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Loreci Maria Biasi
ESCOLA, FOLCLORE E CULTURA: PERSPECTIVAS
POLÍTICAS E PEDAGÓGICAS
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação
em Educação, da Faculdade de Educação da
Universidade de Passo Fundo, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Educação, sob orientação do Prof. Dr. Telmo
Marcon.
Passo Fundo
2008
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Ao meu esposo, Cláudio, que muito contribuiu para
meu crescimento cultural e a meus pais pelo
entusiasmo e apoio que me dispensaram.
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Ao professor Telmo Marcon, pela orientação,
entusiasmo e sabedoria dedicada ao trabalho
proposto.
Aos professores voluntários e Escolas Municipais de
Tapejara, comprometidas com a cultura nas escolas.
A UPF pelo apoio financeiro durante o Curso de
Mestrado.
Às amigas, AFUES, em especial, Marta Fátima
Samujeden, pela contribuição filosófica em relação
ao tema discutido.
À “irmã” e grande amiga Rosângela Hanel Dias pelo
incentivo, carinho, e companheirismo na graduação,
especialização e mestrado.
À amiga Vera Cadini, pelos bons momentos
passados no decorrer do mestrado.
À Secretaria de Educação pela disponibilidade em
contribuir com a pesquisa.
A todos os que de uma forma ou outra presenciaram
minha caminhada e com credibilidade apostaram no
meu sucesso.
Velho é o tema, mas tão velho como o folclore é o
sol, e o sol é sempre novo, quando esparge sobre o
céu silencioso o ouro e a púrpura de sua flama, nos
deslumbramentos do amanhecer. Velha é a terra,
mas o rejuvenescimento constante de seu seio,
abrindo-se fecundo, em flores e frutos, repete-lhe,
em cada instante que passa, a ressurreição de sua
mocidade eterna. Como o sol e a terra, o folclore é
sempre novo, porque como o sol e a terra é também
eterno e imortal.
Crescem-se-lhe as asas, em cada voejar sobre os
seres, novas asas lhe nascem para suster na sua
trajetória infinita.
E porque é eterno e imortal, vive o folclore em todos
os seres, e espalha os tesouros imensos de sua força
milagrosa.
Na infância do homem, as cantigas de ninar
perpassam sob a gaze dos berços na voz carinhosa
da mãe que sorri, contemplando a imagem do
filhinho adormecido.
Na noite silenciosa e muda sopram aos ouvidos os
acordes de uma serenata, inebriando os seres,
vibrando em ternas canções de amor.
Canções que encheram a alma de nossos avós, umas
e outras fizeram vibrar corações, que amaram e
sofreram por nós, que, como nós, foram moços e
envelheceram, que como nós, entraram na vida sob o
fulgor de alvoradas de ouro e dela desertaram entre
sombras e desenganos.
O folclore está em todo o meio ambiente. E põe a
magia do seu gênio em toda a parte: Nas crendices,
nas simpatias e nas superstições contra os ventos, as
chuvas, os raios e as doenças.
E invade palácios, para fazer dançar os corações em
festa, e entra na casinha pobre para minorar a dor,
afugenta a tristeza e enfrenta a morte.
O folclore é como se fosse poema de amor feito em
luz, do amor que cria, do amor que une, do amor que
redime, do amor que purifica as almas.
5
O folclore espalha a paz. A paz é filha dileta do
amor. E só é feliz o homem, e só são felizes os
povos, nas horas de paz, nas horas em que sob seus
tetos e dentro de suas almas não pairam as
apreensões da maior de todas as calamidades que os
afligem, que é a guerra.
Somos felizes porque em Olímpia a festa comandada
pelo povo é um festival de amor, que entretece a
felicidade da família, enchendo os corações,
iluminando os dias incertos da vida e
proporcionando a harmonia e o bem-querer entre
todos os concidadãos.
Filhos desta pacífica OLÍMPIA onde o céu tem
grande brilho e a terra muitos encantos. A nós foi
dada a graça de podermos usufruir de uma FESTA
DO AMOR: O FESTIVAL DO FOLCLORE.
Despertem olimpienses! Despertem brasileiros! Não
fiquem arredios e indiferentes aos rumores da festa!
Venham ver o folclore passar”.
(Texto extraído do Anuário do Folclore - 8º FEFOL-
1972, escrito por José Sant’anna)
RESUMO
Esta dissertação investiga as concepções que os educadores das escolas municipais de
ensino fundamental de Tapejara/RS, têm sobre folclore e cultura. Com base em uma pesquisa
bibliográfica e exploratória busca aprofundar de que forma as concepções de folclore e
cultura estão articuladas às políticas públicas em nível municipal e federal, bem como aos
projetos político-pedagógicos das escolas. A dissertação está estruturada em três capítulos. No
primeiro, discute-se o conceito de cultura, a sua origem e desenvolvimento histórico até os
dias atuais, tendo por base a produção bibliográfica de autores como Burke, Bosi, Williams,
Cuche, Hall. No seguinte, são abordadas as concepções de folclore, tendo como referência
fundamental as contribuições de Florestan Fernandes. No terceiro capítulo, os resultados de
um questionário aplicado a professores que atuam em escolas municipais de Tapejara são
analisados com vistas a sistematizar as concepções dos professores em relação aos conceitos
de cultura e de folclore; as atividades reconhecidas como folclóricas que são realizadas pela
escola; as políticas relativas ao folclore no âmbito municipal e em nível estadual e federal; a
perspectiva de transformação do folclore em disciplina curricular; e, finalmente, como o
folclore se faz presente nos projetos político-pedagógicos das escolas. De um modo geral, a
pesquisa evidenciou que as concepções de folclore e de cultura entre os professores não são
muito claras e, por vezes, são tomadas como sinônimas. As atividades caracterizadas pelos
professores como sendo folclóricas são, em geral, fragmentadas e descontextualizadas do
ambiente escolar. Essas posturas decorrem da ausência de uma discussão mais aprofundada
sobre folclore entendido como parte de um todo social. Nesse sentido, Florestan Fernandes
traz uma importante contribuição ao afirmar que o folclore é parte integrante da vida social,
está imbricado aos processos e relações sociais e tem uma importante função socializadora,
especialmente junto às crianças. Através de cantigas, danças, contos, brincadeiras, festas,
adivinhas, lendas, etc., transmitem-se valores, experiências e tradições. Essas realidades,
mesmo com os fortes impactos resultantes da modernização tecnológica, não desapareceram.
Nesse sentido, a escola pode aprofundar as questões discutidas na presente dissertação e
trabalhá-las enquanto parte do seu projeto político-pedagógico.
Palavras-chave: folclore, cultura, escola, políticas públicas.
ABSTRACT
The present work investigates the conceptions that elementary school educators have
on folklore and culture in Tapejara’s municipal schools. Based on bibliographical and
exploratory research that tries to deepen on how the folklore and culture conceptions are
articulated in public politics in municipal, state and federal level, as well as to the schools’
political-pedagogic projects. The dissertation is structured in three chapters. In the first, it is
discussed the culture concept, it’s origin and historical development until nowadays, and it’s
based on authors' bibliographical production as Burke, Bosi, Williams, Cuche, Hall. In the
second, the folklore conceptions are approached, and has as fundamental reference Florestan
Fernandes' contributions. In the third chapter, the results of a teachers’ questionnaire applied
to teachers at municipal schools of Tapejara that are analyzed and systematize the teachers'
conceptions related to the culture and folklore concepts; activities recognized as folkloric that
are accomplished by the school; the relative politics on folklore in the municipal and federal
level; the perspective of transformation the folklore in class and, finally, as the folklore is
present in the schools political-pedagogic projects. In general the research find out that the
folklore and culture conceptions are not very clear among the teachers, and a lot of times, it is
understood as synonym. . The folkloric activities characterized by the schools, in general,
fragmented of the political-pedagogic and created out of school’s environment. Those
postures elapse on depend absence of discussion about folklore here understood as a complete
social part. Florestan Fernandes brings an important contribution when thinking that the
folklore is a full part of the social life, it is related on social processes and relationships and it
has an important social function, especially on children. Through out ballads, dances, stories,
games, parties, fortune-tellers, legends, etc., where values, experiences and traditions are
transmitted. These realities, even with the strong impacts of technological modernization, they
didn't disappear. In this way, the school can deepen study on these subjects and work on their
political-pedagogic project.
Word-key: folklore, culture, school, public politics.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CDFB – Campanha do Folclore Brasileiro
CMF – Comissão Maranhense de Folclore
CTG – Centro de Tradição Gaúcha
ENARTE – Encontro de Arte e Tradição Gaúcha
FEFOL – Festival de Folclore de Olímpia
IFCS/UFRJ – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais -/Universidade Federal do Rio de
Janeiro
INIDEF – Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNC – Plano Nacional de Cultura
PNDH – Programa Nacional de Direitos Humanos
PPA – Plano Plurianual
PPP – Plano Político- Pedagógico
PRONAC – Progama Nacional de Apoio à Cultura
RS – Rio Grande do Sul
SFC – Sistema Federal de Cultura
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP – Universidade de Campinas
UPF – Universidade de Passo Fundo
USP – Universidade de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Gráfico 1 - Que atividades folclóricas são desenvolvidas na escola?................................... 105
Gráfico 2 - Em sua opinião o Folclore deveria ser uma disciplina instituída no currículo?.. 105
Gráfico 3 - No PPP da Escola há referência ao Termo Folclore? ........................................ 106
Gráfico 4 - No município há políticas públicas que enfocam o Folclore?........................... 106
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 11
1. CONCEPÇÕES DE CULTURA ...................................................................................... 14
1.1 Origens do conceito Cultura ....................................................................................... 14
2 CONCEPÇÕES DE FOLCLORE ..................................................................................... 30
2.1 Carta do Folclore Brasileiro........................................................................................ 33
2.2 Florestan Fernandes e o Folclore ................................................................................ 38
2.2.1 Vida e obra de Florestan Fernandes ..................................................................... 39
2.2.2 Contribuições de Florestan Fernandes sobre Folclore........................................... 43
2.2.3 Escola e Folclore: contribuições de Florestan Fernandes...................................... 52
3. FOLCLORE E ESCOLA NA VISÃO DE PROFESSORES............................................. 58
3.1 Concepções de cultura e de folclore em professores.................................................... 59
3.2. Atividades folclóricas na Escola................................................................................ 64
3.3 Folclore e Currículo ................................................................................................... 68
3.4. Folclore enquanto política pública............................................................................. 71
3.5. O Folclore nos Projetos Político-Pedagógico das Escolas .......................................... 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................... 88
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 92
ANEXO A - TEXTO ORIGINAL DA CARTA DE THOMS............................................... 97
ANEXO B – CARTA DO FOLCLORE BRASILEIRO ...................................................... 99
ANEXO C – GRÁFICOS .................................................................................................. 105
ANEXO D – LEI, NORMATIVAS, DECRETOS, INSTRUÇÕES, PORTARIAS, MEDIDAS
PROVISÓRIAS FEDERAIS.............................................................................................. 107
ANEXO E - LEIS ESTADUAIS - RS................................................................................ 119
ANEXO F – LEIS MUNICIPAIS - TAPEJARA................................................................ 122
11
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal de 1988 garante a todos “o pleno exercício dos direitos
culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a
difusão das manifestações culturais”. Porém, mesmo com o desenvolvimento tecnológico não
há uma efetivação dessa garantia, tanto pela mercantilização da cultura e do folclore, quanto
pela desvalorização e marginalização existente no mundo atual. É notório, neste contexto, que
a escola está comprometida com o projeto dominante de formar para o mercado e não tem o
folclore como uma possibilidade para contribuir com a formação sociocultural e política dos
sujeitos.
Brincadeiras, festas, tradições, cantigas, contos, adivinhas, lendas, etc., são algumas
das manifestações folclóricas que constitui o sujeito enquanto ser cultural, com sua
historicidade e vivências. Por isso, a importância de pensar as questões que dizem respeito ao
folclore, a cultura e a educação.
O folclore está inserido na história das pessoas e dos grupos sociais. Partindo desse
pressuposto, é que o tema foi ganhando dimensão de pesquisa na minha vida. O tema ganhou
maior significado com a experiência de trabalho com a Educação de Jovens e Adultos,
ministrando a disciplina de Literatura, bem como a educação nas séries finais do Ensino
Fundamental, com a disciplina de Língua Portuguesa. Essas experiências me instigaram a
pensar o folclore no ambiente escolar, especialmente porque na escola são realizadas
inúmeras atividades denominadas folclóricas que são ações fragmentadas.
Interessada em aprofundar como o folclore é compreendido pelos professores da rede
municipal de Tapejara, a sua prática no âmbito da escola e também como este pode ser uma
possibilidade para aprofundar a tradição e ajudar na socialização das crianças em
contraposição à indústria cultural é que se buscou delimitar o tema.
No processo de construção da pesquisa foram sendo formulados vários
questionamentos que contribuíram na construção de saberes sobre o folclore no âmbito
escolar, tanto teoricamente quanto pela prática. Para isso, a opção em aplicar um questionário
aos professores, visto que são os que mais interagem com o aluno.
A metodologia utilizada na presente dissertação se apóia numa revisão bibliográfica,
especialmente dos conceitos de cultura e de folclore e também na aplicação de um
questionário. Em relação ao conceito de folclore o autor central é Florestan Fernandes, um
12
sociólogo que dedicou alguns anos da sua vida para compreender o papel e a função das
atividades folclóricas em São Paulo.
Na literatura pesquisada, aprofundou-se as concepções de cultura e folclore. Os demais
materiais pesquisados foram obtidos via internet. Quanto ao questionário foram aplicados em
3 escolas, localizadas na zona urbana e 4 escolas na zona rural. Ao todo responderam 52
professores dos 106 existentes na rede. O questionário, segundo Gil (2007, p. 128), é uma
técnica de investigação composta de um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas e situações, nessa dissertação, vivenciadas pelos
professores.
Para concretizar esse trabalho, que tem por objetivo, conhecer o folclore e as suas
possibilidades no âmbito escolar e investigar o tema a partir desta realidade, através dos
professores, pensou-se a dissertação em três capítulos: no primeiro deles denominado
“Concepções de Cultura”, faz-se uma análise das principais concepções que o conceito tem.
Entre os autores analisados, destacam-se: Burke, Cuche, Bosi, Stuart Hall e Williams. O
objetivo é contextualizar as principais discussões a respeito do conceito, visto que ele é,
muitas vezes, usado como sinônimo de folclore.
No segundo capítulo, “Concepções de Folclore”
,
aborda-se, inicialmente, sobre a
origem do termo folclore, expressão usada até 1930, com mesma escrita da mesma forma que
àquela escrita na língua inglesa. Vale lembrar que os primeiros estudos no Brasil dentro dessa
perspectiva voltaram-se para a literatura oral, sobretudo, a poesia popular. O conceito de
folclore foi sendo modificado ao longo da história, de acordo com as discussões teóricas e os
diferentes olhares construídos a partir de várias linhas de pensamento
.
O capítulo discute,
também, a Carta de Folclore, documento muito importante em defesa do folclore nas escolas.
Nesse mesmo capítulo, analisa-se as principais idéias de Florestan Fernandes relativas
ao folclore. Partindo de um estudo biográfico de Florestan Fernandes foi possível conhecer
suas contribuições para o estudo do folclore.
Assim, o trabalho de pesquisa desenvolvido orienta-se em duas direções: por um lado
o estudo dos conceitos de folclore e cultura e, por outro, o confronto desses conceitos com as
respostas dos questionários. O terceiro capítulo, “Folclore na Escola”, discute as questões que
emergiram da pesquisa aplicada aos professores municipais de Tapejara, organizadas em
categorias de análise. Assim, foi possível construir um diagnóstico de como o folclore é
concebido e está sendo trabalhado nas escolas.
13
Em relação ao questionário, é importante tecer alguns comentários: a primeira e a
segunda questão procuraram identificar quais as concepções de cultura e de folclore que os
professores têm. A terceira e a quarta questão visavam identificar quais as atividades
folclóricas reconhecidas pela escola e como elas são realizadas. A quinta questão procurava
identificar o posicionamento dos professores em relação à introdução da disciplina de folclore
no currículo e as justificativas para tanto. As duas últimas questões enfocaram o folclore do
ponto de vista das políticas públicas no Município de Tapejara e como o mesmo se faz
presente nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas. A partir das questões e dos resultados,
foram construídas as principais categorias de análise que constituem os subitens do terceiro
capítulo.
14
1. CONCEPÇÕES DE CULTURA
Com o intuito de estabelecer um diálogo entre cultura e folclore, busca-se, neste
capítulo aprofundar, a partir de alguns autores, diferentes concepções de cultura. Esse estudo
se justifica porque muitas vezes o conceito de cultura é usado como sinônimo de folclore.
1.1 Origens do conceito Cultura
Interessante, intrigante e investigativo pensar na questão “cultura” quando se quer
buscar o entendimento de seu conceito ou mesmo de sua ação enquanto sociabilidade.
Segundo Burke
1
,
A idéia de cultura implica a idéia de tradição, de certos tipos de conhecimentos e
habilidades legados por uma geração para a seguinte. Como múltiplas tradições
podem coexistir facilmente na mesma sociedade – laica e religiosa, masculina e
feminina, de pena e espada, e assim por diante – trabalhar com a idéia de tradição
libera os historiadores culturais da suposição de unidade ou homogeneidade de uma
‘era’ – a Idade Média, o período do Iluminismo ou qualquer outra (2005, p. 39).
O autor nos provoca à reflexão sobre o termo cultura, que costumava se referir às artes
e às ciências e, depois, foi empregado para descrever seus equivalentes populares – música
folclórica, medicina popular, etc. A palavra passou a se referir a uma ampla gama de artefatos
(imagens, ferramentas, casa, etc.) e práticas (conversar, ler, jogar).
Burke diz que uma das mudanças mais significativas que se seguiu ao momento de
encontro entre história e antropologia foi o uso do termo ‘cultura’ no plural e em sentido cada
vez mais amplo (2005, p. 44). Esse processo também teve efeitos significativos em outras
disciplinas como a literatura, a psicologia, a geografia, a economia e a ciência política.
1
Historiador inglês, doutorado na Universidade de Oxford (1957 a 1962), professor de História das Idéias na
School of European Studies, da Universidade de Essex, por dezesseis anos professor na Universidade de Sussex
(1962), professor da Universidade de Princeton (1967); atualmente é professor emérito da Universidade de
Cambridge (1979). Entre outras obras, destaca-se O que é história Cultural (2005).
15
Para que se possa compreender melhor a evolução do termo cultura se faz necessário
resgatar o que Burke (1989) em seu livro Cultura Popular na Idade Moderna constrói sobre a
descoberta do povo.
Segundo Burke (1989, p. 31), no final do século XVIII o início do século XIX, quando
a cultura popular tradicional (rural) estava começando a desaparecer, o “povo” (o folk) se
transformou num tema de interesse para alguns intelectuais europeus. Para ele, a partir de
então, artesãos e camponeses ficaram surpresos com a presença de homens e mulheres com
roupas e pronúncias de classe média, interessados em ouvir canções tradicionais, provérbios,
velhas estórias, etc.
Nesse contexto, Burke (1989, p. 31) fala da emergência de novos termos que são
indicadores de novas idéias. No século XIX começaram a ser usados, principalmente na
Alemanha, termos como Volkslied (canção popular). Herder deu o nome de Volkslieder ao
conjunto de canções que compilou em 1774 e 1778. Volksmarchen e volkssage são termos do
final do século XVIII e usados para tipos diferentes de “contos populares”. A palavra
Volksbuch se popularizou no início do século XIX, depois que o jornalista Joseph Gorres
publicou um ensaio sobre o assunto.
Seu equivalente inglês mais próximo é o tradicional chap-book (livreto de baladas,
contos ou modinhas). Volkskunde ou Volkstumskunde, é outro termo do início do século XIX
que se pode traduzir por “folclore” (folklore), palavra cunhada em inglês em 1846. Volkspiel,
ou Volkschauspiel, é um termo que entrou em uso por volta de 1850. Palavras e expressões
equivalentes passaram a ser usadas em outros países, um pouco mais tarde do que na
Alemanha. Assim, Volkslieder para os suecos era folkviser, para os italianos canti popolari,
para os russos narodnye pesni, para os húngaros népdalok.
