( PDF ) Representações sociais de adolescentes em tratamento do câncer sobre a prática pedagógica do professor de classe hospitalar

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CRISTINA BRESSAGLIA LUCON

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ADOLESCENTES EM

TRATAMENTO DO CÂNCER SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE CLASSE HOSPITALAR

SALVADOR

2010

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CRISTINA BRESSAGLIA LUCON

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ADOLESCENTES EM

TRATAMENTO DO CÂNCER SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE CLASSE HOSPITALAR

Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação, Faculdade de Educação,

Universidade Federal da Bahia, como requisito para a

obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Alessandra Santana S. e Barros

SALVADOR

2010

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L964 Lucon, Cristina Bressaglia.

Representações sociais de adolescentes em tratamento do câncer sobre a

prática pedagógica do professor de classe hospitalar / Cristina Bressaglia

Lucon. – 2010.

277 f.; il.

Orientadora: Profª Drª Alessandra Santana S. e Barros

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de

Educação, Salvador.

1. Jovens – Assistência hospitalar. 2. Pacientes hospitalizados – Educação.

3. Educação especial. 4. Representações sociais. 5. Análise de conteúdo

(Comunicação). I. Barros, Alessandra Santana S. e. II. Universidade Federal

da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.

CDD 371.9 – 22. ed.

CRISTINA BRESSAGLIA LUCON

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ADOLESCENTES EM

TRATAMENTO DO CÂNCER SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE CLASSE HOSPITALAR

Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação,

no programa de Pesquisa e Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia,

pela seguinte banca examinadora:

Alessandra Santana S. e Barros – Orientadora

Doutora em Antropologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA)

Lúcia Vaz de Campos Moreira

Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP)

Professora da Universidade Católica de Salvador (UCSal)

Sandra Maia Farias Vasconcelos

Doutora em Educação pela Université de Nantes-França

Professora Adjunta da Universidade Federal do Ceará (UFC)

Salvador, 26 de fevereiro de 2010.

Ao meu marido Dani, e

aos meus pais, Toninho e Cidinha,

minhas três pessoas... (vocês são realmente muito especiais!)

e responsáveis pela minha formação e crescimento. Pessoas que me

ajudam a superar as próprias limitações.

A vocês dedico este trabalho.

AGRADECIMENTOS

Foram tantos apoios, carinhos, cuidados, colaborações, auxílios... Ao término desta

Dissertação, invade-me o sentimento de gratidão perante as pessoas e as instituições que

contribuíram para a realização deste trabalho. Agradecer é algo complicado... Foram inúmeras

as contribuições; mesmo se agradecesse individualmente a todos, seria insuficiente. Seria

pouco! Nesse caminhar, tive o privilégio de conhecer e contar com pessoas incríveis!

Disponíveis, doadoras, solidárias, prestativas e incentivadoras... Algumas, com participação

mais direta, outras mais a distância; porém, cada uma contribuindo de alguma forma e à sua

maneira, grafando em meu coração um ou vários momentos especiais. Essas pessoas são:

Meu marido Daniel, pelo amor que nada cobra, tudo supera, e que espera, a cada dia,

um sorriso meu. Pela alegria que vejo constantemente em seu rosto, pelo companheirismo em

todas as horas, principalmente, nas longas horas de espera pela concretização da pesquisa.

Pela doçura que se revela em seu amor por mim;

Minha mãe, cujo sorriso tímido e olhar sereno revelam tantas virtudes: a serenidade, a

doçura, o amor que me envolve a cada gesto seu. Agradeço, simplesmente, por você existir

em minha vida, mãe;

Meu pai, homem alegre e brincalhão, muitas vezes, silencioso e pensativo; homem de

fé e grande luta, sensível e generoso;

Meu irmão, tão inteligente e sensível. Seus gestos de generosidade sempre me

encantaram, o tornam muito querido, porque essa generosidade somada à doçura, se chama

bondade;

Minha cunhada Jana, pela simplicidade estampada nos seus olhos azuis;

Meus sobrinhos, João Paulo, Gabriel e Vitória, que me fizeram compreender o

significado de alegria, esperança e paciência;

Minha sogra Luísa, sempre pronta a me ajudar;

Minha querida Rê, in memoriam, que tanto contribuiu para este trabalho. Sua delicada

luz sempre nos guiará. Quanta saudade!

Minha querida orientadora Alessandra, por confiar em meu trabalho e ser fiel a uma

causa por tantos anos: transformar a educação em contexto hospitalar! Orgulho-me, assim

como todos que convivem com ela, por compartilhar dessa mesma causa. Sua energia

contagia cada um de nós em nossas buscas por essa transformação. Agradeço, especialmente,

pelo carinho e acolhida nos momentos difíceis.

As professoras Lúcia Moreira e Sandra Vasconcelos, por aceitarem participar da banca

de defesa;

Meus amigos valiosos da UFBA: Celeste, Nívea, Aline, Adriana, Jéssica, Janete,

Luciene, Lindomar, Graça, meus ex-alunos e alunas, pelas constantes atitudes solidárias, de

estímulo e de encorajamento.

Os professores da UFBA, que, de uma maneira ou de outra, compartilharam comigo

suas experiências e contribuíram para meu crescimento pessoal e profissional;

Minha amiga Telma, que sempre me compreendeu, ouviu minhas angústias e,

principalmente, sempre acreditou que um dia eu iria concluir o tão sonhado mestrado.

Obrigada minha querida! Esse dia tão almejado chegou.

Minhas amigas Lia, Sandrinha e Luciene, que tanto me incentivaram a realizar o

mestrado;

Ao Instituto Criança Viva, pela inestimável ajuda e apoio dispensados durante a

realização deste estudo. A ajuda de vocês foi fundamental para a concretização desse sonho;

Minhas amigas Patrícia e Fran, pela paciência, pelo auxílio e, principalmente, pela

confiança que vocês depositaram em mim;

Os amigos do GACC, que me receberam com muito carinho, e onde, juntos, fomos

construindo uma forte relação de amizade. Obrigada por se esforçarem ao máximo para que

tudo desse certo.

Os adolescentes que participaram da pesquisa! A coragem de vocês é exemplo de

vida;

O adolescente (C), in memoriam, que deixou sua contribuição para ampliar os estudos

sobre classe hospitalar. Sua luz sempre estará brilhando. Saudades de você!

Minha sábia e anciã amiga Dona Mariana, por tudo que me ensinou e ainda ensina.

Minha gratidão e admiração pela disposição e coragem de transformar a nossa educação.

Desejo mais coragem, porque educação é sempre um desafio que necessita de professores

heróis como você!

Os amigos e amigas de Itapira-SP, da Escola Infantil Vivência, da Escola Criança

Ativa e do Departamento de Educação da Prefeitura Municipal de Itapira, que contribuíram

para o meu crescimento pessoal e profissional;

A CAPES, pela concessão de bolsa de estudos;

Os amigos e amigas de agora e aos que passaram pela minha vida e deixaram suas

marcas; e que, direta ou indiretamente, contribuíram de alguma forma para este trabalho;

Finalmente, agradeço a Deus em quem acredito; um Deus solidário, dos pobres, dos

pequenos; um Deus cujo exemplo humanizou as virtudes. O Deus que está sempre presente

em minha história, fazendo-me compreender que é possível acreditar que o mundo pode ser

melhor, e que as pessoas podem ser felizes.

Meu sincero e imenso agradecimento!

Somos sujeitos porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos:

na busca permanente da alegria, da esperança, do fortalecimento da

liberdade, de uma sociedade mais justa, da felicidade a que todos

temos direito!

Madalena Freire

LUCON, Cristina Bressaglia.

Representações sociais de adolescentes em tratamento

do câncer sobre a prática pedagógica do professor de classe hospitalar. 2010. 277f.

(Dissertação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2010.

RESUMO

A presente pesquisa teve por objetivo identificar as representações sociais que adolescentes

em tratamento do câncer fazem acerca da prática pedagógica do professor de classe

hospitalar. Para desenvolver a pesquisa foram observados os princípios da pesquisa

qualitativa e do estudo de caso, tomando como orientação teórico-metodológica a teoria das

representações sociais. Participaram do estudo dez adolescentes em tratamento do câncer,

hospedados no Grupo de Apoio à Criança e ao Adolescente com Câncer (GACC), localizada

na cidade de Salvador-BA. Desses adolescentes, cinco eram do sexo masculino e cinco do

sexo feminino, e tinham idades entre 15 e 18 anos. Como instrumentos de coleta de dados

foram utilizados a observação livre e entrevistas semiestruturadas. Após a coleta, todo

material foi analisado à luz da análise do conteúdo, tendo como resultado as representações

sociais sobre a prática pedagógica do professor de classe hospitalar, que se ancoram em:

professor não convencional, prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar; o papel

da classe hospitalar no resgate do prazer de estudar; O papel da classe hospitalar na

reafirmação da importância da escola regular em suas vidas. Dentre os resultados alcançados,

constatou-se que os adolescentes pesquisados percebem que a prática pedagógica do professor

de classe hospitalar ajuda a melhorar sua saúde e a minimizar o estresse do tratamento. Ela

promove o aprendizado com uma abordagem individualizada que, muitas vezes, contribui

para que ele aprenda melhor, mas não é considerada como responsável pela continuidade dos

seus estudos escolares, pois, na percepção dos adolescentes, essa continuidade somente será

alcançada no retorno à escola regular. Esses achados demonstram a importância da classe

hospitalar enquanto um lócus de transitoriedade, que resgata a identidade escolar do aluno-

paciente por gerar expectativas positivas de retorno à escola regular para que os estudos sejam

retomados. Reforçam também que a prática pedagógica do professor é um ponto de apoio

para que ele persista na luta pela saúde e pela vontade de viver.

Palavras-chave: Classe hospitalar. Prática pedagógica. Câncer em adolescentes;

Representações sociais. Análise de conteúdo.

LUCON, Cristina Bressaglia.

Social representations that students with medical needs

about the practice of the teacher- hospital school. 2010. pp. 277 Dissertation (Master’s

Degree) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2010.

ABSTRACT

This study aimed to identify the social representations that students with medical needs are

about the practice of the teacher- hospital school. To develop the research were observing the

principles of qualitative research and case study, taking as its theoretical and methodological

guidance to the theory of social representations. The study included 10 students with medical

needs, hosted in Grupo de Apoio à Criança e ao Adolescente com Câncer (GACC), located in

the city of Salvador / BA. These adolescents were five males and five females, and were aged

between 15 and 18. As instruments of data collection were used free observation and semi-

structured interviews. After collection, all samples were examined in the content analysis,

resulting in social representations about the practice of the teacher- hospital school, which is

anchored in: unconventional teacher, teaching practice more playful-educational than regular

school; The role of hospital school to rescue the pleasure to study, the role of hospital school

in reaffirming the importance of regular school in their lives. Among the results found that the

adolescents surveyed perceive that the practice of the teacher- hospital school to help improve

their health and minimize the stress of treatment. It promotes learning with an individualized

approach, which often helps them to learn better, but is not considered as responsible for the

continuity of their school studies, as in the perception of adolescents, this continuity will be

achieved only in returning to regular school. These findings demonstrate the importance of

hospital school as a locus of transience, which recovers the identity of the school student-

patient to generate positive expectations of a return to regular school so that the studies are

discussed. Also reinforce the practice of the teacher is a point of support so that it persists in

the struggle for health and the will to live.

Keywords: Hospital school. Education practice. Students with medical needs. Social

representations. Content analysis (Communication).

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AMAB

APACHE

Associação dos Magistrados da Bahia

Association Pour l'Amélioration des Conditions

d'Hospitalisation des Enfants

CICAN

CNE

CNS

C.N.F.E.I

CONANDA

CNPq

Centro Estadual de Oncologia – Salvador- BA

Conselho Nacional de Educação

Conselho Nacional de Saúde

Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância

Inadaptada na cidade periférica de Suresnes em Paris

Conselho Nacional da Criança e do Adolescente

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico

CORDE

EACH

Coordenação-Geral do Sistema de Informações da Pessoa com Deficiência

European Association for Children in Hospital

ECA

FACINTER

Estatuto da Criança e do Adolescente

Faculdade Internacional de Curitiba

GAAC

GRAACC

DNA

Grupo de Apoio à Criança e ao Adolescente com Câncer

Salvador- BA

Grupo de Apoio à Criança e ao Adolescente com Câncer

São Paulo- SP

Ácido Desoxirribonucleico

HUAP

HIV – AIDS

HSR

HUPES

IBGE

INCA

LDBEN

Hospital da Criança

Hospital Universitário Antônio Pedro – Niterói-RJ

Síndrome da Imunodeficiência

Hospital São Rafael

Hospital Universitário Professor Edgard Santos

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Instituto Nacional de Câncer

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LLA Leucemia Linfóide Aguda

MEC Ministério da Educação

MS Ministério da Saúde

ONG Organização não Governamental

ONU Organização das Nações Unidas

OMS Organização Mundial de Saúde

OSID

PIBIC

PNHAH

PUCPR

Obras Sociais Irmã Dulce

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar

Pontifícia Universidade Católica PUC do Paraná

Representações Sociais

SEESP

SECULT

Secretaria de Educação Especial

Secretaria Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Lazer

SMEC

SNC

SOBOPE

SUS

TMO

UEPG

UERJ

UFBA

UFRGS

UNICEF

Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Sistema Nervoso Central

Sociedade Brasileira de Oncologia Pediátrica

Sistema Único de Saúde

Transplante de Medula Óssea

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Universidade Federal da Bahia

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Fundo das Nações Unidas para a Infância

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1

Mapa do câncer infanto-juvenil no Brasil............................................

Gráfico 1

Óbitos a cada milhão de habitantes no Brasil entre 0 e 18 anos..........

Gráfico 2

As leucemias são responsáveis por 25% a 35% dos casos de câncer

infanto-juvenil no Brasil......................................................................

Figura 2

Os primeiros sintomas dos tipos de câncer mais comum na infância e

na adolescência e como tratá-los..........................................................

Quadro 1

Universo consensual e Universo reificado...........................................

163

Quadro 2

Recursos humanos utilizados no GACC – Salvador-BA.....................

192

Quadro 3

Materiais disponibilizados pelo GACC Salvador- BA (quantidade)...

192

Quadro 4

Caracterização dos adolescentes, segundo nome, sexo, idade,

escolaridade, trabalho, diagnóstico, cidade de origem, religião,

atividade de lazer, data de entrada no GACC e data da entrevista.......

205

Quadro 5

Categorias de análise emergidas e as falas dos adolescentes mais

ilustrativas.............................................................................................

222

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

......................................................................................

O QUE É ADOLESCÊNCIA

............................................................. 22

2.1 ADOLESCÊNCIA: EM BUSCA DE UM CONCEITO 22

2.2 ADOLESCÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS

TEÓRICOS.............................................................................................

2.2.1

Vertente b

iogenética

............................................................................. 32

2.2.2

Vertente p

sicanalítica

........................................................................... 34

2.2.3

Vertente p

sicogenética

.......................................................................... 51

2.2.4

Vertente a

ntropológica

ultural e

sicossocial

...................................

A ADOLESCÊNCIA E O CÂNCER

................................................... 73

3.1 SAÚDE X DOENÇA: O CÂNCER COMO METÁFORA....................

3.2 O QUE É CÂNCER................................................................................ 83

3.3 O CÂNCER INFANTO-JUVENIL......................................................... 87

3.4 O MEDO DA MORTE E O DESAFIO DE ADOLESCER COM

CÂNCER.................................................................................................

3.5 O IMPACTO DA HOSPITALIZAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA.......... 100

3.6 O SIGNIFICADO DO ABANDONO ESCOLAR PARA

ADOLESCENTES COM CÂNCER.......................................................

102

CLASSE HOSPITALAR: ESPAÇO DE EDUCAÇÃO, SAÚDE E

VIDA.......................................................................................................

107

4.1 HUMANIZAÇÃO DA ASSISTÊNCIA HOSPITALAR........................

107

4.2 CLASSE HOSPITALAR: PROCESSO HISTÓRICO........................... 110

4.2.1

Classe hospitalar: panorama internacional

........................................ 110

4.2.2

Classe hospitalar: panorama nacional

................................................ 116

4.3 A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DE CLASSE HOSPITALAR À LUZ DA

LITERATURA........................................................................................

125

UM OLHAR SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS.................................................................................................

149

O SIMBOLISMO DA ESCOLA E DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DO PROFESSOR NA ADOLESCÊNCIA..........................................

166

6.1 PESQUISAS QUE APRESENTAM COMO ORIENTAÇÃO

TEÓRICO-METODOLÓGICA A TEORIA DAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.............................................................

167

6.2 PESQUISAS QUE NÃOAPRESENTAM COMO ORIENTAÇÃO

TEÓRICO-METODOLÓGICA A TEORIA DAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.............................................................

176

PERCURSO METODOLÓGICO

....................................................... 187

7.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO.....................................................

187

7.2 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS................................................................. 188

7.3 LOCAL DE ESTUDO............................................................................. 189

7.3.1

Perfil da instituição

............................................................................... 190

7.3.2

Por que usar o termo “classe hospitalar” ao invés de atendimento

pedagógico domiciliar?.........................................................................

193

7.4 INSERÇÃO NO CAMPO EMPÍRICO: DIFICULDADES E

BUROCRACIAS.....................................................................................

195

7.5 PARTICIPANTES DO ESTUDO........................................................... 196

7.6 PROCEDIMENTOS PARA COLETA E REGISTRO DOS DADOS... 198

7.7 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS......................................

199

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

...............

202

8.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES PARTICIPANTES

DA PESQUISA.......................................................................................

202

8.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE............................................................... 206

8.2.1

Categori

1: Professor não convencional

............................................ 206

8.2.2

Categoria 2: Prática pedagógica mais lúdico-educativa do que

escolar....................................................................................................

211

8.2.3

Categoria 3: O papel da classe hospitalar no resgate ao prazer

de estudar...............................................................................................

214

8.2.4

Categoria 4: O papel da classe hospitalar na reafirmação da

importância da escola regular em suas vidas......................................

219

8.3 DISCUSSÃO DAS CATEGORIAS EMERGIDAS............................... 223

8.3.1

Conclusões

.............................................................................................. 245

8.3.2

Continuando a discussão

.......................................................................

247

CONSIDERAÇÕES FINAIS

................................................................

252

REFERÊNCIAS

....................................................................................

258

ANEXOS

................................................................................................ 268

ANEXO A – Termo de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa.....

269

ANEXO B – Hospitais com Registros Hospitalares de Câncer –

Região Nordeste...................................................................

270

ANEXO C –: Parecer do Instituto Criança Viva..................................... 272

ANEXO D – Parecer do GACC.............................................................. 273

APÊNDICES..........................................................................................

274

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Informado Livre e

esclarecido......................................................................

275

APÊNDICE B – Entrevista – primeira parte........................................... 276

APÊNDICE C – Entrevista – segunda parte............................................

277

1 INTRODUÇÃO

Não é a força, mas a perseverança que realiza grandes coisas.

Samuel Johnson

Seria um equívoco reduzir a adolescência à imagem de um ser humano impaciente,

desengonçado, que não gosta de olhar nos olhos, não sabe o que fazer com as mãos e se tranca

no quarto para ouvir uma música insuportável ou para ficar o tempo todo usando

equipamentos eletrônicos. Torna-se até mesmo perigosa essa visão simplificada desse ser que

prefere se esconder ou desaparecer entre os amigos.

A adolescência é um período de inteligência penetrante onde as imagens anteriormente

sombrias tornam-se mais claras, com a aquisição do pensamento lógico. E aquilo que se

descobre pode ser dito, escutado, elaborado em fonte de inspiração para o futuro. Esta fase da

vida é marcada pelo despertar da produção intelectual ou dos talentos criativos. É o início da

caminhada pelo domínio da prática da sexualidade, das escolhas, da conquista pela

independência, dos primeiros amores. É o momento em que nasce a solidariedade, a amizade,

a percepção política, a definição profissional e para muitos, são anos também de crises.

O corpo adquire a maturidade para a reprodução. Adquire também: a sonoridade da

voz, barba, pelos, musculatura, seios, linhas arredondadas. A mudança é dramática. Reina

uma incerteza quanto aos resultados dessas transformações físicas. Reflete no espelho uma

nova imagem cuja aceitação ainda é duvidosa.

Então, inesperadamente, este adolescente recebe o diagnóstico de câncer... A novela

de um adolescente com tal diagnóstico gira em torno da doença, da inquietude, da surpresa, da

perplexidade diante do real ali posto. Abre-se o caminho de um tratamento incerto,

prolongado, doloroso, que marca o corpo, desafia a família, faz distanciar os amigos, ameaça

as células sexuais, fragiliza os planos para o futuro e o coloca em uma posição incondicional:

medo da morte, às vezes, iminente.

O processo da adolescência é tido como um dos mais complexos do desenvolvimento

do ser humano, sobretudo por gerar instabilidades e inseguranças em decorrência da

profundidade das transformações que ocorrem. No caso de câncer durante a adolescência, este

período torna-se duplamente difícil, visto que, além de vivenciar o processo de adolescer, a

doença provoca muitas outras alterações em suas vidas, exigindo readaptações frente à nova

situação e estratégias para o enfrentamento.

Desaba o mundo de expectativas, sonhos e promessas da passagem adolescente. Um

novo cenário é montado, com luzes permanentes, funcionários anônimos, presenças

semelhantes, companheiros de tratamento que se curam ou que morrem. Em poucos dias, este

cenário surpreendente será muito familiar, e palavras que antes lhe eram estranhas agora

fazem parte da sua rotina como: protocolo, mielograma, líquor, contagem de leucócitos,

quimioterapia, radioterapia.

O corpo em transformação da adolescência agora se torna palco dos avanços da

ciência, e será olhado, medido, furado, ferido e manipulado, às vezes, sem pudor, arrancado

sem cuidado de seu silêncio íntimo. Nesse sentido, o câncer nessa fase da vida condensa em

um grande emaranhado os fantasmas de um corpo em transformação, a inibição da

sexualidade, a presença sombria da morte, a descoberta do mundo dos hospitais, o

afastamento da família, dos amigos, dos objetos pessoais e da vida escolar.

A escola, que até o presente momento, era tida como uma trivialidade cotidiana,

precisa agora, ser ressignificada, visto que, frequentemente, adolescentes com câncer

precisam interromper suas atividades escolares devido às limitações impostas pela doença e

pelo seu prolongado tratamento. Como assinala o médico e psicanalista brasileiro Paulo

Schiller (2000, p. 105), com relação à problemática do câncer na adolescência: “Uma das

maiores lesões do câncer é a ruptura da vida escolar”.

O adolescente com câncer vivencia uma experiência dolorosa de privação de saúde, de

liberdade e de continuidade escolar, que pode ocasionar a perda do ano letivo. Estes aspectos

são responsáveis em alterar sua autoestima, criando ansiedade, medo, desânimo, depressão e

dificultando sua recuperação.

Assim, a classe hospitalar surge como uma modalidade de atendimento pedagógico

prestado à criança e ao adolescente hospitalizado e/ou em tratamento de saúde, que acredita

que esses jovens pacientes, uma vez afastados da vida escolar e privados da vida social,

permanecem prejudicados em sua escolarização e alguns até em estado de analfabetismo.

Acredita também que, além de contribuir para a continuidade da vida escolar, contribui para o

resgate da saúde e melhor qualidade de vida deles.

O direito ao atendimento educacional para esses jovens pacientes tem legitimidade e

está previsto na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL. MEC, 1994) e assegurado

pela Resolução nº 41, de 1995, que,

além de tratar dos Direitos das Crianças e Adolescentes Hospitalizados, reafirma o

direito ao acompanhamento curricular no período de internação ou de tratamento de saúde.

(CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 1995)

Por sua vez, a classe hospitalar, no Brasil, é uma modalidade emergente que, apesar do

amparo legal, é pouco conhecida nos meios acadêmicos, nos meios escolares e nos meios

pediátricos. Também o número de publicações acerca do tema ainda é restrito, o que mostra a

fragilidade teórica da área, que não possui um corpus de conhecimento consolidado e indica a

necessidade de pesquisas que enriqueçam o debate.

Em outras palavras, a classe hospitalar e a prática pedagógica do professor neste

espaço, são ainda timidamente exploradas pelas pesquisas em educação, apesar da

importância deste atendimento e, uma das dificuldades que encontra o pesquisador

interessado sobre esse assunto é a falta de trabalhos de revisão sobre o tema, aliada a uma

bibliografia que se estenda por distintas áreas de conhecimento.

A maioria das publicações nacionais existentes sobre a temática são relatos de

experiências bem sucedidas e/ou que estão sendo paulatinamente construídas em hospitais e

casas de apoio. Costumam enfocar mais a percepção que o adulto tem sobre a importância da

classe hospitalar junto ao desenvolvimento, à aprendizagem e ao resgate da saúde e melhor

qualidade de vida dos pacientes-alunos.

Percebe-se que há poucos trabalhos que enfatizam a visão do próprio aluno-paciente

sobre esta modalidade de atendimento pedagógico, que, por sua vez, se torna o objeto de

interesse deste estudo, ou seja, compreender a importância da classe hospitalar pelo viés da

experiência vivida pelos próprios jovens pacientes, tomando como orientação teórico-

metodológica a teoria das representações sociais proposta por Moscovici (1976, 2007).

O objeto de estudo apresentado foi o que impulsionou a construção desta Dissertação,

cujo problema da pesquisa esteve centrado nas seguintes questões: Quais as representações

sociais que adolescentes em tratamento do câncer fazem acerca da prática pedagógica do

professor de classe hospitalar? Acreditam que essa prática é percebida como uma maneira de

dar continuidade aos seus estudos escolares? Acreditam também que ela colabora para

melhora da sua saúde e minimiza o estresse do tratamento da doença?

Na busca por maior compreensão sobre esse tema, esta pesquisa tem como objetivo

geral: Identificar as representações sociais que adolescentes em tratamento do câncer fazem

acerca da prática pedagógica do professor de classe hospitalar.

Para alcançar o objetivo geral, foram elaborados os seguintes objetivos específicos:

a) Analisar, por meio da percepção do adolescente com câncer, se a prática

pedagógica do professor de classe hospitalar contribuiu para a continuidade da

sua vida escolar.

b) Analisar também se esta prática contribui para minimizar o estresse do

tratamento da doença e para a melhora da sua saúde.

Nesse sentido, tendo como sustentação as considerações aqui expostas, este estudo

justifica-se por sua importância, já que a partir do entendimento das representações sociais

dos adolescentes com câncer acerca da prática pedagógica do professor de classe hospitalar,

ter-se-á material para refletir sobre como eles se apropriam e se relacionam com esta

realidade. Essa discussão pode vir a proporcionar subsídios para que a comunidade de

educadores voltada para o trabalho com adolescentes hospitalizados e/ou em tratamento de

câncer possam rever sua prática e ampliar a compreensão de sua importância para a formação

e melhor qualidade de vida deles. Podem vir a contribuir para a ampliação desta discussão

com a equipe de saúde de hospitais e casas de apoio, que dispõem ou não dessa modalidade

de atendimento, de maneira que, possivelmente novas classes hospitalares possam ser criadas

e as instituições de saúde que já dispõem dela possa melhor entendê-la e valorizá-la. Também

pode possibilitar um repensar dos cursos de Pedagogia, de maneira a formar profissionais

capazes de atuarem com práticas pedagógicas em contextos diversificados. Podem trazer uma

importante contribuição para a elaboração de futuras políticas públicas que assegurem o

direito à educação e à saúde nas mais diversas circunstâncias. Podem trazer dados importantes

para a comunidade de pesquisadores interessada no estudo da percepção que o adolescente faz

da prática pedagógica do professor em espaços formais ou não. E, principalmente, ampliar a

discussão sobre essa modalidade de ensino.

Portanto, a fim de buscar uma maior compreensão sobre o assunto, esta Dissertação

apresenta-se dividida em sete capítulos, além desta Introdução, das Considerações Finais.

Acompanha ainda as Referências, que subsidiaram a pesquisa, seguidas dos Anexos e

Apêndices.

No Capítulo 2, O que é adolescência?, faz-se uma breve discussão sobre o conceito

de adolescência, ao longo dos séculos; estabelece seus limites; situa o desenvolvimento

humano durante essa fase no lugar evolutivo que corresponde a ele, dentro de quatro

diferentes posições teóricas: Biogenética; Psicanalítica; Psicogenética e Antropológica

Cultural e Psicossocial; diferencia os componentes biológicos dos psicológicos e acentua seu

caráter fortemente psicossocial, cultural e histórico.

No Capítulo 3, A adolescência e o câncer, apresentam-se as diferentes visões sobre

saúde e doença e destaca as metáforas e os fantasmas em torno da palavra câncer. Também se

faz uma discussão sobre o que é o câncer e o câncer infanto-juvenil; o desafio de adolescer

com câncer; o impacto da hospitalização na adolescência; o medo da morte e o significado do

abandono escolar para os adolescentes.

A leitura dos Capítulos 2 e 3 tornam-se fundamentais para o leitor compreender os

motivos que levaram a pesquisadora deste estudo escolher a fase do desenvolvimento humano

que corresponde à adolescência e a escolher o câncer como doença.

Já o Capítulo 4, Classe hospitalar: espaço de educação, saúde e vida, trata

primeiramente de fazer uma breve discussão sobre o Programa de Humanização da

Assistência Hospitalar. Logo após, demonstra como surgiu a classe hospitalar no panorama

internacional e, posteriormente, no panorama brasileiro, bem como os aspectos legais, as

políticas de direito às crianças e adolescentes hospitalizados e/ou em tratamento de saúde.

Também destaca a importância da prática pedagógica do professor de classe hospitalar para o

paciente-aluno à luz da literatura.

O Capítulo 5, Um olhar sobre a teoria das representações sociais, apresenta a

fundamentação respaldada nas representações sociais de Moscovici (1976, 2007) e aborda os

dois processos denominados de objetivação e ancoragem. A objetivação é o ato de descobrir a

qualidade icônica de uma ideia, reproduzir o conceito em uma imagem, ou seja, é tornar

concreto o que para nós é abstrato. A ancoragem é o processo de adequação de algo que nos é

desconhecido a um paradigma de categoria preexistente em nosso pensamento; em outras

palavras, é quando trazemos para categorias e imagens conhecidas o que ainda não está

classificado e rotulado, transformando o que é estranho em algo familiar.

O Capítulo 6, O simbolismo da escola e da prática pedagógica do professor na

adolescência, trata da dificuldade de se encontrar pesquisas para estabelecer o referencial

teórico deste estudo. Faz uma revisão de literatura acerca dos estudos que aproximaram

doenças crônicas, adolescentes e escolarização. Ressaltou-se uma pesquisa posterior e

originária que traz a representação social que adolescentes com câncer fazem sobre a prática

pedagógica do professor de classe hospitalar. (VASCONCELOS, 2006) Posteriormente,

foram relatados alguns estudos enfocando as representações sociais que crianças e

adolescentes fazem sobre a escola regular e sobre a prática pedagógica do professor neste

espaço. (CHAVES; BARBOSA, 1998; GONÇALVES, 1994; CRUZ, 1997; EMLER;

OHANA; MOSCOVICI, 1987; PEREIRA, 2009; SALLES, 1995; SILVA, L., 2009) Logo

após, foram apresentadas em uma perspectiva distinta adotada por esta investigação, alguns

estudos que não se apoiam na teoria das representações sociais (BENCINI; BORDAS, 2007;

BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998; LA TAILLE, 2006; MACHADO, 2005; ZAGURY,

2004), no entanto, estes se mostraram pertinentes para esta pesquisa, por demonstrarem a

simbologia da escola e da prática pedagógica do professor na adolescência.

O Capítulo 7, Percurso metodológico, esclarece os caminhos trilhados nesta pesquisa.

Apresenta a caracterização do estudo; as considerações éticas; o local de estudo; o perfil da

instituição; o motivo de usar o termo classe hospitalar ao invés de atendimento pedagógico

domiciliar, as dificuldades e burocracias para a inserção no campo empírico; os participantes

do estudo; os procedimentos para a coleta e registro dos dados e a organização e a análise dos

dados.

No Capítulo 8, Apresentação e discussão dos resultados, faz-se uma caracterização

dos alunos-pacientes participantes da pesquisa; a análise do conteúdo das falas desses

participantes e suas representações.

Por fim, as Considerações finais, em que se descrevem algumas compreensões

construídas ao longo do trajeto da pesquisa e traz algumas sugestões de novas vertentes de

análise do tema em enfoque.

2 O QUE É ADOLESCÊNCIA?

Se a infância é a idade das mil e uma alegrias e surpresas, não é menos

verdade que a adolescência é a idade das mil e uma dúvidas e contradições.

Se a infância é um movimento, a adolescência é uma revolução.

Marlene Rodrigues

2.1 ADOLESCÊNCIA: EM BUSCA DE UM CONCEITO

Há vários conceitos de adolescência e estes são variáveis de acordo com a área de

conhecimento estudada. A Sociologia entende que cada cultura possui determinantes

singulares desta etapa; a Antropologia a considera como uma etapa sociocultural inserida em

rituais de passagem; a Psicologia estuda a simultaneidade entre modificações biológicas e

psíquicas e seu impacto no desenvolvimento humano; a Medicina como uma etapa do

desenvolvimento humano com início na puberdade e término na fase adulta, e o direito como

o período entre a minoridade e a maioridade, conforme a legislação vigente.

Destaca-se que estamos longe de poder afirmar a existência de um conceito

homogêneo sobre a adolescência. Nenhuma das teorias existentes oferece uma explicação

definitiva do desenvolvimento durante esse período, ainda que em cada uma delas possamos

encontrar alguma contribuição que nos ajuda a compreendê-la melhor.

Dessa forma, tem-se como finalidade neste capítulo fazer uma breve discussão sobre o

conceito de adolescência, ao longo dos séculos; estabelecer seus limites; situar o

desenvolvimento humano durante essa fase no lugar evolutivo que corresponde a ele, dentro

de quatro diferentes posições teóricas, diferenciar os componentes biológicos dos psicológicos

e acentuar seu caráter fortemente psicossocial, cultural e histórico.

Não se tem a pretensão com a finalidade supracitada de derivar uma nova teoria sobre

a adolescência, nem combinar diversas teorias em uma posição eclética, muito menos

apresentar definições ou aprofundar teorias, afinal esse assunto é muito amplo, a ideia é

apresentar as discussões sobre quatro diferentes posições teóricas sobre o tema adolescência,

mostrar as divergências e convergências entre as mesmas e destacar os pontos mais relevantes

de cada uma delas para essa pesquisa.

Cabe aqui salientar que etimologicamente o conceito adolescência, segundo o perfil de

sua evolução diacrônica do latim ao português, prende-se ao radical olescere: crescer,

provavelmente ligado ao conjunto dos cognatos de oleum: óleo, legume. A forma vernácula

prende-se diretamente ao semantema de adolere: aumentar; queimar, sacrificar queimando, e

adolescere: crescer em idade e força. Em todas as formas está presente a ideia de mudança,

do desgaste, da busca do amadurecimento. Por isso o verbo latino é incoativo, por encerrar

noção de começo e continuação de ação, ação de crescer. Adolescer é tornar-se adulto. Adulto

é, neste plano, aquele que “queimou” as energias necessárias ao atingimento da plenitude de

sua evolução psicofisiológica.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o conceito de adolescência,

definido no ano de 1974, corresponde a um período em que o indivíduo passa do ponto do

aparecimento inicial dos caracteres sexuais secundários para a maturidade sexual, seus

processos psicológicos e suas formas de identificação evoluem da fase infantil para a adulta

onde ocorre a transição do estado de dependência econômica total e passa a outro de relativa

independência.

Embora, de acordo com essa conceituação, a OMS não estabelece limites específicos,

entende a adolescência em suas implicações psicológicas, sociais e biológicas, considerando o

período da adolescência como aquele compreendido entre 10 e 19 anos de idade, sendo pré-

adolescência de 10 a 14 anos, a adolescência propriamente dita de 15 a 19 anos e a condição

de jovens para indivíduos da faixa etária entre 15 e 24 anos.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de Julho de

1990, Art. 2° “Considera-se adolescente, para os efeitos desta Lei, a pessoa entre 12 e 18 anos

de idade quando acontecem diversas mudanças físicas, psicológicas e comportamentais”.

(BRASIL, 1990) Neste documento, a ênfase recai sobre a adolescência, sendo que a juventude

não é mencionada.

Por sua vez, os termos adolescência, idade adolescente, período adolescente e mesmo

teenager são usados intercambiavelmente

, sendo que o sociólogo americano Paul Henry

Landis (1952 apud MUUSS, 1971) acrescenta como sinônimo adicional, a palavra juventude,

que ele usa para descrever o final do período da adolescência.

Em contradição à posição de Landis, o psicólogo e pediatra americano Arnold Lucius

Gesell (1956) usa o termo juventude para designar o período inicial da adolescência de 10 a

Significa que palavras diferentes podem ser usadas alternadamente com o mesmo propósito sem que

seu significado seja prejudicado.

16 anos de idade, e o mesmo ocorre com Granville Stanley Hall (1916 apud MUUSS, 1971)

psicólogo americano introdutor da psicanálise nos Estados Unidos; para este teórico, o termo

juventude também se refere à primeira metade do período da adolescência de 8 a 12 anos de

idade e a adolescência propriamente dita como o período de 13 a 25 anos.

Para Corti e Souza (2005), pesquisadoras sobre os temas: educação, políticas públicas,

juventude, gênero e raça, as diferenças entre adolescência e juventude existem em termos

conceituais e etários, demonstrando que ambos possuem natureza distinta, ou seja, para as

autoras a juventude costuma ser uma categoria social representada pelo vínculo entre

indivíduos de uma mesma geração, representada pelo vínculo social específico, já a

adolescência seria um processo mais individual e subjetivo, ligado às transformações físicas e

psíquicas do indivíduo. Com esta distinção entre as duas categorias, as autoras explicam o

interesse da Sociologia pela categoria juventude e a preocupação da Psicologia com o período

da adolescência.

Doutor em Ciências Sociais, com ênfase nos estudos sobre educação sociocomunitária,

sociologia da educação, juventude, movimento estudantil e lazer Groppo (2000), em

consonância com a distinção realizada pelas autoras acima afirma que a Psicologia, a

Psicanálise e a Pedagogia utilizam o termo adolescência, já a Sociologia trabalha com o termo

juventude. O autor indica também que esses termos podem aparecer denominando fases

sucessivas do desenvolvimento humano, sendo a adolescência mais próxima da infância e a

juventude mais próxima da maturidade, de acordo com a posição de Landis (1952 apud

MUUSS, 1971) e, em desacordo com as posições de Gesell (1956) e Hall (1916 apud

MUUSS, 1971).

Essas são algumas das inconsistências, que, ao mesmo tempo em que produzem,

tornam-se produto das oscilações que caracterizam a adolescência tanto biológica como

culturalmente. Assim, os conceitos de adolescência e juventude imbricam-se e a distinção

entre ambos pode ser percebida por critérios psicológicos e sociológicos, mas é comum a

utilização dos conceitos como sinônimos. Durante o trabalho isso poderá ser percebido, pois

os termos serão empregados conforme citação dos autores utilizados, aqui também se destaca

que o termo adolescência será preferencialmente usado nesta pesquisa, embora, algumas

vezes, se venha a fazer uso do termo juventude.

É interessante ressaltar que algumas colocações encontradas, por exemplo, no Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) já apresentam as seguintes superposições:

crianças de 7 a 17 anos (IBGE, 2009) e, conforme Corti e Souza (2005), a Organização das

Nações Unidas (ONU) define como jovens pessoas de 15 a 24 anos de idade e no Fórum

Mundial da Juventude realizado em 2001, ocorreu uma solicitação para que se estenda essa

definição aos 30 anos de idade, a fim de que os países possam enfrentar mais adequadamente

os desafios colocados às suas populações jovens.

Mas, afinal, quando começa e quando termina a adolescência? Impossível dizer. Varia

de cultura para cultura, de grupo para grupo e até de indivíduos do mesmo grupo e do período

histórico que se analisa. Para essa discussão, vamos fazer uma pequena análise da história do

conceito de adolescência desde a Grécia Antiga até chegar aos dias atuais.

Jesús Palácios e Alfredo Oliva (2004), do Departamento de Psicologia Evolutiva e

Educação da Universidade de Sevilha, na Espanha, descrevem que a adolescência é um

fenômeno recente, e a forma como a conhecemos no Ocidente, no começo do século XXI, é,

até certo ponto, um produto do século XX.

Philippe Ariès (1981), importante historiador francês da família e infância, também

assinala que o conceito é relativamente recente na história da civilização, mas que a noção de

adolescência tem sua raiz na Grécia Antiga.

De acordo com Outeiral (1994 apud MAAS, 2006), os primeiros a registrarem

interesse específico pelo adolescente foram os gregos. Refere que Hesíodo, no século VIII

a.C., já dizia que não visualizava esperança para o futuro do povo se ele dependesse da frívola

mocidade de hoje, pois todos os jovens são, por certo, indizivelmente frívolos. E ainda

acrescenta que quando era menino, o ensinaram a ser discreto e a respeitar os mais velhos,

mas que os moços de hoje são excessivamente sabidos e não toleram restrições.

Aristóteles considerava os adolescentes como apaixonados, irascíveis, capazes de

serem arrebatados por seus impulsos. Se o jovem comete uma falta é sempre no lado do

excesso e do exagero, uma vez que eles levam as coisas longe demais. (ARIÈS, 1981)

A fala de Aristóteles já apresenta algumas características tidas como universais no

processo do desenvolvimento humano, ainda considerada, atualmente, tipicamente relativa à

adolescência.

No Império Romano (século I d.C. ano 476) não havia um marco de separação entre a

criança e o adolescente; era o pai quem decidia o momento certo que a criança deveria

abandonar suas vestes para usar vestes de homem. Ao nascer, a criança primeiramente deveria

ser aceita pelo pai e logo após era entregue a uma ama de leite, que se tornava responsável

pela sua educação, sendo essa educação extremamente rígida e tinha por finalidade a

formação do caráter. Aos 17 anos, podia entrar para a carreira pública, ou seja, para o

exército. Vê-se, aqui, que não há uma distinção entre infância, adolescência e juventude.

Ariès (1981) destaca que em meados do século XVI, inicia-se uma diferenciação entre

enfant, jeunesse e vieillesse, três palavras da língua francesa que significam criança ou

infância, juventude e velhice, sendo que juventude significa força da idade, referindo-se a

uma idade mais tardia. A adolescência foi confundida com a infância até o século XVIII.

O autor supracitado também assinala que na Idade Média, na França, as palavras

oriundas do latim, puer (criança) e adolescens (adolescente) eram usadas indiferentemente,

sendo que, adotava-se como expressão fundamental a palavra enfants (crianças).

O jovem entrava para o mundo adulto através da cerimônia do primeiro barbear,

conhecida como cerimônia da barbatoria, pois o pêlo era a prova de que a criança se tornara

adulto. Deste ponto em diante cultivava-se a qualidade da agressividade e a educação tinha

como objetivo formar o guerreiro, que era preparado para exercer sua virilidade para matar ou

morrer, se preciso.

Dessa forma, a palavra enfant na Idade Média designava tanto crianças quanto

adolescentes, e este último era entendido como um menino grande e às vezes mal-educado. A

palavra da língua francesa gars, que significa rapaz, também conservou essa ambiguidade.

Sobre essa ambigüidade, percebe-se que a exemplo do que já foi colocado a respeito da

tipologia desta idade, desde a Grécia antiga, algumas características aparecem como

constantes durante as diferentes épocas como descreve Ariès (1981, p. 42):

Tão desleal e tão perverso, que não queria aprender um ofício nem se

comportar como convinha a infância [...] provocavam rixas nas tavernas e

nos bordéis, e jamais encontravam uma mulher sozinha sem a violar [...]

outra criança de 15 anos: embora fosse um menino bom e gracioso,

recusava-se a montar a cavalo.

Percebe-se nesta citação que apesar daquela sociedade olhar o sujeito de 15 anos como

uma criança, discorre sobre suas alterações de comportamento e, em particular o surgimento

da rebeldia, também percebida nos dias atuais. Alguns autores, como será abordado adiante,

afirmam que essas oscilações de comportamento dos adolescentes, assim como os olhares do

adulto sobre eles são uma característica universal própria do adolescente.

Com relação à constituição e papel da família durante esse período, havia um

predomínio da família camponesa e nesta organização familiar, a concepção fundamental era

a da linhagem, e as crianças assim que não precisassem mais de cuidados básicos, eram

misturadas aos adultos.

A partir do século XVII surge um novo hábito entre a burguesia, e a palavra infância

restringiu-se a seu sentido moderno. Essas mudanças geram também alterações na função da

família. O sentimento de família, até então desconhecido na Idade Média, emerge juntamente

com o sentimento de infância. Esse sentimento vai surgir, segundo Ariès (1981), em oposição

à ideia de linhagem, passando a predominar a ligação a casa, à vida na casa.

Com o enfraquecimento da linhagem, a mulher começa a perder espaço tornando-se

submissa, juntamente com os filhos, à autoridade do marido. A família passou a recusar-se a

se separar dos bebês e torna-se o lugar de afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e

filhos. A autoridade é exercida primordialmente pelo pai, sustentada na moralidade. Inicia-se

uma valorização da privacidade doméstica, o cultivo do amor entre seus membros e passa a

ser reconhecida e exaltada por todas as forças da emoção.

O significado psicológico da família apoia-se nas relações de proteção e repressão ou

de autoridade e amor, por meio das figuras dos pais e, por essas relações, define o tipo de

relacionamento afetivo entre os membros.

Com as mudanças socioeconômicas ocorridas no século XVIII como, por exemplo, a

industrialização e a ascensão da burguesia, a escola assume o papel de formar e disciplinar. O

caráter disciplinador da escola ocorreu pelo fato de a sociedade da época admitir que as

crianças não estavam prontas para a vida, para unir-se aos adultos.

Dessa forma, a criança separou-se do adulto por meio da escola e esse movimento

modifica os moldes da sociedade da época, juntamente com as transformações ocorridas na

função da família. A família assumiu a função moral e espiritual, deixando de ser somente

uma instituição de transmissão de bens e do nome. A escola passou a contemplar a formação

moral e a preparação para a vida, assumindo a tarefa de moralização dos indivíduos.

Nos séculos XVII e XVIII, os sujeitos de 10 a 25 anos, ou seja, crianças e jovens,

frequentavam a mesma classe escolar, sem discriminação de atividades relacionadas ao

momento de desenvolvimento. Também eram expostos a cenas de violência e sexo, pois a

visão da época é que eles eram indiferentes a estas situações. A escola exerceu papel

fundamental para a mudança deste quadro e para o início da noção de adolescência como

transição entre a criança e o adulto.

A escola permitiu também que a noção de idade e de infância assumisse uma

dimensão mais significativa. Nesse período, o conceito de infância passou igualmente a se

caracterizar por sua longa duração. Para Ariès (1981), a longa duração da infância provinha

da indiferença pelos fenômenos biológicos. A ideia de infância estava limitada à questão da

dependência, assim, somente saía da infância quem se tornava independente economicamente.

É importante destacar que as mudanças ocorridas no século XVIII inspiraram um

movimento disciplinador, cuja intensidade transformou a escola em um colégio encarregado

do ensino, da vigilância e do “processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos,

dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até os nossos dias, e ao qual se dá o nome de

escolarização”. (ARIÈS, 1981, p. 11)

A partir de então, a escola foi organizada em três princípios fundamentais: vigilância

permanente, obrigação de denunciar e imposição de castigos corporais. Seu papel, juntamente

com o da família, era o de retirar a criança do mundo adulto e prolongar a infância. É também

por meio da constituição da família burguesa que os pais se constituirão como principais

educadores, seguidos da escola.

O primeiro passo desse movimento denominado escolarização foi o de separar as

crianças menores das mais velhas, permitindo a identificação de uma fase cronologicamente

posterior à infância e de preparação à vida adulta, ou seja, a adolescência.

Também, no século XVIII, processo semelhante ao da escola aconteceu entre os

oficiais no exército. Na modernidade, foi configurando o caráter compulsório do serviço

militar, transformando-o em dever para todos os jovens do sexo masculino. Os jovens já

desenvolviam atividades produtivas quando entravam para a vida militar, o que fazia desta,

mais uma etapa de emancipação individual. No entanto, para os jovens estudantes, o serviço

militar trazia um peso de iniciação no mundo adulto. Então, para as hierarquias inferiores, a

configuração de adolescência somente seria revertida após a Primeira Guerra Mundial. Daí

em diante, a adolescência expandir-se-ia, conquistando espaços antes da infância e da

maturidade. Nas palavras de Ariès (1981, p. 47),

A consciência da juventude tornou-se um fenômeno geral e banal após a

guerra de 1914, em que os comandantes da frente de batalha se opuseram em

massa às velhas gerações de retaguarda. Daí para frente, a adolescência se

expandia, empurrando a infância para trás e a maturidade para frente.

Passamos de uma época sem adolescência a uma época em que a

adolescência é a idade favorita. Deseja-se chegar a ela cedo e nela

permanecer por muito tempo.

Pôde-se perceber que durante séculos, até o final do século XIX, não havia uma

distinção entre crianças e adolescentes, o que não significa que não existisse uma cultura

adolescente ou que a adolescência não fosse considerada como uma fase particular do

desenvolvimento. Como foi descrito anteriormente, essa situação alterou-se completamente

com as transformações do século XVIII, em decorrência da industrialização, e dos valores da

época que fez com que a formação e o estudo passassem a ter uma relevante importância na

cultura social, retardando a incorporação dos adolescentes ao status adulto, dando origem a

um novo grupo que desenvolve seus próprios hábitos, maneiras e que enfrenta problemas

peculiares. (PALÁCIOS; OLIVA, 2004)

Os autores ainda acrescentam que, embora os filhos dos operários tenham continuado

a se incorporar ao mundo do trabalho em idades precoces, os filhos das classes médias e altas

permaneceram nas escolas, que aumentaram em número. No final, os filhos dos operários

também foram se unindo a este estilo de vida, quando, segundo avança o século, foi se

introduzindo o conceito de escolaridade obrigatória, que foi se prolongando até chegar à

atualidade.

Assim, a adolescência surge mais nitidamente no final do século XIX e início do

século XX. O autor Reis e a autora Zione, ambos com experiência na área de Saúde Coletiva,

com ênfase em Saúde Pública, principalmente saúde do adolescente, afirmam que a

adolescência teve, na escola e no exército, seus elementos concretos de formação. (REIS;

ZIONE, 1993) Os autores apontam ainda que foi por meio da observação dessas duas

instituições que a sociedade moderna pôde compor a adolescência como uma nova realidade

psicológica.

Sobre essa nova realidade psicológica pode-se descrever que desde o advento do

século XX, tem se dado atenção especial ao período do desenvolvimento humano chamado de

adolescência, com uma enorme quantidade de literatura sobre essa fase, demonstrando o

profundo e sólido interesse manifestado por psicólogos, educadores, médicos, advogados e

outros, que perdura até os dias atuais.

Em relação ao que já foi dito anteriormente, torna-se necessário fazer uma breve

distinção entre os termos adolescência e puberdade

, pois eles possuem um significado e um

alcance bem diferente.

Os autores franceses Philippe Jeammet e Maurice Corcos (2005), ambos do

Departamento de Psiquiatria do Adolescente em Paris, colocam em questão a referência

biológica que distingue a adolescência da puberdade. Para eles, o início da adolescência

define-se usualmente com ênfase no aspecto biológico, no começo do processo de maturação

sexual (puberdade); no entanto, a definição do término da adolescência é sociológica, pois o

adolescente passa a ser adulto no momento em que consegue sua independência do núcleo

familiar, basicamente definido por uma independência do tipo econômica.

Esta pesquisa não vai mostrar detalhes sobre as mudanças físicas da puberdade e, sobre o

desenvolvimento e funcionamento dos aparelhos genitais masculinos e femininos, nesta fase, porém o

leitor que quiser fazê-lo pode encontrar essas informações nos autores. (HEIDEMANN, 2006;

MUUSS, 1971; PALÁCIOS; OLIVA, 2004)

Palácios e Oliva (2004) também destacam que a puberdade pode ser entendida como

um conjunto de mudanças físicas que ao longo da segunda década da vida transformam o

corpo infantil em um corpo capacitado para a reprodução. Já a adolescência é um período

psicossociológico que se caracteriza pela transição entre a infância e a idade adulta. Para os

autores, a puberdade é um fenômeno universal para todos os membros de nossa espécie, como

fato biológico, sendo um importante momento do nosso desenvolvimento maturacional. Por

sua vez, a adolescência é um fato psicossociológico, não necessariamente universal, e que não

necessariamente adota em todas as culturas o mesmo padrão de características que adota a

nossa. E concorda-se, aqui, com o posicionamento e o conceito de adolescência denominado

pelos autores.

O limite cronológico superior da adolescência não é claramente determinado como a

puberdade, desde que não há fenômenos fisiológicos objetivos que possam ser usados para

definir o término da adolescência. Fenômenos sociais observáveis como independência

econômica, êxito no emprego e casamento podem ser úteis, porém, necessariamente não

indicam maturidade fisiológica, também não há nenhum acordo no tocante à importância

relativa de cada um desses fenômenos supracitados e finalmente, o significado psicológico e

até mesmo sociológico de tais fenômenos difere de acordo com o ambiente sociocultural;

dessa forma, determinar quando a fase adulta, a maturidade, a autodeterminação e a

independência financeira foram alcançadas, depende da definição que estes termos possuem

em uma determinada estrutura social.

Como exemplo, aqui se pode citar as sociedades ditas primitivas, onde o período da

adolescência pode ser muito breve e terminar pelos rituais de iniciação, depois dos quais o

sujeito atinge o status adulto. Em contraste com este exemplo de curta adolescência, Hall

(1916) citado por Muuss (1971) escreveu que a adolescência vai até os 25 anos de idade. Mas,

só é possível falar sobre o término da adolescência em termos de idade cronológica, se o

ambiente sociocultural for especificado.

Entretanto, como diz Kuhlen (1952 apud MUUSS, 1971), se a adolescência é o

período de ajustamento sexual, social, ideológico e vocacional, e de luta pela emancipação

dos pais; portanto, do ponto de vista psicológico, o critério do término da adolescência não é

tanto uma determinada idade cronológica, como o grau que se alcançou tais ajustamentos.

Uma pessoa que se casa sem formação universitária, consegue um bom emprego e se torna

autossuficiente financeiramente, tem mais probabilidade de ter atingido a maturidade, do que

um indivíduo que entra para a Universidade, sustentado pela família e o oposto também, pois

uma pessoa pode ser velha no sentido cronológico, mas apresentar ainda características

sociais e comportamento de adolescente.

A enfermeira Heidemann, pesquisadora na área da saúde do adolescente brasileiro,

assinala que nos dias atuais, no Brasil, se analisarmos que o processo de adolescer pressupõe

o amadurecimento corporal, sexual, cerebral, psicológico, social e profissional, pode-se dizer

que a adolescência inicia-se na puberdade, por volta dos 10 anos, com as primeiras alterações

corporais e comportamentais, e finaliza-se quando o sujeito assume sua identidade pessoal e

profissional. Os 20 anos, ou onde terminam as etapas iniciais de formação profissional e

independência financeira dos pais, seria o final da adolescência. (HEIDEMANN, 2006)

A autora ainda conclui que a adolescência, em nossa sociedade, termina junto à

formação escolar e à entrada no mercado de trabalho, mas aqui cabe uma ressalva, pois nem

todos os adolescentes brasileiros fazem parte desta realidade, indistintamente.

Becker (2003), pediatra brasileiro com formação em medicina do adolescente, destaca

que no Brasil há cerca de 190 milhões de habitantes e, considerando a adolescência como

faixa etária de 10 a 20 anos de idade, tem-se em torno de 30 milhões de sujeitos neste grupo.

Dessa forma, observa-se que o autor também define a adolescência, no Brasil, a faixa etária

de 10 a 20 anos.

Contudo, se forem indispensáveis normas aproximadas de idade, as seguintes

sugeridas pelos autores podem ser apropriadas, pelo menos no Brasil, ou seja, pré-

adolescência de 10 a 14 anos, que inclui o início das mudanças puberais e, a adolescência

propriamente dita, de 15 a 20 anos. Sendo assim, o recorte privilegiado nesta pesquisa será a

faixa etária considerada como a adolescência propriamente dita: de 15 a 20 anos.

2.2 ADOLESCÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS TEÓRICOS

Os teóricos discutidos nesta pesquisa foram selecionados de acordo com os seguintes

critérios. Primeiramente, deu-se importância principal às posições teóricas que oferecem

explicações e predições diferentes em relação à adolescência, pois, posições basicamente

diferentes, contribuem com novas ideias para a compreensão da adolescência e, também, deu-

se certa atenção à frequência com que cada teoria é objeto de referência ou citação em

publicações recentes sobre o assunto.

Dessa forma, tem-se como foco as contribuições dos principais teóricos que estudaram

a adolescência desde os mais pioneiros no assunto até os mais contemporâneos. Suas teorias

serão divididas em quatro vertentes, a saber: Biogenética; Psicanalítica; Psicogenética e

Antropológica Cultural e Psicossocial. Importante destacar que serão enfatizados os aspectos

mais relacionados com os processos envolvidos na dinâmica evolutiva do adolescente.

2.2.1 Vertente biogenética

No terreno psicológico, foi o americano Granville Stanley Hall (1844-1924) o pioneiro

nos estudos sobre adolescentes, por ter sido o primeiro teórico a sugerir esta etapa do

desenvolvimento humano como uma área de conhecimento específico, tornando-se

reconhecido em sua época, por inserir em seus métodos científicos a coleta de dados por meio

de questionários e diários como fonte de estudos sobre o adolescente, o que lhe vale até hoje a

denominação de pai da Psicologia da Adolescência. (MUUSS, 1971)

Sua obra Adolescence foi escrita em 1904 e nela expunha seu pensamento, muito

influenciado pela obra de Charles Robert Darwin (1809-1820), que foi um naturalista

britânico, pesquisador das mais remotas espécies de vida, que alcançou fama ao convencer a

comunidade científica da ocorrência da evolução da espécie e propor uma teoria para explicar

como ela se dá por meio da seleção natural.

Também sofreu influência da Teoria da Recapitulação, ou seja, Lei da Recapitulação

Ontofilogenética, mais conhecida pela expressão “A ontogenia recapitula a filogenia”. É uma

teoria da biologia proposta pela primeira vez por Ernst Haeckel, que a designou por lei

biogenética. A ontogenia refere-se ao desenvolvimento dos embriões de uma dada espécie, e a

filogenia refere-se à história evolucionária das espécies. A teoria defende que o

desenvolvimento do embrião de uma dada espécie repete o desenvolvimento evolucionário da

espécie.

A Teoria da Recapitulação afirma que o desenvovimento do ser humano depende de

fatores fisiológicos, predeterminados genéticamente. O processo de maturação, crescimento e

comportamento de cada indivíduo seriam predominantemente influenciados por estas forças

internas, que exercem a mesma influência nos comportamentos característicos de cada estágio

do desenvolvimento humano, independente da cultura na qual o indivíduo está inserido. Dessa

forma, neste contexto teórico, eventuais problemas de comportamento de um adolescente

devem ser compreendidos como naturais, pois são contextualizados na fase primitiva do

homem e necessários para seu desenvolvimento.

Portanto, para Hall a adolescência representava um momento crítico no

desenvolvimento humano por corresponder ao momento da evolução da espécie humana que

supunha a passagem da selvageria para o mundo civilizado. Essa sobreposição da

adolescência entre a infância e a idade adulta tingiria esse período de tensões e sofrimentos

psicológicos, devido aos conflitos entre os impulsos do adolescente e as demandas feitas pela

sociedade.

Assim, Hall sugeriu que pais e educadores deveriam aceitar e permitir quaisquer

problemas de comportamento do adolescente, pois estes desapareceriam naturalmente no

próximo estágio de desenvolvimento, como na evolução da espécie humana. Porém,

antropólogos e sociólogos contestaram suas afirmações de que os fatores socioculturais não

exerciam nenhuma influência no desenvolvimento humano, mediante evidências provenientes

de estudos realizados em diferentes culturas. Além disso, pode-se especular que há uma certa

contradição ao se propor simultaneamente que a experiência do ser humano, ao longo da

história, veio a compor seu material genético, e que seu comportamento, em contrapartida,

não depende de fatores culturais.

Os principais estágios do desenvolvimento humano, segundo o teórico, se dividem em

quatro etapas:

1) Primeira infância

2) Infância

3) Juventude

4) Adolescência

A primeira infância constitui-se nos quatro primeiros anos de vida, e reflete a

trajetória do que viria a ser a espécie humana por um período anterior à sua gênese, pois, nesta

etapa, a criança faz uso de “quatro pernas”para se locomover, o que é latente em uma espécie

primitiva. Passando por esse estágio, a criança desenvolve habilidades sensório-motoras

fundamentais para a sua sobrevivência.

A etapa denominada infância, por Hall, dura dos 4 aos 8 anos de idade, onde o

comportamento da criança é caracterizado por jogos de esconde-esconde, pega-pega,

construção de pequenos abrigos e outros desse mesmo tipo. O autor supracitado traçou aqui

nesta etapa, um paralelo entre essas tendências de inclinação do homem caçador e pescador na

época em que essas atividades predominavam.

Já a juventude dura dos 8 aos 12 anos e, é descrita como um reflexo da época de

grande desenvolvimento para a espécie humana, onde a criança demonstra uma significativa

predisposição para a aprendizagem, disciplina e adaptação.

Finalmente, a adolescência tem início na puberdade, por volta dos 12 anos e perdura

até os 25 anos de idade, quando a maturidade é atingida. Essa etapa é caracterizada pela

inconstância de sentimentos, muitas vezes contraditórios, com estados de euforia e estados

depressivos. Observa-se também nesta etapa vestígios do egocentrismo infantil, em contraste

a um crescente idealismo altruísta.

Hall comparou essa etapa do desenvolvimento humano, como um período turbulento

da espécie humana, mais especificamente como o período de Tempestade e Tormenta, da

literatura alemã; sendo assim, esse período abriu espaço a um movimento literário de

idealismo, conflitos, paixão, revolução contra as tradições, sofrimento e, expressão de

sentimentos pessoais, o que se assemelha ao comportamento do adolescente. (MUUSS, 1971)

Ao término da adolescência, quando o sujeito alcança a maturidade, acaba por refletir

a espécie humana no começo da civilização moderna. Porém, segundo Muuss (1971), Hall

não via o ser humano como produto final e acabado no processo de desenvolvimento, pois, no

contexto teórico da psicologia biogenética proposta pelo teórico, há a possibilidade de uma

continuação nesse processo, assim, pode-se questionar se isso poderia representar uma

possível contradição referente à afirmação do autor de que o comportamento do ser humano é

geneticamente determinado.

2.2.2 Vertente psicanalítica

Os autores de orientação psicanalítica também contribuíram para difundir essa imagem

conflituosa da adolescência, proposta por Hall. Dentre esses autores, na vertente psicanalítica

do estudo do desenvolvimento humano temos Sigmund Schlomo Freud (1856-1939), médico

neurologista judeu-austríaco, fundador da Psicanálise, seguido por outros teóricos que se

aprofundaram mais na etapa da adolescência.

Entre os teóricos, mais contemporâneos, de orientação psicanalítica, temos, por

exemplo, Erik Homburger Erikson (1902-1994), que foi um psiquiatra responsável pelo

desenvolvimento da Teoria do Desenvolvimento Psicossocial na Psicologia e um dos teóricos

da Psicologia do desenvolvimento. No início da carreira, o interesse de Erikson esteve voltado

para o tratamento de crianças e as suas concepções de desenvolvimento e de identidade

influenciaram as pesquisas posteriores, nomeadamente sobre a adolescência. A ele se deve a

expressão crise de identidade, que vamos tratar mais adiante.

Temos também Maurício Knobel, psicanalista argentino, professor titular do

Departamento de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da PUC Campinas-SP, autor de

inúmeros artigos e diversos livros sobre adolescência, sendo figura de renome internacional e

Arminda Aberastury, pioneira do estudo da adolescência na Argentina, foi membro titular da

Associação Psicanalítica Argentina e Professora em Ciências da Educação, exercendo

profunda influência em toda uma geração de psicanalistas da infância e adolescência.

Erikson, Knobel e Aberastury tenderam a levar em consideração a importância dos

fatores sociais no processo de desenvolvimento, mas, como foi citado anteriormente,

mantiveram a importância dos fatores psíquicos e o enfoque na adolescência como fase de

crises psicobiológicas

No ano de 1909, Hall convidou Freud para apresentar sua teoria de desenvolvimento

psicossexual em uma série de palestras em uma universidade americana e, de acordo com

Muuss (1971), essa foi a primeira vez que Freud foi academicamente reconhecido nos Estados

Unidos. Apesar de predominantemente diferentes, as duas teorias apresentam alguns pontos

em comum, como a universalidade de seus aspectos.

Embora Freud não tenha dado ênfase ao estudo da adolescência em si, disponibilizou,

em sua teoria do desenvolvimento da personalidade, os elementos necessários e fundamentais

para que outros autores se aprofundassem nesse assunto. Sua teoria do desenvolvimento

psicossexual da personalidade será descrita brevemente nesta sessão, sendo dada maior ênfase

aos autores que estudaram a adolescência mais profundamente, dentro da vertente

psicanalítica.

Freud descreveu o desenvolvimento da personalidade em quatro fases:

1) Fase oral

2) Fase anal

3) Fase fálica

4) Fase genital

A fase oral de 0 a 2 anos de idade, aproximadamente, consiste no período em que a

área que proporciona prazer é a bucal, por meio da ingestão de alimentos. A fase anal de 2 a 4

anos, aproximadamente, é a área de erotização do ânus, e a criança, ao adquirir controle dos

esfincteres anal e uretral, encontra neste uma nova fonte de prazer. Na fase fálica de 4 a 6

anos aproximadamente, a atenção da criança se dirige à fase genital. Pondera sobre as

diferenças genitais entre meninos e meninas. Surge também nesta fase o chamado Complexo

de Édipo, processo pelo qual o menino tem sentimentos de atração pela mãe e percebe o pai

como rival, enquanto que a menina passa pelo mesmo processo, mas tem o pai como objeto

de desejo. Quando, superada esta fase, identifica-se com o pai ou a mãe antes percebido como

rival e direciona sua libido para o meio social e cultural. Os meninos, em geral, desenvolvem

um interesse narcísico pelo próprio pênis e, atribuem sua ausência nas meninas como

consequência de uma castração, desenvolvendo o temor da mesma. As meninas, assim,

desenvolvem a inveja do pênis dos meninos, desenvolvendo então o chamado complexo de

castração. (FREUD, S., 1997)

O período de latência ocorre dos 6 aos 11 anos, aproximadamente, e não é uma fase do

desenvolvimento humano, pois a libido não se organiza em área alguma, assim o interesse

sexual diminui e a libido mantém-se na produtividade escolar e no âmbito social. Já na fase

genital, que se inicia por volta dos 11 anos, aproximadamente, há o retorno dos impulsos

sexuais, mas esta agora tem como objeto de desejo o outro, e não mais o próprio corpo ou a

figura materna ou paterna. Sigmund Freud (1997), destaca que neste ponto do

desenvolvimento a identidade sexual do adolescente revela-se consciente e, neste período, o

jovem precisa elaborar o luto de sua identidade infantil e dos pais infantis. Entretanto, o autor

não elaborou de forma profunda seus estudos na fase da adolescência, oportunizando a outros

autores de assim fazê-lo.

Dessa forma, foi justamente Anna Freud (1895-1982), filha mais nova de Freud,

conhecida como uma das personalidades mais importantes da psicanálise infantil, a única a

seguir os passos do pai, no campo da psicanálise, sendo intérprete e defensora constante de

suas teorias. A autora aprofundou os estudos de seu pai, dando um maior enfoque à

adolescência. (FREUD, A., 1983)

Anna Freud destacou a puberdade como fator formador de caráter nessa fase,

afirmando que o desenvolvimento psicológico afeta diretamente o desenvolvimento psíquico

do indivíduo e, nesse processo, forças libidinais são despertadas novamente, desequilibrando

o estado psíquico, o qual torna-se turbulento e apresenta conflitos. Portanto, o desafio do

adolescente é realcançar o equilíbrio; buscando harmonia na inter-relação ego (que é

governado pelo princípio de realidade), superego (consciência) e id (impulsos instintivos).

Aqui, vamos discorrer brevemente sobre essas três estruturas estudadas por Sigmund Freud

(1997).

De acordo com a teoria estrutural da mente, o id, o ego e o superego funcionam em

diferentes níveis de consciência. Há um constante movimento de lembranças e impulsos de

um nível para o outro.

O id é o reservatório inconsciente das pulsões, as quais estão sempre ativas. Regido

pelo princípio do prazer, o id exige satisfação imediata desses impulsos, sem levar em conta a

possibilidade de consequências indesejáveis.

O ego funciona principalmente em nível consciente e pré-consciente, embora também

contenha elementos inconscientes, pois evoluiu do id. Regido pelo princípio de realidade, o

ego cuida dos impulsos do id, tão logo encontre a circunstância adequada. Desejos

inadequados não são satisfeitos, mas reprimidos.

Apenas parcialmente consciente, o superego serve como um censor das funções do

ego, contendo os ideais do indivíduo derivados dos valores familiares e sociais, sendo a fonte

dos sentimentos de culpa e medo de punição.

No contexto dessa dinâmica, os conflitos possuem raiz na intensidade dos impulsos do

id, provenientes dos processos físicos e endocrinológicos na adolescência, no modo como o

ego administra os impulsos libidinais, que por sua vez, dependem do desenvolvimento do

superego e do treinamento do caráter no período de latência, e, finalmente, nos mecanismos

de defesa adotados pelo ego.

Nas diferentes fases de desenvolvimento do indivíduo a dinâmica id, ego e superego

apresentam-se diferentemente. Assim, na infância, a criança tem seus impulsos do id inibidos

principalmente pelo medo de ser punida pelos pais. O fato de seus pais a recompensarem

tanto psicologicamente como fisiologicamente também influencia seus atos. No período de

latência, os princípios e valores dos pais ou outras pessoas percebidas como autoridade são

assimilados pela criança e consequentemente tornam-se parâmetros para o discernimento do

certo e do errado. Dessa forma, quando seu comportamento é incoerente com esses valores,

sentimentos de culpa vêm à tona. O medo do mundo externo, decorrente na infância, é

substituído pela ansiedade do apego, formada por meio da identificação e internalização de

valores provenientes das pessoas com as quais se identifica e considera como autoridade.

Já na adolescência, forma-se um novo conflito para o ego, movidos pelos impulsos do

id provenientes dos processos ativos da puberdade e simultaneamente inibido pelos valores

internalizados do superego. Percebe-se que, enquanto, na infância a frustração é externa em

decorrência da interferência dos pais na inibição de impulsos, na adolescência essa frustração

manifesta-se internamente e, assim, as inibições provêm do superego. Essa mudança do

controle externo para o interno provoca o desequilíbrio psíquico, provavelmente responsável

pelos eventuais comportamentos agressivos e exibicionistas característicos do adolescente.

Durante esse estado de desequilíbrio originado pelo ressurgimento de impulsos do id,

podem ocorrer regressões para estágios anteriores, o que a autora denominou como o segundo

Complexo de Édipo, que possui as mesmas características do primeiro como: inveja do pênis

nas meninas e medo da castração nos meninos. Nesse caso, os impulsos são geralmente

inconscientes e apaziguados por fantasias e, consequentemente, o superego ativa os

mecanismos de defesa, os quais revertem os impulsos libidinais e provocam ansiedade,

neuroses e medos.

Observa-se que a abordagem de Anna Freud centra-se principalmente em um

desenvolvimento de natureza patológica, descrevendo de forma limitada um desenvolvimento

sexual saudável. Em relação a isso, a autora realiza duas observações quanto a possíveis

ameaças. Na primeira observação, assinala que o id pode derrotar o ego, o que levaria o

adolescente a ser direcionado predominantemente por uma satisfação de instintos, perdendo,

portanto as características de sua personalidade adquiridas em estágios anteriores. Na

segunda, indica que o ego pode derrotar o id e mantê-lo sob controle rígido através dos

mecanismos de defesa.

Assim, a autora aponta dois mecanismos de defesa nesse conflito, sendo eles o

asceticismo e a intelectualização. No asceticismo, o adolescente desconfia de todos os seus

instintos e desejos e, essa desconfiança, se propaga para seus hábitos de alimentação, de

dormir e de se vestir, indo significativamente além da sexualidade. Na intelectualização, o

adolescente transfere seus interesses para pensamentos abstratos e intelectuais, para se

defender dos instintos sexuais. O ego que adota esse mecanismo, ao resistir duramente aos

impulsos da libido, tende a permanecer inflexível, mesmo quando a realidade exige que assim

o seja.

Anna Freud destaca que uma dinâmica de harmonia entre o ego, id e superego é

plausível, mas excessivamente remota, considerando-a até mesmo anormal durante a fase da

adolescência. Portanto, conclui que um adolescente considerado normal seria em si mesmo

uma anormalidade.

Erik Erikson também deu muita importância à adolescência, e ainda que seja um autor

de orientação psicanalítica, sofreu influência das descobertas da antropologia cultural.

O autor em sua obra de 1959 (apud MUUSS, 1971) afirma que o elemento central no

desenvolvimento da personalidade é o estabelecimento da identidade do ego. O processo pelo

qual a identidade é estabelecida pode variar em sociedades com culturas diferentes. Ao fazer

esta afirmação, o autor claramente desvia do âmbito da teoria psicossexual de Freud (1997) e

da Psicologia Biogenética de Hall. (1916 apud MUUSS, 1971)

Para Erikson (1959) citado por Muuss (1971), o homem passa por oito idades, e em

cada uma dessas idades enfrenta um novo conflito. Se este conflito for resolvido, seu ego

pode incorporar elementos positivos e prosseguir seu desenvolvimento, mas, caso contrário,

pode incorporar elementos negativos, o que atrasaria o processo.

O teórico define a adolescência como crescimento corpóreo, maturidade genital e

consciência sexual, onde o adolescente é confrontado com aquilo que chama de revolução

fisiológica, um conflito interior ameaçador à identidade de seu ego. Deste ponto em diante o

adolescente começa a se preocupar com o como os outros o veem, em contraste a como ele

mesmo se vê. Nessa fase, o adolescente precisa estabelecer uma identidade do ego positiva e

dominante.

Erikson (1959 apud MUSS, 1971) afirma que o estudo da identidade é tão importante

quanto foi o estudo da sexualidade de Freud. Para o adolescente, a identidade está interligada

ao desenvolvimento sexual. Destaca que a construção da identidade do ego é considerada a

tarefa mais importante da adolescência, o passo crucial da transformação do adolescente em

adulto. Afirma também que o adolescente, independente de sua cultura, necessita receber

reconhecimento constante e significativo em suas conquistas, ou seja, apesar dos diferenciais

existentes em cada cultura, esse aspecto da valorização e reconhecimento das conquistas

mostra-se como um elemento comum nas diferentes culturas.

A seguir, serão descritas as oito etapas do desenvolvimento humano, de acordo com o

teórico, em ordem cronológica, sendo que será dada uma maior ênfase à etapa da

adolescência. Essas etapas são:

1) confiança versus desconfiança (sensório-oral);

2) autonomia versus vergonha e dúvida (muscular-anal);

3) iniciativa versus culpa (genital-locomotora);

4) produtividade versus inferioridade (latência);

5) identidade versus difusão de papéis (adolescência);

6) intimidade versus isolamento (início da fase adulta);

7) generatividade versus estagnação (fase adulta);

8) integridade do ego versus desgosto, desespero (maturidade).

Observa-se que as descrições em parênteses podem ser facilmente equiparadas aos

estágios de Sigmund Freud (1997).

