( PDF ) (Re)sentimento e angústia: fios na tecitura das representações docentes acerca da formação continuada

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

Esmeralda de Fatima Santos Silva

(RE)SENTIMENTO E ANGÚSTIA: FIOS NA TECITURA DAS

REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA

TAUBATÉ- SP

2010

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

Esmeralda de Fatima Santos Silva

(RE)SENTIMENTO E ANGÚSTIA: FIOS NA TECITURA DAS

REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA

Dissertação apresentada como parte dos

requisitos para obtenção do título de Mestre em

Linguística Aplicada pelo Programa de Pós-

graduação em Linguística Aplicada da

Universidade de Taubaté.

Área de concentração: Língua materna e

Línguas estrangeiras

Orientadora: Profa. Dra. Elisabeth Ramos da

Silva

TAUBATÉ- SP

2010

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Santos

Silva, E. F.

(Re)sentimento e angústia: fios na tecitura das

representações docentes acerca da formação

continuada./E. F. Santos-Silva. 2010.

151f.

Dissertação (mestrado) - Universidade de Taubaté,

Departamento de Ciências Sociais e Letras, 2010.

Orientação: Profª Drª Elisabeth Ramos da Silva,

Departamento de Ciências Sociais e Letras

1. Formação continuada. 2. Cognição.

3. Afetividade. 4. Angústia. 5. Ressentimento. I. Título.

ESMERALDA DE FATIMA SANTOS SILVA

(RE)SENTIMENTO E ANGÚSTIA: FIOS NA TECITURA DAS

REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA

UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ, TAUBATÉ-SP.

Data: 04/ 03/ 2010

Resultado:_____________________________________________________

COMISSÃO JULGADORA

Profa Dra Elisabeth Ramos da Silva

Assinatura: ____________________________________________________

Profa Dra Maria José Milharezi Abud

Assinatura: ____________________________________________________

Profa Dra Áurea Maria Paes Leme Goulart

Assinatura: __________________________________________________

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

Ao meu marido, Antonio, por sempre acreditar em

minha capacidade.

Aos meus filhos, Thiago e Guilherme, pela

compreensão às minhas ausências.

Ao meu neto, Rodrigo Augusto, simplesmente

por existir.

À minha mãe, Jacyra, pela luta em continuar

conosco, apesar de todo o sofrimento.

Ao meu pai, José Augusto, que já vive em outro

plano, mas continua presente em meus pensamentos.

AGRADECIMENTOS

A Deus,

por conduzir os caminhos de minha vida e mostrar que todos os momentos de

dificuldades e sofrimento trazem sempre algum aprendizado;

À minha família,

Marido, filhos e neto, por darem sentido a minha vida e compreenderem as minhas

ausências;

À minha orientadora,

mais que amiga, Profa Dra Elisabeth Ramos da Silva, por acreditar em minha

capacidade e me ensinar o valor da afetividade;

Aos queridos professores alfabetizadores

sujeitos dessa pesquisa, por aceitarem, gentilmente, participar comigo deste

empreendimento;

A todos os professores do Departamento de Pós-Graduação

em Linguística Aplicada,

em especial às professoras Dra Juliana Santana Cavallari, Maria Aparecida Lopes

Rossi e Elzira Yoko Uyeno, pela humildade em partilhar comigo seus

conhecimentos;

Aos queridos amigos da turma de 2008,

pelo apoio incondicional nos momentos de desânimo e incertezas;

A todos,

que de alguma maneira me ajudaram nesta árdua tarefa.

A chave do mal-estar docente está na desvalorização do

trabalho do professor, evidente no nosso contexto social, e

nas deficientes condições de trabalho do professor na sala

de aulas, o que o obrigam a uma atuação medíocre, pela

qual acaba sempre por ser considerado culpado

(ESTEVE,

1991, p. 120).

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo a identificação e a análise das representações

sociais de professores alfabetizadores acerca da formação continuada no entremeio

da cognição e da afetividade, procurando verificar a relevância desta última na

constituição da subjetividade do sujeito-professor. Assim sendo, este estudo

contempla a natureza social dos processos psíquicos no intercâmbio razão/emoção.

Partindo de autores que, ao longo da história, defenderam a indissociabilidade

razão/emoção, chegamos ao conceito de significado, segundo análises de Vigotski

sobre a linguagem, como “um ato de pensamento” no qual se unem o intercâmbio

social e o pensamento generalizante. O autor distingue dois componentes no

significado da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. Este último refere-

se ao significado da palavra para cada indivíduo, o qual é composto por relações

que dizem respeito não só ao contexto de uso, mas também às vivências afetivas do

sujeito. Tal concepção nos permitiu conjeturar que ressentimento e angústia estão

presentes no discurso docente acerca da formação continuada, adquiridos pelas/nas

amarras das representações culturais, e que afloram a partir da palavra

“capacitação”. Os dados foram obtidos por meio de um questionário respondido por

professores alfabetizadores de uma determinada rede de ensino da cidade de

Taubaté e analisados pelos dispositivos da Análise de Conteúdo de Laurence

Bardin. A técnica frequencial, utilizada nas respostas fechadas, permitiu a

caracterização do perfil do sujeito pesquisado, e a técnica de categorias temáticas,

utilizada nas respostas abertas, orientou as análises das representações docentes

acerca da própria formação. As regularidades temáticas que emergiram no discurso

docente nos permitiram associar os conceitos de ressentimento e angústia. A busca

por um respaldo científico acerca desses afetos levou-nos aos conceitos da

Psicanálise. Esta pesquisa, portanto, ancora-se em alguns aportes teóricos, que,

embora aparentemente antagônicos, associaram-se a partir da análise dos corpora.

A análise dos enunciados, além de comprovar nossa hipótese inicial de que o

ressentimento e a angústia são deflagrados no discurso docente pelas

representações adquiridas no/pelo contexto histórico e ideológico, permite-nos

elucubrar que estes são afetos intercambiáveis na defesa narcísica do eu: o sujeito-

professor (res)sentido, recusa-se ao trabalho de luto pelo objeto perdido

(valorização) – processo necessário para que o eu retome a posição de sujeito de

desejo. Então, a angústia, instalada com a perda do objeto, não consegue recorrer à

fantasia para, novamente, corporalizar o objeto causa do desejo. O sujeito

ressentido e angustiado fica, portanto, preso ao eu ideal. Assim, não percebe que o

ideal do eu subjaz naquele que tem poder/saber de construir e transformar. O que se

faz necessário, portanto, é centrar a formação continuada na figura do próprio

professor, suas necessidades, realidades e afetividades. Talvez assim, entendendo

o docente como sujeito de sua prática, dando-lhe “voz” e “vez” para que ele mostre

seus anseios e culpas, consigamos restituí-lo efetivamente na ordem de sujeito do

desejo.

Palavras-chave

: formação continuada; cognição; afetividade; angústia;

ressentimento.

ABSTRACT

This research had as main objective the identification and analysis of the social

relations of literacy teachers with the follow-up studies about cognition and affectivity,

trying to verify the relevance of the latter in the constitution of the subject-teacher’s

subjectivity. Therefore, this study is based on the historical-cultural approach,

prioritizing the social nature of psychic processes in the exchange reason/emotion.

From authors who along history have defended the indissociability reason/emotion,

we reached the concept of significance, according to Vygotsky’s analysis on the

language, as "the act of thinking", which connects the social exchange and the

generalized thinking. The author distinguishes two components of the meaning of the

word: the meaning itself and the sense. This last one refers to the meaning of it to

each individual, which is composed of relationships that are not related to the context

of use only but also to and also to the affective experiences of the subject. Such

conception allowed us to surmise that resentment and anguish are present in the

teachers’ discourse about follow-up studies and that they were acquired by chains

related to cultural representations that come from the word "training". The data were

obtained through a questionnaire answered by some literacy teachers of an

education network of the city of Taubaté and were analyzed in accordance with the

Content Analysis Method by Lawrence Bardin. The frequency technique, used in

closed answers, permitted the characterization of the researched subject, and the

thematic categories technique, used in open-ended answers, guided the analyses of

the teachers’ representations about their own education. The regularity of themes

which emerged from the teachers’ discourse enabled us to associate the concepts of

both resentment and anguish. The search for scientific basis about these feelings led

us to Psychoanalytical concepts. Therefore, this research is based on theoretical

framework which even though, apparently, antagonistical, were associated in the

analysis of corpora. The discourse analysis, besides proving our initial hypothesis

that the resentment and the anguish are set in the teachers’ discourse by

representations acquired in/through the historical and ideological context, allowed us

to figure out that they are interchangeable endearments in a narcissistic defense: the

resentful subject-teacher refuses to mourn the lost object (recognition) – which is a

required process for the “I” to take back the position as the subject that desires.

Thus, the anguish installed with the loss of the object can’t resort to fantasy to get the

object of desire back. The subject who is resentful and anguish stays then stuck to

the idealization of the “I”. So, he does not realize that this fact makes someone, who

has the power/knowledge to build and transform, be left behind. What is needed,

therefore, is to focus the follow-up studies on the teacher's own figure, his needs,

realities and affectivities. Perhaps, understanding the teacher as the subject of his

own practice and giving him the opportunity to show his aspirations and faults, we will

be able to effectively put him back in the position of the subject that desires.

Keywords:

follow-up studies; cognition ; affectivity; anguish; resentment.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Idade dos participantes...........................................................................84

Quadro 2 – Formação Acadêmica.............................................................................85

Quadro 3 – Tempo de efetivo exercício na profissão................................................88

Quadro 4 – Tempo em que leciona na rede de ensino.............................................90

Quadro 5 – Para você, formação continuada e capacitação são sinônimos.............91

Quadro 6 – Como você define “formação continuada”?............................................92

Quadro 7 – Como você define “capacitação”?..........................................................94

Quadro 8 – O que você espera dos encontros bimestrais, conhecidos

como “capacitação”, entre os professores?...........................................99

Quadro 9 – O que lhe agrada nos encontros de formação continuada?.................106

Quadro 10 – O que lhe desagrada nos encontros de formação continuada?.........109

Quadro 11 – Nos encontros, o que deveria ser trabalhado? Teoria ou prática?

Por quê?.............................................................................................111

Quadro 12 – Em sua opinião, esses encontros são necessários? Sim, não,

por quê?.............................................................................................113

Quadro 13 – Se a sua participação nos encontros fosse opcional, você

participaria? Sim, não, por quê?.........................................................114

Quadro 14 – Quais as características pessoais/intelectuais indispensáveis para

que um formador/capacitador consiga bons resultados nesses

encontros?..........................................................................................116

Quadro 15 – “Você considera adequado nomear esses encontros de

“capacitação docente”?......................................................................120

Quadro 16 – Se sua resposta foi não, que nome daria a esses encontros

bimestrais entre os professores? ......................................................120

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Idade dos participantes...........................................................................85

Gráfico 2 – Formação Acadêmica.............................................................................86

Gráfico 3 – Tempo de efetivo exercício na profissão................................................89

Gráfico 4 – Há quanto tempo leciona na rede?.........................................................90

Gráfico 5 – Categorias pessoais/intelectuais indispensáveis ao formador/

Capacitador..........................................................................................118

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEFAMS – Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

LA – Linguística Aplicada

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

PIII – Professores que lecionam a partir do 6º ano do Ensino Fundamental

RFP – Referenciais para Formação de Professores

RNFC – Rede Nacional de Formação Continuada

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................................6

ABSTRACT..................................................................................................................7

LISTA DE QUADROS .................................................................................................8

LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................................9

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS....................................................................10

INTRODUÇÃO...........................................................................................................13

CAPÍTULO I: FORMAÇÃO CONTINUADA...............................................................24

Apresentação do capítulo...............................................................................24

1.1 Formação Continuada - conceituação............................................................24

1.2 Capacitação……………………………………………………………………......26

1.3 Formação Continuada no contexto legal…………………………………….....27

1.4 Orientações para a Formação Docente………………………………...........…34

CAPÍTULO II: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS ACERCA DA RELAÇÃO

COGNIÇÃO AFETIVIDADE.......................................................................................39

Apresentação do capítulo.............................................................................39

2.1 Cognição, afetividade e sujeito......................................................................39

2.2 Espinosa e as afecções……………………………………………………….....41

2.3 Piaget e a energética…………………………………………...........................45

2.4 Wallon e a teoria das emoções……………………………………...................48

2.5 Damásio e as evidências clínicas……......………………....………................52

2.6 As concepções de Vigotski………………………………………………...……54

2.6.1 Sentido e Significado………………….........…………………………….57

2.7 Abordagem Histórico-Cultural.......................................................................60

CAPÍTULO III: RESSENTIMENTO E ANGÚSTIA: AFETOS INTERCAMBIÁVEIS

NAS REPRESENTAÇÕES DOCENTES .................................................................64

Apresentação do capítulo............................................................................64

3.2 Psicanálise…………………………………………………………………......…64

3.2.1 Ressentimento e angústia: defesas pela integridade narcísica

do eu…................................................................................................66

3.3 Representações Sociais....……………….....…………………........................71

CAPÍTULO IV: ANÁLISE DO CORPUS....................................................................74

Apresentação do capítulo.............................................................................77

4.1 Sujeitos da pesquisa.....................................................................................74

4.2 Instrumento...................................................................................................77

4.3 Procedimentos..............................................................................................78

4.4 Dispositivos de análise..................................................................................79

4.5 Resultados e discussões...............................................................................84

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................122

REFERÊNCIAS........................................................................................................127

ANEXO A.................................................................................................................134

ANEXO B.................................................................................................................136

ANEXO C.................................................................................................................150

ANEXO D.................................................................................................................151

INTRODUÇÃO

[...] Ano novo, após as férias, os primeiros momentos de seu

retorno à escola são de comentários sobre o descanso e os passeios,

todos se cumprimentam e contam as novidades. É, mas as férias findaram

e é hora de pôr a mão na massa. Descansado, ele tem muitas idéias que

deseja pôr em prática, precisa de um tempo para conversar com os

colegas e juntos planejarem o início do trabalho, como será o primeiro

contato com os novos alunos, como diagnosticar o novo grupo de trabalho

para saber de onde partir antes de determinar aonde poderá chegar.

A primeira semana é toda de reuniões, o que ele acha inviável.

Melhor seria se deixassem pelo menos um dia de planejamento para

depois de algum tempo de contato com a classe, mas isso não é ele quem

decide.

Primeiro dia: informes administrativos, quem fica, quem sai, quem

muda de função, horários etc. Também é o momento em que ele fica

sabendo que três classes foram fechadas, três de seus colegas ficarão

sem trabalho e ele terá um número maior de alunos, e, se já não era fácil

com trinta e cinco, agora com quarenta, cinqüenta é melhor nem pensar,

mas ele se preocupa e procura um meio de atendê-los, sabe que deve

haver alguma solução, talvez formando grupos... Ele está apreensivo e

temeroso com a nova situação, mas é início de ano, ele está bastante

disposto e animado, o desafio o estimula a refletir.

Segundo dia: aprovar o calendário escolar que já está pronto e que

de certa forma acaba sendo imposto. Para cumprir duzentos dias letivos

apela-se para as festas aos sábados. Quatro, seis, oito sábados em que

deverá trabalhar. Ele não se nega a trabalhar nas festas, pois sabe que

elas têm um valor social de integração da comunidade, mas contesta que

esses eventos contem no calendário como dia letivo; afinal, a folga aos

sábados é um direito adquirido a duras penas e montar o calendário dessa

forma é dar brecha à perda desse direito.

Terceiro dia: o serviço de secretaria está atrasado, ainda não

verificaram se a documentação dos alunos está completa nas pastas.

Também não foi definido o espaço físico, que classe ocupará cada sala

etc. Mas... professor está sempre disposto a colaborar, e hoje é dia de

solicitarem a ele que execute essas tarefas para que se comece o trabalho

com a parte burocrática em dia. Realmente ele atende ao pedido, porém

pergunta-se: esta semana não seria reservada para o planejamento?

Quando teremos tempo para elaborar o que vínhamos pensando a respeito

da continuidade dos projetos iniciados no ano anterior? Estávamos tão

animados ao final do ano, nas férias as idéias amadureceram em nossas

cabeças. Quando poderemos conversar a respeito? Ele está ansioso.

Quarto dia: retomada das avaliações finais do ano anterior. Ele se

anima, agora vamos traçar juntos os objetivos gerais da escola. Doce

ilusão... eles já estão prontos, ele discute, concorda com algumas coisas,

discorda de outras, é polêmico o assunto e, ao final, ele descobre que até

o plano está pronto e que o tema central a ser trabalhado já está definido.

Não adianta chiar, ele não tem escolha. Ele se decepciona, as coisas não

vão acontecer como havia planejado...

Quinto dia: finalmente chegou a hora de planejar, mas não é só o

diagnóstico como ele desejava. Ele terá de planejar em um único dia, para

o ano todo, por ciclo e por área dentro de um tema que ele não escolheu,

que não pesquisou, do qual não tem idéia nenhuma formada em sua

cabeça, e as coordenadoras não se fazem presentes nesse momento pois

estão ocupadas com outros afazeres.

Ele tenta, discute, esbraveja cheio de dúvidas, enfim decide fazer

como acredita que deva ser, embora pressinta a necessidade de melhoras,

e leva o planejamento para que o coordenador avalie e oriente. Este mal

olha e diz que está ótimo.

Ele volta confuso e indignado. Não consegue entender. O discurso

não bate com a ação. Dizem que ele tem de partir do que o aluno sabe e

dar condições para que ele cresça e construa seu conhecimento. Para ele,

isso é uma nova prática, ele ainda está aprendendo, ele tem dúvidas sobre

o que fazer, mas tem muitas idéias que precisam ser compartilhadas e

discutidas, mas como se não lhe dão tempo nem espaço? Como ele vai

tirar dúvidas? Quem vai construir esse conhecimento com ele? Ninguém

considerou seus planos, mas ele é criativo e dará um jeito de colocá-los

em prática mesmo dentro das condições impostas. É início de ano, e ele

está com toda energia e disposição, ele está em alta.

Definida a sua sala de trabalho, ele verifica que as carteiras e

cadeiras continuam sem as borrachinhas que ele solicitou durante todo o

ano anterior. Parece bobagem, mas ele gosta de trabalhar em grupos e o

movimento das carteiras faz muito barulho, atrapalha as outras classes e,

ao final do ano, fica estressado.

Quarenta e dois alunos, tenta colocá-los em círculo, mas o espaço

não é suficiente. Com paciência, ajeita-os em dois círculos e começa a

trabalhar, precisa conhecê-los. Primeira observação do grupo como um

todo: há duas turmas extremamente distintas, uma que acompanha, rende

e logo se agita, pois tem de esperar que os demais terminem, e estes não

terminam, precisam de auxílio individual. O que fazer agora? Procura os

colegas e estão todos no mesmo conflito. Ouviram dizer que isso é bom,

que as crianças aprendem umas com as outras, mas como trabalhar essas

diferenças? Ele não sabe, sente-se impotente e amedrontado, mas sabe

que alguma coisa precisa ser feita.

Na sala dos professores um bilhete das Coordenadoras

Pedagógicas: “Estaremos com vocês no mês que vem”.

A raiva lhe toma de súbito. Ele sabe que durante o ano lerão textos

para refletir, textos que dizem que ele não trabalha ou que não sabe

trabalhar. Ele não pode negar que existam os acomodados, mas estes não

ouvem o que é lido nem participam das discussões, eles não refletem nem

mudam porque não querem mudar. E ele, que faz, que pensa, que se

preocupa tem de ouvir e se enraivecer. Por que não lhe dão a mão? Por

que não lêem textos que o valorizem, que o estimulem? Por que não o

elogiam? É início de ano e ele que chegou tão animado já está em baixa

[...] (SANTOS, 2000, p. 89-93).

Em que medida esses (re)sentimentos, tão presentes no fazer

docente, constituem o sujeito-professor?

Nos últimos anos, muito se tem discutido acerca da formação continuada dos

profissionais da educação. Estamos vivendo num mundo globalizado, mediado pelo

avanço, quase que diário, da tecnologia e, portanto, do conhecimento, o que exige

uma constante atualização profissional em todas as áreas. No entanto, no que tange

à prática docente, as exigências são mais prementes. Isto porque, os resultados de

pesquisas nacionais e internacionais apontam para a baixa qualidade de ensino

consequentemente, para a desqualificação do professor.

A partir da LDB (BRASIL, 1996), a formação continuada passou a ser um

direito docente e hoje é vista como um dos pré-requisitos para a melhoria da

qualidade de ensino. Há a crença de que essa melhoria esteja atrelada unicamente

à política de formação, tanto inicial quanto continuada

. Assim, todos os

investimentos políticos que visam à qualidade do ensino recaem no fazer docente.

Embora os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002),

doravante RFP, afirmem que o fato de se priorizar a formação continuada docente

não significa atribuir unicamente aos professores a responsabilidade pela

insuficiência da aprendizagem escolar, mas sim de considerar a sua formação como

inadequada e ineficiente; uma das exigências que se coloca para o profissional

docente, de acordo com a proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de

Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior (BRASIL, 2000, p. 2)

é a de “responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos”. Será que os

professores ficam imunes a esse contexto? Que sentimentos envolvem essa relação

de culpa e dívida?

Historicamente, somos marcados por uma concepção dualista, que separa o

ser humano em corpo e mente, em cognição e afetividade. Por séculos, prevaleceu,

na forma de compreender o ser humano, a supremacia da razão sobre os

sentimentos. No entanto, as questões que envolvem a afetividade do professor não

o constituem? Não interferem nas suas ações ou representações?

Segundo Azenha (2006, p. 244-245): “Em 2003, a Unesco e a Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico realizaram uma pesquisa com jovens na faixa etária de quinze anos, de

escolas públicas e particulares, em quarenta e um países. No teste de leitura, as crianças brasileiras

ficaram em 37º lugar, nas provas de matemática e ciências, em 40º. Em 2004, o SAEB – Sistema de

Avaliação do Ensino Básico – constatou que 55,4% dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental

não sabiam ler direito ou só entendiam frases simples e curtas, e apenas 4,8% dos alunos estavam

em condições de aprovação”.

Francisco Imbernón (2001, p. 44) afirma que a “formação é um elemento importante de

desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez não seja o decisivo”.

Atualmente, muitas reflexões teóricas têm sido feitas sobre a questão das

emoções e dos sentimentos numa perspectiva monista – razão e emoção como

processos distintos, mas entrelaçados e complementares. Entender o indivíduo,

hoje, significa considerar razão e emoção como processos intercambiáveis.

Segundo Arantes (2003, p. 15-16), “no campo da afetividade encontra-se uma

multiplicidade de termos – emoções, paixões, afetos, sentimentos – aos quais são

atribuídos diferentes significados em distintos autores, momentos históricos e

abordagens teóricas [...]”. Assim como a autora, esta pesquisa adota o termo

afetividade de forma genérica, como um “âmbito do funcionamento psicológico que

tem sido mapeado como sendo distinto do âmbito do intelecto, da cognição ou da

razão”. Eximimo-nos, portanto, de uma definição conceitual a qual seria impossível

devido a uma imprecisão terminológica dos autores abordados. Ressaltamos a

concepção da afetividade e da cognição como aspectos indissociáveis do

funcionamento psicológico humano e, ambos, adquiridos pela constituição cultural.

Acreditamos na necessidade de se considerar a dimensão afetiva na

constituição do sujeito e de suas representações acerca dos fenômenos sociais. No

que se refere ao sujeito-professor e sua formação, os aspectos afetivos tornam-se

visíveis, pois, segundo Nóvoa (2007, p. 9), “não é possível separar o ‘eu’ pessoal do

‘eu’ profissional, sobretudo numa profissão impregnada de valores e de ideais [...]”.

É nesse sentido que nos aproximamos, por meio da psicanálise, dos conceitos de

ressentimento e angústia. O sujeito do inconsciente se constitui na/pela linguagem,

que deixa de ser apenas um instrumento de comunicação, mas também a própria

tecedura na qual se entrelaçam sujeito e representações. Logo, acreditando que é

na linguagem que a mediação entre sujeito e realidade social perfaz-se de maneira

intrínseca, adotamos o questionário como forma de coleta de dados. Acreditamos

que o sujeito professor deixa-se perceber em todos os aspectos, principalmente os

afetivos, quando materializa linguisticamente seus pensamentos e vivências. Assim,

torna-se fundamental uma breve explanação acerca da formação continuada para

entendermos até que ponto o contexto histórico pode ter influenciado as

representações docentes.

Quando falamos em Formação, referimo-nos à Formação Inicial e à

Formação Continuada, que, embora aconteçam em momentos divergentes,

apresentam uma relação de interdependência, pois a segunda pode e deve

complementar a primeira. No entanto, esta pesquisa focaliza os momentos de

Formação Continuada, ou seja, em serviço, comumente chamados de Capacitação:

encontros esporádicos, de curta duração, oferecidos pelas Instituições de Ensino,

que têm como objetivo auxiliar a prática docente.

A preocupação com a formação docente não é atual. Segundo Candau

(1996), ela tem estado presente em todas as mudanças da política educacional ao

longo da história. Na década de 80, as instituições já ofereciam cursos de

“reciclagem” aos professores. No entanto, foi a partir da LDB que cresceram os

investimentos na formação continuada: no título VI, artigo 61, declara o direito à

formação continuada a todos os professores do ensino básico, ressaltando o

fundamento da “associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço“ (BRASIL, 1996, p. 24, grifo nosso). O termo “capacitação”

ficou então conhecido como sinônimo de formação continuada e, hoje, é

amplamente utilizado nas várias instituições de ensino.

Após a LDB, criou-se no país a necessidade de se instituir um programa

eficiente de formação contínua. Contudo, ainda é perceptível o quadro de

deficiências que se estabelece nos âmbitos político, administrativo e metodológico

que envolve a formação continuada. Como afirma o documento relativo aos

Referenciais para a Formação de Professores - RFP (BRASIL, 2002) -, há falta de

articulação entre várias instâncias, falta de incentivos salariais ou institucionais para

que os professores participem dos programas de formação e inexistência de tempo

previsto no calendário escolar para formação em serviço. Embora se normatizem

ações para a implementação de atividades de formação, sabe-se que, na realidade,

há uma precariedade de recursos humanos e materiais, dentro das instituições, para

que se assuma essa responsabilidade.

A proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação

Básica, em Cursos de Nível Superior (BRASIL, 2000) afirma que o papel do

professor vem sendo questionado e redefinido de diversas maneiras, principalmente,

em decorrência das novas concepções sobre educação e das inovações nas teorias

de desenvolvimento e aprendizagem. Segundo os RFP (2002, p. 31), “conforme vão

se evidenciando os níveis inaceitáveis de fracasso escolar dos alunos, intensifica-se

a crítica aos professores como responsáveis pela ineficiência do sistema

educacional”. Kullok (2000, p.13) afirma que os professores são considerados

culpados pelo fracasso da educação, pela falência do sistema educacional e pela

não aprendizagem dos seus alunos. Esta situação conflituosa de exigências e de

cobranças gera o que Esteve (1999) nomeou de “mal-estar docente”: sentimentos de

caráter negativo, que afetam a personalidade do professor. Quais seriam então os

sentimentos do professor ao ser apontado como o único culpado pelo insucesso de

suas crianças? Até que ponto o termo capacitação, cunhado na LDB, usado

frequentemente em cursos oferecidos por sistemas de ensino, pôde corroborar esta

concepção negativa, pois, dicionarizada, a palavra significa tornar-se apto, habilitar-

se (HOUAISS, 2004, p.132). Com isso, subentende-se que o indivíduo não seja

habilitado, não seja capaz, até que faça a capacitação.

Assim considerando, esta pesquisa tem por objetivo identificar, analisar e

interpretar as representações de professores alfabetizadores acerca da formação

continuada na interface dos aspectos cognitivos e afetivos, pois acreditamos na

congruência desses aspectos na constituição profissional. Para tanto, buscar-se-ão

as respostas para as seguintes perguntas: quais são as representações docentes

acerca da formação continuada e que sentimentos envolvem a relação professor x

formação nesse contexto, aparentemente, de culpa?

A afetividade é um tema muito debatido e considerado nos meios

educacionais. Entretanto, em pesquisas no campo da Linguística Aplicada (LA),

constitui preocupação relativamente recente. Silva (2008) afirma que tal fato justifica-

se pela tradição cartesiana que embasou os trabalhos da Linguística ao longo dos

anos: a visão dicotômica entre afetividade e cognição. Para a autora, o interesse

pelos aspectos afetivos surgiu em LA devido às pesquisas que focalizaram o ensino

e a aprendizagem de línguas, pois tais preocupações abarcam relações que

suplantam as cognitivas. Nas relações humanas, aspectos afetivos e cognitivos

estão imbricados. Assim, é necessário considerar os interesses, as motivações, as

vontades e as frustrações na constituição humana e nas interações sociais. Desse

modo, segundo Silva (2008, p.133), entende-se porque a LA “precisou conferir um

tratamento interdisciplinar a suas análises, mantendo sempre o foco de interesse na

linguagem, mas igualmente atentando para outras questões relevantes à

interpretação dos dados obtidos em pesquisas”.

Celani (1992, p. 21) defende que a LA, por direcionar estudos na solução de

problemas humanos derivados dos vários usos da linguagem, enquadra-se num

contexto dinâmico ao envolver toda a complexidade do relacionamento humano na

qual, sabemos, efetiva-se na congruência dos aspectos emocionais e racionais.

Entender o sujeito constituído por aspectos afetivos e cognitivos permite o estudo

das representações desse indivíduo acerca de sua realidade e justifica o foco desta

pesquisa. Portanto, este estudo insere-se no campo da LA, pois se utiliza da

materialidade linguística para interpretar as representações docentes acerca da

formação continuada.

A motivação para este estudo surgiu quando, além de professora

, passei

também a conduzir

os encontros de formação docente a convite dos dirigentes. O

“lugar” ocupado como formadora permitiu-me analisar aspectos antes não

observados. Percebi como é contraditória a visão dos professores sobre a formação

continuada e o quanto seus sentimentos, principalmente ressentimento e angústia,

“emergem” a partir de suas falas.

Durante todo o ano de 2007, uma das reivindicações dos professores,

nomeados PIII

, da rede de ensino na qual trabalho, foi a de que os encontros de

capacitações docentes

fossem conduzidos por seus pares: profissionais com

experiência e que conhecessem a realidade de sala de aula. Assim, no final de

2007, devido a uma iniciativa inovadora da Instituição, fui convidada para ser

“capacitadora” dos professores de Língua Portuguesa.

Sob outra perspectiva, pude colocar em prática aquilo que empiricamente

acreditava. Constatei que houve uma participação mais efetiva por parte da maioria

dos docentes, e a troca de experiências, por mim defendida, foi amplamente

Elucidamos a necessidade de se usar a primeira pessoa em alguns momentos durante a escrita

desse estudo, pela singularidade na vivência dos fatos.