Burke (1989, p. 32) destaca ainda que as concepções inerentes ao termo “canção
popular” foram expressas no ensaio de Herder, de 1778, sobre a influência da poesia nos
costumes dos povos nos tempos antigos e modernos. Seu principal argumento era que a poesia
possuíra, outrora, uma eficácia (lebendigen Wirkung) que depois foi perdida. A poesia teve
essa ação viva entre os hebreus, os gregos e os povos do norte em tempos remotos.
Importante também frisar que Burke (1989, p. 34) diz que o interesse por diversos
tipos de literatura tradicional fazia parte de um movimento mais amplo que se pode chamar de
descoberta do povo. Houve a descoberta da religião popular e das festas populares. Herder,
que nos anos de 1760 morava em Riga, ficou impressionado com a festa de verão da noite de
São João. Já Goethe ficou entusiasmado com o Carnaval romano, que presenciou em 1788 e o
interpretou como uma festa “que o povo dá a si mesmo”.
16
Assim, surgiu a pesquisa histórica que resultou na publicação de livros como o de
Joseph Strutt, sobre esportes e passatempos; o estudo de Giustina Renier Michiel, sobre os
festejos venezianos; o livro de Snegirov, sobre os feriados e cerimônias do povo russo. Nesse
processo, valorizou-se, também, a música popular. No final do século XVIII, Trutuvsky (um
músico da corte) publicou algumas canções populares russas com as respectivas melodias.
Nos anos 1790, Haydn fez arranjos com canções populares escocesas. Em 1819, um decreto
do governo ordenou que as autoridades locais da Baixa Áustria, em nome da Sociedade de
Amigos da Música, procedessem a coleta de melodias populares. Uma coletânea de canções
populares da Galícia, publicada em 1833, continha as melodias e os versos.
Nesse contexto, foram escritas histórias do povo, ao invés da história do governo, diz
Burke, como a de Erik Geijer, Suécia, que publicou A história do povo sueco. Embora
dedicasse a maior parte do livro às políticas dos reis, a história de Geijer trazia capítulos
separados sobre “a terra e o povo”. Pode-se dizer o mesmo do historiador tcheco Frantisek
Palacký que na juventude se dedicara a coletar canções populares na Morávia com a História
do povo tcheco. Além disso, há as obras históricas de Jules Michelet e de Macaulay, cuja
History of England (História da Inglaterra), publicada em 1848, continha o famoso capítulo
sobre a sociedade inglesa no final do século XVII, baseado em parte nas baladas impressas
que tanto apreciava.
Os estudos de Burke (1989, p. 35) mostram que as ilustrações mais marcantes das
novas atitudes em relação ao povo talvez viesse dos viajantes, que agora iam em busca não
tanto de ruínas antigas, mas de maneiras e costumes do povo. Foi com esse propósito que, no
início dos anos 1770, o padre italiano Alberto Fortis visitou a Dalmácia e, no relato de suas
viagens, dedicou um capítulo ao modo de vida dos morlacchi, sua religião, “superstições”,
canções, danças e festas.
É por causa da amplitude do movimento que parece razoável falar na ocorrência da
descoberta da cultura popular, nessa época. Herder usou a expressão “cultura popular”
(Kultur des Vo1kes), em contraste com a “cultura erudita” (Kultur der Gelehrten). Antes
disso, estudiosos de antigüidades já tinham descrito costumes populares ou coletado baladas
impressas em broadside (folha impressa de um só lado, usualmente colocada numa parede). O
que há de novo em Herder, nos irmãos Grimm e em seus seguidores é, em primeiro lugar, a
ênfase no povo e, em segundo, a crença de que os usos, costumes, cerimônias, superstições,
baladas, provérbios, etc., faziam, cada um deles, parte de um todo, expressando o espírito de
uma nação.
17
Segundo Burke (1989, p. 37) houve uma série de razões para esse interesse pelo povo
nesse momento específico da história européia: razões estéticas, intelectuais e políticas. A
principal razão estética era a revolta contra a “arte”. O “artificial” (como “polido”) tornou-se
um termo pejorativo, e “natural” (artless), como “selvagem”, virou elogio.
Para o autor, no caso da música folclórica, são particularmente evidentes as alterações
feitas pelos descobridores e colecionadores ao informarem o que tinham encontrado para um
novo público. A música tinha de ser escrita, visto que não havia outra forma de preservá-la e
escrita segundo um sistema de convenções que não fora feito para tal tipo de música. Ela era
destinada, a um público de classe média, com piano e ouvido afinado para as canções de
Haydn, e posteriormente, Schubert e Schumann. Trutovski publicou uma coleção de músicas
populares russas no final do século XVIII.
Burke (1989, p. 38) destaca ainda que quando Boswell e Johnson estiveram em
Glenmorison, nas Hébridas, ofenderam o anfitrião: “seu orgulho parece ter ficado muito
ferido quando nos surpreendemos pelo fato de possuir livros”. Eles estavam ansiosos demais
em ver os habitantes das Terras Altas como “selvagens americanos”. Herder, os Grimm e seus
seguidores insistiram em três pontos específicos sobre a cultura popular, os quais foram de
grande influência, mas também altamente questionáveis: “primitivismo”, “comunitarismo” e
“purismo”.
O primeiro ponto apontado por Burke (1989, p. 48) se referia à época das canções,
estórias, festividades e crenças que havia descoberto. Eles tendiam a situá-las num vago
“período primitivo” (Vorzeit) e a acreditar que as tradições pré-cristãs tinham sido
transmitidas sem alterações ao longo de milhares de anos. É indubitável que algumas delas
são muito antigas; o carnaval italiano, por exemplo, pode muito bem ter se desenvolvido a
partir da Saturnal romana, e a commedia dell’arte a partir das farsas clássicas.
O que se pode comprovar, segundo Burke, é que em época relativamente recente, entre
1500 e 1800, as tradições populares estiveram sujeitas a transformações de todos os tipos. O
modelo das casas rurais podia se alterar, ou um herói popular podia ser substituído por outro
na “mesma” estória, ou, ainda, o sentido de um ritual podia se modificar, enquanto a forma se
mantinha mais ou menos a mesma. Em suma, a cultura popular de fato tem uma história.
O segundo ponto diz respeito à famosa teoria dos irmãos Grimm acerca da criação
coletiva: das VoIk dichtet. O valor dessa teoria está no fato de chamar a atenção para uma
diferença importante entre as duas culturas. Na cultura popular européia, em torno de 1800, o
papel do indivíduo era menor e o papel da tradição, o passado da comunidade, era maior do
18
que na cultura erudita ou de minoria da época. Como metáfora, a frase dos Grimm
2
é
elucidativa. Tomada ao pé da letra, porém, ela é falsa. Os estudos dos cantores populares e
contadores de estórias mostraram que a transmissão de uma tradição não inibe o
desenvolvimento de um estilo individual.
Em relação ao terceiro ponto denominado “purismo”, Burke (1989 p. 49), questiona:
de quem é a cultura popular? Quem é o povo? Ele frisa que, ocasionalmente, o povo era
definido como todas as pessoas de um determinado país. Na maioria das vezes, o termo era
mais restrito. O povo consistia nas pessoas incultas, como na distinção de Herder entre Kultur
der Gelehrten e Kultur des Vo1kes. Às vezes, o termo se restringia ainda mais. Herder
escreveu que “o povo não é a turba das ruas, que nunca canta, nem compõe, mas grita e
mutila”.
Para os descobridores, o povo por excelência compunha-se dos camponeses; eles
viviam perto da natureza, estavam menos marcados por modos estrangeiros e tinham
preservado os costumes primitivos por mais tempo do que quaisquer pessoas. Mas essa
afirmação ignorava importantes modificações culturais e sociais, subestimava a interação
entre campo e cidade, o popular e o erudito. Não existia uma tradição popular imutável e pura
nos inícios da Europa moderna, e talvez nunca tenha existido. Portanto, não há nenhuma boa
razão para se excluir os moradores das cidades, seja o respeitável artesão ou a “turba” de
Herder, de um estudo sobre cultura popular. A dificuldade para definir o “povo” sugere que a
cultura popular não era monolítica nem homogênea. De fato, era extremamente variada.
Isso se percebe quando Burke (1989, p. 56) diz que a cultura se constitui de modos de
vida, e os camponeses do início da Europa moderna não tinham um modo de vida uniforme.
Alguns viviam em aldeias, como na Inglaterra; alguns em cidades, como no sul da Itália; Não
eram socialmente homogêneos.
É importante dar destaque que dentro desse contexto o termo “cultura” passou a ser
usado com múltiplos sentidos e, em muitas circunstâncias: cultura da imprensa, cultura da
corte, cultura do absolutismo, cultura do mérito, cultura da empresa, cultura do amor, cultura
do puritanismo, cultura do seguro de vida, cultura do protesto, cultura do segredo, cultura da
arma e cultura da polidez. Para Burke (2005, p. 46) isso indica que estamos a caminho da
2
Os irmãos Grimm (em alemão Brüder Grimm), Jacob e Wilhelm Grimm, nascidos em 4 de Janeiro de 1785 e
24 de Fevereiro de 1786, respectivamente, foram dois alemães que se dedicaram ao registro de várias fábulas
infantis, ganhando assim grande notoriedade. Também deram grandes contribuições à língua alemã com um
dicionário (O Grande Dicionário Alemão - Deutsches Wörterbuch) e estudos de lingüística, e ao estudo do
folclore.POMBO, Olga. Irmãos Grimm, elementos biográficos. Disponível em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/cinema/dossier/cinderela/grimm_biografia.htm Acesso em 02 de dez
2008
19
história cultural de tudo: sonhos, comida, emoções, viagem, memória, gesto, humor, exames e
assim por diante.
Diante das explanações que Burke faz sobre o povo e a cultura pode-se estabelecer um
diálogo com Bosi
3
(2008) para o qual, uma definição da cultura hoje se torna particularmente
difícil, pois ela pode ser estudada dos mais variados pontos de vista e seria preciso escolher
uma perspectiva para poder defini-la. Daí a necessidade de buscar o primeiro original da
palavra cultura na tradição romana que tem sua origem no verbo colo que significa eu moro,
eu ocupo a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o campo (BOSI, 2008).
Inicialmente, a palavra cultura, por ser um derivado de colo, significava,
rigorosamente, “aquilo que deve ser cultivado”. Era um modo verbal que tinha sempre alguma
relação com o futuro; tanto que a própria palavra tem essa terminação – ura –, que é uma
desinência de futuro, daquilo que vai acontecer, da aventura. Então a cultura seria,
basicamente, o campo a ser arado, na perspectiva de quem vai cultivar a terra.
Nesta mesma linha, Santos (2006) reforça essa idéia e diz que a origem do conceito
cultura vem do riquíssimo verbo latino colo, que tem o sentido original de “cultivar” de
“cuidar de”, “tratar de”, “querer bem”, “ocupar-se de”, “adornar”, “enfeitar”. Depois vem o
sentido de “civilização”, de “educação” e, também, o sentido de “adorno”, “moda”,
“decoração”.
Para Bosi, o significado material da palavra, relacionado com a sociedade agrária,
durou séculos e a respeito diz:
E os gregos tinham já uma palavra para o desenvolvimento humano, que era Paidéia,
ou seja, conjunto de conhecimentos que se devia transmitir às crianças – paidós
(criança é paidós) – daí Pedagogia, que é a maneira de levar a criança ao
conhecimento. Dessa raiz é que se criou Paidéia, que por volta do primeiro século
antes de Cristo, o momento forte da helenização de Roma, passou para o Império
Romano e carecia de uma tradução em latim. Os romanos sabiam o que era Paidéia,
pois os seus pedagogos eram escravos gregos que iam para a Itália; alguns
contratados e outros como escravos deveriam trabalhar para os seus donos e tinham
a função de ensinar grego e retórica para os meninos das famílias patrícias (2008, p.
1).
3
Nasceu em São Paulo, em 1936, filho de Teresa Meli, Alfredo Bosi, paulista de raízes toscanas e venetas
Cursou Letras Neolatinas na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
Estudou Filosofia da Renascença e Estética na Facoltà di Lettere de Florença. Lecionou Literatura Italiana na
USP, onde defendeu doutoramento sobre a narrativa de Pirandello e livre-docência sobre poesia e mito em
Leopardi. Voltando-se para os estudos brasileiros, passou, desde 1971, a integrar a área de Literatura Brasileira
da USP, onde é professor titular. Foi professor convidado na École des Hautes Études en Sciences Sociales, de
1996 a 1999, e diretor do Instituto de Estudos Avançados entre 1997 e 2001. Membro da Academia Brasileira de
Letras, a partir de 2003, onde ocupa a cadeira nº 12. Atualmente é editor da revista Estudos Avançados. BOSI,
Alfredo. Entrevista com Alfredo Bosi. Revista de Cultura e Extensão: Disponível em:
<http://www.usp.br/prc/revista/entrevista.html>. Acesso em: 18 Dez. 2008.
20
Para Bosi, os romanos não tinham um termo que significava “conjunto de
conhecimentos que deveriam ser transmitidos à criança” (2008, p. 1). Mas, conhecendo a
palavra Paidéia e não querendo usá-la porque era uma palavra estrangeira, passaram a traduzi-
la por cultura. Progressivamente, o conceito cultura passou do significado puramente material,
que tinha em relação à vida agrária, para um significado intelectual, moral, com o significado
de conjunto de idéias e valores. A respeito Bosi diz:
Se a gente for aos dicionários de latim compilados depois da época imperial,
encontramos cultura sempre definida em primeiro lugar como o amanho do solo, o
trabalho sobre o solo, ligado sempre ao verbo colo e seus derivados, por exemplo:
in-cola – aquele que mora num certo lugar; inquilino – aquele que mora num lugar
que não é seu; colônia – lugar para onde se deslocam trabalhadores que vão arar em
outras terras. Culto vem do particípio passado de colo (colo é o verbo, que tem um
particípio passado: cultus), é aquilo que já foi trabalhado. Depois, passou a ter um
significado espiritual-religioso. Aliás, entre parênteses, nós não sabemos se o
significado religioso foi anterior ou posterior ao significado material. Agora, cultura
certamente sabemos que passou de um significado material para um significado
ideal e intelectual (2008, p. 2).
Segundo Bosi (1987) a cultura pensada como um conjunto de idéias, valores e
conhecimentos, traz dentro de si, em primeiro lugar, a dimensão do passado. Muitos
conhecimentos foram herdados das gerações passadas. Há sempre uma sucessão entre o que
se construiu e se autoconstrói. A primeira idéia que se tem quando se fala em cultura é a de
transmissão de conhecimentos e valores de uma geração para outra, de uma instituição para
outra, de um país para outro, de um indivíduo para outro. Subsiste a idéia de algo que já foi
estabelecido em um passado - que pode ser um passado próximo ou um remoto.
Importante destacar o Dicionário Eletrônico Aurélio (2008), nesta discussão, pois, se
refere às várias concepções do termo cultura e que dão suporte ao que os autores discutem: 1)
ato, efeito ou modo de cultivar, cultivo; 2) conjunto de características humanas que não são
inatas, e que se criam e se preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação
entre indivíduos em sociedade. Nas ciências humanas, opõe-se por vezes à idéia de natureza,
ou de constituição biológica, e está associada a uma capacidade de simbolização considerada
própria da vida coletiva e que é a base das interações sociais; 3) a parte ou o aspecto da vida
coletiva, relacionados à produção e transmissão de conhecimentos, à criação intelectual e
artística, etc.; 4) o processo ou estado de desenvolvimento social de um grupo, um povo, uma
nação, que resulta do aprimoramento de seus valores, instituições, criações, etc.; civilização,
progresso; 5) atividade e desenvolvimento intelectuais de um indivíduo; saber, ilustração,
21
instrução; 6) o conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a ação humana
individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma sociedade ou grupo específico, e que
se manifestam em praticamente todos os aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas
de comportamento, crenças, instituições, valores espirituais, criações materiais, etc. Como
conceito das ciências humanas, especialmente da antropologia, cultura pode ser tomada
abstratamente, como manifestação de um atributo geral da humanidade; 7) Categoria dialética
de análise do processo pelo qual o homem, por meio de sua atividade concreta (espiritual e
material), ao mesmo tempo em que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social
da história.
As concepções abordadas acima evidenciam que o termo cultura abrange as mais
variadas perspectivas, especialmente quando trabalha com as temporalidades do passado e do
presente ou mesmo a forma de como é inserida no contexto dos grupos. Logo, percebem-se
conceitos de cultura que perpassam diferentes tradições e autores que é vista sob muitos
olhares.
Nessa perspectiva, é importante salientar que a cultura enquanto transmissão é parte
integrante e ativa de um processo de produção e criação de significações e de sujeitos, visto
que essa transmissão se dá em contextos culturais de significações do que se recebe e do que
se vive, logo, do modo como se vive. Daí que, segundo Moreira e Silva, a cultura é o terreno
em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se
luta e não aquilo que recebemos (1995, p. 27). Neste sentido, segundo Bosi (1987), não basta
herdar do passado todas essas riquezas; é preciso que se continue aprofundando certos
conceitos, visto que a cultura está sempre em metamorfose.
Em virtude da discussão de Burke sobre o povo e suas relações enquanto promotores
de cultura, bem como das contribuições de Bosi é importante destacar a reflexão de Denys
Cuche
4
(2002) quando diz que o homem é essencialmente um ser de cultura. O longo
processo de hominização iniciado há mais ou menos quinze milhões de anos, se constitui na
passagem de uma adaptação genética ao meio ambiente natural para uma adaptação cultural.
O autor ressalta que “a cultura permite ao homem não somente adaptar-se a seu meio, mas
também adaptar este meio ao próprio homem, a suas necessidades e seus projetos. Em suma, a
cultura torna possível a transformação da natureza” (2002, p. 10).
Continua Cuche (2002) dizendo que a noção de cultura se revela como um instrumento
adequado para acabar com as explicações naturalizantes dos comportamentos humanos. A
4
Nasceu em 1947 e reside em Paris. É doutor em Etnologia pela Sorbonne. Especialista na questão das relações
inter-étnicas e migrações internacionais.
22
natureza humana é interpretada pela cultura, pois ela rege cada ação e nada é puramente
natural no homem. Todo comportamento passa a ser orientado por este conceito, muito
discutido, tendo em vista o pensar em suas concepções e aplicações a esta ou àquela realidade.
Cuche (2002) destaca, também, o quanto é importante a compreensão do sentido de
cultura e suas implicações enquanto modos de vida. E vale analisar a evolução da palavra, já
que são inúmeros fatores que a constituem, uma vez que a herança semântica cria certa
dependência em relação aos seus usos no passado. Para Cuche,
O século XVIII pode ser considerado como o período de formação do sentido
moderno da palavra, em 1700, no entanto, cultura já é uma palavra antiga no
vocabulário francês. Vinda do latim Cultura que significa o cuidado dispensado ao
campo ou ao gado, ela aparece nos fins do século XIII para designar uma parcela de
terra cultivada (2002, p. 19).
No entanto, no começo do século XVI, ela não significava mais um estado (da coisa
cultivada), mas uma ação, ou seja, o fato de cultivar a terra. Em meados do século XVI o
conceito de cultura ganha um sentido figurado e passa a designar a cultura de uma faculdade,
isto é, o fato de trabalhar para desenvolvê-la, mesmo não tendo reconhecimento acadêmico.
Para Cuche (2002), até o século XVIII, a evolução do conteúdo semântico da palavra
se deve principalmente ao movimento natural da língua e não ao movimento das idéias que
procede, por um lado, pela metonímia (da cultura como estado à cultura como ação), por
outro lado, pela metáfora (da cultura da terra à cultura de espírito), imitando nisso o
significado de cultura no latim clássico que começa a se impor no século XVIII.
A palavra cultura é incorporada no vocabulário dos iluministas sem ser, no entanto,
muito utilizada pelos filósofos. A Enciclopédia reserva lugar para artigos sobre cultura das
terras e não dedica nenhum momento para o sentido figurado do conceito e nem a ignora, pois
é citado em outros artigos que enfocam educação, espírito, ciências.
Progressivamente cultura se libera de seus complementos e acaba por ser empregada
só para designar formação, a educação do espírito. Depois em um movimento
inverso ao observado anteriormente, passa-se de cultura como ação (ação de instruir)
a cultura como estado (estado de espírito, cultivado pela instrução, estado do
indivíduo que tem cultura) (CUCHE, 2002, p. 19).
