1961. Le déjeuner sur l'herbe (Manet), 1962
65x82 cm, óleo sobre tela, coleção privada. 54x65 cm, linóleo a cor, coleção Bloch.
Fonte: www.auladearte.com.br. Fonte: www.auladearte.com.br
Também é interessante examinar sob outro prisma, os trabalhos produzidos por
artistas e publicitários reconhecidos a partir de leituras diferentes de uma mesma obra,
como exemplo, a Mona Lisa (1507) de Leonardo da Vinci (1452 – 1519).(Figs.18 a 36).
73
Figura 18 - Leonardo da Vinci (1452-1519). Figura 19 - Marcel Duchamp (1887 – 1968).
Mona Lisa (1503-07) readymade - L.H.O.O.Q, (1919), lápis em
Óleo sobre madeira de álamo 77 × 53 cm. reprodução em papel. 20 x 12.cm.
Museu do Louvre, Paris. Original: Sisler Collection, New York.
Fonte: www.louvre.fr/louvrea.htm. Fonte: en.wikipedia.org/wiki/.
Figura 20 - Salvador Dali (1904 – 1989). Figura 21 - Fernand Leger (1881 – 1955).
Self Portrait as Mona Lisa (circa 1954. Mona Lisa with the Keys (1930).
Fotografia de Philipe Halsman. Óleo sobre tela, 91 x 27 cm Biot, Museu National.
Fonte: www.louvre.fr/louvrea.htm. Fonte: en.wikipedia.org/wiki/.
74
Figura 22 - Fernando Botero (1932). Figura 23 - Fernando Botero (1932).
Mona Lisa ,1963– oleo sobre tela, 183x166 cm. Mona Lisa, Age Twelve 1959 Óleo.
Art Museum of the Americas, Washington. Museum of Modern Art, New York.
Fonte: www.allposters.com. Fonte: www.moma.org/collection.
Figura 24 – Jean Michel Basquiat (1960-1988). Figura 25 - Andy Warhol (1928- 1987).
Mona Lisa, 1983. Four Mona Lisas, 1963.
Collection Ambrous T. Young. Silkscreen sobre tela , 112 x 74 cm.
Fonte: www.postershop.com. Metropolitan Museum of Art, N. York.
Fonte: www.studiolo.org.
75
Figura 26 - Andy Warhol (1928- 1987). Figura 27 - Jasper Johns (1930).
Mona Lisa (1963), silkscreen sobre tela. Figure 7, (1969)-Litogravura, impressa em cor
319 x 209cm. 97 x 79 cm.
Blum Helman Gallery New York. Collection Mr. and Mrs. Victor W. Ganz.
Fonte: www.warholfoundation.org . Fonte:
http://cs.nga.gov.au.
Figura 28 - Robert Rauschenberg (1925 – 2008).
Pneumonia Lisa, 1982.
Cerâmica Japonesa Alta temperatura, 83 x 221 cm.
Coleção do artista. Fonte: http://www.faculty.de.gcsu.edu.
76
Figura 29 - Keith Haring (1958-1990). Figura 30 – Yasumasa Morimura (1951).
Apocalypse 7 ,1988 Mona Lisa em sua Origem, 1998.
Silkscreen, 96.5 x 96.5 cm. Imagem digital em tela, 290 x 200 cm.
Fonte:
www.haring.com. Galleria Luhring Augustine, New York.
Fonte:
www.takeartcollection.com.
Figura 31- David Teixidor Buenaventura (?) Figura 32 - versão radical de L.H.O.O.Q.,
Gioconda 2001, 2001. Imagem digital. Graffiti, Bristol, Reino Unido.
Fonte: www.aiwaz.net/a69. Fonte:
http://blogdaruanove.blogs.sapo.pt.
77
Figura 33 - Mona Lisa feita com 320.000 tickets usados.
Estação de trens Nankai Namba, Japão.230X160 cm.
Cerca de 300 pessoas ajudaram a criar esse painel.
Fonte: www.roadsidescholar.com/tag/art/page/2/.
Figura 34 - Mona Lisa em chips de computadores. Figura 35 - anúncio de Bom-Brill.
Sede da empresa ASUS de Informática. Ator: Carlos Moreno.
Praga - República Checa. Fonte: http://hiltadas.blogspot.com.
Fonte:
http://agfrg.webtuga.net
78
Figura 36 - Monalisa em Lego.
Fonte: http://ocaminhoparaoaugurium.blogspot.com.
Na figura 37, há o quadro Bacchus (1597), de Caravaggio (1571-1610), do
período barroco italiano, e na Figura 38 a fotografia da americana Cindy Sherman
(1954), na qual quem posa é a própria artista. Na foto, Cindy cria, após trezentos anos,
o mesmo ambiente e a mesma atmosfera sensual da pintura. A foto de Sherman é uma
recriação ou reinterpretação do quadro de Caravaggio e, portanto, é um tipo de
intertextualidade na pintura.
Figura.37 - Caravaggio (1571-1610). Figura 38 - Cindy Sherman (1954 - ).
Bacchus (1597), Óleo sobre tela, 95x84cm. Sem Título (1990), Fotografia.
Galleria dei Uffizi, Florença. Artmarket.
Fonte: www.artchive.com. Fonte: www.artnet.com.
79
Outro exemplo, nas Figuras 39 e 40, produzidos por dois notáveis artistas:
Figura 39 - Velázquez (1599-1660). Figura 40 - Francis Bacon (1909-1992).
Retrato do Papa Inocêncio X (1650). Estudo do Retrato do Papa Inocêncio X .
Óleo sobre tela, 114x119 cm. (1953) Óleos sobre tela,153x118cm.
Galleria Doria Pamphili, Roma. Dês Moines Art Center, Iowa, EUA.
Fonte: www.ibiblio.com. Fonte: www.ibiblio.com.
No caso da intertextualidade apresentada nas Figuras 41 e 42, percebe-se
que ela é implícita na medida em que a relação entre a obra do grande artista Hokusai
29
– (Figura 41) e a de van Gogh (1853-1890) – (Figura 42) é formal: não se trata nem do
mesmo tema ou assunto, mas identifica-se as volutas, as formas em movimento das
ondas reproduzidas no céu estrelado de van Gogh.
29. Hokusai Katsushika (1760-1849), artista japonês, foi pintor, gravador e ilustrador de livros.
Considerado o mestre da escola ukiyo-e. Exerceu grande influência na arte ocidental, sobretudo nos
impressionistas e pós-impressionistas.
80
Figura 41 - Hokusai Katsushika (1760-1849).
A Grande Onda de Kanagawa (1823-1829).
Xilogravura a cores. 25x38 cm.
Metropolitan Museum of Art, New York.
Fonte: www.artchive.com.
Figura 42 - Vincent van Gogh (1853-1890).
Noite Estrelada (1890).
Óleo sobre tela, 73x90 cm.
The Museum of Modern Art, New York.
Fonte: www.artchive.com.
A respeito da importância da adoção do método Image Watching no ambiente da
sala de aula e nos museus, o Professor Robert Ott, acrescenta que:
A integração do conhecimento com expressão e produção artística é
essencial para a crítica artística. A crítica é mais efetiva quando
combinada com a produção artística e não quando considerada como um
item separado, escrito ou visual, um mero exame de obras. O ato de
transformação ou interpretação criativa do conhecimento da arte,
adquirido por meio de experiência de crítica em museu, torna-se
essencial. A transformação estimula a integração dos conceitos inerentes
81
à estética, História da arte e Crítica da arte. Quando o aluno está
envolvido no ato de transformar, ele não copia ou simplesmente descreve
a partir de uma obra, mas cria outra que é baseada nas percepções e
compreensões que derivam do observar obras no original (OTT, 2005c,
p.126).
No contexto dos pressupostos metodológicos deste trabalho, é adotada a
pesquisa-ação de caráter cíclico helicoidal, o que equivale dizer que ela, a cada ciclo,
não se repete simplesmente, mas (e isso é que torna o modelo
rico e importante) se realimenta das informações de etapas
anteriores para ir crescendo em informações e em decorrência, na
qualidade da análise. Então, hipoteticamente pode-se retomar o
próprio trabalho criado por um aluno e analisá-lo com os mesmos
seis momentos da metodologia do Image Watching. Ao final será
apresentada uma nova obra que, de uma maneira ou de outra,
está relacionada à obra de arte inicialmente analisada e com
aquela entregue pelo aluno. Em outras palavras, seria como se, em cada produção a
cada ciclo, sempre detectar-se-ia o “DNA” da obra original em todas as derivações
produzidas pelos alunos.
Este capítulo tratou de uma das três competências necessárias para entender e
adotar a Abordagem Triangular: a leitura de imagem, a menos discutida e raramente
aplicada em sala de aula. Foram estudados os vários processos já testados no exterior,
desde os apoiados na Psicologia da Forma, a Gestalt, até os estudos mais recentes,
como dos autores Feldman e Taylor e o método adotado nesta pesquisa de autoria do
Prof. Robert Ott. Na análise de uma série de reproduções de obras conhecidas foi
examinado o conceito de reinterpretação, intertextualidade ou “releitura” aplicado às
imagens.
82
CAPÍTULO 3
O Método e os Procedimentos da Pesquisa Efetuada
3.1 Os Pressupostos Metodológicos
A metodologia utilizada nesta pesquisa, a pesquisa-ação, tem características
combinadas, descritivas e exploratórias, com abordagem qualitativa, e referência teórica
dos postulados da Pesquisa-Ação, dos autores Michel Thiollent e René Barbier. De
acordo com Thiollent (2005, p.16) “a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com
base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação [...]
de modo cooperativo e participativo”. A opção por utilizar a pesquisa-ação neste
trabalho foi feita considerando-se que havia a intenção deliberada de modificar
positivamente o sujeito e a realidade assim como promover a produção do
conhecimento. Para René Barbier (2002, p.119) “... toda pesquisa-ação é singular e
define-se por uma situação precisa concernente a um lugar, a pessoas, a um tempo, a
práticas e valores sociais e à esperança de uma mudança possível”.
É interessante, para esta pesquisa que foi aplicada em salas de aulas do ensino
médio convencional, examinar o que escreve Thiollent a respeito da utilização da
pesquisa-ação na área da Educação:
[...] existe uma tradição de pesquisa participativa e de pesquisa-ação em
matéria de formação de adultos, educação popular, formação sindical,
etc. No setor convencional da educação (1º e 2º graus), a aplicação
dessas orientações é mais rara e difícil, talvez por causa de resistências
institucionais e de hábitos professorais. (THIOLLENT, 2005, p.80).
O pesquisador David Tripp, da Murdoch University, Austrália, em seu trabalho
sobre pesquisa-ação apresenta uma definição interessante quanto à sua utilização na
área da educação: “... é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de
83
professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para
aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos” (2005, p.445).
No entanto, Tripp alerta:
Assim como aconteceu com a pesquisa qualitativa há duas décadas, sou
procurado agora regularmente por estudantes graduados aos quais não
se permite usarem pesquisa-ação para suas teses. Seus orientadores de
pesquisa, ainda que considerando que ela é pesquisa (e não, por
exemplo, desenvolvimento profissional), não consideram o que vêm ser
chamado de pesquisa-ação metodologicamente, rigorosa o bastante para
produzir uma tese de pesquisa de grau superior. Em vez de aceitar uma
definição mais aberta de pesquisa-ação, passei a preferir uma definição
mais estrita: ‘pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza
técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide
tomar para melhorar a prática′, e eu acrescentaria que as técnicas de
pesquisa devem atender aos critérios comuns a outros tipos de pesquisa
acadêmica (isto é, enfrentar a revisão pelos pares quanto a
procedimentos, significância, originalidade, validade, etc.) (TRIPP, 2005,
p.447).
A pesquisa-ação é uma modalidade participante e engajada que se contrapõe à
pesquisa tradicional positivista, esta considerada como independente, neutra e objetiva.
Ela é a busca de elos entre a teoria e a aplicação da prática, e surge exatamente da
necessidade de superar as lacunas entre o ensino e a pesquisa, portanto entre teoria e
prática. As ciências humanas e pedagógicas vêm, há algum tempo, discutindo a relação
dialética entre a teoria e a prática no processo educativo, para não dissociá-los. Com
esta metodologia procura-se, conscientemente, intervir na prática de maneira a atuar no
sentido de alterá-la mesmo durante o desenvolvimento do processo e, não aguardar os
resultados finais para propor ou sugerir mudanças na realidade.
Ainda confrontando a pesquisa-ação com as formas positivistas de levar a
contento uma pesquisa, Barbier (2002) esclarece, a respeito e de forma lúcida e
pedagógica, que a primeira toma um encaminhamento oposto às demais, pela sua
própria essência, e que o observador tem que ser neutro e objetivo. Ele destaca que a
pesquisa de tipo participativa está muito mais interessada no conhecimento prático e
compromissado.
84
Os elementos que compõe um grupo têm muito mais condições de conhecer,
estudar e propor soluções para sua realidade que as pessoas de fora. Na pesquisa
positivista, na maioria das vezes, não há sequer conhecimento dos resultados ou a
comunicação dos mesmos. Inversamente, na pesquisa-ação não se pode dissociar a
produção de conhecimento daqueles que contribuíram para mudar a realidade.
O pioneiro nesta modalidade foi o psicólogo social alemão, radicado nos Estados
Unidos, Kurt Lewin (1890 – 1947), que durante a década de 40 tornou clara a
necessidade de que houvesse um modelo de pesquisa para as ciências
comportamentais que ressaltasse o envolvimento do pesquisador com os sujeitos
estudados, eventuais beneficiários destes resultados ou destas informações.
Inicialmente, suas pesquisas foram desenvolvidas quando participava de grupos que
atuavam ao lado do governo norte-americano. Eram pesquisas relacionadas a hábitos
alimentares da população e a mudança de atitudes em relação a grupos étnicos
minoritários. Para ele, esta metodologia deveria partir de valores éticos como
participação de todos, tolerância a opiniões divergentes, reconhecimento e respeito
pelos direitos individuais, culturais, étnicos das minorias.
Lewin considerava que a pesquisa-ação era um processo ordenado de
investigação abrangendo três fases num modelo típico de uma espiral de atividades
com a seguinte seqüência: planejamento, que envolve o reconhecimento da situação, e
tomada de decisão e encontro de fatos sobre os resultados da ação. Esta última será
incorporada como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim
sucessivamente, dando assim o caráter cíclico de uma espiral de reflexão e ação.
Esta é considerada pela maioria dos autores, incluindo Barbier, uma das
características mais fundamentais da pesquisa-ação:
O espírito mesmo da pesquisa-ação consiste em uma abordagem em
espiral que a todas utiliza. Significa que todo avanço em pesquisa-ação
implica o efeito recursivo em função de uma reflexão permanente sobre a
ação. Inversamente, porém, todo segmento de ação engendra ipso facto
um crescimento do espírito de pesquisa. Nada de pesquisa sem ação,
nada de ação sem pesquisa, como dizia Lewin. A abordagem em espiral
supõe igualmente que, mesmo se nós nunca nos banhamos duas vezes
no mesmo rio, segundo a fórmula heraclitiana, ocorre-nos olhar duas
vezes o mesmo objeto sob ângulos diferentes (BARBIER, 2002, p.117).
85
Para Lewin (1946) a pesquisa deveria ser proposta para o desenvolvimento do
processo colaborativo onde os membros de uma equipe de pesquisa-ação trabalham
juntos para solucionar um problema, refletindo criticamente sobre as ações e
suposições. Os participantes seriam ao mesmo tempo sujeito e objeto da experiência.
Nesse sentido, pode-se dizer que a metodologia da pesquisa-ação articula a produção
de conhecimentos com a ação educativa. Além disso, a participação dos envolvidos e
as propostas a serem elaboradas, discutidas e aprovadas consensualmente são
elementos fundamentais desta metodologia.
A pesquisa-ação é uma modalidade que tem como objetivo produzir
conhecimento sobre a realidade a ser estudada e, ao mesmo tempo, realizar um
processo educativo participativo para o enfrentamento desta mesma realidade. Este,
por sua vez, trata de organizar um processo de investigação da realidade que, ao ser
estudado e compreendido, possibilita a construção de uma proposta de ação.
A prática deste tipo de pesquisa implica no crescimento profissional do professor,
pois exige que ele busque conhecimentos sobre o assunto para melhorar a sua prática.
O clima é de indagação e de colaboração entre todos os participantes, já que, ajuda a
identificar problemas e buscar soluções de maneira sistemática e pode ser a base dos
programas de formação permanente de professores em exercício.
Na área educacional a pesquisa-ação é, antes de tudo, uma estratégia para o
desenvolvimento consciente de professores e pesquisadores de modo que possam se
utilizar dela para aprimorar o ensino e, por conseguinte, a aprendizagem de seus
alunos. Thiollent em seu trabalho Metodologia da Pesquisa-ação (2005) considera que
a produção de material didático elaborado pelos alunos e professores para que possam
ser multiplicados a fim de atingir um maior número de interessados, é parte integrante e
resultado do processo mencionado.
Como visto anteriormente, é importante para a área de ensino que os
educadores adotem, na sala de aula, a pesquisa-ação. Um dos estudiosos que
escreveram sobre esta modalidade de pesquisa, Robert Sommer, da Universidade da
Califórnia, elaborou um levantamento de vários itens que apontam as principais razões
de utilizar ou participar de uma pesquisa-ação. Entre outras considera que essa seria a
melhor metodologia:
86
• Para desenvolver um grupo interessado em mudança;
• Para reduzir a distância entre o pesquisador e a sociedade;
• Para assegurar que pesquisa não se torne assunto para poucas
pessoas, beneficiando somente os ricos e poderosos;
• Para basear mudanças em fatos (pesquisa) e não em
especulações (ideologia);
• Para testar teorias sobre comportamento humano no mundo real;
• Para dar feedback aos pesquisadores sobre a utilidade do seu
trabalho;
• Para ensinar pesquisadores como conduzir pesquisa no campo,
onde as condições são fluidas e não todas as variáveis chaves
podem ser especificadas previamente (SOMMER, 2003, p.03).
A pesquisa-ação tem enfoque na informação, interação e na colaboração.
Constitui-se de múltiplos passos para investigação e solução de problemas. É uma
forma de comprovar as idéias na prática como meio de melhorar e incrementar o
conhecimento acerca de um tema. Pode-se considerar que em princípio temos quatro
passos no andamento deste processo: planejamento, ação, observação e reflexão. De
acordo com as características de cada pesquisa, pode-se acrescentar ou subdividir tais
passos em outros.
Considerando que a pesquisa-ação propicia a participação e a mudança do
sujeito, que a ênfase é a produção de conhecimentos e que há efetiva colaboração
entre as partes, foram utilizados instrumentos de coleta de dados e de avaliação como
os inventários, sínteses, relatórios, questionário aberto, diário de campo, grupo focal e
documentação fotográfica, construídos de modo colaborativo com os participantes
durante todo o processo.
Quanto à utilização dos referidos instrumentos, um dos mais reconhecidos
teóricos desta modalidade, o Prof. René Barbier, realça as particularidades deste tipo
de pesquisa:
87
Uma pesquisa-ação utiliza múltiplas técnicas de implicação (diário,
registros audiovisuais, análise de conteúdo). Em geral trata-se de técnicas
que se aproximam mais dos etnólogos ou dos historiadores do que das
análises correlacionais e dos métodos experimentais (BARBIER, 2004,
p.60).
Entre os vários estudiosos da área, o professor Guido I. Engel, da Universidade
Federal do Paraná, em artigo sobre o assunto (2000), elegeu como características
principais desta modalidade de pesquisa participante, que ela deva tornar-se um
processo de aprendizagem para todos os envolvidos, que a separação entre sujeito e
objeto de pesquisa deve ser superada, que os produtos da pesquisa sejam úteis para
os envolvidos, que seja situacional ao procurar diagnosticar um problema específico
numa situação específica e que seja auto-avaliativa na medida em que as modificações
introduzidas na prática sejam constantemente avaliadas no decorrer do processo. E
finalmente, que tenha uma dinâmica cíclica, na qual as fases finais são utilizadas para
aperfeiçoar os resultados das anteriores. Para Engel, considerando que os
conhecimentos científicos são provisórios e dependentes do contexto histórico, todo
professor não deve ser apenas um consumidor de pesquisas alheias, mas transformar
sua sala de aula em objeto de pesquisa que irá gerar novos conhecimentos.