Cabia a mim a responsabilidade de selecionar, organizar e apresentar os conteúdos a serem

trabalhados durante os encontros com professores de Língua Portuguesa.

Professores que lecionam a partir do 6º ano do Ensino Fundamental.

Os encontros de capacitação eram realizados no último sábado de cada bimestre, conduzidos por

profissionais de outro estado. Tinham por objetivo orientar o trabalho docente em relação ao material

apostilado e associá-lo a atividades práticas do conteúdo de cada disciplina.

aprovada. Percebi também a necessidade de se estabelecer uma relação de

confiança entre formador e docente, porém não sabia quais aspectos deveriam ser

considerados para que essa confiança pudesse se instaurar.

Muitas eram as minhas dúvidas, porém as mudanças estavam acontecendo.

Entretanto, essas mudanças só aconteciam para os professores do 6º ao 9º ano,

pois a velha formatação permanecia para os docentes dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Essa foi a motivação para a minha pesquisa. Acredito que os

resultados possam subsidiar a Instituição na formatação de suas práticas de

capacitação além de também me ajudarem a entender melhor a dinâmica da

formação continuada, o que favorecerá meu trabalho como “capacitadora”.

Por ser professora de Língua Materna, minha preocupação não se restringe

aos professores de Língua Portuguesa, mas também, e principalmente, aos

professores alfabetizadores. Por constituírem o alicerce educacional, entendemos

esses professores como prioritários em qualquer política de formação. Santos-Silva

e Lisboa (2005) já apontaram a necessidade de uma maior atenção aos primeiros

anos de escolaridade. Assim, a pesquisa foi direcionada aos professores de 1º e 2º

anos do Ensino Fundamental.

A partir da gravação de uma conversa informal, com algumas professoras

alfabetizadoras da unidade escolar na qual trabalho, sobre o tema

“capacitação/formação continuada”, elaboramos as perguntas do questionário que

constitui o corpus desse estudo. Este questionário, composto por perguntas abertas

e fechadas (vide anexo), aplicado aos professores alfabetizadores, como recurso

para coleta de dados, foi analisado pelos dispositivos da Análise de Conteúdo de

Laurence Bardin (1977).

Uma das primeiras constatações, a partir da conversa, foi a de que as

professoras não consideravam formação continuada e capacitação como termos

semelhantes. Ficou evidente a falta de conhecimento do profissional sobre as

políticas de formação continuada realizadas ao longo dos últimos anos, o que

justifica o primeiro capítulo dessa pesquisa: a formação continuada no contexto

histórico e legal. Por esse fio condutor procuramos orientar o docente para o

reconhecimento dos respaldos legais que envolvem a sua formação. Além das Leis,

Referenciais e Diretrizes buscamos os últimos estudos sobre Formação continuada.

No segundo capítulo,

iluminando a hipótese das representações no entremeio

da cognição e da afetividade, estabelecemos algumas considerações históricas

acerca dessa relação, na constituição humana, sob a perspectiva filosófica e

psicológica, priorizando os estudos de autores que conceberam a cognição e a

afetividade como aspectos indissociáveis: Espinosa, Piaget, Wallon, Damásio e

Vigotski. O conceito de significado, segundo a teoria de Vigotski sobre a linguagem

como “um ato de pensamento”, no qual se unem o intercâmbio social e o

pensamento generalizante, encaminhou-nos aos conceitos de ressentimento e

angústia: afetos que afloravam nos dizeres docentes a partir da palavra

“capacitação”. O autor distingue dois componentes do significado da palavra: o

significado propriamente dito e o sentido, este último refere-se ao significado da

palavra para cada indivíduo, o qual é composto por relações que dizem respeito não

só ao contexto de uso, mas também às vivências afetivas do sujeito.

De acordo com as análises, estávamos diante de dois “afetos” distintos:

ressentimento e angústia. Poderíamos apontar a existência desses afetos e finalizar

a pesquisa. No entanto, sabíamos que havia “algo mais”, bastava apenas encontrar

respaldo científico para estudar tais afetos. De início, foram as definições

dicionarizadas que nos permitiram associar os termos psicanalíticos ressentimento e

angústia na constituição do sujeito-professor em relação às suas representações

sobre formação continuada.

Sabíamos das dificuldades que poderíamos encontrar ao abordar autores,

aparentemente de áreas e/ou abordagens diversas, todavia o conceito vigotskiano

de “sentido”, que abrange tanto dimensões afetivas e cognitivas quanto processos

individuais e coletivos na formação psicológica do sujeito, foi a “porta de entrada”

para buscarmos, na Psicanálise, as definições de ressentimento e angústia.

Acreditamos que, apesar da existência de dicotomias clássicas

entre alguns

conceitos, essa aproximação nos foi permitida e, por que não dizer, conduzida pelo

corpus que analisávamos. Ratificamos os dizeres de Verr e Valsiner:

Dicotomias apontadas por Santos (2003, p.2): “sujeito/objeto, corpo/alma, objetividade/subjetividade,

razão/pulsão, consciência/inconsciência”.

[...] de uma maneira geral, poderia-se dizer que Vygotsky – que

sempre foi muito crítico em relação ao pensamento freudiano –

nunca condenou o sistema como um todo, mas ao contrário,

enfatizou suas contribuições fundamentais para a ciência

psicológica (2002, p. 126, grifo nosso).

Assim considerando, esse estudo, no terceiro capítulo, procura conceituar

ressentimento, angústia e representações. Buscamos em Nietzsche e em Kehl a

definição e a origem do ressentimento, o que nos levou ao conceito de narcisismo

primário – ou constituição do “eu ideal” – momento em que surge o sujeito lacaniano

ou sujeito ($): sujeito constituído pelo outro e o meio sócio-histórico e que, segundo

Lacan, vive no trânsito entre a incompletude e o desejo de ser completo. Essa busca

pela completude traz o conceito de angústia, pois é ela que recorre à fantasia para

corporificar o desejo. Para o conceito de representações, utilizamos a teoria de

representação social de Moscovici, que entende o sujeito constituído pelas/nas

relações sociais, fato permitido pela linguagem. O conceito de themata (temas),

defendido pelo autor, corrobora a análise das categorias temáticas que emergiram

nos dizeres, como meio para se conhecer as representações docentes acerca da

formação continuada.

No quarto capítulo, procedemos à análise do corpus na qual apresentamos,

interpretamos e discutimos os resultados obtidos. Definimos a metodologia utilizada,

descrevemos o tipo de pesquisa e os sujeitos pesquisados. Procuramos, durante as

análises, coligir corpus e teorias estudadas.

Nas considerações finais, retomamos nosso objetivo e hipóteses, traçamos

brevemente nosso percurso ao longo da pesquisa e procuramos evidenciar alguns

pontos da análise. As referências e os anexos finalizam este estudo.

O homem não é, por natureza, o que é ou deseja ser; por

isso necessita formar-se, ele mesmo, segundo as

exigências de seu ser e de seu tempo, voltado para além

do que decorre no dia-a-dia da existência e no reino das

motivações imediatas. Necessita cada homem reatravessar

a história do gênero humano e da cultura, para delas fazer-

se parte viva e operante. Necessita ele assumir o sentido

da própria vida, com a capacidade de articular na

intersubjetividade da palavra e da ação sua própria

experiência biográfica

(MARQUES, 2000, p. 41).

CAPÍTULO I – FORMAÇÃO CONTINUADA

Apresentação do capítulo

Este capítulo apresenta algumas orientações sobre a formação continuada no

contexto histórico e legal, os pressupostos que permeiam sua organização e as

recentes diretrizes em documentos oficiais.

1.1 Formação continuada – conceituação

Poucas são as pesquisas acerca da formação continuada, André (2004), em

um levantamento de temas sobre o assunto, constatou que, do total dos trabalhos

estudados, apenas 17% referiam-se à formação contínua. No entanto, considerada

por muitos como a mola propulsora da melhoria da educação no país, a formação

continuada tornou-se foco central de políticas públicas e privadas. Assim, embora a

formação docente encontre atualmente respaldo legal, muitas são as dúvidas que

envolvem sua organização. Na própria nomenclatura utilizada, não encontramos um

consenso em relação aos termos: formação continuada, formação permanente e

formação em serviço, todos são utilizados constantemente como sinônimos, o que

dificulta a conceituação adequada.

Primeiramente, precisamos definir a palavra formação: adotando o conceito

de Kullok (2000, p.11), significa “estar se formando”, o uso do gerúndio, proposital,

aponta para o fato de ser inconcluso. Assim, a formação continuada faz parte de um

processo ininterrupto de desenvolvimento profissional. Imbérnon (2001, p. 44) atenta

para o perigo de confundirmos termos e conceitos referentes à formação do

professor. O autor exemplifica com os termos formação permanente

desenvolvimento profissional. Segundo o autor, não podemos afirmar que o

desenvolvimento profissional do professor deva-se exclusivamente ao seu

desenvolvimento pedagógico, pois a profissão docente desenvolve-se por diversos

fatores entre os quais a sua formação continuada. Ele conclui: “a formação é um

Aqui também entendido como formação continuada.

elemento importante de desenvolvimento profissional, mas não é o único e talvez

não seja o decisivo” (2001, p. 44).

No processo de desenvolvimento profissional encontram-se, além de outros

fatores, a formação inicial e a continuada, e esta compreende a formação de

professores já em exercício

- formação de professores que já exercem sua

profissão e possuem a qualificação exigida

A formação inicial é fundamental no processo de profissionalização docente.

No entanto, o que presenciamos é uma constante queda na qualidade da graduação

em geral. A redução da carga horária dos cursos de licenciatura é um forte exemplo

que justifica essa crítica. Esse fato já implicaria a necessidade de uma formação

continuada sistemática e eficiente. Entretanto, não podemos tratar a formação

continuada unicamente como “complemento” da formação inicial, perspectiva que

Kullok (2000, p.17) afirma prevalecer nos órgãos normativos. Para a autora, essa

“perspectiva do déficit” constitui pressuposto das práticas de formação comumente

chamadas de reciclagem e/ou treinamento

Christov (2000, p. 09) orienta que o termo formação continuada já traz uma

forte crítica aos antigos programas de treinamento, capacitação ou reciclagem que

não incentivavam a autonomia intelectual docente, uma vez que consistiam em

propostas previamente elaboradas e impostas aos professores. Embora

concordemos com a autora, acreditamos que formação continuada é um termo

amplo que abarca um conjunto de diferentes ações: cursos, seminários, simpósios,

congressos, encontros, oficinas, HTPC, estudos individuais, entre outros. Assim, não

há uma única modalidade de formação em exercício, podemos encontrar eventos

dentro e fora da escola, de longa duração e pontuais

, presenciais ou a distância.

Adotando a definição de Placco e Silva (2000

p. 26-27), formação continuada

resume-se em:

Os RFP (BRASIL, 2002, p. 131) orientam para que não se confunda a formação em serviço com a

formação para titulação de professores em exercício.

Atualmente oferecida em nível superior ou a antiga, oferecida também em nível médio, na

modalidade normal.

Atribuímos aí também os modelos de formação nomeados de capacitação.

Cursos, oficinas, seminários e palestras.

[...] um processo complexo e multideterminado, que ganha

materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a

cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de

conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma

fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a

docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e

dialética com o novo.

Acreditamos que um dos graves problemas que envolvem a educação refere-

se aos radicalismos: substituir totalmente um modelo antigo por um novo nem

sempre é solução eficiente. Muitos autores defendem a escola como locus de

formação (BRUNO, 2000; CHRISTOV, 2000; IMBERNÓN, 2001; KULLOK, 2000),

porém ela não deve ser o único. O que percebemos é que algumas instituições

adotaram um único modelo de formação continuada – HTPC – e esqueceram as

outras modalidades. Fusari (2000, p. 17) orienta para que se evite o erro do

passado, quando a formação ficou centrada em atividades fora da escola; segundo o

autor, é necessário ressituar as ações dentro e fora do ambiente escolar. Os RFP

ratificam essa afirmação:

A atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e

o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho

educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação

continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha

e em ações realizadas pela Secretarias de Educação e outras

instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais

escolas

(

BRASIL, 2002, p. 131, grifo nosso).

Assim, concluímos que formação continuada é um termo amplo que abarca

muitas modalidades, entre as quais esses momentos esporádicos e fragmentados

conhecidos como capacitação.

1.2 Capacitação

Esta pesquisa tem seu foco na modalidade conhecida como capacitação:

encontros esporádicos, no final do bimestre, com a presença de todos os

professores da Instituição e, na realidade dos sujeitos desta pesquisa, realizados

aos sábados, conduzidos por professores de outros estados.

A capacitação docente recebeu várias outras denominações ao longo dos

anos: treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento profissional, entre outros. Embora

tenha sido utilizada nos anos 70, somente nos anos 80 que seu uso se intensificou.

No entanto, ainda não assumiu um modelo padronizado e convencional, pois foi

adquirindo formatos diversos de acordo com os objetivos pretendidos e o tempo

disponível das instituições. É por isso que encontramos eventos movidos pelo

improviso, e professores insatisfeitos.

Esses momentos de formação contínua assumiram um papel de “ensino”: o

professor formador, mais “capacitado”, trazia os novos conhecimentos que deveriam

ser apreendidos pelos professores e aplicados em sala de aula. Embora as

inovações geralmente fossem inadequadas à realidade, elas deveriam ser

transpostas à práxis docente. As próprias nomenclaturas da formação refletiam essa

concepção: treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento e capacitação.

O que entendemos é que, nessas formatações, há uma falta de compromisso

dos órgãos competentes com as reais necessidades que envolvem o fazer docente.

Perrenoud (2002, p. 22) afirma que “não há nenhum motivo para renunciar de modo

radical a tais fórmulas, que conservam seu sentido se forem utilizadas com

discernimento”, desde que haja adequação entre os anseios docentes e as ações

institucionais, desde que se criem vínculos entre as propostas e a práxis docente.

Talvez assim os problemas enfrentados nessa modalidade de formação sejam

superados.

1.3 Formação continuada no contexto legal

Os anos 80 foram marcados por reformas educativas em vários países do

mundo, inclusive no Brasil. As discussões sobre formação de professores tiveram

seu início nessa década. No entanto, devido à inflação, tratava-se de uma fase

marcadamente infeliz para os profissionais da educação no sentido da

desvalorização salarial. Já nessa década se falava do fracasso escolar do alunado

brasileiro – reforçado pelo índice de reprovação e evasão – o que levou à criação

dos CEFAMS

A crise educacional permaneceu inalterada nos anos 90. Entretanto, a

Constituição recém-promulgada, que incorporava em seus princípios a valorização

do magistério, estimulou a sociedade na busca por melhorias. O artigo 205, no

capítulo III da Constituição, institui que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Durante os anos, nas emendas constitucionais, a preocupação com o ensino

tornou-se mais visível: no artigo 214, a Lei estabeleceu o Plano Nacional de

Educação que visava, entre outras coisas, à integração das ações do Poder Público

que conduzissem à “melhoria da qualidade do ensino”.

A luta da década de oitenta culminou na Declaração Mundial de Educação

para Todos, realizada em 1990 na Tailândia: um compromisso internacional firmado

por vários países, dentre os quais o Brasil, que previa a urgente melhora da

educação, pois:

[...] apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para

assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes

realidades:

• Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60

milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;

• Mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais

mulheres - são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um

problema significativo em todos os países industrializados ou em

desenvolvimento;

• Mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao

conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que

poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a

adaptar-se às mudanças sociais e culturais;

• Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não

conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de

Criados em 1988, os CEFAMS surgiram como um projeto especial da rede pública da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo para formar, em nível médio, professores da primeira à quarta

série do ensino fundamental. Nos CEFAMS era preciso estudar quatro anos, em período integral,

para obter o diploma para o magistério.

concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades

essenciais

(UNESCO, 1990, p. 01).

O documento também previa a necessidade de medidas em relação à

formação continuada, profissão, carreira e salário, ética profissional, direitos e

deveres e condições mínimas para o exercício docente. No entanto, assim como os

princípios da constituição, os itens da Declaração não foram efetivados. Arriscamo-

nos a dizer que os professores até hoje não têm conhecimento desse documento.

A partir dos anos 90, a busca pela qualidade da educação a fim de assegurar

às crianças o direito a suas essenciais aprendizagens se intensificou. A escola

passou a ser vista como lócus de desenvolvimento das capacidades cognitivas,

afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal. E a

aprendizagem, processo de construção e reconstrução de conhecimento.

Em 1993, uma grande mobilização nacional levou-nos à elaboração do Plano

Decenal de Educação para Todos que acarretou no pacto de Valorização do

Magistério e Qualidade da Educação, firmado por vários órgãos educacionais, cujo

objetivo era estabelecer e implantar uma política de longo alcance para a

profissionalização do magistério com vistas à elevação dos padrões de qualidade da

educação básica.

Nesse mesmo ano, a UNESCO instaurou a Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI e, em 1996, divulgou seu relatório final. Conhecido

como “Relatório Jacques Delors”, o documento estabelece os quatro pilares sobre

os quais se define a educação brasileira: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver junto e aprender a ser.

[...] a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens

fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para

cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer isto

é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para

poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de

participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;

finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três

precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem

Embora dezenove anos tenham se passado desde o acordo firmado entre os países, muitas das

realidades apontadas no documento ainda prevalecem.

apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de

contato, de relacionamento e de permuta

(UNESCO, 1999).

Embora muitas discussões envolvessem a formação docente, até a

promulgação da nova LDB (BRASIL, 1996), nada de efetivo havia sido realizado. Foi

apenas a partir dessa lei que cresceram os investimentos em relação à formação

continuada. A LDB, no título VI (Dos Profissionais da Educação), artigo 61, postula

como um dos fundamentos para a Formação de profissionais da educação: “a

associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”

(BRASIL, 1996, p. 24, grifo nosso). A mesma Lei, no artigo 63, orienta que os

institutos superiores de educação manterão “programas de educação continuada

para os profissionais de educação dos diversos níveis” (BRASIL, 1996, p. 25, grifo

nosso).

No artigo 67, institui que os sistemas de ensino promoverão a valorização

dos profissionais da educação, assegurando-lhes também o “aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para

esse fim” (BRASIL, 1996, p. 25, grifo nosso). Concluímos, portanto, que embora o

termo capacitação já fosse utilizado por algumas instituições de Ensino, foi com a

LDB que se propagou tornando-se sinônimo de formação continuada.

Os RFP (BRASIL, 2002) apresentam diretrizes para a formação, tanto inicial

quanto continuada, dos profissionais da Educação Infantil e dos primeiros anos do

Ensino Fundamental. A primeira versão do texto foi tornada pública em dezembro de

1997. No entanto, ao procurarmos o documento nos departamentos estaduais e

municipais de educação da cidade de Taubaté, não o encontramos. Foi com grande

surpresa que constatamos que sua existência era desconhecida mesmo depois de

decorridos mais de dez anos de sua elaboração e sete de sua promulgação. Com o

auxílio de um dos funcionários da Diretoria de Ensino da cidade, conseguimos

adquirir o arquivo pela internet acessando o site “Domínio Público”. Só então o

documento foi anexado aos arquivos do Departamento. Afirmamos, portanto, o

desconhecimento do professor acerca dos aspectos legais que envolvem sua

formação. Embora oficialmente o documento já existisse, na época

, nem os

dirigentes da Diretoria de Ensino sabiam de sua existência. Entretanto, o principal

objetivo dos Referenciais é:

Início da pesquisa em fevereiro de 2008.

[...] provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformações na

formação de professores. [...] Espera-se [também] que gere reflexões

por parte dos formadores de professores e seja usado nos âmbitos

de gestão do sistema educativo e das instituições formadoras, como

subsídio para a tomada de decisões políticas (BRASIL, 2002, p. 15).

O citado documento, embora não explicitamente, parece apontar o professor

como culpado pelo fracasso escolar dos alunos brasileiros:

É consensual a afirmação de que a formação de que dispõem os

professores hoje no Brasil não contribui suficientemente para que

seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas

aprendizagens escolares [...] (BRASIL, 2002, p. 16).

O documento, portanto, prevê mudanças na formação inicial, mas também, e

principalmente, na formação continuada para todos os professores. Ratificando os

dizeres da LDB, um dos pressupostos dos RFP é colocar o desenvolvimento

profissional permanente

como uma necessidade intrínseca à atuação e, por isso,

um direito de todo professor.

Formação permanente, segundo o documento, inclui a formação inicial e a

continuada: a inicial ocorre nos cursos de habilitação e a continuada refere-se à

formação dos professores já em exercício, em programas dentro e fora da escola.

Assim, toda iniciativa das instituições escolares no intuito de promover a

“profissionalização docente” caracteriza-se formação continuada: cursos, palestras,

seminários, entre outros. De acordo com os RFP:

[...] a formação continuada de professores destaca-se como um tema

crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre as políticas

para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem do

trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje

existente (BRASIL, 2002, p. 26).

Assim:

Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar

aos professores oportunidades de formação continuada: promover

seu desenvolvimento profissional é também intervir em suas reais

condições de trabalho (BRASIL, 2002, p. 26).

Aqui, o desenvolvimento profissional permanente é considerado tanto a formação inicial, como

também a formação em exercício e a formação para titulação em exercício.

É importante ressaltar que, embora o documento apresente algumas

contradições, ora afirmando que o professor é o culpado pelo fracasso escolar, ora

afirmando o contrário, ele orienta que não se pode colocar a formação profissional

como fator único para o sucesso das aprendizagens que cabe à escola garantir.

Segundo os referenciais, várias são as condições necessárias para assegurar a

qualidade educacional, dentre elas a qualidade da formação inicial dos professores e

o desenvolvimento profissional contínuo por meio de ações internas e externas.

Segundo os RFP:

O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos

os educadores têm direito envolve formação inicial e continuada,

sendo que a formação continuada ocorre com o professor já no

exercício de suas atividades (BRASIL, 2002, p. 40).

Embora os estudos atuais não consigam comprovar uma relação unívoca

entre formação profissional do professor e aprendizagem das crianças, é

inquestionável o fato de que profissionais com boa formação são mais bem

sucedidos, isso em todas as áreas. O documento afirma que a questão que se

coloca atualmente é a qualidade da formação que o professor recebe ao longo da

carreira, e que, embora insuficiente, é uma condição sine qua non para sua

profissionalização. Todavia, para tanto, faz-se necessário promover transformações

radicais tanto nas formas quanto nos conteúdos das práticas atuais

. O professor

permanece no papel de mero “receptor de informações e executor de propostas”

(BRASIL, 2002, p. 42).

O Ministério da Educação, em 2005, institucionaliza a formação continuada de

professores com a criação da Rede Nacional de Formação Continuada (BRASIL,

2005), doravante RNFC que legaliza os movimentos de formação contínua e aponta

a responsabilidade dos órgãos normativos na sua realização. Com o objetivo de

associar a prática de formação docente na articulação com a pesquisa e produção

acadêmica desenvolvida nas Universidades, a RNFC tem como princípios:

Práticas atuais caracterizadas por eventos pontuais e esporádicos que não vão ao encontro das

reais necessidades docentes, não levam em consideração seus interesses, motivações ou

experiências.

• A formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo

atual;

• A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o

conhecimento teórico;

• A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização e

treinamento;

• A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da

escola;

• A formação continuada é componente essencial da profissionalização

docente.

De acordo com o documento, a formação continuada deve visar ao

desenvolvimento profissional do professor, mas alerta para que não se

desconsiderem as dimensões pessoais, pois a subjetividade é parte intrínseca à

profissão. No entanto, não é o que presenciamos nas práticas atuais de formação

docente. Percebemos que, em qualquer das modalidades, as necessidades, os

interesses e os anseios docentes, são sempre negligenciados. Segundo o

documento:

[...] se a formação continuada supõe cursos, palestras, seminários,

atualização de conhecimentos e técnicas, ela não se restringe a isso,

mas exige um trabalho de reflexão teórica e crítica sobre as práticas

e de construção permanente de uma identidade pessoal e

profissional em íntima interação. [...] Deve-se considerar o professor

como sujeito, valorizando suas incursões teóricas, suas experiências

profissionais e seus saberes da prática, permitindo que, no processo,

ele se torne um investigador capaz de rever sua prática, atribuir-lhe

novos significados e compreender e enfrentar as dificuldades com as

quais se depara (BRASIL, 2005, p. 25).

A RNFC exemplifica a formação pedagógica na interligação com o cotidiano

escolar com reuniões entre os professores, o diretor da unidade escolar e alguém

responsável pelo apoio pedagógico da escola para “realizar estudos, partilhar

dúvidas, questões e saberes num processo contínuo e coletivo de reflexão sobre os

problemas e as dificuldades encontradas e o encaminhamento de soluções”.

(BRASIL, 2005, p. 25).

Estes encontros são chamados de HTPC.

Esta breve explanação da formação continuada no contexto legal nos permite

apreender que a formação docente constituiu e constitui preocupação constante dos

órgãos superiores em educação. No entanto, na prática, poucas mudanças se

efetivaram. Acreditamos que os professores não têm conhecimento do respaldo

legal que envolve a sua própria formação e das novas diretrizes que a orientam.

1.4 Orientações para a formação docente

O artigo 13, da LDB (BRASIL, 1996), estabelece as incumbências atribuídas

hoje ao professor. Podemos perceber, a partir dos itens elencados, que a profissão

docente adquiriu um amplo campo de atuação. Tradicionalmente, a única

incumbência docente referia-se ao ensino. No entanto, agora, exigem-se

competências diversas ao exercício da profissão. Perrenoud (2000) ampliou ainda

mais e elencou dez competências para se ensinar. O autor coloca a formação

continuada como a última das dez competências exigidas ao docente. A formação

seria, portanto, catalisadora das outras competências e, ao mesmo tempo, a via pela

qual se daria a aquisição de todas elas.

Portanto, pode-se concluir que a formação continuada deve garantir ou

propiciar ao professor o desenvolvimento dessas competências. Dentre as várias

competências arroladas pelos RFP destacam-se:

• Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por

princípios éticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

• Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação

de autoridade e confiança com os alunos;

• Analisar situações e relações interpessoais nas quais estejam

envolvidos com o distanciamento profissional necessário à sua

compreensão;

• Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a

prática profissional, tomando-a continuamente como objeto de

reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações propostas,

avaliar seus estudos e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-

las;

• Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos,

identificando características cognitivas, afetivas e físicas, traços de

personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e

processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos;

• Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações eficazes para a

aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos [...];

• Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do

espaço e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer

seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos [...];

• Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural [...]

(BRASIL, 2002, p. 82).

É perceptível que essas competências e todas as outras citadas pelo

documento subjazem um trabalho coletivo. Elas podem ser desenvolvidas,

acreditamos, partindo do princípio da troca de experiências.

Segundo Imbérnon (2001), a formação permanente do professor tem como

eixos principais:

• Reflexão prático-teórica sobre a própria prática;

• A troca de experiências entre iguais;

• A união da formação a um projeto de trabalho;

• A formação como estímulo crítico;

• O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o

trabalho conjunto para transformar essa prática.

Assim:

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua

prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias

implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,

realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu

trabalho [...] Isso supõe que a formação permanente deve estender-

se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e que os

valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe

como um todo devem ser questionados permanentemente (2001, p.

48-49).

O autor afirma que a formação permanente atual deve oferecer um processo

que dote o professor de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar

profissionais reflexivos. Assim, ela deveria ter como uma das funções, questionar e,

segundo o autor, legitimar o conhecimento profissional posto em prática.

Essa consolidação do conhecimento profissional mediante a prática perfaz-se

pela reflexão e intervenção sobre situações reais de ensino e aprendizagem num

contexto específico. Torna-se essencial, portanto, que a formação permanente parta

da prática do professor para realizar um “processo de prática teórica” (IMBÉRNON,

2001, p. 70), compartilhar problemas, sucessos e fracassos com os colegas,

elaborar projetos de trabalho conjunto e, para que isto se efetive, o autor afirma que

a formação deva acontecer no lugar de trabalho, na própria instituição educacional.

É preciso revisar criticamente os conteúdos e os processos da

formação permanente do professor para que gerem um

conhecimento profissional ativo e não passivo não dependente de

um conhecimento externo nem subordinado a ele (2001, p. 72).

O que defendemos, portanto, é que os encontros de formação continuada,

aqui entendidos como capacitação, possam ser conduzidos também por professores

atuantes em sala de aula – profissionais experientes, conhecedores das reais

necessidades que envolvem o fazer docente. Só assim, conseguiremos transformar

as práticas de formação, substituindo os modelos tradicionais. Entendemos que a

formação continuada deva ir ao encontro das necessidades do sistema de ensino,

mas também, e principalmente, responder aos desejos docentes.

Os RFP (BRASIL, 2002) orientam que as modalidades de formação devem

prever combinações de ações internas às escolas com ações destinadas a reunir

professores de várias escolas diferentes porque aquelas contribuem diretamente ao

desenvolvimento do projeto educativo da escola e estas oferecem oportunidades de

intercâmbio com professores de realidades diferentes ampliando possibilidades de

troca e socialização de experiências.

O mesmo documento, citado acima, institui a necessidade de se promover a

formação dos profissionais responsáveis pela capacitação docente, pois:

[...] a competência profissional se desenvolve em grande medida na

interação com profissionais experientes que dialogam sobre a

complexidade do trabalho que realizam (BRASIL, 2002, p. 66).

De acordo com essa concepção, os RFP inovam dispondo que os sistemas

educacionais devem criar possibilidades para que professores experientes possam

assumir atividades de formação sem abandonar a regência de suas classes.

Portanto, os docentes formadores seriam responsáveis por acompanhar professores

iniciantes, receber estagiários, realizar um trabalho auxiliar ao da coordenação

pedagógica da escola

. Esse profissional, sem abandonar a função de professor

atuaria junto aos professores na “preparação de materiais, planejamento de

atividades, análise das produções dos alunos, na reflexão de sua prática e

principalmente nas questões particulares de cada professor frente ao desafio

profissional.” (BRASIL, 2002, p. 67).

Novamente afirmamos que, embora tenham passado sete anos da

promulgação dos Referenciais, os professores não têm conhecimento desta

possibilidade. Entendemos que os Referenciais não têm caráter normativo, logo,

sabemos que os sistemas de ensino não são obrigados a adotar esse esquema. No

entanto, inovações devem ser feitas, devem-se priorizar as verdadeiras

necessidades docentes. Para tanto, é preciso que saibamos o que o próprio

professor pensa e sente acerca de sua formação.

Fusari afirma que:

Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formação contínua

realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado

algumas condições. É preciso que os educadores sejam valorizados,

respeitados e ouvidos – devem expor suas experiências, idéias e

expectativas. É preciso também que o saber advindo de sua

experiência seja valorizado [...] (2000, p. 22).

Portanto, é imprescindível que o professor seja considerado sujeito de sua

prática, o que significa entendê-lo como um ser cognitivo e afetivo. Um processo

profícuo de formação contínua pressupõe um trabalho que viabilize a construção, a

socialização e a troca de conhecimentos entre os pares. São esses pressupostos

que podem viabilizar o caminho ao desenvolvimento profissional.