23
Desse modo, no século XVIII, o termo cultura é empregado no singular, o que reflete o
universalismo e o humanismo dos filósofos: a cultura é própria do Homem, além de toda
distinção de povos ou classes. A palavra passa a ser associada às idéias de progresso, de
evolução, de educação e de razão que estão no centro do pensamento da época. Daí a
aproximação com a palavra civilização, já que cultura evoca os progressos individuais e a
civilização os progressos coletivos. Assim, o uso desses termos marca o aparecimento de uma
concepção dessacralizada da história. O homem está colocado no centro da reflexão e no
centro do Universo.
Nesse sentido, Fontana (2005) diz que no plano do idealismo o conceito cultura
aparece vinculado ao de civilização em dois sentidos: num primeiro, cultura e civilização
confundem-se e são entendidas como expressão de um processo universal de auto-
desenvolvimento do homem, centrado na razão, que o conduziu a um estado realizado de
desenvolvimento que se configura nas formas assumidas pela vida social nas civilizações
metropolitanas da Inglaterra e França em que a partir desse estado realizado de
desenvolvimento, as diferentes formas de organização e vida social são hierarquizadas. Num
segundo sentido, cultura e civilização são diferenciadas. A cultura se refere a um estado
natural, ao cultivo das necessidades e impulsos mais humanos. Está ligada à vida interior
individual, ao desenvolvimento íntimo marcado pela subjetividade, imaginação, criatividade,
inspiração, estética.
Kultur, no sentido figurado, aparece na língua alemã no século XVIII e, segundo
Cuche (2002), parece ser a transposição exata da palavra francesa, com o diferencial que
evoluiu muito rapidamente já que a burguesia intelectual alemã se apropria dela em oposição
à aristocracia da corte. Para os intelectuais tudo o que é autêntico e que contribuiu para o
enriquecimento intelectual e espiritual será considerado como vindo da cultura. Ao contrário,
o que é aparência e superficial, pertence à civilização. Logo, a cultura se opõe à civilização
como a profundidade se opõe à superficialidade.
Cuche (2002) diz que diante do poder dos estados vizinhos, França e Inglaterra, a
nação alemã enfraquecida pelas divisões políticas, esfacelada em múltiplos principados,
procura afirmar sua existência glorificando a cultura. Isso fez com que o conceito Kultur, a
partir do século XIX, tendesse para a delimitação e a consolidação das diferenças nacionais.
Historicamente, é necessário frisar que depois da derrota na batalha de Iena
5
, em 1806,
e da ocupação das tropas de Napoleão, a consciência alemã conheceu uma renovação do
5
Batalha travada a 14 de Outubro de 1806 na planície que rodeia a cidade do Grão-Ducado de Saxe-Weimar,
marcando a vitória de Napoleão sobre o imperador alemão Francisco.
24
nacionalismo que se expressou através de uma interpretação particularista da cultura alemã. A
concepção alemã de cultura evolui pouco no século XIX, sob a influência do nacionalismo.
Ela se liga cada vez mais ao conceito de nação. Para Cuche,
A cultura vem da alma, do gênio de um povo. A nação cultural precede e chama a
nação política. A cultura aparece como um conjunto de conquistas artísticas,
intelectuais e morais que constituem o patrimônio de uma nação, considerado como
adquirido, definitivamente e fundador de sua unidade (2002, p. 28).
No século XIX, na França, a palavra é um tanto diferente, tendo em vista que já não
continha só a concepção de desenvolvimento individual, mas também uma dimensão coletiva.
Logo, passou a designar um conjunto de caracteres próprios de uma comunidade. O debate
acirrado entre as concepções de cultura na França e na Alemanha implicam num declínio do
uso do termo na sua acepção coletiva, pois a ideologia nacionalista francesa deveria ser
diferente de sua rival alemã e isso veio ao encontro das concepções particularistas ou
universalistas que estão na base do conceito de cultura nas ciências sociais contemporâneas.
A respeito das discussões sobre cultura é importante a contribuição de Raymond
Williams (2000), para o qual, o termo cultura é amplo e inclui desde a noção de um espírito
formador até as ênfases mais modernas como cultura vivida. Para Williams (2000), o termo
cultura é bastante complexo já que a história e na sua origem trata nome de cultivo de vegetais
ou de animais e, por extensão, cultura (cultivo ativo) da mente humana. O autor mostra que o
conceito ganhou, em fins do século XVIII, particularmente no alemão e no inglês, um
significado geral de espírito que informava um modo de vida global de determinado povo.
Segundo Williams,
Podemos distinguir uma gama de significados desde (i) um estado mental
desenvolvido – como em ‘pessoa de cultura’, ‘pessoa culta’, passando por (ii) os
processos desse desenvolvimento – como em ‘interesses culturais’, ‘atividades
culturais’, até (iii) os meios desses processos – como em cultura considerada como
‘as artes’ e ‘o trabalho intelectual do homem’. Em nossa época, (iii) é o sentido geral
mais comum, embora todos eles sejam usuais. Ele coexiste, muitas vezes
desconfortavelmente, como o uso antropológico e o amplo uso sociológico para
indicar ‘modo de vida global’ de determinado povo ou de algum outro grupo social
(2000, p. 11).
25
Nesse contexto, pode-se destacar duas concepções de cultura, discutida por Williams
(2000): a primeira com ênfase no espírito formador de um modo de vida global que se
manifesta em todo o âmbito das atividades sociais, porém, mais evidente em atividades
especificamente culturais quer seja em questões da linguagem, estilos de arte, tipos de
trabalho intelectual. A segunda com ênfase em uma ordem social global no seio da qual uma
cultura específica, quanto a estilos de arte e tipos de trabalho intelectual, é considerada
produto direto ou indireto de uma ordem primordialmente constituída por outras atividades
sociais.
A cultura, na perspectiva do espírito formador, compreende a cultura como um sistema
de significações mediante o qual uma dada ordem social é comunicada, reproduzida,
vivenciada e estudada, logo envolvido em todas as formas de atividade social e o sentido mais
especializado, como atividades artísticas intelectuais. É importante frisar que a concepção de
cultura, seja ela “um modo de vida global” ou “um processo social constitutivo que cria
específicos e diferentes modos de vida”, ressalta o “ordinário”, admitindo-o enquanto
expressão cultural juntamente com o “extraordinário”. Em outros termos, Williams (2000)
propôs o reconhecimento das práticas comuns, bem como as obras complexas na composição
do conceito de cultura.
Dessa forma, o “modo de vida global” não se dirige meramente a uma expansão
antropológica e descritiva da definição de cultura como, aliás, é muitas vezes incorporada.
Sua concepção, embora implicasse no reconhecimento das práticas culturais populares, não
pressupõe a exclusividade destas como constituintes da cultura. Para Williams,
Certa convergência prática (i) os sentidos antropológicos e sociológicos de cultura
como ‘modo de vida global’ distinto, dentro do qual se percebe, hoje, um ‘sistema
de significações’ bem definido não só como essencial, mas como essencialmente
envolvido em todas as formas de atividade social, e (ii) o sentido especializado,
ainda que também mais comum, de cultura como ‘atividades artísticas e intelectuais’
[...] (2000, p. 13).
É pertinente refletir que, enquanto sistema de significações, a cultura organiza as
relações sociais dos produtos culturais e, neste contexto, cria instituições e orienta o processo
de agrupamento interno dos produtores. Logo, se a cultura é um modo geral de vida é
necessário descrever as inter-relações entre as práticas de significações que articulam a vida
26
social. E, assim, buscar os elos com as instituições que conformam o sistema de significações
aos quais realmente a faz se realizar.
Para Williams (2000), a vida social se processa num sistema organizado em que o
produto cultural interage, integra e se manifesta nas relações sociais, as quais reorganizam a
própria estrutura sócio-histórica. É na cultura que há uma organização de valores e
significados da sociedade e que recria novas significações, por isso, a importância de valorizar
as condições quando produção e as relações com o mundo que produz. A cultura não é um
fragmento e sim um todo, um modo de vida e não se descola desse todo. Dessa forma, pode-
se dizer que a cultura articula instituições e promove a diversidade no cotidiano. Daí a idéia
de que as práticas geram mudanças nas relações entre o sujeito e o grupo e, portanto, na
cultura. Dessa concepção deriva o conceito de cultura como modos de vida. A respeito, Bosi
faz a seguinte reflexão:
Cultura implica modos de viver: o alimento, o vestuário, a relação homem mulher, a
habitação, os hábitos de limpeza, as práticas de cura, as relações de parentesco, a
divisão de tarefas durante a jornada e, simultaneamente as crenças, os cantos, as
danças, os jogos, a caça, a pesca, o fumo, a bebida, os provérbios, os modos de
cumprimentar, as palavras, os tabus, os eufemismos, o modo de olhar, o modo de
sentir, as promessas, as festas do padroeiro, o modo de criar galinha e porco, os
modos de plantar feijão, milho, mandioca, o conhecimento, do tempo, o modo de rir
e de chorar, de agredir e de consolar [...] (2008, p. 2).
Essa perspectiva de cultura traz inúmeras implicações. Segundo Marcon,
Cultura como um sistema de vida, ou seja, como modos de vida, assim
compreendida, ela perpassa todas as relações existentes em numa determinada
sociedade e, acima de tudo, é vivenciada nas práticas cotidianas permeadas de
tensões e contradições. Esta perspectiva possibilita apreender a complexidade das
práticas sociais populares e também os reducionismos e dicotomias ainda fortes em
certas definições de cultura como expressão subjetiva ou como algo desolado dos
sujeitos e dos grupos, em geral, associada ao folclore (2006, p. 11).
Essa concepção de cultura rompe com uma visão estática de valores e conhecimentos a
serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova geração. Ao mesmo tempo, ela
não existe de forma unitária e homogênea. A cultura está relacionada com as experiências
vividas pelos grupos sociais, valorizando cada experiência e, assim, de sua própria cultura.
27
Não se trata apenas de conhecer, mas de identificar-se com a cultura que é o resultado da
experiência coletiva, transmitida e ampliada de uma geração a outra em todos os níveis da
produção.
Postas essas questões, é importante frisar que a partir do momento em que o sujeito se
insere numa sociedade, desde o seu nascimento, vai construindo modos de vida, pois está em
contato com a diversidade e passa a fazer parte dela e se relaciona, vivenciando práticas,
valores, costumes. Logo, cultura é tudo o que resulta da criação humana. O homem cria,
transforma e é afetado por essas transformações. O homem, ao produzir cultura, produz-se a si
mesmo. Constrói e reconstrói cotidianamente, através de sua identidade cultural e dos
contatos com grupos sociais, cultura e identidade cultural.
Neste contexto, é oportuno destacar que as vivências de valores e das práticas sociais
que os diferentes grupos constroem suas identidades. A respeito da identidade e da cultura são
fundamentais as contribuições de Stuart Hall
6
(2006). Ele mostra que da modernidade até os
dias atuais, predominaram três concepções de identidade: do sujeito do iluminismo, do
sociológico e do pós-moderno. O sujeito do iluminismo estava baseado num indivíduo
totalmente centrado, dotado da razão, cujo centro consistia num núcleo interior, que aparecia
quando o sujeito nascia e permanecia basicamente o mesmo ao longo de sua existência. E
conclui que essa concepção era muito individualista. Em relação ao sujeito sociológico diz
que ele
Refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência de que este
núcleo interior do indivíduo não era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na
relação com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os
valores, sentidos e símbolos – a cultura – dos mundos que ele/ela habitava (HALL,
2006, p. 11).
Hall (2006) conclui que a identidade se constrói na interação entre o eu e a sociedade,
construindo, dessa forma, conceitos que são discutidos e permeiam as idéias de muitos
pensadores. Hall diz, que “o sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o ‘eu
real’, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais
‘exteriores’ e as identidades que esses mundos oferecem” (2006, p. 11).
6
Professor da Open University, Inglaterra. Fundador do importante Centre for Contemporary Cultural Studies,
da Universidade de Birmingham. Entre suas obras destaca-se Identidade Cultural na Pós-Modernidade (2006);
Da Diáspora: Identidades e Mediações Culturais (2003).
28
Essa concepção correlaciona o universo interior e o exterior, ou seja, o mundo pessoal
e o social. Logo, essa relação faz com que se projetem mudanças e isso contribui para que o
conceito de cultura tenha um sentido diferente do senso comum, visto que simboliza tudo o
que é aprendido e partilhado pelos indivíduos de um determinado grupo e confere uma
identidade dentro do seu grupo de pertença.
Ainda, segundo Hall (2006), há o sujeito pós-moderno, composto não de uma única,
mas de várias identidades, muitas vezes contraditórias ou não resolvidas. Uma mudança
estrutural está fragmentando as diversas identidades culturais de classe, gênero, sexualidade,
etnia e nacionalidade as quais, se antes, eram sólidas localizações, nas quais o sujeito
moderno se encaixava socialmente, hoje se encontram com fronteiras menos definidas,
provocando no sujeito pós-moderno uma crise de identidade. É relevante destacar que a
identidade do sujeito pós-moderno não tem uma identidade fixa, essencial e permanente. A
respeito Hall acentua:
A identidade torna-se uma ‘celebração’ móvel: formada e transformada
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam [...] A identidade plenamente
unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. [...] à medida que os sistemas
de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados com a
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma
das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente (2006, p. 13).
Do ponto de vista do conceito de identidade cultural, pode-se dizer que na percepção
individual ou coletiva, a cultura exerce um papel decisivo para delimitar as diversas
personalidades, os padrões de conduta e, ainda, as características próprias de cada grupo
humano. Hall (2006) também mostra que a globalização ocorrida nos fins do século XX tende
a uniformizar os grupos culturais e uma das conseqüências é o fim da produção cultural,
enquanto gerador de novas técnicas. Isso se reflete, ainda, na perda de identidade, primeiro
das coletividades, podendo ir até ao plano individual. De acordo com ele, as culturas
nacionais são compostas por instituições culturais, mas também por símbolos e
representações. Uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentido que
influencia e organiza tanto as ações quanto a concepção de si mesmo.
A respeito das relações entre cultura e identidade cultural é oportuno ressaltar as
contribuições de Cuche, segundo o qual,
29
A cultura pode existir sem consciência de identidade, ao passo que as estratégias de
identidade podem manipular e até modificar uma cultura que não terá então quase
nada em comum com o que ela era anteriormente. A cultura depende em grande
parte de processos inconscientes. A identidade remete a uma norma de vinculação
necessariamente consciente, baseada em oposições simbólicas (2002, p. 176).
Nesse sentido, é significativo salientar que essas concepções contribuem para um
melhor entendimento no que diz respeito à identidade cultural, visto que o indivíduo se
localiza em um sistema social e está localizado socialmente, bem como todo grupo é dotado
de uma identidade que corresponde à sua definição social, ou seja, situá-lo no conjunto social,
excluindo-o ou incluindo-o.
Para Cuche (2002) há uma estreita relação entre a concepção que se faz de cultura e a
concepção que se tem de identidade cultural. Aqueles que integram a cultura a uma segunda
natureza que recebemos como herança e da qual não podemos escapar, concebem a identidade
como um dado que define de uma vez por todas o indivíduo e que o marcaria de maneira
quase indelével. Nessa perspectiva, a identidade cultural remete necessariamente ao grupo
original de vinculação do indivíduo. A origem e as raízes culturais são fundamentais para a
identidade cultural.
Dentro de uma perspectiva culturalista, segundo Cuche (2002), a ênfase não é colocada
na herança biológica, mas na herança cultural, ligada à socialização do indivíduo no interior
de seu grupo cultural. Entretanto, o resultado é quase o mesmo, pois, segundo essa
abordagem, o indivíduo é levado a interiorizar os modelos culturais que lhe são impostos a
ponto de se identificar com seu grupo de origem. Logo, a identidade cultural é um sentimento
de identidade de um grupo ou cultura, ou de um indivíduo, na medida em que ele é
influenciado pela sua pertença a um grupo ou cultura dentro de uma política social.
Importante resumir diante a tantas concepções de cultura que o homem é portador de
suas vivências, seus modos de vida, com suas crendices, hábitos, costumes, logo é um ser
cultural que nas interações com o outro e suas manifestações constrói seu eu – sujeito
histórico-social e cultural num contexto de sociedade.
30
2 CONCEPÇÕES DE FOLCLORE
Quando se fala em folclore é inevitável referenciar a tradição. A palavra tradição vem
do verbo latino “tradere” (traditio, traditionis) que significa trazer, entregar, transmitir,
ensinar. Logo, tradição é a transmissão de costumes e práticas culturais de um povo, quer de
natureza espiritual ou material, ou ainda é a transmissão dos costumes de pais para filhos no
decorrer dos tempos, ao sucederem-se as gerações. É a memória de um povo ou de um grupo
social, ou seja, a tradição é um conjunto de idéias, usos, memórias, recordações e símbolos
conservados no tempo, pelas gerações.
Silva e Lacerda (2008, p. 4) dizem que toda tradição faz parte de uma determinada
cultura o que não significa dizer que toda cultura seja tradição. Aspectos culturais de um
grupo podem se tornar ou não tradição. Isso se deve ao fato da cultura não ser estática, visto
que se transforma. A tradição, por sua natureza, é lenta para se transformar, mesmo assim, ela
é dinâmica. Para Hall o conceito de tradição está sujeito às transformações.
A tradição é um elemento vital da cultura, mas ela tem pouco a ver com a mera
resistência das velhas formas. Está muito relacionada às formas de associação e
articulação de elementos. Esses arranjos em uma cultura nacional popular não
possuem uma posição fixa ou determinada, e certamente nenhum significado que
possa ser arrastado, por assim dizer, no fluxo da tradição histórica, de forma
inalterável. Os elementos da tradição não só podem ser reorganizados para se
articular a diferentes práticas e posições e adquirir um novo significado e relevância
(2003, p. 243).
No momento em que se pensa nas concepções de folclore, enquanto parte de um grupo
ou de uma sociedade, constituídos de etnias, culturas, tradições, de modos de viver e de se
relacionar, é evidente que se pressupõe um sujeito participante, ativo e integrante de um
processo cultural existente no cotidiano. Segundo Câmara Cascudo
7
,
7
Escritor e folclorista, ele nasceu em Natal, Rio Grande do Norte, em 1898 e faleceu na mesma cidade, em 1986.
É um dos mais importantes pesquisadores da cultura e do folclore no Brasil. Sua obra completa engloba mais de
150 volumes. Revista Coleção Projetos Escolares, Ano 1, nº1. Online Editora.
31
Todos os países do mundo, raças, grupos humanos, famílias, classes profissionais,
possuem um patrimônio de tradições que se transmite oralmente defendido e
conservado pelo costume. Esse patrimônio é milenar e contemporâneo. Cresce com
os conhecimentos diários desde que se integrem nos hábitos grupais, domésticos ou
nacionais. Esse patrimônio é o FOLCLORE (1967, p. 9).
Cascudo destaca o sentido da palavra ‘folk’ que quer dizer povo, nação, família,
parentalha e ‘lore’ significa instrução, conhecimento, sabedoria, na acepção da consciência
individual do saber; saber que sabe, contemporaneidade, atualização imediatista do
conhecimento.
A etimologia da palavra folclore nos remete, portanto, a dois termos em inglês: folk e
lore, cujos significados são respectivamente: povo e conhecimento. Esse termo teve origem
em meados do século XIX. Cunhado pelo arqueólogo inglês William John Thoms (1803-
1885), tinha como objetivo designar os registros das cantigas, das narrativas, dos costumes e
usos dos tempos antigos. Para tanto usou o termo pela primeira vez, no dia 22 de agosto de
1846, em um artigo publicado na revista The Athenaeum, (conforme Anexo A) em que relata:
As suas páginas mostraram amiúde o interesse que toma por tudo quanto chamamos,
na Inglaterra, ‘Antiguidades Populares’, ‘Literatura Popular’ (embora seja mais
precisamente um saber popular do que uma literatura e poderia ser com mais
propriedade designado com uma boa palavra Anglo-Saxônica, Folk-Lore, o saber
tradicional do povo), que não perdi a esperança de conseguir a sua colaboração na
tarefa de recolher as poucas espigas que ainda restem espalhadas no campo no qual
os nossos antepassados poderiam ter obtido uma boa colheita (LIMA, 2003, p. 12).
A palavra folclore foi inventada para comportar e incluir as manifestações tradicionais
e populares. Isso acontece num momento muito importante da vida social-econômica da
Europa, em plena Revolução Industrial, quando ocorre a passagem das sociedades artesanais
para a sociedade industrial. Foram muitos os movimentos que se desenvolveram nessa época
para coletar, reunir, estudar, preservar toda uma conscientização das tradições.
