ads:
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Maristela Marques Pavan
Ribeirão Preto, SP
2005
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda de Ribeirão Preto, para obtenção
do Título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Aluna: Maristela Marques Pavan
Orientadora: Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes.
Ribeirão Preto
2005
ads:
3
CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Comissão Julgadora:
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes – Orientadora
Ana Raquel Lucato Cianflone - 2º examinadora
Miriam Cardoso Utsumi - 3º examinadora
Ribeirão Preto, 16 de dezembro de 2005
4
DEDICATÓRIA
A meu marido José Luís, que me incentivou a iniciar esta busca pelo conhecimento e por ser o
meu esteio, exemplo de dignidade, de força e de vida, em quem encontrei paz para
compartilhar sonhos e esperanças.
A Marisete, minha mãe, sem a qual este sonho não teria se realizado e por ser a amiga, a
companheira e a luz que nunca deixou de brilhar em meu caminho em todos os momentos da
vida.
A minha filha Letícia, que ainda tão jovem, teve a grandiosidade dos mais vividos, sabendo
incentivar, quando precisei de incentivo, colaborar quando precisei de sua ajuda e sorrir para
me alegrar.
A meu pai (in Memorian), que sempre valorizou o conhecimento e por quem a saudade é
infinita.
A Mário Sérgio, meu Irmão, à Iara, minha cunhada, e às minhas sobrinhas Carolina e Vitória,
pelo carinho demonstrado nesta caminhada.
5
AGRADECIMENTOS
Á Professora Cristina, minha orientadora pelo apoio dedicado não apenas na orientação desta
pesquisa, mas nas horas em que tudo já era incerto, quando ela me fez encontrar o caminho
correto com uma delicadeza que só nos faz bem.
Á Professora Miriam, que todas as vezes em que a procurei esteve pronta a colaborar, sempre
com muita alegria e entusiasmo, o que me incentivou muito.
Aos docentes do Programa de Pós-Graduação que fizeram parte da minha formação,
partilhando seus conhecimentos para que eu aprimorasse os meus. Deixo este agradecimento
especial à Professora Natalina por quem tenho grande respeito e admiração.
A todos os colegas de turma que muito colaboraram com meu desenvolvimento durante
nossas longas discussões e troca de experiências em sala de aula.
À Instituição em que a pesquisa foi realizada, aos membros da Comissão Interna de Avaliação
Institucional por permitirem o acesso a seus documentos e aos professores e funcionários que
gentilmente disponibilizaram parte de seu tempo para colaborar com o desenvolvimento da
pesquisa.
6
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo verificar em que medida a avaliação institucional
pode contribuir para o desenvolvimento profissional do professor do ensino superior e para a
melhoria da qualidade do ensino. O referencial teórico considerado utiliza autores que
discutem a questão da avaliação institucional, a profissionalização docente e a qualidade do
ensino numa perspectiva crítico-dialética, enquanto processo de formação e transformação
dos sujeitos. Partiu-se da hipótese de que a avaliação institucional pode colaborar com o
desenvolvimento profissional do docente, na medida em que lhe proporcione parâmetros de
comparação, contribuindo para que este reflita sobre sua própria prática, melhorando seu
desempenho, expandindo seus conhecimentos e capacidades e fundamente propostas efetivas
de formação continuada e profissionalização docente por parte das instituições de ensino. Esta
pesquisa de abordagem quanti-qualitativa utilizou como fontes os relatórios de avaliação
referentes ao desempenho docente e entrevistas com cinco docentes de Cursos de
Licenciatura, além de um coordenador de curso e um integrante do corpo técnico-
administrativo. Os resultados da pesquisa demonstraram que os professores utilizam os
resultados da avaliação como parâmetros de mudança quanto a sua prática docente e servem
também como estímulo para seu desenvolvimento profissional, porém, de forma
individualizada e pessoal, sem discussões coletivas ou incentivo institucional. Isto evidencia
uma diferente perspectiva de apropriação dos resultados da avaliação, na medida em que a
IES entende a avaliação institucional e utiliza seus resultados principalmente visando cumprir
os quesitos da legislação educacional.
Palavras – chave: avaliação institucional; desempenho docente; profissionalização docente;
qualidade de ensino; ensino superior.
7
ABSTRACT
The present research had as objective to verify how much the institutional evaluation can
contribute for the professional development of the professor of superior education and for the
improvement of the education quality. The considered theoretical referential uses authors who
discuss the issue of the institutional evaluation, the teaching professionalization and the
education quality in a critical-dialectic perspective, while a process of education and
transformation of the individuals. Starting from the hypothesis that the institutional evaluation
can collaborate with the professional development of the professor, as long as it provides
him/her with comparison parameters, contributing for him/her to reflect on his/her own
practice, improving his/her performance, expanding his/her knowledge and capacities and to
base effective proposals of continuing education and teaching professionalization through the
education institutions. This research of quality-quantitative approach used as sources the
evaluation reports referring to the teaching performance and interviews with five professors of
Courses of Licentiateship, besides a course coordinator and a constituent of the technical-
administrative body. The results of the research demonstrate that the professors use the results
of the evaluation as changing parameters related to his/her teaching practice and also serve as
a stimulus for his/her professional development, however, in an individualized and personal
way, without collective discussions or institutional incentive. This evidences a different
perspective of appropriation of the evaluation results, as long as the IES (High Learning
Institute) understands the institutional evaluation and uses its results mainly aiming at
fulfilling the questions of the educational legislation.
Keywords: institucional evaluation; teaching performance; teaching professionalization;
quality of education; superior education.
8
SUMÁRIO
Introdução..............................................................................................................................
9
1. Avaliação Institucional......................................................................................................
19
1.1 Avaliação institucional: conceitos e modelos....................................................
19
1.2 Avaliação institucional no Brasil: histórico (1965-2005).................................. 39
2. Avaliação do desempenho docente, desenvolvimento profissional e qualidade de
ensino................................................................................................................................
58
2.1 Avaliação do desempenho docente.................................................................... 59
2.1.1 Retomando o conceito de avaliação.................................................... 59
2.1.2 Concepções de professor..................................................................... 61
2.1.3 Competências, desempenho, eficácia e desenvolvimento
profissional do professor.....................................................................
71
2.2 Propósitos da avaliação, desenvolvimento profissional e qualidade de ensino. 79
3. Procedimentos de pesquisa................................................................................................
88
3.1 Local da pesquisa.............................................................................................. 88
3.2 Participantes da pesquisa.................................................................................. 90
3.3 Procedimentos de coleta e análise de dados......................................................
91
4. A influência da avaliação institucional no desenvolvimento profissional do professor... 96
4.1 Desempenho docente.......................................................................................... 96
4.2 Atitudes e comportamento dos professores........................................................ 107
4.3 Avaliação do ensino-aprendizagem.................................................................... 113
4.4 Percepções sobre as contribuições da avaliação institucional............................ 119
Considerações finais.............................................................................................................. 126
Referências............................................................................................................................ 129
Apêndices
Apêndice 1 – Roteiro de Entrevista – Funcionário Técnico-Administrativo............
134
Apêndice 2 – Roteiro de Entrevista – Professores.................................................... 135
Apêndice 3 – Roteiro de Entrevista – Coordenador de Curso.................................. 136
9
INTRODUÇÃO
Pensar as questões vinculadas ao universo da avaliação não é fato recente. Há muito
tempo a avaliação faz parte do cotidiano das instituições de ensino, assumindo dentro de um
contexto histórico significados e enfoques diversos. No Brasil, no entanto, avaliação
institucional é um fato mais recente, datando da década de 1960.
Embora mais recente, a avaliação institucional vem igualmente assumindo enfoques
diversos dentro de um contexto histórico e assim, influenciando diretamente o cotidiano das
instituições de ensino superior (IES) brasileiras, bem como dos agentes institucionais, uma
vez que estes, costumam direcionar suas ações, para o cumprimento de exigências
governamentais, do MEC, impostas através da avaliação institucional. Esta preocupação das
IES em trabalhar principalmente (ou talvez unicamente) para contemplar estas exigências
externas foi um dos fatores que determinaram a escolha da Avaliação Institucional como
objeto de estudo da presente pesquisa.
Na função de Secretária Geral em uma Instituição de Ensino Superior Municipal, de
uma cidade do interior do Estado de São Paulo, causava-me muito desconforto a percepção de
que a grande maioria das ações institucionais eram efetivadas com base em exigências
externas, mesmo que naquele momento tal decisão não viesse ao encontro das reais
necessidades institucionais.
Porém, o acontecimento que mais influenciou a escolha do tema desta pesquisa e que
provavelmente ainda ocorre na grande maioria das IES, foi o fato de alguns excelentes e
experientes docentes serem dispensados em virtude de uma certa porcentagem exigida na
legislação, quanto ao número de profissionais com título de Especialistas, Mestres e Doutores
na composição do quadro de docente da IES, isso causou grande perda para o Curso e para a
instituição como um todo, uma vez que esta teve que lidar com o descontentamento do
10
alunado, que muito discutiu a questão em todas as instâncias institucionais, reivindicando o
retorno dos docentes. Entretanto, todos passaram por um estresse em vão, pois a decisão da
instituição estava fundamentada no cumprimento de exigências externas e fora do controle
institucional. Mas, e o Professor? Quem está a seu favor? A Avaliação Institucional pode
colaborar, levantando suas qualidades, necessidades e dificuldades? E a Instituição, pode
proporcionar meios para o desenvolvimento e/ou aprimoramento profissional dos seus
professores?
Atualmente, com a crescente exigência de que as instituições de ensino compartilhem
com a sociedade a qualidade de ensino que oferecem, a avaliação institucional vem ocupando
papel de destaque em que se pode perceber um deslocamento de seu foco dos domínios
restritos da sala de aula para expandir-se, ultrapassando os limites do processo de
aprendizagem.
Vê-se, nestes últimos anos, a ampliação e diversificação do papel da avaliação que
assume a cada movimento e cada vez mais seu caráter público e social. Esta questão tem sido
objeto de indagações e preocupações incessantemente discutidas, tornando-se um meio de
produção de mudanças que se refletem socialmente.
Como coloca Dias Sobrinho (2003), a avaliação produz efeitos públicos, assim ela
tem interesse social e pode ser utilizada como estratégia de poder.
Necessário se faz, portanto, investigar quais são seus objetivos e propósitos, tanto no
que se refere ao desenvolvimento institucional quanto, mais especificamente, no que se refere
ao desenvolvimento profissional dos docentes.
Neste contexto, pode-se indagar: em que medida a avaliação institucional contribui
para o desenvolvimento da profissionalização do professor? As propostas avaliativas das
instituições de ensino superior estão sendo utilizadas para promover o desenvolvimento do
11
docente no seu sentido mais amplo ou para acentuar lógicas de responsabilização, que culpam
os professores pelos problemas detectados nas avaliações?
Nesta pesquisa, parte-se da hipótese de que a avaliação institucional pode colaborar
com o desenvolvimento profissional do docente, na medida em que lhe proporcione
parâmetros de comparação, contribuindo para que este reflita sobre sua própria prática,
melhorando seu desempenho, expandindo seus conhecimentos e capacidades e fundamente
propostas efetivas de formação continuada e profissionalização por parte das instituições de
ensino.
A partir da década de 1980, pode-se observar um crescente interesse sobre a Avaliação
da Educação Superior, sendo que na década de 1990, as publicações sobre esta temática
tiveram grande aumento com foco nas reformas e políticas públicas em educação. Nesta
ocasião a avaliação era vista como uma prestação de contas das IES para a sociedade como
justificativa dos investimentos públicos no setor (INEP, 2004).
Neste contexto surge a primeira proposta de avaliação da Educação Superior no país: o
PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária (1983).
A partir da Nova República, surge em 1985, no MEC, uma proposta de avaliação da
Educação Superior apresentada pelo Grupo Executivo para Reforma da Educação Superior
(Geres), com uma concepção essencialmente de regulação, ou seja, para controle da qualidade
das instituições cujos resultados implicariam na distribuição de recursos, apresentando assim
a avaliação como contraponto à autonomia da IES.
Já no início da década de 1990, mais precisamente em 1993, surge o Paiub (Programa
de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras), no qual a adesão era voluntária.
Esta proposta de avaliação tinha como etapa inicial a auto-avaliação, sendo posteriormente
envolvida toda a instituição, concluindo o processo com a avaliação externa. Percebe-se que o
objetivo do Paiub centrava-se na totalidade institucional.
12
Após a Lei nº 9.131/1995 (criação do novo Conselho Nacional de Educação) e a LDB
– Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/1996, foram sendo progressivamente desenvolvidos
e implementados novos mecanismos de avaliação como o ENC - Exame Nacional de Cursos;
o ACE - Análise das Condições de Ensino e a ACO - Avaliação das Condições de Oferta.
Em 2004, o MEC instituiu o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior, através da Lei 10.861 de 14 de abril de 2004.
Tal proposta de avaliação (Sinaes) procura articular a avaliação interna à avaliação
externa, a comunidade acadêmica com membros da sociedade e outras finalidades, operando
com uma visão de solidariedade e de cooperação intra e interinstitucional e não com a
ideologia da competitividade, da concorrência, do sucesso individual. Busca-se unir esforços
para redirecionar, planejar, trilhar caminhos de interesses comuns para o desenvolvimento
global da instituição como um todo e da comunidade que a compõe e dela faz parte (BRASIL,
2003).
Considerando-se este contexto de desenvolvimento da avaliação institucional no país,
entende-se que não basta avaliar para melhorar, é preciso viabilizar ações institucionais que
propiciem efetivamente a melhoria da qualidade de ensino, fim último da avaliação, cujo
personagem central é o professor que atua diretamente na prática cotidiana da instituição.
Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como pressuposto que a avaliação institucional deve ser
considerada como um fenômeno complexo e amplo envolvendo sistemas políticos, éticos,
culturais, científicos e filosóficos.
É fundamental, portanto, que seus propósitos sejam claramente delimitados num
esforço conjunto de toda comunidade acadêmica, a fim de que se construa uma cultura de
avaliação que contribua com todos os segmentos da instituição, principalmente com a
formação continuada do docente, importante agente de transformação da qualidade de ensino.
13
Neste sentido, apesar da já significativa bibliografia sobre avaliação institucional,
ainda há a necessidade de se ampliar os estudos sobre as possíveis utilizações de seus
resultados para a melhoria das práticas curriculares nas instituições de ensino superior.
Considera-se que ao término desta pesquisa, seja possível oferecer subsídios para uma
reflexão sobre como a avaliação institucional vem propondo e viabilizando caminhos para a
profissionalização do professor do ensino superior.
O objetivo desta pesquisa consiste, portanto, em verificar em que medida a avaliação
institucional pode contribuir para o desenvolvimento profissional do professor do ensino
superior e para a melhoria da qualidade do ensino.
O referencial teórico considerado na pesquisa utiliza autores que discutem a questão
da avaliação institucional, a profissionalização docente e a qualidade do ensino numa
perspectiva crítico-dialética, enquanto processo de formação e transformação dos sujeitos.
Discutindo a questão da avaliação nesta abordagem crítica, Luckesi (1995) coloca que
a avaliação formativa é instrumento dialético do avanço, o instrumento da identificação de
novos rumos, [...] o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos (p.43).
Para o autor, a realização da avaliação formativa fundamenta-se na pedagogia
transformadora e democrática, constituindo-se num momento dialético do processo de
avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e para a competência.
Seria um momento dialético de percepção do estágio em que se encontra e de sua distância
em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser alcançado. (LUCKESI, 1995 e
1996).
Também discutindo a questão da avaliação, Dias Sobrinho (1997) afirma que a
avaliação implica um conhecimento profundo sobre aquilo que indagamos e os significados
atribuídos às informações que colhemos para que, a partir destas, se possa emitir juízos de
14
valor, ou seja, [...] mais do que uma simples medida episódica, a avaliação é um processo
que requer a articulação de diferentes etapas e intrincados procedimentos em todas as
atividades humanas (1997, p. 72).
Nessa mesma linha de pensamento, Caldeira (2000), coloca que a avaliação não é uma
atividade neutra, não ocorre num vazio conceitual, mas [...] está dimensionada por um
modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de
aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógicas (p.122).
Para Dias Sobrinho (1992), o projeto político pedagógico da instituição reúne seus
propósitos, seu alcance, seus limites em um conjunto pré-estabelecido, com parâmetros para
serem alcançados adiante. Neste contexto, a avaliação torna-se um instrumento fundamental e
de grande poder para a tomada de decisões, estabelecimento de políticas educacionais,
aperfeiçoamento de docentes, alterações curriculares etc., ou seja, não apenas para prestar
contas ou apontar fracassos a fim de levantar culpados.
A avaliação também pode ser vista, nas palavras de Dias Sobrinho (1992, p.15), sob o
prisma de instrumento de desenvolvimento e realização da autonomia, neste caso, entendida
como [...] o exercício da criatividade e da competência em termos acadêmicos e
administrativos. Para o autor:
[...] A autonomia estabelece a feição das relações sociais do trabalho
universitário e flexibiliza os contornos, permitindo mais adequado e
eficaz comportamento institucional em sua organização interna... o
exercício da autonomia requer os instrumentos cognitivos e críticos da
avaliação interna e externa (1992, p. 16).
A avaliação torna-se um instrumento para o desenvolvimento da autonomia
institucional que, por sua vez, vem a ser condição de qualidade e esta qualidade é o
15
fundamento da existência das instituições de ensino, como ainda aponta Dias Sobrinho
(1992).
Verifica-se, portanto, que a autonomia se desenvolve num processo integrado entre as
instâncias e os atores institucionais.
A avaliação, vista nesse sentido, vem subsidiar todo este processo, permitindo a
retomada e o estabelecimento de novas ações em direção às finalidades que não atingiram
total e/ou parcialmente o êxito esperado, possibilitando um retomar do controle sobre o
trabalho que poderá ser redirecionado e redimensionado.
Para Contreras (2002),
[...] a falta de controle sobre o próprio trabalho que possa significar a
separação entre concepção e execução se traduz no campo educativo
numa desorientação ideológica e não só na perda de uma qualidade
pessoal para uma categoria profissional (p. 15)
Nesta linha de pensamento, a avaliação não é - ou pelo menos não deveria ser - uma
atividade pontual; ela se constitui em um processo mais amplo do que a mera avaliação do
desempenho docente, envolvendo inúmeras outras ações que, juntas, poderão proporcionar
uma melhoria da qualidade de ensino e um aperfeiçoamento do docente. Como indica
Abramowicz (2002), a avaliação de desempenho profissional não pode ser vista isoladamente,
mas [...] só tem sentido quando articulada a um projeto pedagógico mais abrangente, da
instituição ou do sistema escolar (p. 84).
Um projeto pedagógico mais amplo e abrangente da instituição inclui a necessidade de
participação do docente nas diversas fases de sua elaboração e, conseqüentemente, em todo
seu desenvolvimento. Uma vez envolvido na elaboração do projeto pedagógico, o docente se
despoja de defesas, medos e inseguranças, para uma ação mais participativa e criativa, longe
16
de modelos pré-determinados que podem tornar seu trabalho mecânico e meramente
transmissor de conhecimentos. Nessa concepção, diz Abramowicz (2002),
[...] o professor é um ativo participante do processo, construindo seu
conhecimento e se constituindo em sujeito de sua prática. Com essa
ótica, a avaliação do desempenho parece intimamente ligada a essa
formação, que aponta para o desenvolvimento profissional do
professor. Este desempenharia um papel ativo tanto na elaboração
quanto na implementação de uma sistemática de avaliação de seu
desempenho profissional (p.85).
Na visão de Contreras (2002), não se pode separar dos docentes as fases de concepção
e execução do ensino, para que não se perpetue a visão reducionista da função do docente ao
cumprimento de prescrições externamente determinadas, perdendo de vista o conjunto e o
controle de suas tarefas.
Assim, considera-se nesta pesquisa que a avaliação do desempenho docente deve ser
vista como um processo democrático que aponte para a valorização e o desenvolvimento
profissional, que avance para a verdadeira autonomia, suplantando a ênfase em mecanismos
de controle e de resultados quantitativos do desempenho docente, que pouco contribuem para
sua profissionalização e acabam por acentuar lógicas de responsabilização. Daí a necessidade
de ser a avaliação institucional um processo amplo que envolva todas as instâncias da
instituição.
Segundo, Day (1993),
[...] os sistemas de avaliação devem reforçar as capacidades dos
professores para uma ação responsável e autônoma. Uma das formas
de o conseguir é optar por um modelo de processo, em vez de um
modelo de produto, como estratégia central da avaliação dos
professores (p.100).
Para Almeida (2002), é através da avaliação que se alcançará cientificidade ao fazer
pedagógico, uma vez que os fenômenos educativos são uma construção social. Desta forma, a
17
consciência da instituição sobre suas condições de funcionamento e a visão crítica que
permite introduzir mudanças nos diversos segmentos institucionais, devem resultar de um
trabalho coletivo. Para tanto, é necessário que a instituição planeje um programa de avaliação
que considere toda sua amplitude e em que nível este acontecerá, além dos meios adequados
para alcançar suas metas. Segundo Almeida, o programa de avaliação tem o docente como
componente fundamental de forma que [...] o processo avaliativo deve contemplar ações que
venham promover o desenvolvimento do docente dentro do processo de ensino e contribua
para sua realização profissional e pessoal (2002, p. 49).
Para a autora, o envolvimento do docente e da instituição de forma sistematizada e
científica irá refletir-se diretamente na prática do professor, pois possibilitará sua auto-crítica
e aprimoramento a partir dos dados levantados na avaliação, que irão se refletir na melhoria
de sua atuação no ensino, bem como na sua formação continuada e realização profissional.
Neste contexto, considera-se que o docente possuirá parâmetros para refletir sobre sua
ação e irá transformá-la e (trans) formar-se, alicerçado nas ações institucionais objetivadas por
meio dos resultados levantados na avaliação.
Os resultados da presente pesquisa foram organizados em quatro capítulos que
compõem a dissertação. No capítulo 1, tem-se como objetivo levantar as diferentes
perspectivas de avaliação institucional que têm norteado as IES na proposição de seus
projetos de avaliação institucional. Assim, objetiva-se também apontar alguns fatores
significativos que influenciam e direcionam ações institucionais de acordo com as metas
estabelecidas por estas perspectivas divergentes. Pretende-se ainda retomar alguns marcos
referenciais do desenvolvimento histórico da avaliação institucional através de medidas
oficiais do Estado, no contexto brasileiro, partindo do período de 1965 até a atualidade.
18
O capítulo 2 aborda as questões relativas à avaliação institucional, o desempenho
docente, o desenvolvimento profissional e a qualidade de ensino, discutindo a relação de
interdependência existente entre eles.
O capítulo 3 explicita os procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa.
Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa desenvolvida em três momentos distintos: a
pesquisa bibliográfica, a documental e de campo, fundamentadas em uma concepção crítico-
dialética. A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior Privada do interior
do Estado de São Paulo com cinco docentes dos cursos de licenciatura em Educação Física,
Matemática, Letras, Pedagogia e Filosofia, por serem as licenciaturas cursos superiores que
formam professores estando, portanto, diretamente relacionados com a formação para atuação
docente, um coordenador de curso e um funcionário do corpo administrativo.
No capítulo 4 são relatados e discutidos os resultados alcançados pela pesquisa.
Apresentam-se gráficos com as categorias e subcategorias evidenciadas na análise estatística
dos dados levantados através dos Relatórios de Avaliação Institucional que apresentam os
dados dos questionários de avaliação docente realizado pelo discente dos cinco cursos de
licenciatura estudados. Tais dados estatísticos foram analisados por meio do cruzamento
destes com as entrevistas realizadas com os sete participantes da pesquisa, à luz da teoria
crítico-dialética que fundamenta a pesquisa.
19
1 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Avaliação é uma palavra que integra nosso cotidiano tanto de maneira formal como
informal. Faz parte da vida dos professores, dos alunos, das instituições escolares com muita
intensidade e carregada de significados particulares. Mesmo sem que estejamos cônscios
estamos em nosso dia-a-dia avaliando e sendo avaliados constantemente, pois, atribuímos
significados, valores, em geral a tudo que vemos e realizamos. Esta é uma prática milenar.
Contudo, na esfera educacional, muito embora a avaliação faça parte, a muito tempo, do
contexto escolar para aferição da aprendizagem, apenas recentemente vem adquirindo
dimensões institucionais de enorme importância e significados diversos.
Assim, considerando as características do estudo em questão, este capítulo tem como
objetivo compreender como a avaliação institucional vem sendo concebida e praticada ao
longo da história em que se desenvolve. Objetiva ainda, apresentar momentos significativos
que marcaram o desenvolvimento da avaliação institucional no Brasil, aqui, particularmente, à
avaliação em nível superior, como procedimentos avaliativos com dimensão social e que
extrapolam o foro individual.
1.1. Avaliação Institucional: conceitos e modelos
O campo conceitual da avaliação desenvolve-se e se constitui historicamente. Desta
forma vai sofrendo transformações de acordo com as mudanças dos fenômenos sociais.
Como coloca Dias Sobrinho (2003), muito embora desde o final do século XIX já
houvesse a prática da avaliação organizada com base em recursos técnicos e científicos,
voltada à medida, com objetivos de seleção e classificação, ela somente vai atingir alto índice
de complexidade e alcance, como hoje a vemos, há cerca de meio século.
20
Como qualquer fenômeno de caráter histórico, torna-se difícil precisar datas que
identificam as formas que a avaliação veio adquirindo na dinâmica da vida social em que
estão inseridas.
Com base nas idéias de Stufflebean e Shinkfield, Dias Sobrinho (2003) aponta cinco
períodos básicos da avaliação, fazendo uma análise das tendências mais significativas que vão
ocorrendo com a avaliação, em diferentes momentos. Apresentamos a seguir uma síntese
desses períodos analisados por Dias Sobrinho.
1. Primeiro período da avaliação
Ocorrido entre os últimos anos do século XIX e as três primeiras décadas do século
XX. Este período conhecido como pré -Tyler, foca-se na elaboração e aplicação de testes. A
avaliação e a medição confundem-se, centrando-se na determinação das diferenças
individuais, desvinculada ainda dos programas escolares e do desenvolvimento dos currículos,
inserindo-se basicamente no campo da psicologia, de onde surge o conceito da psicometria.
No começo do século XX, a avaliação começou a se desenvolver como prática
aplicada à educação, sendo eminentemente técnica, constituída basicamente em teste de
verificação, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes. Não havia ainda
uma preocupação com dimensões mais amplas do processo ensino-aprendizagem, como o
currículo, projetos pedagógicos, políticos ou as estruturas institucionais.
De acordo com Barbier (apud DIAS SOBRINHO, 2003), é notório que os testes, desde
então e até hoje [...] continuam a ocupar um grande espaço nas instituições de ensino e
formação, e o seu desenvolvimento parece directamente ligado ao caráter selectivo destas
instituições ( p.17).
A avaliação, neste momento, desenvolveu-se segundo um paradigma positivista,
próprio das ciências físico-naturais, centrada na determinação das diferenças individuais.
