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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA APRENDIZAGEM EM
LÍNGUA MATERNA
DANIELLY LOPES DE LIMA
JOÃO PESSOA
2008
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DANIELLY LOPES DE LIMA
A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA APRENDIZAGEM EM
LÍNGUA MATERNA
Dissertação apresentada à Coordenação do
Curso de Pós-graduação em Lingüística da
Universidade Federal da Paraíba - UFPB, como
exigência para a obtenção do título de Mestre em
Lingüística.
Área de Concentração: Linguística e Ensino
ORIENTADOR: JAN EDSON RODRIGUES LEITE
JOÃO PESSOA
2008
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L732i Lima, Danielly Lopes de.
A interação professor-aluno na aprendizagem em língua materna /
Danielly Lopes de Lima. - - João Pessoa: UFPB, 2008.
109 f.
Orientador: Jan Edson Rodrigues Leite.
Dissertação (Mestrado) – UFPB/CCHLA.
1.Lingüística. 2.Sociolingüística Interacional. 3.Ensino
aprendizagem.
UFPB/BC CDU: 801(043)
2
DANIELLY LOPES DE LIMA
A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA APRENDIZAGEM
EM LÍNGUA MATERNA
Dissertação apresentada como requisito para a obtenção do título de Mestre
em Lingüística no Programa de Lingüística – PROLING, da Universidade
Federal da Paraíba, à seguinte Banca Examinadora:
Prof. Dr. Jan Edson Rodrigues Leite
(Presidente - Orientador)
Profª. Dra. Maria de Fátima Alves (UFCG)
(Examinador 1)
Profª. Dra. Regina Celi Mendes Pereira (UFPB)
(Examinador 2)
Aprovada em: _____ de ________ de _______.
JOÃO PESSOA
2008
3
A minha mãe, Severina, a razão
do meu viver e de tudo que sou.
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus pela força que me deu e pelas bênçãos que derramou
sobre mim.
A toda a minha família que participou de todas as etapas da minha vida e agora
pode presenciar a mais uma etapa conquistada. A minha avó Nilza, pelas suas
constantes orações e pelo seu amor. As minhas tias Vera, Maria, Irene e
Risélia, aos meus tios José e José Antônio e aos meus primos, por sempre
confiarem em mim e por sempre estarem presentes em todos os momentos.
A minha segunda família, minha madrinha Emília, meu padrinho Ivan e minha
irmã Judite, pelo amor dado, pelas oportunidades de vida oferecidas e pelos
ensinamentos de como ser uma pessoa digna.
A minha madrinha Neuza, pelas suas orações constantes e pelo amor que me
deu. Assim como todos de sua família, que também considero minha.
Ao meu orientador, Jan Edson, por ter aceitado a batalhar comigo nesta
pesquisa e por ter me compreendido em tantos momentos.
À banca examinadora que fez parte da minha qualificação, professora Dra.
Maria de Fátima Alves e Profª. Dra. Regina Celi Mendes Pereira, pela leitura
atenciosa e pelas sugestões preciosas dadas para que fosse possível um
resultado melhor do trabalho. As possíveis falhas ainda presentes são de
minha total responsabilidade.
As minhas grandes e queridas amigas, Leila, Cibelle, Clécia, Thaissa e
Neidinha, que sempre estiveram do meu lado, nos momentos difíceis, nas
alegrias, selando uma amizade verdadeira e eterna.
Às amigas que pude fazer durante o mestrado, em especial, Cleide e Luana,
foram tantas as ocasiões compartilhadas, os medos, as angústias, os aperreios
e as alegrias de todas as vitórias que conseguimos alcançar juntas.
À CAPES pelo financiamento da minha pesquisa no primeiro ano.
À escola, aos alunos e à professora, que me acolheram muito bem, que
permitiram me inserir no seu ambiente e que compartilharam comigo os seus
momentos diários de sala de aula.
A todos que participaram direta e indiretamente desta minha conquista que
considero nossa, o meu muito obrigado.
5
Apaga na alma a luz,
Ácida, do sol de dentro,
Ao mostrar-lhe o impossível
Que é atingir teu extremo.
(João Cabral de Melo Neto)
6
RESUMO
O presente trabalho tem como objeto de estudo a investigação da interação
professor-aluno em um contexto da sala de aula de Português. Pretendemos
demonstrar que o contexto interacional em que ocorrem as aulas de Língua
Portuguesa é tido como improdutivo e a interação verbal entre professor e
aluno é como um campo de batalhas, pois acreditamos que as discussões
existentes não favorecem o processo de aprendizagem. A fundamentação
teórica da pesquisa centrou-se na Sociolinguistica Interacional e Interação
Verbal (Bortoni-Ricardo, Koch, Goffman) e na Zona de Desenvolvimento
Proximal (Vygotsky), entre outros. Para obter resultados confiáveis, os dados
foram coletados a partir de gravações de aulas de Português e de respostas de
questionários fornecidas por professores e alunos de duas turmas do 2º ano do
Ensino Médio de uma escola da rede estadual pública de ensino da cidade de
João Pessoa-PB. A análise dos dados é baseada em uma metodologia
interpretativa que visa entender como ocorre a interação entre professor-aluno
na aula de língua materna e como isso reflete no processo de ensino-
aprendizagem. Os resultados confirmaram que a interação dialógica na sala de
aula é improdutiva, em sua maioria, pois não reflete positivamente no processo
de aprendizagem de Língua Portuguesa. Constatamos também a dificuldade
que existe nesse processo interativo, pois a sala de aula, muitas vezes, acaba
refletindo a difícil relação existente entre professor-aluno e, conseqüentemente,
influencia o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Sociolingüística Interacional; Interação; Sala de aula; Ensino-
Aprendizagem.
7
ABSTRACT
The current paper has as its object of study the investigation of teacher-
student’s interaction in Portuguese classrooms environment. We intend to
demonstrate that the interactional context in which Portuguese classes occur is
considered unproductive and that the verbal interaction between teacher and
students is like a battle field, because we believe the existing discussions do not
help the learning process. The theoretical support of this research centers on
the Interactional Sociolinguistics and Verbal Interaction Theory (Bortoni-
Ricardo, Koch, Goffman) and on the Zone of Proximal Development Theory
(Vygotsky), among others. In order to obtain the trustful results, the data was
collected from audio recordings of Portuguese classes and questionnaire
answers from teachers and students of two high school second grade groups
from a public state school in João Pessoa-PB. The analysis of the data is based
in a interpretative methodology which aims to understand how teacher-student
interaction occurs in mother tongue classes and how positively this reflects in
the learning-teaching process of Portuguese language. The results confirmed
that the classroom dialogical interaction is unproductive most of the times, since
it does not positively reflect in the learning process of Portuguese language. It
was also possible to notice the difficulty that exists in this interactive process,
because the classroom, most of the times, reflects the difficult relationship
between teacher and student and consequently it influences the teaching-
learning process.
Key- Words: Interactional Sociolinguistic; Interaction; Classroom; Teaching-
Learning.
8
TABELAS
Tabela 1. Faixa etária dos alunos do 2º C .......................................................66
Tabela 2. Faixa etária dos alunos do 2º D........................................................66
Tabela 3. Renda Mensal familiar dos alunos do 2ºC .......................................70
Tabela 4. Renda Mensal familiar dos alunos do 2ºD........................................70
GRÁFICOS
Gráfico 1. Percentual de alunos que trabalham no 2ºC ..................................67
Gráfico 2. Percentual de alunos que trabalham no 2ºD ..................................68
Gráfico 3. Alunos por raça do 2ºC ...................................................................68
Gráfico 4. Alunos por raça do 2ºD....................................................................69
QUADROS
Quadro 1. Tipologia dos cenários de uso da língua .........................................35
Quadro 2. Estratégias de Polidez Negativa ......................................................37
Quadro 3. Estratégias de Polidez Positiva.........................................................38
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................12
1 A SOCIOLINGUÍSTICA: UM PANORAMA E A IMPORTÂNCIA PARA A SALA
DE AULA ...........................................................................................................16
1.1 Desdobramento da Sociolinguística: uma visão Interacional e sua
implicação para o ensino-aprendizagem ..................................................21
2 A INTERAÇÃO E A SALA DE AULA: UMA RELAÇÃO DIRETA EM PROL
DA APRENDIZAGEM ...............................................................................26
2.1 A sala de aula: a interação e a aprendizagem ..........................................42
3 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O ENSINO-
APRENDIZAGEM .....................................................................................51
4 A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO NO CONTEXTO DA AULA
DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................64
4.1 Quem são os alunos e professores da escola pública da periferia de João
Pessoa? ....................................................................................................65
4.1.1 Os alunos da rede pública de ensino de João Pessoa ..........................65
4.1.2 O perfil da professora .............................................................................71
4.2 O contexto da interação entre professor-aluno na rede pública e suas
implicações na aprendizagem ...................................................................72
4.3 A interação professor-aluno na aprendizagem em língua materna..........77
4.4 A aula de Língua Portuguesa: o que (des)motiva? ...................................88
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................99
10
INTRODUÇÃO
Em meio às relações sociais que existem, é impossível dizer que a sala
de aula não é um lugar interativo, conseqüentemente, as aulas de língua
materna possuem uma interação entre professor e alunos que visa um
processo de ensino-aprendizagem produtivo. Deste modo, pretendemos
estudar aqui esse processo de ensino-aprendizagem através da interação entre
docente e discente.
Quando nos propusemos a fazer esta pesquisa, percebemos a
importância que ela teria, pois se trata de um estudo que possui uma
variabilidade de contextos de ensino-aprendizagem e por isso exige uma
constante produção acadêmica; permite uma visão aproximada da realidade
interacional de professores e alunos da escola pública de João Pessoa, com a
apresentação de dados concretos e a identificação dos problemas e
potencialidades do atual sistema de ensino de língua materna; através dos
resultados obtidos, poderia demonstrar o que atrai ou o que desmotiva o aluno
na aula de Português a partir de sua realidade; poderia auxiliar na construção
de formas didáticas para lidar com os problemas encontrados e para alterar o
curso da aula, antecipando e resolvendo os problemas antes que aconteçam,
isto após serem identificados.
Nesta pesquisa, objetivamos identificar a interação entre professor e
aluno e suas implicações no ensino-aprendizagem, visando contribuir para a
melhoria do ensino.
Outros pontos fundamentais para que seja possível o desenvolvimento
desta pesquisa foram:
- Observar o perfil do aluno da escola pública;
- Observar o perfil do professor da escola pública;
- Observar a relação entre professor e aluno nas aulas de Língua
Portuguesa;
- Perceber o que atrai e o que desmotiva os alunos na aula de Língua
Portuguesa e;
- Propor ferramentas metodológicas que possibilitem o aumento do
interesse do aluno pela aula de Português e a maior interação entre discente
e docente no ensino-aprendizagem de língua materna.
11
Algumas questões guiaram a nossa pesquisa, entre elas:
1. Qual o perfil de professor e alunos no sistema público
educacional?
2. Qual o contexto interacional que existe entre professor e alunos na
rede pública de ensino e quais as suas implicações na
aprendizagem?
3. Qual é a relação entre a interação que ocorre entre professor e
alunos e o ensino-aprendizagem de língua materna?
Para que fosse possível o desenvolvimento da nossa pesquisa, algumas
hipóteses foram levantadas para que posteriormente fossem testadas com
o intuito de confirmar às nossas asserções. Os pressupostos foram:
1. Os alunos do sistema público são aqueles de faixa etária superior à
adequada, contribuem com a renda familiar, são na sua maioria
negros e correspondem à classe mais baixa da sociedade.
2. O professor possui ensino superior em nível de graduação e muitos
anos de experiência.
3. O ensino-aprendizagem está diretamente ligado ao processo
interativo entre professor e aluno na sala de aula.
A intenção deste trabalho é responder aos questionamentos acima
cuidadosamente através da análise dos dados. Para tal, iremos fundamentar o
nosso trabalho nas teorias da Sociolingüística Interacional, da Interação e da
Zona de Desenvolvimento Proximal que podem estar presentes nas asserções
e nas hipóteses acima.
A Sociolingüística Interacional fundamenta-se na interação humana,
onde os significados, a ordem e a estrutura são delimitados a partir da
interação, baseada nos fatores materiais, experienciais e psicológicos. Para o
estudo de tal teoria, nos aprofundamos em autores como Gumperz (1966),
Gumperz & Cook-Gumperz (1982), Figueroa (1994), Rodrigues-Leite (1998),
Bortoni (2005), entre outros.
12
Outro suporte teórico que nos detivemos foi sobre a Interação, que é
percebida por nós como
(...) uma atividade cooperativa que requer uma coordenação
ativa dos atos por parte de dois ou mais participantes e que
tudo o que é realizado, tudo o que é interpretado e toda a
informação atingida não é inerente aos signos verbais ou não-
verbais como tal, mas deve emergir dessas trocas interativas
seqüencialmente organizadas (COOK-GUMPERZ &
GUMPERZ, 1984, p.3).
Sobre Interação, os autores que nos apoiamos foram de Goffman
(1961), Hymes (1972), Cook-Gumperz & Gumperz (1984), Goodwin & Duranti
(1992), Foley (1997), Preti (2003), Saville-Troike (2003), entre outros.
Ainda no que diz respeito à fundamentação teórica, abordamos a teoria
da Zona de Desenvolvimento Proximal, desenvolvida por Vygotsky (1962) e
objeto de estudo de diversos autores, tais como: Bruner (1989), Dixon-Krauss
(1996), Baquero (1998).
Este trabalho encontra-se dividido em cinco capítulos. O primeiro
capítulo traça o conceito da Sociolingüística e da Sociolingüística Interacional,
que é de fundamental importância para nossa pesquisa, pois a
Sociolingüística Interacional tem como objeto de estudo as estratégias
comunicativas que acontecem no momento da interação, servindo como
identidade social, sendo relacionada também aos construtos sociais,
sociocognitivos e lingüísticos.
Continuando a discussão teórica, abordamos, no segundo capítulo, os
diversos conceitos sobre Interação, visto que o tema deste estudo é a
Interação professor-aluno na aprendizagem em Língua Materna. Para
nós, a interação é tida como a cooperação contextualmente situada pelos
participantes que depende dos fatores socioculturais e também dos
interactantes. Iremos nos deter a interação verbal presente na sala de aula,
que pode interferir de maneira satisfatória ou não, dependendo de como essa
interação ocorre dentro do sistema de ensino.
No terceiro capítulo, damos continuidade à fundamentação teórica
discutindo a Zona de Desenvolvimento Proximal, desenvolvida por Vygotsky. A
Zona de Desenvolvimento Proximal permitiu-nos confirmar a idéia de que o
13
indivíduo tem uma aprendizagem através do compartilhamento e que uma
atividade antes feita com um auxílio de uma outra pessoa pode ser futuramente
feita independentemente.
A análise dos dados será realizada no quarto capítulo. Neste momento,
mostraremos o perfil dos alunos e da professora observados, o contexto
interacional em que ocorreram as aulas de Língua Portuguesa e suas
implicações na aprendizagem e por último a interação que ocorre entre
professor e aluno na aprendizagem em língua materna.
O último capítulo deste trabalho corresponde às considerações finais.
Neste momento, tratamos a interação dialógica na sala de aula como
improdutiva, em sua maioria, pois não reflete positivamente no processo de
aprendizagem de Língua Portuguesa. Constatamos também da dificuldade que
existe nesse processo interativo, pois a sala de aula torna-se por muitas vezes
uma arena de batalhas, dificultando a relação professor-aluno e
conseqüentemente o processo de ensino-aprendizagem.
14
1 A SOCIOLINGÜÍSTICA : UM PANORAMA E A IMPORTÂNCIA PARA A
SALA DE AULA
No período de 1950 a 1960, Chomsky começava a defender a
perspectiva cognitiva e ocorria concomitantemente a chamada “virada
pragmática”. A “virada pragmática” tinha como interesse principal a língua no
seu funcionamento e no uso real em situações reais e foi a partir deste
momento que surgiram algumas disciplinas, algumas delas foram: Análise do
Discurso, Análise da Conversação, Sociolingüística, Etnografia da
Comunicação.
A sociolingüística tem “três premissas básicas: o relativismo cultural; a
heterogeneidade lingüística inerente e a relação dialética entre forma e função
lingüísticas” (BORTONI, 2005, p.114). A partir do que foi exposto por Bortoni, é
possível perceber que a primeira premissa, o relativismo cultural, também faz
parte da lingüística estrutural. No entanto, as duas outras premissas descritas
por Bortoni vão de encontro aos pressupostos da lingüística estrutural, como
pode ser observado no quadro abaixo.
LINGÜÍSTICA ESTRUTURAL SOCIOLINGÜÍSTICA
Igualdade essencial e
equivalência funcional entre as
línguas.
Igualdade essencial e
equivalência funcional entre as
línguas.
Homogeneidade lingüística,
variação como fenômeno excepcional,
Heterogeneidade lingüística,
variação inerente à língua das
15
resultado de um contato dialetal. comunidades de fala.
O foco era a estrutura da
língua, a forma lingüística isolada.
O foco era a função e/ou uso
da língua, a forma lingüística no
contexto de uso.
O relativismo cultural tem a sua base na lingüística estrutural e postula
que todas as línguas são iguais, não existindo inferioridade com relação a sua
importância e a sua funcionalidade. Para Bortoni (2005, p.115):
A premissa do relativismo cultural, adotada pela
sociolingüística, levou-a a estender a concepção da
equivalência, inicialmente restrita à avaliação de diferentes
línguas, à avaliação das diversas variedades ou dialetos de
uma mesma língua. Rejeitava-se, assim, a noção de dialetos
ou variedades inadequados ou inferiores.
No que diz respeito à segunda premissa, a heterogeneidade lingüística é
inerente à língua de qualquer comunidade de fala, sendo resultado de
variações que ocorrem sistematicamente a partir de fatores sociais e
lingüísticos, que transcorrem naturalmente (LABOV, 1972), contrapondo a idéia
de que o sistema lingüístico é homogêneo e suas variações são decorrentes de
um contato dialetal (lingüística estrutural).
A última premissa mostra a diferença dos focos de estudo, pois a
lingüística estrutural tem como foco a estrutura da língua fora do contexto, o
que interessava era a língua em si, sendo uma forma de delimitar e facilitar os
estudos. Já a sociolingüística tem como foco a função da língua e/ou seu uso,
estudar a língua no contexto em que foi utilizada. E foi este foco da
sociolingüística que nos fez utilizar esta teoria, a importância da linguagem no
seu uso concreto, no nosso caso, o uso da linguagem na sala de aula.
Romaine deixa claro o contraste existente entre a lingüística estrutural e
a sociolingüística, no que diz respeito à terceira premissa.
O contraste entre lingüística propriamente dita e
sociolingüística repousa no fato de que a estrutura da língua
constitui o tema da lingüística, enquanto o uso da língua é
deixado para a sociolingüística. Uma teoria sociolingüística,
entretanto, pressupõe uma teoria lingüística; se é para ser
16
verdadeiramente interativa, deve-se relacionar ambos estrutura
e uso ( ROMAINE, 1982 apud FIGUEROA, 1994, p.26).
Na década de 50, a sociolingüística, que havia herdado características
da dialetologia e da antropologia lingüística, estava atingindo a maturidade e
compartilhava com as demais ciências sociais a crença no igualitarismo e na
promoção social advindos do processo de democratização da escola
(BORTONI, 2005).
E nesta mesma época, diante das diversidades lingüísticas encontradas
nos Estados Unidos e em outras partes do mundo, a exemplo da Grã-Bretanha,
os estudos lingüísticos se voltaram para a questão da problemática enfrentada
pelas crianças que iam para escola aprender uma língua diferente da que
usavam em casa ou na rua, nos seus momentos de interação além do âmbito
escolar. Os estudos comprovaram que, diante da diferença entre a língua
ensinada e a língua usada, as crianças das classes menos favorecidas não
tinham um desempenho igual ou superior ao das crianças que tinham acesso à
língua ensinada na escola, gerando um desempenho fraco e fazendo com que
a sociolingüística tentasse solucionar este problema, através de uma proposta
de educação bidialetal.
A proposta de educação bidialetal partiu de um grupo de sociolingüistas
estadunidense e correspondia à transformação da língua ensinada na escola
na língua utilizada pelos estudantes no dia a dia. Esta mudança consistia na
alteração da língua utilizada nos matérias de alfabetização, entre eles, a
cartilha. No entanto, esta proposta não obteve o êxito esperado e logo os
estudos sobre a educação bidialetal enfraqueceram-se (BORTONI, 2005).
Diante do insucesso da pedagogia bidialetal, várias críticas foram
realizadas no condizente às contribuições dadas pela sociolingüística para a
educação por dois grupos ingleses. Um grupo argumenta que a variação
lingüística vem sido apresentada como ordem natural e, para eles, ela deve ser
‘desnaturalizada’, fazem parte deste grupo Norman Fairclough e integrantes da
Universidade de Lancaster, que vem desenvolvendo a conscientização da
lingüística crítica. O segundo grupo defende a existência de três níveis na
relação pesquisador – pesquisado: o da ética, da advocacia e da capacitação.
Este último grupo tem como liderança Deborah Cameron (BORTONI, 2005).
17
A partir deste cenário, Hymes (1972) afirma que as dificuldades de
compreensão presentes na sala de aula decorrem dessas diferenças culturais
presentes no modo de falar e nas normas de interação entre professor e aluno.
Essas diferenças podem ocasionar alguns conflitos de caráter étnico, social ou
econômico e como conseqüência destas dificuldades, o aluno pode criar uma
resistência com relação à cultura da escola. Estes conflitos interacionais fazem
com que Erickson (1987, p.355) aborde um tipo de pedagogia.
Uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço
especial empreendido pela escola, a fim de reduzir os
problemas de comunicação entre professores e alunos, de
desenvolver a confiança e impedir a gênese de conflito que se
move rapidamente para além das dificuldades de comunicação,
transformando-se em lutas amargas em troca de identidades
negativas entre alguns alunos e seus professores.
A pedagogia do culturalmente sensível foi uma resposta dos
sociolingüistas à proposta bidialetal e visava uma aprendizagem voltada para o
desenvolvimento de participações sociais, de modos de falar e de rotinas
comunicativas pertencentes ao mundo do aluno, facilitando o ensino a partir da
proximidade da escola com a realidade vivenciada pelo aluno, desenvolvendo-
se cognitivamente. Acreditamos que esta relação dos assuntos formais com a
realidade dos alunos pode facilitar a aprendizagem, percebemos, em algumas
aulas observadas, que quando a professora utilizava uma linguagem mais
acessível ou quando a mesma fazia comparações dos assuntos à realidade
dos alunos, o assunto parecia fluir mais facilmente. Um dos exemplos foi
quando a professora comparou a vírgula presente no texto abordado em sala
de aula com uma lombada na rua. Esta comparação facilitou na leitura em voz
alta, já que os alunos não prestavam atenção para a pontuação e a partir deste
momento, passaram a dar pausa no momento em que encontravam uma
vírgula no texto.