Sobre a eficácia da pesquisa-ação, Tripp apresenta uma argumentação
inteligente e trivial: tem a ver com o fato, segundo ele, de que ela é tão familiar que não
faz sentido contestar sua eficácia:
É importante não encarar a pesquisa-ação como uma estratégia
totalmente nova para fazer algo inteiramente diferente, mas como mais
um recurso para turbinar, acelerar nosso modo habitual de aprender com
a experiência. Gosto dessa metáfora porque todos nós aprendemos com
a experiência, de modo que se trata de fazer algo que vem naturalmente
[...] mas a pesquisa-ação é um modo de fazê-lo melhor:
• todos nós planejamos nossas ações, mas podemos fazê-lo mais
deliberadamente, imaginativamente, e com uma compreensão melhor da
situação;
• todos nós agimos, mas podemos experimentar mais, confiar menos em
hábitos estabelecidos, e agir mais responsavelmente;
• todos nós observamos o que acontece, mas podemos obter mais dados
e de melhor qualidade, podemos obter mais feedback de outras pessoas
diferentes, e podemos fazer isso de maneira mais sistemática;
88
• todos nós pensamos sobre o que aconteceu, mas também podemos
melhorar nossa reflexão, questionar nossas idéias sobre o que é
importante e ir mais fundo e mais criticamente nas coisas;
• todos nós aprendemos com a experiência, mas podemos também
registrar o que aprendemos a fim de esclarecê-lo, disseminá-lo entre os
colegas e acrescentá-lo ao estoque de conhecimento profissional sobre a
docência.
Quando fizermos melhor todas essas cinco coisas, realizaremos
verdadeiras melhoras em nossa prática profissional e aprenderemos
muito mais a respeito dela. Em suma, acabei por perceber que não cabe
muito fazer a pergunta geral: quão eficaz é a pesquisa ação? Uma vez
que a resposta seria: ela é tão eficaz quanto as pessoas que a realizam
(TRIPP, 2005, p.462).
A pesquisa-ação não tem um delineamento configurado de forma detalhada e
controlada a priori, mas que se constrói processualmente, tendo como eixo o problema
sob investigação e, que a partir das análises originadas pelos dados parciais obtidos
indicarão as prováveis direções a serem trilhadas. As etapas utilizadas na abordagem
desta pesquisa-ação estão de acordo com o proposto pelo autor Michel Thiollent e
exposto em seu trabalho Metodologia da Pesquisa-ação (2005). Deve-se deixar claro
que na concepção e organização dela, as etapas foram flexíveis, mas não as únicas
possíveis. Também, não houve uma ordem rígida. Nesta modalidade de trabalho há
sempre um vaivém devido à própria dinâmica tanto da pesquisa como da sala de aula
que poderá interferir na ordem apresentada ou na necessidade de criação de mais
etapas ou eliminação de outras, ou mesmo criação consensual de documentos de
avaliação.
3.2 Os Procedimentos Metodológicos
O público-alvo desta pesquisa foi composto por cerca de oitenta alunos com
idade média de 16 anos, matriculados em duas turmas da segunda série do Curso
Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – CEFET SP.
Planejada para um bloco de quatro horas-aula semanais (Apêndice H) e de uma
professora arte-educadora auxiliar, esta pesquisa desenvolveu-se a partir da disciplina
89
optativa denominada Projeto para Ensino Médio, durante todo o primeiro semestre do
ano letivo de 2008. Tal Projeto recebeu o título de Metodologia Triangular - Obras do
Acervo da Pinacoteca.
Já na primeira semana de aula os alunos, a partir de suas preferências,
formaram oito grupos, em cada turma, com cinco componentes. Em cada um deles,
foram eleitos um coordenador e um relator.
Dentre os procedimentos metodológicos utilizados, destacam-se:
• revisão bibliográfica das publicações sobre a história do ensino de
Artes, sobre os métodos pedagógicos de ensino de Artes, sobre a
importância da leitura de imagens em sala de aula e sobre a
metodologia de pesquisa a ser adotada, que no caso é a pesquisa-
ação;
• revisão bibliográfica da legislação vigente, como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e suas orientações posteriores que
a explicitam: os PCNs, os PCN+ e as Orientações Curriculares para
o Ensino Médio;
• pesquisa de campo na Pinacoteca do Estado de São Paulo para
análise e seleção das obras existentes no acervo;
• elaboração dos instrumentos de avaliação da pesquisa: inventários,
diário de campo, relatórios de visita à Pinacoteca, questionário
aberto, grupo focal;
• elaboração e reprodução de material escrito, de imagens que
pudessem apoiar a leitura de obras de arte e apresentações de
slides referentes à História da Arte;
• visitas didático-pedagógicas na Pinacoteca do Estado, com o
acompanhamento dos alunos, visando a complementação da leitura
da imagem feita em aula, a partir do original de cada obra
selecionada e gerando o documento Relatório de Visita Didática,
redigido individualmente pelos participantes a cada visita
programada;
90
• Análise e avaliação da documentação de todo o material escrito
produzido pelos alunos e das propostas poéticas construídas a
partir da obra original do acervo da Pinacoteca;
• registro de dados através de relatórios, que nesta pesquisa
denominam-se Inventários;
• aplicação, avaliação e análise dos resultados do Questionário
Aberto;
• aplicação, avaliação e análise dos resultados produzidos pela
atuação de um Grupo Focal;
• aplicação, avaliação e análise das informações contidas no Diário
de Campo produzido durante as aulas de ateliê.
Para cada uma das obras selecionadas no acervo da Pinacoteca do Estado foi
percorrido um ciclo completo de doze aulas-hora como descrevemos a seguir.
1ª Semana
• O primeiro momento foi o de Leitura da Obra
1. A imagem da obra foi projetada, através de projetor em tela branca, sem
ser mencionado o nome da obra ou do autor, única e exclusivamente, a
imagem sem qualquer outra referência.
2. Foi pedido a cada aluno que percorresse lentamente com a vista, com
muita atenção, todas as partes da obra projetada. Após um tempo para
esta operação. Insistiu-se que examinassem todos os detalhes
vagarosamente.
3. Em seguida, o aluno anotou em uma folha avulsa, a descrição de tudo
que estava vendo, sentindo, entendendo, através da elaboração mental
de perguntas e de suas respectivas respostas.
4. Posteriormente, cada aluno transmitiu para os demais colegas do grupo
tudo que foi anotado na atividade anterior, iniciando-se uma breve
91
discussão sobre a importância de cada item, tentando agrupar as
perguntas e respostas do mesmo tipo, eliminando as repetidas, etc.
5. Foi apresentado para cada grupo o formulário INVENTÁRIO INICIAL para
que preenchessem com um texto elaborado a partir do que tinham
discutido no grupo e aprovado pelo consenso dos participantes.
6. O INVENTÁRIO INICIAL foi preenchido e devolvido para o professor
juntamente com as folhas individuais.
7. O formulário INVENTÁRIO I também foi distribuído para cada grupo e eles
tiveram que responder totalmente, questão a questão, após discussão em
grupo e comum acordo do que deveria constar ou não neste inventário.
8. O coordenador do grupo foi preenchendo o formulário à medida que o
grupo chegava às suas conclusões em cada tópico.
9. Finalmente, o INVENTÁRIO I foi totalmente preenchido e recolhido.
• O segundo momento foi o de Contextualização da Obra
1. Na apresentação de slides com textos breves e imagens, foram passadas
as informações técnicas sobre a obra estudada: seu nome ou título, nome
do artista, local e data de nascimento e morte, técnica e materiais
utilizados, dimensões e a quem pertence. Estes slides expuseram através
da História da Arte o momento ou o período em que o autor viveu e em
que a obra foi produzida. Nesta mesma apresentação a obra em foco foi
comparada com outras do mesmo autor, de seus contemporâneos, com
as de artistas que o influenciaram e dos que o sucederam.
2. Foi indicado o uso do INVENTÁRIO II para que o grupo discutisse e
respondesse durante e imediatamente depois da projeção dos slides. O
coordenador do grupo ia preenchendo o formulário à medida que o grupo
chegava às suas conclusões em cada tópico.
3. Por fim, o INVENTÁRIO II foi totalmente preenchido e recolhido.
92
• Por conseguinte, apresentou-se a orientação para a elaboração de uma
Proposta Poética.
1. Os alunos foram comunicados que as aulas das duas semanas seguintes
deveriam ser destinadas ao planejamento e execução de uma proposta
poética, elaborada pelo grupo, apresentando novas leituras,
reinterpretações e intervenções pessoais, sobre o tema, sobre a obra ou
uma síntese das influências que eles vivenciaram nas fases de leitura e
contextualização da obra estudada.
2. Foram orientados para que cada um pensasse no seu projeto e depois o
submetesse democraticamente ao grupo.
3. Para a execução da proposta o aluno considerou o tempo disponível em
aula e também os materiais e ferramentas que a escola oferecia.
4. Os alunos ou grupos também puderam propor e trazer novos materiais
para trabalhar em aula, como telas e fios de arame, tecidos variados,
balão de festa e outros.
5. O projeto de cada obra foi esboçado, detalhado através de desenhos e
com indicações de material, podendo ser tanto bi como tridimensional.
2ª Semana
• A análise dos Inventários elaborada pelos grupos
1. Foi projetado na tela um texto escrito, ANÁLISE DE INVENTÁRIO,
produzido pelos professores a partir da análise daqueles outros três
preenchidos pelos alunos na semana anterior. Este documento abrangeu,
na forma de itens, todas as respostas (não repetitivas) dadas por cada
grupo, para cada questão ou item dos Inventários Iniciais, Inventários I e
Inventários II. Este documento já apresentava realce nas frases ou termos
dúbios ou que não correspondiam à realidade, ou conflitantes, para que
fossem discutidos no ato da projeção e eliminados, retificados ou
confirmados em consenso após discussão.
93
2. Depois deste processo colaborativo de depuração, chegou-se a uma
síntese, em forma de listagem, considerando tudo que tinha sido visto e
discutido na primeira semana, durante os momentos de Leitura e
Contextualização da Obra.
3. A cópia deste trabalho foi fornecida para cada grupo e, no prazo de uma
semana, entregaram um texto na forma de dissertação a partir dos
elementos ou itens já discutidos e apontados na sala de aula. Assim,
obteve-se de cada grupo de alunos uma Síntese de Leitura e
Contextualização da Obra
• O terceiro momento foi o de Elaboração de uma Proposta Poética
1. As turmas de 40 alunos (8 grupos) foram divididas em duas de
aproximadamente 20 integrantes (que passaram a formar 4 grupos), de modo
que cada uma fosse para um dos dois ateliês.
1. Nos dois ateliês estava exposta uma cópia da obra estudada (ampliação
fotográfica de 30 X 40 cm).
2. Foi dado o prazo de duas aulas (90 minutos) para que cada grupo
discutisse o projeto e encaminhasse uma proposta de trabalho.
3. O material necessário foi disposto e o trabalho se iniciou.
4. Foi verificado se o tempo disponível neste dia e na semana seguinte (4
aulas) seria suficiente ou se haveria necessidade de trabalhar em horário
extra, durante a semana, para finalizar até aula seguinte.
3ª Semana
• Continuidade da Elaboração da Proposta Poética.
1. Todo o tempo disponível foi utilizado para realizar as etapas de
elaboração da proposta poética de cada grupo.
2. Foi dado um prazo para finalizar o trabalho a ser apresentado.
94
• A Exposição, Leitura e Discussão das Obras Expostas.
1. A última aula do dia era destinada a expor todos os trabalhos da turma.
2. Após alguns minutos para livre exame dos alunos, era promovida a leitura,
discussão e avaliação dos trabalhos expostos.
3. Todo o processo e cada trabalho final apresentado, foram documentados
fotograficamente.
Ao final de cada bimestre, após visita à Pinacoteca do Estado para um contato
direto com as obras originais, houve a oportunidade para que o aluno completasse,
retificasse ou alterasse itens da leitura feita anteriormente em sala de aula. Assim, o
Relatório de Visita Didática, foi enriquecido por aspectos que não foram possíveis
apenas com uma reprodução fotográfica.
Para sintetizar, os passos que foram dados de acordo com a Abordagem
Triangular, a cada módulo de doze horas-aula, correspondem a um ciclo para cada uma
das cinco obras inicialmente selecionadas do acervo da Pinacoteca do Estado:
1. Promoveu-se a leitura de reproduções de obras do acervo da Pinacoteca do
Estado de São Paulo através de roteiros de análise que foram denominados
inventários e que foram construídos colaborativamente com os alunos
participantes. É importante ressaltar que nestas atividades de leitura da obra de
arte, não se pode “engessar” a análise com questionários ou instrumentos rígidos
pré-estabelecidos pelo professor. Esses instrumentos foram, a partir de um eixo
norteador, sugeridos e completados coletivamente pelos participantes.
Considerou-se também que nenhuma reprodução de imagem substitui a obra
original. Outra questão relevante que o participante sentiu é que não existe uma
única leitura da mesma obra, ela dependerá do objeto e do observador e,
principalmente, de sua vivência e nível sócio-cultural.
95
2. As obras foram discutidas e contextualizadas em seu tempo e espaço através da
História da Arte, levando-se em consideração as influências das tendências
artísticas da época de sua produção, das demais obras do mesmo artista, de
seus contemporâneos, dos antecessores que o influenciaram e de seus
seguidores.
3. Os alunos foram orientados quanto à elaboração de propostas poéticas a partir
da leitura, contextualização, de novas leituras individuais e reinterpretações das
obras. Propositalmente, neste momento de elaboração não foi utilizada a palavra
releitura devido ao desgaste sofrido por este termo graças a seu uso excessivo e
mal empregado por parte de professores, muitas vezes confundido com cópia.
Releitura é proposta como a produção daquilo que se entendeu, sem qualquer
preocupação com similitude. Ela pode levar a uma obra em que não se
reconhece aquela considerada inicial, mas pela qual sempre manterá alguma
relação. Reler é reinterpretar, é colocar sua visão do mundo, suas críticas, sua
linguagem e suas experiências sobre a obra escolhida. É, portanto, uma nova
construção, um novo significado, uma nova leitura, um novo texto. E é este novo
texto que diferencia uma releitura de uma cópia.
4. A exposição, análise e discussão das obras produzidas neste ciclo, todas tendo
como referência a análise realizada no acervo da Pinacoteca do Estado.
Tanto no final da experiência de produção de uma obra, como após a análise das
demais, o inventário de cada uma, inicialmente apresentado, foi enriquecido por novos
elementos e novas observações neste processo cíclico. Posteriormente o inventário foi
completado em um quarto momento, quando os alunos analisaram a própria obra
original, exposta no acervo da Pinacoteca do Estado. Estas visitas periódicas para
examine dos originais, foram de fundamental importância tanto para um olhar mais
detalhado das dimensões da obra, das texturas, do tratamento gráfico, dos materiais
como também para perceber as possibilidades de análise de outros materiais expostos
na Pinacoteca. É importante deter-se mais tempo em frente às obras e não somente
96
durante os tais “seis segundos” que muitos museus apregoam como sendo o tempo
médio que o visitante permanece perante cada obra exposta.
O exercício visual frente ao original, no próprio local de exposição na Pinacoteca,
é igualmente um fator facilitador para que o aluno adquira o hábito de novas visitas aos
espaços de artes, ampliando o público freqüentador, algo que todos os museus e
instituições culturais tanto se esforçam para alcançar.
É parte integrante da pesquisa o conjunto de imagens dos originais das obras
analisadas do acervo da Pinacoteca, as sínteses dos Inventários elaborados
coletivamente, os resultados da realização de um grupo focal com nossos alunos, bem
como a documentação fotográfica das diferentes respostas poéticas que foram
elaboradas a partir de leituras e interpretações diferentes de cada obra discutida. Este
material veio a compor um texto, o Caderno da Obra onde encontram-se todas as
pesquisas escritas e imagens produzidas durante o processo de leitura, análise e
discussão do grupo de alunos envolvidos no estudo, bem como as imagens que
expõem as respostas poéticas deles.
Foi anexada toda a documentação fotográfica dos passos e percursos
enveredados, dos espaços utilizados e dos ambientes visitados durante todo o
processo de elaboração deste trabalho.
Os parâmetros para a seleção das imagens:
Foram utilizados alguns parâmetros para a seleção de imagens como amostras
para o objeto de estudo.
• Obras do acervo da PINACOTECA do Estado de São Paulo.
• Arte Brasileira.
• Séculos XIX e XX.
• Autores mais conhecidos e obras mais divulgadas
97
• Abrangendo os movimentos: Acadêmico, Modernismo, Concretismo e
Arte Contemporânea.
• Bidimensional e Tridimensional.
• Figurativo e Abstrato.
• Orgânico e Geométrico.
• O acadêmico e o Moderno.
• Rural e Urbano.
• Natureza morta / Retrato / Paisagem.
• Materiais e técnicas: tradicionais e industriais.
As obras selecionadas do acervo da Pinacoteca do Estado
As cinco obras selecionadas e utilizadas nesta pesquisa para desenvolvimento
das aulas de Artes do Curso Médio, dentro dos critérios expostos anteriormente,
foram:
01
JOSÉ FERRAZ
de ALMEIDA JR
(Itu-SP,1850 – Piracicaba-SP,1899)
O Violeiro
1889
Óleo sobre tela ,141 X 172 cm.
02
TARSILA DO AMARAL
(Capivari-SP, 1886 – São Paulo-SP,1973)
São Paulo
1924
Óleo sobre tela, 57 X 90 cm
98
03
VICTOR BRECHERET
(S.Paulo-SP, 1894 – S.Paulo-SP, 1955)
Portadora de Perfume
1923
Bronze. 341 X 100 x 87 cm
04
CÂNDIDO PORTINARI
(Brodósqui-SP,1903 – Rio de Janeiro,
1962)
Mestiço
1934
Óleo sobre tela, 81 X 65 cm
05
Fotos: Eduardo Mosaner Jr.
FRANZ WEISSMANN
(Knittefeld-Áustria,1914 –Rio de Janeiro,
2005)
Fita Vermelha
Década de 80
Ferro esmaltado.142X205X145 cm.
Figura 43: quadro das obras selecionadas.
3.3 Os Instrumentos de Pesquisa e Avaliação
Examinar-se-á, a seguir, os instrumentos que foram utilizados na coleta de dados
durante o desenvolvimento da pesquisa.
3.3.1 INVENTÁRIOS
Os Inventários, as Sínteses e os Relatórios são considerados fontes de análise
documental. Estas fontes buscam identificar informações importantes, elas são estáveis
e ricas e podem ser consultadas a qualquer momento, tantas vezes quanto for
necessário e indicam problemas que podem ser melhor explorados por outros métodos.
99
A socióloga Menga Lüdke, professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, resume a importância da análise documental:
Embora pouco explorada não só na área de educação como em
outras áreas de ação social, a análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema (MENGA, 2005,
p.38).
Os Inventários foram utilizados em cada uma das fases da leitura, análise e
contextualização da obra selecionada. Nesta pesquisa cada Inventário foi preenchido
separadamente, em ordem, e o posterior foi construído processualmente através de
ampliação e agregação de conhecimentos expostos no Inventário anterior.
O Inventário Inicial (apêndice A) orienta o aluno a formular mentalmente
perguntas para viabilizar uma análise de obra de acordo com seu referencial, e as
respostas, a partir do exame da obra, são escritas livremente na parte em branco deste
documento. O aluno tem que ter em mente que a análise é muito pessoal, isto é,
depende do observador, de sua vivência, de sua bagagem sócio-cultural e demais
aspectos do processo.
O Inventário I (apêndice B) é constituído de cerca de quarenta perguntas
objetivas abrangendo os momentos Descrevendo, Analisando e Interpretando do
sistema de leitura e interpretação de obras de arte Image Watching proposto pelo Prof.
Robert Ott. Neste inventário aparecem os elementos que participam da construção de
uma obra: o gênero, o tema ou assunto, organização do campo visual, as formas
predominantes, figura e fundo, profundidade, linhas estruturais, formas das linhas,
diagonais e horizontais, o claro e o escuro, a escala cromática, focos de luz, sombras,
texturas, sentimentos e emoções, qualidades da obras e outros elementos pertinentes.
O Inventário II (apêndice C) é composto de cerca de oito a dez perguntas
objetivas abrangendo o momento Contextualizando do sistema de leitura Image
Watching. É nesse momento que são discutidas as informações sobre o autor e sua
100
obra, colocando-os em seu contexto histórico, social e artístico, examinando as
tendências artísticas da época e suas influências nas obras do autor, seus
contemporâneos, antecessores e sucessores. Dados técnicos sobre a obra como nome,
data, técnicas, materiais e as dimensões também são pesquisadas no mesmo
documento. Questões referentes à relação entre a obra e o título dado pelo autor ou se
o aluno mudou sua interpretação ao tomar contato com o título da obra finalizam a
relação de informações levantadas.