21
2. Segundo período da avaliação
Neste período surge o termo avaliação educacional, com Tyler em 1934. Este foi um
período de importantes contribuições para o campo da avaliação. Anteriormente a avaliação
se limitava a procedimentos técnicos de quantificação da aprendizagem ou então descrição do
rendimento dos alunos; agora, neste período, ela passa a ser o centro dos objetivos
educacionais. A avaliação deveria determinar, de forma experimental e individualmente, se o
estudante era capaz de demonstrar ao final de um processo de aprendizagem, os objetivos
anteriormente previstos.
Para Dias Sobrinho (2003):
[...] A Avaliação é, assim, nessa concepção, um valioso
instrumento para regulação do conhecimento e das formas de
adquiri-lo; mais do que isso define os comportamentos
desejados, controla os seus cumprimentos e aplica as sanções
ou prêmios correspondentes aos resultados. (p. 19).
A avaliação, neste momento, desenvolveu-se de acordo com o paradigma da
racionalização científica, que caracteriza a pedagogia por objetivos, compromissada com a
ideologia utilitarista, muito peculiar à indústria.
3. Terceiro período da avaliação
O período que vai de 1946 a 1957, é chamado de a era da inocência, caracterizada
por um certo descrédito não somente quanto à avaliação, mas em relação à própria educação.
Durante este período a avaliação permanece fundamentada em Tyler dentro de uma
perspectiva positivista de extensão do modelo fabril para a educação, caracterizada desta
forma pela objetividade (STUFFEBEAN, apud SAUL, 1991).
Para Tyler (apud SAUL, 1991):
22
[...] os objetivos visados traduzem certas mudanças desejáveis
nos padrões de comportamento do aluno, a avaliação é o
processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças
comportamentais vem ocorrendo. [...] A avaliação deve julgar
o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em
educação é justamente modificar tais comportamentos
(TYLER, 1949, apud SAUL, 1991, p. 32).
4. Quarto período da avaliação
O período compreendido entre 1958 a 1972 foi chamado de realismo e considerado
um período de efervescência da avaliação, principalmente por influência das políticas sociais
internacionais, especificamente dos EUA. O modelo que passa a ser empregado nas escolas
tem como objetivo a elaboração de programas que possam ser enunciados, medidos e
avaliados em torno da relação custo/benefício.
Esta prática era justificada pela idéia de que as escolas teriam culpa pelos baixos
rendimentos dos alunos e que os financiamentos públicos estavam sendo mal utilizados. A
escola deveria, assim, prestar contas aos usuários. Percebe-se, pois, que a metodologia de
avaliação que vinha sendo empregada era ineficaz diante das novas exigências. Já não mais se
tratava de avaliar simplesmente alunos, mas professores, conteúdos, estratégias de ensino, a
escola, etc.
Os trabalhos produzidos nesta etapa não seguiam mais apenas a orientação positivista
e quantitativista, mas também enfoques naturalistas (ou fenomenológicos) e qualitativos.
Foi durante este período também que, segundo Dias Sobrinho (2003), Cronbach, em
1963, propôs a superação da idéia de que os objetivos são os organizadores da avaliação. Para
ele as decisões a serem tomadas constituem o centro da avaliação. Dentro desta visão de
Cronbach, Dias Sobrinho (2003) afirma,
23
[...] avaliar as estruturas específicas de um programa é mais
importante que fazer comparações com outras unidades
externas; o processo interno é muito importante e as decisões
de mudança podem ser tomadas durante o desenvolvimento e
não necessariamente depois de terminado o programa ou curso
(2003, p.22).
Segundo Jiménez (1999), Scriven oferece neste mesmo período uma importante
contribuição, quando faz a diferenciação entre funções e objetivos. Os objetivos não são
variáveis, mas sim as funções se referem ao emprego de informações para tomada de
decisões. Então o autor faz a clássica distinção entre avaliação formativa, que se realiza ao
longo do processo com a introdução de modificações, e a avaliação somativa, realizada
depois de terminado o processo para verificar os resultados (p. 30).
5. Quinto período da avaliação
Foi neste quinto período, o do profissionalismo ou da profissionalização, o período de
teorização mais consistente em que a avaliação passa a ser uma área de muitas práticas, além
de um importante objeto de estudo (de 1970 em diante), com uma vasta produção teórica se
consolidando em revistas e livros específicos.
A avaliação ganha novas dimensões para além da sala de aula e das instituições
educacionais. Como resultado dos avanços teóricos surge a meta-avaliação, ou seja, a
avaliação da avaliação.
Neste momento a avaliação desloca seu centro, como coloca Dias Sobrinho (2003)
[...] dos objetivos para tomada de decisões. Ao mesmo tempo, o paradigma científico
positivista é questionado e assiste-se a um incremento dos enfoques de caráter qualitativo
(p.25).
24
Para o autor, o esforço mais importante foi superar o sentido meramente descritivo e
diagnóstico da avaliação. Assim, a maior contribuição neste período foi atribuir à avaliação a
característica de um julgamento de valor.
Scriven (1967), define explicitamente a avaliação como um
processo pelo qual se determina o mérito ou o valor de alguma
coisa. Esta definição é retomada anos mais tarde por Nevo –
avaliação é apreciação ou juízo quanto à qualidade ou valor de
um objeto (1986). Reforçada posteriormente pelo Joint
Comittee (1988): avaliação é o julgamento sistemático da valia
ou mérito de um objeto, por exemplo, um programa, um projeto
ou material de ensino. (Apud DIAS SOBRINHO, 2003, p.24).
Observamos que a avaliação não se restringe a descrever os resultados obtidos, mas,
procura melhorar o processo enquanto ele se desenvolve, agindo sobre cada uma das etapas.
Com efeito, coloca Dias Sobrinho (2003):
[...] com todo alargamento do campo da avaliação, a
sofisticação de seus instrumentos, a intensificação de sua
atividade e o fortalecimento de sua importância política
consolidado ao longo dos tempos, os velhos testes de
aprendizagem ainda hoje constituem o núcleo mais comum de
importantes programas de avaliação educacional conduzidos
por governos nacionais, organismos internacionais e outras
agências (p.26).
No entanto, o campo da avaliação considera insuficientes os procedimentos apenas
descritivos e pede considerações quanto a aspectos humanos, culturais, sociais e políticos.
Assim, ao crescer em complexidade, por assumir sua inserção no âmbito político e social,
passa a lidar com contradições resultantes de dinâmicas da vida social. A avaliação passa a
incorporar a negociação como um de seus valores. Precisa então, de uma nova postura, mais
democrática, de outros instrumentos e de uma nova metodologia voltada às ciências sociais e
humanas. [...] Há, assim, o reconhecimento de que a avaliação tem interesse público, e não
meramente privado. Além de questões técnicas, há também éticas e políticas (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 28).
25
Ocorre então, uma mudança de paradigma e conforme coloca Dias Sobrinho (2003);
esta nova visão de avaliação, assume claramente sua natureza valorativa, dinâmica e política.
Não sendo mais a avaliação um processo externo, supõe-se que:
[...] são os próprios participantes quem melhor conhece os
significados e interpretações das aprendizagens e que por isso
estão melhor posicionados para participar na avaliação. O
conhecimento prático assim gerado parte das interpretações
individuais e procura a construção de significados
intersubjetivos (FERNANDES, 1998, p.23).
No entanto, um novo rumo no campo da avaliação surgiu em 1980, com o
neoliberalismo e a crise econômica nos EUA e na Inglaterra, quando o Estado se tornou
controlador e fiscalizador. Como conseqüência destas mudanças, a avaliação passou a ser um
mecanismo fundamental dos governos em seus esforços de implantação de uma estrita cultura
gerencialista e fiscalizadora. (BERNSTEIN apud DIAS SOBRINHO, 2002).
Nesta mesma ocasião, de forma especial na Inglaterra, começou-se a atribuir aos
professores, por serem eles os educadores, a responsabilidade sobre as dificuldades político-
administrativas e os insucessos econômicos do país. (DIAS SOBRINHO, 2002). Assim, as
universidades começaram a ser cobradas por não estarem sendo capazes de responder às
exigências do mercado, tratando-as como organizações competitivas.
Todos estes fatos históricos ocorridos no campo da avaliação, tornaram-se fatores de
influência direta ou indireta em sua conformação atual.
O Brasil foi um dos países chamados periféricos que foi fortemente influenciado por
estes acontecimentos, que levaram a um crescimento do impulso avaliativo do Estado sobre a
educação e, particularmente, sobre o rígido controle que exerce sobre os resultados da
educação superior e sua capacidade de demonstrar eficiência.
26
Atualmente a literatura que trata da avaliação institucional demonstra uma
preocupação clara em identificar qual o real papel da avaliação. Em outras palavras, a
avaliação não tem apenas o compromisso de melhoria da qualidade, enquanto seu papel
interno nas IES, mas um compromisso em abrir novos caminhos de (re)construção, seja
social, de autonomia, cultural, política, humana, etc.
Para Belloni, [...] a avaliação pode, em verdade, constituir-se em uma estratégia
institucionalizada de construir uma ponte efetiva com a realidade social, uma ponte que
significa o compromisso com a reconstrução do espaço social (1996,p.5).
Segundo a autora, a avaliação da educação superior tem dois objetivos básicos: o
autoconhecimento e a tomada de decisão, ambos, com uma finalidade, o aperfeiçoamento. É,
portanto, [...] uma atividade intrínseca a cada instituição e ao sistema como um todo, pois
interfere e produz efeitos sobre seu funcionamento presente e futuro.(BELLONI, 1996, p.5).
Tendo como finalidade o aperfeiçoamento de seu funcionamento e de seus resultados,
a avaliação não está a serviço da punição e nem da premiação, pois sua ação centra-se na
reconstrução.
Ainda segundo Belloni, a reconstrução ou o aperfeiçoamento tem ligação direta com a
melhoria da qualidade (do ensino, pesquisa, extensão, gestão etc) e a avaliação exerce
importante função na identificação de fatores que venham interferir de forma favorável ou não
na qualidade. Assim, pode oferecer subsídios para tomada de decisão, com objetivo de
formular ações pedagógicas e administrativas para este fim.
Para Belloni (1996):
[...] O processo acadêmico de reflexão traz como consequência
levar-nos a assumir a responsabilidade efetiva da gestão
política, da gestão acadêmica e científica da instituição. O
autoconhecimento visa o aperfeiçoamento, a melhoria da
qualidade do funcionamento da instituição, de suas atividades,
das ações desenvolvidas pelos sujeitos dos processos de ensino,
27
de pesquisa, de extensão, de gestão. A avaliação é, portanto,
um processo global que envolve a instituição em todas as suas
dimensões e o sistema em sua totalidade (p.7).
A autora afirma que é necessária a institucionalização de uma rotina de avaliação
como parte integrante do processo de reflexão e tomada de decisão, a fim de que não se torne
apenas um ensaio engavetado, como se vê acontecer em diversas instituições.
Nesta linha de pensamento, Belloni (1996), acredita que a avaliação deva possuir estes
princípios e características:
1. Globalidade: porque envolve todas as atividades e instâncias da instituição, desde seus
sujeitos até seus “produtos” entendendo-os como: interpretação de mundo,
conhecimento, tecnologias produzidas e disseminadas, através da qualificação
profissional e da divulgação científica.
2. Processo: porque a atividade acadêmica de investigação e disseminação de
conhecimento, cultura, tecnologia e reflexão não podem ser um acontecimento
instantâneo, bem como não pode ser instantâneo o autoconhecimento que se aprofunda
nos fenômenos e situações e alcança uma compreensão contextualizada daquilo que se
está avaliando. Constitui-se em processos de auto-avaliação e avaliação externa. Este
último é considerado um contraponto fundamental para construção da ponte
mediadora entre instituição e realidade social.
3. Sujeitos internos e externos: sendo uma atividade processual, ou seja, contínua e
sistemática, envolve os sujeitos internos – alunos, professores e demais profissionais
técnico-administrativos e sujeitos externos – entidades sociais, profissionais,
empregadores, trabalhadores, enfim, sujeitos “patrocinadores”, “recebedores” ou
“usuários” das ações da IES.
4. Tecnicamente competente e politicamente legítima:
28
[...] é indispensável que a comunidade interna à instituição,
assim como as instâncias governamentais, as entidades
científicas e a sociedade em geral reconheçam que a estratégia
da avaliação, a adequação técnica dos procedimentos
avaliativos e o uso de seus resultados estejam corretos, sejam
apropriados. Da mesma forma, a legitimidade dos condutores
do processo de avaliação, internos e externos à instituição e ao
sistema, deve ser amplamente reconhecida por todos. A
qualidade técnica e a legitimidade política do processo
avaliativo são fundamentais para que os seus resultados
possam ser transformados em ações efetivamente relevantes e
transformadoras (BELLONI, 1996, p.8).
Belloni (1996), também se refere a duas modalidades da avaliação da educação
superior: a avaliação institucional e a avaliação do sistema.
Por Avaliação Institucional a autora compreende a avaliação voltada para a instituição,
sendo que a própria IES é quem a conduz, envolvendo parceiros internos e externos, cujo
objetivo é a instituição em sua individualidade, isto é:
[...] está centrada nos processos e resultados das ações da
instituição, tomando em consideração o contexto sócio-
histórico e as políticas públicas, em especial a política
educacional, nos quais está inserida (BELLONI, 1996, p.8).
A segunda modalidade exposta pela autora refere-se à Avaliação do Sistema, assim
compreendida: é a avaliação voltada para o sistema de educação, envolvendo todas as
instituições, baseada na avaliação institucional de cada uma delas. O sistema é o objeto desta
modalidade de avaliação, cujo objetivo é identificar as dificuldades e os acertos. A finalidade
maior desta modalidade é [...] a melhoria da qualidade e da eficiência do sistema como um
todo, bem como, o de cada instituição que o integra (BELLONI, 1996, p.9).
Belloni também coloca que esta modalidade deve ser utilizada como forma de
credenciamento das IES, a fim de garantir que estas IES que integram o sistema cumpram o
29
mínimo estabelecido para que façam parte dele. No entanto, ressalta a importância de que a
avaliação do sistema de educação superior não estabeleça rankings por duas razões:
[...] primeiro, porque a avaliação propriamente dita é mais
ampla e oferece mais subsídios para a melhoria do sistema e
para tomada de decisão. Segundo, porque as especificidades e
as características institucionais e regionais são tão intensas em
sua diversidade que a tentativa de utilizar-se de mínimo divisor
comum ou de médias significa, de fato, incorrer no equívoco
metodológico de tentar comparar elementos e propriedades
distintos, portanto não comparáveis. (BELLONI, 1996, p.9)
De acordo com as considerações de Belloni, o argumento neoliberal de que a
classificação levaria a competitividade entre instituições com efeito positivo para a qualidade,
não tem encontrado respaldo na realidade educacional de países que adotam esta estratégia.
No entanto, Belloni (1996) afirma que:
[...] a publicização de resultados detalhados e compreensíveis -
que a avaliação global e detalhada permite – e não de pontos
específicos em escalas ordinais, é suficientemente forte e
estimulante para a busca do aperfeiçoamento desejado, quando
parte de um processo completo, que efetivamente contemple
todas as dimensões da instituição envolvida (p. 10).
Nesta mesma linha de pensamento, Dias Sobrinho (1998) expõe que se tem
encontrado na literatura sobre avaliação institucional certa tendência em simplificá-la em duas
perspectivas ou campos, que refletem diferenças de concepção acerca das IES e da educação.
Segundo o autor, estes dois enfoques não são sempre e necessariamente excludentes, podendo
ser complementares e se interpenetrarem.
No dizer de Dias Sobrinho (1998), o primeiro enfoque, chamado de Avaliação
Institucional, é um enfoque imposto, ou seja, ele vem de cima e de fora, sendo expressão,
como completa Gasparetto (2005), de políticas neoliberais, fomentadas por organismos
internacionais, como o Banco Mundial, sendo seu eixo dominante a lógica de mercado que
visa maior produtividade e eficiência, diferenciação e hierarquização das instituições. Esta é
30
uma lógica racional e instrumental, e como expõe Dias Sobrinho (2005), privilegia os sentidos
de controle, medida, balanço, classificação, seleção, resultados, dados objetivos e
comparáveis.
O segundo enfoque então referido como auto-avaliação, teria como princípios a
isenção, a abrangência, o respeito à identidade institucional, a comunicação, a objetividade, a
credibilidade e a continuidade. Desenvolvendo-se de baixo para cima e de dentro para fora,
este enfoque privilegia o coletivo, a participação democrática, envolvendo aspectos
qualitativos e quantitativos, com ênfase no primeiro, na busca da transformação.
No dizer de Ristoff (2005), sete são os princípios que devem nortear a avaliação
institucional da educação superior, todos eles expressos no Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub, que são: 1) globalidade, 2)
comparabilidade, 3) respeito à identidade institucional, 4) não premiação ou punição, 5)
adesão voluntária, 6) legitimidade e 7) continuidade. Porém, Ristoff (2005), acrescenta mais
um princípio: avaliar para (a) firmar valores e discorre:
[...] a palavra avaliação contém a palavra “valor” e, por isso
mesmo, não podemos fugir dessa concepção valorativa.
Quando dizemos que avaliar tem a função de (a) firmar
valores, estamos dizendo também que negamos a suposta
neutralidade do instrumento e do processo de avaliação para
admitir que eles são sempre resultado de uma concepção
impregnada de valores, sejam eles científico-técnicos, didático-
pedagógicos, atitudinais, éticos, políticos, ou outro (p.46).
Em conformidade com esta visão, Ribeiro (2001), já afirmava que a concepção que
melhor se aplica à avaliação institucional é coincidente com a definição de Trigueiro (1998),
para quem o termo institucional [...] deve referir-se a um processo global, que atravessa
todos os níveis ou todas as dimensões do mundo acadêmico, quais sejam: pesquisa, ensino,
extensão e gestão. A partir desta visão a autora acredita que, internamente, a avaliação
31
institucional deve envolver toda comunidade universitária, tendo como pressuposto a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como a interconexão entre estes
níveis com a gestão universitária, em todas as suas instâncias.
Para Ribeiro (2001), a avaliação é um instrumento de desenvolvimento humano, uma
vez que só se consegue conceber o desenvolvimento institucional através do desenvolvimento
humano ou seja, a partir do momento em que as pessoas que trabalham na empresa
desenvolvem-se, passam a ter maior desempenho e de melhor qualidade, com mais clareza de
seus objetivos e visão dos meios mais adequados a seguir tendo a avaliação como instrumento
de desenvolvimento.
Segundo a autora acima, o objetivo da avaliação institucional deve ser o
desenvolvimento das pessoas que trabalham na instituição. Fato que se explica e justifica por
diversas razões:
1. não se pode separar indivíduo de instituição (mudando as pessoas mudam as
instituições);
2. ao se fazer uma boa avaliação, proporcionamos condições para se planejar ações
que contemplam desenvolvimento humano, tais como: capacitações técnicas e atitudinais que
irão promover desenvolvimento humano e conseqüentemente institucional.
Na concepção de Ribeiro (2001), a avaliação foi marcada por quatro gerações:
1ª - Mensuração: centrada em testes de verificação da aprendizagem – Avaliação
marcadamente punitiva. Procurava-se avaliar o que havia sido retido pelo aluno, no caso de
uma avaliação negativa, culpabilidade atribuída ao professor que sofria uma punição:
normalmente a medida era demiti-lo.
2ª - Descrição: Marcada fundamentalmente pela ênfase na verificação do alcance dos
objetivos, mas não deixava de relacionar-se com o sistema, com a instituição. Para a autora
este momento é o “embrião” da avaliação institucional.
32
3ª - Julgamento de valor: justamente para buscar transcender a simples descrição,
centrava-se no julgamento de valores. No entanto, esta proposta encontrou dificuldades
porque o avaliador tinha que ocupar um papel técnico, descritivo e de julgador.
Na tentativa de responder a esta discussão surge a quarta geração, mais ampla e
democrática: a negociação/mediação.
Percebe-se assim que, investir apenas em tecnologia e infra-estrutura não é suficiente
para o desenvolvimento institucional, nota-se a cada dia a necessidade mais urgente de se
investir no desenvolvimento humano, na busca de mudanças de mentalidade, de cultura, na
transformação das pessoas em seu ambiente interno.
Nos dizeres de Ribeiro (2001, p.3):
[...] o investimento em avaliação e o investimento em
desenvolvimento humano devem caminhar juntos, fazendo parte
do mesmo projeto. Ou seja, durante todo processo de
avaliação, já se tem que estar investindo em desenvolvimento
humano, como forma de sensibilização para necessidade do
processo de avaliação, como instrumento de transformação da
cultura, da realização – de fato – de um processo pedagógico
que tenha no desenvolvimento humano não só o lugar de se
chegar, mas o caminho para se chegar lá. Esta perspectiva de
avaliação vê no desenvolvimento humano uma excelente
condição para uma avaliação institucional cada vez melhor,
mais eficiente, eficaz e efetiva. Posto que o investimento em
desenvolvimento humano, além de criar competências teóricas,
técnicas, ampliará consciências, potencializará e desenvolverá
talentos humanos, transformará atitudes.
A mesma autora ainda acrescenta:
[...] este processo facilitará a construção de uma cultura e uma
mentalidade que tenha a avaliação como um processo
necessário para se reconhecer nossos limites e possibilidades,
permitindo-nos investir na superação dos primeiros e na
potencialização das segundas. Além disso, estaremos
facilitando a criação de uma cultura com maturidade avaliativa
que nos leve a uma instituição onde todas as atividades sejam
avaliadas independentes dos processos burocráticos...
Superando todo resquício de caráter burocrático e disciplinar
que atravessam os processos de avaliação em favor de uma
cultura de avaliação cotidiana, centrada no auto-conhecimento
33
e na auto-avaliação, sem desconsiderar, é obvio, a avaliação
externa.(p.4)
Essas diferenças de concepção acerca da avaliação institucional, como assinalam Dias
Sobrinho (1998) e Belloni (1998), são expressões de perspectivas diferentes: de um lado o
poder instituído, o Estado, cujo foco centra-se no controle, na regulação, na normatização, no
credenciamento e descredenciamento, na garantia de um mínimo de condições e de qualidade
nos serviços prestados. De outro, a Comunidade Acadêmica, enquanto expressão de uma
visão democrática, cujo foco centra-se no conhecimento dos problemas, limitações, condições
e potencialidade e na tomada de decisões, tendo como horizontes a melhoria e a mudança do
seu funcionamento.
Segundo Gasparetto (2005), objetivando melhor compreensão da avaliação
institucional, deve-se acrescentar a estas distinções mais uma, a do Mercado, partindo-se do
pressuposto de que a perspectiva do Estado, não necessariamente coincide com a do Mercado,
como tende a ser assumido no discurso. O Mercado por sua vez, segundo sua lógica interna de
dinamismo, competição ou concorrência, tem seu foco centrado na hierarquização, na
premiação, na punição ou exclusão.
Após todas as considerações até aqui levantadas pode-se afirmar com as palavras de
Gadotti (1995), que:
[...] seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um
processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar
pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar
ou, ao contrário pode se constituir num processo e num projeto
em que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança
qualitativa. É nesta segunda prática da avaliação que podemos
encontrar o que chamam de avaliação emancipatória (p.1).
Nesta visão emancipatória da avaliação institucional da educação superior, a avaliação
é pensada como instrumento de transformação não apenas da qualidade de ensino, mas da
34
qualidade institucional como um todo e, em consequência dos serviços prestados à
comunidade, através do aprimoramento constante do ensino, da pesquisa e da extensão, na
busca do atendimento de seus anseios.
Considera-se ainda as colocações de Dias Sobrinho (2005):
[...] além de ser um processo sistemático de produção de
conhecimentos sobre as atividades gerais da universidade,
especialmente a docência, a pesquisa e a extensão, além de
promover os juízos de valor sobre todas essas funções e
apontar as formas para incrementar a sua qualidade, a
avaliação institucional deve tratar de suscitar as grandes
reflexões e os questionamentos mais radicais sobre a condição
da universidade no mundo contemporâneo, os significados de
seus trabalhos e a dimensão ético-política de seus projetos e de
seus compromissos. Essas reflexões e esses questionamentos
devem envolver o maior número possível de agentes do
processo universitário, em várias instâncias formais da
instituição e pares da comunidade científica externa. (p. 62).
Nesse processo global, é necessário evitar a inflexibilidade de uma racionalidade já
sedimentada.
A avaliação, assim, pode desenvolver uma nova cultura, fundamentada na ética da
aceitação da diversidade, na busca do saber articulado e na compreensão global. Nas palavras
de Dias Sobrinho (2005, p. 63), ... da busca de uma pedagogia da integração, que não seja
mera negação de conflitos.
Ainda, o mesmo autor considera
[...] importante ir além das restritas e rígidas formulações
tecnocráticas de eficiência, conhecimento do produto
universitário e gestão racional próprias da lógica da indústria.
Esses recursos, quando exclusivos e dominantemente
quantitativos, expressos em número de publicações, quantidade
de diplomas e similares, tem conduzido a equivocadas noções e
julgamentos de eficiência. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 63).
35
Para tanto, Dias Sobrinho (2005), em conformidade com grande número de estudiosos
na área, aponta alguns princípios que devem nortear todo projeto de avaliação das IES:
1. Totalidade: a avaliação deve ser uma ação sistemática e global que não se limite a
avaliações pontuais. Não deve restringir-se a testes de conhecimento ou medida de
produção. Deve ser radical em seus questionamentos relativos a todas as atividades da
IES, seus fins e seus meios. Deve envolver numa ação organizada todos os sujeitos
institucionais, de todos os segmentos da instituição em seu processo interno, de pares
da comunidade acadêmica e científica externa e de representantes da sociedade
organizada.
2. Integração: a avaliação necessita da construção de uma articulação e integração dos
diversos níveis, áreas e dimensões institucionais. A avaliação não deve buscar,
portanto, o conhecimento isolado de departamentos, cursos ou até mesmo de docentes
individualmente. Para além do conhecimento das partes, a avaliação deve conduzir à
compreensão, construção e totalidades integradas.
3. Processo: [...] é um processo permanente e que nunca se satisfaz... como tal deve
inscrever-se na vida total da instituição, isto é, realizar-se como cultura.... não há de
se extinguir com a elaboração de relatórios e de diagnósticos, com julgamento de
resultados e ações já cumpridas (p.64) . Esta perspectiva ressalta o caráter construtivo
e otimista da avaliação. Com ela serão encontradas as dificuldades, as carências e tudo
que pode estar acontecendo de errado com a instituição. Sua função, porém, não é
punir, mas, sim corrigir, promovendo a qualidade, pois é antes de mais nada um
processo formativo, contínuo e permanente.
4. Pedagogia – A avaliação é uma prática social de sentido pedagógico, ou seja, não
apenas seus aspectos técnicos e científicos são componentes essenciais da pedagogia,
mas também o seu valor formativo. A avaliação institucional é um mecanismo de
36
produção de conhecimento e juízo de valor sobre a instituição. Em sua ação avaliativa
interna e externa ao pensar sua realidade, articula teoria e prática e realimenta as
dimensões científicas e pedagógicas que dão consistência a instituição.