A questão do baixo rendimento escolar de crianças pertencentes às
classes menos favorecidas (nos Estados Unidos e em países da Europa
Ocidental) foi presente no decorrer do século XX. Este ponto foi uma
preocupação para os sociolingüistas, que encaravam este problema como um
compromisso social a ser combatido. Diante destes fatos, explicações foram
18
levantadas para justificar a diferença dos rendimentos das crianças mais e
menos favorecidas economicamente, foram elas as teorias do deficit genético e
deficit cultural (BORTONI, 2005).
O deficit genético corresponde à idéia de que o fracasso escolar
acontecia porque a criança pertencia a grupos minoritários, logo era inferior e
não tinha condições de aprender. A teoria do deficit cultural defendia a idéia de
que o fracasso escolar era proveniente do meio no qual a criança vivia, que era
tido como culturalmente pobre, logo o distanciamento entre a cultural
apresentada na sala de aula e a vivenciada pela criança na sua comunidade. A
criança passa então a ser vista como não detentora de cultura ou de linguagem
adequadas, por isto a teoria do deficit cultural também é conhecida como
ideologia do vácuo. Refutando as teorias de deficit, tanto genético quanto
cultural, a sociolingüística comprova que o repertório lingüístico e cultural dos
alunos desprovidos economicamente é a prova de que estas teorias não são
válidas (BORTONI, 2005)
1
. Concordamos com a idéia de Bortoni, a hipótese de
considerar o deficit genético ou cultural a justificativa para o insucesso do
desempenho escolar não é aceita por nós.
No campo da sociolingüística, houve uma divisão de águas por Fasold
na publicação de The Sociolinguistics of Society (1984) e de Sociolinguistics of
Language (1990), quando se faz a distinção entre a micro e a
macrossociolingüística. No primeiro livro, o autor abordou o tema de
macrossociolingüística, que abrange temas como multilingüismo e bilingüismo,
diglossia, atitudes e escolha lingüísticas, manutenção e mudança lingüísticas,
planejamento lingüístico e estandardização e educação em língua vernácula.
Já a microssociolingüística foi contemplada no segundo livro, esta compreende
a etnografia da comunicação, o discurso, linguagem e sexismo, pragmática
lingüística e implicaturas conversacionais, línguas pidgins e crioulas, variação
lingüística e as aplicações da sociolingüística da língua.
Com base nesta dicotomia criada por Fasold, percebe-se que este
trabalho situa-se tanto na micro quanto na macrossociolingüística, pois
pretende-se fazer aqui uma abordagem etnográfica da interação existente no
1
Para mais detalhes, ver Magda Soares e Rodrigues-Leite.
19
ensino de língua materna. Porém, Bortoni (2005) estabelece uma dicotomia
mais adequada para o presente estudo.
Proponho que se considere como uma microssociolingüística a
que se ocupa prioritariamente do estudo da variação e
mudança. A macrossociolingüística, por sua vez, abriga em sua
agenda o processo de comunicação humana que, refletindo as
relações de poder, está permanentemente construindo e
perpetuando as instituições sociais (BORTONI, 2005, p. 150).
O que nos interessa é justamente a macrossociolingüística, pois a
interação humana presente nas instituições sociais e que reflete também as
relações de poder existentes remete-nos à sala de aula, objeto de estudo do
presente trabalho.
1.1 Desdobramento da Sociolingüística: uma visão Interacional e sua
implicação para o ensino-aprendizagem
A Sociolingüística Interacional é fruto de um desenvolvimento da
Sociologia da Linguagem, da Etnografia da Comunicação e da Sociolingüística
Variacionista, mas também teve influências de estudiosos da área da
Sociologia, como Goffman (1967,1974) e Garfinkel (1967), que trouxeram
grandes contribuições, como por exemplo no que corresponde à análise da
conversação.
Os filósofos da linguagem ordinária (Strawson-1950, Austin-1962 e
Grice-1968) também contribuíram na fundamentação teórica sobre a
pragmática e as teorias dos atos de fala. A etnografia da comunicação, com
Hymes(1962), contribuiu com as noções de contexto e de competência
comunicativa que serviram de base para as análises interacionistas. Porém, o
paradigma distinto desta linha foi desenvolvido e definido por John Gumperz
(1971,1982), que será abordado posteriormente.
20
Este ramo da Sociolingüística fundamenta-se na interação humana,
onde os significados, a ordem e a estrutura são delimitados a partir da
interação, baseada nos fatores materiais, experienciais e psicológicos; a
linguagem é integrante ao contexto em que ocorre; seu foco metodológico é
baseado no contexto que os interactantes fazem uso da linguagem, tendo a
possibilidade de atribuir os significados e as intenções a partir das pistas de
contextualização (FIGUEROA, 1994, p.13). Pela descrição do fundamento da
Sociolingüística Interacional, podemos justificar a sua importância para um
trabalho que tem como teor a interação humana, no nosso caso a dialogada,
que faz uso da linguagem naquele contexto específico de sala de aula e em
situações em que ocorrem as relação professor-aluno.
Dentro da Sociolingüística, Gumperz elabora uma dicotomia que
diferencia a sociolingüística interacional da variacionista. A dicotomia constitui-
se em “teóricos da ação ou conflito” e “teóricos da ordem”, cabendo aos
primeiros a vertente interacionista e aos segundos a vertente variacionista.
Para os primeiros, entre os quais John Gumperz se inclui, a
interação é constitutiva da ordem social. Já para os teóricos da
ordem, onde se enquadraria a sociolingüística variacionista, as
normas e categorias sociais preexistem, e atuam como
parâmetros influenciadores dos usos lingüísticos (BORTONI,
2005, p.147-148).
Esta linha foi iniciada por Gumperz, como foi dito anteriormente, e se
diferencia da sociolingüística variacionista por ter como objeto de estudo o
papel que as estratégicas comunicativas possuem na produção e reprodução
da identidade social no processo interacional (BORTONI, 2005).
Assim como Gumperz posiciona-se entre os “teóricos da ação ou
conflito”, este trabalho também se situa no campo da ação, do conflito, já que
buscou compreender como ocorre o processo interativo entre professor e aluno
nas aulas de Língua Portuguesa. Como será visto posteriormente, a interação
é um lugar de conflito e foi neste meio que se desenvolveu o presente estudo.
Traçando um histórico da sociolingüística da década de 1960 até a
década de 1990, Gumperz tece comentários sobre a sua evolução. No
princípio, a sociolingüística era um termo que designava uma disciplina que se
propunha a explicar os processos lingüísticos de mudança e de difusão.
21
Posteriormente, a disciplina era vista como central e voltava-se para tudo que
se dizia respeito à comunicação verbal nas sociedades humanas, a partir das
formas de influência, das relações de poder e de dominação, do papel da
linguagem na formação e perpetuação das instituições sociais e da
transmissão cultural (GUMPERZ, 1996).
E é justamente esta parte posterior da sociolingüística que nos chamou
a atenção. Voltarmos para a interação dialogada entre indivíduos que ocorrem
em instituições que determinam por si só as relações de poder existentes e a
função da linguagem na construção do saber entre professor e alunos.
A partir deste foco da sociolingüística na comunicação verbal dos
indivíduos, percebemos como uma de suas preocupações principais a
conversação, a atividade ou o evento de fala. Neste momento, faz-se
necessária uma colocação que Rodrigues-Leite (1998) põe sobre a atividade
de fala. Para ele, a atividade de fala nos faz presumir que existe uma análise
da interação que acontece entre os falantes, sendo justamente esta atividade a
geradora de expectativas sobre as atividades que se seguirão e que
conseqüentemente poderão ser reavaliadas, desenvolvidas e possivelmente
mudadas. Esta característica da interação nos permite fazer interpretações a
partir da intencionalidade das atividades de fala, que possuem propósitos
comunicativos. A dinamicidade e a intencionalidade da interação são os pontos
cruciais da Sociolingüística Interacional.
.
Estes pontos cruciais da Sociolingüística Interacional são perceptíveis
quando se objetiva estudar a sala de aula, visto que existe uma constante
dinamicidade da interação e a intencionalidade depositada nas falas do
professor e dos alunos podem ser compreendidos a partir de uma visualização
geral do contexto em que ocorrem, dependendo das situações, dos momentos
vivenciados, sendo, portanto, considerados por nós como específicos. Para
Gumperz & Cook-Gumperz (1982), a Sociolingüística Interacional deve analisar
a conversação no contexto em que acontece, relacionando-se aos aspectos
sociais, cognitivos e lingüísticos, enfocando as estratégias discursivas
22
Entramos aqui no conceito do que é a linguagem e como sabemos,
temos diversas e contrárias explicações para tal conceito. Nós focamos a idéia
que Clark (1996) nos dá, a linguagem é uma ação conjunta, que ocorre a partir
da coordenação das pessoas envolvidas.
1. A linguagem é fundamentalmente usada para propósitos sociais.
2. A linguagem é uma espécie de ação conjunta.
3. O uso da linguagem sempre envolve a significação do falante e a
compreensão do interlocutor.
4. O lócus básico da linguagem é a conversação face a face.
5. O uso da linguagem geralmente tem mais de uma camada da
atividade.
6. O estudo do uso da linguagem é uma ciência tanto cognitiva quanto
social. (CLARK, 1996, p.23).
O que podemos perceber é que a linguagem está diretamente envolvida
com o social, pois é utilizada com intuito social; ocorre em ação conjunta,
dependendo de outros para que aconteça; o significado é construído com a
compreensão e a significação de falante e de interlocutor; a linguagem ocorre
quando dois ou mais indivíduos conversam face a face; quando se faz uso da
linguagem, varias camadas de atividades são estabelecidas e; no momento em
que se decide estudar o uso da linguagem, temos uma ciência cognitiva e
social na mesma proporção. Como descrevemos na introdução e estamos
fazendo no decorrer deste trabalho, nos propomos a estudar a linguagem no
lócus de interação entre professor e alunos, ou seja, em conversação face a
face. Isto demonstra o caráter cognitivo que iremos abordar e o caráter social
que faz parte desta pesquisa.
Corroborando com o ponto de vista de Rodrigues-Leite (1998) e
complementando-o, a Sociolingüística Interacional, para Bortoni (2005), estaria
no campo das ciências sociais, interligando-se com a lingüística, a pragmática,
a antropologia e a sociologia (no que diz respeito às áreas de etnometodologia
e análise da conversação).
23
Trata-se de um paradigma de base fenomenológica,
interpretativista, que apresenta um arcabouço teórico
interdisciplinar e uma metodologia bastante refinada para a
descrição dos fenômenos da interação humana. Esta
metodologia vale-se dos avanços das disciplinas afins, já
mencionadas (BORTONI, 2005, p.147).
Diante do cenário de sala de aula, pode-se afirmar que a Sociolingüística
Interacional, na medida em que tem como aparato teórico-metodológico a
etnografia da comunicação, a semântica cognitiva e a análise da conversação,
busca trabalhar uma teoria que consiga abranger a inferência conversacional,
ou seja, as intenções que existem no momento da conversação que
possibilitam que os interactantes ajam de acordo com o que está acontecendo
(BORTONI, 2005, p.157). Sendo aqui de extrema importância para a interação
dentro da sala de aula, já que se tem como principal preocupação o
comportamento de indivíduos quando eles estão em situações de interação
face a face, onde utilizam a linguagem enquanto fenômeno social interativo.
É preciso pensar a linguagem humana como lugar de
interação, de constituição das identidades, de representação
de papéis, de negociação de sentidos, portanto, de co-
enunciação. (...) é preciso encarar a linguagem não apenas
como representação do mundo e do pensamento ou como
instrumento de comunicação, mas sim, acima de tudo, como
forma de inter-ação social (KOCH, 2006p. 12).
A análise da Sociolingüística Interacional é semelhante a da Análise da
Conversação, uma análise de uma situação específica que foi gravada e
posteriormente transcrita, preocupando-se com a interpretação da
intencionalidade na conversação. Sendo assim, a Sociolingüística Interacional,
para Rodrigues-Leite (1998, p.42), “é uma teoria fundamentada no discurso e
não no nível da sentença, e se interessa mais pela comunicação de
intencionalidade do que de gramaticalidade”.
De acordo com os propósitos da Sociolingüística Interacional e com a
etnografia que também possui estudos sociolingüísticos voltados para a
educação, a aprendizagem acontece também através da interação verbal em
sala de aula, como será visto com maior detalhe no próximo capítulo.
24
2 A INTERAÇÃO E A SALA DE AULA: UMA RELAÇÃO DIRETA EM PROL
DA APRENDIZAGEM
Quando se parte da idéia de sociedade, o conceito de interação fica
atrelado ao comportamento que as pessoas possuem diante das outras, que
25
pode variar entre cooperação e conflito. Essa interação pode acontecer desde
uma co-presença, ou seja, quando dois indivíduos que não se conhecem se
encontram numa rua e optam por manter uma certa distância e por percorrer
caminhos diferentes para que não se esbarrem, demonstrando assim uma
atitude conjunta e planejada socialmente sem o uso da linguagem até uma
atenção tanto visual quanto cognitiva partilhada pelos participantes, como é o
caso da conversação
2
. Neste caso, existe um elo entre os participantes, pois
estes estão interligados através dos conhecimentos que estão partilhando e
possivelmente através de alguns fatores socioculturais, que são percebidos a
partir de como conversam e de como conduzem esse diálogo (PRETI, 2003).
Delineando este conceito, Preti ainda faz uma diferenciação entre os
tipos de interação que existem a partir da teoria de Goffman (1961). A
interação assume duas possibilidades: “Pode-se denominar a primeira, isto é,
a interação pela simples co-presença, de não focalizada; e, a segunda, em
que se inclui a conversação face a face, de focalizada”(GOFFMAN, 1961, p.7).
Esses dois tipos de interação estão presentes neste estudo, porém, a que
será mais ressaltada é a interação focalizada, já que esta diz respeito à
interação conversacional e é possível verificar um planejamento dos
interactantes, as estratégias utilizadas no discurso, as relações de poder ou
de solidariedade nos turnos, a colaboração dos participantes para que o
discurso seja produzido, a preservação de faces, a fluência que os
interactantes possuem para o desenvolvimento do tema abordado, as formas
de tratamento entre outros aspectos (PRETI, 2003).
Quando se está interagindo face a face, é necessário que haja um tema
sobre o qual irá se falar e uma organização preliminar do que será dito, pois se
acredita que a todo momento existe uma adequação da conversa devido à
necessidade de se fazer entender, de participação, de interesse e de apoio dos
demais interactantes, isto é, um (re)planejamento por parte dos indivíduos.
Existem ainda dois tipos de interação face a face: a ocasional e a pré-
determinada. A ocasional corresponde a um encontro em que primeiramente o
2
O termo conversação abordado neste estudo “abrange um grande leque de atividades de comunicação
verbal, desde falas descompromissadas do dia-a-dia, até diálogos com temas pré-determinados, que
podem, à medida que decorrem, ir-se modificando, em função das circunstâncias criadas pela própria
interação. A rigor, os falantes criam um texto em conjunto, colaborando ou contra-argumentando ou, às
vezes, até completando-se, para levarem adiante o diálogo.”(PRETI, 2003:45-46)
26
indivíduo situa-se, procurando conhecer melhor o outro, e posteriormente utiliza
as táticas necessárias para obter sucesso na interação. A pré-determinada é o
tipo de interação que possui regras e objetivos determinados anteriormente,
onde existe um assunto que será tratado a partir de condições de simetria,
maior ou menor em determinadas situações (PRETI, 2003).
Tendo em vista a situação de interação pré-determinada, percebemos
um maior planejamento a respeito do que será abordado, do tópico utilizado
pelos falantes no momento da interação. Fazendo uma distinção dos tópicos,
Mondada (2003, p.3) os dispõe em três propriedades:
a) O tópico é considerado como uma categoria dos falantes, uma
entidade para a qual os falantes orientam e definem no
decorrer das atividades interacionais, prestando atenção aos
propósitos da interação, aos processo e aos recursos que
possibilitam a continuidade, a coerência e o desenvolvimento
dos assuntos da conversação;
b) O tópico corresponde a uma realização da interação, que
surge a partir da dinamicidade da interação, estabilizando-a ou
transformando-a. Ele pode assumir formas e contornos
específicos, segundo a organização seqüencial da interação. O
tópico não é inserido apenas por um participante, nem de seus
processos enunciativos ou cognitivos, sendo, portanto, definido
a partir da coletividade dos participantes da interação.
c) O tópico representa a configuração de processos que são
elaborados no curso da interação, é construído nas atividades
que envolvem o social e o interacional e nas situações em que
os falantes exploram, situadamente, recursos lingüísticos
variados analisados contra a organização seqüencial da
interação. O tópico também configura um espaço onde as
atividades referencias dos falantes podem ser questionadas a
partir de um ponto de vista que integra a seqüencialidade da
interação, os processos realizados pelos interactantes e os
recursos lingüísticos mobilizados para fins práticos,
considerando suas orientações locais.
27
Neste trabalho, percebemos a importância de ambas as interações face
a face, já que a interação ocasional é necessária para que o indivíduo se situe
perante o outro e possa saber que tipo de discurso pode utilizar para atingir
seus objetivos. Este tipo de interação não exclui a possibilidade de haver a
interação pré-determinada, com suas regras e objetivos estabelecidos com
antecedência. A sala de aula propicia esses dois tipos de interação, pois o
professor para falar com os alunos se situa e procura identificar que meios irá
utilizar para atrair os demais interactantes e para que assim obtenha sucesso
nesse processo de ensino-aprendizagem. No entanto, isso não descarta que o
professor tenha planejado anteriormente o assunto que irá discutir juntamente
com os alunos e nas regras que ele estabelece no seu processo interativo, já
que o ambiente em que acontece a interação é institucional e possui regras
que devem ser seguidas. Pudemos constatar também que os tópicos que
guiam as aulas não são definidos exclusivamente pelo professor, como afirmou
Mondada (2003) que o tópico é construído a partir da ação coletiva dos
participantes, deste modo, os alunos também constroem e redefinem os
tópicos discutidos em sala de aula com suas intervenções e com seus
questionamentos.
A característica de uma aula expositiva não é baseada unicamente em
um diálogo, em uma conversa entre vários interlocutores ou em um monólogo,
pois é comum o professor ser o maior detentor da fala. Como foi dito
anteriormente, mesmo o tópico sendo construído pelo professor e pertencer ao
plano de aula, o tópico sofre adequações a partir da exposição e da
participação dos alunos, que podem ser freqüentes ou raras, sendo equívoco,
então, achar que o professor domina o tópico do seu início ao fim
(MARCUSCHI, 2004).
No que diz respeito à questão de status social, percebe-se que aqueles
que possuem uma condição social mais favorável que os demais participantes
tendem a falar mais, expondo mais as suas idéias, tomando mais o turno pra si.
Percebendo que os turnos são tomados com mais freqüência por aqueles que
possuem condições superiores hierarquicamente, aqueles que estão numa
escala de status social inferior tendem a falar menos e ouvir mais. Mas isso
também tem influência do ambiente em que ocorre a interação. Se a interação
28
ocorre em uma sala de aula, a tendência é que o professor, que encontra-se
em uma situação hierarquicamente “superior” a do aluno, devido ao sistema de
ensino, tenha maior parte do turno, indicando também uma situação de poder,
o que pode ser visto nas observações feitas em sala de aula. Porém, esta
detenção maior de turno deve-se também à necessidade de controle que o
professor busca ter na aula, como meio de coordenar e organizar as falas dos
alunos, criando assim algumas regras para a fala, como levantar o dedo antes
de falar ou esperar que o colega acabe a fala para dar início ao seu turno, isto
pôde ser verificado nas observações feitas nas aulas de Língua Portuguesa.
Como foi dito no parágrafo acima, a organização dos turnos deve-se à
questão da organização da conversação. O turno corresponde a cada fala que
o participante possui, de acordo com a sua disposição, Koch (2006) distingue a
interação em simétrica e assimétrica. A interação simétrica corresponde a uma
disposição igualitária dos turnos, ou seja, todos têm direitos iguais à fala,
porém, para se falar é necessário respeitar a fala do outro e esperar o
momento em que haja espaço para falar, como as pausas longas ou as
situações de silêncio por parte do detentor do turno ou ainda quando houver
gestos que indiquem que o turno pode ser tomado por outro, como um olhar ou
ainda questionamentos (o que acha? então? de acordo?). Neste tipo de
interação, existe uma regra: “fale um de cada vez”, caso esta regra não seja
respeitada com uma tomada de turno em hora imprópria, temos o assalto ao
turno. O primeiro momento de tentativa de assalto de turno é quando as vozes
ficam sobrepostas até que alguém ceda o turno, ocorrendo o dito assalto.
Diferentemente da simetria, a interação assimétrica é tida como a “falsa”
interação
3
, pois ocorre quando existe o domínio de um interlocutor na
conversação e os outros agentes participam apenas nos momentos solicitados,
sem haver, portanto, uma participação livre de todos os interactantes. Esse tipo
de interação está presente nas entrevistas de emprego, nas consultas médicas
e até mesmo em algumas situações de sala de aula (KOCH, 2006).
O ponto no que diz respeito à assimetria é questionado, se tivermos a
concepção de sala de aula como um lugar de interação assimétrica, não
3
O termo “falsa” interação foi utilizado com o intuito de clarificar a interação como sendo algo
obrigatório, onde alguém possui um controle do que vai ser dito e do momento em que irá se falar. Por
esta razão, usou o termo “falsa”, contrastando com uma interação espontânea.
29
estamos considerando que os alunos podem falar ou questionar o que está
sendo dito pelo professor. Isto só não acontece se o ambiente de sala de aula
pertencer a um contexto de extremo autoritarismo, onde só quem fala é a
professora e este caso não é mais comum há algum tempo. A tendência de
considerar a interação professor-aluno como assimétrica, para Marcuschi
(2004), não é condizente, pois não se trata de um modelo isolado, pelo
contrário, a relação é sempre dinâmica e instável.
Quando falamos em quem detém maior parte do turno, estamos
diretamente ligados à questão do poder, visto que a professora é de fato quem
possui o poder de direcionar a fala, pois o ambiente em que as aulas ocorrem é
institucional. No entanto, este poder além de decorrer do âmbito escolar,
depende ainda dos alunos que encubem ou não a professor de poder.
A relação entre professor e alunos dentro da sala de aula depende
também do tipo de aula que é desenvolvido por eles, para Marcuschi (2004, p.