Incluímos aqui a condução de encontros de formação continuada.

Em um dos períodos, assumiria a regência de uma sala e, no outro, elaboraria o trabalho de

formação.

Enquanto sujeito que aprende, constituído pelo que

aprende, o homem não pode desvincular o que faz no

mundo daquilo que faz de si mesmo, por sua capacidade

de reflexão. Na articulação dessas duas instâncias – o eu e

o mundo – consiste a capacidade de reflexão, isto é, a

posse de seu saber sobre si mesmo e seu mundo.

(

MARQUES, 2000, p. 41).

CAPÍTULO II – CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS ACERCA DA

RELAÇÃO COGNIÇÃO E AFETIVIDADE

Apresentação do capítulo

Nosso objetivo aqui é apresentar os principais conceitos de autores que, ao

longo da história, defenderam a indissociabilidade cognição/afetividade na

constituição humana e mostrar a importância demonstrada por eles a esta última no

desenvolvimento psicológico e, consequentemente, na constituição do sujeito.

2.1 Cognição, afetividade e sujeito.

Pensar em formação continuada exige a compreensão de muitos fatores,

dentre os quais, o próprio professor: esse sujeito, segundo a psicanálise, incompleto,

em constante (trans)formação. Segundo Eckert-Hoff:

[...] pensar em formação de professores é uma questão norteadora

de sentidos, de sujeitos e de saberes – três derivas que asseguram a

constituição da historicidade na socialização do conhecimento e na

formação de novos cidadãos. Porque sem escola o saber não tem a

mediação necessária entre o que está posto e o que está por vir.

Pensar em formação é, portanto, pensar em constituição de sujeitos

e de sentidos para a vida (2008, p.19).

E a constituição de sujeitos subentende o entrelaçamento da cognição e da

afetividade: não há estruturas cognitivas sem as afetivas. São as experiências

vivenciadas com outras pessoas – interação social – que confere às pessoas, aos

objetos, aos momentos e às situações um sentido afetivo. É esse sentido que

emerge na materialidade linguística, pois, segundo Vigotski, é no sentido da palavra

que está a vivência afetiva do indivíduo.

Uma pesquisa que pressupõe a afetividade na constituição do sujeito e na

formação de suas representações contrapõe-se a anos de tradição cartesiana na

cultura científica. No entanto, segundo Silva (2008), a questão da afetividade tem

sido contemporaneamente tema de pesquisas em LA devido ao enfoque dado ao

processo ensino e aprendizagem de línguas que, de acordo com a autora, abarca

dimensões tanto racionais quanto afetivas.

[...] os sujeitos de pesquisa, alunos ou professores, não se

resumiam a aspectos racionais ou cognitivos; pelo contrário, havia

interesses, motivações, frustrações, desejos, entre outras

manifestações afetivas, que sempre tornavam nítido o papel da

afetividade [...] (SILVA, 2008, p. 133).

Ao destacarmos o papel da afetividade na constituição do sujeito,

coadunamos com a concepção de Arantes (2004, p. 1) de que “pensar e sentir são

ações indissociáveis”. Para a autora, há uma intrínseca relação entre os processos

cognitivos e afetivos no funcionamento humano, pois o conhecimento dos

sentimentos e das emoções demanda ações cognitivas, da mesma maneira que as

ações cognitivas requerem a presença de aspectos afetivos. Assim, não há divisão

entre os saberes racionais e os saberes emocionais.

Muitos pensadores e filósofos postularam, ao longo da história, a ideia da

divisão entre razão e emoção. Vasconcelos (2004) cita Eurípedes

afirmando que

suas peças teatrais já apresentavam o conflito razão/emoção. Arantes (2004) refere-

se a: Platão e a crença de que a virtude consistia na troca de todas as paixões pelo

pensamento, este, considerado por ele, um valor universal, ligado à imutabilidade

das formas eternas; Descartes, ao criar a frase “penso, logo existo” e Kant, que

considerava as paixões como enfermidades da alma. Tais premissas atribuem ao

pensamento (razão) o valor de excelência em detrimento da emoção (afetividade).

Essa concepção dicotômica, que concebe a emoção como um aspecto diferente e,

às vezes, oposto e inferior à razão, predomina até hoje e infiltrou-se em quase todas

as áreas do conhecimento. Até no senso comum, percebemos a errônea ideia de

que as emoções são aspectos inferiores na constituição humana. É comum

ouvirmos alguém dizer:

“Não deixe a emoção dominar você, pense melhor”;

“Não tome nenhuma atitude agora, você não está no seu estado perfeito”.

O autor exemplifica com a exclamação de Medeia no momento de assassinar seus filhos: “sei que

crimes vou cometer, mas a cólera é mais forte que minha vontade”.

Arantes, (2004, p. 02) ainda cita algumas metáforas que ouvimos

frequentemente:

“Não haja com o coração”;

“Coloque a cabeça para funcionar”;

“Seja mais racional”.

Essa ideia do senso comum pressupõe a anulação dos aspectos afetivos na

tomada de decisões.

Uma ferrenha tradição filosófica que impõe a dicotomia emoção/razão nos

traz a necessidade de uma explanação das teorias de autores que, de alguma

maneira, tentaram questionar esse dualismo e buscaram integrar cognição e

afetividade, razão e emoção como processos intrínsecos na constituição do sujeito.

2.2 Espinosa e as afecções

Ao contrário de filósofos contemporâneos, Espinosa não considera os afetos

um erro e nem um aspecto oposto e inferior à razão. O que o autor defende é que as

emoções ou os afetos são um reflexo da relação do homem com o mundo no qual

convive.

Nossos afetos são frutos, portanto, de causas externas.

Segundo Martins:

[...] não vendo mais o indivíduo como composto de corpo e alma,

mas como corpo e alma sendo dois aspectos do indivíduo, idéias e

pensamentos afetam e são afetados pelas coisas e pelos corpos, os

transformando e sendo por eles transformados; de modo que o

homem é animal também em sua razão, assim como seu corpo é

propriamente humano (2000, p. 189).

Por essa perspectiva, entendemos que não há um controle total dos afetos já

que são motivados por causas exteriores. Espinosa propõe, então, segundo Martins

(2000), que conheçamos nossos afetos para que possamos transformar as causas

externas que os motivaram. Entretanto, é neste ínterim que se encontra o cerne do

maior problema do relacionamento humano: a incapacidade de compreender o fluxo

dos próprios afetos. Tal dificuldade corrobora a instabilidade da relação social.

Para Espinosa (apud GLEIZER, 2005), o homem é constituído por uma

relação intrínseca entre o modo finito do pensamento infinito (alma/mente) e o modo

finito de extensão infinita (corpo). Assim, numa oposição à tradição cartesiana,

desenvolve uma teoria imanente da vida humana, na qual defende a união

corpo/alma.

Gleizer (2005) orienta que Espinosa, desiludido com a busca dos bens

mundanos (riqueza, prazer), direciona seus estudos no projeto de encontrar um bem

supremo que consiste no conhecimento da união que a alma tem com a natureza

inteira, ou como ele diz, com Deus. Para Espinosa, a Substância (natureza/Deus),

por essência livre, é única e infinita, portanto, nada existe fora da Substância. No

entanto, o Deus – Substância – de Espinosa não é o Deus transcendental da

tradição judaico cristã. Seu Deus é imanente à natureza, o conhecimento da união

com ele significa o nosso próprio conhecimento intelectual. Segundo o filósofo, como

explica Gleizer (2005), a Substância pode ser vista de infinitas maneiras, mas o

homem a percebe apenas por dois atributos: o pensamento e a extensão, chamados

por Espinosa de modos. A Substância é constituída por muitos modos. O modo é

material, finito e mantém relações com tudo o que é exterior a ele, ou seja, outro

modo. Essa relação com outros modos é chamada de afecção. Um modo afeta e é

afetado por outro. São esses afetos que aumentam ou diminuem a expressão dos

modos.

De acordo com a teoria espinosana, quando vivemos – pensamos, agimos,

afetamos e somos afetados – há um total equilíbrio entre as duas realidades

(corpo/alma). Portanto, tudo o que nos afeta, afeta simultaneamente corpo e alma.

Essas afecções, assimiladas pelo homem nas interações sociais, despertam

sentidos que podem aumentar ou diminuir a sua capacidade de agir. São esses

sentidos que designam os afetos. Assim, é em meio às afecções, que o homem

passa a conhecer-se e a relacionar-se. Para Gleizer (2005, p. 23), “um indivíduo

composto pode sofrer múltiplas variações, afetar e ser afetado de várias maneiras

pelos corpos exteriores, conservando sua individualidade através das trocas com o

meio circundante.”

Espinosa, segundo Gleizer (2005), aponta a existência de afetos oriundos de

causa adequada e de causa inadequada, enquanto os primeiros (por exemplo, a

alegria) ampliam a nossa capacidade de agir, os segundos (ódio, ciúme)

enfraquecem essa mesma capacidade. Quando um afeto aumenta o poder de

expressão acontece uma paixão alegre, e quando diminui acontece uma paixão

triste. Alegria e tristeza são os afetos primitivos, outros sentimentos são derivados

destes.

Nossos afetos, frutos de causas externas, alteram o nosso conatus

. Gleizer

(2005) explica que, para Espinosa, conatus é o princípio vital intrínseco a todo

indivíduo, a pulsão originária de vida, o esforço para aumentar a potência de agir ou

experimentar paixões alegres.

Segundo Bittencourt:

O aumento da nossa potência de agir se origina diretamente da

ocorrência de um bom encontro, que decorre, por sua vez, da nossa

capacidade de, mediante a compreensão do fluxo de afetos que são

gerados através das impressões das causas externas, utilizamos

essa relação como suporte para ampliação do sentimento de alegria

na nossa alma, posto que esse afeto se transformou em causa ativa,

da qual temos pleno domínio de seu modo constituinte (2008, p. 89).

Isso implica que, ao conhecer nossos afetos, podemos favorecer os bons

encontros. Os modos não podem evitar os afetos, mas podem, portanto, transformá-

los pelo pensamento em afetos alegres e, assim, aumentar o poder de expressão.

Portanto, procurar os afetos alegres é atingir a beatitude. No entanto, essa tarefa,

segundo Bittencourt (2008), é considerada por Espinosa como árdua, devido à

batalha que se trava contra a imaginação, que associa de maneira errônea as ideias

fazendo muitos afetos serem sentidos como afetos tristes.

Segundo Gleizer (2005, p. 29), conatus é um termo latino que significa esforço.

Para Espinosa, afirma Gleizer (2005), a Substância não tem poder, tem

potência, que consiste em existir e pensar. Assim, cada modo é grau de potência da

Substância.

De acordo com Espinosa, o conatus quando se refere apenas à alma, chama-

se vontade. Quando se refere à alma e ao corpo simultaneamente, isto é, ao

homem, chama-se apetite. Este, quando vem acompanhado da consciência, chama-

se desejo. Portanto, o desejo

é a própria essência do homem, pois “quer o homem

tenha ou não consciência de seu apetite, o apetite é sempre o mesmo” (ESPINOSA,

1973, apud GLEIZER, 2005, p. 32).

Gleizer (2005) afirma que, para Espinosa, um afeto é uma afecção que

interfere positivamente ou negativamente na potência de agir. Os afetos primitivos

para o filósofo são a alegria, a tristeza e o desejo. Os afetos são denominados ações

quando se explicam exclusivamente pelas leis de nossa natureza, e paixões, quando

sua presença em nós depende de causas exteriores.

Os afetos ativos, sendo oriundos das ideias adequadas são aqueles que

nascem de nossa potência intelectual, portanto, sempre alegres; os afetos passivos,

por dependerem de causas alheias ao homem, poderão ser alegres ou tristes em

função da consciência que se tem deles.

Entendemos, portanto, que não há oposição entre razão e afetividade.

Segundo Gleizer (2005), a razão é dotada de uma afetividade que lhe é peculiar,

mas adverte que entre ambas não há relação de subordinação. O autor salienta que

as paixões, por serem advindas de causas exteriores, caracterizam-se pela

instabilidade e trazem a marca de nossa dependência. No entanto, as ações, por

resultarem da nossa própria natureza, caracterizam-se pela constância e trazem a

marca de nossa autonomia.

Entendemos que o conhecimento intelectual pode interagir com as paixões

transformando nossa vida afetiva, porém não se trata de controle, mas de

autoconhecimento, ou de paralelismo, usando o termo espinosano. Segundo

Gleizer:

Aqui, podemos, apesar de ousadamente, relacionar o desejo espinosano ao desejo lacaniano, pois

ambos são considerados como um impulso primordial na constituição do homem.

[...] um afeto que é uma paixão deixa de ser uma paixão logo que

formamos dele uma ideia clara e distinta. Assim, quanto mais

conseguirmos clarificar nossas paixões, menos passivos seremos em

relação a elas, e mais os afetos ativos oriundos do conhecimento

virão substituí-las (2005, p. 55).

Concluímos que cabe ao sujeito-professor identificar os motivos que o levam

ao ressentimento, para que esse afeto deixe de ser passivo (paixão) e se transforme

em ativo (alegria), pois segundo Gleizer (2005), não há paixão sobre a qual não se

possa formar reflexivamente alguma ideia adequada. É essa transformação que

permitirá o aumento da sua potência de agir e, consequentemente, da superação de

sua angústia.

2.3 Piaget e a energética

Segundo Pulaski (1986), Piaget não desmerece ou nega a importância dos

sentimentos – afetos, de acordo com sua terminologia. Para Piaget, todo ato

inteligente é acompanhado por sentimentos, e são esses que trazem a motivação e

a energia necessária que ativa o crescimento intelectual. “A emoção é o que torna a

inteligência dinâmica, dirigida, sempre em busca de um equilíbrio melhor; a emoção

e a inteligência são os dois lados de uma só moeda” (PULASKY, 1986, p. 139).

Souza (2003) demonstra que Piaget, embora pouco tenha escrito sobre a

afetividade, ao apresentar o desenvolvimento psicológico como uno, em suas

dimensões afetivas e cognitivas, admite o rompimento da dicotomia razão/emoção.

Essa visão monista reconhece que cada ação envolve um aspecto estrutural

ou cognitivo e um aspecto energético ou afetivo. Segundo a autora, foi em 1945,

com a obra “A formação do Símbolo na criança”, que Piaget iniciou a apresentação

de sua tese acerca da relação entre afetividade

e inteligência. Ambas são

indissociadas e integradas no desenvolvimento psíquico do indivíduo. Souza (2003)

Para Piaget, a afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos, mas também às

tendências e à vontade.

afirma que Piaget recorre às relações entre afetividade, inteligência e vida social

para explicar a gênese da moral. Segundo Piaget:

Três espécies de sentimentos ou de tendências afetivas capazes de

interessar à vida moral se apresentam inicialmente na constituição

mental da criança. Em primeiro lugar, uma necessidade de amor, que

irá desempenhar um papel essencial desenvolvendo-se sob uma

multiplicidade de formas, desde o berço até a adolescência. Um

sentimento de medo, por outro lado, em relação aos maiores e mais

fortes que ele, tendência que desempenha um papel que não é de

desprezar nas condutas de obediência [...] um sentimento misto, em

terceiro lugar, composto de afeição e de temor: é o sentimento do

respeito (1975, p. 72).

Piaget (apud SOUZA, 2003), ao falar do papel da afetividade e da inteligência

nas condutas, retoma a ideia de que toda conduta visa à adaptação. Nessa

perspectiva, o papel da afetividade é funcional – a afetividade é a fonte de energia,

da qual a cognição se utiliza para seu funcionamento. Como motor ou como

energético da ação, a afetividade se manifesta por uma necessidade. Quando a

necessidade é satisfeita, o regresso ao equilíbrio expressa-se pela satisfação.

Portanto, as noções de equilíbrio e desequilíbrio têm, para Piaget, um significado

fundamental tanto para o ponto de vista afetivo quanto para o cognitivo, e isso o

levou a refletir sobre os processos de assimilação e acomodação afetivas (SOUZA,

2003). A assimilação refere-se ao interesse que tem como fonte o “eu” e a

acomodação é relativa ao interesse pelo objeto como tal. A adaptação representa

um equilíbrio temporário entre assimilação e acomodação. Assim, do ponto de vista

do autor, todos os objetos são ao mesmo tempo cognitivos e afetivos.

A inteligência fornece a estrutura para a ação, enquanto os

sentimentos fornecem a sua dinâmica. Como os dois são

interdependentes, o desenvolvimento emocional requer o mesmo

processo contínuo de adaptação necessário ao desenvolvimento

cognitivo. As emoções precisam assimilar situações novas do mundo

externo e acomodar-se a elas para criar novos “esquemas afetivos”,

ou modos de reação (PULASKI, 1986, p.140).

A autora exemplifica com as respostas que um bebê dá ao ser tratado com

afeto ou com hostilidade. Segundo ela, essas respostas emocionais envolvem

inteligência e raciocínio.

Pulaski (1986) orienta que, para Piaget, os aspectos motivacionais do

comportamento (interesse, curiosidade, vontade, determinação) e os sistemas de

valor (padrões morais, ideias, objetivos, aspirações) são partes da vida emocional.

Assim, quando se descreve a vida emocional de um bebê, deve-se incluir além dos

reflexos emocionais primários de amor, raiva e medo, também a sua luta instintiva

pelo alimento, bem-estar e dominação.

À medida que o bebê se dá conta de que não faz parte de sua mãe, que ela é

uma pessoa além dele e fonte de alimento, do calor e atenção, passa a depender

mais dela e menos de si mesmo. Segundo a autora, ele volta-se do auto-interesse

narcisista para uma percepção maior e direcionada à mãe, e em seguida, às outras

pessoas do mundo externo. A mãe se torna seu objeto de amor – ou “escolha do

objeto”, segundo a terminologia psicanalítica.

É por meio da conscientização da mãe que a criança aprende a diferenciar-se

em relação à realidade externa, não só intelectualmente como também

emocionalmente. Pulaski afirma que é pelo interesse em agradar à mãe – o que a

autora considera como o despontar da motivação – que se dá o início da vida

emocional do bebê.

A evolução dos aspectos cognitivos e afetivos dá-se da mesma maneira: no

início, centradas no sujeito e suas necessidades, depois no outro e nas relações

interpessoais.

No período sensório-motor (0-2 anos) a afetividade é manifestada nas

emoções primárias, como o medo, e nas sensações de dor e prazer. São

considerados afetos egocêntricos, sem a consciência do eu.

No período intuitivo ou pré-operacional (2-7 anos) ocorre o desenvolvimento

dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias). Surgem os sentimentos

morais. Neste período, segundo Piaget, a criança adquire novos interesses. Embora

esses interesses sejam uma extensão das necessidades primitivas do bebê, são

ampliadas pelas atividades simbólicas que compreende o crescimento intelectual – a

linguagem por exemplo. Fica pertinente nos reportarmos à importância da auto-

imagem para Piaget. Segundo o autor, a proporção de interesse e motivação

demonstrada pela criança tem relação com sua auto-imagem. Quanto mais se sente

valorizada, mais a criança se valoriza.

Para La Taille (1992), há, implicitamente, nas ideias de Piaget sobre juízo

moral, certa concepção da relação entre afetividade e cognição. Piaget (1994, p. 02)

afirma que “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda

moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas

regras”. La Taille (1992) afirma que, para Piaget, os jogos coletivos de regras são

paradigmáticos da moralidade humana, isso comprovado por três razões: por

representarem uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas

normas que podem ser modificadas pelos próprios jogadores; por envolverem

questões de justiça e honestidade e por munirem-se de mútuos acordos entre os

participantes.

Segundo La Taille (1992), Piaget divide a evolução da consciência da regra

em três etapas: a anomia, na qual as crianças ainda não seguem regras coletivas; a

heteronomia, na qual, embora haja certo interesse da criança em participar de

atividades coletivas e regradas, ainda não concebem as regras como necessárias

para regular e harmonizar as ações do grupo, e, por isso, não as seguem como

deveriam; e, por último, a autonomia, que corresponde à concepção adulta do jogo –

as crianças jogam seguindo as regras, compreendendo o respeito a elas como

decorrente de mútuos acordos entre os jogadores. Para Piaget, o desenvolvimento

do juízo moral seguiria as mesmas etapas da consciência das regras dos jogos.

2.4 Wallon e a teoria das emoções

Segundo Galvão (2003), a teoria psicogenética de Henri Wallon confere à

emoção e à afetividade um papel essencial no desenvolvimento humano, pois a

evolução da afetividade depende das construções cognitivas (inteligência), assim

como a evolução da inteligência depende das construções afetivas. E são essas

construções – decorrentes da interação – que perfazem o desenvolvimento humano.

O autor defende que a constituição humana se efetiva pelo entrelaçamento de vários

fatores: ato motor, afetividade, inteligência e as relações estabelecidas com o meio.

Portanto, assim como Vigotski, elabora sua teoria fundamentada na abordagem

socio-cultural.

Wallon defende a indissociabilidade emoção/intelecto e reafirma o papel da

emoção na origem da cognição. Assim, de acordo com a teoria walloniana, os

aspectos cognição/emoção e social/biológico constituem pólos intrínsecos ao

desenvolvimento humano. No entanto, Wallon (apud GALVÃO, 2003) diferencia a

emoção de outros afetos como o sentimento e a paixão. As emoções, para o autor,

são manifestações propriamente expressivas enquanto os outros afetos são

dependentes da representação simbólica.

Especificamente o tema das emoções ocupa papel preponderante nos

estudos de Wallon, que se volta aos primeiros anos de vida para explicar sua

importância e confirmar que seu surgimento precede ao surgimento da

representação simbólica.

Galvão (2003) afirma que, segundo Wallon, o desenvolvimento humano dá-se

pela construção sucessiva e progressiva de estágios nos quais se percebe o

predomínio alternativo de aspectos afetivos e cognitivos. Embora os fatores

orgânicos sejam responsáveis pela sequência que se observa entre os estágios do

desenvolvimento, estes são totalmente condicionados às circunstâncias sociais nas

quais se insere cada indivíduo e suas deliberações voluntárias.

No estágio denominado impulsivo-emocional, que se estende no primeiro ano

de vida, é a emoção que estabelece a relação indivíduo/meio. Wallon (apud

GALVÃO, 2003) justifica que pela natural dependência do outro, o indivíduo

desenvolve aptidões de expressão as quais intermedeiam sua relação com as

pessoas. De acordo com Wallon:

Os únicos atos úteis que a criança pode fazer constituem no fato de,

pelos seus gestos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulações,

chamar a mãe em seu auxílio [...] Portanto, os primeiros gestos [...]

não são gestos que lhe permitirão apropriar-se dos objetos do mundo

exterior [...] são gestos dirigidos às pessoas [...] (1978, p. 201).

É a partir da experiência e da convivência que essas expressões vão

assumindo significados e, posteriormente, passam a constituir emoções mais

diferenciadas. Nesse processo, além de enfatizar o caráter expressivo das emoções,

Wallon também enfatiza sua dimensão subjetiva, pois, segundo Galvão (2003), pela

capacidade de modelar o próprio corpo, a emoção permite a primeira percepção

infantil das realidades externas ou, com outras palavras, uma primeira organização

mental. Essa percepção, no início apenas corporal, passará após o domínio da

linguagem, a constituir a representação simbólica. É aí que entendemos a

imbricação razão/afeto, pois:

A passagem dessa percepção corporal – que se dá sob a forma de

atitudes posturais – à capacidade de representação mental se fará

mediante a intervenção da linguagem à qual a criança pequena tem

acesso muito antes de dominá-la, pelo simples fato de estar em

conexão permanente com o ambiente. Sendo a vida emocional a

condição primeira das relações interindividuais, podemos dizer que

ela está também na origem da atividade representativa, logo, da vida

intelectual (GALVÃO, 2003, p. 74).

Portanto, para Wallon, são a cultura e a linguagem as fontes de instrumentos

responsáveis pela evolução do pensamento.

Percebemos, no primeiro estágio, a predominância dos aspectos afetivos, já

no segundo (estágio sensório-motor e projetivo), obedecendo à alternância de

predomínio, os aspectos cognitivos acentuam-se. Esse estágio, que compreende até

o terceiro ano de vida, caracteriza-se pelo interesse da criança para a exploração

sensório-motora do mundo físico. Galvão (2000) exemplifica com a aquisição da

marcha e da preensão, conquistas que trazem autonomia na relação indivíduo/meio.

Nessa fase também acontece o desenvolvimento da linguagem, que reduziria a

dimensão puramente expressiva.

O estágio do personalismo, dos três aos seis anos, compreende a formação

da personalidade. No qual se dá, portanto, o surgimento da consciência de si, com a

volta do predomínio dos aspectos afetivos.

O estágio categorial inicia-se após os seis anos e caracteriza-se pela

consolidação da função simbólica o que acarreta avanços no aspecto intelectual.

Na adolescência, com predominância da afetividade, há uma redefinição da

personalidade, isso ocasionado pelas modificações corporais e simbólicas do

indivíduo. Essa alternância dos aspectos afetivos e cognitivos é denominada por

Wallon de predominância funcional.

Segundo Galvão:

O predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em que a

ênfase está na elaboração do real e no conhecimento do mundo

físico. A predominância do caráter afetivo e, consequentemente, das

relações com o mundo humano, corresponde às etapas que se

prestam à construção do eu (2000, p. 45).

Apesar da alternância dos aspectos, percebemos que a afetividade e a

cognição não se excluem. Para Wallon, em cada fase do desenvolvimento, há uma

apropriação das conquistas realizadas no estágio anterior. Assim, no entrelaçamento

da cognição e da afetividade, as conquistas afetivas são intercaladas às conquistas

cognitivas e vice-versa. Podemos entender, portanto, que a afetividade incorpora as

construções da inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de

manifestação. Num primeiro momento, podemos ter a impressão equivocada de que

há uma superioridade da cognição no sentido de “controle dos afetos”, mas

entendemos que, como Espinosa, Wallon não atribui a esses aspectos critérios de

valor.

Wallon admite haver um aperfeiçoamento do qual resultam atitudes mais

conscientes. Dessa maneira, aproximamo-nos do autoconhecimento espinosano.

Assim como os outros autores citados, também Wallon defende o papel da

afetividade ao longo do desenvolvimento humano e, consequentemente, na

constituição do sujeito.

2.5 Damásio e as evidências clínicas

O neurocientista Damásio não só defende a indissociabilidade entre

razão/emoção, como apresenta fortes evidências clínicas para essa comprovação.

Desafiando o tradicional dualismo do pensamento ocidental, ele oferece uma visão

integrada do ser humano.

Para o autor, há uma estreita relação de interdependência entre sentimentos,

razão e corpo. Ele afirma:

[...] os sentimentos parecem depender de um delicado sistema com

múltiplos componentes que é indissociável da regulação biológica; e

a razão parece, na verdade, depender de sistemas cerebrais

específicos, alguns dos quais processam sentimentos. Assim, pode

existir um elo de ligação, em termos anatômicos e funcionais, entre

razão e sentimentos e entre esses e o corpo (DAMÁSIO, 1996, p.

276).

Cabe aqui, ressaltar as definições que Damásio atribui às expressões emoção

e sentimento. Para o autor, emoções são conjuntos complexos de reações químicas

e neurais, determinadas biologicamente e dependentes de mecanismos cerebrais.

Há, portanto, um encontro com a definição de Wallon.

Araújo (2003) declara que, para Damásio, as emoções usam o corpo como

teatro e afetam o modo de operação de inúmeros circuitos cerebrais. Assim, as

emoções podem ser entendidas como estados internos do organismo que têm o

poder de atuar no funcionamento corporal e psíquico. Em outras palavras, as

emoções são indispensáveis para a vida racional.

As emoções, como a alegria, a tristeza e a raiva, afloram tanto de estímulos

internos quanto de externos e têm a função de garantir nossa sobrevivência e bem-

estar.

Segundo Damásio (apud ARAÚJO, 2003), o termo sentimento refere-se à

experiência mental privada de uma emoção. Ele explica:

Em organismos superiores, como é o caso do ser humano, a

consciência permite que tais emoções sejam “sentidas” e, portanto,

sejam conhecidas na forma de sentimentos. Ele entende as relações

entre emoções e sentimentos em um continuum funcional em que

sentimos nossas emoções e sabemos que as sentimos por meio da

consciência (ARAÚJO, 2003, p. 153-154).

Torna-se relevante dizer que Damásio não considera a razão menos

importante que a emoção. Neste ponto, as ideias do autor coadunam-se com as dos

outros autores estudados. Há, segundo ele, uma “paixão pela razão”, um impulso

que se origina no cérebro e emerge sob a forma de sentimento ou predisposições

que orientam a tomada de decisão.

O autor aponta, entretanto, a preocupação de se aceitar a importância das

emoções sem a compreensão necessária de sua complexa maquinaria biológica e

sociocultural e afirma que “o fortalecimento da racionalidade requer que seja dada

uma maior atenção à vulnerabilidade do mundo interior” (DAMÁSIO, 1996, p. 278).

Percebemos, novamente, a congruência razão/emoção como processos

intrínsecos à constituição do sujeito. Tal constatação fez com que Damásio

apresentasse a obra “erro de Descartes”. O autor inicia sua crítica, a partir do cogito

“penso, logo existo”, afirmando que pensar e ter consciência não são os verdadeiros

substratos de existir. Para Damásio o que ocorre é o inverso. A partir do momento

em que nosso corpo passa a existir em sua plenitude, passamos a pensar e

mantemos nossa racionalidade. Ele conclui: “existimos e depois pensamos e só

pensamos na medida em que existimos, visto o pensamento ser na verdade

causado por estruturas e operações do ser” (1996, p. 279). Portanto, o erro de

Descartes foi defender a total separação entre corpo e mente. Essa divisão

cartesiana ainda se impõe nos dias de hoje.

Repetindo os dizeres de Damásio, “a alma e o espírito, em toda a sua

dignidade e dimensão humana, são os estados complexos e únicos de um

organismo” (1996, p. 282).

2.6 As concepções de Vigotski

Influenciado pela teoria de Espinosa, Vigotski igualmente se contrapõe à

visão cartesiana que separa corpo/mente ou sentimento/razão. Para o autor, a

compreensão do pensamento humano só é possível quando se considera sua base

afetivo-volitiva, pois o pensamento tem sua origem na motivação, que inclui, entre

outros fatores, os interesses, o afeto e a emoção. Segundo Vigotski:

A fertilidade de nosso método pode ser demonstrada também em

outras questões concernentes às relações entre as funções, ou entre

a consciência como um todo [...] Referimo-nos à relação entre

intelecto e afeto [...] A análise em unidades [...] demonstra a

existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e

o intelectual se unem (1989, p. 6 - 7).