3.3.2 SÍNTESES
As Sínteses (apêndice D) são textos na forma de linguagem dissertativa
balizadas nos itens levantados e analisados dos conteúdos registrados de cada obra.
Anteriormente esta análise já tinha sido elaborada a partir de uma consolidação dos
inventários de cada grupo. Tendo como marco inicial uma única lista de itens construída
em consenso pela turma de alunos, cada grupo produziu um artigo fornecendo a
análise, a leitura e a contextualização da obra em foco. Este material foi utilizado
posteriormente para a produção do Caderno da Obra. Considerando que cada grupo
redige uma síntese para cada uma do total de cinco obras analisadas, ao final desta
pesquisa haverá oitenta trabalhos, sendo dezesseis de cada obra.
3.3.3 QUESTIONÁRIO ABERTO
O Questionário é um dos procedimentos mais utilizados para obter informações
que propiciem um feedback para o pesquisador sobre o desenvolvimento da pesquisa
Podem ser construídos para medir atitudes, opiniões, comportamento, circunstâncias da
vida do cidadão e outras questões. Ele pode incluir questões abertas, fechadas, de
múltipla escolha, de resposta numérica, ou do tipo sim ou não. O professor Eduardo
Barbosa, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, descreve, em
artigo eletrônico a utilização de questionários na pesquisa:
101
Também chamados de survey (pesquisa ampla), o questionário é
um dos procedimentos mais utilizados para obter informações [...] É uma
técnica de custo razoável, apresenta as mesmas questões para todas as
pessoas, garante o anonimato e pode conter questões para atender a
finalidades específicas de uma pesquisa. Aplicada criteriosamente, esta
técnica apresenta elevada confiabilidade. Podem ser desenvolvidos para
medir atitudes, opiniões, comportamento, circunstâncias da vida do
cidadão, e outras questões (BARBOSA, 1999)
O professor Thiollent, em sua obra Metodologia da Pesquisa-ação, também
indica o questionário como um dos instrumentos passíveis de serem utilizados em uma
pesquisa-ação:
Em função das hipóteses ou diretrizes escolhidas, os
pesquisadores e participantes sabem quais são as informações que são
necessárias e as técnicas de coleta a serem utilizadas. Na pesquisa-ação,
recorre-se a técnicas de coleta de grupo e aos mais diversos
procedimentos, inclusive questionários e entrevistas (THIOLLENT, 2005,
p.62).
No caso desta pesquisa, sendo de caráter qualitativo, foi utilizado um breve
questionário aberto, composto de três perguntas que de alguma maneira
complementam as questões abordadas na realização de um grupo focal. Setenta
alunos preencheram e entregaram o questionário. As perguntas foram:
1. As atividades de observação, leitura da imagem e contextualização da obra limitam
ou ajudam o processo de criação do respectivo trabalho plástico? Explique por quê.
2. Qual é a sensação de fazer a “releitura” ou reinterpretação da obra? Explique por
quê.
3. Qual foi a importância da visita à Pinacoteca e o contato com as obras originais?
Explique por quê.
102
3.3.4 Grupo focal
O Grupo Focal (apêndice F) tem como principal característica trabalhar com a
reflexão da “fala” dos participantes, permitindo que apresentem seus conceitos, seus
pontos de vista e impressões sobre o tema abordado. As informações produzidas pelo
grupo são essencialmente qualitativas. Trata-se de uma técnica participativa, dinâmica,
voluntária e não punitiva. Estas qualidades fazem com que ela tenha uma forma
atraente e convidativa, motivando os alunos a participarem.
A essência do grupo focal é justamente a interação entre os participantes e
pesquisador ou moderador, objetivando colher dados mais diretivos a partir da
formulação de questões sobre o assunto tratado. O Professor Barbosa, sobre a
utilização do Grupo Focal, pontua:
[...] pode ser utilizado para monitorar um serviço em execução,
para verificar, por exemplo, o grau de satisfação das pessoas que o
utilizam, que mudanças gostariam de ver ou que dificuldades estão
encontrando. Os passos mais importantes na condução de um GF são:
selecionar os participantes e escrever o guia do moderador (agenda)
(BARBOSA, 1999).
O moderador do grupo tem como principal objetivo criar um ambiente que
propicie que as diferentes percepções e opiniões surjam sem que haja pressão ou
constrangimentos por parte dos alunos para que se expressem, votem e cheguem a
consensos. A figura do moderador é muito importante, pois, é ele quem solicita
esclarecimentos, fundamentos, que percebe quando o assunto já foi suficientemente
discutido, que estimula os tímidos e desestimula os que não param de falar.
O objetivo central do grupo focal é identificar percepções,
sentimentos, atitudes e idéias dos participantes a respeito de um
determinado assunto, produto ou atividade. Seus objetivos específicos
variam de acordo com a abordagem de pesquisa. Em pesquisas
exploratórias, seu propósito é gerar novas idéias ou hipóteses e estimular
o pensamento do pesquisador, enquanto que, em pesquisas
fenomenológicas ou de orientação, é aprender como os participantes
interpretam a realidade, seus conhecimentos e experiências. Comparado
ao questionário, ferramenta usual de coleta de dados, o grupo focal, por
103
dar oportunidade aos participantes de exporem aberta e detalhadamente
seus pontos de vista, é capaz de trazer à tona respostas mais completas,
permitindo ao pesquisador conhecer melhor e mais profundamente o
grupo pesquisado (DIAS, 2000).
Na pesquisa em questão foi formado um grupo focal com características
próprias. Nele, duas especialistas da área foram convidadas a planejar, organizar e
moderar as atividades. Este tipo de grupo, contando com quatorze alunos participantes,
através do uso contínuo de visualização de tarjetas (retângulos de cartolina com várias
cores e com cerca de 12 X 25 cm.), após cada discussão os alunos iam colando-as
preenchidas em um painel de tal modo que após uma hora de debates, discussões e
sugestões de uma mesma questão, o painel tornava-se o próprio relatório. Inicialmente
foram estabelecidas as regras de escrita: letras legíveis, uma só idéia por tarjeta, uso
de frases auto-explicativas e utilização de até quatro linhas por tarjeta.
No decorrer da reunião do Grupo Focal foram discutidas questões referentes à
Abordagem Triangular e às questões levantadas pelos alunos durante a discussão.
1. Quais são os pontos fortes/benefícios do uso da Abordagem Triangular em
classe? Benefícios sentidos.
2. Quais são os pontos fracos/ dificuldades do uso da Abordagem Triangular em
classe? Dificuldades percebidas.
3. Que sugestões vocês dão para: trabalhos em grupo, material utilizado em Artes,
elaboração das sínteses, apresentação de slides e a possível falta de tempo
para executar as tarefas.
4. O quê mudou? Nas formas como vocês observam e interagem com obras de arte
(em geral) depois que vocês passaram pelo ciclo completo da abordagem
triangular?
104
As perguntas, discutidas por todos em cerca de quarenta minutos a uma hora
cada, foram trabalhadas em três passos:
Passo 1 - os participantes responderam individualmente à pergunta. (Nesta
etapa cada um preencheu até 3 tarjetas).
Passo 2 – a plenária foi dividida em subgrupos com 4 participantes cada - eles
compartilharam suas respostas, eliminaram repetições e sintetizaram-nas em até
6 pontos por subgrupo. Em seguida, elegeram um relator que apresentou os
resultados grupais em plenária.
Passo 3 – Apresentação das respostas, visualização e agrupamento das idéias
em nuvens (sendo cada ‘nuvem’, um grupo de idéias semelhantes) e consenso
dos resultados em plenária.
Ao final de cada pergunta explorada durante a realização do grupo focal
tivemos um quadro (Figura 44) com a conformação do exemplo abaixo, com as tarjetas
de respostas coladas no papel e agrupadas por assuntos semelhantes (“nuvens”).
Figura 44 - Painel final da discussão de uma das perguntas.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
105
A seguir, observa-se a transcrição da foto anterior para torná-la mais legível.
1) Quais são os pontos fortes do
uso abordagem triangular?
Estimula a
criatividade, tentamos
sair do óbvio em cada
obra.
Desenvolvimento da
criatividade a partir
das ‘releituras’.
Estimula a criatividade,
dando mais idéias para
a obra prática.
Releitura-
reinterpretação de
idéias, e com material
definido, torna-nos
mais criativos e
abertos.
Benefícios que
percebemos
Desenvolvimento da
discussão de idéias
valoriza a originalidade
O aprendizado é calmo,
adquirimos
conhecimentos
enquanto produzimos
A repetição sobre o
mesmo tema ajuda na
fixação
Há sempre um assunto
presente em todas as
partes, o que facilita a
fixação
A gente conhece
melhor o artista e a
obra estudada,
entende o que ele quer
passar
O fato de analisarmos
antes de conhecer
título e autor das
obras, deixa o
pensamento mais livre
Melhor entendimento
da obra por
compartilhar idéias
com os colegas
Integração entre
alunos
Maior aprofundamento
e facilidade de
aprendizagem
Diferentes visões de
uma mesma obra
Liberdade para expor
idéias, tanto nas aulas
como na releitura
Desenvolvimento de
um olhar sensível
para a arte
Aprendemos a
interpretar a arte de
uma maneira diferente
e melhor
Liberdade para uma
interpretação própria
da obra
Figura 45 - Transcrição do painel final anterior.
3.3.5 DIÁRIO DE CAMPO
O Diário de Campo (Apêndice E), dos instrumentos de apoio à investigação e à
pesquisa, é o mais pessoal deles. Este instrumento propicia ao investigador anotar e
registrar suas informações e percepções, facilitando a construção de um conhecimento
mais próximo da realidade da pesquisa. Ele permite equilibrar a análise, comparando o
observado com outras ferramentas informativas como uma entrevista, por exemplo. O
Professor Thiollent, discorrendo sobre as várias técnicas utilizadas salienta que
[...] ao lado dessas técnicas, também são utilizáveis questionários
convencionais que são aplicados em maior escala [...] Alguns
pesquisadores recorrem também a técnicas antropológicas: observação
participante, diários de campo, histórias de vida, etc. (THIOLLENT, 2005,
p.69).
Desenho: Eduardo Mosaner Jr
106
O Diário é capaz de registrar e descrever os significados produzidos pelos
sujeitos nas situações vividas. Sua utilização é sentida com maior vigor na educação e
em particular aquelas que situam a sala de aula como fonte direta dos dados. Na
presente pesquisa, o Diário foi complementado pela documentação fotográfica. Foi um
instrumento bastante útil nas atividades desenvolvidas nos ateliês, acompanhando o
processo de criação e elaboração das propostas poéticas, em todas as suas fases.
Todos os trabalhos realizados pelos alunos neste processo foram também fotografados.
3.3.6 RELATÓRIO DE VISITA DIDÁTICA
O Relatório de Visita Didática (apêndice G) deve ser preenchido e completado
por cada aluno logo após a visita. Nesta pesquisa, o Relatório que está sendo
apresentado é referente à segunda visita efetuada no acervo da Pinacoteca do Estado,
época em que os alunos já tinham trabalhado com cinco obras, passando, durante o
semestre, por todas as fases da Metodologia Triangular, isto é, o apreciar, o
contextualizar e o fazer.
No Relatório há espaço para o aluno assinalar as novas informações e
impressões obtidas ao ver e examinar o original das obras já que, até então, só tiveram
contato em sala de aula com ampliações fotográficas. Outras questões foram
abordadas neste documento:
1. Ao visitar o acervo da Pinacoteca anote as obras (no mínimo duas) que você gostaria
de, no futuro, analisar, fazer a leitura, contextualizar e produzir uma resposta poética
referente a elas. Explique brevemente sua escolha.
2. A partir da análise das obras da Pinacoteca e visitas ao acervo, durante o 1º semestre
deste ano, você acredita que teria mais facilidade em entender ou apreciar outras obras.
Detalhe a resposta.
107
3. Hoje você encara uma visita a exposições/museus de arte de maneira diferente da que
possuía antes deste curso? Tente explicar porquê.
4. Após as visitas à Pinacoteca, decorrentes deste projeto, você acredita que no futuro, isto
é, depois de formado, continuará visitando museus de arte? Será que você adquiriu este
hábito ou não? Explique.
Foram abordados neste capítulo o método, os pressupostos e os procedimentos
metodológicos deste trabalho. O método adotado foi, como já mencionado, o da
pesquisa-ação. Foram examinados também os instrumentos de pesquisa, coleta de
dados e avaliação utilizados, como os inventários, a síntese, o questionário aberto, o
grupo focal, o diário de campo e o relatório de visita didática.
3.3.7 DOCUMENTAÇÃO FOTOGRÁFICA
A documentação fotográfica é uma das maneiras de armazenar de modo
estruturado os acontecimentos, o que permite resgatá-los, interpretá-los e alicerçar a
construção da memória coletiva. A fotografia pode ser utilizada como ferramenta (os
alunos fotografam), como referência (os alunos vêem e falam sobre a fotografia) e como
matéria-prima para exercícios plásticos, e todo o material gerado pode ser canalizado
para o acervo documental. O conceito de documentação fotográfica pode ser ampliado
ao agregar o trabalho dos alunos ao do fotógrafo. Ela envolve pesquisa, documentação,
arte e educação; pode ser trabalhada como documento, como recurso pedagógico,
como arte e como matéria dessa disciplina. O acervo documental pode ser
incrivelmente enriquecido se contiver, além das imagens fotográficas e vídeos
produzidos, os textos dos educadores e pesquisadores e os trabalhos dos alunos,
sejam pinturas, desenhos ou depoimentos.
A Biblioteca é, originalmente, a casa do livro. Ou, para sermos
mais abrangentes, da documentação textual. Mas há muito o texto deixou
de ser a única fonte primária relevante na pesquisa em diversos campos
do conhecimento. A imagem, que antes era usada apenas como mera
ilustração do texto, ganhou relevo na medida em que se desenvolveram
108
estudos visando o aprofundamento de sua leitura e que a multimídia
passou a ter papel relevante nos processos de informação, preservação e
divulgação de imagens (ALVES, 1998).
109
CAPÍTULO 4
Resultados da pesquisa
4.1 Os resultados dos instrumentos de pesquisa e geração de conhecimento
A análise dos dados coletados, pelos diferentes procedimentos, permite afirmar
que foram satisfatórios e consistentes, considerando-se os aspectos qualitativo e
quantitativo.
4.1.1 Inventários
Os inventários foram totalmente preenchidos pelos alunos durante os momentos
de leitura, análise e contextualização da obra, dentro da sala de aula, a partir do
sistema de leitura adotado, o Image Watching, de autoria de Robert Ott, sempre tendo a
seu alcance uma imagem fotográfica da obra estudada. Podem-se verificar exemplos
destes inventários preenchidos nos Apêndices A, B e C. A partir da análise, depuração
e consolidação destes inventários, sempre em sala de aula e em consenso com a turma
de alunos, é que foram elaboradas por todos os grupos as Sínteses referentes a cada
obra estudada.
4.1.2 Sínteses
As Sínteses, textos provenientes dos Inventários, foram feitas em forma de
dissertações, envolvendo a leitura da obra em todos seus aspectos e sua
contextualização, e utilizadas para a construção do Caderno de Obra. Há no Apêndice
D uma síntese elaborada por aluno.
110
4.1.3 Questionário aberto
O questionário foi aplicado ao final do 1º semestre do ano de 2008, quando todos
os alunos já tinham passado por cinco ciclos completos de aplicação da Abordagem
Triangular, em cinco obras do acervo da Pinacoteca do Estado, sendo três pinturas
(Almeida Jr., Tarsila e Portinari) e duas esculturas (Brecheret e Franz Weissmann).
A seguir são apresentadas as três questões do Questionário aberto e as
transcrições das respostas de alguns alunos.
XAs atividades de observação, leitura da imagem e contextualização da obra limitam
ou ajudam o processo de criação do respectivo trabalho plástico? Explique por que.
T.200 = 34 alunos / T. 230 = 36 alunos – Total = 70 alunos
RESPOSTAS Nº %
responderam que estas atividades “ ajudam” 66 94
responderam que estas atividades “ limitam”/”indiferente” 04 06
TOTAL 70 100
. Percebe-se claramente que as duas fases iniciais desta abordagem, a leitura da
imagem e contextualização, realmente criam situações facilitadoras para a produção de
uma resposta poética. A quase totalidade compreendeu que estas duas fases
anteriores ao fazer, isto é, anteriores à elaboração de uma obra, são muito importantes
no processo criativo como se depreende das falas destes alunos:
“Essas atividades ajudam, pois a partir da leitura da imagem percebo
detalhes da obra que irão me auxiliar na releitura (que apesar do nome,
não deve ser uma cópia). Esses detalhes, que tornam a obra única, é o
que pretendo realçar. Além das informações históricas que adquirimos
na contextualização, que serão utilizadas no trabalho prático”. (Laysa,
16 anos)
e
111
“[...] A partir de um maior aprofundamento no contexto da obra, na vida
do autor conseguimos uma base melhor para o aperfeiçoamento da
nossa própria idéia e posterior confecção da releitura” (Camila K., 15
anos).
O aluno, ao participar da leitura, tomar contato e perceber o contexto histórico,
social, político e artístico que permeiam a vida e o trabalho do artista, acrescenta
elementos importantes para a futura construção de uma nova obra, possibilitada pela
reinterpretação daquela que foi estudada, como declarou um dos alunos envolvidos:
“[...] expandem nosso universo de conhecimento, fornecem novas idéias e possibilidades para a
criação” (Lívia, 16 anos).
Conhecer os demais trabalhos do artista em foco, entrar em contato com obras
de outros contemporâneos a ele, das tendências e daqueles que o influenciaram ou de
seus discípulos ou seguidores, reúne elementos para um melhor entendimento da
criação e fatura de sua obra: “Ajudam, pois você passa a entender o artista, sua proposta, o
contexto histórico em que viveu e o porquê da criação de sua obra. Assim, há uma base para a
criação do trabalho plástico”. (Henrique, 16 anos).
E são exatamente estes dois momentos anteriores ao trabalho no ateliê que faz
a grande diferença da Abordagem Triangular das demais metodologias de ensino de
Artes. O aprendiz toma contato com fatos, situações e circunstâncias sobre um artista e
sua obra, antes de iniciar a criação de um trabalho que reinterprete esta mesma obra:
“[...] A forma como a metodologia é abordada, permite uma conclusão e
analise mais rápida e exata e a uma compreensão mais “organizada” da
obra, mostrando os “n” caminhos na qual podemos percorrer no trabalho
prático”
(Karina, 16 anos).
Pouquíssimos alunos (4 em 70) declararam que ao tomar contato com uma obra,
efetuar sua leitura e conhecer mais profundamente seu autor e época, não ajudam, pelo
contrário, ”limitam a criatividade”, torna-se mais difícil ou cerceador partir de algo que já
112
conhecem. Como alegado por um deles: “Limitam, pois você fica preso àquela obra, tendo
que dar algum sentido a outra obra” (Alexandre, 17 anos).
Estes últimos, sem saber, comungam da mesma teoria de Lowenfeld e da Escola
Nova, hoje completamente ultrapassada, assunto já comentado no Capítulo 1.
YQual é a sensação de fazer a “releitura” ou reinterpretação da obra? Explique por
que.
T.200 = 34 alunos / T. 230 = 36 alunos – Total = 70 alunos
RESPOSTAS Nº %
respostas positivas–agradável, prazeroso, liberdade,
63 90
respostas negativas-chato, indiferente, tédio,obrigação 07 10
TOTAL 70 100
Como se nota no quadro acima, dos setenta alunos consultados, a grande
maioria (63) deu respostas positivas para o trabalho de ateliê, isto é, o trabalho plástico
envolvendo a criação de uma obra a partir da outra apresentada pelo professor, o que a
princípio é uma atividade bastante difícil mesmo para quem passou pela leitura e
contextualização.
“Maravilhosa. Você recebe a missão de colocar sua criatividade em prática, algo pouco
pedido nos dias atuais e que as pessoas fazem por livre e espontânea vontade. E, realmente,
colocar a mão na massa torna o resultado altamente gratificante”. (Karina, 16 anos).
Percebe-se pelas respostas dos alunos que inicialmente existe, sim, certa
impaciência ou apreensão, enquanto não conseguem visualizar uma resposta mais
adequada para o problema:
“No começo foi chato, mas agora já está melhor (continua chato). Não consigo prender
minha atenção com isso, já que minha preocupação é com as matérias exatas. Se eu tivesse
mais paciência, aproveitaria mais”. (Rafael Z.,16 anos) e “Na hora em que estamos realizando,
uma sensação de obrigação, mas quando temos o resultado (quando o trabalho é bom), a
sensação é de recompensa”. (Marllon, 15 anos).