5-8), existem quatro tipos de aula:
1. Ortodoxa: o professor apresenta o tema e o desenvolve, geralmente
sem intervenção dos alunos ou com intervenções breves, orientadas para o
tópico, assimiladas se pertinentes ou ignoradas quando fogem ao tema. Raros
são os desvios do tópico central, tendo-se como roteiro um esquema bastante
fixo. Trata-se da preleção clássica em que o professor é o dono do tópico e
está ali para ensinar;
2. Socrática: trata-se de um formato de aula em que o professor tem um
tema, mas não o enuncia nem o expõe de forma direta. Usa de modo
sistemático a estratégia da mesma pergunta a vários alunos em busca de
respostas intuitivas. De posse das respostas elabora sua posição para iniciar
nova rodada de perguntas. Com isto, conduz o tópico na base de um diálogo
permanente na suposição de que pode, ao modo maiêutico de Sócrates
4
,
arrancar do aluno o conhecimento inicial. A convicção do professor parece ser
a de que o aluno sabe algo e disso se deve partir. Envolve uma colaboração
incentivada;
4
Os princípios gerais do método maiêutico fazem alusão à ação da parteira que auxilia a mãe a trazer a
criança ao mundo, mas não faz a criança. Apesar de que Platão/Sócrates postulava(m) o inatismo
cognitivo, uma posição no mínimo questionável. Para mais detalhes, fazer a leitura do diálogo Teeteto, de
Platão (MARCUSCHI, 2004).
30
3. Caleidoscópica: o professor tem um plano maleável com um bloco de
temas construído na base da motivação e da colaboração dos alunos. Trata-se
de uma estratégia em que o aluno tem grande participação espontânea. Esse
formato é susceptível de desenvolvimento de vários tópicos interligados, mas
nem sempre numa ordem linear ou de fácil percepção ao aluno;
4. Desfocada: não há um tópico bem delineado em andamento, pois o
professor ou trata de muitos temas pouco interligados ou cede às provocações
dos alunos e dá a entender que tudo é tratável, desde que tenha alguma
associação com o que está em andamento. Essas aulas dão a sensação de
falta de planejamento e são pouco produtivas, sem tema central e muitas vezes
perdem-se em intermináveis discussões sobre questões paralelas em que o
professor discute com os alunos ou trata de temas pessoais.
É possível encontrar estas aulas em uma única disciplina e com um
único professor. Durante as nossas observações, constatamos que o tipo de
aula da professora não era um específico, havendo uma mesclagem entre as
aulas ortodoxa, socrática e caleidoscópica. Não foi presenciada nenhuma aula
desfocada, demonstrando a preocupação que a professora tinha
antecipadamente com suas aulas. Para Marcuschi (2004), uma aula seria ideal
se contivesse um equilíbrio entre um foco no tópico e em uma atividade
sociointerativa, gerando o equilíbrio entre as relações espontâneas, a indução
e o controle nas perguntas e nas respostas.
Quando questionamos a respeito da interação entre professor e aluno,
sabemos que a todo momento existe interação, no entanto, algumas vezes
esta interação não é dada através do diálogo, nem por isso deixa de ser
considerada como tal. Para Marcuschi (2004), interatividade e diálogo não
possuem o mesmo significado e ocorrem de maneira diferenciada, pode-se
haver interação sem diálogo, porém, não pode haver diálogo sem interação.
Para Bakhtin, a interatividade está ligada com o dialogismo, que é uma relação
natural e necessária com o outro, mas essa noção de diálogo que é percebida
pela Etnometodologia e pela Análise da Conversação é diferente, sendo este
uma forma de interagir em aulas expositivas, podendo ser da forma verbal e
não-verbal (gesto, olhar, movimentos corporais) (MARCUSCHI, 2004).
31
Segundo Morato (2004), quando se fala em interação, aborda-se
diferente modos de externalizar e de funcionar a língua. Para Bakhtin (1992), a
noção de língua deve ser fundada com base no dialogismo.
A verdadeira substância da língua não é constituída por um
sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação
monológica e isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da
língua. (...) A língua vive e evolui historicamente na
comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico
abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos
falantes (BAKHTIN, 1992, p. 109-110).
Quando se fala em interação, faz-se logo uma ponte com a comunicação
que os interactantes estabelecem entre si. Como a sociolingüística interacional
faz uma análise da comunicação em um determinado contexto, para que este
processo de análise ocorra, Hymes(1972) afirma que é necessário descrever
três unidades: a situação de fala, o evento de fala e o ato de fala.
A situação de fala é o momento em que a fala acontece, podendo ser
em diversas situações, desde festas entre amigos a momentos em sala de
aula. Pode-se dizer que situação de fala é o contexto em que ocorre a
comunicação.
The communicative situation is the context within
which communication occurs. Examples include a
religious service, a court trial, a holiday party, an
action, a train ride, or a class in school. (…) A single
situation maintains a consistent general configuration
of activities, the same overall ecology within which
communication takes place, although there may be
great diversity in the kind of interaction which occurs
there. (SAVILLE-TROIKE, 2003, p.23)
5
O evento de fala corresponde às atividades de fala que possuem regras
e normas, tendo uma proposta geral de comunicação, com o mesmo tópico
5
A situação comunicativa é o contexto dentro da comunicação ocorrida. Exemplos incluem um
serviço religioso, um tentativa no tribunal, uma festa de férias, uma ação, um transporte de
trem, ou uma sala na escola. (...) Uma situação única mantém uma configuração geral
consistente das atividades, a mesma ecologia global dentro dos espaços da comunicação,
embora, possa haver grande diversidade no tipo de interação o qual ocorre aqui (TRADUÇÃO
NOSSA).
32
central, com os mesmos participantes, com a mesma linguagem e com as
regras de interação. Por algum motivo, o evento pode ser interrompido, mas os
interlocutores podem retomar ao assunto debatido com algumas perguntas que
sugerem o retorno ao tópico. (Por exemplo: Onde estávamos?). (SAVILLE-
TROIKE, 2003)
O ato de fala é considerado como uma estrutura tripartite: o ato
locucionário, o ilocucionário e o perlocucionário.
O ato locucionário é o ato de “dizer algo” sempre que se emitir qualquer
sentença. Para Austin,
A esse ato de “dizer algo” nesta acepção normal e
completa chamo de realização de um ato locucionário
e ao estudo dos proferimentos desse tipo e alcance
chamo de estudo de locuções, ou unidades
completas do discurso (AUSTIN, 1990, p.85).
Já o ato ilocucionário é a realização do proferimento ao se dizer algo,
tido como algo convencional, onde esta realização pode ser dada através de
pronunciamentos ou até mesmo de gestos. Este tipo de ato é dotado de uma
força, ou seja, a intenção dada às sentenças, como a de informar, de prevenir,
de avisar, entre outras (AUSTIN, 1990, p.89).
Existe ainda um outro tipo de ato, que é o perlocucionário. O ato
perlocucionário é aquele que produz alguns efeitos ou conseqüências sobre os
sentimentos, com a intenção de quem esta pronunciando ou não. Esta intenção
pode ser de persuadir, convencer, confundir, surpreender e tantas outras.
(...) realizar um ato locucionário, e assim um ato
ilocucionário, pode ser também realizar um ato de
outro tipo. Dizer algo freqüentemente, ou até
normalmente, produzirá certos efeitos ou
conseqüências sobre os sentimentos, pensamentos,
ou ações dos ouvintes, ou de quem está falando, ou
de outras pessoas (AUSTIN, 1990, p.89).
A nós interessa o ato perlocucionário, pois é a força dada ao ato de fala,
corresponde justamente à intenção depositada no que está sendo dito, como
por exemplo, a de uma ordem, de um pedido, de uma advertência, que não é
expressa unicamente através do verbal, também podem ser percebidos pelo
33
não-verbal. O sentido será compreendido a partir do contexto em que a fala
está inserida.
Desde que abordamos a sociolingüística interacional, um termo vem
sendo utilizado com freqüência: contexto. O contexto é a situação em que a
fala ocorre, um texto que encontra-se num determinado tempo, num
determinado espaço, com um determinado assunto, com determinadas
pessoas, é a contextualização da fala. Esta é uma perspectiva considerada
como espacio-temporal do contexto. Para a sociolingüística interacional, a
visão adotada corresponde à fenomenológica de Gumperz, Goodwin & Duranti
e Hymes.
Context is raised it is typically argued that the focal
event cannot be properly understood, interpreted
appropriately, or described in a relevant fashion,
unless one looks beyond the event itself to other
phenomena (for example cultural setting, speech
situation, shared background assumptions) within
which the event is embedded, or alternatively that
features of the talk itself invoke particular background
assumptions relevant to the organization of
subsequent interaction. (GOODWIN & DURANTI,
1992, p. 3)
6
Diante das situações expostas, percebe-se também que o contexto é
fator importante para delinear a interação, ou seja, é a partir dele que a
interação acontece e toma suas vertentes. O contexto é o momento em que os
textos (orais ou escritos, verbais ou não-verbais) encontram-se encadeados a
outros textos em uma determinada situação. Em meio à situação em que os
textos ocorrem, Malinowski (apud Halliday & Hasan, 1989) utilizou o termo
“context of situation”, ou seja, o contexto de uso. Para complementar a
compreensão do texto, Malinowski elaborou o contexto cultural, que estaria
6
Contexto é elevado, é tipicamente discutido pelo evento focal e não pode proporcionar o
entendido, interpretado apropriadamente ou descrito em um uso padrão, menos um olhar
através do evento por ele mesmo para outro fenômeno (por exemplo, o ambiente cultural, a
situação de fala, a hipótese de conhecimento compartilhado) dentro do qual o evento é
embebido, ou alternativamente que as características da fala por si invocam o conhecimento
compartilhado relevante para a organização da interação subseqüente (TRADUÇÃO NOSSA).
34
atrelado aos aspectos culturais envolvidos nas situações de uso. Para se
compreender o texto, ambos os contextos – de uso e o cultural- são
necessários. E neste trabalho, a partir destes dois tipos de contexto, é que
serão feitas as análises das observações de sala de aula, já que não se pode
compreender determinada situação sem observá-la no momento em que foi
utilizada e os aspectos culturais a que estava atrelada. A interação, que é
objeto do presente estudo, é analisada no seu contexto de sala de aula, em
situações determinadas, que acontecem com pessoas específicas, sendo,
portanto, uma interação culturalmente e contextualmente determinada.
Para Goffman(1974), “A noção de contexto envolve deste modo uma
justaposição fundamentalmente em duas entidades: (1) um evento focal e (2)
um campo de ação dentro do qual o evento é encaixado”. No que diz respeito a
este campo de ação o qual o evento é encaixado, Clark (1996) define o
contexto falado e o contexto escrito em sete tipos de cenários: não-pessoais,
institucionais, prescritivos, ficcionais, mediados e privados.
Quadro 1- Tipologia dos Cenários de Uso da Língua (CLARK, 1996,
p. 8)
CENÁRIOS FALADOS CENÁRIOS ESCRITOS
Não-
pessoais
Professor A profere
palestra a alunos B
Jornalista A escreve artigo
informativos para leitores B
Pessoais
A conversa face a face
com B
A escreve carta a B
Institucionais
Promotor A interroga
testemunha B no tribunal
Gerente A escreve carta
comercial a cliente B
Prescritivos
Noivo A faz voto ritual de
matrimônio a noiva B em
frente de testemunhas C
A assina formulári
os oficiais
para B em frente a notário
público C
Ficcionais
A atua em peça teatral
para espectadores B
Escritor A escreve romance
para leitores B
Mediados
C simultaneamente traduz
para B o que A diz a B
C, enquanto ghost-
writer,
escreve um livro de A para
leitores B
Privados
A fala consigo mesmo
sobre seus planos
A escreve lembrete a si
mesmo sobre seus planos
35
Quando dissemos no decorrer deste trabalho que tratamos de uma
interação face a face, estávamos nos referindo a uma situação na qual mais de
um indivíduo interagem através da linguagem, seja verbal ou não-verbal. Nesta
interação, a face seria a imagem que o falante possui, pública e interiorizada, e
que gostaria que fosse aprovada pela sociedade, estando dentro dos padrões
socioculturalmente estabelecidos (GOFFMAN, 1972) .
A partir desta concepção de face, Brown e Levinson(1987) fazem uma
distinção entre face negativa e face positiva. A face positiva corresponde ao
desejo que o falante tem de ser apreciado, aprovado socialmente. A face
negativa seria a liberdade de ação, “the basic claim to territories, personal
preserves, rights to non-distraction- i.e. to freedom of action and freedom from
imposition”
7
(BROWN & LEVINSON, 1987).
A face é, para Goffman(1972), a imagem que o indivíduo quer ver
aprovada pelos padrões da sociedade, ou seja, é o lado visível, público que
está passível de (des)aprovação. Esta face pode ser negativa ou positiva. A
face negativa corresponde à liberdade que o indivíduo possui com relação às
suas atitudes e o ato de preservar o território do indivíduo. A face positiva diz
respeito à necessidade de ser aprovado e apreciado socialmente. Ambas faces
faz-se presente no indivíduo e por isso, tem fundamental importância quando o
assunto é interação face a face e conseqüentemente envolve mais de um
interactante, como é o caso de sala de aula.
Quando falamos em face, para que haja a preservação, temos a polidez,
que também pode ser positiva e negativa. A estratégia da polidez é a tentativa
de fazer com que os interlocutores sintam-se bem e não se sintam ameaçados
nos momentos em que interagem com os demais (FOLEY, 1997).
Para Silva (1999), a polidez também é um instrumento interacional que
viabiliza o equilíbrio social e a possibilidade de tornar a relação entre os
interactantes mais cordial, ou seja, seria um comportamento respeitoso entre
os indivíduos envolvidos na interação. Sendo a sala de aula o lugar objeto de
estudo desta pesquisa, a polidez é de extrema importância para que a relação
7
“A asserção básica para os territórios, preservação do lado pessoal, os direitos para a não-
distração – como por exemplo para a liberdade de ação e a liberdade de imposição”
(TRADUÇÃO NOSSA)
36
entre professor e aluno seja adequada, buscando evitar situações indesejadas,
onde o aluno ou o professor sintam-se ameaçados por ataques à face tanto
positiva quanto negativa.
A polidez positiva está relacionada à preservação da face positiva,
fazendo com que os interlocutores sintam-se apreciados, aprovados. A polidez
negativa é a relacionada à proteção da face negativa, sendo considerada como
um comportamento respeitoso. Algumas estratégias foram criadas para que
não se ameace tanto a face do interlocutor, existem dois tipos de estratégias:
as estratégias de polidez positiva e a negativa, que podem ser vistas através
de dois quadros elaborados por Brown e Levinson (1978, p.129-131), como
podem ser vistos abaixo.
Quadro 2 - Estratégias de Polidez Negativa
(a) Não ser direto: Estratégia 1 – ser
convencionalmente indireto.
(b) Não presumir ou assumir –
minimizar o que se assume sobre as
vontades do ouvinte:
Estratégia 2 – utilizar perguntas,
rodeios.
(c) Não forçar o ouvinte, dando-
lhe a opção de não fazer:
Estratégia 3 – adotar uma
atitude pessimista
Estratégia 4 – minimizar a
imposição
Estratégia 5 – manifestar
deferência
(d) Ao comunicar os desejos do
falante, não fazer imposição sobre o
ouvinte, dissociando-o da violação:
Estratégia 6 – desculpar-se,
justificar-se
Estratégia 7 e 9 – impessoalizar
o falante e o ouvinte
Estratégia 8 – colocar o AAF
como regra geral
(e) Reparar outras vontades do
ouvinte, derivadas da face negativa:
Estratégia 10 – fazer
estratégias ‘on record’ ou não colocar
o ouvinte em débito.
37
As estratégias de polidez negativa são: procurar ser discreto; usar
perguntas ou rodeios; adotar uma posição pessimista; minimizar a imposição;
manifestar deferência; desculpar-se, justificar-se; impessoalizar o ouvinte e o
falante e; colocar o AAF como regra geral. (FOLEY, 1997)
As estratégias de polidez positiva podem ser: dar atenção aos
interesses, necessidades vontades e qualidades do ouvinte; exagerar a
aprovação, a simpatia; intensificar o interesse; usar marcas de identidade do
grupo; buscar concordância; evitar discordância; fazer ofertas; incluir falante e
ouvinte na atividade; dar simpatia, cooperação ao falante, entre outras (FOLEY,
1997).
Quadro 3 – Estratégias de Polidez Positiva
(a) Veicular que o ouvinte é
admirável, interessante, utilizando as
seguintes estratégias:
Estratégia 1 – dar atenção aos
interesses, necessidades, vontades e
qualidades do ouvinte
Estratégia 2 – exagerar a
aprovação, a simpatia
Estratégia 3 - intensificar o
interesse
(b) Reivindicar pertencimento
em grupo:
Estratégia 4 – usar marcas de
identidade do grupo
(c) Reivindicar aspectos em
comum: ponto de vista, opiniões,
atitudes, conhecimentos, empatia:
Estratégia 5 – buscar
concordância
Estratégia 6 – evitar
discordância
Estratégia 7 – pressupor,
levantar terreno em comum
Estratégia 8 – fazer
‘brincadeiras’
(d) Veicular que falante e
ouvinte são cooperativos:
Estratégia 9 – declarar ou
pressupor o conhecimento do falante
concernente às vontades do ouvinte
Estratégia 10 - fazer ofertas
38
Estratégia 11 – manifestar
atitude de otimismo
Estratégia 12 – incluir o falante
o ouvinte na atividade
Estratégia 13 – apresentar (ou
perguntar por) razões
Estratégia 14 – assumir ou
declarar reciprocidade
(e) Satisfazer as vontades do
ouvinte:
Estratégia 15 – dar ‘presentes’
ao falante (simpatia, cooperação)
A escolha destes quadros é de extrema importância para o presente
estudo, pois acredita-se aqui na praticidade dessas estratégias, sendo que
algumas são mais presentes que outras, principalmente quando se trata de
observações de processos interacionais em sala de aula. Constatou-se que,
quando as estratégias de polidez positiva não são adotadas, ocorrem ataques
à face do outro interactante, como por exemplo, numa situação em que a
professora não demonstra interesse no que o aluno diz ou ainda nas
qualidades que possui, fazendo um ataque direto à face positiva, causando
um certo desconforto e desapontamento no aluno. Isto poderá ser visto com
mais clareza no capítulo 5, onde serão analisadas as interações observadas
em sala de aula.
No decorrer da interação social, começaram a ocorrer os atos de
ameaça à face, tanto positiva quanto negativa. O ato de ameaça à face positiva
ocorre em situações que um interlocutor desacredita no que o outro diz nas
suas propostas ou ainda aborda a fala do outro comentando que existe algo de
errado no que está sendo explanado, seria a interferência direta com relação
ao que está sendo dito. O ato de ameaça à face negativa acontece geralmente
quando as pessoas dão ordens às outras.Para se evitar que esses ataques
continuassem acontecendo e com isso evitar tantos ataques à face.
Muitas vezes, as atitudes que os professores possuem de buscar regras
para que os alunos falem no momento propício é um indício da interação
simétrica, no entanto, o que se percebe é que o professor ainda é o maior
detentor do turno, como foi explicado anteriormente, devido ao ambiente ser
institucionalizado. É importante que fique claro que não se condena, no
39
presente estudo, a relação muitas vezes assimétrica entre professor e aluno,
pois acima de tudo, percebe-se a interação como uma relação contextualmente
situada, sendo assim, o contexto da escola delineia o tipo de interação que
deve acontecer, uma mesclagem entre a assimetria e a simetria.
Em meio às estratégias tanto de polidez positiva quanto negativa,
percebe-se a necessidade de se manter sempre uma relação amistosa. Para
alcançar a amistosidade entre os falantes, existe uma busca incessante em
interagir com o outro e perceber esta interação como uma relação
cooperativa. Quando se fala de cooperação, Cook-Gumperz &
Gumperz(1984) tecem um comentário que vem a acrescentar toda a idéia que
se possui de interação.
(...) a interação verbal é uma atividade cooperativa que requer
uma coordenação ativa dos atos por parte de dois ou mais
participantes e que tudo o que é realizado, tudo o que é
interpretado e toda a informação atingida não é inerente aos
signos verbais ou não-verbais como tal, mas deve emergir
dessas trocas interativas seqüencialmente organizadas
(COOK-GUMPERZ & GUMPERZ, 1984, p.3).
A visão apresentada sobre interação verbal por Cook-Gumperz &
Gumperz é a mesma que esta pesquisa segue. A idéia de que a interação
verbal está diretamente ligada à cooperação dos seus participantes e que é
através desta cooperação coordenada que se compreende o que é dito e o
que é feito durante o processo interacional. Alguns fatores auxiliam para que
se obtenha sucesso na compreensão, quais sejam: os conhecimentos
partilhados e algumas pistas conversacionais
8
, que podem ser tanto verbais
quanto não-verbais.
Além da idéia exposta por Cook-Gumperz & Gumperz(1984) sobre
interação verbal, este trabalho aborda também a visão de Dik (1989). Para
ele, a interação verbal é socialmente estabelecida através da linguagem e de
uma forma cooperativa, pois necessita, no mínimo, de dois participantes para
que seus objetivos sejam alcançados e que seja devidamente estruturada, ou
8
As pistas conversacionais a que este trabalho se refere dizem respeito aos indícios oferecidos numa
interação verbal, como por exemplo, o tom e os gestos utilizados pelos interactantes e o contexto em que
ocorre a interação. Estes indícios facilitam a compreensão da intencionalidade que os falantes têm ao
proferir determinados enunciados.
40
seja, que existam regras, normas e convenções adotadas pelos participantes.
Com esta visão de interação, Dik concebe a linguagem como um instrumento
de interação social, realizada com sujeitos determinados, tempo e espaço
definidos, ou seja, realizada em um contexto específico, que determina as
formas dessa realização.
Esta posição adotada por Dik é de fundamental importância, pois
pretende-se aqui analisar a interação a partir de um contexto específico, a sala
de aula, já que se acredita que exista uma moldagem por parte do contexto e
dos participantes no processo interativo, sendo a linguagem, tanto verbal
quanto não-verbal, diferenciada a partir do contexto em ocorre. Como exemplo,
tem-se a linguagem utilizada pelo homem no seu trabalho e a que utiliza no
ambiente familiar, ainda dentro destas situações, existem outras possibilidades:
no trabalho, a linguagem utilizada numa interação com o chefe não é a mesma
numa conversa com colegas de trabalho; no ambiente familiar, o mesmo
ocorre, há uma diferenciação na linguagem utilizada pelo homem com sua
mulher e a utilizada com um filho de 4 anos, por exemplo. O que se percebe é
que esses diferentes contextos permitem que se verifique a maleabilidade que
temos ao usar a linguagem nos diferentes papéis sociais que são assumidos.
Como foi visto acima, a idéia de interação verbal representada por
Cook-Gumperz & Gumperz (1984) está atrelada a idéia de compreensão que
se dá a partir da interação dos participantes. Quando se trata de
compreensão, Marcuschi (1999:16-17) levanta algumas premissas
importantes.
• A língua não é um instrumento autônomo de codificação,
produção e transmissão de sentidos objetivos, unívocos e
claramente inscritos no texto. Embora apresente certa
estabilidade formal, a língua é uma atividade contextualmente
situada, cognitivamente determinada, social e historicamente
constituída.[...]
• A coerência conversacional não é fruto de uma simples
relação entre conteúdos linearmente encadeados, mas se
constrói como um esforço de encadeamento multiplamente
comandado, de modo que os sentidos são conduzidos tanto
por processos léxico-gramaticais como por processos
colaborativos exercidos na atividade discursiva e por
suposições mútuas.