Por toda a obra de Vigotski (1991, 1989, 2000, 2004) encontramos

fragmentos que deflagram a sua concepção monista entre cognição e afeto. No

entanto, não há um estudo aprofundado sobre o tema afetividade, fato já observado

por Oliveira (1992) que procurou nos conceitos vigotskianos “portas de entrada” para

compreender sua abordagem sobre a dimensão afetiva no funcionamento

psicológico.

Acreditamos que os postulados do autor já nos indicam a sua visão contrária

às ideias cartesianas referentes à separação entre razão e sentimento, corpo e

alma. Segundo Oliveira (1992) há dois pressupostos complementares na teoria de

Vigotski que permitem afirmar que o autor não trata a afetividade e a cognição como

dimensões dicotômicas: o primeiro, refere-se à sua visão monista, que se opõe a

qualquer cisão das dimensões humanas; e o segundo, refere-se à sua abordagem

holística, que busca a totalidade do indivíduo.

Para que consigamos perceber a relevância que Vigostski atribui às emoções

no processo de desenvolvimento humano, faz-se necessário uma breve explanação

de seus principais conceitos. Embora espalhados por suas obras, são esses

conceitos que implicam uma inter-relação entre cognição/afetividade.

Para Vigotski, o homem é um ser social, constituído pelas e nas relações

sociais que estabelece entre si e os outros e entre si e o meio. O sujeito é, portanto,

produtor e produto das relações sociais dentro de um processo histórico. Fica

pertinente aqui nos reportarmos ao momento histórico vivido pelo autor na Rússia

pós-revolução, no início de seus estudos, para entendermos o conceito de sujeito

por ele adotado. Segundo Oliveira (2003, p. 22), Vigotski e seus seguidores

baseavam seus estudos na crença da emergência de uma nova sociedade,

consequentemente, no surgimento de um novo homem: “[...] seu objetivo mais

amplo era a busca do ‘novo’, de uma ligação entre a produção científica e o regime

recém-implantado” (2003, p. 22).

Segundo Oliveira (2003), no entusiasmo de criar uma nova sociedade,

Vigotski focou seus estudos na construção de uma teoria psicológica

transformadora. De interesses estéticos (arte e literatura), nasceu sua necessidade

de construir esta nova psicologia.

Vigotski buscava a construção de uma nova psicologia que consistisse numa

síntese entre as duas fortes tendências do início do século XX: a psicologia como

ciência natural e a psicologia como ciência mental. A primeira procurava explicar os

processos elementares sensoriais e os reflexos, e a segunda, os processos

psicológicos superiores. A síntese vigotskiana integrava, portanto, corpo e mente –

o homem como ser biológico e social, atuante num processo histórico. Portanto:

[...] a cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático

ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de “palco de

negociações” em que seus membros estão em constante processo

de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e

significados (OLIVEIRA, 1992, p. 80).

E esta atuação está diretamente relacionada ao desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, que se referem, segundo Oliveira (1992, p. 79), a processos

voluntários, ações conscientemente controladas e mecanismos intencionais. São,

portanto, funções tipicamente humanas que se desenvolvem ao longo da vida como

resultado da inserção no contexto sócio-histórico. O autor define, assim, as quatro

dimensões que caracterizam o desenvolvimento psicológico: a filogenética, que é a

história da espécie animal, a ontogenética, bastante ligada à primeira, mas que se

refere à história do próprio indivíduo, a sociogenética, que é a história cultural na

qual esse indivíduo está inserido, e por fim, a microgenética, que trata da formação

de cada processo psicológico específico e das experiências vividas pelo indivíduo.

Sabemos, portanto, que Vigotski não completou sua (re)construção, ele apenas

(re)definiu alguns conceitos. A saber:

• Há diferentes níveis de funcionamento psicológico com características

específicas entre os processos mentais superiores e os elementares;

• O pensamento e a consciência são influenciados por atividades externas

amparadas pela relação social;

• A relação social se dá por meio de instrumentos e signos, dentre os quais, a

linguagem tem papel fundamental.

O homem se constitui, portanto, a partir da relação com o outro. A

aprendizagem tem a função de impulsionar os “vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage

com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”

(VYGOTSKY, 1991, p. 101). Assim, a aprendizagem acontecerá quando houver a

intervenção de um terceiro elemento dentro dessa relação. Essa intervenção é

denominada de mediação simbólica.

Vigotski considera dois tipos de mediadores: os instrumentos e os signos. Os

instrumentos constituem objetos concretos que medeiam a relação do homem com o

mundo, já os signos apresentam-se num caráter psíquico e necessitam passar por

um processo de internalização. De acordo com Oliveira:

A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico

envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas

simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar

meramente intelectual. Envolve também a construção de sujeitos

absolutamente únicos, com trajetórias pessoais singulares e

experiências particulares em sua relação com o mundo [...] (1992, p.

80).

A autora afirma, portanto, que o processo de internalização corresponde à

própria formação da consciência, pois como orienta Vigotski:

A internalização das atividades socialmente enraizadas e

historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da

psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal

para a psicologia humana (VYGOTSKY, 1991, p. 65).

Segundo Oliveira (1992), as ideias de Vigotski a respeito do conceito de

consciência são centrais em sua concepção acerca da relação afeto/intelecto. No

processo de internalização, que corresponde à formação da consciência, coexiste o

processo de constituição da subjetividade (a partir de situações de

intersubjetividade) o que envolve a construção de sujeitos únicos, com experiências

pessoais singulares. A consciência representaria, portanto, um salto qualitativo na

filogênese, a própria essência da psique humana, constituída pela relação entre

intelecto e afeto.

Importante perceber como os conceitos vigotskianos apresentam uma

“amarração”, não sendo possível falar sobre um conceito sem nos reportarmos a

outros. A questão da formação da consciência e da subjetividade a partir da

internalização remete-nos à importância da mediação simbólica no desenvolvimento

psicológico humano e, consequentemente, ao valor da linguagem nesse processo.

Nos conceitos de sentido e significado, como componentes essenciais à palavra,

percebe-se a intrínseca relação entre os aspectos afetivos e os cognitivos na

formação da consciência.

2.6.1 Sentido e Significado

Tradicionalmente, compreendia-se pensamento e linguagem como elementos

autônomos de desenvolvimento. Vigotski, ao contrário, uniu os conceitos por meio

do significado da palavra:

[...] o significado é parte inalienável da palavra como tal, e dessa

forma pertence tanto ao domínio da linguagem quanto ao domínio do

pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, que não

mais faz parte da fala humana (1989, p. 4).

A relação pensamento-palavra defendida por Vigotski deve ser entendida

como um processo vivo, pois o pensamento nasce por meio das palavras, que

surgem ao longo do desenvolvimento e se modificam. Portanto, ao mesmo tempo

em que a linguagem tem uma função organizadora e planejadora do pensamento,

também tem uma função social, porque comunicativa (VYGOTSKY, 1989, 1991).

Segundo o autor (1991), o desenvolvimento da linguagem ocorre em três estágios:

linguagem externa, linguagem egocêntrica e linguagem interna. A primeira tem a

função de comunicação, de relação social; a segunda permite a organização do

pensamento para se planejar a ação e a terceira caracteriza o pensamento verbal.

Neste último, Vigotski enfatiza a linguagem como principal meio de representação

simbólica

que o ser humano dispõe por constituir duas funções básicas: a

comunicação e o pensamento generalizante.

Segundo Delari Junior (2000, p. 117), “o modo fundamental pelo qual os seres

humanos unem-se e confrontam-se uns com os outros é a própria linguagem”. Para

o autor, além de possuir um papel constitutivo nas relações sociais, a linguagem é a

base da gênese da consciência, pois o homem, como ser histórico, só “atualiza a

própria especificidade material de sua existência quando sua materialidade se

constitui num movimento que se realiza enquanto palavra” (2000, p. 128).

Vigotski (2000) distingue dois planos inerentes à linguagem: o aspecto

semântico interior e o aspecto físico e sonoro exterior que, embora constituam uma

unidade, têm cada um as suas leis de desenvolvimento. Para o autor, a unidade da

linguagem é uma unidade complexa e não homogênea. Em relação aos diferentes

modos de significação, Vigotski introduz os conceitos de “fala interior” e “fala

exterior”. Para o autor, a “fala exterior” materializa o pensamento em palavras, e a

“fala interior” interioriza a fala em pensamento, operando preferencialmente com a

semântica e não com a fonética.

“A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação

entre o sujeito e o objeto de conhecimento.” (OLIVEIRA, 1992, p. 80).

A principal característica semântica da “fala interior” é a predominância do

sentido sobre o significado (VIGOTSKI, 2000), que são aspectos indissociáveis da

palavra. O autor exemplifica a diferença entre esses aspectos reportando-se à

palavra final “dance” da fábula de Krilov “A libélula e a formiga”. A palavra dance tem

um sentido permanente definido, único para qualquer contexto em que venha a ser

utilizado, afirma o autor. No entanto, no contexto da fábula adquire um sentido

intelectual e afetivo muito mais expressivo

Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir

do contexto é a lei fundamental da dinâmica do significado das

palavras [...] o sentido real de cada palavra é determinado, no fim

das contas, por toda a riqueza dos momentos existentes na

consciência e relacionados àquilo que está expresso por uma

determinada palavra (VIGOTSKI, 2000, p. 465-466).

Delari Junior (2000) resume a definição de significado como a estrutura

interna de operação do signo, o modo pelo qual a palavra realiza uma generalização

e a definição de sentido como relativo aos aspectos gerais provocados por um signo

e/ou que compõem o processo de formação de um signo. Assim, é no sentido que

se agregam os fatos psicológicos e emocionais que se originam a partir da

compreensão do significado de uma palavra. O emocional, o volitivo e o cognitivo

estarão presentes em uma mesma palavra, formando uma ferrenha articulação.

Entendemos, assim, que são os significados das palavras, concebidos aqui como

elementos constituídos por sentidos e significados, que medeiam o pensamento

antes de sua materialização (em palavras). Esse caminho entre pensamento e

palavra é mediado internamente pelas representações que o indivíduo adquire a

partir de suas relações sociais. Vigotski (2000, p. 479-478) afirmou que “por trás do

pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” e a plena compreensão do

pensamento humano só se “torna possível quando descobrimos a sua eficaz causa

profunda afetivo-volitiva”.

Para analisar o discurso do sujeito professor acerca da formação continuada,

precisamos entender o seu pensamento e isso significa “rastrear” sua motivação. E

isso só se torna possível pela palavra: pois, pronunciada, materializa todo o caminho

No contexto da fábula, segundo Vigotski, a palavra “dance” significa ao mesmo tempo “divirta-se e

morra”.

que foi percorrido do pensamento ao discurso, mas também viabiliza a percepção do

caminho do discurso ao pensamento. De acordo com Vigotski (2000, p. 409), “o

pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza”.

Sabemos que o significado da palavra é construído individualmente, porém,

forjado nas relações sociais e que o sentido de cada palavra é amplo e contraditório.

No entanto, a partir da análise do conteúdo utilizado pelos professores no discurso é

possível perceber a relação docente com o contexto histórico e social que envolve a

formação continuada.

Para Vigotski (2000, p. 48), “ela [a palavra] é o pequeno mundo da

consciência. A palavra consciente é o microcosmo da consciência humana”, o que a

coloca como unidade de análise para o estudo das representações humanas. De

tudo o que foi exposto, concluímos que a gênese do sentido está na relação com os

significados socialmente constituídos, pois sentir e pensar só existem na dinâmica

social de significações: somos únicos e singulares na multiplicidade das interações.

Reiteramos as palavras de Delari Junior:

A partir da visão vigotskiana é possível dizer que se contrapõe

fortemente qualquer noção de uma autonomia absoluta; e toda a

liberdade possível só pode ser vista com relação às condições

materiais das relações sociais possíveis num determinado contexto

histórico (2000, p. 202).

Podemos concluir, a partir do exposto, que a concepção de Vigotski acerca do

desenvolvimento das emoções está intimamente ligada à concepção de

desenvolvimento das funções psicológicas superiores e, consequentemente, ao

funcionamento psicológico.

2.7 Abordagem Histórico-Cultural

Fica pertinente nos reportarmos à abordagem histórico-cultural, teoria que

busca explicar, ao longo da história do homem, a formação e o desenvolvimento das

características tipicamente humanas de seu comportamento. Esta vertente teórica

nasceu numa União Soviética pós-revolução fundamentada pela teoria marxista e

teve Vigotski como precursor. Na busca de um novo homem, procurava-se estudá-

lo e a seu universo psíquico como uma construção histórica e social da humanidade.

Como já afirmamos, para esse estudioso, tudo o que se constitui tipicamente

humano tem sua origem nas interações sociais, assim, nosso mundo psíquico vive

em transformação decorrente da construção social e histórica da humanidade. As

representações, a percepção, os sentimentos, ou seja, todo o complexo do

funcionamento psicológico forma-se a partir da relação com o outro. Relação essa

mediada por instrumentos e signos.

É nesse processo interativo que as reações naturais

, intercaladas aos

processos culturalmente organizados, entrelaçam-se na constituição da

subjetividade de cada indivíduo.

Desde o nascimento, a criança reconhece e participa do mundo pela

interação com o outro, e esta interação é mediada pela linguagem. Como afirma

Vigotski: “[...] essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de

desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e

história sócia” (Vygotsky, 1991, p. 33).

Portanto, é na relação com o outro que o indivíduo se apropria das

manifestações socialmente construídas. É o grupo social que permite o acesso pelo

indivíduo das formas culturais de perceber e atuar na realidade. A esse processo dá-

se o nome de internalização. É na internalização que a atividade interpessoal

transforma-se em intrapessoal. Assim, podemos concluir que a abordagem cultural

entende que a função psicológica se organiza por meio de dois planos: o da relação

entre os sujeitos e, depois, no próprio sujeito.

Segundo Fontana e Cruz:

[...] para Vygotsky, as origens e as explicações do funcionamento

psicológico do homem devem ser buscadas nas interações sociais. É

aí que o indivíduo tem acesso aos instrumentos e aos sistemas de

signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de

atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento

(1997, p. 61).

Essas reações naturais, como a percepção e a memória, são herdadas biologicamente.

Esta compreensão da totalidade do ser humano implica entender que “o

afetivo é ‘quase social’, e o social é ‘quase psicológico’, inserindo definitivamente ‘a

sociedade no homem, o biológico no psicológico e vice-versa” (SAWAIA, 2002, p.

10).

Nosso objetivo é captar o que o sujeito-professor pensa e sente acerca da

formação continuada e isso significa ir além das palavras ditas. Como disse Vigotski:

Um pensamento pode ser comparado a uma nuvem parada, que

descarrega uma chuva de palavras, é por isso que o processo de

transição do pensamento para a linguagem é um processo

sumamente complexo de decomposição do pensamento e sua

recriação em palavras. Exatamente porque um pensamento não

coincide não só com a palavra, mas também com os significados das

palavras [devido ao sentido?] [...] No nosso pensamento, sempre

existe uma segunda intenção, um subtexto oculto (2001, p. 478).

É este subtexto que procuramos nas análises dos dizeres docentes. A partir

do que foi escrito, entendemos que o sujeito é um indivíduo real, constituído pela

interação social e que se presentifica pela linguagem.

O homem que pensa

Tem a fronte imensa

Tem a fronte pensa

Cheia de tormentos.

O homem que pensa

Traz nos pensamentos

Os ventos preclaros

Que vêm das origens.

O homem que pensa

Pensamentos claros

Tem a fronte virgem

De ressentimentos.

Sua fronte pensa

Sua mão escreve

Sua mão prescreve

Os tempos futuros.

Ao homem que pensa

Pensamentos puros

O dia lhe é duro

A noite lhe é leve:

Que o homem que pensa

Só pensa o que deve

Só deve o que pensa.

VINICIUS DE MORAES

CAPÍTULO III – RESSENTIMENTO E ANGÚSTIA: AFETOS

INTERCAMBIÁVEIS NAS REPRESENTAÇÕES DOCENTES

Apresentação do capítulo

Este capítulo, assumindo o conceito de Psicanálise como método de

investigação, procura conceituar ressentimento, angústia e representações. Para

tanto, faz uma breve explanação sobre o termo psicanálise; relaciona os conceitos

ressentimento e angústia, como defesas pela integridade narcísica do eu e define

representação social dando ênfase ao conceito de themata: concepção que

corrobora a análise das categorizações temáticas nos dizeres docentes.

3.2 Psicanálise

Em termos amplos, a palavra psicanálise é usada para se referir a uma teoria,

a um método de investigação e a uma prática profissional. Para essa pesquisa,

referimo-nos à psicanálise como um método de investigação, que aliada aos

construtos da Análise de Conteúdo, permite-nos, caracterizada pelo método

interpretativo, buscar o significado oculto daquilo que se manifesta por meio das

palavras.

Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2002), de acordo com a teoria

psicanalítica, há três sistemas ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente

e consciente. O inconsciente é constituído por conteúdos reprimidos, o pré-

consciente constitui tudo aquilo que ainda não está no consciente, e este último,

representa o sistema do aparelho psíquico que recebe as informações do mundo

exterior e as do mundo interior.

A característica primordial da investigação psicanalítica, segundo os autores,

refere-se à interpretação do inconsciente e à integração de seus conteúdos

desconhecidos e inconscientes que determinam em grande parte o comportamento

e os sentimentos humanos.

A Psicanálise estabelece uma relação imediata e necessária com a

linguagem. Para Lacan, a linguagem tem função constitutiva no homem, pois é meio

pelo qual se faz a mediação com o mundo externo e interno.

Segundo Castro (1992), o inconsciente obedece a leis formais análogas às

leis linguísticas, pois o homem não domina a ordem do significante, sendo antes

esta ordem que o constitui enquanto homem. Em outras palavras, há uma

autonomia da função simbólica em relação ao sujeito. É nesse sentido que Lacan

afirma que o inconsciente é a linguagem, pois o sujeito, muitas vezes à sua revelia,

deixa escapar os equívocos da língua, ou o desejo inconsciente. Como afirma Fink:

A palavra [...] à medida que aparece na mensagem [...] em vez de

simplesmente designar quem está falando, parece nos dizer algo a

respeito do falante, em outras palavras, que ele não está

completamente de acordo com o que está dizendo. Parece apontar

para um falante ambivalente que diz sim e não ao mesmo tempo,

que enquanto diz uma coisa, insinua outra (1998, p.61).

Para Mello e Athayde (2008, p.255), a divisão entre consciente e inconsciente

pode ser confirmada a partir da análise do discurso, pelas “pistas oferecidas pelo

discurso”. De acordo com os postulados lacanianos, afirmam os autores, só é

possível atingir o inconsciente por meio do consciente, ou seja, “a enunciação em si

mesma pode não revelar o sujeito do inconsciente, mas pode oferecer um caminho

mais seguro ao analista no sentido de (re)construí-lo pelo discurso” (MELLO;

ATHAYDE, 2008, p. 255).

Na busca pelo sentido oculto nos dizeres docentes faz-se necessário

descobrir o que está abaixo da superfície do discurso, “escapar à palavra,

explorando-lhe a profundidade” [...] (SILVA, 1996, p. 10).

3.2.1 Ressentimento e Angústia: defesas pela integridade narcísica

do eu

O tema ressentimento vem contrariar uma ferrenha tradição filosófica que

defende a superioridade da razão, pejorando toda e qualquer forma de afeto ou

emoção. Entretanto, tomamos o tema à luz da teoria de Espinosa (1988) que, ao

contrário de outros filósofos, não considerava as emoções um erro, mas um

elemento indissociável da constituição humana.

Haddad (2003) afirma que Nietzche também se preocupou em explicar o

ressentimento, pois de acordo com a sua visão antropológica e histórica do início da

humanidade, o ser humano, chamado de “a besta loira”, precisou perder sua

liberdade para poder viver em grupo. Tal convivência foi sustentada por meio da dor

e do sofrimento, que segundo o filósofo, criou uma relação de credor e devedor

entre o homem e a humanidade. Quando o indivíduo se sente em dívida com a

humanidade, surge a consciência de culpa, que Nietzsche denomina de má

consciência, ou seja, a consciência do dever não cumprido.

Haddad afirma:

Questionando-se eternamente pela má sorte e pelo destino

invariavelmente frustrante, o ressentido apresenta um discurso

magoado e na maioria das vezes rancoroso [...] o que causa um

desconforto aos ouvidos é o fato de ser uma retórica recorrente onde

o modo de contato com o mundo é sempre o de legitimar o lugar de

vítima e justificar o rancor (2003, p. 6).

Para Nietzsche (1998, p. 28), ressentimento é a inconformidade com a

realidade, “esta inversão do olhar que estabelece valores – este necessário dirigir-se

para fora, em vez de voltar-se para si – é algo próprio do ressentimento” A

inconformidade ante a realidade configura-se, então, em uma reação do indivíduo na

busca pela mudança

Ao responderem as perguntas sobre formação continuada, os professores

deixam aflorar seus (re)sentimentos. Percebemos a presença da culpa no discurso

magoado. A sensação do dever não cumprido, descrita por Nietzsche, caracteriza o

sentimento docente. Entretanto, esse sentimento é consciente? Os professores

percebem quais são as causas externas que influenciaram e influenciam esses

afetos? Se há a percepção, o que os docentes podem fazer para mudar a situação?

Segundo Kehl (2004), o ressentimento não é uma categoria da clínica

psicanalítica. Este faz parte do campo de afetos do senso comum e se diferencia de

outros afetos pela possibilidade de ser acionado por um ato de vontade ligado ao

domínio do eu. De acordo com a autora, as queixas repetitivas, próprias do

ressentimento, servem ao mecanismo de defesa narcísica. Ela orienta: “O ressentido

reconhece seu sofrimento, mas atribui toda a responsabilidade a um outro, mais

poderoso que ele, suposto agente do mal que o vitimou” (KEHL, 2004, p. 33).

Esta posição de vítima se fortalece quando os motivos de queixa encontram

validação na realidade social a que pertence o sujeito ressentido. Quanto mais se

coloca no papel de vítima, mais difícil se torna ao sujeito indagar sobre sua

responsabilidade quanto ao que lhe faz sofrer.

Para Kehl (2004, p. 35-36), as identidades grupais, quando são vítimas de

injustiças e discriminações, criam um “campo de crenças”

compartilhadas

socialmente que fortalece as imagens do ressentido e corrobora a repetição

queixosa. Esse discurso ressentido pode ser considerado um mecanismo em defesa

da integridade narcísica do eu

. A psicanalista afirma que, embora Freud não tenha

tratado diretamente do tema ressentimento, este pode ser associado às

manifestações da melancolia, pois ambos – melancolia e ressentimento – tratam-se

da “recusa ativa do sujeito em aceitar uma perda”. A autora afirma:

O ressentido, assim como o melancólico, mantém uma atitude

amarga e pouco esperançosa diante da vida, e parece tão preso ao

passado quanto aquele, impossibilitado de esquecer as supostas

causas de sua infelicidade (KEHL, 2004, p. 36).

O sujeito não acusa a si mesmo e nem reconhece a sua responsabilidade, o

que ele reivindica é o reconhecimento de seu suposto valor. O conceito de

narcisismo primário, segundo Kehl, pode nos fornecer uma pista para entender a

Também nomeadas de representações.

Daí entende-se o “ato de vontade” ao qual se refere Kehl.

natureza do ressentimento a partir do lugar que a criança ocupa nas fantasias

inconscientes dos pais.

Aliar ressentimento e angústia na trama discursiva dos professores acerca da

formação continuada implica conceber o sujeito constituído pelo outro/Outro e o

meio sócio-histórico, no trânsito entre a incompletude e o desejo de ser completo.

Essa definição de sujeito, constituído pela multiplicidade e pela alteridade, dá

margem ao conceito da falta, pois é por meio dela que surgem os equívocos no

significante. Portanto, é no discurso

que a constituição heterogênea do sujeito se

materializa.

Authier-Revuz (1982 apud FERNANDES, 2007) refere-se ao Outro lacaniano

para explicar a manifestação do desejo na linguagem. Segundo ela, o outro designa

o exterior, o semelhante com o qual nos relacionamos, e o Outro refere-se ao desejo

do outro como constitutivo do desejo do eu. Aqui, fica pertinente nos reportarmos à

metáfora do espelho, utilizada por Lacan, para explicar o momento da constituição

do eu.

O “estádio do espelho” procura explicar o processo da constituição do eu

diante de uma imagem. É em frente ao espelho, como um outro, que o sujeito se vê

e se reconhece como eu pela primeira vez. Porém, paradoxalmente, é neste

momento que se institui um permanente processo de desconhecimento quanto à

verdade do ser. Roure (2006, p. 194) conclui: “será na relação do sujeito consigo

mesmo como um outro mediante uma imagem, que encontraremos a razão de sua

constituição”. É neste momento que se dá a constituição do “eu ideal”- imagem

idealizada do eu - que Freud denomina de narcisismo primário. A imagem do “eu

ideal” é construída pelo discurso do Outro e o desejo do Outro e contrapõe-se a

imagem do “ideal do eu” que é o que regula o sujeito castrado. “É nesse sentido que

o sujeito lacaniano é um sujeito cindido e sua totalidade é apenas imaginária”

(UYENO, 2007, p. 1138). O “estádio do espelho” institui a primeira relação narcisista

do sujeito consigo mesmo, porém incondicionalmente marcado pelo outro. Segundo

Kehl:

“O discurso não é a língua(gem) em si, mas precisa dela para ter existência material e/ou real”

(FERNANDES, 2007, p. 18).

O eu ideal é a tradução, para os termos do narcisismo primário, da

imagem do próprio corpo cuja perfeição a criança descobre no

mesmo momento em que se dá conta de que ela (imagem) não lhe

pertence – pertence ao olhar do Outro, do qual o sujeito se torna

eternamente dependente: “o que ele deseja de mim”

(2004, p. 46).

Para Kehl, a criança, antes de nascer (desde que ela tenha lugar no desejo

de um dos pais), representa a realização dos ideais infantis de perfeição narcísica

aos quais os pais tiveram de renunciar. O desejo da realização desses ideais

perdidos confere à criança o seu lugar no mundo, ou seja, ser o objeto que falta ao

Outro – ser o falo para o Outro. “Ser o falo para o Outro é o gozo dessa posição,

predestinada à perda” (KEHL, 2004, p. 47).

Aquilo que a criança representa no desejo inconsciente dos pais

precede seu nascimento e lhe confere um lugar que ela virá a sentir

como de direito, o seu lugar no mundo. Este é o lugar de onde se

constitui a certeza imaginária a respeito do que ele é. Ser, neste

caso, equivale a ser o falo para o Outro. Em outras palavras: ser o

objeto que falta ao Outro, capaz de impedir que a falta se evidencie –

no Outro e consequentemente, na criança (KEHL, op. cit., p. 47).

O sujeito lacaniano ($)

surge na perda do lugar do gozo pela imposição da

função paterna – o Nome-do-Pai. É nesse ínterim que surge o objeto a, objeto causa

do desejo. Assim, entendemos que a causa do desejo é a perda do gozo,

representada por um objeto perdido, que não é senão o próprio sujeito, em posição

de objeto do gozo do Outro.

Todo esse processo de perda do lugar do gozo faz-se necessário para que o

indivíduo entre na ordem da linguagem e se constitua como sujeito de um desejo.

Portanto, esse sujeito é constituído pela falta – acima colocada como perda.

Ratificando dizeres acima, embora o ressentimento não seja um conceito da

psicanálise, acreditamos poder atribuir a ele a função de mecanismo de defesa pela

integridade narcísica do eu ao associá-lo às manifestações ocorridas na melancolia.

A repetição queixosa, própria do ressentimento, “visa à perpetuação de um estado

de desgosto e a uma recusa ao desligamento de um objeto perdido”

Símbolo que representa na Psicanálise o sujeito barrado pela imposição paterna. É a concepção

lacaniana de sujeito.

(MAPURUNGA, 2006, p. 01, grifo nosso). Para a autora, há uma recusa ao trabalho

de luto

, processo necessário para que o eu volte a ser livre depois de uma perda

libidinal.

O ressentimento instala-se quando o sujeito se recusa a esquecer aquilo que

o faz sofrer, lamentando e acusando repetidamente, em outras palavras, quando o

sujeito se recusa ao trabalho de luto. Isto se constitui numa modalidade de gozo e

ao mesmo tempo um mecanismo de defesa pela integridade narcísica do eu, pois o

sujeito entende a falta ou a perda como um prejuízo e atribui a responsabilidade

sempre a um outro.

Embora encoberto pela exigência ao reconhecimento – que nunca será

verbalizado pelo sujeito – também é possível detectar, no ressentimento, a perda da

autoestima do eu. Tal configuração denuncia um sujeito cujo valor foi antecipado e

garantido pelo Outro (por isso a renúncia ao luto). O sujeito reivindica o

reconhecimento desse suposto valor.

Arriscamo-nos a colocar ressentimento e angústia como afetos

intercambiáveis na defesa narcísica do eu: o sujeito, quando (res)sentido, recusa-se

ao trabalho de luto pelo objeto perdido

, porém, trata-se de um processo necessário

para que o eu retome a posição de sujeito de desejo. Assim, a angústia, instalada

com a perda do objeto, não consegue recorrer à fantasia

para dar outra

“vestimenta” ao objeto causa do desejo. O sujeito ressentido e angustiado fica preso

ao eu ideal.

Para Lacan, a angústia é um afeto, no sentido de um impulso, que move o

sujeito na busca de algo, daí a intrínseca relação angústia x objeto x fantasia.

Azevedo (2006) orienta que, para Lacan, é a fantasia que dá formas e contornos ao

desejo, dando-lhe condições de existência. A angústia aparece na falta da fantasia,

consequentemente, na falta da falta, pois sabendo que o desejo não é o desejo do

“O luto é considerado como estado afetivo [...] trata-se das vicissitudes de um investimento de

ordem narcísica, em sua relação com a realidade, quando dela se vê excluído seu objeto, por perda

ou abandono” (HAUFMANN, 1996, p. 316).

No caso do ressentimento lembramos que o objeto significa um lugar.

“Mecanismo de defesa que proporciona uma satisfação ilusória para os desejos que não se podem

realizar – o inconsciente cria uma satisfação-substituta que fica em lugar da realidade. Através da

satisfação-substituta e omitindo a realidade, a fantasia pode ajudar a resolver os conflitos e prevenir a

progressão da angústia” (HTTP://www.portaldapsique.com.br).

sujeito e sim o desejo do Outro, na falta do objeto que é a causa do desejo, surge

um vazio, provocado pela ausência do Outro. Isso faz com que a própria angústia

recorra “à dimensão da fantasia, como forma de matizar o insuportável vazio

provocado pela ausência de garantia por parte do Outro” (AZEVEDO, 2006, p. 68).

Plon (2006) explica que se o desejo do sujeito é o desejo do Outro, por

natureza inatingível e ilocalizável, o fundamento da angústia se firma por não se

saber o que se representa para esse Outro – O que ele quer de mim? O que sou

para ele?