113
Ao perceber um caminho e iniciar a execução do trabalho a atividade prática no
ateliê começa a tornar-se agradável, prazerosa, termos frequentemente utilizados nas
respostas desta questão:
“É uma sensação prazerosa; trabalhar com arte já é muito divertido e a releitura em si,
partindo de uma idéia inicial, pode gerar infinitas coisas diferentes e interessantes”. (Nadian
Julia, 16 anos) e “É a sensação de poder pegar uma grande obra e pôr o seu “toque” nela, pôr o
seu jeito”. (Fernando D.,16 anos).
Apesar de outras respostas serem menos entusiásticas, considera-se ainda
positivo:
“Sinto-me bem, pois acho muito interessante criarmos diferentes obras sobre um mesmo
tema.” (Fernanda T., 15anos).
“Boa, pois conseguimos criar algo novo a partir de algo já existente”. (Camila G., 15
anos).
Poucos alunos forneceram respostas negativas ou se sentiram indiferentes como
este: “É como fazer qualquer outro trabalho, não sinto nada demais”. (Emílio, 16 anos).
ZQual foi a importância da visita à Pinacoteca e o contato com as obras originais?
Explique o porquê.
T.200 = 34 alunos / T. 230 = 36 alunos – Total = 70 alunos
RESPOSTAS Nº %
respostas positivas– consideram importante 65 93
respostas negativas-não consideram importante 02 03
não entregaram Relatório de Visita 03 04
TOTAL 70 100
Nesta questão também foi bastante alto o número de respostas positivas, isto é,
consideram o contato com a obra de arte original muito importante, pois anteriormente à
visita, eles trabalharam com imagens fotográficas dos originais, que por melhor que seja
sua definição, nunca chegam a captar todos os detalhes, texturas, brilho e demais
qualidades.
114
“Foi de uma grande importância, sempre que vemos uma obra ao vivo percebemos
muito mais detalhes do que em foto, como dimensões reais, texturas, etc. Além de que,
na Pinacoteca podemos ver mais obras originais do mesmo artista”. (Laysa, 16 anos).
Nas palavras de Walter Benjamin (1969, p.19) o que se perde na reprodução é a
aura que só o objeto singular, único, original possui. E de fato, os alunos perceberam a
grande diferença entre o slide projetado durante as aulas e a obra original,
independente da qualidade da reprodução, completando os inventários iniciais com
uma nova leitura efetuada perante a obra na Pinacoteca.
“Foi muito importante, pois o contato com uma obra de arte é insubstituível, mesmo com
todos os nossos recursos técnicos”. (Felipe N., 15 anos).
Mesmo os alunos que estavam mais interessados em aspectos técnicos da
fatura da obra, aprovaram o contato com a obra original:
“Porque a obra ao vivo mostra não só a imagem como também a textura, as pinceladas,
o brilho das tintas, coisas que não são perceptíveis em um slide”. (Fernando D.16 anos).
Eles consideraram importante a visita ao acervo também por ter a oportunidade
de examinar os originais de outras obras do autor e de seus contemporâneos:
“Extremamente importante. O contato com obras originais nos faz sentir realmente a
obra, observar todos os detalhes, além de ver diversas obras do mesmo autor”. (Laura, 15
anos).
Apenas dois alunos não colocaram como muito importante esta atividade:
“Não foi muito importante. A única coisa é ver a obra tridimensional de vários ângulos; e
as explicações do professor”. (Vinicius, 15 anos).
4.1.4 Grupo focal
O grupo focal teve a participação de quatorze alunos, sendo sete do período
matutino e sete do vespertino, além do pesquisador. Ele foi conduzido e moderado por
duas especialistas desta modalidade de pesquisa qualitativa, o que possibilitou uma
grande interação entre os participantes, conseguindo-se apurar dados mais diretivos
para as questões formuladas. Através da metodologia de discussão em grupo com
115
visualização de tarjetas. Durante três horas foram discutidas quatro questões. Elas
focalizam os pontos fortes, os benefícios, e os fracos, as dificuldades, encontrados com
a aplicação da Abordagem Triangular no ensino de Artes. Também foram debatidas as
sugestões para solução das dificuldades e o levantamento das principais mudanças e
transformações vivenciadas pelos alunos em função da utilização da Abordagem
Triangular.
Figura 46 – Parte da turma Grupo focal.
Os principais benefícios para a aprendizagem de Artes com a utilização da
Abordagem Triangular, foram discutidos e sintetizados pelos participantes, como é
possível notar em suas próprias palavras:
Estimula a criatividade, tentamos sair do óbvio em cada obra.
Desenvolvimento da criatividade a partir das ‘releituras’.
Estimula a criatividade, dando mais idéias para a obra prática.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
116
Releitura-reinterpretação de idéias, e com material definido, nos torna mais
criativos e abertos.
O fato de analisarmos antes de conhecer título e autor das obras, deixa o
pensamento mais livre.
A gente conhece melhor o artista e a obra estudada, entende o que ele quer
passar.
Diferentes visões de uma mesma obra.
Aprendemos a interpretar a arte de uma maneira diferente e melhor.
Desenvolvimento de um olhar sensível para a arte.
Há sempre um assunto presente em todas as partes, o que facilita a fixação.
A repetição sobre o mesmo tema ajuda na fixação.
O aprendizado é calmo, adquirimos conhecimentos enquanto produzimos.
Maior aprofundamento e facilidade de aprendizagem.
Liberdade para expor idéias, tanto nas aulas como na releitura.
Liberdade para uma interpretação própria da obra.
Aprendemos a interpretar a arte de uma maneira diferente e melhor.
Desenvolvimento de um olhar sensível para a arte.
Melhor entendimento da obra por compartilhar idéias com os colegas
Integração entre alunos.
Quanto à questão formulada para discutir as mudanças dos alunos na maneira
como observam e interagem com obras de arte depois de terem experimentado,
algumas vezes, o ciclo completo da Abordagem Triangular, e após a discussão, os
participantes resumiram:
Aprendemos a analisar uma obra, agora percebemos detalhes e o que eles
representam.
117
Aprende a analisar não só quadros, mas todo tipo de imagem e arte.
Aprendemos uma nova linguagem: a leitura de imagens.
Analisa o que o autor passou na obra, de acordo com o contexto histórico.
Forma de aprendizado que pode ser utilizada em diversos campos.
Despertou a curiosidade acerca de quando a obra foi feita, porquê, etc.
Análise mais crítica e aprofundada da arte.
A introdução do estudo de história da arte.
O estudo História da Arte através dos slides amplia sua visão e
produtividade em outras áreas.
Observação mais detalhada da obra.
União da opinião pessoal com a teoria.
Ficamos mais “técnicos” e sensíveis ao observar as obras.
Buscar sempre informações sobre o autor.
Aprendemos a apreciar a arte, interpretá-la além do básico.
Valorização dos diferentes movimentos.
Interesse não só pela obra, mas pelo autor.
Com a parte prática, procuramos fazer a análise pensando na mensagem
por trás.
Saber analisar a obra, tanto a técnica utilizada, a disposição das linhas,
quanto a mensagem, o período histórico onde foi feita.
Passamos a avaliar as obras e a idéia presente nelas.
Próximo do término da reunião do grupo focal, houve um breve debate oral em
plenária sobre como os participantes se sentiram e o que acharam dessa reunião. Ao
sair da sala, cada participante colocou um ponto adesivo no painel de avaliação do
evento (Figura 47), chegando ao resultado de 13 alunos considerarem as discussões e
a reunião muito boa, 1 aluno considerá-las regular e nenhum deles considerá-las ruim.
118
Figura 47 – Avaliação do grupo focal.
4.1.5 Diário de campo
No Diário de campo foram anotados e registrados dados relativos à evolução do
trabalho dos alunos no ateliê durante a fase de criação e produção da resposta poética.
Foi a hora de revelar, através do fazer, todo o processo de construção de conhecimento
que participaram até aquele momento. Desta maneira, foram rediscutidas observações
sobre a participação de alunos nas aulas práticas, as técnicas utilizadas e os materiais
empregados. Este instrumento não é completo, mas é muito importante como
complemento da documentação fotográfica.
Seria interessante examinar um exemplo, ocorrido nesta pesquisa, que mostra a
bem-sucedida junção do diário de campo com a documentação fotográfica.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
119
Figura 48 – Reinterpretação da obra “O Violeiro” (1889)de Almeida Jr (1850-1889)
Autores: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe.
Na Figura 48, pela fotografia, percebe-se uma versão, redefinindo e reciclando a
obra de Almeida Jr. através de uma visão particular dos autores. Mas será que é só isso
que este trabalho tem de interessante ou inovador? Apenas pela imagem perder-se-ia
uma faceta importante e criativa que só o original apresenta. Através do Diário de
campo, descobre-se que os autores ao associarem o rural do quadro com produtos da
terra como os temperos, utilizaram canela, açafrão e urucum, para dar a cor à obra,
além de empregarem, para tingir o fundo, o mais rico produto agrícola que o Brasil já
produziu e que é responsável pela riqueza de São Paulo e pela imigração no século
XX: o café. Nenhuma tinta industrializada foi aplicada neste quadro.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
120
4.1.6 Relatório de visita didática
Os Relatórios foram preenchidos pelos alunos, no próprio local, imediatamente
após o término das visitas, todas feitas à Pinacoteca do Estado, visto que suas obras
fazem parte do foco da pesquisa realizada.
Figura 49 – Visita didática à Pinacoteca do Estado.
Um exemplo de relatório preenchido por aluno, correspondente ao segundo
bimestre, encontra-se no Apêndice G deste trabalho. Nele, os participantes assinalaram
as novas informações e impressões após terem contato com os originais das obras
tratadas no referido bimestre: Portadora de Perfume, de V. Brecheret, Mestiço, de C.
Portinari e Fita Vermelha, de F. Weissmann. Apesar de terem pesquisado e
conhecerem todas as medidas de cada obra, diante das duas esculturas tiveram
surpresas com as dimensões: Enquanto a Portadora de Perfume foi considerada muito
maior que os 341 X 100 X 87 centímetros mostrados pelo slide, a escultura de
Weissmann, apesar de ter 142 X 205 X 145 centímetros, pareceu ser, para a maioria,
bem menor do que imaginaram em sala de aula.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
121
Figura 50 – Visita didática à Pinacoteca do Estado.
As visitas realizadas complementam a análise e a leitura já elaboradas em aula e
transcritas para os Inventários a partir de reprodução fotográfica da obra do acervo da
Pinacoteca. Os alunos perceberam os detalhes novos que surgiram ao examinar mais
acuradamente e a pouca distância o original, assim como eles corrigem as impressões,
às vezes traiçoeiras, lidas nos slides. Particularmente, no caso de esculturas, eles
notaram que é muito mais importante a vista do original. Além da descoberta de
pequenos detalhes, pode-se andar a sua volta propiciando novas leituras, algumas tão
surpreendentes e originais que no caso do trabalho de Weissmann, por ser geométrico,
dependendo do ângulo de visão tem-se a ilusão de estar diante de novas obras.
Ao preencher o Relatório de Visita o aluno teve que assinalar pelo menos duas
obras do acervo que ele gostaria de, no futuro, analisar, ler, contextualizar e
reinterpretar. Nessas circunstâncias, eles examinaram com muito mais cuidado e
dispondo de um tempo maior para as demais obras do acervo. Ao examinar a totalidade
dos cerca de oitenta relatórios da última visita, percebe-se que neste item as mais
citadas foram Palácio (2007) (Figuras 51 e 52), de Paulo Climachauska (1962), Buum
Foto: Mª Hermínia O.Andrade
122
(1966), de Marcello Nitsche (1942), obras de Rubem Valentim (1922-1991) e de Nelson
Leirner (1932).
O detalhe na Figura 52 mostra que os traços do trabalho da esquerda foram delineados por meio de
milhares de operações matemáticas de subtração, que sempre chegam ao número zero.
Figura 51- foto de “Palácio” de Paulo Climachauska . Figura 52- foto de “Palácio” (detalhe).
Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo
Fonte: http://www.mac.uchile.cl/exposiciones/bienal2005/
4.2 As propostas poéticas
As propostas poéticas foram realizadas em ateliê, utilizando-se de cerca de oito
aulas de duração para cada obra analisada. Este é o momento culminante de todo o
processo, quando a partir da leitura e da contextualização, o aluno é estimulado a
produzir um trabalho plástico que reflita a obra e as informações discutidas e
sintetizadas na parte teórica. É uma reinterpretação particular do original, porém,
possuindo leitura diferente.
Considerando os materiais disponíveis e utilizando-se de técnicas variadas,
foram produzidas em um semestre mais de uma centena de obras plásticas,
trabalhadas com os mais variados materiais e técnicas. As páginas seguintes
apresentam como exemplo a imagem da obra original, analisada e discutida em sala de
aula e algumas das releituras construídas pelos alunos a partir dessas obras.
123
Os trabalhos referentes às obras nº 1 (O Violeiro, de Almeida Jr), e nº 4 (Mestiço,
de Cândido Portinari) foram propostas para serem executadas com os materiais e as
técnicas livres, escolhidos pelos alunos na fase de planejamento do trabalho prático.
Para o trabalho de criação a partir da obra nº 2 (São Paulo, de Tarsila do Amaral)
os alunos foram orientados para iniciar o processo a partir de cenas que eles mesmos
fotografassem no centro antigo da cidade de São Paulo, entre Praça de Sé e da
República. Escolhida uma foto, deveriam fazer novas reinterpretações ou leituras da
imagem inicial. Desta maneira, cada trabalho corresponde a três pranchas inter-
relacionadas entre si e com a obra São Paulo.
Para o trabalho de reinterpretação da obra nº 3 (Portadora de Perfume, de Victor
Brecheret) foi proposto a utilização de arames ou telas de arames e tecidos. Na
pesquisa elaborada no momento da contextualização, os alunos descobriram em uma
das fontes de referência que o tema, a Portadora de Perfume era recorrente na época,
utilizado por vários artistas franceses, nas primeiras décadas do século XX, e
representava a cidade de Paris, com seus múltiplos perfumes. Dizia-se que em Paris
até os brioches eram perfumados e Brecheret nesta época estava em Paris.
Finalmente, na escultura – obra nº 5 (Fita Vermelha de Franz Weissmann) a
orientação quanto a material foi direcionada para a utilização de papel canson ou outros
de maior gramatura, mais encorpados e, como técnica, apenas o corte e o vinco.
124
Figuras 53 e 54 - Discussão durante a exposição dos trabalhos dos alunos.
Foto: Mª Hermínia O.Andrade
Foto: Mª Hermínia O.Andrade
125
Figuras 55 e 56 – Desenvolvimento de projeto no ateliê.
Foto: Mª Hermínia O.Andrade
Foto: Eduardo Mosaner Jr
126
Figuras 57 e 58 – Desenvolvimento de projeto no ateliê.
Foto: Mª Hermínia O.Andrade Foto: Mª Hermínia O.Andrade
127
OBRA 1
Figura 59: O Violeiro (1889) de Almeida Jr (1850 - 1889).
Óleo sobre tela 141X171 cm. Pinacoteca do Estado
.
Figura 60: foto de interpretação da Obra 1.
Autores: Aline, J.Felipe, Nadian, Otávio, Rafael e Rian.
Figura 61: foto de interpretação da Obra 1.
Autores: Caroline, Fernanda, Jéssica, Thais e Thalita.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
128
Figura 62: foto de interpretação da Obra 1.
Autores: Marllon, Cristopher, Guilherme, Fernando, André e Johnny
Figura 63: foto de interpretação da Obra 1.
Autores: Bárbara, Daniela, Julia, Íris e Rachel.
Foto: Eduardo Mosaner Jr Foto: Eduardo Mosaner Jr
129
OBRA 2
Figura 64: São Paulo (1924) de Tarsila do Amaral (1886 - 1973).
Óleo sobre tela 57X90 cm. Pinacoteca do Estado.
Figura 65: foto de interpretação da Obra 2. Figura 66: foto de interpretação da Obra 2.
Autores: Camila, Érika, Fernanda, Larissa, Thatiane e Vinicius.
Figura 67: foto de interpretação da Obra 2.
Autores: Camila, Érika, Fernanda, Larissa, Thatiane e Vinicius.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
130
OBRA 2 (continuação)
Figura 68-70: interpretação da Obra 2
. Figura 71- 73: interpretação da Obra 2.
Autores: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz. Autores: Ivan, Leonardo, Victor e Vinicius.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr Foto: Eduardo Mosaner Jr Foto: Eduardo Mosaner Jr
131
OBRA 3
Figura 74: Portadora de Perfume (1923) de Victor Figura 75: interpretação da Obra 3
.
Brecheret(1894 - 1955).Bronze 341X100X87 cm. Autores: Ivan, Leonardo, Victor e Vinicius.
Pinacoteca do Estado.
Figura 76: interpretação da Obra 3
.
Autores: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz
Figura 77: interpretação da Obra 3.
Autores:Tales, Leandro, Leonardo, Rafael Z,
Henrique e Rodrigo
Í Figura 78: interpretação da Obra 3. Autores:
André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor e Ricardo.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
132
OBRA 4
Figura 80: interpretação da Obra 4.
Autores: André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor e Ricardo.
Figura 79: Mestiço (1934) de C.Portinari
(1903 - 1962).Óleo sobre tela 81X65 cm.
Pinacoteca do Estado.
Interpretações da obra 4
Figura 81 Figura 82 Figura 83
Autores: Daniel, Felipe, Gabriel, Autores: Marllon, Johnny, André, Autores: Beatriz, Laura, Mayara,
Guilherme e Ricardo. Guilherme Fernando e Cristopher. Paula e Beatriz V.
.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
133
OBRA 5
Figura 84: Fita Vermelha (dec.80) de F.Weissmann
(1911 - 2005).Ferro esmaltado, 142X205X145 cm. Figura 85: interpretação da Obra 5
Pinacoteca do Estado.
Autores: Daniel, Felipe, Gabriel,Ricardo e
Guilherme
.
Figura 86: interpretação da Obra 5 Figura 87: interpretação da Obra 5
Autores: Alexandre, Felipe, Ivan, Autores: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe
Marcus e Renan.
Figura 88: interpretação da Obra 5
Î
Autores: Beatriz C., Laura, Mayara,
Paula e Beatriz V.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr.
Foto: Eduardo Mosaner Jr.
Foto: Eduardo Mosaner Jr.
Foto: Eduardo Mosaner Jr.
134
4.3 A produção dos cadernos da obra.
A idéia de produzir um Caderno para cada obra foi proposta no sentido de juntar
e sintetizar as informações analisadas, discutidas e produzidas durante esta pesquisa
de aplicação da Metodologia Triangular sobre a mesma obra. Pretende ser uma
organização dos conhecimentos gerados neste trabalho, durante o primeiro semestre
de 2008.
Cada caderno é composto de:
Capa: identificação da escola federal, foto da obra do acervo da
Pinacoteca, nome dos alunos que a produziram e identificação da obra.
Página 2: um breve informe sobre o projeto do ensino médio e sobre esta
pesquisa.
Página 3: dados da vida e da obra do autor (tipo cronologia).
Página 4: texto sobre o autor e seu tempo, contextualizando-o.
Página 5: textos críticos sobre a obra e/ou o autor.
Página 6: texto, com características de dissertação, discutindo a leitura
dessa obra.
Páginas 7 a 11: cerca de oito a dez fotografias de reinterpretações da obra
da Pinacoteca produzidas pelos alunos.
Página 12 (contracapa): referências e indicações de textos e sites
referentes à obra focalizada nesse Caderno. Foto com detalhes de
trabalho no ateliê e a referência de que o Caderno é parte integrante desta
dissertação de Mestrado.
Para dar uniformidade ao trabalho escrito para compor cada Caderno, foi
elaborado e distribuído aos alunos o texto Orientações para a Composição do Caderno
da Obra (Apêndice I) e uma escala para definir o quê cada grupo deveria trabalhar:
Com a metodologia utilizada, e os seus procedimentos, este capítulo expôs a
análise dos resultados apurados através dos inventários, sínteses, questionário aberto,
grupo focal, diário de campo e relatórios de visitas. Também foram vistas as respostas
135
poéticas produzidas pelos alunos a partir das cinco obras analisadas do acervo da
Pinacoteca. A quantidade e qualidade dos resultados coletados permitem afirmar que
estes se apresentaram de forma satisfatória e consistente, sendo possível estabelecer
conclusões assertivas referentes à temática tratada.
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
ENSINO MÉDIO – ÁREA CCL / EAT.
EMP – PROJETO DE ENSINO MÉDIO – 2008.
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 DO 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
O VIOLEIRO (1889)
José Ferraz de Almeida Jr (1850-1899)
Óleo sobre tela, 141 X 172 cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 1
Figura 89: reprodução da primeira página do modelo do Caderno da Obra.