• A coordenação e sincronização de ações, seja na
seqüenciação das idéias ou na coordenação rítmica (sincronia
41
prosódica), entre outras, contribui de maneira decisiva para
criar espaços e oportunidades de significação. Isto torna a
qualidade da coordenação relevante como fonte de
significação e base para entendimento ou desentendimento.
• Negociação e produção conjunta são atividades essenciais
para a produção de sentidos em todos os encontros sócio-
comunicativos em que dois ou mais indivíduos estiverem
engajados e tiverem como um dos objetivos a compreensão
mútua.
É esta língua “contextualmente situada, cognitivamente determinada,
social e historicamente constituída” a que nos referimos durante o trabalho.
Uma língua que também é utilizada para a interação entre os indivíduos, que
tem sua coerência dependente de um contexto de encadeamento, que
permite a compreensão por parte dos interactantes. Isto só é permitido através
de uma organização de ações (no que diz respeito à coordenação e à
sincronia), pois a junção de coerência conversacional e organização das
ações contribuem favoravelmente para um entendimento dos assuntos
expostos na interação.
Diante da noção de interação que foi abordada neste início de capítulo,
evidenciou-se uma necessidade de abordar este assunto dentro da sala de
aula, uma busca de tentar compreender como vêm se dando esta relação
interacional entre professor e aluno nas aulas de Língua Portuguesa e foi por
isto que se buscou fazer uma pesquisa sobre o assunto para se obter um
embasamento teórico que pudesse auxiliar no desenvolvimento da pesquisa
sobre a interação entre professor e aluno na aprendizagem em língua
materna.
2.1 A sala de aula: a interação e a aprendizagem
Percebendo a grande importância que a educação sempre teve e as
dificuldades que existem no processo de ensino-aprendizagem, este trabalho
tenta focar a questão da interação professor-aluno na sala de aula de língua
materna, por acreditar que existe uma interferência direta do processo
interacional do ensino-aprendizagem. E por saber disso, a sala de aula é
considerada o grande palco desta relação.
42
A sala de aula é o lugar onde professor e aluno interagem para que
objetivos sejam alcançados, através de um processo de cooperação, de
colaboração. Sendo encarada desta forma, um lugar propício para se estudar
o ensino-aprendizagem, por saber que se trata de um ambiente
institucionalizado que visa contribuir para uma construção cognitiva do aluno
através de sua interação com o professor.
Além dessas duas variáveis, professor e aluno, Machado (1987) afirma
que o contexto de ensino também interfere na questão do ensino e da
aprendizagem, já que existe uma adequação da interação a partir dos
interactantes e dos momentos em que ocorre, como foi visto anteriormente.
A interação social, no nosso caso, na escola, é centrada nas trocas que
existem através da comunicação permitindo o compartilhamento de
conhecimentos. Neste contexto interativo, os fenômenos sociais são
construídos e modelados pela interação e vice-versa. Os fenômenos sociais
têm rotinas interacionais que são “ricas em experiências, em atividades
interpretativas e em instâncias de negociação das categorias de percepção da
realidade e da própria interação” (RODRIGUES-LEITE, 2004, p. 95).
Na sala de aula, a interação será percebida por nós como interação
dialogada, como foi dito anteriormente. Quando temos um diálogo que é
voltado para os assuntos formais, consideramos essa interação como produtiva
para o ensino-aprendizagem. No entanto, quando o inverso acontece, quando
o diálogo não é voltado para os assuntos da aula ou quando as brincadeiras e
os comentários não auxiliarem na aprendizagem, temos a interação não-
produtiva. No entanto, para que o ambiente escolar seja produtivo, é
necessário muito mais do que as rotinas e a institucionalidade, sendo o diálogo
percebido como uma possível estratégia de interação.
Marcuschi (2004) faz um questionamento que é pertinente para nossa
pesquisa, que é justamente se a função de uma interação dialogada com as
trocas de turno na sala de aula é a mesma que a conversação espontânea. O
autor afirma que não deveria existir diferenças, mas o gênero aula tem nuances
que devemos considerar, entre elas, as perguntas e as respostas não tem o
mesmo objetivo na sala de aula e fora dela, apesar de ter a mesma
funcionalidade. Por isso, o diálogo presente na interação na sala de aula não
tem o mesmo papel na conversação espontânea devido à natureza do sistema
43
de participação. Visto que algumas perguntas realizadas pelo professor servem
para rever o tema de aulas anteriores, identificar problemas, solicitar a posição
do aluno ou ainda para dar continuidade ao assunto. Nestas situações, é
comum que as respostas dadas pelo aluno não seja retomada ou explorada,
assim como as perguntas do aluno é descartada pelo professor. Isto é
considerado como disfuncional nas situações interativas dialogadas do dia-a-
dia.
Em alguns estudos que abordam a questão da sala de aula a partir de
uma ótica interacionista, percebe-se um dogmatismo no que diz respeito à
interação, pois, para Aquino (1996), a interação deveria ser estudada a partir
de uma relação mútua de influência entre os dois agentes do ensino(professor
e aluno), no entanto, o que se percebe é que existe uma concentração maior
na influência que o professor exerce no aluno. Este é um ponto que é também
contestado neste trabalho, pois se sabe que os tópicos que são abordados
dentro de sala de aula são conduzidos a partir dos conhecimentos que os
alunos possuem, sendo assim, pistas são dadas para a construção do
enquadre “aula”. Entre algumas estratégias utilizadas pelo professor, têm-se
as perguntas feitas sobre o tópico, que mostram o conhecimento prévio que
os alunos possuem e que o professor tem dos seus alunos, demonstrando
claramente a relação de influência mútua (RIBEIRO & PEREIRA, 2002).
É neste ambiente de construção constante do discurso, tanto por parte
do professor quanto por parte dos alunos, que os esquemas de
conhecimento
9
e os enquadres interacionais organizam o discurso, havendo
uma cooperação na construção da aula baseada na interação (RIBEIRO,
1991). Percebe-se também que os enquadres podem ser mudados a partir
dos conhecimentos que os alunos possuem e dos seus devidos
posicionamentos, sendo contextualmente e situacionalmente delineados.
A partir das idéias expostas acima, este estudo compreende a sala de
aula como um lugar que as influências possuem uma duplicidade, ou seja,
professor influencia aluno que influencia o professor. Sobre este ponto, Freitas
aborda a relação que existe entre o discurso e a interação na sala de aula,
reafirmando o que foi dito acima.
9
Os esquemas de conhecimento aqui abordados são os mesmos delimitados por Tannen e Wallat (1987),
ou seja, resultados das experiências de vida que ficam guardados na memória dos indivíduos.
44
O discurso e a interação professor-aluno em sala possuem
um caráter de reciprocidade de influências: há uma
interdependência das ações do professor e dos alunos no
decorrer das atividades; os participantes influenciam-se
mutuamente com suas reações e o discurso vai sendo
construído em conjunto (FREITAS, 1996, p.1).
A cooperação na construção do discurso pode refletir no sucesso ou
insucesso da aprendizagem, pois a parceria entre professor e aluno resulta
num objetivo único: o conhecimento construído.
A aprendizagem se dá através da interação e o conhecimento
é um processo construído por todos os participantes. Uma das
características da interação em sala de aula é o trabalho
conjunto entre professor e alunos com o objetivo comum de
fazer esses últimos avançarem no processo de aprendizagem.
Esse objetivo deverá ser alcançado ao longo da convivência
que se estabelece em sala de aula. Professores e alunos são
conscientes de seus papéis sociais nesse tipo de evento e
ambos possuem e trabalham para atingir o mesmo alvo: a
construção do conhecimento dentro do processo de ensino-
aprendizagem (FREITAS, 1996, p.1)
Como um dos objetivos do trabalho é perceber como se dá esse
processo de interação na aprendizagem em língua materna, acredita-se aqui
que a aprendizagem acontece por meio da interação e que a construção dos
conhecimentos acontecem também a partir deste trabalho de cooperação que
acontece dentro da sala de aula. No entanto, o que se pôde perceber durante
observações feitas em sala de aula foi a timidez que existe ainda por parte dos
alunos em contribuir para a construção do conhecimento em conjunto, muitas
vezes, omitindo-se da cooperação por diversos fatores que serão tratados
posteriormente no capítulo 5. E este fato é preocupante neste trabalho, pois
acredita-se que a pouca cooperação que ocorre pode prejudicar a
aprendizagem em determinadas situações. No entanto, essas barreiras que
ainda existem na interação podem ser quebradas a partir da convivência e
também do conhecimento do contexto sociocultural em que o aluno e o
professor encontram-se imersos, sendo alcançado, portanto, o objetivo do
enquadre aula.
45
Para Abreu & Masetto (1990), essa convivência entre professor e aluno
acontece numa situação delimitada por um programa a ser seguido que
contém conteúdos a serem debatidos dentro de um tempo estabelecido e isto
faz com que cada um dos participantes ditem como será a relação entre eles
a partir dos papéis que são adotados dentro da sala de aula, ficando claro
mais uma vez que a interação que acontece neste ambiente é delineada a
partir do seu contexto institucional.
Nesse encontro, seres vivos, seres humanos, confinados
dentro dos limites da classe, se defrontam, se comunicam, se
influenciam mutuamente. (...) Mesmo estando limitadas por
um programa, um conteúdo, um tempo predeterminado,
normas diversas da instituição de ensino etc., o professor e o
aluno, interagindo, formam o cerne do processo educativo.
Conforme o rumo que tome o desenvolvimento desta
interação, a aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos
facilitada, orientada mais para uma ou outra direção. Por
certo, uma relação tem dois pólos e cabe a ambos determinar
o clima de sua relação; por certo também, entretanto,
professor e aluno desempenham papéis diferenciados nessa
relação de sala de aula voltada para a aprendizagem e cabe
ao primeiro tomar a maior parte das iniciativas, incluindo ‘dar o
tom’ no relacionamento estabelecido entre eles (ABREU &
MASETTO, 1990, p.13).
Pode-se dizer que a interação é uma peça chave para que exista uma
empatia do aluno com a matéria ministrada, pois se o aluno simpatiza com o
professor e na maneira como o professor interage, logo a disciplina passa a
ser um pouco mais atrativa, não existindo barreiras de relacionamentos.
Quando se pergunta a alguns alunos se gostam ou não de alguma disciplina,
alguns deles logo vêm com a resposta: “Não, o professor é um porre!”. Saber
até que ponto o desinteresse é provocado pela relação com o professor, fica
difícil de medir. Mas já se sabe que esse é um fator importante quando se
aborda a aprendizagem, por isto será visto posteriormente com mais
profundidade na análise dos dados.
Diante dos fatos apresentados sobre a interação aluno-professor,
Erickson (1987) afirma que a escola deveria centrar suas atividades no
sucesso do aluno e não no fracasso, a título de exemplo a pedagogia
culturalmente sensível, que busca através das diferenças culturais dos alunos
46
e dos professores um meio para clarificar os possíveis conflitos existentes na
interação dentro da sala de aula.
Quando os conflitos não são esclarecidos, o processo de ensino-
aprendizagem pode ser prejudicado por estar diretamente ligado à interação
professor-aluno.
Alguns autores assumem uma posição de que a escola é um lugar
tipicamente mercadológico, isto é, existe um trabalho a ser cumprido por
pessoas pagas para realizá-lo, no caso da escola, isto permite pôr em prática
o autoritarismo. Esse posicionamento não é corroborado nesta pesquisa, pois
a escola é encarada como o lugar onde indivíduos constroem novos
conhecimentos a partir de antigos, através de uma interação com os demais,
visando sempre a colaboração e participação de todos. É verdade que
existem fatores que dificultam, tais como: as formalidades burocráticas, o
cumprimento do programa e a necessidade de manter os alunos sempre bem-
comportados e interessados pelos estudos (FLEURI, 2001). Porém, estes
fatores podem ser tidos como positivos desde que sejam encarados como
tais, utilizando-os como oportunidades para surgir novos conhecimentos e
contribuições para o sucesso de uma interação cooperativa.
É bem verdade também que existe uma relação de poder entre
professor e aluno, como foi visto no item anterior, porém, a relação de poder
não se concentra apenas no professor para o aluno, mas também do aluno
para o professor. Porque quando se trata de interação, existe uma relação
que é estabelecida pelos interactantes, ou seja, o professor terá autoridade
sobre os alunos apenas quando estes o imbuírem, caso contrário, este
professor não terá a devida autoridade.
O poder tem algumas propriedades que são relevantes para o nosso
estudo e que foram traçadas por Van Djik, são elas:
1. Poder social é uma propriedade das relações entre grupos, classes, ou
outras formações sociais, ou entre pessoas como membros sociais. Embora
nós possamos falar de formas pessoais de poder, este poder individual é
menos relevante para nós do que a conta sistemática das regras de poder no
discurso como interação social.
2. Relações sociais de poder são caracteristicamente manifestadas na
interação. Deste modo, nós dizemos que grupo A ( ou seus membros) tem
47
poder inferior a grupo B (ou seus membros) quando a ação real ou potencial de
A exerce controle social inferior a B. Desde a noção de ação, eles próprios
envolvem a noção cognitiva de controle de agentes, o controle social inferior de
B de ações de A induz uma limitação do auto-controle de B. Em outras
palavras, o exercício de poder de A resulta na limitação da ação livre social de
B.
3. Exceto no caso de força física, poder de A inferior a atual ou possível ação
pressupõe que A deve ter controle inferior às condições cognitivas das ações
de B, assim como desejos, anseios, planos e opiniões. Por quaisquer razões,
B pode aceitar ou acreditar para fazer como A deseja, ou para seguir as leis,
regras ou consensos para agir no consentimento com (os interesses de) A. Em
outras palavras, poder social é usualmente indireto e opera através da “mente”
das pessoas, para exemplo de administração de informação necessária ou
opiniões eles precisam planejar e executar as ações deles. Mais formas de
poder social em nossa sociedade envolvem este tipo de “controle mental”,
tipicamente exercitado através da persuasão ou outras formas de comunicação
discursiva, ou resultando de temor das autorizações de A em caso de não
submissão de B aos desejos de A. Este ponto da nossa análise das regras do
discurso no exercício, manutenção, ou legitimação de poder vem a ser
relevante.
4. Poder de A precisa de partes, que são recursos que capacita socialmente o
exercício de poder, ou a aplicação de sanções no caso de não submissão.
Estes recursos usualmente consistem na utilidade socialmente, mas
desigualmente distribuído, os atributos e possessões, assim como
prosperidade, posição, rank, status, autoridade, conhecimento, perícia, ou
privilégios, ou igualar os membros em um grupo dominante ou majoritário.
Poder é uma forma de controle social se estas partes consistem de recursos
socialmente relevantes. Geralmente, poder é intencionalmente ou
inconscientemente exercidos de A na ordem para manter ou aumentar esta
parte de poder de A, ou prevenir B de adquiri-lo. Em outras palavras, o
exercício do poder de A é usualmente em interesse de A.
5. Crucial no exercício ou a manutenção de poder é o fato que de A mostra
controle mental inferior a B, B precisa saber sobre os desejos, vontades,
preferências ou intenções de A. Separadamente da comunicação direta, para
48
exemplo nos atos de fala, assim como comandos, pedidos ou ameaças, este
conhecimento pode ser inferido das crenças, normas ou valores culturais;
através do consenso compartilhado (ou contestado) dentro da estrutura
ideológica; ou da observação e interpretação das ações sociais de A.
6. Controle social total nas sociedades contemporâneas ocidentais é limitado,
além do campo e da extensão de poder dos agentes. Aquele poder dos
agentes pode ser mais poderoso somente em um domínio social – política, a
economia, ou educação ou em situações sociais específicas como na sala de
aula ou na quadra de jogos (...) o ordenamento de poder não é simplesmente
uma forma de uma ação, mas a forma de interação social.
7. O exercício e sustento do poder social pressupõe uma estrutura ideológica.
Esta estrutura, que consiste de compartilhamento social, cognições
fundamentalmente relacionadas a um interesse de um grupo e seus membros,
é principalmente adquirida, confirmada ou mudada através da comunicação e
do discurso.
O poder o qual Van Dijk tece essas propriedades, não é expressado
unicamente “no” ou “através” do discurso, é importante também a força social
que existe por trás do discurso. O controle expresso pelo poder pode ser
verificado através da (re)produção do discurso, ou seja, a produção de
material, a articulação, a distribuição e a influência que possui. Os diálogos
existentes dentro das instituições ou organizações representam formas de
interação institucional, que conseqüentemente designa ordem, exibe, sinaliza
ou legitima as relações de poder (Pettigrew, 1973; Pfeffer, 1981).
Quando os alunos não dão o poder ao professor, pode acontecer uma
transformação de autoridade para autoritarismo, ou seja, caso o professor não
tenha um relacionamento em que o aluno o respeite, dando-o a autoridade
necessária para ministrar as aulas, é comum o professor usar do autoritarismo
que o sistema educacional pode lhe dar. Isto não quer dizer que o sistema
educacional impõe o caráter autoritário ao professor, mas a forma como o
sistema existe permite que o professor use de autoritarismo para tentar
controlar os alunos de acordo com os seus anseios, isto é, de acordo com o
papel social que o professor e os alunos possuem dentro da sala de aula.
49
(...) a escola- onde a educação é institucionalizada- está
estruturada para que a relação professor-aluno aconteça de
modo bem determinado. Desde a arrumação da sala de aula
(com as carteiras enfileiradas na direção da mesa do professor
e do quadro-negro) até o período da hora-aula, o programa, o
material didático predefinido, o regulamento escolar: tudo está
predeterminado para que o professor explique e que os alunos
escutem e memorizem conceitos (FLEURI, 2001, p.42).
Vale salientar que não se está colocando a culpa dos problemas de
interação em sala de aula no professor, aqui não existe uma tentativa de
achar culpados, mas sim de verificar como esta interação ocorre em sala de
aula e tentar através dela possibilitar a aprendizagem. Deve ficar claro
também que o professor faz parte de um sistema de ensino que muitas vezes
aponta uma única saída, que é a do controle total da situação.
Para Fleuri (2001), existe uma estrutura hierarquizada da escola, que
delineia os papéis tanto do professor quanto do aluno. O professor tem suas
atitudes dentro da sala de aula condicionadas pelo regimento escolar, pelas
leis que são estabelecidas no ensino, pela burocracia de controle e por
diversos fatores que cercam o papel do professor. O aluno também assume
um papel social, que é delineado pelas exigências dos pais, pela necessidade
de possuir uma formação acadêmica apropriada para o mercado de trabalho,
assumindo, deste modo, um papel “passivo” do processo de ensino.
Cunha (1988) também aborda a questão do papel assumido pelo
professor, no entanto a partir de um aspecto social e cultural.
O comportamento do professor é um todo e depende,
certamente, da cosmovisão que ele possui. Não sei até que
ponto é importante ou possível classificar os professores. Até
porque também eles, como fruto da contradição social, nem
sempre apresentam comportamentos lineares e totalmente
coerentes com uma corrente filosófica. É inegável, porém, que
a forma de ser e agir do homem revela um compromisso. E é
esta forma de ser que demonstra mais uma vez a não-
neutralidade do ato pedagógico (CUNHA, 1988:146).
Esta cosmovisão a que o autor acima se refere é um efeito de
contradições sociais, que está presente na sala de aula, é o contexto
sociocultural interferindo na conduta do docente, refletindo também na relação
50
que possui com os alunos (AQUINO, 1996). A importância do sociocultural
também é retratada por Grillo na relação entre os agentes do ensino.
É uma relação pedagógica em que se estabelecem um
contato interpessoal com base em propostas educacionais,
modelos sociais e culturais, bem como em motivações,
interesses e expectativas dos elementos envolvidos. Por ser
uma relação pedagógica, visa à promoção do homem, ao
desenvolvimento da capacidade de compreensão, de reflexão,
de crítica e de autocrítica. Esta relação não é desvinculada de
um contexto social e cultural e de um momento histórico. A
prática educativa, viabilizada através da interação professor-
aluno, transcende o espaço da sala de aula, constituindo-se,
também, numa prática social. Por isso, é fundamental a todo
professor ter uma clara visão de mundo, de sociedade e uma
filosofia de educação explícita que lhe permitam reconhecer
que seu compromisso com o educando não se restringe aos
conteúdos escolares, mas que há também entre eles um
compromisso político (GRILLO, 1988:67)
Esta relação entre professor e aluno e os seus devidos papéis a que
Grillo se refere é a adotada neste trabalho. Acredita-se aqui que a sala de
aula é um lugar onde existem propostas que permitem ao indivíduo
desenvolver a compreensão, a reflexão, a crítica e a autocrítica, sem,
portanto, esquivar-se da realidade social e conseguir assim correlacionar os
assuntos formais com a realidade vivenciada pelos alunos. É de extrema
importância deixar claro que a relação pedagógica e a interação entre
professor-aluno acontecem dentro de um contexto sócio-histórico-cultural
determinado.
É a partir desta noção mais ampla do compromisso que deveria ser
adotado pelos professores, que vem também a idéia de enxergar a sala de
aula como um lugar em que conhecimentos devem ser compartilhados, tanto
por professores quanto por alunos, fazendo de tal espaço um lugar
socializador.
51
3. A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O ENSINO-
APRENDIZAGEM
Quando abordamos a questão do ensino-aprendizagem em sala de aula,
remetemo-nos à teoria desenvolvida por Vygotsky sobre Zona de
Desenvolvimento Proximal, a ZDP. Este conceito surgiu a partir de críticas
feitas aos testes de QI individuais, que serviam para verificar o potencial de
aprendizagem dos alunos. Contrapondo aos testes de QI, Vygotsky propõe
uma teoria que engloba a internalização, a mediação semiótica e o conceito de
desenvolvimento (DIXON- KRAUSS, 1996).
Para Vygotsky (1962), as atividades feitas por cooperação pela criança
podem ser realizadas futuramente sem ajuda, ou seja, ocorre um
desenvolvimento entre o que antes era realizado apenas com ajuda para o que
pode ser solucionado independentemente. Essa passagem de um nível
dependente para um nível independente é justamente a Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Dixon-Krauss (1996, p. 15) explicita como seria esse processo da
criança dentro da ZDP. “1. Ela precisa ser engajada em uma atividade
acompanhada que é mais difícil para ela fazer independentemente. 2. A
performance dela deve ser acompanhada por um adulto ou um par apto”.
Existe então a necessidade da criança ser acompanhada por alguém mais apto
e assim conseguir resolver problemas em cooperação. A partir dessa
cooperação, as crianças podem passar a realizar atividades isoladamente, sem
auxílios.
52
O que a criança pode fazer em cooperação hoje, ela pode fazer
sozinha amanhã. Por essa razão, o único tipo de instrução boa
é aquela que marcha a frente do desenvolvimento e lida com
ele; deve-se visar menos para o desenvolvido e mais para as
funções em desenvolvimento (VYGOTSKY, 1962, p. 104).