Sabe-se que muito antes de surgir essa definição havia historiadores, literários,
músicos arqueólogos, sociólogos que estudavam os costumes e as tradições populares que
mais tarde foram denominados de folclore. A palavra folk-lore foi usada no Brasil até a
década de 1930, quando a língua portuguesa sofreu uma reforma. A partir de então, com a
extinção do ‘k’ a palavra passou a ser escrita como a conhecemos hoje: folclore. Os primeiros
estudos no Brasil, para se ter uma idéia, voltaram-se para a literatura oral, sobretudo, a poesia
32
popular, norteadas por correntes filosóficas e científicas, vigentes na Europa. Vale destacar
que o conceito de folclore e do que pode ser considerado como tal, foi sendo modificado ao
longo da história, de acordo com as discussões teóricas e olhares das várias linhas de
pensamento. Segundo Lima,
Apesar da larga aceitação do vocábulo ‘folclore’, que acabou substituindo
‘antiguidades populares’, ‘literatura popular’ ou mesmo ‘antiguidades literárias’,
têm sido sugeridos e mesmo usados outros termos para designar a matéria. Ingleses
e norte-americanos sugeriram folkays e ultimamente folklife, que procede do sueco
folkliv: franceses, ‘tradicionalismo’, ‘antropopsicologia’, ‘demopsiquia’, espanhóis,
‘demopsicologia’, ‘ciência dêmica’, ‘etnografia’, alemães volkdkunde, volklehere e
volkekunde; portugueses, ‘etnografia’. No Brasil sem qualquer receptividade,
Joaquim Ribeiro sugeriu a expressão ‘populário’ (2003, p. 14).
O Dicionário Aurélio (2005), traz três definições para folclore: “1. Conjunto das
tradições, conhecimentos ou crenças populares expressas em provérbios, contos ou canções.
2. Conjunto das canções populares de uma época ou região. 3. Estudo e conhecimento das
tradições de um povo, expressas nas suas lendas, crenças, canções e costumes; demologia,
demopsicologia”.
Destaca-se, também, que segundo Luís da Câmara Cascudo, no Dicionário do Folclore
Brasileiro (1984), o folclore inclui nos objetos e fórmulas populares uma quarta dimensão,
sensível ao seu ambiente. Não apenas conserva, depende e mantém os padrões do
entendimento e da ação, mas remodela, refaz ou abandona elementos que se esvaziaram de
motivos ou finalidades indispensáveis a determinadas seqüências ou presença grupal.
O conteúdo do folclore ultrapassa o enunciado por William John Thoms, pois qualquer
objeto que projete interesse humano, além de sua finalidade imediata, material e lógica, é
folclórico. Não apenas contos e cantos, mas a maquinaria
8
faz nascer hábitos, costumes,
gestos, superstições, alimentação, indumentária, sátiras, lirismo, assimilados nos grupos
sociais participantes.
8
Segundo Rossini Tavares de Lima e Julieta de Andrade no livro Escola de Folclore: pesquisa espontânea,
Brasil (1983, p. 191) no contexto do artesanato folclórico, encontra-se, na categoria de máquinas e ferramentas,
os instrumentos de trabalho utilizados para produzir artesanato e arte. Os próprios instrumentos de trabalho são
conseqüências de atividade artesanal. Denominam-se máquinas os instrumentos que compreendem várias partes
e são destinados a transmitir a ação de determinada força, com a finalidade de vencer resistências. Segundo os
exemplos do museu de folclore, são máquinas a prensa de parafuso pra apertar o tipiti e extrair a água da
mandioca; a engenhoca de tração animal e a manual moenda, usadas para se obter o caldo de cana-de-açúcar; o
engenho de quatro pilões, que reduzia o milho a massa, na produção artesanal da farinha de milho; a roda
d’água, coletada na função de produtora de eletricidade, trabalhando com quarenta quilos de água; os monjolos
acionados com o pé e coma água;os teares de pedale o vertical-manual; a máquina de consertar câmara de ar.
33
Ao discutir as noções fundamentais sobre folclore pode-se fazer referência às
contribuições que estão na Carta do Folclore Brasileiro (Anexo B), aprovada em 1951 e
atualizada em 1995.
2.1 Carta do Folclore Brasileiro
Para os folcloristas brasileiros o termo cultura tem sido adotado como sinônimo de
folclore, pois para esses a cultura é a expressão do sentir, pensar, agir e reagir do homem
como membro de uma sociedade. Vale apontar que, a partir da aprovação da Carta do
Folclore Brasileiro, em 1951, onde se definem as normas e os princípios para orientar as
atividades em torno do termo folclore no território brasileiro, passou-se a considerar Folclore
como equivalente da cultura popular, ou seja, um conjunto de criações culturais de uma
comunidade, baseado nas suas tradições expressas individual ou coletivamente, representativo
de sua identidade social.
Importante salientar que em 1995 foi feita uma releitura dessa carta em que foram
feitas mudanças para dar conta das questões atuais, já que a de 1951 era cheia de omissões,
imprecisões e ambigüidades. É importante conhecer a releitura efetuada pelos folcloristas no
VIII Congresso Brasileiro de Folclore, que aconteceu na Bahia em 1995. Nesse documento o
folclore é definido como
O conjunto das criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas tradições
expressas individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social.
Constituem-se fatores de identificação da manifestação folclórica: aceitação
coletiva, tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade.
Para Roberto Benjamin
9
(2002), a aceitação coletiva
10
destaca o fato do agrado, do
gosto coletivo, de prática generalizada e essa característica tem sido usada na reinterpretação
9
Presidente da Comissão Nacional do Folclore.
10
A criação de um autor conhecido passa a ser folclórica quando há aceitação coletiva a ser considerada
patrimônio comum do grupo e quando ocorrem adições, variações e reinterpretações. É também a aceitação
coletiva que torna possível considerar o descesso dos fatos originários da cultura de elite aceitos e
reinterpretados pelo povo. GARCIA, R. M. R. A compreensão do Folclore. In: GARCIA, Rose Marie Reis (org).
Compreender e aplicar folclore na escola. Porto Alegre: Comissão Gaúcha de Folclore: Comissão de Educação,
Cultura, Desporto, Ciência e Tecnologia da Assembléia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul, 2000, p.19.
34
do anonimato. O folclore visto sob o aspecto, da tradicionalidade, passa a idéia de
continuidade entre o que se fez (passado) e o que se faz (presente).
A dinamicidade e a evolução a que todos os fatos culturais estão sujeitos, faz com que
sempre haja modificações nesse legado e interação entre as várias camadas da sociedade. O
folclore não é imutável, mas dinâmico. Logo, a dinamicidade possibilita o surgimento de fatos
folclóricos por meio da reinterpretação. No que diz respeito à funcionalidade pode-se afirmar
que se refere à condição de existência do próprio fato folclórico, pois na medida em que as
manifestações folclóricas são funcionais constituem-se em culturas vivas (GARCIA, 2000, p.
19).
A partir dessa contextualização é importante trazer presente a contribuição de Carlos
Rodrigues Brandão
11
sobre folclore quando diz:
Sempre que se cante a uma criança uma cantiga de ninar; sempre que se use uma
canção, uma adivinha, uma parlenda, uma rima de contar, no quarto das crianças ou
na escola; sempre que ditos, provérbios, fábulas, estórias bobas e contos populares
sejam reapresentados; sempre que, por hábito ou inclinação, a gente se entregue a
cantos e danças, a jogos antigos, a folguedos
12
, para marcar a passagem do ano e as
festas usuais; sempre que uma mãe ensina a filha a costurar, tricotar, fiar, tecer,
bordar, fazer uma coberta, trançar um cinto, assar uma torta à moda antiga; sempre
que um profissional ensina a seu aprendiz o uso de instrumentos [...] aí veremos
aspectos culturais em seu próprio domínio, sempre em ação, vivo e mutável, sempre
pronto a agarrar e assimilar novos elementos em seu caminho (1983, p. 22).
Apontamentos felizes os de Brandão, pois as narrativas que circundam o homem, das
mais diferenciadas formas são típicas expressões de cultura orais, que através dos séculos
constroem o que se designa folclore.
É necessário também discutir a conceitualização de folclore dada por Maria Laura
Cavalcanti
13
e destacar que, segundo ela, no sentido amplo, de “saber do povo”, a idéia de
folclore designa as formas de conhecimento expressas nas criações culturais dos diversos
grupos de uma sociedade. A respeito diz:
11
Antropólogo que trabalha no Departamento de Ciências Sociais da UNICAMP.
12
Folguedos são festas populares de espírito lúdico que se realizam anualmente, em datas determinadas, em
diversas regiões do Brasil. Algumas têm origem religiosa, tanto católica como de cultos africanos, e outras são
folclóricas. Florestan enfoca de que é muito comum entre as crianças, esse brinquedo encerrava quase todos os
aspectos da vida familiar, e que ele põe a criança em contato com os valores e as instituições da comunidade.
13
Doutora e professora do Departamento de Ciências Sociais da IFCS/UFRJ, ex-pesquisadora do centro
Nacional de Folclore e Cultura Popular.
35
Chegamos à conclusão de que mais importante do que saber concretamente o que é
ou não folclore é entender que folclore é, antes de qualquer coisa, um campo de
estudos. Isso quer dizer que a noção de folclore não está dada na realidade das
coisas. Ela é construída historicamente, e, portanto a compreensão do que é ou não
folclore varia ao longo do tempo. Para se ter uma idéia, aqui no Brasil, no começo
do século, os estudos de folclore incidiam basicamente sobre a literatura oral, depois
veio o interesse pela música, e mais tarde ainda, lá para meados do século, o campo
se amplia com a abordagem dos folguedos populares. Para entender o folclore é
preciso conhecer um pouco de sua história (2007, p. 1).
A autora quando diz que os estudos de folclore são parte de uma corrente de
pensamento mundial, cuja origem remonta à Europa da segunda metade do século XIX. Ao
mesmo tempo em que procuravam inovar, esses estudos são herdeiros de duas tradições
intelectuais que se ocupavam anteriormente da pesquisa do popular: os Antiquários e o
Romantismo. Em relação aos Antiquários diz que os autores dos escritos nos séculos XVII e
XVIII, retratam os costumes populares. Colecionam e classificam objetos e informações por
diletantismo e acreditam que o popular é essencialmente bom.
No que se refere ao Romantismo, diz ser uma corrente de idéias artísticas e literárias
que emerge no século XIX em associação com os movimentos nacionalistas europeus. Em
oposição ao Iluminismo, caracterizado pelo elitismo, rejeita a tradição baseada na razão.
Valoriza a diferença e a particularidade, consagrando o povo como objeto de interesse
intelectual. O povo, para os intelectuais românticos, é puro, simples, enraizado nas tradições e
no solo de sua região. O indivíduo está dissolvido na comunidade.
Diante a essas colocações é necessário levar em conta que:
A trajetória dos estudos de folclore no Brasil mantém relações com os debates do
contexto intelectual europeu. Essas duas tradições são incorporadas pelos estudiosos
brasileiros que procuram também conferir cientificidade a seus trabalhos. Entre os
pioneiros desses estudos no país, estão autores como Silvio Romero (1851-1914),
Amadeu Amaral (1875-1929) e Mário de Andrade (1893-1945). Sílvio Romero é
célebre pelas coletas empreendidas na área da literatura oral e pelo desejo, de origem
positivista, de uma visão mais científica e racional da vida popular. Amadeu Amaral
enfatiza a necessidade de uma coleta cuidadosa das tradições populares, e empenha-
se pelo desenvolvimento de uma atuação política em prol do folclore, visto como
depositário da essência do ‘ser nacional’. Mário de Andrade procura conhecer e
compreender o folclore em estreito diálogo com as ciências humanas e sociais então
nascentes nos pais. Para ele, o folclore, expressão da nossa brasilidade, ocupa um
lugar decisivo na formulação de um ideal de cultura nacional (CAVALCANTI, 007,
p. 1).
36
A contribuição da autora, além de se referir a esses autores, destaca que a UNESCO,
no contexto do pós-guerra, tem como preocupação o folclore que se enquadra na atuação em
prol da paz mundial. Assim, comenta:
O folclore é visto como fator de compreensão entre os povos, incentivando o
respeito das diferenças e permitindo a construção de identidades diferenciadas entre
nações que partilham de um mesmo contexto internacional. O Brasil de então
orgulhava-se de ser o primeiro país a atender à recomendação internacional no
sentido da criação de uma comissão para tratar do assunto. O conjunto das
iniciativas desenvolvidas era designado pelo nome de Movimento Folclórico. A
Campanha de Defesa do Folclore Brasileiro (CDFB), criada em 1958 no então
Ministério da Educação e Cultura, é o apogeu dessa movimentação
(CAVALCANTI, 2007, p. 2).
Cavalcanti salienta, também, a importância da Campanha desenvolvida em prol do
folclore e das artes populares no Brasil. Explicando que:
A Campanha é um organismo nacional destinado a ‘defender o patrimônio folclórico
do Brasil e a proteger as artes populares’. Ela traz uma proposta de atuação urgente:
no folclore se encontram os elementos culturais autênticos da nação, porém o avanço
da industrialização e a modernização da sociedade representam uma séria ameaça.
Por essa razão, a cultura folk deve ser intensamente divulgada e preservada. A
Campanha participa dos debates intelectuais do país em intercâmbio com as ciências
sociais que se institucionalizam no mesmo período. Fomenta pesquisas sobre o
folclore em diferentes regiões, bem como sua documentação e difusão através da
constituição de acervos sonoros, museológicos e bibliográficos. Data dessa época o
embrião do que viria a ser mais tarde o Museu de Folclore Edison Carneiro e a
Biblioteca Amadeu Amaral, do atual Centro Nacional de Folclore Cultura Popular
(2007, p. 3).
Cavalcanti (2007) ressalta, ainda, que os processos de modernização da sociedade se
aprofundaram. A televisão entrou decisivamente no cotidiano nacional e, ao contrário do que
supunha a Campanha em seus primórdios, o folclore não acabou. O país transformou-se
econômica e politicamente. Mudaram também os ideais de conhecimento.
37
Como já diziam alguns folcloristas, o folclore nasce e cresce também nas cidades: é
dinâmico, transforma-se o tempo todo, incorporando novos elementos. O campo dos
estudos de folclore transforma-se também acompanhando a evolução do
conhecimento no conjunto das ciências humanas e sociais. A noção de cultura não é
mais entendida como um conjunto de comportamentos concretos, mas sim como
significados permanentemente atribuídos. Uma peça de cerâmica é mais do que o
material de que é feita, e a técnica com que é trabalhada. Uma festa é mais do que a
sua data, suas danças, seus trajes e suas comidas típicas. Elas são o veículo de uma
visão de mundo, de um conjunto particular e dinâmico de relações humanas e
sociais. Não há também fronteiras rígidas entre a cultura popular e a cultura erudita:
elas comunicam-se permanentemente. O compositor erudito Heitor Villa Lobos
reelaborou musicalmente cantigas de ninar tradicionais. Muito freqüentemente, o
enredo do desfile carnavalesco de uma escola de samba elabora numa outra
linguagem temas eruditos. Na condição de fato cultural, o folclore passa a ser
compreendido dentro do contexto de relações em que se situa (CAVALCANTI,
2007, p. 4).
Assim, mostra-se num patamar em que a concepção romântica, os costumes, as lendas,
os mitos, os ritos, as línguas das comunidades locais, os hábitos que sustentavam os arquivos
da memória nacional e a visão de ser um produto morto, como herança do passado e passou a
ser visto como realidade coletiva, viva e espontânea.
Outro aspecto a pontuar, segundo Marques
14
(2004, p. 39), é que os folcloristas
procuravam encontrar procedimentos de análise e de interpretação das manifestações
populares. Para eles, o aspecto primitivo, que se encontra nas manifestações folclóricas,
deveria servir de base para uma ciência interpretativa do fundo arcaico da própria
modernidade. Além disso, eles punham o primitivo como testemunho da tradição, um
verdadeiro relicário, fontes de hábitos, de costumes e de superstições, uma espécie de museu
de antiguidades, com valores incalculáveis.
Para Marques,
O folclore seria assim parte de um processo cultural homogêneo, resultado de uma
tradição única e totalizante, sem tensões internas nem contradições decorrentes do
seu confronto com outras experiências culturais equivaleria a desvinculá-lo de uma
tradição situada no tempo e no espaço, esquecendo que, como qualquer fenômeno
social, não pode deixar de entrar em permanente confronto com outras práticas
culturais, no seu processo de atualização e de ampliação do fundo arcaico, que dá
vida e perenidade ao universo simbólico da sua memória. Esquecendo que, por mais
localizada que esteja uma comunidade, nela se repercutem sempre os ecos de outras
culturas e de outras experiências de vida (2004, p. 40).
14
Doutora em Ciências da Computação – Universidade de Lisboa (texto apresentado nos Anais do 10º
Congresso Brasileiro de Folclore. Recife): Comissão Nacional de Folclore; São Luís: Comissão Maranhense de
Folclore, 2004. 443p. Organização: Mundicarmo Ferretti (CMF).
38
Disso tudo, Marques (2004) destaca que é importante no cenário em que se vive que o
folclore possa manter viva a memória dos valores da sociabilidade, no seio da sociedade
moderna, cada vez mais absorvida pelos valores do consumismo e esquecida do seu passado.
E ainda que as culturas locais desenvolvam processos de sedimentação de sua memória, que
reconheçam como seus certos rituais de celebração, que identifiquem as suas trocas
simbólicas, que reavaliem as suas contradições internas e dinamizem o seu fundo arcaico e
que reforcem o seu processo de reconhecimento diante do mundo, dos outros e de si.
É oportuno, neste contexto, destacar que as manifestações folclóricas brasileiras em
sua maioria são resultantes de uma mestiçagem
15
e de variados elementos: teatro, dança,
música, artes plásticas e que como fruto da atividade humana, está sujeito, portanto, a
alterações tanto na forma quanto no conteúdo, resultantes do processo de difusão e da
apropriação cultural.
As questões destacadas acima introduzem o debate sobre o folclore. No entanto, é
fundamental destacar um pesquisador que se dedicou ao tema e é um clássico na questão.
Trata-se do sociólogo Florestan Fernandes. Busca-se, nesse autor, elementos para dialogar
com a presente pesquisa.
2.2 Florestan Fernandes e o Folclore
Florestan Fernandes é um dos poucos cientistas sociais que pesquisou e discutiu
folclore. Ele iniciou essa discussão num trabalho de aproveitamento do primeiro ano do curso
de graduação. Desenvolveu ao longo da década de 1940 um conjunto de investigações sobre
elementos do folclore paulistano e brasileiro. Nesses estudos há uma abordagem propriamente
sociológica na interpretação dos fenômenos sociais ligados à transmissão de uma tradição
cultural. É importante resgatar de Florestan Fernandes a concepção de folclore e sua
15
Segundo Munanga “[...] a mestiçagem, como articulada no pensamento brasileiro entre o fim do século XIX e
meados deste século, seja na sua forma biológica (miscigenação), seja na sua forma cultural (sincretismo
cultural) desembocaria numa sociedade inicial e unicultural. Uma tal sociedade seria construída segundo o
modelo hegemônico racial e cultural branco, ao qual deveriam ser assimiladas todas as outras raças e suas
perspectivas produções culturais. O que subentende o genocídio e o etnocídio de todas as diferenças para criar
uma nova raça e uma nova civilização brasileiras, resultantes da mescla e da síntese das contribuições dos
'stocks' raciais originais. Em nenhum momento se discutiu a possibilidade de consolidação de uma sociedade
plural em termo de futuro, já que o Brasil nasceu historicamente plural” (1997, p.151).
39
contribuição para o contexto cultural e social do Brasil. Antes, porém, reconstroem-se alguns
traços bibliográficos do autor.
2.2.1 Vida e obra de Florestan Fernandes
Florestan Fernandes nasceu em São Paulo, no dia 22 de Julho de 1920. Filho de família
pobre do bairro do Brás, sua mãe, Maria Fernandes, era uma imigrante portuguesa, analfabeta
e trabalhava como lavadeira. Sua madrinha, que era patroa de sua mãe, costumava chamá-lo
de Vicente, pois julgava que Florestan, não era nome apropriado para uma criança pobre.
Esses elementos são reconstruídos por Florestan Fernandes Júnior, filho de Florestan
Fernandes quando diz:
Minha avó trabalhava numa casa de família, em que o motorista da família era um
alemão, chamado Florestan, o qual ajudou muito ela nesse momento, porque ele
tinha direito a tomar o café da manhã, mas era um pedaço de pão bem fino e um
copo de leite, assim ele deixava para ela comer e ele ia para o bar, então no fim ela
acabou dando o nome de Florestan, muito em homenagem ao motorista que
trabalhava naquela família (2008).