Por isso, a angústia é o afeto que não engana, ela mostra ao sujeito que ele é

constituído pela incompletude, e seu desejo é a “mola” propulsora de sua vida.

Desejo este que nunca será realizado, visto ser ilusório (mas necessário). Assim, a

primeira função da fantasia é dar forma e substância ao desejo oferecendo algo para

se desejar. Logo, a fantasia pode ser entendida como um mecanismo estrutural e ao

mesmo tempo alimentador do desejo. No entanto, para que se entre na ordem de

sujeito de desejo é necessário que se faça o trabalho de luto – processo impossível

quando o ressentimento se instala.

3.3 Representações Sociais

Como percebemos a realidade a nossa volta? De que maneira os objetos e as

ideias tornam-se comuns ao pensamento coletivo? Como as pessoas compartilham

conhecimentos e desse modo constituem sua realidade?

Segundo Moscovici (2005, p. 217), o único acesso que temos da realidade

que nos circunda são as representações que dela se engendram sob a forma de

“conteúdos de pensamento”. Assim, ao objetivar a análise das representações

docentes acerca da formação continuada, buscamos uma maior compreensão da

relação professor/formação, pois, de acordo com Durkheim (1985 apud

MOSCOVICI, 2005, p. 218), “o que representações coletivas expressam é a maneira

como o grupo pensa a si mesmo em suas relações com os objetos que o afetam”.

Este estudo parte, portanto, do conceito de Representação Social de Serge

Moscovici (2005), que explica os fenômenos de ordem humana a partir de uma

perspectiva que engloba tanto o coletivo quanto o individual. Contrariando a tradição

da época que dividia entre a Psicologia e a Sociologia os estudos sobre o indivíduo

e a sociedade, Moscovici elaborou sua teoria como uma forma Sociológica de

Psicologia Social. Para o autor, o sujeito constitui e é constituído pelas/nas relações

sociais, fato permitido e conduzido pela linguagem. Segundo Moscovici:

Isso significa que representações sociais são sempre complexas e

necessariamente inscritas dentro de um referencial de um

pensamento preexistente; sempre dependentes, por conseguinte, de

sistemas de crença ancorados em valores, tradições e imagens do

mundo e da existência. Elas são, sobretudo, o objeto de um

permanente trabalho social, no e através do discurso [...]

(MOSCOVICI, 2005, p. 216, grifo nosso).

Segundo Alexandre (2004), o conceito de Representação Social é introduzido

por Moscovici a partir da noção de representação coletiva de Durkheim. No entanto,

esta última admite que as categorias básicas do pensamento originam-se apenas na

sociedade, ou seja, a individualidade humana é produto único da sociedade. Tal

conceito concebe a transmissão da herança coletiva dos antepassados como função

primordial das Representações Coletivas. É nessa questão que Moscovici, de

acordo com Alexandre (2004), diverge de Durkheim: na Representação Social, a

herança coletiva dos antepassados não é transmitida de maneira determinista e

estática. O indivíduo constitui e é constituído pela sociedade, tendo “um papel ativo

e autônomo no processo de construção da sociedade, da mesma forma que é criado

por ela” (ALEXANDRE, 2004, p. 131).

Entendemos assim que as representações sociais são passíveis de

mudanças. A inquietação do professor acerca da palavra “capacitação” e a sua

aparente resistência reforçam tal conceito. Para Moscovici, as Representações

Sociais são meios dos quais os homens se utilizam para tornarem a realidade física

e social inteligíveis. Segundo o autor:

Representar significa, a uma vez e ao mesmo tempo, trazer

presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que

satisfaçam as condições de uma coerência argumentativa, de uma

racionalidade e da integridade normativa do grupo (MOSCOVICI,

2005, p. 216).

Portanto, representação social pode ser entendida por um conjunto de

conceitos, explicações, definições e imagens que se forma na vida diária, pelas e

nas relações sociais e indubitavelmente emerge por meio da linguagem.

Embora a representação seja uma construção do sujeito no coletivo,

enquanto sujeito social, ela é também uma expressão da individualidade. Assim,

aspectos afetivos, cognitivos e sociais estão inter-relacionados. Como afirma Spink:

Dois aspectos são particularmente relevantes. Em primeiro lugar, o

posicionamento sobre a relação indivíduo-sociedade, que foge tanto

ao determinismo social – onde o homem é produto da sociedade –

quanto ao voluntarismo puro, que vê o sujeito como livre agente.

Busca um posicionamento mais integrador que, embora situando o

homem no processo histórico, abre lugar para as forças criativas da

subjetividade, traz para o centro da discussão a questão do afeto: as

representações não são, assim, meras expressões cognitivas, são

permeadas, também, pelo afeto (1993, p. 4).

A percepção das pessoas e dos objetos é sempre mediada pelas

representações e, portanto, permeada pelos afetos. Nessa constituição ideológica

(mediada pela cognição e pelo afeto) se organizam as relações do indivíduo com o

exterior. Assim, na intrínseca relação indivíduo/sociedade, são as representações

que determinam os comportamentos, os pensamentos e os sentimentos humanos.

Segundo Moscovici, “nossas idéias, nossas representações são sempre

filtradas através do discurso de outros, das experiências que vivemos, das

coletividades às quais pertencemos” (2005, p. 221).

E nesse sistema de interpretação da realidade:

[...] a linguagem exerce papel de destaque, à medida que tipifica as

experiências, dota-as de significado, categorizando-as numa

totalidade dotada de sentido, através da construção de campos

semânticos, que vão determinar o acervo social de conhecimento, o

que por sua vez permite a localização e manejo dos indivíduos no

campo social (ALEXANDRE, 2004, p. 127).

Podemos concluir, com o exposto, que as representações são construídas a

partir da troca de experiências, da convivência em grupo e, por isso, são fenômenos

complexos que apenas podem ser compreendidos se estudados pela perspectiva

cognitiva e afetiva. E, ratificando os dizeres de Moscovici (2005, p. 219), “não há

representações sociais sem linguagem, do mesmo modo que sem elas não há

sociedade”, entendemos a necessidade de se analisar as representações docentes

acerca de sua formação a partir de seu discurso.

Embora definir Representação Social não seja uma tarefa fácil, Moscovici

reconhece que esta pode ser considerada como:

[...] modos de pensamento que a vida cotidiana sustenta e que são

historicamente mantidos por mais ou menos longos períodos

(longues durées), modos de pensamento aplicados a “objetos”

diretamente socializados, mas que, de maneira cognitiva e

discursiva, as coletividades são continuamente orientadas a

reconstruir nas relações de sentido aplicadas à realidade e a si

mesmas (2005, p. 218).

O autor orienta que, em uma coletividade, existem conteúdos potenciais não

expressos, mas ativados com o objetivo de representar um objeto (ou ideia)

presente ou ausente, fenômeno perceptível a partir das thematas canônicos

. É por

meio dessa perspectiva que o autor propôs o conceito de themata (temas) para

responder às exigências da análise cognição/comunicação.

Assim, há, de acordo com Moscovici, um laço profundo entre cognição e

comunicação, e é essa condição que explica a formação e a evolução das

representações. Para o autor (2005, p. 224), tudo que é dito abarca temas que não

podem ser apagadas, mas “colocadas em parênteses”, pois as análises temáticas

presentes no discurso expressam uma regularidade de estilo, uma repetição seletiva

de conteúdos que foram criados pela sociedade e que, portanto, podem representá-

la. No entanto, nossas representações provêm de muitos outros discursos (e

representações) elaborados anteriormente. Por isso, existe a necessidade de

priorizar o contexto histórico e social: o sujeito se constitui na coletividade e na

individualidade inserido num contexto histórico.

As thematas são definidas como unidades semânticas de base do senso comum, resistentes e

estáveis, podendo ser caracterizadas como conceitos-imagens.

Entendemos que as representações se estruturam e se deixam perceber pela

linguagem, seja no sentido cognitivo ou no sentido do inconsciente, como defende

Lacan. Cada sujeito, na sua singularidade, representa a sociedade que o constitui.

Segundo Moscovici:

[

...] ao tornar algo temático, relevante a sua consciência, os

indivíduos o transformam ao mesmo tempo em um objeto para eles

próprios ou, mais precisamente, em um objeto pertencente a uma

realidade escolhida entre todas as outras realidades possíveis ou

anteriores (2005, p. 227).

Assim, a noção geral de temas designa, de acordo com o autor, a

estruturação de um campo de conhecimento e os possíveis sentidos compartilhados

pelo grupo: nossas representações são sustentadas por uma representação social

específica que se dá por meio de relações internas ao discurso. E é essa concepção

que nos permite analisar as categorias temáticas que emergem do discurso docente

acerca da formação continuada como meio de se conhecer suas representações.

Sempre evitei falar de mim,

falar-me. Quis falar de coisas.

Mas na seleção dessas coisas

não haverá um falar de mim?

Não haverá nesse pudor

de falar-me uma confissão,

uma indireta confissão,

pelo avesso, e sempre um pudor?

A coisa de que se falar

até onde está pura ou impura?

Ou sempre se impõe, mesmo

impuramente,

a quem dela quer falar?

Como saber, se há tanta coisa

de que falar ou não falar?

E se o evitá-la, o não falar,

forma de falar da coisa?

João Cabral de Melo Neto

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DO CORPUS

Apresentação do capítulo

Este capítulo apresenta, analisa e discute os resultados obtidos a partir da

análise do corpus relacionando-os aos autores e teorias estudadas. Inicialmente,

evidenciamos os sujeitos da pesquisa, definimos o instrumento utilizado e o

procedimento de aplicação. Em seguida, explicamos os dispositivos de análise e

concluímos com os resultados e a discussão.

4.1 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa compreendem trinta professores alfabetizadores,

portanto, de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental (antigos Pré e 1ª série) de uma

determinada rede de ensino da cidade de Taubaté. Todos os trinta participantes do

sexo feminino

4.2 Instrumento

Para que pudéssemos analisar as representações docentes acerca da

formação continuada escolhemos como instrumento metodológico um questionário

constituído por perguntas fechadas e abertas, pois estas permitiriam a análise das

representações e aquelas, a caracterização do perfil do profissional alfabetizador da

rede estudada. Assim, nossa pesquisa apresenta tanto resultados qualitativos

quanto quantitativos.

Grandin (2008) afirma que, por motivos históricos e culturais, raros são os homens que se

aventuram ao magistério das crianças pequenas.

Para a elaboração das perguntas do questionário, apoiamo-nos na gravação

de uma conversa informal com alguns professores

sobre o tema

capacitação/formação continuada.

4.3 Procedimentos

A aplicação do questionário deveria ser efetuada, de acordo com orientações

dos dirigentes da rede, em um curso de pós-graduação lato-sensu em

Psicopedagogia. Esse curso, oferecido aos sábados gratuitamente aos professores

alfabetizadores, fazia parte de um programa de formação continuada desenvolvido

pela Instituição. Embora o curso fosse administrado por professores pesquisadores

que deveriam entender as dificuldades que um pesquisador enfrenta para a coleta

de dados, fui orientada para que explicasse os objetivos de minha pesquisa,

entregasse os questionários e os recolhesse na semana posterior. Talvez por esse

motivo, dos quarenta questionários entregues, apenas onze foram devolvidos.

Durante um mês, insistentemente, compareci ao curso na espera da entrega dos

outros questionários, entretanto conseguimos recolher apenas mais oito, ficando, no

total, dezenove questionários devidamente preenchidos.

Não satisfeita com o número de instrumentos, passei a percorrer algumas

escolas deixando os questionários com as diretoras, responsáveis pelas unidades

escolares, que ficavam com a incumbência de explicar os objetivos aos professores,

recolher os questionários respondidos e, após isso, entregá-los a mim. Com isso,

não tive contato direto com algumas professoras.

Ao longo da pesquisa, percebemos que, longe de dificultar a análise, esses

contratempos fizeram com que as representações se tornassem mais visíveis. O

sujeito-professor sentiu-se “livre” na “interpretação” das perguntas e, com mais

tempo para organizar seu pensamento e elaborar suas respostas, deixou aflorar,

naturalmente, os sentimentos envolvidos, corroborando nossa concepção de que a

Essa conversa informal aconteceu com professores alfabetizadores atuantes na mesma unidade de

ensino na qual leciona a pesquisadora.

afetividade é parte constitutiva nas representações docentes acerca da formação

continuada.

Fica pertinente dizer que os professores, sujeitos dessa pesquisa, podem

representar várias escolas da cidade de Taubaté.

4.4 Dispositivos de análise

Quanto à análise dos dados, baseamo-nos nos construtos da Análise de

Conteúdo de Bardin (1977) que prioriza a comunicação e busca seu entendimento

para além dos significados imediatos. Segundo a autora, qualquer comunicação,

desde que transporte significações de um emissor para um receptor, pode ser objeto

de estudo na Análise de Conteúdo. Embora tenha a linguagem como ponto de

partida, o que se busca, na metodologia, é uma correspondência entre as estruturas

semânticas ou linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas dos

enunciados, pois como afirma Franco:

As mensagens expressam as representações sociais na qualidade

de elaborações mentais construídas socialmente, a partir da

dinâmica que se estabelece entre o sujeito e o objeto do

conhecimento. Relação que se dá na prática social e histórica da

humanidade e que se generaliza via linguagem (2007, p. 12).

Baseada em uma concepção crítica e dinâmica de linguagem, a Análise de

Conteúdo se legitima como instrumento metodológico aos estudos da LA. Isto

porque a LA está diretamente relacionada à resolução de problemas práticos na

realidade linguística das sociedades. Sua área de investigação abrange todos os

setores de pesquisa linguística e adota teorias e práticas de toda e qualquer área

que possa beneficiar e ser beneficiada por meio de estudos sobre a natureza da

linguagem.

Como é flexível, a LA não descarta por completo os métodos de investigação

de base positivista. Utiliza métodos quantitativos e qualitativos, positivistas e

interpretativistas, conforme lhe seja conveniente. O fato de não estar fechada a um

só modelo, permite a escolha metodológica para esta pesquisa.

Bardin (1977, p. 38) conceitua a Análise de Conteúdo como um “conjunto de

técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. Segundo a autora, não se trata

de apenas um instrumento de análise, mas de um “leque de apetrechos; ou com

maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade

de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”

(Bardin, op.cit, p. 31).

O ponto de partida da análise de conteúdo será sempre a mensagem e sua

intenção será a inferência, decorrente de indicadores, que podem ser quantitativos

ou não, de conhecimentos relativos às condições de produção. Assim, a análise das

mensagens vai além do que está expresso nas palavras. Para Franco (2007, p. 14),

“é indispensável conhecer novas possibilidades de identificação e de uma análise

consistente e substantiva do conteúdo das mensagens que expressam crenças,

valores e emoções a partir de indicadores figurativos”.

De acordo com conceitos vigotskianos, toda mensagem expressa um

significado e um sentido. Para Franco:

O significado de um objeto pode ser absorvido, compreendido e

generalizado a partir de suas características definidoras e pelo seu

corpus de significação. Já o sentido implica a atribuição de um

significado pessoal e objetivado que se concretiza na prática social e

que se manifesta a partir das Representações Sociais, cognitivas,

subjetivas, valorativas e emocionais, necessariamente

contextualizadas (2007, p. 13).

São esses pressupostos que permeiam a concepção de linguagem na

perspectiva da Análise de Conteúdo: uma construção social que reflete a vivência

humana numa imbricação entre linguagem, pensamento e ação.

Para Bardin, as técnicas de análise visam a obter indicadores quantitativos

e/ou qualitativos que nos levem às inferências de conhecimentos sobre as condições

de produção/recepção das mensagens. Assim, uma das vantagens de se utilizar o

método é a possibilidade de se trabalhar com grandes quantidades de dados. Para

tanto, é preciso assinalar e classificar, segundo a autora, de maneira exaustiva e

objetiva todas as unidades de registro e de contexto perceptíveis no texto.

Geralmente as técnicas propostas pelo método são do tipo temático e frequencial,

embora existam outros indicadores. Para este estudo, utilizamos as duas técnicas,

pois nos possibilitaram a análise de aspectos tanto qualitativos como quantitativos.

Bardin considera a análise de conteúdo como empírica, não sendo, portanto,

possível defini-la a partir de um modelo padrão. Contudo, algumas regras devem ser

seguidas: uma delas é a relação entre as estruturas semânticas que existem na

superfície do texto articulada com fatores externos como o contexto cultural. Por

meio da escolha entre as unidades de registro (palavra, tema) e/ou de contexto é

possível estabelecer a diferenciação significado/sentido inerentes à linguagem.

O objetivo do método é a análise do conteúdo que está subentendido na

mensagem. Nas abordagens quantitativas as preocupações recaem na frequência

com que alguns elementos se repetem no conteúdo do texto, já as abordagens

qualitativas preocupam-se com o conjunto das características que emergem como

regularidades temáticas. Essas regularidades subjazem “núcleos de sentido”

(BARDIN, 1977, p. 105) que permitem o estudo de representações, crenças, valores,

atitudes e opiniões. Portanto, o tema, como unidade de registro, é muito utilizado em

pesquisas que apresentam questões abertas.

O processo de análise organiza-se em torno de categorizações, que são,

segundo a autora, classes ou rubricas as quais reúnem um grupo de elementos,

agrupados a partir de caracteres comuns, sob um título genérico. As categorizações

podem seguir critérios semântico, sintático, léxico ou expressivo

. No conjunto das

técnicas da Análise de Conteúdo, a análise por categorias é a mais utilizada e dentre

as várias possibilidades de categorizações, sobrepõe-se a análise temática.

Independente da técnica a ser trabalhada, o processo organizacional da

análise compõe-se de três momentos:

• Pré-análise – fase de organização e sistematização das ideias,

momento em que ocorrem: a escolha dos documentos a serem

analisados; a definição das hipóteses e a elaboração dos objetivos da

Esta pesquisa adotou o critério semântico ao priorizar as categorias temáticas que emergiram no

discurso docente. Tais categorias possibilitaram a análise das representações acerca da formação

continuada.

pesquisa. Bardin o conceitua como um período de intuições. Esta fase

geralmente é dividida em cinco etapas: a leitura flutuante, na qual se

estabelece o primeiro contato com o material, (que deve ser exaustivo)

e que permitirá a percepção de impressões e orientações; a escolha

dos documentos e a constituição do corpus; a formulação de hipóteses

e objetivos; a elaboração de indicadores na qual se fará os recortes do

texto em unidades comparáveis de categorização para a análise

temática e de modalidade de codificação para o registro dos dados; e,

por último, a preparação do material que consiste numa sistematização

que permita a análise

No percurso dessa pesquisa, esse momento consistiu na elaboração de uma

planilha (vide anexo) com todas as perguntas e suas respectivas respostas, cujo

objetivo foi o de facilitar a visualização para as possíveis inferências.

Esse primeiro contato com os corpora possibilita, segundo Franco (2007), a

percepção, por parte do pesquisador, de impressões, representações, emoções,

conhecimentos e expectativas que permitirão o direcionamento da pesquisa. O

próximo momento dá-se pela:

• Exploração do material – fase na qual os dados são codificados para

chegar à compreensão da mensagem. Essa codificação se dá por

recortes, contagens, classificações ou enumerações.

Dependendo da organização do primeiro momento, este consistirá apenas na

administração sistemática das decisões já tomadas. Esta fase caracteriza-se por ser

longa e trabalhosa, pois exige a confecção de quadros, tabelas ou gráficos que

representem a frequência de ocorrências nos enunciados. Este momento tem

extrema ligação com o próximo, no qual se validará os dados obtidos.

• Tratamento dos resultados e interpretação – os dados são submetidos

a operações estatísticas para se validarem as informações. Neste

Esta etapa, segundo Bardin (1977), consiste na transcrição das entrevistas gravadas ou na

organização das respostas abertas de questionários em planilha, para melhor visualização dos

dados.

momento torna-se possível a proposição de inferências por meio das

quais o investigador realiza sua interpretação.

Operações estatísticas simples ou mais complexas permitem estabelecer

comparações entre os resultados, o que evidencia as informações fornecidas pelas

análises. É neste momento que as inferências tornam-se necessárias. Segundo

Franco (2007, p. 29), “produzir inferências é, pois, La raison d’etre da Análise de

Conteúdo”. O pesquisador, a partir dos dados coletados, pode propor inferências e

proceder às interpretações de acordo com os objetivos propostos anteriormente ou a

partir de descobertas inesperadas.

A organização da codificação, no caso dessa pesquisa (quantitativa e

categorial), compreendeu três escolhas: o recorte – escolha das unidades; a

enumeração – escolha das regras de contagem; a classificação e a agregação –

escolha das categorias. Escolhemos o tema como unidade de registro, pois segundo

Franco (2007), uma questão temática incorpora o aspecto pessoal atribuído pelo

respondente acerca de um determinado assunto, e isto significa o envolvimento de

aspectos racionais, ideológicos, afetivos e emocionais. Tal fato corrobora os

objetivos de nossa pesquisa e apontam para a verificação de nossa hipótese.

Os temas que emergiram no discurso docente acerca de sua formação, foram

agrupados em categorias sob um título genérico. Estas categorias não foram

definidas a priori, elas emergiram do conteúdo das respostas

, o que implicou um

trabalho minucioso de leitura entre o material de análise e as teorias que

fundamentam o estudo.

O questionário que compõe o corpus dessa pesquisa compreende quatorze

questões, das quais apenas cinco são consideradas questões fechadas. A análise

dessas últimas nos permitiu, por meio de comparações entre gráficos e quadros,

traçar um breve perfil dos sujeitos de pesquisa. As questões consideradas abertas,

por darem margem às múltiplas respostas, levaram-nos às categorizações e podem

nos apontar as representações docentes acerca de sua formação. Para cada uma

das questões abertas foram arroladas as categorias temáticas que emergiram do

A vivência profissional do pesquisador também influenciou na escolha das categorizações.

Sabemos ser impossível a total imparcialidade quando a leitura da realidade é a mesma para sujeito-

pesquisado e sujeito-pesquisador.

discurso. E, embora sejam questões distintas, é possível visualizar o que o sujeito

professor pensa e sente em relação a sua formação.

4.5 Resultados e Discussão

A análise dos dados permitiu a abordagem de aspectos qualitativos e

quantitativos. Os dados quantitativos nos foram úteis no sentido de poder traçar um

perfil do professor alfabetizador na rede estudada.

Como já dito anteriormente, todos os trinta sujeitos da pesquisa são do sexo

feminino. No quadro1 apresentamos a relação em porcentagem da frequência de

ocorrência da idade dos participantes e em seguida, para melhor visualização,

representamo-la em um gráfico.

IDADE

FREQUÊ

NCIA

PORCENTAGEM

20 A 25 ANOS 2 6,6

25 A 30 ANOS 6 20

30 A 40 ANOS 17 56,6

ACIMA DE 40 ANOS 5 16,6

TOTAL

100

QUADRO 1: Idade dos participantes

GRÁFICO 1: Idade dos participantes

Do total de participantes, mais de 50% concentram-se na faixa etária entre 30

e 40 anos. Portanto, não há uma grande variação. Entendemos, portanto, que os

sujeitos de pesquisa não podem ser considerados muito jovens. Mais de 70% dos

respondentes estão acima dos trinta anos.

No quadro 2 apresentamos a porcentagem em relação à frequência de

ocorrência do último curso completado pelo professor na sua formação acadêmica,

também representada em um gráfico.

CURSO

FREQUÊ

NCIA

PORCENTAGEM

MAGISTÉRIO 4 13,3%

PEDAGOGIA 13 43,3%

NORMAL SUPERIOR 2 6,6%

OUTRA LICENCIATURA 5 16,6%

ESPECIALIZAÇÃO 6 20%

MESTRADO 0 0%

DOUTORADO 0 0%

TOTAL

100

QUADRO 2: formação acadêmica

GRÁFICO 2: formação acadêmica

Torna-se relevante o resultado deste gráfico ao apontar a preocupação

docente com a sua formação acadêmica. Percebemos que apenas 13,3% dos

sujeitos pesquisados continuam apenas com a titulação do magistério. Entendemos

que o contexto político, a partir da promulgação da LDB, fez com que os professores

se sentissem obrigados a concluir o curso de Pedagogia ou Normal Superior para

ingressarem ou continuarem como docentes dos primeiros anos do Ensino

Fundamental. É importante destacar as muitas discussões e contradições que

surgiram acerca da titulação mínima exigida para esses profissionais. Os artigos 62

e 87 da referida lei traziam contraditoriamente como exigência para a formação

profissional a modalidade Magistério oferecida no Ensino Médio e a formação em

nível Superior:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena, em universidades e institutos superiores de educação,

admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 87. § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão

admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por

treinamento em serviço.

Tal fato desorientou os profissionais, tanto os que já atuavam quanto os que

viriam a exercer a profissão. Houve, a partir daí, uma “corrida” dos profissionais na

busca de uma formação em nível superior devido à crença de que, após a Década

da Educação, quem não tivesse formação Superior estaria fora do mercado. Em

1999, o artigo 2º do decreto nº 3.276, exigindo a formação mínima, “exclusivamente”

em cursos normais superiores, assustou ainda mais quem estava cursando

Pedagogia. Segundo Grandin (2008), o decreto recebeu diversas críticas de

Faculdades de Educação de todo país. A autora afirma que:

Tais críticas tinham como sustentação a premissa de que a base do

curso de Pedagogia é o ensino e também que os cursos normais

superiores configuram-se como cursos de baixo custo, com tempo

reduzido de formação, baixa qualidade, pouca identidade, além de

não propiciarem a pesquisa (GRANDIN, 2008, p. 17).

A palavra “exclusivamente” só foi substituída pela “preferencialmente” em

2000, o que manteve o curso de Pedagogia também como requisito para exercer a

profissão docente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Com relação ao item “outra licenciatura”, torna-se relevante mencionar outra

contradição da LDB que levou a uma errônea interpretação por parte dos

profissionais: como a primeira redação da lei exigia a formação em nível superior em

curso de licenciatura, porém não delimitava nenhum curso, muitos professores

procuraram a formação em Letras, História ou Geografia, acreditando que isso

bastaria para que continuassem ou pudessem ingressar na docência dos anos

iniciais. Assim, pela análise dos dados, constatamos que houve duas ocorrências de

professores que, após o magistério, procuraram a formação em nível superior em

outras licenciaturas. No entanto, em três ocorrências, essa procura deu-se após a

Pedagogia. Este fato pode comprovar que, embora alguns professores tenham

procurado sua formação a partir da imposição da lei, outros, realmente se

preocupam com a sua formação permanente

No quadro 3 apresentamos a porcentagem em relação à frequência de

ocorrência dos anos de efetivo exercício na profissão.

TEMPO

FREQUÊ

NCIA

PORCENTAGEM

MENOS DE 5 ANOS 4 13,3%

ENTRE 5 E 10 ANOS 8 26,6%

ENTRE 10 E 20 ANOS 15 50%

ACIMA DE 20 ANOS 3 10%

TOTAL

100%

QUADRO 3: tempo de efetivo exercício na profissão

Muitos professores estão completando sua formação universitária nos cursos de Pedagogia

oferecidos, gratuitamente, por um programa de incentivo que envolve a rede e as instituições de

ensino superior da cidade. Os cursos de especialização oferecidos são amplamente

concorridos

tendo que, infelizmente, passarem por um critério de seleção.

GRÁFICO 3: tempo de exercício na profissão

Percebemos, pelo gráfico, que 50% dos pesquisados têm mais de 10 anos de

exercício na profissão, o que mostra que são profissionais experientes,

provavelmente com saberes tanto práticos quanto teóricos. De acordo com Pimenta

(2005), três saberes são necessários à prática docente: a experiência, o

conhecimento e os saberes pedagógicos. Acreditamos, portanto, que nossos

sujeitos de pesquisa, devido ao tempo de exercício na profissão e à sua formação

acadêmica, podem apresentar os três saberes elencados pela autora.

No quadro 4, apresentamos a porcentagem em relação à frequência de

ocorrência ao tempo em que o professor leciona na atual rede de ensino.

TEMPO

FREQUÊ

NCIA

PORCENTAGEM

MENOS DE 5 ANOS 13 43,3%

ENTRE 5 E 10 ANOS 10 33,3%

ENTRE 10 E 20 ANOS 7 23,3%

ACIMA DE 20 ANOS 0 0%

TOTAL

100%

QUADRO 4: tempo em que leciona na rede de ensino.

GRÁFICO 4: tempo em que leciona na rede de ensino.

Um dado aparentemente contrastante, perceptível na análise desses dados,

refere-se à ocorrência de tempo na atual rede de ensino: 50% dos respondentes

lecionam há mais de dez anos. Entretanto, na atual rede de ensino, mais de 40%

dos professores lecionam há menos de cinco anos. Dizemos aparentemente

contrastante, pois há menos de cinco anos houve, nesta rede, um concurso público

de provas e títulos para provimentos de cargos. Essa verificação nos permite

contrariar uma crença do senso comum que afirma a facilidade de aprovação em

concursos por pessoas mais jovens

. Fica perceptível a relação entre a experiência

e a aprovação em concurso. Novamente, reafirmamos que nossos sujeitos de

pesquisa apresentam pelo menos um dos saberes considerados essenciais ao fazer

docente: a experiência.

Com esses dados conseguimos traçar um perfil dos participantes, sujeitos

dessa pesquisa: professores na sua totalidade do gênero feminino, 90% deles acima

dos 25 anos, mais de 85% com formação universitária em graduação e 20% em pós-

graduação lato sensu, mais de 40% ingressados na rede de ensino há menos de

cinco anos, possivelmente aprovados no último concurso.

Passaremos, agora, a análise das respostas relacionadas às perguntas

abertas. Acreditamos que são elas que permitem a percepção das representações

docentes acerca da formação continuada. Para tanto, fizemos o levantamento das

categorias temáticas que emergiram no discurso docente. Segundo Moscovici:

[...] para compreender melhor a relação que se estabelece entre o

comportamento humano e as representações sociais, devemos partir

da análise do conteúdo das representações e considerar,

conjuntamente, os afetos, as condutas, os modos como os atores

sociais compartilham crenças, valores, perspectivas futuras e

experiências afetivas e sociais

(2003, apud FRANCO, 2007, p. 12).

Observemos no quadro 5 a relação de porcentagem nas respostas:

Respostas

requê

ncia

orcentagem

Não 28 93,3%

Sim 1 3,3%

Acho que não 1 3,3%

QUADRO 5. Para você, formação continuada e capacitação são sinônimos?

Jovens recém formados, possuidores de teorias, consideradas “fresquinhas”, que têm o poder de

facilitar a aprovação em concursos.

Com relação a essa pergunta nossa primeira constatação foi a de que os

professores não consideram formação continuada e capacitação como termos

semelhantes. No entanto, em termos gerais, a política de formação continuada de

professores sempre esteve voltada para a prática pedagógica, por meio da

capacitação em serviço. Assim, entendemos que formação continuada é um termo

geral que abrange o termo específico capacitação – cunhado na LDB.