O processo de aprendizagem transpassa por essa zona definida por
Vygotsky. Para nós, é de fundamental importância perceber como transcorre o
ensino-aprendizagem, visto que a sala de aula é o ambiente em que o
professor se propõe a ensinar e o aluno deve se dispor a aprender.
Vygotsky conceitua a ZDP como sendo o momento em que a criança
consegue alcançar uma meta com um suporte de alguém mais capacitado para
o assunto. A partir destas idéias de Vygotsky sobre ZDP, Bruner (1989)
estabeleceu duas condições importantes para que haja sucesso na
aprendizagem: o aluno deve estar disposto a aprender e o professor deve
fornecer andaimes para a aprendizagem (DIXON-KRAUSS, 1996). É
justamente este o ponto central de uma aula, se o aluno não deseja aprender e
nem se dispõe a compreender o que o professor explica, o processo de ensino-
aprendizagem fica difícil e conseqüentemente não se obtém sucesso. Do
mesmo modo, se o professor não fornece andaimes para que o aluno se
desenvolva, o processo de aprendizagem pode ficar defasado. A Zona de
Desenvolvimento Proximal é
a distância entre o nível de desenvolvimento atual da criança
como determinado de resolver problema independente e o alto
nível de potencial em desenvolvimento como determinado
através de solucionar problemas abaixo da guia do adulto ou
na colaboração com pares mais aptos (WERSTCH, 1985, p.
67-68).
O adulto na sala de aula que geralmente conduz o aluno, que fornece os
andaimes, é o professor. O papel que deve exercer demonstra que são
necessários três elementos: o professor assume um papel de mediador e de
proporcionar um aumento da aprendizagem da criança, a partir do suporte que
é dado através da interação social e da cooperação; a mediação deve ser
flexível, pois depende do feedback que a criança possui e do engajamento das
mesmas nas atividades de aprendizagem e; o professor deve enfocar o papel
53
do suporte dado ao aluno, desde explícitos ensinos para as sugestões dadas
em aula (DIXON-KRAUSS, 1996).
Para Werstch e Cole, o papel desempenhado pelo professor dentro da
zona de desenvolvimento proximal dá-se através do diálogo, adulto-criança, no
caso da sala de aula, professor-aluno. Este diálogo é nomeado por Werstch
como flexibilidade semiótica, que seria justamente a mudança da fala do
professor para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, servindo
como suporte. Com o passar do tempo, esse processo de suporte já não
precisa existir, pois o aluno encontra-se apto a desenvolver
independentemente certas tarefas (DIXON-KRAUSS, 1996).
A partir do momento que compreendemos o papel do professor na sala
de aula, fica claro a importância de adotar os três elementos citados por Dixon-
Krauss (1996) acima. Um dos elementos que nos chamou a atenção foi o fato
de que o professor é o indivíduo que proporciona a aprendizagem através da
mediação, da interação social e da cooperação dentro da sala de aula. Este
elemento ratifica uma das nossas hipóteses de que a aprendizagem ocorre
através da interação dentro da sala de aula e que o compartilhamento de
conhecimentos por meio de apontamentos, de colocações ou até mesmo de
questionamentos é fundamental para uma construção conjunta de
conhecimento. Mas além da relação e dos papéis sociais assumidos por
professores e alunos, existe também a ligação entre instrução e avaliação
segundo a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky.
A definição de zona dada por Vygotsky requer uma relação
interdependente entre instrução e avaliação. Na avaliação, este
conceito de zona nos leva a repensar nossa posição no papel
dos testes que avaliam o desempenho independente da
capacidade de ler e de escrever dos estudantes. A zona
implica uma necessidade para designar caminhos para evoluir
o desempenho dos estudantes enquanto eles estão engajados
nas atividades atuais que são “acompanhadas” (DIXON-
KRAUS, 1996, p.15).
De acordo com o posicionamento de Dixon-Krauss, reforçamos a
necessidade de relacionar o desempenho que os alunos possuem em realizar
independentemente exercícios a partir de instrumentos avaliativos com o
conceito de ZDP. Esta correlação implica que é preciso definir caminhos para
54
que haja desempenho dos estudantes entre uma atividade realizada com
acompanhamento e sem acompanhamento.
Quando se trata de atividade realizada com ou sem auxílio, percebemos
que existem dois tipos de atividades de aprendizagem: a que é regulada pelo
outro e a que é regulada pelo próprio aluno. A atividade que é regulada pelo
outro ocorre quando existe a interferência do professor ou de outro aluno na
aprendizagem, ampliando o conhecimento do aluno. Já a atividade que é auto-
regulada ocorre quando o próprio estudante faz uso dos seus conhecimentos
para dar andamento à atividade, através de estratégias antes utilizadas com
ajuda do professor. No caso de palavras desconhecidas, na atividade que é
regulada pelo outro, o professor ou outro indivíduo mais capacitado fornecem
pistas ou dão o significado da palavra, mas, nas atividades que são auto-
reguladas, o aluno busca, através de seus conhecimentos ou de pistas
fornecidas (o contexto ou partes da palavra), o significado da palavra (DIXON-
KRAUSS, 1996).
Como foi visto acima, de uma atividade regulada pelo outro para a auto-
regulada, temos um processo de aprendizagem, pois no momento em que o
professor o situa diante de um certo problema, a tendência é que quando este
problema aparecer novamente, ele poderá não existir para o aluno, pois este
pode estar habilitado a resolvê-lo sozinho. No entanto, a presença do uso da
Zona de Desenvolvimento Proximal por parte do professor em sala de aula
torna-se cada vez mais limitada, como Dixon-Krauss (1996) afirma, o
monitoramento do professor é bastante limitado devido às oportunidades que
existem dentro do âmbito escolar, geralmente os alunos se manifestam por
meio de respostas únicas e escritas ou por falas voltadas para as perguntas
realizadas pelos professores. Deste modo, percebe-se a limitação do
desenvolvimento da linguagem utilizada pelos alunos, dificultando, assim, a
possibilidade de percepção por parte do docente sobre o processo de
desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos. Isto pôde ser observado
quando acompanhamos as turmas, os alunos raramente se posicionavam
sobre os assuntos e quando estes se posicionavam, geralmente eram os
mesmos durante as diversas aulas. Desta forma, fica difícil avaliar o aluno
durante uma aula expositiva, sendo mais fácil para o professor a avaliação
escrita ou ainda perguntas-respostas que nem sempre são eficazes, pois a
55
atmosfera em o aluno situa-se as vezes não favorece a liberdade de
expressão.
Existem propostas para que o monitoramento seja possível, entre elas:
atividades nas quais os alunos se encontrem em grupos e onde o professor
possa acompanhar as discussões realizadas e posteriormente o debate
realizado num grupo menor seja colocado para toda turma, percebendo a zona
de desenvolvimento dos indivíduos. O que se percebe é que fica mais clara a
possibilidade de analisar como anda o desenvolvimento dos alunos a partir do
momento em que estes realizam atividades em que expressam os seus
conhecimentos. É importante também deixar nítido que o professor deve
auxiliar os alunos nessas atividades, que ele forneça andaimes para o
desenvolvimento do aluno. Esse tipo de atividade é realizada no Clube do
Livro, relatado por Dixon-Krauss em seu livro Vygotsky in the classroom.
Um aspecto presente nas observações feitas nesta pesquisa foi o fato
de quando o aluno passa a ter a palavra e pode conduzir a discussão em sala
de aula algo não sai conforme o esperado. Este fato é explicado ainda por
Dixon-Krauss (1996) como sendo um reflexo da ausência de compreensão
sobre as expectativas e as estratégias que devem ser utilizadas nas
discussões em grupo. Contrapondo a esta ausência, se o aluno compreende
bem o que se espera daquele momento, ele alcançará o sucesso e terá uma
desenvoltura melhor. Os que não alcançam o lado positivo de se obter a
oportunidade de fala podem ser auxiliados pelos outros alunos e até mesmo
pelo professor. Mas isto também é reflexo do tradicionalismo que existe em ser
o professor, na maioria das vezes, o detentor do turno dentro do seio escolar
por questões institucionais, como foi explicado a relação de poder no capítulo
anterior.
Vygotsky, para melhor situar a Zona de Desenvolvimento Proximal, faz
uma relação entre dois níveis de desenvolvimento e de um nível para outro,
situa-se a ZDP. Conceituando a ZDP como
a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado
pela capacidade de resolver independentemente um problema,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
resolução de um problema sob orientação de um adulto ou em
colaboração com outro companheiro mais capaz (VYGOTSKY,
1988, p. 133)
56
Em outras palavras, o nível de desenvolvimento real são as conquistas
efetivadas e que agora fazem parte do processo independente. O nível de
desenvolvimento potencial são as capacidades a serem construídas em
cooperação com os outros, que futuramente alcançará o nível de
desenvolvimento real. “Zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário”
(VYGOTSKY, 1984. p. 97).
Baquero (1998) ainda expõe cláusulas a partir da Zona de
Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, tais como: um problema feito com
ajuda hoje, poderá ser solucionado independentemente no futuro;
independência paradoxal por ser produto da ajuda, formando relação dinâmica
entre aprendizagem e desenvolvimento.
Existe um traço fundamental da aprendizagem para que a ZDP fosse
criada que é o despertar dos “processos evolutivos internos” no momento em
que a criança encontra-se inserida em um meio interativo ou em um meio que
possua a colaboração dos outros. Quando esses processos evolutivos são
internalizados, farão parte das conquistas independentes da criança. Estes
processos evolutivos, portanto, fazem parte do ensino-aprendizagem que
analisamos, já que existe um ambiente interativo, onde existem colaborações
tanto por parte do professor como dos demais alunos.
Zona de Desenvolvimento
Proximal
é igual a distância
entre:
Nível Real
de
Desenvolvimento
, que é uma
resolução dos problemas de
forma independente.
Nível de Desenvolvimento
Potencial
, que é uma
resolução dos problemas de
forma dependente
57
Aprendizagem não equivale a desenvolvimento; no entanto, a
aprendizagem organizada torna-se em desenvolvimento mental
e põe em marcha uma série de processos evolutivos que
nunca poderiam se dar à margem da aprendizagem. Assim,
pois, a aprendizagem é um aspecto universal e necessário do
processo de desenvolvimento culturalmente organizado e
especificamente humano das funções psicológicas
(VYGOTSKY, 1988, p.139)
Encontramos nas palavras de Vygotsky (1988) uma ponte com o que
buscamos discutir no decorrer deste trabalho, a tentativa de ter uma interação
dialogada produtiva tem maior potencialidade de produzir um desenvolvimento
destes processos evolutivos, que ocorrem paralelamente à aprendizagem,
percebida como um aspecto necessário ao desenvolvimento organizado.
Para Vygotsky (1988), a boa aprendizagem precedia ao
desenvolvimento e permite a reprodução, devendo operar nos níveis superiores
da ZDP, um desenvolvimento auxiliado. A ZDP obrigaria a se pensar nas
características de um sistema de interação definido e não só em uma
capacidade ou características do sujeito (BAQUERO, 1998).
O conceito do dispositivo de andaimagem
10
, semelhante ao conceito de
ZDP, foi criado por Woods, Bruner e Ross (1976). Andaimagem é a situação
interativa entre sujeitos, os quais um possui conhecimentos elevados e o(s)
outro(s) não conheça(m) tanto, e a interação tem como objetivo que o que
detém de um conhecimento menor sobre o assunto passe gradualmente a
possuir o saber do outro, participando de situações complexas, onde possa
participar parcialmente e/ou com o auxílio do outro. Sendo assim, realizada
uma atividade com cooperação. O suporte tem como características a
ajustabilidade e a temporalidade.
Esta idéia de suporte assemelha-se com as situações interativas de sala
de aula. O professor passa a ser o sujeito que possui um conhecimento amplo
sobre determinada temática e o aluno é justamente o sujeito novato ou que
possui, supostamente, menor conhecimento. O objetivo do ensino é também
tornar o aluno capaz de resolver os problemas com independência, sendo este
também o objetivo e o que vem a ser o suporte. Dá-se auxílio até quando for
10
Tradução do termo scaffolding por RODRIGUES-LEITE (1998).
58
necessário, mas sempre buscando a capacidade do aluno de resolver sozinho
os problemas expostos.
Um método que se pode perceber se o aluno consegue ou já alcançou a
independência é o processo avaliativo. Quando em um momento sem auxílios,
o aluno procura resolver questões principais, tidas pelo professor. Caso os
resultados sejam positivos, pode-se perceber aí um desenvolvimento por parte
do aluno, uma aprendizagem. Caso os resultados não sejam satisfatórios, algo
no dispositivo de suporte deu errado, houve falhas que precisam ser
detectadas para que haja correções e conseqüentemente uma obtenção de
sucesso.
O suporte é semelhante à zona de desenvolvimento proximal, pois
ambos partem do princípio que, após conseguir solucionar problemas com a
ajuda, com o auxílio de alguém mais capaz no assunto, o indivíduo que antes
realizava atividades em colaboração passa a realizá-las sozinho,
independentemente.
Nas aulas observadas, os alunos eram levados a obterem
conhecimentos sobre assuntos de Língua Portuguesa referentes à 2ª série do
Ensino Médio, tais como: regência verbal, regência nominal, colocação
pronominal, crase, Parnasianismo, entre outros. As aulas sempre expositivas
permitiram à professora ensinar aos alunos o conhecimento que tinha, sem,
portanto, considerá-los como tabula rasa. Um meio utilizado pela professora
para saber se a transição do nível de desenvolvimento potencial para o nível
real de desenvolvimento estava ocorrendo com sucesso dava-se através de
perguntas realizadas durante as aulas. Na maioria das vezes, os alunos
tentavam responder, porém, sem muito sucesso. Outro meio utilizado
corresponde aos exercícios das apostilas ou escritos na lousa. No entanto,
nestes casos, os alunos possuíam um suporte, a própria apostila, mas mesmo
assim, a maioria dos alunos não fazia as atividades, fazendo com que a
professora não percebesse o nível de desenvolvimento deles. Gerando,
portanto, suposições como uma possível falta de interesse ou ainda o
aprendizado que possuíam não era o esperado.
Uma atividade realizada na sala de aula pela professora com os alunos
refletia o papel de atividade cooperativa. Os alunos escreviam pequenos textos
e passavam para o colega do lado ler e posteriormente corrigir. Mas a correção
59
era explicada a todos os alunos presentes na sala, palavras escritas
incorretamente eram as correções mais freqüentes. Este tipo de atividade
obtém sucesso quando todos compreendem a importância da atividade e este
tipo de atitude não se torna motivo de humilhação ou até mesmo de chacota.
Para que o aluno saiba do processo de transição que existirá do nível de
desenvolvimento potencial para o nível real de desenvolvimento, é necessário
que exista um controle gradual das atividades realizadas e que o sujeito que
possui conhecimento menor saiba que possui um auxílio, uma ajuda nas
atividades executadas e que futuramente ele poderá ajudar os demais.
Através da consideração da zona de desenvolvimento
proximal, é possível verificar não somente os ciclos já
completados, como também os que estão em via de formação,
o que permite o delineamento da competência da criança e de
suas futuras conquistas, assim como a elaboração de
estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo (REGO,
1996, p.74)
Em mais um momento conseguimos perceber, a partir das palavras de
Rego, a importância de levar em consideração a Zona de Desenvolvimento
Proximal quando tratamos de sala de aula, principalmente para que seja
possível elaborar estratégias que facilitem o processo em desenvolvimento.
Além deste posicionamento que pode ser adotado para o professor, Cole
(1989, p.155) afirma que a Zona de Desenvolvimento Proximal é a “estrutura
de atividade conjunta em qualquer contexto no qual há participantes que
exercem responsabilidades diferenciais em virtude de sua distinta habilidade”.
Diante de tudo que foi exposto, percebe-se que a ZDP é tida como uma
relação entre os níveis de desenvolvimento inferior e superior. No condizente
aos dispositivos interativos que existem a partir do conceito vygotskyano de
zona do desenvolvimento proximal, Baquero (1998, p. 112-113) relata que
existem dispositivos interativos “(...) assimetricamente definidos, que procuram
regular o desenvolvimento “natural” do sujeito. Promovem (...) formas
“artificiais” de desenvolvimento cultural”. Essa assimetria que pertence ao
sistema de ensino não ocorre apenas pela desigualdade de conhecimento
entre professor e aluno, mas também pelo poder dado ao professor “(...) para
impor definições canônicas da situação, regular os critérios de trabalho e
60
avaliação”, diminuindo a possibilidade de compreender a prática educativa
como uma prática comunicativa.
Por fazer parte dos estudos dos processos interativos de interiorização e
de ensino, a Zona de Desenvolvimento Proximal é de fundamental importância
para este estudo. Para Rego (1996, p.71), “o desenvolvimento pleno do ser
humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural,
a partir da interação com outros indivíduos da sua espécie”.
É importante esclarecer que a ZDP de Vygotsky que é utilizada no
desenvolvimento de crianças, irá ser utilizada aqui no desenvolvimento de
adolescentes e jovens de faixa etária que varia de 15 anos de idade até 21
anos. Acredita-se que, pelo fato da ZDP estar relacionada ao meio escolar,
conseqüentemente, pode ser abordada no que diz respeito ao ensino-
aprendizagem em todas as faixas etárias, inclusive a correspondente as turmas
observadas nesta pesquisa. Fica evidente que todo ser humano possui o nível
real de desenvolvimento e o nível de desenvolvimento potencial e essa
transição entre os dois níveis, a ZDP, ocorre quando a temática é sala de aula,
contexto de ensino-aprendizagem, caso do presente estudo.
Para que o aluno atinja um desenvolvimento cognitivo satisfatório, é
necessário que seja estimulado também pelo contexto, além de possuir um
esforço próprio favorável à aprendizagem.
(...) se o meio ambiente não desafiar, exigir e estimular o
intelecto do adolescente, esse processo poderá se atrasar ou
mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a
conquistar estágios mais elevados de raciocínio. Isto quer dizer
que o pensamento conceitual é uma conquista que depende
não somente do esforço individual mas principalmente do
contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu
“ponto de chegada” (REGO, 1996, p. 79).
Para Rego (1996), é necessário que o contexto escolar favoreça o
processo de construção permanente de conhecimento, mas para tal, é
importante também que existam acordos para que os interactantes alcancem
juntos os significados compartilhados. Além de possuir esses acordos, a escola
possui regras específicas que trabalham como mediação, entre elas, a do
discurso escolar.
61
Parece-nos que cabe destacar o fato de que as categorias de
Zona de Desenvolvimento Proximal e suporte foram capazes
de inspirar um tratamento para além do nível das interações
interpessoais pessoa a pessoa. Ambos os conceitos serviram,
ao menos, como um heurístico para analisar as praticas de
ensino em geral, mesmo em situações grupais ou de interação
real em classe. Mais ainda, parece possível a utilização do
conceito de ZDP (quando a ênfase de seu tratamento está em
sua característica de sistema socialmente definido) como uma
metáfora dos dispositivos institucionais criados pelas culturas
para promover desenvolvimentos específicos nos sujeitos que
ingressam em seu regime de práticas, quer dizer, para aqueles
sujeitos que se apropriam de sistemas de regras particulares e
que simultaneamente são “apropriados” pela cultura através,
precisamente, de seus dispositivos (BAQUERO, 1998, p.134).
Ainda sobre a questão da educação compartilhada, Edwards e Mercer
(1988 apud BAQUERO, 1998, p. 135) acreditam que “toda educação tem que
ver essencialmente com o desenvolvimento de uma compreensão
compartilhada, de perspectivas mútuas”, para que, deste modo, possa haver
uma aprendizagem, através da interação dialogada.
A interação entre professor e aluno possui uma relação direta entre as
categorias da ZDP e de suporte, apresentando como os docentes intervêm,
dando pistas, guiando, persuadindo e corrigindo o pensamento e as estratégias
dos alunos.
O modelo mais comum e difundido no ambiente escolar é aquele que
Cazden (1991) afirma ser a seqüência tripartida, pois é iniciada pelo professor,
depois tem-se a resposta do aluno e por fim a avaliação, isto é, o I-R-A (Início –
Resposta – Avaliação). Esta proposta de Cazden é substituída por Sacks,
Schegloff e Jefferson (1997) e corresponde ao surgimento de um problema, a
identificação e a reparação que podem ser feitas pelos interactantes.
Nesta proposta de Sacks, Schegloff e Jefferson, temos o processo de
interação face a face e, neste momento, existem dois tipos de interlocutores, os
‘ratificados’ e os ‘não-ratificados’. Os interlocutores ‘ratificados’ são os ouvintes
ou um grupo específico para quem o falante se dirige. Os interlocutores ‘não-
ratificados’ são os ouvintes a quem o falante não se direciona durante um
tempo específico na conversação (GOFFMAN, 1974). Para que o interlocutor
seja ratificado ou não, algumas pistas não-verbais são dadas para que o
62
falante se dirija ou não, entre as pistas não-verbais temos os gestos faciais, os
movimentos com a cabeça e com o corpo, entre outros.
Como o nosso ambiente é a sala de aula, os ‘ratificados’ são aqueles
para quem o professor se dirige, devido a alguns fatores como a atenção que
demonstram no assunto, ao olhar direcionado para o professor, as falas que
fazem durante as aulas, entre outros. No entanto, caso o professor perceba um
desinteresse pela aula, o professor procura aluno(s) que esteja(m) prestando
atenção. Aqueles desinteressados são os ‘não-ratificados’, porém, em alguns
momentos, o professor pode dirigir-se a um aluno ‘não-ratificado’ como
maneira de chamar a atenção. Quando um professor seleciona alunos para
quem se dirigir, isto demonstra o reflexo da própria ratificação dada pelos
alunos ao professor (PHILIPS, 1976).
Se a relação entre falante e interlocutor ratificado for analisada
quanto ao seu papel na ordenação da fala, pode-se perceber
uma estrutura. Um interlocutor ratificado controla a interação
através da sua decisão de prestar ou não atenção aos que o
escolhem como interlocutor ratificado. [...] Um falante contribui
para a ordenação da fala ao selecionar o seu interlocutor
ratificado; ele determina quem irá controlar seu turno de fala
escolhendo entre prestar ou não atenção a ele (PHILIPS, 1976,
p.22).
Uma visão tradicionalista de escola, a qual é fruto de críticas também
feitas por nós, o aluno não tem uma importância no processo de ensino-
aprendizagem, pois é uma caixa vazia, na qual vai se adicionando diversas
informações, os papéis mais valorizados são da escola e do ensino. Estas
seleções de alunos ‘ratificados’ não teria importância nesta visão tradicional,
visto que o mais importante é a transmissão de informações em maior número
possível, para que o aluno prepare-se intelectual e moralmente para obter
sucesso na sociedade, preocupando-se, portanto, com a transmissão cultural e
com a modelagem do comportamento de crianças e adolescentes (REGO,
1996). Como foi visto, o aluno é o receptáculo vazio e o professor, em
conseqüência, é o detentor do saber, quem avalia e julga os demais.