Na primeira etapa, a criança vivencia o conflito entre a confiança versus desconfiança

(sensório-oral), sendo que a primeira tarefa do ego é solucionar esse primeiro conflito. A

confiança se estabelece na criança por meio da qualidade da relação materna. Quando há o

devido cuidado afetivo e fisiológico para com as necessidades da criança, juntamente com a

aceitação da mesma, será formada a base para a formação de sua identidade. Portanto, a

criança que vivencia esse tipo de relação não terá maiores problemas para suportar as

frustrações no contexto social, reforçando que a confiança prevalece sobre a desconfiança.

Durante a segunda etapa, os estados interiores da criança dividem-se entre autonomia

versus vergonha e dúvida (muscular-anal). O sujeito pode atribuir diferentes significações

hostis ou moderadas, e positivas ou negativas, às suas ações de autonomia. Este fato sugere a

necessidade de um controle externo firme, mas tranquilizador. Para ilustrar o conflito desta

idade, cita-se como exemplo o cenário no qual a criança é encorajada a ficar em pé sozinha e,

assim, exercitar sua autonomia. Ao mesmo tempo a criança deve ser acolhida e incentivada

nas experiências de fracasso, para que estas não se tornem eternas geradoras de vergonha e

dúvida.

A terceira etapa é descrita por sentimentos de iniciativa versus culpa (genital-

locomotora). Por sua vez, a criança, que obteve sucesso na fase anterior e já desenvolveu a

autonomia, torna-se capaz de arriscar novos movimentos, explorar o mundo ao seu redor,

frequentemente surpreendendo os adultos. Não somente demonstra autonomia, mas adiciona a

ela a iniciativa, planejando-a e organizando-a. Sente prazer em ser ativa. Entretanto, o conflito

surge com sentimentos de culpa em relação à ação planejada, a qual muitas vezes revela-se

agressiva e excede os limites. No relacionamento entre pais e filhos, é necessário que os pais

disponibilizem explicações sobre o senso de responsabilidade moral na sociedade, para que a

criança possa se regular e fazer bom uso de sua iniciativa, sem se submeter à culpa castradora.

Produtividade versus inferioridade (latência) são características da quarta etapa, onde

a criança começa a associar o valor que lhe é dado pelas suas produções. Assim, faz uso de

suas habilidades e de todas as ferramentas disponíveis para alcançar esse novo objetivo. Entre

essas ferramentas pode-se citar lápis, borracha, caderno, entre outros. Os obstáculos que

provavelmente encontra nessa etapa são os sentimentos de inferioridade com relação aos

colegas. Alguns professores ou mesmo colegas podem valorizar mais os trabalhos das

crianças que possuem condições socioeconômicas privilegiada para comprar os melhores

materiais, ou até mesmo discriminar o trabalho de determinadas crianças em uma atitude

preconceituosa. Portanto, a criança corre o risco de identificar-se com as ferramentas e

utensílios escolares que lhe pertencem, sejam esses bons ou ruins, caros ou baratos, e também

com suas características físicas, como altura e cor de pele. Pode passar a perceber essas

características como fatores que definem seu valor mais do que seu próprio desejo de

aprender.

A quinta etapa ocorre no início da juventude onde a principal crise enfrentada pelos

adolescentes é a de identidade versus confusão de papéis (adolescência), denominada por

Erikson (1976) como crise de identidade. Em decorrência da puberdade, por exemplo, o

crescimento rápido e repentino do corpo e a maturação dos órgãos genitais, a continuidade e o

equilíbrio estruturantes atingidos até então são significativamente abalados. Toda a confiança

da criança depositada em sua identidade por meio da autonomia, iniciativa e produtividade,

nesta quarta etapa, focaliza-se, na opinião das outras pessoas a seu respeito.

Na busca de redefinir sua identidade, o adolescente passa por conflitos de etapas

anteriores, muitas vezes percebendo pessoas de boa intenção como adversários, inspirado em

ídolos ou ideologias. Quando reintegra todas as experiências vivenciadas no passado e no

presente, relacionando-as com sua busca ideológica e consegue solidificar esses fatores como

sua imagem perante os outros, provavelmente tem sucesso no processo de busca por sua

identidade.

Nesta quinta etapa, a grande dificuldade encontrada está no sentimento de confusão de

papel. Muitos adolescentes sentem-se incapazes de encontrar uma identidade ocupacional

fixa, por isso, frequentemente chegam a perder sua própria identidade, projetando a imagem

difusa do ego em líderes de um determinado grupo, heróis das multidões ou na pessoa amada.

Essa fase caracteriza-se por esse sentimento de paixão, o adolescente se vê refletido nos

outros e vai gradualmente se autodefinindo.

O adolescente, nesta etapa, também chega ao extremo de excluir e discriminar todos

aqueles que não fizerem parte de seu grupo específico, o que Erikson (1959 apud MUUSS,

1971) admite ser uma defesa contra um sentimento de uma possível confusão de identidade.

Quando se encontra com a identidade confusa ou perdida, como, por exemplo, os jovens

alemães na época do pós-guerra, na gênese do Nazismo, torna-se solo fértil para a

proliferação de doutrinas totalitárias. Uma identidade com liberdade de escolha traz mais

dificuldades para ser atingida, pois não oferece um modo de ser já pronto. Nesta identidade

democrática, o adolescente precisa construir a própria definição de si mesmo.

Então, a identidade do ego é obtida quando há a integração das aspirações ideológicas

e vocacionais com qualidades construídas em conflitos anteriores e a segurança perante sua

continuidade na percepção dos outros. Relacionamentos íntimos, assim como amizades

profundas e relações afetivas íntimas e sexuais, poderão ser vivenciados, sem riscos para a

perda de identidade do ego, apenas quando o adolescente adquirir a integração dos aspectos

supracitados.

A sexta etapa, denominada intimidade versus isolamento (início da fase adulta), será o

próximo conflito vivenciado pelo jovem. Dessa forma, assim que tem sucesso em conseguir

sua própria identidade, o adulto jovem busca associá-la a outras por meio de relacionamentos

mais profundos. Se sua identidade foi devidamente estruturada e integrada, encontra-se

preparado para amizades íntimas e relações afetivas íntimas e sexuais profundas. Quando isso

não acontece o jovem tende a se isolar e se distanciar das pessoas com as quais pode ter

relacionamentos mais profundos, o que o torna suscetível a sérios problemas de caráter no

mundo adulto. Podem até haver tendências para destruir relacionamentos com potencial para

uma intimidade maior. Será impedido, então, de alcançar a verdadeira genitalidade, a

capacidade desimpedida de desenvolver uma capacidade orgástica livre.

Após superar o conflito da fase anterior, o adulto se vê diante de um novo conflito,

agora denominado nesta sétima etapa de generatividade versus estagnação (fase adulta). A

generatividade ocorre quando o indivíduo se dispõe de sua experiência de vida para instruir e

guiar uma nova geração, mostrando-se ativo em sua produtividade e criatividade para atingir

esse objetivo. Na ausência de uma inclinação para a generatividade, o sujeito regride a um

estado de pseudointimidade, sentindo-se muitas vezes estagnado e com uma sensação de

infecundidade. As causas para esta situação, segundo o autor, encontram-se provavelmente na

primeira fase da infância, em um amor próprio além dos limites de uma personalidade que

teve problemas de desconfiança (primeira etapa descrita por Erikson), e que agora demonstra

ausência de confiança nos outros.

Na oitava e última etapa, o indivíduo superou os conflitos anteriores e adaptou-se às

dificuldades das situações de conflito de forma positiva e atinge o estado de integridade do

ego (maturidade), o qual implica também um estado de integridade com a sua cultura e

civilização, na qual está ciente de sua contribuição e participação única. Nesta significação

para sua existência, percebe a morte como parte da vida, e não como um fator aterrorizante.

Quando não atinge a integridade do ego, o indivíduo revela-se descontente com a vida, perde-

se em sentimentos de desesperança, os quais bloqueiam qualquer possibilidade de alcançar a

sua integridade, assim, é necessário atingir a integridade de seu ego para se realizar de forma

completa em sua vida.

Também com estudos na área da adolescência, Knobel e Aberastury, autores

contemporâneos que procuraram manter o enfoque psicanalítico, enfatizam na obra de 1992,

que apesar da relevância dos fatores socioculturais e econômicos na manifestação da

adolescência, o caráter psicobiológico desta fase não pode ser ignorado, pois o caracteriza, em

contrapeso, como fenômeno universal. Portanto, deve-se considerar ambas as dimensões:

psicobiológica e sociohistórica.

Dessa forma, os autores assinalam que a adolescência pode ser percebida como um

processo psicobiológico vivenciado por todo ser humano, mobilizado por forças físicas e

psicológicas. O adolescente se vê obrigado a reformular o conceito de si mesmo, desfazer-se

de sua autoimagem infantil e se adaptar às mudanças internas e todas as implicações sociais

decorrentes dessa dinâmica. Precisa vivenciar um processo de luto pelo corpo, pelos pais e

pela identidade infantil para consolidar a nova identidade que as vivências durante a

puberdade trarão. Afirmam que esta fase é vista como um período patológico normal, no qual

o adolescente vivencia sintomas muitas vezes psicopáticos, fóbicos, maníacos, entre outros.

Também destacam que a manifestação desses sintomas é necessário nesta fase, o que torna

esta conduta, até certo ponto patológica, característica da evolução normal do ser humano.

Assim, os autores supracitados traçam um paralelo teórico com Anna Freud (1983)

sugerindo uma considerável dificuldade em discernir o normal do patológico na adolescência.

Anna Freud (1983) afirma que uma estabilidade ou equilíbrio na fase da adolescência seria

certamente anormal. Já Erikson (1976), destaca que mais especificamente o conflito

característico da fase adolescente, denominada identidade versus confusão de papel (crise de

identidade), também justifica a afirmação de Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992)

de que a instabilidade, o processo de luto, os conflitos e eventuais sintomas patológicos

característicos desta fase no desenvolvimento humano são naturais e necessários. Dessas

afirmações surge o termo contraditório, formulado pelos autores de síndrome da adolescência

normal. (ABERASTURY DE PICHON RIVIERE; KNOBEL, 1992)

Os autores ainda definem algumas características para a adolescência, que serão

discutidas logo abaixo, sendo elas:

a) a busca de si mesmo e da identidade;

b) tendência a agrupar-se;

c) necessidade de intelectualizar e fantasiar;

d) crises religiosas;

e) falta de localização no tempo;

f) revolução sexual desde o autoerotismo até a heterossexualidade;

g) atitude Social e Reivindicatória;

h) contradições sucessivas em todas as manifestações das condutas;

i) separação progressiva dos pais;

j) constantes flutuações nos estados de humor e ânimo.

A primeira característica definida pelos autores (ABERASTURY DE PICHON

RIVIERE; KNOBEL, 1992) da adolescência é a busca de si mesmo e da identidade. Após o

nascimento, começam a surgir as ansiedades e os conflitos básicos que direcionarão a criança

rumo à sua evolução e desenvolvimento. A identidade é continuamente formulada em cada

etapa evolutiva e enfatiza a importância temporal da infância e da adolescência não somente

como períodos preparatórios para a maturidade, mas individualmente relevantes.

A maturação dos órgãos genitais e a capacidade de procriar surgem como fatores

novos no processo de busca pela identidade. Os efeitos psicológicos e fisiológicos desta

maturação, juntamente com os mecanismos de defesa envolvidos irão progressivamente

definir a personalidade do jovem. Pode-se aqui perceber que a teoria de Erikson (1959 apud

MUUSS, 1971), vista anteriormente, demonstra similaridades com esses aspectos.

Nixon (1961 apud MUUSS, 1971), também compartilha dessas similaridades e vai

mais além, quando contribui com o conceito de autocognição, que se resume na formação do

conceito que o jovem faz de si mesmo, depois de passar pelas turbulências da adolescência.

Este pode ser definido como a consciência de sua unicidade psicobiológica e social na cultura

em que vive tendo características únicas não somente nesta fase, mas em todas as fases do seu

desenvolvimento.

Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992) apontam que na definição de si mesmo

e de sua identidade, o adolescente deve considerar o conceito corporal e do self

proporcionalmente. As mudanças fisiológicas presentes na puberdade são diversas, como: a

ativação dos hormônios específicos que estimulam a maturação do sistema reprodutor e as

características sexuais secundárias. Já o esquema corporal define-se como uma representação

mental que o adolescente constrói em relação a seu corpo. Sua percepção é influenciada na

relação de seu mundo interno com o externo. Precisa passar pelo processo de luto pelo corpo

infantil perdido, o qual se revela intenso, pois as mudanças físicas ocorrem com uma

considerável rapidez.

A formação do conceito do ego é estruturada na integração progressiva do adolescente

com as concepções que outras pessoas, sejam de amigos ou instituições possuem em relação a

ele. Nesse processo, gradualmente vai se formando o autoconceito do adolescente. Portanto,

há uma necessidade de integração das experiências passadas com as demandas atuais do meio,

em um processo contínuo. Erikson (1976) ecoa a ênfase na continuidade e da busca de si

mesmo no processo de construção da identidade.

Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992) reafirmam o que Erikson (1976)

chamou de uma moratória psicossocial, na qual o adolescente experimenta variados papéis

antes de se definir com solidez. Estes variados papéis podem ser iguais, no processo de dupla

identificação dentro de um grupo, ou opostos na identificação negativa. Grindberg (1961),

citado por Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992), levanta a possibilidade de que,

mobilizado pela inveja, o adolescente tenta ser quem não é através da identificação projetiva.

Por um lado, o jovem pode ter ainda a identidade sexual perturbada, se quando bebê invejar o

peito que não o satisfaz, também pode ter fantasias destrutivas e invejar atributos masculinos

e femininos sem distinção. Assim, ocorreria então a identificação com o agressor, isto é,

quando o adolescente se identifica com quem o agrediu na infância.

Dentro desta flexibilidade de identidades, o adolescente ainda pode adotar identidades

transitórias, como o machismo ou a sedução temporária, as identidades ocasionais diante de

situações novas, e as identidades circunstanciais, as quais mudam de acordo com a

circunstância vivida em um determinado momento, como, por exemplo, os diferentes tipos de

comportamento em casa, na escola, no clube, entre outros. Todos estes tipos de identidade

podem ser eventualmente ou mesmo simultaneamente, adotados pelo jovem durante o período

de adolescência, nos conflitos e dificuldades que passam como o luto pelo corpo, os pais e a

identidade infantis, além da confusão de papéis.

No processo de desprendimento dos pais, uma prova significativa do início do

caminho para a independência do ego seria quando o jovem vivencia pequenas depressões que

o preparam para depressões e lutos mais severos, nas drásticas mudanças de personalidade

que requerem reestruturações externas e internas mais permanentes. As mudanças fisiológicas

externas também são de forte intensidade e de potencial causa de depressão. O adolescente

encontrará forças para superar estas microdepressões e lutos, se as primeiras figuras parentais

introjetadas que estruturam seu ego forem positivas.

Outra característica da adolescência seria a tendência grupal. Na busca da

uniformidade na construção de sua identidade, o adolescente geralmente as encontra em

grupos que oferecem segurança e autoestima. Por isso o espírito de grupo é tão forte entre os

jovens. Eles identificam-se entre si e fortalecem uns aos outros dentro de uma identidade

padrão e aceita pelo grupo. Muitas vezes, o grupo representa a possibilidade de se obter uma

identidade diferente da gerada pelo meio particular.

O grupo funciona como uma transição entre a família e o mundo externo, no processo

de formação da identidade. Reforça sua segurança e autoestima no grupo, passa a seguir um

líder ou se torna um e vai progressivamente conseguindo sua independência dos pais e, mais

adiante do grupo, encontrando-se pronto para seguir seu caminho. Quando se une a um grupo,

o adolescente encontra espaço para a sua conduta psicopática normal, que ocorre em função

da perda do corpo e do papel infantil. (ABERASTURY DE PICHON RIVIERE; KNOBEL,

1992) Surgem manifestações de revolta, crueldade, indiferença e desafeto. No psicopata essa

conduta é permanente, mas no adolescente mostra-se temporária e circunstancial.

Devido ao processo de luto que enfrenta, e a impotência diante das perdas que

vivencia, o adolescente faz uso de um outro mecanismo de defesa que vem a ser a necessidade

de intelectualizar e fantasiar, para compensar as inevitáveis perdas. Anna Freud (1983), como

foi citado anteriormente, já havia sugerido a intelectualização e o pensamento fantasioso

como mecanismos de defesa típicos da adolescência. O adolescente refugia-se no seu mundo

interior, para se reajustar emocionalmente por meio desta intelectualização, a qual funciona

como uma reformulação de seu plano de vida e também como busca de pensamentos

filosóficos para explicar e possivelmente mudar o mundo. A fantasia e a criatividade do

jovem se manifestam então em poemas, desenhos, atividades artísticas, culturais e poéticas.

O adolescente também passa por crises religiosas no seu processo de busca por uma

identidade. Geralmente escolhe entre o ateísmo absoluto ou um misticismo fervoroso, muitas

vezes alternando estas posições e manifestando a mutabilidade e contradição do

comportamento adolescente. Esta preocupação do jovem tem raiz no confronto com a morte

absoluta, seja esta de partes do seu ego corporal, ou dos pais. Oscila entre dois extremos,

sendo o primeiro a fervorosidade religiosa para ter uma garantia da continuidade existencial

entre si mesmo e para seus entes queridos e o segundo extremo seria uma atitude niilista, a

qual pode funcionar como uma compensação de perdas dolorosas.

A deslocação temporal vem a ser outra característica da adolescência, onde a

percepção que o jovem possui do tempo começa a adotar gradualmente características

conceituais discriminativas ao longo da adolescência, devido às experiências de separação,

transitoriedade interna e externa e a percepção da passagem do tempo na dimensão física. O

jovem tem uma percepção quase que irracional dessa dimensão no início dessa fase, relatando

urgências e procrastinações exageradas, mas, à medida que vai passando pelo processo de

luto, o adolescente vai percebendo o tempo e forma gradualmente conceitual, com a aceitação

do fenômeno da morte em sua vida.

Porém, este não é um processo fácil, pois aceitar a perda da infância significa aceitar a

morte parcial de si mesmo e, muitas vezes, o jovem acredita que pode ter controle sobre o

tempo. Este fato pode ser direcionado com o sentimento de solidão tão presente no

adolescente, quando este se tranca no quarto e isola-se do mundo exterior, na tentativa de

proteger-se e ter controle sobre o tempo no mundo exterior.

Durante a adolescência, período de grande curiosidade sexual ocorre uma evolução

sexual desde o autoerotismo até a heterossexualidade, no qual o jovem oscila entre o

comportamento masturbatório e progressivos contatos físicos que poderão terminar em

relações sexuais de natureza exploratória na adolescência. O adolescente começa a explorar

suas próprias emoções e desejos com carícias tímidas que gradualmente evoluem para uma

relação sexual completa. Entretanto, em contraste com as relações mais maduras, ocorrentes

na vida adulta, as relações dos adolescentes manifestam-se mais frequentemente do que estas

e são desprovidas de responsabilidades e fins procriativos.

Segundo os autores Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992), as fantasias

sexuais que são definidas na época do Complexo de Édipo, irão manter-se durante toda a vida,

definindo a sexualidade do indivíduo. Tanto a homossexualidade quanto a heterossexualidade

vão se originar na ausência ou presença do pai e no grau de fixação da mãe.

Anna Freud (1983) assinala que o ego do adolescente sofre intensas modificações

determinadas pela genitalidade e entra em sérios conflitos com o id, pressionado também

pelas exigências do superego, o qual é configurado pelas intervenções dos pais.

Consequentemente, vê-se forçado a recorrer a mais mecanismos de defesa. O adolescente,

durante os conflitos com os pais, vai definindo sua própria identidade na dialética entre

identificações com estes e a construção de sua própria independência e unicidade. Fazendo

uso de mecanismos de defesa, o adolescente evita a consumação do incesto e dá continuidade

a seu processo de individuação. Caso isso não ocorra, o jovem ficará limitado a uma relação

genital precoce, com uma realização sexual indefinida em uma simbiose, na qual há a

consumação do incesto com a mãe e uma possível manifestação homossexual.

Por um outro lado, apesar da homossexualidade ser o resultado final da ausência do

pai em seu papel e de consequente fixação na mãe, Fenichel (1962) citado por Aberastury de

Pichon Riviere e Knobel (1992) a descreve como uma experiência transitória normal e não

patológica, na condição de que aconteça em um contexto transitório de adaptação. O

adolescente pode vivenciar momentos de homossexualidade, possivelmente uma manifestação

de uma recusa a perder a bissexualidade no processo de identificação genital ou mantê-la

como uma defesa contra o incesto.

A masturbação, que ocorre desde a primeira infância, na qual se apresenta como um

caráter exploratório e preparatório para uma posterior aceitação da genitalidade, vai

configurando progressivamente a imagem do aparelho genital no esquema corporal, de acordo

com o gênero do sujeito. Conforme a criança cresce e surgem outras fontes de satisfação, a

atividade masturbatória diminui e na adolescência ela se intensifica com a função de negar a

perda da bissexualidade e como uma reação ao processo de luto experienciado. Funciona

também como um processo de aprendizagem para a genitalidade madura, com

responsabilidades e características de procriação. Em suma, em sua evolução sexual, o

adolescente passa por vários processos de experimentação e integração de seus órgãos

genitais ao seu esquema corporal e autoconceito, descobrindo sua identidade em meios de

angústias, conflitos e intensas mudanças.

Os autores ressaltam também a atitude social reivindicatória do adolescente, pois o

processo de desenvolvimento do jovem não é restrito a fatores inerentes apenas a ele. Outras

variáveis como, a constelação familiar, influem na formação da identidade do adolescente. Os

pais reagem às mudanças que acontecem, e confrontam seus próprios conflitos edípicos.

Os autores Stone e Church (1959) são citados por Aberastury de Pichon Riviere e

Knobel (1992) quando se referem ao processo de separação entre pais e filhos na

adolescência. Ambos, pais e filhos, vivenciam a turbulência dessa fase. Considerando-se os

mecanismos de defesa projetivos e esquizo-paranóides

envolvidos no processo, os dois

últimos autores concluem que a sociedade é um componente ativo nos conflitos adolescentes.

A cultura na qual o jovem está inserido tem uma influência de grande significação nos

processos envolvidos na adolescência, apesar dos processos psicobiológicos comuns em todos

os seres humanos. Há uma necessidade de levar em consideração as tendências e tradições

culturais ao se buscar analisar e compreender a adolescência. O comportamento do jovem

refletirá os mesmos processos interiores de formas diferentes, de acordo com a sua cultura.

Geralmente, o mundo adulto percebe o adolescente como uma ameaça que pode vir a

ocupar o seu lugar e, assim, muitas vezes, as oportunidades são fechadas para os jovens. São

criados estereótipos, com a intenção de definir, classificar, isolar e manipular o mundo

adolescente. Esta tendência a criar estereótipos é proveniente de conflitos edípicos não

resolvidos e remanescentes no mundo adulto. Dessa forma, além de seus conflitos internos, o

A esquizofrenia é uma doença mental grave que se carateriza classicamente por uma coleção de

sintomas, entre os quais avultam alterações do pensamento, alucinações (sobretudo auditivas), delírios

e embotamento emocional com perda de contacto com a realidade, podendo causar um

disfuncionamento social crônico. Paranóide é a forma que mais facilmente é identificada com a

doença. O quadro clínico é dominado por um delírio paranóide relativamente bem organizado. Os

doentes com esquizofrenia paranóide são desconfiados, reservados, podendo ter comportamentos

agressivos.

adolescente ainda precisa se adaptar às incertezas e ao caos de uma sociedade

predominantemente discriminante, paranóide e, muitas vezes, ilógica.

Diante desse contexto, o jovem pode ter reações comparáveis a verdadeiras atitudes de

natureza psicopática. Pode também transferir seus conflitos com os pais para a sociedade e

projetar sua frustração proveniente do processo de luto que atravessa no mundo externo.

Muitas vezes, o adolescente culpa os pais e a sociedade por não o tratarem mais como

criança, expressando ódio e inveja de modo destrutivo, por um outro lado, também possui o

potencial para, de forma revolucionária, libertar-se das limitações impostas pela sociedade,

adotando uma estrutura lógica revolucionária.

Se o jovem tiver sucesso na elaboração de seus lutos, poderá iniciar-se no mundo

adulto reformulando ideais construtivos e conceitos revolucionários, descobrindo novas

alternativas para um mundo melhor. “É então a parte sadia da sociedade que se refugia no

baluarte de uma adolescência ativa, que canaliza as reivindicações lógicas de que a própria

sociedade precisa de um futuro melhor”. (ABERASTURY DE PICHON RIVIERE;

KNOBEL, 1992, p. 54)

No decorrer da adolescência, pode-se observar contradições sucessivas em todas as

manifestações da sua conduta, a qual se expressa predominantemente por meio da ação. Para

organizar seus pensamentos, o jovem necessita transformá-lo em ação, devido a isso,

apresenta tamanha dificuldade para expressar coerência e permanência em seu

comportamento. O jovem projeta e introjeta intensamente, o que se denomina esse aspecto na

adolescência como normal anormalidade. Um aspecto de rigidez no comportamento seria em

si considerado anormal e, é isso que o diferencia do psicopata. Este último apresenta as

mesmas características de forma coerente e estável.

Os adultos encontram dificuldades para entender esta instabilidade presente na busca

pela identidade do adolescente. Geralmente não aceitam as identidades transitórias e

circunstanciais e, ilogicamente, demandam atitudes de natureza adulta dos jovens.

Infelizmente não compreendem que estas identidades temporárias são necessárias para o

adolescente e que os ajudam a elaborar os lutos durante esta fase.

Dentre os lutos a serem vivenciados e elaborados pelos adolescentes, destaca-se a

separação progressiva dos pais. A natureza desse processo de separação vai depender da

elaboração de experiências anteriores e presentes, provenientes do relacionamento com os

pais. Como foi mencionado anteriormente, a evolução sexual ativa do adolescente não passa

despercebida pelos pais. Estes inevitavelmente vivenciam temores, angústias, ciúmes e

ansiedades, os quais ilustram conflitos edípicos não resolvidos.

O curso que o desenvolvimento do adolescente tomará depende principalmente da

reação dos pais perante o desprendimento do jovem e os conflitos gerados no processo.

Quando os pais negam o fato de que seus filhos estão crescendo e se tornando ativos

sexualmente, estes os percebem de forma diretamente persecutória. Esta dinâmica é propícia a

ocorrer quando há dificuldades na elaboração da fase anterior na qual a figura dos pais

combinados apresenta elementos de indiferenciação e persecusão na percepção da criança. Se,

ao contrário, esta cena primária é percebida como amorosa e criativa com papéis definidos,

apresentará menos elementos persecutórios e promoverá um processo de separação produtivo

e favorecerá o amadurecimento do adolescente.

Em outros casos, quando há instabilidade e indiferenciação na percepção das figuras

dos pais, o adolescente pode desvalorizá-los e se procurar identificar com figuras mais fortes e

estáveis, como ídolos, heróis, professores, entre outros. Muitas vezes estabelecem relações

fantasiosas com estes. Poderá também ocorrer uma identificação introjetiva, de natureza

psicopática, na qual o jovem começa a viver os papéis que atribui às figuras fortes. Nesta fase

de separação progressiva dos pais, para evitar uma possibilidade de uma relação edípica, os

mecanismos esquizoparanóides do adolescente entram em atividade intensa. O modo como

percebe os pais durante este processo depende de como as figuras destes foram introjetadas na

fase anterior.

Outro aspecto presente na adolescência, o qual ocorre devido aos sentimentos de

depressão e aos processos de luto característicos da adolescência é definido como as

constantes flutuações de humos e o estado de ânimo do jovem. A intensidade e a ocorrência

destas flutuações são inversamente proporcionais à elaboração dos lutos. Uma elaboração

positiva tende a estabilizar mais humor e ânimo do adolescente. Durante esse processo de

elaboração do luto, o jovem sofre muitas frustrações e vivencia sensações de fracasso perante

a procura de satisfações muitas vezes impossíveis de serem alcançadas. Busca refúgio então

em si mesmo, para processar todos esses sentimentos e elaborar seus conflitos, o que não

acontece com o psicopata, o psicótico ou o neurótico. Vivencia um grande sentimento de

solidão nestes momentos.

Portanto, Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992) concluem em seus estudos

que toda a dinâmica dos processos introjetivos e projetivos que ocorrem no adolescente

causam constantes instabilidades em seu humor e ânimo, as quais são típicas e necessárias

neste período. A lógica desse processo deve ser vista na ótica dos mecanismos de luto e

projeção, nos quais se manifesta como microdepressões de caráter maníaco-depressivo,

essenciais e preparatórias para outros conflitos a vir.

2.2.3 Vertente psicogenética

Na vertente psicogenética, temos como principal teórico o biólogo suíço Jean Piaget

(1896-1980), que dedicou sua vida a submeter-se à observação científica rigorosa no processo

de aquisição do conhecimento pelo ser humano.

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e

velocidade, o teórico criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética,

isto é, uma teoria do conhecimento centrada no processo de construção do pensamento da

criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até

o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.

Esse processo de construção das estruturas cognitivas é contínuo e gradual, mas

possibilita a distinção de fases ou estágios diferenciados no desenvolvimento. Cada estágio

caracteriza-se por determinadas estruturas de conjunto que integram as anteriores e

constituem a preparação para os estágios subsequentes.

Embora possa haver uma variação na idade em que diferentes pessoas atingem cada

estágio, sua ordem sequencial se mantém sempre a mesma, porque cada estágio é necessário

para a construção do seguinte.

As estruturas que caracterizam os estágios se incorporam ou se integram nos estágios

seguintes, formando uma nova organização, qualitativamente diferente da organização

anterior, mas conservando as estruturas anteriores, a título de subestrutura.

Cada estágio inicia por um período de preparação antes de atingir o período de

efetivação ou equilíbrio. Durante o período de preparação, as estruturas características do

estágio encontram-se em processo de formação ou organização. Este período, também

chamado de transição, caracteriza-se pelo desequilíbrio e pela utilização das novas estruturas

juntamente com as estruturas anteriores. Aos poucos, a desorganização vai sendo superada

pela organização das novas estruturas em um todo mais estável e equilibrado, e é justamente

esta a característica do período de efetivação e equilíbrio.

Piaget (2006) distingue quatro estágios no desenvolvimento cognitivo do ser humano,

sendo eles: sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente); pré-operatório (2 a 8 anos

aproximadamente); operatório-concreto de (8 a 14 anos, aproximadamente) e hipotético-

dedutivo ou operatório formal (14 anos em diante).

Logo abaixo, vamos discorrer brevemente sobre esses estágios dando uma maior

ênfase ao estágio que corresponde à adolescência.

A principal característica do estágio sensório motor (0 a 2 anos aproximadamente),

anterior a toda e qualquer forma de representação, é a inteligência prática, isto é, a

possibilidade de solucionar problemas práticos pelas ações.

Logo após o nascimento do bebê, seus reflexos vão sendo ativados no contato com o

mundo exterior. Esse exercício serve para consolidá-los e provocar sua transformação. O

reflexo perde sua rigidez inicial e, adaptando-se às situações externas, transforma-se em

esquema.

Esquema é tudo o que é generalizável em uma ação, tudo o que pode ser repetido e

transposto para outras situações. É o que há em comum nas diversas repetições e adaptações

de uma mesma ação. Por exemplo, o reflexo de sugar o bico do seio da mãe, que se

transforma no esquema de ação sugar, agora também podendo sugar o bico do seio, o bico da

mamadeira, o bico da chupeta, entre outros.

Os esquemas também tendem ao exercício que serve para consolidá-los e, na medida

em que vão sendo aplicados aos mesmos objetos, vão se coordenando entre si, constituindo

sistemas de esquemas de ação cada vez mais complexos, mais equilibrados e com maior

possibilidade de assimilar uma gama cada vez mais ampla de objetos.

No estágio pré-operatório (2 a 8 anos, aproximadamente), inicia-se um processo de

interiorização, no qual os esquemas de ação construídos no estágio anterior tomam forma de

intuições articuladas e regulações representativas, que constituem a inteligência representativa

ou pré-operatória, ou seja, a capacidade de representar alguma coisa ou significado por um

significante específico e diferenciado devido à construção da imagem mental, da imitação, do

jogo simbólico, do desenho e da linguagem oral e escrita.

A criança, que no outro estágio estava presa ao presente e à possibilidade da ação

física, passa a referir-se aos objetos ou pessoas ausentes, lembrar acontecimentos passados e

antecipar o futuro próximo. A função simbólica liberta-se do aqui e agora em sua relação com

o mundo exterior.

Entretanto, apesar da tendência para formar estruturas de conjunto, os estados e as

transformações ainda não formam um todo. Explicando melhor, quando ocorrem

transformações nos objetos ou situações, centra-se na configuração espacial do momento ou

incorpora a transformação às próprias ações, não podendo considerá-los em um todo. A única

coordenação possível entre estado e transformação são as regulações, isto é, as correções ou

ajustamentos intrínsecos à ação pessoal, sem chegar a uma compensação complexa das

transformações. Isto se deve à falta de reversibilidade

, que irá caracterizar o próximo estágio.

O próximo estágio denominado operatório-concreto (8 a 14 anos, aproximadamente)

inicia-se quando as ações interiorizadas se coordenam e se tornam reversíveis, constituindo

sistemas de operações.

Operações são sistemas de ações interiorizadas, que podem ser executadas nos dois

sentidos complementares, ida e volta, como sendo uma única ação. Isto implica na anulação

da transformação. Para que isto se torne possível, há necessidade de conservar pelo menos

uma propriedade do objeto transformado.

Assim, a criança torna-se capaz de continuar afirmando que há a mesma quantidade de

massa em duas bolinhas, mesmo depois de uma delas ter sido transformada em “salsicha”, por

ser capaz de anular mentalmente a transformação observada e conceber a volta ao estado

anterior como parte da mesma ação.

Percebe-se que no estágio anterior, pré-operatório, em que não havia ainda a

reversibilidade, essa ação era concebida como heterogênea em relação à primeira, e a massa

em forma de “salsicha” era considerada como tendo mais, ou menos massa, que a bolinha de

massa.

No início do estágio operatório-concreto, a reversibilidade de pensamento permite o

retorno ao ponto de partida, não por uma nova ação, mas, sim, por meio de uma ação mental

que, anulando a transformação observada, leva à dedução da conservação de pelo menos uma

propriedade do objeto. Dessa forma, as situações estáticas são concebidas como resultado das

transformações.

Assim, as estruturas de classes e relações, construídas neste estágio, permitem ao

sujeito classificar e seriar operatoriamente objetos, mas não esgota toda a lógica das classes e

relações.

No período de efetivação ou equilíbrio do estágio operatório-concreto, são ainda

construídos os agrupamentos que já constituem um prenúncio do pensamento hipotético-

dedutivo. Entretanto, há necessidade de manipulação de objetos concretos para operar; assim,

as operações ainda consistem em agir sobre os objetos, em organizar o real, reunindo cada vez

Compreende-se por reversibilidade, a possibilidade de considerar uma ação ou transformação em

seus dois sentidos como partes complementares. É o que ocorre, por exemplo, quando a criança, já

tendo construído a conservação de massa, ao observar a transformação de uma bolinha de massa

(estado A) em “salsicha” (estado B), considera o retorno ao estado anterior (A) como parte da mesma

transformação, considerando as duas quantidades (A e B) necessariamente iguais, sem necessidade de

efetuar materialmente essa transformação.

mais classes ou relações, mas permanecendo como grupos incompletos ou semirreticulados

por considerarem apenas inclusões contínuas (relações entre as classes próximas) e não

reunirem em um único sistema todas as relações possíveis.

Os agrupamentos são grupos incompletos, são regidos por leis semelhantes às dos

grupos lógico-matemáticos, mas apresenta limitações, dentre as quais se podem destacar:

A composição

, lei que trata da operação direta, que se refere à composição de um

elemento pela reunião de outros dois, só se aplica a elementos contínuos de um agrupamento,

enquanto no grupo quaisquer elementos podem se combinar para compor um terceiro. Por

exemplo, em um agrupamento tal que A + A’ = B; B + B’ = C; C + C’ = D... Seria possível

compor A com C’ para obter D.

A reversibilidade

refere-se à operação inversa, isto é, toda operação pode ser

invertida. Para ser aplicada ao agrupamento, assume a seguinte forma: toda a transformação é

reversível, assim é possível retornar ao estado anterior à transformação e, além de sofrer as

mesmas limitações que a composição, no que diz respeito a aplicar-se apenas aos elementos

contíguos, ainda se apresenta sob duas formas complementares que não se coordenam entre si,

a inversão própria das classificações e a transitividade das seriações, sem uma coordenação de

conjunto.

A associatividade

refere-se às diferentes maneiras de se atingir o mesmo resultado,

podendo ser enunciada, para o agrupamento, como dois caminhos diferentes podem conduzir

ao mesmo resultado, porque é possível combinar as operações de todas as maneiras,

permitindo rodeios de pensamento. Pelo fato do agrupamento ser construído pela operação

passo a passo sobre as classes contíguas mais próximas (PIAGET, 1975), a associatividade

também é limitada, somente sendo possível depois que os elementos entre parênteses forem

simplificados. Assim, (A + A’) + B = B + B’ = C; não é o mesmo que A + (A’ + B’).

A identidade

refere-se à anulação de uma operação. Para o agrupamento assume a

seguinte forma: pode-se anular uma operação combinando-a com a sua inversa, por exemplo,

transvasar um líquido para um copo mais estreito e depois voltar ao copo anterior, significa

não mudar nada; ou (+ A – A = 0).

Lei de composição: dois elementos de um conjunto podem se reunir dando origem a um terceiro

elemento do mesmo conjunto, por exemplo, 2 + 3 = 5; ou duas operações podem compor uma terceira

operação.

Lei de reversibilidade: toda operação admite uma inversa ou toda operação pode ser invertida.

Lei da associatividade: o mesmo resultado pode ser obtido de várias maneiras, por exemplo: (2 + 3)

+ 5 = 2 + (3 + 5).

Lei de identidade: a operação direta e sua inversa são uma operação nula ou idêntica, por exemplo,

+2 – 2 = 0.

Finalmente, a tautologia aplica-se apenas ao agrupamento, constituindo um de seus

limites. Pode ser enunciada como um elemento qualitativo, quando repetido não se

transforma, ou o fato de se aplicar novamente uma operação a um mesmo objeto não o

transforma. Por exemplo: maçã + maçã = maçã; ou A + A = A.

Pelo fato de não se compor um novo elemento pela repetição de um mesmo elemento,

a tautologia restringe as operações e a associatividade a elementos distintos. Assim, também,

o agrupamento limita-se às combinações contíguas devido à necessidade de manipulação dos

objetos.

Por outro lado, a reversibilidade própria desse estágio ainda se apresenta sob duas

formas complementares, a negação (ou inversão) e a reciprocidade. A primeira anula a

operação efetuada, resultando na operação nula ou idêntica e refere-se às classes, a segunda, a

reciprocidade, anula a diferença, resultando em uma equivalência e refere-se às relações. As

inversões e reciprocidades ainda não formam um sistema único e, assim, classes e relações

não possuem ainda coordenação conjunta.

No estágio hipotético dedutivo (14 anos em diante) as operações já podem se referir a

elementos puramente verbais, não havendo necessidade de ação imediata sobre os objetos, o

que possibilita a operação de operações. Neste estágio operações diversas aparecem, assim

como as operações combinatórias, tendo início nos chamados conjuntos de partes na

matemática.

Os adolescentes, no estágio anterior, operatório-concreto, eram capazes de apenas

encaixar conjuntos de forma simples, e de realizar operações elementares, mas agora, neste

estágio, hipotético-dedutivo, eles começam a realizar operações combinatórias e produzir a

estrutura de uma rede combinatória. Tornam-se capazes de raciocinar, representando-se com

relação a dois sistemas de referência, simultaneamente.

Aparecem também as estruturas de equilíbrio mecânico e as proporções, entre os

fatores. Quatro operações coordenadas começam a aparecer na resolução de problemas de

naturezas variadas: A operação direta (I), o seu inverso (N), a operação direta e o inverso de

outro sistema recíproco ao primeiro (R), e a negação deste último (NR = C). Inhelder e Piaget

(1976) denominaram essas operações de transformações INRC.

Agora, o adolescente pode raciocinar sobre hipóteses e enunciados, fazendo uso

complementar das operações combinatórias e proposicionais, que se tornou capaz de realizar.

Não precisa mais de objetos imediatamente representados ou à vista, condições necessárias no

período anterior. É capaz, graças a essa estrutura de conjunto, de realizar o pensamento

hipotético-dedutivo, entre outras operações complexas.

Inhelder e Piaget (1976), em sua obra com foco no pensamento do adolescente,

discorrem amplamente sobre esse tema e a dinâmica entre as diferentes dimensões do

desenvolvimento do jovem. Os autores apontam que as modificações nas estruturas lógicas do

pensamento nesta fase desencadeiam também uma série de mudanças em outros âmbitos.

Afirmam, também, que a integração por parte do jovem no mundo dos adultos deve ser

considerada um fator fundamental na adolescência.

Enquanto, a puberdade, por um outro lado, ocorre aproximadamente na mesma idade

em diferentes culturas, a integração do adolescente na sociedade adulta tende a variar de

forma considerável em sociedades diferentes, às vezes mesmo em diferentes ambientes

sociais. Portanto, o aprimoramento do pensamento em direção às operações formais da

adolescência não depende somente do desenvolvimento das estruturas cerebrais, mas também

dos fatores socioambientais envolvidos.

Por um lado, a maturação neurofisiológica determina as limitações das possibilidades

dentro de cada estágio do desenvolvimento humano, em um meio social específico. Pode ser

considerada, portanto, fundamental nesse processo. Mas a efetivação das possibilidades pode

ser facilitada e aprimorada, ou mesmo dificultada, dependendo dos fatores culturais

educativos envolvidos.

Aqui se explica porque o início do pensamento hipotético-dedutivo e da própria

adolescência em geral, ou seja, a gradual integração do adolescente no mundo adulto, “[...]

depende de fatores sociais, tanto e até mais do que os fatores neurológicos”. (INHELDER;

PIAGET, 1976, p. 251) Em contrapartida, é importante destacar que, para que haja o

pensamento formal, é preciso que haja também a maturação neurológica necessária.

Nesse processo, as estruturas formais podem ser definidas como formas de equilíbrio

que se constroem gradualmente nas dinâmicas entre o sistema nervoso e o meio externo, e

também com outros indivíduos presentes neste meio. Esses intercâmbios são, na verdade,

partes de um único sistema, que pode ser visto de dois pontos de referência, e no qual cada

adolescente se manifesta de forma espontânea e com base em suas vivências individuais.

O objetivo do jovem passa a ser a integração no mundo dos adultos e, dessa forma,

passa a se relacionar com os adultos de igual para igual, abandonando a postura infantil de

subordinação. Possui a necessidade de criar um plano de vida e de reforma da sociedade na

qual se encontra inserido. Para isso, formula teorias ou as adota, fazendo as modificações que

acreditar serem necessárias. Por meio dessa postura ideológica, o adolescente tem a

necessidade de se autoafirmar, manifestar sua criatividade e reformar o meio social.

Identifica-se que, em cada estágio do desenvolvimento da teoria de Piaget, há um

processo que vai do egocentrismo à descentração. Por exemplo, há, para a criança, no início,

uma indiferenciação entre as atividades próprias e o objeto ou os outros indivíduos. Por meio

da descentração, a criança atinge a objetividade e a reciprocidade. E no período anterior a

esse, ou seja, sensório-motor, o bebê é incapaz de diferenciar suas próprias ações de ações

externas e de outras pessoas. Após processos de descentrações específicas, termina por

diferenciar o seu eu e o perceber em um universo espacial e causalmente organizado,

composto por objetos permanentes e por pessoas semelhantes a ele. Ao longo do processo de

desenvolvimento, portanto, o egocentrismo e o processo de descentração vão ressurgindo em

novos planos.

Com o surgimento do pensamento hipotético-dedutivo, aparece uma nova forma de

egocentrismo, característica do adolescente, que é uma indiferenciação entre a sua capacidade

de refletir sobre o mundo e o próprio mundo e seus componentes. Isso pode ser considerado

como um egocentrismo do pensamento. O jovem adota ou cria ideologias em uma espécie de

postura messiânica e, envolve-se intensamente com elas, percebendo-as como a própria

realidade do universo. Não percebe fragilidades ou limitações em suas ideias. Parece também

adotar ambições inalcançáveis e fantasiosas no seu plano de vida, as quais serão mantidas

enquanto o satisfizer.

O processo de descentração desse período tem início nas possibilidades encontradas

no mundo exterior. O jovem tende a realizar atividades e encontros em grupos e, é

principalmente nas interações entre os colegas e suas respectivas visões de mundo que o

jovem vem a perceber as limitações da sua própria. Mas o aspecto principal na descentração

rumo à realização de ideais é a oportunidade que o adolescente possui de concretizar as suas

ideias no trabalho. Ao procurar efetivá-las em uma tarefa, encontra possibilidades para

finalmente integrar-se no mundo adulto, pois o pensamento formal irá se voltar para a

realização de ideias. Porém, Inhelder e Piaget (1976) assinalam que reconciliar o pensamento

e a experiência pode ser um processo difícil e demorado e, muitas vezes, evitado pelo

adolescente.

Os autores supracitados também destacam que fatores cognitivos e afetivos são

indissociáveis no processo de desenvolvimento dos sujeitos e apontam um paralelo entre

cognição e afetividade na adolescência, assim, para o jovem integrar-se ao mundo dos adultos

deve passar por duas transformações. A primeira é expressar seus sentimentos sobre ideais e

ideias, além de sentimentos por pessoas e objetos concretos e manipuláveis apenas e,

segundo, vivenciar a formação da personalidade.

O jovem no estágio hipotético-dedutivo, em oposto à criança, pode expressar

sentimentos em relação à injustiça social, liberdade de consciência, o patriotismo, entre

outros. Também torna-se capaz de compreender e reconhecer a morte como parte da vida,

como um processo que opera internamente, e que implica a cessação de vida corporal. A

questão da compreensão da morte pelo adolescente será mais bem discutida adiante.

Quanto à personalidade, ressaltam que esta pode ser definida como o eu após o

processo de descentração, pois o eu é egocêntrico em sua origem. Agora, o adolescente

precisa disciplinar o seu eu para adotar um papel social, no qual poderá criar-se e realizar-se

por meio de um programa de vida e de uma escala de valores. Destaca-se que essa escala de

valores refere-se à organização afetiva, que corresponde à organização cognitiva daquilo que

o adolescente intenciona colocar em prática.

O plano de vida do jovem é também o “motor afetivo da personalidade” e, além disso,

através do seu plano de vida, ele poderá afirmar também a sua autonomia, outro fator de

enorme importância para seu processo de desenvolvimento. (INHELDER; PIAGET, 1976, p.

250)

2.2.4 Vertente antropológica cultural e psicossocial

Dentre os autores da Vertente Antropológica Cultural e Psicossocial do estudo de

adolescentes temos os seus fundadores, sendo eles, o americano Robert J. Havighurst (1900-

1991), que foi um ávido pesquisador, um escritor prolífico, e um ativista dos direitos civis.

Como pesquisador, ele conduziu estudos transversais e longitudinais do impacto social,

emocional e moral no desenvolvimento de crianças e adolescentes em várias culturas

americanas, incluindo americanos nativos, assim como em vários outros países e, o também

autor americano, Allison Davis (1902-1983) que foi educador, antropólogo, escritor,

pesquisador e estudioso, considerado um dos maiores pesquisadores sobre os temas raça e

classe social, durante a década de 1930. Também temos autores mais contemporâneos nesta

vertente como a socióloga Janice Gibson Cline (1986 apud MACHADO, 2005), que realiza

pesquisas sobre adolescentes.

É importante destacar que os autores supracitados dão maior ênfase à interação dos

adolescentes com o meio no qual vivem e convivem, pois acreditam que essa dinâmica pode

gerar eventuais crises. Também possuem interesse em como os jovens lidam com essas crises,

que são vistas como potencializadoras de estratégias.

Torna-se importante também ressaltar nesta vertente, as descobertas antropológico-

culturais realizadas pelas antropólogas americanas Margaret Mead (1901-1978) e Ruth

Benedict (1887-1948). Essas pesquisadoras influenciaram muitos outros teóricos e deram

solidez à afirmação de que a adolescência não é necessariamente negativa e caracterizada por

uma crise interna universal.

A pesquisadora Mead, em suas obras Coming of Age in Samoa (1961) e Growing up in

New Guinea (1953), revelou seus estudos sobre o desenvolvimento da personalidade do

adolescente sob um ponto de vista antropológico-cultural. Os resultados dos seus estudos em

sociedades primitivas vieram a contrastar com as afirmações de Hall (1916 apud MUUSS,

1971) e de Sigmund Freud (1997), pois ambos os teóricos afirmavam que os fatores

específicos envolvidos na formação da personalidade eram universais e inerentes aos seres

humanos, independente de sua cultura.

Ao investigar essas hipóteses por meio de uma ótica antropológica e cultural, Mead

obteve resultados que indicaram que o desenvolvimento humano é significativamente

influenciado por fatores sociais e culturais. Suas investigações na sociedade de Samoa (1961

apud MUUSS, 1971) retratam um estudo empírico de campo realizado com uma metodologia

antropológica, porém não possui uma teoria explícita da adolescência. Dessa forma, ao

discutir os achados de Mead, Muuss (1971) faz uma associação à teoria de desenvolvimento

de Benedict (1959 apud MUUSS, 1971), que também possui como base a antropologia

cultural.

O autor destaca que as investigações de Mead (1961, 1953), vistas sob a ótica da teoria

de Benedict (1959 apud MUUSS, 1971), estruturam a dinâmica entre a sociedade, a cultura e

o indivíduo; descrevendo a vida do adolescente e seus rituais em Samoa e Guiné.

Sobre a teoria de Benedict (1959 apud MUUSS, 1971), pode-se destacar que esta é

centrada nos conceitos de continuidade e descontinuidade no condicionamento cultural, ou

seja, quando há continuidade no desenvolvimento do sujeito, como na cultura da sociedade de

Samoa, não é esperado que as crianças mudem de papel radicalmente no decorrer do seu

crescimento.

Assim, essas mudanças não são percebidas como fundamentalmente diferentes dos

adultos, como por exemplo, em termos de responsabilidade, as meninas de Samoa de

aproximadamente 6 anos de idade, são incentivadas a assumir um papel responsável tomando

conta dos irmãos mais novos e trabalhando em plantações.

Já os meninos, desde cedo, adquirem suas responsabilidades aprendendo a pescar e

navegar, sendo encarregados dessas tarefas juntamente com os pais, portanto, tanto para as

meninas como para os meninos, não há nenhuma mudança durante a adolescência, porque a

responsabilidade aumenta de forma gradual e contínua, conforme o jovem cresce e se torna

mais forte.

Nas sociedades que promovem o desenvolvimento descontínuo, não há expectativas

para que a criança se dedique ao trabalho até alcançar a adolescência, e quando esta é

alcançada, ocorre uma mudança repentina de papéis, o que pode gerar, consequentemente,

conflitos para o jovem. Assim, os papéis isentos de responsabilidade são substituídos pelos de

responsabilidade, isto é, o papel de submissão é substituído por aquele de dominação, e o

papel de ser assexuado por aquele de expressão sexual. Assim, a autora assume que a

descontinuidade presente no desenvolvimento gera conflito e estresse emocional na

adolescência.

Também, nesta vertente, como foi dito anteriormente, temos como teóricos pioneiros,

os autores americanos Davis (1944) e Havighurst (1951), ambos citados por Muuss (1971). O

interessante desses autores é a descrição do desenvolvimento humano com base na resolução

de tarefas evolutivas, definidas pela maturação biológica e as normas sociais de uma

determinada cultura.

Essa perspectiva tem como foco os meios utilizados pelo ser humano, nas diferentes

fases do seu desenvolvimento, para interagir com o meio no qual vive e convive. As teorias de

natureza psicossocial afirmam que uma grande proporção das crises enfrentadas pelos

adolescentes possui gênese na interação com o meio, além das mudanças fisiológicas e

vulnerabilidades ao estresse nesta fase de desenvolvimento. (GIBSON-CLINE, 1996;

MUUSS, 1971)

A sociedade, com suas expectativas e demandas, leva os adolescentes a tomarem

decisões e a encontrar meios para lidar com suas crises, sendo os desafios enfrentados pelos

jovens necessários para que ocorra sua inserção no mundo adulto. As habilidades, atitudes e

conhecimentos a serem adquiridos para se ter sucesso nestes desafios são denominados tarefas

evolutivas, diferenciando-se de acordo com a cultura e nacionalidade do indivíduo.

Essas tarefas não são definidas apenas como demandas da sociedade, mas também

como necessidades inerentes do sujeito que podem se manifestar quando este atinge a

maturidade biológica adequada. Torna-se essencial que o jovem se empenhe em cada uma

dessas tarefas evolutivas, que formam um processo sequencial no desenvolvimento.

Havighurst (1951) citado por Muuss (1971) ressalta que obter sucesso em uma

determinada tarefa é pré-requisito para se realizar a próxima, dessa forma, quando o sujeito é

bem-sucedido nesse processo terá a preparação necessária para enfrentar tarefas ainda por vir,

porém, caso tenha problemas em algum desses desafios estará sujeito à inadaptação,

desaprovação da sociedade, um aumento de ansiedade e dificuldades em tarefas subsequentes

na própria adolescência ou na fase adulta.

As tarefas evolutivas descritas pelo autor são:

a) aceitação da própria aparência física;

b) novas relações com amigos e amigas da mesma idade;

c) independência emocional em relação aos pais e outros adultos;

d) atingir segurança e independência financeira;

e) escolha e preparação de uma profissão;

f) desenvolver habilidades cognitivas e conceitos necessários para obter

competência enquanto cidadão;

g) exercer um comportamento socialmente responsável;

h) preparar-se para o casamento e vida familiar;

i) construir valores para agir de maneira consciente no meio social.

Essas tarefas evolutivas devem ser consideradas como uma indicação de que a idade

adulta e a maturidade foram alcançadas, entretanto, novas tarefas evolutivas estarão

reservadas para o início da idade adulta.

Vale destacar, aqui, que o autor supracitado e suas tarefas evolutivas convergem com

outras teorias da adolescência, anteriormente discutidas, como nas tarefas b e h, o ajustamento

sexual parece ser fundamental, que converge com as afirmações de Freud (1997); o conceito

de identidade do ego de Erikson (1976) que se reflete nas tarefas a, c e g; a tarefa F que

expressa o conceito da teoria de Inhelder e Piaget (1976) sobre a aquisição do pensamento

hipotético-dedutivo e as tarefas d, e, h, i possuem bases sociológicas, ou seja, dependem do

meio no qual o sujeito vive e convive, sendo, portanto, características de algumas sociedades

apenas.

Os pesquisadores da vertente psicossocial concordam com a fragilidade do adolescente

diante do estresse, e não descartam a ideia da adolescência como um estágio de Tempestade e

Tormenta e, sim, abordam o assunto dando ênfase a como os adolescentes reagem à crise e

lidam com os problemas que enfrentam, portanto, a crise não é vista de maneira negativa, mas

como geradora de estratégias potencializadas para o desenvolvimento.

Nesta vertente, também ressalta-se a pesquisa realizada por Gibson Cline. (1996 apud

MACHADO, 2005) A autora por meio de suas investigações destaca a importância dos

adolescentes para o futuro da humanidade e, como a situação política, econômica e social das

nações impõe dificuldades ao desenvolvimento desses jovens.

A autora realizou um amplo estudo em 13 nações diferentes

, tendo como

participantes mais de cinco mil jovens, nas idades entre 15 e 19 anos, de diferentes

nacionalidades, níveis socioculturais, e gênero, pois é escasso o conhecimento da maneira

como os adolescentes lidam com suas crises, a estratégia que usam para resolver problemas, e

como o ambiente afeta os jovens. Também é raro o conhecimento sobre como esses fatores se

diferenciam culturalmente e, assim, ela estabeleceu esses pontos como objetivos da sua

pesquisa.

Os sujeitos da sua investigação foram questionados sobre os problemas que os deixam

mais ansiosos e quais são os meios, ou, as estratégias que usam para lidar com eles e, quais

são as pessoas que buscam ajuda para lidar com esses problemas. Os dados obtidos pela

autora foram únicos e de uma considerável pluralidade sociocultural.

Gibson-Cline (1996) aponta que as dificuldades psicobiológicas encontradas na fase

da adolescência são proporcionais à complexidade de tarefas evolutivas a serem cumpridas;

assim, com base nas dificuldades dessas tarefas, a crise da adolescência pode ser considerada

previsível, em oposto a um fenômeno surpreendente, pois os problemas enfrentados podem

ser encontrados em jovens de nações e níveis sociais diferentes, e sensíveis a eventuais

mudanças econômicas, políticas e sociais desses lugares.

Os achados desse estudo multicultural revelaram que a maioria dos adolescentes

interrogados reportou suas maiores preocupações provenientes da escola, e a segunda maior

preocupação consiste em problemas familiares. Já as preocupações com doenças sexualmente

transmissíveis ou gravidez indesejada foram registradas em número mínimo, contradizendo

outras pesquisas como de Benson e outros colaboradores (1987).

Com relação às estratégias que o adolescente usa para resolver problemas, os

resultados indicam que eles possuem uma tendência a lidar individualmente com estes e,

quando precisam de ajuda recorrem a um amigo próximo ou à própria mãe. Interessante é que

a maioria procura aconselhamento. Os fatores que influenciam a natureza dos problemas

descritos pelos adolescentes participantes e as estratégias para abordá-los se destacam a

As nações pesquisadas foram: Austrália, Brasil, China, Grécia, Índia, Israel, Kuwait, Holanda,

Phillipinas, Rússia, Turquia, Estados Unidos e Venezuela.

questão do nível socioeconômico, a nacionalidade e o grupo minoritário (que sofre

preconceito e discriminação social e gênero).

A nacionalidade dos adolescentes não os diferenciou na mesma proporção que o nível

socioeconômico. Os problemas dos adolescentes considerados pobres ou de nível

socioeconômico baixo foram descritos, em sua maioria, como relacionados à família. Estes

jovens se demonstraram mais preocupados com a própria pobreza, a falta de recursos e a falta

de capacidade para subir na vida. Suas preocupações com a escola aparecem em uma

porcentagem bem baixa.

Já os adolescentes de nível socioeconômico avantajado, em sua maioria, descrevem

suas preocupações primeiramente com a escola e depois com a família. Em seus relatos,

percebe-se que eles estão preocupados com sua identidade, com suas emoções e com seus

sentimentos. A autora enfatiza a possível interpretação de que há uma maior semelhança entre

jovens do mesmo nível socioeconômico do que da mesma nacionalidade e, portanto, sugere

novos estudos para confirmar esta vaga hipótese, a qual necessita de pesquisas de maior

amplitude e com um número maior de sujeitos para adquirir maior solidez.

Os relatos das estratégias usadas pelos jovens de nível socioeconômico menos

favorecido não comprovaram estudos anteriores, cujos resultados implicaram que estratégias

ativas são pouco encontradas em adolescentes nesta situação, pois os estudos de Gibson Cline

(1996) citado por Machado (2005) indicaram que a resolução individual de problemas ocorre

com menos frequência em adolescentes pobres; porém, as estratégias usadas por eles podem

ser significativamente ativas e assertivas.

Conclui a autora, com base nos resultados desta pesquisa realizada, que muitos fatores

indicam a existência de crises vivenciadas pelos participantes deste estudo. Porém, essas

crises provêm do meio no qual o adolescente está inserido, o que não parece ter uma origem

interna, na psique do sujeito, o que contradiz as teorias mais tradicionais da adolescência.

Também sugere que, nos países pesquisados, os sistemas educacionais e as instituições

familiares encontram-se em crise por não serem capazes de propiciar um ambiente que

favoreça a aprendizagem e o cuidado destinados a crianças e adolescentes, respectivamente.

Sugere também que, apesar da sua vulnerabilidade às crises externas, os jovens são

capazes de lidar com problemas produtivamente, desde que sejam ajudados a entendê-los da

melhor maneira possível e apoiados pelos adultos. O estudo demonstrou também que os

adolescentes das treze nações investigadas apresentam uma forte tendência de procurar ajuda

em pessoas com as quais se identifique e em quem possam confiar.

Os estudos realizados no Brasil, que contribuíram para as pesquisas de Gibson-Cline

(1996), foram feitos por Guimarães e Pereira (1996 apud MACHADO, 2005), no capítulo

Brazil, que compõe a obra da autora: Adolescence from crisis to coping: a thirteen national

study.

Os adolescentes participantes do estudo proposto foram divididos em dois grupos

socioeconômicos. O primeiro grupo recebeu a denominação de grupo socioeconômico

avantajado, por frequentarem escolas privadas, as quais possuíam salas de aula em excelentes

condições, e pertencerem a famílias de renda socioeconômica privilegiada. O segundo foi

chamado de grupo de baixo poder econômico, caracterizado pelos fatores que definem a

pobreza de acordo com os critérios adotados para a amostra multicultural, ou seja, os jovens

desse grupo frequentavam escolas públicas, em condições ruins, com um número excessivo

de alunos, e eram localizadas em áreas pobres com alto índice de delinquência.

Os jovens brasileiros, em seus relatos, reportam seus principais problemas como

relacionados à escola, à família, à identidade e ao autoconceito, o que veio a condizer com os

dados encontrados nos outros países, sendo que os adolescentes do grupo de baixo poder

econômico relataram mais problemas relacionados à família do que os adolescentes do grupo

socioeconômico avantajado, que demonstraram estar mais preocupados com a identidade e o

autoconceito.

Em geral, os adolescentes brasileiros expressaram lidar com seus problemas de

maneira bem semelhante ao dos adolescentes da amostra cultural e entre si, isto é, os dois

grupos socioeconômicos proporcionaram relatos semelhantes.

Em primeiro lugar, procuram resolver o problema individualmente, e caso não

consigam fazê-lo sozinhos buscam ajuda de outras pessoas, as quais se identificam e tendem a

confiar. As estratégias individuais de resolução de problemas formuladas por estes

adolescentes foram planejar uma solução e tentar novamente para alcançá-la e, as estratégias

interpessoais de resolução de problemas, foram relatadas em sua maioria, como a procura da

mãe.

O segundo maior número de respostas estava relacionado à busca da ajuda em um

amigo mais próximo e aqui, também, expressaram que procuram ajuda nas pessoas que

demonstram se importar com os outros e que se mostram compreensivas, com, por exemplo,

os professores.

O que acontece é que a figura adulta mais próxima do adolescente, além dos pais, é o

professor. Segundo Marcel Postic, da Universidade de Nantes na França, pesquisador dos

temas: Formação de professores e Relação professor x aluno, o professor “[...] pode levar o

aluno a descobrir as suas possibilidades e os seus pontos fracos levando-o a construir uma

imagem realista e positiva de si mesmo”. (POSTIC, 1995, p. 86) Importante aqui destacar

que, mesmo com muitas críticas, os adolescentes confiam nos professores. (BURATTO,

DANTAS; SOUZA, 1998; LA TAILLE, 2006; ZAGURY, 2004)

Percebe-se que as vertentes aqui discutidas apresentaram diferentes visões sobre a

adolescência, também demonstraram pontos divergentes e convergentes. Logo abaixo,

destacam-se os fatores mais relevantes de cada uma delas para esta pesquisa.

A vertente biogenética foi a primeira a surgir com um embasamento teórico, com uma

estrutura mais empírica, tem seus méritos por ter indicado o caminho de pesquisa para as

outras vertentes, mas não é a mais utilizada na literatura científica ao se estudar essa fase do

desenvolvimento humano e também não será utilizada nesta pesquisa.

Alguns teóricos de base psicanalítica tenderam a enfatizar somente os fatores

psicobiológicos, enquanto que a vertente antropológica cultural e psicossocial, ao contrário,

atribuíram maior importância aos relacionamentos interpessoais, e aos aspectos sociais,

históricos, culturais e econômicos.

Porém, no decorrer dos anos, a visão de que os fatores externos são significativos para

o desenvolvimento do ser humano, também influenciaram teóricos de base psicanalítica como

Erikson (1959 apud MUUSS, 1971), Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992).

Assim, surgiu uma maior coerência, entre os pesquisadores de diferentes abordagens

teóricas em referência à afirmação de que a cultura na qual o adolescente está inserido torna-

se fator relevante nos processos envolvidos, pelos quais os jovens vivenciam, e esta pode

facilitar ou até mesmo dificultar seu desenvolvimento.

A vertente psicogenética pode até mesmo ser considerada única, por enfocar

diferentemente o aspecto do desenvolvimento humano, ou seja, aspectos mais relacionados ao

desenvolvimento do pensamento. Nesta vertente, a puberdade é considerada universal,

ocorrendo aproximadamente na mesma idade, em diferentes culturas, contudo, também

destaca a influência da sociedade nas dinâmicas envolvidas na adolescência, assinalando a

integração do adolescente ao mundo dos adultos, transição esta fundamental para o

amadurecimento do jovem, e esta pode variar consideravelmente de cultura para cultura, ou

mesmo em diferentes meios sociais. Nesta vertente, portanto, os fatores externos, também têm

um papel ativo na construção do pensamento em direção às operações formais. (INHELDER;

PIAGET, 1976)

Por sua vez, para esta pesquisa, tornam-se relevantes as considerações dos teóricos

aqui discutidos de que, não somente os fatores internos como também os fatores externos

influenciam no desenvolvimento dos adolescentes.

Desse modo, os estudos de Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992) são

relevantes para esta pesquisa, por apresentarem as perdas simbólicas e/ou lutos simbólicos

que o adolescente vivencia durante essa etapa do desenvolvimento humano, pois como este

estudo foi realizado com adolescentes com câncer eles além de vivenciarem a perda da

identidade e do corpo infantil e dos pais da infância, também agora precisam enfrentar outros

lutos simbólicos como: a inibição da sexualidade, a descoberta do mundo dos hospitais, o

afastamento da família, dos amigos, dos objetos pessoais, da vida escolar, e a presença

sombria da morte. Muitas vezes, até mesmo vivenciam o verdadeiro processo de luto com a

morte de amigos e amigas que também estavam em tratamento de câncer.

Também os estudos de Piaget (2006) são importantes por apresentarem que o

adolescente com a aquisição do pensamento formal adquire a capacidade de engendrar

possibilidades, formular hipóteses e pensar a respeito de símbolos sem base na realidade, o

que permite a ele passar a especular, abstrair, analisar, criticar. Essa transformação na

inteligência afeta todos os aspectos da sua vida, pois agora faz uso das novas capacidades para

pensar a respeito de si mesmo e do mundo que o cerca. Essa capacidade também faz que o

adolescente entenda o adoecimento pelo câncer, os benefícios do tratamento para sua saúde e

a possibilidade de cura ou de morte. Este assunto será mais bem discutido no próximo

capítulo.

Por fim, a relevância das pesquisas feitas pelos teóricos da vertente antropológica

cultural e psicossocial, para este estudo, encontram-se na questão de que eles não eliminaram

totalmente a visão de tempestade e tormenta da adolescência, mas abordaram o tema com

maior ênfase em dois pontos. O primeiro ponto está na interação dos adolescentes com o meio

o qual vivem e convivem, uma vez que, essa dinâmica pode gerar eventuais crises. O segundo

está nas estratégias utilizadas pelos jovens para reagir a essas crises e lidar com elas, pois,

estas não devem ser percebidas de maneira negativa e sim como uma forma de potencializar o

desenvolvimento. Nas palavras de Becker (2003, p. 95):

O conflito e a dúvida costumam trazer muito sofrimento. Mas o valor

positivo deles pode ser muito maior. São importantes tanto para o indivíduo

alcançar sua identidade plena e integrada, quanto para a sociedade, que tem

aí a sua maior oportunidade de transformar-se, criar, procurar novas sínteses,

buscar o seu crescimento. Será ótimo aprendermos a aproveitar os nossos

conflitos. Tanto quanto indivíduos, quanto como grupo social, vamos ter

muito a ganhar. A adolescência é muito importante nesse momento. Nem o

indivíduo nem a sociedade podem prescindir dela.

Diante desse contexto, Palácios e Oliva (2004) sugerem uma demanda crescente no

meio científico de se pesquisar o ambiente o qual o jovem está inserido, porém, por meio da

sua própria ótica.

Corroborando os autores supracitados Marília Pontes Sposito no artigo Estudos sobre

juventude em educação, ressalta que as pesquisas devem considerar a ótica do próprio

adolescente sobre o ambiente o qual ele vive e convive, pois, a maioria das pesquisas sobre

jovens enfoca a ótica do adulto. (SPOSITO, 1997)

Os autores e a autora abordados ainda acrescentam que, entender de maneira mais

ampla como o adolescente percebe o meio o qual vive e convive, pode-se levar a uma melhor

compreensão sobre os fatores que influenciam suas reações, sentimentos, e formação da

identidade.

Em relação ao que foi dito, cabe aqui se fazer uma breve discussão sobre identidade

pessoal e autoconceito.

Os psicólogos brasileiros Ramos e Menandro (2002) no artigo intitulado: Inserção

laboral:

mudanças na identidade e nas relações sociais de adolescentes de classe popular

enfatizam que a identidade é um processo de construção, que ocorre a partir das relações que

os indivíduos estabelecem com as diversas instâncias sociais: família, religião, comunidade,

trabalho e escola, sendo que esta (identidade) irá permitir a individualização e a

independência no momento em que o sujeito se iguala e se diferencia.

Se as diversas instâncias sociais atuam sobre a construção da identidade dos sujeitos,

pode-se acrescentar aqui que as instituições totais também possuem a mesma abrangência na

construção da mesma.

O termo instituições totais foi usado pelo sociólogo Erving Goffman, em sua obra

Manicômios, prisões e conventos, para definir um “[...] local de residência e trabalho onde um

grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla

por considerável período de tempo, leva uma vida fechada e formalmente administrada”.

(GOFFMAN, 2007 p. 11)

O autor ainda acrescenta que uma disposição básica da nossa sociedade é que os

sujeitos tendem a dormir, brincar e trabalhar em diferentes lugares, com diferentes co-

participantes, sob diferentes autoridades e sem um plano racional geral, porém, o ponto

central das instituições totais pode ser descrito como a ruptura das barreiras que comumente

separam esses três aspectos da vida.

Primeiramente, todos os aspectos da vida são realizados no mesmo local e sob uma

única autoridade. Em segundo lugar, cada fase da atividade diária dos indivíduos é realizada

na companhia imediata de um grupo relativamente grande de outras pessoas, todas elas

tratadas da mesma forma e obrigadas a fazer as mesmas coisas em conjunto.

Também, todas as atividades diárias são rigorosamente estabelecidas em horários, pois

uma atividade leva, em tempo predeterminado, à seguinte, e toda a sequência de atividades é

imposta de cima, por um sistema de regras formais explícitas e um grupo de funcionários e,

finalmente, as várias atividades obrigatórias são reunidas em um plano racional único,

supostamente planejado para atender aos objetivos oficiais da instituição. Como é o caso dos

adolescentes deste estudo, que estão em tratamento de câncer. Eles vivenciam hospitalizações

para realizarem o tratamento, muitas vezes, com procedimentos invasivos e dolorosos e, além

disso, precisam ficar hospedados em uma casa de apoio.

No decorrer da adolescência, o indivíduo amplia seu universo de relações para além da

família, aproximando-se, sobretudo de outros jovens e pessoas com quem vai realizar novas

descobertas e construir novas experiências. Passa a descobrir sua própria individualidade,

como algo que não mais se confunde com o ambiente social, mas que é único.

O psicanalista Erikson (1976), no final da década de 1960, mencionou em seus

estudos, à formação da identidade pessoal como a principal tarefa que o adolescente deve

resolver, o estudo desse aspecto passou a ser reconhecido no campo do desenvolvimento do

eu, pois o conceito de identidade está estritamente ligado ao autoconceito. Dessa forma, o

autor tornou-se um dos teóricos mais citados nas pesquisas que discutem a construção da

identidade em adolescentes. Também, esse teórico será escolhido para trazer suas

contribuições para esta pesquisa.

Como foi discutido anteriormente, o modelo de Erikson (1959 apud MUUSS, 1971)

sobre o desenvolvimento prossocial ao longo do ciclo vital, a adolescência representa a quinta

etapa e supõe um momento chave na formação da identidade. Lembrem-se de que cada etapa

está caracterizada por uma crise que gira em torno de uma tarefa dominante e que pode ser

resolvida de maneira positiva, com a obtenção de determinado êxito ou, ao contrário, pode ser

resolvida de forma negativa, que corresponde ao fracasso. Ainda que essas crises possam ser

vivenciadas pelo adolescente como um estágio de incerteza e confusão, representam um

momento crucial e necessário.

Após a puberdade, irá ocorrer uma crise de identidade devido à transição da infância

para a adolescência e de todas as mudanças características dessa fase, que vão fazer com que

o adolescente venha a sofrer um sentimento de despersonalização e de estranhamento consigo

mesmo, porém, esse estado de crise, com sua correspondente busca, é o que irá proporcionar o

desenvolvimento da sua identidade pessoal.

O autor também destaca que é na adolescência que o sujeito adquire os instrumentos

da idade adulta como: linguagem, habilidades físicas, pensamento abstrato, internalização de

regras sociais e, também aprende como usá-los. A construção da identidade pessoal apresenta

uma dimensão biológica, uma dimensão individual e uma social, sendo estes três aspectos,

interdependentes. Para vivenciar a complexa tarefa da construção de sua identidade, o

adolescente não lança mão de toda sua experiência passada, como criança. Ao fazer isso,

coordena suas potencialidades com suas perspectivas de futuro. Até o início da adolescência,

o indivíduo amplia seu repertório de vivências e habilidades. A partir daí tratará de dar-lhes

um sentido singular, passando a adotar uma perspectiva sobre sua própria vida. Todo esse

processo só é possível porque ele já possui um conjunto complexo de habilidades cognitivas e

intelectuais. Ao descobrir suas habilidades, preferências e características, o adolescente passa

a confrontar a imagem que constrói de si próprio com as imagens que os outros lhe atribuem.

É neste jogo entre o eu e os outros que sua identidade vai sendo construída.

É bom lembrar que a formação da identidade se inicia na primeira infância e percorre

todo o ciclo vital, não estando totalmente acabada até a velhice. Trata-se de um processo

dinâmico, que se constrói ao longo de toda uma vida. Mas é na adolescência que esse

processo atinge seu ápice, sendo esta uma fase da vida crucial na definição das possibilidades

futuras. Nas palavras de Erikson (1976, p. 87):

[...] um estágio de desenvolvimento caracterizado por uma diversidade de

mudanças no crescimento físico, maturação genital e consciência social. Eu

denominei sentido de identidade interior a totalidade a ser alcançada nesse

estágio. A fim de experimentar a totalidade, o jovem deve sentir uma

continuidade progressiva entre aquilo que ele vem sendo durante os longos

anos da infância e o que promete converter-se num futuro antecipado; entre

aquilo que ele se concebe ser e o que percebe que os outros vêem nele e

esperam dele.

A identidade não se coloca apenas enquanto descoberta de si mesmo, mas também

enquanto elaboração de uma orientação de vida. Assim, faz parte desse processo um trabalho

do adolescente, no sentido de escolher os caminhos a serem trilhados e os rumos a serem

perseguidos por ele. Se uma forte característica da adolescência é a capacidade de integrar

experiências passadas com perspectivas futuras, é importante observar que a concretização

dessa potencialidade passa cada vez mais a depender do esforço do próprio sujeito, embora as

condições sociais sejam cruciais para favorecer ou dificultar esse processo.