Nas respostas para se definir formação continuada é possível perceber

segurança nas definições. Não houve, portanto, digressões.

Categorias F % Exemplos

Estudo, sequencial e

contínuo

15 50

• É um estudo contínuo.

• É um estudo constante, um

acompanhamento teórico e prático do

que se faz.

• Abrange algo contínuo, que não tem

fim, você vai se aprimorando cada vez

mais.

• É feita a cada ano, com cursos durante

este ano todo, palestras, etc.

Troca de

experiências

5 16,6

• Troca de experiências.

• Troca de experiências vivenciadas.

Atualização 4 13,3

• Para mim, formação continuada refere-

se a atualização e aproveitamento de

conhecimento [...].

• É quando o profissional está em

constante atualização.

Reflexão 2 6,6

• Análise e reflexão da prática docente.

• “Tudo” o que um professor precisa ter

durante sua carreira profissional.

Entendo que a formação continuada

propicia a construção de novos

saberes, reflexões e um repensar

constante sobre a prática educativa.

QUADRO 6. Como você define formação continuada?

Para a maioria dos professores, formação continuada refere-se a uma

formação contínua, ao longo da vida, voluntária e individual. Alguns exemplificam

com os cursos de graduação e pós-graduação, como no excerto abaixo:

P28

- “Formação continuada para mim são cursos universitários, pós-

graduação, mestrado, doutorado e especializações [...]”.

A conceituação de formação continuada, em algumas respostas, traz as

representações docentes que foram formadas ao longo dos cursos da graduação e

da especialização. Em alguns excertos percebemos o discurso pedagógico

hegemônico presente em cursos de licenciatura: análise e reflexão da prática

docente.

Baccega (1995, p. 22) ao ressaltar o papel da palavra no intercâmbio social

afirma que não existe uma “mera reprodução” do discurso apreendido, pois “a

subjetividade nada mais é que o resultado da polifonia, das muitas vozes sociais que

cada indivíduo ‘recebe’ e tem a condição de ‘reproduzir’ (paciente) e/ou de

reelaborar (agente)”. Para a autora, a constituição da subjetividade do sujeito se dá

por essa condição de paciente/agente que lhe é inerente. Assim, o sujeito, resultante

de suas vivências no âmbito social, não fica imune aos discursos que lhe

constituem.

Esclarecemos: P significa professor; o número corresponde à ordem escolhida para análise; os

enunciados serão destacados em itálico e com aspas para melhor identificação.

A subjetividade é formada a partir da materialidade constituída pela

manifestação dos vários discursos, instituindo um eu plural, o qual,

por sua vez, manifestará, num movimento espiralado, sua

reelaboração desses discursos, utilizando-se, para isso, da matéria-

prima com a qual os discursos – os que ele ‘recebeu’ e os que ele

elaborou – se formaram: as palavras, os signos da sociedade em que

esses discursos circulam (BACCEGA, 1995, p. 22).

Podemos perceber, pelo discurso docente, que o sujeito professor deixa

transparecer o que gostaria que fosse a formação continuada: análise e reflexão da

prática e troca de experiências subjazem numa prática valorizada. O que o professor

defende é a valorização de sua práxis, o “aproveitamento” de seu conhecimento, ou,

como no dizer de P16: “[...] aprimorar aquilo que já conhece [...]”.

No quadro sete, apresentamos as escolhas temáticas em relação à pergunta

“como você define capacitação”.

Categorias F % Exemplos

Indefinição do termo 4 13,3

• O termo capacitação é muito forte,

como se nós educadores não

soubéssemos nada.

• Não aceito bem a nomenclatura (antes

do professor assumir uma sala de aula

ele é preparado e capacitado para

ocupar seu lugar) então quando o

professor recebe um curso de

“capacitação” quer dizer que não está

preparado?

Treinamento 7 23,3

• É um treino por tempo determinado que

dá capacidade a pessoa de exercer

determinada função.

• Treinamento para realizar um trabalho

específico

Cursos rápidos 4 13,3

• Cursos mais rápidos (horas, dias ou

alguns meses)

Tornar capaz

alguém que não

sabe

12 40

• Ensinar algo a alguém que não sabe,

tornando-o capaz.

QUADRO 7: Como você define capacitação?

As respostas obtidas a partir desta pergunta sugerem haver um ressentimento

do professor quanto ao termo utilizado. É perceptível a não aceitação da palavra

“capacitação”. O sujeito professor aceita tranquilamente o termo formação e, no

entanto, não vê passivamente o termo capacitação. Que “pesada carga social”

esta palavra traz às representações docentes?

Para Vigotski, é no significado da palavra que se encontra a unidade do

pensamento e da linguagem. O pensamento não se exprime na palavra, mas,

segundo o autor, nela se realiza. Assim, “todo pensamento procura unificar alguma

coisa, estabelecer uma relação entre coisas” (VIGOTSKI, 2000, p. 409). O autor

distingue dois componentes do significado da palavra: o significado propriamente

dito e o sentido, este último refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo,

composto por relações que dizem respeito não só ao contexto de uso, mas também

às vivências afetivas do sujeito. Portanto, no sentido subjaz toda soma dos “fatos

psicológicos” que a palavra desperta em nossa consciência.

A palavra incorpora, absorve de todo o contexto com que está

entrelaçada os conteúdos intelectuais e afetivos e começa a

significar mais ou menos do que contém o seu significado quando a

tomamos isoladamente e fora do contexto [...] (VIGOTSKI, 2000, p.

466).

Tornamos a perguntar: que pesada carga social a palavra “capacitação”

guarda em seu sentido que faz emergir certo ressentimento do sujeito professor?

Expressão utilizada por Baccega (1995).

Nós acreditamos que a força da exterioridade, por meio das avaliações nacionais e

internacionais, acusa constantemente o professor de não saber a sua função e/ou

de não exercê-la adequadamente, o que acarreta essa carga negativa da palavra.

Nos excertos abaixo, essa indagação ganha forma e consistência:

P1 – “O termo capacitação é muito forte, como se nós educadores não

soubéssemos nada.”

“P7 – “Não aceito bem a nomenclatura (antes do professor assumir uma sala de aula

ele é preparado e capacitado para ocupar seu lugar) então quando o professor

recebe um curso de” capacitação” quer dizer que não está capacitado?”

P9 – “Não gosto da palavra capacitação, pois se subentende estar incapacitado para

algo”.

P10 – “É tornar alguém habilitado para o desempenho de uma função, é qualificar a

pessoa para determinada função. Eu acho que meu diploma já fez isso por mim.

Será que estou enganada?”

P12 – “Para mim capacitação significa “tornar capaz” e já somos, não precisamos

nos capacitar.”

P16 – “Oportunizar momentos que capacitem o indivíduo para exercer algo, pois a

ideia oculta é que este não possui quesitos necessários para desenvolver uma dada

função, assim é preciso capacitá-lo.”

As regularidades nos remetem às representações dos professores acerca do

termo capacitação, o que parece levar à conclusão de que o (re)sentimento

compartilhado é determinado pelo imaginário coletivo. O último excerto parece

resumir o que está subentendido na palavra “capacitação”, a “ideia oculta” que existe

a partir dela: o professor não é capaz, por isso deve ser capacitado.

Kehl afirma que uma das condições centrais do ressentimento é que o sujeito

instaure uma relação de dependência

com o outro, supostamente mais forte,

aquele que deveria protegê-lo, premiar seus esforços e reconhecer seu valor.

[...] no ressentimento, o Outro é representado pelas figuras que, na

infância, tinham o poder

efetivo para proteger, premiar ou punir a

criança. É a face imaginária do Outro, à qual se endereçam demanda

de amor e reconhecimento [...] (2004, p. 14).

A autora definiu como dependência infantil.

Sabemos que a função docente envolve muitos fatores e que o sucesso da

aprendizagem não depende apenas da ação do professor

, no entanto:

Atualmente, os professores são acusados de quase tudo. São

culpados pelo fracasso da educação, da falência do sistema

educacional, da não aprendizagem dos seus alunos, entre outros

(KULLOK, 2000, p. 13).

Assim, o professor, considerado culpado por todos (e, às vezes, por ele

mesmo), não consegue (ou não pode) reagir, pois não há como identificar o

responsável pelo agravo – quem é que o culpa?

A análise da materialidade linguística parece revelar também a presença de

conflitos: não há apenas a afirmação da capacidade, há também interrogativas,

como se o professor, por meio da pergunta, precisasse convencer a si mesmo e ao

outro do que está falando. As interrogativas podem nos mostrar uma procura pela

concordância do outro, pela reivindicação de reconhecimento, pois está instituído no

imaginário que a profissão docente conheceu, um dia, a valorização. O sujeito-

professor quer o reconhecimento que, segundo acredita, se efetivou algum dia: fica

“preso”, portanto, a esse suposto reconhecimento que, acredita, perdeu.

Reconhecimento em relação a quê? Não esperem que ele o diga:

para o ressentido, isto deveria ser evidente por si mesmo, sem que

ele tivesse de trabalhar para demonstrá-lo. Digamos que as

evidências de seu valor não deveriam passar pela palavra [...] a

reivindicação do ressentido é de que reconheçam que ele vale por si,

pelo que ele “é”, sem que este valor precise se realizar no mundo [...]

(KEHL, 2004, p. 43).

A presença da marca linguístico-discursiva “não” (que aparentemente

funciona como uma negação) parece, nestes excertos, apontar para uma afirmativa.

Negando, o sujeito-professor afirma: P1 – “O termo capacitação é muito forte, como

se nós educadores não soubéssemos nada.” Fica perceptível a cobrança pelo

reconhecimento de um saber que o sujeito-professor supõe não seja valorizado.

Segundo Vigotski (2004, p. 445), é preciso “elucidar as leis e influências a que está sujeita a

educação, uma vez que ela depende da criança”.

Mesmo com a presença do ponto de interrogação (ou até por causa dele)

pode-se perceber um protesto e até mesmo um desabafo quando P10 afirma que a

capacitação “É tornar alguém habilitado para o desempenho de uma função, é

qualificar a pessoa para determinada função. Eu acho que meu diploma já fez isso

por mim. Será que estou enganada?”

O ressentimento do sujeito-professor se direciona pelo verbete “capacitação”,

mas será que apenas esta palavra poderia ocasionar tal sentimento? Sabemos que

as expressões treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento, entre outras, já fizeram

parte do contexto do sistema educativo, e todas elas subentendem “a

desconsideração da prática concreta dos professores no cotidiano e,

consequentemente, a desvalorização do saber docente [...]” (TEIXEIRA, 2002, p.

37). Ratificando os dizeres de Coracini:

Sabemos que a nomenclatura não é inocente: “reciclagem” produz o

efeito de sentido de esfacelamento e posterior transformação ou

reconstituição: o professor é comparado, assim, a um material

reciclado e o curso, a uma máquina de triturar. “Treinamento” carrega

um sentido técnico e pouco humano, pouco inteligente, já que

costumamos treinar animais para que eles obedeçam a seu treinador

[...] O termo “atualização” parece introduzir a ideia de que o professor

está defasado, desconhece o que há de novidade no mundo do

ensino-aprendizagem de línguas. Todos os termos podem

provocar no (a) professor (a) o sentimento de incompetência e

inferioridade (2007, p. 30, grifo nosso).

Segundo Kullok (2000, p.14), “os professores enfrentam sua profissão com

uma atitude de desilusão e de renúncia, que se tem desenvolvido na medida em que

se vem degradando sua imagem social”. Esse (re)sentimento do sujeito-professor foi

nomeado como um “mal-estar”

. Para a autora:

[...] entende-se por “mal-estar docente” os efeitos permanentes, de

caráter negativo, que afeta a personalidade do professor como

resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a

docência (2000, p. 14-15).

Kullok ainda defende que esse “mal estar”: “[...] ocorreu por conta da

descrença referente ao trabalho do professor, que se expressa na falta de apoio e

de reconhecimento do seu trabalho (2000, p. 14-15, grifo nosso).

Sobre esse mal-estar ver Franchi (1995).

Com relação à pergunta sobre o que os professores esperam dos encontros

de formação, observa-se a concepção dicotômica entre teoria e prática com a

valorização desta em detrimento daquela. Todos os professores pedem “troca de

experiências”, “algo novo”, “ideias”, ou seja, eles buscam a prática, como pode ser

observado nas categorias temáticas do quadro 8.

Categorias F % Exemplos

Ideias novas

53,3

• Espero ideias novas. O que não tem

acontecido.

• Primeiro que não sejam massacrantes

como têm sido e segundo, que eu

possa sair de lá com ideias para

trabalhar com meus alunos.

• Espero que me traga algo novo para

aplicar com meus alunos em sala de

aula, que me traga ideias diferentes

onde eu possa aprender algo novo.

Troca de

experiências

13 43,3

• Espero que seja um momento de trocas

de atividades e experiências.

• Espero algo produtivo. Que reúna os

professores para uma troca de

experiências. E não para mais uma

reunião de “recados”.

• Espero que possam acontecer “trocas”

entre os pares e que traga benefícios à

formação docente.

Solução para os

problemas

6 20

• Que se leve em consideração nossas

“ricas experiências” e verdadeiramente

as dificuldades que encontramos; que

esses encontros permitam ser aliados a

nossa prática, quer seja como

possibilidade de construção, mudança

100

ou na solução de problemas.

• Muitas vezes um socorro, experiências

parecidas vividas e algumas possíveis

soluções de nossos problemas.

• Espero compartilhar experiências e

busco algumas respostas para algumas

situações “problema” na minha

atuação. Busco ficar mais capaz para

exercer minha função com

compromisso e competência.

Produção de

materiais

2 6,6

• Gostaria que esses encontros

possibilitassem um momento para

elaboração de projetos que

complementassem o trabalho com as

apostilas.

• [...] o que eu gostaria é que tivéssemos

oportunidade de produzir materiais para

serem usados na sala de aula. Ser

orientadas a, partindo de um conteúdo,

produzir situações didáticas e material

para essas situações. Penso que esse

exercício, em conjunto e orientado,

pode nos fazer avançar em nossas

competências.

QUADRO 8: O que você espera dos encontros bimestrais, conhecidos como

“capacitação”, entre os professores?

Mais de 50% dos respondentes esperam ideias novas e/ou diferentes para se

trabalhar, ou seja, percebemos o discurso hegemônico que prioriza a prática em

detrimento da teoria. Entendemos que as representações docentes acerca da

101

formação continuada são frutos da história que as produziram. Assim, a concepção

de professor como aplicador de propostas prontas, sempre à espera de

“receituários”, foi engendrada pelo modelo atual de formação no país. Embora o

professor se considere pronto para o seu fazer, ele espera das instâncias

formadoras uma forma(ta)ção (ECKERT-HOFF, 2008). É essa busca constante por

uma receita pronta que percebemos no discurso docente.

Eckert-Hoff (2008) evidenciou a ocorrência do enunciado “novo” no dizer

docente como resultado das múltiplas vozes que constituem o sujeito-professor.

Segundo a autora, está constituído no imaginário docente que o professor deve

inovar, pois a ênfase dada para o novo, reforçada pelos cursos de formação, está na

memória discursiva do sujeito. Por meio desse adjetivo e seus similares percebe-se

um “fetiche, o que pressupõe, no tocante à profissão-professor, que ocorre um

fracasso profissional e, conseqüentemente, um apelo por um outro modo de fazer

e de ser professor” (ECKERT-HOFF, 2008, p. 84, grifo nosso).

A busca constante por algo novo, no discurso docente, evidencia a

constituição incompleta do sujeito. O professor coloca o formador de uma

capacitação no lugar de quem ele acredita que possui a chave do seu segredo: o

saber daquilo que lhe falta.

Esses comentários ganham consistência nos dizeres de P10, aparentemente,

contraditórios: ao responder como definiria capacitação, o sujeito-professor afirma já

estar pronto para exercer a sua profissão: “É tornar alguém habilitado para o

desempenho de uma função, é qualificar a pessoa para determinada função. Eu

acho que meu diploma já fez isso por mim. Será que estou enganada?”. No entanto,

no seguinte excerto, ao dizer o que espera dos encontros, declara: “ideias para

trabalhar com os alunos”. Dizemos aparentemente contraditórias, pois sabemos que

o conceito de ideias novas está inserido nas representações docentes.

Os marcadores “algo novo”, “ideias diferentes”, “ideias novas” nos remetem à

voz do Outro que constitui o sujeito. A busca constante pela completude faz com que

o professor não se considere pronto (como se isso fosse possível), embora o afirme.

A completude, acredita ele, virá da capacitação. Observamos nestes pequenos

recortes a natureza conturbada que constitui o sujeito: (re)sentido pelas exigências

102

de sua profissão, mas percebendo-se incompleto, não consegue reconhecer

(inconscientemente) que algo falta, não consegue dar forma e “substância” ao

desejo, fica preso, portanto, ao sadismo do eu ideal

. O conceito da falta

psicanalítica pode ser percebido nos dizeres docentes, pois, segundo Riolfi (1999), é

na linguagem que a falta se presentifica. É esse algo novo, diferente, que trará a

completude e a perfeição (ilusória) ao sujeito-professor.

Observamos, nos excertos abaixo, marcas de resistência pela insatisfação

com os modelos utilizados pela formação contínua. Modelos que se apresentam

como pacotes prontos desvinculados das reais necessidades docentes. O professor

não admite mais modelos de formação nos quais os formadores sejam

“terceirizados”. Os RFP afirmam:

[...] esse tipo de “terceirização”, na medida em que se passou a

contratar serviços de profissionais de fora da rede [...] nem sempre

produz bons resultados, pois as Secretarias de Educação, muitas

vezes, perdem o controle sobre as ações desenvolvidas e, em alguns

casos, acabam delegando até mesmo a definição do planejamento

dos programas – tarefa que lhe cabe, como gestora de políticas

públicas para a educação (2002, p. 46).

Colocando os próprios pares como formadores, os docentes procuram e

desejam mostrar que há sucesso (também) no seu fazer. Busca-se, portanto, a

valorização do sujeito-professor enquanto agente de sua formação:

P1 – “Que seja realmente uma troca de experiências, algo com ideias mais

concretas e não só teoria, que não condiz com nossa realidade”.

P7 –“Que se leve em consideração nossas ‘ricas experiências’ e

verdadeiramente as dificuldades que encontramos; que esses encontros permitam

Os vinte e cinco anos atuando nessa profissão me permitiram constatar a existência de dois tipos

de profissional: o animado, que inicia o ano letivo com muitas ideias e projetos, que se envolve

afetivamente com os alunos e com os demais professores, que sempre “inventa” algo para melhorar

seu desempenho profissional, que dificilmente se lamenta ou reclama, mesmo quando alguma coisa

não dá certo, que, segundo uma Diretora muito querida, “tem um brilho diferente no olhar”; e o

desanimado, aquele que já inicia o ano letivo reclamando por ter voltado muito cedo, que se lamenta

das salas que lhe foram atribuídas, da escola que o recebeu, dos alunos que “sempre serão

insuportáveis”, dos projetos, que nunca darão certo. Agora consigo perceber o quanto o

ressentimento impede que esse profissional conheça realmente as maravilhas de sua profissão.

103

ser aliados à nossa prática quer seja como possibilidade de construção, mudança ou

nas soluções dos problemas”.

P9 – “O que foi citado acima, um momento de troca de informação sobre o

que deu certo fazer na sala de aula”.

Na categoria temática “produção de materiais”, também percebemos a busca

pela completude. O sujeito-professor acredita que é isso que lhe falta para se sentir

completo. Essa busca incessante pela completude traz à tona o conceito lacaniano

de angústia. O sujeito necessita corporificar o objeto causa do desejo. É essa

corporificação que é buscada nos encontros de formação. Quando o sujeito

consegue corporificar seu desejo, dando-lhe uma “vestimenta”, o sentimento de

completude se instala. É nesse ponto que acreditamos haver a presença de

resistência. O sujeito-professor já não admite mais a formação tradicional. Quando

ele pede que valorize as “ricas experiências” e que haja “troca entre os pares”

percebe-se um grito de basta. O ressentimento docente, adquirido pelo contexto

cultural e aflorado pela palavra “capacitação”, atinge o ponto de resistência.

Segundo Nietzsche:

A rebelião escrava na moral começa quando o próprio sentimento se

torna criador e gera valores: o ressentimento dos seres aos quais é

negada a verdadeira reação, a dos atos, e que apenas por uma

vingança imaginária obtêm reparação (1998, p. 28).

Essa rebelião pode apontar um pequeno sinal na superação do

ressentimento, pois, embora ainda se perceba, nestes dizeres, a defesa pela

integridade narcísica do eu, fica evidente a não passividade do sujeito.

Ainda com relação às respostas ao que se espera dos encontros de

capacitação, podemos perceber a angústia constitutiva da profissão docente.

Angústia deflagrada em vários aspectos que ganham presença nos seguintes

excertos:

P11 – “Que sejam objetivos, deem exemplos de atividades que facilitem o

aprendizado das crianças e se possível tenham também base teórica”.

104

P13 – “Muitas vezes, um socorro, experiências parecidas vividas e algumas

possíveis soluções de nossos problemas”.

P18 – “Espero compartilhar experiências e busco algumas respostas para

algumas situações ‘problema’ na minha atuação. Busco ficar mais capaz para

exercer minha função com compromisso e competência”.

P28 – “[...] O que eu gostaria é que tivéssemos oportunidade de produzir

materiais para serem usados na sala de aula. Sermos orientadas a, partindo de um

conteúdo, produzir situações didáticas e material para essas situações. Penso que

esse exercício, em conjunto e orientado, pode nos fazer avançar em nossas

competências”.

Retomando o que dissemos acerca da angústia, ela é o afeto que não

engana, pois mostra ao sujeito que ele é da ordem da falta, e que a busca (ilusória)

da sua completude se faz por meio do desejo. Assim, faz-se necessário que o eu

recorra à fantasia para dar “corpo” ao desejo, para que o sujeito reconheça, mesmo

que ilusoriamente, qual é a falta que o constitui. Quando, por algum motivo, não se

consegue “corporalizar” o desejo, quando a fantasia não se efetiva, a angústia

instala-se.

Como dissemos vários são os aspectos que abarcam a angústia docente: no

dizer de P13, podemos perceber tal afirmativa. Ao esperar da capacitação “um

socorro”, o sujeito-professor não esclarece: o quê? como? para quê?

Portanto, a própria angústia propicia ao professor um desabafo, pois na busca

ilusória do eu ideal, o sujeito se vê “desamparado”: não há nada para “se desejar”

(ou talvez haja muitas coisas e, por isso, o desamparo). Isso expressa o “dado

fundamental da vontade humana, o seu horror vacui (horror ao vácuo): ele precisa

de um objetivo [objeto?] – e preferirá ainda querer o nada a nada querer”

(NIETSZCHE, 1998, p. 87-88).

Nos dizeres de P13 e P18, podemos observar que, pela impossibilidade de se

definir o que lhe falta, o sujeito-professor coloca um outro, um de seus pares, no

lugar de sujeito-suposto-saber: aquele que além de “lhe dizer” o que falta à sua

completude, ainda lhe trará “soluções” e “respostas”. Novamente, podemos perceber

105

o aprisionamento ao eu ideal. Para que o professor encontre o ponto de satisfação –

ideal do eu –, ele precisa assumir a sua responsabilidade pelo que lhe faz sofrer.

Outro aspecto da angústia do sujeito-professor faz-se presente no embate

entre teoria e prática, perceptível nos seguintes recortes: “O que eu gostaria é que

tivéssemos oportunidade de produzir materiais para serem usados na sala de aula”

e “Que sejam objetivos, deem exemplos de atividades que facilitem o aprendizado

das crianças e se possível tenham também base teórica”. Dizemos embate porque,

nas representações do professor, teoria e prática constituem duas concepções

dicotômicas e sempre conflituosas.

Azenha (2006), discorrendo sobre as angústias dos professores, afirma ser

fundamental que o professor saiba o que fazer com a(s) falta(s) que o constitui. A

autora relata o caso de um professor doutor que, ao proferir uma palestra,

apresentou um objeto (material) que havia desenvolvido com o intuito de facilitar o

ensino acerca do teorema de Pitágoras. A afirmação de que na infância a

inexistência de tal objeto dificultou-lhe a aprendizagem, faz com que entendamos

que: o aluno, sujeito do desejo, sabia que algo lhe faltava; angustiado, deu formas

ao seu desejo, criando, então, o tal objeto.

Não é curioso, no entanto, que o palestrante não se desse conta de

que talvez tenha sido essa falha

/falta que tenha estruturado sua

vida profissional e feito com que ele percorresse toda a carreira

acadêmica, para, finalmente, construir o objeto que lhe faltava? [...]

(AZENHA, 2006, p. 250-251).

Entendendo que é a busca constante da completude que nos faz

“corporificar” o desejo, perguntamo-nos por que o sujeito-professor clama por “um

socorro”, “soluções de nossos problemas”, “respostas”: O professor sabe que algo

lhe falta, porém, por não conseguir materializá-lo, fica enredado pela/na angústia.

No quadro 9, apresentamos as categorias temáticas arroladas acerca da

pergunta: o que lhe agrada nos encontros de formação continuada?

A falha é atribuída aos professores que teve ao longo dos anos e que não pensaram na confecção

do objeto.

106

Categorias F % Exemplos

Encontro com os

amigos

33,3

• O encontro com as colegas, o momento

de interação com elas.

• O encontro com as nossas amigas que

trabalham na rede.

• Rever amigos.

Ideias novas

adequadas à

realidade

9 30

• Quando vem ideias práticas e que nos

dê a oportunidade de realizarmos com

nossos alunos, no dia-a-dia.

• Atividades práticas dirigidas, atividades

(em folha) desafiadoras; teorias (textos)

que fundamentem as práticas bem

sucedidas.

• Quando apresentam diversidade de

jogos e ideias para serem trabalhadas

em sala de aula.

Troca de

experiências

7 23,3

• Troca de experiências positivas,

desabafo de dificuldades encontradas e

soluções conquistadas.

• Nos intervalos, troca de experiências

com os professores conhecidos que

estão em outras unidades escolares.

• Trocar ideias com as colegas e saber

como elas estão trabalhando com

determinado assunto.

Organização do

capacitador

4 13,3

• Um formador que conheça o dia-a-dia

de uma sala de aula e a complexidade

de fatores que perpassam a nossa

107

rotina educacional, aliando desta forma

seus estudos e teorias a nossa prática.

• Agrada-me quando o dirigente do

encontro é dinâmico e traz sugestões

de trabalho e oficinas.

• Quando a formadora é humorada e

apaixonada pelo ensinar sempre torna

os encontros agradáveis e envolventes.

QUADRO 9: O que lhe agrada nos encontros de formação continuada?

Nosso objetivo ao elaborar esta pergunta foi o de observar a relevância da

afetividade nos encontros de formação. Podemos perceber na respostas o quanto os

aspectos razão/ emoção são intercambiáveis. Procuramos averiguar quando os

aspectos foram priorizados um em detrimento do outro e quando foram priorizados

concomitantemente. Percebemos que em 10 ocorrências coexistiram os dois

aspectos, em 5 houve a prevalência apenas do aspecto cognitivo e em 10 apenas

do afetivo. Assim, em 20 ocorrências deu-se primazia ao aspecto afetivo e em 15 ao

aspecto cognitivo. Apenas essa constatação já seria suficiente para mostrarmos a

relevância da afetividade nos momentos de formação continuada.

O excerto abaixo pode mostrar a congruência desses aspectos:

P15 – “Agrada-me quando o dirigente do encontro é dinâmico e traz

sugestões de trabalho e oficinas”.

Vários são os estudos que apontam a afetividade exercendo papel

fundamental no funcionamento cognitivo humano (ARANTES, 2003; ARAÚJO, 2003;

SILVA E ABUD, 2007). O papel exercido pela afetividade seria mais que

motivacional. Por isso, a impossibilidade de separá-los. Segundo Araújo:

[...]

do ponto de vista intrapsíquico, nossos pensamentos,

sentimentos e ações são organizados pela articulação de elementos

cognitivos, afetivos, biológicos e socioculturais, mediados

108

simbolicamente ou não pela consciência e pelo inconsciente (2003,

p. 155).

No excerto abaixo também podemos perceber os aspectos afetivos e

cognitivos interagindo:

P28 – “Quando a formadora é humorada e apaixonada pelo ensinar sempre

torna os encontros agradáveis e envolventes”.

No entender de P28, os aspectos cognitivos estão intrinsecamente ligados

aos aspectos afetivos. A formação continuada é vista (ainda) como um momento de

transmissão de conhecimentos. Assim, no dizer do sujeito-professor, a

aprendizagem é facilitada pelos aspectos afetivos que envolvem a relação

formador/professor.

Uma das categorias que emergiram do discurso docente foi o encontro com

os amigos. Entendemos, portanto, que o professor, já por um aspecto afetivo, sente-

se motivado a participar de um encontro de formação. Assim, torna-se relevante a

preocupação com tais aspectos, pois, segundo Silva e Abud:

O fato de evidenciar características das personalidades dos

professores, vinculadas aos demais propósitos da formação do

aluno, significa que a influência de tais características pode

potencializar a mobilidade e o esforço necessário no processo

dinâmico da edificação do conhecimento (2007, p. 281).

Todas as categorias temáticas elencadas na análise estão permeadas de

aspectos tanto afetivos quanto cognitivos e fazem emergir as representações

docentes acerca do que lhes agradam na formação continuada: um momento que

possibilite a troca de experiências, conduzido por um formador organizado que traga

ideias novas adequadas à realidade. A combinação desses elementos pode trazer,

repetindo os dizeres de P17: “o envolvimento e o interesse dos professores que

participam dos encontros”.

No quadro 10, apresentamos as categorias em relação à pergunta: O que lhe

desagrada nos encontros de formação continuada:

109

Categorias F % Exemplos

Falta de inovação

43,3

• Todo encontro ter o momento de

apresentação se já nos conhecemos;

sempre termos que apresentar as

atividades acabando que fica na

mesmice de sempre não tendo

inovação.

• Muitas pessoas falando o que já

sabemos.

• Conteúdos que já estamos “carecas” de

saber, ficar apenas ouvindo sem ter

algo dinâmico; assuntos que já foram

debatidos nos outros encontros.

Imposição 6 20

• A imposição do que se quer passar e

não perguntar o que o professor está

precisando.

• A obrigatoriedade.

• O regime “militar”.

110

Não adequação à

realidade

7 23,3

• Às vezes, o discurso é fora da

realidade.

• Propostas e teorias incabíveis e

desvinculadas para a realização das

atividades pedagógicas [...].

• Falta de lógica nos temas propostos,

aplicabilidade do que se faz na

capacitação distanciada da realidade

de classes com muitos alunos.

Despreparo do

professor

7 23,3

• Quando o dirigente não domina o

assunto, não traz sugestões e fica

preso somente a conteúdos teóricos.

• Desorganização de grande parte dos

capacitadores [...] parecem não vir

preparados adequadamente para o

encontro.