O professor, por ser o elemento central e único detentor do
saber, é quem corrige, avalia e julga as produções e
63
comportamentos dos alunos, principalmente seus “erros e
dificuldades”, detendo-se quase que exclusivamente no
produto de aprendizagem, naquilo que a criança é capaz de
fazer sozinha. As possibilidades de sucessão do professor
estão intimamente relacionadas a sua competência de
promover situações propícias para que se processem
associações entre estímulos e respostas corretas, pois o erro
deve ser eliminado (REGO, 1996, 90).
Contrapondo à visão tradicionalista, Vygotsky compreende a escola
como o lugar onde ocorrem atividades educativas sistemáticas, que possuem o
propósito de transmitir um conhecimento formal organizado. O contexto escolar
funciona como um desafio para as crianças, que procuram entender as
concepções científicas e conhecer os próprios processos mentais, sendo esta
visão também compreendida por nós. Além disto, o professor deve ser o
responsável por criar dentro da sala de aula um lugar democrático, sem
hierarquias e conseqüentemente uma igualdade entre alunos e professores,
assumindo, portanto, um papel de moderador do discurso, das interações
dentro do âmbito escolar, mais especificamente, da sala de aula (REGO,
1996).
As posições tradicionalistas são absolutamente contrárias à postura
adota por Vygotsky. Segundo o qual, as relações humanas e a educação
devem partir de uma concepção interacionista, a mesma concepção que esta
pesquisa segue. Para ele, “O homem constitui-se como tal através de suas
interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é
transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura” (REGO,
1996, p. 93). Assim como Vygotsky, acreditamos que as interações sociais são
capazes de transforma os indivíduos, que passam pela colaboração para
alcançar um objetivo em comum, para nós, é esta interação social que
consegue alcançar a aprendizagem dentro do âmbito escolar. Assim o
pensamento vygotskyano é tido como sócio-interacionista por focar no
indivíduo e nas suas constantes relações com os demais e o meio, sendo,
portanto, também o nosso pensamento.
Diante da importância dada à escola, Vygotsky busca justificar o por quê
dessa importância, vinculando-a às experiências culturais da sociedade.
(...) a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver
modalidades de pensamento, bastante específicos, tem um
64
papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da
experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela
representa o elemento imprescindível para a realização plena
do desenvolvimento dos indivíduos (que vivem em sociedades
escolarizadas) já que promove um modo mais sofisticado de
analisar e generalizar os elementos da realidade: o
pensamento conceitual (REGO, , p. 103-104).
O bom ensino, considerado por Vygotsky, acontece quando existe um
adiantamento ao desenvolvimento, o processo que está por se completar
(REGO, 1996). Demonstrando, deste modo, a importância que a zona de
desenvolvimento proximal possui no sistema educativo.
65
4 A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO NO CONTEXTO DA AULA
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Quando resolvemos estudar a interação entre professor e aluno na aula
de Língua Materna sob a ótica da Sociolingüística Interacional, elaboramos
algumas perguntas na introdução que guiaram este estudo. Para relembrar, as
perguntas foram:
1. Qual o perfil de professor e alunos no sistema público educacional?
2. Qual o contexto interacional que existe entre professor e alunos na
rede pública de ensino e quais as suas implicações na aprendizagem?
3. Qual é a relação entre a interação que ocorre entre professor e
alunos e o ensino-aprendizagem de língua materna?
Até o presente momento, tentamos fundamentar essas perguntas a
partir de teorias como a Sociolingüística Interacional, a Interação e a Zona de
Desenvolvimento Proximal. Nesta etapa, trataremos da pesquisa de campo que
fizemos para responder as questões acima. Para que a realização deste
trabalho fosse possível, acompanhamos duas turmas do 2º ano do Ensino
Médio de uma escola estadual da rede pública que se localiza na periferia da
cidade de João Pessoa. As turmas observadas tinham um total de 78 alunos,
sendo distribuídos 33 em uma turma e 45 em outra. O total de aulas que
pudemos obter os dados foi de 48 aulas, gravadas em 36 horas. Além das
observações e transcrições, tivemos também aplicação de questionário, que
encontra-se anexado, e anotações das observações feitas durante as aulas.
No próximo subitem, buscaremos responder a primeira pergunta, visto
que consideramos importante situar quem são os interactantes deste processo
de ensino-aprendizagem em língua materna. Seria imprescindível abordar o
aspecto social no qual se encontravam inseridos e procurar conhecê-los
melhor, identificando qual o posicionamento a respeito do ensino de Língua
Portuguesa.
66
5.1 Quem são os alunos e professores da escola pública da periferia de
João Pessoa?
Quando abordamos a sala de aula, preocupou-nos saber quem eram os
agentes desse processo de ensino-aprendizagem. Durante o processo de
observação e de acompanhamento, buscamos conhecer melhor as pessoas
que faziam parte da pesquisa, qual classe social pertenciam, qual o nível de
escolaridade da família, qual a idade, o índice de repetência e se existia algum
caso pertencente à Língua Portuguesa, como essas pessoas percebiam a
disciplina e as aulas ministradas da língua materna e ainda tentar compreender
como os alunos compreendiam qual a relação que devia existir entre o
professor e o aluno e como deveria ser uma aula interessante e atrativa de
Língua Portuguesa. Além de focar a situação social do aluno, buscamos
também conhecer melhor o aspecto social da professora, além de fazer
perguntas semelhantes às realizadas com os alunos, o que nos permitiu fazer
uma comparação de pontos de vista. Esses perfis puderam ser corroborados
com os questionários e com as observações, embora haja algumas
contradições que serão expostas mais adiante.
A seguir, veremos a subseção que relata exatamente o perfil dos alunos
e posteriormente outra subseção que relatará o perfil da professora que foi
acompanhada durante alguns meses. Posteriormente, temos o contexto em
que ocorre a interação entre professor e aluno durante as aulas de Língua
Portuguesa e por fim, as implicações da interação no processo de ensino-
aprendizagem.
5.1.1 Os alunos da rede pública de ensino de João Pessoa
Como foi dito anteriormente, saber o perfil dos alunos é fundamental.
Percebemos que existem muitas semelhanças entre os alunos das duas
turmas observadas do segundo ano do ensino médio da Escola Estadual
67
Deputado Antônio Cabral. Para que seja possível visualizá-las, faremos
algumas tabelas ou gráficos.
O primeiro aspecto abordado é com relação à quantidade de alunos por
turma e à idade dos mesmos, sendo diferenciados por sexo. À princípio,
tínhamos a idéia de que os alunos presentes na sala de aula nas escolas
estaduais públicas estavam fora da faixa etária recomendada, este fator
poderia ser amenizado por termos acompanhados turmas no turno da manhã,
no entanto, o que conjecturamos, no início, confirmou-se. Como podemos ver
nas tabelas abaixo.
Tabela 1. Faixa etária dos alunos do 2º C
Sexo 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos Total
Feminino
1
4
20
1
0
26
Masculino
0
3
8
1
1
13
Total
1
7
28
2
1
39
* No dia da aplicação do questionário, estavam presentes 39 alunos. O total de alunos era de 54
no início do ano. No entanto, no mês de dezembro, freqüentavam as aulas regularmente apenas
45 alunos.
No início do ano, o 2º C possuía 54 alunos, porém, no decorrer do ano,
apresentou um alto índice de desistência (muitas vezes não comunicada à
escola), restando no fim do ano letivo 45 alunos. Quando houve a aplicação do
questionário, estavam presentes 39 alunos. Apenas 8 alunos estão dentro da
faixa etária apropriada, que é entre 15 e 16 anos, sendo 5 do sexo feminino e
apenas 3 do sexo masculino. A maior parte dos alunos possuem 17 anos,
sendo um total de 28 alunos, destes, 20 correspondem ao sexo feminino e 8 ao
sexo masculino. Ainda existem 2 alunos com 18 anos, um referente a cada
sexo e 1 aluno com 19 anos, que é do sexo masculino.
Com relação ao questionário aplicado na outra turma, o 2º ano D
possuía 39 alunos no início do ano, 6 alunos desistiram, restando um total de
33 alunos no mês de dezembro. A faixa etária desta turma é bastante dispersa,
tendo alunos de 16 anos até 24 anos.
Tabela 2. Faixa etária dos alunos do 2º D
68
Sexo 15 anos 16 anos 17 anos
18 anos 19 anos 20 anos
24 anos
Total
Feminino
0
1
3
12
1
3
1
21
Masculino
0
1
1
9
0
0
0
11
Total
0
2
4
21
1
3
1
32
* Uma aluna não respondeu ao item idade. Totalizando, portanto, 33 alunos.
Diferentemente do observado na outra turma, os alunos do 2º D não
encontram-se na faixa etária adequada para a série, tendo, portanto, apenas 2
alunos com 16 anos ( 1 de cada sexo) e nenhum com 15 anos. Com 17 anos,
possui 4 alunos, sendo 3 do sexo feminino e 1 do sexo masculino. O maior
número de alunos possui 18 anos, sendo 12 do sexo feminino e apenas 9 do
masculino. No entanto, observou-se que, a partir dos 19 anos, é o sexo
feminino que predomina: 1 aluna com 19 anos, 3 alunas com 20 anos e 1 aluna
com 24 anos de idade.
Estabelecendo uma comparação entre as duas turmas no requisito
idade, percebe-se que a turma do 2º C é mais nova que a do 2º D, pois
apresenta a maior quantidade de alunos entre 15 a 17 anos de idade.
Enquanto que o 2º D concentra o maior número de alunos entre 16 e 18 anos.
Outro ponto abordado é a questão do emprego, identificar se os alunos
além da atividade escolar possuem trabalho. Como se pode observar abaixo a
partir dos dois gráficos, os alunos em sua maioria não possuem emprego. No
entanto, existem aqueles que exercem atividades remuneradas, porém,
informais.
Gráfico 1
Percentual de alunos que trabalham
do 2º C
0
10
20
30
40
Alunos que trabalham Alunos que não
trabalham
Série1
69
Gráfico 2
Percentual de alunos que trabalham
ou não do 2ºD
0
5
10
15
20
25
30
35
Alunos que trabalham Alunos que não
trabalham
Série1
O interesse em saber sobre as atividades exercidas pelos alunos deu-se
a partir do momento em que se sabe da realidade dos estudantes que
freqüentam a rede pública, que são desprovidos economicamente,
conseqüentemente poderia existir a necessidade de trabalhar além de estudar.
Essa possibilidade do emprego poderia refletir no desempenho da
aprendizagem dos alunos. No entanto, esta possibilidade foi descartada no que
diz respeito às turmas observadas.
No que diz respeito à questão racial, percebe-se que a maioria dos alunos
dos dois segundos anos se assumem como pardos. No 2º C, em segundo lugar,
vêm os alunos ditos brancos, posteriormente os amarelos, os negros e em
menor escala os indígenas.
70
Gráfico 3 - Alunos por Raça do 2º C
Tabela por raça
Brancos
Negros
Pardos
Amarelos
Indígenos
Já no 2º D, a maioria dos alunos são pardos, seguindo uma escala
decrescente de amarelos, negros, brancos e indígenas. Os dois últimos
apresentam a mesma proporção.
Gráfico 4 – Alunos por Raça do 2º D
Tabela por raça 2º D
Branca
Negra
Parda
Amarela
Indígena
Atualmente quando se fala em rede pública de ensino, imagina-se que
os estudantes que freqüentam a escola são desprovidos economicamente, ou
seja, pertencem às camadas mais pobres. Isto era diferente há algumas
décadas atrás, antes da desvalorização da rede pública de ensino, todos
estudavam nas escolas públicas, inclusive pessoas que pertenciam às classes
média e média alta. Como exemplo clássico da cidade de João Pessoa que
retrata bem o que foi dito anteriormente, temos o Lyceu Paraibano, um colégio
71
que tinha suas vagas disputadas através de provas de seleção por todos os
estudantes das mais diversas camadas. Hoje ainda possui um prestígio, no
entanto, as camadas mais elevadas da sociedade não freqüentam mais as
escolas públicas e sim as privadas. O que foi dito acima pode ser verificado
através das respostas obtidas sobre a renda familiar dos estudantes das
turmas observadas do 2º ano do Centro Profissionalizante Deputado Antônio
Cabral.
A faixa da renda salarial das duas turmas observadas varia de um a três
salários mínimos. Concentrando ambas as turmas em um número maior em
torno de um a dois salários mínimos. Para ficar mais claro, podemos verificar
as tabelas abaixo
Tabela 3 - Renda Mensal Familiar dos alunos do 2º C
Renda Mensal Número de alunos
Até 1 salário 3
1 a 2 salários 13
2 a 3 salários 9
3 a 4 salários 3
Acima de 4 salários 4
Total 32
*Um aluno não respondeu à pergunta.
Como pode ser visto na tabela acima, o maior número de alunos
possuem uma renda familiar mensal entre 1 a 2 salários mínimos (13 alunos).
No entanto, 9 dos 32 alunos possuem uma renda entre 2 a 3 salários mínimos.
Em terceiro lugar, 4 alunos têm uma renda acima de 4 salários. Por último,
temos os alunos que a renda mensal corresponde até 1 salário ou de 3 a 4
salários, sendo um total de 3 alunos para cada faixa.
Tabela 4 - Renda Mensal Familiar dos alunos do 2º D
Renda Mensal Número de alunos
Até 1 salário 5
72
1 a 2 salários 12
2 a 3 salários 11
3 a 4 salários 5
Acima de 4 salários 5
Total 38
* Um aluno não respondeu à questão.
Assim como no 2º ano C, o 2º D tem a maioria dos seus alunos com
renda mensal de 1 a 2 salários mínimos, no entanto, a diferença para os alunos
que possuem renda de 2 a 3 salários é mínima, apenas de um aluno,
totalizando ambas as faixas de renda 23 alunos. Em terceiro lugar, vêm os
alunos que possuem renda de até 1 salário, de 3 a 4 salários e os que
possuem acima de 4 salários, tendo cada faixa 5 alunos.
Os dados acima explicitados traçam o perfil dos alunos que foram
acompanhados durante a pesquisa. Os demais dados obtidos podem ser
observados nos questionários anexados. Mas além do perfil dos alunos, é
imprescindível conhecer um pouco da professora que se relacionava e que
ministrava as aulas de Português para essas duas turmas.
5.1.2 O perfil da professora
Como foi dito anteriormente, a professora também é uma peça
fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, aplicou-se um
questionário na mesma semelhante ao dos alunos, porém com algumas
alterações que podem ser vistas no anexo.
A professora é formada em Letras pela Universidade Estadual da
Paraíba e tem pós-graduação em Gestão Educacional na Universidade Federal
da Paraíba. Há 20 anos leciona e diz que a relação com os alunos durante este
tempo encontra-se mais estável nos dias atuais.
O posicionamento durante as entrevistas foi claro, a docente acredita
que uma relação entre professor e aluno na sala de aula deve ser baseada no
diálogo e com acordo de convivência.
73
Quando questionada sobre a maior dificuldade que enfrenta para ensinar
na rede pública, ela afirma que a falta de estrutura, o número de alunos por
sala e a falta de compreensão dos próprios colegas do processo educacional
são os maiores empecilhos. Quanto à resposta da professora, discordamos
que o número de alunos por turma seja um fator que justifique a dificuldade no
ensino público, visto que o número de XX e XX de alunos é bastante favorável.
Outro ponto abordado na entrevista é a situação dos alunos dos
segundos anos observados, segundo a professora, eles possuem leitura fraca
e escrita fraca, mas que os mesmos possuem muita criatividade. Esta é a
avaliação que faz dos discentes no fim do ano.
Diante dos perfis explicitados, iremos tratar do contexto da interação
entre professor e aluno e suas implicações na aprendizagem, dentro da rede
pública de ensino.
5.2 O contexto da interação entre professor-aluno na rede pública e suas
implicações na aprendizagem
Como foi dito anteriormente, Machado (1987) considera o contexto de
ensino importante para interação, já que ele pode também norteá-la. A
importância desta descrição sobre o contexto é que a partir dele se pode
perceber a dificuldade com que a professora enfrenta para ministrar as aulas,
refletindo muitas vezes na descontinuidade das discussões em sala de aula e
na dispersão por parte dos alunos. Esta situação também reflete na própria
aprendizagem, porque os alunos não se encontram acomodados
adequadamente, prejudicando também no rendimento, pois a forma como
ficam durante as aulas acarreta dores lombares e até mesmo propicia
momentos de conversas paralelas, faltando assim atenção nos assuntos
debatidos em sala de aula. Este contexto funciona como um fator que pode ser
mais negativo do que positivo na interação. Estando a par deste contexto,
podemos partir para a compreensão da interação entre professor e aluno.
As duas salas de aula tiveram seu contexto em constante definição ao
longo do ano. A princípio as turmas eram numerosas e as aulas eram
encaradas pelos alunos como monótonas. Perto do fim do ano letivo, este
74
contexto foi mudando e alguns alunos passaram a encarar a aula com mais
atenção e mudando os próprios conceitos, como visto em alguns questionários,
onde afirmavam que as aulas eram interessantes e dinâmicas.
O contexto de interação nas duas turmas observadas era o seguinte:
salas numerosas com uma estrutura física não condizente às necessidades de
ensino-aprendizagem; alunos inconstantes, demonstrando interesse ou a falta
deste nas aulas e; uma professora disposta a ensinar e a disciplinar os alunos.
Diante deste contexto, a situação estabelecida entre professora e alunos
era um pouco tensa e muitas vezes tinha caráter hostil, como pode ser visto no
trecho seguinte.
Transcrição 1 – Evento: Aula de Português - Tópico: Correção de Prova
P: (...) “Sempre se espanta diante de quem lhe amedronta.” Quem preposição?
Ontem, hoje, amanhã, sempre, depois ad-vér-bi-o, não estão olhando o
caderno, eu fiz uma aula, copiei no quadro, estudando, mostrando os
exemplos, uma coisa repetida (...) aí tinha “Mãe eu não me rejeito, mas dá pra
ser bonita com tanta mocinha? Mãe eu não me rejeito.” Quatro, é a frase
negativa ou a palavra com sentido negativo que atrai a próclise?
A: é a palavra negativa
P: o sentido negativo atrai a próclise, Mãe eu não me rejeito. Pelo amor de
Jesus! Abriu seu caderno criatura inergúmena?
A: tô abrindo
P: Achou o conteúdo? Bora, vá acompanhando viu? Revire do avesso, do
avesso, do avesso, do avesso, do avesso, do avesso.
A professora usa os termos “criatura inergúmena” para chamar a
atenção da aluna. Este não é um acontecimento isolado, repetindo-se por
algumas vezes enquanto observávamos as aulas. Alguns alunos reclamam dos
nomes dados a eles, porém, quando questionados o que fazem a respeito,
dizem que não podem fazer nada, apenas escutar, pois ela é a professora e
eles são os alunos. Nesta situação, percebemos nitidamente o caráter de poder
que existe dentro da sala de aula, o professor é o ser de autoridade e por o ser,
75
os alunos se submetem, na maioria das vezes, a algumas situações
desconfortáveis.
Quando a professor chama a aluna de “criatura inergúmena”, ela ataca a
face positiva do aluno. Já que não veicula admiração pelo ouvinte, devido ao
contexto estabelecido, no qual a aluna não prestava atenção e a professora a
repreendeu.
Este tipo de atitude é considerada, nesta pesquisa, como
antipedagógica, gerando certo distanciamento do aluno e o receio de errar e de
ser taxado de certos nomes. Uma aluna demonstra este receio, que logo é
posto de lado pela própria professora.
Transcrição 2 – Evento: Aula de Português - Tópico: Simbolismo
A6: por isso que eu prefiro ficar calada
A7: É errado não tentar.
P: Ó, viu Luana, é errando que a gente acerta, até quando for engraçado nunca
mais a gente vai errar, ta ouvindo Thiago?
A7: Nunca mais vai errar porque entendeu.
P: apesar de terem achado engraçadíssimo, eu não achei / se não eu tinha
dito, certo? se não se arriscou, é porque estava em dúvida, não tinha certeza
de um assunto elementar.
A5: faz o efeito contrário, em vez de tentar arriscar, a pessoa fica calada
P: Não, as pessoas, eu tou no segundo ano e as pessoas ficam com
vergonha? Por favor né? Vergonha é não se arriscar, a vergonha de não saber
faz procurar ou que tira duvida ou que empresta livros, vai na biblioteca, faz a
pesquisa, abre a gramática, abre por curiosidade, abre por curiosidade.
No início do ano letivo, como foi dito anteriormente, a situação na sala
de aula era sempre oscilante, mas a maior parte do tempo o que se percebia
era uma falta de interesse por parte dos alunos, pois mesmo nos momentos de
silêncio, os alunos não prestavam atenção ao que a professora falava.
Como recurso para obter a atenção dos alunos, a professora explica o
assunto e posteriormente faz alguns questionamentos. No entanto, os alunos
76
respondem de um modo indesejável ou simplesmente silenciam, restando à
professora responder ou iniciar as respostas.
Transcrição 3 – Evento: Aula de Português - Tópico: Regência Verbal
P: abram na página doze, letra a e b, doze a e b, doze a e b
(silêncio)
P: como é que ficou? Já? ... Nunca
As: aspirei perfume tão agradável
[
P: perfume tão agradável, muito bem. Letra b
A1: queremos aspirar a uma vida mais decente.
P: todo mundo fez, porque eu vou passar viu? Número dois, façam a letra a, a
letra d, j e f
A2: a letra a e b
A3: não, a letra a, d, j e f, ta certo?
A2: muito bem
(barulho)
(cinco minutos para os alunos resolverem as questões)
P: vamos nós, vamos lá? Como é que ficou? O primeiro, fala Luana como ficou.
A4: eu aspiro o aroma das flores.
P: e ai qual o sentido de aspiro?
As: cheirar
P: por que cheirar? Porque o verbo é transitivo direto com sentido de sorver,
absorver
Este trecho da transcrição ocorreu durante uma aula de regência verbal,
onde a professora faz uso de uma apostila. Ela solicita que os alunos façam o
exercício e depois vai corrigir com eles. E como foi dito anteriormente, ela faz a
pergunta, inicia a resposta dando a pista para os alunos como no trecho:
P: como é que ficou? Já? ... Nunca
As: aspirei perfume tão agradável
[
P: perfume tão agradável, muito bem. Letra b
A professora faz a pergunta de como ficou a resposta, inicia a resposta
com o nunca, depois espera que os alunos retomem a resposta com “aspirei” e
em seguida responde juntamente com os alunos o resto da oração “perfume
tão agradável”. Em seguida, a professora dá um reforço de estímulo para que
os alunos continuem respondendo, quando diz o “muito bem”.
77
Geralmente a interação observada nas turmas é dada desta forma bem
delimitada, através de um confronto de perguntas e de respostas, apesar de
acreditarmos que este não é o único meio como se ocorre a interação.
Um dos recursos que a professora utiliza é através das respostas dos
alunos explicar um pouco mais sobre o assunto, como podemos ver no trecho
em que a professora pergunta qual o sentido do verbo aspirar naquela oração,
os alunos respondem e com a reposta dada, ela justifica o porquê do sentido.