Devido às necessidades da família, Florestan começou a trabalhar aos seis anos de
idade, desempenhou vários ofícios: engraxate, auxiliar de marceneiro, auxiliar de barbeiro,
alfaiate e balconista de bar. Como sua vida no trabalho estava exigindo que se dedicasse em
período integral, aos nove anos de idade parou de estudar no terceiro ano do curso primário.
Aos dezessete concluiu o antigo curso de madureza.
Obteve a licenciatura em 1943, ano em que o jornal O Estado de São Paulo publicou o
seu primeiro artigo. Em 1944, casou-se com Myriam Rodrigues Fernandes, com quem teve
seis filhos. Nesse mesmo ano, tornou-se assistente do professor Fernando de Azevedo, na
cátedra de sociologia II, na Universidade de são Paulo. Obteve o título de mestre em 1947
com a dissertação: “A Organização Social dos Tupinambás” que, segundo Antônio Cândido, é
uma obra muito importante e que é um clássico da Sociologia. Concluiu o doutorado em
1951, com a tese “A Função Social da Guerra na Sociedade Tupinambá”, sob orientação do
professor Fernando de Azevedo.
40
Uma linha de trabalho característica dos anos de 1950 foi o estudo das perspectivas
teórico-metodológicas da sociologia. Seus ensaios mais importantes acerca da fundamentação
da sociologia como ciência foram, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos empíricos
da explicação sociológica. Seu comprometimento intelectual com o desenvolvimento da
ciência no Brasil, entendido como requisito básico para a inserção do país na civilização
moderna científica e tecnológica situa sua marcante atuação na Campanha de Defesa da
Escola Pública, em prol do ensino público, laico e gratuito enquanto direito fundamental do
cidadão do mundo moderno.
Florestan Fernandes integrou a primeira geração de sociólogos formados pela
Universidade de São Paulo, da qual também fez parte Antônio Cândido. Foi mestre da terceira
geração de sociólogos que incluía Octávio Ianni e Fernando Henrique Cardoso, segundo o
qual,
Cada um tinha um estilo, mas o que marcou a presença de Florestan Fernandes é que
ele era o trabalhador intelectual que inaugurava para nós e inaugurava no Brasil
(incentivado, é certo, por alguns professores americanos e outros franceses, da
Escola de Sociologia e Política e da Faculdade de Filosofia) um modo novo de
encarar a Sociologia. Ninguém lhe fez sombra até hoje, nessa capacidade de criar
escola (CARDOSO, 1987, p. 24)
Nesta mesma concepção, Antônio Cândido identifica a vida de Florestan Fernandes,
em três momentos distintos:
O Florestan dos anos 40 é o da construção do saber, que ao construir o seu constrói a
possibilidade de saber dos outros. O Florestan dos anos 50 é o que começa a se
apaixonar pela aplicação do saber ao mundo, porque tendo já os instrumentos na
mão, se dedica a aplicá-los para compreender os problemas do mundo. O terceiro
momento é o do Florestan que, tendo aplicado o saber à compreensão do mundo,
transforma-o numa arma de combate (1987, p. 33).
Para Cândido (1987) as três etapas estão misturadas, pois sempre houve a terceira na
primeira e a primeira na terceira, mas destaca que se refere às predominâncias. Diz que nos
anos de 1940 Florestan trabalhava em uma enorme sala do 3º andar do Instituto de Educação,
na praça da República, e o que mais chamava a atenção era que todos estavam lá para
conversar, menos Florestan, que queria ler e estudar.
41
E foi assim que Florestan conquistou uma posição de destaque na Sociologia
Brasileira devido a sua atuação em diferentes campos das ciências sociais. Abriu caminhos
para a profissionalização dos sociólogos ao defender a participação e a interferência dos
intelectuais nos problemas nacionais. Assim, inaugura um novo estilo de pensar a realidade
social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a
Sociologia anteriormente produzida.
Fundador da Sociologia Crítica no Brasil ele tem uma produção intelectual
significativa, especialmente no questionamento à realidade e ao pensamento sistematizado.
Enfrentou, especialmente, durante a ditadura militar, as conseqüências da repressão por
propagar no meio universitário um engajamento dos intelectuais nos problemas da sociedade
brasileira. Para Ianni,
Toda a sua produção intelectual está impregnada de um estilo de reflexão que
questiona a realidade social e o pensamento. As suas contribuições sobre as relações
raciais entre negros e brancos, por exemplo, estão atravessadas pelo empenho de
interrogar a dinâmica da realidade social, desvendar as tendências desta, ao mesmo
tempo, que discutir as interpretações prevalecentes. No mesmo sentido, as suas
reflexões sobre os problemas da indução, na Sociologia avaliam cada uma e todas as
teorias, os métodos e as técnicas de pesquisa e explicação, da mesma maneira que
oferecem novas contribuições para o conhecimento das condições lógicas e
históricas da reconstrução da realidade (1987, p. 39).
Em suma, as obras de Florestan carregam a marca e um estilo de reflexão
questionadora da realidade social e das formas tradicionais de pensamento. Suas pesquisas
tratam das relações sociais, bem como da revolução burguesa no Brasil, do folclore e da
educação. Sabedor da grande importância da Educação, participou intensamente da
Campanha em Defesa da Escola Pública, desencadeada em 1959 em torno da discussão e
aprovação do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sua condição de
militante da educação pública aflora plenamente projetando-se por todo o país, em
contraposição ao substitutivo do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, de autoria do
deputado Carlos Lacerda, de caráter radicalmente privatista, no processo de construção da
LDB (1961), defendendo um projeto lei, democrático e tinha apoio e a participação de
diversas entidades sociais. Foi uma pessoa que conseguiu, a partir de suas lutas e propostas,
envolver a todos os que o circundavam.
Aposentado compulsoriamente pela ditadura militar, em 1969, foi Visiting Scholar na
Universidade de Columbia, professor titular na Universidade de Toronto e Visiting Professor
42
na Universidade de Yale e, a partir de 1978, professor na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Em 1975, publicou a obra A revolução burguesa no Brasil, que renovou
radicalmente concepções tradicionais e contemporâneas da burguesia e do desenvolvimento
do capitalismo no país, numa análise tecida com diferentes perspectivas teóricas da
sociologia, fazendo dialogar problemas formulados a partir das contribuições de Weber com
interpretações alinhadas a dialética marxista.
No início de 1979, retornou à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
agora reformada, para um curso de férias sobre a experiência socialista em Cuba, a convite
dos estudantes do Centro Acadêmico de Ciências Sociais. Colaborou com o jornal Folha de
São Paulo desde a década de 1940 onde passou a ter, a partir de junho de 1989, uma coluna
semanal.
Sociólogo por opção e vocação, como ele mesmo se definia, jamais restringiu seu
trabalho ao mundo das discussões teóricas. Suas obras abrangem vários campos para além da
sociologia, como a antropologia e etnologia, a educação, a política nacional e internacional,
bem como se ocupou da tradução e edição de várias obras para o português, sobretudo na área
da Sociologia. Preocupou-se com o fomento à pesquisa em todos os setores da ciência, pois
acreditava que, por meio do desenvolvimento científico e tecnológico, seria possível ao Brasil
superar a situação de atraso e dependência na qual se encontrava.
Nos últimos anos de vida sofreu uma grande decepção com dois amigos que militavam
com ele, especialmente na defesa de uma educação de base socialista na Campanha em
Defesa da Escola Pública: Fernando Henrique Cardoso e Darcy Ribeiro. Com o último travou
diversos embates públicos até seus últimos dias de vida.
Em 1986 e em 1990, foi eleito deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores. No
parlamento, dedica-se a defender as causas dos menos favorecidos, sem nunca abandonar sua
dedicação ao tema educação, desempenhando um papel de grande relevância na Constituinte
de 1988. Acreditava que a Constituição poderia corrigir as desigualdades verificadas no
projeto educacional da sociedade. Com toda sua participação na Constituinte, pode formular
críticas ao parlamento que, segundo Florestan, servia para sustentar o conservadorismo
imperialista, expressando as tensões entre passado autoritário e as perspectivas futuras e que a
Constituição de 1988 foi um processo inacabado, pois a própria conjuntura que desencadeou
colocou a Constituição de um lado e as organizações populares de outro.
Acreditava que o desenvolvimento da ciência, de modo amplo, possibilitaria aos
brasileiros detectar os problemas sociais, bem como aplicar esforços e inteligência na solução,
e promover o processo de emancipação cultural em relação aos países que nos colonizavam.
43
Enfim, a crítica social, a militância ativa, a dedicação à docência, a pesquisa e o
publicismo fazem parte desse intelectual. Ele é um sociólogo, professor e político engajado na
luta contra as desigualdades, na defesa da educação pública, do socialismo, da democracia e
da solidariedade entre as classes trabalhadoras e entre os povos latino-americanos. Tudo isso
fez de Florestan Fernandes um homem de nosso tempo, coerente, sonhador e comprometido
com sua classe.
Florestan Fernandes está, obrigatoriamente, associado à pesquisa sociológica no Brasil
e na América Latina. Com mais de cinqüenta obras publicadas, ele transformou o pensamento
social no país e estabeleceu um novo estilo de investigação sociológica, marcado pelo rigor
analítico e crítico, bem como com um novo padrão de atuação intelectual.
Enfim, pode-se dizer que Florestan Fernandes foi um dos intelectuais militantes que
contribuiu de forma decisiva para a compreensão dos problemas que se apresentavam no
Brasil e desenvolveu um trabalho sempre voltado para o povo, não negando suas origens.
2.2.2 Contribuições de Florestan Fernandes sobre Folclore
Para Xidieh falar de Florestan Fernandes e Folclore é discutir a questão do folclore
brasileiro, no que diz respeito a sua permanência, mudança e esvaecimento:
No levantamento efetuado por Florestan, simultaneamente analisado e balanceado
nos seus aspectos positivos e restritivos, enfileiravam-se o folclore como expressão
estética da mentalidade popular, o folclore como disciplina científica autônoma e o
folclore como esfera da cultura e como fenômeno social (1987, p. 91).
Em relação ao folclore como expressão estética da mentalidade humana, Xidieh (1987)
destaca ser um revestimento conceitual e afetivo imposto ao que a pesquisa revela ser
utilidade e não beleza, logo salienta que utilidade no sentido imediato de finalidade e
utilidade, no sentido sociológico de o belo se revelar organicamente comprometido com os
setores instituídos que regem a vida dos grupos de cultura de folk, funcionando como conexão
de sentido e estrutural.
44
Quanto ao folclore como ciência autônoma, é importante destacar que Fernandes dá
grande importância as suas pesquisas, coleções, mas que o limita a ser objeto de estudos
científicos e sociológicos. No que diz respeito a considerar o folclore como esfera da cultura e
fenômeno social Xidieh destaca que é essa a posição defendida por Florestan, já que não toma
o folclore pelo folclore, mas como fenômeno social e esfera da cultura e, portanto, a sua
inserção na estrutura e na dinâmica sociais, suas posições em situações de permanência e de
mudança sócio-cultural, enfim, as suas conexões com o universo social.
É importante destacar as contribuições de Florestan relativas ao folclore. A respeito faz
o seguinte comentário:
Se tinha pouco tempo para aproveitar a infância, nem por isso deixava de sofrer o
impacto humano das trocinhas e de ter réstias de luz que vinham pela amizade que
se forma através do companheirismo nos grupos de folguedos, de amigos de
vizinhança, dos colegas que se dedicavam ao mesmo mister, como meninos de rua,
engraxates, entregadores de carne, biscateiros, aprendizes de alfaiate e por aí a fora.
O caráter humano chegou-me por essas frestas, pelas quais descobri que o ‘grande
homem’ não é o que impõe aos outros de cima para baixo, ou através da história. É o
homem que estende a mão aos semelhantes e engole a própria amargura para
compartilhar a sua condição humana com os outros, dando-se a si próprio, como
fariam os tupinambás. Os que não têm nada repartem com os outros as suas pessoas
– o ponto de partida e de chegada da filosofia de ‘folk’ dentro da qual organizei a
minha primeira forma de sabedoria sobre o homem, a vida e o mundo
(FERNANDES, 1977, p. 143-144).
Vale destacar que os estudos de Florestan sobre folclore se deram entre 1941 e 1953,
tempo esse considerado por ele como “período de formação”, tendo em vista que o marco
inicial destes trabalhos corresponde ao período do trabalho de aproveitamento acadêmico
quando era aluno do primeiro ano do Curso de Ciências Sociais e Políticas da Faculdade de
Filosofia, Ciências e letras da USP.
Sabe-se que muito do que Florestan Fernandes escreveu sobre folclore deu-se em
tempos de grandes discussões nesse campo, especialmente com a Campanha em Defesa do
Folclore Brasileiro, a qual congregava expressivo número de intelectuais preocupados com a
valorização da cultura popular, vista não só como objeto de pesquisa, mas como lastro para a
definição da identidade nacional.
Todas as suas pesquisas e ensaios, seja através de estudos metodológicos ou pesquisa
empírica, trazem à tona uma reflexão muito importante em relação ao folclore do ponto de
vista do cientista social. Na pesquisa sobre o folclore em São Paulo, Florestan objetivou
45
identificar as funções sociais das ocorrências folclóricas estudadas e as relações delas com os
processos de mudança social que afetaram a sociedade paulista e a relação existente entre as
manifestações folclóricas e a vida social.
Segundo Cândido (1998), a vida de Florestan Fernandes tem um valor realmente
exemplar, porque ele foi um dos raros intelectuais a superar completamente o hiato que existe,
quase sempre, entre a vida ativa e a vida do pensamento. Florestan tratou de temas vinculados
às raízes da sociedade brasileira contemporânea, investigando um passado que não foi
nenhum paraíso, mas que nele encontraria as bases da constituição do povo brasileiro.
Neste sentido, Florestan (2004, p. 13), explorou três influências sócio-dinâmicas
vinculadas ao folclore paulistano: a) as influências socializadoras do folclore infantil,
considerando que por intermédio do folclore a criança aprende algo e adquire uma experiência
societária importante para o desenvolvimento de sua personalidade; b) o folclore não como
mera fonte de recreação para as crianças e adultos, mas como fonte de atualização e
perpetuação de estados de espírito e de atitudes que garante a eficácia dos meios normais de
controle social; c) o folclore como um elo entre o presente e o passado considerando que sem
imobilizar o passado no presente, ele chega a ter alguma importância no disciplinamento das
mudanças que atingem o patrimônio moral de um povo.
Nota-se, com isso, que para Florestan o folclore tem influência positiva no que se
refere à construção do sujeito enquanto participante de um processo de evolução, pois na
medida em que, ele se perpetua contribui para a formação da personalidade humana. No que
diz respeito à herança social ele diz que a revolução urbana não conseguiu afetar igualmente
todas as atitudes, técnicas e valores da herança social, o que possibilitou a atualização e o
reenquadramento do folclore amparando avaliações em torno da defesa de atitudes, de
técnicas e de valores que não foram ameaçados pela mudança social. Para Florestan,
O folclore paulistano também concorre, ainda que de forma imperceptível e
aparentemente acanhada, entre as forças que estão reconstruindo o cosmo social da
cidade. Pode-se lamentar o fato de essa influência ser tão pobre e restrita. Há
alterações que sacrificam inutilmente, traços e valores positivos da antiga herança
cultural. Se o apego do homem ao folclore fosse maior, tais traços e valores seriam
preservados, reintegrando-se no sistema sociocultural em desenvolvimento. Com
isso, as perdas culturais seriam menores, sem prejuízo das inovações necessárias,
socialmente construtivas (2004, p. 27).
46
Quanto às relações do folclore com os processos de mudança social em São Paulo,
Florestan observou que vários setores encontravam-se em processo de desintegração em
função do distanciamento da antiga tradição rural, antes dominante, o estilo de vida urbana.
Ele entendeu que o folclore para perpetuar-se requeria estruturas sociais peculiares e que,
quando ameaçadas, colocaria também o folclore em crise. Justifica isso dizendo que
Enquanto o folclore transparece na vida cotidiana de um grupo, ele constitui uma
realidade cultural. Pode influenciar o comportamento e a mentalidade dos homens
como os demais elementos da cultura, que concorrem para a organização das bases
emocionais e racionais do horizonte intelectual humano (FERNANDES, 2004, p.
28).
Florestan sugeriu que a desagregação da concepção tradicional de mundo e a
aceleração do processo de urbanização e industrialização não foram acompanhadas por uma
operação de renovação dos quadros humanos e dos conteúdos culturais possibilitando a
continuidade das matrizes tradicionais com o novo sistema civilizatório. A cultura popular
tradicional, para sobreviver, precisaria ser revista à luz das condições de vida e das exigências
adaptativas da grande cidade. Ele observou que o folclore infantil representava uma exceção,
pois conseguiu resistir e manter certas condições favoráveis que neutralizavam as tendências
sociais destrutivas graças à organização grupal que resguardou do ritmo rápido de mudanças
do meio social.
Logo, os resultados das reflexões de Florestan indicaram, por um lado, que os
elementos folclóricos, ao se preservarem, continuavam a desempenhar funções socialmente
construtivas nas estruturas ou nas relações sociais pelas quais se mantinha e, por outro, que a
perpetuação ou a eliminação de itens ou de complexos folclóricos seriam processos
condicionados socialmente e, portanto, o estudo, a compreensão e a explicação das
ocorrências folclóricas deveriam ser buscados no contexto social. E justifica mencionando
que:
O folclore pode ser útil aos seus agentes humanos, favorecendo seu intercâmbio com
o mundo social urbano, ao mesmo tempo em que projeta no sistema sociocultural
urbano como uma das forças que defendem os valores sociais que deveriam ser
preservados através da mudança social (2004, p. 35).
47
Com isso, Fernandes se propõe a determinar o conhecimento peculiar ao povo, através
dos elementos materiais que constituíam a sua cultura, ou seja, o folclore propunha-se estudar
os modos de ser, de pensar e de agir peculiares ao povo por meio de fatos de natureza
ergológica (a ergologia é a parte da etnologia -estudo histórico dos povos e suas culturas- que
trata da cultura material) como técnicas de trabalhar na roça, manipular metais, de transporte,
esculpir objetos e de natureza não material como as lendas, as superstições, danças, adivinhas,
etc.
Fernandes (2003) destaca, também, a necessidade de estudos desse gênero para
compreender a vida humana e os fenômenos a ela relacionados, principalmente os culturais.
Para ele o folclore permite observar fenômenos que lançam enorme luz sobre o
comportamento humano, como a natureza dos valores culturais de uma coletividade, as
circunstâncias ou condições em que eles se atualizam.
Nesse sentido, pode-se verificar que o folclore se refere à capacidade que somente os
seres humanos têm de dar significados às ações que praticam tanto à realidade natural quanto
cultural. A partir da coletividade vão se criando significados distintos sobre os fenômenos ou
fatos. Logo, os seres humanos aprendem com os grupos que convivem, seja pela língua, pela
tradição, regras, técnicas, formas de expressões, enfim, todos os modos de vida que
circundam a vida do sujeito.
Segundo Borba (2005), o sociólogo Florestan Fernandes criticava os folcloristas por
quererem reconhecer o folclore como uma ciência autônoma e não humanista como ele
defendia. Além disso, critica a visão idealizada do folclore, que focaliza a cultura popular
como fonte de compreensão e de definição do caráter nacional. Ele tinha uma preocupação
com a instrumentalização da cultura popular na veiculação de uma ideologia nacionalista, em
detrimento do cuidado com o rigor no seu estudo.
Um aspecto importante, nesse contexto, é destacar que as linhas de estudos folclóricos
em São Paulo e as distinções entre ciência e humanidades, bem como a perspectiva que define
sua posição racionalista está presente em Florestan Fernandes desde os primeiros
apontamentos. Desse modo, as pesquisas empíricas são permeadas por elementos que definem
uma abordagem sociológica dos fenômenos folclóricos na perspectiva de utilização desses
estudos comparativos na determinação das origens, bem como na análise crítica das
definições do folclore como campo de estudos e a revisão crítica da tradição dos estudos
folclóricos em São Paulo.