Portanto, esta pesquisa se sustenta no ponto de vista do teórico supracitado, onde o

desenvolvimento psicossocial humano ocorre durante todo o ciclo vital; é na adolescência

que o aspecto crucial do desenvolvimento da identidade pessoal ocorre, quando o indivíduo

estrutura o seu autoconceito, e é nessa fase que o jovem desenvolve o senso de identidade

para responder à questão: Quem sou eu? O fundamento básico da identidade é a busca pessoal

que envolve decisões importantes, a necessidade de formular padrões de conduta capazes de

avaliar o próprio comportamento, bem como o do outro, o desejo de sentir bem e permitir que

os outros entendam o seu eu.

Sobre o seu eu ou sobre o autoconceito, o filósofo Willian James (1890) citado pela

pedagoga Camargo-Magalhães e pelo psicólogo Souza (2008) destaca que o self de uma

pessoa é a soma total de tudo o que ele pode chamar de seu, não apenas o seu corpo e suas

forças psíquicas, mas suas roupas e sua casa, sua esposa e seus filhos, seus ancestrais e

amigos, sua reputação e seu trabalho. Todas essas coisas lhe dão as mesmas emoções, sendo

que, se elas crescem e prosperam, ele se sente triunfante, mas, se elas minguam e

desaparecem, ele se sente deprimido; não necessariamente no mesmo grau por cada coisa,

mas na maioria das vezes da mesma forma para todas.

Assim, o autoconceito consiste nas percepções que o indivíduo faz de si próprio, das

suas qualidades e características, ou seja, o componente avaliativo, também denominado

autoestima, sendo que esta última é caracterizada pela avaliação, positiva ou negativa, que o

sujeito faz acerca de si próprio, das suas qualidades e características, da qual resultam

sentimentos de satisfação ou insatisfação consigo mesmo.

Com a chegada da adolescência, uma série de mudanças físicas e psíquicas irá ocorrer,

e estas terão importantes repercussões sobre o autoconceito do sujeito. Destaca-se que as

mudanças físicas próprias da puberdade irão fazer com que os adolescentes façam uma

revisão da imagem a qual tinham construído para, a partir de então, incluir os novos traços

que configuram seu novo corpo de adulto, o que não é estranho, na adolescência, as

definições que os adolescentes fazem de si mesmos incluíam muitas referências às

características corporais, já que seu aspecto físico representa uma das suas principais

preocupações.

Desse modo, as mudanças físicas próprias da puberdade como: uso de óculos,

obesidade, acne, excesso de pêlos, aumento passageiro dos mamilos (nos adolescentes), seios

muito grandes ou pequenos (nas adolescentes), entre outros, em princípio, irão interferir na

autoestima deles, fazendo com que se sintam insatisfeitos com seu corpo, devido ao fato da

nossa cultura, ser especialmente exigente com relação a esse fato.

Se as mudanças próprias da puberdade interferem na autoestima do adolescente, o que

dizer do adolescente que, além de enfrentar essas mudanças, ainda precisa enfrentar o desafio

de padecer de uma doença crônica como o câncer, que expõe suas marcas como: cicatrizes,

emagrecimento ou obesidade, deformidades, amputações ou queimaduras, ausência de

cabelos e pêlos.

Para finalizar essa discussão, torna-se importante destacar que o conceito de

identidade está estritamente ligado ao autoconceito, porém o autoconceito depende em grande

parte do desenvolvimento cognitivo e já a identidade é um fenômeno psicológico bastante

complexo de natureza psicossocial. Desse modo, ainda que os componentes cognitivos sejam

importantes, pois a capacidade para pensar sobre si mesmo de forma abstrata ajudará o

indivíduo a tomar consciência do seu papel na sociedade, o sentimento de identidade irá

incluir outros componentes, como o componente afetivo. (ERIKSON, 1976)

Por um lado, o jovem deve vivenciar um sentimento de integridade pessoal, de forma

que suas ações e decisões sejam coerentes entre si e conformem um estilo próprio pelo qual se

defina e seja reconhecido pelos demais. É importante que este estilo tenha certa estabilidade

ao longo do tempo e por meio de diferentes situações.

Além disso, torna-se necessário considerar que essa identidade, apesar de ser uma

característica pessoal, é vivenciada em um contexto social determinado, em que o sujeito

estabelece uma série de relações e experimenta diversos papéis.

Essa identidade vai incluir as normas dos grupos no qual o adolescente se integra, os

valores que interioriza sua ideologia pessoal e os compromissos que assume e vai recolher as

experiências do passado para dar significado ao presente e dirigir sua conduta futura.

Definitivamente, trata-se de uma estrutura ou organização interna construída pelo sujeito, nas

suas interações com o ambiente, que agrupa todas aquelas características que definem sua

forma de ser.

Voltando às falas de Sposito (1997), Palácios e Oliva (2004), entender de maneira

mais ampla como o adolescente percebe o meio o qual vive e convive, pode-se levar a uma

melhor compreensão sobre os fatores que influenciam suas reações, sentimentos, e formação

da identidade, porém, pesquisas que destaquem a ótica do próprio adolescente, porque a

maioria delas enfoca a ótica do adulto.

Nessa mesma linha, Yves de La Taille (2006), Tânia Zagury (2004) e Ana Luiza

Buratto, Maria Rita Dantas e Maria Thereza Souza (1998) destacam em suas pesquisas, com

adolescentes brasileiros, que a literatura nacional ainda é escassa sobre como o adolescente

percebe o meio que ele vive principalmente o meio escolar e a prática pedagógica do

professor nesse espaço, e sugerem mais pesquisas sobre esse tema.

Fazendo uma analogia à situação supracitada e, como já descrita na introdução deste

estudo, a classe hospitalar, no Brasil, é uma modalidade emergente que, apesar do amparo

legal, é pouco conhecida nos meios acadêmicos, nos meios escolares e nos meios pediátricos,

o que merece uma maior atenção das pesquisas acadêmicas. Acrescenta-se ainda que, além da

literatura ser escassa sobre como o adolescente percebe o meio escolar e a prática pedagógica

do professor nele, o mesmo ocorre nas pesquisas que enfocam a classe hospitalar, que

também sinalizam mais a ótica do adulto, e esse é o objetivo deste estudo, ou seja, buscar no

ponto de vista do próprio adolescente em tratamento de câncer como ele percebe a prática

pedagógica do professor neste espaço, se essa ação pedagógica é percebida como uma

maneira de dar continuidade aos seus estudos escolares, se ela colabora para melhora da sua

saúde e minimiza o estresse do tratamento da doença.

Assim, fica o desafio e a curiosidade de encontrar as respostas dessa questão na

própria ótica dos adolescentes em tratamento do câncer sobre esse tema, visto que,

frequentemente, adolescentes com câncer precisam interromper suas atividades escolares

devido às limitações impostas pela doença e pelo seu prolongado tratamento e, agora,

possivelmente vão poder vivenciar a escola em outros espaços, como, por exemplo, no

hospital ou em uma casa de apoio para crianças e adolescentes com câncer.

No próximo capítulo, o leitor encontrará discussões a respeito dos termos saúde e

doença, sobre os preconceitos e metáforas relacionados ao câncer, e, também discussões sobre

o que é o câncer, o desafio de adolescer com câncer; o medo da morte e o significado do

abandono escolar para esses adolescentes.

3 A ADOLESCÊNCIA E O CÂNCER

[...] Ninguém quer a morte, só saúde e sorte [...]

Gonzaguinha

Pode-se dizer que a doença é o lado sombrio da vida, uma espécie de cidadania mais

onerosa, pois todas as pessoas vivas possuem dupla cidadania. A primeira é no reino da saúde

e a segunda é no reino da doença. É bem verdade que as pessoas preferem estar no reino da

saúde, porém, mais cedo ou mais tarde elas são obrigadas, pelo menos por um curto espaço de

tempo, a se identificarem com o reino da doença.

Desse modo, neste capítulo, pretende-se apresentar diferentes visões sobre saúde e

doença e demonstrar que cada contexto social específico, cada cultura, constrói formas

diferentes de explicação para esses dois termos, considerando que os seres humanos, tementes

por sua própria finitude, não somente justificam a doença, como criam preconceitos e

estereótipos relacionados a ela e ao doente, como é o caso do câncer (recorte desta pesquisa),

uma doença carregada de metáforas, como veremos a seguir.

Além de apresentar as diferentes visões sobre saúde e doença, e destacar as metáforas

e fantasmas em torno da palavra câncer, tem-se também como finalidade fazer uma discussão

sobre o que é o câncer e o câncer infanto-juvenil; o desafio de adolescer com câncer; o

impacto da hospitalização na adolescência; o medo da morte e o significado do abandono

escolar para esses adolescentes.

O leitor deve estar se perguntando o motivo de se ter um tópico denominado o impacto

da hospitalização na adolescência, já que este estudo foi realizado em uma casa de apoio.

Destaca-se que esse tópico foi aqui abordado, pois os adolescentes, mesmo hospedados em

uma casa de apoio, vivenciam o processo de hospitalização.

A escolha, nesta pesquisa, pelo câncer não é aleatória, pois ele atualmente é

considerado a primeira causa de mortes por doença no Brasil, na faixa etária que corresponde

de 1 a 19 anos de idade. Outras patologias poderiam ser escolhidas, como as cardíacas, que

também expõem a vida ao risco. Porém, como veremos nas discussões abaixo, ao contrário do

câncer, não evocam a dúvida: Por que eu? Por que meu corpo foi oferecido a esse destino?

Enquanto essas perguntas insistirem, haverá alguma coisa paralisada, a ser tratada. Restará

decifrar o enigma que perpetua a repetição e barra a reapropriação da existência.

Também não é aleatória a escolha de adolescentes com câncer, e para explicar melhor

essa decisão busca-se ajuda nos psicólogos brasileiros William Barbosa Gomes e Viviane

Ziebell de Oliveira, no artigo O adolescer em jovens portadores de doenças crônicas

orgânicas. Os autores explicam que a adolescência como uma etapa do desenvolvimento

psicológico, pode ser frustrante e difícil para jovens saudáveis, e, já para os adolescentes

doentes pode ser extremamente penoso, levando-os a uma grave frustração. (OLIVEIRA;

GOMES, 1998)

Os autores ainda destacam que a maioria dos adolescentes portadores de doença

crônica apresenta desordens emocionais, porque possuem mais tempo de sofrerem as perdas e

limitações que a doença impõe, na medida em que sua vida é prolongada e, assim, sugerem

que as doenças são vivenciadas sempre como um ataque à integridade, e que, na adolescência,

essa situação assume peculiaridades das demandas desta etapa de vida que, para muitos

autores, já discutidos no Capítulo 2, já é definida como uma crise. Deste ponto de vista, uma

doença crônica grave como o câncer na adolescência seria uma outra crise, sobreposta à

própria crise da adolescência, dita normal, já desencadeada pelas modificações físicas e

psicossociológicas inerentes à adolescência.

Como exemplo do que foi exposto, cita-se a alteração da imagem corporal numa época

em que a autoimagem tem grande importância para o adolescente em desenvolvimento, o que

ocasiona rebaixamento da autoestima. A insegurança em relação a seu futuro, que envolve o

trabalho, a construção de uma família, ter filhos e a preocupação de que estes sejam

saudáveis, e, finalmente, as dúvidas sobre a possibilidade de superar a doença sem sequelas e

assim dar continuidade a seu projeto de vida.

O corpo em transformação do adolescente tornado transparente é, às vezes, devastado

por exames invasivos, pelo tratamento agressivo, por olhares de pessoas estranhas, muitas

vezes, vestidas de branco, que o despojam dos traços que asseguravam sua identidade íntima,

sexual e social. A preservação do sujeito em sua independência e privacidade física impede

que seu corpo se torne um objeto alheio, passivo. A ciência possui instrumentos para avaliar a

evolução da doença e da dor, mas sobre a solidão, o medo e o sofrimento ela pouco sabe.

3.1 SAÚDE X DOENÇA: O CÂNCER COMO METÁFORA

Para iniciar esta discussão, reporta-se a Organização Mundial da Saúde, que no ano de

1946 formulou um conceito histórico de saúde que compreende “o estado de mais completo

bem estar físico, mental e social e não apenas a ausência de enfermidades”. Paulo Schiller,

médico e psicanalista brasileiro, considera esta afirmação um tanto quanto ambiciosa, e

acrescenta que deve ser uma tarefa bem difícil encontrar pessoas que se ajustem a essa

definição. (SCHILLER, 2000)

A vida moderna com sua inconstância, mostra que cada vez mais oportunidades

aparecem para que as pessoas venham a adoecer, ou mesmo para que convivam com situações

e fatores que são prejudiciais à saúde, porém, ao mesmo tempo, surgem alternativas para uma

vida mais saudável e algumas tendências apontam para um novo horizonte, onde a saúde

deixa de ser simplesmente a ausência de uma doença, e sim, a prevenção da incidência de

patologias e acidentes e a promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis. Percebe-se que, ao

se considerar este conceito como saúde biopsicossocial, concorda-se com o autor supracitado,

ou seja, serão poucas as pessoas totalmente saudáveis.

Por sua vez, saúde é mais do que não sentir dor, pois a ausência de dor não significa

saúde, e sua presença também não é indicativo de doença. Torna-se importante destacar que

há vários tipos de dor como: a dor física, a dor psicológica e a dor moral. A primeira pode ser

causada por doenças, acidentes, lesões e distúrbios. A segunda pode ser oriunda de problemas

de ordem emocional como desilusões, perdas e outras causas e, por último, a dor moral

sentida a partir dos confrontos dos valores morais, que podem ser pessoais e/ou individuais ou

socioculturais, elas por vezes surgem nos confrontos, onde os valores de uma pessoa podem

ser violados pela realidade que ela vivencia nos vários locais onde as relações pessoais

acontecem, como, por exemplo, no trabalho. A dor pode ser também categorizada por níveis,

mas, tais níveis são muito relativos, sendo que podem variar conforme a sensibilidade, a dor

de cada pessoa, bem como das influências culturais sobre a mesma.

No artigo intitulado Análise do conceito de saúde, a partir da Epistemologia de

Canguilhem e Foucault, a psicóloga Maria Thereza Ávila Dantas Coelho e o médico, mestre

em saúde comunitária, Naomar Monteiro de Almeida Filho assinalam que:

Para Canguilhem (1965, 1978, 1990), a saúde implica poder adoecer e sair

do estado patológico. A ameaça da doença é, portanto, um dos seus

elementos constitutivos. Também as pesquisas antropológicas de Stacey

(1986), Lewis (1986) e D’Houtaud & Field (1993) revelaram que a ausência

de enfermidade não implica necessariamente a saúde. Se um indivíduo

enfermo resiste e afirma estar bem, ele é considerado saudável. Variadas são

as representações positivas da saúde. (COELHO; ALMEIDA FILHO, 2003,

p. 102)

De acordo com os autores supracitados, a escritora americana Marilyn Ferguson

(1938-2008), em sua mais famosa obra, A conspiração aquariana: transformações pessoais e

sociais nos anos 80, destaca que a saúde é uma harmonia determinante, assim como a lua

determina as marés, não se pode manipular o corpo para lhe dar saúde por processos externos,

do mesmo modo que não se pode manobrar a maré com seus fluxos e refluxos por meio de

um organizado sistema de comportas. (FERGUSON, 1992)

A autora ainda acrescenta que saúde não pode ser introduzida nas veias e muito menos

ser tomada oralmente como remédio, pois, saúde emana de uma matriz: corpo e mente; reflete

uma harmonia psicológica e somática, assim, “[...] o curador que existe dentro de nós é a mais

sábia, a mais complexa unidade integrada do universo. Em certo sentido, sabe-se agora, há

sempre um médico dentro de casa”. (FERGUSON, 1992, p. 235)

Percebe-se, segundo as palavras dos autores, que não é muito simples a compreensão

do conceito de saúde, uma vez que sua definição envolve indicadores como: o social, o

político, o econômico, o psicológico, o cognitivo e o cultural, que acabam por perpassar a

compreensão de si mesmo e do outro que estão inseridos em uma sociedade dinâmica, com

regras e leis próprias e em constante construção e reconstrução. Dessa forma, pode-se aqui

destacar que se entende a saúde como um complexo emaranhado de atitudes pessoais,

coletivas e sociais.

Para ilustrar essa ideia sobre saúde busca-se respaldo na antropóloga Maria Helena

Villas Boas Concône, em seu artigo denominado Os sentidos da saúde, onde ela comenta que

as experiências da saúde e da doença são experiências que estão tanto fora quanto dentro. São

experiências objetivas e subjetivas, pessoais e coletivas, universais e culturais. Ao pensar a

saúde ou a doença objetivamente e, sobretudo, cientificamente, se está apenas lidando com

um dos seus aspectos, mas tomar esses fenômenos apenas desse ângulo é não se permitir

perceber a dimensão da doença como construção sociocultural. É não percebê-lo como

objetos de indagação ampliada, não questionar sobre processos inesperados de remissão e

cura e menos ainda sobre a ação do terapeuta. (CONCÔNE, 2003)

Pode-se aqui inferir que há vários elementos subjetivos implícitos ao ser humano e o

conceito de saúde, por exemplo, é subjetivo e intersubjetivo, ou seja, os seres humanos são

frágeis e ao mesmo tempo fortes, plurais e individuais, pessoas e cidadãos, atores sociais que

se constroem individual e coletivamente. Assim, a saúde não é tão somente o sujeito, mas os

atores sociais que se movimentam , possuem vontades e desejos, sofrem injustiças e praticam

justiças, é o constante paradoxo que constituem física, mental, social e pessoal cada ser

humano.

Esses seres humanos possuem uma única certeza na vida, a de que todos morrerão um

dia. Essa certeza foi descrita pelo historiador francês Jean Delumeau, em seu livro a História

do medo no ocidente, onde demonstra que essa convicção é cada vez mais temida e contestada

pela vontade daqueles que desejam alcançar a imortalidade, vontade esta que é almejada

desde a Antiguidade por sujeitos das mais diversas nações. (DELUMEAU, 1989)

Possa ser que em razão disso, cada vez mais as pessoas tenham procurado retardar o

processo de envelhecimento e morte, na busca de promessas de rejuvenescimento, de controle

da vida e da morte, ou na procura de uma vida melhor e mais saudável. Essa postura vem

acompanhando a história da humanidade e até mesmo intrigando a ciência.

Na busca pela eternidade é possível encontrar novos conhecimentos que surgem com a

intenção de melhorar e aprimorar a qualidade de vida do ser humano. O sociólogo alemão

Norbert Elias demonstra em seu livro, A solidão dos moribundos, que na realidade os

processos naturais seguem o seu curso distribuindo aleatoriamente situações boas e ruins, as

alegrias da saúde e as dores da doença, aos seres humanos; e, as únicas criaturas, que quando

necessário, podem dominar até certo ponto o curso sem sentido da natureza e ajudar-se

mutuamente são os próprios seres humanos. (ELIAS, 2001)

Frente ao que foi supracitado, percebe-se que em algum momento da vida, seja por

ironia do destino ou não, o organismo pode vir a adoecer e, desse modo, cada cultura

apresenta uma explicação para a origem, as causas e tratamentos das doenças, ou seja, cada

cultura constrói uma relação própria com a saúde e a doença, assim como um sistema próprio,

coerente e pertinente de cura. Dessa forma, indivíduos, grupos e sociedades distintas possuem

diferentes explicações para a doença, as suas origens e possíveis causas. Também as variações

culturais determinam a maneira com a qual o doente é identificado, porém todas elas possuem

a ideia de que este é portador de algum mal. Se o indivíduo adoece, precisa se afastar da

sociedade até apresentar melhora e, para que esse afastamento seja aceito, a sua cultura deve

aprovar sua doença como sendo verdadeira.

Percebe-se que as concepções de doença e saúde é uma construção social, ou seja, o

sujeito é doente segundo a classificação da sua sociedade e de acordo com critérios e

modalidades que ela fixa, pois a percepção do estado de doença quase sempre se traduz em

sintomas.

Nas sociedades ditas primitivas ou tradicionais, as práticas de cura estão relacionadas

a xamãs, feiticeiros, benzedeiras, legitimados para exercer o combate à doença. Já nas

sociedades conhecidas como complexas, há profissionais como: médicos, dentistas,

enfermeiros, entre outros, que são reconhecidos pelo discurso oficial para intervir no corpo do

doente, sendo que, este discurso e essa prática são chamados de medicina oficial. Importante

destacar que são considerados como sistemas médicos os sistemas direcionados para a cura, e,

qualquer medicina que fuja dos preceitos institucionalizados pela ciência será denominada

paralela ou alternativa.

Na nossa cultura a doença é composta por um conjunto de representações presentes no

imaginário coletivo e, também, no imaginário pessoal. O ser humano precisa de uma

explicação para a causa da dor e, para tanto, busca respostas tanto através da ciência, quanto

através das explicações místicas.

Na procura de respostas nas explicações místicas, observa-se que a ação invisível do

mundo espiritual, quando codificada, representa a possibilidade de manipular uma solução.

Quando algo é aprendido ele pode ser dominado e enfrentado. Ancorado nessa premissa, o

antropólogo americano Clifford Geertz (1926-2006) comenta que quando se educam os

sentidos, pode-se desenvolver uma nova atitude frente à doença. Assim, é comum observar a

presença de práticas mágicas e diferentes práticas populares de cura, ou ainda, de explicações

religiosas para a dor e seu alívio. Têm-se aqui as estratégias de cura pela imposição das mãos,

rezas, cantos, enfim, processos rituais distintos e explicáveis à luz da cultura. (GEERTZ,

1989).

Já na procura de respostas nas explicações da ciência, observa-se que para o paciente,

a doença e o sofrimento que ela causa é um fato concreto, e até incapacitante para ele, de

forma que transcende sua capacidade de autocuidado, o que torna necessária a intervenção de

um especialista. Para o médico, muitas vezes, o sofrimento é irrelevante; sua preocupação é

com a doença e o paciente é um mero canal de acesso a ela. Desse modo, para o médico a

única realidade concreta é a da doença, expressão da lesão. O esquema referencial das

doenças é uma mera classificação, ou seja, um artifício criado para enquadrar os fenômenos

do processo saúde-doença. Quando o médico esquece esse fato acaba por sobrevalorizar o

artifício e desvalorizar o sofrimento do paciente.

Analisando os conceitos de saúde e doença e sua relação com a cultura, o médico

brasileiro, especialista em saúde pública, Gastão Wagner de Zouza Campos, comenta que

tanto a cultura quanto a saúde determinam a existência das pessoas, a maneira que elas são e o

jeito de ser delas, porém, acrescenta que a cultura é produzida, às vezes, ao longo dos séculos

e com muita dificuldade, mas é sempre um produto humano. Dessa forma, quando se pensa

em cultura e saúde tem-se então um terceiro elemento presente que vem a ser as pessoas.

(CAMPOS, 2002) O autor ainda alerta para o fato de que as diferentes concepções de saúde

presentes em sociedades distintas estão relacionadas aos traços culturais presente nestas

sociedades; assim, cada sociedade irá construir sua concepção sobre saúde a partir de suas

perspectivas de sobrevivência, anos de vida ganhos, meios identificados para defender a vida.

Também assinala que

[...] a cultura é um conjunto de valores, mas como o ser humano não é

trouxa, não é idealista, toda vez que a gente cria uma série de contextos nós

criamos juntos instituições, organizações, ações organizadas humanas para

garantir a reprodução e a produção dessa cultura, então não tem nenhuma

cultura que não trata de escrever a Bíblia, de fazer ministro, sacerdote,

Constituição, leis, regras, guardiões, etc., etc., e a saúde, como um pedaço da

cultura, nós também tratamos de montar instituições que vão procurar

influenciar a cultura no sentido que a saúde, que os guardiões da saúde, da

saúde coletiva, da medicina, da clínica, etc., achamos que isso deve ser.

Então a saúde, ao longo da história, tem inventado instituições: Sistema

Único de Saúde, o sacerdote, o guru, o médico, o sanitarista, etc., e as suas

instituições e conhecimentos, ou seja, aparelhos especializados encarregados

de cuidar da saúde, de produzir saúde, de interferir nos valores tradicionais

em nome da defesa da vida, em geral nessa perspectiva mais quantitativa,

anos de vida. (CAMPOS, 2002, p. 109-110)

Observa-se que pensar saúde e doença implica primeiramente identificar como cada

sociedade e cultura constroem esses significados e as identidades e o status social daqueles

que ficarão encarregados de tratar delas.

O filósofo e pesquisador brasileiro Leônidas Hegenberg, em seu livro Doença: um

estudo filosófico, destaca que já na Antiguidade havia o desejo e a preocupação popular para

tentar compreender as causas das doenças e da morte. Devido a essa preocupação e

desconhecendo as verdadeiras causas do adoecer, a ele relacionavam os pecados contra os

mandamentos divinos ou a infração às regras sociais. (HEGENBERG, 1998)

Na era Medieval, a medicina era dotada de caráter dogmático que incorporava o

conhecimento sobre a cura com a religião e as práticas relacionadas ao sagrado. É importante

lembrar que nessa época as doenças eram vistas como um sofrimento necessário para a

salvação da humanidade e o exercício da medicina estava nas mãos dos monges e dos

clérigos. Nesse período, epidemias como a malária, o tifo e a peste bubônica alastravam-se

por todo o ambiente europeu.

A fé e os amuletos demonstravam-se ineficazes para a cura. Desse modo, as epidemias

passaram a ser vistas como castigos divinos à Humanidade, que não cumpria os preceitos de

cristãos. Como exemplo, pode-se citar os doentes de hanseníase que eram isolados em

cavernas e vales, sendo banidos do convívio social e considerados imundos e impuros,

segundo as palavras da Bíblia Sagrada. Neste exemplo, nota-se que havia uma total

ignorância, da população dessa época, sobre a transmissibilidade e contágio da hanseníase,

que somente fora descoberta e conceituada no século XIX. Também a sociedade, nesse

período, em geral atribuía aos doentes a condição de impuros e pecadores. Estigmatizados, os

doentes eram tratados como pessoas amaldiçoadas pela ira divina, e por isso a doença

purgaria seus pecados.

Foi com Hipócrates que a primeira tentativa de dissociar a doença de causas

sobrenaturais ocorreu. Entre 460 e 370 a.C., o Pai da Medicina ousou atribuir às doenças,

causas naturais. Hegenberg comenta (1998) que Hipócrates, ao estudar a doença sagrada, ou

seja, a epilepsia, assinala que esta parece não mais divina ou mais sagrada do que outras

doenças; tem, ao contrário, uma causa natural de que como outros males se origina.

Já no período renascentista, a medicina se fortaleceu com os estudos realizados pelo

médico, alquimista e astrólogo suíço Paracelso (1943-1541). Segundo o estudioso, o saber se

dissipava pela terra, e antevia a necessidade de intervenções mais amplas, onde o

conhecimento não deveria ser compartimentalizado. Para defender suas ideias, critica o

Canon de Avicena, que na época era considerado a síntese máxima da ciência médica. Dessa

maneira, Paracelso acaba por ganhar inimigos em sua época e na posteridade.

Para o autor, os médicos deveriam educar-se na Escola da Natureza, criticava o

excesso teórico-filosófico dizendo que os médicos eram doutores da escrita e não da arte de

curar e afirmava que a verdadeira medicina deveria apoiar-se em quatro pilares, sendo eles: a

astronomia, a ciência natural, a química e o amor.

No século XIX, a medicina ganhou um grande impulso, isto é, no ano de 1878, o

cientista francês Louis Pasteur (1822-1895) desenvolveu estudos sobre os germes e revelou a

existência de microorganismos e sua relação com as doenças. Iniciam-se os estudos

relacionados à microbiologia e à parasitologia. Ao mesmo tempo, o médico, patologista e

bacteriologista alemão, Heinrich Hermann Robert Koch (1843-1910), isola o bacilo da

tuberculose e a bactéria do cólera, atribuindo-se ao conceito de doença contornos nítidos.

Assim, a doença passou a ser entendida como consequência da invasão do organismo por

agentes estranhos, cuja agressão provocava lesões nos órgãos e tecidos. Doenças eram,

portanto, resultados de infecções (do Latim, inficire, que significa envenenar) provocadas

pelos microorganismos. (HEGENBERG, 1998)

Mesmo perdendo força para a visão religiosa que atribuía ao adoecer causas

sobrenaturais e mesmo tendo evoluído não apenas em seus conceitos, mas, sobretudo, nas

práticas terapêuticas e de cura, a doença continua a rondar o imaginário social, provocando

nas pessoas, o medo e instigando o estigma e o preconceito. Em diferentes contextos onde se

percebe avanços nos estudos e nas pesquisas científicas sobre a doença, a dor e a cura, ainda

persistem práticas e pensamentos estigmatizantes em relação ao doente e o adoecer.

A famosa escritora americana Susan Sontag (1933-2004), em sua obra A doença como

metáfora, destaca que duas doenças foram intensamente e de modo similar, sobrecarregadas

com ornamentos da metáfora: a tuberculose e o câncer. (SONTAG, 1984) Os pensamentos

estigmatizantes inspirados pela tuberculose no século XIX e pelo câncer no século XX e até

mesmo nos dias atuais, constituem reflexos de uma concepção, segundo a qual a doença é

intratável, um mal não compreendido em uma época onde a premissa básica da medicina é de

que todas as doenças podem ser curadas.

Tal tipo de enfermidade é misterioso por definição, pois, enquanto não se

compreendeu a sua causa, e as prescrições dos médicos mostraram-se ineficazes, a

tuberculose foi considerada uma insidiosa e implacável ladra de vidas. Agora é a vez do

câncer ser a doença que chega sem pedir licença, é ele que desempenha o papel de

enfermidade cruel e furtiva, um papel que irá conservar, até que algum dia sua etiologia se

torne tão clara e seu tratamento tão eficaz quanto se tornaram a etiologia e o tratamento da

tuberculose.

Cabe aqui assinalar que qualquer doença encarada como um mistério e temida será

tida como moralmente, senão literalmente, contagiosa. Dessa forma, pessoas acometidas pelo

câncer, em número surpreendentemente elevado, veem-se afastadas por parentes e amigos e

são objetos de procedimentos de descontaminação por parte das pessoas da casa, como se o

câncer, fosse uma doença transmissível.

O contato com um sujeito acometido por uma doença tida como misteriosa

malignidade afigura-se inevitavelmente como uma transmissão, ou, pior, como a violação de

um tabu. O próprio nome câncer é possuidor de um poder; ele evoca a imagem de tentáculos

que crescem, invadem, devoram, se ramificam e lançam raízes a distância, ocupam os espaços

e consomem a vida. É encarada como a doença do mal absoluto, da degradação e da

condenação a uma morte sofrida. (SCHILLER, 2000; SONTAG, 1984)

No convívio social, o câncer tornou-se a doença a ser ocultada em meio a sentimentos

de vergonha e medo. O imaginário popular associa o câncer aos inibidos, aos sexualmente

reprimidos, incapazes de expressar suas emoções. É a doença dos que renunciam à esperança

e aos prazeres. É a doença dos perdedores e dos que merecem punição, sendo este último

pensamento característico, como foi visto anteriormente, da era Medieval, em pleno século

XXI.

Ao contrário da tuberculose, que era uma doença vinculada à pobreza, à carência

alimentar e à falta de higiene, o câncer atinge todas as classes sociais. A ocorrência de

algumas formas, como a leucemia e o câncer de mama, é maior em países ricos, onde se

consome em excesso; acredita-se que isso aconteça devido a uma utilização ou exposição

maior a substâncias cancerígenas. Entre as classes pobres, outros tumores são mais frequentes,

como o do colo do útero, que estão ligados à presença de alguns vírus que atuam pela

insuficiência de cuidados com a higiene, por falta de prevenção ginecológica e por acesso

restrito aos recursos diagnósticos.

Há pouco tempo atrás, estar com câncer era sinônimo de sentença de morte que levava

o médico a ocultar o diagnóstico de seus pacientes e, algumas vezes, até mesmo da família.

Era temível por se iniciar em silêncio, consumir lenta e secretamente e acenar com um final

doloroso. Enquanto uma doença for tratada como uma maldição e não simplesmente como

uma doença, as pessoas com câncer, em sua maioria, se sentirão duramente discriminadas, ao

saber de que enfermidade são portadores. A solução, por sua vez, não é ocultar a verdade a

eles e, sim, retificar a concepção da doença, em desmitificá-la.

Também cabe aqui destacar que quando curada, a pessoa vive sempre com medo que a

doença retorne, e este é um dos motivos mais comuns da retomada da fé religiosa, assim

como da procura de soluções à margem da medicina dita oficial.

Certamente, é provável que a linguagem usada sobre o câncer evolua nos anos

vindouros e decisivamente mudará quando a doença for finalmente compreendida e a

proporção de curas se tornar mais elevada. Aliás, já está mudando com os recursos

diagnósticos e o desenvolvimento de novas formas de tratamento.

3.2 O QUE É CÂNCER

Há relatos de casos de câncer desde a Antiguidade. Foi encontrado em múmias

egípcias e pré-colombianas. Papiros egípcios de 3.500 a.C., assim como escritos babilônicos e

indianos, descrevem a doença. É na Grécia, no século V a.C., na escola de Hipócrates, Pai da

Medicina ocidental, que aparecem as primeiras descrições sistemáticas e surge o termo

karkínos, que significa caranguejo. Acredita-se que o nome se origine das dores que causa,

semelhantes às ferroadas do crustáceo. Uma outra versão sugere que a dilatação dos vasos

sanguíneos que alimentam o tumor traça um desenho que lembra as patas de um caranguejo.

Desse modo, conhecido desde os tempos mais remotos, somente com a criação do

microscópio é que o câncer pôde ser estudado com maior êxito.

Destaca-se que mais de 200 tipos de neoplasias malignas com comportamentos

biológicos distintos são agrupados sob a denominação de câncer, e estas podem ser

compreendidas em termos das alterações do material genético das células, as chamadas

mutações celulares. Estas alterações ocorrem frequentemente em nosso corpo, devido a

fatores externos como substâncias químicas, radiações e infecções virais, interferindo na

estrutura e alterando as informações básicas das células.

Geralmente essas mutações não trazem maiores consequências para a forma e o

funcionamento celular, porém, quando há mutações em “genes chaves”, responsáveis pelo

controle do crescimento, multiplicação ou diferenciação das células, pequenas modificações

podem causar grandes danos ao nosso corpo.

Segundo Bruce Alberts e Alexander Johnson, no livro Biologia molecular da célula, o

câncer é formado por células mutantes que adquirem autonomia de crescimento e

multiplicação, interrompendo o seu processo de amadurecimento normal. Suas células

caracterizam-se por um aspecto jovem e indiferenciado, cujo crescimento desordenado origina

um tumor ou neoplasma, sendo que, um tumor será maligno e, portanto, chamado de câncer,

se suas células tiverem a capacidade de migrar para tecidos vizinhos causando tumores

secundários. As neoplasias malignas são divididas em neoplasias hematológicas e tumores

sólidos. (ALBERTS; JOHNSON, 1997)

Cláudio Ferrari e Vitória Herzberg, na obra Tenho câncer, e agora? enfrentando o

câncer sem medos ou fantasias, assinalam que as neoplasias hematológicas têm sua origem

nas células do sangue, sendo representadas pelas leucemias agudas e crônicas, os linfomas, o

mieloma a doença de Hodgkin, dentre outras. Por sua vez, estas doenças não se restringem a

uma única região do corpo, podendo atingir o sangue, a medula óssea, os gânglios linfáticos,

o baço e o fígado, caracterizando-se pela rápida evolução e grande sensibilidade a diferentes

formas de tratamento. (FERRARI; HERZBERG, 1997)

Já os tumores sólidos têm sua origem nas células geneticamente alteradas de um

determinado órgão, crescem em seu interior e migram para os gânglios que recebem a

drenagem de sua linfa, podendo se estender para órgãos vizinhos criando implantes ou

metástases

, em regiões distintas do corpo. Dividem-se em dois grandes grupos, sendo eles:

carcinomas e sarcomas. O primeiro grupo, ou seja, os carcinomas originam-se em tecidos

epiteliais, os que possuem função de revestimento ou que formam gânglios. São tumores que

se iniciam em glândulas como a tireóide ou a mama ou em células de revestimento como a

mucosa das vias aéreas ou do tubo digestivo. O segundo grupo, ou os sarcomas são formados

por células que se originam na mesoderme

e, dessa forma, sem função epitelial. Também os

tumores sólidos são representados pelos melanomas, que são formados por células

pigmentadas da pele, pelos tumores de células germinativas, que são originados nas células

reprodutoras dos testículos e ovários e pelos tumores do sistema nervoso.

O câncer está associado a inúmeros fatores e a maioria deles relacionados ao meio

ambientes; assim, produtos químicos, radiação e microorganismos podem ser considerados

agentes carcinogênicos, isto é, capazes de causar modificações no DNA de uma célula,

levando-a a uma proliferação desordenada que dá origem a um câncer. Pode-se também citar

como agentes carcinogênicos a luz solar com sua irradiação ultravioleta, os agentes químicos

presentes no fumo, o asbesto utilizado na construção civil, as aminas aromáticas presentes na

manufatura de tinturas e o benzeno utilizado na indústria química.

Além destes já citados, podem ser acrescentados microorganismos como o Papiloma

Vírus, que causa a verruga vaginal e o Vírus de Epstein-Baar, responsável pela Mononucleose

Infecciosa que alteram o DNA das células favorecendo o desenvolvimento de uma neoplasia.

O HIV, responsável pela Aids, é um vírus que, embora não cause diretamente o câncer, cria

condições ideais para o desenvolvimento da doença, por meio do comprometimento do

sistema imunológico, dentre outros.

O médico oncologista francês Maurice Tubiana, da Faculdade de Medicina de Paris,

estima que mais da metade dos casos de câncer podem ser evitados impedindo-se a exposição

aos fatores de risco ambientais, utilizando-se de medidas simples, como a adoção de uma

Em grego, significa mudança de lugar.

Camada intermediária do processo de divisão embrionária que dá origem aos ossos, músculos,

gordura, tendões, vasos sanguíneos e outros tecidos.

dieta rica em verduras, legumes e cereais, eliminação do ato de fumar, o controle na

exposição à radiação ultravioleta e a moderação no consumo de bebidas alcoólicas e

alimentos gordurosos. (TUBIANA, 1999)

O patrimônio genético de uma pessoa é que define a sensibilidade da mesma aos

fatores causadores do câncer; assim sendo, algumas são mais sensíveis que outras à exposição

de substâncias carcinogênicas, e este padrão de sensibilidade costuma ser comum aos

membros de uma mesma família. Raramente o câncer se apresenta como um componente

hereditário importante. (FERRARI; HERZBERG, 1997)

Para o professor de epidemiologia e oncologia da Universidade McGill em Quebec, no

Canadá, Eduardo Franco, a velocidade da multiplicação de uma célula tumoral não é a mesma

em todos os tipos de câncer, pois, enquanto um câncer no pulmão pode ter se iniciado por

células formadas há muitos anos, uma leucemia se desenvolve muito rapidamente a partir da

primeira célula alterada. (FRANCO, 1997) O tempo é uma variável importante para o

desfecho do tratamento. Devido a isso, logo após o diagnóstico, se faz uma avaliação da

extensão da doença no corpo do paciente, o que é chamado de estadiamento. A presença de

metástase é relevante na definição do estadiamento de um tumor, o que vai definir a estratégia

de tratamento e as probabilidades de cura do paciente.

O tratamento do câncer pode ser curativo de maneira a almejar a eliminação completa

da doença, paliativo que visa apenas o seu controle, ou de suporte que está voltado para a

diminuição da dor e do sofrimento. Este abrange cirurgia, quimioterapia, radioterapia,

transplante de medula, dentre outros que podem ser empregados isoladamente ou em

conjunto, dependendo do caso. A cirurgia tem como finalidade a remoção mecânica de todas

as células infectadas, o que envolve a retirada de uma boa quantidade de tecido e gânglios

linfáticos ao redor do tumor.

A quimioterapia é um tratamento que está baseado na administração de substâncias

químicas ao paciente. Os medicamentos atuam nas células do câncer, principalmente durante

sua divisão, interferindo na multiplicação do seu DNA e na produção de proteínas. A ação

destas substâncias se estende por todo o corpo, sem limites anatômicos, com exceção do

sistema nervoso; dessa forma, seus efeitos são sentidos nos tecidos com alto grau de

renovação como o sangue e as mucosas, sendo seus principais efeitos colaterais: queda na

produção das células do sangue, ocasionando indisposição física e suscetibilidade a infecções

e sangramentos, inflamação nas mucosas do trato digestivo manifestas por aftas ou diarreias,

além de náuseas, vômitos e queda dos pêlos e cabelos. Devido à sua toxidade, o tratamento

quimioterápico é realizado em espaços de tempo predeterminados, para que o organismo do

paciente possa se recuperar da ação das drogas, sem que dê tempo para a recuperação das

células do câncer. Baseada na ação de raios X, a radioterapia pode ser administrada

externamente ao corpo ou pela colocação da fonte de raios em seu interior. Ela apresenta ação

local atuando na destruição das células doentes através da interferência na estrutura de seu

DNA. Os efeitos colaterais dessa terapia são geralmente restritos às áreas irradiadas, podendo

atingir células em divisão, tais como as das mucosas e as células do sangue.

O transplante de medula óssea (TMO) é um tratamento baseado na administração de

altas doses de quimioterápicos que podem ou não estar combinadas à radioterapia. Em

consequência das altas doses de medicação, a medula óssea é destruída e necessita de

substituição. Essa reposição pode ser realizada pela administração endovenosa de células da

própria medula do paciente, denominado de transplante autólogo e, pela administração da

célula de um doador, chamado de transplante alogênico, ou por meio de células de um irmão

gêmeo idêntico, assim denominado de transplante singênico. Nos casos de transplante

autólogo, a recuperação completa da medula praticamente encerra o tratamento, já no

transplante alogênico, o acompanhamento médico torna-se necessário, por um tempo

indefinido, pois a nova medula pode agredir o organismo que passou a hospedá-la.

(FERRARI; HERZBERG, 1997)

No decorrer do tratamento de câncer, principalmente, devido à ação medicamentosa,

que compromete o sistema imunológico, o paciente fica vulnerável a ter infecções, e estas

infecções podem vir a comprometer os pulmões, a boca e a região próxima ao ânus, que são a

porta de entrada de germes no organismo. Portanto, para evitar o acúmulo de

microorganismos nocivos ao paciente, cuidados com a higiene pessoal, são essenciais para o

progresso do tratamento como: banho diário, escovação dos dentes e limpeza anal. A febre,

comumente um sinal de infecção, é um valioso alerta, pois permite que a infecção seja tratada

sem maiores prejuízos à saúde do paciente. É importante assinalar que o tratamento à base de

quimioterapia ou radioterapia pode gerar alguns efeitos colaterais tardios, como déficits

intelectuais e esterilidade.

Tem-se observado, nas últimas décadas, uma melhora no prognóstico de determinados

tipos de câncer como a leucemia linfática aguda (LLA), a doença de Hodgkin e o câncer

testicular. Essa melhora ocorreu dos avanços tecnológicos no tratamento e do emprego de

métodos de rastreamento visando um diagnóstico mais precoce, tal como acontece no câncer

de mama, colo de útero e ovário. (TUBIANA, 1999)

Segundo o Instituto Nacional de Câncer (INCA) (2002), excluindo-se as causas mal

definidas, o câncer constitui a segunda causa de morte no Brasil por doença, atrás somente das

doenças cardiovasculares. Seguindo um raciocínio clínico, que orienta os programas de

prevenção e controle do câncer no Brasil, o INCA apresenta como fatores determinantes

sociais do câncer a urbanização, a industrialização e a maior expectativa de vida. Tais fatores

contribuem para o aumento de agente cancerígena ambiental ou para uma maior e mais

prolongada exposição dos seres humanos a estes agentes. Todavia, com cerca de 470 mil

novos casos, a cada ano no Brasil, o câncer tornou-se um importante problema de saúde

pública.

3.3 O CÂNCER INFANTO-JUVENIL

Segundo o INCA, no livro Câncer na criança e adolescente no Brasil: dados dos

registros de base populacional e de mortalidade, o câncer infanto-juvenil (abaixo de 19 anos)

é considerado raro quando comparado com os tumores do adulto, correspondendo entre 2% e

3% de todos os tumores malignos. Estimativa realizada pelo Instituto Nacional de Câncer para

o biênio 2008/09 revela que ocorrerão cerca de 9 890 casos por ano em crianças e

adolescentes com até 18 anos de idade. (INSTITUTO NACIONAL DE CÂNCER, 2008)

Em países desenvolvidos, o câncer pediátrico é a segunda causa de óbito entre 0 e 14

anos, atrás apenas dos acidentes. Atualmente, destaca-se como a mais importante causa de

óbito nos países em desenvolvimento. Isso talvez se deva às atuais políticas de prevenção em

outras doenças infantis. No Brasil, em 2005, a mortalidade por câncer em crianças e

adolescentes com idade entre 1 e 19 anos correspondeu a 8% de todos os óbitos, colocando-

se, assim, como a segunda causa de morte nesta faixa etária. Considerando-se que a primeira

causa de mortalidade refere-se às causas externas como: acidentes e violências; entende-se

que a mortalidade por câncer é, atualmente, a primeira causa de mortes por doença nesta

população. Tal constatação implica relacionar esse perfil de óbitos à organização específica

dos serviços de saúde, particularmente da rede de atenção à saúde da criança e do adolescente,

trazendo novos desafios para a atenção oncológica e o Sistema Único de Saúde (SUS).

No Figura 1 pode-se verificar o mapa do câncer infanto-juvenil no Brasil, sendo que a

Leucemia é o tipo mais comum de câncer nos 20 municípios, onde a pesquisa do INCA foi

realizada. Esse é um padrão mundial, e, no Gráfico 1 verifica-se os óbitos a cada milhão de

habitantes no Brasil, entre 0 e 18 anos.

Figura 1 - Mapa do câncer infanto-juvenil no Brasil.

Fonte: Segatto

(2008, p. 84).

Cristiane Segatto é repórter que faz parte da equipe da revista Época, desde seu lançamento em 1998. Escreve sobre medicina há 14 anos e ganhou mais de dez prêmios

nacionais de jornalismo.

Gráfico 1 - Óbitos a cada milhão de habitantes no Brasil entre 0 e 18 anos.

Fonte: Segatto (2008, p. 88).

Segundo a pesquisa de mestrado feita por Patrícia Emília Braga, do Departamento de

Epidemiologia da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, as neoplasias

mais incidentes entre crianças e adolescentes são: leucemias (glóbulos brancos), tumores do

sistema nervoso central e linfomas (sistema linfático). Também acometem essa população os

sarcomas (tumores de partes moles), retinoblastoma (tumor da retina do olho), tumor de

Wilms (tumor renal), neuroblastoma (tumor de gânglios simpáticos), osteossarcoma (tumor

ósseo), tumor germinativo (tumor das células que vão dar origem às gônadas). As leucemias

são responsáveis por 25% a 35% dos casos de câncer infanto-juvenil. Dentre as leucemias, as

agudas são as mais comuns e, dentre elas, a leucemia linfóide aguda (LLA) sozinha, é

responsável por 75% a 80% de todas as leucemias. (BRAGA, 2000) O Gráfico 2 e a Figura 2

ilustram bem essas informações.

Gráfico 2- As leucemias são responsáveis por 25% a 35% dos casos de câncer infanto-juvenil no Brasil

Fonte: Segatto (1980, p. 83).

Figura 2 - Os primeiros sintomas dos tipos de câncer mais comum na infância e na adolescência e como

tratá-los.

Fonte: Segatto (1998, p. 86-87)

A frequência e os tipos dos tumores que ocorrem nas crianças diferem

consideravelmente daqueles que ocorrem nos adultos quanto à localização, ao tipo histológico

e ao comportamento clínico.

Durante a primeira infância e a puberdade, quando ocorre uma divisão celular mais

intensa, observam-se picos de incidência de algumas neoplasias, sugerindo que o crescimento

normal dos tecidos embrionários e puberais criam um ambiente propício para o

desenvolvimento tumoral. Desse fato pode advir a alta incidência de neoplasias dos tecidos

hematopoiéticos, linfáticos, osteomusculares e do sistema nervoso central em crianças e

adolescentes.

Assim, o câncer em pessoas menores de 21 anos é entendido como proveniente de

mutações espontâneas, o chamado “câncer de crescimento”, que tende a ocorrer em locais de

intensa proliferação celular, apresentando um período curto de latência entre o tumor

clinicamente detectável e o disseminado, e tende a ser agressivo e invasivo. Já nos adultos,

maiores de 21 anos, o câncer provém de 60% a 80% dos casos de mutações celulares

induzidas por fatores ambientais, é o “câncer da idade”, que apresenta um período de latência

longo, possibilitando a realização de diagnósticos precoces. No caso de crianças, medidas

preventivas relacionadas ao câncer só serão úteis para sua vida adulta. (TUBIANA, 1999)

A psicóloga brasileira Elizabeth Ranier Martins do Valle, no livro Câncer Infantil:

compreender e agir alerta que o diagnóstico de câncer infanto-juvenil é de difícil detecção

devido a fatores relacionados ao despreparo médico, a condições socioeconômicas e culturais

das famílias, que as impedem de procurar um centro de atendimento médico adequado, à

precariedade do sistema de saúde que não apresenta recursos para um diagnóstico rápido e

eficiente, às grandes distâncias nacionais que dificultam o acesso aos serviços especializados,

dentre outros. Destaca também que os próprios sintomas do câncer complicam seu

diagnóstico precoce, pois os sinais iniciais da doença são inespecíficos como: dor de cabeça,

palidez, dor óssea e febre, sendo facilmente confundidos com patologias comuns na infância e

menos sérias. (VALLE, 1997)

Valdejão, no artigo publicado na Folha de São Paulo com o título: Diagnosticar

câncer infantil ainda é difícil, descreve que a minimização do tempo no estabelecimento do

diagnóstico do câncer infanto-juvenil é tão importante que a Sociedade Brasileira de

Oncologia Pediátrica (SOBOPE) vem realizando cursos em todo o país para orientar pediatras

sobre a doença e chamar a atenção para o problema. (VALDEJÃO, 2001)

No Brasil, o espaço de tempo entre o aparecimento do primeiro sintoma e o

diagnóstico é maior que o de países como a Inglaterra, a Suécia e os Estados Unidos, em uma

diferença que vai de 9 a 22 semanas, dependendo do tipo da doença. Não se deve perder de

vista o fato de que a agilidade no diagnóstico é de suma importância, pois somente a partir

dele é que se inicia o tratamento.

Como foi visto anteriormente, o tratamento do câncer é composto basicamente pela

cirurgia, a radioterapia, e tratamento medicamentoso, incluindo a quimioterapia. Em alguns

casos, utiliza-se uma modalidade terapêutica separadamente, e, em outros, pode existir uma

combinação de duas ou até das três modalidades. No caso do câncer infanto-juvenil, a

quimioterapia é um importante componente terapêutico, uma vez que a maioria das doenças

malignas em crianças e adolescentes é sensível a ela.

Nos casos de câncer infanto-juvenil, a taxa de sobrevida, a médio e longo prazo, varia

de 60% a 80%, enquanto que no adulto é de 50% a 55%. O paciente de câncer é considerado

curado quando se mantém sem a recidiva por um período de cinco anos. O avanço no

tratamento do câncer tem como objetivo cada vez mais proporcionar a esse paciente uma

qualidade de vida após a cura do ponto de vista físico, intelectual, emocional e social, que

justifiquem o prolongamento de sua existência. Vale destacar, com relação ao câncer infanto-

juvenil segundo o sexo, que há ainda de acordo com a literatura, um predomínio de tumores,

na maioria dos países, inclusive no Brasil, em meninos. (INSTITUTO NACIONAL DO

CANCER, 2004)

3.4 O MEDO DA MORTE E O DESAFIO DE ADOLESCER COM CÂNCER

Conforme Melvin Lewis e Fred Vokmar, na obra Aspectos clínicos do

desenvolvimento na infância e adolescência, assinalam que a adolescência é relativamente

saudável e, apenas, 6% dos adolescentes sofrem de doenças crônicas, dentre elas, o câncer. Os

adolescentes podem considerar sua doença como algo vergonhoso ou fraqueza física, ou

mesmo como castigo. Eles podem usar a doença como um instrumento para a expressão de

sua rebeldia e, ao mesmo tempo, temem a perda de controle sobre suas vidas. Diante da

doença, eles podem se isolar tanto para conservar sua força como também porque se sentem

desesperançados. (LEWIS; VOLKMAR, 1993)

De acordo com a psicóloga brasileira Nely Guernelli Nucci (2003), na sua tese de

doutorado Qualidade de vida e câncer: um estudo compreensivo, o significado do câncer é

subjetivo e depende de vários fatores que envolvem o momento de vida em que o paciente

recebe o diagnóstico, experiências passadas, preconceitos culturais e as informações obtidas

pelos meios de comunicação.

Percebe-se que o estigma e as metáforas do câncer, já discutidos anteriormente, ainda

marcam de forma negativa seus portadores, embora, com o progresso da medicina, sejam

maiores as chances de cura e as possibilidades de uma longa sobrevida. E, apesar de se falar

mais sobre essa doença, atualmente o medo sobre ela permanece, o que faz parecer que a

palavra câncer é sinônimo de morte.

Na adolescência, graças à maturação do desenvolvimento cognitivo, já existe perfeita

compreensão do que é a doença e suas consequências, neste caso, o estresse que o diagnóstico

de câncer provoca se torna quase insuportável para ele e sua família.

Em relação ao que foi dito, cabe aqui se fazer uma breve discussão sobre o conceito de

morte para o adolescente.

A morte e sua problemática é um dos fatores presentes em todos os períodos do

desenvolvimento humano, mas, sobretudo, atuante nos momentos críticos de passagem. Por

sua vez, a adolescência, como uma etapa crítica de passagem, já discutida anteriormente no

Capítulo 2, torna-se fortemente afetada pela ideia de morte.

Com a aquisição do pensamento formal, o adolescente tem a possibilidade cognitiva

de compreender o conceito de morte. Para ilustrar essa consideração, pode-se citar a pesquisa

de mestrado realizada pela psicóloga Wilma Costa Torres (1934-2004), denominada O

conceito de morte em diferentes níveis cognitivos. (TORRES apud KOVÁCS, 1992)

A autora supracitada pesquisou 183 sujeitos de 4 a 14 anos de idade, e estudou a

relação entre o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (descritos no capítulo 2), e a

evolução do conceito de morte, e encontrou os seguintes estágios:

a) período pré-operacional;

b) período das operações concretas;

c) período das operações formais.

No período pré-operacional (2 a 8 anos, aproximadamente), as crianças não fazem

distinção entre seres inanimados e animados, e possuem dificuldades para perceber uma

categoria de elementos inorgânicos que, portanto, não vive e não morre. As crianças não

negam a morte, mas é difícil separá-la da vida, e atribuem a fatores externos a impossibilidade

de viver, de maneira que não percebem a morte como definitiva e irreversível.

Já no período das operações concretas (8 a 14 anos, aproximadamente), as crianças

distinguem entre seres animados e inanimados, porém não expressam respostas lógico-

categoriais de causalidade da morte, ou seja, buscam aspectos perceptivos da morte como a

imobilidade para defini-la, mas já a definem como irreversível.

Por fim, o período das operações formais (14 anos em diante), o sujeito reconhece a

morte como um processo interno, que implica na parada de atividades do corpo. Percebem-na

como universal, podendo dar explicações lógico-categoriais e de causalidade. A morte é

definida como parte da vida.

Cabe aqui uma ressalva, pois esta relação entre os estágios de desenvolvimento

cognitivo e o conceito de morte não foram observados com tanta clareza pelos pesquisadores

Apeece e Brent (1984 apud KOVÁCS, 1992), que verificaram que as relações entre o

desenvolvimento cognitivo e o conceito de morte podem ser ambíguas. Entretanto, se não se

considerar o desenvolvimento cognitivo como um todo, e sim suas habilidades específicas,

como a conservação e conceitos de tempo, esta relação parece mais clara.

No artigo, Childrens’s understaing of death: a review of three components of death

concept, os teóricos acima citados destacaram que a maioria das crianças de 7 anos já havia

assimilado os principais atributos ligados à morte como: irreversibilidade, não-funcionalidade

e universalidade. (APEECE; BRENT, 1984 apud KOVÁCS, 1992)

A irreversibilidade refere-se à compreensão de que o corpo físico não pode mais viver

depois da morte; desse modo, inclui o reconhecimento da impossibilidade de mudar o curso

biológico ou de retornar a um estado prévio. Já a não-funcionalidade refere-se à compreensão

de que todas as funções definidoras da vida cessam com a morte. Por último, a universalidade

refere-se à compreensão de que tudo que é vivo morre.

É interessante que o adolescente adquira os principais atributos ligados à morte,

levanta hipóteses e discute sobre ela enquanto tema; porém, emocionalmente, a morte, nesta

etapa do desenvolvimento, é tida como algo distante, ou seja, o adolescente não se deixa

projetar pela ideia de morte, projetando-a para um futuro bem distante, como uma defesa para

a vulnerabilidade e a finitude.

De acordo com o ponto de vista exposto, a psicóloga Júlia Maria Kovács, em seu livro

Morte e desenvolvimento humano, destaca que ao construir o mundo, o adolescente deixa as

ideias e os pensamentos infantis, e o faz de conta é relegado como coisa de criança, pois,

adquirir conhecimentos, tornar-se adulto, ter um corpo de homem ou de mulher são tarefas da

adolescência. (KOVÁCS, 1992)

Para a autora, a palavra chave do adolescente é desafiar, porque ele também é um

herói como a criança havia sido, porém, um herói mais potente, com um corpo mais forte e

uma mente mais aguçada, com todas as possibilidades de criação e execução, sem os freios

restritivos da razão e da maturidade.

Assim, nas representações figurativas, os heróis são jovens, belos, fortes,

predominando, sempre, a característica de impetuosidade; dessa forma, não há lugar para a

morte, que representa para o adolescente a derrota, o fracasso e a incompetência. Destaca-se

aqui que esta visão do adolescente de morte é a visão atual que nossa sociedade tem dela e

descrito no tópico Saúde x Doença: o câncer como metáfora.

Mas, em seu íntimo, ocorre uma dúvida: será ele apenas humano, frágil, e terá o

mesmo destino do outro? A adolescência se configura pela ambivalência, assim, ao mesmo

tempo em que se sente onipotente, o adolescente também tem medo da morte, porém,

dificilmente expressa essa fraqueza e acaba por ocultá-la de maneira a acreditar que ela (a

morte) acontece somente com os outros, ou acontecerá com ele muito tempo no futuro. Para o

adolescente, a morte não é uma presença no presente.

Kovács (1992) também acrescenta que, nesta etapa da vida, o adolescente pode

vivenciar mortes concretas de parentes e amigos, mas, em seu pensamento não é concebível

sua própria morte. Nesta fase de conquistas e descobertas, planos e sonhos, a morte pode ser

encarada como um desafio prazeroso, e sendo a morte parte da vida, alguns adolescentes

passam a desafiá-la. Esportes radicais, uso abusivo de drogas e álcool, excesso de velocidade

com carros e motos, os “rachas”, podem ser indicativos de que os adolescentes vivem a

desafiar a ideia de morte como algo distante de sua realidade.

Entretanto, para o adolescente com câncer, a morte não é mais encarada como um

desafio, como é descrito por Bessa (2000, p. 96):

[...] foram arrancados da sua vida e do seu desenvolvimento “normal” para

serem subitamente agredidos e ameaçados pelo tratamento. Não puderam

optar pela situação em que se encontram e o enfrentamento da morte deixa

de ser um desafio prazeroso para ser uma luta aterrorizada em busca da

sobrevivência.

Diante do supracitado, a psicóloga brasileira Wilma da Costa Torres, (1999) no livro A

criança diante da morte, assinala que para o adolescente, entre as muitas implicações que

acarreta, o diagnóstico de câncer pode prejudicar o desenvolvimento da sua autoestima e a

afirmação da sua identidade pessoal, levando-o a perder o sentido de sua continuidade

histórica e a perspectiva de futuro.

A autora também enfatiza que, para o adolescente, sua exuberância vital lhe impõe

uma maior percepção de sua condição física, isto é, de que ele tem um corpo, por outro lado,

ele ainda não admite ver este corpo como um corpo que dói, sangra, definha e morre, por

causa dessa mesma exuberância física. Desse modo, a morte, ou a simples ameaça desta, pode

ser considerada na fase da adolescência, uma situação muito mais dolorosa do que para outros

grupos etários.

O diagnóstico de câncer é sempre vivido como uma catástrofe, mas é ainda mais

arrasador quando atinge um jovem. É como se existisse um momento certo para que a doença

e a morte ocorressem e esse momento, certamente, não seria a adolescência ou a infância,

quando existem tantos planos e expectativas para o futuro. Destaca-se que os sintomas mais

comuns nos adolescentes que sofrem de câncer são os sintomas depressivos, enquanto em

crianças menores são os sintomas de ansiedade.

O tratamento do câncer traz à vida do adolescente novas experiências, que são vividas

de acordo com as suas peculiaridades. Porém, geralmente, o adolescente passa a conviver com

a rotina hospitalar e ambulatorial, às vezes, tendo que se hospedar em uma Casa de Apoio

para a realização do tratamento; desse modo, passa a entrar em contato com espaços, pessoas

e situações que passam a fazer parte de sua vida cotidiana. A realidade da doença e do

tratamento passa a limitá-los em relação à participação em eventos sociais e familiares e com

relação à frequência escolar.

A quimioterapia é conhecida como assustadora por causa dos inúmeros efeitos

colaterais, sendo responsável pelos medos e recusas ao tratamento, mesmo quando indicada

para possibilidade de cura. Muitas vezes, é neste período que o paciente entra em contato com

a doença, pois, em alguns casos, o paciente está assintomático. As náuseas, vômitos, a queda

do cabelo (alopecia) trazem a desfiguração física, a mudança da autoimagem corporal e

preocupações que geram angústias com relação à aceitação social e à interrupção de algumas

atividades.

Para a enfermeira Tânia Maas (2006), em sua dissertação de mestrado

O processo de

transição do ser adolescente hospitalizado com doença crônica sob a ótica da enfermagem,

diz

que uma doença crônica pode ser definida como aquela que altera as funções diárias do

indivíduo por mais de três meses, resulta em hospitalização durante um mês por ano ou exige

situações especiais de adaptação.

De acordo com Maas, as pesquisadoras brasileiras Maria Aparecida Vieira e Regina

Aparecida Garcia de Lima, no artigo Crianças e adolescentes com doença crônica:

convivendo com mudanças, descrevem que doença crônica, como o câncer, é uma doença que

tem o curso longo, podendo ser incurável, deixando sequelas e impondo limitações às funções

dos indivíduos, requerendo adaptação. (VIEIRA; LIMA, 2000)

Descrevem também que, nestes casos, os adolescentes sofrem uma brusca modificação

no seu cotidiano, muitas vezes, com limitações, principalmente físicas, devido aos sinais e

sintomas da doença, e podem ser constantemente submetidos a hospitalizações para exames e

tratamentos. Desse modo, a hospitalização permeia seus processos de crescimento e

desenvolvimento, modificando em maior ou menor grau, sua rotina, separando-os do convívio

de seus familiares e do ambiente social.

A complexidade do câncer, o seu tratamento, o uso e o acesso às tecnologias

influenciam o seu rumo; desse modo, algumas etapas da doença podem ser previsíveis, e

outras, incertas, mas independente de serem previsíveis ou incertas, elas acabam por causar

impacto e danos ao adolescente e, consequentemente, à sua família. Ressalta-se, aqui, que o

câncer pode apresentar períodos de remissões prolongadas e recaídas, intercalando períodos

de maior otimismo e esperança com outros de maior desestruturação.

Na condição de portador de câncer, o adolescente tem seu comportamento modificado,

ou seja, sua reação diante dessa experiência desconhecida, que vem a ser a doença, pode lhe

trazer sentimentos de culpa, medo, angústia, depressão e apatia, e ameaçar sua rotina diária.

Consequentemente, a doença, o tratamento e as hospitalizações na adolescência constituem-se

uma importante crise na vida dos adolescentes e suas famílias.

Elizabeth Kübler-Ross (2005), em seu clássico livro, Sobre a morte e o morrer,

descreve sobre as reações ao diagnóstico de uma doença grave e evidencia que um paciente

vivencia cinco estágios a partir do diagnóstico da doença, sendo eles:

a) negação

b) raiva

c) barganha

d) depressão

e) aceitação

O primeiro estágio é o de negação, quando o paciente recusa-se a aceitar a situação. O

segundo, é a raiva, onde o paciente demonstra sentir ódio, revolta e inconformismo pela

doença. A barganha é a fase onde o paciente procura protelar o inevitável, na tentativa de

fazer negociações (esse estágio é bem característico da adolescência). O quarto estágio, ou

seja, a depressão, ocorre quando o paciente não consegue mais esconder ou negar sua doença,

sendo este estágio marcado pela elaboração de lutos, apresentando tristeza e retraimento. No

último estágio, a aceitação, o paciente não sente mais depressão, raiva ou medo da doença e

da morte, necessitando de constante descanso. (KÜBLER-ROSS, 2005)

Como toda doença grave, o câncer suscita no doente e em sua família a possibilidade

de morte, através da constante ameaça de uma recaída ou de intercorrências, o que provoca

profundas alterações em suas vidas, demandando readaptações frente à nova situação e

estratégias para o enfrentamento. Esse processo depende da gravidade e complexidade da

doença, da fase em que eles se encontram e das estruturas disponíveis para satisfazer suas

necessidades e readquirir o equilíbrio.

A reação dos pais de um adolescente ao saberem do diagnóstico de câncer é de

choque, por considerarem que esta doença é irreversível. Após esse choque inicial, seguido

pela confusão que desencadeia e, após a urgência de busca de informações sobre a doença, a

preocupação da família centraliza-se nas condições atuais da doença e seu tratamento.

Além da busca aterrorizada pela sobrevivência, pelo adolescente com câncer, tem-se

também a reação dos seus pais que ao saberem do diagnóstico, geralmente, entram em

choque, por considerarem que esta doença é irreversível. Após esse choque inicial, seguido

pela confusão que desencadeia e, após a urgência de busca de informações sobre a doença, a

preocupação da família centraliza-se nas condições atuais da doença e seu tratamento.

Portanto, após ser dado o diagnóstico de câncer, a vida do adolescente e da família

passa por uma brusca transformação. De uma hora para outra eles (filho/a e família) se veem

atirados em um hospital realizando uma série de exames invasivos e dolorosos, cercados por

pessoas estranhas, em um ambiente estranho. Independente de sua idade, se criança ou

adolescente, estes se dão conta de que algo ruim está acontecendo, sentem-se afogados pela

sensação de perigo, de ameaça de algo desconhecido.

Além disso, os efeitos colaterais do tratamento se fazem notar, podendo ser imediatos

como: náuseas, vômitos, diarreias, febre, ou, a longo prazo, demorando dias, meses e até anos

como: queda de cabelos, mucosites anais, bucais e genitais, lesões da radioterapia,

esterilidade, entre outros.

Devido a essa rápida e brusca mudança na rotina e do sofrimento vivenciado por esses

adolescentes e seus familiares, em todo o mundo, profissionais e pessoas têm-se sensibilizado

com as diversas questões que envolvem o paciente com câncer, na busca de proporcionar uma

melhor qualidade de vida a eles.

A partir dessa preocupação, surgiram os grupos de apoio aos pacientes com câncer,

que além de prestar assistência biopsicossocial a essas crianças, ainda mantêm uma casa de

apoio. Essas casas funcionam como local onde tanto crianças como adolescentes em segmento

de câncer, não residentes na cidade em que fazem o tratamento, possa se hospedar nos

100

períodos em que são submetidos à radioterapia e à quimioterapia, não precisando muitas

vezes ficar internados nos hospitais.

Têm-se valorizado muito os retornos ambulatoriais durante o tratamento de câncer, e

as internações ocorrem apenas quando os medicamentos endovenosos necessitam ser

aplicados por um período maior ou na eventualidade de algumas intercorrências (febre,

mucosites, infecções). Assim, as casas de apoio contribuem para amenizar o sofrimento de

crianças e adolescentes, evitando internações sucessivas e também favorecendo a adaptação

ao contexto hospitalar.

As informações supracitadas tornam-se importantes, pois esta pesquisa foi realizada

em uma casa de apoio, onde crianças e adolescentes com câncer ficam hospedados para

realizarem o tratamento, porém, percebe-se que mesmo hospedados em uma casa de apoio

eles vivenciam o processo de hospitalização, o que gera um forte impacto tanto na infância

como na adolescência. Como o recorte privilegiado deste estudo é o adolescente com câncer

no tópico seguinte destaca-se o impacto da hospitalização na adolescência.

3.5 O IMPACTO DA HOSPITALIZAÇÃO NA ADOLESCÊNCIA

Ficar hospitalizado significa hospedar-se em um ambiente frio, impessoal e

ameaçador, que se caracteriza por uma opção feita pela necessidade e muitas vezes em

emergência. Implica, geralmente, na interrupção do ritmo comum de vida, seja por curto ou

longo prazo. O espaço hospitalar, o tratamento e a manipulação por pessoas estranhas agridem

o paciente, tanto física como emocionalmente.

Para o sociólogo Erving Goffman (2007), no livro Manicômios, prisões e conventos; o

ser humano a ser hospitalizado sofre um processo de despersonalização. Deixa de ter o seu

próprio nome e passa a ser um número de leito ou então alguém portador de uma determinada

doença. O estigma do doente-paciente até mesmo no sentido da sua própria passividade frente

aos novos fatos e perspectivas existenciais, irá fazer com que exista a necessidade urgente de

uma total reformulação de seus valores e conceitos.

Também, para o autor supracitado, em sua outra obra Estigma: notas sobre a

manipulação da identidade deteriorada, destaca que o estigma é um sinal, um signo utilizado

pela sociedade para discriminar os sujeitos portadores de determinadas características, e, pelo

simples fato de se tornar hospitalizado faz com que a pessoa adquira os signos que irão

101

enquadrá-lo em uma nova categoria existencial e até mesmo os seus vínculos interpessoais

passarão a existir a partir desse novo signo. Seu espaço vital não é mais algo que dependa de

seu processo de escolha, seus hábitos anteriores terão de se transformar frente à realidade da

hospitalização e da doença. (GOFFMAN, 1982) Pôde-se perceber aqui que temos dois

estigmas: da hospitalização e de estar doente de câncer.

Os médicos Alcion Sponhoz Junior e Catalina Camas Cabrera, no artigo intitulado

Ansiedade e insônia, assinalam que no ambiente hospitalar, o paciente encontra um universo

de ameaças internas e externas: a ameaça a sua integridade corporal pelos procedimentos a

que é submetido, a exposição de sua intimidade a estranhos, a convivência com o ambiente de

doença, dor e morte; a separação de seus familiares, seus pertences, seus hábitos, enfim, a

perda de seus referenciais conhecidos. O paciente também sofre com a incerteza da evolução

da doença e suas possíveis consequências. (CABRERA; SPONHOLZ JÚNIOR, 2006)

Torres (1999) destaca que a hospitalização mobiliza profundamente o adolescente,

pelo seu processo de mudanças. Não é fácil para o adolescente, isolar-se e admitir

passivamente o tempo necessário para sua recuperação e, dessa forma, tende a ser impaciente,

questionador e revoltar-se com facilidade.

Também não é fácil para o adolescente admitir perdas físicas e psicológicas, bem

como aceitar proibições. A necessidade de afirmação e independência frente à autoridade

entra em choque com a rotina hospitalar, onde ele perde sua identidade e autonomia ao

ingressar na instituição.

A autora também assinala algumas reações psicológicas tais como: ansiedade, medo,

tristeza, luto, depressão, raiva e uma grande dificuldade de se adaptar ao hospital, comuns e

até mesmo compreensíveis no paciente adolescente, estressado pela doença e seu tratamento

e, impossibilitado de realizar tarefas próprias de sua etapa de vida.

Para Nucci (2003), o câncer para os jovens significa ameaça a seus planos de vida,

carreira profissional, sexualidade, família, entre outros. Também afirma que os adolescentes

sofrem com as alterações na aparência física, na autoimagem corporal, bem como com as

eventuais limitações, impedimentos e restrições, quase sempre ocasionando prejuízos em sua

autoestima e em sua socialização.

Para finalizar essa discussão, busca-se respaldo na pesquisa realizada pelas

enfermeiras brasileiras Maria José Menossi e Regina Aparecida Garcia Lima (2000), e

descrita no artigo intitulado A problemática do sofrimento: a percepção do adolescente com

câncer. Neste estudo, as autoras tinham como objetivo identificar as principais causas de

sofrimento vivenciadas pelos adolescentes com câncer. A partir de seus relatos, foram

102

identificados como causadores de sofrimento as hospitalizações, a terapêutica agressiva, a

alteração na autoimagem, o medo da morte e as restrições às atividades cotidianas,

principalmente da vida escolar.

De acordo com as autoras supracitadas, Schiller (2000) alerta que uma das maiores

lesões do câncer para o adolescente é a ruptura da vida escolar. Esse ponto será discutido logo

abaixo.

3.6 O SIGNIFICADO DO ABANDONO ESCOLAR PARA ADOLESCENTES COM

CÂNCER

Para falar sobre o significado do abandono escolar para adolescentes com câncer,

buscou-se respaldo nas pesquisas realizadas pelas psicólogas brasileiras Cláudia Fontenelle

Gonçalves e Elizabeth Ranier Martins do Valle, no artigo intitulado O significado do

abandono escolar para a criança com câncer (GONÇALVES; VALLE, 1999) e também pela

psicóloga brasileira Lea Cristina Lázzari Bessa (2002), no livro Conquistando a vida:

adolescentes em luta contra o câncer.

Gonçalves e Valle (1999) realizaram uma pesquisa no Hospital das Clínicas da

Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, quando

entrevistaram crianças e adolescentes em tratamento do câncer nas idades entre 9 e 15 anos,

totalizando sete meninos e quatro meninas. A questão norteadora das pesquisadoras foi: “Para

você, como foi ter ficado afastado da escola por causa do tratamento?”. Por meio desta

questão alguns pontos foram destacados sobre o significado da ruptura da vida escolar para os

sujeitos pesquisados:

- ficar afastado da escola promove a perda de amigos e o sentimento de solidão;

- também percebem a escola de maneira positiva, que os estudos os transformam em

pessoas produtivas e se ressentem das ausências das aulas;

- temem o esquecimento por parte do grupo a que pertencia;

- acreditam no empenho pessoal e força de vontade para manterem a continuidade dos

estudos, mesmo estando doentes.

Os sujeitos investigados pelas autoras evidenciam uma visão positiva da escola, o que

pôde ser percebido por meio de suas falas: “Ir na escola é bom pra gente. [...] Só de estudar já

103

é bom!”. “Eu tava na melhor época, de sair, de namorar, de estudar... mesmo porque eu

adorava estudar”. “Eu não queria sair da escola”. (GONÇALVES; VALLE, 1999, p. 276)

Bessa (2000) realizou sua pesquisa no ambulatório de Hematologia e Oncologia da

Unidade de Pediatria e Puericultura do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de

Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo. Fizeram parte da sua pesquisa cinco

adolescentes do sexo feminino e seis do sexo masculino, nas idades entre 12 e 16 anos, em

tratamento de câncer.

Analisando os achados da sua pesquisa sobre como é adolescer para o paciente com

câncer, encontra-se pistas que denunciam alguns desdobramentos pertinentes com relação à

escola:

- os adolescentes expressam o quanto é difícil ter que parar a escola e necessitam parar

várias vezes devido ao tratamento e às internações frequentes;

- reclamam que perdem aulas e provas para estarem no hospital

- denunciam a reprovação da escola, dizendo que a escola não entende a situação que

estão vivenciando;

- também denunciam a escola dizendo que poderiam realizar atividades e provas no

hospital, mas que infelizmente em muitos dos casos a escola não permite tais

procedimentos e infelizmente acabam abandonando a escola.