Este recurso é importante já que funciona como um meio de compreender
melhor o assunto no momento em que se exemplifica.
Durante o ano, o contexto que a professora tem nas aulas de Português
ficam com o grau de tensão um pouco menor. Segundo a docente, suas ações
decorrem das ações dos alunos, pois se ela não é dura com eles, os mesmos
não irão obedecê-la. Para isso, ela toma atitudes como a observada no trecho
que segue.
Transcrição 4 – Evento: Aula de Português - Tópico: I Juca Pirama
P: agora nós vamos trabalhar com literatura. Por um acaso vocês/ eu posso
tirar você de sala
A1: oxe professora eu tô calado
P: certo. A turma prefere continuar no poema, já que a prova é amanha, ou
prefere continuar no conteúdo programático?
As: o poema
Quando os alunos conversam, ela utiliza uma tática muito conhecida nas
salas de aula. Se o aluno faz barulho, ele pode ser colocado para fora da sala.
Isto também é um meio de amedrontá-lo. Outro recurso para conseguir manter
a ordem dentro da sala de aula é as ameaças no que dizem respeito ao
assunto da prova, como pode ser visto na última fala da professora no quadro
acima. Os alunos conversavam e a professora fez uma pergunta camuflada de
democracia ao procurar saber se os alunos queriam continuar no poema ou
continuar no conteúdo programático. O poema iria cair na prova que seria no
dia seguinte, enquanto o conteúdo daria andamento ao assunto. Por alguns
minutos, essa atitude conteve o barulho, mas que nunca demorava a retornar.
Esse posicionamento da professora de ter uma atitude condizente com o
comportamento dos alunos é corroborado por alguns discentes. Em uma
78
conversa com um grupo, pudemos observar que os alunos concordam que a
professora é rígida, algumas vezes, grossa, porém, se ela não o for, não
consegue o controle do alunado. E apesar do seu jeito, os alunos gostam dela.
O que se pode observar é que a professora se vê obrigada a ser rígida
com os alunos como um meio de amenizar a sensação de falta de disciplina.
Os próprios alunos confirmam que a aula dela é uma das mais silenciosas.
Transcrição 3– Evento: Aula de Português - Tópico: Regência Verbal
O: Todas as aulas são assim?
A3: Não, a de Português é a mais silenciosa. O pessoal se comporta mais, a
professora é rígida e com L* todo mundo se comporta.
As dificuldades enfrentadas pelo ensino público paraibano são latentes,
as mais visíveis no Centro Profissionalizante Deputado Antônio Cabral foram a
estrutura física da escola, principalmente das salas de aula e a falta de verba
para investimentos básicos na escola.
A falta de verba para que a escola invista no básico foi observada num
momento em que a professora relembra aos alunos que a escola não tem
como reproduzir as provas, pois a verba dá apenas para as xérox das provas
bimestrais, cabendo aos alunos fazer o pagamento das suas devidas
avaliações. Caso o aluno não contribua, não fará também a prova.
Transcrição 5 – Evento: Aula de Português - Tópico: Dia Internacional da
Mulher
P: ó aqui tem presidente de turma não tem?
A: tem
P: a escola - pode ficar na sua carteira, pode ficar - a escola só produz a
prova bimestral, portanto vocês sabem/ vocês devem trazer o dinheiro para
a xérox.
(Burburinho)
P: Presta atenção! O representante da turma é que vai recolher. Uma
observação: amanhã, quarta-feira eu vou tirar as xérox , se dez pessoas
tiverem dado o dinheiro pra xérox, eu vou tirar dez xérox, tentem diminuir no
lanche. Infelizmente a escola não contém, vocês estão a par da situação
né? certo? vamos continuar aqui.
79
A situação da escola pública não é das melhores, maiores investimentos
devem ser feitos, mas não faz parte desta pesquisa se prolongar mais sobre o
assunto. Após o contexto escolar explicitado, o próximo subitem abordará a
interação entre professor-aluno no ensino-aprendizagem em língua materna, a
partir das mesmas aulas observadas.
5.3 A interação professor-aluno na aprendizagem em língua materna
No momento em que a sala de aula torna-se um ambiente estudado,
algumas ações são características do processo de ensino-aprendizagem, tais
como: a chegada do professor à sala de aula, a chamada, a exposição do
assunto com base no livro didático e/ou apostilas, cópias no quadro e
exercícios a serem feitos e corrigidos posteriormente. A sala de aula que fez
parte da pesquisa possuía a chamada, que no começo do ano era em um
papel que rodava pela sala e posteriormente feita oralmente pela própria
professora; após a chamada, fazia-se uma retomada do assunto que foi
abordado na aula anterior, fazendo uma ponte com o assunto a ser abordado
na aula atual, utilizando o quadro; a aula finalizava sempre com o toque de
uma sirene, onde a professora tinha seus últimos momentos com a turma,
relembrando alguns avisos.
Para o aluno, possuir o direito de falar é algo ainda encarado com
dificuldade, pois, num processo histórico de situação de sala de aula, o
detentor maior de turno é o professor. Nos momentos em que o aluno passa a
ser o centro das atenções na sala de aula, o que se pôde observar é que surge
uma certa vergonha, timidez ou até mesmo um desconforto (Anotações de
Campo, 13/03/2007), este desconforto é gerado também pelo fato de se
posicionar perante os demais.
Transcrição 5 – Evento: Aula de Português – Tópico: Dia Internacional da
Mulher
A1: a::: eu não vou falar lá na frente não
A2: por que?
80
A1: porque eu não gosto ... tu num sabe disso, ter que ficar na frente do
povo todo e falar...quero não
A2: mas tem que ir, é o trabalho
A atividade a que as alunas se referem é sobre o Dia Internacional da
Mulher, onde a professora havia proposto que os alunos estudassem sobre o
assunto para apresentar algo novo sobre esse dia, além de poder utilizar a
música “Maria, Maria” para explanar as suas idéias. O que se percebeu foi uma
confusão generalizada: alunos não prestavam atenção ao que os outros
estavam dizendo; outros tentavam fazer colagens nas cartolinas na hora da
aula; algumas alunas folheavam revistas em busca de figuras que pudessem
ter algo relacionado ao tema e; ainda se podia ouvir conversas dos grupos
sobre o trabalho, com receio de apresentá-los por não saber o que a
professora queria ou por ainda achar que poderiam passar vergonha.
Neste trecho, uma fala de A1 demonstra um dos fatores inibidores de
falar em público e na sala de aula. “A1: ter que ficar na frente do povo todo e
falar...quero não”. A parte grifada nos mostra como a aluna se sente intimidada
a falar em público e isso pode ser fruto do histórico que existe na sala de aula,
onde muitos professores fazem dos alunos simples receptores, ou ainda fruto
da timidez da aluna.
Transcrição 5 – Evento: Aula de Português – Tópico: Dia Internacional da
Mulher
A3: eu acho que a gente fez errado viu?
A4: por que?
A3: essa figura ai desse homem não era pra botar não, é sobre mulher e
não sobre homem, vai falar o que disso?
A4: não sei, a gente tira agora....
A5: não, é só a gente não falar
A3: eu não vou não, pra falar besteira lá na frente e a professora dizer que
tá errado?vou não
Estas três alunas demonstraram preocupação tanto em não saber o que
a professora havia pedido para fazer quanto pelo receio de falar em público.
Assim como elas, outros alunos não apresentaram o trabalho, apenas três
grupos participaram da atividade, o restante por não ter feito ou por receio
81
achou melhor não apresentar, alguns ainda resolveram entregar apenas o
trabalho escrito. Quando eram os detentores do turno, percebeu-se um certo
desconforto por parte dos alunos, isso pode ser evidenciado pela voz baixa,
pelo gaguejo, pelas mãos trêmulas e por direcionarem os seus olhares apenas
para a professora. Estas demonstrações são características da timidez,
proveniente muitas vezes do próprio jeito do aluno como também da situação
em falar em público, principalmente quando ocorre diante de um avaliador,
neste caso, da professora.
Transcrição 5 – Evento: Aula de Português - Tópico: Dia Internacional da
Mulher
P: Presta atenção, ó, já começou. Cala a boca.
A4(menina): pode começar, professora?
P: pode (e balança a cabeça num gesto afirmativo).
A4: no dia 8 de março de 1827, 129 operárias de uma fábrica têxtil em Nova
Iorque entraram em greve e reivindicavam salários iguais ao dos homens.
Elas queriam que os salários dela/ que os salários das mulheres fossem
igual ao dos homem. Os patrões trancaram as operárias em um ...e
queimaram e todas morreram queimadas. Em 1910, o primeiro Congresso
Internacional das Mulheres na Dinamarca escolhe oito de março como o dia
internacional da mulher até hoje as mulheres lutam pelos seus direitos. No
Brasil, ... o direito ao voto só é reconhecida em 1934 e a primeira
governadora eleita só 60 anos depois. Elas queriam assim/ elas queriam
que o trabalho delas fosse igual a dos homens, elas queriam demonstrar
que lutavam/ elas assim elas queriam demonstrar que podiam pegar peso
pesado quem nem os homens, podiam fazer o mesmo trabalho que os
homens faziam, elas queriam demonstrar isso.
P: e sobre a música?
A4: anh?
P: sobre a música? o que foi que fizeram? olhe quem não fez a pesquisa
pode se deter só a música. a música....
A05(menino):
Burburinho
A6(menino): pega a música Fábio.
P: olha aqui ó, preste atenção!
O processo de interação fica muitas vezes complicado em sala de aula,
pois os alunos costumam não prestar atenção à aula, alguns aproveitam o
momento de sala de aula para fazer outras atividades. Sem a atenção devida,
82
fica difícil para o aluno conseguir aprender, através de questionamentos, da
interação, o assunto dado pela professora, partindo desta, sucessivos pedidos
de silêncio e de atenção. Estes pedidos de silêncio são freqüentes e de modo
incisivo, como o “cala a boca” dito na primeira fala da professora no quadro
acima. Este não é um caso isolado.
Na verdade, este distanciamento do aluno com o assunto dado
demonstra a falta de interesse que existe pelas disciplinas ministradas na
escola. Constatou-se tal fato em um determinado momento, no dia 14/03/2007,
quando a professora ministrava uma aula sobre Romantismo, explicando as
três gerações românticas, e, mais de uma vez, os alunos não prestaram
atenção, restando à professora a tentativa de conseguir atrair os alunos.
Transcrição 6 – Evento: Aula de Português - Tópico: Romantismo
P: nós temos Policarpo Quaresma, temos prosa, temos poesia, certo? vamos
lá?... nós vamos, nós podemos estar
A9: não vai copiar nada não?
P: eu vou copiar ... olhe ... se conversar, eu paro viu? O livro que nós estamos
lendo faz parte da poesia ou da prosa? Faz parte da
As: prosa
[
P: prosa que é uma narrativa romântica e agora nós vamos ver o que? Nós
vamos ver um romantismo... um romantismo o que?
Algumas vezes a professora faz pedidos de silêncio, que são atendidos
por alguns minutos, em outras situações, os pedidos são em vão,
permanecendo o barulho dentro da sala de aula. Concomitantemente à
explicação, os alunos têm conversas paralelas ou fazem outras atividades,
dificultando assim a compreensão do assunto. Conseqüentemente, se não
existe uma compreensão do que os interactantes falam, não ocorre
entendimento sobre o assunto. Não havendo entendimentos, confusões podem
acontecer, isto não é bom para o processo de ensino-aprendizagem quando
não se esclarecem os pontos de dúvida, já que é de fundamental importância
compreender o que se discute em sala de aula, para que seja possível ampliar
os conhecimentos acerca da temática.
83
O modelo de aula utilizado pela professora foi o de uma aula expositiva,
restando ao aluno apenas escutar o que está sendo dito, embora muitas vezes
a professora procure chamar a atenção dos alunos através de perguntas. No
entanto, o que se confirma aqui é que a falta de cooperação faz com que a
interação não se dê de uma forma positiva, já que os alunos não contribuem
para a construção dos sentidos e dos conhecimentos a serem adquiridos.
Outro problema que aparece no tópico do Dia Internacional da Mulher é uma
confusão sobre o que era pra se fazer, mostrando que os objetivos da aula não
ficaram claros para os alunos, ou seja, que a agenda da aula era desconhecida
por parte dos alunos, demonstrando mais uma vez que as conversas tidas na
sala de aula acabam por prejudicar o que a professora solicita aos alunos. Se a
interação verbal não consegue ser construída por todos os seus interactantes,
conseqüentemente, o ensino - aprendizagem é prejudicado, já que se dá por
meio de processos interativos.
As situações em que o aluno interage com o professor são várias, entre
elas, quando: expõe o que pensa sobre o assunto, tira dúvidas, conversa sobre
diversos assuntos, entre outros. O que pudemos perceber foi que os momentos
em que os alunos mais interagiram com a professora foram justamente quando
esta copiou no quadro e eles tentaram tirar as dúvidas sobre as letras ou ainda
quando, através de exercícios, a professora perguntava e eles respondiam,
sendo atividades de decodificação e não visando a aprendizagem. Com efeito,
foram raros os momentos em que os alunos tiraram dúvidas sobre os assuntos
ou questionaram o que estava sendo dito. Isto é preocupante, pois como foi
dito anteriormente, a interação não é fruto apenas de perguntas e respostas,
ela vai muito além disso, como pôde ser visto no capítulo 2.
Durante as observações, constatou-se que o quadro é a peça-chave
para o ensino-aprendizagem, pois é o meio que a professora encontra para
transmitir o assunto para os alunos, já que o livro adotado pela escola é
considerado inadequado ser utilizado em sala de aula, tanto pelo seu conteúdo
como também pela sua espessura, demasiadamente grosso, segundo a própria
professora. Este argumento não é considerado aqui como suficiente nem
consistente, embora tenha sido a justificativa dada pela docente. Apesar de
não fazer uso do livro, a mesma elaborou diversas apostilas, que eram
utilizadas pelos alunos durante as aulas. Juntando-se à apostila, eram
84
utilizados outros recursos para que os assuntos formais fossem ensinados,
entre eles, a sala de vídeo, que mesmo sem possuir condições estruturais
precárias, consegue ser utilizada, embora sem muito conforto.
Em uma atividade em que os alunos possuem o material impresso, a
professora consegue prender a atenção do aluno, pois faz perguntas e os
alunos respondem. A tarefa é sobre ortografia e as questões são objetivas,
mas a professora se utiliza deste recurso para interagir com os alunos, saber
as dúvidas que possuem e tentar resolvê-las. Este foi o momento em que se
pôde verificar uma interação delimitada, pois o aluno só respondia a uma
resposta específica, porém, buscava participar (Anotações de Campo,
20/03/2007).
Transcrição 7 – Evento: Aula de Português - Tópico: Ortografia
P: número agora..
P: terceiro... e agora, quem achou o dezesseis? Essa divisão silábica fica
como? É o i-a, o i e o a ficam separados
A2: é aqui professora dezesseis? Dezesseis?
P: não está corretamente feito?
A2: então, é a b? consciência?
P: não
A3: a c?
P: não é não
A2: é d então, é d
A3: op-tal, a c professora, não
P: ai ó , por exemplo, você vai ao dicionário pra ver se cons-ci-ên-cia é essa
palavra, se o i-a aí é...
A4: separado?
P: não, perai, se esse cons-ci-ên-cia, se esse i-a forma um ditongo, que a
regra diz acentua-se as palavras paroxítonas terminadas em ditongo e o
ditongo ele não se separa, entendeu? Ai a palavra seria negligencia::
A4: eita::
A3: onde tá o erro, tá vendo?
A todo momento, a professora faz questionamento e os alunos
respondem com perguntas, tentando acertar. Um momento clássico da
interação controlada, onde a professora detém o poder da palavra e faz
perguntas, cabendo ao aluno respondê-las, este tipo de interação é o mesmo
que ocorre em entrevistas, em consultas médicas. No entanto, não é o único
presente na sala de aula, o que pudemos observar foi que, por ser um meio
85
dinâmico e dependente da situação em que ocorre, existem vários tipos de
interação em uma aula de Língua Portuguesa, desde a interação controlada,
como foi o caso acima, até uma interação mais espontânea, na qual o
professor e o aluno conversam sobre determinados assuntos, ocorrendo assim
uma interação simétrica, onde todos têm o mesmo poder sobre o turno, porém,
são raros esses momentos (Anotações de Campo, 22/03/2007).
Diante de um constante envolvimento por parte de alunos e da
professora, existe um contato direto de faces e, em algumas situações, a
tentativa de preservação de face não dá certo, ocasionando um ataque à face,
estabelecendo uma situação indesejável. Isto ocorre quando se faz alguma
pergunta e espera-se um determinado tipo de resposta e o que acontece é o
inverso. A maneira como se fala também interfere, o tom de voz e as
expressões corporais auxiliam para que se compreenda qual a intencionalidade
do falante. Quando o professor responde de certa maneira, a relação com o
aluno pode ficar prejudicada, foi o que pudemos perceber quando este
questionou a professora sobre o trabalho e a mesma respondeu-lhe em um tom
ríspido e irritado.
Transcrição 5 – Evento: Aula de Português – Tópico: Dia Internacional da
Mulher
P: olhe não vai apresentar na outra aula, é nesta aula
A1(menino): nesta aula. professora, professora, vai valer nota?
P: não sei.
Esta situação ocorreu num contexto já explicado, uma sala de aula com
muita conversa, onde os alunos não haviam feito a atividade sugerida e muitos
ainda faziam-na na sala de aula. Primeiramente, a professora expressa uma
imposição da sua vontade ao dizer que o trabalho será apresentado na
presente aula. Quando o aluno questiona se vale nota, percebemos um fato
preocupante muito freqüente nas salas de aula, que é o interesse discente
sobre notas e não sobre a aprendizagem. A reação da professora diante de
todo este cenário é uma resposta ríspida e cheia de intencionalidade, gerando
de certa forma um desconforto por parte de A1. Este tipo de acontecimento não
é raro de acontecer em sala de aula, pois, muitas vezes, assumindo uma
86
postura autoritária, o docente usa destes artifícios para pressionar ou até
mesmo ameaçar os alunos. Estes, por sua vez, vêem-se obrigados a fazer algo
pela nota que possivelmente receberá ou pelos pontos que poderão adquirir,
sendo constantes perguntas como: “Vale nota?” , “Ganha ponto?”.
Outro tipo de reação comum dos professores é simplesmente não
responder ao que foi questionado pelo aluno, um dos fatores principais para
este tipo de atitude é a desordem que se faz em sala de aula ou ainda a
estratégia para que eles façam mesmo sem saberem se vale nota/ponto ou
não. Isto também foi visto em uma das observações que foram feitas.
Transcrição 7 – Evento: Aula de Português – Tópico: Ortografia
A1: professora:: a senhora vai passar o exercício agora?
A1: professora:: a senhora vai passar o exercício nessa aula?
A1: obrigada por ter respondido
Este tipo de atitude foi um ataque à face da aluna, justamente porque a
professora não respondeu ao questionamento feito mais de uma vez. Fazendo
com que a discente se sentisse no desconforto de ter perguntado perante os
colegas e não ter obtido resposta alguma, pelo contrário, percebeu apenas o
aparente descaso da professora pela sua pergunta. Isto causou uma revolta e
um processo de antipatia desta aluna com a professora, prejudicando uma
interação necessária dentro da sala de aula e até mesmo um
descontentamento da aluna.
No entanto, a professora tenta aproximar os alunos da disciplina que
ministram ou até mesmo de si, tentando mostrá-los a necessidade de se
estudar, assumindo um papel de conselheira, sem deixar de lado o papel de
professora, tentando auxiliá-los nas dúvidas e até mesmo se dispondo a
elucidá-las em outros momentos além da sala de aula. A professora sujeito da
pesquisa relembrou aos alunos que eles podiam tirar dúvidas no horário
combinado entre eles e, caso houvesse dificuldades para ir ao colégio no dia
acordado, ela poderia ficar após a aula, demonstrando a acessibilidade que
possui.
Transcrição 6 – Evento: Aula de Português – Tópico: Romantismo
87
P: Depois. Ó, então presta atenção! Eu quero que vocês assumam a
responsabilidade de vocês terem ... por favor, nunca mais aconteça isso
com os trabalhos. Vocês sabem que quarta-feira é dia de tirar dúvida, se por
acaso vocês não tenham ou se moram em outro bairro e não tenham
passagem pra vir, eu fico aqui após a aula, num termina de quinze pra meio
dia? De quinze pra meio dia até meio-dia eu fico tirando dúvida e quando for
pra casa, não pára na lan house não, vá trabalhar com o grupo, tem que ter
compromisso, ter capacidade de refletir, não adianta fazer tudo sozinho, tem
que ser a equipe, tem que refletir e discutir.
Assim como a professora assume o seu papel dentro da sala de aula, os
alunos também o assumem, só que em alguns casos o papel assumido pelo
aluno não é o esperado. Por ser um meio em que a diversidade se concentra e
a todo momento entra em contato, fica claro que a personalidade de cada um
transparece no meio escolar, isso foi observado quando percebemos que as
turmas são subdivididas em grupos, aquele grupo que fala mais, é mais
espontâneo, que brinca mais durante a aula; aquele que é mais aplicado,
presta atenção à aula, responde aos questionamentos da professora e; aquele
que não participa das interações, não fala com o professor e sempre fica
calado quando a turma discute sobre o assunto exposto, porém, estes alunos
geralmente conversam com os colegas que se sentam próximos a eles. O
primeiro grupo é visto como o grupo dos “bagunceiros”, que estão na sala de
aula pra perturbar e, portanto, merece apenas as repreensões; o segundo
grupo é aquele para quem o professor mais dedica atenção e a quem mais
ouve, já que são os “esforçados” ou os que querem algo da vida; e o terceiro
grupo é aquele dos “desinteressados” ou ainda dos tímidos, que podem ou não
querer algo com os estudos, mas isso será identificado após as primeiras
avaliações. Estas conclusões sobre quem merece ou não mais atenção podem
ser perigosas, mas infelizmente acontecem e podem ser vistas nas práticas
docentes. Aqueles que são considerados como “bagunceiros” precisam de
mais atenção, não para repreender, mas para tentar fazer com que se
interessem pela disciplina, pela aula. Aos “esforçados” deve-se reconhecer o
interesse sem, portanto, dar demasiada importância. Aos possíveis
“desinteressados”, é interessante fazer com que se sintam à vontade e que
compreendam a importância dos seus conhecimentos e das suas opiniões.
88
Esse seria um meio de lidar com as diferenças tratando de uma forma
igualitária, sem discriminações.
A professora tentou buscar outros recursos, além do quadro, para tornar
a aula mais interessante. Foi o que fez quando o assunto era ortografia, levou
os alunos para uma sala de vídeo da escola, para que eles pudessem ver com
outros olhos o assunto já abordado em sala de aula. A maioria dos alunos
gostou da idéia, o vídeo conseguiu prender a atenção da maioria, revelando-se
um recurso eficaz (Anotações de Campo, 21/03/2007).