Nas palavras de Dias Sobrinho (2005):
[...] Ao produzir, organizar, consolidar e sistematizar os
conhecimentos, ao mesmo tempo em que coordena e instiga os
juízos críticos internos e externos, a avaliação intervém
qualitativamente no desenvolvimento dos processos e nas
estruturas comunicativas da universidade, atuando, portanto,
como dispositivo educativo das pessoas que nelas se envolvem
(p. 66).
5. Orientação Formativa – Ao falar em avaliação, costuma-se apontar duas orientações
básicas: somativa e formativa.
A Somativa é
[...] uma orientação voltada a avaliar ações ou produtos já
realizados. É procedimento largamente utilizado para cobrar,
pedir contas, medir, fiscalizar, hierarquizar. Tem caráter
burocrático e tecnocrático, bastante ao gosto de entidades
governamentais interessadas em mensurar, comparar e
classificar cursos e instituições, segundo indicadores objetivos
de produtividade e eficiência. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 66)
Já a orientação formativa
[...] tem função instrumental e proativa: o processo de
elaboração de conhecimento e de crítica, que constitui a
avaliação, também produz no interior de seu próprio
desenvolvimento a tomada de consciência da necessidade de
transformação do processo mesmo de avaliação e de seus
agentes, bem como projeta o que é necessário para melhorar a
instituição (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 66).
Priorizar a avaliação formativa é, portanto, reafirmar o valor do processo e das
relações pedagógicas.
6. Qualidade e ênfase qualitativa – A avaliação tem como objeto central a qualidade.
37
A ênfase qualitativa, como procedimento metodológico privilegiado, deve criar as
possibilidades de entendimento nas questões próprias às divergências e construir
acordos em torno dos programas e dos princípios fundamentais. Trata-se de uma
relação dialética e não de oposição entre quantitativo e qualitativo, ou seja, não são
excludentes, mas, se interelacionam.
Implicando os agentes em todos os momentos, a avaliação qualitativa se faz como
metodologia da ação, ligada ao processo em desenvolvimento, intervindo na
transformação não só da realidade em que atua, mas também dos próprios mecanismos
de avaliação.
7. Flexibilidade: O processo poderá passar por ajustes e acertos que signifiquem
correção de percurso, aperfeiçoamento ou adaptação que melhor assegurem a
qualidade da ação. A metodologia deve, portanto, comportar certos graus de
flexibilidade, sem que isso signifique a quebra de objetivos e princípios que foram
acordados coletivamente.
8. Credibilidade : De acordo com Dias Sobrinho (2005),
[...] Avaliação institucional é uma ação ampla, radical e
envolvente que mobiliza a instituição como um todo. Não é um
processo indiferente ou neutro. Ao contrário, toma partidos,
reafirma os valores considerados positivos, denega o que julga
negativo, interfere nas relações sociais de trabalho e intervém
em todas as dimensões da vida acadêmica e institucional. Por
essas razões, é de fundamental importância que a avaliação
tenha plena credibilidade. É imprescindível que todos se sintam
seguros quanto à direção traçada e confiem nos articuladores
do processo (p. 68).
9. Comparabilidade: Comparabilidade aqui não significa dizer que as instituições
devam se comparar umas às outras no sentido classificatório, hierarquizador. As
instituições devem estabelecer comparações entre seus projetos e compromissos e
aquilo que pode realizar, entre seu passado e seu presente, entre aquilo que está sendo
feito e o que julga que deve ser feito.
38
10. Institucionalidade: A institucionalidade deve ser entendida como referência à
globalidade, ou seja, a avaliação institucional perpassa todas as decisões e atividades
da instituição.
11. Permanência – Para Dias Sobrinho (2005),
[...] avaliação institucional deve integrar de modo permanente
a reflexão e as práticas políticas e administrativas que
orientam e dão coerência ao sistema educativo da universidade,
combinando a auto-avaliação ou avaliação interna com a
avaliação externa, os fatores quantitativos e os qualitativos, os
processos e os resultados e introjetando em sua metodologia a
meta-avaliação. Avaliação institucional é um empreendimento
permanente e coletivo de produção da qualidade educativa
(p.70).
Desta forma, a instituição de ensino superior incorpora à sua prática administrativa e
educacional, no seu fazer cotidiano, um instrumento valioso de melhoria qualitativa de seus
processos, adquire uma fonte de informação qualificada sobre seu funcionamento, sobre os
resultados, o valor de sua atuação na sociedade.
Diante das perspectivas ou orientações levantadas, podemos dizer que atualmente é
praticamente unânime a compreensão de que uma avaliação institucional contínua, global e
formativa, conduz a IES a um aumento de suas relações sociais e pedagógicas. Neste processo
de grande sentido formativo, a IES vai alcançando melhor uma definição de papéis e de
compromissos das pessoas na complexa trama das relações sociais da instituição. Desta
forma, a avaliação possibilita que se reafirme o sistema de valores dominantes da instituição,
valores de caráter científico e pedagógico, dentro de um processo democrático, como não
poderia deixar de ser.
39
Segundo Dias Sobrinho (2000), não se trata de medir (neste caso é mais mensuração
que avaliação) os níveis de satisfação do consumidor ou os indicadores de eficiência e
eficácia dos processos e dos indivíduos em função do lucro. Não se trata de fundamentar o
conceito de qualidade sobre a equação produto – consumidor. Na educação, a qualidade
ultrapassa o técnico e científico, indo muito mais fundo, até os mais diferenciados sentidos
filosóficos, sociais e políticos.
Concluímos com Dias Sobrinho (2005):
[...] A avaliação institucional não é instrumento de medida de
atividade de indivíduos isolados, nem de trabalhos descolados
de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição
pública de fragilidades ou ineficiências de profissionais
individualizados. A avaliação deve ser promovida como um
processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata
apenas de conhecer o estado da arte, mas também de construir.
A avaliação há que reconhecer as formas e a qualidade das
relações na instituição, mas também constituir as articulações,
integrar ações em malhas mais amplas de sentido, relacionar
as estruturas internas aos sistemas alargados das comunidades
acadêmicas e da sociedade (p. 61).
1.2. Avaliação Institucional no Brasil: histórico (1965-2005)
Considerando que as experiências relativas a avaliação da educação superior no Brasil
foram influenciadas por acontecimentos significativos que datam de 1965, inicialmente
apresenta-se um breve relato sobre o Golpe Militar de 1964, visando assim, compreender
melhor o crescimento do impulso avaliativo do Estado sobre a Educação e o aumento do
controle que este exerce sobre os resultados da educação superior, sua capacidade de
demonstrar eficiência e utilidade.
No início da tomada do governo pelos militares em 1964, o processo educacional
passa a ser o centro de uma estratégia nacional de desenvolvimento de um modelo econômico.
A educação superior, neste período, deveria seguir o modelo de eficiência de uma empresa
40
privada, além de ser obrigada a submeter-se ao controle ideológico e às racionalizações
administrativas impostas pelo governo militar, submetendo-se a uma educação para produção.
Para maior eficiência, o governo precisava exercer um controle ideológico severo sobre as
instituições.
Sendo assim, em meio a diversas ações, o então Ministério da Educação e Cultura,
solicitou um estudo avaliativo da educação superior, com o intuito de tornar a universidade
um veículo condutor dos propósitos do governo. Tal estudo foi encomendado a Rudolpf
Atcon, conforme coloca Fávero (1988).
Segundo Amorin (1992), o Relatório Atcon (documento resultante do estudo), além de
uma avaliação, traça um perfil econômico, político e social do governo militar que acenava
para uma visão pragmática do ensino superior.
No ano de 1968, em meio aos movimentos estudantis, foi criada pelo governo, uma
Comissão Especial com o objetivo de diagnosticar o segmento estudantil e propor ações que
se ajustassem às diretrizes governamentais. O resultado deste trabalho deu origem ao
chamado Relatório Meira Mattos, que levantou pontos críticos, apontou possíveis soluções em
conformidade com os princípios de produtividade, eficácia, renovação, progresso, autoridade,
responsabilidade e liberdade. (FÁVERO, 1991).
Ainda segundo Fávero (1991):
[...] foram o Relatório Meira Mattos e as orientações da
Associação Internacional de Desenvolvimento (AID) que
influenciaram decisivamente não apenas a reforma
universitária – expressa na Lei 5540/68 – como também os
planos educacionais e a legislação complementar correlata do
governo militar, nos quais a Educação é concebida como fator
primordial de desenvolvimento econômico e de integração
nacional, beneficiando a longo prazo igualmente a todos.
(p.57).
Um estudo mais abrangente pós-64, voltado às universidades, foi realizado por
Fernandes (1975) que afirma:
41
[...] sob a pressão constante de tendências modernizadoras que
partiam do interior do país, dos Estados Unidos e de
organismos econômicos, educacionais e culturais
internacionais e sob o desafio crescente de rebelião estudantil,
a reação conservadora preferiu tomar a liderança política da
reforma universitária. Iria, portanto, modernizar sem romper
com as antigas tradições, nem ferir interesses conservadores.
Ao mesmo tempo iria controlar a inovação. (1975, p.58).
O autor fala ainda que:
[...] o governo assumiu a posição da AID de racionalização,
flexibilidade e produtividade, nessa reforma. Com a
intermediação direta de Atcon, o que aconteceu na e com a
Universidade Brasileira, na vigência da Lei, foi à implantação
da Reforma Universitária, no início de 1970, envolvendo
estrutura radical dos cursos ou faculdades isoladas existentes
transformadas em Faculdades, Escolas, Institutos e Centros,
como unidades congregadoras dos departamentos e colegiados
por área de conhecimento; reforma administrativa de
adequação à nova estrutura geral; reforma acadêmica
substituindo o seriado pelo sistema de créditos e apoio logístico
infra-estrutural. (FERNANDES, 1975, p. 58)
Com a expansão quantitativa do Ensino Superior que ocorreu na década de 1970, com
relação ao número de alunos, e ao número de instituições e cursos de graduação, era premente
que medidas fossem tomadas quanto à qualidade do ensino diante da situação que se
apresentava, acentuada pela demanda social por maior oferta de vagas no ensino superior.
Ainda assim, foi apenas em junho de 1982, que o então CFE – Conselho Federal de
Educação, preocupado com a qualidade do ensino de graduação, aprovou uma proposta da
Câmara de Ensino Superior para um Programa de Avaliação da Reforma Universitária.
Surge então, em 1983, o PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária.
Este programa concebia a avaliação como instrumento a ser utilizado pelas Instituições
de Ensino Superior para prestação de contas à sociedade dos recursos recebidos e dos
investimentos realizados.
42
Segundo Pilatti (1990), a avaliação proposta pelo PARU considerava tanto dimensões
de eficiência externa do sistema – focalizando necessidades e aspirações da sociedade –
quanto eficiência interna, relacionada aos objetivos, compreendendo a organização e o
desempenho do sistema em relação à gestão, administração financeira e de pessoal.
Este programa teve por objetivo, levantar subsídios concretos e pertinentes, tendo
como princípio as reais condições em que se desenvolviam e se disseminavam as atividades
de produção do conhecimento no segmento da educação superior. (INEP, 2005). Na direção
dos objetivos a que se propunha, o PARU debruçou-se na elaboração de questionários e
roteiros que foram aplicados a dirigentes institucionais, docentes e alunos, apresentando um
conteúdo específico para verificar os efeitos da Lei n.° 5.540/1968 no tocante a questões
administrativas, do crescimento da demanda, da própria caracterização da instituição, da
relação entre os pilares da educação: ensino, pesquisa e extensão, das características do corpo
docente, do corpo técnico-administrativo e a relação com a comunidade, além de dois
propósitos básicos: a gestão e a produção de conhecimentos. (INEP, 2004).
Neste contexto, o PARU desenvolveu estudos sobre a realidade de diferentes IES,
considerando a implementação da Reforma Universitária do fim da década de 1960, bem
como idiossincrasias regionais e institucionais. Contou com a participação de 33 instituições e
chegou a desenvolver uma metodologia para a avaliação, tendo levantado e compatibilizado
dados de várias IES, mas não teve continuidade. No entanto, mesmo não atingindo seus
objetivos, foi produtivo pelas discussões que levantou, bem como pelos estudos acadêmicos
que originou. (INEP, 2005).
Em maio de 1985, foi criada pelo Presidente da República a “Comissão Nacional para
Reformulação da Educação Superior”, com o propósito de reestruturar a educação superior.
Esta comissão elaborou o relatório chamado Uma Nova Política para Educação Superior
Brasileira, o qual aponta a necessidade de se desenvolver sistemas de avaliação do ensino
43
superior. De acordo com documento do MEC (1985, apud INEP, 2005), essa necessidade foi
sentida por vários segmentos:
[...] pela administração federal para distribuição racional de
seus recursos; pelas universidades públicas, que necessitam
conhecer a si próprias e confrontar com dados objetivos as
críticas que freqüentemente recebem; pelas instituições
privadas de ensino superior, que necessitam evidenciar a
qualidade de seu desempenho e a sua eficiência no uso de
recursos; pelos estudantes e suas famílias, que não podem mais
contar com resultados positivos de seus investimentos em
educação superior, se mal direcionados.(p.2)
A proposta da Comissão foi a de que a avaliação não atendesse somente aos requisitos
técnicos, mas também, legitimasse, ao menos, parte do sistema de ensino superior e da
sociedade. Para tanto, o sistema de avaliação deveria ser composto de auto-avaliação,
avaliação governamental, avaliação das entidades científicas e profissionais e avaliações
independentes.
Esta concepção de avaliação da Comissão Nacional de Reformulação da Educação
Superior foi seriamente questionada política e teoricamente pela comunidade acadêmica, uma
vez que as instituições se submeteriam a avaliações impostas com critérios previamente
estabelecidos por diferentes segmentos, subtraindo toda e qualquer autonomia administrativa
ou acadêmica que pudessem possuir ou que almejassem. Além de que estariam a trabalho da
legitimidade dos interesses estatais em detrimento absoluto dos interesses institucionais para
maior qualificação da educação superior.
Em março de 1986, foi criado pelo MEC, um Grupo Executivo para a Reforma da
Educação Superior, o Geres, que assumia como um dos seus objetivos, dar continuidade às
propostas da Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior, envolvendo a
comunidade acadêmica, buscando credibilidade e transparência quanto a metodologia e os
resultados obtidos. Pretendia estimular a melhoria da graduação, ficando distante de ser um
instrumento de punição ou premiação. Porém isto não aconteceu. O GERES estava disposto a
44
reformular apenas o segmento federal do ensino superior, pautou-se no controle e assim a
avaliação assumia um caráter de regulação. Neste contexto, foram criados critérios de
qualidade previamente estabelecidos para avaliação.
Dentro desta linha de ação, as instituições deveriam alcançar os requisitos necessários
para se enquadrarem nos critérios determinados e passar a fazer parte do rol das instituições
qualificadas, passando a ter prioridade na obtenção de recursos. Desta forma a avaliação se
apresentava como contraponto à autonomia da IES. (INEP, 2004).
Essa proposta foi muito questionada também pelo meio acadêmico, devido ao
significado político que a avaliação teria, especialmente quanto à autonomia das
universidades e aos interesses de mercado.
Face a todo este contexto, a Secretaria de Educação Superior (SESu), resolveu
direcionar esforços para reunir setores vinculados ao ensino superior, com a finalidade de
discutir a necessidade e a legitimidade da avaliação.
Para consecução de tais objetivos foram sendo criados pela SESu encontros,
seminários, simpósios, debates, mesas-redondas, reuniões técnicas, onde se discutiam a
temática da avaliação.
Assim, o programa alcançou o mérito de iniciar a discussão, além de disseminar de
maneira mais ampla a idéia de avaliação.
No entanto, pouco propôs sob os aspectos políticos e metodológicos que
consolidassem um processo de avaliação consistente. (INEP, 2005).
Desta forma, a então chamada Secretaria Nacional de Ensino Superior – SENESu,
constituiu um Grupo de Trabalho para verificar em que nível de desenvolvimento se
encontravam as atividades relativas a avaliação da qualidade do ensino, o desempenho das
45
instituições e do sistema de ensino superior para posterior proposta de atuação específicas.
Obteve-se assim, as seguintes recomendações:
a. garantia da legitimidade do processo de avaliação com a participação efetiva e
voluntária das instituições;
b. desenvolvimento da avaliação interna e externa (interpares) dos cursos e
instituições;
c. ampliação progressiva dos níveis e instâncias dentro das instituições;
d. apoio a uma linha de avaliação das políticas e ações dos órgãos públicos federais
responsáveis pela educação superior. (INEP, 2005).
Foi neste cenário, durante a gestão do Presidente Itamar Franco, que se alcançou um
nível satisfatório de diálogo e positivas negociações entre o Ministério da Educação e a
comunidade de Educação Superior. Assim, em 1993 surge o Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub. No início o Paiub era coordenado por
uma Comissão Nacional de Avaliação, regulamentada pela Portaria SESu
1
n° 266 de 24 de
agosto de 1995, tendo em sua composição o maior número de participação das associações de
dirigentes universitários e representantes da SESu. Os amplos debates realizados deram
estímulo para a participação das instituições de ensino superior no processo avaliativo, que
era voluntária. Assim, nos dois primeiros anos registrou-se a participação de mais de uma
centena de instituições.
O papel do MEC, por intermédio da SESu, foi de articulador, de viabilizador,
financiador e não de condutor do processo.
De acordo com Eyng e Bertelli (2005), o Programa Paiub tinha a auto-avaliação das
instituições como proposta metodológica, além de ser o marco inicial de todo processo de
avaliação. Conforme este processo se desencadeava, se estendia a toda instituição,
46
valorizando a participação e negociação, combinando análise qualitativa e quantitativa, com
ênfase na primeira abordagem completando-se com a avaliação externa, sendo que os
resultados deveriam ser compartilhados e discutidos com toda a comunidade acadêmica,
tornando possível a reflexão sobre o projeto acadêmico e sociopolítico da instituição. Sua
preocupação centrava-se na totalidade, com o processo e com a missão da instituição na
sociedade.
Para o Programa, estabeleceu-se como metas a melhoria continuada da qualidade de
ensino e da aprendizagem, a prestação de contas, a auto regulagem e a institucionalização do
processo de avaliação, tendo como objetivos o ensino, a pesquisa, a extensão e a
administração.
Para tanto, faria uso dos seguintes métodos:
1. avaliação interna: insumos, processos, produtos;
2. avaliação externa.
Na consecução do processo de avaliação, o Programa orientava que se percorresse as
seguintes etapas: sensibilização, diagnóstico, avaliação interna, externa, reavaliação e
reformulação.
As IES deveriam utilizar como fontes de dados os discentes, docentes, pessoal técnico-
administrativo, documentos, cadastros, seminários, encontros e reuniões periódicas, tendo
como instrumento de pesquisa questionários, entrevistas, portifólio, provas, observações,
entre outros, financiados pelo MEC/SESu e pelas Instituições de Ensino Superior (SOUZA,
1997, p. 107).
No entanto, embora o Paiub tenha resgatado a legitimidade da avaliação com todo,
um agir comunicativo e não puramente estratégico, mobilizando a comunidade acadêmica
através de movimentos intersubjetivos gerados pelo diálogo aberto, baseado em
argumentações e contra-argumentações dos envolvidos na construção coletiva deste projeto e
47
conseguindo mudar, em parte, aquela cultura de resistência à avaliação (produzindo mudanças
visíveis na dinâmica das instituições), o programa teve uma experiência curta em sua
implementação (1993-1994).
Em 1995, o campo da avaliação já apontava para novos interesses e o Paiub acabou
por transformar-se apenas em um processo interno de avaliação das instituições, sem maiores
resultados para seu desenvolvimento como um todo (INEP, 2004).
Neste contexto, foram sendo progressivamente implementadas novas formas de
avaliação a partir da Lei n.° 9.161/1995 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei n.° 9.394/1996. Foi instituído através da Medida Provisória n.° 1018/1995, regulamentado
pela Portaria n.° 249/1996 e pelo Decreto n.° 2026/96 e mais recentemente no Decreto n.°
3860/2001, o Exame Nacional de Cursos – ENC, popularmente conhecido como Provão.
(EYNG e BERTELLI, 2005, p.03).
Este decreto surpreendeu a comunidade acadêmica. Em uma atitude unilateral, o
governo mudou o foco da avaliação institucional, que buscava a totalidade, para uma
avaliação particularizada e individual.
Neste contexto, segundo Eyng e Bertelli (2005), desencadearam-se dois processos de
avaliação (o Paiub e o ENC) com a existência de pontos críticos que dificultavam a interação
entre eles. O ponto mais forte de divergência entre ambos referia-se à posição do MEC que
desconsidera os interesses e a participação da comunidade acadêmica, impondo um modelo
avaliativo regulador. Os objetivos e procedimento também encontravam divergências muito
grandes.
O ENC tinha a finalidade de aferir o nível de conhecimento apreendido pelo estudante
do último ano do curso de educação superior, como medida para avaliar externamente o
curso, mas não o aluno. (EYNG e BERTELLI, 2005, p.03).
48
Com funcionamento paralelo ao Exame Nacional de Cursos, o Decreto n.2026/96
regulamenta, também, a Avaliação das Condições de Ensino – ACE, nas Instituições de
Ensino Superior, por meio das visitas in loco, cuja finalidade foi a de diagnosticar as
condições do ensino quanto à infra-estrutura, ao projeto pedagógico e aos docentes.
Julga-se, então, que a partir da análise dos resultados oferecidos pelo ENC e
considerando não só o processo de avaliação, mas também o contexto onde se deu a mesma,
as instituições teriam subsídios para tomar decisões mais seguras, buscando aperfeiçoar sua
prática educativa e a melhoria da qualidade de ensino.
A intenção com o ENC era de reordenamento do modelo de avaliação institucional
brasileira. Segundo Eyng e Bertelli (2005), fundamentados em Santos Filho, o exame
Nacional de Cursos apresentou limitações relativas ao objetivo de aprimoramento do curso e
prestação de contas à sociedade, ao demonstrar uma tendência em homogeneizar cada tipo de
curso, desconsiderando o contexto de inserção da instituição, bem como os fatores que
influenciam o desempenho dos estudantes. O ENC revelou ser um sistema de avaliação de
baixo potencial diagnóstico, trabalhando com indicadores de desempenho, considerados de
forma fragmentada. O Exame Nacional de Cursos mostrou também valorizar a aprendizagem
de modo superficial, em detrimento de conhecimentos adquiridos mais profundos, deixando
de contemplar as dimensões práticas e atitudinais.
Nesta linha de ação, o ENC deu vazão ao estabelecimento de uma classificação das
instituições de ensino, através dos resultados que cada uma delas obtinha da avaliação,
composta de testes padronizados, para medir o desempenho acadêmico com um objetivo
unicamente técnico instrumental.
A sociedade, assim obteve um ranking institucional, que “supostamente” lhe indica a
instituição com melhor qualidade de ensino a oferecer. Supostamente porque a avaliação
sendo compreendida e praticada como verificação de uma relação de itens previamente
49
indicados pelo MEC - que acabaram se tornando a prioridade das IES, de forma que mesmo
descontextualizadas da realidade apresentada pelos requisitos avaliativos impostos - buscam
incessantemente alcançá-los. Desta forma, acabam por desfocar o processo de avaliação
colaborando com a visão do MEC.
Ora, estes resultados não representam a realidade institucional como um todo, suas
dificuldades, falhas, qualidades Representam suposições quanto à sua atuação política,
pedagógica, social, cultural, estrutural e administrativa, quando alcançam a verificação desta
totalidade de segmentos institucionais.
No entanto, os alunos formados em cursos bem classificados, ainda que dentro desta
visão simplista da qualidade de ensino resultante deste tipo de avaliação, regulatória e
“ranquiadora”, acabam por alcançar uma posição privilegiada no mercado de trabalho.
Dias Sobrinho (1996) demonstra claramente estas conseqüências:
[...] os exames gerais produzem, então, um currículo invisível
que marca profundamente as relações dos estudantes com a
aprendizagem. A partir do momento em que compreendem o
estilo das provas, assumem um comportamento compatível com
ele, sem muita reflexão pois o importante é responder o máximo
de itens, não necessariamente aprender mas sim obter boas
notas, e assim um bom lugar na hierarquia social. (1996, p.20)
E mais, alerta que: a não aceitação da diversidade e a atitude homogeneizadora que
nega as identidades próprias são letais. (DIAS SOBRINHO,1997, p.28)
Como podemos observar em documento do Sinaes (INEP, 2004, p.81), este tipo de
exame quando aplicados isoladamente:
[...] não podem ser considerados avaliação da aprendizagem,
mas quando muito verificação de desempenho de estudante em
uma dada circunstância. Reduzem o âmbito da Educação
Superior ao ensino, sem pôr em questão os significados da
formação e da responsabilidade social das IES. Tem o
agravante de não se articularem aos demais instrumentos de
avaliação. Esse instrumento de verificação e mensuração é
bastante útil para incrementar regimes de competição e
fortalecimento de interesses individuais, porém não para
alimentar a solidariedade e a cooperação. (INEP, 2004, p.81).
50
Compreende-se que o Exame Nacional de Cursos, ENC, e a Avaliação das Condições
de Ensino – ACE, por conceberem seus critérios como aspectos isolados e desarticulados não
favoreceram ao MEC institucionalizar uma concepção sistêmica de avaliação que combinasse
os resultados dos dois instrumentos: o chamado provão e as condições de ensino. (BRASIL,
2004, p.53).
Conforme aponta Dias Sobrinho (2000), estas são iniciativas avaliativas através das
quais podemos perceber a existência de marcos e de objetivos que demonstram como a
avaliação vem se desenvolvendo em cada momento, além de verificarmos perspectivas e
concepções diversificadas do ensino superior e de seu papel na sociedade brasileira.
Verifica-se que, tanto o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras, como o Exame Nacional de Cursos, juntamente com a Avaliação das Condições
de Ensino são propostas pautadas em metas diferenciadas, que recorrem a instrumentos que
consideram apropriados, levantam dados e interpretam resultados. Propostas que buscam
aumentar o conhecimento sobre a instituição e através dos resultados, verificar as áreas que
necessitam de intervenção, assumir compromissos e se tornarem presentes na mídia,
favorecendo a competição entre as instituições, bem como criando critérios de apoio
financeiro ou de outra natureza.
Importante, no entanto, é ressaltar as diferenças entre estas duas concepções e práticas
de avaliação no ensino superior: uma com uma visão formativa, de emancipação,
comprometida com a transformação acadêmica. A outra ligada ao controle de resultados e ao
valor de mercado – uma visão regulatória. (INEP, 2004, p.21).
Em função da necessidade do Estado de obter informações quanto a qualidade e o
alcance dos serviços prestados pelas instituições à sociedade, quanto ao ensino, pesquisa e
extensão, em virtude do alto custo do ensino superior, nota-se que a concepção e a prática de
51
avaliação centrada na regulação e no controle tem predominado sobre a concepção e a prática
da emancipação.
No entanto, estas duas tendências em curso na realidade brasileira consideram a
avaliação como [...] atividade essencial para o aperfeiçoamento acadêmico, a melhoria da
gestão universitária e a prestação de contas de seu desempenho para a sociedade. (INEP,
2004, p.21).