É relevante frisar que em sua trajetória Florestan Fernandes acompanhou as
concepções que sustentam os enfrentamentos em torno da definição dos campos disciplinares,
48
que permeiam a adoção de certa abordagem sociológica e certo entendimento da constituição
dos campos do saber e, no que diz respeito ao folclore, destaca duas linhas complementares de
desenvolvimento, citadas por Garcia:
As pesquisas empíricas sobre elementos folclóricos brasileiros que definem uma
abordagem sociológica dos fenômenos folclóricos e, conseqüentemente, o âmbito de
utilização dos estudos folclóricos comparativos de determinação das origens e a
análise crítica das definições do folclore como campo de estudos e a revisão crítica
da tradição dos estudos folclóricos em São Paulo (2001, p. 3).
Vale destacar, também, que Florestan Fernandes trabalhava com a idéia de que o
folclore exerce uma função socializadora, principalmente para as crianças. Isso ocorre através
da reprodução de uma tradição cultural específica que o grupo internaliza, humaniza-se e se
introduz como sociedade relativamente aos elementos da cultura infantil. Para Florestan a
cultura infantil, o grupo, as inter-relações de seus membros, a organização interna, as regras
de convivência são aspectos sociologicamente relevantes para uma leitura que quer mostrar
como a tradição promove a socialização das crianças. Conforme Fernandes,
Através do folguedo folclórico a criança não só aprende algo como adquire uma
experiência societária de complexa significação para o desenvolvimento de sua
personalidade. O folclore não é mera fonte de recreação para as crianças ou para os
adultos. A diversão traz consigo a medida do homem: ela também eleva à esfera da
consciência ou ao plano da ação certas distinções fundamentais para o
comportamento humano (2004, p. 13).
Essa abordagem é interessante porque enfoca os folguedos no sentido de que eles
constituem as relações que as crianças criam quando se organizam e estabelecem regras,
praticam-nas e desenvolvem solidariedade e disciplina na sociedade em que estão inseridas.
Na mesma linha de pensamento, Florestan, acrescenta: “Em outras palavras, o folclore opera,
com freqüência como fonte de atualização e de perpetuação do estado de espírito e de atitudes
que garantem a eficácia dos meios normais de controle social” (2004, p. 14). Em momentos
de crise social, o folclore pode ser um elo entre o presente e o passado. Embora nem sempre
seja um recurso propício ao ajustamento do homem às situações novas, muitas vezes, facilita
a preservação de valores sociais que não devem ser destruídos. Ele chega a ter alguma
importância no disciplinamento de mudanças que atingem o patrimônio moral de um povo.
49
Logo, o folclore é um produto da vida social passada, em geral, da cultura adulta,
passando posteriormente para a cultura infantil. Assim, se pode construir a concepção de que
no presente, não é a vida social dos grupos infantis que gera os elementos folclóricos, mas os
tradicionais que provocam e organizam a experiência social das crianças no interior dos
grupos de folguedos.
Além de destacar que a independência da cultura infantil em relação à adulta é mais
significativa no que diz respeito à socialização, devido à prática. No grupo as crianças
praticam a solidariedade, a disciplina, o respeito às regras, a hierarquia isso confirmado pelas
palavras de Florestan quando destaca que:
As crianças têm oportunidade de manter contatos pessoais e de interagir socialmente
com outras pessoas da mesma categoria social. Isso significa, em outras palavras,
que a criança pode desenvolver, por meio deles, relações com pessoas que possuem,
aproximadamente, a mesma idade, os mesmos centros de interesse, a mesma
concepção do mundo e o mesmo prestígio social. Ela pode, portanto, inserir-se num
mundo social em que as relações sociais deixam de ser, por natureza e
inevitavelmente, assimétricas, como ocorre no convívio com os adultos - os pais, os
vizinhos, os professores etc. Daí a importância desse tipo de participação das
crianças na vida social ambiente. Elas alargam, assim, sua área de contatos
humanos, aprendem de modo mais acessível as vantagens e o significado das
atividades organizadas grupalmente, experimentam os diferentes papéis associados
às relações de subordinação e de dominação entre pessoas da mesma posição social
e se identificam com interesses ou com valores cujas polarizações de lealdade
transcendem ao âmbito da família (2004, p. 16).
Dentro dessa perspectiva, Florestan Fernandes reconhece que o folclore tem um papel
socializador tanto nos conteúdos dos folguedos, que iniciam a criança nos padrões tradicionais
de uma cultura, quanto na organização interna de grupos, ou seja, nas relações sociais
apropriadas pelas crianças quer seja pelos conflitos que enfrenta ou na solidariedade social
que se insere.
Outro ponto significativo abordado por ele é o do folclore enquanto referência para o
conhecimento de certas estruturas e funções da cultura de um grupo social em que o enfoque
folclórico e o enfoque sociológico são complementas. O primeiro, servindo de subsídio ao
segundo de modo que se pode mesmo falar na utilização do folclore como método de
trabalho, ou uma técnica de investigação com utilidades específicas para as ciências sociais.
O desafio proposto por Fernandes (2004) é de que o folclore tenha em primeiro lugar
uma função socializadora, no que diz respeito às crianças, pois elas não só aprendem algo
como adquirem uma experiência societária de complexa significação para o desenvolvimento
50
da personalidade. Diz ainda que o folclore não é mera fonte de recreação para adultos e
crianças, mas através da diversão eleva à esfera da consciência ou ao plano da ação certas
distinções fundamentais para o comportamento humano, ou seja, opera como fonte de
atualização e de perpetuação de estados de espírito e de atitudes.
Florestan (2004) entende, conforme já foi dito, o folclore como elo entre o passado e o
presente, mesmo que algumas situações não se adequem às situações vividas no hoje. No
entanto, há que se frisar que, diante desse contexto a valorização e a preservação dos valores
de um povo perpassam o passado e se refletem no dia-a-dia. Essa idéia é refletida no
comentário que Bosi fez numa entrevista à Revista Cultura e Extensão. Nela destaca:
Se tivéssemos que definir a palavra a partir dessas considerações, teríamos uma
riqueza de possibilidades, porque a cultura, pensada como um conjunto de idéias,
valores e conhecimentos, traz dentro de si, em primeiro lugar, a dimensão do
passado. Muitos conhecimentos foram herdados de outras gerações, não estamos
começando do zero, muito pelo contrário, cada ano que passa acumula mais
conhecimento. Cada vez mais a dimensão cumulativa, a dimensão de passado, se
impõe. É extraordinário como a nossa memória tem que ficar cada vez mais
enriquecida, porque o tempo passa e a memória cresce proporcionalmente (2008, p.
3).
É importante pensar que não se pode entender o folclore como um conjunto de fatos
gratuitos ou sem função, já que tudo o que o povo faz, pensa, sente e expressa está ligado e
relacionado ao seu dia-a-dia social, material ou espiritual. O folclore, enquanto necessidade de
um grupo local, regional ou nacional se traduz em dança, brinquedos, provérbios, tradições,
etc. Os meios de comunicação exercem grande influência sobre o folclore especialmente
quando trabalham com uma perspectiva de cultura de massa e incentivam práticas folclóricas
vinculadas ao turismo. A respeito é importante destacar a posição de Roberto Benjamin,
quando diz:
O folclore está no mundo contemporâneo e enquanto houver povo, vai ter cultura
popular. A globalização não vai extinguir o folclore. Algumas manifestações, talvez,
possam sofrer uma influência ao ponto de serem alteradas, mas a cultura popular
tradicional vai se renovando pela incorporação de novos elementos, mesmo vindos
da comunicação de massa (2002, p. 102).
51
O folclore não pode estagnar-se em relação ao tempo, afinal se não houvesse
influência que o modificasse, não passaria de mero costume, tradição de uma época, passada
de geração a geração. Tanto a cultura quanto o folclore são derivados de muitas contribuições
e são adaptados, reelaborados e hoje se destacam no âmbito das manifestações
folclóricas. Garcia analisa as pesquisas de Fernandes e complementa que ele tem
Reconhecidamente, um papel central na institucionalização da sociologia como
disciplina acadêmica e na conformação de um padrão de trabalho e de atuação
intelectual dos cientistas sociais no Brasil. Sua concepção da sociologia como
ciência marca a história da configuração de um campo especializado de estudos, a
história da integração do pensamento sociológico ao sistema sociocultural brasileiro
e a história das relações entre sociedade e ciência no Brasil moderno. Já há alguns
decênios, os especialistas das ciências sociais no Brasil estudam a obra de Florestan
Fernandes; interpretam, adotam, debatem e criticam suas idéias, enfocando-as de
diversas perspectivas, movidos por diferentes preocupações e investigando
problemas variados (2001, p. 2).
Uma das pesquisas que muito contribuiu foi o das Trocinhas do Bom Retiro, obra que
através dos dados coletados construiu saberes sobre a função sociológica do folclore infantil.
Esse enfoque teve como eixo essencial a identificação socializadora do folclore enquanto
elemento da cultura infantil que humaniza e nacionaliza a criança, numa perspectiva
includente aos grupos.
Nesse sentido, Garcia (2001), diz que se o grupo infantil é a base social das atividades
recreativas não é, contudo, a sua causa. Ao contrário, o folclore é o motivo do agrupamento.
Interessante essa concepção que Garcia discute, já que o folclore, segundo ela, é produto da
vida social no passado e, em geral, da cultura adulta, passando posteriormente para a cultura
infantil. Ressalta que, no presente, não é a vida social dos grupos infantis que gera os
elementos folclóricos, mas são os elementos tradicionais que provocam e organizam a
experiência social das crianças no interior dos grupos de folguedos.
Os apontamentos de Garcia (2001) ajudam a pensar nos aspectos socializadores do
folclore através da diferenciação entre cultura adulta e cultura infantil. Ao analisar o
funcionamento desta última, mostra como ela atualiza para as crianças os mesmos padrões da
cultura adulta, reafirmando dessa maneira a unidade dos valores e padrões de conduta de uma
sociedade. Assim, a independência da cultura infantil em relação aos adultos aumenta a
eficácia da socialização pela prática.
52
Vale ressaltar, também, as contribuições de Borba, quando se refere às grandes
contribuições das pesquisas sobre folclore em Florestan para os dias de hoje destaca dois
aspectos:
O primeiro é de ordem metodológica, pois revela um processo de investigação
etnográfica que penetra no mundo da infância, procurando conhecer a criança do seu
próprio ponto de vista, ou seja, através da sua própria lógica e formas particulares de
organização, percepção e ação sobre o mundo. [...] O segundo aspecto diz respeito
ao reconhecimento das crianças como atores de seu próprio processo de socialização
e ao mesmo tempo a sinalização da existência de uma cultura infantil, construída
pelas próprias crianças no seio da cultura adulta, concebida não como uma mera
reprodução desta, mas também como espaço de reinvenção e de transformação.
(2005, p. 131)
Esses dois aspectos contribuem para que se formalize a relação existente entre os
grupos e suas ações, já que grupos infantis criam brincadeiras, ou mesmo imitem as já criadas,
constroem regras, reinventam, transformam e socializam constituindo a própria cultura e se
tornando um sujeito incluso.
Outra pesquisa interessante desenvolvida por Fernandes (2005) está apresentada no
texto Educação e Cultura Infantil. Nela, o autor mostra a relação dos grupos infantis com a
cultura adulta, enfocando que a socialização envolve regras sociais, padrões de conduta, e a
criança imita ao adulto e respeita a regras, formando a personalidade e construindo, através da
socialização a infância, bem como a internalização de valores de uma sociedade em que se
encontram inseridos.
Em suma, é importante diante a tantas discussões, em relação aos estudos de Florestan,
olhar para as implicações que este dá para o papel da escola no que diz respeito ao folclore.
2.2.3 Escola e Folclore: contribuições de Florestan Fernandes
É necessário reconhecer que Florestan também se preocupou com a prática em sala de
aula, com ênfase em três pontos: o professor como mero transmissor do saber, que, para ele,
fragilizava o profissional da educação; a idéia de que o aluno é apenas receptor do
conhecimento, quando o aprendizado deveria ser construído conjuntamente na escola; e o
ensino discriminatório, que trata o aluno pobre como cidadão de segunda classe. Para ele, a
53
educação transformadora se faz com uma escola capaz de superar o autoritarismo, a
hierarquização e as práticas de servidão. Neste sentido, o folclore frente à escola nos provoca
a pensá-lo como objetivo primordial de enriquecer as experiências de aprendizagem no seu
todo.
Vale ressaltar que Florestan Fernandes investigou folclore enquanto socialização da
criança através de jogos e brincadeiras. Por este viés, é pertinente notar que a criança, através
de suas inserções e práticas, constrói seu processo de ensino-aprendizagem emergindo ações
coletivas que focam a socialização como ponto crucial para a construção de seu sujeito
histórico, social e cultural. Sobre esse aspecto, ele chama a atenção para o fato de que tendo
as oportunidades de interação social das crianças, a aprendizagem é importante para seu
amadurecimento como ser social e que a criança aprende a ser socius família e em outros
grupos primários.
Ao analisar educação e folclore, Garcia
16
(2000), diz que o valor educativo do folclore
não tem sido suficientemente aproveitado pela escola. Essa mesma reflexão é feita por
Fernandes (2003) quando questiona se a criança aprende alguma coisa através dos folguedos
que pratica, com as cantigas de acalanto, as adivinhas ou os contos populares e refere-se a
folclore como “relíquia” do passado longínquo e que deveria ser preservado não por ser
importante e sim por mérito de ser preservado através da veneração dos costumes e das
tradições do povo.
Nos dias de hoje a postura de somente venerar o passado para preservá-lo é
questionada já que o valor educativo está nas conexões psicossociais do folclore. Nas
atividades folclóricas há diversão, assim como há uma mentalidade que se mantém, que se
revigora e que orienta o comportamento ou atitudes do homem. Através delas as pessoas não
só participam de um sistema de idéias, sentimentos ou valores, mas agem e pensam em função
dele.
Os sociólogos analisam a continuidade das culturas nas gerações e nos diferentes
grupos sociais e recorrem à noção de socialização que é entendida como sendo o processo de
integração de um indivíduo a uma dada sociedade ou a um grupo pela interiorização dos
modos de pensar, de agir, de sentir, ou seja, dos modelos culturais próprios a esta sociedade
ou grupo. Logo, pela educação cada sociedade transmite aos indivíduos que a compõem o
conjunto de normas sociais e culturais que garantem a solidariedade entre todos os membros
desta sociedade e que estes acabam por adotar.
16
Doutora em Musicologia/Etnomusicologia (Université Lumiére, Lyon, França), Mestre em Educação e
Especialista em Etnomusicologia e Folclore (INIDEF, Caracas, Venezuela).
54
É significativo destacar que não há inércia cultural quando a criança brinca de algum
folguedo do passado e há continuidade sociocultural em que se mudaram os contextos
históricos – sociais, no entanto, foram preservadas as condições que asseguram a vitalidade e
influência dinâmica dos elementos folclóricos. Isso reafirma que há valor educativo em dois
planos: primeiro, no das relações humanas em que a criança precisa organizar coletivamente o
seu comportamento no que diz respeito ao brinquedo a ser executado; segundo, que cada um
dos jogos ou dos brinquedos envolve composições tradicionais e gestos convencionais, as
quais mantêm representações da vida do homem, dos sentimentos e dos valores, colocando a
criança em contato com o mundo simbólico e um clima moral que existe e se perpetua através
do folclore. Fernandes observa que
Pelo jogo e pela recreação, a criança se prepara para a vida, amadurece, para tornar-
se um adulto em seu meio social. Nos dois planos mencionados, são variáveis as
influências socializadoras do folclore, como se poderia descrevê-las positivamente.
De um lado a criança aprende a agir como ‘ser social’ a cooperar e a competir com
seus iguais, a se submeter e a valorizar as regras sociais existentes na herança
cultural, a importância da liderança e da identificação como centros de interesses
suprapessoais, etc. Por outro lado, introjeta em sua pessoa técnicas, conhecimentos
que se acham objetivadas culturalmente (2003, p. 66).
A visão de folcloristas, de cientistas sociais e de pedagogos é de que a criança, através
da experiência, aplica o que aprende. Pode-se dizer que as influências socializadoras do
folclore são construtivas e que, desde os primeiros contatos com a escola, a criança traz o que
construiu através das brincadeiras e que àquela deveria valorizar essa bagagem como uma
ação educativa em prol da socialização dos sujeitos e a inclusão enquanto aprendente.
Em suma, o folclore assume uma função socializadora, através dos grupos de
brincadeira, a criança aprende a agir como ser social: a cooperar, competir, submeter-se a
valorizar regras sociais, mantendo contato com o mundo simbólico, através do qual
internaliza representações da vida, do homem, dos sentimentos e dos valores históricos e
socialmente construídos. Logo, a aprendizagem pelo folclore se dá de forma espontânea; a
criança aprende na convivência com os outros, angariando e trocando experiências,
produzindo novos conhecimentos e quebrando paradigmas.
Outro ponto polêmico discutido por Fernandes refere-se à proposta de folcloristas de
introduzir o folclore como disciplina no currículo do ensino primário e no ensino superior. A
Carta do Folclore Brasileiro propõe:
55
Desenvolver ação conjunta entre os Ministérios da Cultura e Educação a fim de que
o conteúdo do folclore e da cultura popular seja incluído nos níveis de 1º e 2º graus e
como disciplina específica do 3º grau de forma mais ampla incluindo enfoque
teórico e prático através do ensino regular, de oficinas, de observações e de iniciação
às pesquisas bibliográficas e de campo (1995).
Florestan reage a essa posição argumentando:
Deve-se dar maior atenção às influências construtivas do folclore e aproveitá-las,
onde for possível, na educação sistemática. Porém, de forma criteriosa e
independente de complicação do currículo. O folclore pode ser transmitido através
de várias matérias – sob os pretextos mais diversos! A questão, portanto, seria antes
de valorização e utilização de um recurso educacional existente no ambiente,
professores de português, de história, de geografia, de ginástica etc., poderiam tirar
amplos proveitos construtivos desse recurso educativo. Doutro lado, nada justifica a
introdução do folclore, como disciplina independente, no currículo de qualquer nível
de ensino – inclusive do superior (2003, p. 68).
No entanto, mesmo discordando dessa inclusão, Florestan via no folclore um valor
educativo, não somente como diversão, mas também como participação da criança ou do
adulto em um sistema de idéias, sentimentos, valores, que orientam seus comportamentos,
oferecendo-lhes um rico aprendizado.
Outro aspecto a ser destacado é a questão do professor como incentivador ao estudo do
folclore ou mesmo da vivência da cultura entre as diferentes gerações, já que divulgar o
folclore permite às novas gerações compreender o movimento no tempo e no espaço, pois se
sabe que ele não está desvinculado do dia a dia do aluno, visto que se manifesta em todas as
situações quer seja pela herança folclórica ou pela mídia que o vende.
Essa posição vai ao encontro da Carta do Folclore Brasileiro (1995) quando propõe
“Considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo aluno no planejamento
curricular, com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da
importância de seus valores na formação do indivíduo”.
Dessa forma, salienta-se a importância do papel do professor na leitura da cultura, da
memória, da vivência dos educandos, enquanto sujeitos de sua história, pois remetê-los a
pensar folclore enquanto eventos isolados (dia do índio, dia do coelho, etc.) é vago e
fragmentado. Essas ações isoladas não se fundamentam numa compreensão ampla do que se
entende por folclore, ou seja, no sentido de que ele é o modo de um povo compreender o
mundo que se faz presente na casa, nas relações com o vizinho, no trabalho, etc.
56
É importante destacar que os educadores, enquanto responsáveis pelo processo de
ensino/aprendizado e a escola como proporcionadora da emancipação e da cidadania,
precisam estar atentos ao contexto dos sujeitos envolvidos para que possam desenvolver suas
habilidades e competências como seres diferentes que possuem suas identidades culturais.
Para Garcia (2000) quando os educadores passam a se interessar seriamente pelo
estudo do folclore, começam a dar-se conta de que grande parte de seus conhecimentos, usos
e costumes são pautados pelas vivências, resultantes de longos processos de formação cultural
que lhes permitiu estruturar-se como pessoa, tanto na família quanto na sociedade.
Para a autora, o folclore é constituído pelos saberes populares selecionados como
elementos valiosos e identificadores de cada povo. As diversidades regionais marcam
características predominantes das maneiras de pensar, de agir e viver e indicam padrões
culturais, mostram habilidades desenvolvidas, as soluções criadas, evidenciam a adaptação ao
meio ambiente e os condicionamentos determinantes deste ou daquele modo de vida. A
respeito comenta que:
O folclore, inerente a todas as classes sociais, por suas raízes e tradições, é
vivenciado no cotidiano através da linguagem, vocábulos, ditos, gestos, alimentação,
artesanato, cantos, músicas, brinquedos, provérbios, técnicas rudimentares, medicina
caseira, superstições, festas, folguedos e outros. São esses aspectos básicos para o
desenvolvimento de um processo de identidade regional e nacional que precisam ser
estudados pelo professor, com vistas a uma seleção do que e como utilizar no ensino
(GARCIA, 2000, p. 28).