Um recurso muito utilizado por professores para dar continuidade ao
assunto é fazer uma retrospectiva do que foi visto anteriormente para retomar o
assunto ou iniciar um novo assunto. É este tipo de recurso utilizado pela
professora, que, para chamar a atenção dos alunos, ainda faz perguntas que
ela mesma responde ou que dá dicas claras das respostas, muitas vezes
respondendo com os próprios alunos. Como no seguinte trecho:
Transcrição 4 – Evento: Aula de Português - Tópico: I Juca Pirama
P: nós vamos trabalhar um poema, certo?ó o primeiro Juca Pirama, o poema
é enooorme, ta? é enoorme
A2: ai meu Deus
P: nós vamos trabalhar apenas um fragmento, é só uma parte, tá bom?
Tudo aquilo que a gente falou de um poema() cada verso é feito de uma
rima
As: estrofe
P: cada verso é feito em uma ? rima
[
As: rima
P: o conjunto de versos forma uma estrofe
As: estrofe
Muitas vezes, para não ficar apenas na teoria, o docente utiliza a parte
prática, visível do assunto, como é o caso dos poemas. Não dá para falar de
estrutura de poema sem mostrar um, não dá para explicar rima sem recitar um
poema e foi este tipo de atitude que pudemos observar quando o assunto era o
poema I – Juca Pirama. No entanto, percebemos que não houve uma
construção coletiva do saber e o conceito de rima é dado a “priori”, um conceito
que já está pronto, acabado.
89
Sempre em busca de conseguir com que os alunos fiquem atentos à
explicação ou ao assunto que está sendo ensinado, a professora se utiliza de
métodos como o ditado, como será visto mais adiante no caso desta aula.
Antes de ditar, a professora copia no quadro as palavras novas que os alunos
possivelmente não conhecem, para que, na hora do ditado, eles possam
recorrer ao quadro para saber como se escreve tal palavra e qual o significado
de cada uma, porém, o que se estabelece é uma situação complicada, pois
ocorrem problemas de compreensão por parte dos alunos, devido às frases
longas e às palavras também longas e ainda desconhecidas, pois, durante o
ditado, muitos se esquecem de olhar para o quadro.
Transcrição 4 - Evento: Aula de Português Tópico: I Juca Pirama
P: Um poema enorme que contem várias estrofes, Juca Pirama mesmo é um
poema que tem, certo? Eu vou ditar, aqui do lado tem algumas palavras
escritas que vai ajudar vocês certo?
então, tem que prestar atenção no quadro. Eu vou ditar o poema, em cada
verso e cada verso é feito em uma ... rima e o conjunto de versos forma uma
estrofe, cada verso tem uma rima, de uma estrofe para outra eu deixo um...
espaço...... Qual é o título do poema?
As: Juca Pirama
P: podemos ir para o poema? Podemos? Vamos lá? Podemos?
A4: calma ai mulher
(burburinho)
P: vamos lá? No mei-o das ta-bas de amenos verdo-res cer-ca-dos de tron-cos
travessão co-ber-tos de flores vírgula
A5: peraí professora, como é? No meio das tabas de o que?
P: amenos, a palavra ta no quadro
A5: a:: não tinha visto não
P: al-tei-am-se os tetos d’al-ti-va nação ponto e vírgula
A6: como é professora, dal-ti-va é?
A7: é
P: escreve-se assim ó d’al-ti-va. E quando alguém tiver dúvida, pergunta que
eu respondo, o resto fica calado se não vai ficar muito barulho.
Esta tentativa só ocasionou tumultos, pois cada vez que um aluno não
compreendia o que estava sendo dito perguntava à professora, mas quem
respondia era outro aluno, causando um caos na sala e obrigando-nos a
desligar o gravador. A atividade de ditado é muito comprometedora por violar a
90
natureza primeira de um texto, que é a relação do leitor com o texto e
conseqüentemente com o autor do texto.
Como o primeiro contato com o texto foi através do ditado,
posteriormente os alunos leram silenciosamente e em voz alta. O que
ocasionou em uma confusão. A sala foi dividida em dois grupos: o das meninas
e o dos meninos. Mas em ambos o mesmo problema foi encontrado, na maioria
dos casos, a cópia do ditado estava escrita de forma errada ou ainda mesmo
faltando versos ou palavras. Após sucessivas tentativas de ler de acordo com o
ritmo do poema, obteve-se uma leitura homogênea, mas esse tipo de atividade
é encarada nesta pesquisa como sendo uma mera decodificação, sem
preocupar-se com a interpretação do texto. O texto é um pretexto para abordar
a metrificação, a versificação e ainda o ritmo dos poemas (Anotações de
Campo, 19/03/2007).
5.4 A aula de Língua Portuguesa: o que (des)motiva?
Uma das perguntas que motivou este trabalho foi o que motivaria ou
desmotivaria um aluno na aula de Língua Portuguesa. Mas para responder
essa pergunta, faz-se necessário primeiro saber se: o aluno gosta da disciplina
e o por quê; ele gosta das aulas de Português e a justificativa e; por fim, como
deveria ser uma aula interessante.
A partir dos questionários aplicados nos 72 alunos, fizemos um
levantamento que 19 alunos dizem não gostar da disciplina. Quando explicam
o motivo, temos várias justificativas, tais como: a gramática e suas regras; a
Literatura, a existência da dificuldade de aprendizagem, por ser complexa; por
não gostarem de leitura e; por não ter empatia com a disciplina. Respondendo
a pergunta feita no questionário se gostam da disciplina de Língua Portuguesa,
alguns alunos disseram o seguinte:
Não. Porque há uma dificuldade na aprendizagem (A., 17
anos).
Não. Porque não curto muito ler, prefiro a área de exatas
(Al., 16 anos).
91
Não muito porque tem muitas regras (R., 17 anos).
Não, porque tem Gramática (P., 18 anos).
Os alunos que dizem gostar da disciplina são 53, ou seja, a maioria dos
estudantes observados. Contrapondo aos alunos que não gostam de Língua
Portuguesa, os motivos pelos quais acham a disciplina interessante são: a
oportunidade que se tem para aprender a falar bem e a escrever também; a
possibilidade de conhecer novas palavras; ajuda a evitar os erros de português;
o caráter de ensinar a se comunicar melhor e de permitir saber sobre as
origens; a importância que a Língua Portuguesa tem no dia a dia; a mudança
constante da disciplina e; a Literatura e a Gramática são interessantes.
Podemos verificar o que foi dito anteriormente em algumas respostas
dos alunos à pergunta “Você gosta da disciplina de Língua Portuguesa?
Justifique a resposta.”
Sim. Por que é a disciplina que cada vez que aprendemos
mais fazemos novas descobertas importantíssimas para
nossa formação intelectual (G., 17 anos)
Sim. Para mim a Língua Portuguesa é a matéria que mais
faz com que os alunos se sintam na liberdade de errar, e
assim sendo corrigidos e aprendendo mais (A., 17 anos).
Sim! Pois é muito bom para nossa aprendisagem
principalmente no dia-a-dia como se expressar e o
conhecimento em relação a literatura (R., 18 anos).
Sim, porque conhecemos mais sobre nossa língua e
porque tem a gramática para podermos escrever e falar
melhor (J., 17 anos).
92
Em um outro momento, distinguimos a disciplina de Língua Portuguesa
da aula ministrada pelos professores de Português durante o convívio dos
alunos no âmbito escolar. Foi constatado que dos 19 alunos que não gostam
da disciplina, 13 também não gostam das aulas, entre as razões pelas quais
não gostam, estão: a professora, pela dificuldade que possuem em aprender,
precisando de mais tempo e de muita paciência, pela monotonia da aula, sendo
também cansativas e ainda por não gostarem de Língua Portuguesa. Algumas
das respostas são as seguintes:
Não, é uma aula um pouco monótona (M., 17 anos).
Não. Porque sempre é igual as aulas, e sempre à assunto
para se dar (L., 17 anos).
Não. Porque o professor as vezes que impor moral
demais, então assim as aulas ficam chatas pelo professor
ser chato! (P., 19 anos).
Os outros 6 alunos que disseram não gostar da disciplina, afirmaram
gostar das aulas, pelo fato da professora ensinar bem, ser amigável, exigente e
pouco dinâmica, além de que a aula facilita as coisas, abrindo a mente.
Segundo os próprios alunos, eles gostam das aulas porque
são interessantes, criativas, às vezes são diferentes (J.,
17 anos).
na aparência é bem facil e na prática bem dificil é tudo
muito interessante principaumente na gramática (R., 18
anos).
Apesar de não gostar da disciplina, eu gosto das aulas, e
até me esforço p/ aprender (A., 16 anos).
93
Quanto aos alunos que disseram gostar da disciplina de Português (63
no total), 37 afirmaram gostar também das aulas, 10 gostam mais ou menos, 3
não gostam e 3 não responderam.
Os alunos justificam o por quê de gostarem das aulas da seguinte forma:
aprender é bom; a Língua Portuguesa é interessante e também criativa e
chega a ser diferente; a aula traz conhecimento gramatical; a metodologia da
professora é boa; a aula permite um conhecimento sobre a língua e ajuda na
pronúncia e no vocabulário e; é dinâmica. Nas próprias palavras dos alunos, a
aula é boa porque
É uma aula muito proveitosa e essencial para a vida (T.,
17 anos).
Não tenho nada a reclamar por que o segredo de um bom
aprendizado é a atenção (R, 17 anos) .
consegue abrir um pouco a minha mente, pois é difícil
isso acontecer (M., 17 anos).
Quanto aos 10 alunos que disseram gostar relativamente das aulas, isso
se deve ao fato de que as aulas são cansativas, monótonas, as regras que
existem na gramática dificultam e quando o professor é o único a falar,
incomoda aos alunos. Então, como pode ser visto nos trechos a seguir, os
alunos explicam essa oscilação entre gostar e não gostar das aulas.
As vezes sim, porque tem vez que fica muito chato a aula
que fica só escrevendo no quadro (S., 17 anos).
Não muito, porque na maioria das vezes a aula se torna
monótona e isso não é legal (J., 17 anos).
94
As vezes é interessante quando participamos da aula;
mas quando só o professor fala é muito chato (I., 17
anos).
Certas aulas sim. (Com interatividade com os alunos) Mas
aulas só teóricas não (C., 17 anos).
Os 3 alunos que não gostam das aulas dizem que isso acontece devido
à professora ou ainda pela dificuldade que possuem em aprender, como foi
relatado pela aluna A. (18 anos): não gosta das aulas de Língua Portuguesa
“porque são difíceis de se aprender, precisa de muito tempo e de muita
paciência”.
Após conhecer um pouco da visão dos alunos sobre a disciplina e as
aulas da mesma, questionamos como deveria ser uma aula interessante.
Percebemos que as respostas eram semelhantes a todos os alunos.
Na visão dos mesmos, uma aula interessante de Língua Portuguesa
deveria ser dinâmica, fazendo uso de músicas; aulas extra classe em museus e
bibliotecas; com mais prática; mais divertida; com exercícios mais práticos; o
uso de slides e de áudio; sem reclamações e mais tranqüila; com mais diálogo;
mais interatividade; com mais livros literários.
Uma aula dinamica com interação de todos (JS, 18 anos).
Com mais dinâmicas, músicas, aulas em museus e
bibliotecas fora da escola (B., 18).
Aulas mais divertida e mais dinâmica por que quando da
só o conteúdo fica uma aula monótona (A., 17 anos).
Uma aula que tivesse mais interatividade, que o professor
saisse um pouco da sala de aula e levasse para ver um
vídeo sobre o assunto da aula (J., 17 anos).
95
Com mais dinâmica creio que aprenderiamos com mais
facilidade (Z., 18 anos).
Uma aula perfeita seria com estudos e formação textuais,
excluindo um aquelas regras chatas (A., 16 anos).
O ponto de discórdia entre eles é justamente a parte da redação e da
literatura. Para uns, se não existissem esta parte, a aula seria mais
interessante. Porém, para os demais, se existisse mais redação, mais estudos,
interpretação e produção de textos sem as regras seria bem melhor.
As respostas de JS e de J. chamaram nossa atenção, por abordarem a
questão da interação como um fator importante para que a aula se torne mais
interessante. Pois é acreditando neste ponto que tecemos esta pesquisa.
E é dando enfoque neste aspecto da interação entre professor e alunos,
que questionamos como deve ser uma relação entre docente e discente na
sala de aula. As respostas também foram semelhantes entre os 72 alunos,
sempre girando em torno do diálogo, da compreensão, da amizade, do
respeito, do interesse e da cooperação.
Cada resposta representa um pouco o universo dos alunos, as
experiências que eles possuem e como eles percebem a relação com o
professor. Isto é de fundamental importância para nós, pois é a partir das
respostas dele que se elaborou algumas ferramentas metodológicas, que serão
vistas nas considerações finais.
Para T. (17 anos), “os professores devem ter mais paciência e
entenderem as necessidades dos alunos. Pois a forma de ensino deve ser
mais criativa e dinâmica. Para que os alunos aprendam com mais facilidade”.
Acrescentando o posicionamento de T., B. (17 anos) acredita que a relação
entre professor e aluno deve ser “a mais agradável e pacífica. Diálogo é a base
de tudo. Aluno tem que entender que professor também é gente e tem
sentimentos e muitas vezes tenta ao máximo ser amigo do aluno, o que alguns
leva como “liberdade” e outros chama o professor de intrometido, quando, na
verdade ele quer ajudar”. Esta resposta é interessante porque foi a única que
96
viu o lado do professor, um ser humano que se preocupa com eles, mas que
não é compreendido.
A relação entre professor e aluno
Deve ser respeitável, amigável que seja uma relacao que
seja harmoniosa e que leve segurança e compreensão
para todos (J., 17 anos).
Deve ser uma relação compreenciva com assistencia da
parte do professor (J., 18 anos).
A melhor possível como: o aluno compreender o
professor, e o professor o aluno; isso tendo todo um
respeito (Z., 18 anos).
Ambos devem colaborar para o bom ensino da escola (A.,
18 anos).
Precisa-se de muito respeito, dedicação e interessa da
parte de ambos (V., 18 anos).
Uma relação agradável de amizade independente de ser
aluno e professor, eu acho que deve se manter o respeito
acima de tudo e não é por que o professor sabe mais que
os alunos que eles devem quer humilhar os alunos (L., 17
anos).
Estes posicionamentos revelam o ponto de vista dos estudantes, se a
relação entre eles e o professor ocorrer da forma como falam, o processo de
ensino-aprendizagem fluiria mais facilmente.
J. (18 anos) falou que a relação deve ser compreensiva e o professor
deve dar assistência aos alunos. Isto é o que Vygotsky afirma quando diz que
existem os dois níveis de desenvolvimento, o nível real de desenvolvimento e o
97
nível de desenvolvimento potencial. O primeiro é aquele momento em que o
estudante não consegue realizar uma determinada atividade sozinho,
necessitando justamente dessa assistência do professor, até que o aluno
consiga exercer a atividade independentemente.
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o trabalho, ficou clara quais questões estávamos buscando
responder, para que fosse possível a comprovação de nossas hipóteses ou
não. As perguntas realizadas, foram respondidas através dos dados
analisados. Agora iremos tecer as conclusões que chegamos após esses dois
anos de pesquisa, tanto bibliográfica quanto de campo.
A primeira hipótese levantada foi: os alunos do sistema público são
aqueles de faixa etária superior à adequada, contribuem com a renda
familiar, são na sua maioria negros e correspondem à classe mais baixa
da sociedade. Pudemos constatar que os alunos da rede pública estão fora da
faixa etária apropriada para a série que cursam, a minoria dos alunos estão
com idade ideal. Um fator que nos chamou a atenção e que foi contrário ao que
supúnhamos diz respeito ao índice de alunos que trabalham, sendo a minoria.
O senso comum acredita que por estudar em escola pública é normal ter
alunos que também trabalhem para auxiliar a renda familiar, neste caso, os
dados coletados não confirmam. A questão da raça dos alunos também não
condiz com o que geralmente se acredita, os negros são os mais pobres e
conseqüentemente fazem parte do alunado da rede pública. Porém, através
dos questionários, ficou-se evidenciado que os negros são a minoria nas
turmas acompanhadas. No entanto, a maioria dos estudantes possuem renda
familiar em torno de 2 a 4 salários mínimos, representando a classe
economicamente mais baixa da sociedade. Como pudemos observar, a nossa
primeira hipótese não foi confirmada por completo, apenas no que condizia à
faixa etária e à classe social a que os estudantes pertencem.
Após a primeira hipótese, recorremos a outra suposição de que o
professor possui ensino superior em nível de graduação e muitos anos de
experiência. Por ser professora do estado concursada, sabemos que é
necessário curso superior, como foi o caso da professora observada. No
entanto, não esperávamos que a mesma possuísse curso de pós-graduação,
seja ele em nível de especialização ou de mestrado/doutorado, e ela possuía
especialização em Gestão Educacional pela Universidade Federal da Paraíba.
Além destas características, comprovamos que a mesma docente
99
acompanhada lecionava aulas pelo estado da Paraíba há 20 anos. Tratava-se,
portanto, de uma professora experiente em sala de aula e com nível de pós-
graduação.
A interação que existe entre professor e aluno na sala de aula de Língua
Portuguesa é delineada constantemente, sendo um processo contínuo. Por se
tratar de um ambiente institucionalizado, percebemos que a interação
dialogada produtiva não é muito freqüente e isto acabava por refletir muitas
vezes negativamente no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, é
necessário que existam diálogos que relaxem os momentos de tensão, para
que os indivíduos possam retomar o ânimo e o interesse pelo assunto, mas
para que isso aconteça, é importante que o professor e os alunos saibam até
onde vai esse momento de relaxamento.
Na tentativa de se perceber como essa interação interfere no processo
de ensino-aprendizagem, observamos que quando a relação entre professora e
alunos estava seguindo as estratégias de polidez, o assunto fluía com mais
tranqüilidade e os alunos podiam compreender o que estava sendo explicado.
Mas no momento em que a situação encontrava-se tensa ou por vezes que a
professora ou algum aluno atacava um a face do outro, verificamos que não
havia interesse, fato preocupante, já que, na maioria das aulas, ocorriam
momentos de tensão, apesar destes serem diminuídos com o decorrer do ano.
As situações de ataque à face ocorriam sempre em momentos em que a
turma encontrava-se dispersa ou fazendo barulho, provocando irritações na
professora. Ou ainda em momentos em que a mesma fazia reparo às falas dos
alunos de forma ríspida como pode ser constatado por diversas vezes nas
transcrições anexadas.
Quando colocamos como hipótese que a aprendizagem está
diretamente ligada ao processo interativo entre professor e aluno na sala de
aula, sabíamos que é através dos diálogos entre professor e aluno que se
constrói conhecimentos, é a partir do compartilhamento de conhecimentos que
a aprendizagem acontece. A aprendizagem encontra-se sim diretamente ligada
ao processo interativo e depende dele para que haja uma aprendizagem tida
como favorável.
No que diz respeito ao que desmotivaria os alunos, a partir dos dados
coletados, uma aula onde só o professor fala e que conseqüentemente seja
100
monótona é capaz de afastar o aluno da disciplina e conseqüentemente
prejudicar o seu processo de aprendizagem. Além da aula monótona
desmotivar o aluno, outros fatores podem ser adicionados, tais como: a
antipatia que existe por parte de alguns à própria disciplina de Língua
Portuguesa, por esta ser conhecida pela gramática e suas regras ou ainda pela
leitura e produção de textos; uma possível antipatia com o professor.
Alguns dos alunos observados explicaram que não gostam da disciplina
de Língua Portuguesa pelo fato das regras que existem, que são difíceis e pelo
fato de ser encarado como algo complexo demais para entender. Para que
esse aluno tenha outra idéia sobre a Língua Portuguesa, é necessário um
trabalho de desmistificação e uma mudança na forma como se ensina
Português, dando nomes e conceitos. Quando, na verdade, o importante é que
o indivíduo seja competente na sua língua.
A leitura e a produção textual ainda é tido como o lado ruim da disciplina.
A professora incentivou os alunos a lerem livros didáticos e na sua maioria,
obteve sucesso, fazendo com que os alunos se apaixonassem pela leitura. No
entanto, outros continuam sem gostar de ler e de escrever. A parte da escrita
pode ser encarada como um bicho de sete cabeças, caso o professor não a
insira na realidade do aluno, no seu contexto de uso. Uma atividade que gerou
uma certa confusão foi o pedido de escrever em um papel de dez linhas quem
seria a pessoa. A cada linha escrita, alguns alunos vibravam, demonstrando o
sacrifício que é para escrever.
Outro fator que afasta o aluno da disciplina é a antipatia pelo docente.
No início do ano, pudemos perceber que alguns alunos encontravam-se
descontentes com o método da professora e com a mesma. Esses mesmos
alunos não prestavam atenção às aulas e conseqüentemente não
compreendiam o assunto e as atividades expostos em sala de aula. Além de
não prestarem atenção, muitos saíam antes do término de todas as aulas,
quando as aulas de Português eram as últimas, muitos alunos iam embora
para casa, esvaziando a turma e nos surpreendendo em um momento em que
observamos as primeiras aulas do dia na mesma sala.
Contrapondo o que desmotivaria, temos o que motivaria os alunos.
Segundo os próprios, aulas com mais interatividade, mais dinâmica, com a
possibilidade de uso de músicas e atividades extraclasse (como visitas a
101
museus e bibliotecas) tornam-se mais interessante e sendo assim, capaz de
prender mais a atenção dos mesmos.
Diante tais informações, existe uma proposta de fazer uso do que os
alunos mais se interessam. O importante é conhecer mais os alunos e deste
modo, tentar atraí-los e desmistificar todo o receio que possuem com a
disciplina.
Para atraí-los, é bom sempre estabelecer o diálogo com os mesmos. A
princípio fazer acordos de convivência, mas que não sejam impostos e sim
discutidos conjuntamente. A partir dos acordos de convivência, delinear o
comportamento que se deve ter nas diversas situações. Quando o aluno
percebe a importância que possui para a aula, ele se interessa mais. O elogio
sempre é válido, é uma estratégia de polidez que funciona, pois ficando
envaidecido, ela irá procurar mais elogios e assim tomar as atitudes para obtê-
los.
Quando existe uma aproximação dos conteúdos formais com a
realidade, os estudantes ficam mais interessados, percebem a importância que
aquele assunto ou até mesmo toda a disciplina tem para ele. O importante é,
através da interação, da cooperação, professor e aluno cheguem juntos ao
objetivo principal que a escola tem: tornar o aluno capaz de exercer sozinho as
diversas atividades antes feitas com auxílio do professor.
Encaramos esse trabalho como uma etapa ainda a ser concluída, pois
trabalhamos em modelos instáveis e que são moldados de acordo com a
situação vivenciada. A interação, para nós, é fundamental, por acreditarmos
nas influências sociais e culturais que existem nas relações interpessoais,
principalmente quando o palco abordado é a sala de aula.
102
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