Conciliar tratamento e vida escolar não é tarefa fácil e demanda dos adolescentes, pais,

professores e equipe da saúde empenho para combater os inúmeros fatores que levam o

adolescente hospitalizado com câncer a se distanciar de sua vida escolar como o

desconhecimento da escola, da doença e do adolescente; a indiferença dos hospitais com

relação à situação escolar dos seus pacientes; as dificuldades que a família encontra para

dialogar com a escola e o hospital, de maneira que as duas Instituições criem condições para

que o aluno-paciente continue estudando.

Também, a dificuldade que os professores encontram para entrar em contato com o

seu aluno, quando esse se encontra hospitalizado ou em tratamento em uma outra cidade,

como é o caso dos adolescentes que necessitam ficar hospedados em uma casa de apoio; a

indiferença de alguns professores que não se empenham em melhorar a situação do seu aluno

e, ainda, a impotência do adolescente doente diante de tantos obstáculos, como foi denunciado

na fala destes adolescentes pesquisados por Bessa (2000, p. 54): “Eu vou ter que fazer de

novo o ano que vem. A escola criou caso e disse que eu não poderia fazer prova no hospital.

104

Eles me repetiram de ano... (A. C.). Parece que eles (a escola) não entendem, a gente não tem

culpa de ficar doente! (G.)”.

A hospitalização, o tratamento e as constantes internações são responsáveis por levar

esse aluno a se ausentar da escola por tempo prolongado, o que, infelizmente, acarreta

prejuízos, por vezes irreparáveis, no curso normal de suas atividades escolares, como se pode

perceber na fala dos adolescentes estudados por Bessa (2000, p. 54): “Só faltavam cinco

pontos pra fechar cada matéria e eles (a escola) não deixaram... (A. C.). O que eu já perdi de

aula e de prova para vir aqui no hospital... (B.)”.

Observa-se que as investigações efetuadas por Gonçalves e Valle (1999) e Bessa

(2000) evidenciaram por intermédio da discursividade dos adolescentes em tratamento do

câncer o que para eles significa o abandono escolar.

Por meio dos relatos dos adolescentes percebe-se que eles sentem-se sozinhos por

estarem afastados de suas escolas e de seus colegas, o problema do excesso de faltas, da perda

de provas e trabalhos, a falta de compreensão da escola com relação à situação que estão

vivenciando, e, principalmente, eles sentem falta da escola.

Outro ponto importante a destacar é quando os adolescentes com câncer percebem que

estão improdutivos no hospital, ou em uma casa de apoio, ou até mesmo no próprio domicílio

e, seus colegas estão realizando atividades dentro da escola e se desenvolvendo no processo

de escolarização. Essa situação, muitas vezes, faz com que o atraso escolar seja cumulativo,

ou seja, quanto mais tempo o adolescente ficar afastado da escola, maior será o prejuízo em

relação ao conteúdo escolar e, consequentemente, mais difícil será seu retorno às aulas.

Cabe aqui uma explicação, isto é, o processo de desenvolvimento e construção do

conhecimento de um adolescente doente e que necessita de hospitalização e até mesmo ficar

hospedado em uma casa de apoio não fica estagnado durante todo o período de afastamento

da escola, pelo contrário, quando o adolescente é submetido ao tratamento de câncer, ele

vivencia situações adversas como o contato próximo com a morte, a experiência de estar

hospitalizado e até mesmo de ficar hospedado em uma casa de apoio, pode vivenciar um

processo cirúrgico, sofrer a amputação de algum membro do seu corpo, entre outros.

Acredita-se que vivenciar essas situações adversas supracitadas podem fazer com que

esse adolescente venha a construir uma maturidade emocional maior do que outros

adolescentes que não vivenciaram tais situações, desenvolvendo-se, dessa forma, em aspectos

que muitas vezes não são abrangidos na escola. (GONÇALVES; VALLE, 1999)

Além disso, os adolescentes acabam por adquirir conhecimentos sobre os assuntos

médicos com relação à doença e ao tratamento. Também sua vivência com enfermeiros,

105

médicos, fisioterapeutas, psicólogos, entre outros, fazem com que ele aprenda, na prática,

acerca da atuação dos diversos profissionais envolvidos no seu tratamento e do

funcionamento do seu próprio corpo, bem como conhecimentos sobre anatomia, higiene,

saúde, sobre a alimentação adequada que deve fazer que agora no hospital recebe o nome de

“dieta” e também condutas adequadas diante de febres altas, náuseas e vômitos.

Entretanto, estar hospitalizado ou hospedado em uma casa de apoio não é um fator

limitador para o desenvolvimento do adolescente com câncer, e, por sua vez, às dificuldades

que ele enfrenta, com relação à escola, que já foram citados, se mostram como os mais

difíceis de serem superados, uma vez que esbarram na dificuldade burocrática da escola.

Também, os retornos são necessários e a equipe médica não têm condições de modificar suas

datas, pois isto pode vir a interferir no tratamento do adolescente doente.

Dessa forma, o problema do adolescente com câncer mostra o quanto é insidiosa e

corrosiva a influência das circunstâncias adversas que imperam nos sistemas de Educação e

Saúde, tanto na sua vida presente como futura. Compreender o problema enfrentado por esses

adolescente pode ser o primeiro passo para que tanto a escola como a equipe médica

percebam a importância da escolarização em outros espaços, como o hospital ou uma casa de

apoio. Nesse sentido, torna-se fundamental a necessidade da união de interesses das duas

áreas: Saúde e Educação, pois a falta de comunicação entre essas duas áreas pode

comprometer os direitos básicos de crianças e adolescentes doentes.

Parafraseando a pedagoga Elizete Lúcia Moreira Matos e a assistente social Margarida

Maria Teixeira de Freitas Mugiatti na obra Pedagogia hospitalar: a humanização integrando

educação e saúde, a sociedade encontra-se em débito com esses adolescentes, pois são seus

direitos: saúde e educação, ou será que esses direitos somente pertencem aqueles que não

estão hospitalizados? É sim uma questão de respeito ao ser humano, à sua dignidade, à sua

liberdade e aos seus inalienáveis direitos. (MATOS; MUGIATTI, 2008)

É importante lembrar que o câncer é apenas uma das doenças que obrigam crianças e

adolescentes a se ausentarem da escola. Há inúmeras outras que também prejudicam a vida

escolar como: asma, problemas renais crônicos, diabetes, cardiopatias, epilepsia, hemofilia,

desnutrição, problemas ortopédicos, entre outros. Assim, reconhecer que a oportunidade de

aprender no hospital ou em uma casa de apoio, obviamente passível de erros e acertos, como

em qualquer outro ambiente escolar, aberto a novas alternativas, e, principalmente,

fundamentada em princípios humanizadores e científicos, é uma excelente forma de ajudar o

escolar doente.

106

Para tanto, no próximo capítulo, busca-se demonstrar os primeiros passos da classe

hospitalar no panorama internacional e, posteriormente, no panorama brasileiro, bem como os

aspectos legais, as políticas de direito às crianças e adolescentes hospitalizados e a

importância da prática pedagógica do professor de classe hospitalar para essa clientela.

107

4 CLASSE HOSPITALAR: ESPAÇO DE EDUCAÇÃO, SAÚDE E VIDA

Não é a força, mas a perseverança que realiza grandes coisas. Se o

desenvolvimento tecnológico constitui por si só um elemento humanizador,

posto a serviço das necessidades dos indivíduos e dos povos, será

necessário fazer também um resgate dos instrumentos terapêuticos mais

antigos: a palavra e a mão – a fim de darmos a devida importância ao

mundo dos sentimentos e da inteligência do coração.

José Carlos Bermejo

Este capítulo tem como finalidade demonstrar como surgiu a classe hospitalar no

panorama internacional e, posteriormente, no panorama brasileiro, bem como os aspectos

legais, as políticas de direito às crianças e adolescentes hospitalizados e a importância da

prática pedagógica do professor de classe hospitalar para essa clientela. Para tanto, busca-se,

inicialmente, fazer uma breve discussão sobre o Programa Nacional de Humanização da

Assistência Hospitalar (PNHAH), lançado no ano de 2000 pelo Ministério da Saúde.

(BRASIL, 2001)

4.1 HUMANIZAÇÃO DA ASSISTÊNCIA HOSPITALAR

O Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH), lançado

no ano de 2000, pelo Ministério da Saúde, é um programa que contempla ações que visam

resgatar a importância dos aspectos humanos e não apenas científico e biomédico, o que

infelizmente, muitas vezes, tem-se considerado como elementos norteadores do trabalho na

área da saúde, na atualidade, centrando-se mais na doença do que no próprio doente como um

todo. (BRASIL, 2001)

O termo humanização tem sido bastante empregado no contexto atual de saúde, e

designa-se a uma assistência de qualidade que valorize não só a parte técnica e estrutural, mas

também a relação no atendimento ao paciente. Alguns programas como a Maternidade Segura

108

e o Método Canguru,

apoiados pelo Ministério da Saúde (MS) e pela Organização Mundial

de Saúde (OMS), já seguem tal princípio.

Percebe-se, portanto, que a preocupação com a questão da humanização hospitalar na

esfera pública surge em forma de programas e projetos de humanização implementados pelo

governo federal, através do Ministério da Saúde, e um breve resumo das políticas existentes

se faz pertinente neste contexto.

Em maio de 2000, o Ministério da Saúde lançou o projeto de Humanização Hospitalar,

que para Augusto Mezzomo, no livro Fundamentos da humanização hospitalar, o objetivo

central de tal projeto volta-se a “Deflagrar um processo de humanização dos serviços, para

prover mudanças na cultura de atendimento à saúde em beneficio dos usuários e dos

profissionais”. (MEZZOMO, 2003, p. 1)

De julho de 2001 a dezembro de 2002 houve a implantação da Rede Nacional de

Humanização, criada com o objetivo de facilitar a comunicação e a articulação entre os

programas implementados nas diversas unidades do Sistema Único de Saúde (SUS), em todo

o Brasil. (BRASIL, 2001)

A Rede Nacional de Humanização é, assim, considerada como um importante

instrumento ao PNHAH, cujo objetivo é atingir toda a rede conveniada ao SUS, e, assim, criar

uma nova cultura de relação entre trabalhadores da saúde e usuários, na busca de uma maior

valorização da vida humana.

O PNHAH busca a democratização das relações que envolvem o atendimento, a

necessidade de diálogo e melhoria da comunicação entre profissional de saúde e paciente, ou

seja, o reconhecimento e respeito à dignidade da pessoa humana e à subjetividade dos

usuários, sejam estes pacientes ou profissionais da saúde.

Diante do exposto, Mezzomo (2003) assinala que se faz necessário combater o

anestesiamento sensitivo dos profissionais da saúde, porém, segundo o autor, isso somente se

fará possível com uma mudança de cultura tanto na gestão quanto entre os trabalhadores dessa

O Projeto Maternidade Segura consiste num esforço interinstitucional, cujo objetivo é reduzir as

taxas de mortalidade materna e infantil (perinatal). Já o Método Canguru é um tipo de assistência

neonatal que implica em contato pele a pele precoce, entre a mãe e o recém-nascido de baixo-peso, de

forma crescente e pelo tempo que ambos entenderem ser prazeroso e suficiente, permitindo assim uma

participação maior dos pais no cuidado ao seu recém-nascido. A posição canguru consiste em manter o

recém-nascido de baixo peso, ligeiramente vestido, em decúbito prono (decúbito ventral), na posição

vertical, contra o peito do adulto Só serão considerados como "Método Canguru" os sistemas que

permitam o contato precoce, realizado de maneira orientada, por livre escolha da família, de forma

crescente, segura e acompanhada de suporte assistencial por uma equipe de saúde adequadamente

treinada. Disponível em <http://www.portalhumaniza.org.br/ph/texto.asp?id=58> Acesso em: 15 out.

2009.

109

área. Neste contexto, cabe, aqui, delimitar o sentido da humanização considerado pelo autor

supracitado, sendo eles:

-Humanizar é resgatar e atender a importância dos aspectos emocionais,

sempre presentes na doença.

-Humanizar é adaptar uma prática de agir, em que os profissionais

considerem os aspectos subjetivos emocionais que envolvem o atendimento.

-Humanizar requer assumir uma postura ética de respeito ao outro em sua

dignidade e fragilidade.

-Humanizar é atender o doente como pessoa, ser humano, com nome e não

como um número, uma doença, uma perna, braço ou órgão.

-Humanizar exige reconhecer e respeitar todas as dimensões do ser humano;

biofísica, social, psíquica/emocional e transcendental/espiritual.

-Humanizar deve ser a luta de cada um, para a vitória de todos, em

vista do

bem dos que sofrem. (MEZZOMO, 2003, p. 3)

Concorda-se com a visão do autor supracitado e apenas faz-se necessário acrescentar

que a humanização não deve tomar como centro somente o paciente, pois, para humanizar,

deve-se atentar a ambos os lados envolvidos neste processo, ou seja, pacientes e profissionais

de saúde, entre eles o professor que trabalha no contexto hospitalar. Nesta perspectiva, pode-

se ampliar o conceito e afirmar que humanizar é resgatar a dimensão humana do profissional,

do paciente e, também, do acompanhante.

Quando se pensa em humanização da assistência, a primeira coisa que nos vem à

mente são os fatores que são envolvidos nessa humanização, o hospital, a equipe de saúde e o

próprio paciente. Poucas vezes ou até nunca se pensou em uma equipe humanizada formada

de pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, no espaço hospitalar.

Quando se fala de uma equipe humanizada, imaginamos todos aqueles que mantêm

compromisso e estão dispostos a proporcionar uma assistência sistematizada, fundamentada

em princípios científicos, valorizando os aspectos técnicos dos cuidados a serem

desenvolvidos e embasando-se nas abordagens humanas de compreensão, sentimento de

interação entre estes profissionais e o paciente, ajudando a manter o equilíbrio físico-

emocional, através da comunicação que se estabelece pessoa a pessoa e pessoa/ambiente.

E por falar em uma equipe humanizada, destaca-se que o hospital é historicamente

conhecido como o espaço de atuação privilegiado de médicos e enfermeiros. Segundo Sandra

Maia Faria Vasconcelos, que realiza estudos sobre classe hospitalar, somente a partir do início

do século XX que profissionais como psicólogos, fisioterapeutas e assistentes sociais, que são

responsáveis pelo aspecto terapêutico e social, ou seja, aspectos humanizadores necessários à

evolução do quadro clínico do paciente, começam a ser, pouco a pouco, e pode-se dizer com

110

certa parcimônia e contradição, integrados ao contexto hospitalar. Em relação ao professor

então, como membro dessa equipe humanizada, sua participação, no hospital, é ainda mais

recente e contraditória. (VASCONCELOS, 2006)

Neste contexto, dada a já mencionada legitimidade do hospital enquanto espaço

privilegiado de médicos e enfermeiros e, secundariamente, de outros profissionais da saúde, o

professor neste novo espaço é visto pela equipe da saúde como mais um profissional no

hospital para garantir a política de humanização desse setor.

Nesse sentido, a prática pedagógica, enquanto campo delimitado e reconhecido no

hospital e casas de apoio é dotado de um caráter problemático o que torna a legitimidade do

papel do professor nestes contextos como uma ação ainda em franca construção. É sobre esse

assunto que vamos discorrer no próximo tópico.

4.2 CLASSE HOSPITALAR: PROCESSO HISTÓRICO

Pôde-se perceber que a implantação do PNHAH ocorreu em 2001, o que nos leva a

questionar o leitor com a seguinte pergunta: O professor entrou no hospital somente após a

implantação do PNHAH para ser mais um profissional no hospital para garantir a política de

humanização desse setor?

Para responder essa questão, busca-se primeiramente demonstrar os primeiros passos

da classe hospitalar no panorama internacional e posteriormente no panorama brasileiro, bem

como os aspectos legais e as políticas de direito às crianças e adolescentes hospitalizados.

4.2.1 Classe hospitalar: panorama internacional

A anestesista-reanimadora e Pediatra do Hospital de Crianças Doentes em Paris,

Sylvie Rosenberg-Reiner, no artigo O papel das Associações para crianças hospitalizadas na

França e na Europa, destaca que a França possui seus pioneiros na questão da escolarização

para crianças hospitalizadas, e diz que foi Marie-Louise Imbert que criou em 1929, a escola

no hospital, e esta escola funcionava junto a sanatórios onde as crianças ficavam

hospitalizadas por muito tempo. (ROSENBERG-REINER, 2003)

111

Já Vasconcelos (2006) assinala que foi em 1935 que surgiu a primeira intervenção

escolar em hospitais com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de crianças

tuberculosas, doença contagiosa e fatal na época. Essa primeira intervenção inicia-se quando

o francês Henri Sellier (1883-1943), que no momento era o Ministro da Saúde Pública no

âmbito do governo da Frente Popular, inaugura a primeira escola para crianças inadaptadas,

nos arredores de Paris, sendo que essa primeira intervenção chegou a atender até 80 crianças

hospitalizadas por mês, sendo a iniciativa de Henri Sellier, seguida na Alemanha, em toda a

França, na Europa e nos Estados Unidos.

A francesa Odile Delorme, no livro Etre malade et apprendre (Estar doente e

aprender) citada por Vasconcelos (2006), destaca que se pode considerar como marco

decisório das escolas em hospitais a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), onde o grande

número de crianças e adolescentes atingidos, mutilados e impossibilitados de frequentar a

escola, fez surgir um engajamento, principalmente dos médicos, que atualmente defendem a

escola no hospital. Porém, sem sombra de dúvidas, foi no voluntariado, sobretudo religioso,

que a escola hospitalar ganhou espaço na sociedade, sendo difundida por toda a Europa.

A autora supracitada também acrescenta que em 1939 surge o Centro Nacional de

Estudos e de Formação para a Infância Inadaptada (C.N.F.E.I.), na cidade periférica de

Suresnes em Paris, com o objetivo de formar professores, num tempo regular de dois anos,

para o trabalho em institutos especiais e em hospitais, sendo criado o cargo de Professor

Hospitalar junto ao Ministério de Educação na França.

Este centro de estudos promove estágios em regime de internato para professores,

diretores de escolas, médicos de saúde escolar e a assistentes sociais. Vale aqui assinalar que

desde 1939, o C.N.F.E.I. já formou mil professores para atuar nas classes hospitalares e,

atualmente, todos os hospitais públicos da França possuem em seu quadro quatro professores:

dois de ensino fundamental e dois do ensino médio.

Rosenberg-Reiner (2003) também demonstra outras iniciativas que são referências de

serviço para crianças enfermas como a de Marguerite Perrin, em 1945, com as dames de jeu

(senhoras que entretêm), denominadas ainda de les blouses roses (as blusas cor-de-rosa). Este

movimento de voluntárias, que tinha como objetivo entreter as crianças, dará origem

futuramente à associação Animation, Loisirs à l’Hópital (Animação, Lazer no Hospital) que

progressivamente será implantada nos serviços hospitalares de crianças.

Para ilustrar o que foi supracitado, busca-se apoio no livro, Oscar e a Senhora Rosa,

do escritor francês Eric-Emmanuel Schmitt, que traz a fala do personagem Oscar, um menino

112

de 10 anos que luta contra o câncer e sempre recebe a visita de uma senhora de blusa rosa no

hospital:

Não preciso apresentá-la a você Deus, é uma boa amiga sua, pois foi ela que

me disse para lhe escrever. O problema é que só eu a chamo de Vovó-Rosa.

Então faça um esforço para perceber de quem estou falando: das senhoras de

blusa rosa que vêm de fora visitar as crianças doentes e passar um tempo

com elas, é a mais velha. (SCHMITT, 2003, p. 10)

Na França, estas experiências se amplificaram, dando origem a outras iniciativas,

como a Associação para a Melhoria das Condições de Hospitalização das Crianças, conhecida

como APACHE, e criada na década de 40. A experiência desta associação se deve a outras

experiências estrangeiras. Pertencente a uma associação europeia, European Association for

Childrean in Hospital (Associação Europeia para Criança em Hospital) – EACH, a APACHE

vem mantendo relações regulares com outras associações que buscam os mesmos objetivos

em outros países europeus.

Pode-se destacar seis tipos de associações, que buscam os mesmos objetivos que a

APACHE, e descritas por Rosenberg-Reiner (2003), no âmbito de crianças em hospital, que

são:

1) as associações cujo objetivo primário é a animação e lazer;

2) as associações de artistas;

3) as associações cujo objetivo prioritário é dar continuidade à escolaridade;

4). as associações de acompanhamento e ajuda;

5) as associações locais de serviços;

6) as associações para doenças específicas.

Destaca-se que cada uma dessas associações originou-se para dar conta das

necessidades de crianças e adolescentes em tratamento de saúde, quer sejam em unidades

hospitalares ou domiciliares.

Porém, voltando à colocação anterior de que o marco decisório das escolas em

hospitais foi a Segunda Guerra Mundial, ressalta-se que isso ocorreu devido à tragédia desse

momento histórico, que fez originar diversos documentos internacionais de valorização do ser

humano e a manutenção de seus direitos e deveres.

Dentre esses documentos, destaca-se a Declaração universal dos direitos humanos,

que foi constituída sob a coordenação da ONU e do Parlamento europeu, e publicada em 10

de dezembro de 1948, no diário da ONU.

113

Esse documento procurava resgatar os direitos civis, políticos, sociais, culturais, entre

outros, implícitos à vida humana de maneira a implantar um processo de se reaprender a

conviver respeitosamente em sociedade. Fatores esses que foram desrespeitados pelas

atrocidades e horrores do holocausto.

Na Enciclopédia digital dos direitos humanos II encontra-se a relevância da

Declaração dos Direitos Humanos, ou seja, garantir os direitos básicos dos seres humanos nos

aspectos individuais e pessoais, a liberdade e respeito a todos sem distinção.

(ENCICLOPÉDIA, 2007)

Nesse momento da história, uma paz aparente reinava soberana na sociedade europeia,

pois mais do que bens imobiliários, monumentos e obras de arte a população precisava

reconquistar a confiança no outro e na possibilidade de realização de trabalhos de cooperação

internacional, em outras palavras, recuperar os valores éticos, morais e a capacidade de

socializar-se e viver bem com o outro.

Essa Declaração foi assinada por países dos cinco continentes, dentre esses, pode-se

destacar a Inglaterra, o Canadá, o Egito, a França, os Estados Unidos da América, o Brasil,

entre outros e, atualmente, mais de 340 países ratificam-na em todos os continentes. Isso se

deve ao fato da Declaração conter princípios que contemplam os direitos de saúde e bem-

estar, o direito a uma alimentação digna, a seguridade em momentos de adoecimento, atenção

médica de qualidade, direito a ter uma moradia digna, receber segurança em momentos de

desemprego, invalidez temporária ou permanente, na viuvez ou na velhice.

Este documento recebeu muitos elogios pela imprensa mundial, porém, também foram

assinalados os aspectos negativos, isto é, os países pobres não conseguiriam suprir todas essas

necessidades, desse modo, desde sua elaboração, a Declaração tornou-se uma diretriz a ser

almejada pelos países que a ratificaram e, até hoje, muitas nações ainda lutam para alcançar

tais metas.

É importante destacar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos também

menciona a Educação quando ressalta que toda pessoa tem direito a Educação, e esta, deve

visar à plena expansão da personalidade humana e ao esforço dos direitos do ser humano e

das liberdades fundamentais, além de favorecer a tolerância, a compreensão e a amizade entre

todas as nações e todos os grupos raciais e religiosos. (ENCICLOPÉDIA, 2007) Percebe-se

aqui a preocupação com a convivência harmoniosa entre os povos.

Influenciados pelas mesmas ideias que nortearam a Declaração, o Parlamento europeu,

apoiado pela ONU, na data de 13 de maio de 1986, elaborou e publicou no Jornal Oficial das

114

Comunidades Européias a Carta Européia dos Direitos da Criança Hospitalizada, tendo em

sua extensão 23 alíneas. (JORGE, 2004)

No artigo intitulado La pedagogia hospitalaria en Europa: la historia de um

movimento pedagógico innovador, Aquilino Polaino Lorente e Olga Lizasoian afirmam que o

Parlamento Europeu solicitou à comissão que elaborou a Carta, que esta contemplasse em

suas linhas uma atenção à saúde, uma assistência médica de qualidade, como direito

fundamental de todos e o dever de serem estas garantidas às crianças, principalmente nos

primeiros anos de vida, que são considerados decisivos para toda a vida. (POLAINO-

LORENTE; LIZASOIAN, 1992)

Os autores supracitados também dizem que a preocupação do Parlamento Europeu era

com a qualidade no atendimento às crianças hospitalizadas, não somente no que diz respeito

ao bem-estar físico, mas também com a saúde mental, cognitiva e a manutenção dos direitos

universais fundamentais, sendo destaque o direito à educação de qualidade e à inclusão da

criança em ambientes propícios ao processo educativo, como mais um elemento a contribuir

com a melhora da sua saúde.

Portanto, Rosenberg-Reiner (2003) destaca que a APACHE, em maio de 1988,

participou de um encontro na cidade de Leiden, nos países baixos, onde foi realizada a

primeira Conferência Europeia das Associações “Criança no Hospital” com representantes de

associações de 12

países da Europa com o importante objetivo de defender as necessidades e

os direitos de crianças e adolescentes hospitalizados na Europa. Essas várias associações

puseram em marcha mecanismos para que a Carta elaborada pelo Parlamento europeu fosse

aceita e realmente cumprida nos respectivos países e, após discussão, foi redigida e aprovada

uma versão mais curta da Carta, com dez alíneas.

Essa Carta contempla dez itens que, resumidamente, apresentam as necessidades de

crianças e adolescentes hospitalizados e solicita que esses direitos sejam respeitados. Esse

documento foi divulgado pelas associações em seus respectivos países e com o objetivo de

conquistar a adesão de profissionais da saúde, associações, administradores de hospitais,

APACHE - França; Associazione per il bambino in Ospedale (ABIO) - Itália; Kind en Ziekenhuis -

Bélgica; Kind en Ziekenhuis - Países Baixos; Aktionkomitee Kind im Krankenhaus (AKIK) –

Alemanha, Kind und Krankenhaus – Suíça; National Association for the Welfare of Children in

Hospital (NAWCH) – Grã-Bretanha; NOBAB – Suécia; NOBAB – Noruega; NOBAB – Dinamarca;

NOBAB – Finlândia, UMHYGGJA – Islândia.

115

instâncias representativas nacionais e europeias. Logo abaixo encontra-se a Carta europeia

da Criança Hospitalizada citada por Rosenberg-Reiner (2003, p. 43-44)

O direito aos melhores tratamentos possíveis é um direito

fundamental, particularmente para as crianças” - UNESCO

1) A admissão de uma criança a um hospital somente deve ser feita

se os cuidados de que necessita não puderem ser prestados em casa,

em consulta externa ou em hospital-dia;

2) Uma criança hospitalizada tem o direito de ter seus pais ou seus

substitutos junto a elas dia e noite, qualquer que seja sua idade ou

estado de saúde;

3) Os pais serão encorajados a permanecer junto a seus filhos e, por

isso, ser-lhes-ão oferecidas todas as facilidades materiais, sem que

isso acarrete um suplemento financeiro ou uma parte do salário.

Os pais serão informados sobre as regras de convivência e os modos

próprios de funcionamento do serviço, afim de que participem

ativamente dos cuidados de seu filho;

4) As crianças e seus pais têm o direito de receber informações sobre

a doença e os tratamentos, adaptados a suas idades e compreensão, a

fim de participar das decisões que lhes concernem;

5) Serão evitados todos os exames e tratamentos que não sejam

indispensáveis. Tentar-se-á reduzir ao máximo as agressões físicas

ou emocionais e a dor;

6) As crianças não devem ser admitidas em serviço de adultos. Elas

devem ser reunidas por grupos etários para beneficiar os jogos, lazer,

atividades educativas adaptadas a suas idades, com toda a segurança.

Seus visitantes devem ser aceitos sem limite de idade;

7) O hospital deve oferecer à criança um ambiente compatível às

suas necessidades psíquicas, afetivas e educativas, tanto com relação

ao equipamento, quanto de pessoal e segurança;

8) A equipe terapêutica deve ser formada para responder às

necessidades psicológicas e emocionais das crianças e sua família;

9) A equipe terapêutica deve estar organizada de modo a assegurar

uma continuidade nos cuidados dados a cada criança;

10) A intimidade de cada criança deve ser respeitada. Ela deve ser

tratada com tato e compreensão em todas as circunstâncias.

Esta Carta, portanto, foi elaborada e assinada em Leiden, em 1988, por doze

associações europeias. (ROSENBERG-REINER, 2003)

Outros países da Europa, como Portugal e Espanha, também demonstraram

preocupação com os mesmos princípios da Carta supracitada, ou seja, a preocupação com

projetos de humanização nos hospitais, com o bem-estar da criança hospitalizada e com a

continuidade de escolarização delas. Os autores espanhóis José Luís Gonzáles-Simancas e

A Carta está também disponível no site <http://www.iacrianca.pt/crianca/Carta_livro.pdf >. Acesso

em: 15 out. 2009.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; foi fundada em 16 de

novembro de 1945.

116

Aquilino Polaino-Lorente, no livro Pedagogia Hospitalaria: actividd educativa em ambientes

clínicos, falam sobre a importância da escolarização da criança hospitalizada e acrescentam:

[...] No fundo se pretende atender as necessidades fundamentais da pessoa

enferma, as necessidades humanas que perpassam a ação comum do pessoal

sanitário, muitos centros hospitalares já têm uma pessoa especializada

(assistente social, serviço pastoral...) para tais funções; mas estas devem

ampliar-se, e já é chegado o momento de programar especificamente todo

um serviço educativo no hospital. (GONZÁLES-SIMANCAS; POLAINO-

LORENTE, 1990, p. 11)

Assim como os países europeus demonstraram e demonstram preocupação com a

escolarização da criança hospitalizada e/ou em tratamento de saúde, o Brasil também possui

essa iniciativa.

4.2.2 Classe hospitalar: panorama nacional

A pedagoga e pesquisadora sobre Educação Especial, Gilberta Jannuzzi, no seu livro A

luta pela educação do deficiente mental no Brasil, demonstra que no ano de 1600, ainda no

Brasil colônia, foi criado o primeiro atendimento escolar hospitalar destinado aos deficientes

físicos, na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. (JANNUZZI, 2004)

Os arquivos deste hospital revelam relatórios anuais do movimento escolar de alunos

deficientes físicos, que datam de 1931, e também revela que, atravessando os séculos, o

atendimento escolar hospitalar continuava sendo oferecido somente aos alunos com

deficiência física. Esses registros podem ser considerados como o marco histórico que revela

a longa trajetória entre Saúde e Educação Especial no Brasil.

Diferentemente desse trabalho na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, tem-se a

classe hospitalar do Hospital Municipal Jesus, na cidade do Rio de Janeiro, que desde 1950

atende qualquer criança ou jovem internado, independente da patologia.

Para falar sobre essa história, buscam-se os escritos da pedagoga, coordenadora

adjunta de Educação e Saúde e responsável pelo Programa Pedagogia Hospitalar em Niterói –

RJ, Ana Lúcia Schilke, no artigo A ação educativa hospitalar que temos... a escola no

hospital que queremos, onde ressalta que em 14 de agosto de 1950, no Hospital Jesus, no

município do Rio de Janeiro, a professora Lecy Rittmeyer, que cursava Assistência Social,

criou a primeira classe hospitalar, que visava o atendimento às crianças hospitalizadas,

117

independente da patologia, de maneira que elas pudessem continuar seus estudos

normalmente. (SCHILKE, 2007)

Nessa época o Hospital Jesus contava com 200 leitos e uma média de 80 crianças

hospitalizadas em idade escolar. No ano de 1958, foi alocada mais uma professora, Ester

Lemes Zaborowiski, para também atender alunos hospitalizados. Em 1960, a classe hospitalar

do referido hospital já contava com três professoras.

A avaliação do trabalho escolar no espaço hospitalar apresenta resultados satisfatórios,

e, em 1960 é criada mais uma classe hospitalar, só que agora no Hospital Barata Ribeiro,

também no município do Rio de Janeiro. Porém, esses dois hospitais não possuíam nenhum

vínculo ou regulamentação junto à Secretaria de Educação, o que levou os diretores desses

dois hospitais a procurar o órgão responsável do antigo estado da Guanabara, na tentativa de

regulamentar essa iniciativa. Por sua vez, foram necessários alguns anos para que as

autoridades constituídas para o exercício da Educação fossem compelidas a aceitar e

normatizar a classe hospitalar.

Pode-se dizer que o fator determinante para essa aceitação e normatização inicia-se

com a Constituição Federal Brasileira de 1988, que, textualmente, no Capítulo II Dos Direitos

Sociais, destaca no Art. 6º: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o

lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência

aos desamparados, na forma desta Constituição”

Também a Constituição supracitada no Capítulo III Da Educação, Da Cultura e do

Desporto, na Seção I, acerca da Educação, no Art. 205º assegura que “A educação, direito de

todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho.” E ainda neste mesmo capítulo, no Art. 208º, no

item III, indica que: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino”. (SCHILKE, 2007, grifos nossos)

Vale aqui destacar três aspectos importantes que caracterizam a classe hospitalar como

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência.

O primeiro aspecto, já citado, é o marco do atendimento escolar hospitalar que se deu

com alunos deficientes físicos no ano de 1600. O segundo é que quando os diretores dos dois

hospitais: Jesus e Barata Ribeiro buscaram ajuda na Secretaria da Educação para regularizar a

Disponível em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm> Acesso em:

15 out. 2009.

118

classe hospitalar, nas décadas de 50-60, a poliomielite era responsável por grande parte dos

casos de internação das crianças e, com isso, o eixo do atendimento nas classes hospitalares,

por ironia do destino ou não, girava em torno dos deficientes físicos. (SCHILKE, 2007)

Porém o terceiro aspecto é destacado por Alessandra Barros, coordenadora do Centro

de Estudos sobre Recreação, Escolarização e Lazer em Enfermarias Pediátricas

no artigo

intitulado A prática pedagógica em uma enfermaria pediátrica: contribuições da classe

hospitalar à inclusão, onde a autora coloca que crianças e adolescentes hospitalizados [ou em

tratamento de saúde], independente da patologia são considerados alunos temporários de

Educação Especial por se acharem afastados do universo escolar e privados da interação

social propiciada na vida cotidiana e terem pouco acesso aos bens culturais. Portanto, elas

estão mais vulneráveis a sofrerem com a reprovação e evasão, podendo configurar um quadro

de fracasso escolar. (BARROS, 1999)

Concorda-se com a autora, pois, alunos hospitalizados não são necessariamente alunos

com deficiência, ou seja, há alunos que estão hospitalizados e que possuem deficiência,

porém, há alunos que estão hospitalizados que não possuem deficiência, e, sim, podem estar

passando por um momento especial, com necessidade de atendimento educacional

especializado, portanto, são alunos temporários de Educação Especial. Também corre-se o

risco do escolar ser hospitalizado e devido a um tratamento agressivo, como no caso do

câncer, que pode provocar lesões cognitivas irreparáveis ou devido a uma cirurgia de retirada

de membros, passe agora a ter uma deficiência e ser um aluno permanente da Educação

Especial.

Estes três aspectos ilustram bem os motivos da escolarização hospitalar ser

considerada como uma modalidade da Educação Especial.

Posteriormente, os direitos destacados na Constituição de 1988 são ratificados no

Estatuto da Criança e do Adolescente, regido pela Lei nº. 8.069, de 13 de junho de 1990, que

dispõe garantias de direito para crianças e adolescentes, com relação à sua situação especial

de saúde e à continuidade da sua vida escolar. (BRASIL, 1990) Logo abaixo são destacados

os artigos que ilustram bem esses direitos, sendo eles:

Art. 4º - Parágrafo Único:

a) Primazia de receber proteção e socorro em quaisquer

circunstâncias;

Disponível em <www.cerelepe.faced.ufba.br> Acesso em: 15 out. 2009.

119

b) Precedência de atendimento nos serviços públicos ou de

relevância pública;

c) Preferência na formulação e na execução das políticas sociais

públicas;

d) Destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas

relacionadas com a proteção à infância e juventude;

Art. 7º - A criança e o adolescente têm o direito à proteção, e à vida

e à saúde, mediante efetivação de políticas sociais públicas que

permitem o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em

condições dignas de existência.

Art. 11º É assegurado atendimento médico à criança e ao

adolescente, através do Sistema Único de Saúde, garantindo o acesso

universal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção e

recuperação da saúde.

Art. 57º O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas

propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia,

didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes

excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Nota-se que a lei apresentada, especificamente o Art. 57 º, ampara a iniciativa com

relação a propostas que procure atender crianças e adolescentes excluídos do ensino

fundamental obrigatório, como é a situação de crianças e adolescentes hospitalizados e/ou em

tratamento de saúde. Desse modo, essas crianças e adolescentes devem ter seus direitos

atendidos, tanto no que diz respeito à saúde quanto à educação.

Em 1994, os princípios política e reconhecimento do direito à Educação Especial às

crianças e adolescentes foram legitimados na Declaração de Salamanca. Essa Declaração

trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral, a qual apresenta

os procedimentos-padrões das Nações Unidas para a equalização de oportunidades para

pessoas com deficiências. A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos

mais importantes documentos que visam a inclusão social, e sua origem é normalmente

atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos. (BRASIL, 1994b)

O princípio 3, que se encontra nessa Declaração, consta que a escola deve incluir a

todas as crianças, sejam elas, deficientes ou superdotadas, crianças de rua e que trabalham,

crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias

linguísticas, étnicas e culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados,

sendo este último ponto o qual se incluem crianças hospitalizadas.

Percebe-se que tanto na Constituição de 1998, como no Estatuto da Criança e do

Adolescente de 1990 e na Declaração de Salamanca de 1994, não é citado crianças e

adolescentes hospitalizados e/ou em tratamento, como também não é citado classe hospitalar.

120

Somente em 1994

na Política Nacional de Educação Especial que a primeira vez no

Brasil, define-se a classe hospitalar como um ambiente que possibilita o atendimento

educacional de crianças e jovens internados e/ou em tratamento de saúde, que necessitam de

Educação Especial com o objetivo de propiciar o acompanhamento curricular desses alunos-

pacientes, garantindo a eles a manutenção do vínculo com as escolas de origem. (BRASIL,

1994a)

É importante assinalar que até o presente momento a escolarização hospitalar no Brasil

não tinha qualquer denominação, portanto, somente nesta política surge o termo classe

hospitalar e os objetivos desta modalidade para crianças e adolescentes hospitalizados e ou em

tratamento de saúde.

Bem verdade que a literatura da área traz outras denominações, tais como:

atendimento pedagógico-educacional hospitalar (FONSECA, 1999); espaço escolar para

crianças hospitalizadas, atendimento escolar no ambiente hospitalar (FONSECA, 2002);

escola hospitalar. (FONSECA, 2003); escola no hospital. (PAULA, 2004); espaço de ensino

em ambiência hospitalar. (ORTIZ; FREITAS, 2005); pedagogia hospitalar. (FONTES, 2005;

MATTOS; MUGIATTI, 2008); escolarização hospitalar. (MATTOS, 2009).

No decorrer desta pesquisa o leitor poderá perceber que os termos acima serão

empregados conforme citação dos autores utilizados, porém, a expressão classe hospitalar será

preferencialmente usada, em vista de ser a nomenclatura utilizada pelo Ministério da

Educação. Incorpora-se, ainda, sob essa mesma rubrica, o atendimento pedagógico domiciliar

prestado por casas de apoio.

O processo de consolidação da classe hospitalar ganha mais força na Resolução nº. 41

de 13 de outubro de 1995 no Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente,

que dispõe sobre os amplos direitos de crianças e adolescentes hospitalizados. Como exemplo

destes direitos, destaca-se que crianças e adolescentes hospitalizados possuem o direito de

brincar e de ter o acompanhamento curricular durante sua hospitalização e/ou tratamento de

saúde. (CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE,

1995)

Dentro da resolução citada, a classe hospitalar aparece no cenário nacional com mais

credibilidade, o que coloca a ação educativa no hospital como parte de uma série de

transformações pela qual o nosso país está passando na busca de colocar saúde e educação

como direito de todos.

Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em: 25 out. 2009.

121

Também para consolidar a classe hospitalar, a Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (Resolução CNE/CEB n. 2, de 11/09/2001, publicada no DOU, número 177,

seção IE, de 14/09/2001, p. 39-40)

que, no Art. 13º ressalta:

Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde,

devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos

impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que

implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência

prolongada em domicílio.

§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem

dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de

aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica,

contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver

currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no

sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser

realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que

atende o aluno. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001)

Essas diretrizes têm caráter obrigatório desde 2002. Ademais, a proposta implícita na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é a de que toda criança e

adolescente disponha de todas as chances quanto possíveis para que os processos de

desenvolvimento e aprendizagem não sejam interrompidos. (BRASIL, 1996)

Buscando adequar-se ao que prevê a legislação em vigor, o MEC, por meio de sua

Secretaria de Educação Especial, elaborou o documento Classe hospitalar e atendimento

pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, de maneira a regulamentar esse serviço;

tendo como objetivo estruturar as ações políticas de organização do sistema de atendimento

educacional nesses contextos:

O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico

domiciliar devem estar vinculados aos sistemas de educação como uma

unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais, do Distrito

Federal e Municipais de Educação, como também as direções clínicas dos

sistemas e serviços de saúde em que se localizam. Compete às Secretarias de

Educação, atender à solicitação dos hospitais para o serviço de atendimento

pedagógico hospitalar e domiciliar, a contratação e capacitação dos

professores, a provisão de recursos financeiros e materiais para os referidos

atendimentos. (BRASIL, 2002, p. 15)

Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf> Acesso em: 25 out. 2009.

122

Também a implantação de brinquedotecas em espaços de atendimento infanto-juvenil

é prevista na Lei federal nº. 11.104, de 21 de março de 2005

, que passou a vigorar 180 dias

após sua publicação. A lei prevê penas de advertência, interdição, cancelamento da licença ou

multa para as instituições que oferecem atendimento pediátrico, se estas não se adaptarem à

nova norma.

Trabalhos científicos realizados no exterior, a exemplo dos publicados por Winnicott

(1975) e Lindquist (1993) já demonstraram a eficácia das brinquedotecas na melhor

recuperação de crianças e adolescentes hospitalizados e/ou em tratamento de saúde. Já no

Brasil pode-se citar o estudo realizado pela Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo

Este estudo realizado demonstrou que o brincar reduz o estresse, o medo do tratamento

ambulatorial, com remédios, seringas e exames, e melhora na qualidade do sono para sujeitos

com doenças respiratórias.

Destaca-se também, no segundo semestre de 2009, a criação da Adoleteca

pelo

Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer (GRAACC), hospedados na Casa de

Apoio Ronald McDonald em São Paulo. Este espaço dedicado especialmente aos adolescentes

em tratamento do câncer possui três computadores com acesso à internet e uma TV de 42

polegadas, com videokê e dezenas de títulos de DVDs. Há 25 diferentes jogos, como batalha

naval, jogo da memória, dama, palavras cruzadas, quebra-cabeça e Uno. Também há uma

biblioteca com um acervo de mais de 120 títulos e um cantinho para leitura. Essa iniciativa

demonstra a preocupação não apenas com a recuperação no momento presente do

adolescente, mas também com sua inserção social após o tratamento.

A adoleteca é um espaço para esse público que, muitas vezes, se sente deslocado ao

participar de atividades com as crianças, pois existem brinquedotecas para as crianças, e os

adolescentes merecem um espaço só para eles.

Também o GRAACC dispõe de programas de reinserção na sociedade, com auxílio na

busca por um emprego, e o projeto Escola Móvel (classe hospitalar), que permite ao jovem

estudar o conteúdo escolar, enquanto faz o tratamento. Todo esse trabalho contribui para

amenizar os questionamentos comuns a essa fase, os adolescentes reavaliam seus valores, se

aproximam das famílias e acabam amadurecendo bastante. Eles percebem que tem uma

missão importante, que é lutar pela sua vida.

Disponível em <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm >

Acesso em: 26 out. 2009.

Disponível em <http://www.olhao.com.br/saude_09092005122444.shtml> Acesso em: 21 out. 2005.

Disponível em <http://www.maxpressnet.com.br/adoleteca> Acesso em 26 out. 2009

123

A defesa e a credibilidade no potencial das brinquedotecas e adoletecas levam a alertar

os gestores das instituições que oferecem atendimento infanto-juvenil que a instalação das

mesmas não isenta a instituição de oferecer a classe hospitalar, como foi abordado acima.

Alguns gestores podem acreditar que somente a implantação de um local para brincar basta

para a criança e o adolescente. Porém, como já foi demonstrado neste trabalho, a própria

legislação apresenta claramente os dois âmbitos conectados, ou seja, o brincar e o

acompanhamento curricular.

Ressalta-se que tanto o Documento do MEC de estratégias e orientações para classes

hospitalares e domiciliares (BRASIL, 2002) como a política das brinquedotecas do ano de

2005 fazem parte da política de humanização da assistência hospitalar e, aqui cabe responder

a pergunta feita inicialmente para o leitor.

O professor entrou no hospital bem antes da implantação do PNHAH e sua atuação

não é somente ser mais um profissional para garantir a política de humanização desse setor.

Sua prática vai além de atender o sujeito no seu estado biológico e psicológico, para também

atendê-lo no seu aspecto pedagógico, no que diz respeito à continuidade da sua vida escolar,

por meio de atividades pedagógicas e lúdicas. Atividades estas que se apresentam como

princípio a promoção da saúde e, como variáveis que influem na resposta à hospitalização e

ao tratamento. Como diz Rejane Fontes, no seu artigo intitulado O desafio da educação no

hospital: “[...] a aprendizagem no hospital [ou na casa de apoio] é vida”. (FONTES, 2005, p.

24)

Lembrando que, como já escrito no capítulo anterior, uma das maiores lesões do

câncer para o adolescente é a ruptura da sua vida escolar.

O adolescente hospitalizado e/ou em tratamento sofre uma profunda cisão nos seus

laços sociais: de um lado a escola, os amigos e, do outro, o hospital, os procedimentos

clínicos e, às vezes, ter que ficar hospedado em uma casa de apoio, como os adolescentes

desta pesquisa. Portanto, sua vida fica restrita aos espaços casa de apoio e hospital. Para os

adolescentes, em nossa sociedade, a escola é um espaço de contato social, de vida. A

manutenção desse laço é uma necessidade para ele.

É aqui que o professor ou o pedagogo de classe hospitalar encontra seu campo de

atuação, ou seja, realizar um trabalho que permite não somente ao adolescente com câncer

(foco desta pesquisa), mas também crianças e adolescentes com outras patologias, mães e

acompanhantes, mesmo em um ambiente diferenciado, se integrarem por meio de ações

lúdicas e pedagógicas novas possibilidades e maneiras de dar continuidade à sua vida escolar,

e, com isso, beneficiar sua saúde física, mental e emocional.

124

É importante assinalar que a discussão ficaria muito restrita em enfocar somente a

importância da classe hospitalar para adolescentes com câncer, pois temos crianças e

adolescentes com outras patologias que também se beneficiam desta modalidade de

atendimento. No artigo Atendimento pedagógico-educacional para crianças e adolescentes

hospitalizados: realidade nacional, Fonseca (1999) destaca que da clientela atendida nas

classes hospitalares brasileiras, o diagnóstico mais frequente é a desnutrição com 22%,

principalmente para a faixa etária abaixo dos 5 anos de idade. A outra causa mais frequente

foi a pneumonia, com 12%, que inclusive pode estar associada à desnutrição ou a outra

enfermidade, como por exemplo, a Aids, com 5%. Problemas oncológicos acometem 12%,

problemas renais 8% e os demais 41% dos diagnósticos refere-se a diversas outras

problemáticas de saúde como: problemas ortopédicos, doenças cardíacas, congênitas, algumas

crônicas ou letais, como a fibrose cística

A grande maioria da clientela atendida nas classes hospitalares tem idade entre 0 e 15

anos, o que corresponde a 60%. A idade máxima mencionada para atendimento foi 18 anos.

As crianças com menos de 3 anos de idade correspondem a 14% do quantitativo atendido. O

número de crianças e adolescentes atendidos em cada classe hospitalar, por mês, é de 60

alunos, variando de um mínimo de 10 a um máximo de 200 crianças, esse quantitativo

depende muito da realidade de cada hospital. (FONSECA, 1999)

A autora ainda apresenta que, em geral, 73% das crianças e adolescentes assistem de

três a quatro horas diárias de aula, e 61% deles chegam a ter uma média de dez aulas durante

seu período de internação. Um período de internação pode corresponder até dez dias para 44%

das crianças e adolescentes e igual percentual desta clientela (44%) fica hospitalizado de 20

dias (25%) e a mais que 30 dias (19%).

As classes hospitalares, geralmente, funcionam no período vespertino, o que evita

possíveis tensões com a rotina médico-hospitalar que tendem a ser mais intensas pela manhã,

quando acontecem as rondas médicas, muitos dos exames e decisões quanto ao tratamento e à

alta. Independente do horário de funcionamento, vários acontecimentos mesclam-se com a

rotina de atividades da classe hospitalar, como por exemplo, a necessidade de um aluno-

paciente retornar à enfermaria para ser examinado pelo médico, a chegada de uma visita para

Fibrose cística, ou mucoviscidose, é uma doença genética que se manifesta em ambos os sexos. O

gene defeituoso é transmitido pelo pai e pela mãe (embora nenhum dos dois manifeste a doença) e é

responsável pela alteração no transporte de íons através das membranas das células. Isso compromete

o funcionamento das glândulas exócrinas que produzem substâncias (muco, suor ou enzimas

pancreáticas) mais espessas e de difícil eliminação. Disponível em

<http://www.drauziovarella.com.br/arquivo/arquivo.asp?doe_id=113> Acesso em: 14 nov. 2009.

125

um dos alunos ou mesmo para a classe hospitalar, entre outros. Porém, essas situações não são

consideradas interferências e tendem a ser parte da dinâmica do dia a dia de uma classe

hospitalar.

O professor, à medida que vivencia o que ocorre no espaço da classe hospitalar, seja

no hospital ou na casa de apoio, transforma essas interferências em situações que dinamizam

ou reestruturam a atividade, redimensionando um assunto que esteja sendo tratado, ou abrindo

um novo assunto para o interesse dos alunos-pacientes e para o desempenho deles frente às

atividades em desenvolvimento neste espaço. Logo abaixo, destaca-se a importância desta

prática pedagógica do professor de classe hospitalar para essa clientela.

4.3 A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE CLASSE

HOSPITALAR À LUZ DA LITERATURA

Eu acho que prática educativa e prática pedagógica são a mesma prática. Na

escola ou no hospital, elas são a mesma coisa. Eu acho que pedagogia e

educação lá na prática são a mesma coisa. Conceitualmente, no plano

histórico, educação é mais ampla, apresenta um campo mais vasto que a

pedagogia. Eu acho que a pedagogia é o instrumento da educação. Eu acho

que a prática educativa e pedagógica na prática são a mesma coisa.

Maurice Tardif

Torna-se muito pertinente a citação de Tardif no início deste item e, concorda-se com

ele, ou seja, prática pedagógica e educativa são a mesma coisa, portanto far-se-á uso de ambos

os termos nesta pesquisa.

Pensar a prática pedagógica do professor em outros espaços significa que não há

fronteiras para sua atuação e, se convencionalmente, na nossa sociedade essa prática somente

ocorria na escola formal, agora ela se amplia e os hospitais e as casas de apoio, conhecidos

como lugares de tristeza, doença, sofrimento e morte, passam a ser também espaços dos

cadernos, dos lápis, das tintas, do colorido, da alegria e das produções de crianças e

adolescentes, ou seja, espaços de vida.

Entretanto, esses espaços são diferenciados e as condições de aprendizagem fogem à

rotina escolar, ou seja, os alunos são crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento

Extrato da entrevista realizada no dia 06/11/2007 e citada por Ricardo Tomasini na sua dissertação

de mestrado Concepções de profissionais sobre as práticas educativas e pedagógicas no ambiente

hospitalar. (TOMASINI, 2008)

126

de saúde. Desse modo, a condição de aprendizagem, nesta situação que se difere da rotina de

uma escola formal, exige uma visão mais ampla do profissional, de forma a demandar práticas

pedagógicas que superem a prática conservadora de ensino para uma prática pedagógica

emergente.

Esses dois modelos de prática pedagógica abordados acima foram apresentados por

Marida Behrens no livro O paradigma emergente e a prática pedagógica, onde a autora

realiza a distinção entre as práticas: conservadora e emergente. (BEHRENS, 2003)

A prática pedagógica conservadora valoriza o conteúdo humanístico e da cultura geral,

de forma a se preocupar com a reprodução de conhecimento. É uma prática austera,

conservadora, cerimoniosa, que tem como função preparar intelectual e moralmente os

alunos. Pautada no método indutivo, enfatiza aulas expositivas, demonstrações e

sistematizações da matéria, de forma sequencial, lógica, ordenada e desvinculada das outras

disciplinas e da realidade do estudante. Procura valorizar principalmente a variedade e

quantidade de noções, conceitos, informações, a repetição dos conteúdos e a memorização

deles e, tanto a exposição quanto a análise, são feitas somente pelo professor, ou seja, o

ensino é centrado na pessoa do professor.

Em geral, esse tipo de ensino considera os seguintes aspectos: a preparação do aluno, a

apresentação de pontos-chave, a associação do conhecimento novo com o já conhecido por

meio da comparação e abstração, a generalização e a aplicação através da explicação de fatos

adicionais e ou resolução de exercícios.

Percebe-se que essa prática pedagógica magistral produz aprendizagens que são

esquecidas rapidamente, pois, como desconsidera a personalidade criadora do aluno, este não

se sente estimulado intelectualmente, fazendo com que ele fracasse ou não tenha motivação

para aprender. Também essa prática é um recurso de reprodução de uma sociedade

hierarquizada, na qual são estimuladas a obediência, a disciplina e a ordem de superiores, para

conseguir cidadãos mais dóceis e menos críticos do poder estabelecido.

Já o modelo de prática pedagógica emergente, discutida por Behrens (2003),

estabelece uma aliança entre vários paradigmas, a exemplo do paradigma holístico, da

abordagem progressista, do ensino como pesquisa e da instrumentação da tecnologia

inovadora, que têm em comum a produção de conhecimento. O ensino pautado nesta prática

tem como alicerce o diálogo, a construção gradativa do conhecimento, e considera tanto a

pessoa do professor como do aluno e, principalmente, a realidade desse aluno.

Esta prática pedagógica emergente é crítica, reflexiva e transformadora, capaz de

estabelecer o equilíbrio e a interconexão entre a teoria e a prática. O professor que a realiza é

127

capaz de propor projetos criativos e transformadores que propiciem uma aprendizagem que

seja mais significativa, além de propiciar relações pessoais e interpessoais do ser humano, por

acreditar na capacidade dos alunos e na legitimidade de seus sentimentos e emoções.

O professor se preocupa com as necessidades e interesses dos alunos, e com a

formação da pessoa humana, pois, à medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel

predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a

aprender. Assim, em uma relação dialética, como assinala Paulo Freire no livro Pedagogia da

autonomia: saberes necessários à prática educativa “[..] quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 2001, p. 23)

A partir dos dois modelos expostos, percebe-se que a prática pedagógica não é uma

ação isolada, é sim uma ação coletiva, um trabalho conjunto que envolve uma parceria entre

professores e alunos em uma nova perspectiva de ensinar e aprender, seja na sala de aula de

uma escola formal, de um hospital ou de uma casa de apoio. Isso pressupõe um compromisso

da conquista do conhecimento com posicionamentos de escuta, parceria e solidariedade.

Porém, a prática pedagógica em hospitais e casas de apoio está além da parceria entre

professores e alunos, por envolver também outras pessoas que atuam nesses espaços como: os

profissionais da área da saúde, os acompanhantes dos alunos, o voluntariado, entre outros, que

se proponha ao desempenho cada vez mais qualificado da tarefa de ensinar e aprender nos

hospitais ou em casas de apoio, comprometidos com uma prática emergente e fundamentada

em uma perspectiva multi/inter/transdisciplinar.

Para Matos e Mugiatti (2008), a multidisciplinaridade encontra-se nos diversos saberes

conferidos no contexto hospitalar e das casas de apoio, como uma resposta sensível à

promoção da vida com saúde, para onde as diversas ciências convergem, isto é, em prol da

vida com mais qualidade. A interdisciplinaridade corresponde na inter-relação e integração

dos profissionais, estejam estes nos hospitais ou em casas de apoio e, finalmente, a

transdisciplinaridade que é transcender a própria ciência para o além-corpo. A preocupação

não somente com o biológico e o físico, mas com a pessoa humana. É fazer uso da escuta

pedagógica, de maneira a lembrar que este termo escuta provém da psicanálise e diferencia-se

da audição. Enquanto a audição se refere à apreensão/compreensão de vozes e sons audíveis,

a escuta se refere à apreensão/compreensão de expectativas e sentidos, ouvindo através das

palavras as lacunas do que é dito e os silêncios, ouvindo expressões e gestos, condutas e

posturas. (CECCIM, 1997)

Portanto, a prática pedagógica do professor de classe hospitalar, seja no contexto de

um hospital ou de uma casa de apoio, precisa transpor as barreiras da prática conservadora,

128

apoiar-se em uma prática emergente e provocar o encontro entre saúde e educação, de

maneira a não priorizar somente o resgate da escolaridade, e sim o resgate da saúde e melhor

qualidade de vida de crianças e adolescentes.

Vale lembrar que hospitais e casas de apoio não são locais comuns de trabalho de um

professor ou pedagogo, o que demanda tanto do profissional de educação como da instituição

um período de adaptação e reconhecimento para que possíveis trocas sejam estabelecidas,

pois esses novos espaços de atuação se diferem do costumeiro ambiente escolar, por começar

pelo espaço onde a classe hospitalar funciona e do tipo de atividades propostas para dar

continuidade à escolarização das crianças e adolescentes que habitam esses espaços.

Sobre esses novos espaços, Alessandra Barros, no seu artigo Contribuições da

educação profissional em saúde à formação para o trabalho em classes hospitalares, destaca

que uma classe hospitalar é um local aberto e de estrutura dinâmica, onde entram e saem

crianças e adolescentes com relativa frequência, assim, a constituição da classe hospitalar é

sempre variável ao longo de um período. (BARROS, 2007)

Isso acontece porque temos pacientes-alunos que sofrem internações eventuais e

aqueles que sofrem internações recorrentes e/ou extensas, por isso, ao longo de um dia em

uma classe hospitalar, tem-se uma alta rotatividade, pois crianças e adolescentes iniciam suas

atividades e logo são solicitadas para realizar algum tipo de exame ou tomar medicação,

algumas vezes, esses sujeitos retornam à classe no mesmo dia e finalizam suas atividades,

outros retornam somente no dia anterior, outros recebem alta e outros ainda chegam à classe

com as atividades em andamento ou quase bem ao término das atividades, pois estavam

realizando exames ou acabaram de ser hospitalizados. Além dessa alta rotatividade, os alunos-

pacientes possuem idades, níveis socioeconômicos e de escolarização diferentes, o que faz de

uma classe hospitalar uma sala mutisseriada, como aquelas encontradas em salas de aula de

escolas rurais, de assentamentos rurais, entre outras.

Diante do exposto, Eneida Simões da Fonseca, pesquisadora na área de atendimento

escolar hospitalar e docente da classe hospitalar do Hospital Jesus no Rio de Janeiro, no livro

Atendimento escolar no ambiente hospitalar, aborda que a classe hospitalar deve sempre

receber crianças e adolescentes, independente de possíveis limitações, pois estas não devem

ser encaradas como impedimento à participação das atividades, assim se uma criança ou

adolescente precisa sair antes, estratégias de fechamento da atividade devem ser

implementadas, a fim de que o paciente-aluno possa ter a ideia de que concluiu o que estava

fazendo e que, havendo possibilidade, poderá retornar à sala mais tarde ou no dia seguinte.

(FONSECA, 2003)

129

A autora também enfatiza que quando o aluno-paciente chega depois de já iniciada a

atividade, estratégias de inclusão devem ser utilizadas para que a criança ou o adolescente não

se sinta perdido dentro do que está acontecendo na aula, mas sim, venha a perceber que é uma

pessoa importante para o grupo e que sua chegada e participação são fundamentais, e “[...]

isto, por parte do professor, deve ser uma afirmativa, e não apenas uma desculpa polida e

paliativa”. (FONSECA, 2003, p. 42)

Isso não significa que, se por alguma razão o professor não consiga fazer o

fechamento ou a abertura adequada para cada criança ou adolescente, seu trabalho seja

inviabilizado, pois não está se falando de um superprofissional e sim de um profissional que

se preocupa com a melhora da sua prática pedagógica para realmente atender as necessidades

e interesses dos alunos, estejam estes hospitalizados, em tratamento nas casas de apoio ou em

uma escola formal.

Entretanto nem todos os hospitais e casas de apoio contam com um espaço próprio

para o funcionamento de uma classe hospitalar, alguns de fato até possuem, porém, muitas

vezes, pode-se fazer uso da biblioteca, do refeitório, em horários ociosos, as varandas,

corredores e até mesmo os leitos, onde se podem realizar atendimentos individuais. Barros

(2007) acrescenta que passeios externos, como idas a parques, cinemas, teatro, praia, feiras de

livros, entre outros, também se configuram como atendimentos na forma de classe hospitalar.

Então, o professor de classe hospitalar atua em espaços diferenciados onde há uma alta

rotatividade de crianças e adolescentes e, segundo o sanitarista Ricardo Burg Ceccim e outros

(1997) no artigo Escuta pedagógica à criança hospitalizada, o professor deve estar atento

também à necessidade de conhecer as dependências e funcionários da instituição, seja no

hospital ou em uma casa de apoio, devido ao caso de alguma criança ou adolescente sentir-se

mal durante a aula. Precisa saber como proceder de imediato e a quem e onde recorrer, de

maneira a evitar que o paciente-aluno seja prejudicado por desinformação. (CECCIM et al,

1997)

Os autores abordados enfatizam outro ponto importante para o professor de classe

hospitalar, que é conhecer um pouco sobre as diferentes patologias, de maneira a respeitar os

limites clínicos de cada paciente-aluno e para que se tenha a sensibilidade de perceber que

uma criança ou adolescente não está se sentindo bem, e assim não exigir atividades que

estejam acima de seus limites físicos.

Corroborando as colocações supracitadas, Fontes (2005) descreve que o professor de

classe hospitalar tem que se envolver com questões da área da saúde e, antes de iniciar sua

130

atuação com qualquer criança ou adolescente, torna-se necessário pesquisar e conhecer a

doença que os acometem e conversar com o médico para saber o que eles podem ou não fazer.

Diante da realidade exposta, para um efetivo atendimento pedagógico na classe

hospitalar é essencial o professor conhecer a rotina e os funcionários do hospital ou da casa de

apoio, conhecer a patologia do aluno-paciente e estar ciente de que cada dia de trabalho na

classe hospitalar se constrói com atividades que possuem começo, meio e fim quando

desenvolvidas.

Para ilustrar o que foi colocado, destaca-se a fala da professora de classe hospitalar

Geane Yada, do Hospital Darcy Vargas, em São Paulo, entrevistada pela repórter Bianca

Bibiano da revista Nova Escola, onde conta que:

É um ritmo estranho. Eu posso planejar tudo hoje e, amanhã, o estudante

recebe alta. Daí eu tenho que fazer coisas novas para outra criança que

acabou de chegar. A carga horária também muda, pois, o professor pode

iniciar uma conversa e, em instantes ter de parar devido a uma indisposição.

O indicado é que o aluno consiga ter a mesma carga horária da escola, mas

com o sobe e desce do tratamento, isso nem sempre é possível. (BIBIANO,

2009, p. 82)

Importante assinalar que esse vai e vem também acontece em uma casa de apoio, a

única diferença é que como os alunos-pacientes não estão hospitalizados e sim em tratamento,

um transporte coletivo vem à instituição para levá-los até o hospital e/ou em clínicas

especializadas, para que o tratamento seja efetivado, e aí a história se repete.

Essa realidade encontrada, tanto no contexto hospitalar como em uma casa de apoio,

demonstra bem o perfil de um professor ou pedagogo que vislumbre uma prática pedagógica

emergente, com uma visão sistêmica desses novos espaços e da realidade do paciente-aluno,

sendo que sua prática não será apenas a de resgatar a escolaridade, mas de transformar essas

duas realidades de maneira a fazer fluir sistemas que as aproximem e as integrem.

Sobre isso, Clodoaldo Cardoso (1995), no livro A canção da inteireza: uma visão

holística de educação, coloca que o professor deve fazer uso de práticas que simultaneamente

desenvolvam “[...] razão, sentimento e intuição e que estimulem a integração intercultural e a

visão planetária das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo”. (CARDOSO, 1995, p.

48)

Assim, segundo o autor abordado, a prática do professor, além de transmitir e construir

o saber sistematizado, assume um sentido terapêutico ao despertar no aluno uma consciência

nova que transcenda do eu individual para o eu transpessoal.

131

Afirmando a premissa de Cardoso (1995), Barros (1999), que vivenciou a experiência

de ser professora de classe hospitalar na Rede Sarah de Hospitais do Aparelho Locomotor, na

unidade de Salvador/ BA, apresenta sua preocupação com relação às exigências escolares

formais destinadas a alunos-pacientes deprimidos e afligidos por distúrbios emocionais e

prescreve outro tipo de atividade escolarizante, ou seja, uma prática pedagógica que considere

também os aspectos lúdicos, como uma atitude de respeito ao quadro de fragilidade efetiva

desses alunos.

A prática pedagógica no ambiente hospitalar, que valoriza o aspecto lúdico, considera

que jogos e brincadeiras são recursos para a promoção da aprendizagem, a construção do

conhecimento e a abertura de um campo onde aspectos se encontrem com os elementos da

realidade externa, possibilitando ao sujeito hospitalizado ou em tratamento de saúde: liquidar

seus conflitos, compensar necessidades não satisfeitas e para a liberação e extensão do eu.

(PIAGET, 1975)

Como bem lembra Maria Mitre e Romeu Gomes no artigo A promoção do brincar no

contexto da hospitalização infantil como ação de saúde, quando lidamos com uma clientela

que tem sua vida desestruturada pela doença, o lúdico aparece como uma possibilidade de

organização desse caos. (MITRE; GOMES, 2004)

De acordo com Barros (1999), Mitre e Gomes (2004), Fontes (2005), que foi

professora da classe hospitalar do Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), em Niterói/

RJ, coloca que primeiramente o mais importante é o aluno-paciente conhecer o novo espaço

que está inserido, seja no hospital ou em uma casa de apoio e, por meio de atividades lúdicas,

o professor pode trabalhar o reconhecimento deste novo espaço, da doença e de si próprio, no

sentido de tranquilizá-lo acerca desse novo ambiente.

Dentre essas atividades lúdicas, a autora cita produções artísticas como fantoches,

desenhos, contações de histórias que são atividades onde crianças e adolescentes podem

expressar seus sentimentos a respeito do novo universo que agora fazem parte. Os jogos que

ajudam na socialização e no respeito às regras, que permitem os sujeitos respeitarem a si

mesmo e aos outros.

As datas comemorativas podem ser festejadas tanto no hospital como na casa de apoio,

e o aluno-paciente pode ajudar na elaboração de produções para enfeitar a classe hospitalar,

pode confeccionar os convites para serem entregues às pessoas que vão ser convidadas para

participar. Todas essas propostas geram certa expectativa, ao mesmo tempo que promovem a

produção de conhecimento.

132

Outra autora que enfoca a importância do lúdico é Ercília de Paula, que foi professora

de classe hospitalar no Hospital Sarah, nas unidades de Brasília/ DF e São Luís (MA), e

também é pesquisadora sobre o tema. No artigo Crianças e adolescentes que voam em jaulas:

a tecnologia promovendo a liberdade no hospital, Paula (2007) assinala as oportunidades que

os meios de comunicação, como TV, vídeo, fotografias, computadores, entre outros, oferecem

às crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento de saúde, como instrumentos de

inclusão social e de superação de desafios em ambientes adversos como os hospitais e as

casas de apoio. Como exemplo, cita uma de suas experiências com o uso de brincadeiras e

jogos no computador, ferramenta esta que contribuiu para que muitas crianças e adolescentes

que nunca tinham ido à escola, começassem a desenvolver o interesse pela alfabetização.

A experiência de Paula bem demonstra que muitos pacientes-alunos não possuem

contato com essas tecnologias e, convencionalmente conhecidos como espaço de doença e

dor, hospitais e casas de apoio passam a ser espaços do lúdico e de novos conhecimentos.

Porém, ela também fala da necessária “[...] democratização da tecnologia para que, em redes,

possam ser criados novos elos e possibilidades de ‘vôos’ para que todas as crianças e

adolescentes possam usar este instrumento como práticas de liberdade”. (PAULA, 2007, p.

333)

Sendo as intervenções em classe hospitalar pautadas pelo emprego do elemento lúdico

e pontuadas pela possibilidade de aprender e ao mesmo tempo de contribuir para o

enfrentamento do estresse da hospitalização ou do tratamento de saúde, são valiosas as

práticas de outros profissionais, que juntamente com os professores de classe hospitalar,

buscam a alegria, o humor e o riso para a saúde psíquica e bem-estar do paciente-aluno.

Esses profissionais são os voluntários: contadores de histórias, os Doutores da Alegria

(Clown), e uma infinidade de artistas plásticos, músicos, atores teatrais que, preocupados com

a qualidade de vida e humanização de crianças, adolescentes, adultos e idosos em espaços

adversos, elaboram e realizam trabalhos de toda ordem.

Para ilustrar o efeito dessas práticas, Masetti (1998), no livro Soluções de palhaços:

transformações na realidade hospitalar, comenta uma pesquisa realizada onde se verificou

que o grupo pesquisa apresentava de três a quatro vezes mais alterações que o grupo controle.

Dentre essas alterações, destaca-se a modificação do conteúdo das histórias contadas após a

atuação dos palhaços, onde era nítido perceber um enriquecimento de conteúdos, com enredo

positivo ou final feliz, e também uma expressividade maior de conflitos. Outras alterações

ainda foram percebidas, como o aumento no tamanho dos desenhos, uso variado de cores, e

formas mais aprimoradas. “Todas essas alterações indicam que, de alguma forma, houve uma

133

expansão dos movimentos da criança e de sua forma de se posicionar diante da

hospitalização”. (MASETTI, 1998, p. 72)

Portanto, a prática pedagógica do professor de classe hospitalar é trazer para a

educação tudo, aproveitar qualquer motivo, qualquer movimento do paciente-aluno, desde a

hora das rotinas (do hospital ou de uma casa de apoio), como o café da manhã, o almoço, a

visita, os meios de comunicação que o ambiente dispõe, a participação dos voluntários, até a

hora de fazer um exame, um tratamento ou ir ao banheiro. Tudo isso pode ser pedagógico, e é

isso que marca o trabalho do professor de classe hospitalar.

Desse modo, considerando o aspecto lúdico exposto, o acompanhamento curricular de

crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento em uma casa de apoio, segundo

Barros (2007), pode acontecer de maneira a entrar em contato com a escola de origem do

paciente-aluno, caso este já frequentava uma escola, para que as atividades, então

empreendidas, correspondam em continuidade. Entretanto, se não houver a possibilidade de

entrar em contato com a escola, serão utilizados materiais didáticos disponibilizados pela

própria classe hospitalar e o professor irá criar estratégias para favorecer o aprendizado de

conteúdos que estejam de acordo com sua série escolar.

Cabe lembrar que, caso o aluno-paciente não esteja regularmente frequentando uma

escola, é oportunizada a aprendizagem de competências próprias para os seus estágios de

desenvolvimento intelectual

. Logo abaixo são apresentadas as experiências de

acompanhamento curricular em classe hospitalar.

Primeiramente, destaca-se o acompanhamento curricular que é feito quando o hospital

ou a casa de apoio conseguem entrar em contato com a escola de origem do escolar-paciente.

Para falar sobre essa experiência, conta-se com a ajuda de Matos e Mugiatti (2008), que

vivenciam esse tipo de prática no Hospital Pequeno Príncipe, em Curitiba-PR, por meio do

Projeto Hospitalização Escolarizada.

Para as autoras citadas, a classe hospitalar trata-se de uma nova realidade multi/inter/

transdisciplinar com características educativas, sendo um processo alternativo de educação

continuada que vai além de uma escola formal por propor parâmetros para atender as

necessidades especiais do aluno-paciente, sejam estas transitórias ou não, no espaço hospitalar

ou de uma casa de apoio.

O Projeto abordado abrange dois momentos de escolarização. No primeiro momento, a

preocupação encontra-se em respeitar o estado de saúde do paciente aluno, seu grau de

Os estágios de desenvolvimento intelectual estão descritos no Capítulo 2 desta dissertação.

134

escolaridade e sua procedência, de maneira a atendê-lo de forma personalizada. Logo após

desenvolve-se uma proposta pedagógica específica para cada aluno-paciente, de acordo com

suas necessidades, contatando-se a realidade da escola de origem de cada aluno, e elaborando

uma proposta didático-pedagógica, conforme os padrões que sua escola trabalha. Para que

isso aconteça, o serviço social do hospital entra em contato com a professora da escola de

origem, para que esta envie as atividades para o hospital por meio da família do aluno-

paciente. A professora de classe hospitalar recebe as atividades da escola de origem, porém,

de maneira criativa, ela torna essas atividades adequadas para a necessidade e estado de saúde

do aluno-paciente, e promove outras atividades que vão além destes conteúdos propostos.

Observa-se que neste tipo de prática, o educando precisa estar matriculado em uma

escola. Caso não esteja matriculado o próprio Projeto, por meio do serviço social do hospital e

da família ou do responsável realiza esse procedimento.

Sobre esse fato, Fonseca e Ceccim (1999), em pesquisa realizada para averiguar a

validade da classe hospitalar para crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento,

verificaram que este tipo de atendimento possibilita detectar crianças e adolescentes em idade

obrigatoriamente escolar, que já abandonaram ou nunca chegaram a frequentar uma escola.

Infelizmente, além da evasão escolar, Ceccim (1999) detectou que muitas das crianças

e adolescentes em condições de hospitalização ou em tratamento nas casas de apoio

apresentam, em média, uma defasagem escolar de um a três anos, se comparadas com sujeitos

de mesma idade cronológica e que nunca sofreram hospitalizações.

Compartilhando com as duas pesquisas citadas, porém, com um relato de sua

experiência, Barros (1999) coloca que é fácil perceber uma parcela significativa de crianças e

adolescentes em idade escolar, mesmo antes de serem internados, fora da escola ou bem

defasados na relação entre a idade e a série cursada, o que demonstra que a maioria dos alunos

que necessitam ser hospitalizados ou ficar em tratamento nas casas de apoio apresentam um

percurso escolar permeado pela evasão, pelo ingresso tardio ou pela segregação promovida

pelo próprio sistema educacional.

A autora citada ainda acrescenta que esses condicionantes somam-se à baixa qualidade

do ensino em nosso país, o que torna perceptível que os conteúdos correspondentes à série

cursada pelo aluno-paciente não foi atingido satisfatoriamente; sendo assim, o analfabetismo

no seu sentido estrito e o analfabetismo funcional são realidades presentes.

Dessa forma, nem sempre os programas curriculares, por ventura, encaminhados pela

escola, ou previstos pela série cursada, poderão ser cumpridos na íntegra, e o professor de

classe hospitalar fará seu atendimento para esses alunos, no sentido de dar suporte para a

135

superação de dificuldades de aprendizagem que podem ser decorrentes da baixa qualidade do

ensino, da própria patologia do aluno ou de ambos os aspectos.