Para Florestan Fernandes (2003), os jogos e brincadeiras mantêm relações profundas
com a construção de noções que embasam a vida social das crianças. A criança constrói sua
identidade cultural a partir do passado e do que vive no cotidiano. É importante destacar esse
cotidiano, pois se nota que quando a criança brinca de roda, por exemplo, ela preserva a
significação e a importância psicossocial que teve para outras crianças no passado e, segundo
Fernandes, “não se trata de uma sobrevivência literalmente falando, mas de continuidade
sociocultural” (2003, p. 19).
A crítica feita às propostas que querem introduzir o folclore como disciplina no
currículo é de que todas as disciplinas podem ensinar algo sobre o folclore e sob os mais
diversos pretextos. Para Florestan, a questão é de valorização e utilização de um recurso
educacional existente no ambiente e proporcionar esse conhecimento e essa vivência aos
educandos, pois ele é um forte elemento de formação de cidadania e de nacionalidade. É, ao
57
mesmo tempo, o que nos confirma na condição de seres humanos universais. É importante
que o folclore na escola seja orientado por políticas públicas que valorizem o que as pessoas
pensam e como participam de um sistema de idéias, sentimentos e valores, pensando e agindo
em função de sua identidade cultural que perpassa as gerações.
Neste sentido, pensar uma política nacional que proponha a preservação do folclore
como proposta educativa para a criança aprender e agir como ser social, cooperar e a
compartilhar com seus iguais, se submeter e valorizar as regras sociais existentes na herança
cultural, a importância da liderança e da identificação com centros de interesses
suprapessoais, além de introjetar técnicas, conhecimentos e valores que se acham objetivados
culturalmente é de grande valia. Logo, todas essas questões foram abordadas por Florestan
Fernandes e nos faz pensar o folclore como fonte construtiva do sujeito histórico.
58
3. FOLCLORE E ESCOLA NA VISÃO DE PROFESSORES
Analisar escola, folclore e cultura no contexto das tecnologias de informação, em que
os recursos tecnológicos estão inseridos como instrumento educativo, é um grande desafio.
No contexto em que as modificações tecnológicas são aceleradas a escola precisa repensar seu
papel e atuação junto a sujeitos com diferenças, historicidades, valores, hábitos, costumes,
comportamentos e modos de vidas. Como trabalhar essas realidades para superar a exclusão
visto que são essas vivências e experiências que constroem os sujeitos. Para Fernandes,
Não importa apenas saber como a criança aprende e o que a criança aprende. Mas o
que ela pode fazer com o que aprende. Sob certo ponto de vista, as influências
socializadoras do folclore são construtivas. Elas amadurecem a capacidade de
atuação social da criança. Participando do seu próprio mundo social, a criança
adquire experiências e possibilidades de ajustamento ao meio social e de
correspondência às expectativas dos outros (2003, p. 67).
A partir da pesquisa e da prática de professores nota-se que muitos deles estão
despreparados para trabalhar o folclore. Isso fica agravado pelo fato de que as políticas
públicas praticamente não tratam disso e não atingem, em geral, as ações que permeiam a
escola e o aluno. Por outro lado, os meios de comunicação distorcem, massificam e
descaracterizam as práticas folcloristas, vendendo uma imagem negativa de folclore. Isso é
refletido quando a cultura de massa tenta suplantar e substituir os valores do folclore, sua
idéia passa pela integração do indivíduo à indústria cultural, transformando-o em mero
espectador ou consumidor. A massificação cultural desvaloriza o folclore, justamente para
poder inserir-se como prática dominante e colonizar o popular com os valores capitalistas,
com o intuito de destruir todas as formas espontâneas que não tem como fim último o
mercado.
O que se pretende aprofundar é a importância de um diálogo entre folclore e a
educação, com a finalidade de formar sujeitos pensantes, com identidades próprias e não
objetos de manipulação. Por isso, é oportuno destacar a importância de se conhecer o que os
professores pensam e praticam sobre cultura e folclore.
Nesse capítulo, pretende-se aprofundar o resultado da pesquisa de campo feita com um
questionário que foi aplicado, na cidade de Tapejara/RS, para 106 professores da rede
59
municipal, em sete escolas, sendo quatro instaladas na zona urbana e três na rural. Desse total
encaminhado, 52 responderam as seguintes questões: a) Quais as principais concepções de
folclore e cultura entre os professores pesquisados? b) Os educadores conhecem as políticas
públicas no que diz respeito ao folclore? c) Como os professores se posicionam em relação ao
folclore ser transformado em disciplina escolar? d) Quais as potencialidades educativas e
socializadoras do folclore na escola?
A questão fundamental a ser discutida nesse tópico diz respeito às compreensões de
folclore que os professores têm e trabalham na escola e também como isso pode se constituir
numa possibilidade fecunda para aprofundar a tradição e ajudar na socialização das crianças
em contraposição ao domínio da indústria cultural
17
. É preciso compreender as diferentes
concepções dos professores e também como a escola trabalha esses saberes.
Com base no questionário foi possível agrupar as respostas nos seguintes tópicos:
concepções de folclore; folclore como disciplina curricular; folclore e práticas escolares;
políticas públicas e folclore; projeto político-pedagógico e folclore. O presente capítulo foi
estruturado com base nessas questões e pretende-se estabelecer um confronto entre os
elementos emergentes da pesquisa e as discussões teóricas, visando à compreensão das
mesmas com vistas à formulação de projetos que contribuam com uma educação
comprometida com a valorização e o reconhecimento do folclore e da cultura.
3.1 Concepções de cultura e de folclore em professores
Como se pode observar nos dois primeiros capítulos há várias maneiras de se entender
o que é cultura e folclore. No entanto, todas derivam de um conjunto comum centrado na
realidade social, ou seja, a cultura e o folclore dizem respeito àquilo que caracteriza a
existência social de um povo ou nação, ou de grupos, numa dada sociedade.
Sabe-se que o conceito de cultura ganhou maior destaque nas últimas décadas na
medida em que historiadores, intelectuais e folcloristas ampliaram seus enfoques. Segundo
Burke (1989, p. 25) na era da chamada “descoberta do povo” o termo cultura tendia a referir-
17
Indústria cultural é o nome genérico que se dá ao conjunto de empresas e instituições cuja principal atividade
econômica é a produção de cultura, com fins lucrativos e mercantis. No sistema de produção cultural encaixam-
se a TV, o rádio, jornais, revistas, ect; que são elaborados de forma a aumentar o consumo, modificar hábitos,
educar, informar, podendo pretender ainda, em alguns casos, ter a capacidade de atingir a sociedade como um
todo (ENCYCLOPEDIE, 2008, p. 1).
60
se à arte, literatura e música, e não seria incorreto descrever os folcloristas do século XIX
como buscando equivalentes populares da música clássica, da arte acadêmica e assim por
diante. Para o autor, o termo cultura hoje, pode se referir a quase tudo o que pode ser
aprendido em uma dada sociedade – como comer, beber, andar, falar, silenciar. Salienta
Burke que a história da cultura inclui agora a história das ações ou noções subjacentes à vida
cotidiana.
As respostas dos professores sobre cultura mostra que há uma diversidade de
compreensões no contexto dos autores discutidos no primeiro capítulo. De um modo geral, os
professores disseram que cultura é tudo o que faz parte de um povo: a maneira de sentir,
pensar, agir e reagir do homem, de uma região ou de um indivíduo na relação com seus
semelhantes; tradição, costumes, hábitos, crenças, manifestações artísticas, atitudes de um
povo; conhecimento adquirido e transmitido aos descendentes, através da interação enquanto
grupo, em contextos históricos e sociais com os outros; são modos de vida de um povo. Essa
diversidade de respostas mostra que não há uma discussão mais profunda a respeito do
conceito de cultura. De um modo geral, ele é um conceito assumido espontaneamente. Essas
concepções nos levam a pensar com Lima, quando diz:
A cultura é refletida sob diferentes teorias e perspectiva e a riqueza de
procedimentos científicos é também relevante quando se destacam abordagens
antropológicas e etnográficas que valorizam o discurso nativo e as interpretações de
grupos religiosos, onde ressaltam categorias como ritos e mitos, tradições, modos e
concepções de pensar e compreender o mundo, religiões e religiosidades
contribuindo para a criação de estratégias de inclusão social de remanescentes
grupos étnicos, que continuam a sofrer preconceitos na sociedade contribuindo,
desta forma, para a construção de identidades, integradas nos meandros da cultura
popular (2004, p. 400).
Uma das definições dadas pelos professores reflete a ambigüidade do conceito cultura
que é associado a conhecimento. Essa definição é problemática porque leva a conclusão de
que há pessoas cultas que tem saber, a cultura erudita, transmitida pelas organizações
intelectuais, universidades e escolas, ao mesmo tempo em que alguns não têm cultura. Essa
concepção afasta-se do sentido histórico do conceito, pois limita cultura a apropriação de
conhecimentos, ou seja, vincula à instrução, tratam cultura como conhecimento aprofundado e
ou acadêmico, logo, alguém tem cultura quem tem conhecimento sobre algo. No entanto,
cultura é muito mais complexo que essa explicação simplista, já que falar de cultura é olhar
61
para as realizações da mão humana, ela faz parte da construção social, dos modos de vida de
uma sociedade.
Percebeu-se que algumas respostas apontam mais na direção do que Florestan
Fernandes (2003, p. 63) discute que é a situação social dos indivíduos como determinantes
das condições gerais de seus modos de vida, fazendo-os participar de certa maneira da cultura
de seu grupo. Os professores disseram que cultura é toda e qualquer manifestação de uma
sociedade, seja ela lingüística ou comportamental. Cavalcanti ajuda a aprofundar essas
questões quando diz:
Cada ser humano é um eixo de interações de ensinar-aprender. Assim, qualquer que
seja, cada pessoa é em si mesma uma fonte original de saber e sensibilidade. Em
cada momento de nossas vidas estamos sempre ensinando algo a quem nos ensina e
estamos aprendendo alguma coisa junto a quem ensinamos algo. Ao interagir com
ela própria, com a vida e o mundo e, mais ainda, com círculos de outros atores
culturais de seus círculos de vida, cada pessoa aprende e reaprende. E assim, cada
mulher ou homem é um sujeito social de um modo ou de outro culturalmente
socializado e é, portanto, uma experiência individualizada de sua própria cultura
(2008, p. 33).
Muitos professores pensam a cultura enquanto manifestações passadas de geração para
geração. Nesse contexto, destaca-se o papel e a importância da oralidade, através da qual as
gerações mais velhas transmitem conhecimentos e experiências para as gerações mais novas.
Assim, as crianças aprendiam brincadeiras, versinhos e trava-línguas, manifestações que
mostram que a memória coletiva abarca um conjunto de lembranças culturais e sociais
“relevantes” para essa mesma coletividade.
Dada essa contextualização é necessário frisar que, ainda hoje, essas manifestações
estão presentes nas concepções dos professores que dizem ser a cultura uma bagagem de
conhecimentos que vem de berço, bem como o que se vai aprender. Por tudo isso, deve ser
valorizado para não se perder. Neste contexto, o folclore ajuda a compreender os problemas
da sociedade e a refletir sobre os conhecimentos dos antepassados quando transmitidos.
Em relação à concepção de folclore os sujeitos pesquisados associam-na às
manifestações populares, jogos, histórias, cantigas, provérbios tradições, lendas, crenças e
danças, bem como o conhecimento passado de geração em geração através das canções de
ninar, mitos, medicinas, brinquedos e brincadeiras. Essas concepções se aproximam das
reflexões de Brandão quando diz que
62
Na cabeça de alguns, folclore é tudo o que o homem do povo faz e reproduz como
tradição. Na de outros, é só uma pequena parte das tradições populares. Na cabeça
de uns, o domínio do que é folclore é tão grande quanto o que é cultura. Na de
outros, por isso mesmo folclore não existe e é melhor chamar cultura, cultura
popular, o que alguns chamam folclore (1983, p. 23).
A reflexão de Brandão ajuda a pensar nas respostas dos professores no sentido de que
há uma pluralidade de significações do termo folclore. A respeito dessa discussão, Bastide
(apud FERNANDES, 2004, p. 196), diz que o folclore é uma cultura; ora, não se pode
compreender uma cultura, separando-a do grupo social que ela exprime. E complementa:
Estamos entre os que acham que a descrição pura e simples do material, a pesquisa
das fontes e das origens não são suficientes, porque o folclore tem uma função e
uma vida, ele representa um papel. Por conseguinte, querendo penetrá-lo, em lugar
de permanecer na crosta exterior das sobrevivências do passado, é preciso recolocá-
lo num meio social. O folclore não é uma simples curiosidade ou um trabalho de
erudição, é uma ciência do homem – não deve, portanto, esquecer o homem, ou
melhor, neste caso, a criança que brinca (BASTIDE apud FERNANDES, 2004, p.
196).
Segundo os pesquisados, folclore significa vivenciar e trabalhar com os alunos temas
que enfoquem mitos, estórias e histórias que são próprias dos pais e de um povo com
costumes, símbolos, folguedos, que passam de geração para geração em regiões diferentes do
país, mundo, sociedade e escola. Para Fernandes,
O folclore surgiu com um problema prático a resolver: determinar o tipo de
conhecimento peculiar ao povo, através da análise dos elementos que constituem a
sua cultura material e não material (estudos de alguns elementos ergológicos, de
vestuários, adornos, lendas, tradições, ‘superstições’, danças, adivinhas, provérbios,
encenações do gênero do teatro popular) partindo de um esquema puramente
evolucionista, porém, muito rudimentar e impreciso, os primeiros pesquisadores e os
primeiros folcloristas admitiam conceitualmente que folclore abrangia tudo o que
culturalmente se explicasse como apego ao passado – às soluções costumeiras e
rotineiras - compreendendo todos aqueles elementos que a secularização da cultura
substitui por outros novos [...] (2003, p. 63).
Pode-se associar essas idéias com as de Benjamin (2004, p. 93) quando diz que rituais,
folguedos e danças são manifestações folclóricas e, como tais, de natureza comunitária. Em
alguns casos, se constituíram pela vivência de populações de diversas origens étnicas que
63
trouxeram as matrizes dos seus lugares de origem. Outras foram resultados da hibridização
dessas heranças e da criatividade popular e que os elementos culturais, nossas raízes, ganham
novos significados de acordo com o contexto social.
A linguagem, as lendas, brinquedos, brincadeiras, festas, artesanato, profissões e
crenças fazem parte da história dos sujeitos, de tal forma que a cultura acaba se constituindo
num conjunto de sistemas simbólicos que articulam significados novos a cada reelaboração.
Nesse processo, alguns aspectos são perdidos ou desaparecem e outros vão ganhando novos
significados e reconstruídos. Vale destacar que, neste sentido, não há como se comparar o
folclore enquanto relação coletiva, através dos jogos e brincadeiras, com os jogos modernos,
pois o folclore tem como característica a sociabilidade, enquanto as atividades industriais são
voltados ao individualismo e divulgar enquanto mercadorias.
Para Florestan,
Se o apego do homem pelo folclore fosse maior, tais traços e valores seriam
preservados, reintegrando-se no sistema sociocultural em desenvolvimento. Com
isso, as perdas culturais seriam menores, sem prejuízo das inovações necessárias,
socialmente construtivas (2004, p. 27).
Por outro lado, vale destacar que o folclore faz parte da vida de todos nós. Surge,
adapta-se, modifica-se e adquire novas funções, num processo dinâmico. Contribui e recebe
contribuições de culturas, mantendo, no entanto, características de espontaneidade e aceitação
coletiva e não corre risco de “sumir” enquanto tem importância e significado para os sujeitos.
Para os professores pesquisados, o folclore está associado às atividades de trabalho, lazer,
religiosidade, ludicidade, costumes, ditos populares, hábitos, linguagem, memória coletiva e
revivido através dos contos, lendas, mitos, enfim todos os modos de viver de uma sociedade.
O que se pode perceber, diante disso, é que aos educadores cabe a ampliação
conceitual de reproduziram associações desses temas com o cotidiano, com a oralidade, com
as dinâmicas culturais, como algo que se está sempre construindo, transformando e recriando.
Desse modo, o folclore é um exercício de sensibilidade, onde as vivências têm
significados e conteúdos e pode ser estimulado por meio de práticas pedagógicas, que se
constroem com as interações entre o fazer e o conhecer do que o aluno vivencia. Isso remeterá
à necessidade de lançar sobre o aluno um olhar que permita conhecê-lo além, na sua
diferença, como sujeito que, interagindo com seus interlocutores, apropria-se de formas de
64
ação organizadas culturalmente, constituindo-se sujeito de seu próprio desenvolvimento,
capaz de utilizar-se do folclore para aprender e constituir oportunidades de ensinar.
3.2. Atividades folclóricas na Escola
Segundo Xidieh (1987), Florestan salienta a natureza social do folclore, examina as
conexões do folclore com o comportamento social humano, põe em relevo as funções sociais
das práticas folclóricas e sua contribuição para a formação da personalidade e para a
continuidade social. Considera, ainda, que as práticas folclóricas se modificam e
desaparecem, as conexões de sentido e estruturas do folclore, visa a estabilidade e a mudança
das sociedades humanas.
É necessário frisar também que, para Florestan, o folclore aparece sempre objetivado, a
saber, sob a forma de determinados elementos da cultura de uma sociedade. Enfim, o folclore
abrange todos os elementos culturais que constituem soluções usuais e costumeiramente
admitidas e esperadas dos membros de uma sociedade, transmitidas de geração a geração por
meios informais.
Garcia (2000) diz que no cotidiano cada pessoa pratica ações que foram apreendidas
por tradição, ou seja, fazem parte da herança cultural legada pelas gerações que a precederam
e que ele existe em todas as classes da sociedade, está entre o povo iletrado, chega às camadas
eruditas: influi, motiva.
Aponta ainda que, assim como o aluno o professor também possui folclore, e suas
vivências enriquecem a programação de ensino e que é preciso ter uma visão integrada da
cultura, a fim de compreender-se que cada cultura é uma totalidade e suas partes entrelaçam-
se numa dinâmica com potenciais distintos, cujo conhecimento é imprescindível para a
formulação de políticas culturais e planos de ação educativa.
Quando se fala em práticas folclóricas nas escolas, é relevante destacar que entre as
recomendações da Carta de Folclore para que essa ação educativa se concretize é necessário
envolver os educadores de diferentes matérias em torno do folclore, considerando-o um amplo
campo de ação para os estudos e a prática da multidisciplinariedade.
Neste sentido, na pesquisa, em relação de como a escola trabalha o folclore, se
percebeu que as respostas suscitaram um outro questionamento que já foi feito por Florestan
Fernandes: o folclore possui algum valor educativo?
65
Essa questão é importante, tendo em vista que a pesquisa é norteada por
questionamentos, e com as respostas obtidas dos educadores, se faz necessário pensar se essas
atividades desenvolvidas e citadas pelos professores pesquisados têm valor educativo para os
educandos e, se contribui para a socialização, tema esse defendido por Florestan, quando diz:
Ninguém pode ignorar, em nossos dias, o valor educativo do folclore. Mas ninguém
deve ignorar a complexidade e a delicadeza dos problemas suscitados por sua
utilização deliberada como instrumento de educação. Enquanto suas influências
socializadoras se dão espontaneamente, não existem problemas. A criança aprende
na rua. Alarga sua experiência e amadurecimento convivendo com os outros (2003,
p. 68)
Ainda, conforme Garcia (2000), cada criança é portadora em princípio do folclore da
sua família, da sua comunidade e que mesmo não participando de muitos fatos folclóricos, ela
assiste e assimila, aprendendo uma série de comportamentos, formas de expressão, criando
dessa forma seu perfil. No entanto, enquanto valor educativo as práticas adotadas na escola,
conforme os pesquisados são em sua maioria fragmentadas e desconectadas daquilo que o
educando traz ou por vezes conhece ou vivencia. A escola, muitas vezes, impõe a cultura que
defende.