• A falta de conteúdos e objetivos claros.

A aparência de que é para “encher

linguiça”.

QUADRO 10: O que lhe desagrada nos encontros de formação continuada?

As categorias temáticas parecem apontar a insatisfação docente com a atual

formatação dos encontros. A falta de inovação, a imposição, a não adequação à

realidade e o despreparo do formador são constantemente abordados como focos

de reclamação de professores acerca da formação contínua. Os RFP listam algumas

características do atual modelo, que embora questionáveis, tornaram-se

convencionais:

• A concepção é autoritária, cabendo ao professor um papel

passivo de receptor de informações e executor de propostas [...];

111

• Não há um processo paralelo de formação dos formadores de

professores, para que construam, também eles, um novo modelo de

ação;

• Não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das

reais necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores;

• Cada nova política, projeto ou programa parte da “estaca zero”,

desconsiderando a experiência e o conhecimento já acumulados

(2002, p. 42).

É perceptível a coerência no discurso docente acerca dos fatores que lhes

agradam e desagradam nos encontros de formação, há uma harmonia entre as

categorias.

A categoria “imposição” refere-se ao fato de os encontros acontecerem aos

sábados sem que fosse permitida, ao sujeito-professor, a liberdade de escolher se

gostaria de participar ou não. No entanto, o encontro com os amigos, o momento de

interação, suplantava a insatisfação. As categorias “falta de inovação” e “não

adequação à realidade” estão estritamente ligadas a “ideias novas adequadas à

realidade” e “troca de experiências”. E a categoria “despreparo do formador” liga-se

a categoria “organização do capacitador”. Assim, entendemos que os aspectos

afetivos e os cognitivos constituem o professor e suas representações acerca da

formação continuada. E concluímos que a afetividade não pode ser desconsiderada.

É preciso que os encontros de formação não sejam vistos apenas como uma

atividade formal e rígida, faz-se necessário que se considere “o vínculo afetivo, a

comunicação, o jogo, o riso, o entretenimento” (RFP, p. 43).

Respostas

Frequê

ncia

Porcentagem

TEORIA 0 0%

PRÁTICA 12 40%

AMBOS 18 60%

QUADRO11: Nos encontros, o que deveria ser trabalhado? Teoria ou prática?

Por quê?

112

A porcentagem de frequência nas respostas a essa pergunta reflete uma

aparente contradição nas representações docentes: ao serem indagados sobre o

que esperam nos encontros de formação, os professores, em suas respostas,

apontam categorias que priorizam a prática – ideias novas, troca de experiências,

soluções de problemas e produção de materiais. No entanto, no quadro 11,

percebemos que, segundo os professores (60%), o que deveria ser trabalhado nos

encontros, seria os dois: teoria e prática. Assim, o que eles esperam da capacitação

é a prática, mas o que deveria ser trabalhado é a junção teoria e prática. Dizemos

aparente contradição porque podemos entender que, nessa questão, o sujeito-

professor responde o que acredita que deveria responder como professor, embora

não concorde plenamente com a resposta.

A visão dicotômica entre esses dois processos, construída historicamente,

infiltrou-se nas representações docentes. No entanto, sabemos que a construção

dos saberes inerentes ao fazer docente perfaz-se pela análise crítica das práticas

realizadas no cotidiano escolar juntamente com a ressignificação das teorias que

elas interligam. O sujeito-professor reconhece a necessidade de se conceber teoria

e prática como processos complementares, porém, devido a anos de “racionalidade

técnica”, prioriza a prática. Essa afirmativa ganha consistência nos dizeres abaixo:

P2 – “Ambos, pois um reforça o outro. Mas a prática deveria ser trazida para

nós e não nos fazer desenvolvê-las uma vez que já estamos cansadas devido ao

trabalho semanal e acaba não sendo produtivo”.

P7 – “Os dois: desde que a teoria realmente atenda a necessidade e

dificuldades que a prática apresenta”.

Podemos perceber, nos dizeres docentes, a busca pela completude, o desejo

de obturar a falta que lhe constitui. É a crença (ilusória) de que a prática (de outrem)

tamponará essa falta.

P25 – “Prática daqueles professores que vivenciaram situações difíceis em

sala de aula e que conseguiram obter resultados”.

P13 – “Prática. Experiências que funcionaram em sala de aula. Inclusive

sobre disciplina”.

113

Nesses excertos, também podemos perceber a angústia do professor, pois é

na relação com a falta que a angústia lacaniana ganha forma. É a procura constante

por esse algo que lhe falta, que faz com que o sujeito-professor consiga sobreviver

na sua profissão, que o faz testar, acertar, errar, avaliar e seguir adiante. Desse

modo que entendemos essa contradição como aparente: acreditamos ser

imprescindível que o sujeito-professor dê primazia à prática.

Muitas são as contradições e as controvérsias que envolvem a relação

professor/formação. No entanto, paradoxalmente, a maioria dos docentes acredita

na necessidade desses encontros e participaria voluntariamente caso não fossem

obrigatórios. É o que podemos observar nos gráficos e quadros abaixo:

Respostas

Frequê

ncia

Porcentagem

SIM 19 63,3%

NÃO 0

NÃO, DEVIDO AO ATUAL

FORMATO

11 36,6%

QUADRO 12: Na sua opinião, esses encontros são necessários? Sim, não, por

quê?

Os docentes apontaram apenas dois motivos que justificariam a necessidade

da existência dos encontros de capacitação: aprender e interagir. Vemos as

representações na congruência dos aspectos afetivos e cognitivos: os momentos de

capacitação são importantes, pois permitem que se adquira conhecimento, mas

esse processo é facilitado pela interação com os amigos e com formadores

“organizados”.

De acordo com o dizer de P9:

114

“Sim. Aprendemos muito com o outro, através de encontros “bem feitos”

podemos retirar exemplos para sanar eventuais dificuldades de determinados

alunos”.

As justificativas dos sujeitos-professores que disseram que os encontros não

são necessários, devido ao atual formato, foram: a falta de inovação e a falta de

organização. Estas categorias coincidem com o que lhes desagrada nos encontros

de capacitação. As mesmas categorias aparecem nos motivos que fariam com que

os professores não participassem dos encontros, caso eles fossem opcionais. Há,

como pudemos observar, coerências nas respostas dos sujeitos-professores.

Respostas

Frequê

ncia

Porcentagem

SIM 16 53,3%

NÃO 3 10%

NÃO, SE MANTIVESSE O

ATUAL FORMATO

11 36,6%

QUADRO 13: Se a sua participação nos encontros fosse opcional, você

participaria? Sim, não, por quê?

Apenas três dos docentes não participariam realmente dos encontros, dois

deles pelo fato de ser realizado no sábado e um, por não haver remuneração; mais

de 50% dos docentes participariam pelos mesmos motivos que consideram os

encontros necessários: para aprender, para interagir e, consequentemente, melhorar

a prática; e os 36,6% restantes, não participariam devido ao atual formato pelas

seguintes categorias: falta de inovação e organização o que, segundo eles, tornam

os encontros cansativos.

115

No discurso docente emergem as representações sociais acerca da formação

continuada. Uma delas refere-se à relação entre formação continuada e a melhoria

da prática docente, o que pode ser percebido nos seguintes excertos:

P1 – “Sim. Participaria desde que seja uma formação contínua e que esteja

melhorando a minha prática como professora”.

P27 – “Sim. Porque acho que esses momentos são importantes para o

desenvolvimento de nosso trabalho”.

O sujeito-professor acredita que sua prática pode ser melhorada a partir dos

cursos e/ou encontros de formação. Outra representação social que pode ser

percebida é a necessidade do estudo contínuo: o professor não pode parar de

“aprender”, ele precisa se “aperfeiçoar” sempre, como diz P9:

P9 – “[...] na profissão de educadora a opção de não querer aprender mais

deve ser descartada [...]”.

O discurso hegemônico que aponta o professor como o culpado pelo fracasso

escolar, faz com que o professor procure e anseie por conhecimentos novos. O que

podemos entender é que talvez o sujeito-professor precise desse acúmulo de

conhecimentos para ele próprio se sentir capaz. No entanto, percebemos novamente

um resquício de resistência, que ganha forma no dizer de P18:

P18 – “[...] se eu quero executar o meu trabalho com compromisso, tenho que

buscar coisas novas e se tenho uma experiência quero compartilhar”.

Percebemos um embate entre a representação social do professor como

incapaz e a busca pela sua valorização. Acreditamos que já não há uma aceitação

passiva do sujeito-professor, ele já sabe o que não quer do atual modelo de

formação, basta que deem voz (vez) para que ele se posicione.

No quadro 14, apresentamos as categorias temáticas acerca das

características pessoais/intelectuais que os professores consideram indispensáveis

para um bom formador.

116

Categorias

intelectuais

F % Exemplos

Conhecimento

prático

12 40

• Dinamismo, simpatia, conhecimento

prático e teórico.

• Boa formação e bastante experiência

prática com diferentes tipos de

realidades.

Conhecimento

teórico

6 20

• O capacitador deve estar embasado

teoricamente, portanto deve ter cursos

de pós-graduação nas áreas que atua.

Também deve estar interado das

expectativas dos professores que

participam dos cursos.

• Conhecimento de bons teóricos e sobre

a prática.

Domínio do assunto 12 40

• Nos diferentes encontros achei uma

capacitadora que era simpática,

educada, profissional, atuante que

dominava o material que expunha e

acrescentava novidades à sua prática,

dividindo-as conosco.

• O capacitador deve ter clara a sua

proposta, deve “dominar” o assunto,

mas deve ser flexível, humilde para

aceitar que os outros também possuem

muitas ideias e ter criatividade para

induzir o grupo ao seu objetivo.

117

Conhecer a

realidade dos

alunos-professores

8 26,6

• Apresentar humildade pedagógica e um

domínio dos temas a serem discutidos,

considero relevante, aliás, muito

relevante que ele atue, vivencie a sala

de aula, buscando conosco alternativas

favoráveis de construirmos e

aprimorarmos assim nossa prática no

que diz respeito aos processos

complexos que são a relação

professorXaluno e o processo de

ensinoXaprendizagem.

• Carismático, alegre, que saiba as

aspirações da nossa rede de ensino, “a

nossa realidade, que permita o diálogo,

tenha o domínio do assunto “teoria-

prática”

QUADRO 14: Quais as características pessoais/intelectuais indispensáveis

para que um formador/capacitador consiga bons resultados nesses

encontros?

Sublinhamos nos exemplos as características pessoais, pois fica perceptível a

impossibilidade de separar tais categorias, pois os aspectos pessoais e os

intelectuais estão imbricados. Consideramos mais proficiente apresentar as

categorias por meio de um gráfico, devido ao número excessivo que emergiram nos

dizeres docentes:

118

GRÁFICO 5: Categorias pessoais indispensáveis ao formador/capacitador

Com relação às características intelectuais, elas comprovam a representação

social do professor competente: aquele que domina o conteúdo (teoria), que o tenha

aplicado no cotidiano escolar (prática) e que esta teoria e esta prática estejam

coerentes com a realidade do aluno-professor. Antevemos aí uma representação

social de ordem afetiva: o professor (formador) centrado na figura do aluno (aluno-

professor), ou seja, aquele que reconhece e considera as necessidades de seus

discípulos. Portanto, as características intelectuais não são consideradas suficientes

para que o formador exerça sua função e obtenha bons resultados, também é

119

necessária uma gama de características pessoais (afetivas) que para além de

facilitarem o processo de ensino/aprendizagem

, garantem o sucesso do encontro.

Os aspectos afetivos e os cognitivos estão entrelaçados nas representações

docentes acerca da formação continuada. Essas representações fazem aflorar o

ressentimento e a angústia como afetos constitutivos do sujeito-professor

construídos pelo/no contexto histórico-social.

O professor-aluno atribui a humildade como uma característica pessoal

indispensável para o formador e, acrescenta:

P10 – “[...] e não veja as professoras da rede [...] como docentes

inexperientes e sem formação”.

P28 – “[...] humildade para não se dirigir aos professores como se fossem

“menores” [...]”.

Podemos perceber no discurso o ressentimento do professor-aluno por

acreditar ter sido considerado incapaz por antigos formadores. Fica perceptível que

a dimensão pessoal e afetiva não pode ser desconsiderada nos encontros de

formação, principalmente no que se refere à figura do formador. Segundo os dizeres

docentes, o formador ideal precisa ser uma pessoa: com conhecimento teórico

atualizado, que reconheça por experiência as dificuldades docentes, que acredite e

goste do que faz e que seja capaz de se relacionar de forma humilde. Tal afirmativa

pode ser comprovada no seguinte excerto:

P12 – “Ser comunicativo, gostar do que faz, ter domínio do assunto e

liderança”.

No dizer de P8: “trabalhar numa sala de aula com grande número de alunos e

conseguir fazer o milagre da aprendizagem acontecer a todos”, podemos antever a

angústia no fazer docente. Esse milagre que o sujeito-professor espera e que,

acredita, trará a sua completude (ilusória).

Cabe apresentar aqui que essa visão tecnicista de ensino-aprendizagem ainda prevalece nos

encontros de formação, isso comprovado pelas representações sociais que emergem no discurso

docente. Embora o discurso acadêmico já seja outro, nos encontros continuamos com o mesmo

formato.

120

Com relação à última pergunta, se o sujeito-professor considera adequado

nomear esses encontros de “capacitação” e se não, que nome daria aos encontros,

80% dos respondentes disseram que não é adequado, como pode ser percebido no

quadro 15. Em seguida, apresentamos os nomes escolhidos pelos docentes.

Respostas

Frequê

ncia

Porcentagem

SIM 6 20%

NÃO 24 80%

QUADRO 15: Você considera adequado nomear esses encontros de

“capacitação docente”?

QUADRO 16: Se sua resposta foi não, que nome daria a esses encontros

bimestrais entre os professores?

Nomes escolhidos F %

Encontro 13 43,3

Formação continuada 4 13,3

Curso 2 6,6

Não tenho resposta 2 6,6

Reunião 1 3,3

Aprendendo com o outro 1 3,3

Palestra 1 3,3

Trocar faz bem 1 3,3

HTPC bem elaborado 1 3,3

121

Novamente percebemos a insatisfação docente com a palavra “capacitação” e

o sentido que ela absorveu: qualquer nome seria adequado ao momento, menos

“capacitação”.

Os encontros entre professores, como uma forma de formação continuada,

são vistos como essenciais pelos docentes, pois segundo os dizeres de P27:

“[...] nós já somos capazes de desenvolver o nosso trabalho, mas devemos

estar sempre em constante estudo e repensando sobre nossas práticas e o

resultado do nosso trabalho”.

O sujeito-professor não questiona a validade da formação permanente, seja

ela por meio de cursos pontuais (palestras, encontros) ou estudo contínuo

(graduação e pós-graduação). Ele acredita no aperfeiçoamento de sua profissão, da

necessidade de conhecer práticas que obtiveram sucesso. O ressentimento que

emerge no discurso docente acontece a partir da palavra “capacitação” que,

possivelmente, traz à tona toda a culpa que é atribuída ao professor pelo fracasso

da educação.

Por que não chamar de “capacitação docente?”:

P8 – “[...] passa a impressão de que os professores que ali estão não são

capazes, por isso que estão ali. Acredito que deveria chamar: encontro de

professores, somente, pois é o que acontece”.

122

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso objetivo neste estudo consistiu em analisar as representações

docentes acerca da formação continuada, especificamente da modalidade

conhecida como “capacitação”: na realidade dos sujeitos dessa pesquisa, encontros

pontuais e esporádicos, planejados por formadores de outro estado, que aconteciam

sempre no último sábado do bimestre, com presença obrigatória.

Percebíamos, nos dizeres docentes, a presença constante de dois afetos:

ressentimento e angústia. Nossa hipótese era que esses sentimentos foram

adquiridos pelo/no contexto histórico social o qual atribuía ao professor toda a culpa

pelo fracasso escolar. No entanto, estávamos diante de um tema bastante recente

em estudos da LA: afetividade. Era preciso, pois, procurar respaldos que

sustentassem nossa hipótese. A partir de uma conversa informal com algumas

professoras alfabetizadoras, percebemos a inquietação docente com a palavra

“capacitação”. Foi, portanto, no conceito vigotskiano que diz que o sentido da

palavra interliga seu significado objetivo ao contexto de uso e aos motivos afetivos e

pessoais de seus usuários, que encontramos o apoio que precisávamos para iniciar

nossa pesquisa. Entretanto, como definir ressentimento e angústia?

Nossa primeira iniciativa foi explorar os significados atribuídos nos dicionários.

Ressentir, entre outros significados é “sentir os efeitos (geralmente ruins) de algo”

(HOUAISS, 2004, p. 643) e angústia é “carência, falta” (HOUAISS, 2004, p. 44-45).

Os significados dicionarizados nos levaram aos conceitos psicanalíticos. Sabíamos

das dificuldades que encontraríamos, pois relacionar conceitos, autores e áreas de

estudo aparentemente distintos seria muito ousado. No entanto, apoiamo-nos no

que Wittegenstein (1975) chama de semelhanças de família, referindo-se a

conceitos cujas aplicações não seriam inconciliáveis entre si, e nos deixamos ousar.

Num primeiro momento, procuramos autores que, ao longo da história,

defenderam a união razão/emoção na constituição do indivíduo. A defesa à visão

holística, na constituição humana, corroborou nossa hipótese inicial de que

ressentimento e angústia se entrelaçam nas representações docentes acerca da

formação continuada.

123

Muitas são as representações sociais adquiridas pelo professor ao longo de

sua vida, mas todas elas são constituídas afetivamente, pois é impossível separar o

“eu pessoal” do “eu profissional”. É assim que entendemos o ressentimento como

um afeto constitutivo do sujeito-professor, provocado pela representação de

professor incapaz. Razão e emoção imbricados na formação do/de sujeito.

No entanto, o ressentimento que parece emergir no discurso docente não se

refere à formação continuada, mas ao formato atual de formação, nomeado de

capacitação, que subentende um professor sem competência. O professor acredita

na necessidade da formação permanente, mas numa formação que valorize sua

experiência, que o veja como agente de sua profissão. No entanto, também espera

inovações, ideias, porém para acrescentar à sua prática e não para substituir. É aí

que entendemos a angústia como constitutiva do sujeito-professor. Concebemos o

conceito lacaniano de angústia que diz sermos sujeitos do desejo, sujeitos da falta.

É essa falta que nos motiva a atingir nossos objetivos. Estamos sempre em busca

da nossa completude (ilusória). Precisamos corporificar, dar forma e substância ao

desejo que nos constitui. O sujeito-professor acredita que estas inovações trarão a

perfeição, a completude profissional.

À guisa de conclusão, acreditamos que a análise dos enunciados produzidos

pelos docentes parece revelar o (re)sentimento adquirido ao longo da história,

provocado pelas representações adquiridas no/pelo contexto histórico e ideológico.

Essa revelação, para além de comprovar nossa hipótese inicial de que o

ressentimento e a angústia são deflagrados no discurso docente, permite-nos

conjeturar que o impedimento do sujeito-professor de elaborar o trabalho de luto

(necessário para que o eu volte a ser livre depois de uma perda libidinal) advém do

próprio ressentimento. Desse modo, impossibilita a angústia de recorrer à fantasia

para corporificar novamente o desejo – dando-lhe condições de existência.

Arriscamo-nos, portanto, a elucubrar que ressentimento e angústia podem prender o

sujeito ao eu ideal. No entanto, esse ressentimento, que é deflagrado pela palavra

“capacitação”, permite ao sujeito-professor um desabafo. É essa “imensa carga

negativa” do sentido da palavra que pode trazer à tona toda a culpa direcionada ao

professor pelo fracasso escolar. Acreditamos que é esse desabafo que permite tirar

o professor da passividade, dando-lhe “forças” para reivindicar por mudanças. É a

124

“rebelião escrava na moral”, segundo Nietzsche, que ganha consistência nos dizeres

docentes.

Além do ressentimento, é perceptível a angústia docente em todos os

aspectos que envolvem a Formação Continuada. Defendemos que tal angústia,

entre outros fatores, é causada e sustentada por certo ressentimento do sujeito-

professor “cujo valor foi antecipado e garantido pelo Outro” (KEHL, 2004, p. 43), que,

portanto, soube o “que significa ter sido o falo para o Outro – e não foi capaz de

simbolizar esta perda” (KEHL, 2004, p. 44). Assim, entendemos que tanto a angústia

quanto o ressentimento podem ser considerados como mecanismos de defesa pela

integridade narcísica do eu no sentido de que ambos “prendem” o sujeito nas tramas

do eu ideal.

Na busca constante pela completude, na necessidade de preencher a falta

que lhe é constitutiva, o professor fica enredado nas tramas do ressentimento e da

angústia. Preso ao eu ideal, não percebe que o ideal do eu subjaz naquele que tem

poder/saber de construir e transformar: na ilusão do eu ideal ocorre a frustração do

ideal do eu que, embora se saiba incompleto, não percebe a existência do Outro:

não dá formas e contornos ao Outro. Acreditamos, porém, que o sujeito-professor ao

“verbalizar” esse ressentimento já começa a superá-lo; pois, como defende

Espinosa, é preciso que conheçamos os afetos para poder transformá-los. O sujeito-

professor precisa conhecer e nomear seus afetos para poder transformá-los em

afetos ativos, corroborando, assim, seu poder de expressão. Essa transformação

permitirá o aumento de sua potência de agir, o que trará a superação da angústia.

Retomando os postulados de Piaget, entendemos que a afetividade, como

motor ou como energético da ação, manifesta-se por uma necessidade. Quando a

necessidade é satisfeita, o regresso ao equilíbrio expressa-se pela satisfação. O

sujeito-professor necessita reconhecer seus afetos, para reconhecer sua

necessidade (objeto a?).

Segundo Wallon, a evolução da afetividade depende das construções

cognitivas, assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas

– razão e emoção imbricadas no desenvolvimento humano. Para o autor, cognição/

emoção e social/biológico constituem pólos intrínsecos na formação da subjetividade

125

do indivíduo, o que nos permite afirmar a impossibilidade de conhecer as

representações docentes acerca da formação continuada sem considerar os

sentimentos (ou afetos) que as permeiam. O mesmo afirma Damásio, para quem as

emoções são indispensáveis à vida racional. No entanto, ele adverte para a

necessidade de compreender sua complexa maquinaria biológica e sociocultural.

Para o autor, o “fortalecimento da racionalidade requer que seja dada uma maior

atenção à vulnerabilidade do mundo interior” (DAMÁSIO, 1996, p. 278, grifo nosso).

Vigotski também afirma que “por trás do pensamento existe uma tendência

afetiva e volitiva” (2001, p. 479), e orienta que, para se compreender o discurso de

alguém, faz-se necessário entender o motivo que o levou a emiti-lo, ou seja, quais

sentidos emergem a partir dos significados das palavras ditas. Foi isso que nos

propusemos ao longo da pesquisa. Essa “vulnerabilidade do mundo interior”

apresenta-se por meio do ressentimento e da angústia, presentes nos dizeres

docentes, os quais afloram a partir da palavra “capacitação”.

O que pudemos depreender, a partir da análise dos dados, é que se faz

necessário centrar a formação continuada na figura do próprio professor: suas

necessidades, realidades e afetividades. Talvez assim, entendendo o docente como

sujeito de sua prática, dando-lhe “voz” e “vez”

para que ele mostre seus anseios e

culpas, consigamos restituí-lo efetivamente na ordem de sujeito do desejo.

Não temos a ilusão de corrigir esquemas já definidos da formação continuada,

o que buscamos é a compreensão do sujeito professor, suas múltiplas vozes e os

sentidos que emergem no seu discurso. Só assim poderemos entendê-lo como

cindido, convivendo entre a incompletude e o desejo de ser completo. Concordamos

com Eckert-Hoff:

[...] a trama aqui urdida também carrega a falta, a incompletude, visto

que esta trama é atravessada pela subjetividade do sujeito-analista

[...] quando pensamos haver alfinetado o sentido, este se desloca [...]

já que não é “possível atingir toda a verdade”, já que “as pessoas...

ainda não foram terminadas... vão sempre mudando... afinam ou

desafinam” (2008, p.144).

Expressões já usadas por Teixeira (2002) no título de sua Tese de Doutorado.

126

Não queremos dizer aqui que seja possível livrar-nos todo o tempo da

angústia, ou que seja fácil sempre “corporificar” o desejo, visto sermos sujeitos

complexos, constituídos pela multiplicidade. O que procuramos é tentar entender o

que afeta o discurso do sujeito-professor acerca da Formação Continuada e buscar

caminhos – ilusórios – para que eles (nós) saibam (saibamos) lidar com a sua

(nossa) diversidade.

127

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ANEXO A – QUESTIONÁRIO

1. SEXO: ( ) FEMININO ( ) MASCULINO

2. IDADE: ( ) 20 – 25 ANOS

( ) 25 – 30 ANOS

( ) 30 – 40 ANOS

( ) MAIS DE 40 ANOS

3. FORMAÇÃO: ( ) MAGISTÉRIO

( ) PEDAGOGIA

( ) NORMAL SUPERIOR

( ) OUTRA LICENCIATURA

( ) ESPECIALIZAÇÃO

( ) MESTRADO

( ) DOUTORADO

4. HÁ QUANTO TEMPO LECIONA? ( ) MENOS DE 5 ANOS

( ) ENTRE 5 E 10 ANOS

( ) ENTRE 10 E 20 ANOS

( ) ACIMA DE 20 ANOS

5. HÁ QUANTO TEMPO LECIONA NA REDE MUNICIPAL? ( ) MENOS DE 5 ANOS

( ) ENTRE 5 E 10 ANOS

( ) ENTRE 10 E 20ANOS

( ) ACIMA DE 20 ANOS

6. PARA VOCÊ, FORMAÇÃO CONTINUADA E CAPACITAÇÃO DOCENTE SÃO

SINÔNIMOS?

__________________________________________________________________________________

7. CASO SUA RESPOSTA, NA QUESTÃO ACIMA, TENHA SIDO NÃO, RESPONDA:

a) COMO VOCÊ DEFINE FORMAÇÃO CONTINUADA?__________________________________

__________________________________________________________________________________

b) COMO VOCÊ DEFINE CAPACITAÇÃO?_____________________________________________

__________________________________________________________________________________

8. O QUE VOCÊ ESPERA DOS ENCONTROS BIMESTRAIS, CONHECIDOS COMO

“CAPACITAÇÃO”, ENTRE OS PROFESSORES?________________________________________

__________________________________________________________________________________

9. O QUE LHE AGRADA E DESAGRADA NOS ENCONTROS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA?

135

A) AGRADA_______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

B) DESAGRADA___________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

10. NOS ENCONTROS, O QUE DEVERIA SER TRABALHADO? TEORIA OU PRÁTICA? POR

QUÊ?_____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

11. EM SUA OPINIÃO, ESSES ENCONTROS SÃO NECESSÁRIOS?

( ) SIM ( ) NÃO

POR QUÊ?_________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

12. SE A PARTICIPAÇÃO NOS ENCONTROS FOSSE OPCIONAL, VOCÊ PARTICIPARIA?

( ) SIM ( ) NÃO

POR QUÊ?_________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

13. QUAIS AS CARACTERÍSTICAS PESSOAIS / INTELECTUAIS INDISPENSÁVEIS PARA

QUE UM FORMADOR / CAPACITADOR CONSIGA BONS RESULTADOS NESSES

ENCONTROS?

__________________________________________________________________________________

14. VOCÊ CONSIDERA ADEQUADO NOMEAR ESSES ENCONTROS DE “CAPACITAÇÃO

DOCENTE”?

( ) SIM ( ) NÃO

SE SUA RESPOSTA FOI NÃO, QUE NOME VOCÊ DARIA A ESSES ENCONTROS

BIMESTRAIS ENTRE OS PROFESSORES?_____________________________________________

136

ANEXO B – PLANILHA DE RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO

6 . Para você,

formação

continuada e

capacitação são

sinônimos?

1.Não, porque formação continuada é um estudo que continua,

capacitação “seria” para capacitar alguém que não sabe.

2.Não

3.Não, porém deveriam ser sinônimos.

4.Não, pois acredito que são distintos, pois há outras maneiras de se fazer

cada uma delas.

5.Não. Em uma formação continuada há uma análise e reflexão da prática

docente. Enquanto isso, entendo capacitação docente como uma

orientação de uso de material.

6.Não.

7Não.

8Não.

9Não.

10Não.

11.Acho que não.

12.Não.

13Não.

14Não.

15.Não. Formação continuada seria troca de experiências e capacitação

docente, treinamento de algum assunto desconhecido.

16.Não.

17.Não são sinônimos pois formação continuada entendo por um estudo

profundo sobre temas na educação e capacitação entendo por explicação

para realizar um trabalho específico.

18.Não.

19Sim.

20.Não, pois ser ou receber formação continuada não está se assegurando

“capacitar”, uso do qual foi informado na prática do dia-a-dia.

21.Não.

22.Formação continuada pode ser para qualquer funcionário e a

capacitação docente é dirigida aos professores que atuam em sala de aula.

23.Não.

24.Não.

25.Não.

26.Não. Capacitação docente acontece em momentos específicos,

enquanto formação continuada, no cotidiano da sala de aula.

27.Não.

28.Não. Formação continuada para mim são cursos universitários, pós-

graduação, mestrado, doutorado e especializações e capacitação costuma

ser o que nos é oferecido em forma de oficinas de vez em quando, tanto

teóricas quanto práticas.

29.Não. Formação continuada, o próprio nome diz, é um processo

contínuo, sequencial e gradual. Capacitação, ultimamente só tem servido

pra resolver problemas emergenciais.

30.Não.

137

.a. Como você define

formação continuada?

1.É um estudo contínuo.

2.É um estudo constante, um acompanhamento teórico e prático

do que se faz.

3.Para mim, formação continuada refere-se a atualização e

aproveitamento de conhecimento. É a oportunidade de rever a

prática e aprimorá-la.

4.É feita a cada ano com cursos, durante este ano todo, palestras,

etc.

5.Análise e reflexão da prática docente.

6.Abrange algo contínuo, que não tem fim, você vai se

aprimorando cada vez mais.

7.”Tudo” o que um professor precisa ter durante sua carreira

profissional. Entendo que a formação continuada propicia a

construção de novos saberes, reflexões e um repensar constante

sobre a prática educativa.

8.A formação continuada é uma sequencia (começo, meio e fim).

9.São estudos por meio dos quais o professor poderá embasar sua

prática de forma teórica.

10.Deve ter como objetivo a melhoria da formação dos

professores, a troca de experiências.

11.Cursos mais longos como graduação, mestrado, doutorado.

12.Formação continuada envolve novas técnicas para uma melhor

aprendizagem dos alunos, trocas de experiências, reciclagem de

ideias e conceitos.

13.Troca de experiências.

14.E um estudo contínuo, tem encontros que se complementam,

dão continuidade aos assuntos tem o mesmo grupo de estudos.