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar os diversos resultados obtidos com a aplicação de instrumentos
qualitativos e quantitativos, constata-se que o objetivo desta pesquisa, ou seja, a
aplicação da Abordagem Triangular em seus três momentos propostos inicialmente, foi
positivamente atingido no que diz respeito a quase totalidade dos participantes, alunos
do Ensino Médio do CEFET SP. Durante todo o processo houve o desenvolvimento das
habilidades para a apreciação, a contextualização e a elaboração de propostas poéticas
de obras do acervo da Pinacoteca do Estado. Esta afirmação torna-se visível e
plausível ao se examinar o material escrito gerado, com cerca de seiscentos
inventários, sínteses e relatórios ou a centena e meia de trabalhos plásticos, bi e
tridimensionais, produzidos durante o semestre.
Verifica-se que a maior parte dos alunos afirma que as atividades de leitura e
análise da obra, assim como sua contextualização através da História da Arte, são
práticas facilitadoras para a criação de respostas poéticas partindo de reinterpretações,
releituras ou intertextualidades da obra original. Eles consideram que tais atividades de
recriação são “agradáveis”, “prazerosas” e, se sentem livres dentro do ateliê para criar
novos trabalhos. Por outro lado, os alunos também descobriram e mencionaram, assim
como os especialistas da área, que nenhuma cópia por mais perfeita que seja substitui
completamente o original. Eles valorizaram as visitas à Pinacoteca tanto pelo fato de
poder examinar o original das obras estudadas, como também por terem a
possibilidade de entrar em contato com outras produções, sejam elas do mesmo autor,
de seus contemporâneos ou de mesma tendência artística. Percebe-se que os
participantes adquiriram um grande respeito pelas obras, pela profissão de artista e
souberam se portar adequadamente em todos os momentos das visitas.
Entre os diferentes depoimentos fornecidos pelos alunos, é gratificante para o
professor e pesquisador constatar o grau de percepção por parte deles quando
descobrem a importância da adoção da Abordagem Triangular. Os procedimentos
desta pesquisa, postos em prática nas aulas, fizeram com que, segundo a própria
declaração no grupo focal, “desenvolvessem um olhar sensível para a arte”,
137
“aprenderam a interpretar a arte de uma maneira diferente e melhor”, “houve estímulo
para a criatividade”, experimentaram a “liberdade para uma interpretação própria da
obra” e, acima de tudo “houve integração entre os alunos”. Bastariam respostas como
estas para incentivar um maior número de professores de Artes a utilizar-se desta
abordagem para induzir o afloramento das potencialidades destes adolescentes de
escolas públicas. Segundo eles, é importante ter diferentes visões de uma mesma obra
e sentiram que houve maior aprofundamento e facilidade na aprendizagem.
O estudo de obras através da História da Arte, o que a principio considerava-se
que seria enfadonho, tornou-se muito importante e interessante para todos. Eles se
mostraram-se tão receptivos que já estão pleiteando para o ano seguinte um curso de
História da Arte como projeto para a terceira série do ensino médio.
Ironicamente, os alunos, na elaboração das sínteses, sentiram maior dificuldade
com a linguagem escrita em língua portuguesa, que utilizam desde os sete anos de
idade, do que com a linguagem visual, muito bem explorada por eles nas aulas de
ateliê, de acordo com a observação do pesquisador, de diários de campo e
documentação fotográfica.
Se as propostas poéticas forem examinadas mais detalhadamente verificar-se-á
a alta qualidade da produção dos trabalhos plásticos elaborados pelos alunos. Um dos
indicativos para esta afirmativa é o fato de que muitas das reinterpretações são tão
sutis, tão camufladas que sequer lembram visualmente a obra tratada. São produzidas
por múltiplas ou por uma sucessão de analogias e correlações, de tal maneira que para
quem não conhece toda a história, não consegue perceber as relações entre as
imagens dos dois trabalhos, o original e o dos alunos, conforme as Figuras 90 e 91
criadas a partir do original, Figura 74.
138
Figura 74: Portadora de Perfume (1923) de Victor
Brecheret (1894 - 1955).Bronze 341X100X87 cm
Pinacoteca do Estado.
Figura 90: interpretação da Obra 3.
Autores: Bárbara, Daniela, Julia, Íris, Rachel;
Figura 91: interpretação da Obra 3.
Autores: Adolpho, Nícolas, Matheus, Pedro, Victor.
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
139
Pode-se afirmar que quanto melhor elaborada e mais “disfarçada” é a relação
entre as imagens, há maior dose de originalidade. Este fato pode ser percebido nos
exemplos anteriores e também nos abaixo, com as Figuras 92 e 93 como
reinterpretações da Figura 79.
Figura 79: Mestiço (1934) de C.Portinari
(1903 - 1962).Óleo sobre tela 81X65 cm.
Pinacoteca do Estado.
Figura 92: interpretação da Obra 4.
Autores: André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor G.
Figura 93: interpretação da Obra 4.
Autores: Amanda, Fernando, Karina, Laysa, Giuseppe..
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
140
Uma opção adequada e bem sucedida neste trabalho foi a escolha da
metodologia da pesquisa-ação e dos instrumentos de avaliação. Sendo uma proposta
com objetivo de gerar conhecimento e tornar a educação um processo no qual os
alunos sejam mais participativos, houve oportunidades de intervir na prática e alterá-la
durante sua execução, sem a necessidade de aguardar os resultados finais para só
então efetuar as mudanças e alterações sugeridas. Os instrumentos de pesquisa
aplicados no desenvolvimento mostraram-se perfeitos para a geração de
conhecimentos e melhor aproveitamento da aprendizagem, além de terem sido
eficientes no resgate dos fatos e situações criadas não só a partir do início desta
pesquisa, mas de algumas situações anteriores à aplicação da Abordagem Triangular.
Pode-se indicar, entre os vários instrumentos de avaliação, que os resultados do
grupo focal foram os que provocaram maiores alterações. Ele apontou alguns
problemas referentes à prática do trabalho em grupo, ao material utilizado nos ateliês
de artes, à elaboração das sínteses, à estrutura das apresentações da História da arte
em slides e ao tempo relativamente pequeno para elaboração das propostas poéticas.
No entanto, cada um deles foi discutido pelos alunos e recebeu sugestões adequadas e
com soluções que podem ser rapidamente implementadas.
Priorizou-se a possibilidade de haver uma mobilidade maior entre os grupos,
podendo ocorrer alterações e trocas de componentes, sobretudo reestruturados com
menor número de alunos. No processo de avaliação, também foi introduzida a análise
individual do componente e não somente a da produção do grupo. Quanto ao material a
ser utilizado para a construção das respostas poéticas, foi definida uma lista e cada
grupo e aluno escolheu o que iria usar nas obras. No caso apontado pelo grupo focal
como necessidade de maior tempo para se dedicar aos trabalhos práticos no ateliê,
houve uma pequena alteração do planejamento diário das aulas envolvendo os
momentos de discutir as sínteses e de apresentar a contextualização com slides. Foi
proposto que uma parte destas atividades, que era elaborada em sala, passasse a ser
pesquisada pelo aluno em casa ou na biblioteca, fora do horário da aula. Estas
pequenas alterações fizeram com que os alunos sentissem que estavam realmente
participando e colaborando com esta pesquisa, que eles eram, de fato, parte integrante
de todo o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Artes.
141
Uma das estratégias utilizadas para coleta de dados foram os Relatórios
de visita à Pinacoteca. A partir da análise de seus itens, pode-se afirmar que nos dias
atuais os alunos têm muito mais facilidade para entender e apreciar as obras de arte já
que desenvolveram um olhar mais crítico durante o semestre. Souberam incorporar
gradativamente a aplicação da Abordagem Triangular no ensino de artes por assimilar
os vários passos dados, desde a primeira vista da obra até a elaboração de uma
proposta poética reinterpretando-a.
Atualmente, pelo fato de ter freqüentado mais amiúde o acervo da Pinacoteca e,
nessa trajetória ter pesquisado diversos autores, estilos e períodos da História da Arte,
percebe-se que os alunos participam de uma visita de maneira diferente da habitual, ou
de como agiam antes, demonstrando muito mais respeito pelo trabalho em artes, pelos
artistas e por seu produto. Muitos deles declararam que encaravam esta visita e
pesquisa em museus como simples passeio ou lazer. Após a participação no trabalho,
mesmo aqueles que já freqüentavam espaços culturais, especificamente de artes
visuais, viram esta atividade ser intensificada, acreditando que já adquiriram o hábito de
visitas periódicas ou, ao menos, revelam ter uma pré-disposição para adquiri-lo. Em
suma, à medida que se interessam mais pela Abordagem Triangular e pela obra, ao
pesquisar, entendem melhor e perdem o medo e a inibição, passando a apreciar mais e
mais os produtos de arte.
O Caderno da Obra, elaborado para cada um dos cinco trabalhos da Pinacoteca
analisados nesta pesquisa, foi produzido para resumir em um só documento as
informações, análises, discussões, sínteses e respostas poéticas sobre a mesma obra.
Ele corresponde à organização formal dos conhecimentos e saberes gerados por esta
pesquisa durante o período de seu desenvolvimento em sala de aula e na Pinacoteca,
no primeiro semestre de 2008. Para os alunos, a finalização deste material didático,
construído coletivamente, foi tão esperado que eles propuseram a impressão de um
número maior de exemplares dos Cadernos, para o próprio uso, assim como, para os
amigos e parentes que pretendem levar a uma visita à Pinacoteca. Além disso,
propuseram também que o Caderno fosse distribuído para os demais professores das
áreas de ensino do CEFET SP.
142
Esta pesquisa, considerando o aspecto de prática de uma metodologia de ensino
na sala de aula, pode ser um caminho para renovar e arejar os conhecimentos do
docente de Artes e procurar adaptá-la e reaplicá-la com seus alunos. Não há
necessidade que a escola seja próxima da Pinacoteca ou de qualquer outro museu.
Embora a visita a um espaço de arte seja uma ótima atividade, ela não é a única
possibilidade de trabalho. Aliás, não há necessidade nem que as figuras tratadas sejam
obras de arte. Podem ser outros tipos de imagens, como fotografias ou peças de
publicidade como anúncios de revistas ou outdoors. Talvez esta seja a maior
contribuição desta pesquisa aos professores. A abertura no tratamento de imagens
pode ser uma sugestão para novas abordagens do tema, novos trabalhos e futuras
pesquisas.
.
143
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educação do olhar no ensino das artes. 4.ed. Porto Alegre: Mediação, 2006b.
SALLES, Cecília A. Gesto inacabado: processo de criação artística. 3 ed. São Paulo:
Annablume, 2007.
147
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Cultura - Pinacoteca do Estado. Material de Apoio
ao Professor: O olhar do colecionador – Coleção Nemirovsky. São Paulo: SEC/PINESP,
2007.
SCHRAMM, Marilene L. K. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da
arte. Arte na Escola. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2000. Disponível em:
<http://www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 15 ago. 2007.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. 22. ed.e ampl. São Paulo:
Cortez, 2002.
SOMMER,R.; AMICK,T. Pesquisa-ação: Ligando Pesquisa à Mudança .Organizacional.
Série: Planejamento de Pesquisa nas Ciências Sociais, Nº 04. Brasília: Univ.Brasília
Lab de Psicologia Ambiental, 2003.
STANGOS, Nikos. Conceitos da arte moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.
TIBURI, Márcia. Aprender a pensar é descobrir o olhar. Jornal do Museu de Arte do
Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, nº 103, set/out 2004. p.8. Disponível em:
<http://www.margs.org.br/gerenciador/_upload_revista_jornal_do_margs/26/jm_setembr
o_04_ok.pdf >. Acesso em: 01 maio. 2008.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 14.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. In: Educação e pesquisa,
São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. Apresentação de trabalhos
acadêmicos. 4.ed. São Paulo: Mackenzie, 2006.
WÖLFFLIN, Heinrich. Conceitos fundamentais da história da arte. Trad. João Azenha
Jr. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte. 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
ZANINI, Walter (org). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walter Moreira
Salles, 1983. 2v.
148
WEBSITES
ANPAP: Assoc.Nac.Pesq Artes Plást. www.anpap.org.br
Artchive www.artchive.com
Art History Guide www.arthistoryguide.com
Artnet www.artnet.com
Art Renewal Int www.artrenewal.org
A World History of Art /www.all-art.org
Getty Foundation www.getty.edu/foundation
Instituto Arte na Escola/Fundação Iochpe www.artenaescola.org.br
Instituto Cultural Itaú www.itaucultural.org.br
Instituto Paulo Freire www.paulofreire.org
Museu de Arte de S.Paulo / MASP masp.uol.com.br
Museu de Arte Moderna de S.Paulo www.mam.org.br
Museu de Arte Contemporânea / USP www.mac.usp.br
Olga’s Gallery www.abcgallery.com
Pinacoteca do Estado de S.Paulo www.pinacoteca.org.br
Portal do Ministério da Educação http://portal.mec.gov.br
Revista Digital Art &. www.revista.art.br
World Images – California State University http://worldimages.sjsu.edu/
149
APÊNDICES
APÊNDICE A - INVENTÁRIO INICIAL
Foto: Eduardo Mosaner Jr
150
APÊNDICE B - INVENTÁRIO I (frente)
Foto: Eduardo Mosaner Jr
151
INVENTÁRIO I (verso)
Foto: Eduardo Mosaner Jr
152
APÊNDICE C - INVENTÁRIO II
Foto: Eduardo Mosaner Jr
153
APÊNDICE D – SÍNTESE (frente)
Foto: Eduardo Mosaner Jr
154
SÍNTESE (verso)
Foto: Eduardo Mosaner Jr
155
APÊNDICE E – DIÁRIO DE CAMPO
Foto: Eduardo Mosaner Jr
156
APÊNDICE F - GRUPO FOCAL
Figura 94 – Objetivos, tema e acordos.
Figura 95 – Transcrição: objetivos, tema e acordos.
A reunião de hoje
Tema Central
Discussão da abordagem triangular
como metodologia de ensino de artes
Objetivos
do encontro
1 – Levantar pontos fortes e fracos
2 – Investigar mudanças ocorridas
em função do uso da metodologia na
visão dos alunos
Programa da
atividade
Das 13:15 hs às 16:15hs
Acordos
-Celulares
desligados
- Respeito à
palavra
-Espontâneos
e
Sinceros
Desenho: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
157
QUE SUGESTÕES VOCÊS
DÃO PARA...
1. TRABALHOS
EM GRUPO
2. MATERIAL
ATÉ 4 IDÉIAS
POR GRUPO
3. SÍNTESES
4. SLIDES
5. PROBLEMAS
DE TEMPO
Uma parcela da
nota dada pelo
professor
Parte individual
Grupos menores
Revezamento de
grupos
Material como
sugestão
Definir uma lista com os materiais
possíveis para o próximo semestre.
Cada grupo escolhe o que irá usar em
cada obra
Identificação das
respostas por
grupo
Apresentação
apenas dos erros
e acertos
principais
Corte prévio das
repetições
O slide que fala sobre a vida do autor
poderia ser escrito em tópicos e,
apenas, partes + importantes
Tirar etapa em que respondemos sobre o
contexto histórico
Anunciar antes o
material e a
proposta p/
“releitura”
Menos tempo
para revisão dos
inventários
Dar mais tempo
para os
inventários,
principal/ do
autor
Figura 96 – Transcrição das sugestões.
Figura 97 – Grupo focal: expondo a posição do grupo.
Desenhoo: Eduardo Mosaner Jr
Foto: Eduardo Mosaner Jr
158
APÊNDICE G: RELATÓRIO DE VISITA DIDÁTICA - frente
Foto: Eduardo Mosaner Jr
C
.M.
A
.
159
RELATÓRIO DE VISITA DIDÁTICA – verso
Foto: Eduardo Mosaner Jr
160
APÊNDICE H – PLANEJAMENTO DIÁRIO DAS ATIVIDADES DO PROJETO
PLANEJAMENTO DIÁRIO – 1° SEMESTRE 2008 – quartas-feiras
n dia conteúdo material obs
01
20
FEV
AULA INAUGURAL
Introdução / Proposta do Curso / Planejamento.
calendário, textos.
PPT: sobre O MÉTODO
4 aulas – todos
02
27
FEV
LEITURA E CONTEXTUALIZAÇÃO – OBRA 1
PPT e Textos
Orientação: pesquisa Net
4 aulas – todos
03
05
MAR
Propostas poéticas a partir da OBRA 1
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
04
12
MAR
Propostas poéticas a partir da OBRA 1
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
05
19
MAR
LEITURA E CONTEXTUALIZAÇÃO – OBRA 2
PPT e Textos
Orientação: pesquisa Net
4 aulas – todos
06
26
MAR
Propostas poéticas a partir da OBRA 2
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
07
02
ABR
Propostas poéticas a partir da OBRA 2
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
08
09
ABR
# VISITA TÉCNICA – PINACOTECA -acervo Prancheta,papel, lápis 4 aulas – divids
09
16
ABR
Avaliação da produção do 1° bimestre
Portfólio / Relatórios
Obras produzidas
4 aulas – todos
10
23
ABR
LEITURA E CONTEXTUALIZAÇÃO – OBRA 3
PPT e Textos
Orientação: pesquisa Net
4 aulas – todos
11
30
ABR
Propostas poéticas a partir da OBRA 3
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
12
07
MAI
Propostas poéticas a partir da OBRA 3
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
13
14
MAI
LEITURA E CONTEXTUALIZAÇÃO – OBRA 4
PPT e Textos
Orientação: pesquisa Net
4 aulas – todos
14
21
MAI
Propostas poéticas a partir da OBRA 4
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – divids
15
28
MAI
LEITURA E CONTEXTUALIZAÇÃO – OBRA 5
PPT e Textos
Orientação: pesquisa Net
4 aulas – divids
16
04
JUN
Propostas poéticas a partir da OBRA 5
Materiais de Artes:
Bi e tridimimensional
4 aulas – todos
17
11
JUN
# VISITA TÉCNICA – PINACOTECA e PQ.LUZ Prancheta,papel, lápis 4 aulas – divids
18
18
JUN
Aplicação de GRUPO FOCAL
Tarjetas, papel kraft,
etc...
4 aulas - divids
19
25
JUN
VÍDEO: Artistas Viajantes, etc
Avaliação da produção do 2° bimestre
Portfólio / Relatórios
Obras produzidas
4 aulas – todos
161
• 1º bimestre: 20 FEV (aula 01) a 23 ABR (aula 10) – entrega notas até 09 MAI
• 2º bimestre: 30 ABR (aula 11) a 25 JUN (aula 19) – entrega notas até 08 JUL
APÊNDICE I - ORIENTAÇÕES PARA A COMPOSIÇÃO DO CADERNO DA OBRA
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS:
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
O AUTOR EM SEU TEMPO
CRÍTICA à OBRA ou AUTOR (pode ser transcrito de livros, textos ou da Internet
sempre indicando a fonte (ex: Itaú Cultural, site do
artista quando houver, etc.)
LEITURA DA OBRA
CADA TEXTO DEVERÁ PREENCHER 1 FOLHA A4 COM ESPAÇO 1,5 E FONTE ARIAL 11
OU 1800 A 2500 (CARACTERES COM ESPAÇO) OU EM TORNO DE 30 LINHAS.
CONTEÚDO A SER PREENCHIDO PELOS ALUNOS DO GRUPO:
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8
T.200
OBRA1 OBRA2 OBRA3 OBRA4 OBRA5 OBRA5 OBRA4 OBRA3
T.230
OBRA5 OBRA4 OBRA3 OBRA2 OBRA1 OBRA2 OBRA3 OBRA4
OBRAS:
1. O Violeiro (1889) de JOSÉ FERRAZ de ALMEIDA JR (1850 - 1889), Óleo sobre tela, 141 X
172 cm.
2. São Paulo (1924) de TARSILA DO AMARAL (1886 - 1973). Óleo sobre tela, 57 X 90 cm.
3. Portadora de Perfume (1923) de VICTOR BRECHERET (1894 -1955). Bronze, 341 X 100 X
87 cm.
4. Mestiço (1934) de CÂNDIDO PORTINARI (1903 - 1962). Óleo sobre tela, 81 X 65 cm.
5. Fita Vermelha (dec.80) de FRANZ WEISSMANN (1911 - 2005). Ferro esmaltado, 142 X 205
X 145 cm.
162
O Senhor Diretor do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – CEFET SP
autorizou, através de documento próprio, a aplicação e o desenvolvimento desta
pesquisa em salas de aula das Turmas 200 e 230, da Segunda Série do Ensino Médio
desta Instituição, no ano de 2008.