Em conformidade com esta linha de pensamento e assumindo a necessidade premente
de subsídios para revisitar, fundamentar e propor ações mais pertinentes com a real finalidade
a que se destina o sistema de avaliação, foi designada pela Portaria MEC/SESu, n.° 11 de 28
de abril de 2003 e n.19 de 27 de maio de 2003, a Comissão Especial de Avaliação – CEA.
A referida Comissão foi oficialmente instalada pelo então Ministro da Educação
Cristóvam Buarque , em 29 de abril de 2003, com a finalidade de analisar, oferecer subsídios,
fazer recomendações, propor critérios e estratégias para reformulação dos processos e
políticas da Educação superior e elaborar a revisão crítica dos instrumentos, metodologias e
critérios utilizados (BRASIL, 2003, p.7).
A coordenação dos trabalhos se deu por meio de reuniões que ocorriam
quinzenalmente em Brasília e em alguns Estados. Estas reuniões possibilitaram uma proposta
de reformulação do sistema avaliativo brasileiro, concebendo a avaliação como:
[...] processo que efetivamente vincule a dimensão formativa a
um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a
justiça social [...] a avaliação deve também ser entendida como
estrutura de poder que age sobre os indivíduos, as instituições e
o sistema. (BRASIL, 2003, p.81).
De forma a oportunizar sua proposta, a Comissão Especial de Avaliação propôs ao
MEC a criação de uma Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – Conaes,
com as seguintes incumbências:
[...] coordenar e supervisionar o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES, assegurando o
52
adequado funcionamento da avaliação, o respeito aos
princípios e orientações gerais, o cumprimento das exigências
técnicas e políticas e as metas de consolidação do sistema
avaliativo e de sua vinculação à política pública de educação
superior. (BRASIL, 2003, p.97).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES foi oficializado
pela Lei n.° 10.861, de 14 de abril de 2004 e regulamentado pela Portaria MEC n.° 2.051, de
09 de julho de 2004.
Os trabalhos da Comissão Especial de Avaliação tiveram seu início com uma ampla
avaliação diagnóstica do marco legal e dos procedimentos de verificação e avaliação da
educação superior.
Subtrai-se como fator relevante deste trabalho, entre outras questões, que as práticas
avaliativas têm se utilizado de instrumentos aplicados a objetos isolados, o que leva a uma
visão fragmentada da realidade. Este fato não permite verificação da riqueza e tampouco a
complexidade da educação, do sistema e de uma instituição em sua totalidade.
(INEP, 2004, p.84).
Dentro desta visão de totalidade, o Sinaes coordenado pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior, promoverá a avaliação das IES, dos Curso de graduação e
do Desempenho dos Estudantes tendo por finalidades:
[...] a melhoria da qualidade da educação superior; a expansão
da sua oferta; o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente,
a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização de sua missão pública; da
promoção dos valores democráticos; do respeito à diferença e
a diversidade; da afirmação da autonomia e da identidade
institucional. Os princípios avaliativos consubstanciados pelos
SINAES procuram contemplar a complexidade do ensino
superior brasileiro, articulando as dimensões do processo de
ensino, aprendizagem, capacidade institucional e
responsabilidade social da instituição. (EYNG e BERTELLI,
2005, p.4).
53
Considerando as informações constantes no documento do Sinaes (INEP, 2004), um
sistema de avaliação da educação superior deve, antes de mais nada, ser coerente com um
conjunto de princípios, critérios, pressupostos e premissas que lhes serão base política e
conceitual, bem como justificativa para a operacionalização de seus processos.
Neste contexto, o Sinaes visando alcançar suas finalidades, apresenta como princípios
fundamentais:
1. Educação é um direito social e dever do Estado
Este princípio dá fundamentação a um dos papéis cruciais das Instituições de ensino,
que é a responsabilidade social. Por possuir um caráter social, as instituições devem prestar
contas sobre como estão cumprindo com suas responsabilidades, principalmente no tocante a
formação acadêmico-científica, profissional, ética e política dos cidadãos, à produção de
conhecimento e promoção do avanço da ciência e da cultura. (INEP, 2004, p.86).
2. Valores sociais historicamente determinados
As Instituições devem contribuir com o desenvolvimento sustentado do País e com a
formação dos cidadãos dentro de uma sociedade, em conformidade com os valores sociais e
políticos num determinado momento histórico. Para tanto, é preciso assegurar a instituição o
direto a liberdade para pensar, criar e produzir conhecimento.
3. Regulação e controle
É preciso superar a concepção e a prática da regulação como função burocrática e
legalista simplesmente. O Estado e a comunidade educativa tem responsabilidade quanto a
regulação e a avaliação. Devem elaborar diagnósticos quanto a qualidade, relevância social e
científica, quanto a democratização do acesso, o desenvolvimento da produção científica etc.
Buscar ações onde a regulação não venha a ser um fim em si mesma, mas que se articule com
a avaliação como uma prática formativa e construtiva.
54
4. Prática social com objetivos educativos
De acordo com estes princípios e critérios: [...] a avaliação de caráter educativo é
uma prática social, com objetivos essencialmente formativos, voltada tanto para a obtenção
de informações que gerem reflexões indutoras da melhoria da qualidade acadêmica quanto
para o julgamento a respeito de como o sistema e as instituições de educação superior
cumprem a suas funções públicas. A ênfase pois deve ser dada aos dinamismos dos processos
e relações. (INEP, 2004, p.88).
Dentro desta perspectiva, a avaliação educativa deve ser um processo democrático e
participativo.
5. Respeito à identidade e à diversidade institucionais em um sistema diversificado
Este princípio necessita do reconhecimento à diversidade do sistema; do respeito à
identidade, à missão e a história das instituições.
6. Globalidade
Compreensão de que a Instituição deve ser avaliada a partir de um conjunto significativo
de indicadores de qualidade, visto em sua relação orgânica e não de forma isolada.
7. Legitimidade
É preciso que a avaliação tenha uma legitimidade técnica, assegurada pelo rigor dos
procedimentos científicos. Entretanto, necessita também de uma legitimidade ética e política,
assegurada pelos seus propósitos proativos, respeito a pluralidade, participação democrática
e também pelas qualidades profissionais e cidadãs de seus atores (INEP, 2004, p.92).
8. Continuidade
O processo avaliativo deve ser contínuo e permanente, a fim de que se institua uma
cultura de avaliação internalizada no cotidiano institucional.
Segundo documento do Sinaes, (INEP, 2004, p.93), em síntese:
[...] a avaliação da Educação Superior deve apresentar, como
marcas essenciais, dentre outras, as seguintes características:
55
justiça, rigor, efetividade, integração, globalidade,
participação, eficácia formativa, efetividade social,
flexibilidade, credibilidade, legitimidade, institucionalidade,
continuidade, respeito à identidade institucional,
sistematização. Dessa forma, o Sinaes, proposto neste
documento, deve efetivamente constituir-se em uma ampliação
dos âmbitos, objetos, procedimentos e instrumentos de
avaliação para além dos atualmente praticados, procurando
sempre assegurar a integração, a participação, a globalidade,
a relevância científica e social, a articulação da regulação com
a emancipação, do institucional com o sistêmico. (INEP, 2004,
p. 93-94).
A proposta avaliativa do Sinaes busca, essencialmente, melhorar o cumprimento da
responsabilidade social e científica das instituições e principalmente da educação superior.
Para o desenvolvimento e aplicação do Sinaes, o INEP (2004) preconiza que serão utilizadas,
em momentos distintos, três modalidades de instrumentos de avaliação, que são:
1. Avaliação das Instituições de Educação Superior – Avalies. É o centro de referência e
articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em duas etapas principais: a) auto-
avaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação – CPA, da cada IES, a partir
de 1 de setembro de 2004; b) avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo
INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela Conaes.
2. Avaliação dos Cursos de Graduação – ACG - avalia os cursos de graduação por meio de
instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões externas. A
periodicidade desta avaliação depende diretamente do processo de reconhecimento e
renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
3. Avaliação do Desempenho do Estudante – Enade - aplica-se aos estudantes do final do
primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos
amostrais. Anualmente o Ministério da Educação, com base em indicação da Conaes,
definirá as áreas que participarão do Enade.
56
Ainda serão necessárias, no entanto, significativas alterações nas concepções avaliativas,
para que se alcance uma efetiva institucionalização da proposta dos Sinaes, muito embora esta
já tenha sido preconizada, conforme:
[...] os instrumentos em vigor, que sejam considerados válidos,
devem ser preservados e aperfeiçoados, porém, integrados a uma
outra lógica que seja capaz de construir um sistema nacional de
avaliação da educação superior, articulando regulação e avaliação
educativa. O enfoque a ser adotado considera a Avaliação
Institucional, não como um fim em si, mas como parte de um
conjunto de políticas públicas, no campo da educação superior.
(BRASIL, 2003, p.16).
Desta forma, podemos perceber que a participação e a integração são idéias prioritárias
na concepção de avaliação do Sinaes. Avaliar dentro desta perspectiva exige uma avaliação
que atenda aos princípios democráticos, de fortalecimento da identidade institucional, de
convivência com a diversidade e de afirmação da autonomia. (EYNG e BERTELLI, 2005,
p.5)
Além da idéia de participação e integração de acordo com o demonstrado em documento
do Sinaes (INEP, 2004), esta concepção de avaliação que o sistema propõe, busca também a
articulação de duas dimensões importantes:
a) avaliação educativa propriamente dita, de natureza
formativa, mais voltada à atribuição de juízos de valor e mérito
em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de
emancipação e b) regulação, em suas funções d supervisão,
fiscalização, decisões concretas de autorização,
credenciamento, recredenciamento, descredenciamento,
transformação institucional, etc., funções próprias do
Estado.(INEP, 2004, p.85).
Para Eyng e Bertelli (2005) a indicação da articulação e integração, presentes nos
pressupostos avaliativos do Sinaes, busca:
[...] superar as concepções de avaliação ideologicamente
marcadas pelo espírito da competitividade, da seleção, da
classificação, da concorrência. Para além da idéia de educação
57
como produto mercadológico, a avaliação proposta pelos
SINAES, ressalta a concepção de educação como bem social,
direito social e dever do Estado. Assim, os processos
avaliativos favorecem práticas solidárias e humanizadoras no
âmbito inter e intra-institucional.(EYNG e BERTELLI, 2005,
p.5).
O Sinaes também aponta como pressuposto inerente aos processos avaliativos a
função de auto-avaliação, a qual lhe possibilitará:
[...] auto-conhecimento para aumento do engajamento
profissional, para fundamentadas emissões de juízo de valor e
articulação de ações de melhoramento, tanto das pessoas
envolvidas, quanto da instituição. Neste sentido, os processos
de auto-avaliação devem ser permanentes, isto é constitui-se
como cultura internalizada nas estruturas e nas ações
institucionais. (BRASIL, 2003, p. 96)
Podemos assim, verificar que os pressupostos avaliativos do Sinaes contemplam
mecanismos internos e externos, na busca constante da melhoria da qualidade dos cursos
superiores, num esforço para superação de uma cultura avaliativa do resultado pontual de uma
prova (ENC), para índices de Desenvolvimento do Ensino Superior que, por sua vez
integrarão os processos de regulação e supervisão da educação superior. (EYNG e
BERTELLI, 2005, p.6).
Considera-se, portanto, que a avaliação institucional precisa ser vista como um ponto
de partida para novos questionamentos, experimentações, intervenções pedagógicas,
administrativas, enfim, um instrumento que suscite novos debates na busca contínua de
melhor qualidade do ensino, da instituição e do profissional, por meio de ações conjuntas.
58
2 – AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE, DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL E QUALIDADE DE ENSINO
Como afirmado anteriormente, a avaliação é uma constante no cotidiano de todos,
independentemente do ofício que exerçam. Além disso, ela tem demonstrado uma importância
crescente nas mais variadas estruturas sociais, assumindo desta forma uma natureza
polissêmica.
No campo específico da educação, como coloca Stufflebean (apud GONÇALO
SIMÕES, 2002), a avaliação tem variado consideravelmente segundo os objetos avaliados, os
métodos usados, os destinatários privilegiados, os investimentos financeiros e a própria
qualidade. Se a avaliação tradicionalmente sempre teve como objeto a aprendizagem dos
alunos, atualmente, de uma forma mais sistemática e consolidada, a avaliação tem incidido
sobre outras vertentes da realidade educativa, das quais salientam-se as reformas, os
currículos, os recursos, as metodologias, a própria instituição, os gestores, a formação e os
professores.
No caso específico dos professores, interesse maior desta pesquisa, pode-se dizer que
os mesmos sempre foram avaliados pelos pais, pelos alunos, pelos colegas de trabalho, pelos
diretores, supervisores durante o desempenho de suas funções ou no resultado final de seu
trabalho, porém, de uma maneira informal.
Um sistema formal de avaliação do desempenho docente é um fato recente em nossa
história.
Desta forma, este capítulo tem como objetivo, discutir a relação entre a avaliação do
desempenho docente, o desenvolvimento profissional e a qualidade de ensino, de acordo com
o que se tem proposto em termos de avaliação do trabalho do professor.
59
2.1. Avaliação do Desempenho Docente
No capítulo anterior buscou-se elucidar a evolução conceitual da avaliação, os
métodos e as metodologias utilizadas em momentos históricos de relevância, que direta ou
indiretamente, influenciaram o panorama atual em que se encontra a temática referente à
avaliação. Para que se possa compreender melhor a questão da avaliação do desempenho
docente é importante retomar o conceito de avaliação que orienta esta pesquisa.
2.1.1. Retomando o conceito de avaliação
Considera-se neste estudo que a prática da avaliação não pode ser reduzida à medida,
expressa por um valor numérico, destinada à prestação de contas ou à classificação. A
avaliação pode e deve ser utilizada para tomada de decisões, visando melhorar e desenvolver
as pessoas, os projetos, os programas, os sistemas, etc.
Assume-se, assim, o paradigma da avaliação Emancipatória, conforme conceitua
Saul (2000),
[...] A avaliação emancipatória caracteriza-se como processo
de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando
transformá-la. Destina-se à avaliação de programas
educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente
político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador,
ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a
libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O
compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação
educacional escrevam sua “própria história” e gerem as suas
próprias alternativas de ação (p.61).
Portanto, a avaliação de sentido emancipador e formativo, ao pretender atingir seus
objetivos de emancipação, de libertação, de autonomia, de reflexão, de conjunto, de busca da
60
realidade para transformação, precisa estar envolvida em decisões democráticas, de
negociação, de diálogo, acrescidas de senso crítico e desconectadas de uma visão reduzida à
classificação e ao controle.
A esse respeito, Hoffmann (2002), contempla a importância do significado da
avaliação
[...] Pretendo enunciar que, de fato, a avaliação importa para
uma educação libertadora, desde que seu papel não seja o de
apresentar verdades autoritárias, mas investigar, problematizar
e, principalmente, ampliar perspectivas. Portanto, esse
caminho de incertezas e contestações que gradativamente
trilhamos em avaliação é um marco significativo em sua
história. O descontentamento dos professores com a prática
tradicional, classificatória e mantenedora das diferenças
sociais é o primeiro passo na direção de uma investigação séria
sobre uma perspectiva libertadora da avaliação (p. 102).
Nos dizeres ainda da mesma, a avaliação
[...] ao lidar com a complexidade de ser humano, deve orientar-
se, portanto, por valores morais e paradigmas científicos. Os
processos avaliativos não podem estar fundamentados apenas
em princípios, critérios e regras da investigação científica e
considerações metodológicas. Torna-se necessário,
essencialmente, recorrer a princípios de interação e relação
social, numa análise ético-política das práticas e metodologias
da avaliação. (HOFFMANN, 2002, p.40).
Essas definições de avaliação institucional apresentadas encontram-se permeadas pela
concepção de que avaliação é um processo contínuo, sistemático, global, que busca conhecer
a realidade, diagnosticando acertos e erros, emitindo juízos de valor para que se possa
planejar novas ações e transformar a situação existente em um novo cenário, reestruturado,
com fundamento na realidade anterior, a fim de se promover mudanças e reavaliar, replanejar
e proceder ajustes no decorrer de todo este incessante processo.
61
2.1.2. Concepções de professor
Os papéis desempenhados pela avaliação não podem ser dissociados do objeto sob o
qual ele incide e o avaliador necessita ter uma visão muito clara deste objeto.
O avaliador pode desempenhar uma multiplicidade de papéis, não só pela diversidade
e conceitos e funções atribuídos à avaliação, mas também, pelo objeto a ser avaliado. Nevo
(apud GONÇALO SIMÕES, 2002) sistematizou cinco tipos de objetos: alunos, pessoal da
escola (professores e diretores), currículos, programas, projetos e instituições (p.12).
Ao considerar o professor como objeto da avaliação e foco desta pesquisa, é
importante compreender o que é ser professor. Existe, na literatura, uma diversidade de
concepções sobre o que é ser um professor (PIMENTA, 2005; GONÇALO SIMÕES, 2002;
CONTRERAS, 2002). Dentre as várias concepções destacam-se como fundamentais para o
desenvolvimento deste trabalho, as concepções de Giroux (1997) e Contreras (2002), autores
que compõem o referencial teórico desta pesquisa.
Além desses autores, é importante para a análise e discussão do problema proposto
neste estudo, apesar de não pertencer ao referencial teórico desta pesquisa, as contribuições de
Schön (1983), referentes ao professor como prático reflexivo, pois se considera que esse autor
possa iluminar os limites da proposta de avaliação do desempenho docente estudada.
Segundo Pimenta (2005), a idéia de Professor como Prático Reflexivo proposta por
Schön (1983), se fundamenta em John Dewey, com a valorização da experiência e a reflexão
na experiência, bem como em Lúria e Polany, com o conhecimento tácito. De acordo com
Pimenta (2005), Schön propõe uma formação profissional do professor baseado na
epistemologia da prática, ou seja:
[...] na valorização da prática profissional como momento de
construção de conhecimento, através da reflexão, análise e
problematização desta, e o reconhecimento tácito, presente nas
62
soluções que os profissionais encontram em ato.(PIMENTA,
2005, p.19)
Ainda conforme coloca Pimenta (2005), o conhecimento tácito, é o conhecimento na
ação, ou seja, é interiorizado, está na ação, não a precede. Os profissionais no cotidiano vão
mobilizando estes conhecimentos que acabam por se tornar um hábito, no entanto não são
suficientes. No decorrer do dia a dia que fogem da rotina, novas situações vão sendo
apresentadas aos profissionais, obrigando-os a construir outros caminhos, criando novas
saídas. Isto se dá por meio de um processo de reflexão na ação.
Desta forma, quando o profissional necessitar desta experiência acumulada irá
mobilizá-la, repeti-la, o que vem configurar um conhecimento prático. No entanto, para
Schön (1983), não se pode parar por aí, porque estes conhecimentos não dão conta de outras
novas situações que irão superar as já criadas. Deste modo será preciso que o profissional
busque outras possíveis explicações, o que se denomina reflexão sobre a reflexão na ação
(SCHON apud PIMENTA, 2005, p.20).
Percebe-se, assim, com Schön, uma forte valorização da prática profissional, uma
prática refletida que possibilite ao profissional uma resposta a situações novas, de incerteza e
indefinição.
As idéias de Schön foram muito rapidamente difundidas em diferentes países. No
entanto, alguns autores apontam as limitações desta proposta.
De acordo com Pimenta (2005) e Contreras (2002), a obra de Schön parte do
pressuposto de profissionais que se envolvem individualmente em práticas reflexivas, cujo
objetivo é modificar de imediato as situações que vivenciam, constituindo, portanto, um
enfoque reducionista que limita o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.
[...] uma prática reflexiva competente pressupõe uma situação
institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma
definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas
orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de
aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade
63
imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas.
(LISTON e ZEICHNER apud CONTRERAS, 2002, p.139).
Nota-se que a forma como Schön desenvolve a questão da reflexão, volta-se aos
profissionais de forma individualizada, sendo utilizada para alterar situações imediatas,
restritas a sala de aula.
Para Pimenta (2005),
[...] ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito
professor nos processos de mudanças e inovações, essa
perspectiva pode gerar a supervalorização do professor como
indivíduo. Neste sentido, diversos autores têm apresentado
preocupações quanto ao desenvolvimento de um possível
“praticismo” daí decorrente, para o qual bastaria a prática
para construção do saber docente; de um possível
“individualismo”, fruto de uma reflexão em torno de si própria;
de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a
perspectiva da reflexão é suficiente para resolução dos
problemas da prática, além de um possível modismo, com uma
apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão
das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar a
uma banalização da perspectiva da reflexão. (PIMENTA, p.22)
Zeichner (1992), entende que a concepção de intervenção reflexiva proposta por
Schön é uma forma de sustentar a incoerência em se identificar o conceito de professor
reflexivo com práticas e treinamentos que possam ser consumidos por um pacote a ser
aplicado tecnicamente. E a seu ver, é isso que pode estar acontecendo com o conceito: um
oferecimento de treinamento para que o professor se torne reflexivo.
Na busca de superação destes problemas, Zeichner (1992), formula três perspectivas a
serem acionadas conjuntamente conforme aponta Pimenta (2005):
a) a prática reflexiva deve centrar-se tanto no exercício
profissional dos professores por eles mesmos, quanto nas
condições sociais em que esta ocorre; b) o reconhecimento
pelos professores de que seus atos são fundamentalmente
políticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos
democráticos emancipatórios; c) a prática reflexiva, enquanto
prática social, só pode se realizar em coletivos, o que leva a
necessidade de transformar as escolas em comunidades de
64
aprendizagem nas quais os professores se apóiem e se
estimulem mutuamente. (ZEICHNER, apud PIMENTA, p.26).
Nota-se que a perspectiva de reflexão apresentada por Zeichner ultrapassa os limites
da visão proposta por Schön, deixando de individualizar as práticas reflexivas do professor,
inserindo-a em um contexto muito mais amplo, na medida que considera as condições sociais
que a envolvem, o caráter político da atuação docente e construção coletiva que extrapola a
sala de aula.
Da mesma forma que Zeichner, Giroux (1997), também aponta os limites da proposta
de Schön, afirmando que a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula é
insuficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a prática
profissional. Portanto, é uma perspectiva restrita, uma vez que desconsidera a influência da
realidade social sobre as ações e os pensamentos e também sobre o conhecimento como
produto de contextos sociais e históricos. Giroux (1997), desenvolve, assim, a concepção de
Professor como Intelectual Transformador.
O autor esclarece que a categoria intelectual pode ser útil de várias maneiras, por
exemplo: proporciona uma base teórica para se analisar a atividade docente como forma de
trabalho intelectual, em contrapartida com a definição em termos unicamente instrumentais ou
técnicos; esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os
professores funcionem como intelectuais e ainda ajuda a tornar claro qual o papel que os
professores desempenham na produção e legitimação dos interesses políticos, econômicos e
sociais, por meio das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Esta linha de pensamento clarifica melhor a importância da idéia de que toda atividade
humana envolve alguma forma de pensamento. Nas palavras de Giroux (1997),
[...] ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral
de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade
humana de integrar o pensamento e a prática, e assim
destacamos a essência do que significa encarar os professores
como profissionais reflexivos (p.161).
65
Ainda de acordo com Giroux (1997), olhar para o professor como intelectual também
fornece [...] uma crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentais subjacentes à
teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular
dos processos de implementação e execução (p.161).
De acordo com o que salienta o autor, é importante enfatizar que os professores devem
assumir responsabilidades pelas questões acerca do que ensinam, como ensinam e quais as
metas mais amplas pelas quais estão lutando.
[...] isto significa que eles devem assumir um papel responsável
na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal
tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual
professores têm pouca influência sobre as condições
ideológicas e econômicas de seu trabalho... Se acreditarmos
que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples
treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso,
envolve a educação de uma classe de intelectuais vital para o
desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de
intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da
educação de professores, escolarização pública, treinamento
profissional aos próprios princípios necessários para o
desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas.
(GIROUX, 1997, p. 162)
Giroux ainda coloca que essencial para a categoria de intelectual transformador é a
necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o
pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política,
argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado
quanto uma luta em torno das relações de poder. Tornar o político mais pedagógico significa
utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza
emancipadora (GIROUX, 1997, p.162).
Conclui-se tal conceito de professor como intelectual transformador com as palavras
do próprio autor:
66
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um
discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da
possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam
que podem promover mudanças [...] devem se manifestar
contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e
fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para
criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de
tornarem-se cidadãos que tenham o conhecimento e coragem
para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a
esperança seja viável. (GIROUX, 1997, p.163)
Analisando tal concepção de professor como intelectual transformador, Contreras
(2002), coloca que esta concepção está ligada à idéia de autoridade emancipadora. Desta
forma, entende que os professores devem tornar problemáticos os pressupostos através dos
quais mantêm os discursos e valores que legitimam as práticas sociais e acadêmicas, valendo-
se do conhecimento crítico que possuem, visando a construção de um ensino voltado à
formação de cidadãos críticos e ativos. Conforme indica Contreras (2002):
[...] para entender a autoridade como emancipadora, esta deve
estar ligada às idéias de liberdade, igualdade e democracia. As
escolas se transformam em esferas públicas democráticas, ou
seja, em lugares onde os alunos aprendem e lutam
coletivamente por aquelas condições que tornam possível a
liberdade individual e a capacitação para a atuação social. E
os docentes são encarados como intelectuais transformadores,
já que não se trata só de compromisso com a transmissão de
um saber crítico, mas com a própria transformação social, por
meio da capacitação para pensar e agir criticamente (2002,
p.158).
Nas palavras de Giroux (apud CONTRERAS, 2002):
[...] o ensino para a transformação social significa educar os
estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das
contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar as
bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais
transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um
conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas, tais
como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de
massas, de modo que estas instituições possam se abrir a um
potencial de transformação. Uma transformação, neste caso,
dirigida à progressiva humanização da ordem social (p.159).
67
Para tanto, assinala Contreras (2002), em concordância com Giroux, isso obriga os
docentes a terem muito claros os referenciais políticos e morais sob os quais sustentam sua
autoridade de ensino. É necessário, portanto, que o docente tenha oportunidade para abordar
de forma crítica suas perspectivas e a forma pela qual foram constituídas, de maneira a
permitir a elaboração de uma pedagogia de vida democrática pela qual compense lutar.
Ainda sobre a teoria de Giroux, coloca Contreras (2002):
Não há possibilidade de transformação profunda na educação
se forem levadas em consideração as organizações
institucionais que estão estruturando e mediando a função da
escola no contexto mais amplo da sociedade. Por esta razão é
necessário participar dos movimentos que estão pretendendo
uma transformação social, criando esferas democráticas, já
que não é a escola quem cria a democracia, mas, sim, os
movimentos que atuam fora da sala de aula (p.160).
Na visão de Contreras, foi Giroux quem melhor desenvolveu a idéia de professor
como intelectual transformador; no entanto, coloca que esse desenvolvimento teórico também
apresenta seus problemas, por mostrar qual deveria ser a situação do professor enquanto
intelectual, mas não como os professores que estão presos aos limites da sala de aula
poderiam chegar a construir semelhante posição crítica em relação à sua profissão.