Para ilustrar esse fato, busca-se na fala de Ceccim e outros (1997, p. 80) uma

experiência que aconteceu na classe hospitalar do Hospital de Clínicas de Porto Alegre

(HCPA):

[...] Trabalhamos, por exemplo, com uma criança, que estava na primeira

série, em processo de alfabetização. Ela nos trouxe o material utilizado por

sua escola (tarefas e trabalhinhos), mas não foi possível aproveitá-lo, já que

os mesmos estavam além do seu nível de compreensão da escrita, que

caracterizava-se, dentro da classificação criada por Emília Ferreiro, como

nível pré-silábico

. Como ela conhecia bem as letras do seu nome, achava

que em todas as palavras que escrevia estas tinham que aparecer.

Resolvemos, então, iniciar o trabalho a partir destas letras, propondo

atividades em que ela podia utilizá-las em outras palavras. Após várias

internações, sua escrita estava silábico-alfabética, apesar de a criança ter

abandonado a escola.

As pesquisas apresentadas bem demonstram a triste realidade do nosso sistema

educacional, mas a feliz validade da classe hospitalar no que tange a continuidade da vida

escolar, tanto para alunos matriculados como não no sistema educacional, e que a participação

das atividades elaboradas na classe hospitalar têm papel importante não apenas no

desempenho escolar dos alunos-pacientes que delas se beneficiam, mas também repercute em

um período de internação mais breve, pois aprender é vida.

O Projeto Escolarização Hospitalizada contempla em um segundo momento atividades

integradas entre os escolares, de forma lúdica, por acreditar que esta ação se insere no

processo pedagógico, assim, efetiva o acompanhamento individual e especializado de cada

aluno-paciente e, por meio de jogos e brincadeiras, promove a socialização entre todos eles.

A relevância de tal projeto foi destaque do jornal Gazeta do Povo de Curitiba-PR de 1º

de novembro de 1990, na reportagem denominada Hospital não impede criança de estudar,

citada por Matos e Mugiatti (2008), onde salienta a impossibilidade de avaliar os efeitos

sociais benéficos da classe hospitalar para crianças e adolescentes de diversos graus de

educação básica que precisam ficar hospitalizados, e, mesmo assim, continuam os estudos.

Esse projeto tornou-se realidade depois de um convênio firmado entre a Secretaria da

Saúde e a Prefeitura Municipal que disponibilizou duas professoras para trabalharem no

Esta pesquisa não vai apresentar os estudos realizados por Emília Ferreiro, porém, o leitor que quiser

fazê-los poderá encontrar essas informações na obra Psicogênese da língua escrita de autoria de

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 1985.

136

hospital. A reportagem ainda traz a experiência de um garoto de 14 anos de idade que realizou

uma avaliação de ciências no próprio hospital como parte de suas obrigações escolares, e

conta com o depoimento de uma criança que diz:

[...] “a gente se sente menos doente!”

Esse depoimento de uma criança

participante bem demonstra o alcance terapêutico de tal projeto! Na

realidade, o envolvimento com essas atividades traz ilimitados benefícios,

pelos seus próprios princípios educativos da individualização e da

socialização do escolar doente. Por outro lado é bastante pertinente a

observação relacionada à adequação metodológica em vigência. Pelas

condições circunstanciais, a flexibilidade tem-se constituído na tônica de

seus procedimentos pedagógicos. A prática cotidiana tem demonstrado a

validade do respeito pela condição clínica do doente. É o momento em que

devemos esperar, dos profissionais que prestam a sua específica e integrada

colaboração, um elevado grau de sensibilidade e perspicácia, a fim de que

não haja deturpação do sentido cooperador do projeto. Este pretende facilitar

e não impor instruções àquelas crianças [e adolescentes] que, em virtude de

sua doença, se vêem impossibilitadas ao acesso normal à escola. (GAZETA

DO POVO, 1 nov. 1990, p. 3 apud MATOS; MUGIATTI, 2008, p. 118)

Observa-se que na experiência apresentada acima, os hospitais ou as casas de apoio

conseguem fazer uma ponte com a escola de origem do aluno-paciente. Porém, essa ação nem

sempre é possível, o que demanda do professor de classe hospitalar a procura de novas

maneiras de se fazer o acompanhamento curricular.

Para falar sobre essa outra maneira de se fazer o acompanhamento curricular em classe

hospitalar, busca-se ajuda na fala da pedagoga e professora do Hospital da Criança (H.C.) das

Obras Sociais Irmã Dulce (OSID), em Salvador-BA, Maria Celeste Ramos da Silva, em sua

dissertação de mestrado A criança e o adolescente enfermos como sujeitos aprendentes:

representações de professores da rede regular de ensino no município de Salvador-BA, onde

relata sua experiência no trabalho com salas multisseriadas, tanto na escola formal como na

classe hospitalar, que exige do professor reger em um mesmo espaço, o trabalho com alunos

de diferentes níveis de escolarização. (SILVA, M., 2009)

A autora aludida expressa a dificuldade de se trabalhar nestas salas, mas acredita que

essa configuração ajuda o professor a criar estratégias para atender à diversidade, presente na

escola formal e na classe hospitalar. Desse modo, para trabalhar com uma proposta que atenda

à atenção dessa diversidade dos alunos, já que o H.C. nem sempre consegue estabelecer uma

ponte entre o hospital e a escola de origem do escolar doente, o trabalho é realizado com base

na Pedagogia de Projetos.

A pedagogia de projetos, descrita por Ana Cristina Bezerra no texto Pedagogia de

Projetos: possibilidades transformadoras para a escola, é um sistema que trabalha com

137

questões e situações-problema da vida real. Situações estas que os sujeitos da aprendizagem

vivenciam cotidianamente e que são trazidos para o contexto escolar com o objetivo de

reorganizar os conteúdos a serem trabalhados a partir de metas estabelecidas pelos próprios

alunos e os professores. (BEZERRA, 2002)

Maria Celeste Silva (2009) concorda com a autora citada e acrescenta que essa

proposta, além de possibilitar a oportunidade de se trabalhar com as diversas áreas do

conhecimento por meio de assuntos que fazem parte da realidade dos alunos; ainda em face da

característica multisseriada da classe hospitalar traz a riqueza das interações de crianças e

adolescentes que priorizam em suas relações a autoajuda que não ocorre somente em relação

aos alunos-pacientes, mas também em relação aos adultos, sejam estes professores,

profissionais da saúde, mães, acompanhantes, entre outros.

Para explicar esse processo de autoajuda, a autora mencionada baseia-se no trabalho

de dois autores: David Duran e Vinyet Vidal (2007 apud SILVA, M., 2009), no livro Tutoria:

aprendizagem entre iguais, onde enfatizam que o processo de tutoria entre iguais comporta o

conceito de que todos têm capacidade para ajudar seus colegas a aprenderem, o que é muito

verificado entre crianças e adolescentes que estão internados ou em tratamento nas casas de

apoio, sendo que, não somente os alunos mais capazes, em função do potencial de tutores,

mas aquele que também puder se valer da ajuda de outras pessoas. Este processo se constitui

em instrumento extremamente útil em relação à diversidade, baseado no poder de colaboração

entre os alunos.

É importante destacar que, diariamente, no H.C., as professoras organizam um

momento onde cada criança e/ou adolescente fica à vontade para falar de coisas que para eles

são significativas e, nesta prática, é possível perceber que eles, geralmente, não se sentem à

vontade dentro do hospital [ou de uma casa de apoio], exceto quando podem desfrutar da

companhia dos colegas no espaço destinado à classe hospitalar. (SILVA, M., 2009)

Concordando com a autora abordada, Fontes (2005) comenta que a abordagem

pedagógica começa com um trabalho em grupo, pois crianças e adolescentes precisam

conhecer seus pares e vivenciar com eles esse período de hospitalização ou de tratamento de

saúde, e isso somente é possível no grupo, pois a construção do conhecimento é coletiva.

A atividade em grupo promove momentos de socialização de conhecimentos e, mais

do que os profissionais da educação e saúde, acompanhantes e voluntários, o maior parceiro

de crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento são as outras crianças e

adolescentes que estão vivenciando essa mesma experiência. (FONTES, 2005)

138

De acordo com Fontes (2005) e Silva, F. (2007), a professora integrante do Programa

de Pedagogia Hospitalar de Niteró-RJ, Fátima Júlia Martins da Silva, conta uma experiência

com base na Pedagogia de Projetos, onde expressa que sensibilizada pelos óbitos que

ocorriam no hospital, sentiu a necessidade de pensar em estratégias pedagógicas com a

finalidade de abordar essa temática com os alunos. A partir de então, surge o projeto

Germinação, com o objetivo de refletir sobre a morte, compreendendo-a como parte do ciclo

da vida, respeitando a capacidade emocional e intelectual dos pacientes-alunos. (SILVA, F.,

2007)

A autora acrescenta que refletir sobre a morte é necessário, mesmo quando o sujeito

não tenha vivenciado uma perda significativa, e tanto a escola formal como a classe hospitalar

podem trabalhar com o tema, fazendo com que crianças e adolescentes, dentro do seu nível de

compreensão, possam perceber o ciclo da vida e as razões da morte. No senso comum, morte

é associada ao sentimento de perda, sofrimento e ausência, porém, em uma outra perspectiva

ela pode ser concebida como parte fundamental da vida, seu fechamento e conclusão.

Também assinala que o projeto germinação contribuiu para que vários conceitos

fossem trabalhados como: conservação da vida, ciclos da natureza, entre outros, reforçando

atitudes de solidariedade, respeito mútuo e vínculos socioafetivos. Ainda comenta que esse

projeto promoveu a discussão relativa ao fato de que muitas doenças são decorrentes da falta

de saneamento básico, por exemplo, fruto do descaso do poder público. (SILVA, F., 2007)

Portanto, por meio da pedagogia de projetos, o acompanhamento curricular é feito em

conjunto entre o professor e seus educandos, permitindo uma conexão entre a escola (escola

formal ou classe hospitalar) e a realidade do aluno, de maneira a construir estratégias para que

juntos possam refletir sobre suas necessidades e possibilidades.

Outra forma para que o acompanhamento curricular do paciente-aluno aconteça, é

proposta por Patrícia Lupion Torres, doutora em Engenharia de Produção: mídia e

conhecimento, que apresenta o ambiente virtual de aprendizagem denominado de

Eurek@Kids, que permite ao paciente-aluno hospitalizado ou em tratamento de saúde dar

continuidade a sua escolarização. (TORRES, P., 2007)

Este ambiente virtual de aprendizagem é resultado de um trabalho de pesquisa de

professores e alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade

Católica do Paraná (PUCPR), baseado em uma mídia de terceira geração, que possibilita a

interatividade, a flexibilidade e a integração entre os diversos atores do processo, garantidas

pela sincronidade e assincronidade da comunicação.

139

O ambiente virtual de aprendizagem permite uma proximidade virtual que garante a

inclusão da criança em sua turma regular (escola de origem), apesar do seu afastamento físico.

Com a internet é possível superar a sensação de isolamento vivenciada, pois os alunos

hospitalizados ou em tratamento de saúde mantêm uma interação constante com seus colegas

de escola. “Por meio da comunicação entre os diversos membros de uma ‘turma virtual’, o

aluno passa a vivenciar um sentimento de pertença”. (TORRES, P., 2007, p. 339)

A importância deste projeto, além do acompanhamento curricular, é minimizar

sensivelmente, grandes percalços sociais, com soluções que abordam a inclusão social, a

democratização tecnológica, a promoção humana, as novas formas de comunicação e a

educação inclusiva. Porém, como já foi assinalado anteriormente por Paula (2007), torna-se

necessária a democratização da tecnologia para que esse tipo de acompanhamento curricular

aconteça, sendo que ele já é realidade em alguns hospitais, como no Hospital Pequeno

Príncipe, em Curitiba-PR.

Além das propostas acima abordadas, a classe hospitalar, segundo Barros (2007),

também se configura em um espaço para o desenvolvimento de educação em saúde junto a

pacientes e acompanhantes, já que a imediata referência à doença torna-se elemento

motivador para a adoção de atitudes e comportamentos onde a saúde possa ser promovida.

As mães dos pacientes são alvos de educação em saúde no que tange a educação em

saúde reprodutiva, com atividades em torno das metas do planejamento familiar e da

orientação sexual, o que demonstra o potencial sócio-político da classe hospitalar como

promotora da educação para a cidadania. (BARROS, 2007)

A referida autora enfoca que, devido à ociosidade vivenciada pelas mães e/ou

acompanhantes no acompanhamento dos filhos nos internamentos (no hospital ou na casa de

apoio), faz com que se sintam motivados a participar das atividades da classe hospitalar, e,

algumas dessas experiências de incorporação das mães ou acompanhantes (em períodos mais

longos de internação ou de tratamento de saúde) às atividades da classe hospitalar têm

inclusive contribuído para a alfabetização dos mesmos.

Dentro desse contexto, independente da maneira como o acompanhamento curricular é

feito na classe hospitalar, é importante que alguns aspectos sejam considerados, tais como:

- levar em conta o momento social, afetivo e clínico que a criança ou o adolescente

está vivenciando, de maneira a não forçá-los a realizar determinada atividade

previamente planejada;

140

- o fato de crianças e adolescentes estarem hospitalizados ou em tratamento de saúde

não significa que se deve ter uma atitude complacente com eles, de maneira a tratá-

los com piedade, como se fossem incapazes;

- procurar realizar tarefas de acordo com o nível cognitivo, interesse e motivação do

paciente-aluno e, principalmente, atividades que respeitem seu quadro clínico,

procurando não se centrar apenas no ensino regular, que, muitas vezes, não

considera as peculiaridades de crianças e adolescentes;

- não restringir o ensino somente às atividades que estão presentes nos livros didáticos

e nos conteúdos e atividades propostas pela escola e sim averiguar o conhecimento

que o paciente-aluno já possui e a realidade que ele vivencia, para, a partir destes,

possibilitar novas aprendizagens, abrindo espaço para que educador e educando

possam fazer perguntas e juntos solucionarem dúvidas;

- fazer com que o conteúdo proposto seja significativo, o que muitas vezes significa

trabalhar com assuntos relacionados à enfermidade ou à experiência da

hospitalização e, desse modo, possibilitar que crianças e adolescentes tenham

iniciativa e possam propor atividades;

- levar em conta a situação subjetiva do paciente-aluno, porém, estar ciente de que o

professor ou pedagogo de classe hospitalar, apesar de estar buscando seu papel e

reconhecimento nestes novos espaços, não tem as mesmas funções que o psicólogo,

o assistente, social, ou recreacionista, ou substituta da mãe, nem mesmo tia, pois sua

função localiza-se pelo exercício e contribuição da educação;

- dispor do atendimento na classe hospitalar, mesmo que por um tempo mínimo que

talvez pareça não significar muito para uma criança que vai à escola regular, tem

caráter importantíssimo para o paciente-aluno, uma vez que ele pode atualizar suas

necessidades, desvincular-se, mesmo que momentaneamente, das restrições que uma

instituição total impõe e adquirir conceitos importantes para sua vida escolar e

pessoal;

Dentre esses aspectos assinalados, acrescenta-se que o professor de classe hospitalar

deve ter a disponibilidade de estar com o outro e para o outro, pois fica menos doloroso

enfrentar o percurso de estar hospitalizado ou em tratamento de saúde, compartilhando com o

outro (professor) a dor, por meio do diálogo e da escuta pedagógica, já abordada

anteriormente. A escuta pedagógica do professor diferencia-se das demais escutas que são

realizadas por outros profissionais como o assistente social ou o psicólogo. A escuta do

professor é ser sensível ao estado conflituoso do paciente-aluno, é revestir sua ação de educar

141

em um ato de companheirismo, de disponibilidade de estabelecer parcerias e cumplicidades.

Desse modo, sua prática é fortemente marcada pelas relações afetivas, servindo de reforço

para que o paciente-aluno persista na luta pela saúde e mantenha a esperança na sua

capacidade de esforço.

Entretanto, apesar da reconhecida importância apresentada sobre a classe hospitalar,

deve-se considerar que ela não é, a priori, um ambiente estimulador da aprendizagem no grau

de sistematização e acumulação seqüenciado proposto por uma escola, e que a investida

neutralizadora do sofrimento proposta por ela sempre será paliativa e provisória, pois a

característica de instituição total, já descrita por Goffman (2007), nunca estará superada em

um hospital ou em uma casa de apoio. (GOFFMAN, 2007)

Também as iniciativas da classe hospitalar ocorrem à custa de escassez de recursos de

variadas ordens, comumente encontradas no financiamento da educação e da assistência

médica de caráter público, o que é de se esperar, que esses espaços sofram com a falta de

material de consumo diário ou permanente, como jogos, livros, brinquedos, televisores,

computadores, mobiliários, entre outros. Algumas são beneficiadas pela infraestrutura já

existente de suporte às atividades psicossociais e de terapia ocupacional ou de voluntariado

organizado na forma de ONG, que realizam juntamente com crianças e adolescentes

hospitalizados ou em tratamento de saúde atividades de contação de histórias ou

brinquedotecas, por exemplo. Por sua vez, esse quadro de precariedade para a sustentação

institucional da classe hospitalar acena com um crescimento positivo, e a cada dia novos

hospitais e casas de apoio são identificados com a implantação de mais uma classe.

Segundo um mapeamento nacional feito por Fonseca (1999) e apresentado em um site

da internet,

o Brasil conta hoje com classes hospitalares em 116 hospitais, localizados em 18

estados e no Distrito Federal. Há, ainda, 19 estabelecimentos, em 12 estados, que oferecem a

classe hospitalar nas Casas de Apoio – para crianças e jovens que estejam em tratamento

oncológico ou de cardiopatias. A cidade de Salvador conta com classes hospitalares

distribuídas nos hospitais: Martagão Gesteira, Couto Maia, Roberto Santos, Santa Izabel

(Unidade de Hematologia Erik Loeff), Hospital da Criança das Obras Sociais Irmã Dulce,

Hospital Sarah de Reabilitação, Hospital João Batista Caribé, Hospital Eládio Lasserre,

Hospital Otávio Mangabeira, Hospital Ana Nery (Unidade de Nefrologia), Hospital São

Rafael, Casa de Apoio à Criança Cardiopata, Casa de Apoio à Criança e ao Adolescente com

Disponível em <www.escolahospitalar.uerj.br> Acesso em: 13 nov. 2009.

142

Câncer (GACC) e no Centro Pediátrico Professor Hosanah de Oliveira, do Complexo HUPES

(Hospital Universitário Professor Edgard Santos).

Estas classes hospitalares, em sua maioria, resultam de convênios firmados entre

secretarias estaduais ou municipais de Educação ou da Saúde com hospitais. Ainda, podem

operar, por meio de iniciativas de hospitais-escola de instituições públicas de ensino superior,

cujos quadros de pessoal admitem funcionários técnico-adminstrativos de nível médio ou

pedagogos para atuarem nas classes hospitalares, desse modo, por meio de seleção pública,

são criados os quadros de professores hospitalares para a Rede Sarah de Hospitais

. Ainda

podem se dar, a partir da cooperação com professores de escolas de formação em Saúde dos

estados, sob cujas parcerias hospitais do SUS e hospitais universitários implementam as

atividades de classe hospitalar em suas enfermarias pediátricas.

Os professores que atuam nestas classes hospitalares, em geral, são selecionados do

quadro de professores em serviço nas escolas da prefeitura ou do estado, desde que estes

tenham interesse em trabalhar com crianças e adolescentes hospitalizados e/ou em tratamento

em uma casa de apoio. O que acontece é que muitas vezes esses professores começam a atuar

sem qualquer preparo para exercerem essa função.

Paula (2004), em sua tese de doutorado Educação, Diversidade e Esperança: a práxis

pedagógica no contexto da escola hospitalar, assinala que a prática pedagógica de um

professor de classe hospitalar exige formação acadêmica, mas também como já descrito

anteriormente, habilidades específicas que envolvem diferentes aspectos no trabalho cotidiano

como fazer uso da escuta pedagógica para atuar com os pacientes-alunos e com as famílias,

conhecer a realidade do contexto da classe hospitalar (hospital ou casa de apoio) e as

patologias que acometem os pacientes-alunos, habilidade para lidar com diferentes grupos de

alunos, mães, acompanhantes e com as equipes multidisciplinares, capacidade de elaboração e

estratégias didáticas para atender escolares provenientes de diversas regiões e com conteúdos

escolares diversos, sensibilidade e abertura para com o outro, independente de sua condição

física, econômica e social, respeito às diferenças de etnia, raça e religião, dentre vários outros

aspectos que envolvem o fazer pedagógico em uma instituição total.

De acordo com a autora abordada, Barros (2007) enfatiza que esta exigência para com

os professores das classes hospitalares não tem permitido a manutenção de um banco de

reservas de professores, tendo em vista que a adaptação dos mesmos a esta nova realidade de

A Rede Sarah de Hospitais do Aparelho Locomotor é uma rede de hospitais públicos – Brasília (DF),

São Luís (MA), Salvador (BA), Belo Horizonte (BH), Belém (PA), Macapá (AP), Fortaleza (CE) e

Rio de Janeiro (RJ) – cujo modelo de gestão não é equivalente àquele do Sistema Único de Saúde.

143

trabalho, resulta em algumas desistências e, por conseguinte, substituições. Essas

substituições são decorrentes nas classes hospitalares de Salvador-BA, que sofrem

continuamente com a mudança de professores, com exceção do Hospital Sarah e do OSID.

Voltando à formação desses professores, segundo documentos do MEC, no que se

refere a este aspecto, a Política de Educação Especial (BRASIL, 2001) propõe em suas

diretrizes a necessidade do professor de classe hospitalar ser professor de Educação Especial.

Já no documento de 2002 há uma redefinição nesta formação, onde enfoca que o

professor de classe hospitalar não precisa necessariamente ser um profissional de Educação

Especial, e sim “[...] ter formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em

cursos de Pedagogia ou licenciaturas”. (BRASIL, 2002, p. 22)

O documento supracitado ainda assinala, com relação aos recursos humanos, uma

proposta de ampliação dos mesmos, com diretrizes que contemplam tanto o professor de

classe hospitalar para atuação direta com os alunos, como a inserção do professor

coordenador e de profissionais de apoio para auxiliarem este professor em suas funções.

Embora o MEC venha a enfatizar a importância da educação especial para professores

de classes hospitalares, infelizmente esta não é a realidade que acontece, pois muitos

professores que atuam nestes novos espaços (hospital e/ou casa de apoio) não possuem

formação em Educação Especial. Normalmente, os professores são formados e/ou estão

cursando Pedagogia ou outras licenciaturas e, com relação ao apoio pedagógico, poucos

professores contam com esse tipo de serviço.

Apesar dessas dificuldades e sem a formação específica para o exercício docente nas

classes hospitalares, o que se pode verificar é que não há dicotomia professor de classe

comum e professor de educação especial. Alguns desses professores que não possuem

formação específica têm conseguido superar os desafios e impasses que são colocados no

contexto de uma classe hospitalar, criando estratégias próprias e mecanismos criativos de

atuação para lidar com a diversidade dos pacientes-alunos.

Outros professores procuram mesclar a prática pedagógica conservadora com a prática

emergente, e assim, em alguns momentos, o professor é o centralizador das atividades e em

outros possibilita aos alunos serem agentes do processo de educação, porém, ainda há

professores que não conseguem vencer os desafios impostos por uma classe hospitalar e

acabam por reproduzir a prática pedagógica conservadora, tornando sua prática monótona,

desinteressante e estressante para os pacientes-alunos. (PAULA, 2004)

Paula (2004) aborda que a falta de orientação adequada para esses professores, muitas

vezes, acabam por evidenciar práticas pedagógicas homogeneizadoras e excludentes que não

144

atendem à diversidade que está presente em uma classe hospitalar, o que por sua vez, ao

contrário de contribuir para que o paciente aluno supere as dificuldades encontradas nestes

espaços, acabam por gerar mais sofrimento, ou seja, o sofrimento de uma hospitalização ou de

estar hospedado em tratamento em uma casa de apoio e o sofrimento da exclusão na classe

hospitalar. Desse modo, a formação desses professores para atuar neste novo espaço é uma

questão que merece ser discutida.

A autora assinalada ainda acrescenta que a prática pedagógica de um professor se

forma por meio de diversos saberes como: saberes disciplinares e curriculares, saberes de

formação pedagógica, da experiência profissional, saberes da cultura e do mundo vivido na

prática social; eles (saberes) vão se imprimindo nas marcas de suas identidades, em suas

trajetórias profissionais, de maneira a assegurar a cientificidade e competência no seu

trabalho, o que exige do professor ser um profissional reflexivo, pesquisador e que domine a

complexidade de seu trabalho.

Torna-se necessário que o professor tenha um momento para receber orientações e

discutir seus problemas, pois, várias vezes, se podem encontrar a falta de preocupação de

órgãos públicos que implantam projetos educacionais e não fazem o acompanhamento deles o

que gera a falta de material pedagógico e o desânimo de alguns professores que não têm com

quem compartilhar suas dúvidas e conquistas, e nem um espaço para a formação contínua do

seu trabalho, porém, mesmo diante desses impasses, muitos professores buscam vencer esses

desafios e aprimorar seus conhecimentos.

Daniela Amaral e Maria Silva, no artigo Formação e prática pedagógica em classes

hospitalares: respeitando a cidadania de crianças e jovens enfermos, constataram que do

ponto de vista da formação acadêmica dos professores de classes hospitalares, predominou a

formação universitária, com significativa presença de pós-graduandas. (AMARAL; SILVA,

2003 apud PAULA, 2004)

Fonseca (1999, p. 35) também constatou que 46% dos professores que trabalham na

classe hospitalar possuem nível superior, o que leva a autora a considerar que “[...] as

exigências da classe hospitalar impulsionam estes professores ao aperfeiçoamento”, o que

pode demonstrar que muitos deles buscam aperfeiçoamento para possivelmente suprir as

necessidades que não foram devidamente preenchidas na formação acadêmica.

Embora a crescente demanda de classes hospitalares, atualmente no Brasil, como foi

assinalado anteriormente, ainda há uma significativa ausência de disciplinas e cursos que

enfoquem a educação de crianças e adolescentes hospitalizados ou em tratamento nas casas de

apoio nos cursos de Pedagogia e licenciaturas.

145

Pode-se até mesmo ser considerada recente esta iniciativa, pois, como destaca Paula

(2004), foi na década de 90, que em nosso país, por iniciativa própria de alguns docentes, nos

cursos de graduação em Pedagogia que surgiram as primeiras preocupações com a inserção

desta temática na formação dos professores, porém elas acontecem de formas diferenciadas,

por exemplo, Alessandra Barros, no curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília

em 2001, e atualmente na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia,

conseguiu implantar na grade curricular a disciplina que aborda especificamente esta

temática.

Docentes que ministram outras disciplinas como: Distúrbios de aprendizagem,

Psicologia da Educação, Educação Especial, têm se preocupado em apresentar esta temática,

mas como este tema não é o foco destas disciplinas ele acaba sendo tratado de maneira

secundária.

Há ainda a modalidade de docentes responsáveis por estágios de estudantes que, por

meio de estágios curriculares e Projetos de Extensão em Universidades, levam estudantes de

pedagogia aos hospitais e casas de apoio e de formas diferenciadas: existem estágios

contínuos, cursos de extensão e estágios que ocorrem esporadicamente nos hospitais e casas

de apoio, nos quais se discute a formação de professores para esta área. Ricardo Ceccim,

desde 1998, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS-RS, já oferecia curso de

extensão nesta área. Também Alessandra Barros, na Universidade Federal da Bahia já

coordenou dois cursos de extensão nos anos de 2007 e 2008 de classe hospitalar para

professores da educação básica, e ainda conta com uma página na internet com várias

informações, referências bibliográficas, entre outros, sobre o tema, sendo ela,

<www.cerelepe.faced.ufba.br>. Ercília de Paula, docente da Universidade Estadual de Ponta

Grossa (UEPG-PR), realiza projetos de extensão com alunos de Pedagogia, no Hospital da

Criança em Ponta Grossa. Estas são algumas amostras de projetos que estão sendo

desenvolvidos nesta área.

No que se refere às pesquisas nas Universidades, algumas instituições, por meio do

programa P.I.B.I.C./CNPq e outras agências de fomento à pesquisa, têm propiciado que

estudantes de Pedagogia desenvolvam projetos sobre a classe hospitalar, como, por exemplo,

a Faculdade Federal da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual de

Ponta Grossa (UEPG-PR), Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Paraná e (PUC) de

Campinas, Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS), entre outras.

146

Nos cursos de pós-graduação lato sensu, já estão começando a surgir os primeiros

cursos de especialização que tratam especificamente sobre Pedagogia Hospitalar, como por

exemplo, na Faculdade da Cidade em Salvador-BA, Faculdade Método de São Paulo-SP,

Centro Universitário São Camilo em São Paulo-SP, Faculdade Internacional de Curitiba

(FACINTER) em Curitiba-PR. Também surgem em outros cursos como Psicopedagogia ou

Pedagogia Social, que abordam o tema de maneira secundária.

Nos cursos de pós-graduação stricto sensu, já existem várias dissertações e teses sobre

o tema; muitos desses trabalhos podem ser encontrados e acessados para pesquisa no site de

Alessandra Barros, descrito anteriormente. Vale destacar que ainda são poucos os programas

de pós-graduação que contemplam em suas linhas de pesquisa a educação para crianças e

adolescentes hospitalizados ou em tratamento de saúde.

Ainda há os congressos que são realizados sobre a temática, com o objetivo de discutir

a prática pedagógica no ambiente da classe hospitalar e a preparação de professores para atuar

nesse novo espaço. No Brasil, esses congressos já foram realizados nas seguintes cidades: Rio

de Janeiro-RJ (2000), Goiás-GO (2002), Salvador-BA (2004), Porto Alegre (2005),

Curitiba/PR (2007) e Niterói/RJ (2009). Alguns estados como Paraná, Bahia e Rio de Janeiro

realizam encontros regionais, porém, necessita-se da realização de mais eventos, para que haja

uma maior integração entre os professores de classes hospitalares e os professores das redes

pública e privada que trabalham com crianças que sofrem frequentes internações, como é o

caso de crianças e adolescentes com câncer. Há os congressos internacionais sobre Pedagogia

Hospitalar; por exemplo, o 6º Congresso de Educação Hospitalar que aconteceu na cidade de

Tampere na Finlândia, no ano de 2008, no período de 4 a 7 de junho.

Voltando à fala de Paula (2004), os cursos de formação, anteriormente assinalados,

precisam ser criteriosos, pois se os professores não forem bem preparados, eles podem não vir

a atender as necessidades dos alunos-pacientes e, desse modo, criar relações conflituosas com

a equipe multidisciplinar.

Dentro desse contexto, a autora citada descreve a importância das ideias apresentadas

pelo pesquisador inglês Peter Millter, que é um estudioso da área de educação das pessoas

portadoras de deficiência, de renome internacional. Sua bandeira foi sempre a defesa das

pessoas portadoras de deficiência e, mais recentemente, a defesa das crianças e jovens de

grupos vulneráveis que são (foram ou serão) excluídos dos sistemas regulares de ensino,

porque as escolas ainda não aprenderam a responder aos seus estilos de aprendizagem.

(MILLTER, 1999 apud PAULA, 2004)

147

Este autor esteve no Brasil no ano de 2000 e apontou algumas perspectivas e caminhos

para a busca de soluções de alguns de nossos problemas, porém com a necessária reflexão

sobre nossas características e adequações, ou seja, ele apresenta a maneira como a educação

na Inglaterra é estruturada, afirma que lá há leis que obrigam todo curso de formação de

professores a incluir componentes que tratam da educação especial.

Porém, o autor discutiu a utilização do termo educação especial, por este evidenciar às

pessoas a ideia de que os professores necessitavam ter uma educação especializada, ser um

superprofissional para trabalhar com crianças e adolescentes em contextos diferenciados.

Millter considera que esse aspecto acabava por segregar os sujeitos. Desse modo, a educação

passou a formar professores para entender todas as escolas como lugares diversificados e

responsáveis por todas as crianças e jovens.

Assim, os cursos de formação de professores passaram a incluir disciplinas teóricas

como parte natural do programa com conteúdos sobre a diversidade, a individualidade,

minorias éticas, multiculturalismo, e ainda incluem deficiências como parte natural de todo o

curso. Sobre essa realidade, Millter (1999, p. 15 apud PAULA, 2004, p. 37) assinala que

[...] nós cometemos um terrível erro nos últimos cem anos, com a melhor das

intenções. Pensávamos estar trabalhando no interesse das crianças, criando

uma aura mística sobre crianças com necessidades especiais, dizendo que

cuidar delas requer habilidade especial. Não estou dizendo que ninguém

deva ter treinamento especializado, mas que professor não especialista

também pode fazê-lo. Contudo, em um país como o Brasil, com professores

que precisam de treinamento e apoio, há formas de dar isso a eles. Eles

devem agir politicamente. No país de Paulo Freire nem seria necessário

lembrar isso. Os professores têm que agir politicamente, não só no sentido

de pedir dinheiro e melhores condições de trabalho, mas também para pedir

apoio para atender as crianças [e os adolescentes] que eles não haviam

previamente atendido.

Essas referências de Millter estão de encontro com o ponto de vista de Fonseca (2003),

quando coloca que há muitos anos a prática educacional bem demonstra que a Educação

Especial não é um apêndice da Educação, que se preocupava somente com crianças e

adolescentes que eram considerados elegíveis para o ensino regular, ela deve ser vista no seu

sentido mais amplo, na medida em que ela conta com um instrumental que lhe permite

perceber e compreender as peculiaridades e atender de maneira eficiente as necessidades e

interesses daqueles que dela precisam. “Na realidade, se deixarmos um pouco de lado nosso

orgulho, percebemos que temos necessidades educacionais se estamos na escola (não apenas

quando alunos, mas mesmo como professores)”. (FONSECA, 2003, p. 15) Assim, temos

148

necessidades especiais se nunca antes vivenciamos uma determinada situação de vida, e assim

por diante.

Concordando com Fonseca (2003) e Millter (1990 apud PAULA, 2004), destaca-se

que é preciso banir a segregação de nossas escolas, e isso precisa começar com a

conscientização de que todo e qualquer aluno no cotidiano da sala de aula (seja de uma escola

formal ou de uma classe hospitalar), não somente aqueles alunos com necessidades

educacionais permanentes, requerem atenção específica e mediação mais efetiva, mesmo que

seja em uma ou outra situação, para que eles possam transpor limites e avançar em seus

processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Dessa forma, torna-se necessário pensar em mecanismos que integrem diferentes

saberes, e considerar que a formação de professores, em nosso país, deve contemplar a

diversidade de nossos alunos como as crianças e jovens que estão hospitalizados ou em

tratamento de saúde, crianças de rua, indígenas, negras, entre outras que durante muito tempo

foram consideradas minorias silenciadas pelas políticas educacionais.

Portanto, os estudos e pesquisas abordados neste item demonstraram os impasses que

podem ser encontrados em uma classe hospitalar como: não é um lugar, a priori, estimulador

da aprendizagem, a escassez de recursos das mais variadas ordens e a problemática na

formação dos professores para atuar nesse novo espaço.

Também demonstraram a importância da prática pedagógica do professor de classe

hospitalar junto ao desenvolvimento, à aprendizagem e ao resgate da saúde e melhor

qualidade de vida dos pacientes-alunos, lembrando que para não se tornar reducionista nesta

discussão, enfocou-se a importância desta prática para crianças e adolescentes independente

de suas patologias, mães e acompanhantes; porém, o foco desta pesquisa são os adolescentes

com câncer.

Nesse sentido, para se alcançar o objetivo proposto nesta pesquisa, busca-se

compreender a importância da prática pedagógica do professor de classe hospitalar na ótica

dos próprios adolescentes em tratamento do câncer, tomando como orientação teórico-

metodológica a teoria das representações sociais, que será discutida no próximo capítulo.

149

5 UM OLHAR SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

As representações sociais são elaborações psicológicas e sociais,

construídas pelos indivíduos e com os indivíduos e possuem uma dupla

função: tornar familiar o que é estranho/ameaçador e perceptível o que é

invisível. É o conhecimento habitualmente denominado de espontâneo,

ingênuo, vulgar, do senso comum ou pensamento natural por oposição ao

pensamento científico.

Serge Moscovici

O interesse desta pesquisa é o posicionamento dos adolescentes em tratamento do

câncer por meio das suas representações sociais sobre a prática pedagógica do professor de

classe hospitalar por sua importância na continuidade da vida escolar, construção da

identidade, regate da saúde e melhor qualidade de vida.

Porém, diferentemente do que ocorre nas pesquisas sobre classe hospitalar, como se

pôde perceber no capítulo anterior, esta temática é geralmente investigada a partir da ótica do

adulto; desse modo, este estudo busca compreender a importância da prática pedagógica do

professor de classe hospitalar pelo viés da experiência vivida pelos próprios adolescentes,

tomando como orientação teórico-metodológica a teoria das representações sociais, proposta

por Moscovici (1976, 2007).

As reflexões à respeito do conceito de representações sociais têm sido objeto de

diversas disciplinas como a filosofia, a sociologia, a psicologia social, a história, a

antropologia, entre outras, e esse conceito tem possibilitado o estudo de relações complexas

entre sujeitos e sociedade, nas quais se recuperam e evidenciam articulações entre as

dimensões cognitiva, afetiva e social.

No Dicionário de filosofia, escrito pelo filósofo italiano Nicola Abbagnano, encontra-

se a palavra representação como um vocábulo de origem medieval e com a significação de

“idéia ou imagem”. (ABBAGNANO, 2000, p. 853) Já no Dicionário básico de filosofia,

escrito pelos filósofos brasileiros Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, significa a “[...]

operação pela qual a mente tem presente em si mesmo uma imagem mental, uma idéia ou um

conceito correspondendo a um objeto externo”. (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 235) E

no Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss representação significa: “idéia, conceito,

entendimento, imagem, juízo, opinião”. (HOUAISS, 2005, p. 580)

150

É importante destacar que na filosofia, desde os pré-socráticos, já havia a ideia de

representações, porém eles a consideravam uma categoria enganadora, por se tratar de uma

opinião comum sobre o mundo. Os filósofos Platão, Aristóteles e Descartes mencionavam a

representação a todo tempo, ora como uma forma de verdade, ora como conhecimento

comum, ora como uma forma enganadora de viver a realidade.

Entretanto, Abbagnano (2000) assinala que o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-

1804) estabelece um significado generalíssimo para representações de maneira a considerá-la

o gênero de todos os atos ou manifestações cognitivas, independente de sua natureza de

quadro ou semelhança, ou seja, para ele as representações não eram nem verdade, nem

falsidade, como mencionavam os filósofos abordados anteriormente, e sim, algo

intermediário. Desse modo, Kant, no seu livro Crítica da razão pura, diz:

Não há dúvida de que todo o nosso conhecimento começa com a

experiência; do contrário, por meio do que a faculdade do conhecimento

deveria ser despertada para o exercício senão através de objetos que toquem

nossos sentidos e em parte produzem por si próprias representações, em

parte põe em movimento a atividade de nosso entendimento para compará-

las, conectá-las ou separá-las [...]. Nenhum conhecimento em nós precede a

experiência, e todo conhecimento começa com ela. (KANT, 1983, p. 23)

Nesse sentido, a fala do autor mencionado sugere que mesmo que todo o nosso

conhecimento comece com a experiência, nem por isso todo ele (conhecimento) se organiza

juntamente na experiência, assim sendo, o mundo sensível e perceptível também é composto

de representações. Destaca-se que foi por este motivo que o termo representações passou a ser

usado pela filosofia.

Porém, de acordo com a psicóloga Ângela Arruda, no artigo Teoria das

representações sociais e teorias de gênero, o conceito de representações cruza as ciências

humanas não sendo patrimônio de uma área em particular. (ARRUDA, 2002) Suas raízes

estão na sociologia de Émile Durkheim (1858-1917), sociólogo e fundador da escola francesa

de sociologia, que “[...] insistia no isomorfismo entre representações e instituições: categorias

que servem à classificação das coisas; são solidárias as formas de agrupamento social; as

relações entre classes o são face àquelas que organizam a sociedade”. (JODELET, 2001, p.

29)

Passa também pela escola dos Annales, que foi um movimento inovador que surgiu na

França, no século XX, dando origem ao que conhecemos hoje de Nova História. Tudo

começou com a criação da revista Annales, a qual tinha como público-alvo os grandes

151

estudiosos das Ciências Sociais, a exemplo dos historiadores, sociólogos, antropólogos,

geógrafos, entre outros. Embora tenha surgido na França, o movimento dos Annales

conseguiu, ao longo do século XX, expandir-se por todo o mundo adquirindo novos adeptos,

os quais iriam contribuir para o crescimento dessa nova história sobre a influência das

ciências sociais e não mais sobre a influência das ciências naturais, isto é, até o surgimento

dos Annales a história tradicional regia-se pela metodologia positiva, inspirada nas ciências

naturais. E, por fim, o conceito de representações se instala na História Cultural. Diversos

conceitos surgem em uma área e ganham uma teoria em outra, ainda que possuam uma

presença marcante na antropologia e na história cultural.

No campo historiográfico, a história cultural voltou-se para o conceito de

Representação, principalmente a partir dos estudos de Roger Chartier, que é reconhecido

internacionalmente como uma liderança expressiva na chamada Nova História, com

importantes contribuições no terreno da História da Ciência e História Cultural. Atualmente,

professor do Collège de France e professor visitante da Universidade da Filadélfia, nos EUA,

atua também no Centre des Recherches Historiques, da França.

Chartier (1990), em sua obra A história cultural entre práticas e representações,

afirma que a história cultural apresenta como objetivo principal identificar o modo como, em

diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é construída, pensada, dada

a ler. Dessa forma, conceitua o vocábulo representação nesse enfoque e propõe a retomada

desse conceito (representação) em um sentido mais particular e historicamente determinado.

O autor abordado pertence à geração de historiadores que rompeu, nos anos 80, com a

tradição hegemônica francesa, constituída desde 1929 em torno da revista Annales. Mesmo

assim, ele concorda com postulados básicos dos antecessores, como a multiplicação das

fontes de pesquisa. Para ele, o trabalho com fontes primárias é fundamental. Por outro lado,

sua trajetória se forjou sob o impacto da obra do filósofo francês Michel Foucault (1926-

1984), que, segundo a historiadora brasileira Mary Del Priore (2001), no livro Histórias do

cotidiano, recusa uma história global. Nasceu, assim, a Nova História Cultural, que se

preocupa com a singularidade dos objetos. Para Chartier, o movimento representa o estudo

não das continuidades, como para a primeira geração dos Annales, que analisava os

fenômenos em sua longa duração, mas das diferenças e descontinuidades.

De acordo com Chartier (1990), as definições antigas de representação apresentam

dois sentidos: por um lado, a representação como dando a ver uma coisa ausente, o que

distingue o que representa do que é representado e, por outro lado, a representação como

152

exibição de uma presença. Um quadro ou um ator no palco tanto evoca e substitui a realidade

que representa como também pode distorcê-la.

A teoria das representações sociais, segundo Robert Farr (1995), Professor de

Psicologia Social na Escola de Política e Economia de Londres, é uma forma sociológica de

Psicologia Social, originária da Europa, com a publicação feita pelo romeno e diretor de

estudos na Escola de Estudos Avançados em Ciências Sociais na França, Serge Moscovici

(1961), com uma segunda edição revisada no ano de 1976 de sua obra inaugural: La

Psychanalyse, son image et son public, que trata do fenômeno da socialização da Psicanálise,

da sua apropriação pela população parisiense e do processo de sua transformação para servir a

outros usos e funções sociais. Com isso, Moscovici, partindo da tradição sociológica do

conhecimento, começava a desenvolver uma psicossociologia do conhecimento.

No final da década de 50, Serge Moscovici apoiou o desenvolvimento de sua teoria

nos fundadores das ciências sociais na França, especialmente em Durkheim o primeiro autor

que trabalha, explicitamente, o conceito de representações sociais, usado no mesmo sentido

que representações coletivas. Por isso a teoria de Moscovici foi classificada como uma forma

sociológica da Psicologia Social. (FARR, 1995)

A vertente psicossociológica, da qual Moscovici participa, tem origem europeia,

opondo-se à tradição norte-americana fundamentada, basicamente, nos processos psicológicos

individuais. O trabalho deste autor difere, fortemente, das formas psicológicas de Psicologia

Social, predominantemente presente nos Estados Unidos da América e, desde o início,

constitui-se em uma importante crítica sobre a natureza da pesquisa em Psicologia Social na

América do Norte.

Para o psicólogo Celso Pereira de Sá, no artigo Representações sociais: o conceito e o

estado atual da teoria, Moscovici, ao propor o estudo das RS, volta-se para o campo

sociológico, e não psicológico de Psicologia Social, pois, ao avançar no campo da Sociologia,

entra no campo das representações coletivas, e no campo da Psicologia avançaria nos estudos

das representações individuais, pois estas não dariam conta das relações informais, cotidianas

da vida humana, em um nível mais social ou coletivo. (SÁ, 1993)

Para ilustrar o que foi abordado Guareschi, no texto Representações sociais:

comentários críticos, assinala que Moscovici

[...] organiza os pressupostos básicos de sua teoria ao redor da complexidade

do mundo social e, propositadamente, abandona o microscópio, pois não lhe

interessam as células e os genes, mas os seres humanos no contexto amplo

das relações sociais. (GUARESCHI, 2000 p. 40)

153

Observa-se que, para Moscovici, é mais oportuno, em um contexto moderno e em

função da complexidade do mundo contemporâneo, investigar representações sociais do que

representações coletivas, pois as representações coletivas que Durkheim descrevia era um

objeto de estudo mais apropriado para um contexto social menos complexo, um contexto

estático e tradicional, no qual as mudanças ocorrem lentamente e, segundo Moscovici, isso

não se adapta às sociedades mais modernas, caracterizadas por seu pluralismo e pela rapidez

com que as mudanças econômicas, políticas, filosóficas, religiosas e culturais ocorrem, ou

seja, sociedades mais dinâmicas e fluidas.

Segundo ainda o autor abordado, o conceito de representações coletivas não era

compatível com essa nova sociedade, pois não dava conta dos novos fenômenos detectados,

pelos seguintes aspectos: em primeiro lugar, o conceito de Durkheim abrangia uma gama

muito ampla e heterogênea de formas de conhecimento e, para Moscovici, as RS deveriam ser

reduzidas a “[...] uma modalidade de conhecimento que tem por função a elaboração de

comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (SÁ, 1993, p. 23) no quadro da vida

cotidiana.

Em segundo lugar, a concepção de Durkheim, como foi dito, era estática, o que não

correspondia à plasticidade, mobilidade e circulação das representações contemporâneas

emergentes. E finalmente, as representações coletivas eram vistas como dados, como

entidades explicativas absolutas, irredutíveis por qualquer análise posterior, e não como

fenômenos que deveriam ser explicados. À Psicologia Social, pelo contrário, segundo,

Moscovici, caberia penetrar nas representações para descobrir a sua estrutura e os seus

mecanismos internos. Nesse sentido, o conceito de representação para este autor, tem o

caráter de fenômeno cognitivo, cujas bases buscam as relações entre sujeito individual e

coletivo, a diversidade e a unidade, entre conhecimento, práticas e suas representações na

sociedade. (MOSCOVICI, 1976)

No livro Representações sociais: investigação em psicologia social, Moscovici (2007)

assinala que as representações sociais são consideradas formas de conhecimento, geradas na

interação com o outro, por isso sua característica híbrida e mutável, nesse sentido, as formas e

os conteúdos que permitem as relações intersubjetivas são históricos culturais, transformando-

se conforme as necessidades individuais ou coletivas.

Dessa forma, as representações dizem respeito ao universo de construções,

reelaborações dos indivíduos em relação a um determinado objeto de conhecimento, de

acordo com a história de vida, as condições intelectuais e sua relação com o grupo social, nas

palavras de Moscovici (2007, p. 181):

154

[...] por representações sociais queremos indicar um conjunto de conceitos,

explicações e afirmações interindividuais. São equivalentes, em nossa

sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais;

poder-se-ia dizer que são a versão contemporânea do senso comum.

Percebe-se que, para o autor citado, representação é uma forma de conhecimento sobre

os saberes partilhados pelos grupos sociais que tanto estruturam os sujeitos quanto suas

realidades sociais. O senso comum das elaborações mentais, decorrentes das interações dos

grupos sociais, é fundamental para se entender a racionalidade das ações individuais e

coletivas dos sujeitos.

As representações sociais, como modalidades de conhecimento prático, guiadas para a

comunicação e para a compreensão do contexto social, material e ideológico vivido, ou como

construções expressivas, são formas de conhecimento que se demonstram em elementos

cognitivos, como imagens, conceitos, categorias e teorias.

Dessa forma, “[...] o que as sociedades pensam de seus modos de vida, os sentidos que

conferem as suas instituições e as imagens que partilham, constituem uma parte essencial de

sua realidade e não simplesmente um reflexo seu”. (MOSCOVICI, 2007, p. 173) Contudo,

esses conjuntos de conceitos, afirmações e explicações, que são as representações sociais,

devem ser considerados como verdadeiras teorias do senso comum, ciências coletivas, pelas

quais se procede à interpretação e mesmo a construção das realidades sociais.

Importante ressaltar que Moscovici se apoiou em outros pensadores que, segundo ele,

precisavam ser retomados. Em Lévy-Bhrul (1857-1939), filósofo e sociólogo francês valeu-se

de sua contribuição na área da Antropologia; em Freud (na Psicanálise) buscou a chave para

os processos inconscientes que determinam a produção de saberes sociais; em Piaget,

embasou-se na Psicologia do desenvolvimento das estruturas cognitivas e, em Vygotsky

(1896-1934), professor e pesquisador russo, contemporâneo de Piaget, procurou a gênese

profundamente social da construção do saber, rompendo com as dicotomias que separam a

ontogênese da sociogênese, de forma a resgatar o entendimento de que o saber social é

simbólico e, enquanto tal, é de uma só vez produto da ação, da comunicação e da construção

do sujeito. (JOVCHELOVITCH, 1998) Para esta autora, Sandra Jovchelovitch, gaúcha e

pesquisadora sobre representações sociais, nos teóricos mencionados, são encontradas as

fontes que orientam a teoria das RS e a forma como ela conceitua a produção dos saberes

sociais.

155

Ao elaborar representações sociais, os indivíduos organizam imagens, histórias e

linguagens coletadas de atos e situações que lhes são comuns. Ao vivenciar ou apenas ter

conhecimento desses fatos da realidade e da natureza, eles procuram meios de reproduzi-los,

porém as representações sociais não são meras reproduções da realidade. Elas vão mais além,

resultam de uma lógica natural em que os elementos são interpretados e passam por uma

reconstrução, sendo-lhes atribuído um significado específico, cujos aspectos podem ser

cognitivos, emocionais e afetivos. Desse modo, a realidade é conhecida, remodelada e

representada, fazendo parte das relações cognitivas do grupo. Moscovici (2007, p. 25)

discorre sobre as representações sociais e afirma que:

Toda representação é composta de figuras e de expressões socializadas.

Conjuntamente, uma representação social é a organização de imagens e

linguagem, porque ela realça e simboliza atos e situações que nos são e que

nos tornam comuns. Encarada de modo passivo, ela é compreendida a título

de reflexo, na consciência individual ou coletiva, de um projeto, de um feixe

de idéias que lhe são exteriores. A analogia com uma fotografia captada e

alojada no cérebro é fascinante; a delicadeza de uma representação é, por

conseguinte, comparada ao grau de definição e nitidez ótica de uma imagem.

É nesse sentido que nos referimos, freqüentemente, à representação

(imagem) do espaço, da cidade, da mulher, da criança, da ciência, do

cientista, e assim por diante.

A analogia das representações sociais como uma fotografia alojada no cérebro é

realmente interessante, porque dá a dimensão do significado das representações sociais para

os grupos nas suas relações. Através delas, obtém-se uma imagem da realidade, com seus

elementos, fatos e pessoas, todos identificados e classificados, cujo registro está na memória

de todo o grupo. É a partir da figura destes dados que os grupos têm um conhecimento

elaborado, de forma coletiva, que eles vão dar um sentido e interpretar a realidade, para, na

sequência, agir sobre ela em coerência com o que veem, conhecem e interpretam.

Para Moscovici, o que desencadeia o processo formador das representações sociais,

seu propósito, é o de transformar algo não familiar em familiar, ou a não familiaridade em

familiar. O processo de formação das representações sociais tem como princípio a

familiarização do que é desconhecido pelo grupo. Fatos, pessoas ou leis jurídicas, por

exemplo, não familiares, que se inserem no cotidiano do grupo, interferindo de algum modo

nas relações, precisam se tornar familiares. Com este objetivo, serão codificados, analisados e

assimilados aos dados anteriormente conhecidos, para serem, finalmente, compreendidos,

tornando-se familiar ao grupo. Essa familiaridade estará permeada pelos elementos dados pelo

156

grupo, será peculiar e não necessariamente semelhante à forma original desses fatos não-

familiares ou como estes são percebidos em outros grupos. (MOSCOVICI, 2007)

O autor supracitado ainda diz que o desconhecido atrai, mas, ao mesmo tempo,

perturba tanto as pessoas quanto o seu grupo, fato que mexe com as referências habituais de

compreensão da realidade, tornando mais premente a necessidade de transformar o não-

familiar em familiar. Para o autor, entender o mundo não é somente necessário, mas: as

representações sociais tomam forma e são comunicadas para fazer o mundo cotidiano mais

excitante. Mais excitante porque é mais rápido em suas variações, um mundo novo, na medida

em que está sempre em transformação, precisando ser constantemente observado, interpretado

e reproduzido para que seja nítido o seu lugar nele.

Dessa forma, a psicóloga social Maria Alice Leme, indica que RS é tornar familiar o

não familiar em uma dinâmica onde objetos e eventos são reconhecidos, compreendidos com

base em encontros anteriores, em modelos. No caso, a memória predomina sobre a lógica, o

passado sobre o presente, a resposta sobre o estímulo, perturbador do universo exterior para o

interior, “[...] coloca-o em uma categoria e contexto conhecidos. Nesse universo consensual o

veredicto precede o julgamento”. (LEME, 1993, p. 48)

Afirmar que no universo consensual o veredicto precede o julgamento, significa dizer

que quando se dá o processo de construção das representações sociais, os indivíduos são

parciais na escolha de histórias, mitos ou fatos para identificar e se familiarizar com o novo.

Não se trata de uma decisão neutra.

A atitude com o novo é para defini-lo como bom ou ruim, normal ou desviante, isto é,

as classificações vão sempre ter uma conotação positiva ou negativa e uma posição numa

ordem hierárquica. Assim, além de serem classificados de modo positivo ou não, os fatos

novos serão comparados e classificados como melhores ou piores àqueles anteriormente

conhecidos, revelando, mais uma vez, o caráter relacional do processo de construção das

representações sociais.

Ocorre, ainda, que quando o novo é observado para ser transformado em familiar, isso

se dá sem que haja a intenção de abandonar totalmente o familiar, mas assimilá-lo, reconstruí-

lo dialeticamente porque a questão que se coloca para a teoria é que as representações não só

familiarizam o desconhecido, mas (por vezes, ao fazê-lo) também permitem o estranhamento

do familiar. (ARRUDA, 2002)

Moscovici (1976) afirma que a representação social, modalidade de conhecimento

particular e consensual, utiliza-se de dois meios para exercer sua função de familiarizar o

157

grupo com o desconhecido: a objetivação e a ancoragem. Para Moscovici (1976, p. 110), a

objetivação

[...] faz com que se torne real um esquema conceptual, com que se dê a uma

imagem uma contrapartida material, resultado que tem, em primeiro lugar,

flexibilidade cognitiva: o estoque de indícios e de significantes que uma

pessoa recebe, emite e movimenta no ciclo das infracomunicações pode

tornar-se superabundante. [...] objetivar é reabsorver um excesso de

significações materializando-as (e adotando assim certa distância a seu

respeito). É também transplantar para o nível de observação o que era apenas

inferência ou símbolo.

Vê-se que a objetivação é o processo de transformar algo que está no nível abstrato,

desconhecido para um outro mais tangível, isto é, torná-lo mais concreto e objetivo, na

medida em que há uma aproximação para observá-lo. Porém, nesse movimento, são feitas

relações e hierarquizações com aquilo que é já conhecido, é feita a observação e, ao mesmo

tempo, lhe imprime algum significado.

Para Moscovici (1976), as duas operações essenciais da objetivação são naturalizar e

classificar. No ato de naturalizar, o símbolo se torna real e, com a classificação, é dado à

realidade um ar simbólico. Com a objetivação, há um enriquecimento da gama de elementos

atribuídos às pessoas e separam-se alguns desses elementos seus atributos para poder guardá-

los, num quadro geral, de acordo com o sistema de referência que a sociedade institui. Com o

processo de objetivação o grupo social adquire novos dados para o seu conjunto de ideias e

informações sobre a realidade. Todos os dados, novos e antigos, são assimilados numa teoria

consensual para auxiliar na explicação das relações dos indivíduos dentro e fora do grupo.

Naturalização e classificação são realizadas, na objetivação, e seu resultado é inserido

em um quadro mais amplo com outras objetivações e representações sociais, completando um

universo representacional, para ser acionado quando for preciso. Todo esse processo faz parte

da lógica consensual de interpretação da realidade social do grupo.

Outro processo formativo da representação social é a ancoragem, que é a vinculação

social da representação, tanto em relação aos valores cognitivos de sentido e saber com que

deve ser coerente no grupo social a que vê surgir, quanto pela atribuição de um valor

funcional a seu conteúdo específico.

A ancoragem vai dar àquilo que é estranho ao grupo, uma ligação à representação

social já existente. Vai ligá-lo aos dados já conhecidos, fazendo uma correlação, buscando

semelhanças e efetuando uma classificação hierarquizada. Todavia, deve-se levar em

consideração que esse processo não é neutro; assim, essa ligação não se dá aleatoriamente,

158

mas com dados conhecidos e repletos de símbolos e histórias que posicionarão o novo

elemento em um lugar positivo ou negativo, de acordo com o conjunto de fatos que o grupo já

conhece.

A historiadora brasileira Laura Mello e Souza (1986), citada por Arruda (1999),

apresenta uma situação de ancoragem que serve de exemplo para o entendimento do processo

coletivo de construção da representação social. A autora discorre sobre a forma como

escritores, poetas e viajantes descreveram a Índia e seus habitantes para o velho mundo, a

Europa. Para se referir ao que lhes era novo, eles precisavam de dados já conhecidos e

realizavam uma correlação entre eles, facilitando o entendimento, no sentido de eliminar o

que era desconhecido. Assim, os modelos usados por Colombo e os cronistas das viagens

àquele país vinham de esquemas literários escritos pelos poetas gregos e romanos para exaltar

a idade feliz. Nas palavras de Souza (1986 apud ARRUDA, 2002, p. 22), os portugueses, por

exemplo, procuravam

[...] no acervo imaginário, os elementos de identificação da nova terra

associar a fertilidade, a vegetação luxuriante, a amenidade do clima às

descrições tradicionais do paraíso terrestre tornava mais próxima e familiar

para os europeus a terra tão distante e desconhecida.

Na ancoragem, o segundo processo formativo da representação social, há a construção

de uma rede de significados quando os indivíduos do grupo associam o que já conhecem ao

que é desconhecido. Significados conhecidos são acionados na busca do entendimento e

descrição do novo, nesse processo ele vai se tornando mais familiar, para ser inserido, vestido

com uma “roupagem” que lhe dá sentido.

Moscovici (2007) aponta mais uma característica desse conhecimento conformado: a

constante repetição das representações sociais pelos membros do grupo. Para ele, esse recurso

não só tem uma função de economia, pois cada ideia já não precisa ser demonstrada de novo,

mas também uma função de organização do julgamento. Os indivíduos fazem da repetição

uma forma de se lembrarem em que posição se encontram nas relações sociais em que estão

inseridos. Quando falam, repetidamente, estão repassando seu discurso, reafirmando suas

ideias e, ao mesmo tempo, desenvolvendo-as.

Percebe-se que os dois processos, objetivação e ancoragem, integram-se um ao outro,

não podendo nenhum deles ser analisado de forma independente, ou seja, a ancoragem está,

dialeticamente, articulada à objetivação. O resultado da integração desses dois processos

(objetivação e ancoragem) constitui-se em um ingrediente básico no processo que gera as

159

representações sociais, possibilitando uma compreensão maior sobre os fenômenos que

ocorrem no mundo social.

Cabe aqui destacar que as representações sociais, a partir dos anos 60

, são

aprofundadas pela psicóloga social francesa, Simone Jodelet, conhecida como a principal

colaboradora de Moscovici, que, diante de seus estudos teórico-metodológicos sobre a Teoria

das Representações Sociais, afirma que uma representação social possui cinco características,

a saber:

1) é sempre a representação de um objeto;

2) tem um caráter de imagem e a propriedade de poder intercambiar o sensível e a

ideia, a percepção e o conceito;

3) tem um caráter simbólico e significante;

4) tem um caráter de construção e reconstrução;

5) tem um caráter autônomo e criativo. (JODELET, 2001)

Em síntese, ao se pensar nas representações sociais como um processo de apropriação

do objeto provindo de um fenômeno social, pensa-se também que esse objeto deve ser um

elemento do campo relacional de um grupo. Implica dizer que não existe representação sem

existir a relação entre sujeito e objeto. Toda a representação possui uma imagem e um

significado e, portanto, é simbólica, construtora e reconstrutora, autônoma e criativa.

A autora mencionada ainda acrescenta que essas características assinalam que a

representação social é uma forma de conhecimento que modela o objeto, utilizando-se de

vários recursos, como: os linguísticos, a comunicação, as ações e os materiais.

Destaca também que as representações sociais são “[...] uma forma de conhecimento,

socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção

de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 20), e faz uma

advertência sobre a maneira de estudarmos as representações, onde expressa a importância de

se articular elementos afetivos, mentais e sociais integrados.

Observa-se que, para Jodelet, as representações sociais são fenômenos sempre ativos e

em construção e reconstrução na vida social, elas surgem, assim, como a capacidade de dar às

coisas uma nova forma por meio da atividade psíquica, sendo que esta envolve uma mediação

entre o sujeito e o objeto-mundo. Como o sujeito se insere em uma comunidade concreta e

simbólica, este não está condenado a simplesmente reproduzir a realidade.

Como já foi destacado anteriormente, a obra inaugural de Moscovici (1961) foi La Psychanalyse,

son imagen et son public.

160

Além disso, essa forma de conhecimento adquirido por meio dos processos sociais não

é somente um produto de características inerentes à mente humana; também não é um simples

reflexo de influência do meio ambiente. O conhecimento apresenta-se como uma construção,

onde interage o sujeito psíquico e o mundo exterior. Nesse sentido, a experiência surge como

componente principal e desafiador de quem pesquisa, de quem pretende perceber, identificar

ou localizar como as representações sociais são instituídas e instituidoras de um dado grupo

social.

Quanto aos campos de estudo das representações sociais, Jodelet (2001) destaca três

perguntas básicas que delineiam este campo:

1) Quem sabe e de onde sabe?

2) O que e como se sabe?

3) Sobre o que se sabe e com que efeito?

Estas questões sinalizam pistas não somente para a caracterização do grupo social,

alvo de estudo, como também para a forma como esse grupo lida com os conhecimentos

partilhados, os organiza e os materializa para servir de referências em suas práticas.

Essas perguntas correspondem, respectivamente, às seguintes dimensões de estudo:

a) produção e circulação das representações sociais;

b) processo e estado das representações sociais;

c) o estatuto epistemológico das representações sociais. (SÁ, 1998)

Quanto à primeira dimensão, as condições de produção e circulação das

representações sociais possuem seus referenciais na cultura, linguagem, comunicação e

sociedade. Esta dimensão trata da investigação da relação entre o contexto sociocultural e o

aparecimento e a propagação das representações sociais.

Já a segunda dimensão trata da investigação do que é pensado sobre determinado

objeto, foco das representações sociais como: discurso, registros, práticas; para

posteriormente, deduzir seu conteúdo, sua estrutura e a análise dos processos formadores das

representações sociais, bem como sua lógica e sua possível transformação.

Finalmente, a terceira dimensão trata do estudo das relações entre as representações

sociais e a ciência, ou seja, entre o pensamento natural, aquele produzido no cotidiano, e o

pensamento científico.

161

Essas três dimensões do campo das representações sociais se articulam e, portanto, a

pesquisa desenvolvida nessa área deve mantê-la dentro do possível.

Após essa discussão a respeito das representações sociais, é possível considerar que

elas emergem de um triplo cenário, cujos elementos estão interligados. O primeiro cenário é o

do imaginário individual, no qual surgem as representações individuais; o segundo o do

imaginário coletivo, no qual aparecem as representações sociais construídas pelo grupo, pode-

se dizer que é este cenário que integra os mitos, os preconceitos, os estereótipos, os lugares

comuns, as religiões, as ideologias, etc. E o terceiro cenário trata da realidade social como

atuação; é nele que tomam forma as representações que têm por objeto as ações sociais.

A teoria das representações sociais tem um conjunto coeso de elementos; neste caso,

funções, sistematicamente organizadas para seu uso como instrumento de análise. Segundo

Jodelet (2001), as representações sociais têm três funções básicas: função cognitiva de

interação, função de interpretação da realidade e função de orientação das condutas e das

relações sociais.

Essas três funções articuladas (e caracterizadas como representações sociais que são)

permitem aos indivíduos, integrantes de grupos sociais específicos, terem um entendimento

com a realidade que os cerca e com a qual, de algum modo, convivem ou se relacionam. Com

base nelas podem interpretar a realidade a partir do seu conhecimento, por permitir que eles a

relacionem com fatos e situações que já avaliam, sendo capazes de conformar novas

percepções e formas de agir quando depararem com novas situações e relações sociais.

As representações sociais são elaboradas nas esferas próximas da vida social, ou seja,

não se constroem representações sociais sobre o que não se relaciona ou do que pouco se tem

conhecimento. Por outro lado, quando se oferece uma questão que, de algum modo, faz parte

do cotidiano, é possível receber dos informantes alguns dados que vão além de meras

opiniões, mas que fazem parte de um conhecimento consensual. Dados que foram

organizados dentro do grupo, com base em suas relações sociais e em sua história, vêm a se

configurar em uma representação social. Vê-se, desse modo, que representações sociais

diferem de meras opiniões ou da opinião pública.

Para ilustrar o que foi dito, busca-se ajuda em Guarechi (2000) quando ele explica que

o termo opinião pública recebe seu significado a partir de uma situação multindividual, em

que os indivíduos se expressam, ou são chamados a se expressar, a favor ou contra (apoiando

ou opondo-se) alguma condição específica, alguma pessoa ou proposta de importância geral,

em tal proporção de número, intensidade e constância, que isso dê origem à probabilidade de

afetar, direta ou indiretamente, a ação em direção ao objeto referido, porém, as representações

162

sociais, ao contrário da opinião pública, têm a ver com as dimensões de construção e de

mudança, ausentes do conceito de opinião pública. Por meio da teoria das representações

sociais dá-se mais importância aos elementos do senso comum, isto é, à modalidade de

conhecimentos práticos, partindo do princípio que esse conjunto de noções deve ser

observado de modo cuidadoso, com o objetivo de captar todas as suas partes e a lógica natural

que as engendram e lhes dão significado.

É possível perceber a percepção, observação, formação e constatação de ideias e

conceitos. Os teóricos da representação social entendem essa lógica natural como um

conhecimento válido, construído pelo saber leigo, mas, nem por isso, menos importante ou

portador de menos significados que o saber reificado.

Entretanto, de acordo com essa linha de pensamento, a diferença entre esses dois

saberes deve estar evidente, eles não podem ser confundidos. Isto é, para ser utilizado como

um foco de análise desta teoria, somente o conhecimento construído pelo senso comum tem

relevância. Assim, quando do seu emprego, devem ser coletadas e analisadas as afirmações

vinculadas ao senso comum do grupo estudado.

Como exemplo, pode-se afirmar que a teoria das representações sociais não é o

instrumento teórico apto para se averiguar qual é a percepção que os urbanistas têm da

organização de um espaço urbano específico, pois o conhecimento que possuem deste fato é

preponderantemente teórico

. A diferença entre o saber reificado e o consensual fica evidente

a partir das reflexões de Sá (1993, p. 28), para quem nos universos reificados,

[...] é que se produzem e circulam as ciências e o pensamento erudito em

geral, com a objetividade, seu rigor lógico e metodológico, sua teorização

abstrata, sua compartimentalização em especialidades e sua estratificação

hierárquica.

Para melhor ilustrar esses dois universos, tem-se a seguir um quadro baseado nos

estudos de Arruda (2002):

Embora temas científicos não possam ser considerados representações sociais, os cientistas, ao

elaborar uma teoria, podem, sem o perceber, usar concepções retiradas do universo consensual. Porém,

esse traço não é o fator preponderante dessa lógica reificada, além de estar absolutamente subordinada

a ela, atentando, inclusive para que esse traço consensual não interfira no resultado a ser obtido pela

lógica reificada. (GUARECHI, 2000)

163

Universo Consensual Universo Reificado

Nós Eles

Sociedade: grupo de iguais, todos podem falar

com a mesma competência.

Sociedade: sistema de papéis e classes diferentes.

O direito à palavra pertence aos experts, portanto

é desigual.

Sociedade de “amadores”, curiosos: conversação,

cumplicidade, impressão de igualdade, de opção

e afiliação aos grupos. O conhecimento parece

exigência de comunicação para alimentar e

consolidar o grupo. Resistência à intrusão

Sociedade de especialistas: a especialidade define

o grau de participação, a propriedade do discurso

e o comportamento. Unidade do grupo por

prescrições globais, não por entendimentos

recíprocos. Divisão por áreas de competência

Representações Sociais: Senso comum,

consciência coletiva; acessível a todos; variável.

Ciência: retratar a realidade independente de

nossa consciência; estilo e estrutura frios e

abstratos.

Quadro 1 – Universo consensual e Universo reificado.

Na teoria das representações sociais o entendimento do senso comum é de extrema

importância, porque é na utilização do senso comum que os grupos sociais vão construir uma

definição da realidade e de sua situação. A partir dele vão agir e atribuir significado a essa

ação, de modo coerente com a sua história e com o conjunto de conhecimentos que possui. As

representações sociais dos grupos compõem o olhar que eles lançam sobre a sua vida

cotidiana e, como foi apontado por Moscovici (2007), influencia sua ação. Percebe-se, desse

modo, a relação entre o subjetivo (olhar do sujeito) e o objetivo (a realidade). Nela, a

realidade ganha nuances de subjetividade, pois é relacionada pelos indivíduos à símbolos,

particularidades, no esforço para alcançar o seu entendimento.

A importância de apreender o conhecimento do senso comum – as representações

sociais – serve como um guia para as práticas cotidianas e como construtora de novas

realidades sociais, sobretudo desencadeadora de transformações. Portanto, ao conhecer os

processos pelos quais os adolescentes desta pesquisa objetivam e ancoram os novos

conhecimentos advindos da experiência na classe hospitalar e da prática pedagógica do

professor neste novo espaço, compreende-se seu modo de atuação e comunicação neste novo

contexto (objetivação) e quais os sentidos atribuídos a esses novos elementos (ancoragem).

Para tornar os dois conceitos (objetivação e ancoragem) mais compreensíveis, na

análise dos dados desta pesquisa, as categorias descritivas ilustram a objetivação do

conhecimento do adolescente acerca do objeto de estudo – a prática pedagógica do professor

de classe hospitalar, às quais foram elaboradas a partir da sua fala. As categorias

interpretativas revelam como essas representações estão ancoradas. Por exemplo, a fala de um

dos sujeitos da pesquisa – Toda vez a professora daqui (se refere à professora do GACC) me

pergunta como eu estou de saúde, o que eu estou fazendo. Pergunta como eu estou me

164

sentindo no momento, como está a família, pergunta pelos meus pais, pergunta como estou na

escola, pergunta até sobre a igreja, o que está tendo lá – ilustra a objetivação. A ideia

subjacente de que este professor é diferente do professor de uma escola regular (portanto um

professor não convencional), porque ele sabe escutar, dialogar, e com essa atitude faz com

que a saúde do aluno-paciente melhore, ilustra a ancoragem.

Nesse sentido, o estudo das representações sociais de adolescentes com câncer acerca

da prática pedagógica do professor de classe hospitalar poderá trazer importantes informações

sobre como eles se apropriam e se relacionam com a realidade de uma classe hospitalar e da

prática do professor neste espaço. Essas representações podem vir a proporcionar subsídios

para que a comunidade de educadores voltada para o trabalho com adolescentes

hospitalizados e/ou em tratamento de câncer possa rever sua prática e ampliar a compreensão

de sua importância para a formação e melhor qualidade de vida deles. Podem vir a contribuir

para a ampliação desta discussão com a equipe de saúde de hospitais e casas de apoio que

dispõem ou não desta modalidade de atendimento, de maneira que, possivelmente, novas

classes hospitalares possam ser criadas, e as instituições de saúde que já dispõem dela possam

melhor entendê-la e valorizá-la. Também podem possibilitar um repensar dos cursos de

Pedagogia, de maneira a preparar um profissional capaz de atuar com práticas pedagógicas

em contextos diversificados. Podem trazer uma importante contribuição para a elaboração de

futuras políticas públicas que assegurem o direito à educação e à saúde nas mais diversas

circunstâncias. Pode trazer dados importantes para a comunidade de pesquisadores interessada

nos estudos sobre a percepção que o adolescente faz da prática pedagógica do professor. E,

principalmente, ampliar a discussão sobre essa modalidade de ensino.

O professor da Université de Provence na França, Michel Gilly (2001), no artigo As

representações sociais no campo da educação, afirma que pesquisas em educação que trazem

as Representações Sociais em seu corpo teórico podem orientar a atenção para o papel de

conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo, além de oferecerem

outros caminhos para a explicação da ação de fatores sociais sobre o processo educativo e

influências nos seus resultados. O autor destaca três grandes campos de estudos na educação

nos quais as Representações Sociais podem contribuir para o seu entendimento e

desenvolvimento, são eles: a) Discursos sobre a instituição: tal campo trata da representação

social que professores, alunos, comunidade em torno, diretores, enfim todos aqueles que

mantêm algum tipo de relação com a instituição escolar têm sobre ela. b) Relações

pedagógicas: aqui as relações que se estabelecem dentro da escola, com destaque para aquela

que tem o aluno como um dos elementos dessa relação, são entendidas como um sistema

165

social interativo, devendo, portanto, serem compreendidas como fazendo parte de um

ambiente social mais amplo. c) Significação das situações escolares e construção dos saberes:

nesse campo, o foco são as significações atribuídas às situações, atividades e tarefas

desenvolvidas na e pela escola.

Entende-se, assim, que a Teoria das Representações Sociais na área da Educação

representa um avanço, pois contribui para o aprofundamento de discussões que permeiam tal

área, procurando desvelar as ações educativas e escolares atribuindo-lhes um significado

social mais consistente. Observa-se que o campo de pesquisas inaugurado por Moscovici

proliferou em diversas áreas, além da psicologia. No entanto, aqui, nos deteremos na

apresentação de algumas pesquisas desenvolvidas na Educação, em especial, as

representações sociais de adolescentes sobre a prática pedagógica do professor, foco de

interesse deste estudo. Porém, cabe ressaltar que foi encontrado somente um artigo

sobre a

representação social que adolescentes em tratamento do câncer fazem sobre a prática

pedagógica do professor de classe hospitalar, o que bem demonstra a escassez de estudo sobre

o tema. Tem-se como hipótese que isso aconteça devido à burocracia e às exigências

solicitadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos para a realização de

estudos com crianças e adolescentes em situação de risco

, como os sujeitos deste estudo.