Todas as reproduções de fotos, textos e imagens de trabalhos de artes, de autoria ou
envolvendo os alunos desta pesquisa bem como a participação destes em questionários,
grupo focal, relatórios e entrevistas, foram incluídas nesta dissertação mediante
documento de autorização expressa e escrita dos Pais ou Responsáveis dos alunos.
A quem interessar possa, os documentos referidos nos dois parágrafos anteriores estão
em posse do autor desta pesquisa.
Prof. Eduardo Mosaner Júnior
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
Área de Códigos e Linguagens / Artes Plásticas
São Paulo – SP / Fone: 11 2763 0566
163
CADERNOS DE OBRAS
Estes cadernos constituem parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo
de autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
164
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
EMP / PROJETO DE ENSINO MÉDIO:
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 do 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
O VIOLEIRO (1889)
José Ferraz de ALMEIDA JR (1850-1899)
Óleo sobre tela, 141 X 172 cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 1
165
INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Este Caderno é produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de Artes no Ciclo
Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas dessa disciplina. Por um lado, introduz a
imagem na sala de aula e, por outro, sua preocupação não está unicamente no fazer dos
trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em analisar e entender imagens antes de produzir
uma resposta poética.
O objetivo do trabalho é aplicar a Abordagem Triangular, enunciada pela Profª Ana Mae
Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e
elaboração de propostas poéticas, por parte dos alunos do Ensino Médio. Esta abordagem se
baseia em três componentes, ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer
(Educação Artística) que, ao serem atendidos simultaneamente, tornam pleno o conhecimento
na área de artes.
Na presente pesquisa os alunos, partindo da leitura, análise e contextualização,
apresentaram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas leituras a
obras originais que encontram-se expostas no acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Esta coleção é composta por textos e reproduções de reinterpretações, feitas pelos
alunos, sobre obras significativas dos séculos XIX e XX, pertencentes a autores como José
Ferraz de Almeida Jr. (1850 – 1899), Tarsila do Amaral (1886 – 1973), Victor Brecheret (1894 –
1955), Lasar Segall (1891 – 1957), Portinari (1903 – 1962) e Franz Weissmann (1914 – 2005).
AUTOR: Eduardo Mosaner Jr.
166
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
Almeida Júnior destacou-se em sua cidade natal, Itu, como artista precoce. Seu primeiro
incentivador foi o padre Miguel Correa Pacheco, quando o pintor ainda trabalhava como sineiro
na Igreja Matriz de Nossa Senhora da Candelária, para a qual produziu algumas obras de
temática sacra. Uma coleta de fundos organizada pelo padre forneceu as condições para que o
jovem artista, então com 19 anos de idade, pudesse embarcar para o Rio de Janeiro, a fim de
completar seus estudos.
Em 1869, Almeida Júnior encontrava-se inscrito na Academia Imperial de Belas Artes.
Foi aluno de Jules Le Chevrel, Victor Meirelles e, possivelmente, Pedro Américo.
Após concluir o curso, o autor optou por não concorrer ao prêmio de viagem à Europa.
Retornou a Itu e abriu ateliê nessa cidade, passando a trabalhar como retratista e professor de
desenho.
Em 1876, durante uma viagem ao interior paulista, o Imperador D. Pedro II,
impressionado com seu trabalho, ofereceu pessoalmente a Almeida Júnior o custeio de uma
viagem a Europa, para aperfeiçoar seus estudos. No ano seguinte, um decreto de 23 de março
da Mordomia da Casa Imperial abriu um crédito de 300 francos mensais para que o pintor fosse
estudar em Roma ou Paris.
Em novembro de 1877, Almeida Júnior partiu para a França, fixando residência no bairro
parisiense de Montmartre. No mês seguinte, matricula-se na École National Supérieure des
Beaux-Arts. Na instituição, foi aluno de Alexandre Cabanel e de Lequien Fils, notabilizando-se,
desde muito cedo, em desenho anatômico e de ornamentos.
Almeida Júnior participou de quatro edições do Salon de Paris, entre 1879 e 1882. É
desse período que datam algumas de suas maiores obras-primas, como O Derrubador
Brasileiro e Remorso de Judas (Salon de 1880), A Fuga para o Egito (Salon de 1881) e O
Descanso do Modelo (Salon de 1882).
Almeida Júnior morreu precocemente, aos 49 anos, em 13 de novembro de 1899. Foi
apunhalado em frente ao Hotel Central de Piracicaba (hoje já demolido), por José de Almeida
Sampaio, seu primo e marido de Maria Laura do Amaral Gurgel, com quem o pintor manteve
um relacionamento secreto por vários anos.
AUTORES: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe.
167
O AUTOR EM SEU TEMPO
•Almeida Júnior foi primeiro artista plástico brasileiro a introduzir nas telas o homem do povo,
em seu cotidiano.
•Aos dezenove anos ingressou na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, onde
teve aulas de desenho com Jules Le Chevrel e de pintura com Victor Meirelles. Contemplado
com uma bolsa, foi estudar na França entre 1876 e 1882, na Escola Nacional Superior de Belas
Artes.
•Em 1875, durante uma viagem a São Paulo, o Imperador viu um de seus quadros e
manifestou o desejo de ver o autor. Já se conheciam da Academia, e dom Pedro II pediu a ele
que fosse se aperfeiçoar entre os europeus, oferecendo-lhe a viagem e a estadia, com 330
francos garantidos por mês. Ficou de 1876 até 1882, ano em que pintou O descanso da
modelo.
•Ao observar a Obra 1, deve-se perceber a forma rara e bela com que Almeida Júnior retrata
as pessoas em seu dia-a-dia, mostradas em sua naturalidade e que parecem estar totalmente
alheias ao processo da pintura.
•Homens e mulheres que, em diversas ocasiões, caracterizam o regional, sem que pareçam
estereótipos. Ao que tudo indica, cada um de seus personagens era inspirado em uma pessoa
real, em grande parte pertencentes à cidade de Itu (SP), onde o pintor nasceu.
•Como uma justa homenagem a ele, comemora-se o dia do Artista Plástico Brasileiro na data
de seu nascimento: 8 de maio.
•Em 1896 acompanha Pedro Alexandrino, que viaja para Europa para completar seus estudos
com bolsa do governo de São Paulo.
•Foi aluno de Victor Meirelles e professor de Pedro Alexandrino
168
CRÍTICAS à OBRA e AUTOR:
"Não é possível entender bem a pintura brasileira anterior ao modernismo sem uma referência à
sua atuação, que ajudou a suprimir a monumentalidade das obras, a renovar os assuntos e os
personagens, a vincular organicamente as figuras ao ambiente e talvez reformular o tratamento
da luz. É com ele que ingressa pela primeira vez na pintura o homem brasileiro (...). A crítica
está de acordo quando o aponta como marco divisório incontestável da pintura de cunho
brasileiro, mas diverge quando se trata de situar onde, precisamente, se teria processado a
inovação. Isto é, a reformulação que provocou no código se deu no nível dos temas,
instaurando na pintura certo regionalismo, ou no nível da notação cromática e luminosa,
transpondo para a tela a tão propalada luz brasileira? (...) O que realizou, na esteira não dos
impressionistas, como se tem dito, mas dos pintores acadêmicos secundários, foi uma
acomodação entre dois sistemas diversos de notação, que coexistiam na mesma época na
Europa, um inovador, outro retrógrado, adaptando-os à realidade brasileira".
Gilda de Mello e Souza
“Era o mais autêntico e genuíno representante do tradicional tipo paulista. Mas sem nenhum
traquejo de homem de cidade. Falava como os primitivos provincianos e tal qual estes vestia-
se, andava, retraía-se. Mas isso não impediria que fizesse um curso brilhantíssimo, durante o
qual recebeu diversas premiações em desenho figurado, pintura histórica e modelo vivo,
inclusive, em 1874, a grande medalha de ouro com o quadro Ressurreição do Senhor.”
Gastão Pereira da Silva
"Creio que a questão da possibilidade de uma pintura nacional foi em São Paulo mesmo
resolvida por Almeida Júnior, que se pode muito bem adotar como precursor, encaminhador e
modelo. Os seus quadros, se bem que não tragam a marca duma personalidade genial,
estupenda, fora de crítica, são ainda o que podemos apresentar de mais nosso como exemplo
de cultura aproveitada e arte ensaiada".
Oswald de Andrade
FONTE: www.itaucultural.org.br
169
LEITURA DA OBRA
“O Violeiro” é uma pintura que retrata com habilidade e realismo um ambiente rural (o
cotidiano do interior do Brasil), quase no fim de tarde, uma construção rústica, acompanhada de
uma mulher e um homem com seu instrumento musical. O tema evidente integra paisagem e
personagens, com um gênero misto de retrato, costumes, além de cotidiano. Existem duas
conexões fortes: a idéia de música que parece estar enraizada, e, mesmo que não haja uma
conexão clara entre o casal, há um afeto das personagens como se fossem parentes; o quadro
todo em si nos traz a “sensação musical”, em cada rico detalhe.
Os elementos como luminosidade e sobreposição revelam uma jogada de perspectiva, já
que não existe um ponto de luminosidade perceptível. Linhas bem definidas, além de um suave
contraste de cores (entre amarelos avermelhados com os demais), trazem harmonia ao quadro.
A construção ao fundo, é cheia de “texturas”; as “veias” da madeira, rachaduras na parede,
tijolos de barro, uma pintura externa se descascando, a grande janela, a falta de iluminação
elétrica, entre outros.
Em primeiro plano, o homem, sentado no parapeito da janela, com as pernas para dentro,
parece um trabalhador do campo num momento de distração. Sem ele, a pintura perderia seu
sentido, mas se houvesse a ausência da outra personagem isso não causaria problemas. A
expressão amena, com os olhos fechados, revela uma convicção forte, como se o este
soubesse tocar o instrumento, há muito tempo e muito bem. As vestes de ambos (homem e
mulher), são montadas mostrando humildade, ressaltando o ambiente rural.
A viola do homem como tema, no ponto central e visual da pintura, juntamente com a
aparência simples, traz uma nostalgia, lembranças de canções ou modinhas próprias do
instrumento presente no quadro. Sua existência muda totalmente o foco do quadro, dá ação,
influencia direta ou indiretamente os outros elementos. Por último, a perfeição estética e repleta
de detalhes se estende também à mulher, ela parece ser uma dona de casa. Sua expressão
facial, em sintonia com a do homem, prende a atenção do observador com um eixo que parece
ligá-las, para ele é prazeroso tocar, para ela parece ser prazeroso ouvi-lo.
AUTORES: Aline, J.Felipe, Nadian, Otávio, Rafael e Rian.
170
TRABALHOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
A PARTIR DE REINTERPRETAÇÃO DA OBRA Nº 1
AUTORES: Aline, J.Felipe, Nadian, Otávio, Rafael e Rian.
Técnica/materiais: colagem.
AUTORES: Caroline, Fernanda, Jéssica, Thais e Thalita.
Técnica/materiais: colagem e guache.
171
AUTORES: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz V.
Técnica/materiais: fotografia com tratamento digital.
AUTORES: Daniel, Felipe N., Gabriel S., Guilherme e Ricardo.
Técnica/materiais: colagem, lápis de cor e giz de cera.
172
AUTORES: Camila K., Érica, Fernanda T., Larissa, Thatiane e Vinicius.
Técnica/materiais: lápis de cor e giz de cera.
AUTORES: Marllon, Cristopher, Guilherme, Fernando, André e Johnny.
Técnica/materiais: fotografia com tratamento digital.
173
AUTORES: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe.
Técnica/materiais: lápis de cor, xérox, giz de cera, papier maché e especiarias.
AUTORES: Bárbara, Daniela, Julia, Íris e Rachel.
Técnica/materiais: hidrográfica, papier maché e nylon.
174
AUTORES: André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor e Ricardo.
Técnica/materiais: colagem, papel espelho, papel cartão e arame.
AUTORES: Henrique, Leandro, Leonardo, Rafael Z., Rodrigo e Tales.
Técnica/materiais: colagem, lápis de cor e giz de cera.
175
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE TEXTOS E SITES
• http://www.itaucultural.org.br/
• http://www.pitoresco.com/laudelino/almeida_junior/almeida_junior.htm
• http://www.artcanal.com.br/oscardambrosio/
• http://personales.ciudad.com.ar/pintoresdomundoepoemas/almeidajr.htm
• http://www.cecac.org.br/Artes_Almeida_Jr.htm
Detalhe do trabalho no ateliê
Diagramação, crédito das fotos, seleção dos textos e imagens:
Profs. Eduardo Mosaner Jr e Maria Hermínia Ottoni Andrade.
Abaixo de cada trabalho, texto ou imagem, é indicada a fonte / autoria.
Este caderno é parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo,
autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
176
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
EMP / PROJETO DE ENSINO MÉDIO:
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 do 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
SÃO PAULO (1924)
TARSILA do Amaral (1886-1973)
Óleo sobre tela, 57 X 90 cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 2
177
INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Este Caderno é produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de Artes no Ciclo
Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas dessa disciplina. Por um lado, introduz a
imagem na sala de aula e, por outro, sua preocupação não está unicamente no fazer dos
trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em analisar e entender imagens antes de produzir
uma resposta poética.
O objetivo do trabalho é aplicar a Abordagem Triangular, enunciada pela Profª Ana Mae
Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e
elaboração de propostas poéticas, por parte dos alunos do Ensino Médio. Esta abordagem se
baseia em três componentes, ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer
(Educação Artística) que, ao serem atendidos simultaneamente, tornam pleno o conhecimento
na área de artes.
Na presente pesquisa os alunos, partindo da leitura, análise e contextualização,
apresentaram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas leituras a
obras originais que se encontram expostas no acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Esta coleção é composta por textos e reproduções de reinterpretações, feitas pelos
alunos, sobre obras significativas dos séculos XIX e XX, pertencentes a autores como José
Ferraz de Almeida Jr. (1850 – 1899), Tarsila do Amaral (1886 – 1973), Victor Brecheret (1894 –
1955), Lasar Segall (1891 – 1957), Portinari (1903 – 1962) e Franz Weissmann (1914 – 2005).
AUTOR: Eduardo Mosaner Jr
178
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
Tarsila do Amaral nasceu no dia 1 de setembro de 1886 em São Bernardo, município de
Capivari, SP. Pertencente a uma família rica, aos 16 anos teve a oportunidade de estudar em
Barcelona, na Espanha. Voltou ao Brasil em 1906 quando se casou com André Teixeira Pinto e
teve uma filha chamada Dulce.
Após separação do marido em 1916, estudou escultura com Zadig e Mantovani em São
Paulo. Em 1917, estudou pintura com Pedro Alexandrino e posteriormente com George Fischer
Elphons. Em 1920 foi à França para freqüentar a Académie Julien orientada por Émile Renard;
lá conheceu Fernand Léger que apresentou a ela as influências cubistas. Em 1922, já no Brasil,
tornou-se parte do “Grupo dos Cinco”, formado por Anita MalfatIi, Menotti del Picchia, Mário de
Andrade e Oswald de Andrade que representava o movimento modernista no Brasil. Apesar de
participar do movimento modernista não expôs nenhum trabalho na semana de 22.
Em 1926 casou-se com Oswald de Andrade e teve sua primeira exposição individual em
Paris. Seus quadros dessa época apresentam características nativistas e primitivas ligadas aos
movimentos Pau-Brasil e Antropofágico, foi quando fez a tela Abaporu, que em língua indígena
significa “antropófago”. Em 1929, sua primeira exposição individual acontece no Brasil.
A artista rompeu seu relacionamento com Oswald de Andrade em 1930 e, no ano
seguinte, quando voltou de sua viagem à União Soviética, começou a desenvolver obras com
temas sociais, como as telas Operários e Segunda Classe. Nesta fase seus quadros mostram a
miséria, opressão e desigualdade social.
Em 1934 passou a viver com o escritor Luís Martins, esse relacionamento durou quase
vinte anos.
Tarsila expôs nas 1ª e 2ª Bienais de São Paulo e em 1960 foi homenageada com uma
retrospectiva no Museu de Arte Moderna de São Paulo Foi tema de sala especial na Bienal de
São Paulo de 1963 e, no ano seguinte, apresentou-se na 32ª Bienal de Veneza. Entre suas
obras destacam-se A negra e São Paulo.
Tarsila do Amaral morreu em São Paulo no dia 17 de Janeiro de 1973.
AUTORES: Bárbara, Daniela, Julia, Íris e Rachel.
179
O AUTOR EM SEU TEMPO
A participação de Tarsila do Amaral na história da arte no Brasil foi muito importante.
Adquiriu conhecimento e técnica com importantes artistas e em escolas influentes da época.
Com essa “bagagem”, criou variações de pinturas, além de influenciar outros respeitáveis
autores.
Percebendo que a vertente nativista era muito bem-vinda naquele momento do ano de
1923, Tarsila - que neste mesmo ano de 1923 escrevia a Mário de Andrade, expressando-lhe
seu desejo de ser a pintora de sua terra - buscou disciplinadamente instrumentar-se com os
procedimentos que compõem o cubismo.
Em 1924, visitou cidades históricas mineiras e ficou maravilhada com a decoração das
casas. Assim, assimilou a tradição barroca brasileira com as técnicas e teorias cubistas recém-
adquiridas, foi então que criou uma nova forma de pintura denominada Pau-Brasil, este
influenciou o movimento cubista aqui no Brasil, assim como Portinari.
Em 1928 presenteou Oswald de Andrade com o quadro Abaporu, no qual esqueceu um
pouco de sua característica cubista e utilizou formas mais orgânicas e o resgate do primitivo.
Com essa obra, Tarsila e Oswald de Andrade inauguraram a chamada fase antropofágica.
Além de tanto prestígio, Tarsila também fez quadros que mostravam a sua preocupação
com os problemas que a sociedade enfrentava em sua época, início da industrialização no
Brasil. Os quadros 2ª Classe e Operários mostram a situação que os trabalhadores das cidades
enfrentavam.
Sobre sua arte e a liberdade de expressão, a melhor definição vem dela mesma: “pintura
limpa, sobretudo, sem medo dos cânones convencionais. Liberdade e sinceridade, uma certa
estilização que adaptava à época moderna”.
Estando entre os pioneiros na introdução do modernismo no Brasil, Tarsila enfrentou a
mesma oposição e, por vezes, o achincalhe dos conservadores, mas recebeu também
referências consagradoras.
AUTORES: Bárbara, Daniela, Julia, Íris e Rachel.
180
CRÍTICAS à OBRA e ao AUTOR:
"O Rio de Janeiro vai descobrir Tarsila e vai ter com essa descoberta a exata sensação
de um maravilhoso encantamento. Tarsila é o maior pintor brasileiro. Nenhum, antes dela,
atingiu aquela força plástica - admirável como invenção e como realização - que ela só possui,
entre nós" (...) "Nem também nenhum penetrou tão bem quanto ele a selvageria de nossa terra,
o homem bárbaro que é cada um de nós, os brasileiros de verdade que estamos comendo, com
a ferocidade possível, a velha cultura de importação, a velha arte imprestável, todos os
preconceitos, em suma, com que o Ocidente, através das manhas da catequese, nos
envenenou a sensibilidade e o pensamento". Oswald de Andrade
"Feitas as contas, a maior qualidade da pintura de Tarsila é também a razão de sua
assustadora fragilidade - aí está uma superfície discrepante (Torre Eiffel + carnaval em
Madureira, como vemos em uma de suas telas...), mantida no fio da navalha, cheia de brechas,
articulando um sem-número de polaridades. A bem da verdade, mesmo nos trabalhos mais
admiráveis da artista, é possível assistir aos torneios formais em que ela se engalfinha para
manejar com naturalidade o vocabulário moderno: freqüentemente as telas divergem entre a
descrição quase naturalista dos tipos étnicos, das peculiaridades da paisagem regional, e a
geometrização mais decidida das formas, respondendo à exigência moderna de uma franqueza
construtiva. Reconheçamos que em virtude dessa atitude dúplice (que quer abraçar ao mesmo
tempo o mundo e o vilarejo natal) muitos detalhes de sua pintura tocam o pitoresco: Tarsila
acaba astuciosamente trapaceando a lógica cubista, que aconselharia a redução da figura
humana aos tipos anônimos da civilização urbana, e se entretém prazerosamente nos detalhes.