Nas palavras de Contreras (2002), tal fato se dá devido:
[...] a ausência de análise sobre quais são as circunstâncias
reais – sociais, institucionais e históricas – em que os
professores se encontram no trabalho, e as conseqüentes
dificuldades práticas que teriam de vencer para modificá-las,
parece assumir-se que a mera leitura e iluminação por essas
idéias, juntamente com a vontade política de empreender as
transformações, são elementos suficientes para que os docentes
passem a se transformar em intelectuais críticos. Giroux
representa o conteúdo de uma nova prática profissional para
professores, mas não expressa as possíveis articulações com as
experiências concretas com os docentes (p.162).
68
Resumindo, para Contreras (2002), a concepção de professor reflexivo expressa as
características contidas nas práticas de ensino, que se unem com o desenvolvimento das
práticas reflexivas, embora não indiquem um conteúdo para essa prática. De outro lado, o
professor intelectual transformador indica uma orientação ou conteúdo para a prática de
ensino, porém, sem a expressão daqueles elementos que permitam intuir a transição para essa
orientação.
Para Contreras, a reflexão crítica é que vem suprir essa ausência. Assim, para facilitar
a conecção de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo de
emancipação dos próprios docentes para configurá-los como intelectuais críticos, segundo
Contreras (2002), é necessário que se instituam processos de colaboração com os professores
para favorecer sua reflexão crítica.
A diferença é que a reflexão crítica não se refere apenas ao tipo de meditação que o
docente pode fazer sobre suas práticas e sobre as incertezas que estas provocam mas, supõe
um tipo de crítica que irá permitir analisar e questionar as estruturas institucionais em que
trabalham.
Contreras (2002) discorre:
[...] sob esta base de crítica da estrutura institucional, dos
limites que esta impõe à prática, a reflexão amplia seu alcance,
incluindo os efeitos que estas estruturas exercem sobre a forma
pela qual os professores analisam e pensam a própria prática,
bem como o sentido social e político aos quais obedecem (p.
162-163).
Ainda nas palavras de Contreras:
[...] a reflexão crítica não pode ser concebida como processo
de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um
propósito muito claro de definir-se diante dos problemas e
atuar conseqüentemente, considerando-os como situações que
estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais,
para incluir sua análise como problemas que têm uma origem
social e histórica (2002, p. 163).
69
Para Kemmis (apud CONTRERAS, 2002), refletir de forma crítica implica situar-se
no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma atividade social,
assumindo uma postura diante dos problemas, ou seja, significa explorar a natureza social e
histórica, tanto da nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação,
quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos (p.163). Atuar desta maneira
exige a organização das pessoas envolvidas, voltadas para a elaboração de processos
sistemáticos de crítica que, por sua vez, iriam permitir a reformulação de sua teoria e prática
social e de suas condições de trabalho.
Como demonstra Contreras, Kemmis, chamou a atenção para alguns elementos que
configuram a reflexão como um processo, através dos quais pode-se perceber melhor a forma
pela qual a prática reflexiva se relaciona com um compromisso crítico. Os elementos são os
seguintes:
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente
determinada, nem é tampouco pensamento puro; expressa uma
orientação à ação e tem a ver com a relação entre pensamento
e ação nas situações reais históricas nas quais nos
encontramos.
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como se
fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e
prefigura relações sociais.
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expressa e
serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e
políticos.
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação a ordem
social, nem se reduz a discutir os valores sobre os quais exista
acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as práticas
ideológicas que estão na base da ordem social.
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco um
exercício puramente criativo na construção de novas idéias; é
uma prática que expressa nosso poder para reconstituir a vida
social pela forma de participação por meio da convivência, da
tomada de decisões ou da ação social. (KEMMIS, apud
CONTRERAS, 2002, p.163-164).
Não se trata, portanto, de aceitar a prática reflexiva simplesmente, mas, sim de analisar
qual o tipo de relação que se tem com a ação que se pretende estabelecer, sob que relações
70
sociais realizá-las, a qual interesse servir e que construção social se vai apoiar com ela.
Pretendendo, desta forma, ir além das condições que a prática já demarca, desvelando sua
origem sócio-histórica, bem como os interesse a que serve, é possível dizer, de acordo com
Contreras (2002), que aquilo que move a reflexão crítica é a emancipação (p.164).
Nesse sentido, a reflexão crítica:
[...] é libertadora porque nos emancipa das visões acríticas,
dos pressupostos, hábitos, tradições e costumes não-
questionados e das formas de coerção e de dominação que tais
práticas supõem e que muitas vezes nós mesmos sustentamos,
em um auto-engano. São essas práticas de dominação, e as
distorções ideológicas realizadas pelos próprios participantes
em sua sustentação, que uma reflexão libertadora pretende
modificar. (CONTRERAS, 2002, p.165)
Finalizando esta discussão sobre concepções de professor, concorda-se com o
pensamento de Contreras (2002) quando afirma que:
[...] um processo de reflexão crítica permitiria aos professores
avançarem para um processo de transformação da prática
pedagógica, mediante sua própria transformação como
intelectuais críticos, e isso requer, primeiramente, a tomada de
consciência dos valores e significados ideológicos implícitos
nas atuações de ensino e nas instituições que sustentam, e, em
segundo lugar uma ação transformadora dirigida a eliminar a
irracionalidade e a injustiça existentes em tais instituições.
(CONTRERAS, 2002, p.165)
[...] o que o modelo de professores como intelectuais críticos
sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e
institucionais que condicionam a prática educativa, como a
emancipação das formas de dominação que afetam nosso
pensamento e nossa ação não são processos espontâneos que se
produzem naturalmente pelo mero fato de participarem
experiências que se pretendem educativas. A figura do
intelectual crítico é, portanto a de um profissional que participa
ativamente do esforço para descobrir o oculto, para
desentranhar a origem histórica e social do que se apresenta
como natural, para conseguir captar e mostrar os processos
pelos quais a prática do ensino fica presa em pretensões,
relações e experiências de duvidoso valor educativo
(CONTRERAS, 2002, p.185).
71
Para tanto, é preciso que se levantem entre os professores, questionamentos sobre o
que tinham como correto, de modo que hoje se transformem em algo problemático, e abram
caminho para novas perspectivas e dados da realidade, o que pode ser conseguido, por
exemplo, com uma adequada proposta de avaliação institucional do desenvolvimento
profissional dos professores.
2.1.3 Competência, desempenho, eficácia e desenvolvimento profissional do professor
Conforme exposto anteriormente, pode-se observar a existência de uma diversidade
de concepções acerca do que significa ser professor, considerando-se este diferencial, é
possível afirmar que no momento de avaliar, a ênfase em uma destas vertentes implica um
objeto e um enfoque diferenciados.
Neste contexto, o instrumento de avaliação adquire papel importante no processo
avaliativo, pois nele devem estar evidentes o objeto e os objetivos a serem avaliados, de
forma que não se torne um instrumento a serviço do controle, do poder, da punição, da
hierarquização.
Como diz Gonçalo Simões (2002), avaliar a qualidade do professor (sua competência)
é uma coisa; outra coisa é avaliar a qualidade do ensino (o desempenho do professor) e uma
terceira é avaliar o professor ou o seu ensino por referência aos resultados dos alunos (a
eficácia do professor).
É importante, portanto, distinguir estes conceitos. Segundo Medley (apud GONÇALO
SIMÕES, 2002), competência, desempenho e eficácia significam:
[...] A competência do professor refere-se a qualquer
conhecimento específico, aptidão, ou posição de valor
profissional, cuja posse vê relevante para uma prática de
ensino com sucesso. As competências referem-se a coisas
72
específicas que os professores sabem, fazem, ou acreditam,
mas, não aos efeitos destes atribuídos nos outros. A qualidade
do professor aparece sempre referenciada em relação ao
repertório de competências que ele possui.
[...] O desempenho do professor diz respeito ao seu
comportamento no trabalho. O desempenho refere-se mais ao
que o professor faz do que ao que pode fazer isto é, ao quão
competente é. Sendo específico à situação de trabalho, o
desempenho docente depende da competência do docente, do
contexto em que o professor trabalha, da sua habilidade para
aplicar as competências em qualquer momento [...]
[...] A eficácia do professor refere-se ao efeito que o
desempenho do professor tem nos alunos. A eficácia depende
não só da competência e do desempenho, mas também das
respostas dos alunos. Do mesmo modo que a competência não
pode predizer o desempenho em diferentes situações, também o
desempenho não pode predizer os resultados em situações
distintas (apud GONÇALO SIMÕES, 2002, p. 13-14, os grifos
são nossos).
Observando-se tais definições, percebe-se que as políticas educacionais brasileiras, o
governo e conseqüentemente os demais segmentos que compõem o sistema de avaliação, em
meio às aceleradas mudanças socioeconômicas, estão exigindo do professor competência,
bom desempenho e eficácia.
Voltando um pouco na história, afinal a docência faz-se historicamente como processo
social, verifica-se que por volta de 1930, com a criação da USP, surge uma nova proposta de
Ensino Superior que perdura até os dias atuais. Nesta proposta de ensino o docente deveria:
[...] além de dar aulas, fazer pesquisas, produzir conhecimento,
divulgar e discutir com seus pares os estudos feitos [...]
(MASETTO, 2003, p.8).
73
Analisando a prática docente do bom professor, Cunha (2003) indica que as
características para um bom professor são fruto do julgamento individual do avaliador e
coloca:
[...] É claro que a questão valorativa é dimensionada
socialmente. O aluno faz sua construção própria de bom
professor, mas, sem duvida, esta construção está localizada
num contexto histórico-social. Nela, mesmo de forma difusa ou
pouco consciente estão retratados os papéis que a sociedade
projeta para o BOM PROFESSOR. Por isto ela não é fixa, mas
se modifica conforme as necessidades dos seres humanos
situados no tempo e no espaço (CUNHA, 2003, p. 64).
Assim sendo, é importante considerar que no momento em que o aluno avalia seu
professor, como pano de fundo está implícita (conscientemente ou não) a concepção do que é
ser um bom professor, construída por este aluno, imbuída de significados históricos e sociais.
A avaliação carrega ainda uma visão subjetiva deste aluno em relação àquele docente em
particular. Daí a necessidade primordial do avaliador também ter condições de refletir
criticamente sobre os porquês do seu julgamento com relação aos resultados da avaliação.
As novas exigências sociais quanto ao trabalho docente podem ser percebidas na
Declaração Mundial Sobre Educação Superior No Século XXI, da Unesco, de 1998, em que
se faz um apelo aos professores do ensino superior para ver a missão da educação superior
como:
Educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e
cidadãos responsáveis[...] incluindo capacitações profissionais
[...] mediante cursos que se adaptem constantemente às
necessidades presentes e futuras da sociedade;
Prover oportunidades para aprendizagem permanente;
Contribuir na proteção e consolidação dos valores da
sociedade [...] cidadania democrática, [...] perspectivas
críticas e independentes, perspectivas humanistas;
Implementar a pesquisa em todas as disciplinas [...] a
interdisciplinaridade [...];
74
Reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do
trabalho e os outros setores da sociedade;
Novo paradigma da educação superior que tenha seu interesse
centrado no estudante [...];
Novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos
métodos avaliativos;
Criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os
serviços de educação a distância até as instituições e sistemas
de educação superior totalmente virtuais. (apud, MASSETO,
2003, p.16).
Tais exigências fazem parte das políticas educacionais neoliberais que vêm sendo
criticadas por diversos autores desde o início da década de 1990 (GENTILI, 1994, 1998;
ENGUITA, 1994; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).
Segundo Gentili (1998):
[...] ao se estabelecer estratégias empresariais de controle,
medição e avaliação dos processos produtivos para as escolas
e universidades, o primeiro objetivo das estratégias neoliberais
garante a materialização dos princípios de mérito e
competição. O segundo objetivo norteia as políticas
educacionais e permite precisar os critérios necessários para
avaliar a pertinência das propostas de reforma escolar. È o
mercado de trabalho que emite os sinais que devem orientar as
decisões em matéria de política educacional.(1998, p.23)
Pode-se concluir que, não apenas a avaliação vem sofrendo transformações no
decorrer da história, bem como as características sobre o que é ser um bom professor,
igualmente sofrem os mesmos efeitos sociais e políticos que permeiam o momento histórico.
Para Cunha (2003), a idéia de competência, é localizada no tempo e no espaço:
[...] Mesmo que não de forma expressa, há uma concepção de
professor competente feita pela sociedade e, mais
precisamente, pela comunidade escolar. Ela é fruto do jogo de
expectativas e das práticas que se aceita como melhores para a
escola do nosso tempo (CUNHA, 2003, p.89).
75
Na perspectiva político-educacional neoliberal contemporânea afirma-se, muito
freqüentemente, que o docente, além da excelência no domínio de sua área específica de
conhecimento (suas competências), necessariamente precisa estar se aprimorando diariamente
para suprir as necessidades do mercado, incentivar a pesquisa e debruçar-se nela a fim de
divulgar a produção de conhecimentos, enfim, estar constantemente atualizado para
acompanhar as mudanças e produzi-las de acordo com as necessidades que vão sendo
impostas verticalmente.
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), ressaltam que a própria docência tem sido vista
com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que o professor
exerce quando está na sala de aula com os alunos.
Estes autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho desempenhado pelo
docente são principalmente as que seguem:
[...] o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o
aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de suas
investigações; a inovação e a comunicação das inovações
pedagógicas; a orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a
participação responsável na seleção de outros professores; a
avaliação da docência e da investigação; a participação na
gestão acadêmica; o estabelecimento de relações com o mundo
do trabalho, da cultura etc.; a promoção de relações e
intercâmbio departamental e interuniversitário, e a
contribuição para criar um clima de colaboração entre os
professores (BENEDITO, FERRER E FERRERES, 1995,
p.119).
Pimenta e Anastasiou (2002), por sua vez lembram que, para além da docência, com as
novas exigências do mundo do trabalho:
[...] espera-se dos professores seu envolvimento na
administração e gestão em seus departamentos, na
universidade, tomando decisões sobre currículos, políticas de
pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito, mas,
76
também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema
nacional de educação e das instituições científicas de fomento,
de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação, aspectos
que, de maneira geral, não são contemplados num processo de
formação profissional do docente do ensino superior.
(PIMENTA E ANASTASIOU, 2002, p. 29).
Para Pachane e Pereira (2005) as novas exigências para o trabalho docente como:
[...] a indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de
produção de conhecimento e a autonomia de pensamento, o
incentivo a criticidade e a criatividade, a flexibilização de
espaços, tempos e modos de aprendizagem, a emergência da
interdisciplinaridade, a necessidade de integração teoria e
prática [...] a necessidade de domínio de novas habilidades
decorrentes de avanços tecnológicos, o resgate da ética, a
incorporação da afetividade, a ênfase no posicionamento
político do professor e a centralização do processo educativo
na aprendizagem do aluno [...] alteram profundamente o perfil
necessário ao professor numa instituição de ensino superior.
(PACHANE e PEREIRA, 2005)
Percebe-se que, as características necessárias ao professor do ensino superior
atualmente extrapolam os limites do conhecimento aprofundado da matéria de sua
especialização e a aquisição de habilidades necessárias para conduzir pesquisas, assumindo
dimensões muito mais amplas, que ultrapassam os limites da sala de aula, envolvendo o todo
institucional e o espaço fora dele. Desta forma, na atual perspectiva neoliberal de educação,
exige-se do professor que busque meios para o aprimoramento de suas competências, de seu
desempenho, buscando a eficácia de sua atuação dentro da IES da qual faz parte.
Neste contexto, torna-se oportuno que se analise o conceito de desenvolvimento
profissional.
Para Armiger (apud GONÇALO SIMÕES, 2002), pode-se descrever a história da
avaliação dos professores em termos de uma tensão entre dois propósitos: formativos –
orientados para o crescimento ou desenvolvimento profissional e somativos – baseados na
prestação de contas.
77
Se a prestação de contas normalmente se define em termos de conhecimentos ou
competências mínimas e é vista como controle de qualidade, então a avaliação passa a
representar um controle do profissional que melhor está se adequando às mínimas exigências
de competência para uma qualidade pré-determinada. Deduz-se que este tipo de avaliação
está a serviço da legitimidade de componentes dominantes muito pouco ou nada preocupada
com o desenvolvimento profissional do docente.
No entanto, se a avaliação levanta dados que possam colaborar para o aprimoramento
da prática dos avaliados, admitindo a possibilidade de mudanças pelo reconhecimento de que
o que fazem não retrata uma verdade absoluta, sendo passível de transformação de acordo
com os movimentos sociais, históricos e as necessidades locais, está-se falando de uma
perspectiva formativa.
Bell e Gilbert (apud GONÇALO SIMÕES, 2002), consideram três aspectos no
desenvolvimento dos professores: desenvolvimento pessoal, profissional e social (p. 17).
• Desenvolvimento Pessoal: envolve a preocupação relacionada com os processos de
mudança, com o que significa ser professor e com a ciência da educação.
• Desenvolvimento Profissional: envolve a mudança de conceitos e de crenças
relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem.
• Desenvolvimento Social: envolve novas formas de trabalho e de relacionamento com
os colegas e alunos.
Tais fatores são interativos e interdependentes, de forma que um não pode prosseguir
sem que os outros se desenvolvam também.
Para estes autores, o desenvolvimento pessoal é considerado essencial, uma vez que
precede o desenvolvimento profissional, além de que o desenvolvimento pessoal é
freqüentemente influenciado por fatores exteriores ao trabalho profissional do docente.
78
Compreendem que o desenvolvimento dos docentes deve ser visto mais como um processo de
aprendizagem dos professores. Neste processo, os professores aprendem sobre o
desenvolvimento profissional e os processos de mudança, sobre o modo como eles próprios
aprendem, desenvolvem suas crenças e idéias, desenvolvem suas práticas e estão atentos às
sensações associadas às mudanças. É algo intencional. O próprio professor questiona um
aspecto de seu ensino, aspecto que ele considere problemático e que precise ser mudado.
Percebe-se aí a reflexão do professor sobre sua própria atuação.
Burden (apud GONÇALO SIMÕES, 2002), identifica o desenvolvimento profissional
com o desenvolvimento da carreira, considerando que este diz respeito a mudanças que o
professor vivencia no decorrer de sua carreira, que se relacionam com a capacidade de
trabalho, os conhecimentos e comportamentos, as atitudes, as expectativas e inquietações e
os acontecimentos no trabalho.
Ainda é muito restrita a teorização quanto ao campo de desenvolvimento dos
professores, o qual necessita ser ampliado com maior produção de trabalhos de pesquisa.
No entanto, algumas condições podem colaborar com o desenvolvimento profissional
dos docentes. Duke e Stiggins (apud GONÇALO SIMÕES, 2002), agrupam em três
categorias um conjunto de condições que aparecem associadas a uma avaliação indutora do
crescimento profissional dos professores:
• Características dos indivíduos – os professores não se desenvolverão
profissionalmente se não quiserem ou se não forem capazes de aproveitar as
oportunidades. Não importa o sistema de avaliação, não importa o apoio
institucional, de colegas, enfim, não importa a estrutura que se tenha a oferecer se
o professor não possuir elevada expectativa profissional, se não for aberto a
mudanças e a críticas e não tiver um bom conhecimento da matéria, etc.
79
• Características dos sistemas de avaliação – Refere-se ao processo da avaliação.
Há aspectos desse processo que são associados ao desenvolvimento profissional
dos professores, como a definição de padrões de desempenho bem explicitados e
adequadas às condições existentes nas aulas, a análise dos resultados dos alunos e
a utilização de fonte diversificada de dados. Promover feedbacks de forma
eficiente, porque, se mal conduzidos, podem inibir ou ameaçar o professor,
afetando negativamente o processo de melhoria de seu desempenho. Por outro
lado, um feedback eficiente pode ser uma contribuição definitiva para estimular o
desenvolvimento profissional do docente.
• Características do ambiente – Há um conjunto de características do ambiente que
são facilitadoras de uma avaliação indutora de crescimento profissional: clareza de
intenções relacionadas com a avaliação, a compreensão de que seu principal
propósito é o desenvolvimento profissional dos professores, relações de trabalho
tranqüilas, tempo para avaliar e tempo disponível para o desenvolvimento
profissional durante os dias de aulas.
Apesar de existirem vários processos que podem ser indutores do desenvolvimento
profissional dos professores, em que se inclui a avaliação do desempenho docente, considera-
se nesta pesquisa, que o desenvolvimento profissional do professor não se consubstancia
apenas na aquisição de níveis mais elevados de suas competências profissionais e no
aprofundamento do conhecimento sobre si mesmo como pessoa, do seu papel na escola e na
comunidade. Isto é sem dúvida essencial, porém não se pode deixar de destacar a relevância
do apoio institucional para o desenvolvimento profissional dos professores, especialmente no
Brasil, país em desenvolvimento, fortemente marcado pelas políticas neoliberais.
80
2.2. Propósitos da avaliação, desenvolvimento profissional e qualidade de ensino
Em qualquer modelo de avaliação, encontra-se um conjunto de propósitos, enunciados
de uma maneira mais ou menos explícita.
Segundo Gonçalo Simões (2002) fundamentado em Nutriello, os propósitos da
avaliação são as razões pelas quais se realiza a avaliação, sendo que os efeitos desta se
resumem nos resultados deste processo avaliativo.
Existem, no entanto, conforme afirma Gonçalo Simões (2002), alguns autores como
Hadji que chamam a atenção para uma necessidade além dos propósitos da avaliação que é a
de se clarificar os possíveis destinatários da avaliação, uma vez que diferentes destinatários
necessitam de informações diferenciadas, recolhidas através de instrumentos que devem ser
específicos para cada caso. Desta forma, os diferentes destinatários apresentam uma estreita
correlação com os diversos propósitos da avaliação.
Nutriello considera a existência de três propósitos que se encontram com mais
freqüência nos programas de avaliação dos professores:
Primeiro: influenciar ou controlar o desempenho dos
professores. Muita avaliação realizada nas escolas visa
influenciar o desempenho dos professores em determinadas
tarefas. Através do enriquecimento profissional dos
professores, procura-se melhorar seu desempenho e contínuas
melhorias na escola e nas aprendizagens dos alunos.
Segundo: apoiar decisões relacionadas com a movimentação
dos professores no sistema, orientando decisões quanto à
entrada, manutenção ou saída de professores do sistema. Visa
mudar o desempenho dos indivíduos mudando-lhes as tarefas,
ou mudar o desempenho do sistema mudando os indivíduos. É
um propósito selectivo: só entram e permanecem no sistema os
professores competentes.
Terceiro: legitimar o próprio sistema de controle
organizacional, persuadindo os professores e a comunidade em
geral de que as tarefas inerentes à profissão docente estão a ser
desempenhadas de forma aceitável (NUTRIELLO, apud
GONÇALO SIMÕES, 2002, p. 44).
81
Conforme assinalado anteriormente, a história da avaliação dos professores pode ser
descrita em termos de uma tensão entre dois tipos de propósitos: os formativos e os
somativos. Enquanto a avaliação com propósitos formativos se relaciona com o
desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho do professor, a avaliação somativa
encontra-se orientada para a tomada de decisões: contratar, selecionar, remediar, promover,
reter ou demitir, conforme indica Gonçalo Simões (2002).
A Literatura já produzida quanto à temática da avaliação de professores, mostra o
predomínio da avaliação do tipo somativa, em que tradicionalmente as finalidades e objetivos
da instituição assumiam maior importância que o desenvolvimento dos professores. Este foi
um dos motivos pelos quais os professores sempre ofereceram resistência e manifestaram
descontentamento. Gonçalo Simões (2002), levanta outros argumentos que têm sido
invocados no questionamento dos sistemas de avaliação norteados por propósitos somativos:
• os sistemas de avaliação somativa tendem a estabelecer perfis
mínimos de competências e a proporcionar climas de
apreensão que se revelam improdutivos, em detrimento de
objetivos mais estimulantes e de responsabilidade coletiva;
• as reservas manifestadas pelos professores em participar em
actividades de desenvolvimento profissional se seu desempenho
puder ser usado com propósitos somativos;
• a inadequação dos critérios e dos instrumentos utilizados no
julgamento de um desempenho eficaz;
• os avaliadores nem sempre demonstram possuir as
capacidades indispensáveis para conduzir a avaliação;
• é preferível despender recursos com propósitos de
desenvolvimento profissional, em vez de os usar na
identificação de alguns (poucos) professores incompetentes;
• o fato de os administradores/gestores e os conselhos não
assumirem suas responsabilidades, quando se trata de
avaliações somativas;
• a fraca correlação entre investimento considerável em tempo,
energia e recursos e os efeitos daí resultantes em termos de
melhoria do ensino, das aprendizagens e de desenvolvimento
profissional;
• o fato de se basear a avaliação dos professores nos mesmos
padrões ano após ano, tem contribuído para que os professores
mais capazes desacreditem no valor da avaliação (2002, p. 46-
47).
82
Com esta multiplicidade de argumentos quanto a uma avaliação de propósitos
somativos, a avaliação formativa, que buscava o desenvolvimento profissional, começou a
ganhar uma outra dimensão pelas potencialidades que apresentava, como aponta Gonçalo
Simões (2002), mostrando ao professor como é que ele podia mudar, desenvolver-se,
melhorar o seu desempenho e melhorar as relações entre os professores.
Para Gimeno Sacristán (1994), os propósitos da avaliação voltada ao desenvolvimento
profissional abarcam campos e ações diversificadas:
[...] as finalidades de uma avaliação dirigida ao
desenvolvimento profissional seriam as de promover a reflexão
sobre a prática e questionar os seus pressupostos implícitos,
provocar a saída do individualismo profissional, promover uma
cultura profissional, extrair conseqüências da experiência
através de mecanismos de investigação-ação, apreciar as
relações entre os fenômenos escolares e o contexto externo,
proporcionar às suas ações um sentido histórico e uma direção
(p.24).
Neste contexto, a avaliação proporcionaria ao docente, questionamentos, novos
debates sobre sua prática e sobre o porque de suas ações, num trabalho conjunto com os
demais atores institucionais, a fim de crescerem uns com as experiências dos outros,
compreendendo as contradições e as necessidades, dando sentido às suas ações objetivadas
dentro de um real contexto histórico e social, podendo visualizar onde se quer chegar.
Segundo Day (1999), a avaliação dos professores deve ser considerada como uma
estratégia de estímulo ao seu desenvolvimento profissional e não como um ataque ao
profissionalismo docente. Na sua opinião, duas questões essenciais devem ser consideradas
no caso da avaliação para o desenvolvimento profissional. A primeira questão envolve a
relação da avaliação com a autonomia do professor. Coloca Day (1999):
[...] ao nível da escola, a avaliação deve ser negociada dentro
de limites impostos pelo Governo e pelas “autoridades
educativas locais”, isto é, a capacidade dos professores para
agirem de forma responsável e autônoma só será reconhecida
83
se o fizerem no quadro de orientações, práticas e metodologias
previamente estipuladas (p. 99).