Também, como já foi citado anteriormente, pela classe hospitalar ser uma modalidade

emergente e que precisa de mais pesquisas. Desse modo, para estabelecer o referencial teórico

desta pesquisa, pretende-se buscar em referências que estudaram adolescentes que não estão

em tratamento de câncer que representações eles fazem da prática pedagógica do professor,

porém, aqui se encontra mais um impasse, ou seja, a literatura nacional ainda é escassa sobre

esse tema também. (BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998; LA TAILLE, 2006; ZAGURY,

2004)

Mesmo diante dessas dificuldades, no próximo capítulo destacam-se pesquisas

realizadas que trazem o simbolismo da escola e da prática pedagógica do professor na

adolescência.

Será mais bem discutido no próximo capítulo.

Segundo o Unicef, são pessoas com menos de 18 anos que vivem em situações como: escravidão ou

trabalho infantil; guerra e outras formas de violência; abuso e exploração sexual; doença grave,

deficiência física ou mental; abandono, perda da família ou do lar primário. Disponível em

<www.viva.org > Acesso em: 3 dez. 2009.

166

6 O SIMBOLISMO DA ESCOLA E DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

NA ADOLESCÊNCIA

Mesmo com todos os defeitos, a instituição escola é ainda um lugar em que

as novas gerações convivem com o respeito e a orientação, é ainda um lugar

em que o saber é valorizado e no qual, apesar de seus erros e problemas, o

ser humano se socializa, aprende a conviver, torna-se um cidadão

Tânia Zagury

Como ficou assinalado anteriormente, foi encontrado somente um artigo sobre a

representação social que adolescentes em tratamento do câncer fazem sobre a prática

pedagógica do professor de classe hospitalar, o que bem demonstra a escassez de pesquisas

sobre esse assunto. Assim, para estabelecer o referencial teórico deste estudo, buscou-se

também referências que estudaram adolescentes que não estão em tratamento de câncer sobre

as representações que eles fazem da prática pedagógica do professor, onde deparamos com

mais um impasse, ou seja, a literatura nacional sobre esse tema também é escassa.

(BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998; LA TAILLE, 2006; ZAGURY, 2004)

Entretanto, mesmo diante dessas dificuldades, neste capítulo, destacam-se pesquisas

realizadas que trazem o simbolismo da escola e da prática pedagógica do professor na

adolescência. Cabe destacar ao leitor que como não foram encontradas muitas pesquisas sobre

o tema, optou-se em também trazer estudos sobre o simbolismo da escola, pois estes serão

representativos para este trabalho.

Na sequência, primeiramente será relatada a pesquisa que traz a representação social

que adolescentes com câncer fazem sobre a prática pedagógica do professor de classe

hospitalar. Posteriormente serão relatadas algumas pesquisas, enfocando as representações

sociais que crianças

e adolescentes fazem sobre a escola e sobre a prática pedagógica do

professor, e logo após serão apresentadas em uma perspectiva distinta adotada por esta

investigação, alguns estudos que não se apoiam na Teoria das Representações Sociais, no

entanto estes se mostraram pertinentes para esta pesquisa, por demonstrarem a simbologia da

escola e da prática pedagógica do professor na adolescência.

Como não foram encontradas muitas pesquisas sobre o tema proposto, optou-se por também trazer

pesquisas que foram realizadas com crianças sobre esse assunto.

167

6.1 PESQUISAS QUE APRESENTAM COMO ORIENTAÇÃO TEÓRICO-

METODOLÓGICA A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Primeiramente, neste item será relatada a pesquisa realizada por Sandra Maia Faria

Vasconcelos no artigo intitulado Intervenção escolar em hospitais para crianças internadas:

a formação alternativa e re-socializadora, onde a autora teve como objetivo verificar se a

presença de atividades escolares, no leito de um hospital, pode contribuir para a reconstrução

da identidade social de crianças e adolescentes.

Este trabalho ocorreu em um hospital infantil de Fortaleza-CE, da rede pública

estadual, que era referência em tratamento de câncer infanto-juvenil. (VASCONCELOS,

2006) A metodologia utilizada foi a observação participante e a análise do discurso, incluindo

quatro grupos envolvidos no processo: os profissionais da saúde, os professores de classe

hospitalar, os alunos-pacientes e os acompanhantes; a autora não especificou o número de

sujeitos entrevistados e nem suas idades.

Os relatos dos profissionais da saúde e dos acompanhantes demonstram que suas

representações acerca da classe hospitalar ancoram no aspecto de que esta é um recurso de

ocupação para os pacientes-alunos. Já para os professores de classe hospitalar, a escolarização

é um recurso para a recuperação da autoestima deles.

As representações supracitadas levaram a autora a analisar junto aos adolescentes

como eles representam a intervenção escolar no hospital. Nesse sentido, os adolescentes,

expressaram que não percebem a classe hospitalar como escolarização, mas aceitam e até

mesmo solicitam a presença do professor junto a eles. Esse fato, segundo Vasconcelos (2006),

apareceu como um paradoxo no início, porém a autora pôde verificar que, ao escutar esses

adolescentes, o que pareceu ser uma contradição era lógico para eles, ou seja, os adolescentes

com câncer demonstraram um forte desejo de falar sobre a situação que estão vivenciando e

sobre sua própria história. Desse modo, a prática do professor de classe hospitalar era

solicitada por eles como uma forma de ter alguém junto deles, exterior ao serviço médico e

familiar e que lhes garantissem a manutenção de sua identidade escolar, que foi tida como

principal identidade social.

A autora Luciana Rios da Silva (2009), mestre em educação pelo Programa de Pós

Graduação em Educação da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), fala de uma pesquisa

em que investigou as representações sociais de adolescentes sobre os afetos na relação

professor-aluno e suas implicações no processo ensino-aprendizagem.

168

O local da pesquisa foi uma escola do município de Feira de Santana-BA. Foi um

estudo de abordagem qualitativa e constituiu-se em um estudo de caso, tendo como sujeitos

12 adolescentes de ambos os sexos, mas a autora não especificou as idades dos sujeitos.

Como instrumento de coleta de dados foram utilizados a observação, a entrevista e o desenho.

Após a coleta, todo o material foi analisado à luz da análise do discurso, tendo como resultado

as representações sociais dos adolescentes sobre os afetos, que se ancorou em cinco

categorias: (des)prazer, (des)enlace, desejo de aprender, (in)validar o aprender,

professor (in)completo.

A autora mencionada explica que os parênteses expressam a negação e a afirmação da

interpretação, demonstrando o campo da ambivalência, de prazer e desprazer, como pode ser

visto nas descrições que se segue.

Categoria 1: (Des)enlace

Essa representação diz respeito à relação ambivalente entre professor-aluno, na medida

em que ambos convivem com enlaces e desenlaces, com o prazer e o desprazer no contexto da

sala de aula e as implicações disso para o processo ensino-aprendizagem. As falas dos sujeitos

destacam, nesta categoria, a relação parental que o aluno busca estabelecer com o professor,

onde até mesmo expressam que o tratamento do professor com o aluno deve ser igual ao

tratamento da mãe, trazendo à tona seu imaginário social sobre o papel do professor que se

distancia da imagem do docente como um profissional comprometido, pertencente a uma

categoria profissional.

Outras falas também ilustram a importância da relação professor-aluno para o

processo ensino-aprendizagem:

Hoje mesmo, oh... Se alguma professora explicar com calma... Ensinar a

gente, acho que eu tenho mais vontade de aprender, entendeu? Se eu for lá e

a professora falar: “Ah, eu já expliquei isso, não vou falar mais não!” Aí fica

difícil da gente aprender quando... É mais rígida, dá medo, o medo que

atrapalha a gente aprender, a gente pergunta... A gente fica com medo de

perguntar o que não entendeu... Eu acho assim... (SILVA, L., 2009, p. 167)

Essa fala relata a posição desconfortável do adolescente em determinadas situações

presentes na sala da aula e o autoritarismo do professor, onde este não se vê obrigado a

atender às necessidades dos alunos; portanto, aqui emerge a reflexão de que se faz necessária

a criação por parte da escola e dos professores de formas de apoio à aprendizagem que

procurem atrair os alunos, antes que estes desistam de aprender.

169

Nesta categoria, também, os próprios alunos afirmam que eles deveriam ser mais

prestativos com os professores, porém, o oposto também deve acontecer, ou seja, colocam a

importância de discutirem com o professor as formas como poderão ser avaliados. Percebe-se,

aqui, que os sujeitos demonstram o desejo de manter um vínculo afetivo prazeroso com os

professores, porque este vínculo é entendido como uma fonte de segurança e alegria por parte

dos alunos, por isso é que os sujeitos manifestam tanta necessidade de aproximação com os

professores.

Categoria 2: Professor (in)completo

Nessa representação, o foco encontra-se no professor, e sua imagem, a partir das

construções dos alunos, onde a análise é realizada por meio do que os sujeitos consideram e

desejam como um bom professor, aquele que aponta para um discurso pedagógico idealista,

visto que supõe, intrinsecamente, um juízo de valor, por parte dos alunos, além de uma

excelência instrumental nas atividades do magistério, inerentes ao docente. Este item

demonstrou que os sujeitos pesquisados esperam que o professor saia bem em seu ofício,

ensinando com certa competência seus conteúdos, ao passo que deve estabelecer uma relação

de proximidade com seus alunos. Assim, o bom professor consegue perceber, conviver e

administrar as diferenças em sua prática, respeitando as singularidades presentes na

coletividade da sala de aula, colocando-se em situação de incompletude.

Categoria 3: (Des)prazer

Essa representação teve como cerne elucidar as construções de cada sujeito a respeito

do conceito de afeto, e os discursos dos sujeitos revelaram que eles superaram a visão do

senso comum, de que afeto é só coisa boa, ou seja, os sujeitos compreendem que, mesmo

quando o professor, por meio de sua prática suscita sentimentos desconfortáveis para os

alunos, não deixam de manifestar afeto nessa relação. Também evidenciaram afetos

desprazerosos nas relações que estabelecem com os colegas. Este item bem demonstrou que

os afetos apresentam-se como estruturantes para os sujeitos, pelo fato de permear todas as

ações nas quais se envolvem o que se pode justificar a preocupação que se deve ter no enlace

entre aspectos cognitivos e afetivos no processo ensino-aprendizagem.

Categoria 4: Desejo de aprender

A autora identificou, por meio das falas dos adolescentes, que as relações que se

estabelecem com o professor tornam-se, em certa medida, um termômetro para medir o grau

170

de interesse do aluno em relação ao conteúdo que está sendo apresentado. As falas

demonstraram uma correlação entre o desejo de aprender e a forma como o aluno interage e

se relaciona com o professor, de maneira a dizerem que possuem maior interesse pelos

conteúdos apresentados por aqueles que se mostram mais próximos, em uma relação

interativa, em que as partes dialogam horizontalmente.

Categoria 5: (In)validar o aprender

Essa expressão diz respeito à representação referente aos processos avaliativos

presentes na prática educativa, que muitas vezes assumem a função de validar ou não o

aprendizado do aluno, tendo em vista o caráter utilitarista que lhe é atribuído. Os sujeitos

demonstraram seu desagrado com essa conotação atribuída às provas e manifestaram o desejo

de uma avaliação processual e formativa, que possa ser realizada com prazer, em que

professor e aluno se relacionem na busca da melhor compreensão e apropriação do

conhecimento e das habilidades necessárias para cada campo do saber.

Por meio desta pesquisa, Luciana Rios da Silva (2009) assinala que o aluno precisa

encontrar na escola espaço para interferir, modificar, acrescentar e colaborar na estruturação

das práticas pedagógicas, e ele (aluno) clama por esse espaço que lhe é de direito.

Na mesma linha que a autora abordada, a psicóloga e mestre em educação Maria de

Fátima Moura Pereira (2009) realizou uma pesquisa onde investigou uma experiência

educativa não formal, através do Centro de Referência Integral de Adolescentes (CRIA),

voltado para jovens, que tem o protagonismo juvenil

como eixo de sua proposta pedagógica.

Foi realizado um estudo de caso qualitativo, tomando como orientação teórico-metodológica a

teoria das representações sociais, cujo objetivo foi apreender as representações do educador

construídas por nove jovens durante seu aprendizado de protagonismo juvenil. Estes jovens

tinham idades que variaram de 16 a 19 anos, sendo a maioria do sexo feminino (seis) e negros

(sete), sendo que seis ainda estavam cursando o ensino médio e três já haviam concluído.

Com relação à ocupação, dois disseram estar desempregados, cinco não trabalhavam, ou seja,

estudavam ou faziam cursinho, e apenas dois estavam trabalhando. Desse modo, seu objeto de

O CRIA é uma Organização Não Governamental criada em 1994, situada em Salvador-BA, cuja

proposta artística, e político-pedagógica é o desenvolvimento da cidadania dos jovens por meio da arte

(teatro, poesia e clown).

“Protagonismo juvenil em sentido amplo, define-se como o envolvimento do jovem na resolução de

problemas do seu entorno (escola, bairro, comunidade ou sociedade como um todo) e nos processos de

aprendizagem, voltados para a construção de conhecimentos e valores”. (PEREIRA, 2009, p. 176)

171

estudo delineou-se em torno da prática pedagógica do educador como mediador desse

aprendizado.

As representações apreendidas revelaram que, longe de haver um trabalho direcionado

para que o jovem aprenda a participar e intervir socialmente, isso ocorre como desdobramento

da mobilização deste frente às suas condições existenciais e sua inserção nos diversos

segmentos da vida cotidiana. Essas representações foram ancoradas em quatro categorias: o

educador provocador, escutador, emancipador e enraizador.

Categoria 1: Educador Provocador

Esta categoria traduz a maneira como o educador conduz sua dinâmica de trabalho

com o jovem, prezando por uma metodologia participativa que os leva a falar, ou seja, a falar,

a se arriscar, a refletir, a questionar, a trabalhar na coletividade, querer conhecer sobre si, o

outro e a comunidade e, principalmente, deseja aprender. Assim, o educador provocador se

constitui para o jovem um desafiador, pois o enreda em situações que lhe exigem autonomia.

Categoria 2: Educador Escutador

Nesta categoria o jovem se referiu à figura do educador como aquele que se interessa

por ele e se interessa pela sua vida. Não limita essa relação ao espaço educativo institucional;

adentra o universo do jovem, conhecendo sua história de vida, acompanhando seu percurso,

acolhendo suas dificuldades, compreendendo suas inquietações, revelando um investimento

afetivo de ambas as partes. Escuta e se implica, pois escutar significa debruçar-se sobre o

outro, a fim de reconhecer sua singularidade e ler sua subjetividade; é disponibilidade interna

para o outro, atribuindo-lhe o lugar de sujeito.

Categoria 3: Educador Emancipador

Os jovens desta pesquisa expressaram que, longe de delegar para alguém a tarefa da

emancipação do outro, o educador se reveste do papel de desenvolver sua visão crítica da

sociedade e a capacidade de intervir para transformá-la.

Categoria 4: Educador Enraizador

Entende-se por enraizamento o reconhecimento e a incorporação do legado cultural

fundante do grupo ao qual pertence o jovem. Enraizamento e emancipação andam juntos, uma

vez que implicam em desalienação, à medida que a comunidade se despe dos valores

interiorizados e impostos por outra cultura considerada superior. As falas dos jovens revelam

172

quão forte é o sentimento de pertencimento à sua comunidade, e o quanto a construção da sua

identidade passa pelo descobrimento e afirmação de suas raízes identitárias.

Este estudo contribuiu para a ampliação da compreensão do educador acerca do seu

papel junto ao jovem na aprendizagem do jogo democrático, em que a cultura de participação

seja incorporada ao processo de construção da subjetividade e da identidade destes, pois ao

conhecer e compreender os desafios da sociedade contemporânea, os educadores precisam

repensar o seu lugar na educação. (PEREIRA, 2009)

A pós-doutora em Psicologia Social Leila Maria Ferreira Salles (1995), objetivando

apreender a representação social da escola e dos estudos de alunos da oitava série do ensino

fundamental e primeiro ano do ensino médio, realizou uma pesquisa em quatro escolas

públicas do interior do estado de São Paulo, em que foram coletados, por meio de entrevistas

semiestruturadas, os depoimentos de 24 alunos, sendo que a autora não especificou as idades.

A análise desses depoimentos indicou uma tendência à homogeneização da representação

social da escola e dos estudos. Segundo a autora, os entrevistados atribuíram à escola o poder

de concretizar desejos e aspirações futuras, demonstrando grande importância aos estudos. A

esse respeito comenta:

[...] possivelmente, a ideologia e os meios de comunicação criam e veiculam

uma imagem sobre a escola e sobre os estudos que, somados ao contato ou a

exemplo de pessoas que estudaram e atingiram uma posição social melhor,

se generaliza e se torna parte das representações sociais. (

Salles

, 1995, p.

94)

Para a doutora em Psicologia Escolar Silvia Helena Vieira Cruz (1997), no artigo

Representação de escola e trajetória escolar, examinou em seu estudo, a trajetória da

representação de escola em um grupo de cinco crianças pobres, ao longo do seu primeiro ano

de escolaridade, e sua pesquisa foi desenvolvida na cidade de Fortaleza-CE.

Para conhecer as representações que as crianças têm da escola, a pesquisadora adaptou

dois procedimentos do exame psicológico infantil (desenhos-histórias e histórias para

completar) e realizou entrevistas na casa das crianças e na escola. A análise dos dados baseou-

se na teoria das representações sociais de Moscovici e indicou, segundo a pesquisadora, que

as representações iniciais evoluem a partir das experiências sociais vivenciadas.

A autora mencionada comenta que, bem cedo, as crianças percebem que a escola está

voltada para uma minoria, e o depoimento delas revela que a escola é o lugar onde se aprende,

mas é também o local em que se tem que mostrar que se sabe. A experiência escolar dessas

crianças é marcada pelo predomínio da técnica sobre a compreensão. As próprias professoras

173

não acreditam na possibilidade de seus alunos aprenderem; e como aprende pouco, o medo de

lhes ser exigido mais do que são capazes está sempre presente.

Outro dado relevante, levantado pela pesquisa, é que, em geral, na escola as crianças

sentem-se abandonadas à própria sorte, e muitos veem como solução a fuga do ambiente

ameaçador. Por outro lado, a ameaça de expulsão é uma constante nas representações das

crianças, provocando-lhes insegurança quanto à continuidade de sua escolarização. A

incapacidade para aprender e o comportamento inadequado são os principais motivos

percebidos para a expulsão. Nesse processo, em geral, os pais são vistos como aliados da

escola, pois a submissão às normas escolares, recomendada pelas mães, é captada com

bastante clareza pelas crianças. Ao acompanhar as representações de escola dessas crianças,

pôde-se compreender melhor o quanto o desempenho escolar delas é resultado de múltiplos e

complexos fatores, evidenciando que tal desempenho se reflete não só no modo como pensam

e sentem a escola, mas também a si mesmas. A autora comenta:

[...] acompanhar a evolução da representação de escola dessas crianças

significou acompanhar as dificuldade que foram enfrentando no seu contato

com essa instituição e a gradativa diminuição da confiança, tanto em obter

ajuda da professora para vencer essas dificuldades, como nas suas próprias

possibilidades para aprender. (CRUZ, 1997, p. 107)

A autora citada comenta o fato de apenas uma, entre as cinco crianças pesquisadas, ter

conseguido ser aprovada no final do ano letivo, reflete a inadequação da escola para realizar a

sua tarefa, concluindo que o saldo final da experiência escolar dessas crianças é negativo, pois

revela o fracasso e a diminuição de sua autoestima como aprendizes e como pessoas.

Os psicólogos Antônio Marcos Chaves e Márcio Ferreira Barbosa (1998), no artigo

Representações sociais de crianças acerca da sua realidade escolar, também apoiados na

teoria da representação social de Moscovici, tiveram por objetivo descrever como 19 alunos

das escolas públicas do ensino fundamental I e II representam o ambiente escolar e qual o

significado social que ele adquire no contexto de suas vida.

Tendo, por hipótese, que os padrões de avaliação de um indivíduo sobre o ambiente do

qual participa determinam as formas de sua interação com ele, os autores realizaram

entrevistas com alunos de 8 a 14 anos de idade, de escolas públicas da cidade de Salvador-

BA. Os depoimentos foram submetidos a uma análise temática de conteúdo. No geral, os

dados revelaram que as representações dos sujeitos da pesquisa, oriundos de camadas

populares, têm uma aproximação positiva em relação à instituição escolar, pois se mostraram

174

disponíveis à escolarização, estando incluído no seu cotidiano frequentar escolas e

desenvolver as atividades escolares.

A pedagoga, mestre e doutora em educação Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves

(1994) também buscando conhecer as representações sociais sobre a escola em crianças que

estivessem tendo uma primeira experiência escolar, realizou uma pesquisa com dez crianças

de uma pré-escola municipal da periferia de Ribeirão Preto. Para apreender a representação

desses sujeitos, a autora apoiou-se nos estudos de Vigotsky, e como procedimento usou para

coleta de dados os seguintes recursos: o desenho da escola; interpretação de três situações

escolares: comentários sobre história; dramatização; entrevistas e observação em sala de aula.

A pesquisa partiu da hipótese de que a construção de uma representação pelas crianças é um

processo dinâmico e constante, feito na interação delas com o contexto em que vivem

refletindo a sua participação ativa em seu confronto com a escola.

A autora comenta que o estudo indicou, dentre as principais situações com que a

criança se depara no dia a dia escolar: a desvalorização do produto infantil e da própria

criança; a crença na incapacidade de alcançar alguns saberes; a valorização do desenhar letras

em detrimento da linguagem escrita; a falta de cooperação entre os colegas; a camuflagem da

função escolar e a submissão.

Na literatura estrangeira, destacam-se os trabalhos transculturais de Nicholas Emler,

Jocelyne Ohana e Serge Moscovici (1987), que realizaram um estudo com crianças escocesas

e francesas para conhecerem a compreensão do papel institucional do professor. A pesquisa

teve, segundo os autores, dois objetivos principais: primeiramente, determinar quais tipos de

representações crianças de diferentes idades e experiências elabora do papel institucional de

professor; e, em segundo lugar, se tais representações correspondem à imagem das

burocracias de Weber

Visando a examinar os possíveis efeitos do ambiente social na construção das

representações, a amostra foi constituída por 123 crianças escocesas e 63 crianças francesas,

de 7 a 11 anos de idade e de dois níveis socioeconômicos (classe média e classe baixa). A

entrevista foi organizada em torno da discussão de três situações hipotéticas, envolvendo

questões do contexto escolar, ligadas ao papel institucional do professor: avaliação do

desempenho do aluno, orientação para a classe e aplicação ou reforço das regras.

De acordo com Max Weber, os atributos da burocracia moderna incluem a impessoalidade, a

concentração dos meios da administração, um efeito de nivelamento entre as diferenças sociais e

econômicas e a execução de um sistema da autoridade que é praticamente indestrutível.

175

A pesquisa revelou existirem variações nas concepções das crianças a respeito do

papel do professor, e tais variações são atribuídas aos diferentes contextos e classe social a

que pertencem os sujeitos, e não, simplesmente, em função da capacidade intelectual para

analisar a ação ou a estrutura social. Quando se referem às concepções das crianças, os

autores comentam que

[...] elas dependem das práticas institucionais particulares com as quais as

crianças são confrontadas e o conjunto social e cultural do qual estas

crianças são parte. Deste modo, portanto, estas representações podem ser

corretamente chamadas representações sociais. (

EMLER; OHANA;

MOSCOVICI, 1987

, p. 34)

As crianças da classe média demonstraram melhor compreensão da função do

professor do que as crianças da classe baixa da mesma idade. As primeiras tiveram idéias

mais claras sobre como o professor agiria sobre o legítimo limite de sua ação, sobre as

limitações organizacionais de suas decisões e sobre o caráter hierárquico da autoridade

institucional. Os autores acreditam que tal fato possa ser, em parte, atribuído às diferenças

intelectuais gerais entre as classes, mas enfatizam que o conjunto cultural diferente é o

principal fator na elaboração das representações. Chamam a atenção para as situações em que

as diferenças de classes não estiveram em paralelo com as idades diferentes, como seria

esperado, se elas refletissem apenas o desenvolvimento da inteligência. Por isso, afirmam a

influência prioritária dos fatores culturais no nível de representação do papel do professor,

dizendo tratar-se do efeito de representações sociais, e não de construções meramente

individuais.

Os autores assinalam que os resultados desta pesquisa confirmam as observações

relatadas nos estudos de Willian Damon, no artigo The social world of the child (1977 apud

EMLER; OHANA; MOSCOVICI, 1987), quanto à legitimação da autoridade, refletindo uma

disposição das crianças e jovens de fazerem uma distinção categórica entre convenções e

papéis sociais.

Em resumo, Emler, Ohana e Moscovici (1987) concluíram que, desde cedo, as

crianças podem distinguir entre os aspectos pessoais do papel e as normas e obrigações do

professor em termos formais, e tal compreensão encontra-se ligada, de forma direta, à classe

social e às diferenças nacionais, e não consiste, unicamente, em um produto do nível

cognitivo dos sujeitos. A pesquisa sugere que as representações das crianças relativas a papéis

organizacionais têm origens sociais, tratando-se, portanto, de um conjunto de ideias

determinadas pela cultura.

176

6.2 PESQUISAS QUE NÃO APRESENTAM COMO ORIENTAÇÃO TEÓRICO-

METODOLÓGICA A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Como foi assinalado anteriormente, os estudos apresentados a seguir não trazem em

seu bojo a Teoria das Representações Sociais; no entanto, são pertinentes para esta pesquisa,

por demonstrarem a simbologia da escola e da prática pedagógica do professor na

adolescência.

Portanto, inicia-se este item com Yves de La Taille, professor do Instituto de

Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), amplamente reconhecido por seus estudos

sobre a Psicologia Moral. Ele realizou uma pesquisa sobre os “Valores dos jovens de São

Paulo”, em que foram entrevistados 5 160 alunos de instituições de Ensino Médio da Grande

São Paulo, sendo 2 160 de instituições particulares e 3 000 de instituições públicas. Os

sujeitos tinham idades que variavam entre 15 e 18 anos. Como instrumento de pesquisa foi

utilizado o questionário de Avaliação do Plano Ético

e a aplicação foi realizada de março a

abril do ano de 2005. (LA TAILLE, 2006)

Esse estudo proporcionou um panorama rico, contextualizado e instigante do que

pensam os adolescentes brasileiros e de como os adultos, principalmente professores e pais,

possuem influência decisiva em sua formação moral e ética. Porém, aqui vamos destacar

somente a importância dada pelos adolescentes à escola e aos professores, que são o foco

deste trabalho.

Foi solicitado aos adolescentes da pesquisa que avaliassem a importância dos

professores para o progresso da sociedade. Para 71%, eles são muito importantes, e para 27%

são importantes. Logo, não chegam a 3% da amostra aqueles que julgam os professores nada

importantes ou pouco importantes. Também foi pedido aos sujeitos que avaliassem o grau de

confiança que depositam na instituição escolar: 59% dizem que confiam e 12% que confiam

muito. Aproximadamente, 23% afirmam confiar pouco e 5% não confiar. Percebe-se que a

maioria fica do lado da confiança, a escola fica somente atrás da família.

Quanto ao grau de influência que os adolescentes atribuem aos seus professores, no

que tange a seus valores, temos que 52% pensam que eles possuem média influência, e 15%

O questionário de Avaliação do Plano Ético (APE), criado por Yves de La Taille e por Harkot de La

Taille), é um questionário com alternativas onde coloca aos sujeitos questões que podem ser

classificadas em três grandes categorias: 1) eu/sociedade, com questões relacionadas às instituições e

agentes institucionais; 2) eu/outrem, com questões relacionadas ao convívio nos espaços públicos e

privados; e 3) eu/eu, com questões relacionadas a projetos de vida e confiança na sua realização.

177

que eles têm muito influência. São 27% os que pensam que os professores têm pouca

influência e 6% os que julgam não terem nenhuma. Mais uma vez, apenas familiares e amigos

são vistos como mais influentes, sendo que instituições como a mídia e as religiões são

julgadas como menos influentes.

Será que na escola se ensina sobre os problemas da sociedade e sobre como resolvê-

los? Ou seja, será a escola vista como um lugar onde temas sociais comparecem? Dos

entrevistados, 51% pensam que a escola ensina algumas coisas sobre problemas sociais e

sobre como enfrentá-los, e não menos de 26% pensam que ela ensina muitas coisas a esse

respeito. Clara maioria, portanto, vê a escola de alguma forma comprometida com a sociedade

(as opções pouco importantes e nada importantes somam apenas por volta de 23% das

respostas).

Será o saber que se ensina na escola importante para o desenvolvimento social? A esta

questão, 47% consideram que ensinam coisas muito importantes e 46% coisas importantes.

Novamente, a escola é vista como instituição comprometida com o desenvolvimento da

sociedade pela maioria dos sujeitos. Finalmente, será que o que se aprende na escola é

relevante para o desenvolvimento pessoal dos alunos? Dos jovens, 40% pensam que nas salas

de aula aprendem coisas muito importantes, e 50% coisas importantes. Logo, a maioria parece

ver com bons olhos o papel da escola para seus projetos de vida. É bom assinalar que o autor

não encontrou em nenhum dos itens apresentados, diferenças significativas entre alunos de

escolas públicas e privadas, nem tampouco entre sexos.

Em síntese, no que se refere aos professores, eles são considerados pela maioria dos

adolescentes como importantes para o progresso da sociedade, e por dois entre três deles

como pessoas que exercem influência sobre seus valores. No que se refere à escola, além de

ser considerada como instituição merecedora de confiança pela maioria, também se julga que

nela se aprendem coisas relacionadas aos problemas sociais, ao progresso social e pessoal.

Os alunos enxergam a figura do professor como digna de confiança e dotada de

saberes relevantes, mas também veem seus professores como não suficientemente capazes de

lhes mostrar em que real medida os saberes trabalhados relacionam-se à vida. La Taille (2006)

explica que quando ele se refere a esta palavra vida, não está somente se referindo à

preparação para o mundo do trabalho, mas, sobretudo, a perspectivas existenciais as quais

viver não faz sentido. Não haveria, portanto, real oposição entre professores e alunos, mas sim

dissonância, a qual cabe aos primeiros – este é o seu papel – explicitar e resolver. Entretanto,

para resolvê-los, para superá-los, os professores precisam convencer-se de que os alunos não

esperam apenas instrutores (com sua parafernália de data-shows, vídeos, conexões na internet,

178

entre outros, que, muitas vezes, mais escondem o saber, ou até mesmo mascaram a falta de

saber) e sim adultos dotados de saberes complexos e relevantes.

Percebe-se que com esta pesquisa os adolescentes querem adultos que não somente

instruam, mas também eduquem, sejam solidários, afetivos. Adultos que não apenas lhes

apresentem o mundo, mas também lhes mostrem como nele caminhar.

O psicólogo Nilton Marcos Lício Machado, em sua dissertação de mestrado A escola

ideal: como os adolescentes percebem e idealizam o meio escolar, teve como objetivo

examinar as percepções de adolescentes sobre as variadas dimensões do meio escolar, bem

como verificar como estas podem estar relacionadas a aspectos do desenvolvimento pessoal e

a motivação para aprender desses jovens. Um outro objetivo foi investigar a concepção dos

alunos sobre a escola ideal. O enfoque foi nos professores, colegas, currículo, cultura da

instituição, a importância da escola em suas vidas e a própria motivação pessoal dos alunos

para estudar. (MACHADO, 2005)

Participaram desse estudo 30 alunos e alunas do primeiro, segundo e terceiro ano do

ensino médio, com idades que variavam entre 16 e 19 anos, de nível socioeconômico baixo e

médio, de uma escola estadual de Campinas, interior de São Paulo, sendo 17 adolescentes do

sexo masculino e 13 do sexo feminino.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e os dados foram analisados mediante

uma análise de conteúdo e discutidos com referências às teorias de desenvolvimento humano

com foco na adolescência e também às teorias sociocognitivas de motivação para aprender.

De forma geral, diferentemente do estudo de La Taille (2006), a pesquisa de Machado

(2005) evidenciou o predomínio de relatos que indicaram uma percepção negativa do aluno

quanto ao meio escolar em sua dimensão curricular, pedagógica, e na própria cultura e

filosofia da instituição. Além disso, as respostas indicaram problemas motivacionais

relacionados ao comparecimento à escola e ao ato de estudar.

Os adolescentes desta pesquisa, quando perguntados se são motivados por seus

professores, mencionaram os professores que valorizam o relacionamento com o aluno em um

percentual expressivo de respostas (49,4%). A afirmação de que as aulas de certos professores

são interessantes teve a segunda maior frequência entre as respostas (13,6%), porém a mesma

não foi alta. Professores que não se importam com o aluno foram mencionados com uma

frequência considerável, (22,2%). É interessante ressaltar também que a justificativa

concernente à falta de recursos, baixo salário, e a percepção de que os professores encontram-

se desmotivados foi mencionada nas respostas, apesar de com uma frequência

consideravelmente baixa, (3,7%).

179

Na pergunta sobre quais seriam as características de um bom professor, os

adolescentes descrevem um bom professor aquele que se importa e valoriza o relacionamento

com o aluno (57,8%). Poucas respostas (6,4%) caracterizam um bom professor como aquele

que é capaz de exercer sua autoridade adequadamente.

Quando perguntados se gostam de estudar, os adolescentes que afirmaram gostar de

estudar consistiu em expectativas de um futuro melhor (66,7%). O prazer de aprender foi

citado em apenas (22,2%) das respostas. Entre os alunos que gostam mais ou menos de

estudar, a maior parte das justificativas foi relacionada ao fato do aluno gostar apenas de

algumas matérias e/ou ter dificuldades de aprendizagem em outras (30,6%). Pode-se também

ressaltar a justificativa relacionada à natureza das atividades realizadas durante a aula, a qual

apresentou uma frequência considerável (30,6%). Depende das características pessoais,

didáticas e postura do professor (22,2%). Já os sujeitos que expressaram não gostar de estudar

indicam que isto ocorre porque não gostam das atividades desenvolvidas em sala de aula

(66,7%).

Na pergunta sobre o que mudariam na escola, pôde-se destacar uma alta frequência de

respostas (50,9%) onde os alunos relatam o desejo de colocar mais atividades, aulas e cursos

diferentes em sua escola. Também foi considerável a percentagem de respostas relacionadas

ao desejo da mudança de alguns professores e diretores e também da forma como a escola se

relaciona com o aluno (26,9%). Por um outro lado foi relativamente baixa a freqüência de

respostas associadas à melhoria do ensino (9,6%), bem como aos recursos físicos e saúde

(7,4%).

Sobre quais seriam as características de uma escola ideal, os adolescentes com alta

frequência responderam que a escola ideal deveria ter atividades, aulas e cursos diferentes dos

atuais (41,6%). Também relataram de maneira expressiva, uma escola que promova a

socialização de forma geral, a autonomia dos alunos, imponha limites ao seu comportamento,

e que os motive (28,3%). Poucas respostas (7,5%) apontaram que seria preciso ter alunos mais

motivados e com melhor comportamento.

Esta pesquisa ainda evidenciou que os adolescentes dão muita importância aos colegas

de classe, pois estes contribuem para um clima agradável e motivador na sala de aula e

também ajudam nas matérias. Com relação às matérias que são ensinadas na escola,

descrevem que elas são importantes para seu futuro e por isso acaba estudando, o modo como

o professor ensina também foi considerado e poucos alunos criticaram o currículo escolar.

Os resultados deste estudo apontam também que grande parte dos profissionais na

escola onde a pesquisa foi realizada possui concepções e atitudes estereotipadas em relação ao

180

adolescente, na percepção dos alunos entrevistados, as quais, segundo o autor da pesquisa,

podem estar contribuindo para um autoconceito e autoestima negativos, e dificultando o

desenvolvimento dos estudantes. Porém, como foi verificado, os jovens sugeriram mudanças

interessantes para que o meio escolar venha a ser mais motivante no presente e,

consequentemente, promova seu desenvolvimento rumo à autonomia.

Como o jovem vê a escola foi uma reportagem especial, em comemoração à edição

200 da revista Nova Escola. (BENCINI; BORDAS, 2007) Durante três meses, a editora

Roberta Bencini e a fotógrafa Marie Ange Bordas trabalharam com 24 estudantes de duas

escolas públicas da Grande São Paulo.

Os jovens de 11 a 15 anos participaram de oficinas de fotografia e produziram mais de

8,8 mil imagens sobre sua relação com o ambiente escolar, os professores, os colegas e a

comunidade em torno.

Os adolescentes desta pesquisa mostram que o colégio é, ao mesmo tempo, espaço

para paixões e desencantos. É nas salas de aula, no pátio e nos corredores – onde passam

tantas horas durante tantos anos – que eles se abrem para o prazer de aprender, descobrem o

valor da amizade e do amor, revelam a importância de ter nos professores verdadeiros

modelos para a vida.

Entretanto, no colégio, também, é que eles conhecem as agruras de estudar em espaços

maltratados, sofrem com o descaso e o desrespeito de tantos professores e funcionários, se

irritam com aulas desinteressantes e exercícios sem sentido, se incomodam profundamente em

serem tratados aos berros ou como meros adolescentes, como ilustra essas falas:

“São poucos os professores que estimulam toda a nossa capacidade de

aprender. Eles dão atenção apenas aos que estão mais interessados. Assim, é

fácil ensinar” [...]. “Eu queria aulas de Educação Sexual para tirar minhas

dúvidas, mas os professores morrem de medo das perguntas que a gente faz”

[...]. (BENCINI; BORDAS, 2007, p. 35)

Também se angustiam ao perceber que não falam a mesma língua que seus mestres e

têm plena consciência de que a violência é uma via de mão dupla – se eles se colocam no

papel de vítima, muitas vezes, sabem perfeitamente que são responsáveis em provocar

conflitos e contribuir para a depredação do patrimônio. Neste estudo, os jovens expressaram

que:

- Muitas vezes possuem raiva de ir para a escola, pois têm muita gente que não quer

saber de nada, dentre eles, os professores que faltam e não são substituídos;

181

- Expressam também o oposto, ou seja, que o melhor de ir para a escola é estudar para

se ter um bom emprego e, principalmente, para encontrar os amigos;

- Reclamam que algumas vezes chegam para a aula e encontram o quadro cheio –

somente para fazer cópia;

- Os jovens denunciam que há professores que os chamam de vagabundos, de burros, e

que o colégio, muitas vezes, se parece com uma prisão;

- Percebem que alguns alunos somente pensam em destruir a escola e agredir os

alunos que querem aprender.

- Destacam a importância da relação da escola com a comunidade: “É muito legal

morar num bairro em que todos se conhecem e convivem bem dentro e fora da

escola”; (BENCINI; BORDAS, 2007, p. 41)

- Finalmente, evidenciam que a pesquisa realizada contribuiu para que eles pudessem

ter um espaço para poder falar sobre seus desejos e angústias.

O objetivo do trabalho abordado ajuda a esses adolescentes não apenas verem o que

está à sua volta, mas enxergarem os detalhes, prestarem atenção, pensarem em tudo o que nos

cerca. Com relação aos professores, tentar ajudá-los a perceber como os adolescentes veem o

meio escolar. As autoras deste estudo concluem que dar voz aos alunos, conhecer o seu lado,

contribuiu para que os professores pudessem refletir um pouco mais sobre seu dia a dia em

sala de aula.

A pesquisadora, filósofa e mestre em educação, Tânia Zagury (2004), em seu livro O

adolescente por ele mesmo, apresenta a pesquisa que realizou para descobrir quem é

realmente o adolescente brasileiro de hoje, e para isso optou em ouvir esses jovens. O objetivo

da autora foi: a) levantar dados suficientes para permitir traçar um perfil do jovem brasileiro,

estudante e estudante/trabalhador, calcado em dados da realidade, em estudo de campo; b)

incluir no estudo o perfil do jovem das camadas populares, considerando que a maioria dos

estudos exclui estes grupos; c) comparar os dados coletados a fim de verificar a configuração

nas diversas camadas sociais da população e, caso existam, quais as diferenças essenciais

entre umas e outras; d) estudar o pensamento dos adolescentes acerca: dos estudos, da escola,

da vida profissional, da família, do sexo, do lazer, do conhecimento sobre AIDS, das drogas,

da política e sobre a religião. Vale destacar que para esta pesquisa serão contemplados

somente os itens estudos e escola.

Para a realização deste trabalho, a autora supracitada construiu um instrumento de

aplicação individual, no qual os itens acima apresentados pudessem ser investigados. A

182

metodologia adotada foi a pesquisa quantitativa do tipo survey

. A aplicação ocorreu após a

validação interna e externa do instrumento, ou seja, validação individual, em pequeno grupo,

e em grande grupo, e validação por especialista. A construção, validação e aplicação do

questionário e o tratamento estatísticos dos dados, foram realizados no período de março de

1994 a março de 1995. A análise dos resultados foi feita no período de abril a junho de 1995.

No total 943 questionários foram aplicados a adolescentes na faixa etária entre 14 e 18

anos de idade, de sete capitais, sendo elas: Belém, Brasília, Fortaleza, Belo Horizonte,

Curitiba, Rio de Janeiro, São Paulo – que representaram cada uma das regiões brasileiras e

nove cidades do interior (Carius, Jucás, Coronel Fabriciano, Ipatinga, Divinópolis, Juiz de

Fora, Viçosa, Santa Cruz do Sul e Itu). Os adolescentes que participaram deste trabalho

demonstraram interesse espontâneo em responder as questões propostas.

Quando perguntados: Por que você estuda? Os adolescentes (92,2%) afirmam estudar

porque consideram importante para as suas vidas, enquanto (2,5%) disseram estudar porque

os pais obrigam.

Zagury (2004) assinala que esses dados são bem expressivos e que pais e professores

não devem se deixar levar por falsas impressões, pois, mesmo que na fase da adolescência

eles digam que os pais e demais adultos, como professores, são caretas e quadrados, cuidado,

eles apenas estão querendo se autoafirmar e, no fundo, eles sabem que os adultos estão certos,

e por isso que continuam a estudar, mesmo enfatizando que odeiam a escola e os professores.

Para ilustra esse fato destaca-se a fala de um adolescente: “Nós adolescentes, valorizamos os

estudos, mas precisamos de vocês para nos ensinar este valor”. (ZAGURY, 2004, p. 45)

Esta pesquisa também mostra o que o jovem considera sobre aquilo que ele aprende na

escola e, dos 943 jovens, (35%) deles aprovam inteiramente o conteúdo que lhes é ministrado

na escola, enquanto que a maioria (54,9%) considera que tem coisas úteis e inúteis

equilibradamente. Apenas (1,8%) consideram tudo completamente desnecessário e (8%)

acham que a maioria do que aprendem é pouco importante. Estes dados evidenciam que as

escolas realmente precisam rever pelo menos em partes seus currículos, o que bem demonstra

esta fala: “Tem coisas boas, mas ainda dá para melhorar um bocado [...]”. (ZAGURY, 2004,

p. 51)

A respeito do que pensam os jovens sobre os professores que tem e que já tiveram, as

opiniões positivas prevalecem sobre as negativas. Apesar de todos os problemas que vêm

afligindo a área da Educação no país, parece que os adolescentes brasileiros ainda vêem com

Este tipo de pesquisa consiste na aplicação de questionários estruturados e padronizados a uma

amostra representativa do universo a ser investigado. (ZAGURY, 2004)

183

bastante bons olhos a atuação dos seus professores, como a fala deste jovem expressa: “Nem

todos os professores são excelentes, mas mesmo assim, aprovamos, com algumas críticas, o

trabalho que a maioria deles faz”. (ZAGURY, 2004, p. 52)

Vale ressaltar que, nesta questão, os jovens das camadas econômicas mais favorecidas

mostraram-se mais críticos e exigentes que os das camadas populares.

No item “matar aula”, os adolescentes (45,1%) afirmam que somente “matam aula”

quando esta é desinteressante ou quando o professor é ruim e, (17,3%) dizem que embora

fisicamente presentes, não prestam atenção nas aulas; mas (36,9%) não “matam aula” nunca e

prestam atenção às explicações dos professores. Resumidamente, (63%) dos alunos cabulam

aula e não prestam atenção quando estão presentes. A fala do adolescente ilustra bem esta

questão: “Não basta professores com bom conteúdo... queremos aulas motivadoras,

atraentes”. (ZAGURY, 2004, p. 60)

A questão sobre se fossem convidados a reformar o currículo e a forma de ensinar na

sua escola, evidenciou que (21,4%) dos adolescentes teriam algumas propostas já prontas para

apresentar e (17,6%) teriam muitas propostas já prontas. No total, somam-se (39%) dos

jovens. Outros (40%) teriam propostas a fazer, mas ainda teriam que pensar a respeito. Zagury

(2004, p. 67) destaca a fala de um jovem sobre esta questão: “A escola é boa, nós queremos

estudar, valorizamos os professores, mas há muita coisa que queremos melhorar – e nisso nós

nos dispomos a ajudar”.

A autora conclui que mesmo com todos os problemas, a escola é ainda um lugar em

que os sujeitos convivem com o respeito e a orientação, é também um local em que o saber é

valorizado e no qual, apesar dos erros e problemas, o ser humano se socializa, aprende a

conviver, torna-se cidadão.

No livro A direção do olhar do adolescente: focalizando a escola, a psicóloga Ana

Luiza Buratto, Maria Rita Dantas e Maria Thereza Oliva de Souza (1998) apresentam uma

pesquisa fruto da parceria entre a Fundação Odebrecht e o UNICEF na mobilização da

sociedade pela universalização de um ensino de qualidade, no contexto das ações do Prêmio

Fundação Odebrecht/UNIFEC, 1995

Participaram desta pesquisa adolescentes de oito estados brasileiros (Bahia, Ceará,

Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul, além do Distrito

O Prêmio Odebrecht/Unicef 1995 foi coordenado pela AVANTE – Qualidade, Educação e vida, que

teve como tema Todos pela qualidade da educação – o adolescente por uma escola melhor.

Participaram 96 000 adolescentes de todo o Brasil, que produziram 924 trabalhos sobre a escola que

têm e a que gostariam de ter.

184

Federal). Porém, as autoras, nesta obra, apresentam os dados colhidos durante 62 ações

educativas realizadas com 6 531 adolescentes, com idades que variavam entre 13 e 18 anos,

alunos de 103 escolas da rede pública e particular da área metropolitana de Salvador-BA e do

processo de análise de 924 materiais educativos elaborados por grupos de jovens, sendo esses

materiais, cartas enviadas ao presidente da República, vídeos, peça teatral, entre outros.

Esses materiais foram submetidos a uma análise detalhada, sendo categorizados e

medidos em termos de frequência e ocorrência. Usou-se uma metodologia de trabalho

indutivo, em que a condução de todo o processo foi dada pelo olhar dos adolescentes

participantes das ações educativas, sem interferência de parâmetros previamente definidos.

Os adolescentes participaram de forma voluntária e espontânea desse estudo, pois se

sentiram convocados a expressar o que pensam da escola que têm, e qual é a escola que

desejariam ter. Esses encontros foram liderados por facilitadores (pessoas de fora da escola)

com habilidades e experiência na condução de grupos de jovens e devidamente preparados

para atuarem como agentes de informação, estímulo e facilitação. Cabe ressaltar que reuniram

de 30 a 120 adolescentes em cada um deles. A divulgação para participação desta pesquisa foi

feita por meio de cartazes do Prêmio 95, jornal Folha Jovem e ainda a propaganda “boca a

boca”, feita pelos próprios alunos. O trabalho foi realizado nas dependências das próprias

escolas que aceitaram participar da pesquisa, tanto no horário matutino como vespertino; cada

encontro teve duração média de três horas e ocorreram aos finais de semana.

Nesse trabalho, as autoras constataram, a partir das revelações feitas pelos alunos, que

suas falas se organizam em torno de dois eixos: um de denúncia e outro de desejo. Em ambos,

o olhar focaliza três áreas da instituição, sendo elas: a vertente gerencial, a vertente

pedagógica e vertente relacional. Destaca-se que a vertente gerencial, em relação às outras

vertentes, obteve o peso maior das queixas, porém observou-se que essa é uma queixa quase

que exclusiva dos alunos da escola pública. Os alunos falam da falta de gerência, da falta de

administração e da falta de decisão. Nas palavras de um deles: “O diretor tem que estar

comprometido. A escola em que eu gostaria de estudar é aquela que fosse mais limpa, bonita

e organizada. A má condição da escola prejudica o aprendizado e desestimula o professor”.

(BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998, p. 40)

Na vertente pedagógica, é interessante observar que os alunos se colocam como os

principais responsáveis pelos desacertos. Avaliam-se como indiferentes, desmotivados,

desinteressados, faltosos, indisciplinados, não-esforçados, não-cooperativos. Consideram-se

sem iniciativa e sem criatividade. Esta análise, segundo as autoras, torna-se rigorosa e

contraditória, porque ao mesmo tempo em que os alunos admitem o comportamento

185

desinteressado em sala de aula, ao se comprometerem com a análise e a busca de soluções,

expressam a necessidade de serem mais exigentes com seus professores, lutarem mais por

seus direitos e serem mais conscientes do seu papel na luta por uma escola melhor.

Ainda nesta vertente, tanto os alunos da rede pública quanto os da rede privada

percebem as aulas como monótonas, desinteressantes, pouco práticas, cansativas e falam do

ensino como sendo ruim e deficitário; os métodos são classificados como inadequados e

antiquados, e os conteúdos, fragmentados e excessivos.

Buratto, Dantas e Souza (1998), também demonstram que na vertente pedagógica, os

principais tipos de queixa em percentagem, correspondem a: (33%) nos alunos; (18%) nos

professores; (16%) nos conteúdos e programas; (15%) na avaliação e repetência, (11%) nas

aulas e (7%) no material escolar.

Na vertente relacional, os jovens denunciam a natureza autoritária do sistema escolar,

reforçam a ideia de que precisam de professores que os escutem e valorizem. Sugerem,

segundo as autoras, que as relações de ensino e de aprendizagem possuam forte conotação

emocional e que os professores bem-sucedidos têm muitas maneiras de mostrar aos alunos

que gostam de ensinar e, mais ainda, que gostam de ensinar a esses alunos.

Ao expressarem seus sonhos e tentarem dar forma aos seus desejos sobre a escola, os

adolescentes referem-se principalmente às questões pedagógicas. Todos eles, não importa sua

origem ou a escola que frequentam, desejam sucesso e gostariam de estar num ambiente que

lhes possibilitasse alcançá-lo. Há uma preocupação em “se dar bem” junto com a ideia das

consequências da imagem negativa da escola pública, como destacam Buratto, Dantas e

Souza (1998, p. 53): “Espero que com o estudo que tenho possa vencer e mostrar que nas

escolas municipais não existem só candidatos ao fracasso; também existem pessoas

interessadas em ver o Brasil mudar e que querem um futuro melhor”.

Nos desejos refletidos na vertente pedagógica os adolescentes, além de desejarem ser

mais interessados, participativos, disciplinados e responsáveis por seus estudos, querem

também ser mais exigentes com os professores, lutar mais por seus direitos, ser mais

conscientes do seu papel na luta por uma escola de qualidade e pela vida.

As pesquisadoras afirmam que os adolescentes, ao serem capazes de expressar o

desejo de ser tudo isso, é possível interpretar que a consciência existe, mas o que falta é o

cenário para que ela se traduza em ato concreto. Há, na verdade, uma dupla denúncia: a não

existência de uma escola que possibilite isso e o prejuízo que essa inexistência traz para eles

enquanto aprendizes e cidadãos. É como se deles fosse tirada a possibilidade de crescer dentro

da instituição que deveria promover tal crescimento.

186

Na fala dos jovens é possível, ainda, segundo as autoras, perceber um pedido explícito

de respeito, solidariedade e companheirismo. Eles querem regras claras, fixadas por meio do

diálogo, e o compromisso de todos de cumpri-las. A postura democrática traduz, no sonho da

escola desejada, todo o anseio dos jovens por: a) diálogos abertos com diretores, professores,

funcionários e colegas; b) maior participação de todos na escola: direção, professores, alunos,

pais, funcionários, um processo de responsabilidade compartilhada em que a escola cuida bem

do seu aluno; c) necessidade de troca de experiências com colegas de outras escolas, porta

aberta ao conhecimento de outras realidades, outras visões de mundo, explicitada

sinteticamente por um dos alunos na sua fala: “Aprendi que ser diferente não é ser ruim”

(BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998, p. 58)

Portanto, neste capítulo, as pesquisas apresentadas (que trouxeram ou não em seu bojo

a Teoria das Representações Sociais), demonstraram o simbolismo da escola e da prática

pedagógica do professor por meio da percepção dos próprios alunos e foram pertinentes para

a construção do referencial teórico deste estudo. Dessa forma, no próximo capítulo discute-se

a metodologia.

187

7 PERCURSO METODOLÓGICO

Onde existe uma vontade, existe um caminho.

Bernard Shaw

Pretende-se, inicialmente, situar o leitor sobre o delineamento deste estudo.

7.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

Dados a problemática, os objetivos e a justificativa desta pesquisa, busca-se apoio na

abordagem qualitativa, visto que a experiência humana, referida pelo próprio sujeito, é capaz

de fundamentar o conhecimento sobre os indivíduos. Tal opção é ainda justificada por ser esta

abordagem valiosa, quando se procura descobrir e entender o significado de eventos, práticas

sociais, percepções e ações dos indivíduos.

Para a socióloga Maria Cecília Minayo (2007), a pesquisa qualitativa busca estudar o

fenômeno e entender seu significado individual ou coletivo para a vida das pessoas, além de

permitir compreender a complexidade de emoções, valores e atitudes.

Cabe assinalar que as investigações de natureza qualitativa possuem a finalidade de

explorar, compreender e explicar um fenômeno, a partir de dados e não de teorias e

conhecimentos formalizados; têm o propósito de nos ajudar a dar sentido ao mundo de um

modo específico e de qualificar por meio dos olhos dos participantes, ao invés de quantificar

por meio dos olhos do observador. (MOREIRA; CALEFFE, 2006)

Portanto, esta pesquisa é de abordagem qualitativa e constitui-se em um estudo de

caso, onde a ênfase encontra-se em compreender o que está acontecendo a partir da

perspectiva do participante ou dos participantes do estudo. Esse tipo de pesquisa é preferível

quando questões do tipo “como” ou “por que” são apresentadas e quando não se podem

manipular comportamentos relevantes. Assim, é útil quando o pesquisador, por razões

práticas ou éticas, não pode realizar estudos experimentais. (YIN, 2001)

A pesquisadora de métodos qualitativos em pesquisa Marli Eliza André (2005) aponta

que o estudo de caso é vantajoso por sua capacidade de retratar situações da vida real, sem

prejuízo de sua complexidade e de sua dinâmica natural. Isso vai exigir uma boa aceitação do

188

pesquisador pelos participantes do estudo, o que requer muita sensibilidade no contato e nas

relações de campo.

O estudo de caso também é valorizado pela sua capacidade heurística, isto é, por jogar

luz sobre o fenômeno pesquisado, de modo que o leitor possa descobrir novos sentidos,

expandir suas experiências ou confirmar o que já sabia. Desse modo, espera-se que este

(estudo de caso) ajude a compreender a situação investigada e possibilite a emersão de novas

relações e variáveis; em outras palavras, que leve o leitor a ampliar suas experiências.

Também se espera que revele pistas para aprofundamento ou para estudos futuros.

André (2005) destaca outra qualidade do estudo de caso, que é o seu potencial de

contribuição aos problemas da prática educacional, ou seja, focalizando uma instância em

particular e iluminando suas múltiplas dimensões assim como seu movimento natural, o

estudo de caso pode fornecer informações valiosas para medidas de natureza prática e para

decisões políticas. Isso significa que tanto a coleta quanto a divulgação dos resultados devem

estar pautadas por princípios éticos, por respeito aos sujeitos, de modo que sejam evitados

prejuízos aos participantes.

Com relação às questões éticas, ressalta-se que obter o consentimento dos

participantes (como veremos no item abaixo) é fundamental, o que pode ser feito por meio de

instrumentos formais ou não; o importante é que sejam explicitadas as questões e

estabelecidos os acordos.

7.2 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

Em observância à legislação que regulamenta a pesquisa com seres humanos

(CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996), foi encaminhado o protocolo de pesquisa ao

Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Monte Tabor/ Hospital São Rafael, localizado na

cidade de Salvador-BA. O mesmo, após análise, foi aprovado (PROCESSO HSR nº 37/ 2009

– ANEXO A). Uma observação pertinente a ser feita ao leitor é que o título desta dissertação

foi alterado, portanto, no protocolo de pesquisa encontra-se o título anterior do trabalho.

Também foi elaborado o documento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(APÊNDICE A), no qual em linguagem simples aos adolescentes e seus responsáveis foram

informados sobre o objetivo da pesquisa, os procedimentos, a garantia do anonimato e

respeito ao desejo de querer participar ou não do estudo.

189

Após a explicação e discussão do termo supracitado, foi solicitada a anuência

mediante a assinatura do mesmo, por aqueles que aceitaram participar. Nesta ocasião também

foi solicitada a autorização para que a entrevista fosse gravada. Destaca-se que tal

consentimento foi autorizado pelos adolescentes e seus responsáveis, conforme recomenda a

Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (1996).

7.3 LOCAL DE ESTUDO

A instituição selecionada para o estudo foi a Casa de Apoio à Criança com Câncer

(GACC), situada na Avenida Oceano Pacífico, 210, Recanto das Ilhas, Pau da Lima,

Salvador-BA. Cabe ressaltar que em Salvador há várias outras instituições que atendem

adolescentes com câncer: Liga Baiana Contra o Câncer – Hospital Aristides Maltez; Centro

Estadual de Oncologia (CICAN); Fundação Monte Tabor / Hospital São Rafael; Hospital

Santa Isabel. (ANEXO B) Porém a casa de apoio foi escolhida porque ela atende a uma

população tanto das cidades do interior do estado da Bahia, como a população carente de

Salvador, ou seja, o número de sujeitos, nesta instituição, é bem maior do que nos outros

locais assinalados, e principalmente, no GACC há três classes hospitalares: uma classe

hospitalar para crianças de Educação Infantil, uma para sujeitos do Ensino Fundamental I e II

(sujeitos deste estudo) e uma classe hospitalar para pais e acompanhantes. As duas primeiras

funcionam no período matutino (8:00 às 11:30) e a última no vespertino (14:00 às 17:30).

Portanto há dois professores de classe hospitalar nesta instituição, porém não são

funcionários do GACC, e sim são professores da Prefeitura Municipal de Educação de

Salvador-BA.

Essas três classes hospitalares são regidas por um convênio firmado entre a Secretaria

Municipal de Educação, Esporte, Cultura e Lazer (SECULT) e o Programa Escola Hospitalar

e Domiciliar Criança Viva, sendo coordenadora deste programa a professora Veruska

Andrade, membro do Conselho de Administração da Red Latino Americana y Del Caribe por

el Derecho a La Educación de Niños, Ñinas y Jóvenes Hospitalizados en situación de

Enfermidad.

Cabe assinalar que no GACC cada uma dessas três classes hospitalares possui um

local próprio para funcionamento. Na classe hospitalar onde a pesquisa foi realizada, na porta

da sala há uma placa que diz “Espaço do Adolescente”, que atende sujeitos nas idades de 10 a

190

19 anos. Neste local há um computador com acesso à internet, uma TV e um vídeo, uma

prateleira com livros infanto-juvenis, um sofá, uma mesa de quatro lugares e uma mesa maior

com oito lugares. Nas paredes há painéis para que os trabalhos elaborados sejam expostos.

Cabe ressaltar que o Instituto Criança Viva iniciou suas atividades no GACC no ano

de 2007. Antes do Instituto, as crianças e adolescentes, em idade escolar, que estavam

hospedados na Casa de Apoio para tratamento do câncer, tinham aulas na Escola Municipal

Amélia Rodrigues, que fica na Rua do Amparo, no bairro do Tororó – Salvador-BA, que é um

convênio firmado entre o GACC e a Prefeitura Municipal. Havia um transporte coletivo que

levava e buscava as crianças e os adolescentes na escola. Atualmente, isso não é mais

necessário, pois as aulas ocorrem na própria instituição.

7.3.1 Perfil da instituição

Em 1988, o pai de uma criança que sofria de câncer soube que a maior parte das

crianças do Estado da Bahia, que eram atendidas em Salvador, não comparecia às consultas

de retorno.

Embora o tratamento fosse acessível, as famílias não tinham como pagar as viagens

nem a permanência na capital. Sensibilizando outros pais e médicos, criou o Grupo de Apoio

à Criança com Câncer (o GACC da Bahia), entidade filantrópica, com a finalidade de dar

suporte a todas as crianças e adolescentes carentes do interior da Bahia e suas famílias,

evitando o abandono do tratamento da doença, oferecendo assistência psicossocial, médica e

financeira.

O grupo procura proporcionar as condições necessárias para que estas crianças sejam

submetidas ao tratamento médico adequado, pelo tempo que for necessário. A entidade é

filiada à Confederação Internacional de Pais de Crianças com Câncer, com sede em Valência,

na Espanha.

O primeiro imóvel destinado ao alojamento das crianças e seus acompanhantes,

localizado na Travessa Padre Miguelinho, 54, no bairro de Nazaré, foi conseguido através de

uma cessão na forma de comodato, feita pelas Voluntárias Sociais da Bahia e pela Associação

dos Magistrados da Bahia (AMAB). Com a colaboração dos amigos, ela foi mobiliada para

receber os pacientes, tendo em 20 de janeiro de 1988 recebido a bênção do Padre Gaspar

Sadock. Em pouco tempo, a casa tornou-se pequena para atender a crescente demanda de

191

crianças e adolescentes. Através de uma doação anônima foi adquirida uma nova casa, na Rua

do Amparo, 22, no bairro de Tororó, na qual foi realizada uma ampla reforma e ampliação,

com as reservas que o Grupo (GACC) dispunha com vistas a oferecer maior conforto aos

pacientes e seus familiares. Em 23 de dezembro de 1993, este sonho tornou-se realidade. Com

a bênção do então Cardeal Arcebispo Primaz do Brasil D. Lucas Moreira Neves, esse novo

espaço passou a ser referência de crianças e adolescentes com câncer.

Porém, o sonho da instituição era uma construção em uma grande área verde onde

pudessem ter cada família em uma unidade própria – quarto e banheiro conjugado – acoplado

às áreas comuns: cozinha, refeitório, lavanderia, sala de passar roupa, salas de recreação, sala

de atividades para acompanhantes, gerência, serviço social, pequeno auditório para palestras

educativas, consultório de Psicologia, Gabinete Dentário, Administração e Diretoria. A área

verde seria dividida entre parque para os pequenos pacientes, horta e pomar. Além do que o

novo espaço deverá permitir ampliações que atendam ao surgimento de novos casos por um

mínimo de 20 anos. Esta situação ideal é realidade com a construção da nova sede, em terreno

de 4.523,75m, doado em fevereiro de 1998 por uma rede de hospitais. Trata-se de um prédio

de cinco pavimentos, com 52 apartamentos com dois leitos cada, perfazendo 104 leitos. Vale

destacar que este imóvel está adaptado para pessoas com necessidades especiais (possui

elevadores e rampas de acesso).

Os pacientes atendidos pelo GACC são crianças e adolescentes até 19 anos. Eles

chegam ao GACC acompanhados de um responsável, quase sempre a mãe, tendo sido

encaminhados por um médico da localidade de origem. Pacientes carentes que moram em

Salvador também podem ser atendidos, porém não ficam hospedados na casa. No GACC, é

feita uma ficha de admissão onde constam também as condições socioeconômicas. Isso ajuda

a equipe do GACC a identificar o tipo de orientação e de auxílio que cada família necessita. A

partir do momento em que são admitidos (pacientes e sua família) passam a ser beneficiados

pelos serviços oferecidos no Programa:

a) atenção à criança e ao acompanhante: hospedagem para os não-residentes na

capital; alimentação; transporte urbano e interurbano; terapia ocupacional.

b) atenção apenas à criança: internação em hospital; atendimento de emergência e

UTI Móvel; ajuda financeira para compra de medicamentos; ajuda financeira

para realização de exames; cesta básica durante os intervalos do tratamento;

desenvolvimento de atividades recreativas (brinquedoteca) e classe hospitalar

(escolarização).

192

c) atenção à criança e sua família: assistência dentária; assistência psicológica;

vestuário e brinquedos; noções de higiene e nutrição; noções de cidadania.

d) atenção apenas ao acompanhante: exame preventivo de câncer ginecológico

para as mães, planejamento familiar e classe hospitalar (escolarização). Cabe

aqui destacar que a maioria dos acompanhantes são analfabetos.

Os recursos humanos utilizados na instituição estão descritos no quadro abaixo:

Funcionários/Empregados Voluntários

Médico 0 0

Enfermeiro 0 0

Psicólogo 01 02

Fisioterapeuta 0 0

Nutricionista 0 01

Fonoaudiólogo 02

Odontólogo 11

Pedagogo

2 (Cedidos pelo Instituto Criança

Viva, portanto, professores da

rede municipal de Salvador(BA).

Pessoal Administrativo 19 0

Assistente Social 01 0

Musicoterapia 0 02

Pessoal de Apoio 18 53

Técnico de Recreação 0 17

Bioquímico 04 0

Terapeuta Ocupacional 02 0

Quadro 2 – Recursos humanos utilizados no GACC – Salvador-BA.

No quadro 3 pode-se ver os materiais disponibilizados na instituição.

Camas para crianças 52

Camas para acompanhantes 52

Gabinete odontológico 01

Sala de refeição 01

Veículos 02

Computador 65

Fax 03

Telefone (central digitronco) 40

Vídeo 03

Quadro 3 – Materiais disponibilizados pelo GACC Salvador-BA (quantidade)

193

7.3.2 Por que usar o termo “classe hospitalar” ao invés de atendimento pedagógico

domiciliar?

Também aqui no perfil da instituição destacam-se outras observações feitas pela

pesquisadora, que são pertinentes para serem descritas. Também explicar ao leitor que foi por

meio dessas observações que se optou por usar o termo “classe hospitalar” (para designar o

atendimento pedagógico que é feito no GACC), ao invés de atendimento pedagógico

domiciliar. Essas informações tornam-se relevante, pois, segundo o documento Classe

hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002),

há uma diferenciação:

Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que

ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de

internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do

atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção

integral à saúde mental, e, atendimento pedagógico domiciliar é o

atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de

problema de saúde que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou

esteja ele em casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras

estruturas de apoio da sociedade. (BRASIL, 2002, p. 13)

Portanto, logo abaixo encontram-se as informações que a pesquisadora acredita ser

pertinentes para o leitor.

Muitas vezes, o tratamento de câncer infanto-juvenil é feito em uma cidade distante do

local de origem do paciente. Nesses casos, as dificuldades normalmente associadas à doença

tendem a aumentar. Afinal, além de precisarem assimilar as informações médicas e diretrizes

terapêuticas, o adolescente e seu acompanhante – na quase totalidade dos casos, a mãe – saem

da sua cidade, no interior do estado, sem noção do que seja um câncer, e sofrem um choque

ao chegarem às capitais (cidades onde se localizam os centros de referência no tratamento).

Isso acontece, porque não estão preparados para vivenciar a rotina de uma cidade

grande, de deixar a família, de ficar no hospital por um período prolongado e ter que se

hospedar em uma casa de apoio. Mães e pacientes chegam a desistir do tratamento e depois de

muita insistência da equipe do hospital e da casa de apoio aceitam ficar.

Ao lado do temor de viver na metrópole está a tristeza causada pela distância das

pessoas queridas. Também, muitas vezes, os maridos não aceitam a ausência das

194

companheiras e arranjam outras mulheres. O inverso também ocorre: distantes de seus

maridos, algumas mães estabelecem novos relacionamentos afetivos.

Os costumes diferentes também se fazem presentes quando o tratamento é feito longe

de casa. Geralmente, a equipe da casa de apoio tem um trabalho árduo para orientar crianças e

adolescentes a comerem frutas e verduras. Também há aqueles que estão acostumados com a

culinária de origem e chegam a se recusar a comer.

Há também a questão das crenças e hábitos locais, ou seja, algumas mães resistem a

abandonar remédios caseiros. No entanto, longe de suas casas, não há a menor possibilidade

de fazer uso deles, porém indicam que essas medicações voltarão a fazer parte do tratamento

dos filhos tão logo retornem às suas cidades de origem.

O entendimento que as mães têm sobre o tratamento depende mais do seu grau de

instrução do que de seu local de origem; várias mães não sabem ler nem escrever, e precisam

do apoio da equipe médica e dos membros da casa de apoio para compreenderem o que se

passa com os filhos.

Deixar a cidade de origem em busca do melhor tratamento é um grande desafio para a

mãe, ou o pai do paciente com câncer e, principalmente, para o próprio paciente. Nessas

circunstâncias, eles acabam crescendo muito como seres humanos.

É importante destacar que as casas de apoio são povoadas quase exclusivamente por

mulheres, ou seja, as mães. Nesta empreitada elas, seus filhos-pacientes e equipe da casa têm

um relacionamento intenso entre si, e procuram ajudar-se mutuamente quando preciso.

Sobretudo, quando um dos pacientes chega a óbito, o que é frequente ocorrer. Embora várias

famílias sejam bastante carentes, e desfrutem na casa de um conforto até então desconhecido,

o desejo de voltar para o local de origem é mais forte na grande maioria dos casos.

Entretanto, bom mesmo seria ninguém ter de partir para longe em busca do

tratamento. O ideal seria que em toda cidade tivesse as condições necessárias de tratamento,

para que, além de enfrentar as vicissitudes de um câncer infanto-juvenil, os pacientes e

acompanhantes não precisassem se afastar da família e dos amigos.

Portanto, nota-se que mesmo hospedados em uma casa de apoio, a pressão sobre a

individualidade de cada sujeito não é totalmente minimizada. Crianças e adolescentes em

tratamento do câncer passam partes de suas vidas indo ao hospital, periodicamente. Não

podem por vontade própria deixar de comparecer ao hospital ou, ainda, de seguir o prescrito

pelo tratamento, já que a participação em uma entidade social impõe compromisso e adesão.

A rotina que agora seguem prevalece sobre a que anteriormente possuíam.

195

Analisando pela perspectiva de Goffman (2007),

uma casa de apoio pode ser

considerada uma instituição total, ou seja, um espaço por onde circulam um grande número de

pessoas que não necessariamente optaram por estar ali. Esses sujeitos têm restrições de

contato com o mundo exterior à instituição, e os cuidados são em grande parte compostos por

diretrizes previstas por ela (a instituição). O contato entre os sujeitos é formal no convívio na

casa de apoio. A instituição tem metas e quem ali circula faz parte dessas metas, ou seja, tudo

isso é constituinte de uma estrutura própria que se sobrepõe a quem dela participa.

Em síntese, conceitualmente falando, uma casa de apoio pode ser aproximada a um

hospital. Logo, diante do exposto, optou-se em usar o termo “classe hospitalar”, ao invés de

atendimento pedagógico domiciliar. Além disso, este último termo parece estar mais ligado ao

atendimento que ocorre no próprio domicílio do aluno-paciente, o que não condiz com uma

casa de apoio que apresenta o contexto de uma instituição total.

Porém, o mais importante a assinalar é que se tem total consciência de que o

atendimento pedagógico que ocorre em uma casa de apoio não seria uma classe hospitalar, do

ponto de vista da terminologia e de lócus, mas, de fato é acompanhamento da escolaridade e,

se não perdemos esse foco, o direito de crianças e adolescentes hospitalizados ou em

tratamento nas casas de apoio está garantido e, esse é o aspecto fundamental a ser alcançado;

em outras palavras, o mais importante é devolver às crianças e aos adolescentes o direito de

frequentar a escola, regularmente, mesmo estando temporariamente fora dela, mais que

terminologias e as forças da lei, este é o direito de qualquer cidadão.

7.4 INSERÇÃO NO CAMPO EMPÍRICO: DIFICULDADES E BUROCRACIAS

A inserção da pesquisadora no campo empírico (GACC) iniciou-se com a solicitação,

por meio de uma carta, ao Instituto Criança Viva (já descrito anteriormente) para a realização

da pesquisa na classe hospitalar do GACC. Após entrevista e discussão com a equipe do

Instituto, foi elaborado um parecer contendo a permissão para o estudo, todas as terças-feiras,

das 8:00 às 11:30h, no período de 10 de março a 16 de junho de 2009 (ANEXO C). Contudo,

devido a problemas com a greve dos professores municipais, a pesquisa se estendeu até o dia

18 de agosto de 2009.

Já descritas no Capítulo 2 desta pesquisa.

196

Logo após a permissão do Instituto Criança Viva, foi solicitada a permissão para o

Presidente do GACC, Roberto Sá Menezes, que também por meio de um parecer aprovou a

realização do trabalho na classe hospitalar da instituição (ANEXO D). Toda essa burocracia

foi necessária, pois ambas as instituições são distintas, e cada qual tem suas próprias regras.

Então a inserção no campo de pesquisa ocorreu em duas fases, ou seja, na primeira

fase a pesquisadora entrou em campo para realizar observações, anotações no diário de

campo, conhecer a instituição, seu espaço, seus funcionários, seus hóspedes e os sujeitos da

sua pesquisa, que são os adolescentes com câncer.

Essa primeira fase permitiu a aproximação da pesquisadora com a professora de classe

hospitalar, dos funcionários e voluntários da Casa e possibilitou o reconhecimento dos

potenciais participantes do estudo. Esta etapa foi importante para o sucesso da coleta de

dados, pois, pelas particularidades dos participantes, o vínculo com o pesquisador foi

condição necessária.

A segunda fase do estudo ocorreu somente após a aprovação do protocolo de pesquisa.

Nesta etapa foi quando a pesquisadora iniciou as entrevistas com os sujeitos.

7.5 PARTICIPANTES DO ESTUDO

Participaram do estudo dez adolescentes em tratamento do câncer, de ambos os sexos,

que frequentaram a classe hospitalar do GACC, nas idades entre 15 e 18 anos, isto é, faixa

etária correspondente à conceituação de Heidemann (2006), enfermeira e pesquisadora na

área da saúde do adolescente brasileiro e de Becker (2003), pediatra brasileiro com formação

em medicina do adolescente. Para esses dois autores, a pré-adolescência é o período de 10 a

14 anos, marcada pelo início das mudanças puberais, e a adolescência propriamente dita

estaria compreendida pelo período de 15 a 20 anos.

A opção por essa faixa etária, não é aleatória, conforme as explicações contidas no

Capítulo 3 desta pesquisa, as quais resumidamente apresenta-se aqui. Ou seja, a adolescência

como uma etapa do desenvolvimento psicológico pode ser frustrante e difícil para jovens

saudáveis; para os adolescentes doentes pode ser extremamente penoso, levando-os a uma

grave frustração. Uma doença crônica grave como o câncer na adolescência seria uma outra

crise, sobreposta à própria crise da adolescência dita normal (discutida no Capítulo 2) já

desencadeada pelas modificações físicas e psicossociológicas inerentes à adolescência.

197

Também a alteração da imagem corporal (amputações, queda dos cabelos, queimaduras, entre

outros) numa época em que a autoimagem tem grande importância para o adolescente em

desenvolvimento, o que ocasiona rebaixamento da autoestima. Na adolescência, graças à

maturação do desenvolvimento cognitivo, já existe perfeita compreensão do que é a doença e

suas consequências (como a morte), neste caso, o estresse que o diagnóstico de câncer

provoca se torna quase insuportável para ele.