15.Troca de experiências vivenciadas.

16.Processo no qual o profissional está inserido, tendo como

objetivo maior a continuidade da sua formação, ou seja aprimorar

aquilo que já conhece.

17.Estudo profundo sobre temas voltados para educação.

18.Sequência específica para a formação profissional, podendo

ser em diferentes áreas: faculdade, especialização, mestrado,

encontros, congressos. Ela define e atualiza as áreas de atuação

profissional.

19.

20.Para mim, está relacionada a temas que seguem uma

sequência de conhecimentos em determinada área.

21.Formação continuada defino como continuação e

aperfeiçoamento dos estudos.

22.Aprendizado de algo que você já conhece e amplia as

informações.

23.É quando o profissional está em constante atualização.

24.Como uma formação que está sendo sempre atualizada,

segundo as mudanças e até mesmo se aperfeiçoando.

25.Aprimorar o conhecimento já adquirido.

26.Formação continuada acontece no cotidiano da sala de aula.

27.É quando é realizado um trabalho continuo com os professores

a fim de trocar experiências, onde todos aprendem e ensinam.

138

28.Já o fiz acima.

29.Como dito anteriormente, é um processo continuo, gradual e

que tem uma sequência lógica e objetivos a serem atingidos como

por exemplo a melhoria da capacidade do profissional.

30.Um trabalho contínuo.

7.b. Como você

define capacitação?

1.O termo capacitação é muito forte, como se nós educadores

não soubéssemos nada.

2.É um treino por tempo determinado que dá capacidade a

pessoa de exercer determinada função.

3.Capacitar para mim é preparar, tornar apto ou capaz. No caso

de nós professores, a capacitação deveria ser um trabalho prévio,

anterior a docência.

4.1 vez a 2 no ano.

5.Orientação didática para uso de material.

6.Acredito que se relaciona com habilitação, com ter qualidade

para um determinado fim, ser apto para utilizar determinado

material.

7.Não aceito bem a nomenclatura (antes do professor assumir

uma sala de aula ele é preparado e capacitado para ocupar seu

lugar) então, quando o professor recebe um curso de

“capacitação’ quer dizer que não está capacitado?

8.Capacitar alguém que não sabe fazer algo.

9.Não gosto da palavra capacitação, pois subentende estar

incapacitado para algo, mas acredito em troca de experiências,

oficinas em que os próprios professores possam construir e

reconstruir o conhecimento.

10.É tornar alguém habilitado para o desempenho de uma

função, é qualificar a pessoa para determinada função. Eu acho

que meu diploma já fez isso por mim...será que estou enganada?

11.Cursos mais rápidos (horas, dias ou alguns meses).

12.Para mim capacitação significa “tornar capaz” e já somos,não

precisamos nos capacitar.

13.Ensinar algo novo a alguém que não sabe, tornando-o capaz.

14.Um encontro ou curso que vai preparar o professor para fazer

algo (trabalhar de determinada maneira).

15.Capacitar alguém sobre um assunto desconhecido,

treinamento.

16.Oportunizar momentos que capacitem o indivíduo para

exercer algo, pois a ideia oculta é que este não possui quesitos

necessários para desenvolver uma dada função, assim é preciso

capacitá-lo.

17.Treinamento para realizar um trabalho específico.

18.São momentos que toda empresa permite aos funcionários

para melhorar, aperfeiçoar a sua atuação através de assuntos

específicos e de interesse da empresa. Convencer formas e

atitudes em busca da competência profissional “profissional

139

competente//empresa de confiança”.

19.

20.Um dia no qual será apresentado, terá como foco uma

unidade de um determinado conteúdo. Ex: uso do cálculo

matemático mental, com didática apropriada para enriquecer a

prática do professor em sala a fim de que obtenha sucesso.

21.Para mim capacitação dá sentido de capacitar alguém que não

tem o conhecimento de alguma coisa.

22.Aprendizado de algo novo.

23.É quando o profissional não é capaz de realizar a atividade

relacionada com seu serviço.

24.Um curso de poucas horas para tratar de assuntos específicos.

25.Ensinar algo novo a alguém.

26.Capacitação acontece em momentos específicos de acordo

com os objetivos.

27.É quando é necessário tornar capaz o profissional para atuar

em determinada área.

28.Já o fiz acima.

29.A capacitação ultimamente tem funcionado como meio para

resolver problemas imediatos que necessitam de soluções

imediatas, ou seja, a curto prazo.

30.Algo para alguém que não tem capacidade.

8. O que você espera dos

encontros bimestrais,

conhecidos como

“capacitação”, entre os

professores?

1.Que seja realmente uma troca de experiências, algo com ideias

mais concretas e não só teoria, que não condiz com nossa

realidade.

2.Momentos agradáveis onde sejam mostradas atividades novas,

modos diferentes de se trabalhar as atividades propostas na

apostila.

3.Espera-se que estes encontros venham “acrescentar” à nossa

prática. Ao contrário disso, eles são repetitivos e monótonos.

4.Sempre busco ter novos conhecimentos, mas infelizmente não

é isso que acontece.

5.Que sejam discutidas as relevâncias e objetivos dos exercícios

propostos do material.

6.Espero compreender como utilizar da melhor forma possível o

material apostilado que hoje faz parte do cotidiano de nossas

escolas. Procuro dividir, ou melhor, compartilhar práticas que

obtiveram êxito e tornar a sala de aula um ambiente agradável

propício à aprendizagem.

7.Que se leve em consideração nossas “ricas experiências” e

verdadeiramente as dificuldades que encontramos; que esses

encontros permitam ser aliados a nossa prática, quer seja como

possibilidade de construção, mudança ou nas soluções de

problemas.

8.Espero ideias novas. O que não tem acontecido.

140

9.O que foi citado acima, um momento de troca de informações

sobre o que deu certo fazer na sala de aula.

10.Primeiro que não sejam massacrantes como têm sido e

segundo, que eu possa sair de lá com ideias para trabalhar com

meus alunos.

11.Que sejam objetivos, deem exemplos de atividades que

facilitem o aprendizado das crianças e se possível tenham

também base teórica. Tratem também de temas variados como

saúde física e mental do professor, crianças com necessidades

especiais, primeiros socorros na escola. etc. com especialistas da

área.

12.Espero que me traga algo novo para aplicar com meus alunos

em sala de aula, que me traga ideias diferentes, onde eu possa

aprender algo novo.

13.Muitas vezes um socorro, experiências parecidas vividas e

algumas possíveis soluções de nossos problemas.

14.Sempre espero que vai ser diferente, que neste encontro

vamos ter ideias novas, novos assuntos e etc.

15.Espero que seja um momento de trocas de atividades e

experiências.

16.Espero que esses nos tragam atividades diferenciadas;

práticas bem sucedidas; algo que venha a somar com o que já

conhecemos.

17.Gostaria que estes encontros possibilitassem um momento

para elaboração de projetos que complementassem o trabalho

com as apostilas.

18.Espero compartilhar experiências e busco algumas respostas

para algumas situações ‘problemas” na minha atuação. Busco

ficar mais capaz para exercer minha função com compromisso e

competência.

19.Espero que sejam mais objetivos e práticos, com propostas

para o trabalho pedagógico.

20.Espero a discussão de temas ligados à uma prática com maior

eficácia. Estes temas que normalmente são pontuais e não

continuados.

21.Espero que dê continuidade e informações novas para serem

utilizadas no dia-a-dia da sala de aula.

22.Ser orientada para novos desafios.

23.Espero algo produtivo. Que reúna os professores para uma

troca de experiências. E não para mais uma reunião de

“recados”.

24.Sempre espero aprender métodos novos, assuntos

diversificados e trocas de ideias, mas infelizmente não vejo

mudanças nas capacitações, não são trabalhados os assuntos da

educação que realmente são relevantes.

25.Troca de experiências e mais apoio aos professores quanto

aos problemas em sala de aula.

26.Espero que possa acontecer “trocas” entre os pares e que

traga benefícios à formação docente.

27.Momentos de confraternização, troca de experiências,

141

aflições, angústias e alegrias vividas no nosso dia-a-dia.

28.O que nos é oferecido é bastante variável, depende do

capacitador. Alguns mais voltados à teoria e outros voltados para

a prática, dão sugestões de atividades práticas. O que eu gostaria

é que tivéssemos oportunidade de produzir materiais para serem

usados na sala de aula. Sermos orientadas a, partindo de um

conteúdo, produzir situações didáticas e material para essas

situações. Penso que esse exercício, em conjunto e orientado,

pode nos fazer avançar em nossas competências.

29.Trocas de experiências que levem de fato ao enriquecimento

de conteúdo e estratégias que levem a atingir os objetivos

propostos.

30.Algo inovador e que venha de acordo com a realidade vivida.

9. a. O que lhe agrada nos

encontros de formação

continuada?

1.Quando vem ideias práticas e que nos dê a oportunidade de

realizarmos com nossos alunos, no dia-a-dia.

2.O encontro com as colegas, o momento de interação com elas.

3.O encontro com as nossas amigas que trabalham na rede.

4.O horário somente que diminuiu.

5.Algumas vezes conseguimos trocar informações.

6.Troca de experiências positivas, desabafo de dificuldades

encontradas e soluções conquistadas.

7.Um formador que conheça o dia-a-dia de uma sala de aula e a

complexidade de fatores que perpassam a nossa rotina

educacional, aliando desta forma seus estudos e teorias a nossa

prática.

8.Rever amigos.

10.Sugestões para a nossa clientela. (são raras).

11.Encontrar antigas colegas, revê-las.

12.Professores preparados para transmitir ideias novas.

13.Nos intervalos, troca de experiências com os professores

conhecidos que estão em outras unidades escolares.

14.trocar ideias com as colegas e saber como elas estão

trabalhando com determinado assunto.

15.Agrada-me quando o dirigente do encontro é dinâmico e traz

sugestões de trabalho e oficinas.

16.Atividades práticas dirigidas, atividades (em folha)

desafiadoras; teorias (textos) que fundamentam as práticas bem

sucedidas.

17.O envolvimento e interesse dos professores que participam

dos encontros.

18.Poder compartilhar experiências, conhecer novas colegas de

trabalho, conhecer outras realidades de ensino.

19.Quando apresentam diversidade de jogos e ideias para serem

trabalhadas em sala de aula.

20.Ideias que me garantam formas dinâmicas de abordar

determinados conteúdos com meus alunos.

21.Novidades, algumas atividades que nos estimulem a melhorar

142

nossos conceitos.

22.Conhecimento.

23.Nada.

24.Encontro com outros profissionais do ramo da educação.

25.As experiências dos professores da rede.

26.Oportunidade para conhecer melhor os colegas.

27.O encontro com os amigos, os momentos de trocas,

dinâmicas, etc.

28.Quando a formadora é humorada e apaixonada pelo ensinar

sempre torna os encontros agradáveis e envolventes.

29.O encontro com os professores.

30.Nada.

9.b. O que lhe desagrada

nos encontros de formação

continuada?

1.Quando chegam e ficam dizendo que tem que fazer assim ou

assado, que é muito longe de nossa realidade.

2.Todo encontro ter o momento de apresentação se já nos

conhecemos; sempre termos que apresentar as atividades

acabando que fica na mesmice de sempre, não tendo inovação.

3.A repetição com as nossas amigas que trabalham na rede.

4.Muitas pessoas falando o que já sabemos.

5.Às vezes, o discurso é fora da realidade.

6.Desorganização de grande parte dos capacitadores; muitos

não conhecem o material apostilado e parecem não vir

preparados adequadamente para o encontro.

7.Propostas e teorias incabíveis e desvinculadas para a

realização das atividades pedagógicas. O tempo longo e sem

aproveitamento das ideias e discussões, só como possibilidade

de cumprir a carga horária também muito me desagrada.

8.Saber que passei horas e horas num determinado lugar e não

aprendi nada e o pior ,saber que as formadoras ou

capacitadoras” ganham bem para não fazer quase nada.

9.A imposição do que se quer passar e não perguntar o que o

professor está precisando.

10.Ler a apostila! Já sou alfabetizada e letrada.

11.Muitas dinâmicas de grupo repetitivas (a maioria já se

conhece e perde-se muito tempo) – ficar muito tempo na

mesma atividade (enrolação) – não apoiar-se na apostila (“os

capacitados são do expoente”) – não trabalhar nada de

alfabetização nos cursos de séries iniciais.

12.A obrigatoriedade.

13.O fato de ser uma obrigação e tratar de assuntos e outras

realidades de sala de aula que não é a nossa.

14.Não falam sobre alfabetização e suas dificuldades, a

formadora sempre dá um tema e espera que os professores

desenvolvam, expliquem e acaba sempre repetindo ideias, que

conhecemos a muito tempo.

15.Quando o dirigente não domina o assunto, não traz

sugestões e fica preso somente a conteúdos teóricos.

143

16.Conteúdos que já estamos “carecas” de saber, ficar apenas

ouvindo sem ter algo dinâmico; assuntos que já foram

debatidos nos outros encontros.

17.As atividades apresentadas são voltadas para o trabalho com

a apostila, mas não fazem parte de um projeto elaborado com

cuidado para complementar o que falta nelas.

18.Às vezes é um assunto que já domino e fica cansativo.

Quando, durante a capacitação, é levantado assuntos que dizem

respeito a administração da educação da nossa cidade e os

capacitadores, que são de fora, ficam constrangidos e sem

respostas.

19.Quando se perde muito tempo numa única atividade.

20.Falta de lógica nos temas propostos, aplicabilidade do que se

faz na capacitação distanciada da realidade de classes com

muitos alunos.

21.O regime “militar”.

22.Falar, falar e não acrescentar nada.

23.Recados.

24.Falta de preparação de cursos com assuntos relevantes e

interessantes para o dia do profissional da educação.

25.As experiências dos professores que vieram de outra

realidade escolar. Alunos mais comportados e que querem

aprender realmente.

26.A falta de conteúdos e objetivos claros. A aparência de que é

para “encher linguiça”.

27.Ser no fim de semana algumas “palestras” que não

enriquecem muito nosso trabalho.

28.Textos para serem lidos e atividades cansativas nas quais

devemos realizar atividades que seriam simples até para os

alunos.

29.A expectativa que se cria e nada de novo é apresentado.

30.Tudo.

10. Nos encontros, o que

deveria ser trabalhado?

Teoria ou prática? Por

quê?

1.Pode ser trabalhada as duas, uma em decorrência da outra.

2.Ambas, pois uma reforça a outra. Mas a prática deveria ser

trazida para nós e não nos fazer desenvolvê-la, uma vez que já

estamos cansadas devido ao trabalho semanal.

3.A teoria e a prática, pois uma justifica a outra. Porém, tudo

deve ser dosado para que não seja cansativo.

4.Prática, pois estaria proporcionando mais enriquecimento

pedagógico.

5.Prática. Todo o material deve ser analisado e inserido em sala

de aula com certas adaptações coerentes à realidade do aluno.

6.Acredito que a união das duas. É importante entender quais

são os objetivos do material e das atividades em questão, não

somente tornando prático o que faremos em sala de aula, mas

sim dando base: por que faremos aquilo com nossos alunos?

7.As duas: desde que a teoria realmente atenda a necessidade e

dificuldades que a prática apresenta.

144

8.Prática. Porque teoria é maravilhosa, mas a prática não é a

mesma coisa.

9.Capacitação: prática. Formação continuada: teoria

relacionada à prática.

10.As duas. A teoria é importante para sabermos (se

concordamos ou não é outra história...) de quem partiu tal

pensamento, método, teoria, mas como pôr em prática também

é importante.

11.Um pouco de cada, porque ambas se complementam.

12.Prática, pois teoria já temos e a prática nos ajuda no dia-a-

dia.

13.Prática. Experiências que funcionaram em sala de aula.

Inclusive sobre disciplina.

14.As duas, pois uma não acontece sem a outra.

15.Prática, porque já temos teoria nos htpc e prática para

podermos atingir nossos alunos por todos os mecanismos,

principalmente de forma lúdica.

16.Acredito que ambas, pois uma boa prática fundamenta-se

numa teoria e uma boa teoria só existe porque houve uma

prática bem sucedida.

17.Os dois aspectos devem ser trabalhados, pois um

complementa o outro.

18.Ambas, pois teoria e prática devem caminhar juntas. Acho

importante aqui citar que esta teoria/prática deve estar coerente

com a realidade de ensino da rede da nossa cidade, não

podemos ter medo de problemas, temos que enfrentá-los.

19.Prática, porque em meio as teorias da faculdade e agora do

htpc, é o que está faltando.

20.As duas, pois não se concebe uma prática eficaz,

“desconectada” da teoria que a justifica.

21.Prática, pois teoria já temos e sabemos que não é nossa

realidade.

22.As duas coisas, para entender melhor e saber como utilizar

no dia-a-dia.

23.As duas.

24.Ambas, porque a teoria pode ser encontrada em livros de

fácil acesso, porém aplicar na prática é mais difícil e trabalhar

conforme a realidade dos alunos.

25.Prática daqueles professores que vivenciam situações

difíceis em sala de aula e que conseguiram obter resultados.

26.As duas, pois ambas são necessárias e devem caminhar

juntas, ou seja: teoria embasando a prática.

27.Prática, pois os encontros devem servir para nos ajudar no

dia-a-dia.

28.Alguma fundamentação teórica sempre vai bem porque

temos que admitir, precisamos dela para compreender todos os

processos envolvidos no fazer pedagógico. Mas penso que

oficinas de confecção de material seriam também bastante

interessantes.

145

29.Ambas. A prática decorre da teoria.

30.Prática e troca de experiências, que serão muito válidas para

minha prática.

11. Na sua opinião, esses

encontros são necessários?

sim, não, por quê?

SIM:19

NÃO:11

1.Sim. Porque sempre é momento para aprendermos e de trocar

ideias com outros profissionais, assim enriquecendo nossa

docência.

2.Sim. Justamente pela interação com as professoras de outras

escolas e a possibilidade de se ter ideias novas. Mas os

encontros se tornam necessários ao se tornarem interessantes.

3.Não. Muitos dos nossos encontros se resumem em observar o

conteúdo que aparece na apostila.

4. Não. Pois não vejo enriquecimento algum.

5.Não. Acredito que poderiam ser feitas reuniões para análise

do material, planejado com o grupo de trabalho (da própria

rede) a melhor maneira de utilizá-lo.

6.Não. Enquanto os capacitadores não dominarem o material do

qual falam não adianta ficar horas “enrolando” sobre práticas

que já dominamos.

7.Sim. Favorecem-nos momentos de reflexão, um repensar, um

planejar e um aprendizado que certamente vão interferir na

práxis docente.

8.Não. Da forma que se vem aplicando os cursos, não está

acrescentando nada, principalmente no meu caso que estou a 3

anos com a mesma série. Só não fica tudo repetido, quando são

as professoras da rede ...que apresentam os trabalhos.

9.Sim. Aprendemos muito com o outro, através de encontros

“bem feitos” podemos retirar exemplos para sanar eventuais

dificuldades de determinados alunos.

10.Não. No atual formato não.

11.Sim. É importante que os professores tenham orientação de

profissionais mais graduados ou experientes.

12.Sim. Tem professores que não tem experiência nenhuma de

sala de aula, acabam a graduação e já vão para o mercado de

trabalho e os encontros trazem experiências boas para eles,

principalmente a troca de experiências.

13.Não. Assim como são feitos, acrescentam pouco.

14.Sim. Porque precisamos conhecer coisas novas. Embora não

seja assim.

15.Sim. Pois é importante a união da classe para discussões,

troca de opiniões e experiências.

16.Sim. Porque por mais que seja, vamos dizer, repetitivo,

sempre terá algo para acrescentar.

17.Sim. É uma oportunidade para trocarmos ideias e refletir

sobre o trabalho.

18.Sim. Todo profissional deve se atualizar e trocar

experiências para melhorar sua atuação. Trabalho de qualidade

146

e confiança com reconhecimento.

19.No início sim, para se trabalhar com a apostila, mas agora os

assuntos estão se tornando um pouco saturados.

20.Sim. São momentos únicos de professores das mesmas

séries, anos, trocarem experiências, do que tem sido positivo

em sua salas. *embora haja pouco espaço para a troca.

21.Sim. Deveriam ser um meio de reciclar nossos

conhecimentos.

22.Sim.Para atualização de informações.

23.Não. Porque nunca o que foi realizado foi aplicado à prática.

24.Sim. Se forem bem organizados, sem dúvida trazem boa

bagagem de conhecimento.

25.Sim. São necessários para haver trocas e estímulos positivos.

26.Não. Da forma como estão acontecendo não tem

acrescentado quase nada.

27.Sim. Para que os professores possam ter um momento de

confraternização, desabafo e ajuda mútua.

28.Sim. São oportunidades de reunir os professores que atuam

num mesmo nível e trabalhar com eles, fazê-los produzir.

Possibilitar que entrem em contato com novas possibilidades de

atuação e penso que favorecem a reflexão do papel do

professor. (minhas colegas vão me matar se souberem que disse

sim a essa questão.)

29.Não Porque os últimos encontros quase nada ou nada se

acrescentou em nossa formação.

30.Não. Esses que temos atualmente não, pois não acrescentam

nada a nossa prática.

12. Se a participação nos

encontros fosse opcional,

você participaria? Sim,

não, por quê?

Sim: 16

Não:14

1.Sim. Participaria desde que seja uma formação contínua e que

esteja melhorando a minha prática como professora.

2.Sim. Porque gosto de estar sempre em contato com assuntos

novos e rever assuntos antigos com novos olhos. Porém, não

está ocorrendo isso nos últimos encontros

3.Não. Muitos dos nossos encontros se resumem em observar o

conteúdo que aparece na apostila.

4. Não. Pois não vejo enriquecimento algum.

5.Não. Até agora não apresentei minhas ideias e experiências

pessoais com o material.

6. Não. Acredito que os encontros precisam ser melhor

planejados pela equipe que os proporciona.

7.Sim. (Desde que o tema viesse ao encontro de minhas

expectativas). Particularmente “eu” não tenho condições

financeiras de estudar e valorizo essas oportunidades para

aperfeiçoar meu trabalho.

8.Não. Tenho coisas mais interessantes para fazer no sábado.

9.Sim. Acredito que na profissão de educadora a opção de não

147

querer aprender mais deve ser descartada, pois vivendo aprendo

muito.

10.Não. São cansativos, sem novidades, as atividades

propostas, em sua maioria, não são aplicáveis em nossas salas

(falta de recursos, alto número de alunos por sala, etc.).

11. Não. Nos encontros do ... não, porque não tenho gostado.

12.Sim. Acho importante estar preparada para desenvolver bem

o meu trabalho.

13.Não. São cansativos e não correspondem as nossas

expectativas.

14.Sim. Pois acredito que pode ser diferente.

15.Sim. Talvez não fosse em todas por serem aos sábados, mas

iria a alguns para interagir com meus colegas.

16.Sim. Pois acredito que sempre haverá algo de novo para

conhecer, mesmo que seja a pessoa que ministre o encontro.

17.Sim. Acredito que o trabalho docente não pode ser realizado

isoladamente, tem que ser planejado coletivamente.

18.Sim. Se eu quero executar o meu trabalho com

compromisso, tenho que buscar coisas novas, e se tenho uma

experiência, quero compartilhar. Afinal sou uma educadora e

acredito na educação.

19.Não. Pois esses encontros estão se tornando cansativos.

20.Sim. Porque acredito que aprendemos muito com a troca de

experiências.

21.Sim. Acho importante termos oportunidade de adquirir

novas informações.

22.Sim. É sempre bom aprender.

23.Não. Porque não ganhamos hora extra.

24.Não. Porque sempre saio insatisfeita dos cursos, são sempre

abordados os mesmos assuntos.

25.Sim. Nunca será opcional. Sempre tem alguém observando.

26.Não. Por falta de estímulos.

27.Sim. Porque acho que esses momentos são importantes para

o desenvolvimento de nosso trabalho.

28.Sim. Porque sempre fui assim. Busquei cursos, capacitações,

faculdade após os 40 anos e agora pós-graduação.

Conhecimento é o que me atrai e melhorar o fazer pedagógico

também.

29.Não. Porque há momentos que se fazem necessário priorizar

a convivência familiar que só é possível nos finais de semana.

30.Não. Não acrescenta e também não enriquece a minha

experiência.

1.Quando o capacitador realmente tenha feito e acredita naquilo

que ele está transmitindo, porque somente teoria não dá, (teoria

lê nos livros).

2.Dinamismo, simpatia, conhecimento prático e teórico.

3. Primeiramente ele deve conhecer muito bem o assunto que

abordará, precisa ser dinâmico e coerente.

148

13. Quais as

características

pessoais/intelectuais

indispensáveis para que

um formador/capacitador

consiga bons resultados

nesses encontros?

4. Conhecimentos de bons teóricos e sobre a prática.

5.Conseguir refletir e analisar o que é válido para nossos

alunos.

6.Nos diferentes encontros achei uma capacitadora que era

simpática, educada, profissional, atuante que dominava o

material que expunha e acrescentava novidades à sua prática,

dividindo-as conosco.

7. Apresentar humildade pedagógica e um domínio dos temas a

serem discutidos, considero relevante, aliás, muito relevante,

que ele atue, vivencie a sala de aula entendendo os conflitos, os

receios, anseios, as dificuldades que enfrentamos na sala de

aula, buscando conosco alternativas favoráveis de construirmos

e aprimorarmos assim nossa prática no que diz respeito aos

processos complexos que são a relação prof X aluno e o

processo de ensino X aprendizagem.

8. Trabalhar numa sala de aula com grande número de aluno e

conseguir fazer o milagre da aprendizagem acontecer a todos.

9.O capacitador deve ter clara a sua proposta, deve “dominar” o

assunto, mas deve ser flexível, humilde para aceitar que os

outros também possuem muitas idéias e ter criatividade para

induzir o grupo ao seu objetivo.

10.Gostaria imensamente de ter encontros com a presença de

fonoaudiólogos, psiquiatras, psicopedagogos que pudessem nos

esclarecer dúvidas sobre determinados comportamentos e até

nos ajudar a resolver alguns menos complicados. Pessoas

dinâmicas, que sabem expressar-se sem exageros.

11. Tenha conhecimento na área da educação, experiência com

bons resultados e não veja as professoras da rede municipal

de...como docentes inexperientes e sem formação.

12.Ser comunicativo, gostar do que faz, ter domínio do assunto

e liderança.

13.Vivência em sala de aula na realidade em que vivemos.

14.Tenha experiência no assunto, conheça nossa realidade de

trabalho e tenha algo para oferecer aos professores como

sugestões e exemplos.

15..Dominar o assunto a ser tratado, ser dinâmico e trazer

atividades, oficinas, para que os encontros não se tornem

cansativos.

16..Acredito que um formador deva ter uma boa retórica e ser

envolvente, ser simpático e ter empatia.

17.O capacitador deve estar embasado teoricamente, portanto

deve ter cursos de pós-graduação nas áreas que atua. Também

deve estar interado das expectativas dos professores que

participam dos cursos.

18.Carismático, alegre, que saiba as aspirações da nossa rede de

ensino, “a nossa realidade”, que permita o diálogo, tenha o

domínio do assunto “teoria-prática”.

19.Ir ao encontro dos interesses da maioria.

20.Ser acessível, flexível, tenha inteligência inter-pessoal,

ganhe a atenção e confiança do grupo, pelo conhecimento que

149

demonstrar do assunto. “O respeito do grupo, vem pelo

conhecimento”, domínio do assunto e segurança.

21.Conhecer bem o assunto e ter vivenciado na prática.

22.Ser dinâmico, atualizado e capacitado.

23Primeiramente que ele conheça a realidade do local onde o

encontro acontecerá.

24.Boa formação e bastante experiência prática com diferentes

tipos de realidades.

25Experiências reais de resultados em sala de aula. Pessoa mais

humana.

26.Que ele tenha conhecimento e domínio do conteúdo a ser

trabalhado. Seja dinâmico e apresente com clareza o tema

sugerido.

27.Saber da realidade que vivemos na sala de aula.

28.Ter humor, humildade para não se dirigir aos professores

como se fossem “menores”, mostrar que dominaram o que

pretendem nos mostrar; que saibam nos chamar à reflexão, que

saibam orientar oficinas interessantes.

29.Pessoais: que seja uma pessoa que cative. Intelectuais: que o

formador domine o conteúdo e que tenha se preparado.

Improvisos e surpresas denigrem a visão que se tem do

formador.

30.Estar, ou melhor, conhecer a realidade das nossas escolas.

150

ANEXO C –

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa a ser realizada por uma

aluna do Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté

– UNITAU -, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Lingüística

Aplicada.

Informamos que sua participação não acarretará quaisquer danos a sua pessoa, não

constando seu nome ou qualquer outro dado que possa identificá-lo na Dissertação final ou

em qualquer publicação que possa resultar desta pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre

as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste

documento, elaborado em duas vias de um só teor. Uma delas é sua e a outra é do

pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.

Seguem informações gerais sobre a pesquisa e fica esclarecido que quaisquer

outras informações poderão ser obtidas a qualquer momento junto à pesquisadora,

Esmeralda de Fatima Santos Silva, ou à orientadora do trabalho, Profa. Dra. Elisabeth

Ramos da Silva.

Título do Projeto: Representações de alfabetizadores acerca da formação

continuada: interface de aspectos afetivos e cognitivos nos depoimentos docentes.

Pesquisador Responsável: Esmeralda de Fatima Santos Silva

Telefone para contato: (12) 36-242885

(12) 91-798314

• Tema da pesquisa: Formação Continuada

• Objetivo geral da pesquisa: analisar e interpretar as representações de

professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino da cidade de

Taubaté acerca da formação continuada.

• Procedimentos de coleta dos dados: Questionário com perguntas abertas e

fechadas.

• Sua participação: nas respostas do questionário.

• Período de sua participação na pesquisa: durante a aplicação do

questionário.

Taubaté, 02 de agosto de 2008

_____________________________

assinatura da pesquisadora

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tendo ciência das informações sobre a pesquisa acima mencionada, eu,

________________________________________,

R.G._________________________autorizo a utilização, na dissertação a ser apresentada

ao Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté –

UNITAU – e em publicações dela resultantes, de autoria da pesquisadora Esmeralda de

Fatima Santos Silva, dos dados por mim fornecidos à pesquisa, nos termos acima

especificados. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora sobre a

pesquisa, os procedimentos nela envolvidos e benefícios decorrentes de minha participação.

Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isso

leve a qualquer penalidade, e que minha identidade não será revelada em qualquer

publicação sobre a pesquisa.

Taubaté, 02 de agosto de 2008

_________________________________

assinatura do sujeito da pesquisa

151

ANEXO D – PROTOCOLO DO COMITÊ DE ÉTICA

152

Autorizo cópia total ou parcial desta obra apenas para fins

de estudo e pesquisa, sendo expressamente vedado

qualquer tipo de reprodução para fins comerciais sem

prévia autorização da autora.

Taubaté, março de 2010.

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