Para o autor, é necessário que se faça uma distinção entre o que chama de liberdade
total e autonomia. Assim, a liberdade total permitiria ao professor, independente da
sociedade ou do aluno, fazer o que quiser, da forma que quiser, no momento que quiser. Já a
autonomia estaria fundamentada em estruturas éticas. Desta forma, os sistemas de avaliação
estariam reforçando as capacidades dos professores para agirem de forma responsável e com
autonomia. Segundo Winter (apud DAY, 1999), uma das formas para se alcançar a autonomia
é optar por um modelo de avaliação de processo e não de produto. Isto é:
[...] O valor do processo de avaliação reside no processo de
trabalho. É o próprio processo que irá conduzir ao
desenvolvimento profissional. Quaisquer resultados são válidos
para um dado profissional num contexto específico. Enquanto o
modelo de produto procura gerar avaliações autoritárias do
desempenho do professor (que servirão de base para
prescrições posteriores), o modelo de processo procura, por si
próprio, estimular uma aprendizagem eficaz do professor.
Neste último caso não se trata de produzir informação sobre o
trabalho do professor, mas sim de produzir idéias que estes
possam utilizar para aperfeiçoar o seu próprio
trabalho.(WINTER apud DAY, 1999, p.100)
A segunda questão a ser considerada, de acordo com a visão de Day, é a relação da
avaliação com a reflexão, a aprendizagem e as mudanças do professor. Day (1999), afirma
que o desenvolvimento profissional não pode ser forçado; os professores para desenvolverem-
se, precisam participar ativamente desta evolução, não são passivos a este desenvolvimento.
Considerando-se que a aprendizagem nunca é linear, chega-se à conclusão que:
• a aprendizagem dos professores estará muito limitada, se tiver
de se cingir à interioridade das suas salas de aula;
• há necessidade de intervenção de outras pessoas, que poderão
ajudar os professores a examinar as suas percepções, por
exemplo, a comparar as suas intenções (o que querem atingir) e
as suas práticas (como se comportam);
84
• a avaliação ligada directamente ao desenvolvimento
profissional é um meio de ajudar os professores a aumentarem
sua eficácia;
• uma avaliação bem sucedida exige que sejam considerados
vários factores (por exemplo, o conhecimento, a experiência e
expectativas do professor, o contexto escolar, o contacto
profissional e o debate fora da escola), sendo concedido aos
professores o tempo e os recursos que lhes permitirão
desempenhar um papel activo na elaboração e na
implementação de todo processo (DAY, 1999, p. 102).
Afirmou-se, anteriormente, que os propósitos da avaliação estão relacionados com as
razões pelas quais se está propondo este processo. Por outro lado, os efeitos da avaliação se
reportam aos resultados desse processo avaliativo.
Para Natriello (apud GONÇALO SIMÕES, 2002, p. 53-54), a avaliação produz efeito
em três níveis: nos indivíduos (professores), nas organizações (instituições) e no exterior
(contexto de inserção da instituição).
Quanto aos efeitos em nível individual, Gonçalo Simões (2002), expõe que para
alguns professores as avaliações passam a ser um desafio para melhorarem seu desempenho,
já para outros, são motivo de muita ansiedade e estresse, que muito dificilmente se
converterão em melhor desempenho. Afirma:
[...] Os professores tendem a reagir negativamente a um
processo de avaliação que lhes identifica problemas que tem
muita dificuldade em corrigir pelas condições de trabalho com
que se defrontam. No entanto, reagem menos negativamente se
percebem com antecedência o que deles se espera; se a
informação recolhida sobre seu desempenho for considerada
suficiente e adequada; se o feedback proporcionado for
freqüente e informativo; se existirem recursos disponíveis que
os ajudem a melhorar o seu desempenho.(p.53)
Quanto aos efeitos em nível organizacional, Gonçalo Simões (2002) afirma que:
[...] Se o desempenho manifesto por um professor é avaliado
negativamente, os colegas procuram evitar esse tipo de
desempenho; por outro lado, se alguns professores são
85
recompensados com boas avaliações pelo seu desempenho, os
outros professores aprendem que este desempenho é valido.
Assim, o sistema de avaliação tem efeitos conducentes à
melhoria do desempenho da escola em geral, mesmo para
aqueles que não estão sendo avaliados. Em escolas onde as
atividades de avaliação se encontram bem estruturadas,
desenvolvem-se processos de comunicação e de apoio relativos
ao processo de ensino-aprendizagem e ao crescimento
profissional dos professores, incentiva-se a discussão sobre
questões educativas e estabelecem-se consensos mais alargados
em torno de projetos (p.54).
Quanto aos efeitos relativos ao meio, o processo de avaliação dirigido ao professor de
forma particular ou à instituição como um todo, sempre terá algum impacto nas pessoas e
instituições fora do contexto institucional. Assim:
[...] cada atividade de avaliação tem outros destinatários
dentro e fora da escola, para além daqueles que estão a ser
diretamente avaliados. (GONÇALO SIMÕES, 2002 p.54).
Diante do que vimos até o momento, constata-se a existência de propósitos distintos na
avaliação dos professores, bem como o fato de um modelo de avaliação poder servir a mais de
um propósito. Torna-se assim, importante clarificar o propósito da avaliação, equilibrar
adequadamente os múltiplos propósitos através da distinção de etapas ou do percurso que se
fará. Tal fato é fundamental para determinar não apenas os dados que se deve considerar, em
cada caso, mas também, quais devem ser os processos utilizados para recolher a informação
(a freqüência da avaliação, quem envolver e qual instrumento utilizar).
Pode-se verificar também que o desenvolvimento profissional do professor torna-se
dependente não apenas de condições pessoais, mas da “intenção” e da ética institucional na
qual este profissional se encontra inserido.
Neste momento, já se pode pensar na questão da qualidade de ensino. Considera-se
que a melhoria de qualidade não está tão somente ligada ao bom desempenho profissional do
86
professor, como quer fazer entender a grande maioria dos discursos estatais e das políticas
neoliberais.
Hopking (apud Gonçalo Simões 2002), distingue um enfoque tríplice com relação a
avaliação institucional: avaliação da melhoria, avaliação para melhoria e avaliação como
melhoria, sendo que
[...] avaliação da melhoria traduz-se, geralmente, na medição
do alcance dos objetivos, sendo identificada como a
avaliação dos resultados de um esforço de melhoria.
[...] avaliação para melhoria é identificada com a avaliação
formativa. É uma avaliação conduzida com o propósito de
causar melhorias na prática. O aspecto crítico desta
perspectiva é que o seu foco principal reside na facilitação da
mudança. Não é um processo de mudança em si mesmo... a
avaliação para melhoria da instituição por si só não é
suficiente para operar a mudança. Tem que estar ligada ao
desenvolvimento do corpo docente, ao desenvolvimento
organizacional e à planificação de estratégias dentro da
instituição do mesmo modo que necessita da prestação de
contas, da reforma curricular e de regulações burocráticas
do exterior.
[...] avaliação como melhoria, significa que o processo de
avaliação e desenvolvimento é uma e a mesma coisa. Neste
caso a avaliação e a melhoria da instituição é para todas as
intenções e propósitos no mesmo processo (p. 71).
Resumindo, propósitos avaliativos diferentes necessitam de metodologias diferentes e
alcançam resultados diferentes, embora, na prática, se encontrem relacionados. Se a avaliação
da melhoria da instituição for bem feita, conduz necessariamente à avaliação para melhoria
da instituição, que, por sua vez, proporciona a substância para avaliação como melhoria.
Gonçalo Simões (2002), destaca ainda, sobre o pensamento de Hopking, três
conclusões relacionadas com os processos de melhoria da qualidade:
1. Conseguir a mudança é muito mais um modo de
implementação de novas práticas ao nível da escola do que a
simples decisão de as adotar.
87
2. A melhoria é um processo cuidadosamente planejado e
gerido que tem lugar num período de vários anos – a mudança
é um processo, não um evento.
3. É muito difícil mudar a educação – mesmo uma sala de aula
– sem mudar também a escola como uma organização. ( p. 72).
Pode-se constatar, portanto, que uma avaliação institucional bem conduzida, com
firmes e claros propósitos, adequada ao momento vivenciado, utilizando instrumentos
compatíveis com seus propósitos e avaliadores, torna-se um instrumento de base para a
melhoria do desempenho docente, do seu desenvolvimento profissional, da qualidade do
ensino e enfim, do todo institucional.
No entanto, não é tarefa fácil. É preciso que as IES busquem um trabalho articulado
que venha ao encontro do desenvolvimento de todos os atores institucionais. Afinal, um não
sobrevive sem o trabalho do outro. A excelência na qualidade se consubstancia num processo
contínuo, não se configura um fim em si mesma e este processo envolve o humano, o social, o
político, o econômico - um fator influenciando o outro - numa relação interdependente,
construindo a história.
88
3 – PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Dadas as peculiaridades do problema a ser investigado, a presente pesquisa se
insere nas abordagens quali-quantitativas que, segundo Tanaka e Melo (2001), apesar da
especificidade de cada abordagem, entende que ambas podem ser utilizadas de forma
complementar, enriquecendo a compreensão dos dados da pesquisa.
A abordagem qualitativa procura descrever significados que são socialmente
construídos, ou seja, é subjetiva, possui características não estruturadas, é rica em contexto
e enfatiza as interações. Suas técnicas de análise são indutivas, orientadas pelo processo e
seus resultados não são generalizáveis.
Já a abordagem quantitativa, busca descrever significados que são considerados
como inerentes aos objetos e atos, ou seja, é objetiva, possui características que permitem
uma abordagem pontual e estruturada, utilizando-se de dados quantitativos. A coleta
quantitativa se faz através de respostas estruturadas e as técnicas de análise são dedutivas e
orientadas pelos resultados que são generalizáveis.
Compreende-se assim que, ambas as abordagens completam-se, proporcionando
maior eficácia quando se pretende descrever e analisar um fenômeno (o que envolve uma
abordagem quantitativa) e explicar, aprofundando o significado e a intenção do fenômeno
produzido (o que envolve uma abordagem qualitativa). (TANAKA e MELO, 2001).
3.1. Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior Particular, situada em
uma cidade do interior do Estado de São Paulo, com 80 anos de existência, tendo sido
reconhecida como Centro Universitário em 1997.
89
De acordo com dados obtidos no Catálogo de 2004 da Instituição, o Centro
Universitário possui atualmente 22 Cursos de Graduação nas diversas áreas de conhecimento,
07 Cursos Seqüenciais, 01 Curso Superior de Tecnologia e aproximadamente 6.000 alunos.
Na Pós-Graduação, teve seu primeiro Curso Stricto-Sensu na área de Educação, com
25 vagas por ano, recomendado pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível
Superior – Capes. Conta também com nove Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em
andamento.
Além da unidade em que se realizou a pesquisa, existem ainda mais duas unidades,
sendo que o Centro Universitário oferece, além do Nível Superior, Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Médio e Educação Profissional.
A Unidade estudada é a sede do Centro Universitário,com uma área de 18.000 m²,
com 100 salas de aula, laboratório de apoio, além de 04 laboratórios de informática, 11
núcleos de atendimento comunitário e auditório com capacidade para 200 pessoas. A
Biblioteca fica em um prédio separado, com 1400m² e é totalmente informatizada.
O Centro Universitário tem como missão, ministrar Ensino de Excelência, dentro dos
princípios da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, com ênfase no
desenvolvimento da iniciação científica, estendendo seus serviços à comunidade, preocupado
com a realidade local e regional, cujo principal objetivo em seus cursos de graduação é a
formação de profissionais em diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
colaborando na sua formação contínua, estimulando a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo (CATÁLOGO, 2004).
Os cursos são todos avaliados através do trabalho da Comissão Interna de Avaliação
Institucional no intuito de proporcionar condições possíveis para melhoria da qualidade de
ensino e integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
90
A Administração Superior desta Instituição é exercida por órgãos deliberativos. São
eles:
• Consu - Conselho Universitário, composto pelo Reitor, representante das
coordenadorias de curso, chefias de departamento, corpo técnico-administrativo,
corpo discente, Mantenedora e um representante da comunidade.
É o órgão máximo deliberativo e normativo que objetiva traçar a política do
Centro Universitário.
• Cepex – Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão, composto pelo reitor, três
professores de cada categoria docente, dois coordenadores de curso de graduação e
um representante do corpo discente.
3.2. Participantes da Pesquisa
Fizeram parte deste estudo, cinco professores que compõem o corpo docente do
Centro Universitário estudado, todos pertencentes aos cursos de Licenciatura oferecidos pela
Instituição e que por sua vez participaram dos processos de avaliação institucional durante o
período de 1999 a 2002. Os cursos de licenciatura acima referidos são:
1. Licenciatura em Matemática;
2. Licenciatura em Pedagogia;
3. Licenciatura em Letras;
4. Licenciatura em Filosofia e
5. Licenciatura em Educação Física.
Estes docentes, pertencentes aos cursos de licenciatura oferecidos pelo Centro
Universitário, foram propositadamente escolhidos por serem profissionais que trabalham com
a formação de professores, vivenciando diariamente a questão da profissionalização docente
levantada na presente pesquisa. O número reduzido de professores entrevistados se justifica
91
na medida em que o seu intuito é corroborar (ou não) os resultados levantados na pesquisa
bibliográfica e documental, visando verificar nossa hipótese inicial.
Também participaram da pesquisa, um coordenador de curso e um representante do
corpo administrativo da Instituição.
3.3. Procedimentos de coleta e análise de dados
Os procedimentos de pesquisa envolveram o levantamento de fontes bibliográficas,
documentais e de campo.
Primeiramente, propôs-se a revisão bibliográfica que no dizer de Alves (1991),
permite ao pesquisador familiarizar-se com o estado do conhecimento em sua área, tornando-
o capaz de problematizar um tema, indicando a contribuição que seu estudo pretende trazer à
expansão desse conhecimento, quer procurando esclarecer questões controvertidas ou
inconsistências, quer preenchendo lacunas (p.55).
A revisão bibliográfica norteou o caminho a ser seguido no transcorrer de todo o
trabalho de pesquisa, desde a definição do problema até a análise, interpretação dos dados e
considerações finais.
A pesquisa foi desenvolvida, pautada em dois eixos norteadores: Em primeiro lugar,
as políticas sobre Avaliação Institucional, que apontam os caminhos para a compreensão
teórica das diretrizes governamentais, que orientam as ações institucionais na
regulamentação, institucionalização e acompanhamento dos trabalhos avaliativos internos e
externos das IES. E, em segundo lugar, nas pesquisas sobre desempenho docente e qualidade
de ensino, objetivando a verificação da influência do processo de avaliação no
desenvolvimento e desempenho profissional.
A pesquisa de campo foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. Optou-se
pela entrevista semi-estruturada, por ser este um tipo de instrumento que permite ao
92
entrevistado discorrer sobre o assunto proposto pelo pesquisador sem respostas ou condições
pré-fixadas. De acordo com Andrade (2003), este tipo de entrevista confere mais liberdade
tanto para o pesquisador como para o entrevistado (p. 152).
Assim, por meio do discurso do entrevistado, tem-se maior possibilidade de conhecer
sistemas de valores e normas, além das questões específicas da pesquisa, uma vez que as
perguntas não são rigidamente formuladas, permitindo ao professor ampliar suas
considerações em um diálogo contínuo entre o passado, o presente e possibilidades futuras.
Adotou-se a perspectiva crítico dialética para se proceder a análise dos dados,
compreendendo-se que as questões educacionais são questões sociais e que, portanto, a
qualidade a elas relativa, é uma produção histórica, social e política e, assim sendo,
encontram-se em constante movimento, revelando a realidade através de situações diversas e
por vezes opostas. Daí a necessidade de um método que busque a realidade nestas
contradições em que ela se apresenta para que se possa transformá-la. Não se pode pensar em
avaliação de uma forma ingênua, admitindo-a como um processo puramente técnico.
Na pesquisa documental, considerou-se como fontes fundamentais os relatórios da
avaliação interna do trabalho docente realizada pelo discente aplicados no período de 1999 –
2002.
O Centro Universitário deu início ao Programa de Avaliação Institucional
primeiramente fundamentado nos princípios do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras – Paiub. No decorrer de todo este processo, foram sendo
desenvolvidas metodologias de avaliação que melhor se adequassem às necessidades do
Centro Universitário, tendo sido elaborados formulários específicos para o levantamento de
dados sobre biblioteca, espaço físico, desempenho da atividade docente e discente, aplicados
aos funcionários, alunos e professores.
93
Destes relatórios internos do Centro Universitário, foram considerados como fontes
para a pesquisa documental:
• Relatórios de Avaliação Institucional sobre o Processo Ensino – Aprendizagem
Geral (1999-2002);
• Relatórios de Avaliação Institucional sobre o Processo Ensino – Aprendizagem
por Curso (1999-2002);
• Projeto de Avaliação Institucional (CIAI) e
• Catálogo 2004.
Os dados referentes ao relatório Ensino-Aprendizagem por curso advêm de um
instrumento sugerido pelo Ministério da Educação, constante do documento que fornece as
diretrizes governamentais para avaliação. Desta forma, o instrumento aqui analisado,
encontra-se numa perspectiva técnica/neoliberal podendo, no entanto, ser discutida a partir de
diferentes olhares interpretativos (GREGO, 1997; FERNANDES, 2002).
Portanto, na presente pesquisa, os dados coletados pelo instrumento utilizado pela
Comissão Interna de Avaliação Institucional (CIAI) do Centro Universitário estudado, foram
analisados estatisticamente, construindo-se gráficos que permitem perceber o
desenvolvimento do desempenho docente nos cursos estudados, no período de 1999 a 2002.
Desta forma, foram adotados gráficos de linha, que segundo NAZARETH (1997), são
apropriados para identificar tendências crescentes ou não de valores numéricos de uma certa
informação. A mesma autora afirma ainda que o fundamento lógico deste traçado é a
determinação da evolução de um fenômeno por meio de diferentes posições no plano
(NAZARETH, 1997, p.58).
Das questões existentes nos questionários que a Comissão Interna de Avaliação
Institucional do Centro Universitário utilizou em seu processo avaliativo, foram selecionadas
94
14, mais diretamente relacionadas com o tema desta pesquisa, as quais foram tomadas como
categorias de análise:
1ª Categoria
- Desempenho docente em sala de aula e/ou laboratório
Sub-categorias
Segurança na transmissão do conteúdo estudado.
• Utilização de linguagem acessível para compreensão do conteúdo transmitido.
• Incentivo da participação para manutenção da atenção e do interesse dos
alunos em sala de aula.
• Relacionamento do conteúdo ministrado com a aplicação prática.
• Relacionamento do conteúdo da disciplina ministrada com as demais
disciplinas do curso.
• Estímulo de leituras complementares como incentivo para o uso da biblioteca.
2ª Categoria
- Atitudes e comportamentos dos professores
Sub-categorias
• Motivação para o ensino da disciplina.
• Bom relacionamento com os alunos em sala de aula.
• Respeito às limitações ou insucessos dos alunos.
• Construção de postura ética relativa à prática da futura profissão
3ª Categoria
- Avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Sub-categorias
• Valorização da reflexão e do raciocínio do aluno.
95
• Planejamento de avaliações compatíveis com os objetivos e conteúdos da
disciplina.
• Discussão dos resultados da avaliação com os alunos.
• Utilização da avaliação para retomada de conteúdos e atividades já trabalhadas.
A fim de facilitar a análise dos dados que se apresentam, considerando-se um
percentual entre 0 a 100%, estabeleceu-se uma média fixada em 50% para demonstrar o nível
de satisfação das questões em análise. Desta forma, as respostas que se apresentaram menores
que 50% foram consideradas insatisfatórias, já as iguais e/ou maiores que esta média
estabelecida foram consideradas satisfatórias.
Foi a partir destes procedimentos metodológicos que se abordou a questão da
avaliação e o desempenho profissional do docente nesta pesquisa.
96
4 – A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Este capítulo tem como objetivo apresentar os resultados da análise obtida pelo
cruzamento dos dados estatísticos levantados por meio dos Relatórios de Avaliação
Institucional (CIAI) referentes aos questionários de avaliação docente, respondidos pelos
alunos dos cursos de Licenciatura do Centro Universitário e as entrevistas realizadas com
cinco professores das licenciaturas, um coordenador de curso e um funcionário do setor
administrativo da Instituição.
Foram considerados os questionários da Avaliação Institucional aplicados no período
que compreende os anos de: 1999 (2.° semestre); 2000 (1° e 2° semestres); 2001 (1°
semestre) e 2002 (1° semestre). Ressalta-se que em 2001 (2° semestre), não houve avaliação
institucional, motivo pelo qual não consta o referido período nos gráficos de análise.
Foram estabelecidas então três categorias e quatorze subcategorias de análise,
definidas a partir das perguntas do questionário de avaliação do processo ensino-
aprendizagem da instituição estudada, de acordo com o explicitado no capítulo 3.
Com base nas categorias analíticas, nos dados colhidos nas entrevistas e à luz da
fundamentação teórica crítico-dialética que orienta esta pesquisa, apresenta-se a seguir os
resultados obtidos.
4.1. Desempenho Docente
97
Figura 1: Evolução da Subcategoria SEGURANÇA DO CONTEÚDO por curso.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de Sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
De acordo com a análise dos dados da categoria Desempenho Docente, acima
apresentados, considerando-se as cinco licenciaturas estudadas, verifica-se que quanto a
questão segurança na transmissão do conteúdo, de forma geral os docentes foram avaliados de
forma positiva, não obtendo, em sua maioria, média inferior a 50%. Este fator pôde ser
observado durante todo período avaliado (1999 a 2002), exceção feita ao Curso de Filosofia,
conforme se pode observar, que nos anos de 2000 (2° semestre) e 2002 (1° semestre),
demonstra um índice abaixo da média na avaliação.
Esta subcategoria (segurança na transmissão do conteúdo) indica o nível de
conhecimento que possui o professor com relação ao conteúdo ministrado. Tal fato permite
afirmar que, na percepção dos alunos, os professores apresentaram competência para lecionar
a disciplina. Entende-se como competência os conhecimentos específicos que o professor
possui para ministrar aulas.
98
Considerando os relatos dos professores entrevistados constatou-se que os mesmos,
além da formação acadêmica, possuem títulos de pós-graduação: mestre e doutor, ou estão
realizando algum curso de pós-graduação (mestrado). Este fator tem grande influência na
segurança do docente, na transmissão do conteúdo estudado, uma vez que quanto maior o
nível de conhecimento, maior a competência do docente sobre o assunto.
Figura 2: Evolução da Subcategoria LINGUAGEM ACESSÍVEL por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de Sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
No que se refere à linguagem utilizada pelo professor como forma de facilitar a
compreensão do conteúdo, verificou-se algumas oscilações nos cursos de Pedagogia,
Matemática e Letras. No entanto, a avaliação foi satisfatória, pois apesar de apresentarem
queda no índice de aprovação, não ficaram abaixo da média de 50%.
Já os Cursos de Filosofia e Educação Física tiveram avaliações com acentuada
diferença.
Na Filosofia, no ano de 2000 (2° semestre), verifica-se uma discrepância em relação às
demais avaliações, ficando bem abaixo da média dos 50%, recuperando alguns percentuais
99
nos anos seguintes, porém, permanecendo abaixo da média, configurando-se como uma
avaliação insatisfatória pelo alunado.
Quanto ao Curso de Educação Física, observou-se uma queda abaixo da média de 50%
no ano de 2000 (2° semestre). No entanto, nas demais avaliações, os resultados passaram a ser
positivos, ultrapassando a média.
Esta subcategoria analisada demonstra que os docentes, além de possuírem domínio
quanto ao conteúdo apresentado, estão fazendo uso de uma linguagem mais acessível, menos
técnica, mais próxima do universo do aluno a fim de alcançar melhor compreensão do
conteúdo apresentado.
Figura 3: Evolução da Subcategoria INCENTIVO A PARTICIPAÇÃO por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de Sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Quanto ao incentivo à participação para manter a atenção e o interesse dos alunos, os
resultados das avaliações foram diversificados. De maneira geral, no ano de 1999 (2°
semestre), todos os cursos obtiveram avaliação abaixo da média dos 50%. O mesmo se dá no
ano de 2000 (1° semestre), exceção feita ao Curso de Pedagogia, que ultrapassa a média,
100
mantendo um equilíbrio até o último período avaliado, permanecendo acima dos 50%. Os
demais cursos permaneceram com uma avaliação insatisfatória, abaixo da média de 50%.
No ano de 2001 (1° semestre), o curso de Letras supera as avaliações anteriores e
mantém-se acima dos 50% até o último período de avaliação. O que não ocorre com a
Filosofia, que se mantém abaixo da média desde o primeiro período de avaliação (1999) até o
último (2002).
Com relação ao curso de Matemática, verificou-se uma avaliação positiva e que se
manteve acima da média em constante crescimento desde o ano de 2000 (2° semestre).
Já o curso de Educação Física obteve uma avaliação mais negativa, abaixo da média
de 50% do primeiro ao último período de avaliação.
A subcategoria incentivo à participação discente, diferentemente das duas
subcategorias anteriores (segurança e linguagem docente), trata de um fator que muitas vezes
não depende apenas do esforço do docente, mas envolve questões subjetivas que fogem da
vontade ou controle do professor, como por exemplo, o grau ou desejo de envolvimento do
alunado com o conteúdo.
Neste sentido, é fundamental que se questione o instrumento utilizado, tanto no que se
refere à adequação desde em relação ao avaliador/aluno, como com relação aos propósitos
que orientam sua aplicação. É importante analisar se o aluno tem compreensão da importância
deste instrumento, a que se destina, qual sua relação com a formação dele próprio, com o
desenvolvimento de seu curso. O aluno está preparado para esta tarefa de avaliar? tem
maturidade para isto? Foi adequadamente informado sobre os propósitos da avaliação?
Os próprios docentes são reflexivos quanto a esta questão do instrumento, como
evidenciam os relatos a seguir:
Ideal, acho que não é porque nem todos os alunos têm
maturidade para lidar com aquilo... manter mesmo aquela
isenção, avaliar o trabalho do docente independente de
qualquer coisa. O que eu estou sentindo falta é de um trabalho
101
de conscientização com os alunos, uma reunião explica, mas, os
alunos nem sabem porque está acontecendo isso, que é um
programa maior, um objetivo maior... ele tem que ser
aperfeiçoado. (Professor L)
Eu acho que o que atrapalha é essa falta de uma real noção do
que é esse processo [de avaliação] dentro do processo de
formação dele. Eu acho que isso compromete, nós tivemos
exemplo... [na questão] o professor apresenta/discute o
programa no início do ano – nunca – algumas vezes – sempre.