Também se fez a opção por adolescentes, pois, segundo Sandra Faux e outros (1988),

no artigo Intensive interviewing with children and adolescent, nesta etapa, os sujeitos

possuem habilidades para comunicação verbal e não verbal, e conseguem compreender e

expressar seus sentimentos, devido ao estágio de desenvolvimento em que se encontram. Já

crianças entre 7 e 12 anos precisam de explicações mais completas e detalhadas, porque elas

irão preencher os vazios do seu conhecimento com fantasias, haja vista a fase de

desenvolvimento cognitivo em que se encontram.

Nesse sentido, a pesquisadora coloca-se contrária à crença de que crianças e

adolescentes seriam pouco competentes para narrar suas experiências, pois, como afirmam

Faux e outros (1988), eles são as melhores fontes de informação sobre o que ocorrem com

eles mesmos, desde que sejam respeitados em sua fase de desenvolvimento.

Foram selecionados para participar da pesquisa, sujeitos que se incluíam no critério

idade (de 15 a 18 anos) e que frequentavam a classe hospitalar do GACC, nos dias em que a

pesquisadora estava nesta instituição, ou seja, todas as terças-feiras. Foram excluídos apenas

os sujeitos que não se incluíam na faixa etária escolhida para o estudo e que não estavam

participando das aulas nos dias em que a pesquisadora estava na instituição.

Um ponto positivo a destacar é que nenhum adolescente se recusou a participar da

pesquisa, e mostraram-se solícitos e bem interessados em responder à entrevista. Um ponto

negativo foi que, na classe hospitalar que atende os adolescentes no GACC, no máximo, por

dia, tem-se 15 alunos e no mínimo dois alunos. Portanto, muitas vezes, no dia em que a

pesquisadora estava presente na instituição, não havia nenhum sujeito na faixa etária

delimitada para se pesquisar, ou porque saíram para fazer o tratamento e/ou exames, ou

porque não estavam se sentindo bem e estavam no quarto.

Lembrando que para aqueles que concordaram em participar foi, então, apresentado e

discutido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com a assinatura dos adolescentes,

pais ou responsáveis, no final.

Os participantes do estudo foram entrevistados individualmente e, conforme sua

preferência, com ou sem a presença dos responsáveis; no entanto, cabe destacar que todos

198

optaram ser entrevistados sem a presença do responsável. Quanto ao local de realização da

entrevista, estas aconteceram na sala da psicóloga do GACC, que fica exatamente ao lado da

sala onde funciona a classe hospitalar para os adolescentes. A própria psicóloga da instituição

ofereceu este espaço para a realização das entrevistas.

A pesquisa se deu até a pesquisadora perceber a saturação dos relatos. Segundo

Minayo (2007), o critério de saturação é atingido no momento em que o pesquisador, pelos

dados obtidos em campo, consegue compreender a lógica do grupo em questão, não sendo

determinante o número de sujeitos da amostra. Portanto, dez sujeitos, com idades que

variavam de 15 a 18 anos, participaram do estudo, e com esses dados foi possível obter

subsídios para a compreensão do fenômeno em questão.

7.6 PROCEDIMENTOS PARA COLETA E REGISTRO DOS DADOS

Para a coleta dos dados, foi utilizada como instrumento a entrevista semiestruturada,

que foi gravada para posterior transcrição, na íntegra. A opção por esta técnica ocorreu por ela

possibilitar o acesso a dados descritivos na linguagem do próprio sujeito e por possibilitar que

o pesquisador desenvolvesse, interativamente, uma ideia sobre a maneira como os sujeitos

interpretam aspectos do mundo. As entrevistas possibilitam, ainda, o mapeamento de práticas,

crenças e valores, permitindo a coleta de informações sobre o modo como os sujeitos

percebem a realidade que vivenciam e como esta lhes significa, compreendendo a lógica que

aí se encontra. (DUARTE, 2004)

Na entrevista, a partir de um esquema básico, o entrevistador tem liberdade para

adaptações, buscando fugir de respostas puramente negativas ou afirmativas. A opção foi pela

entrevista semiestruturada, pois nesta modalidade “[...] as questões seguem uma formulação

flexível e a seqüência e minuciosidade ficam por conta do discurso dos sujeitos e da dinâmica

que acontece naturalmente”. (BIASOLI-ALVES, 1998, p. 145)

A entrevista constou de duas partes: a primeira parte (APÊNDICE B), com

informações sobre identificação dos participantes da pesquisa como idade, sexo, escolaridade,

procedência e diagnóstico

. A segunda parte (APÊNDICE C), com questões norteadoras

almejando possibilitar o entendimento de como é a percepção do adolescente com câncer

O diagnóstico dos sujeitos da pesquisa foi conseguido por meio da assistente social do GACC, pois

não foi possível a pesquisadora ter acesso aos prontuários.

199

sobre a prática pedagógica do professor de classe hospitalar, incluindo questões que solicitam

ao participante contar sua história na escola do GACC, mencionar as características de um

bom professor, o que sente sobre ter aulas em uma Casa de Apoio, entre outras.

As entrevistas não foram agendadas previamente. Elas aconteceram exclusivamente

nos dias em que a pesquisadora estava na instituição e havia adolescentes na faixa etária

escolhida para participar (15 a 18 anos). Também dependia da disposição demonstrada pelos

adolescentes. O tempo médio de duração das entrevistas foi de 30 a 40 minutos, e as

transcrições posteriores custaram em torno de três a quatro horas, cada uma.

A observação livre foi outra técnica utilizada pela pesquisadora, que objetivou

observar conversas informais entre os adolescentes na classe hospitalar, como se portavam os

adolescentes quando chegavam à classe hospitalar, como era sua relação com a professora do

GACC. Também objetivou conhecer os bastidores da Casa de Apoio.

A observação foi registrada imediatamente ao final do encontro, em um diário de

campo dando atenção especial à comunicação não verbal. Segundo Minayo (2007), no diário

de campo devem ser registradas as impressões pessoais que resultam das conversas informais

e dos comportamentos observados, para posteriormente serem utilizados como elementos para

a análise dos dados, dando mais veracidade às interpretações.

Nesse sentido, essas informações foram usadas para um melhor entendimento do

verdadeiro significado presente nos relatos. Ressalta-se que também foram consideradas as

informações concedidas pelos pais e responsáveis, visto que o conhecimento do contexto em

que estão inseridos é fundamental para a interpretação dos depoimentos. Pode-se observar que

eles auxiliavam a pesquisadora, após a entrevista com os adolescentes, dando maiores

detalhes e complementando a descrição das ações e reações dos sujeitos sobre a prática

pedagógica do professor em uma Casa de Apoio.

7.7 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Para a identificação dos sujeitos participantes do estudo, foi usada uma letra do

alfabeto para garantir o anonimato dos mesmos. A análise dos dados foi feita de forma

minuciosa, pois exige extremo cuidado com a interpretação. (DUARTE, 2004)

Inicialmente, foi feita uma primeira exposição dos dados, mediante a transcrição

integral dos depoimentos. Ao transcrever, foi utilizado letras em itálico nos trechos de

200

depoimentos dos adolescentes. Na seqüência, foi feita a leitura do material empírico e, para

tornar os relatos mais compreensíveis para o leitor, foram corrigidos erros grosseiros da

língua portuguesa, sem no entanto, alterar o significado ou particularidades dos relatos.

Para análise desses relatos usou-se a técnica de análise de conteúdo, que, segundo

Laurence Bardin (2007, p. 37),

[...] é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,

por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção [...] destas

mensagens.

Segundo ainda a autora supracitada “[...] por trás do discurso aparente geralmente

simbólico esconde-se um sentido que convém desvendar”. (BARDIN, 2007, p. 14) Essa

afirmação, como já foi descrito anteriormente, remeteu a pesquisadora deste estudo a uma

análise criteriosa das entrevistas realizadas, por ter que trabalhar de maneira interpretativa o

conjunto de conteúdos e enunciados, buscando descobrir o que estava por trás dos conteúdos

manifestos, superando as aparências do que estava sendo comunicado.

O autor Roque Moraes (2003) acrescenta que a análise de conteúdo tem a pretensão de

descrever, interpretar e compreender fenômenos da realidade, a partir de elementos

linguísticos demarcados em um ou mais textos e tende a valorizar como elemento analítico

inicial a descrição, movendo-se daí para o polo interpretativo.

Usando como ferramenta a análise de conteúdo, foi possível decompor as entrevistas e

realizar desmembramentos temáticos, clareando as unidades de análise, que se constituíram

no elemento básico da investigação. O passo seguinte da análise dos dados foi a

categorização. Essa etapa constitui-se em um processo de comparação constante entre as

unidades definidas que, além de reunir elementos semelhantes, implicou nomear e definir as

categorias de análise, sendo que essas categorias de análise referem-se a um conceito que

abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam entre si.

(BARDIN, 2007) Como passo final, na medida em que as categorias são definidas e

expressas, descritivamente, a partir dos elementos que as constituem, inicia-se um processo de

explicitação de relações entre elas, a fim de construir um novo texto, um meta-texto. Esse

novo texto constitui um conjunto de argumentos descritivo-interpretativos, capaz de expressar

a compreensão atingida pelo pesquisador em relação ao fenômeno pesquisado.

Nesse último momento, caracterizado como o final do estudo, será compartilhado com

o leitor os resultados do trabalho realizado, uma etapa que se caracteriza por poder divulgar

201

aos outros as conclusões que o pesquisador chegou a respeito do tema, não de forma

definitiva, mas de forma aproximativa, podendo tais conclusões serem revistas e discutidas

em outras pesquisas. Portanto, no próximo capítulo será feita a apresentação das discussões e

dos resultados deste estudo.

202

8 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Entre o eixo e as pontas do compasso, meu Deus, que distância penosa, que

giro difícil, que pesado manejo.

Cecília Meireles

8.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ADOLESCENTES PARTICIPANTES DA PESQUISA

Participaram do estudo dez adolescentes com idades entre 15 e 18 anos, predominando

a faixa etária entre 16 e 17 anos, com sete deles; sendo dois de 15 anos e somente um com 18

anos. Os diagnósticos foram os mais diversos e os mais freqüente; entre os participantes do

estudo foram quatro adolescentes com Leucemia Linfóide Aguda (LLA), um adolescente com

Leucemia Leucose Aguda, um com Retinoblastoma do olho direito (este sujeito tem o olho

direito de vidro), um com Carcinoma de tireóide, um com Osteossarcoma da perna direita

(este sujeito tem a perna direita amputada e faz uso de uma cadeira de rodas), um com Tumor

Cerebral (este sujeito tem baixa visão devido à doença) e um adolescente com Tumor no

Sistema Nervoso Central (SNC).

Vale mencionar que os diagnósticos encontrados nos sujeitos pesquisados coincidem

com as estatísticas disponibilizadas pela literatura e apresentadas no Capítulo 3 desta

dissertação, na subseção 3.3 O câncer infanto-juvenil, ou seja, as leucemias são responsáveis

por 25% a 35% dos casos de câncer infanto-juvenil. (SEGATTO, 2008) Dentre as leucemias,

as agudas são as mais comuns e, dentre elas, a leucemia linfóide aguda (LLA) sozinha, é

responsável por 75% a 80% de todas as leucemias. (BRAGA, 2000)

Com relação ao câncer infanto-juvenil segundo o sexo, há ainda de acordo com a

literatura, um predomínio de tumores, na maioria dos países, inclusive no Brasil, em meninos

(INSTITUTO NACIONAL DO CANCER, 2004), porém 50% de meninas e 50% de meninos

entrevistados, lembrando que a pesquisadora não interferiu na escolha dos participantes.

No levantamento de dados dos sujeitos do estudo foi identificado o local de origem

dos participantes, sendo nove das cidades do interior da Bahia e somente um sujeito da região

metropolitana de Salvador. Foi identificado também, conforme descrito por Barros (1999),

Fonseca e Ceccim (1999) no Capítulo 4 desta dissertação, subseção 4.3 A importância da

prática pedagógica do professor de classe hospitalar à luz da literatura – que é fácil

perceber uma parcela significativa de crianças e adolescentes em idade escolar, mesmo antes

203

de serem internados, fora da escola ou bem defasados na relação entre a idade e a série

cursada, o que demonstra que a maioria dos alunos que necessitam ser hospitalizados ou ficar

em tratamento nas casas de apoio apresentam um percurso escolar permeado pela evasão, pelo

ingresso tardio ou pela segregação promovida pelo próprio sistema educacional.

Dos sujeitos participantes deste trabalho, somente três estão de acordo com a idade

série e sete estão defasados nos seus estudos, sendo que, dois sujeitos destes sete sujeitos

estão recebendo escolarização somente na Casa de Apoio, ou seja, estão fora da escola

regular. Inclusive, um desses sujeitos parou de frequentar a escola há nove anos, e o outro

sujeito já faz um ano que também não frequenta devido à doença e ao tratamento. Ainda, nove

sujeitos estudam ou estudaram em escola pública. Somente um estuda em escola privada, já

finalizou o ensino médio e está no 1º ano do curso técnico de solda. Este adolescente contou

na entrevista que está fazendo esse curso para não parar os estudos, mas a médica já avisou

que ele não poderá participar das aulas técnicas que são prejudiciais para o tratamento do

câncer. Disse ainda que pretende fazer o Curso de Educação Física. Somente um sujeito

trabalha; é trabalhador no sisal e sustentaria a família.

Os sujeitos da pesquisa são de nível socioeconômico baixo, ou seja, são famílias

carentes do interior do Estado da Bahia e de Salvador, a maioria possui como sustento o

trabalho na lavoura e a ajuda do Programa Bolsa Família

Percebe-se também o motivo da classe hospitalar ser um ramo da Educação Especial,

pois, como se pode ver, na classe hospitalar do GACC há alunos-pacientes com necessidades

especiais transitórias e alunos permanentes da Educação Especial. Ainda destaca-se que a sala

é multisseriada, que exige do professor reger em um mesmo espaço, o trabalho com alunos de

diferentes níveis de escolarização (discutido no Capítulo 4).

Cabe destacar que dos dez sujeitos entrevistados, um chegou a óbito 66 dias após a

entrevista. Houve predomínio da religião católica com oito sujeitos. e dois sujeitos são

evangélicos. Quanto à data de entrada no GACC, um sujeito faz dez anos que realiza o

tratamento e agora vai para a Casa somente para fazer a manutenção; um sujeito faz seis anos,

um faz quatro anos, um sujeito faz dois anos, cinco sujeitos deram entrada na casa para fazer

o tratamento já faz um ano, e um sujeito estava em tratamento fazia um mês. Ressalta-se que

como não foi possível ter acesso aos prontuários dos sujeitos pesquisados, uma informação

que não foi consultada foi a data do diagnóstico da doença.

O Programa Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades,

que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70,00 a R$

140,00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70,00).

204

Das atividades de lazer que os sujeitos estudados mais gostam foram: Dois sujeitos

destacaram o uso do computador para conversar com os amigos, jogar jogos, entre outros, três

sujeitos mencionaram gostar de jogar futebol, dentre esses três, um também assinalou gostar

de ouvir música, um sujeito gosta de andar de bicicleta, um sujeito gosta de copiar música no

caderno, um gosta de fazer pinturas no papel e um gosta de jogar baralho e dominó com os

amigos. É interessante perceber que os sujeitos que destacaram gostar de futebol (três

sujeitos) e andar de bicicleta (um sujeito), mencionaram que devido à doença e ao tratamento

são privados de realizar tais atividades. Aqui também uma observação pode ser feita, pois

somente dois sujeitos mencionaram o computador. Acredita-se que isso pode ter acontecido,

pois como já mencionado por Paula (2007) no Capítulo 4 desta dissertação, no item 4.3 A

importância da prática pedagógica do professor de classe hospitalar à luz da literatura –

que muitos pacientes-alunos não possuem contato com essas tecnologias e torna-se necessária

a democratização destas para que todas as crianças e adolescentes possam usar este

instrumento. Destaca-se que dos 02 sujeitos que mencionaram o uso do computador, somente

01 deles possui computador em casa e o outro sujeito frequenta uma lan house.

A fim de sintetizar os dados relativos á caracterização dos adolescentes participantes

da pesquisa, apresenta-se o quadro a seguir, por ordem de entrevista.

205

A B C D E F G H I J

Idade 16 anos 17 anos 16 anos 16 anos 18 anos 17 anos 17 anos 16 anos 15 anos 15 anos

Sexo Masculino Masculino Feminino Masculino Masculino Feminino Feminino Feminino Feminino Masculino

Escolaridade

6ª série do

Ensino

Fundamental/

Faz um ano que

não frequenta a

escola regular/

Somente

frequenta a

escola do GACC

3ª série do

Ensino

Fundamental

1ª ano do

Ensino Médio

6ª série do

Ensino

Fundamental

1ª ano do

Ensino

Técnico

6ª série do

Ensino

Fundamental

5ª série do

Ensino

Fundamental

5ª série do Ensino

Fundamental.

Parou de

frequentar a escola

aos 9 anos de idade

devido à doença.

Somente frequenta

a escola do GACC

8ª série do

Ensino

Fundamental

1º ano do Ensino

Médio

Escola

Estudava em

escola pública

Pública Pública Pública Privada Pública Pública

Estudava em escola

pública

Pública Pública

Trabalho não sim não não Não não não não não não

Diagnóstico

Osteossarcoma

(perna direita

amputada)

Tumor

cerebral

(baixa visão

devido à

doença)

Leucemia

Linfóide

Aguda

Leucemia

Leucose

Aguda

Leucemia

Linfóide

Aguda

Tumor no

Sistema

Nervoso

Central

Leucemia

Linfóide

Aguda

Carcinoma de

Tireóide

Retinoblastoma

(olho direito de

vidro)

Leucemia Linfóide

Aguda

Cidade Taperoá/BA

Campo

Formoso/BA

Santana/BA

Presidente

Tancredo

Neves/BA

Dias

D’Ávila/BA

Itaberaba/BA

Ruy

Barbosa/BA

Boa Nova/BA Cansanção/BA Itatim/BA

religião católica católica católica Católica Evangélica Católica Católica Católica Evangélica Católica

Lazer Vídeo game futebol

Baralho e

dominó

futebol

Futebol/ ouvir

música

Andar de

bicicleta

Copiar música Pintar no papel computador computador

Data de

entrada no

GACC

18/08/2008 29/09/2005

01/07/2008

Óbito:

25/07/2009

08/02/2008 29/11/2007 13/10/2003 10/03/2008 27/07/2009 16/03/1999 21/01/2008

Data da

entrevista

19/05/2009 19/05/2009 19/05/2009 26/05/2009 11/08/2009 11/08/2009 11/08/2009 18/08/2009 18/08/2009 18/08/2009

Quadro 4 – Caracterização dos adolescentes, segundo nome, sexo, idade, escolaridade, trabalho, diagnóstico, cidade de origem, religião, atividade de lazer, data de entrada no GACC

e data da entrevista. Taperoá – Ba

206

De posse do material coletado, por meio das entrevistas, sobre as representações

sociais que adolescentes em tratamento do câncer fazem sobre a prática pedagógica do

professor de classe hospitalar, passou-se para o momento de análise das mesmas, que,

segundo Moraes (2003), é o momento da desconstrução dos textos e sua unitarização, de onde

se originarão as unidades de análise que, posteriormente, serão levadas à categorização,

aspecto central da pesquisa qualitativa, à qual se propôs este estudo.

Sendo assim, após o envolvimento com esse material, surgiram as categorias, sendo

que essas emergiram no decorrer da leitura cuidadosa e aprofundada do material arrecadado,

feita pela autora desta pesquisa.

8.2 CATEGORIAS DE ANÁLISE

Agrupar elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger

tudo isso, constitui-se na organização de categorias que podem ser utilizadas em qualquer tipo

de análise em pesquisa qualitativa. Para Bardin (2007, p. 117), “[...] por categorias entende-se

como rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos sob um título genérico,

agrupamento efetuado em razão das características comuns desses elementos”.

Nesse sentido, após o encontro com os dados coletados em campo, foram construídas

as categorias descritivas das entrevistas, as quais materializam e comunicam as representações

sociais, constituindo-se, portanto, em suas objetivações. Como resultado, foi possível

conhecer as representações sociais da prática pedagógica do professor de classe hospitalar,

que se encontram ancoradas em quatro categorias interpretativas: Professor não

convencional; Prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar; O papel da

classe hospitalar no resgate ao prazer de estudar; O papel da classe hospitalar na

reafirmação da importância da escola regular em suas vidas.

8.2.1 Categoria 1: Professor não convencional

Os adolescentes percebem a preocupação que o professor de classe hospitalar

demonstra com a saúde deles.

207

Ela sempre se preocupa com a saúde da gente... Pergunta se comeu direito... Quer saber

como é que a gente está se sentindo... (D)

Ela explica as coisas que a gente tem que fazer para melhorar a saúde... (I).

Toda vez a professora daqui me pergunta como eu estou de saúde, o que eu estou fazendo.

Pergunta como eu estou me sentindo no momento, como está a família, pergunta pelos meus

pais, pergunta como estou na escola, pergunta até sobre a igreja, o que está tendo lá. (E)

Ela é legal... Gosta de todo mundo... Ela não faz diferença... Ela respeita a saúde da gente...

(D)

Quando a gente não quer sair do quarto, não quer sair pra comer ela vai até o quarto, ela vai

buscar a gente no quarto, ela incentiva a gente a comer... (C)

Ela falou que a gente tem que fazer exercícios, tem que não se preocupar muito com as coisas,

tem que viver mais para a gente do que para os outros. (I)

Fico triste de ver tanta criança doente... Eu acho que criança e jovem não devia ficar doente.

A professora sempre conversa com a gente sobre aquilo que a gente não está se sentindo

bem... Isso é bom... Eu sei que posso confiar nela. Quando ela fala na aula, sobre o que a

gente deve fazer para melhorar a saúde, todo mundo fica se sentindo melhor! (D)

A gente gosta assim, de brincar com a professora! Às vezes, eu digo: - Ó professora não se

preocupa não, porque nem eu mesmo me preocupo tanto com a minha saúde! Não se

preocupa muito não professora! (G)

Ela já foi me dar bronca no quarto quando eu não queria comer... Eu achei tão engraçado ela

ter ido ao quarto e ter ficado brava comigo... Aí eu fui comer! Na verdade a professora só faz

bem pra gente aqui... (J)

A professora quando me vê triste, ela vai até lá conversa comigo e então eu fico melhor. (A)

A professora aqui, ela me dá muita força, quando eu não quero nada, ela explica que é bom

fazer o dever, que assim eu vou me sentir melhor... Quando eu não quero fazer o dever ela

senta comigo, conversa comigo, pergunta como eu estou me sentindo! Ela senta comigo e fala

muita coisa para me animar. (G)

Quando passa da hora de comer ela já avisa que você tem hora certa pra comer! Isso é

importante. (D)

Ela vai ao quarto da gente quando a gente não está bem, quer sabe o que a gente tem... Ela se

preocupa com a gente... Saber que tem gente que se preocupa com a gente além da nossa mãe

já ajuda muito... (J)

208

Sentem-se bem na companhia do professor.

Às vezes, eu venho pra aula só pra me sentir melhor... Só de ficar na aula com a professora já

fico melhor. (D)

Ficar sem fazer nada dá solidão, mas fazer uma coisa que a gente gosta como participar das

aulas daqui... A gente até fica melhor... (J)

Eu fico com a professora e com os amigos daqui... Assim não fico só dentro do quarto. Aqui é

mais divertido [ refere-se à sala de aula do GACC]. (B)

Porque ela conversa com a gente e faz a gente esquecer os momentos ruins. (A)

Eu gosto de estar com a professora ensinando, gosto de estar aqui nas aulas... (I)

Quando não está doendo, a gente começa a ficar mais animado! Junto com os outros alunos,

junto com o professor... Também ficar longe dos amigos, parentes é muito difícil! (H)

Depois da aula eu me sinto bem melhor! (F)

Só de ficar na sala com ela [a professora] já é bom! (C)

Porque é divertido... É bom... É bom ficar aí com a professora! (B)

A professora aqui ocupa espaço na sua mente com brincadeiras, dinâmicas, ensinamentos... É

bom. (I)

Eu gosto de ficar aqui no espaço [ refere-se à classe hospitalar]... Fico até deitada no sofá

quando estou com dor... Prefiro ficar no espaço perto da professora e dos colegas pra não

ficar sozinha no quarto. (F)

Só vir pra aula já ajuda! (A)

Foi a partir de eu participar das aulas que eu fui fazendo novas amizades... Esquecer assim, a

minha cidade, lá, o pessoal de lá e parar um pouco de pensar na doença. (E)

Tenho saudades da minha casa, dos meus amigos. Aí eu fico triste quando fico pensando

assim, mas logo passa porque aí eu encontro as pessoas, vou pra escola daqui ( refere-se à

escola do GACC), fico conversando com a professora daqui, aí esqueço mais um pouco, mas

nunca substitui sua casa e seus amigos assim... Mas acho que todo mundo assim sente

saudades de sua casa, não tem aquele que não sinta! Até a pessoa que é maltratada em sua

casa, mesmo assim sente saudades também. (I)

209

Percebem o professor como uma pessoa simpática, carinhosa e paciente.

Nossa, eu acho ela muito legal, eu gosto muito dela, como pessoa e como professora também.

Ela é simpática, ensina bem os alunos e entende a gente também. (I)

Eu gosto muito de estudar com ela [a professora]. Ela ensina bem! (B)

Ela é ótima pessoa. Muito educada, bonita. (H)

Ela é legal. (F)

Ela é paciente, é explicativa, é dinâmica! (I).

Gosto bastante da professora! Eu gosto bastante... (I)

Meu sonho é ser professora! (F)

A professora é divertida! Assim ela descontrai o ambiente. (H)

Professor para trabalhar aqui no GACC tem que ser assim... Ter paciência! Tem que ter

sempre vontade de ensinar! Aquela coisa assim de ensinar mesmo, aí eu gosto muito dela,

porque ela ensina bem! Ela gosta de ensinar! (G)

Para ser professor aqui tem que ser responsável e ter muita paciência... (J)

Professora pra trabalhar aqui tem que ser mais carinhosa! Ser paciente! Bem humorada. (E)

Porque pra trabalhar com adolescentes e crianças nessa situação... É bem difícil e, se a

pessoa não tiver paciência, não tiver atenção acaba não correspondendo bem o que está ali

pra se fazer, aí os alunos não vão pra aula, não querem nem saber. (E)

Paciência... (risos). Professor aqui tem que gostar... Dá aula pra quem está assim como a

gente está! Acho que não é fácil... (D)

Demonstram ter confiança no professor.

Eu sei que posso confiar nela! (D)

A professora explicou que, às vezes, Deus escreve certo por linhas tortas! Se Ele deixou que

isso acontecesse, foi alguma prova que Ele queria que a minha família passasse... Mas eu sei

que Ele sempre quer o melhor pra mim! Porque nenhuma folha cai de uma árvore se Ele não

permitir. Então a professora explicou assim, que nunca tem que desistir das coisas que a

210

gente quer e, se isso aconteceu, é porque tinha que acontecer. O importante é que eu estou

viva, estou aqui, então é isso que ela [a professora] passa para a gente. (I)

Ela é boa pessoa, no primeiro dia que eu vi ela, ela é ótima, ela me ensina muitas coisas, ela

me dá muitos conselhos, ela fala pra eu ir por esse caminho e eu vou. Eu gosto muito dela,

porque ela me ensina os deveres quando eu estou com dificuldade em saber o dever, eu peço

explicação e ela me ensina e eu gosto muito dela. (G)

Converso, sobre namoro, falo tudo pra ela, ela me explica tudinho. A professora disse que, um

dia, vai chegar um tempo, que o que você quer na sua vida vai chegar tudo em suas mãos, ela

diz que é só ter paciência, só ter fé em Deus... Deus sempre olha por essas pessoas que pede

ajuda a ele. (G)

Quando a gente quer uma explicação do professor [se refere ao professor da outra escola],

fica assim com aquela dúvida de perguntar, fico com vergonha de perguntar! Da minha vida

pessoal eu não falo pra eles, se eu tiver com alguma dúvida sobre a minha vida pessoal, eu

pergunto para a professora daqui. Só pergunto a ela, que aí ela me informa. (G)

Ela não trata a gente como coitadinho... Eu não ia participar da aula se ela tratasse a gente

com pena... (J)

Ela sabe explicar e ela tem autoridade. Às vezes, tem aluno que chega com bagunça e ela fica

brava... Não é porque tem essa doença que pode fazer o que quer na sala... Tem que respeitar

também a professora! (D)

Quando a gente não está sabendo direito tem sempre que ter professor pra ajudar, ou então

alguém do lado. Mas quando a gente não quer pedir ajuda pra um colega, tem que ser pro

professor! (H)

Eu fiquei triste... Porque já morreram dois dos meus amigos aqui... Um menino e uma menina

aqui no GACC. Uma morreu há muito tempo atrás e um mais ou menos, não faz muito tempo

assim não que ele faleceu. Eu fiquei muito triste, também eu não tava aqui e foi um baque pra

mim quando eu soube, foi triste porque não deixa de ser um amigo da gente também. Só

porque assim perdeu a comunicação, mas mesmo assim, está lá guardado no cantinho do

coração! Quando a gente gosta... Eu senti muita tristeza e falta deles dois aqui na Casa. Aí

eu falei pra professora que tinha ficado muito triste que eles tinham falecido, e tudo. Ela me

deu força... Ela falou que é assim mesmo, que a vida é assim, que a gente não escolhe! É ela

que vem, é a morte que vem! Entendeu? Ela me deu assim, conselhos, pra eu não ficar triste,

que isso acontece mesmo com as pessoas, que ninguém é pra sempre, eterno! É, foi bom

conversar com ela. (I)

Fazem uma diferenciação entre o professor de classe hospitalar e o professor da escola

regular.

A professora aqui tem mais vontade de ensinar e lá na outra escola, os professores não têm

muita vontade não! (risos). (A)

211

Aqui a professora dá mais atenção, gosta de dar aulas, respeita todo mundo. (A)

A professora aqui gosta de ensinar! Aí eu gosto muito dela, porque ela ensina bem! Ensina

bem porque ela gosta de fazer o que faz! (G)

A professora aqui me ensina melhor! Porque lá no meu interior não é igual aqui. Aqui a

professora gosta de ensinar e, lá só é estudar, e ir para a aula de Educação Física. Aqui não,

porque aqui a professora entende quando você está triste, está com alguma coisa. Assim ela

ajuda... Você até aprende mais... (G)

A professora daqui é melhor do que os professores da minha outra escola. (G)

Ela é muito boa! Ela gosta daquilo que ela faz aqui. Tira muitas dúvidas que lá na outra

escola, às vezes, a gente não consegue entender na explicação de lá. (J)

A professora aqui é mais assim... Mais carinhosa... (F)

Eu acho que a professora daqui é mais atenciosa. Lá na outra escola os professores dão aula

porque têm que dar a aula... E só! Aqui é diferente, aqui ela geralmente sempre está me

procurando, procurando saber sobre você, quando você some ela pergunta... (E)

Ela gosta do que faz, gosta de ensinar. Por que ela dá mais atenção pra gente, tem mais

paciência! Os outros professores não [ refere-se à escola regular]. Parece que eles não gostam

da gente! Estão dando aula por estar! (A)

Acho que os professores [da escola regular]! Eles veem a gente como aborrecentes. Acho que

eles não têm muita paciência não. Não somos aborrecentes, é só uma fase que passa e todo

mundo passa por isso, com seus conflitos interiores! Professor parece que nunca foi

aborrecente um dia... Acho que eles esquecem que um dia foram adolescentes! (E)

8.2.2 Categoria 2: Prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar

Percebem as aulas da classe hospitalar como passatempo e diversão, porém eles

reconhecem a importância dessas aulas.

Aqui você faz o dever só pra passar o tempo, só pra professora animar o paciente, fazer com

que o paciente se anime naquela aula, aí ela vai ensinando aquele paciente. (G)

Pra passar o tempo fazia alguma coisa que eu gostava e me sentia bem (pausa) Eu vinha pras

aulas... (J)

Ter aulas aqui faz a gente esquecer as coisas ruins. (A)

212

É assim! É importante pra gente ter aula aqui... Mas eu acho mais importante porque ajuda a

passar o tempo! (J)

Pra mim o que ela tem ensinado... Sei lá, tudo isso eu já sei, não tem nada de novo. Às vezes

ela bota umas leituras do texto que é novidade, porque tem algumas coisas que eu não leio,

mas, fora isso, as coisas que ela passa é mais pra primário, assim, aquelas atividades fáceis,

aí pra mim... É só pra passar o tempo mesmo. (E)

Eu gosto das aulas aqui do GACC... Mas eu acho que as aulas aqui... Pra mim... É mais

passatempo! (E)

As aulas aqui acaba me ensinando mais! Além disso, acaba ajudando mais a passar o tempo.

(H)

As aulas daqui são bem diferentes das aulas da outra escola. São diferentes, porque como eu

falei são poucos alunos, as matérias são bem mais fáceis, como tem alunos que não sabem

direito. Mas ela separa os alunos, mas mesmo assim é fácil, do que professor de verdade, que

procura no livro aquele negócio difícil, mas mesmo assim é bom. (I)

As aulas da outra escola são difíceis (risos). Eu acho que são difíceis, mas mesmo assim não

deixo de aprender na escola daqui! Você me entendeu? São boas as aulas daqui também. (I)

As aulas daqui são bem mais fáceis que na outra escola... (J)

As atividades são assim muito fáceis e eu, sei lá, colocaria tipo assim, desafio, que tivesse

coisas que eu errasse que eu pudesse ter dificuldade, eu acho que está muito fácil. (E)

Eu gosto muito das atividades dela, são umas atividades assim... Quando a gente acaba de

olhar no papel, a gente já sabe a resposta. (G)

É muito fácil e lá na outra escola é tudo novo, então as coisas assim que eu aprendi aqui eu já

faço assim lá na outra escola... (E)

As matérias aqui são bem mais fáceis do que na outra escola... Assim é melhor! (D)

Aqui eu já gosto de matemática, eu tenho mais facilidade pra aprender aqui. (D)

A gente joga o jogo Perfil para conhecer um pouco mais os colegas e para os colegas

conhecer mais a gente também. A professora também joga e é legal a gente conhece mais ela

também. É divertido... A gente ri muito... A gente aprende brincando o jogo. (A)

Por ser divertido e também a gente aprende muita coisa, que já esqueceu! Nossa, é bom

porque lembra muita coisa. (I)

213

Eu não consigo lê, porque eu não enxergo bem, aí ela lê pra mim o texto, depois ela lê as

perguntas e eu respondo falando, e eu acho isso importante. (B)

Como eu não enxergo bem, ela faz o número bem grande no papel! Aí eu consigo fazer a

conta... (B)

Pois eu vou lembrar dos assuntos que eu já estudei e assim não vou perder o ano, eu vou ter

que fazer a 6ª série de novo e meus amigos foram para a 7ª. (A)

Porque ela está me ajudando, está me ensinando mais um pouco, porque eu não pude

aprender! Eu fiquei dois anos sem ir pra escola... (B)

Produção de texto. Quando ela lê uma história [referindo-se ao texto informativo que a

professora leu sobre a dengue] e manda a gente escrever. Assim, ela leu o texto da dengue,

depois a gente escreveu um texto do que entendeu da dengue, e fez um cartaz da dengue. (C)

Teve uma atividade que ela fez que eu gostei muito, que ela botou a gente pra que a gente

entrevistasse os profissionais, a gente saiu por aqui entrevistando o porteiro, entrevistando

alguns funcionários aqui... (E)

Eu gosto de ir à biblioteca e na brinquedoteca. (H)

Tem sempre aqui no GACC teatro que a gente vem assistir! É bem legal. (I)

Tem dia de segunda-feira, vem aqui um voluntário... Ele vem aqui e manda assim, a gente

fazer o que a gente gosta, se a gente gosta de brincar, ensina a gente, essas coisas assim...

Falar um pouquinho sobre a gente, aí a gente fala sobre um pouquinho da gente pra ele, aí

ele fica contente. (G)

Tem a aula de música aqui, mas eu não gosto... (J)

Ela ensina pra gente e pras mães que não estão alfabetizadas! (C)

Eu vou à brinquedoteca também! Participo da aula de música. Estou aprendendo a usar o

computador! (F)

Tem aula de música que eu gosto muito! Eu estou aprendendo a tocar bateria! Era o meu

sonho... Aqui também tem gente que vem contar história! É bom! (B)

Nessa mesma sala ( refere-se à sala de aula do GACC) tem computador, tem internet, tem

vídeo game, tem alguns jogos, tem televisão! Tem livro pra gente ler. (E)

214

Tem computador que não tem na outra escola... Tem aula de música... Tem biblioteca...

Também brinquedoteca... Mas eu gosto mesmo do espaço aqui [refere-se ao espaço da classe

hospitalar do GACC]. (D)

As atividades que eu faço não têm muito a ver com o que eu já estudei e, muitas vezes, são

assim muito fáceis e eu, sei lá, colocaria tipo assim, desafio, que tivesse coisas que eu errasse

que eu pudesse ter dificuldade, eu acho que está muito fácil, porque ela está acostumada a

pegar crianças que não costumam estudar, que nunca foram à escola. (E)

Separar mais a faixa de idade por série, porque eu acho que deveria separar... Porque na

verdade eu pego junto com meninos que nunca foram na escola! A classe aqui pega a partir

dos dez anos, mas muitos nunca foram na escola, está estudando, às vezes alfabetização. Eu

acho que precisa separar por faixa de idade. Também tinha que ter mais mesa e cadeira...

Aqui tem pouca mesa e cadeira... Acho que tinha que ter mais professor. (E)

8.2.3 Categoria 3: O papel da classe hospitalar no resgate ao prazer de estudar

Falam sobre a importância das aulas na classe hospitalar.

Porque trabalha assuntos que eu estudei na outra escola e assim eu não vou esquecer esses

assuntos. (A)

Porque lá no interior eu já falto à aula. Eu já perdi ano... Se aqui não fosse ter aula, aí eu não

ia consegui mais volta lá na outra escola, acompanhar a outra escola. (B)

Algumas aulas lá são faladas [ refere-se à apresentação de trabalho oral] outras por escrito, e

aqui é tudo por escrito, e eu gosto mais assim. (H)

Nossa e como! Ter aulas aqui é bom por que eu não fico perdido quando eu volto para a

outra escola... Eu gosto da aula aqui... (D)

Ela tira as nossas dúvidas. (A)

É importante lembrar aquilo que aprendi na escola, pois quando eu voltar estudar eu já sei.

(A)

É importante o estudo. (H)

Eu continuaria meu estudo mesmo se eu não fosse ganhar um diploma ou um certificado.

Porque mesmo não ganhando diploma, nem certificado iria ser importante pro futuro. (H)

Ela me ajuda a estudar, a tirar minhas dúvidas e a fazer atividades. (A)

215

Porque se eu não tivesse aula aqui ia ser muito ruim, a gente não ia aprender. Porque quando

a gente vem pra cá a gente fica sem ir à escola, e assim a gente vai escrever vai se

desenvolver, vai voltar para escola e lembrar o que aprendeu. (C)

Ela ajuda também assim a gente a descobrir coisas que eu nunca tinha visto, eu sabia

algumas coisas, mas não sabia outros assuntos e ela ensinou, me ajudou a aprender coisas

novas. (C)

As aulas daqui me ajudam bastante! (I)

A aula daqui me ajuda muito! Porque aqui a gente fica junto com os alunos, junto com a

professora. As aulas me ajudam a crescer! A conhecer mais coisa! Aí eu gosto muito da aula

aqui do GACC. (G)

Ajuda muito... Aqui eu já fico mais informada e vou acabar de me informar muito lá no meu

interior ( refere-se à escola regular). (G)

Eu estudo porque é bom pra mim... Saber mais... Falar direito... Escrever também... Eu acho

bonito falar e escrever direito... Isso me ajuda a ser uma pessoa melhor... Isso me ajuda a

ajudar meus irmãos da igreja! (E)

Porque ela trata dos assuntos que lá tem [refere-se a outra escola] aí, às vezes, eu já estudei

aqui o que está estudando lá na outra e fica mais fácil pra mim. (B)

É importante o estudo. Agora eu vou estudar aqui nesta escola [ refere-se à escola do GACC].

(H)

Porque já aprendi mais e acaba levando... Levando o conhecimento mais das palavras.

Quando eu chegar lá [ refere-se à outra escola] é só mesmo terminar de estudar. (H)

Mesmo eu não gostando assim de estudar (risos) eu tenho muita curiosidade em aprender,

muitas coisas (pausa), principalmente sobre cálculos (risos). (J)

Eu venho pra cá (GACC) e frequento as aulas, antes de eu fazer o curso [ refere-se ao curso

técnico que está cursando] eu tava sem aula, aí já que eu estava aqui eu ia pras aulas e

participava, fazia as atividades. Fazia para o tempo passar, mas outras vezes eu gosto

também. (E)

Cada vez que a gente estuda a gente aprende mais, faço as atividades e isso me dá alegria e

estou aprendendo mais, cada vez mais, eu tento sempre fazer o melhor nas aulas daqui! (D)

Têm uns assuntos que a gente já estudou lá na 5ª série [Ensino Fundamental], aí a gente

relembra e dá isso pra gente na 6ª série de novo, porque na quinta série a gente estuda os

assuntos e aqui, aí só que a gente esquece! Vai esquecendo, aí aqui relembra. (D)

216

Aqui a gente aprende muitas coisas também, o que aprende numa escola normal, aqui também

aprende bastante. (H)

Falam sobre as aulas que gostam e não gostam na classe hospitalar.

Eu gosto de fazer produção de texto, de construir cartazes, de jogar jogo como bingo,

participar de dinâmicas. (A)

Gosto de ler. De dever de matemática não gosto. Gosto mais de português. (C)

Gosto de fazer cartaz, participar de dinâmica, de jogos, de produção de texto. (A)

Do bingo eu gosto! Mas, às vezes, a professora sorteia um número e faz a gente pensar em

uma conta para descobri o número que ela tirou. Assim é mais difícil! É assim oh... Ela tira o

número do saco, olha o número, se o número é 25 ela não fala 25 ela faz a gente descobrir o

número por uma conta... Então ela faz assim oh... 5 x 5 e aí a gente tenta acertar. (A)

Eu gosto mais de conversar sobre o corpo humano e sobre a dengue! (C)

Gosto de falar sobre o nosso corpo, sobre as células, acho legal. (C)

Não gosto de desenhar! (C)

Eu gosto mais de escrever do que desenhar, eu não tenho aquela prática pra desenhar! (C)

Tudo pra mim está bom aqui. (B)

Gosto de Português, Matemática, História, Ciências, Geografia. (H)

Eu gosto mais de Português! Porque é diferente dos outros. A gente aprende a falar mais

direito, aprende mais do jeito de escrever. (H)

Eu não gosto de Matemática.(H)

Eu gosto muito de escrever história. Ontem eu escrevi uma sobre o sapo e a menina! A

professora me ajudou! (H)

Nossa, eu gosto de História. História é bom! Matemática também! (I)

Eu também gosto de fazer pesquisa no computador! (I)

Eu gosto. Ave Maria! Eu amo. (risos)! Eu adoro estudar! (G)

217

Ontem ela passou uma atividade pra gente ler o texto e responder... Aí eu fiz a atividade que

falava sobre digestão! Sobre alimentos e digestão! (G)

Eu gosto de fazer texto. (G)

Eu gosto de fazer, assim música, copiar música! Eu tenho um caderno de música! (G)

Só gosto de Matemática. Eu adoro fazer cálculo. História e Geografia eu não posso nem ver...

É chato... Pra que eu tenho que decorar nome de gente que eu nem conheço e nome de rio, sei

lá, pra que isso... Só gosto de cálculo. As outras eu só estudo mesmo porque é o jeito. (J)

Eu gosto mais de Matemática, mas às vezes eu faço uma redação (risos). (J)

Das matérias eu gosto! Somente a Matemática aquelas quatro operações básicas tudo bem,

mas o restante eu não uso aquilo pra nada no meu dia a dia. (E)

Literalmente, a única coisa que eu não gosto é matemática. (E)

Uma vez num texto sobre o descobrimento do Brasil, na matéria de História, ela passou um

texto pra leitura e quando eu lia o texto tinha muitas coisas que até então eu não tinha visto

na outra escola sobre o descobrimento do Brasil. (E)

Só não gosto quando a atividade não tem desafio... (E)

Aqui eu já gosto de matemática, eu tenho mais facilidade pra aprender aqui. (D)

Lá tem um monte de alunos e aqui têm poucos aí fica melhor ter aula aqui... Eu aprendo

melhor aqui! (D)

Dão algumas sugestões sobre as aulas na classe hospitalar.

Acho que o espaço deveria ser maior e ter mais professor... Assim pra aluno que não está

alfabetizado e um professor pros alunos que já sabem ler e escrever... Sabe aqui é tudo junto!

(D)

Comentam sobre como eles têm colocado essas aulas em prática na vida pessoal.

Eu gostava de jogar futebol e agora eu não posso mais... Precisa terminar o tratamento! A

professora explica que também não pode tomar sol, e não pode fazer diversas coisas... E isso

tudo eu aprendi na escola aqui do GACC. (D)

218

Os alimentos que eu como, muitas coisas. Teve uma aula que foi aqui no GACC, que falava

sobre alimentos, nutrição, essas coisas! Sobre alimentos que eram bons, sobre vida saudável.

Passei a ter uma alimentação mais correta. (E)

É muito importante a gente colocar em prática tudo que a gente aprende. Se não colocar, por

que é que a gente vai aprender! (H)

Português mesmo, eu aprendo a ler e escrever as palavras que eu escrevo errado. Também o

jeito de falar eu boto em prática. As coisas de ciências que explica a maneira que as pessoas

têm que lavar as mão! É sempre bom e coloco sempre em prática as coisas que aprendo na

escola! Como conversar com as pessoas, interagir com as pessoas! Também eu tento passar

assim pros outros o que eu aprendo. (I)

As coisas que eu aprendo aqui na escola do GACC eu coloco em prática na vida pessoal!

Porque aqui fala muito sobre sua vida pessoal. (G)

A professora aqui estuda sobre alimentação, sobre corpo humano... Como já falei, eu nem

ligava pra essas coisas... Não tava nem aí... Agora eu fico atento nessas aulas. Agora eu

preciso cuidar do meu corpo (pausa) Tem que comer a coisa certa... (J)

Ela deu um texto que falava sobre puberdade... É sobre adolescentes! E foi bom... É bom

saber o que acontece com a gente... Essas mudanças no corpo da gente... Saber do nosso

desenvolvimento... Saber dos hormônios do nosso corpo... Saber que com a doença que a

gente tem o funcionamento do corpo da gente é diferente do corpo de uma pessoa que não tem

a doença... Foi bom... (J)

Eu não tava nem aí pro meu corpo, pra minha alimentação... A professora aqui explica muito

isso aqui pra gente... (J)

Eu coloco em prática essas coisas de ética, moral, português, ciências. Quando eu vou falar,

muitas vezes, quando eu vou falar assim, conversando não ligo muito pra falar tudo certo,

mas quando tipo... Como eu sou da igreja e tenho a oportunidade aí eu ligo mais pra falar

bonito e tal. (E)

As atividades que eu faço de Matemática e de Português (pausa) a Matemática a gente usa

pra ir no mercado, pra fazer conta... Português pra saber falar e escrever direito. (E)

O jeito de falar correto para não falar com gírias! (D)

Ciências, principalmente... Conhece mais o corpo... Alimentos que são melhores pra saúde...

(D)

A professora explicou sobre os cabelos! Os cabelos iam cair tudo... A gente poderia engorda

mais ou emagrecer... (J)

219

8.2.4 Categoria 4: O papel da classe hospitalar na reafirmação da importância da escola

regular em suas vidas

Os adolescentes relatam sentir falta da escola regular e demonstram a importância de

continuar os estudos.

Eu não gostava de estudar não, odiava... Depois que eu tive que vir pra cá e não podia mais ir

à escola aí eu senti falta da escola. (J)

Antes eu não gostava, mas agora eu gosto. Eu sinto até falta da escola agora. (A)

No começo do tratamento era tudo bom, porque eu não gostava de estudar muito, que nem

hoje (risos). Mas toda vez que eu vinha pra cá eu sentia falta da escola. (J)

Na verdade, esta semana que eu estou aqui, já estou com saudades de novo! Olha que eu nem

gosto de estudar muito (risos). (J)

Tem dias que é a melhor coisa ter que deixar a escola... Mas quando você fica muito tempo

aqui começa a sentir saudades... (E)

Eu gosto! Eu amo! (Risos). Graças a Deus, agora eu estou na Escola! Graças a Deus eu

tenho me sentido bem, minhas notas estão ótimas, quando eu venho pra aqui mesmo a

professora da outra escola justifica a falta, eu peço um atestado à médica e ela me dá o

atestado, aí eu dou lá na diretoria, dou à professora, aí ela lê lá o que está escrito lá no papel,

aí justifica a falta. Quando eu não vou pra escola ela já sabe que eu estou em Salvador,

viajando com minha mãe pra Salvador. (G)

Eu não gosto de ficar sem aula... (G)

Eu acho que sem os estudos a gente não é ninguém nesse mundo. No mundo de hoje, sem

saber ler e escrever... Eu acho que as pessoas que não sabem ler e escrever ficam perdidas

nesse mundo do jeito que está hoje. As tecnologias avançando e tudo e acho que sem estudo

eu estaria perdida nesse mundo também, como muitos estão perdidos. (I)

Na verdade, eu sinto, bastante falta da escola... Quando eu estou aqui mesmo, nossa, sei lá...

É como se eu estivesse perdida lá com as matérias, é ruim eu sinto muita falta. (I)

Se eu pudesse não perderia um dia na escola, porque eu gosto bastante! (I)

Eu fiquei triste de deixar a escola. Mas a saúde é mais importante agora... (B)

Fico realmente triste porque, como lá eu perco muito assunto, explicação eu sinto muito

perdida na sala de aula! ( refere-se às aulas da escola regular). Aí isso enfraquece a gente

220

também, não só eu, mas todos que vem para cá, enfraquece. Muitos desistem por causa disso,

mas não têm que desistir, tem que sempre estar ali, falar com o professor ( refere-se ao

professor da escola regular) que também tem que entender a gente. (I)

Acho que estudar é muito importante para viver no mundo de hoje. (H)

Eu gosto de estudar. Estudar é importante pra gente ser alguém na vida!(C)

Eu tive a doença e atrapalhou minhas aulas! (B)

Sabe... Eu quero ser jogador de futebol, mas eu não vou parar de estudar pra isso não.

Primeiro estudar e depois eu vou querer ser jogador de futebol. O estudo é mais importante

para eu ser alguém na vida e depois eu vou ser jogador de futebol também. (D)

A gente estuda pra melhorar de vida e ser alguém no futuro! Eu estudo pra ajudar meus pais

no futuro... (B)

Relatam a preferência pela escola regular.

Eu prefiro ter aula na outra escola! Porque lá estuda normal e aqui no GACC tem que faltar

dia, que vai pro hospital. E voltando pra lá é normal! A aula é direto. (C)

Porque lá a gente estuda mais concentrado! Lá tem uma sequência... A gente vai pra casa e

estuda. Aqui é só no momento que a gente está na aula que está estudando. Aí eu acho que lá

é melhor. Lá tem uma sequência! Então prefiro mais a escola de lá! Mas a escola daqui eu

também gosto! (B)

Porque na outra escola a gente acaba estudando, conversando com os amigos na hora do

recreio, brincando. Aqui também a gente conversa, brinca, mas é diferente da outra escola.

(H)

Ah, na que eu estudo. Porque não é que aqui eu não aprenda, mas assim, aqui lembra mais o

que eu estudei e tal, é tipo um reforço e lá não. Lá eu aprendo coisas novas também, não é

que aqui eu não aprendo coisas novas também, mas lá é melhor, é bem melhor. (I)

Na minha escola, porque eu aprendo mais... Lá é pra nota, tem que ficar bem atenta ali

naquele dever pra ter nota e aqui não, aqui você faz o dever só pra passar o tempo, só pra

professora animar o paciente, fazer com que o paciente se anime naquela aula, aí ela vai

ensinando aquele paciente. Conversa um pouco sobre a vida dele, aí eu acho melhor a de lá

de minha cidade. (G)

Na outra escola! Mas só por causa dos amigos... E das amigas também (risos). (J)

Lá. Por que tem mais amigos. (F)

221

Eu ainda preferia estudar lá, porque aqui eu tenho as aulas que tenho lá... Aqui não tem

muito a ver com o que tenho estudado lá, no caso as aulas de lá estão sendo mais importantes

do que as aulas daqui. (E)

Porque tem mais menino [ referindo-se, tanto a pessoas do sexo masculino como feminino], a

gente estuda e faz trabalho em dupla, a gente aprende a apresentar trabalho lá na frente, faz

prova. (C)

Eu quero voltar a estudar [ refere-se à escola regular]! (H)

Se Deus quiser... Eu vou voltar para a escola depois que sair daqui! (risos). (H)

Depende das aulas! Porque se os professores fossem tudo bom, aí eu preferia lá, mas do jeito

que é eu prefiro aqui. Prefiro aqui também, porque aqui tem menos aluno! Lá na outra escola

também os alunos são mais bagunceiros e acaba atrapalhando quem gosta de estudar! (D)

Eu prefiro as aulas daqui! Aqui tem menos aluno... A professora dá mais atenção pra gente!

(A)

Logo abaixo, destaca-se o Quadro 5, com as categorias emergidas e as falas dos

adolescentes mais ilustrativas:

222

Categoria 1: Professor

não convencional

Categoria 2: Prática

pedagógica mais

lúdico-educativa do

que escolar

Categoria 3: O papel

da classe hospitalar

no resgate ao prazer

de estudar

Categoria 4: O papel

da classe hospitalar

na reafirmação da

importância da escola

regular em suas vidas

Eu sei que posso

confiar nela! (D)

Aqui você faz o dever só

pra passar o tempo, só

pra professora animar

o paciente, fazer com

que o paciente se anime

naquela aula, aí ela vai

ensinando aquele

paciente. (G)

Porque lá no interior

eu já falto à aula. Eu

já perdi ano... Se aqui

não fosse ter aula, aí

eu não ia consegui

mais volta lá na outra

escola, acompanhar a

outra escola. (B)

Antes eu não gostava,

mas agora eu gosto.

Eu sinto até falta da

escola agora. (A)

A professora aqui é

mais assim... Mais

carinhosa... (F)

Ter aulas aqui faz a

gente esquecer as

coisas ruins. (A)

Nossa, e como! Ter

aulas aqui é bom por

que eu não fico

perdido quando eu

volto para a outra

escola... Eu gosto da

aula aqui... (D)

Eu não gosto de ficar

sem aula... (G)

A professora quando

me vê triste, ela vai até

lá conversa comigo e

então eu fico melhor.

(A)

As aulas daqui são bem

mais fáceis que na

outra escola... (J)

Porque ela trata dos

assuntos que lá tem (se

refere a outra escola)

aí, às vezes, eu já

estudei aqui o que está

estudando lá na outra

e fica mais fácil pra

mim. (B)

Se eu pudesse não

perderia um dia na

escola, porque eu

gosto bastante! (I)

Porque ela conversa

com a gente e faz a

gente esquecer os

momentos ruins. (A)

Eu gosto muito das

atividades dela, são

umas atividades assim...

Quando a gente acaba

de olhar no papel, a

gente já sabe a

resposta. (G)

A professora aqui

estuda sobre

alimentação, sobre

corpo humano... Como

já falei eu nem ligava

pra essas coisas... Não

tava nem aí... Agora eu

fico atento nessas

aulas. Agora eu

preciso cuidar do meu

corpo (pausa) Tem que

comer a coisa certa...

(J)

Eu prefiro ter aula na

outra escola! Porque

lá estuda normal e

aqui no GACC tem que

faltar dia, que vai pro

hospital. E voltando

pra lá é normal! A

aula é direto. (C)

Só de ficar na sala com

ela (a professora) já é

bom! (C)

Eu vou à brinquedoteca

também! Participo da

aula de música. Estou

aprendendo a usar o

computador! (F)

Aqui a gente aprende

muitas coisas também,

o que aprende numa

escola normal, aqui

também aprende

bastante. (H)

Se Deus quiser... Eu

vou voltar para a

escola depois que sair

daqui! (risos). (H)

Quadro 5 – Categorias de análise emergidas e as falas dos adolescentes mais ilustrativas

223

8.3 DISCUSSÃO DAS CATEGORIAS EMERGIDAS

Retomando as categorias que emergiram, a partir desse momento, será feita uma

discussão, inclusive fazendo uso de fragmentos das falas dos entrevistados (alguns já foram

supracitados, porém, outros também serão utilizados) e dos referenciais que integram esta

dissertação e de outros que a pesquisadora se apoiou para a compreensão das representações

que adolescentes em tratamento do câncer fazem sobre a prática pedagógica do professor de

classe hospitalar. Pretende-se, neste momento, fazer uma compreensão do conteúdo da fala

dos sujeitos entrevistados que, entretanto, não esgota outras possibilidades.

Categoria 1: Professor não convencional

Nesta categoria, os adolescentes com câncer ao serem questionados se referiram ao

professor de classe hospitalar como aquele que o escuta, que se interessa por ele e pela sua

vida, de maneira a não limitar essa relação somente ao espaço educativo, ou seja, o professor

adentra o universo dos adolescentes, quer conhecer sua história de vida, saber sobre sua

saúde, acompanhar seu percurso, acolher suas dificuldades, compreender suas inquietações,

de forma a revelar um investimento afetivo de ambas as partes.

Toda vez a professora daqui me pergunta como eu estou de saúde, o que eu estou fazendo.

Pergunta como eu estou me sentindo no momento, como está a família, pergunta pelos meus

pais, pergunta como estou na escola, pergunta até sobre a igreja, o que está tendo lá. (E)

Pereira (2009) encontrou os mesmos resultados na sua pesquisa, onde assinala que o

professor escuta e se implica, pois escutar significa debruçar-se sobre o outro, a fim de

reconhecer sua singularidade e ler sua subjetividade; é disponibilidade interna para o outro,

atribuindo-lhe o lugar de sujeito. Escuta para conhecer a história de vida dos alunos, sendo

que esta escuta lhe dá suporte para entender o comportamento dos educandos, compreender

suas inquietações pessoais, respeitar as diferenças e adequar a proposta pedagógica às suas

necessidades. O professor faz uso da escuta para levar os educandos a refletir e compreender

o seu processo de amadurecimento e a construção da sua identidade e, por sua vez, ao se abrir

para as revelações dos adolescentes, escuta o seu saber, driblando a relação autoritária que

muitas vezes se estabelece entre ambos (professor-aluno) nos espaços formais de ensino.

224

Ela gosta do que faz, gosta de ensinar. Por que ela dá mais atenção pra gente, tem mais

paciência! Os outros professores não [ refere-se à escola regular]. Parece que eles não gostam

da gente! Estão dando aula por estar! (A)

Porém, vale destacar que esta escuta não se traduz em passividade, porque escutar é

intervir; é ação, é atribuição de sentido, de significação. A escuta sugere envolvimento entre

as partes e investimento mútuo, o que quer dizer implicação. O pesquisador francês Renè

Barbier (2002, p. 101) tece com sensibilidade os meandros desse processo, denominando-o de

escuta sensível e acrescenta que “[...] implicar consiste sempre em reconhecer

simultaneamente que eu implico o outro e sou implicado pelo outro na situação interativa”

Tanto o educador como o educando são movidos pelo desejo de se implicarem mutuamente.

A escuta sensível caracteriza-se como um movimento de escutar-ver, que se apoia na empatia,

objetivando a compreensão do outro em sua totalidade.

O reconhecimento do outro, a aceitação, a confiança mútua entre quem fala e quem

escuta não representam um impedimento à prática pedagógica, pois “ [...] toda prática

formativa tem como objetivo ir mais além de onde está. É exatamente essa possibilidade que a

prática educativa tem: a de mover-se até”. (FREIRE, 2001, p. 233)

Eu sei que posso confiar nela! (D)

Nesse sentido, a prática pedagógica aponta para uma construção coletiva que conjugue

o que se escuta, de quem se escuta, como se escuta e porque se escuta, com objetivos

claramente traçados, de modo que possa ser desenvolvida de forma dialógica e

transformadora.

Conforme já foi exposto nesta dissertação, o autor Ceccim (1997) propõe o termo

escuta pedagógica, de forma a entender que este termo diferencia-se do termo audição, pois

este último se refere a um dos órgãos do sentido, à capacitação dos sons ou à sensibilidade do

ouvir, enquanto que a escuta diz respeito à captação das sensações do outro, realizando a

integração ouvir-ver-sentir. Nesse sentido, essa escuta é uma disposição a priori para a

decifração do que é expresso por meio da fala e do que não é manifestado por meio das

palavras, isto é, o não dito, sendo uma ampliação da fala para além do que é verbalizado.

O autor abordado comenta que a classe hospitalar, além de procurar fazer com que o

aluno-paciente ao retornar à escola regular não esteja ou venha a se sentir em desvantagem em

relação aos seus colegas, também é um espaço de expressão de sentimentos, porém, ele faz

uma advertência dizendo que este último não é o principal do trabalho de um professor de

225

classe hospitalar, em outras palavras, para que se possa ajudar o paciente-aluno dentro do

alcance pedagógico torna-se essencial a escuta de seu processo cognitivo, o que ele diz, de

que forma diz, o que expressa sua escrita, como está sua vontade de aprender, quais são seus

recursos de linguagem oral e escrita e com relação às operações matemáticas, em qual estágio

do desenvolvimento cognitivo ele está, como está com relação aos trabalhos escolares.

Não se trata de dar dimensão pedagógica ao tratamento médico, mas incorporar à

conduta terapêutica os aspectos cognitivos, afetivos e sociais e, nessa incorporação, o trabalho

do professor de classe hospitalar aparece como elemento que contribui de maneira importante

para a plena recuperação do paciente-aluno, pois, ao perceber que este, mesmo doente ou em

tratamento de saúde, pode brincar, criar, interagir socialmente e aprender, muitas vezes, ajuda

na recuperação. Ter compreensão do que acontece com ele (paciente-aluno), conhecer sua

doença e o contexto o qual está inserido, seja no hospital ou em uma casa de apoio, o aluno

terá uma atitude mais ativa diante da enfermidade e do tratamento da mesma, independente de

suas consequências, ao invés de uma atitude passiva de vitimização.

Ela não trata a gente como coitadinho... Eu não ia participar da aula se ela tratasse a gente

com pena... (J)

Ela sabe explicar e ela tem autoridade. Às vezes, tem aluno que chega com bagunça e ela fica

brava... Não é porque tem essa doença que pode fazer o que quer na sala... Tem que respeitar

também a professora! (D)

Vale acrescentar que esse professor não somente escuta, mas, também, faz uso do

diálogo. Como já comentava Freire (2001), a relação por meio do diálogo, ou a relação

dialógica, funda o ato de ensinar, que se completa em outro: no ato de aprender. Esses dois

atos (ensinar e aprender) só se tornam possíveis quando não há nenhum impedimento para

que o aluno expresse seu pensamento, sendo que o diálogo a ser estabelecido é aquele que

garante a manutenção da identidade dos sujeitos nele engajados.

Desse modo, o aluno não é o objeto que deve ser ouvido e nem o professor o sujeito

que escuta, porque ambos escutam e falam, não havendo por isso, espaço para uma fala

impositiva.

A professora aqui, ela me dá muita força, quando eu não quero nada, ela explica que é bom

fazer o dever, que assim eu vou me sentir melhor... Quando eu não quero fazer o dever ela

senta comigo, conversa comigo, pergunta como eu estou me sentindo! Ela senta comigo e fala

muita coisa para me animar. (G)

226

Constata-se também que a questão da escuta e do diálogo foi encontrada nas pesquisas

de La Taille (2006), Buratto, Dantas e Souza (1998), e Bencini e Bordas (2007) e, onde os

adolescentes que não estão em tratamento de câncer, expressam o desejo de terem professores

que os escutem e os valorizem e que a escola fosse um espaço para que pudessem manifestar

seus desejos e angústias. “Vocês, professores, falam em educação, em estudar, mas já se

perguntaram o que estão fazendo? Vocês entram na sala de aula, fazem a chamada, não se

preocupam com o aluno...” (BURATTO; DANTAS, SOUZA, 1998, p. 48)

Também nesta categoria os adolescentes com câncer evidenciaram a imagem do

professor de classe hospitalar como o “bom professor”. Para eles, do ponto de vista relacional,

o bom professor caracteriza-se por gostar do que faz por ser caloroso e receptivo com relação

a eles e por acreditar no seu potencial, mesmo diante da doença. Assim, o bom professor

consegue perceber, conviver e administrar as diferenças em sua prática, respeitando as

singularidades.

Nossa, eu acho ela muito legal, eu gosto muito dela, como pessoa e como professora também.

Ela é simpática, ensina bem os alunos e entende a gente também. (I)

A professora aqui gosta de ensinar! Aí eu gosto muito dela, porque ela ensina bem! Ensina

bem porque ela gosta de fazer o que faz! (G)

Esta imagem do professor também foi encontrada por Lucina Rios da Silva (2009),

onde a autora relata na categoria de análise professor in (completo) que os adolescentes de sua

pesquisa esperam do professor ou do bom professor que este se saia bem em seu ofício,

ensinando com certa competência seus conteúdos, ao passo que deve estabelecer uma relação

de proximidade com seus alunos. Machado (2005) verificou esse mesmo fato em sua

dissertação; na pergunta sobre quais seriam as características de um bom professor, os

adolescentes descrevem um bom professor como aquele que cultiva e valoriza o

relacionamento com o aluno.

Por sua vez, Luciana Rio da Silva (2009), dentro de um referencial teórico

psicanalítico, explica que nessa representação de bom professor os adolescentes mostram

aprovação somente pelo que consideram ser a face positiva da relação, onde o professor está

sempre disposto ao atendimento do aluno, em suas necessidades e demandas. Há, por parte

dos sujeitos, em relação à figura do professor, uma expectativa de completude, de professores

perfeitos, capazes e competentes em suas práticas.

227

O jovem, pela própria condição de estar em busca da sua identidade, é sensível a toda

e qualquer contradição que parte dos adultos; busca imagens ideais, isto é, adultos sem falhas

como referência, fato que o leva a decepcionar-se muito frequentemente com pais e

professores que podem tornar-se alvo de suas hostilidades, dado o próprio caráter da natureza

humana, de ser faltosa não completa e suscetível a imperfeições. Os adolescentes parecem

rejeitar os professores que não se aproximam do seu ideal de “bom professor”.

Tem professor [ refere-se ao professor da escola regular] que eu não gosto! Não suporto... Não

gosto porque são muito bruto, xingam a gente, não ri, são sérios, não sabem fazer

brincadeiras. (C)

A fala supracitada demonstra a insatisfação que o adolescente tem com relação a

algumas atitudes dos professores da escola regular. Percebem que o professor de classe

hospitalar não apresenta essas atitudes de desrespeito aos alunos. Desse modo, a partir dessa

relação, o professor de classe hospitalar, na percepção dos adolescentes pesquisados, torna-se

referência em suas crenças, em, seus valores, em suas fantasias, em suas identificações,em

suas idealizações e, muitas vezes, causa no aluno um repensar de sua forma de ver e agir. Este

lugar de sujeito ocupado pelo professor move no aluno seu desejo de saber.

Meu sonho é ser professora! (F)

Também, em consonância com esta representação do bom professor, Zagury (2004)

encontrou em sua pesquisa que grande parte dos adolescentes de hoje (35,6%) afirma que, em

geral, não costuma ter modelos, mas, de toda forma, (13,9%) continua vendo nos professores

exemplos a serem seguidos, e uma parte bem significativa (36,2%) não negou que eles

continuam a influenciá-los, embora tenham tido poucos professores como modelo.

La Taille (2006) encontrou os mesmos resultados quanto ao grau de influência que os

adolescentes atribuem aos seus professores, no que tange a seus valores: 52% pensam que eles

possuem média influência, e 15% que eles têm muito influência. São 27% os que pensam que

os professores têm pouca influência e 6% os que julgam não terem nenhuma. Mais uma vez,

apenas familiares e amigos são vistos como mais influentes, sendo que instituições como a

mídia e as religiões são julgadas como menos influentes. Os alunos enxergam a figura do

professor como digna de confiança e dotada de saber relevante.

[...] ela me dá muitos conselhos, ela fala pra eu ir por esse caminho e eu vou. (G)

228

Bencini e Bordas (2007) verificaram também que os adolescentes revelam a

importância de ter nos professores verdadeiros modelos para a vida e se incomodam

profundamente em serem tratados aos berros ou como meros adolescentes. Até uma das

adolescentes da pesquisa comenta que gostaria de ter aulas de Educação Sexual para tirar suas

dúvidas, porém ela percebe que os professores morrem de medo das perguntas que os jovens

fazem. Interessante é que esse fato pode ser ilustrado por um dos sujeitos deste estudo onde

este manifesta a confiança de falar sobre assuntos pessoais somente com a professora de

classe hospitalar.

Quando a gente quer uma explicação do professor [refere-se ao professor da outra escola],

fica assim com aquela dúvida de perguntar, fico com vergonha de perguntar! Da minha vida

pessoal eu não falo pra eles, se eu tiver com alguma dúvida sobre a minha vida pessoal, eu

pergunto para a professora daqui. Só pergunto a ela, que aí ela me informa. (G)

[...] Converso, sobre namoro, falo tudo pra ela, ela me explica tudinho (G)

A discussão dos problemas da atividade sexual durante o tratamento de câncer e o

risco de esterilidade reconhece o adolescente com suas descobertas, seus desejos e um futuro.

(SCHILLER, 2000)

Outro assunto que os adolescentes com câncer demonstram ter confiança para

conversar com o professor de classe hospitalar é sobre a morte.

Aí eu falei pra professora que tinha ficado muito triste que eles tinham falecido, e tudo. Ela

me deu força... Ela falou que é assim mesmo, que a vida é assim, que a gente não escolhe! É

ela que vem, é a morte que vem! Entendeu? Ela me deu assim, conselhos, pra eu não ficar

triste, que isso acontece mesmo com as pessoas, que ninguém é pra sempre, eterno! É, foi bom

conversar com ela. (I)

Schiller (2000) comenta que falar sobre a morte não aumenta a ansiedade, suaviza o

isolamento e o medo e torna a doença menos temível.

Quanto à comparação que os adolescentes deste trabalho fazem com relação ao

professor de classe hospitalar e o professor de escola regular pode ser explicado na pesquisa

de Buratto, Dantas e Souza (1998), onde os jovens denunciam a natureza autoritária do

sistema escolar e reforçam a ideia de que precisam de professores que os escutem e

valorizem. Sugerem que as relações de ensino e de aprendizagem possuem forte conotação

emocional e que os professores bem-sucedidos têm muitas maneiras de mostrar aos alunos

que gostam de ensinar e, mais ainda, que gostam de ensinar a eles (aos alunos).

229

A professora aqui é mais assim... Mais carinhosa... (F)

Um ponto que chamou a atenção da autora e que se encaixa nesta categoria são as

falas abaixo assinalas:

As aulas daqui são bem diferentes das aulas da outra escola. São diferentes, porque como eu

falei são poucos alunos, as matérias são bem mais fáceis, como tem alunos que não sabem

direito. Mas ela separa os alunos, mas mesmo assim é fácil, do que professor de verdade, que

procura no livro aquele negócio difícil, mas mesmo assim é bom. (I) (grifos nossos)

Aqui a gente aprende muitas coisas também, o que aprende numa escola normal, aqui também

aprende bastante. (H) (grifos nossos)

Nessas falas, percebe-se que um adolescente refere-se ao professor de escola regular

como professor de verdade e o outro se reporta à escola regular como uma escola normal.

Para explicar essa representação dos adolescentes busca-se ajuda na literatura e encontra-se

nas falas de Ortiz e Freitas (2005, p. 90, grifos nossos) que “[...] falar em educação pautada na

atenção à diversidade é falar também em práticas educativas em espaço não convencional e

professor, igualmente, não convencional” (grifos meus). Também nos dizeres de Matos e

Mugiatti (2008, p. 129) “[...] é de bom senso o entendimento de que o hospital ou uma casa de

apoio não é uma escola”.

Portanto, no imaginário dos alunos-pacientes desta pesquisa, como o professor de

classe hospitalar trabalha além do paradigma vigente da escola regular, ou seja, respeito ao

ritmo próprio de cada aluno, faz uso do diálogo, da escuta, faz a vinculação dos conteúdos à

realidade vivida e educa mais do que apenas ensina conceitos e noções. Estes pontos são

representados pelos alunos de classe hospitalar como pontos onde professor de verdade na

escola regular não apresenta essas atitudes e, portanto, isso é normal, para a escola regular.

Parece que para os alunos pesquisados a prática pedagógica conservadora/tradicional (descrita

no Capítulo 4) é a prática de uma escola normal, de professor de verdade, então, como agora

estão vivenciando outro tipo de prática, ou seja, uma prática pedagógica emergente (descrita

no Capítulo 4), eles percebem esta prática diferenciada, e que professor de verdade e escola

normal, possivelmente não fazem uso dessa prática, ela somente ocorre em espaços

diferenciados, como a classe hospitalar, e que o professor neste espaço é um professor não

convencional, representando, dessa forma, aquilo que a literatura na área de classe hospitalar

traz.

230

Categoria 2: Prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar

Nesta categoria os sujeitos pesquisados representam as aulas na classe hospitalar como

passatempo, porém a palavra passatempo possui dois sentidos. O primeiro sentido foi

expresso pelos adolescentes no aspecto das aulas serem divertidas e bem mais fáceis do que

na escola regular. O segundo sentido da palavra passatempo encontra-se na questão de que as

atividades na classe hospitalar servem para passar o tempo; às vezes, frequentam as aulas

porque estas ajudam passar o tempo, ajudam a esquecer algo ou alguma coisa que os

incomoda, como esquecer da doença ou de momentos ruins. Manifestam que essas atividades

são fáceis de serem executadas, mas também relatam que reconhecem a importância dessas

aulas para o retorno à escola regular. Portanto, em nenhum dos dois sentidos apresentados a

palavra passatempo encontra-se em conotação pejorativa.

É importante pra gente ter aula aqui... Mas eu acho mais importante porque ajuda passar o

tempo! (J)

Ter aulas aqui faz a gente esquecer as coisas ruins. (A)

As aulas daqui são bem mais fáceis que na outra escola... (J)

Percebe-se que as representações dos adolescentes expressadas nesta categoria estão

de acordo com as pesquisas que abordam a questão das aulas na classe hospitalar, onde o

professor deve atuar com programas abertos, móveis e flexíveis, constantemente reorientados

pela situação especial e individual de cada paciente-aluno. (BARROS, 1999, 2007;

FONSECA, 2003, MATOS; MUGIATTI, 2008) Lembrando que esses estudos trazem a visão

do adulto e não a visão do adolescente.

As pesquisadoras Ortiz e Freitas (2005), na obra Classe hospitalar: caminhos

pedagógicos entre saúde e educação, relatam uma pesquisa realizada em cinco classes

hospitalares brasileiras, sendo: uma no estado do Rio de Janeiro, uma em São Paulo, uma em

Santa Catarina, uma no Paraná e outra no Rio Grande do Sul.

Nesta pesquisa, avaliaram as práticas educativas que ocorrem nessas classes

hospitalares, por meio do discurso dos próprios professores regentes das mesmas e

averiguaram que 60% dos professores apontaram sua prática para um exercício educativo-

escolar e 40% para uma oferta lúdico-educativa.

A prática educativo-escolar refere-se à prática que visa o cumprimento dos programas

de ensino regular e encaminhado pelas escolas de origem do paciente-aluno, é uma vertente

231

com regularidade e uma responsabilidade com as aprendizagens formais, isto é, o

cumprimento de conteúdos formais correspondente à proposta curricular do Estado e

atividades enviadas pela escola regular do paciente-aluno ou na dificuldade de estabelecer

contato com a escola, os conteúdos poderão ser elaborados pelo próprio professor de classe

hospitalar, de acordo com o nível de conhecimento e aprendizagem identificado em cada

aluno-paciente.