Ela oscila, por exemplo, em meio a uma dezena de maneiras de pintar pés e mãos, e isto, como
se vê, é quase um capricho sentimental para quem aspira à (alguma) generalização da forma, à
percepção estrutural do espaço pictórico. (...) falar em incompletude e incongruência em face da
obra de Tarsila talvez seja também especular em torno de um modo específico de produtividade
poética na arte brasileira que, como a pintura da artista revelou, seria movida pela disposição
construtiva aprendida da arte moderna tanto quanto pelo seu inverso, a vocação para a tábula
rasa, para embaralhar tudo, relativizar o peso excessivo e já normativo de determinada
influência, recombinar e buscar novas sínteses culturais". Sônia Salzstein
FONTE: www.itaucultural.org.br
181
LEITURA DA OBRA
Tarsila do Amaral representa através da sua obra São Paulo, a urbanização crescente
nessa capital. O local retratado é o Viaduto do Chá, no centro da cidade. A obra consiste no uso
de simplificações e estilizações. Toda ela é composta de formas geométricas muito bem
definidas.
Cada elemento tem seu significado especial e fazem alusão à urbanização e ao crescimento
vigente na cidade. Tal como a bomba de gasolina, de notável destaque em razão de sua cor
vermelha, que simboliza a difusão do uso de automóveis como meio de transporte e os prédios
ao fundo revelam o crescimento vertical característico do centro da cidade. Não esquecendo da
presença intrigante do número “135831” pregado no prédio. Trata-se de um outdoor. Nada
melhor para mostrar a importância econômica que atingiria essa grande metrópole.
Há também um bonde, um elemento importante no quadro, pois, juntamente com a bomba
de gasolina, simboliza tanto o avanço que representa nos meios de transporte quanto o
progresso tecnológico. Além disso, é o principal elemento que produz um efeito de movimento
mesmo com a ausência de pessoas.
Tarsila transmite por meio de sua obra uma idéia positiva da urbanização. Notamos a
alegria que é passada através das cores fortes. Apesar disso, não se percebe nenhum
sentimento de perturbação. Esse indício existe essencialmente por causa do predomínio de
cores frias: o azul e o verde.
Aos olhos comuns, parece uma simples obra, que chama a atenção pelas cores até chegar
às formas. Mas, de qualquer maneira, a quaisquer olhos será revelada a harmonia nela
existente, tal como uma cidade ideal.
AUTORES: Camila, Érika, Fernanda, Larissa, Thatiane e Vinicius.
182
TRABALHOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
A PARTIR DE REINTERPRETAÇÃO DA OBRA Nº 2
AUTORES: Camila, Érika, Fernanda, Larissa, Thatiane e Vinicius.
Técnica: fotografia com tratamento digital e colagens.
183
AUTORES: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz V.
Técnica: fotografia com tratamento digital e colagens
184
AUTORES: Ivan, Leonardo, Victor e Vinicius.
Técnica: fotografia com tratamento digital e colagens.
185
AUTORES: Camila G., Emílio, Jeniffer, Sander e Vitor.
Técnica: fotografia com tratamento digital e colagens
186
AUTORES: Aline, J.Felipe, Nadian, Otávio, Rafael e Rian.
Técnica: fotografia com tratamento digital e colagens.
187
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE TEXTOS E SITES
• http://www.tarsiladoamaral.com.br/
• http://www.itaucultural.org.br/
• http://www.historiadaarte.com.br/tarsila.html
• http://www.musee-fernandleger.fr/
• http://www1.uol.com.br/bienal/24bienal/nuh/enuhamaral03f.htm
Detalhe do trabalho no ateliê
Diagramação, crédito das fotos, seleção dos textos e imagens:
Profs. Eduardo Mosaner Jr e Maria Hermínia Ottoni Andrade.
Abaixo de cada trabalho, texto ou imagem, é indicada a fonte / autoria.
Este caderno é parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo,
autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
188
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
EMP / PROJETO DE ENSINO MÉDIO:
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 do 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
A PORTADORA DE PERFUME (1923)
Victor BRECHERET(1894-1955)
Bronze, 341 X 100 X 87cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 3
189
INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Este Caderno é produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de Artes no Ciclo
Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas dessa disciplina. Por um lado, introduz a
imagem na sala de aula e, por outro, sua preocupação não está unicamente no fazer dos
trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em analisar e entender imagens antes de produzir
uma resposta poética.
O objetivo do trabalho é aplicar a Abordagem Triangular, enunciada pela Profª Ana Mae
Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e
elaboração de propostas poéticas, por parte dos alunos do Ensino Médio. Esta abordagem se
baseia em três componentes, ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer
(Educação Artística) que, ao serem atendidos simultaneamente, tornam pleno o conhecimento
na área de artes.
Na presente pesquisa os alunos, partindo da leitura, análise e contextualização,
apresentaram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas leituras a
obras originais que se encontram expostas no acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Esta coleção é composta por textos e reproduções de reinterpretações, feitas pelos
alunos, sobre obras significativas dos séculos XIX e XX, pertencentes a autores como José
Ferraz de Almeida Jr. (1850 – 1899), Tarsila do Amaral (1886 – 1973), Victor Brecheret (1894 –
1955), Lasar Segall (1891 – 1957), Portinari (1903 – 1962) e Franz Weissmann (1914 – 2005).
AUTOR: Eduardo Mosaner Jr
190
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
Victor Brecheret, grande escultor brasileiro, nasceu em 1894, começou sua formação
artística em 1912, estudando no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. De 1913 a 1919, viajou
a estudo para Roma, onde foi aluno do escultor Arturo Dazzi (1881-1966). Permanecendo cerca
de vinte anos na Europa, conviveu com os grandes artistas da época num mesmo nível
profissional e artístico.
Segundo estudiosos, os escultores Arturo Dazzi (1881-1966), Ivan Mestrovic (1883-
1962), Auguste Rodin (1840-1917), Constantin Brancusi (1876-1957), Henry Moore (1898-
1986), Medardo Rosso (1858-1928) e Hans Arp (1886-1966) constituem a principal fonte de
influências de Brecheret.
Foi descoberto pelos modernistas que passaram a divulgar sua obra. Em 1921, com
bolsa de estudo, viajou para Paris, onde entrou em contato com os escultores Henry Moore
(1898-1986), Emile Antoine Bourdelle (1861-1929), Aristide Maillol (1861-1944) e Constantin
Brancusi (1876-1957). Brecheret viajou muito entre França e Brasil até 1936.
Em Paris, Brecheret foi muito sensível a três fontes que acaba fundindo de maneira
pessoal: a escultura cubista, o estilo do escultor romeno Constantin Brancusi (1876-1957) e o
art-déco.
Iniciou, em 1936, ano em que retornou ao Brasil, a execução do Monumento às
Bandeiras, cuja encomenda, pelo governo paulista, data de 1920 e que foi inaugurado em 1953
no Parque do Ibirapuera, em São Paulo.
Brecheret fez parte da Semana de 22, mesmo sem estar presente, com 12 de suas
esculturas que foram deixadas com seu amigo Paulo Prado.
Nos anos 1940 e 1950, Brecheret realizou esculturas para locais públicos, fachadas e baixos-
relevos, entre outras. Nesse período, ponto alto da carreira do artista, retratou as figuras e os
costumes da cultura indígena brasileira em terracota, bronze e pedra com incisões.
Premiado como o melhor escultor nacional na I Bienal de São Paulo, em 1951, Victor
Brecheret morreu em São Paulo em 18 de dezembro de 1955. Em 1957, a Bienal prestou-lhe
homenagem, na forma de uma sala especial com 61 esculturas e vinte desenhos.
AUTOR: Camila G., Emílio, Jeniffer, Sander e Vitor.
191
O AUTOR EM SEU TEMPO
Formação
Segundo estudiosos, os escultores Arturo Dazzi (1881 - 1966), Ivan Mestrovic (1883 -
1962), Auguste Rodin (1840 - 1917), Constantin Brancusi (1876 - 1957), Henry Moore (1898 -
1986), Medardo Rosso (1858 - 1928) e Hans Arp (1886 - 1966) constituem o elenco principal
que norteia a produção de escultura do artista
1912/1913 - São Paulo SP - Faz os primeiros estudos de desenho, modelagem e
entalhe em madeira, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo
1913/1919 - Roma (Itália) - Viaja para estudar escultura e torna-se discípulo de Arturo
Dazzi. Interessa-se pelas obras de Ivan Mestrovic
1920 - São Paulo SP - Contato com os modernistas Di Cavalcanti (1897 - 1976), Hélios
Seelinger (1878 - 1965), Menotti Del Picchia (1892 - 1988), Mário de Andrade (1893 - 1945) e
Oswald de Andrade (1890 - 1954)
1921/1926 - Paris (França) - Patrocinado pelo Pensionato Artístico do Estado de São
Paulo, estuda e entra em contato com vários artistas.
Cronologia
1913/1919 - Roma (Itália) - Vive nessa cidade
1915 - Roma (Itália) - Instala seu primeiro ateliê na Rua Flaminia nº 22
1917 – Paris - Viaja para acompanhar os funerais do escultor Rodin
1919 - São Paulo SP - Instala ateliê no Palácio das Indústrias.
1919/1921 - São Paulo SP - Vive nessa cidade.
1920 - Projeto da Medalha Comemorativa do Centenário da Independência
1920/1922 - Inspira personagem do romance Os Condenados, de Oswald de Andrade, e
de O Homem e a Morte, de Menotti del Picchia.
1921/1936 - Paris (França) - Alterna com estadas em São Paulo
1927 - Autor da capa do livro A Estrela do Absinto, de Oswald de Andrade.
1932 - São Paulo SP - Sócio-fundador da Sociedade Pró-Arte Moderna
1934 - França - O governo francês adquire a escultura Grupo para o Musée Jeu de
Paume e concede a Brecheret a Cruz Legião de Honra.
1936 - São Paulo SP - Vive nessa cidade
1936 - São Paulo SP - Inicia a execução do Monumento às Bandeiras, cujo anteprojeto
data de 1920 e que é inaugurado em 1953.
1941 - São Paulo SP - Vence o concurso internacional das maquetes do Monumento a
Duque de Caxias
1946 - São Paulo SP - Esculpe a Via Crucis para a capela do Hospital das Clínicas
1953 - São Paulo SP - Executa os painéis da fachada e do interior do Jockey Club
Fonte: www.itaucultural.org.br
192
CRÍTICAS à OBRA e ao AUTOR:
"O comentário único admissível ante tais obras é um silêncio devoto, um silêncio
religioso que traduza a confissão tácita de que estamos em face de alguma coisa que
transcende do nosso círculo de percepções habituais. Esse estado de alma reproduz-se sempre
(em quem tem alma, está claro) pela ação da música, quando é Beethoven que nos penetra de
sons o intimo da substância, pela ação da pintura, quando faz a mão do gênio, pela ação do
verso, quando o cantam os sumos poetas, pela ação da escultura, quando emprestou vida à
pedra um desses raros plasmadores da vida marmórea. Pois bem: se Eva de Brecheret
transfunde-nos tal estado de alma, não é preciso dizer mais. Isso sagra-o. Isso sagra-o. E isso
cobre de vergonha a nossa petulante Cartago, a este São Paulo que repudia de seu seio um
artista destes, exila-o, esfameia-o para em seguida meter no bolso dum grileiro de gênio
centenas de contos em troca de um presepe de pedra e bronze, cheio de leões, panteras,
bugres, cavalos de Tróia, girafas, jacarés, etc. Monumentos falsíssimos uma vez que esqueceu
os camelos pagantes e como coroamento de tudo, na cúspide, o pé de cabra onipotente,
onipresente, oniciente, onicavante".
Monteiro Lobato
"Mas Brecheret para mim tem mais que o simples fulgor volátil da juventude. No trato
continuado em que o pude observar e admirar, arraigou-se-me profundo e forte no espírito a
convicção de que o moço escultor é uma personalidade características, a profecia mais genial
que o país teve até hoje na escultura, à qual unicamente falta contemplação mais ponderada
das grandes obras de arte do nosso tempo e espírito mais afeiçoado ao raciocínio estético para
produzir a obra-prima integral, que o Brasil ainda não tem para concorrer ao comércio artístico
do mundo e que dele espera com fervor. (...)
Ele é, disto tenho absoluta certeza, um espírito que tende a se tornar independente, uma
personalidade que se inclina a singularizar-se. É uma das suas qualidades mais notáveis. Pois
bem: em vez de formar um tipo escultórico baseado nas correntes tradicionais assírias ou
egípcias, em vez de estilizar no mármore ou no bronze as características físicas dum nórdico,
segundo Carlos Milles, ou dum eslovaco segundo Mestrovic - tendências que o
internacionalizariam em vez de o nacionalizar - estude os tipos dos nossos índios, tipos não
desprovidos de beleza, estilize-os, unifique-os num tipo único, original e terá adquirido assim a
maior das suas qualidades".
Mario de Andrade
Fonte: www.itaucultural.org.br
193
LEITURA DA OBRA
A obra em análise é uma escultura feita durante o período modernista brasileiro pelo
artista Victor Brecheret. Ela retrata uma mulher carregando consigo uma espécie de vaso de
perfume, de acordo com o nome dado à escultura, Portadora de Perfume. Foi feita em bronze, a
1923 e possui dimensões desproporcionais às do corpo humano (dimensões da escultura:
341x100x87 cm).
Analisando a figura da mulher, em vista mais realista, percebemos grande
desproporcionalidade em seu corpo se comparado à de um ser humano comum, com quadris
avantajados, cabeça pequena e busto pouco acentuado. Basicamente possui a parte inferior do
corpo maior que a superior. Essa escultura apresenta, além das formas desproporcionais,
tendências geométricas.
Percebem-se facilmente as linhas que formam a sua estrutura, sendo uma principal
(vertical), outras sugeridas (horizontais e diagonais) e também curvas suaves. Por ser uma
escultura, o claro e o escuro variam muito de acordo com o ambiente e a iluminação.
As sensações não são estranhas de nenhum modo ao ver a figura humana com grande
desproporção. Ao contrário, chega a passar certa tranqüilidade e acalma a mente com a
sensualidade demonstrada na escultura. A forma feminina contribui muito para a sensação
relaxante do observador, pois foi feita de forma delicada e suave, em suas feições e curvas.
À primeira vista, não é possível perceber facilmente que o conteúdo do vaso é perfume,
que é uma metáfora da cidade de Paris na década de 20, representando o luxo e a feminilidade
da cidade que, no momento, vivia um de seus melhores momentos culturais, uma época que,
após a Primeira Guerra Mundial, foi marcada pelo grande numero de artistas e intelectuais que
foram à cidade e lá produziram grande parte de suas importantes obras, desde o compositor
exilado russo Stravinsky até os pintores espanhóis Picasso e Salvador Dali.
AUTORES: Guilherme Wang, Leonardo F., Paulo, Ricardo e Ryudi.
194
TRABALHOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
A PARTIR DE REINTERPRETAÇÃO DA OBRA Nº 3
AUTORES: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz V.
Técnica/materiais: guarda chuva e colagem de tecidos.
AUTORES: André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor e Ricardo.
Técnica/materiais: arame e tecidos.
195
AUTORES: Bárbara, Daniela, Julia, Íris e Rachel.
Técnica: papelão, arame, tela de arame e tecidos.
AUTORES: Adolpho, Nícolas, Matheus, Pedro e Victor.
Técnica: arame, tela de arame e tecidos.
196
AUTORES: Daniel, Felipe, Gabriel, Guilherme e Ricardo.
Técnica/materiais: arame e tecidos.
AUTORES: Camila, Érika, Fernanda, Larissa, Thatiane e Vinicius.
Técnica/materiais: colagem, arame, tela de arame,e tecidos.
197
AUTORES: Marllon, Johnny, André, Guilherme Fernando e Cristopher.
Técnica: arame, alumínio e tecidos.
AUTORES: Caroline, Fernanda L., Jéssica, Thaís e Thalita.
Técnica: arame, fotos em transparências e tecidos.
198
AUTORES: Ivan, Leonardo, Victor e Vinicius.
Técnica/materiais: arame e tecidos.
AUTORES: Tales, Leandro, Leonardo, Rafael Z., Henrique e Rodrigo.
Técnica/materiais: arame e tecidos.
199
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE TEXTOS E SITES
• http://www.itaucultural.org.br/
• http://www.victor.brecheret.com.br/
• http://www.brecheret.com.br/
• http://www.sampa.art.br/biografias/victorbrecheret/galeria/
• http://www.historiadaarte.com.br/
Detalhe do trabalho no ateliê
Diagramação, crédito das fotos, seleção dos textos e imagens:
Profs. Eduardo Mosaner Jr e Maria Hermínia Ottoni Andrade.
Abaixo de cada trabalho, texto ou imagem, é indicada a fonte / autoria.
Este caderno é parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo,
autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
200
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
EMP / PROJETO DE ENSINO MÉDIO:
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 do 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
MESTIÇO (1934)
Cândido PORTINARI (1903-1962)
Óleo sobre tela, 81 X 65 cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 4
201
INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Este Caderno é produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de Artes no Ciclo
Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas dessa disciplina. Por um lado, introduz a
imagem na sala de aula e, por outro, sua preocupação não está unicamente no fazer dos
trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em analisar e entender imagens antes de produzir
uma resposta poética.
O objetivo do trabalho é aplicar a Abordagem Triangular, enunciada pela Profª Ana Mae
Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e
elaboração de propostas poéticas, por parte dos alunos do Ensino Médio. Esta abordagem se
baseia em três componentes, ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer
(Educação Artística) que, ao serem atendidos simultaneamente, tornam pleno o conhecimento
na área de artes.
Na presente pesquisa os alunos, partindo da leitura, análise e contextualização,
apresentaram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas leituras a
obras originais que se encontram expostas no acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Esta coleção é composta por textos e reproduções de reinterpretações, feitas pelos
alunos, sobre obras significativas dos séculos XIX e XX, pertencentes a autores como José
Ferraz de Almeida Jr. (1850 – 1899), Tarsila do Amaral (1886 – 1973), Victor Brecheret (1894 –
1955), Lasar Segall (1891 – 1957), Portinari (1903 – 1962) e Franz Weissmann (1914 – 2005).
AUTOR: Eduardo Mosaner Jr
202
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
Nascido e criado no interior, Portinari cresceu com o sentimento nacionalista que lhe
trouxe o desejo de representar em suas telas, baseado em tipos brasileiros, a nação.
Comentários do escritor Mario de Andrade, que dizia que o Brasil tinha a necessidade de uma
arte nacional e moderna, e a admiração a qual Portinari dedicava a Almeida Junior, que
retratava em seus quadros o cotidiano simples no interior de São Paulo, o inspiraram a
desenvolver uma expressão artística que valorizasse o povo brasileiro e sua realidade.
Não participou da semana brasileira de arte moderna de 22 por estar na Escola Nacional
de Belas Artes do Rio de Janeiro. Essa mostra, revelou tendências artísticas em direção à
estilização e simplificação da arte e nela destacam-se grandes nomes como Tarsila do Amaral;.
Em 1929 viajou para a Europa após conquistar o prêmio tão almejado, e durante dois
anos percorreu vários países.
Ao retratar o trabalhador rural em plantações manufatureiras destinadas à exportação
em grande escala, Portinari embutia na obra um aspecto social, dando ênfase a membros como
braços, pés e mãos dos trabalhadores agrícolas.Sua inspiração veio dos anúncios soviéticos
que enalteciam o proletariado, uma vez que o autor participava de partidos comunistas.
Após essa fase, entre 1930 e 1940 sentiu-se atraído pelo tipo de pintura da sociedade
socialista em gestação, hierarquizada pela arquitetura e, então, começou a pintar murais. Dessa
vez, havia se inspirado em Piero della Francesca, um pintor italiano, cujas obras representavam
os ciclos econômicos do país, caracterizados pelos gestos imobilizados dos personagens e no
desdobramento da figura.
Seus trabalhos foram renovados após tomar contato com a obra Guernica de Picasso, o
que o levou a esboçar em seus trabalhos o sofrimento humano, levando ao âmbito de critica
social, o que é possível ver em telas como O Último Baluarte (1942).
Em 1959 arquitetou o mural Inconfidência Mineira para o Banco Hipotecário e Agrícola
de Minas Gerais S/A, influenciado pelo muralismo mexicano com o intuito de criticar o sistema
econômico, devido à sua filiação aos partidos comunistas.
FONTE: www.itaucultural.org.br
203
O AUTOR EM SEU TEMPO
O pintor Cândido Portinari nasceu há 100 anos em Brodowski, cidadezinha do interior
paulista. Dali partiu, aos 16 anos, para o Rio de Janeiro, e depois para a Europa. Em Paris,
passava horas observando obras de Ticiano e Rafael no Museu do Louvre, sem nada pintar. Foi
quando o seu olhar refinado, cosmopolita, encontrou-se com as origens interioranas para
construir o caráter universal da sua obra.