Alguns alunos [responderam] nunca, outros sempre, mas como
é que isso fica? Isso já demonstra que há uma fragilidade nesta
questão, isso pode ser que esteja sendo levado para o nível
pessoal, para o nível de empatia ou não para este professor,
então neste aspecto é falho. Talvez se esse aluno soubesse,
tivesse a real compreensão desse processo, no processo de
formação dele, ele escaparia desta lógica revanchista e
expressasse realmente com sinceridade, como se dá, o que
acontece de fato. (Professor F)
Como se pode observar no discurso destes docentes, os avaliadores/alunos não são
vistos como sujeitos que apresentem conhecimento adequado dos propósitos, da finalidade da
avaliação, que a mesma será utilizada para levantar dados a respeito do desempenho docente,
apontar as dificuldades, as falhas e os acertos pelos quais os cursos, de forma específica, e a
instituição como um todo, apresentam, além de que estes resultados de maneira geral
influenciam a qualidade de sua própria formação. Portanto, não conseguem visualizar que a
avaliação se constitui em “voz” para o aluno, em instrumento de mudança, de melhoria de
qualidade e não de punição, de responsabilização do trabalho docente. Como se pode observar
na fala de um professor entrevistado a seguir:
Então, quem é que está avaliando o professor, esse aluno ele é
um aluno que gosta da disciplina, ou ele não gosta do
professor, ou para ele tanto faz, quem que é? Isso é importante,
porque o aluno transfere para o professor. Então de repente eu
não sei de onde é que veio isto... então pelo menos se eu tiver a
percepção do aluno em relação à atitude, ou a disciplina, ou ao
professor, ou a todos, acho que auxiliaria... para você não ver
102
as respostas negativas e as positivas de uma forma diferente da
que você deveria ver na realidade. (Professor M)
Às vezes a gente tem que questionar este lado do quanto o
aluno está preparado e foi instruído e está imbuído da
importância da avaliação, também. Ás vezes eu não sei se ele vê
isso como um processo de penalizar determinada disciplina,
determinado professor: entendeu? Talvez ele tenha se sentido
penalizado em algum momento. A gente fica só com essa
preocupação. (Professor EF)
Constata-se também que, a aplicação deste instrumento, nas condições em que vem
sendo utilizado, tem causado certa descrença do docente com relação aos resultados obtidos, o
que se transforma em fator de interferência no uso dos resultados da avaliação para o
desenvolvimento profissional do docente e para melhoria da qualidade de ensino.
Figura 4: Evolução da Subcategoria RELACIONA CONTEÚDO/PRÁTICA por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Quanto ao quesito relação conteúdo e prática, apenas o curso de Pedagogia obteve
resultado acima da média de 50%, permanecendo neste nível até o 1° semestre do ano de
2001, apresentando uma queda no último período de avaliação. Os demais cursos foram
103
avaliados insatisfatoriamente, não apenas no 2° semestre de 1999, como também no período
seguinte de avaliação (1° semestre do ano de 2000).
No 2° semestre do ano de 2000, os cursos de Matemática e Letras, apresentaram maior
nível de positividade. Já o curso de Filosofia demonstrou uma queda acentuada neste período.
Nos dois períodos subseqüentes, apresentou um aumento na avaliação, permanecendo, porém,
abaixo da média de 50%. Neste mesmo período de 2000 (2° semestre), o curso de Educação
Física, também recebeu uma avaliação insatisfatória, no entanto, nas avaliações que se
seguiram, ultrapassou a média de 50%.
Figura 5: Evolução da Subcategoria INTERDISCIPLINARIDADE por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
No que se refere à interdisciplinaridade, os resultados levantados apontam um nível
insatisfatório de avaliação dentro das cinco licenciaturas estudadas com raros períodos de
positividade, indicando ser esta uma questão ainda não resolvida em tais cursos, embora
alguns cursos tenham apresentado uma tendência de melhoria nesse quesito, como é o caso da
Matemática. Este dado poderia suscitar preocupações por parte das coordenações de curso e
gestores, uma vez que diz respeito a um assunto de elevada importância para qualidade dos
104
trabalhos desenvolvidos, levando a uma discussão conjunta sobre a questão curricular nos
cursos de licenciatura. A percepção negativa do alunado quanto à interdisciplinaridade traduz
uma insatisfação também dos docentes, como se pode verificar nos depoimentos a seguir:
Equipe é muito difícil, inclusive, quando a gente vai
desenvolver eventos, que tem que ser interdisciplinar... é
complicado. (Professor L)
Interdisciplinaridade é uma coisa que o ensino superior acha
que não existe, é os professores... aquilo que eu te falei, cada
um está fechado na sua disciplina, e não conversa. A gente
sequer troca planos de disciplina, planos de
ensino[...](Professor EF)
Eu costumo conversar pelos corredores com os meus colegas....
o que acaba tendo uma mudança individual e não institucional.
(Professor P).
A gente não tem um tempo para parar e discutir.... se isso
ocorre, ocorre muito no nível individual.(Professor F)
Pode-se verificar que esta é uma questão que envolve uma ação institucional. É
primordial que a instituição esteja proporcionando este espaço, aberto para as trocas de
informações e experiências docentes, como parte integrante de um processo de melhoria da
qualidade do ensino e desenvolvimento profissional do professor, bem como do currículo dos
cursos.
O corpo docente expressa verbalmente esta necessidade e, de maneira geral, as
dificuldades encontradas em relação às condições de trabalho e estrutura curricular dos cursos
acabam por refletir-se em sala de aula e certamente na avaliação feita pelo aluno.
O docente indica estar disposto, porém não está encontrando oportunidade para um
trabalho mais coletivo, respaldado pela instituição ou coordenação dos cursos. Desta forma, o
resultado negativo da avaliação recai apenas sobre o professor. Por outro lado, as razões para
este resultado negativo estão voltadas também a uma questão de condições de trabalho dentro
da instituição.
105
Como salienta Gonçalo Simões (2002), existe uma tendência de reação negativa por
parte dos professores quando um processo de avaliação aponta para situações problema, cujo
foco se fundamenta nas condições de trabalho que enfrentam, uma vez que problemas deste
nível, dificultam a ação individualizada do docente e para um trabalho mais amplo não está
existindo espaço na instituição, conforme evidenciam as entrevistas.
Figura 6: Evolução da Subcategoria INCENTIVO AO USO DA BIBLIOTECA por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
No tocante a última subcategoria, o Estímulo a leituras complementares, observou-se
que foram raros os períodos em que houve uma avaliação satisfatória deste quesito, tendo o
índice da avaliação ficado abaixo da média de 50% em praticamente todas as licenciaturas,
excetuando-se Letras, durante o período averiguado.
Este é outro fator que não envolve simplesmente o incentivo por parte docente. É
preciso considerar os hábitos de leitura do alunado, as disponibilidades deste para o
deslocamento à Biblioteca para consultas e principalmente a ação dos dirigentes no
acompanhamento da atualização da Biblioteca, de forma que o professor possa indicar a obra
e a mesma constar do acervo da Instituição. Enfim, é um quesito que aponta a
106
responsabilidade para o docente, mas que na verdade faz parte de um projeto de atuação
conjunta, mais ampla entre toda a comunidade acadêmica, de acordo com a missão da
Instituição. Como afirma Morosini (2000):
[...] conforme o tipo de instituição de ensino superior em que o
professor atua, sua docência sofrerá diferentes pressões. Se ele
atua num grupo de pesquisa em uma universidade,
provavelmente sua visão de docência terá um forte
condicionante de investigação. Já se ele atua numa instituição
isolada, num centro universitário, ou mesmo numa federação,
sua visão de docência terá um forte condicionante de ensino
sem pesquisa.... A cultura da instituição e daí decorrente a
política que ela desenvolve terão seus reflexos na docência
universitária. Entretanto é importante ressaltar que, mesmo nas
instituições universitárias, a afirmação de que todos os
docentes tenham a sua atividade relacionada à pesquisa não é
verdadeira. As instituições têm diferentes graus de
desenvolvimento de pesquisa em seu interior (p.14).
Dentro deste contexto, voltamos a afirmar o já levantado anteriormente mas que, no
entanto, é de primordial importância para que este instrumento de avaliação venha
efetivamente contribuir para o desenvolvimento profissional do docente e a melhoria da
qualidade de ensino, servindo como base para tomada de decisões, que são a definição clara
dos propósitos da avaliação. Ora, se a importância do estímulo a leituras complementares não
se refere à pesquisa no entender institucional, qual a importância desta questão como parte do
instrumento de avaliação?
Este é apenas um exemplo para se visualizar com mais clareza a insistência na
adequação do instrumento para que este seja um colaborador no processo de mudança e
melhoria do ensino. Da mesma forma, vale reafirmar a importância deste instrumento estar
adequado aos sujeitos avaliadores, neste caso específico - o aluno - ou seja, é necessário que
os alunos/avaliadores estejam conscientes da importância deste processo, quais seus
propósitos, que âmbitos de atuação os resultados da avaliação estarão sinalizando. Enfim, há
necessidade de um amplo processo de sensibilização da comunidade acadêmica para que se
107
alcance respostas mais próximas das condições efetivamente vivenciadas pelos alunos,
docentes e instituição.
Constata-se assim que, os resultados refletidos em uma avaliação sobre o desempenho
docente, que trata de uma atividade muito mais complexa do que a simples transmissão do
conhecimento, que envolve um gama de condições que ultrapassam os limites da sala de aula
não podem ser tratados como um fim em si mesmos.
4.2. Atitudes e comportamentos dos professores
Quanto à segunda categoria analisada que diz respeito às Atitudes e Comportamentos
dos professores, os dados coletados demonstram o que segue nas figuras abaixo:
Figura 7: Evolução da Subcategoria MOTIVAÇÃO por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Verifica-se quanto à subcategoria Motivação expressa na figura acima, que, de forma
geral, os cursos obtiveram uma avaliação positiva, ainda que com oscilações, exceção feita as
licenciaturas em Filosofia e Educação Física, que demonstram altos e baixos nas avaliações.
No entanto, este fato tem demonstrado períodos característicos de avaliações menos positivas,
o que nos leva a crer que os cursos estariam passando por dificuldades que não dissessem
108
respeito especificamente às subcategorias analisadas, não sendo este nosso foco de análise no
momento para procedermos em investigação mais profunda. Assim sendo, a motivação dos
docentes para o ensino mostrou-se positiva considerando que os cursos mantiveram-se acima
da média durante a maior parte dos períodos analisados.
Figura 8: Evolução da Subcategoria BOM RELACIONAMENTO por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
No tocante a subcategoria Bom Relacionamento, podemos afirmar que os docentes
foram bem avaliados, uma vez que apenas o curso de Filosofia demonstrou-se insatisfeito
com o quesito avaliado e ainda assim, esta manifestação não aparece em todos os períodos,
são mais pontuais como já considerado na fig.7.
109
Figura 9: Evolução da Subcategoria RESPEITO A LIMITAÇÕES por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Verifica-se na figura acima, que as avaliações quanto ao Respeito às Limitações dos
docentes em relação aos discentes foi igualmente avaliado de forma positiva, considerando
que as avaliações negativas se reportam ao curso de Filosofia em períodos pontuais.
Figura 10: Evolução da Subcategoria POSTURA ÉTICA QUANTO A PRÁTICA PROFISSIONAL por
curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
110
Ao considerarmos a subcategoria Construção de Postura Ética, podemos verificar que
há satisfação dos discentes com relação aos docentes neste quesito, excetuando o curso de
Filosofia.
Concluímos que o conjunto de dados acima exposto sobre as atitudes e
comportamentos dos docentes, demonstra, de maneira geral, tratar-se de uma categoria de
análise que alcançou avaliação positiva, mantendo-se acima da média de 50%, com raras
exceções dentro de todo o período avaliado (1999 a 2002).
Assim, verificou-se que o curso de Pedagogia obteve avaliação positiva em todos os
períodos. Embora no ano de 2002 (1° semestre) tenha ocorrido uma queda, esta não atingiu
uma avaliação negativa, ficando acima da média em todos os quesitos: motivação, bom
relacionamento, respeito às limitações e construção de postura ética.
O mesmo pode-se constatar com curso de Letras, ressaltando que este manteve uma
avaliação positiva acima da média dos 50% durante todos os períodos avaliados em todos os
quesitos apresentados.
No curso de Educação Física (Figura 10), pode-se perceber que no ano de 2000 (2°
semestre), houve uma queda na avaliação, ficando abaixo dos 50% em todos os quesitos, mas
no período seguinte, se recupera em todos eles, permanecendo com uma avaliação positiva até
o último período avaliado.
Nota-se a mesma situação se repetindo com o curso de Filosofia (Figura 8), que no
ano de 2000 (2° semestre), apresentou uma discrepância em relação aos períodos anteriores,
em todos os quesitos, apenas as subcategorias motivação e o bom relacionamento se
recuperam na avaliação subseqüente, sofrendo, no entanto, queda juntamente com as demais
subcategorias até 2002 (1° semestre), último período avaliado.
Com o curso de Matemática, os únicos resultados negativos apresentados ocorreram
no ano de 1999 (2° semestre), nas subcategorias motivação e respeito às limitações que
111
permaneceram abaixo da média de 50%, porém, apenas neste período, sendo nos demais
positiva.
Pode-se dizer que a categoria, Atitudes e comportamentos dos professores se refere à
postura da pessoa do professor, portanto, trata-se de uma categoria de princípios mais
subjetivos. Subjetividade esta referente tanto ao docente, como ao aluno, uma vez que a
incidência da ação em sala de aula é recíproca. Vê-se que, para o momento em se vive, aquele
papel tradicional do professor que transmite informações e conhecimentos tornou-se
reducionista.
Atualmente, como já se destacou anteriormente, as exigências com relação ao
trabalho do professor tem rapidamente se alterado de acordo com os movimentos produzidos
socialmente, pelo avanço das tecnologias, pelas políticas públicas, enfim, exigências que
atingem também as relações intersubjetivas. O alunado solicita hoje um professor que, além
das competências teórico-metodológicas, tenha a capacidade de se mostrar próximo do ponto
de vista afetivo. Para CUNHA (2003) esta é uma questão importante, pois:
[...] as atitudes e valores dos professores que estabelecem
relações afetivas com os alunos, repetem-se e intrincam-se na
forma como eles tratam o conteúdo e nas habilidades de ensino
que desenvolvem. (p.70)
Para autora, a metodologia do professor consiste em importante aspecto do diálogo
entre professor e aluno. Assim:
[...] Um professor que acredita nas potencialidades do aluno,
que está preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de
satisfação com a mesma, exerce práticas de sala de aula de
acordo com esta posição. E isto também está indicado na
relação professor/aluno. (CUNHA, 2003. p.71)
112
Desta forma, o bom relacionamento, a motivação, o respeito, a postura ética são
fatores que se constroem dia a dia, influenciados por um modelo de sociedade que define um
modelo de escola onde está contida uma ideologia.
Ainda de acordo com CUNHA (2003):
[...] a forma de ser de um professor é um todo e depende ,
certamente, da cosmo visão que ele possui...É inegável, porém,
que a forma de ser e de agir do professor revela um
compromisso. E é esta forma de ser que demonstra a não
neutralidade do ato pedagógico.(p.70)
Esta afirmação permite que se reflita sobre a não neutralidade das relações professor-
aluno em sala de aula, espaço em que o professor e aluno são protagonistas do cotidiano
institucional. Esta relação, permeada pela forma de ver o mundo, tanto de professores quanto
de alunos, não é, no entanto, independente, ela faz parte de um todo institucional. Isto é, sobre
o professor e o aluno há o peso das relações institucionais. Berger & Luckman:
[...] As instituições controlam a conduta humana estabelecendo
padrões previamente definidos de conduta, que a canalizam em
uma direção por oposição a muitas outras que seriam
teoricamente possíveis...As instituições têm sempre uma
história, da qual são produtos e isso implica controle.
BERGER & LUCKMAN (apud, CUNHA, 2003. p.66)
Daí a insistente afirmação de que a avaliação deve ser compreendida como um
processo que permite desvendar as entrelinhas contidas em sua proposta, desde que sua
análise não seja realizada sob a ótica reducionista da prestação de contas, do simples
controle, da competitividade, mas, sob uma ótica de emancipação, que prime verdadeiramente
pelo desenvolvimento e melhoria qualidade de um todo institucional.
Os resultados alcançados, de forma geral, nos cinco cursos analisados, demonstram
que os docentes possuam uma compreensão abrangente do processo de aprendizagem, dando
ênfase ao aluno e à qualidade de um ensino que pode ser ampliada por meio das atitudes e
comportamentos dos professores.
113
4.3. Avaliação do Ensino-Aprendizagem
Ao se tratar da terceira categoria Avaliação do Ensino/Aprendizagem, verificou-se os
seguintes resultados:
Figura 11: Evolução da Sucategoria VALORIZAÇÃO DA REFLEXÃO por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Pode-se observar, quanto à subcategoria de que trata a figura acima, que apenas os
curso de Educação Física e Filosofia não alcançaram avaliações positivas durante todo o
período avaliado. No entanto, a avaliação dos demais curso nos demonstra um grau de
positividade, mantendo-se acima da média de 50% .
114
Figura 12: Evolução da Subcategoria PLANEJAMENTO DAS AVALIAÇÃOES por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
De forma bastante positiva, os docentes foram avaliados quanto ao Planejamento das
Avaliações em todos os cursos, exceto Filosofia. Verifica-se que, apesar de durante todo
período avaliado, este quesito ter se mantido acima da média, na última parte do período, a
maioria dos cursos registrou variação negativa.
Figura 13: Evolução da Subcategoria DISCUSSÃO DOS RESULTADOS por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
115
A avaliação deste quesito Discussão dos Resultados não foi muito positiva,
demonstrando muitos altos e baixos nas cinco licenciaturas avaliadas.
Figura 14: Evolução da Subcategoria UTILIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO PARA RETOMADA DE
CONTEÚDO por curso
0
10
20
30
40
50
60
70
2º Sem. 1999 1º Sem. 2000 2º Sem. 2000 1º Sem.2001 1º Sem. 2002
Percentual de sempre
Pedagogia
Matemática
Filosofia
Letras
Educação Física
Da mesma forma que a subcategoria expressa na Figura 13, não obteve avaliação
positiva verificamos nesta subcategoria que se refere à Utilização da Avaliação para retomada
de conteúdo a mesma ocorrência.
Assim, de forma geral, constata-se que o curso de Pedagogia obteve resultados
positivos durante todos os períodos avaliados em todos os quesitos da categoria Avaliação do
processo Ensino/Aprendizagem: valorização da reflexão, planejamento das avaliações,
discussão dos resultados das avaliações e utilização da avaliação para retomada de conteúdo.
Apenas os dois últimos quesitos apresentados receberam no ano de 2002 (1° semestre) uma
avaliação negativa ficando abaixo da média.
Com relação ao curso de Matemática, durante os dois primeiros períodos de avaliação,
verifica-se um resultado insatisfatório com todos os quesitos, exceção ao planejamento das
116
avaliações. No entanto, nos períodos subseqüentes, todos os quesitos foram avaliados
positivamente, acima da média de 50% e mantiveram-se assim.
Já a avaliação destas subcategorias no curso de Filosofia, aponta um baixo índice de
satisfação dos alunos no ano de 2000 (2° semestre), mantendo-se abaixo da média de 50%
durante todos os períodos de avaliação subseqüentes.
As avaliações realizadas no curso de Letras demonstraram resultados positivos,
satisfatórios desde a primeira avaliação (1999) até a última (2002) nos quesitos avaliados
nessa categoria.
No curso de Educação Física observa-se algumas oscilações, sendo que apenas a
subcategoria planejamento das avaliações manteve-se com avaliação satisfatória; as demais
demonstraram avaliações abaixo da média de 50%, apontando insatisfações com relação a
valorização da reflexão, a discussão dos resultados das avaliações e utilização da avaliação
para retomada de conteúdo.
Esta categoria, avaliação do processo ensino-aprendizagem, se volta prioritariamente
ao que poderíamos chamar de capacidade pedagógica do professor, cuja ênfase recai sobre o
processo de aprendizagem, seus fundamentos, o planejamento, as relações que devem existir
entre o conhecimento, os métodos, técnicas e ferramentas educacionais que tornem mais
simples o ato de aprender. Constata-se que, considerando todas as licenciaturas de modo
geral, os professores obtiveram uma avaliação positiva, uma vez que os resultados negativos
apresentados foram pontuais, demonstrando alguma insatisfação ou dificuldade vivenciada
naquele momento específico.
Assim, os resultados da análise estatística, associados aos resultados das entrevistas,
evidenciam que os docentes se preocupam com o aprimoramento contínuo de sua prática, se
utilizando de resultados da avaliação para refletir suas necessidades e dificuldades,
particularmente no que se refere ao apoio institucional.
117
Uma das dificuldades relatadas pelos docentes refere-se à questão do apoio para um
desenvolvimento contínuo . Apontam a falta de oferecimento de cursos para aperfeiçoamento
docente na própria instituição, bem como, a falta de apoio para participação em congressos e
para a pós-graduação.
Eu vou muito a congresso inclusive no exterior e a gente é que
tem que guardar o dinheiro e uma coisa que eu acho muito
triste é que eles não abonam nem as faltas. É difícil né, é um
processo complicado. Então quando você vê um docente meio
acomodado se você pesquisar um pouquinho pode ser que boa
parte seja por causa disto, a pessoa luta, luta e chega a
conclusão que de repente não vale a pena. (Professor L)
Imagina, imagina, isso é uma coisa que nós até sugerimos,
mas... (Professor P)
Olha nesse sentido eu tenho muita decepção com a instituição,
porque eu entrei já com Mestrado iniciando meu doutorado. A
Instituição disse que tem um Programa de Auxílio, que chama
Bolsa Auxílio.... Falou que era só para trazer o Projeto de
Pesquisa e minha aceitação como aluna de uma Instituição
Pública ou Particular, que eu teria a ajuda de custo. Eu já sou
formada e até hoje eu não tive a resposta da minha solicitação
que já faz três anos. Então, neste sentido, olha, sinto muito se a
Instituição acha que ela tem... auxílio ao professor... incentivo
ao professor. Não, eu posso dizer claramente: não tem. Se eu
quero fazer alguma coisa eu tenho que ir pelo meu bolso e,
além disso, quando eu vou em congresso mesmo apresentar o
meu trabalho de Doutorado, as minhas aulas são descontadas .
Eu ainda pago em dobro, né, porque eu pago a minha viagem
que eu custeio ela própria e tenho as aulas descontadas. Eu
pago em dobro. Então nesse sentido eu sou taxativa: a
Instituição não tem programa de aperfeiçoamento para
docente. (Professora M)
Constata-se, assim, que do docente é solicitado um aperfeiçoamento constante,
principalmente nos dias atuais com as crescentes mudanças tecnológicas e educacionais que
se refletem em seu trabalho, no entanto, a instituição parece ainda não ter compreendido que
proporcionar este aprimoramento ao docente é trabalhar em prol da melhoria da qualidade
institucional. Como coloca SILVA LEOPOLDINO (2001):
118
Ainda que o estudante não deva constituir-se em agente passivo
do processo de ensino, sendo necessária a participação do
educando como sujeito de sua própria formação, é inegável que
grande parte do êxito da aprendizagem reside na qualidade
didática e pedagógica do professor. Neste contexto, às
Instituições de Ensino cabe o desafio: investimentos na
capacitação do professor... A capacitação docente é um
processo necessariamente contínuo, tanto do ponto de vista
individual, quanto institucional (p.1).
Além desta falta de apoio institucional, os docentes convivem também com a falta de
um espaço, de um momento para troca de experiências, discussão dos resultados obtidos na
avaliação, para planejamentos futuros, para tomada de decisões conjuntas, enfim para uma
reflexão conjunta quanto às falhas, dificuldades e pontos positivos do desempenho docente,
levantados na avaliação institucional, como demonstram estes relatos:
[...] eu acredito que os coordenadores e o próprio reitor não
dão o valor que esta avaliação institucional deveria ter porque
na realidade ela deveria se reverter ao nosso favor, nesse
sentido de estar abrindo para o debate, outras reuniões para
estar discutindo isto... A Comissão manda o relatório para nós,
é individual, então não tem um debate, não tem uma conversa
com o coordenador, né, não tem assim uma escuta sobre a
nossa opinião a respeito daquilo, então eu acho que isso é falha
da instituição.(Professor P)
[...] nós temos reuniões de planejamento no início do semestre,
mas eu acho ainda que falta bastante. Eles tinham que reunir
mais vezes, justamente para afinar... Se a gente tivesse isso
mais constantemente os problemas mesmo do trabalho em
equipe, da motivação, acho que poderiam ser sanados, sanados
aos poucos, durante todo processo, porque às vezes as pessoas
acham que você chega, faz uma reunião de duas horas e tá
resolvido. (Professor L)
Como reforça Dias Sobrinho (2000):
Potencializando as relações intersubjetivas, a avaliação
participativa adensa também a dimensão pedagógica da
instituição, reforçando sua função essencial. O sentido mais
profundamente pedagógico da avaliação não está isoladamente
no produto final, objetivamente observável e quantificável como
produto, mas está arraigado nos movimentos intersubjetivos
119
que se produzem continuamente em todas as artérias da
universidade. (p.117-118).
Os docentes da IES estudada têm solicitado estes momentos pedagógicos que fazem
parte constitutiva do processo de avaliação. No entanto, a instituição aparenta utilizar-se da
avaliação para prestação de contas às instâncias superiores (MEC/INEP), do que para o
desenvolvimento profissional do corpo docente conforme indicam as entrevistas.
Pode-se afirmar, portanto, que o resultado positivo na avaliação dos alunos, é mérito
do docente que tem buscado desenvolver-se, mesmo que individualmente, uma vez que, neste
sentido, a instituição não tem ainda procurado promover algum tipo de auxílio ao
desenvolvimento profissional do seu quadro de professores.
Assim, diante do exposto, pode-se afirmar que os docentes que compõe as cinco
licenciaturas estudadas, obtiveram avaliação satisfatória nas três categorias de análise
apresentadas: desempenho docente, atitudes e comportamentos do professores e avaliação do
ensino aprendizagem. Os professores estão aprimorando seus conhecimentos, suas práticas,
caso contrário, os resultados da avaliação teriam se apresentado sob outro panorama.
No entanto, este desenvolvimento do professor tem ocorrido, por necessidades por eles
verificadas, por iniciativas pessoais dentro das possibilidades que cada um tem, possibilidades
estas tanto relativas ao tempo, como quanto a questão financeira.
4.4. Percepções sobre as contribuições da avaliação institucional
Considera-se importante na discussão dos resultados dessa pesquisa, evidenciar ainda,
a percepção sobre as possíveis contribuições da avaliação institucional para o
desenvolvimento profissional dos professores, de alguns dos sujeitos envolvidos com o
120
processo de avaliação institucional: professores, coordenador de curso e representante do
corpo técnico-administrativo.