Já a prática lúdico-educativa visa à oferta de atividades que referendam o foco

educativo nos pré-requisitos fundamentais: ler, escrever e contar que são trabalhados de uma

forma lúdica, sempre contextualizadas e inseridas em uma vivência cotidiana. As atividades

pedagógicas são pautadas na construção da leitura-escrita por meio da apresentação de textos

de variados suportes como: jornais, informativos, científicos, literários. Além de gramática,

ortografia, caça-palavras, cálculos a partir de necessidades diárias de utilização, jogos de

matemática e criação de regras de conduta através de jogos coletivos.

Produção de texto. Quando ela lê uma história [referindo-se ao texto informativo que a

professora leu sobre a dengue] e manda a gente escrever. Assim, ela leu o texto da dengue

depois a gente escreveu um texto do que entendeu da dengue, e fez um cartaz da dengue. (C)

Teve uma atividade que ela fez que eu gostei muito, que ela botou a gente pra que a gente

entrevistasse os profissionais, a gente saiu por aqui entrevistando o porteiro, entrevistando

alguns funcionários aqui... (E)

Cabe aqui lembrar ao leitor que no Capítulo 4 desta dissertação, no item 4.3 - A

importância da prática pedagógica do professor de classe hospitalar à luz da literatura a

pesquisadora relata de maneira mais aprofundada essas práticas educativas.

Desse modo, pode-se inferir por meio dos relatos dos adolescentes desta pesquisa que

as aulas na classe hospitalar do GACC encontram-se, segundo o trabalho de Ortiz e Freitas,

(2005) em uma oferta que abrange tanto a prática educativo-escolar como a prática lúdico-

educativa; portanto, ela trabalha com uma prática lúdico-educativa e escolar. Porém, como a

professora do GACC trabalha com alunos oriundos do interior do estado da Bahia, fica muito

difícil estabelecer contato com a escola de origem dos alunos-pacientes. Nesse sentido, ela faz

uso de materiais didáticos da própria classe hospitalar, de maneira a favorecer aos alunos o

aprendizado dos conteúdos das séries que lhe correspondam e mesmo que o adolescente não

esteja frequentando a escola regular, como é o caso de dois sujeitos desta pesquisa; ela

promove a aprendizagem de competências próprias para os seus estágios de desenvolvimento

intelectual. Destaca-se que a dificuldade que os professores de classe hospitalar encontram

232

para estabelecer contato com a escola de origem do aluno foi comentada por uma das

professoras entrevistadas por Ortiz e Freitas (2005), e ela revela o desejo de uma maior

aproximação entre a instituição hospitalar e a escolar

Os adolescentes até costumam levar seus deveres da escola regular para o GACC,

mas, na maioria das vezes, somente para tirar dúvidas com a professora de lá. Aqui eu já gosto

de matemática, eu tenho mais facilidade pra aprender aqui. (D). Destaca-se o relato deste

aluno-paciente porque no decorrer da entrevista ele disse que estava com muita dificuldade

nas aulas de matemática na escola regular, e trouxe suas atividades para a classe hospitalar

para a professora ajudá-lo. Outro ponto a destacar é o trato individualizado com cada aluno.

Eu não consigo ler, porque eu não enxergo bem, aí ela lê pra mim o texto, depois ela lê as

perguntas e eu respondo falando, e eu acho isso importante. (B)

Como eu não enxergo bem, ela faz o número bem grande no papel! Aí eu consigo fazer a

conta... (B

)

Além do trato individualizado, as falas citadas bem demonstram que o professor de

classe hospitalar trabalha com alunos da Educação Especial.

Voltando à pesquisa das autoras supracitadas, elas descobriram que 100% dos

professores entrevistados afirmam que o acompanhamento de estudos oportunizados na classe

hospitalar tem sido aproveitado pela escola regular e tem sido promovida a aprovação do

paciente aluno para as séries regulares.

Porque ela está me ajudando, está me ensinando mais um pouco, porque eu não pude

aprender! Eu fiquei dois anos sem ir pra escola... (B)

Pois eu vou lembrar dos assuntos que eu já estudei e assim não vou perder o ano, eu vou ter

que fazer a 6ª série de novo e meus amigos foram para a 7ª. (A)

Ano passado eu fiquei seis meses sem... Afastado da escola de lá, mas o que eu tava

aprendendo aqui tava passando por lá a mesma coisa, então foi fácil, eu recuperei! Eu passei

de ano (J)

Vasconcelos (2006) faz um comentário sobre a prática pedagógica na classe hospitalar

sobre a preocupação de que é fundamental que se estabeleça um conjunto de regras e normas,

a fim de que as atividades não sejam usadas como conceito de passatempo e diversão em

conotação pejorativa. As aulas devem garantir a continuidade didática dos alunos com a

233

incorporação e acompanhamento dos conteúdos escolares da série em que eles se encontram

matriculados e oferecer situações de jogos e de recreação.

Barros (1999) concorda com a autora mencionada, mas faz um alerta aos professores

de classe hospitalar sobre sua preocupação com relação às exigências escolares da escola

formal ao aluno-paciente, e prescreve que a atuação pedagógica pode abranger a prática

educativo-escolar e a lúdico-educativa como uma atitude de respeito ao quadro de fragilidade

destes alunos, pois uma prática que toma como base uma abordagem fundamentada no lúdico

também se mostra eficaz em veicular o conhecimento.

As aulas daqui são bem diferentes das aulas da outra escola. São diferentes, porque como eu

falei são poucos alunos, as matérias são bem mais fáceis, como tem alunos que não sabem

direito. Mas ela separa os alunos, mas mesmo assim é fácil, do que professor de verdade, que

procura no livro aquele negócio difícil, mas mesmo assim é bom. (I)

As aulas da outra escola são difíceis (risos). Eu acho que são difíceis, mas mesmo assim não

deixo de aprender na escola daqui! Você me entendeu? São boas as aulas daqui também. (I)

Outro ponto a destacar é que além da fragilidade da saúde do paciente aluno se as

atividades estiverem muito difíceis e não interessantes os alunos não gostam de participar,

conforme a fala do adolescente abaixo demonstra:

Eu não gosto de fazer atividade difícil não... Tem que pensar muito... Às vezes, eu tenho

preguiça de pensar... Fico com sono... (Risos) Eu falo pra professora que vou pro quarto

dormir, que eu estou com sono... Ela fala assim... Será que é sono mesmo ou será que é outra

coisa? Será que é preguiça? (Risos). Às vezes, é sono, mas, às vezes, é preguiça mesmo... Num

sei, mas ela sabe quando é sono e quando eu estou mentindo (risos) (A)

Portanto, as atividades na classe hospitalar precisam estar de acordo com a realidade

de cada aluno e o professor deve ter o cuidado de perceber quando este está precisando voltar

para o quarto ou quando a atividade desenvolvida está desinteressante ou muito difícil.

Outra autora que enfatiza a importância do uso das duas práticas é Rejane Fontes

(2005, p. 23), inclusive a autora fala dos jogos no hospital que “[...] preenchem o tempo

ocioso e ajudam a socializar”. Por meio do jogo, a criança compreende a importância do

cuidado com o outro e também, a ética.

A gente joga o jogo Perfil para conhecer um pouco mais os colegas e para os colegas

conhecer mais a gente também. A professora também joga e é legal a gente conhece mais ela

também. É divertido... A gente ri muito... A gente aprende brincando o jogo. (A)

234

A autora mencionada faz alusão a uma criança que solicitou o trabalho com o livro

didático da escola, porque estava cansada das histórias de literatura infantil disponibilizadas

na classe hospitalar, então, neste caso, houve uma necessidade do paciente-aluno, que estava

motivado para um trabalho com o conteúdo escolar, porém, mais sistematizado.

Pra mim o que ela tem ensinado... Sei lá, tudo isso eu já sei, não tem nada de novo. Às vezes

ela bota umas leituras do texto que é novidade, porque tem algumas coisas que eu não leio,

mas fora isso, as coisas que ela passa é mais pra primário, assim, aquelas atividades fáceis,

aí pra mim... É só pra passar o tempo mesmo. (E)

Eu venho pra cá (GACC) e frequento as aulas, antes de eu fazer o curso (referese ao curso

técnico que está cursando) eu tava sem aula, aí já que eu estava aqui eu ia pras aulas e

participava, fazia as atividades. Fazia para o tempo passar, mas outras vezes eu gosto

também. (E)

Fazendo um paralelo entre a criança descrita por Fontes (2005) as falas destacadas

deste adolescente que está cursando o 1º ano do ensino técnico bem demonstram que ele

também está precisando de atividades mais desafiadoras, que correspondam à sua realidade,

pois, como está em um curso técnico, as aulas não são desafiantes para ele. Aqui fica uma

sugestão para se pensar nos adolescentes que finalizaram o Ensino Médio e iniciaram outros

cursos, uma Faculdade, ou até mesmo seu ingresso no mercado de trabalho; como o professor

de classe hospitalar pode trabalhar de maneira a deixar as aulas mais desafiadoras para eles,

pois, lembrando o leitor, eles participam das aulas mesmo assim, como foi demonstrado na

categoria anterior, eles gostam de participar das aulas da classe hospitalar.

Finalizando, nessa categoria os adolescentes expressaram também a importância da

prática de outros profissionais que juntamente com o professor de classe hospitalar

preocupam-se com sua saúde psíquica e bem-estar.

Eu gosto de ir à biblioteca e na brinquedoteca. (H)

Tem sempre aqui no GACC teatro [voluntariado] que a gente vem assistir! É bem legal. (I)

Tem dia de segunda-feira, vem aqui um voluntário... Ele vem aqui e manda assim, a gente

fazer o que a gente gosta, se a gente gosta de brincar, ensina a gente, essas coisas assim...

Falar um pouquinho sobre a gente, aí a gente fala sobre um pouquinho da gente pra ele, aí

ele fica contente. (G)

Tem a aula de música aqui, mas eu não gosto... (J)

235

Ela ensina pra gente e pras mães que não estão alfabetizadas! (C)

Eu vou à brinquedoteca também! Participo da aula de música. Estou aprendendo a usar o

computador! (F)

Tem aula de música que eu gosto muito! Eu estou aprendendo a tocar bateria! Era o meu

sonho... Aqui também tem gente que vem contar história! É bom! (B)

Nessa mesma sala [ refere-se à sala de aula do GACC] tem computador, tem internet, tem

vídeogame, tem alguns jogos, tem televisão! Tem livro pra gente ler. (E)

Tem computador que não tem na outra escola [ refere-se à escola regular]... Tem aula de

música... Tem biblioteca... Também brinquedoteca... Mas eu gosto mesmo do espaço aqui

[refere-se ao espaço da classe hospitalar do GACC]. (D)

Nas falas apresentadas é possível perceber que os adolescentes expressam a

importância de outras atividades propostas que enriquecem ainda mais o trabalho

desenvolvido na classe hospitalar, como: computador, brinquedoteca, teatro, biblioteca, jogos,

televisão, contação de histórias, a presença do voluntariado e também um sujeito mencionou a

importância de se ter aula para as mães. Essa importância é mostrada por Barros (2007, p.

272):

A classe hospitalar configura-se ainda como espaço para o desenvolvimento

de programas de educação em saúde, junto a pacientes e acompanhantes,

tendo em vista que a referência imediata à doença é elemento motivador para

a adoção de comportamentos e atitudes que promovam a saúde. O exemplo

das mães dos pacientes, como alvos preferenciais da educação em saúde

reprodutiva – com atividades desenvolvidas em torno das metas do

planejamento familiar e da orientação sexual – é, neste sentido, ilustrativo do

caráter multiplicador do atendimento nas classes hospitalares e do seu

potencial sociopolítico como promotora da educação para a cidadania. Dada

a condição de ociosidade experimentada por algumas mães acompanhando

os filhos nos internamentos, a participação nas atividades das classes

hospitalares é, por elas mesmas, almejada e requerida. Algumas experiências

de incorporação das mães (em períodos mais longo de internação) às

atividades das classes hospitalares têm, inclusive, logrado êxitos nas

investidas de alfabetização destas mães.

O computador foi outro ponto destacado na fala dos adolescentes, inclusive um deles

assinala que na sua escola de origem não há tal ferramenta para ser utilizada. Nesse sentido, a

aquisição deste equipamento (tanto pela escola formal como a não formal), vem de encontro

de uma maior qualificação das aprendizagens e oportuniza aos jovens, uma oferta ampliada de

236

atendimento, devido o acesso à informação. A questão do computador foi evidenciada nas

pesquisas de Paula (2007) e Torres, P. (2007), que comentam a importância da

democratização dessa ferramenta, principalmente na classe hospitalar; e nas pesquisas de

Buratto, Dantas e Souza (1998) e Bencini e Bordas (2007), onde os alunos expressam a

importância do acesso a essa tecnologia.

Desse modo, o professor de classe hospitalar pode aproveitar os meios de

comunicação que o ambiente dispõe; os espaços que o ambiente possui; a participação dos

voluntários, dos contadores de história, pois, tudo isso pode enriquecer ainda mais a

importância da sua prática na classe hospitalar.

Categoria 3: O papel da classe hospitalar no resgate ao prazer de estudar

Já esta categoria revelou que as representações dos adolescentes têm uma aproximação

positiva em relação aos conteúdos trabalhados na classe hospitalar, pois mostraram-se

disponíveis à escolarização, afirmando que frequentam as aulas e desenvolvem as atividades

propostas.

Eu gosto de fazer produção de texto, de construir cartazes, de jogar jogo, como bingo,

participar de dinâmicas. (A)

Gosto de ler. De dever de matemática não gosto. Gosto mais de português. (C)

Do bingo eu gosto! Mas, às vezes, a professora sorteia um número e faz a gente pensar em

uma conta para descobri o número que ela tirou. Assim é mais difícil! É assim oh... Ela tira o

número do saco, olha o número, se o número é 25 ela não fala 25 ela faz a gente descobrir o

número por uma conta... Então ela faz assim oh... 5 x 5 e aí a gente tenta acertar. (A)

Eu gosto mais de conversar sobre o corpo humano e sobre a dengue! (C)

Eu gosto muito de escrever história. Ontem eu escrevi uma sobre o sapo e a menina! A

professora me ajudou! (H)

Nossa, eu gosto de História. História é bom! Matemática também! (I)

Eu também gosto de fazer pesquisa no computador! (I)

Eu gosto mais de Português! Porque é diferente dos outros. A gente aprende a falar mais

direito, aprende mais do jeito de escrever. (H)

237

Aqui [ refere-se à classe hospitalar] eu já gosto de matemática, eu tenho mais facilidade pra

aprender aqui. (D)

Os psicólogos Chaves e Barbosa (1998), também apoiados na teoria da representação

social de Moscovici, encontraram resultado semelhante, onde as representações dos sujeitos

da pesquisa, oriundos de camadas populares, têm uma aproximação positiva em relação à

instituição escolar, pois se mostraram disponíveis à escolarização, estando incluído, no seu

cotidiano, frequentar escolas e desenvolver as atividades escolares.

Zagury (2004) encontrou os mesmos resultados no seu estudo, onde fez uma

comparação entre o que afirmavam os jovens em cada classe social e comparou as respostas

para verificar diferenças importantes (em estatística, isso é denominado de cruzamento de

dados). Nesse trabalho comparativo entre as classes sociais, a autora averiguou que, quanto

mais baixa a classe social, maior o nível de aprovação aos conteúdos ministrados.

A autora abordada acrescenta que isso pode significar duas coisas. A primeira, que os

adolescentes de nível socioeconômico mais favorecido são mais exigentes, talvez por terem

seus desejos o mais das vezes satisfeitos, não dão à escola a importância que camadas menos

favorecidas dão, pois, para estas a escola talvez seja ainda vista como a única oportunidade de

ascensão social. (ZAGURY, 2004)

Salles (1995) e Machado (2005) respondem a hipótese de Zagury (2004), ou seja,

quando perguntados se gostam de estudar, os adolescentes (nível socioeconômico menos

favorecido) afirmaram gostar de estudar com a expectativa de um futuro melhor (66,7%).

“Quero ser alguém na vida”. “Quero me preparar para o futuro”. (MACHADO, 2005, p. 118)

Bencini e Bordas (2007) encontraram o mesmo, ou seja, os adolescentes expressaram que o

melhor de ir para a escola é estudar para se ter um bom emprego. Esses dados também foram

encontrados neste estudo, no que se refere à importância de estudar na classe hospitalar, ou

seja, a expectativa de um futuro melhor é representada tanto na escola regular como na classe

hospitalar.

Eu gosto de estudar. Estudar é importante pra gente ser alguém na vida!(C)

A gente estuda pra melhorar de vida e ser alguém no futuro! Eu estudo pra ajudar meus pais

no futuro... (B)

A classe hospitalar também é representada pelos adolescentes, como instituição

comprometida com o desenvolvimento da sociedade. Logo, a maioria parece ver com bons

olhos o papel da classe hospitalar para seus projetos de vida. Nesse sentido, a classe hospitalar

238

além de ser percebida como instituição merecedora de confiança; acreditam que nela se

aprendem coisas relacionadas ao progresso social e pessoal.

Os alimentos que eu como, muitas coisas. Teve uma aula que foi aqui no GACC, que falava

sobre alimentos, nutrição, essas coisas! Sobre alimentos que eram bons, sobre vida saudável.

Passei a ter uma alimentação mais correta. (E)

Ela deu um texto que falava sobre puberdade... É sobre adolescentes! E foi bom... É bom

saber o que acontece com a gente... Essas mudanças no corpo da gente... Saber do nosso

desenvolvimento... Saber dos hormônios do nosso corpo... Saber que com a doença que a

gente tem o funcionamento do corpo da gente é diferente do corpo de uma pessoa que não tem

a doença... Foi bom... (J)

Eu fiz um trabalho sobre a dengue aqui [refere-se à classe hospitalar] e ensinei o pessoal da

minha cidade sobre como se pega dengue e como pode evitar a dengue! Eles lá não sabiam de

nada que eu expliquei! Agora eles já sabem... A professora ( refere-se à professora do GACC)

falou que eu sou uma multiplicadora de informações... (A)

Eu coloco em prática essas coisas de ética, moral, português, ciências. Quando eu vou falar,

muitas vezes, quando eu vou falar assim, conversando não ligo muito pra falar tudo certo,

mas quando tipo... Como eu sou da igreja e tenho a oportunidade, aí eu ligo mais pra falar

bonito e tal. (E)

Eu gostava de jogar futebol e agora eu não posso mais... Precisa terminar o tratamento! A

professora explica que também não pode tomar sol, e não pode fazer diversas coisas... E isso

tudo eu aprendi na escola aqui do GACC. (D)

La Taille (2006) descobriu o mesmo em sua pesquisa, onde verificou se o saber que se

ensina na escola é importante para o desenvolvimento social do adolescente; 47% deles

consideram que a escola ensina coisas muito importantes, e 46% coisas importantes.

Questionou os jovens se o que eles aprendem na escola é relevante para o seu

desenvolvimento pessoal, e 40% pensam que nas salas de aula aprendem coisas muito

importantes, e 50% coisas importantes. Portanto, no que se refere à escola, julgam que nela se

aprendem coisas relacionadas ao progresso social e pessoal.

Poucos conteúdos foram criticados pelos adolescentes desta pesquisa, e essas críticas

mostraram a importância de práticas que partam do seu contexto real, que sejam motivadoras

e atendam às usas necessidades específicas.

Eu não gosto de Matemática (H)

239

Gosto de ler. De dever de Matemática não gosto. Gosto mais de Português. (C)

Só não gosto quando a atividade não tem desafio... (E)

Das matérias eu gosto! Somente a Matemática aquelas quatro operações básicas tudo bem,

mas o restante eu não uso aquilo pra nada no meu dia a dia. (E)

Só gosto de Matemática. Eu adoro fazer cálculo. História e Geografia eu não posso nem ver...

É chato... Pra que eu tenho que decorar nome de gente que eu nem conheço e nome de rio, sei

lá, pra que isso... Só gosto de cálculo. As outras eu só estudo mesmo porque é o jeito. (J)

Falas semelhantes foram encontradas por Zagury (2004, p. 47): “Números primos,

produtos notáveis, m.d.c., m.m.c., equações – ah não, eu não dou pra matemática”. “Geografia

é um monte de ‘decoreba’...”.

Igualmente a esses resultados, as pesquisas de Buratto, Dantas e Souza (1998) e

Luciana Rios da Silva (2009) identificaram que os adolescentes solicitam práticas que

proporcionem significado para o conteúdo, práticas que partam do contexto real no qual estão

inseridos e que essas práticas sejam desafiadoras, para que eles tenham motivação para

realizá-las.

Uma vez num texto sobre o descobrimento do Brasil na matéria de História, ela [se refere à

professora de classe hospitalar] passou um texto pra leitura e quando eu lia o texto tinha

muitas coisas que até então eu não tinha visto na outra escola sobre o descobrimento do

Brasil. (E)

Parece que as pesquisas, além de mostrarem a importância de práticas que partem do

contexto real dos alunos, que são motivadoras e atendem de fato a eles e suas necessidades

específicas, evidenciam uma missão muito complexa para o professor: a de controlar o

incontrolável, ou seja, como agradar todos os alunos se cada um possui uma singularidade,

uma história de vida? Para isso torna-se importante que o professor não tenha a pretensão de

assumir total controle de suas ações sobre os alunos, visto que, cada um possui um contexto

histórico.

Assim, o professor vive a ambiguidade, porque esbarra nos limites da influência de um

sujeito sobre um outro, das singularidades impossíveis de se desvelarem. Nesse sentido, o

professor precisa estar aberto para o diálogo, assumindo-se como um sujeito que também está

aprendendo que não é o detentor de todo o saber. Essa postura abre espaço para seus alunos se

manifestarem, incluindo em sua prática a dimensão do desejo. (SILVA, L., 2009)

240

Às vezes, a professora daqui [refere-se à professora do GACC] pede pra pesquisar no

computador sobre alguma coisa... Tipo assim... Quando a gente lê o texto e tem alguma coisa

que a gente não sabe... E nem a professora sabe (risos)... A gente procura junto, procura no

computador, nos livros! (J)

E por falar nesta prática do professor que abre espaço para seus alunos se

manifestarem, os sujeitos deste estudo revelaram algumas sugestões de mudanças para a

classe hospitalar.

Acho que o espaço deveria ser maior e ter mais professor... Assim pra aluno que não está

alfabetizado e um professor pros alunos que já sabem ler e escrever... Sabe, aqui é tudo junto!

(D)

As atividades que eu faço não têm muito a ver com o que eu já estudei e, muitas vezes, são

assim muito fáceis e eu, sei lá, colocaria tipo assim, desafio, que tivesse coisas que eu errasse

que eu pudesse ter dificuldade, eu acho que está muito fácil, porque ela está acostumada a

pegar crianças que não costumam estudar, que nunca foram à escola. (E)

Separar mais a faixa de idade por série, porque eu acho que deveria separar... Porque na

verdade eu pego junto com meninos que nunca foram na escola! A classe aqui pega a partir

dos 10 anos, mas muitos nunca foram na escola, está estudando, às vezes alfabetização. Eu

acho que precisa separar por faixa de idade. Também tinha que ter mais mesa e cadeira...

Aqui tem pouca mesa e cadeira... Acho que tinha que ter mais professor. (E)

As mudanças sugeridas bem demonstram que os alunos-pacientes desejam fazer com

que a classe hospitalar fique mais parecida com o ambiente de uma escola regular, ou seja,

trazer um pouco mais de normalidade a um espaço cheio de adversidade, pois o tema escola

aparece, para o aluno-paciente, como referência à vida normal e saudável e à identidade dos

alunos que são saudáveis e, portanto, estão fora da casa de apoio. Ou seja, não é o espaço

maior, mais mesas e cadeiras, mais professores, separar os alunos por idade ou séries, ou

atividades difíceis, que eles estão procurando, mas sim um local anunciador de liberdade,

embora que provisório, das rotinas da casa de apoio e do doloroso tratamento de câncer: para

estabelecer o novo, a criatividade, a autorização de ser desafiado e se desenvolver no contato

com o saber. A classe hospitalar, portanto, apresenta-se para o aluno-paciente como

mobilizadora da construção de modos positivos de vida.

O desejo de que a classe hospitalar fique mais parecida com a sala de aula de uma

escola regular vem envolta em uma significação que a escola assume para o aluno-paciente.

Ela é visualizada como um lugar de trânsito permitido de entradas e saídas, contrastando com

o confinamento de uma casa de apoio, e ainda trazem em seu bojo uma aceitação social

garantida pelas representações construídas pela sociedade de que, na escola regular, circulam

241

os alunos saudáveis. Dessa forma, para os adolescentes com câncer, o estudar emerge como

um bem da pessoa sadia e um bem que ela pode resgatar para si mesma como um vetor de

saúde no engendramento da vida, mesmo em face da doença.

Categoria 4: O papel da classe hospitalar na reafirmação da importância da escola

regular em suas vidas

É interessante destacar, nesta última categoria, que mesmo com todas as críticas que

os adolescentes com câncer manifestaram com relação à escola regular, na verdade ela é vista

por eles com bons olhos, ou seja, os sujeitos pesquisados vivenciam o afastamento da escola

de maneira negativa. Como já foi discutido no Capítulo 3, desta dissertação, no item 3.6. O

significado do abandono escolar para adolescentes com câncer, uma das maiores lesões do

câncer para o jovem é a ruptura da vida escolar. (SCHILLER, 2000)

É bem provável que na escola regular, na hora da aula, uma parte deles se sinta

aborrecida ou dispersa ou sem interesse, mas a verdade é que a escola, os professores e os

estudos têm importância reconhecida pelos jovens.

Têm dias que é a melhor coisa ter que deixar a escola... Mas quando você fica muito tempo

aqui começa a sentir saudades... (E)

Eu não gostava de estudar não, odiava... Depois que eu tive que vir pra cá e não podia mais ir

à escola aí eu senti falta da escola. (J)

Eu fiquei triste de deixar a escola. Mas a saúde é mais importante agora... (B)

Fico realmente triste porque, como lá eu perco muito assunto, explicação eu sinto muito

perdida na sala de aula! [refere-se às aulas da escola regular]. Aí isso enfraquece a gente

também, não só eu, mas todos que vêm para cá, enfraquece. Muitos desistem por causa disso,

mas não têm que desistir, têm que sempre estar ali, falar com o professor [refere-se ao

professor da escola regular] que também tem que entender a gente. (I)

Essas falas podem induzir o leitor a acreditar que os adolescentes com câncer somente

estão valorizando a escola, os professores e os estudos porque foram obrigados a romper com

ela devido ao tratamento e às constantes internações. Até certo ponto isso pode ser verdade

mesmo, pois alguns dizeres evidenciam esse fato: Antes eu não gostava, mas agora eu gosto.

Eu sinto até falta da escola agora. (A). Na verdade, esta semana que eu estou aqui, já estou

com saudades de novo ( refere-se à escola regular)! Olha que eu nem gosto de estudar muito

(risos). (J). Porém, as pesquisas de Buratto, Dantas e Souza (1998), Zagury (2004), La Taille

(2006), Bencini e Bordas (2007) encontraram na fala de adolescentes que não estão em

242

tratamento de câncer os mesmos resultados desta pesquisa, ou seja, eles também fazem suas

críticas, mas valorizam a escola: “A escola é boa, nós queremos estudar, valorizamos os

professores, mas há muita coisa que queremos melhorar [...]”. (ZAGURY, 2004, p. 67)

A escola, muitas vezes, é tida como uma forte aliada na manutenção da escolaridade

do aluno doente. Alguns jovens percebem o esforço por parte dela (escola) para a

continuidade da sua escolarização, seja por parte da diretoria da escola, que facilita a situação

do aluno-paciente dentro da instituição (abolindo suas faltas e facilitando sua aprovação),

como também por parte das professoras que se empenham para amenizar o prejuízo do seu

aluno doente.

Eu gosto! Eu amo estudar! (Risos). Graças a Deus, agora eu estou na Escola! Graças a Deus

eu tenho me sentido bem, minhas notas estão ótimas, quando eu venho pra aqui mesmo a

professora da outra escola justifica a falta, eu peço um atestado à médica e ela me dá o

atestado aí eu dou lá na diretoria, dou à professora, aí ela lê lá o que está escrito lá no papel,

aí justifica a falta. Quando eu não vou pra escola ela já sabe que eu estou em Salvador,

viajando com minha mãe pra Salvador. (G)

Eles ( refere-se aos professores da escola regular) estão me ajudando apoiando, às vezes até

“passando a mão na cabeça”, algumas vezes quando eu falto aula pra vim pra cá fazer o

tratamento eles não reclamam e dizem que pode faltar. (E)

Um fato muito importante a destacar é que quando os jovens desta pesquisa

expressaram a visão positiva da escola regular também representaram a classe hospitalar do

GACC como uma escola não convencional:

[...] não é que aqui ( refere-se à classe hospitalar) eu não aprenda, mas assim, aqui lembra

mais o que eu estudei e tal, é tipo um reforço e lá (se refere à escola regular) não. Lá eu

aprendo coisas novas, não é que aqui eu não aprendo coisas novas também, mas lá é melhor,

é bem melhor. (I) (grifos meus)

Na minha escola, porque eu aprendo mais... Lá é pra nota, tem que ficar bem atenta ali

naquele dever pra ter nota e aqui não, aqui você faz o dever só pra passar o tempo, só pra

professora animar o paciente, fazer com que o paciente se anime naquela aula, aí ela vai

ensinando aquele paciente. Conversa um pouco sobre a vida dele, aí eu acho melhor a de lá

de minha cidade. (G)

Porque tem mais menino ( referindo-se tanto a pessoas do sexo masculino como feminino), a

gente estuda e faz trabalho em dupla, a gente aprende a apresentar trabalho lá na frente, faz

prova. (C)

A fala do sujeito que indica que a classe hospitalar [...] é tipo um reforço [...] (I), faz

com que o sujeito represente a classe hospitalar como uma “banca”, isto é, banca é

243

popularmente conhecida no estado da Bahia como escolas de “fundo de quintal” ou aulas

particulares extras que são pagas para reforçar o estudo de conteúdos escolares quando o

aluno encontra-se com dificuldade de aprender. Em outras palavras, é um ensino não oficial.

Esse mesmo resultado foi verificado na pesquisa de Vasconcelos (2006), onde os

adolescentes com câncer, que tinham atendimento pedagógico no leito de um hospital,

expressaram que não percebem a classe hospitalar como escolarização, mas aceitam e até

mesmo solicitam a presença do professor junto a eles. Esse fato, segundo a autora, apareceu

como um paradoxo no início, porém ela pôde verificar que ao escutar esses adolescentes, o

que pareceu ser uma contradição era lógico para eles, ou seja, os jovens pacientes

demonstraram um forte desejo de falar sobre a situação que estavam vivenciando e sobre suas

próprias histórias. Desse modo, a prática do professor de classe hospitalar era solicitada por

eles, como uma forma de ter alguém junto deles exterior ao serviço médico e familiar que lhes

garantissem a manutenção de sua identidade escolar, sendo esta, tida como principal

identidade social.

Aqui você faz o dever só pra passar o tempo, só pra professora animar o paciente, e

conversar um pouco sobre a vida dele! (G)

Ter aulas aqui é bom por que eu não fico perdido quando eu volto para a outra escola... (D)

Outro ponto que foi evidenciado pelos alunos é a questão da sequência das aulas, ou

seja, como a literatura da área enfatiza; cada dia de trabalho na classe hospitalar se constrói

com atividades que possuem começo, meio e fim quando desenvolvidas, em outras palavras, o

professor pode planejar, contudo o aluno recebe alta e, novos alunos, com outras necessidades

chegam, então, um novo planejamento precisa ser elaborado. A carga horária não é a mesma

de uma escola regular, pois com as saídas para se fazer o tratamento da doença, isso nem

sempre é possível e, muitas vezes, o aluno precisa voltar para o quarto devido a uma

indisposição.

Eu prefiro ter aula na outra escola! Porque lá estuda normal e aqui no GACC tem que faltar

dia, que vai pro hospital. E voltando pra lá é normal! A aula é direto. (C)

Porque lá a gente estuda mais concentrado! Lá tem uma sequência... A gente vai pra casa e

estuda. Aqui é só no momento que a gente está na aula que está estudando. Aí eu acho que lá

é melhor. Lá tem uma sequência! Então prefiro mais a escola de lá! Mas a escola daqui eu

também gosto! (B)

244

Também fica explícito na fala dos adolescentes que a classe hospitalar tem um caráter

de transitoriedade, e que o tratamento de câncer se constitui em ritos provisórios.

Eu quero voltar a estudar ( refere-se à escola regular)! (A)

Se Deus quiser... Eu vou voltar para a escola depois que sair daqui! (risos). (H)

Os colegas da escola regular também foram bem representados nas falas dos jovens

com câncer.

Eu prefiro a outra escola! Mas só por causa dos amigos... E das amigas também (risos). (J)

Prefiro ter aula lá na outra escola! Porque tem mais amigos. (F)

Porque na outra escola a gente acaba estudando, conversando com os amigos na hora do

recreio, brincando. Aqui também a gente conversa, brinca, mas é diferente da outra escola.

(H)

Machado (2005), em sua pesquisa encontrou os mesmos resultados e explica que os

adolescentes, muitas vezes, sentem-se motivados para ir à escola devido a um bom

relacionamento social com os colegas e também porque estes são responsáveis em ajudá-los

com as matérias escolares. Esses dados indicam que os amigos têm, possivelmente, um papel

importante na motivação e no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

Além da importância supracitada pelo autor, destacam-se as paqueras e os amores da

adolescência. Eu prefiro a outra escola! Mas só por causa dos amigos... E das amigas

também (risos). (J)

Aberastury de Pichon Riviere e Knobel (1992), já discutidos no Capítulo 2, ressaltam

a importância do relacionamento com os colegas, pois o adolescente precisa se identificar

com um grupo para ter mais segurança e autoestima. Dentro de um grupo, os integrantes se

fortalecem mediante uma identidade padrão, e este processo representa uma transição entre a

família e o mundo exterior, durante a formação da identidade do indivíduo. Consegue uma

maior independência dos pais e, consequentemente, a independência do próprio grupo.

Somente dois sujeitos deste estudo relataram ter preferência em estudar na classe

hospitalar do que na escola regular:

245

Depende das aulas! Porque se os professores fossem tudo bom aí eu preferia lá, mas do jeito

que é eu prefiro aqui. Prefiro aqui também, porque aqui tem menos aluno! A professora dá

mais atenção pra gente! Lá na outra escola também os alunos são mais bagunceiros e acaba

atrapalhando quem gosta de estudar! (D)

Eu prefiro as aulas daqui! Aqui tem menos aluno... A professora dá mais atenção pra gente!

(A)

Porém, essas falas evidenciam que as escolas regulares precisam rever alguns pontos,

que são: como lidar com os alunos desinteressados, com o excesso de alunos e com

professores mal preparados e qualificados para o exercício da profissão.

Esses aspectos foram encontrados nas pesquisas de Bencini e Bordas (2007), onde os

jovens relatam que muitas vezes possuem raiva de ir para a escola, porque há muita gente que

não quer saber de nada e percebem que alguns alunos somente pensam em destruir a escola e

agredir os alunos que querem aprender. Nas pesquisas de Buratto, Dantas e Souza (1998)

onde os adolescentes criticam a bagunça, a falta de respeito e integração de alguns colegas. As

salas de aula lotadas que dificultam o trabalho do professor. E os professores desinteressados

e desmotivados. “O que dizer de professores que não dão aula, entra na sala, falam 15 minutos

e vão embora?”. (BURATTO; DANTAS; SOUZA, 1998, p. 50)

Portanto, aqui fica o recado dos adolescentes que estão em tratamento de câncer para

as escolas regulares, ou seja, alguns pontos precisam ser avaliados e melhorados.

8.3.1 Conclusões

Percebe-se que as quatro categorias que emergiram neste estudo aparecem de modo

entrelaçado, uma dando suporte à outra, permitindo possibilidades de intercâmbio entre si, ou

seja, os adolescentes representaram a figura do professor de classe hospitalar como um

professor não convencional, pois ele escuta, dialoga, entende o que estão vivenciando, quer

saber sobre sua vida, se importa com sua saúde, é uma pessoa em quem se pode confiar,

sendo disponibilidade do professor de classe hospitalar para o adolescente inerente à sua

profissão. Ele faz bem para sua saúde: só de estar na aula com o professor o adolescente

sente-se bem. O professor não os trata com pena ou como vítimas. Esse professor não

convencional faz uso de uma prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar (no

sentido tradicional), que torna as aulas mais divertidas, mais fáceis. Às vezes, a participação

246

das aulas é mais para passar o tempo, para esquecer os momentos ruins, para esquecer da

doença. Por isso, talvez, reconhecem a importância dessa prática para o retorno à escola

regular, até mesmo criticam quando as aulas estão muito fáceis e pedem que estas sejam mais

desafiadoras, pois, independente da atividade, os adolescentes querem estar na aula com o

professor. O professor parece ser o seu apoio, aquele em que se pode contar. Mas, alguns

adolescentes fazem um alerta; as atividades desenvolvidas na classe hospitalar não podem ser

muito difíceis, porque dá sono, preguiça e vontade de desistir e voltar para o quarto.

Também, os adolescentes valorizam o papel da classe hospitalar no resgate ao prazer

de estudar e para suas expectativas futuras, expectativas de um futuro melhor, da garantia de

serem alguém na vida. Além das expectativas futuras, valorizam a importância do conteúdo

trabalhado na classe hospitalar no momento presente, com relação aos assuntos que costumam

aplicar na vida pessoal e social, conteúdos estes mais voltados para sua saúde e bem-estar,

pois, se antes esses aspectos não eram valorizados pelos adolescentes, agora devido à doença

e o tratamento passaram a fazer parte de sua vida. Valorizam outras atividades e profissionais

que juntamente com o professor de classe hospitalar contribuem para a melhora da sua saúde

e minimizam o estresse do tratamento da doença. Fazem críticas com relação à classe

hospitalar, dizendo que esta pode ser um lugar maior, com mais professores e dividir os

alunos por idade e necessidades específicas. Essas críticas podem até mesmo estar

escondendo o desejo oculto dos adolescentes de que a classe hospitalar fique mais parecida

com a sala de aula de uma escola regular e trazer um pouco mais de normalidade a um espaço

cheio de adversidade.

Enfim, professor não convencional, que faz uso de uma prática pedagógica mais

lúdico-educativa do que escolar, e o adolescente reconhece a importância dessa classe

hospitalar, contudo, a imagem que faz dela é de uma escola não convencional, pois ela é tipo

um reforço escolar, não tem uma sequência didática como na escola regular, não tem muitos

amigos e amigas, não tem prova, tem a adversidade do espaço classe hospitalar onde o

adolescente muitas vezes precisa deixar a atividade que estava fazendo para ir ao hospital,

porém, a classe hospitalar é um incentivo para que ele não desanime com o tratamento, um

espaço de aprendizado estratégico, com uma abordagem individualizada, que o ajuda, muita

vezes, a aprender melhor. O adolescente não desmerece esse valor, mas sabe distinguir muito

bem uma escola regular de uma classe hospitalar.

Na verdade, na fala do adolescente, fica explícito que a classe hospitalar tem um

caráter de transitoriedade, e que esta favorece o seu aprendizado escolar, mas não é

responsável em dar continuidade à sua vida escolar, essa continuidade somente será alcançada

247

no retorno à escola regular. Escola regular esta que mesmo com todos os seus problemas e

críticas, ainda é detentora de uma visão positiva pelos adolescentes, estejam estes em

tratamento de câncer ou não, em especial para os adolescentes desta pesquisa, que não só

revelaram uma visão positiva da escola regular como também o tão almejado retorno a ela.

Resumidamente, as representações evidenciadas pelos sujeitos desta pesquisa

demonstram que o professor de classe hospitalar é um professor não convencional, que faz

uso de uma prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar. Os adolescentes

reconhecem a importância da classe hospitalar, porém ela é vista como uma escola não

convencional.

8.3.2 Continuando a discussão

Como bem explicado ao leitor, a pesquisadora teve dificuldades em encontrar

pesquisas sobre o tema proposto para estudo. Somente o artigo de Vasconcelos (2006) trazia a

representação que o adolescente com câncer faz acerca da prática pedagógica do professor de

classe hospitalar, e seu estudo ocorreu nos leitos de um hospital e não em uma classe

hospitalar que funciona em uma casa de apoio. A literatura sobre classe hospitalar foi muito

utilizada para a discussão dos resultados, todavia trazendo como foco a visão do adulto e não

do próprio aluno-paciente.

Esta dissertação também teve como referência, outros estudos realizados sobre como o

adolescente percebe a escola e a prática pedagógica do professor neste espaço. Estudos com

adolescentes que não estão em tratamento de câncer e também nem todos esses trabalhos

trouxeram em seu bojo a teoria das representações sociais, e todas essas referências

contribuíram para os achados encontrados nesta pesquisa.

Portanto, tendo como referência os estudos anteriormente realizados, esta pesquisa

contribuiu com dados que confirmam os resultados de outros autores da literatura científica

nacional, proporcionando também novas informações sobre a classe hospitalar e a prática

pedagógica do professor neste espaço e, para além dos objetivos propostos neste trabalho,

trouxe informações pertinentes para a escola regular.

Os resultados deste estudo apontaram que o professor de classe hospitalar é

representado pelos adolescentes com câncer como um professor não convencional, que

confirma a indicação de Ortiz e Freitas (2005, p. 90), onde “[...] falar em educação pautada na

248

atenção à diversidade é falar também em práticas educativas em espaço não convencional e

professor, igualmente, não convencional”.

Os resultados confirmam a indicação do pesquisador Ceccim (1997), sobre a

importância da escuta pedagógica na classe hospitalar, escuta esta que vai além das vozes, ela

interpreta o desejo, o olhar e a dor. Lê nas entrelinhas dos movimentos à sua volta,

visualizando a esperança que o aluno-paciente tem em viver. Escuta que adentra o universo do

paciente-aluno, em querer conhecer sua história de vida, de maneira a acolher suas

dificuldades e compreender suas inquietações.

Também confirma as pesquisas de Buratto, Dantas e Souza (1998), Zagury (2004), La

Taille (2006), Bencini e Bordas (2007), Pereira (2009), Silva, L. (2009) e sobre a questão da

escuta, no sentido de que os adolescentes que não estão em tratamento de câncer, expressam a

importância de serem ouvidos e valorizados e que a relação professor-aluno não deve se

limitar somente ao espaço educativo.

Verificou-se neste estudo, que o professor é uma figura de apoio para o adolescente

com câncer, é uma pessoa em quem eles confiam e conversam sobre assuntos que, muitas

vezes, não fariam com outras pessoas, como sexo, namoro e morte. Esses pontos certificam as

pesquisas de Zagury (2004), Machado (2005), La Taille (2006) e Silva, L. (2009) e, sobre a

influência e a importância que os professores têm sobre os jovens, sendo que muitos são

vistos como verdadeiros “modelos” para a vida deles.

As falas dos sujeitos pesquisados confirmaram as pesquisas na área da classe

hospitalar (BARROS, 1999, 2007; FONSECA, 2003; FONTES, 2005; MATOS; MUGIATTI,

2008), onde o professor deve atuar com programas abertos, móveis e flexíveis,

constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada paciente-aluno.

Comprovam os dizeres de Barros (1999) e Fontes (2005), que a prática pedagógica do

professor de classe hospitalar que toma como base uma abordagem fundamentada no lúdico

também se mostra eficaz em veicular o conhecimento e que cuidados precisam ser tomados

com relação às exigências escolares da escola formal.

Esta pesquisa averiguou que os adolescentes com câncer têm uma aproximação

positiva em relação aos conteúdos trabalhados na classe hospitalar, pois se mostraram

disponíveis à escolarização expressando que frequentam as aulas e desenvolvem as atividades

propostas. Este aspecto foi verificado por Chaves e Barbosa (1998), Zagury (2004), Machado

(2005), Bencini e Bordas (2007) e de que alunos oriundos de camadas populares têm uma

visão positiva em relação à instituição escolar e com as atividades desenvolvidas neste

espaço.

249

A confirmação supracitada está interligada à questão de que alunos de nível

socioeconômico menos favorecido afirmam gostar de estudar com expectativa de ter um bom

emprego e ser alguém na vida. Esse ponto foi evidenciado pelos sujeitos desta pesquisa e,

portanto, confirmam os achados de Salles (1995), Zagury (2004), Machado (2005), Bencini e

Bordas (2007). Desse modo, tanto os adolescentes deste estudo como os adolescentes que não

estão em tratamento de câncer e que foram pesquisados pelos autores mencionados,

representam simbolicamente os estudos como uma garantia de um futuro melhor.

Além das expectativas futuras, o aluno-paciente relatou a importância do conteúdo

trabalhado na classe hospitalar com relação aos assuntos que costumam aplicar na vida

pessoal e social, conteúdos estes mais voltados para sua saúde e bem estar, pois, alguns deles

relataram que esses aspectos não eram valorizados, porém, devido à doença e ao tratamento

passaram a fazer parte de sua vida.

Nesse sentido, a classe hospitalar, foi representada pelos adolescentes, como

instituição comprometida com o desenvolvimento da sociedade, pois a maioria percebe com

bons olhos o papel dela para seus projetos de vida. O mesmo foi verificado nas pesquisas de

La Taille (2006), porém, com adolescentes da escola regular que assinalam que o saber que se

aprende na escola é importante para seu desenvolvimento pessoal e social.

Poucos conteúdos trabalhados na classe hospitalar, foram criticados pelos adolescentes

deste estudo, e essas críticas mostraram a importância de práticas que partam do seu contexto

real, que sejam motivadoras e atendam às suas reais necessidades. Esses resultados são

confirmados por Zagury (2004) em pesquisas com adolescentes da escola regular.

A importância da prática de outros profissionais que juntamente com o professor de

classe hospitalar preocupa-se com a saúde psíquica e bem estar do paciente-aluno foi

mencionada como: computador, brinquedoteca, teatro, biblioteca, jogos, televisão, contação

de histórias, a presença do voluntariado e também um sujeito mencionou a importância de se

ter aula para as mães. Dados estes verificados por Barros (2007), Paula (2007) e Torres

(2007).

As falas dos adolescentes com câncer evidenciaram que as escolas regulares precisam

rever alguns pontos, a saber: como lidar com os alunos desinteressados, com o excesso de

alunos nas classes e com professores mal preparados e qualificados para o exercício da

profissão. Aspectos estes que confirmam os achados de Bencini e Bordas (2007) e Buratto,

Dantas e Souza (1998), em pesquisas com jovens que não estão em tratamento de câncer

acerca da escola regular.

250

Os achados deste estudo, muitos dos quais podem estar representando novas

informações sobre as representações que adolescentes com câncer fazem acerca da prática

pedagógica do professor de classe hospitalar, contribuíram para a literatura, indicando que o

professor deve pensar em atividades mais desafiadoras para os sujeitos que finalizaram o

ensino médio e iniciam um curso técnico, uma faculdade ou até mesmo o ingresso no

mercado de trabalho, pois um dos sujeitos deste estudo reclamou das atividades fáceis, que ele

gosta de atividades desafiadoras. Porém, ele expressa que independente da atividade ter

desafio ou não, ele participa das aulas mesmo assim, ele gosta e quer estar na aula junto da

professora.

Outro dado encontrado nesta pesquisa é que os adolescentes relatam que participam

das aulas para esquecer os momentos ruins ou esquecer a doença, é um espaço para que

possam se divertir passar o tempo e estar na presença do professor, que é uma figura de apoio

e confiança, portanto, este espaço representa para eles, um espaço de vida, um espaço que

contribui para a melhora da sua saúde e para minimizar o estresse causado pela doença. Dessa

forma, mais uma vez fica o alerta com práticas pedagógicas que valorizam somente as

exigências formais de uma escolar regular. As atividades na classe hospitalar devem estar de

acordo com a disposição, com o estado de saúde e a realidade de cada aluno.

Um aspecto interessante manifestado pelos adolescentes deste estudo são as críticas

que eles fazem com relação à classe hospitalar, mas as mudanças relatadas bem demonstram

que os alunos-pacientes desejam fazer com que a classe hospitalar fique mais parecida com o

ambiente de uma escola regular, ou seja, trazer um pouco mais de normalidade a um espaço

cheio de adversidade, pois o tema escola aparece, para o aluno-paciente, como referência à

vida normal e saudável e à identidade dos alunos que são saudáveis e, portanto, estão fora da

casa de apoio. Ou seja, não é o espaço maior, mais mesas e cadeiras, mais professores, separar

os alunos por idade ou séries, ou atividades difíceis, que eles estão procurando, mas sim um

local anunciador de liberdade, embora que provisório, das rotinas da casa de apoio e do

doloroso tratamento de câncer: para estabelecer o novo, a criatividade, a autorização de ser

desafiado e se desenvolver no contato com o saber. A classe hospitalar, portanto, apresenta-se

para o aluno-paciente, como mobilizadora da construção de modos positivos de vida.

Finalmente, a classe hospitalar é representada pelos sujeitos deste estudo como uma

escola não convencional. Representada como um espaço tipo uma “banca”, que é

popularmente conhecida no estado da Bahia como escolas de “fundo de quintal” ou aulas

particulares extras que são pagas para reforçar o estudo de conteúdos escolares que o aluno

encontra-se com dificuldade de aprender. Em outras palavras, é um ensino não oficial, pois,

251

para os adolescentes ela não tem uma sequência didática como na escola regular, não tem

muitos amigos e amigas, não tem prova, ela tem a adversidade do espaço classe hospitalar

onde o adolescente muitas vezes precisa deixar a atividade que estava fazendo para ir ao

hospital.

Porém, a classe hospitalar é um incentivo para que ele não desanime com o

tratamento, um espaço de aprendizado estratégico, com uma abordagem individualizada, que

o ajuda, muita vezes, a aprender melhor. O adolescente não desmerece esse valor, mas sabe

distinguir muito bem uma escola regular de uma classe hospitalar. Escola regular esta que

mesmo com todos os seus problemas e críticas, ainda é detentora de uma visão positiva pelos

adolescentes, estejam estes em tratamento de câncer ou não.

Pôde-se perceber que na fala dos adolescentes fica explícito que a classe hospitalar

tem um caráter de transitoriedade, e que esta favorece o seu aprendizado escolar, mas, não é

responsável em dar continuidade à sua vida escolar, essa continuidade somente será alcançada

no retorno à escola regular. Esse mesmo resultado foi verificado na pesquisa de Vasconcelos

(2006), onde os adolescentes com câncer, que tinham atendimento pedagógico no leito de um

hospital, expressaram que não percebem a classe hospitalar como escolarização, mas aceitam

e até mesmo solicitam a presença do professor junto a eles.

Em síntese, os presentes dados proporcionaram informações sobre as representações

sociais que adolescentes em tratamento do câncer fazem acerca da prática pedagógica do

professor de classe hospitalar. Essas informações são similares e complementares a resultados

obtidos por outros pesquisadores no Brasil, tanto pesquisadores da área da classe hospitalar

como não. Contudo, devido ao tamanho limitado da amostra, é de grande importância que

sejam realizados outros estudos, em mais hospitais e casas de apoio, de maneira a visar à

abrangência dos resultados aqui apresentados e gerar uma visão mais ampla sobre o assunto.

252

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O pior pecado: satisfazer-se com os resultados adquiridos: não querer

caminhar mais. Crer que já chegamos ao cimo da montanha.

Rose Marie Muraro

O presente estudo teve como objetivo identificar as representações sociais que

adolescentes em tratamento do câncer fazem acerca da prática pedagógica do professor de

classe hospitalar, se tal prática contribui para a continuidade da sua vida escolar; bem como se

contribui para minimizar o estresse do tratamento da doença e para a melhora da sua saúde.

Por meio da análise do conteúdo das falas dos sujeitos, foi possível conhecer suas

representações sociais que se encontraram ancoradas em quatro categorias: Professor não

convencional, prática pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar, o papel da classe

hospitalar no resgate ao prazer de estudar, o papel da classe hospitalar na reafirmação da

importância da escola regular em suas vidas.

Dessas representações apreende-se uma imagem do professor de classe hospitalar

como um professor diferente daquele da sala de aula, porque não está na escola regular, não

está trabalhando com alunos “saudáveis”, e possui uma outra maneira de ver, sentir e ouvir

esses alunos.

Um profissional sensível ao estado conflituoso do paciente, de maneira a revestir sua

ação de educar em um ato de companheirismo, de disponibilidade de estabelecer parcerias e

cumplicidades. Desse modo, sua prática é fortemente marcada pelas relações afetivas,

servindo de reforço para que o paciente-aluno persista na luta pela saúde e mantenha a

esperança na sua capacidade de esforço. Portanto, uma relação fortemente mediada pelo

acolhimento e potencializada pela escuta e pelo diálogo.

Ele ganha a confiança do adolescente quando consegue desvelar, ao ver em sua

postura e seu olhar, o pedido implícito de ajuda, tomando atalhos inusitados e exercendo suas

competências ao lançar um sorriso tranquilizador, um comentário bem-humorado a respeito

de situação adversa, sua preocupação com a saúde deles, com a vida deles ou mesmo uma

expressão facial que faça chegar um tímido sorriso do adolescente até seu olhar.

Portanto, é visto como um professor não convencional que trabalha com uma prática

pedagógica mais lúdico-educativa do que escolar que prioriza a ideia de que o conhecimento

adquirido pelo aluno contribui para seu bem estar físico, psíquico e emocional. Esse

253

conhecimento não é necessariamente o conhecimento formal e sequenciado do espaço escolar,

mas um conhecimento que visa primordialmente, a recuperação da saúde. O adolescente com

câncer percebe que o trabalho do professor de classe hospitalar é de ensinar, sem dúvida,

porém esse tipo de ensino tem função mais importante para ele como a melhora da sua saúde

e minimizar o estresse do tratamento.

Essa prática pedagógica é diferente de uma escola regular, que é obrigatória e, muitas

vezes tediosa. Na casa de apoio ela ganha outro significado: aprender é sinal de saúde, de

sentir-se bem, esquecer a doença e os momentos ruins. É uma prática que valoriza as

necessidades do momento, que se preocupa em conscientizar o aluno do seu estado de saúde,

da importância de uma alimentação saudável, dos riscos que corre com o tratamento de

câncer, o foco da sua ação é o ser humano. Uma prática onde o professor, atento às

necessidades dos alunos, tem a sensibilidade para perceber quando estes precisam descansar

ou se sentem enfraquecidos e, por outro lado, sinaliza também quando há necessidade de

maior estímulo e novas convocações ao desejo de saber, de aprender e de se recuperar. Prática

pedagógica que pode assumir um papel para além da continuidade de estudos e, abranger,

com competência, um olhar para o trabalho destinado aos adolescentes em tratamento do

câncer que finalizaram o ensino médio e iniciaram uma faculdade ou um curso técnico.

Então, para o adolescente, o professor de classe hospitalar é um professor não

convencional que trabalha com uma prática pedagógica mais lúdico-educativa do que

escolar, e ele reconhece a importância desse professor e dessa prática no espaço classe

hospitalar, pois esta, juntamente com a escola regular, é percebida como forte elemento de

contribuição para a ascensão social, para a entrada no mundo do trabalho e da

profissionalização, principalmente no que se refere à empregabilidade e enfrentamento da

concorrência. Neste sentido, demonstram estar conscientes do papel da escola (classe

hospitalar e escola regular) nas suas vidas e na vida social, mostrando-se muito sensíveis à

necessidade de valorização da educação brasileira.

A importância da classe hospitalar ainda é postulada pelo aluno como um local de

exercício da alteridade, onda as alegrias, as críticas, o medo e as suas inconformidades

encontram oferta de sustentação e ponto de apoio para que sobrevenha a vontade de viver, em

outras palavras, espaço que modela uma imagem de saúde que aspira ao princípio da

integralidade do bem viver. Sua participação na classe hospitalar por meio de atividades que o

ajuda a construir um percurso cognitivo, emocional e social que mantém um elo com a escola

regular faz com que se perceba ainda como membro de uma classe, que garante a manutenção

de sua identidade escolar.

254

Por sua vez, é um professor não convencional, que faz uso de uma prática pedagógica

mais lúdico-educativa do que escolar, e o adolescente percebe a importância dessa classe

hospitalar, contudo, a imagem que faz dela é de uma escola não convencional, pois é um

ritmo de aprendizagem em um contexto diferente. Contudo, sua participação nesta escola não

convencional encontra-se na importância deste espaço ser um incentivo para que ele não

desanime com o tratamento. Um espaço que promove o aprendizado estratégico, com uma

abordagem individualizada, que muitas vezes, contribui para que ele aprenda melhor. O

adolescente não desmerece esse valor, mas sabe distinguir muito bem uma escola regular de

uma classe hospitalar. Esta escola não convencional tem um caráter de transitoriedade, que

favorece o seu aprendizado, mas não é responsável em dar continuidade aos seus estudos

escolares, porque essa continuidade somente será alcançada no retorno à escola regular.

Assim, considerando o percurso reflexivo anterior, esta pesquisa alcança os objetivos

propostos e responde suas questões iniciais, ou seja, segundo os adolescentes com câncer

pesquisados, a prática pedagógica do professor de classe hospitalar não é representada como

uma maneira de dar continuidades aos seus estudos escolares, porém, ela contribui para a

melhora da sua saúde e para minimizar o estresse do tratamento. A classe hospitalar é vista

como um lócus de transitoriedade que gera expectativas positivas, por parte do aluno paciente,

de retorno à escola regular. Retorno este almejado por ele e que será, então, responsável em

dar continuidade aos seus estudos escolares.

Destaca-se aqui que como toda pesquisa, o presente estudo tem suas limitações. Por

ter sido de natureza apenas qualitativa, e realizado com uma amostra pequena, não permite a

generalização dos dados encontrados. Nessa linha, sugere-se que futuros estudos qualitativos

e quantitativos sejam conduzidos para um aprofundamento das representações dos

adolescentes com relação à prática pedagógica do professor de classe hospitalar. Além disso,

seria interessante verificar se há diferenças nas respostas de adolescentes onde o professor

consegue fazer o contato com a escola de origem do paciente-aluno de maneira a trazer seus

conteúdos escolares para serem trabalhados na classe hospitalar.

Este mesmo estudo pode ser realizado em uma classe hospitalar de um hospital para

que seja feito um cruzamento das respostas encontradas nos dois espaços (hospital e casa de

apoio). Outro ponto seria avaliar como está ocorrendo a inserção do aluno-paciente na escola

regular, já que os resultados demonstraram que eles possuem uma expectativa positiva de

retorno a ela para dar continuidade aos seus estudos escolares.

Também aqui, enquanto pesquisadora gostaria de sinalizar para os leitores o desafio de

realizar este trabalho.

255

Sou natural do interior do estado de São Paulo, uma cidade de um pouco mais de 70

mil habitantes. Sou licenciada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia e atuei na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental, tanto no setor público como privado do ano de

1995 até 2005; onde pude vivenciar diferentes clientelas, com condições socioeconômicas

privilegiadas e as menos favorecidas; porém minha experiência limitava-se somente a espaços

formais de educação com crianças e pré-adolescentes que não estavam hospitalizados e nem

em tratamento de saúde em uma casa de apoio, neste período desconhecia completamente a

classe hospitalar e a prática pedagógica neste espaço.

No ano de 2006, mudei-me para Salvador-BA. Aqui recomecei minha vida pessoal e

profissional. Entrei como aluna especial de mestrado no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal da Bahia e fui aprovada para ser Professora Substituta na

mesma Faculdade. Fiquei dois anos como aluna especial do Programa e como Professora

substituta. Nessa ocasião pude vivenciar outras experiências também em um ambiente formal,

porém desta vez, para adultos e que também não estavam hospitalizados e/ou em tratamento

de saúde.

No ano de 2007 conheci a Professora Alessandra Barros, que me apresentou o tema

Classe Hospitalar, assunto até então totalmente desconhecido por mim. Lembro-me quando

ela me disse que trabalhava com a escola no hospital e eu tive a imagem de professores com

nariz de palhaço entretendo as crianças, entretanto Professora Alessandra enfatizou que o

trabalho do professor naquele espaço era muito mais relevante do que uma simples recreação.

A partir daquele momento comecei a estudar sobre o tema, não conhecia nada sobre

classe hospitalar, era uma novidade que me instigava, me desafiava e ao mesmo tempo me

dava muito medo. Meu Deus será que eu vou conseguir entender o trabalho do professor neste

espaço? Eu somente trabalhei com crianças, pré-adolescentes e adultos, que não estavam

hospitalizados, será que serei capaz?

Arrisquei, enfrentei minhas dúvidas e meus medos. Montei meu projeto de pesquisa,

inclusive para fazer a pesquisa com adolescentes (clientela até então desconhecida por mim),

e ainda com câncer (doença que também desconhecia). Então eu tinha três desafios: a classe

hospitalar, os adolescentes e o câncer. Nossa! Eu teria que estudar muito...

Estudei; e durante as leituras realizadas, que foram muitas, um livro chamou-me a

atenção: Tarde demais para chorar... Cedo demais para morrer, escrito por Edith Pendleton

(1980).

Edith Pendleton, uma jornalista norte-americana, que escrevia uma coluna para

adolescentes em um jornal americano. Passou 15 dias em um acampamento de verão para

256

adolescentes com câncer, entrevistando-os e gravando seus depoimentos também passou

noites em quartos de hospital com estes que falavam suas angústias, seus medos, suas

vontades, seus sonhos, visando buscar o que os adolescentes com câncer têm a dizer sobre a

situação que estão vivenciando. O resultado deste trabalho foi a publicação do livro

supracitado, que teve grande relevância para mostrar as dificuldades que os adolescentes

encontram para explicar aos amigos, parceiros, professores, vizinhos, irmãos, curiosos e

demonstrar, do seu ponto de vista, como é ter uma doença como o câncer e como isto

relaciona-se com os demais aspectos de sua vida. Em síntese, a autora queria saber qual a

opinião dos adolescentes com câncer.

Como a autora, uma jornalista, que desconhecia totalmente o tema de adolescentes

com câncer e realizou uma pesquisa sobre o assunto, identifiquei-me com ela, pois

desconhecia a realidade de lecionar para adolescentes, desconhecia a doença câncer e

principalmente como seria uma classe hospitalar com adolescentes com câncer, um grande

desafio.

Desafio este que aceitei. Montei meu projeto para pesquisar as representações sociais

que adolescentes, em tratamento do câncer, fazem sobre a prática pedagógica do professor de

classe hospitalar em uma casa de apoio. Fui aprovada no mestrado e comecei minha saga de

entrar no campo empírico. Primeiro foram as exigências e burocracias solicitadas pelas

Instituições e pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Segundo, o medo de entrar em um local

relativamente novo para mim. Será que vou ser aceita pelos adolescentes? Será que vou

conseguir fazer a pesquisa? Será que vou saber lidar com a doença e a morte que ronda este

espaço, tão parecido com de um hospital?

No decorrer da minha entrada em campo os medos foram se transformando em

segurança. A professora de classe hospitalar foi muito solícita, e os adolescentes, ao contrário

da visão estereotipada que eu fazia deles de rebeldes, foram se diluindo; encontrei

adolescentes rebeldes um pouco, porém, com muita vontade de viver e apostando que a classe

hospitalar poderia fazer muito por eles. Também vivenciei a perda de um adolescente em

tratamento, que inclusive participou da pesquisa. Percebi que na Casa de Apoio,

principalmente na classe hospitalar, os momentos bons e ruins são compartilhados e vividos

por todos, pois a morte faz parte da vida.

Essa postura dos adolescentes me surpreendeu muito, pois eu acreditava que eles

pouco se importavam com a escola e que a classe hospitalar não faria menor diferença em

suas vidas. Ledo engano meu, os adolescentes me mostraram a importância dessa modalidade

257

de ensino para o resgate da saúde deles e que desejavam se recuperar logo para voltar à escola

regular o mais breve possível.

Atualmente, enquanto pesquisadora, acredito que nós professores podemos fazer a

diferença na vida de uma pessoa. E não estou falando somente do professor de classe

hospitalar não. Estou me referindo a todos os professores que atuam em espaços formais ou

não. Afinal de contas que profissional não gostaria de ser valorizado como os professores

foram, conforme foi demonstrado nesta pesquisa! Mesmo com as críticas?

Penso que as respostas encontradas neste estudo trazem um ganho inesperado para as

Ciências da Educação, pois demonstram para os professores que sua prática pedagógica vai

além do trabalho com os conteúdos e conceitos sistematizados. Sua prática é vida.

Percebo que em qualquer espaço onde eu for atuar, seja na escola formal ou não, a

experiência que levo é saber que a partir do momento que eu entro em uma classe, de uma

escola regular ou hospitalar, não sou um mero professor que leva a informação, aquele que

ensina que vê simplesmente alunos. Mas, sou também um aprendiz que entra na sala e vê

vidas. Vidas que sonham vidas que pensam vidas que desejam.

Contudo, reconheço a importância desta pesquisa e destaco que mais estudos

precisam ser feitos para ampliar o conhecimento sobre a temática classe hospitalar de maneira

a contribuir, cada vez mais, com a comunidade interessada pelo tema.

Por fim, como disse Gonzaguinha: Viver, e não ter a vergonha de ser feliz. Cantar, e

cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz...

258

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ZAGURY, Tânia. O adolescente por ele mesmo. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

268

ANEXOS

269

ANEXO A – Termo de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa

270

ANEXO B – Hospitais com Registros Hospitalares de Câncer – Região Nordeste

Hospitais com Registros Hospitalares de Câncer - Região Nordeste

(atualizado em junho de 2009)

ALAGOAS

MACEIÓ

Santa Casa de Misericórdia de Maceió

Rua Barão de Maceió, 288 - Centro - AL – Cep: 57020-360

CACON

Hospital Universitário Prof. Alberto Antunes

Av.Lourival Melo Mota, S/N – Tabuleiro dos Martins - AL - Cep: 57072-900

ARAPIRACA

Hospital Afro Barbosa (Mendes Barbosa Ltda)

Rua Esperidião Rodrigues, 125 - Centro - Arapiraca - AL Cep: 57300-060

CACON

BAHIA

SALVADOR

Liga Bahiana Contra o Câncer - Hospital Aristides Maltez

Avenida D. João VI, 332 - Brotas - Salvador - BA Cep: 40240-320.

CACON

Centro Estadual de Oncologia – CICAN

Avenida Vasco da Gama, S/N - Ladeira de acesso ao HGE Salvador - BA

Cep: 40240-090

Fundação Monte Tabor / Hospital São Rafael

Avenida São Rafael, 2152 - São Marcos - Salvador - BA Cep: 41250-390

CACON

Hospital Santa Isabel

Praça Conselheiro Almeida Couto, nº 500 - Nazaré - Salvador - Bahia Cep:

40050-410

CACON

ITABUNA

Hospital Manoel Novaes

Rua Santa Cruz s/n, s/n , Bairro de Fátima - Itabuna - Cep: 45603-305

CACON

CEARÁ

FORTALEZA

Irmandade Beneficente da Santa Casa de Misericórdia de Fortaleza

Rua Barão do Rio Branco, 20 - Centro - Fortaleza - CE -Cep: 60025-060

CACON

Beneficência Camiliana - Hospital. Cura D´Ars

Rua Costa Barros, 833 - Centro - Fortaleza - CE Cep: 60160-280

CACON

Instituto do Câncer do Ceará - ICC

Rua Papi Júnior, 1222 - Rodolfo Teófilo - Fortaleza - CE Cep: 60430-230

CACON

SOBRAL

Santa Casa de Misericórdia de Sobral

Rua Monsenhor Eufrásio, 110 Centro - Sobral - CE Cep: 62000-000

CACON

SÃO LUIS

Hospital Aldenora Belo

Rua Seroa da Mota, 23 - São Luís - MA CEP: 65031-630

CACON

Disponível em <http://www.inca.gov.br/conteudo_view.asp?id=351>. Acesso: 15/ 01/ 2010

271

PARAIBA

CAMPINA GRANDE

UFPB-Hospital Universitário Alcides Carneiro

Rua Dr. Carlos Chagas, s/n - São José - Campina Grande - PB.

Cep: 58100-000

FAP-Fundação Assistência da Paraíba

Avenida Dr. Francisco Pinto , s/n - Bodocongó – Campina Grande - PB

Cep: 58109-783

CACON

JOÃO PESSOA

Hospital Napoleão Laureano/ Fundação Laureano

Avenida Capitão José Pessoa, 1140 - Jaguaripe - João Pessoa – PB.

Cep: 58011-170

CACON

PERNANBUCO

RECIFE

Sociedade Pernambucana de Combate ao Câncer - Hospital do Câncer

Avenida Cruz Cabugá, 1597- Sto Amaro - Recife - PE Cep: 50040-000

CACON

CIHOPE - Clínica Infantil de Hematologia e Oncologia de Pernambuco

Rua Angustana, 240 - Aflitos - Recife - PE Cep: 52050-000

Fundação HEMOPE

Rua Joaquim Nabuco, 171 - Graças - Recife - PE Cep: 52011-000

CACON

Hospital Universitário Oswaldo Cruz

Rua Arnóbio Marques, 310 – Santo Amaro - Recife

CACON

Hospital Barão de Lucena

Av. Caxangá, 3860 - Iputinga - Cep: 50670-000

CACON

SEQUIPE – Serviço de Quimioterapia de Pernambuco

Rua Dr. Geraldo de Andrade, 139 – Espinheiro – Recife - PE

CARUARU

Centro de Oncologia de Caruaru – Hospital Dr. Mucini

Av. Mato Grosso, 220 - Santa Maria Gorete. PETROLINA

PIAUÍ

TERESINA

Hospital São Marcos - Sociedade Piauiense de Combate ao Câncer

Rua Olavo Bilac, 2300 - Centro - Teresina - PI Cep: 64001-280

CACON

RIO GRANDE DO NORTE

MOSSORÓ

Centro de Oncologia e Hematologia de Mossoró

Rua Dr. João Marcelino, 429 – Nova Betania – Cep: 59612-200

NATAL

Hospital Dr. Luiz Antônio (Liga Norte Rio Grandense Contra o Câncer)

Rua Dr. Mário Negócio, 2267 - Quintas - Natal - RN Cep: 59040-000.

CACON

Instituto de Onco-Hematologia de Natal

Rua João Virgilio De Miranda 553 – Cep: 59012-550

SERGIPE

ARACAJÚ

Centro Oncológico do Hospital João Alves Filho - AVOSOS

Avenida Tancredo Neves, s/n Aracaju - Sergipe - Cep: 49000-000

CACON

272

ANEXO C – Parecer do Instituto Criança Viva

273

ANEXO D – Parecer do GACC

274

APÊNDICES

275

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Informado Livre e esclarecido

Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa:

Representações sociais de

adolescentes em tratamento do câncer sobre a prática pedagógica do professor de classe hospitalar,

coordenada por mim, Cristina Bressaglia Lucon, telefone (71) 96017093, número de contato

para qualquer esclarecimento que se faça necessário. Este documento é feito para dar

informações sobre esta pesquisa e, somente se você assinar, dará a sua permissão para

participar do estudo.

Você só deve participar se você quiser. Você tem o direito de não querer participar ou

se aceitar nada lhe impedirá de parar na hora que quiser. Esse estudo quer tentar compreender

o que pensam adolescentes em tratamento do câncer, sobre o trabalho do professor de classe

hospitalar. Para a entrevista serão tomadas todas as medidas para garantir sua privacidade, ou

seja, o seu direito de falar o que quiser, sem a presença ou interferência de outras pessoas.

Não haverá para você nenhum custo relacionado ao estudo. Sua participação é

voluntária, quer dizer que você deseja participar por uma decisão sua, portanto você não será

pago por sua participação neste estudo. A pesquisadora irá coletar informações sobre você.

Para todas as anotações feitas, um código substituirá seu nome. Todas as informações serão

mantidas de forma confidencial e usadas para os fins deste estudo. Os dados também podem

ser usados em publicações científicas sobre o assunto pesquisado. Porém, sua identidade não

será revelada.

Eu li e discuti com o pesquisador pelo presente estudo os detalhes descritos neste

documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que eu posso interromper

minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu concordo em realizar a

entrevista, que meu depoimento seja gravado e que os dados coletados para o estudo sejam

usados somente para o propósito acima descrito. Eu entendi a informação apresentada neste

termo de consentimento. Eu tive a oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas

perguntas foram respondidas. A pessoa que é responsável por mim também leu este

documento, e se concordar com a minha participação assinará dando sua ciência.

NOME DO PARTICIPANTE____________________________________________________________________________

ASSINATURA______________________________ DATA____________________________________________________

NOME DO RESPONSÁVEL____________________________________________________________________________

ASSINATURA______________________________ DATA____________________________________________________

NOME DO PESQUISADOR____________________________________________________________________________

ASSINATURA______________________________ DATA____________________________________________________

276

APÊNDICE B – Entrevista: primeira parte

Entrevista n° ___________________________________________________________

Local__________________________________________________________________

Data ____/____/_________

Início ____/____/________

Término ____/____/______

Pesquisador ____________________________________________________________

Visto __________________________________________________________________

DADOS PESSOAIS E DE IDENTIFICAÇÃO

a) Nome _____________________________________________________

b) Endereço ___________________________________________________

c) Sexo ( ) masculino ( ) feminino

d) Data de Nascimento ____/____/____ Idade _______________________

e) Naturalidade________________________________________________

f) Grau de Escolaridade _________________________________________

g) Estado Civil_________________________________________________

h) Com quem mora_____________________________________________

i) Situação Econômica__________________________________________

j) Profissão/Ocupação __________________________________________

k) Atividades de Lazer __________________________________________

l) Religião ___________________________________________________

m) Outros dados _______________________________________________

277

APÊNDICE C – Entrevista: segunda parte

1) Você estuda?

2) Em qual série você está?

3) Você gosta de estudar ou não? Por quê?

4) Como é sua professora aqui do GACC. O que você acha dela?

5) Você gosta das matérias ensinadas na escola do GACC? Justifique. Quais são essas

matérias?

6) Você põe algumas dessas matérias em prática em sua vida pessoal? Quais?

7) Além de aulas aqui no GACC, possui outras atividades interessantes para os

adolescentes? Quais?

8) Você acha que a professora do GACC preocupa-se com seu bem-estar físico,

emocional e social? Por quê?

9) O que você mudaria na escola do GACC?

10) Vamos supor que você não fosse mais voltar para a escola, onde você vai estudar

assim que sair daqui da escola do GACC. Você continuaria frequentando a escola do

GACC, mesmo assim? Por quê?

11) Você já teve dificuldade de aprender alguma matéria aqui no GACC? Qual? Por quê?

O que você fez com relação a isso?

12) Ter aulas aqui no GACC ajuda você a melhorar a sua saúde? Por quê?

13) Você sabia que ia ter aulas aqui no GACC?

14) É importante ter um professor aqui no GACC? Por quê?

15) Você gosta de ter aulas aqui? Por quê?

16) Quais são as atividades que você mais gosta de fazer?

17) As aulas que você tem aqui no GACC vão te ajudar quando você voltar para a escola

que estudava? Por quê?

18) E se não tivesse aulas aqui no GACC o que você ia fazer?

19) Como é a sua relação com o professor do GACC?

20) Tem alguma atividade na escola do GACC que você não gosta de fazer?

21) Para você, o professor da escola regular e o professor do GACC são iguais? Por quê

22) As aulas da escola e as aulas aqui do GACC são iguais ou não? Por quê?

23) Se você tivesse que escolher onde preferiria ter aula, aqui no GACC ou na outra

escola?

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