Mais que simples nostalgia, o olhar rural do artista provocou crítica social. Para revelar a
aridez do trabalho no campo, ele valia-se da 'deformação' de mãos e pés de seus personagens,
como se vê com nitidez no quadro Café. Esta tela, apresentada na Exposição do Instituto
Carnegie, de Pittsburgh, nos Estados Unidos, em 1935, lhe valeu reconhecimento internacional.
Não foi apenas o sucesso de Portinari que começou com o café, mas a sua própria vida.
Os pais eram camponeses italianos pobres que migraram para o Brasil, atraídos pelos
incentivos do governo paulista, que buscava na mão-de-obra européia, para trabalhar nas
lavouras de café, uma alternativa à perda do braço escravo recém-liberto pela Lei Áurea.
É nessa época também que o café migra dos solos cansados do Vale do Paraíba para
conquistar as terras férteis e abundantes do oeste paulista. O café era o pilar mais sólido da
economia nacional. Ao redor das lavouras e das ferrovias nasceram pessoas, cidades e
sonhos.
Portinari nasceu em 29 de dezembro de 1903, 'num pé de café', como ele disse ao
biógrafo e amigo Antonio Callado. Portinari não terminou a escola primária. Depois de executar
como ajudante vários trabalhos decorativos para igrejas em cidades do interior, deixou
Brodowski. Incentivado pela família, foi para o Rio estudar na Escola Nacional de Belas Artes.
Tornou-se um dos artistas de maior prestígio no país, caindo nas graças de Getúlio
Vargas. Isso acabou por lhe render, mais tarde, a reputação de pintor oficial da ditadura
getulista, iniciada em 1937. Para o crítico de arte Olívio Tavares de Araújo, isso foi uma injustiça
e tanto para Portinari, membro do Partido Comunista - pelo qual se candidatou a deputado
federal e senador logo após a redemocratização de 1945, e que nunca escondeu suas posições
políticas. Hoje se sabe, inclusive, que o artista foi monitorado pela polícia política por mais de
20 anos, a partir de 1939 até o fim da vida.
FONTE: revistagloborural.globo.com
204
CRÍTICAS à OBRA e ao AUTOR:
Na crítica á vida e obra de Cândido Portinari; Alceu Amoroso Lima (1893 – 1983), crítico
literário, professor, pensador, escritor e líder católico brasileiro; tece elogios no site do artista
“Considero Portinari como o maior pintor brasileiro de todos os tempos”.
“Ele representa, em sua arte, a expressão perfeita da sentença de Gœthe, segundo a
qual toda liberdade autêntica é fruto da disciplina. Portinari pôde tomar todas as liberdades, no
manejo do pincel e da cor, porque não se serviu de licensiosidade, mas tratou de superar todas
as regras impostas, depois de se ter assenhorado da mais perfeita técnica. Partiu da liberdade
de intenção até chegar à liberdade de criação, mas através de uma rigorosa disciplina de
instrumentação”.
Daí a riqueza de seu polimorfismo, que vai desde a arte religiosa mais pura, em sua
objetividade litúrgica, como na capelinha particular de sua nona em Brodósqui, até as
composições históricas, sociológicas, culturais, como o seu admirável ciclo de Dom Quixote ou
então nacionais, como os seus inexcedíveis Retirantes.
Em uma segunda citação completou, “Em tudo o que fez em pintura, deixou estampada
sua inconfundível personalidade, tão inconfundível como inimitável. Pois só os gênios são tão
inimitáveis como irreprodutíveis”.
“Creio que nossa arte moderna poderá figurar no quadro da cultura universal ao menos
com dois espíritos geniais: Villa-Lobos na música e Portinari na pintura”.
Alceu Amoroso Lima FONTE: www.itaucultural.org.br
205
LEITURA DA OBRA
Em sua obra Mestiço, 1934, Candido Portinari exibe o retrato de um mestiço de índios e
negros com formas robustas e monumentais. A obra bidimensional em óleo sobre tela mede 81
x 65 cm. O cafuzo está de braços cruzados, de frente para o observador, mas com o olhar um
pouco desviado. Tem pele negra, cabelos crespos, lábios grossos e olhos puxados,
confirmando a informação de que é mestiço. Ele está sem camisa, tem ombros largos,
músculos definidos, mãos grandes e unhas sujas, por causa do trabalho braçal. O homem está
numa expressão séria, posição imponente, firme sobre o chão de terra.
Há certo contraste entre a figura masculina, mais escura, e o fundo, mais claro. A
paisagem é bem simples, constituída por um ambiente rural. Observa-se ao fundo uma fazenda
com duas plantações, uma estrada que leva a um casebre, um morro à esquerda, duas
bananeiras geometrizadas e um céu com nuvens simples.
As linhas são, em primeiro plano, fortes e curvas, porém, em segundo plano, são mais
retas. Há um jogo de traços claros e escuros, principalmente no homem e nas pinceladas que o
artista utiliza para indicar os pêlos dos braços e peito. O foco de luz natural do ambiente está à
direita do observador. Predominam as cores terrosas, verde e azul.
A leitura dessa obra, assim como a de outras, pode ser mais aprofundada conhecendo-
se a vida do autor. Portinari nasceu em uma zona cafeeira, e, ao viajar para a Europa, ficou
saudoso de sua terra e alimentou o desejo de pintá-la. O homem representado na obra, cafuzo,
mestiço de índios e negros, é provavelmente um trabalhador do café, como ele já retratara em
outras pinturas. Além disso, Candido Portinari, filiado na época ao Partido Comunista Brasileiro,
PCB, é influenciado pelos muralistas mexicanos, sempre trabalhou com a temática social.
Sendo assim, há uma carga crítica na obra, acentuada pela expressão da personagem.
AUTORES: Marllon, Johnny, André, Guilherme, Fernando e Cristopher.
206
TRABALHOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
A PARTIR DE REINTERPRETAÇÃO DA OBRA Nº 4
AUTORES: André, Cainã, Vivian, Lívia, Victor e Ricardo.
Técnica/material: colagem
AUTORES: Daniel, Felipe N., Gabriel S., Guilherme e Ricardo.
Técnica/material: colagem
207
AUTORES: Marllon, Johnny, André, Guilherme, Fernando e Cristopher.
Técnica/material: colagem
AUTORES: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz V.
Técnica/material: colagem
208
AUTORES: André, Cainã, Vivian, Lívia e Victor G.
Técnica/materiais: colagem, fios de lã e papel laminado.
AUTORES: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe.
Técnica: colagem, sacos plásticos.
209
AUTORES: Henrique, Leandro, Leonardo M.,Rafael Z., Rodrigo e Tales.
Técnica/material: colagem
AUTORES: Alexandre, Felipe S., Ivan, Marcus e Renan.
Técnica/material: colagem
210
AUTORES: Camila G., Emílio, Jeniffer, Sander e Vitor.
Técnica/materiais: colagem e guache.
AUTORES: Caroline, Fernanda L., Jéssica, Thaís e Thalita.
Técnica/materiais: colagem.
211
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE TEXTOS E SITES
• http://www.itaucultural.org.br/
• http://pt.wikipedia.org/wiki/Modernismo_brasileiro
• http://www.portinari.org.br/ppsite/index.htm
• http://www.historiadaarte.com.br/
Detalhe do trabalho no ateliê
Diagramação, crédito das fotos, seleção dos textos e imagens:
Profs. Eduardo Mosaner Jr e Maria Hermínia Ottoni Andrade.
Abaixo de cada trabalho, texto ou imagem, é indicada a fonte / autoria.
Este caderno é parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo,
autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
212
MEC SEMTEC CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
EMP / PROJETO DE ENSINO MÉDIO:
METODOLOGIA TRIANGULAR: OBRAS DO ACERVO DA PINACOTECA
TURMAS 200 e 230 do 2º ANO MÉDIO
PROF. EDUARDO MOSANER JR
FITA VERMELHA (dec.80)
Franz WEISSMANN (1911-2005)
Ferro esmaltado, 142 X 205 X 145 cm.
Pinacoteca do Estado – SP.
CADERNO DA OBRA
Nº 5
213
INFORMAÇÕES SOBRE O PROJETO
Este Caderno é produto de uma pesquisa sobre metodologia de ensino de Artes no Ciclo
Médio e apresenta um novo paradigma para as aulas dessa disciplina. Por um lado, introduz a
imagem na sala de aula e, por outro, sua preocupação não está unicamente no fazer dos
trabalhos de ateliê. Há toda uma preparação em analisar e entender imagens antes de produzir
uma resposta poética.
O objetivo do trabalho é aplicar a Abordagem Triangular, enunciada pela Profª Ana Mae
Barbosa, visando o desenvolvimento de habilidades para a apreciação, contextualização e
elaboração de propostas poéticas, por parte dos alunos do Ensino Médio. Esta abordagem se
baseia em três componentes, ler (Crítica e Estética), contextualizar (História da Arte) e fazer
(Educação Artística) que, ao serem atendidos simultaneamente, tornam pleno o conhecimento
na área de artes.
Na presente pesquisa os alunos, partindo da leitura, análise e contextualização,
apresentaram respostas poéticas em artes plásticas, reinterpretando e dando novas leituras a
obras originais que se encontram expostas no acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Esta coleção é composta por textos e reproduções de reinterpretações, feitas pelos
alunos, sobre obras significativas dos séculos XIX e XX, pertencentes a autores como José
Ferraz de Almeida Jr. (1850 – 1899), Tarsila do Amaral (1886 – 1973), Victor Brecheret (1894 –
1955), Lasar Segall (1891 – 1957), Portinari (1903 – 1962) e Franz Weissmann (1914 – 2005).
AUTOR: Eduardo Mosaner Jr
214
A VIDA E A OBRA DO AUTOR
Escultor neoconcretista nascido em Knittefeld, na Áustria, e radicado no Brasil desde os
10 anos de idade, ficou conhecido como o Escultor do vazio, que viveu a história da arte
brasileira do século XX. Chegou com seus pais em 1921, morou no interior do Estado de São
Paulo por seis anos e transferiu-se com a família para a capital (1927). Dois anos depois, a
família mudou-se para o Rio, onde fez o curso preparatório para a Escola Politécnica.
Montou seu primeiro ateliê em Belo Horizonte (1937) e, dois anos depois, ingressou na
Escola Nacional de Belas Artes, onde estudou Arquitetura e Pintura. Participou com o pintor
brasileiro Alberto da Veiga Guignard (1896-1962) na constituição (1944-1948) da primeira escola
de arte moderna da cidade de Belo Horizonte, a Escola Municipal de Belas-Artes.
Fez sua primeira exposição individual (1946) na Escola Nacional de Belas Artes, com
aquarelas e desenhos e recebeu, três anos depois no Rio, o grande prêmio de desenho no
Salão Nacional de Arte Moderna. Trabalhando especialmente com esculturas em bronze, argila
e aço para modular o espaço, o artista participou da 1ª Bienal Internacional de São Paulo (1951)
e foi premiado em três outras consecutivas (1953 / 1955 / 1957). Em 1955 passou a integrar o
Grupo Frente.
Voltou para o Rio e naturalizou-se brasileiro (1956). Foi um dos fundadores do Grupo
Neoconcreto (1959), junto com Amilcar de Castro, Ferreira Gullar, Lygia Clark e Lygia Pape. Na
década seguinte morou na Espanha e na França. Participou de várias bienais de São Paulo e
dos Salões de Arte Moderna do Rio. Recebeu prêmios em mostras importantes no Brasil e no
exterior.
Foi homenageado com uma sala especial na 8º mostra (1965) e participou também da
grande exposição dois anos depois (1967).
Apoiou o boicote internacional contra a ditadura brasileira recusando-se a participar da
10º Bienal (1969).
Projetou os jardins da 36ª Bienal de Veneza (1972) e participou das bienais belgas de
Escultura ao Ar Livre, nas duas décadas seguintes. A última mostra de suas obras foi em São
Paulo, no MAM, no início do ano 2005.
Aos 93 anos, o escultor austríaco-brasileiro morreu em sua casa em Ipanema, Rio de
Janeiro, de insuficiência respiratória decorrente de uma pneumonia, e teve seu corpo cremado.
Foi um artista de grande produção e teve participação ativa na construção material e teórica e
no debate sobre as artes plásticas no século XX no Brasil.
AUTORES: Alexandre, Felipe S., Ivan, Marcus e Renan.
215
O AUTOR EM SEU TEMPO
O autor viveu no período do modernismo. Após vir para o Brasil, em 1939 ingressou na
Escola Nacional de Belas Artes, onde estudou Arquitetura e Pintura até 1941.
Buscando um pensamento menos acadêmico do que o encontrado na Escola Nacional,
passou a estudar desenho e escultura em pedra com August Zamoyski, que era escultor,
professor e também um dos fundadores do grupo dos formistas.
Em 1951 passou a trabalhar com metal: primeiro pintando-o e depois, o deixando à
mostra, sem alusão à representação do mundo real. Em 1953, segundo Ferreira Gullar, ele
começou a encontrar seu próprio caminho, “afastando-se da temática das superfícies contínuas
e não-orientáveis de Bill”. Começou a se interessar pelo vazio, realizando obras com finas
barras de alumínio que se dobravam e exploravam o espaço, sob um ritmo preciso e sob
módulos, gerando “desenhos” em seu interior, por meio dos vazios. Eram estruturas que,
apesar de serem feitas de metal, possuíam grande leveza.
A partir de 1958, o artista afastou-se um pouco dos ideais concretos, explorando ritmos
descontínuos e lúdicos, além de formas mais orgânicas. Era uma crítica à excessiva
racionalidade da arte concreta.
Em 1959, assinou junto com Amilcar de Castro, Ferreira Gullar, Lygia Clark, Lygia Pape
e outros, o Manifesto Neoconcreto. No mesmo ano, viajou para a Europa e extremo Oriente,
retornando ao Brasil em 1965.
Na década de 1960, expôs a série Amassados, elaborada na Europa com chapas de
zinco ou alumínio trabalhadas a martelo, porrete e instrumentos cortantes, alinhando-se
temporariamente ao informalismo
. Posteriormente voltou a aproximar-se das vertentes
construtivas.
Nos anos de 1970 recebeu o prêmio de melhor escultor da Associação Paulista de
Críticos de Artes - APCA, participou da Bienal Internacional de Escultura ao Ar Livre, em
Antuérpia, Bélgica, e da Bienal de Veneza. Produziu esculturas monumentais para espaços
públicos de diversas cidades brasileiras, como para a Praça da Sé, em São Paulo; o Parque da
Catacumba, o Rio de Janeiro; e o Palácio das Artes, em Belo Horizonte.
AUTORES: Alexandre, Felipe S., Ivan, Marcus e Renan.
216
CRÍTICAS à OBRA e ao AUTOR:
Weissman parece criar esculturas aparentemente simples, mas após algum tempo
observando suas obras, você percebe que não é tão simples assim. Ele cria estruturas lineares
puras, espaços abertos etc., e isso fascina, como vemos no comentário de Clarival do Prado
Valladares, "A coerência estilística do percurso de Weissmann não corresponde a uma
prototipia invariável, mas ao constante interesse de pesquisar a essencialidade da forma como
problema específico da Gestalt. (...)
Retornando ao Rio de Janeiro (1965) voltou às construções, ou como cânone definitivo
de sua temática. Estruturas lineares puras, espaços abertos, multiplicidade de unidades
compositivas, em madeira e em chapas de metal, lhe permitiram desde então produzir a série
mais representativa de seu acervo. Permitiram-lhe sobretudo conquistar o atributo cinético para
o reduto formal de uma rigorosa catarsis, mediante o deslocamento e a rearticulação dos
elementos estruturais. Desse modo, ampliou-se a faculdade lúdica entregue ao consumidor,
desde a escala dos modelos menores, comparáveis a brinquedos de armar, até os projetos de
dimensionamento monumental estudados para a integração arquitetônica.
Weissmann parece ter atingido, no extremo da depuração da forma, os sinais suficientes
para teorizar sobre a infinitude. Sua produção atual, tanto tem de escultura quanto de
arquitetura, uma vez que está equacionada para ser entendida como uma imagem sob leitura,
ou como um envolvimento espacial. “Os que o acompanham desde o começo dos 50 sabem
que sua intenção mais íntima começa agora a se traduzir: ele nos propõe mais meditação que
contemplação”.
VALLADARES, Clarival do Prado. 36º Bienal de Veneza (1972). In: WEISSMANN, Franz. Franz
Weissmann. Rio de Janeiro: Galeria do IAB, 1981. p. 9.
AUTORES: Alexandre, Felipe S., Ivan, Marcus e Renan.
217
LEITURA DA OBRA
A obra “Fita Vermelha” é uma escultura tridimensional, 142x205x145, feita com uma
barra de ferro esmaltado, pintada de vermelho, dobrada em vários lugares formando uma figura
simétrica. Dependendo da visão do observador, podem-se perceber dois quadrados interligados
e abertos, mas também podem ser vistas duas letras G formadas pelos ângulos retos das
dobras.
Essas linhas perpendiculares dão uma idéia de escultura estática. Não podemos
perceber nenhum tipo de textura na superfície, para isso é necessário um olhar mais atencioso,
sendo possível, então, ver até mesmo algumas falhas do material.
Está apoiada por um vértice e por uma aresta numa base de concreto. Sua cor
vermelha contrasta fortemente com o verde do gramado do Parque da Luz, onde está
atualmente, ao lado da Pinacoteca do Estado de São Paulo. Não possui um tema aparente,
portanto podemos concluir que é uma obra abstrata feita a partir de técnicas contemporâneas.
As formas que constituem a obra são geométricas e bem definidas com destaque para a
forma quadrada. As linhas são retas e estão dispostas na vertical, na horizontal e na diagonal.
O artista se apoiou em idéias anteriores à conclusão do trabalho como esboços e
maquetes, o que era um costume seu. Podemos dizer que uma das principais qualidades da
obra é a sua cor chamativa. Mas outra coisa que chama bastante a atenção é o seu formato
intrigante que deixa o observador confuso e em dúvida.
São por esses fatores que podemos afirmar que a escultura é perturbadora. Essa obra
apresenta características muito curiosas, podendo parecer barulhenta, devido a sua cor, assim
como silenciosa, devido a sua estática. Pode também ser considerada excitante em decorrência
da cor vermelha – viva e calma devido a sua idéia infinita de continuação, porém de uma
maneira simples, fazendo-a adquirir essa idéia de estática.
AUTORES: Guilherme Wang, Leonardo F.,Paulo, Ricardo e Ryudi.
218
TRABALHOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
A PARTIR DE REINTERPRETAÇÃO DA OBRA Nº 5
AUTORES: Amanda, Fernando, Karina, Laysa e Giuseppe.
Técnica: corte e vinco em papel canson e fita colorida.
AUTORES: Beatriz C., Laura, Mayara, Paula e Beatriz V.
Técnica: corte em cartolina color
219
AUTORES: Daniel, Felipe N., Gabriel S., Ricardo e Guilherme.
Técnica: corte e vinco em papel canson.
AUTORES: Alexandre, Felipe S., Ivan, Marcus e Renan.
Técnica: corte e vinco em papel canson.
220
AUTORES: André G., Cainã, Ricardo, Vivian, Lívia e Victor.
Técnica/material: corte e vinco em cartolina color.
AUTORES: Tales, Rodrigo, Leandro, Leonardo M., Rafael Z. e Henrique.
Técnica: corte e vinco em papel canson.
221
AUTORES: Aline, João Felipe, Nadian, Otávio. Rafael e Rian.
Técnica: corte e vinco em papel canson.
AUTORES: Bárbara, Daniela, Júlia, Íris e Rachel.
Técnica: corte e vinco em papel cartão.
222
AUTORES: Ivan, Leonardo, Victor e Vinicius.
Técnica/material: corte e vinco em papel canson.
AUTORES: Aline, Paula, Renan, Rafael P., Vinicius e Carla.
Técnica/material: corte e vinco em papel canson.
223
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES DE TEXTOS E SITES
• Site oficial: http://fw.art.br
• http://www.itaucultural.org.br
• www.macvirtual.usp.br
• http://arteonline.arq.br/museu/ensaios/ensaiosantigos/neoconcreto.htm
Detalhe do trabalho no ateliê
Diagramação, crédito das fotos, seleção dos textos e imagens:
Profs. Eduardo Mosaner Jr e Maria Hermínia Ottoni Andrade.
Abaixo de cada trabalho, texto ou imagem, é indicada a fonte / autoria.
Este caderno é parte integrante da Dissertação de Mestrado
Arte-Educação: Leitura de Obras e Elaboração de Propostas Poéticas
a partir do Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo,
autoria de EDUARDO MOSANER JR.
Pós-Graduação em Educação, Artes e História da Cultura
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Orientador: PROF. DR. NORBERTO STORI
São Paulo, 2008
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