Para os professores da IES estudada, a avaliação institucional pode ser um instrumento
poderoso para a tomada de decisões, para o redirecionamento de ações para um repensar do
currículo, para a formulação de políticas educacionais. Consideram o processo de avaliação
um fator de grande importância e esperança de mudança institucional. Desta forma quando
questionados sobre a avaliação institucional, relataram:
É uma ferramenta importante... de verificação do trabalho
docente, do acompanhamento do aluno, da produção docente,
de todo trabalho para o coordenador, para os diretores... uma
ferramenta viável que deve ser utilizada.(Professor EF)
Eu acho um processo fundamental para o bom andamento das
atividades tanto docente, discente, a própria estrutura da
escola.... É isso realmente que a gente precisa, afinar as
perspectivas para um desenvolvimento melhor do
trabalho.(Professor L)
Verifica-se assim que, a visão destes docentes com relação à avaliação institucional já
superou a visão da punição, reconhecendo no processo, se bem desenvolvido, possibilidades
de mudança, além de se mostrarem dispostos e interessados em investir neste processo. Pode-
se supor que estes professores possuem esta visão com relação à avaliação porque já a estão
incorporando em seu cotidiano, utilizando-a para refletir sobre seus resultados, sobre sua
atuação, como expõem alguns:
Eu vejo como diretrizes... Às vezes as coisas nos são solicitadas
mais num campo burocrático e às vezes elas até são cumpridas
também num campo mais burocrático e a avaliação mostra
justamente a importância do aluno, das necessidades que o
aluno realmente tem que às vezes a gente não leva em conta e
não considera... Então é importante saber aquilo que realmente
está funcionando dentro do nosso trabalho ou não e como está
chegando isso até o aluno. Acho que é importante para mudar
essa prática pedagógica da gente. (Professor Educação Física)
121
Eu tenho bastante preocupação, sabe. Eu leio todos [os
relatórios] e discuto com os alunos estes problemas, eu acho
que este canal precisa ser estabelecido. (Professor Letras)
Eu tenho a preocupação de pegar estes dados e rever, espera
aí, o que precisa estar revendo na sua postura, no intuito de
melhorar mesmo a minha ação pedagógica frente aos alunos.
(Professor Filosofia)
Pode-se afirmar, através dos dados obtidos nos relatórios de avaliação, que houve por
parte do professor, uma consideração aos resultados e que após reflexão, impulsionaram
mudanças no modo de agir destes. No entanto, considera-se que esta prática reflexiva
realizada de forma individualizada, defendida por Schon (1983), não seja suficiente para
produção de mudanças de maior alcance institucional, limitando-se às necessidades imediatas.
Na opinião de Liston e Zeichner, este tipo de prática refere-se a:
[...] profissionais que se envolvem individualmente em práticas
reflexivas, que tem como objetivo apenas modificar de forma
imediata o que está em suas mãos. Este é um enfoque
reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do
que deveria ser a prática reflexiva. LISTON e ZEICHNER
(apud, CONTRERAS, 2002, p. 139)
Notadamente, não é intenção dos profissionais da IES estudada, manterem suas
reflexões isoladas. Pelo contrário, apontam a necessidade de reflexões coletivas, em conjunto
com os demais professores e coordenadores de curso. Entretanto, ao que tudo indica, não é
esta a preocupação dos gestores do Centro Universitário estudado.
Como coloca CONTRERAS (2002, p.156):
[...] a reflexão dos docentes, deixada a seu próprio curso, pode
se encontrar impedida de ir além de seus próprios limites, isto
é, de ir além da experiência e dos círculos viciosos nos quais se
encontra atada. Sua reflexão não os levaria a analisar sua
experiência como condicionada por fatores estruturais, ou sua
mentalidade como dependente do contexto da própria cultura e
socialização profissionais....É necessário transcender os limites
de suas próprias categorias, colocar em questão as estruturas
nas quais se inscrevem suas análises. Para isso, é necessário
transcender os limites nos quais seu trabalho está inscrito....
122
Neste contexto, fica claro que para realizar esta tarefa, o professor necessita de apoio,
tanto de seus pares como dos coordenadores e gestores. Ou seja, uma reflexão solitária, que é
a forma que o decente tem encontrado para realizar seu desenvolvimento profissional,
colabora em parte para o alcance de seus objetivos profissionais e/ou pessoais, mas não é
suficiente para se atingir a melhoria da qualidade do ensino como um todo e o
desenvolvimento profissional do corpo docente.
Nesse sentido, é importante considerar como a instituição vem agindo com relação aos
resultados da avaliação. Os relatos dos professores transcritos a seguir denotam a posição
institucional:
[...] mas a instituição parece também que tá... uma coisa mais
burocrática, ela não está usando este resultado... Saiu o
resultado, ninguém nem achou bom, nem achou ruim em
relação a nada... Acho que o próprio departamento de cada
instituição precisava ser mais efetivo... o que a gente sente é
que é literalmente para cumprir uma obrigação. (Professor/
Educação Física)
[...] eu acredito que tem que haver acompanhamento: começo,
meio e um fim que nunca é fim, ele é contínuo, eu acho que falta
um pouco mais de ênfase... que os resultados pudessem de
alguma maneira ser cobrados, né... Um desempenho, uma
equipe unida, porque com isso você cresce demais.(Professora
/Letras)
[...] eu tenho preocupação de pegar os dados e rever... mas eu
também não sei, se eu não quisesse fazer isso, ninguém iria me
cobrar que fosse diferente, eu poderia engavetar isso, jogar no
fundo do armário, ninguém me cobra a mudança a partir destes
dados, então muitas vezes fica muito mais como indicador do
que como pontuador de mudança. (Professor/ Filosofia)
Conclui-se que a visão dos docentes mostra-se diferenciada da visão da instituição.
Assim, a maneira como a instituição vem propondo e se utilizando da avaliação, não tem
alcançado nem mesmo a percepção que o docente já consegue visualizar sobre este processo.
123
No entanto, ao se manifestar quanto à forma como a instituição utiliza a avaliação
institucional, um de seus representantes administrativos coloca que, para a instituição, a
avaliação é um instrumento auxiliar no planejamento de ações, para si e para os docentes.
Ressalta a preocupação com o sigilo e, portanto, com o cuidado na divulgação dos resultados,
de forma a não ferir a integridade de seus professores. Conforme se verifica nos relatos a
seguir:
[...] um parâmetro para efeito de planejamento e revisão, tanto
de questões deficitárias como de questões mais fortes são
identificadas através da avaliação....acaba sendo uma
ferramenta. (Funcionário técnico-administrativo)
[...] o resultado do docente na estrutura acadêmica
administrativa, ele é encaminhado individualmente para o
docente e é encaminhado para o coordenador do curso um
relatório descritivo que traz a contagem docente por docente, a
única pessoa além do próprio docente que tem acesso a essa
informação é o coordenador de curso. Então o que a gente
espera é que o docente entre em contato com o seu coordenador
caso ele perceba algum problema ou alguma dificuldade.
(Funcionário técnico-administrativo)
Verifica-se nessas falas que, apesar de se preocupar com a questão do sigilo no
processo avaliativo, fator importante para a consolidação da avaliação ao cotidiano da
comunidade acadêmica, a instituição tem deixado seus professores sozinhos no processo de
reflexão quanto a seus resultados, evidenciando assim uma visão limitada quanto aos
propósitos e objetivos da avaliação institucional.
Como forma de colaborar para o desenvolvimento do docente, a instituição considera
suficiente realizar palestras sobre questões pedagógicas, conforme se evidencia a fala a seguir:
[...] todas as reuniões de planejamento que são semestrais a
cada início de período letivo, então é levantado um tema dentro
das dificuldades pedagógicas identificadas e existe uma
palestra geral para os docentes sobre aquele tema. O que a
gente tem tentado agora é setorizar, por exemplo, cada curso
124
além desta palestra geral, identifica lá seu problema e traz
alguém quase sempre na área da educação para estar dando
um apoio pedagógico para os docentes no seu curso.
(Funcionário técnico-administrativo)
Quanto à contribuição da avaliação para melhoria da qualidade de ensino na
instituição, verifica-se também uma visão limitada, centrada no controle e diagnóstico de
problemas:
[...] a gente sempre tem a possibilidade de mudar com certeza,
mas eu tenho a impressão que a partir de quando a avaliação
foi se repetindo e isso começou a trazer pontos comparativos de
avaliações passadas eu creio que começou assim, servir
realmente como parâmetro, porque antes era muito no achismo
né, a gente tem a impressão, a maioria dos alunos reclamam de
tal coisa então agora não é mais assim entendeu é parâmetro
mesmo de comparação.
O discurso da visão institucional se mostra um tanto distante de uma proposta
emancipadora de avaliação, de construção da qualidade de compreensão dos sentidos
essenciais de uma instituição, sua missão, seu fim e seus objetivos fundamentais. Quanto a
isso, coloca DIAS SOBRINHO (2003),
[...] a avaliação deve captar os sentidos das práticas e
estratégias utilizadas para obtenção dos fins – sejam elas
explicitas e organizadas em forma de programas, sejam
implícitas e desconexas. No primeiro caso, pode-se falar em
políticas e deve-se avaliar a coerência das idéias e a eficácia
das ações; no segundo, quando as práticas não se constituem
ações organizadas, a avaliação deveria colaborar para a
compreensão da missão institucional, para construção de
programas e implementação de políticas que permitam a
realização dos objetivos essenciais.(p.176).
Para o autor, na avaliação institucional emancipadora predomina a idéia de
complexidade, de imprevisibilidade das contradições, da dialética. Aí é que se situam
avaliações democráticas, participativas.
125
É importante reforçar a idéia de que a avaliação não se reduz à técnica, não se limita
aos instrumentos, muito menos à definição de objetivos que possam ser acabados, explicados.
Como relata um professor, desta forma eu fico só colhendo resultados, tem qualidade, não
tem qualidade, é um bom profissional, não é um bom profissional (Professor/Filosofia). A
avaliação é um universo que se expande e adquire força por meio de interatividade,
comunicação subjetiva e da construção coletiva. Para Dias Sobrinho (2003, p.117), a
avaliação compreendida com acima exposto é:
[...] uma prática social orientada sobretudo para produzir
questionamentos e compreender os efeitos pedagógicos,
políticos, éticos, sociais, econômicos do fenômeno educativo, e
não simplesmente uma operação de medida e muito menos um
exercício autocrático de discriminação e comparação (p.117).
No entanto, o que se observou na pesquisa, foi o inverso do que hoje se pode
considerar para um processo de avaliação que busca excelência e contribui para o
desenvolvimento profissional dos professores.
O que se tem hoje nesta instituição, é um processo de avaliação que tenta caminhar
para mudança, porém ainda se encontra restrito ao discurso, não alcançou o envolvimento
necessário de um todo institucional para se definir quais os reais propósitos pelos quais se
mantém este processo avaliativo, no qual ainda hoje, se trabalha reduzindo a complexidade a
aspectos analisáveis e não-contraditórios.
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação institucional é um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho
acadêmico e de prestação de contas à sociedade, constituindo-se em ferramenta para o
planejamento, para tomada de decisão da gestão e do desenvolvimento da educação superior.
Neste contexto, a avaliação torna-se um instrumento pedagógico imprescindível no
processo de desenvolvimento da instituição, englobando atividades de ensino, pesquisa,
extensão e gestão da IES, tendo como objetivo maior, a articulação de informações para
garantia de uma atuação conjunta dos segmentos da IES, oferecendo uma resposta qualitativa
de suas ações junto à sociedade.
Esta forma holística de se pensar o trabalho institucional como proposta fundamentada
na avaliação, busca alcançar maior eficácia institucional, a partir do momento em que procede
a ajustes particularizados em um determinado segmento para melhorar a atuação do todo
durante o processo.
O processo de avaliação das IES, tem obtido importância na medida em que o Ensino
Superior no Brasil torna-se objeto de debate e de profundas reformulações. Este debate
fundamenta-se nas transformações que ocorrem entre sociedade e Estado, nas inovações, na
base técnica do trabalho, na necessidade de expansão acelerada da educação superior e na
crescente exclusão social. Certamente, neste contexto que se apresenta, a tendência é que se
altere de forma substancial o posicionamento que a IES têm procurado ocupar na sociedade.
Uma premissa fundamental para o processo de avaliação é a de que a identidade ético-
política da IES se expressa, particularmente, na formação de seus alunos no que a mesma
prioriza em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Esta identidade manifesta-se
através de um conjunto de valores e de atitudes que posicionam a comunidade acadêmica,
como um todo, no contexto da sociedade em que está inserida. Desta forma, a IES assume o
127
compromisso de desenvolver um processo de produção de conhecimento que possibilite ao
aluno atuar, compreendendo e levando a efeito seu papel de transformador da sociedade.
Portanto, a avaliação institucional implica, antes de tudo, um pensar a instituição como
uma unidade que se constrói no inter-relacionamento de suas ações.
O professor é considerado por todas as instâncias educacionais, um dos principais
atores institucionais que atua pela melhoria da qualidade do ensino e, conseqüentemente, da
instituição e tem, além do seu dia a dia, todas estas mudanças acontecendo de forma
acelerada e exigindo dele, mudanças de forma igualmente rápidas que influenciam em seu
perfil profissional.
Considerou-se, como hipótese nesta pesquisa, que a avaliação institucional é um
instrumento que pode colaborar com o desenvolvimento profissional do docente, a partir do
momento em que permita a este um repensar, um reavaliar, um reposicionar-se diante dos
aspectos positivos e/ou negativos de sua atuação ou de determinadas situações.
Desta forma o professor tem a oportunidade de situar-se através da reflexão pessoal e
da troca de experiências com seus pares que lhe permite um desenvolvimento continuo ,
através de recursos pessoais e proporcionados pela instituição, para que, através destas trocas
formais e informais, esteja constantemente aprimorando suas competências, melhorando seu
desempenho e tornando sua atuação mais eficaz a cada ação praticada.
O estudo realizado confirma a hipótese levantada, uma vez que os docentes fazem uso
da avaliação, refletindo de forma individualizada, para situarem suas práticas e produzirem
mudanças na sala de aula, não alcançando, no entanto, o apoio institucional para a realização
de reflexões coletivas, o que limita sua possibilidades de desenvolvimento profissional.
Considerou-se, portanto, que a avaliação institucional pode ser um instrumento de base para
os professores alavancarem suas carreiras. No entanto, para que isso ocorra, é fundamental
que a instituição promova ações internas de interação entre docente, coordenadores e gestores,
128
além de colaborar para que o professor possa atualizar-se a partir de ações da IES, através de
cursos de capacitação, aperfeiçoamento, grupos de estudos e pesquisas ou de programas
próprios de desenvolvimento docente. Essas ações poderão fundamentar-se em políticas de
incentivo, plano de carreira e outros instrumentos que premiam os esforços individuais e os
permitam ampliar seus horizontes dentro e fora da instituição.
Constatou-se, no entanto, que na IES estudada, a avaliação desenvolvida no período de
1999 a 2002, esteve orientada por uma concepção oficial, técnica, neoliberal que
supervaloriza a competitividade, o domínio da tecnologia, as concepções e práticas que se
apropriam da idéia de ensino como bem de consumo. Assim, a avaliação institucional tem
sido utilizada no cumprimento de deveres impostos pela hierarquia educacional, pelas
exigências governamentais, as quais, é claro, não se deve ignorar. Porém, também não é
necessário que se permaneça nesta visão reducionista quanto aos propósitos da avaliação
institucional.
Desta forma, fica claro que se bem utilizada, a avaliação institucional torna-se um
instrumento de base para o desenvolvimento profissional do professor e para efetiva melhoria
da qualidade do ensino da IES. Vista unicamente como instrumento legal, a avaliação
institucional torna-se apenas um instrumento de controle.
A avaliação institucional constitui-se, portanto, em um amplo e complexo processo,
podendo tornar-se um instrumento fundamental para que a educação possa contribuir não
apenas com o desenvolvimento profissional do docente e a melhoria da qualidade do ensino
na IES, mas também com a formação dos alunos, os quais poderão contribuir para a
construção de uma sociedade mais justa, mais humana e mais igualitária.
129
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliação do desempenho docente e formação docente: desafios,
rupturas e possibilidades. In: SEVERINO, Antônio J. FAZENDA, Ivani Catani A.
(Orgs.).Formação docente: rupturas e possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 83-92.
AFONSO, Almerindo J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez,
2000.
ALMEIDA, A. J. de Melo. O professor e a valorização de sua atividade docente.
In:FELTRAN, R.C. de SANTIS (Org) Avaliação na Educação Superior. Campinas, SP:
Papirus, 2002. p. 45-66. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n.77, p. 53-61, maio 1991.
AMORIN, A. Avaliação institucional na universidade. São Paulo: Cortez, 1992.
ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de
trabalhos na graduação. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
ÂNGULO RASCO, J. F. A. auto avaliação institucional como processo de formação do
professorado. In: DIAS SOBRINHO, J.; RISTOFF, D. I. (Orgs) Universidade Desconstruida:
avaliação institucional e resistência. Florianópolis: Insular, 2000, p. 73-94.
BELLONI, Isaura. A função social da avaliação institucional. In: Avaliação. Revista da Rede
de Avaliação Institucional da Educação Superior. Campinas: Unicamp, v.3, n°34, 1998.
BELLONI, Isaura. A Universidade e o compromisso da Avaliação Institucional na
Reconstrução do Espaço Social. Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação
Superior. Campinas: Unicamp, v.1 n°2, Dezembro, 1996, p. 5-14.
BRASIL. Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB. Lei
2.026/93, Brasília: MEC, 1993.
BRASIL. Sistema nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. Lei n°
10.861/2004. Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Comissão Especial de Avaliação. Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Comissão Especial de Avaliação. Brasília: MEC, 2003.
CALDEIRA, S. A. M. Ressignificando a avaliação escolar. Cadernos de avaliação. Avaliação
Institucional UFMG-PAIUB, Belo Horizonte: Comissão Permanente de
Avaliação/PROGRAUD/UFMG, n.3, 2000. 140p.
CARDOSO, Ana Maria R. O lugar da avaliação institucional no rendimento das instituições
de ensino superior. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: www.admbrasil.com.br Acesso em :
22/09/2005.
130
CONGRESSO NACIONAL. Lei de Diretrizes e Bases 5540/68. Brasil: 1968.
CONTRERAS, J. A autonomia dos professores. Tradução de Sandra Trabuco Valenzuela;
revisão técnica, apresentação e notas à edição brasileira Sema Garrido Pimenta. São Paulo:
Cortez, 2002.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 15 ed. Campinas, SP: Papirus,
2003.
DAY, C. Avaliação no desenvolvimento profissional dos professores. In: ESTRELA, A. e
NÓVOA, A. (Orgs). Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto
Editora, 1993. p. 95-114.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: polêmica do nosso tempo. 5. ed. Campins, SP. Editora
Autores Associados, 1995.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação institucional, instrumento da qualidade educativa: a
experiência da Unicamp. In: BALZAN, Newton C. e DIAS SOBRINHO, José (Orgs)
Avaliação Institucional: teoria e experiências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São
Paulo: Cortez, 2003.
DIAS SOBRINHO, J. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado. Florianóplolis:
Insular, 2002.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da educação superior. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional da educação Superior: fontes externas e
internas. IN: AVALIAÇÃO; Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação
Superior. Campinas, v.3, n°34, 1998.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação quantitativa, avaliação qualitativa: interações e ênfases.
SGUISSARDI, V. (Orgs). Avaliação universitária em questão: reformas do estado e da
educação superior. São Paulo: Autores Associados, 1997. (Coleção educação contemporânea).
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação Institucional: marco teórico e campo político. IN:
AVALIAÇÃO; Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. Campinas:
Unicamp, Ano 1, n° 1, julho, 1996.
DIAS SOBRINHO, J. Universidade: qualidade, avaliação e autonomia. Pro-Posições. São
Paulo: Unicamp, v. 3, n°1, p.7-17, mar. 1992.
EYNG, Ana Maria M. BERTELLI, Eliseu. Avaliação Institucional: relação dialógica dos
dados da avaliação interna e externa na melhora institucional. Disponível em
www.impeau.ufsc.br/coloquio/anais/a4.htm Acesso em 22/09/2005.
131
FÁVERO, M.L.A. Ensino Superior, Universidade e a nova LDB: encaminhamento de
questões. IN: Em Aberto. Brasília, v.7, n.38, p. 45-50, abril/junho, 1997.
FERNANDES, Margarida R. A mudança de Paradigma na Avaliação Educacional, Revista
Educação, Sociedade & Cultura, Associação de Sociologia e Antropologia da Educação,
Porto: Edições Afrontamento, n. 9, 1998.
FERNANDES, F. A Universidade Brasileira: reforma ou revolução. São Paulo: Cortez.
Autores Associados, 1975.
FERNANDES, Maria Cristina S. Galan. Concepções de qualidade de ensino na perspectiva
docente em um Centro Universitário privado noturno. Ararquara, 2002. 224p. Tese
(Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
GADOTTI, Moacir. Prefácio. IN: DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: polêmicas do nosso
tempo. 5. ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1995.
GASPARETTO, Agenor. Avaliação Institucional: Processo doloroso de Mudanças: a
experiência da UESC, Ilhéus, Bahia. Disponível em www.socio_estatística.com.br/avalia.htm
Acesso em 15/09/2005.
GONÇALO, Augusto G.S. A avaliação do desempenho docente. Lisboa: Texto Editora, 2002.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. São Paulo: Alínea,
2001.
GREGO, Sônia M. D. Avaliação institucional dos cursos de graduação: a meta-avaliação
como referencial de análise e de reflexão. In: SGUISSARDI, V. (Org.) Avaliação
universitária em questão: reformas do estado e da educação superior. Campinas, SP: Autores
Associados, 1997. p. 91-121.
HOFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2002.
INEP. SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à
regulamentação. 2 ed., ampl. Brasília: Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), 2004
INEP. Esboço histórico do ensino de graduação no Ministério da Educação. Síntese, Brasília:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. 18p. Disponível em
www.inep.gov.br/superior/provao/sintese/2002/capitulo1.htm#1 Acesso em 29/09/2005.
JIMENEZ, Bonifácio. Evaluación de programas, centros y profesores. Madri:
EditorialSíntesis, 1999.
LUCKESI, C. C. O papel da didática na formação do educador. In: CANDEAU, V. M. (Org).
A didática em questão. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
132
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MACIEL, Lizete S. B. e NETO, Alexandre S. (Orgs) Formação de professores: passado,
presente e futuro, São Paulo: Cortez, 2004.
MASETTO, Tarciso M. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo:
Summus, 2003.
MOROSINI, Marília C. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In:
Professor do Ensino Superior: Identidade, Docência e Formação. Ministério da Educação,
INEP. Brasília, abril de 2000, p. 11-20.
NARARETH, Souza de H. R. Curso Básico de estatística. 9ª Ed. São Paulo: Editora Ática.
1997.
PENA FIRME, T. Os avanços da avaliação no século XXI. In: CONGRESSO
INTERNACINAL SOBRE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO, I, 2003, Curitiba. Programa e
textos... Curitiba, 2003, p.65-66
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão
pedagógica. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PACHANE, Graziela Giusti; PEREIRA, Elizabete M. A. de A importância da formação
didático-pedagógica e a construção de um novo perfil para docentes universitários. Disponível
em www.campus.oei.org/revista/deloslectores/giust.107 Acesso em: 29/09/2005.
PASSOS, Ilma; VEIGA, A; AMARAL, Ana Lucia (Orgs) Formação de Professores: política e
debates. Campinas, SP: Papirus, 2002.
PILLATI, O. A relação pesquisa/ensino nas instituições de Ensino Superior. In DURHAN, E.
e ACHWARTZMAN, S. (Orgs). A avaliação superior: contextos e experiências. São Paulo:
Edusp, 1990.
PIMENTA, Selma G. e GHEDIN, E. (Orgs). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica
de um conceito, 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
RIBEIRO, Célia Maria. Avaliação institucional: uma questão de desenvolvimento humano.
In: ENCONTRO GOIANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 4. Goiânia, 14 a 16 de
junho de 2001. Anais...Goiânia, 2001. CD ROM ANPED, p. 1-5.
RISTOFF, Dilvo I. Avaliação Institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Newton C. e
DIAS SOBRINHO, José (Orgs) Avaliação Institucional: teoria e experiências. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e a prática de avaliação e
reformulação política. 33 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. (Coleção Polêmica do
Nosso Tempo, v. 5)
SAUL. Ana Maria. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 1991.
133
SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ PÉREZ A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2000.
STAREPRAVO, R. A. Avaliação no curso de pedagogia: buscando coerência entre o discurso
e a prática. In: CONGRESSO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO, 1,
Curitiba, PR, 2003, Programa e textos... Curitiba, PR, 2003, p. 29-33.
SILVA LEOPOLDINO, W A. da Capacitação Didática e Pedagógica do Corpo Docente.
PROEN, 2001, 4p. Disponível em: www.udesc.br/reitoria/proen Acesso em 14/10/2005.
SOUZA, Eda C. B. Machado de Avaliação Institucional: uma abordagem prática. Brasília,
DF: Universidade de Brasília, 1997.
TANAKA, Oswaldo Y e MELO, Cristina. Avaliação de Programas de Saúde do Adolescente:
um modo de fazer. São Paulo: Edusp, 2001. Disponível em < www.bireme.br/bvs/adolec>
Acesso em: 14/10/2005.
VIANNA, H.M. Avaliação educacional: teoria-planejamento-modelos. São Paulo: IBRASA,
2000. 193p.
134
APÊNDICE 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA - FUNCIONÁRIO TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
1. Como você vê o papel da Avaliação Institucional para o Centro Universitário?
2. Qual a posição da Instituição com relação aos resultados gerais da Avaliação
Institucional?
2.1 Qual a posição da Instituição com relação aos resultados da Avaliação do
Desempenho Docente? (por curso).
3. Existe na Instituição alguma proposta que vincule os resultados da Avaliação
Institucional do Desempenho Docente com um programa de Formação Continuada? Caso
já exista, como funciona, quantos docentes participam, quais os resultados que já se
obteve...
4. Em que medida a Avaliação Institucional contribui para melhoria da qualidade de
ensino na Instituição?
5. Você gostaria de fazer mais algum comentário?
135
APÊNDICE 2
ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSORES
1. Qual sua opinião sobre a Avaliação Institucional?
1.1 Quais foram ou qual foi a contribuição que a avaliação institucional lhe trouxe?
1.2 Como você utilizou os resultados das avaliações?
1.2.1 Você se recorda de alguns aspectos em que foi bem avaliado ou em que
recebeu menor nota? Nesta ocasião estava ocorrendo algo diferente do habitual
com os alunos e/ou com a instituição?
2. Você recebeu algum esclarecimento sobre a avaliação institucional (o que é, qual sua
finalidade) por parte da instituição ou através do coordenador de seu curso?
3. Ao receber os resultados da avaliação, você recebeu apoio por parte do coordenador
de seu curso para discussão dos resultados?
3.1 Você teve a oportunidade de discutir os resultados de seu curso com os demais
colegas de trabalho, para trocarem experiências e direcionarem ações para corrigir
resultados pouco favoráveis, bem como, divulgar atuações de sucesso?
4. Em que medida a Avaliação Institucional contribui para a melhoria da qualidade da
sua prática pedagógica?
5. Quanto ao instrumento de avaliação, você teria alguma sugestão a fazer? Gostaria de
fazer alguma outra colocação ou comentário?
136
APÊNDICE 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADOR DE CURSO
1. Qual a sua opinião com relação a Avaliação Institucional para os Cursos de
graduação?
2. Como você utiliza os resultados da Avaliação Institucional em seu curso?
3. Existe alguma orientação para os professores e alunos antes do início do processo de
avaliação do desempenho docente (avaliação do processo ensino-aprendizagem)?
4. No ano de 2001/2º Semestre houve uma queda acentuada na média dos resultados da
avaliação de todos professores do curso de Filosofia. Você sabe se havia algum
problema específico que justificasse essa queda? Houve alguma discussão no curso
quanto a esse resultado?
5. Em que medida realizar a avaliação institucional do desempenho docente contribui
para a melhoria da qualidade do ensino em seu curso?
6. Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