Para Cortês (2004, p. 364), trabalhar com o ensino do folclore nas escolas leva a vários
questionamentos de como se poderá utilizar deste conhecimento, que se aprende nas ruas e
transformá-lo de forma sistematizada e disciplinada para dentro da escola, sem que esses
saberes sejam desfigurados de suas características essenciais. Para ele, toda criança sabe pelo
menos uma brincadeira, um jogo, que envolva manifestações culturais que veio da família, de
amigos ou da televisão, sendo algo que deve ser compartilhado na escola.
Na pesquisa pode-se verificar que há muitos professores que percebem a importância
do folclore, visto que ele está na vida dos educandos e é visto como forma de socialização, em
prol da emancipação do sujeito enquanto aprendente. Neste sentido, conforme se pode
observar no gráfico (Anexo C), os professores trabalham com temas variados, textos
informativos, vídeos e envolvem os alunos, em especial nas séries iniciais, trabalhando o
conceito e algumas atividades recreativas, danças nas festas juninas, brincadeiras, danças
folclóricas de forma a integrar os alunos para que, de forma lúdica, aprendam com o outro e
socializem suas culturas, hábitos e formas de vida, pois para eles a atividade lúdica é
66
espontânea, de caráter desinteressado, estando presente nos jogos, brinquedos e brincadeiras
de todas as comunidades.
Florestan destaca nesse contexto que:
A atualização de um jogo cênico ou de um brinquedo de rodas exige todo um
suporte estrutural, fornecido pelas ações e atividades das crianças. Há tarefas
prescritas a executar. Para realizá-las, segundo os modelos consagrados, as crianças
precisam organizar coletivamente o seu comportamento (2003, p. 66).
Nota-se assim que há dinâmica no que tange essas atividades, já que contempla as
relações humanas e frente a elas a coletividade constrói o sujeito perante a diversidade que se
encontra no grupo. Sem contar que Fernandes pontua que essas ações feitas pelas crianças,
quer seja pelo jogo, pela brincadeira, propõe não só a repetição, como fórmulas mortas, mas
mantêm viva as representações da vida, do homem, dos sentimentos e dos valores, pondo a
criança em contato com o mundo simbólico e um “clima moral que existe e se perpetua
através do folclore” (2003, p. 66).
Através das respostas, percebeu-se também que, para os professores, toda a ação
educativa, no que diz respeito ao folclore está voltada a atividades que enfocam o resgate e
preservação de valores culturais (mitos, lendas, festas, brincadeiras etc.), que contemplam o
tema discutido, no entanto, não se percebe que esses elementos são usados a partir das
experiências do indivíduo. Em suma, a pesquisa mostrou que por vezes os professores deixam
claro que o folclore está associado ao passado, como algo que se precise preservar ou resgatar,
algo distante, regional, não urbano e ausente do dia-a-dia.
Observa-se assim que, quando se fala em folclore na escola, cabe ao professor
aproveitar as experiências espontâneas vivenciadas pelo educando como reforço ou como
recurso pedagógico, visando à aprendizagem e a valorização de sua bagagem cultural. Sendo
que para as crianças as vivências dos aspectos culturais são significativas, pois servem para
ampliar as fronteiras, permitindo novas experiências de vida, respeitando o contexto social,
proporcionando o conhecimento da cultura e promovendo a autonomia e a liberdade.
Sob o olhar da Carta do Folclore é importante destacar que um dos pontos cruciais é
que a escola é peça fundamental, caso consiga trabalhar a cultura trazida do meio familiar e
comunitário pelo aluno no planejamento curricular, com vistas a aproximar o aprendizado que
traz com os conhecimentos sistematizados.
67
Também se constatou que para muitos pesquisados, o folclore somente é lembrado no
dia 22 de agosto, data instituída pelo governo Castelo Branco, em 1965, como dia do folclore.
Apontaram que trabalham atividades que estão nos livros didáticos ou nas coleções que
existem nas escolas, prevalecendo lendas, mitos, comentários sobre costumes e tradição.
Segalla (2000, p. 66) diz que o folclore é festa de agosto que define regiões culturais há muito
desconstruídas, teórica e empiricamente, pelos processos de migração interna, pelos processos
de comunicação interna e pela lógica da globalização.
É importante a respeito desse contexto, lembrar o que é recomendado pela Carta do
Folclore Brasileiro que, em seu capítulo III orienta:
A rede escolar para que as datas relativas ao Folclore e Cultura sejam comemoradas
como um conjunto de temáticas que devem constar dos conteúdos das várias
disciplinas, pois configuram expressões em diferentes linguagens - a da palavra, a da
música, a do corpo - bem como técnicas, cuja prática implica acumulação e
transmissão de saberes e conhecimentos hoje sistematizados pelas Ciências. Instruir
os professores para que motivem seus alunos, em tais datas, a estudar manifestações
do seu próprio universo cultural.
Essa orientação deixa claro que não basta trabalhar uma data isolada e de forma
fragmentada. As manifestações folclóricas ocorrem através dos mais variados elementos
desenvolvidos em grupo e durante toda ação pedagógica, logo, os educandos estão diante de
ações individuais e coletivas que, conforme Fernandes, são importantes para a aprendizagem
e para reconhecimento social das crianças.
Logo, o professor deve estar comprometido em sua prática com atividades que
valorizem a identidade cultural do aluno e que tenha por pilar o que ele constrói a partir da
família, do grupo, da sala de aula. Para tanto, não basta lembrar as datas comemorativas, mas
sim permear toda a prática educacional. Despertar o aluno para o que é seu, suas raízes, seus
hábitos, costumes, tradições brinquedos, linguagem, cantos, festas, é função do professor e da
escola. Nesse sentido, o folclore é uma das contribuições valiosas.
Nota-se também que, vários dos professores que responderam ao questionário não
vêem a escola como propagadora do verdadeiro sentido do folclore. As atividades realizadas
nas mesmas deixam muito a desejar, pois são pouco trabalhadas e quando acontecem nas
aulas de artes, os demais professores nem são ouvidos.
As respostas dos professores nos remetem a pensar com Garcia (2000) quando diz que
o valor educativo do folclore não tem sido suficientemente aproveitado pela escola devido à
68
falta de conhecimento dos professores sobre fatos históricos. Conhecimentos estes que o
educador deveria receber de forma sistemática em seu preparo profissional em nível médio e
superior, pois o risco de dispor-se a educar crianças e adolescentes, sem dispensar atenção à
bagagem cultural espontânea que trazem, é incorrer num ensino dissociado da vida real.
Em suma, o que se notou através das colocações dos professores pesquisados é que
muitas das respostas focam o folclore trabalhado, defendendo valores, práticas, manifestações
folclóricas, assumindo a herança legada pelas gerações, e que deve ser levado em conta que a
escola vem se tornando, para muitas crianças, o único espaço social, onde podem fazer e
manter amigos e onde podem brincar em grupo, aspecto essencial no desenvolvimento
infantil, muito bem frisado por Florestan Fernandes, no capítulo anterior, em que foca que
pelo jogo e pela recreação a criança se prepara para vida.
Diante dessas questões, é necessário que os professores vejam o folclore como uma
forma de socialização, de aprender, uma reflexão na sua formação, bem como em sua prática.
Isso ganha ainda mais sentido porque tem levantado dúvidas em relação a sua aplicação no
contexto escolar. Ele se constitui num valioso recurso pedagógico para que os alunos, através
de suas riquezas, desenvolvam a criatividade e amadureçam a capacidade de atuação.
3.3 Folclore e Currículo
Segundo Moreira e Silva (1995, p. 7) o currículo há muito tempo deixou de ser apenas
uma área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e
métodos. Segundo os autores, já se pode falar em uma tradição crítica do currículo, guiada por
questões sociológicas, políticas, epistemológicas. Assim, a educação e o currículo estão
envolvidos com o processo cultural.
É relevante destacar que, segundo Moreira e Silva (1995, p. 26), a cultura não é vista
como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma
não-problemática a uma nova geração e que ela não existe de forma unitária e homogênea, ou
seja, o currículo é um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais
existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e de contestação e
transgressão. Para Sacristán,
69
Quando se fala de currículo como seleção particular de cultura, vem em seguida â
mente a imagem de uma relação de conteúdos intelectuais a serem aprendidos,
pertencentes a diferentes âmbitos da ciência, das humanidades, das ciências sociais,
das artes e tecnologias, etc. – esta é a primeira acepção e a mais elementar. Mas a
função educadora e socializadora da escola não se esgota ai, embora se faça através
dela e, por isso mesmo, nos níveis de ensino obrigatório, também o currículo
estabelecido vai logicamente alem das finalidades que circunscrevem a esses
âmbitos culturais, introduzindo orientações, nos objetivos, em seus conteúdos, nas
atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para definir um plano
educativo que ajude na consecução de um projeto global de educação par aos alunos
(2000, p. 18).
O autor destaca que na sociedade atual o conhecimento tem um papel relevante e
progressivamente mais decisivo. O conhecimento e, principalmente, a legitimação social de
sua apropriação que as instituições escolares proporcionam possibilita ou não a participação
dos indivíduos nos processos culturais e econômicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, Art. 26, diz que os currículos do
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. No § 2º
do referido artigo diz que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos” nem necessitaria se discutir a inclusão ou não no currículo do folclore, no entanto,
nesta perspectiva, a pesquisa trouxe ao debate educacional a idéia de que o folclore deveria
sim estar incluído no currículo escolar e são as mais variadas justificativas que os professores
deram.
Dos que responderam ao questionário, 62% dizem que a inclusão do folclore no
currículo deve ocorrer, pois acreditam ser através dele que os alunos podem adquirir
conhecimentos que realmente traga prazer e aprendizado. Comprovam isso, citando que
poderia ser feito, através do trabalho com temas com foco nos usos, costumes, tradições,
valores, hábitos do povo de cada região do nosso país e resgatem as brincadeiras das gerações
mais velhas que se perderam com o tempo. Nota-se com isso que o professor preocupa-se
com o folclore a ser instituído no currículo. A respeito é importante ressaltar a fala de
Fernandes ao dizer:
70
Quando se pensa em introduzir o folclore como ‘técnica de educar’, passa-se para
outro nível de reflexão e de ação. Seria preciso, no mínimo, levar em conta as
reservas que podem ser levantadas a partir dos dados de fato mais elementares. Há
tempo, tomei posição nesse assunto. Parece-me que os folcloristas agitaram a
questão de ângulos superficiais. Eles recomendam a introdução simultânea do
folclore no currículo do ensino primário e no ensino superior – neste, como
disciplina acadêmica. Deve-se dar maior atenção às influências construtivas do
folclore e aproveitá-las, onde for possível, na educação sistemática. Porém, de forma
criteriosa e independente de complicação do currículo. O folclore pode ser
transmitido através de várias matérias- sob os pretextos mais diversos (2003, p. 68).
Essa posição é comum a muitos professores que dizem não ser necessário que o
folclore se constitua numa disciplina do Currículo, mas deveria ser abordado em todas as
disciplinas e em todas as séries do ensino fundamental (temas transversais) com um enfoque
interdisciplinar, envolvendo todas as áreas da atividade humana. A escola deve dar condições
para que os alunos compreendam as manifestações folclóricas através de várias formas de
comunicação e não somente numa disciplina. No entanto, a respeito Silva diz que
Incorporar os saberes de origem popular ao conhecimento acadêmico é uma
necessidade cada vez mais premente, na medida em que, contemporaneamente, há
uma estreita relação entre a valoração da experiência de vida de cada indivíduo com
o processo ensino-aprendizagem e a democratização do saber. Ainda mais se
tomarmos como referência a cultura brasileira e sua multiplicidade de manifestações
artísticas e culturais (2008, p. 41).
Em relação a essa questão, é oportuno destacar que mesmo no contexto de
desenvolvimento tecnológico e dos rápidos meios de informação atuais, o folclore contribui
para que a sociedade preserve e dê continuidade a determinadas práticas e valores. Diante dos
que querem introduzir o folclore como disciplina, há os que defendem que ele não tem valor
educativo e “atrapalharia a aprendizagem”. Essa posição foi manifesta por alguns professores
que participaram da pesquisa, para os quais existem assuntos mais importantes para serem
vistos, além de que há pouco tempo para abordar os conteúdos básicos. Por trás dessa posição,
há uma compreensão do papel da escola concebida como transmissora de conhecimentos.
Diante dessas constatações, cabe indagar: que função tem a escola, senão a de construir
com o educando sua história ajudando-o a ser sujeito. O que é ensinar para os educadores? É
somente transmitir conteúdos? Nessa linha de raciocínio, Cavalcanti, diz:
71
A educação que tanto prevê os seus currículos ganharia muito em qualidade se fosse
capaz de realizar algo mais do que uma simples revisão. Se ela ousasse reencontrar
um sentido menos utilitário e mais humanamente integrado e interativo em sua
missão de educar pessoas. Um dos passos nesta direção seria o de reintegrar e fazer
interagirem as diferentes criações culturais do espírito humano, com um mesmo
valor. Ensinar a pensar e sensibilizar o pensamento entretecendo a matemática e a
música, a gramática e a poesia, a filosofia e a física (2008, p. 37).
Nessa perspectiva, a autora reflete sobre outras possibilidades da escola trabalhar com
o folclore quando diz:
Um outro passo estaria na redescoberta do valor humano e artístico das criações
populares. Mas seria então necessário trazê-lo para a escola e para a educação, não
como fragmentos do que é pitoresco e curioso, ou como um momento de
aprendizado de hora de recreio. Ao contrário, o que importa é reaprender com a arte,
com o imaginário e com a sabedoria do povo – dos vários povos do povo – outras
sábias e criativas maneiras de viver, e de sentir e pensar a vida com a sabedoria e a
sensibilidade das artes e das culturas do povo (CAVALCANTI, 2008, p. 38).
O que se observou na pesquisa é a urgência de um trabalho conjunto entre professores,
pesquisadores e as instituições de ensino envolvendo todas as áreas do conhecimento, com o
intuito de trabalhar o folclore e mostrando que a partir do momento em que se interessarem
pelo folclore, começam a notar que grande parte de seus conhecimentos, usos e costumes
fazem parte do cotidiano e se expressam nos modos como vivem. Nesse processo é que os
sujeitos se formam e desempenham os mais variados papéis na sociedade.
3.4. Folclore enquanto política pública
Quando se discute política pública
18
vinculada ao folclore vale destacar a fala da
professora Cláudia Márcia Ferreira, coordenadora do Centro Nacional de Folclore e Cultura
18
Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,
“colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor
mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se
no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e
ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real. SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da
literatura. Revista de Sociologia Programa de pós-graduação em Sociologia – UFRGS. 2006 ou no site
72
Popular/Funarte, proferida na Câmara dos Deputados no Seminário Patrimônio Cultural e
Identidade Nacional, realizado em 25 e 26 de setembro de 2001. Ela diz que a área de atuação
e estudos de folclore e cultura popular no Brasil, estruturou-se há algumas décadas, como
resultado de ampla movimentação nacional e internacional. O impulso decisivo foi a
recomendação da Unesco, após a Segunda Guerra Mundial, no sentido de que os países
membros criassem organismos voltados para o conhecimento das culturas populares.
Segundo Ferreira (2001), em 1947, foi instituída a Comissão Nacional de Folclore,
ligado ao Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, do Ministério das Relações
Exteriores, que a partir de 1979 passou a ser o Instituto Nacional do Folclore. Em 1990, com a
reforma governamental, o Instituto passou a ser denominado Coordenação de Folclore e
Cultura Popular, sendo hoje o Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular, único órgão
federal a tratar, específica e sistematicamente, das questões relativas ao folclore e a cultura
popular no país.
Para Ferreira (2001), nestes anos de existência a atuação desse órgão se tem pautado
prioritariamente na pesquisa, análise, apoio e difusão das expressões de folclore e cultura
popular em âmbito nacional. Na medida em que todo o campo de conhecimento, histórico e
socialmente condicionado, e, por natureza dinâmica, reflete o próprio processo de
transformação da sociedade e da cultura. As idéias de folclore e cultura popular passaram, ao
longo dos anos, por importantes reformulações, garantindo ao órgão a continuidade e o
aprofundamento da sua atuação. Hoje, a ação institucional se faz tendo em vista que cultura é
um processo global que reúne as condições do meio ambiente e da ação humana.
O agente social e seu produto, habitação, tempo, o artefato, dança, palavra, entre
outros, estão necessariamente inseridos num quadro social e ecológico, no qual a atividade
humana ganha significação. Para Ferreira (2001) folclore é entendido como modos de agir,
pensar e sentir de um povo, ou seja, como expressões da cultura desse povo, o centro,
consoante com que preconiza a UNESCO, considera equivalente às expressões folclore e
cultura popular. A respeito, Benjamim diz que
O folclore entendido como cultura popular tradicional dinâmica evolui com as
mudanças da sociedade. Folclore não é sobrevivência, mas cultura viva. As
manifestações folclóricas são criações do povo brasileiro, embora algumas não
sejam criações espontâneas, pois foram recriadas e incorporadas às tradições
brasileiras (2001, p. 1).
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-45222006000200003>. Acesso em: 10 set.
2008.
73
Quanto a esse entendimento é de fundamental importância destacar que nem todos
concordam que cultura popular é entendida como folclore, confronto esse pontuado por
Resende quando diz:
Cultura popular é freqüentemente entendida como folclore ou até como cultura de
massa, porque as três são expressões de um processo contínuo de mútuas influências
e transformações, no qual chegam a se confundir. Folclore é definido,
habitualmente, como a cultura popular transformada em norma pela tradição (2008,
p. 2).
Esclarece Resende (2008) de que a expressão cultura popular abrange os objetos,
conhecimentos, valores e celebrações que fazem parte do modo de vida do povo e que muitas
das manifestações geralmente associadas à cultura popular são comuns a todos os povos:
histórias transmitidas de forma oral (contos de fadas, lendas, mitos), danças, bijuterias e
enfeites, música de vários tipos, utensílios de cozinha. Ainda, segundo o autor, o conceito de
cultura de massa que é produzida pela chamada indústria cultural - setor da produção
especializado na comunicação e no entretenimento veiculados por jornais, revistas, programas
de rádio, televisão, discos, filmes, livros. E resume que a cultura popular brasileira reflete a
própria miscigenação racial do país, incorporando influências de diversos povos,
principalmente europeus, africanos e indígenas. Entre as principais formas de expressão
artística do cotidiano brasileiro, estão as festas populares, as lendas, os mitos e o artesanato,
que revelam aspectos típicos de cada região.
A respeito de folclore pontua:
Folclore são as manifestações culturais e artísticas de um povo - é o conjunto de
costumes, crenças, tradições, lendas, provérbios, danças e canções transmitidas de
geração em geração. Uma coisa para ser folclórica tem de ser aceita e consagrada
pelo povo. As manifestações folclóricas são hábitos e costumes de um povo
(RESENDE, 2008, p. 3).
Para Benjamim (2001), quando se buscam os signos da identidade nacional e das
identidades regionais, é para o folclore que todos se dirigem tanto os órgãos de governo como
74
as empresas comerciais e industriais, os meios de comunicação de massa, especialmente os
voltados para a promoção do turismo. Todavia, a preocupação de preservação e incentivo
dessas manifestações não corresponde a esse interesse.
Diante desse quadro pode-se dizer que os órgãos de governo têm tido uma atuação
bastante limitada em nível federal tanto em quantidade de ações como em relação à dimensão
espacial que sempre tem sido muito restrita, no que tange a folclore e cultura. Nos estados e
municípios, as ações são quase sempre paternalistas ou clientelistas. Uma política pública
enquanto programa de ação visa à melhoria econômica, política ou social da comunidade.
Para que o folclore se torne política pública de educação é fundamental que o Estado
assuma esse papel. Esse processo tem se tornado mais evidente nos últimos anos,
especialmente com a Constituição Federal de 1988 que, na Seção II, define os princípios
constitucionais “DA CULTURA” e diz:
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das
manifestações culturais.
§ 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-
brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
§ 2º A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para
os diferentes segmentos étnicos nacionais.
A Constituição Federal de 1988 e as alterações posteriores buscaram garantir a todos o
pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional e o Estado deve
proteger, apoiar e incentivar a valorização e a difusão das manifestações culturais. Ainda
destacou, proteção especial às manifestações das culturas populares, indígenas, afro-
brasileiras e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
Nesse sentido, o processo constituinte que contou com a participação intensa de muitos
deputados e senadores, entre o quais uma participação ativa de Florestan Fernandes,
estabeleceu que a cultura e o seu exercício é direito de todos os brasileiros e que é obrigação
do Estado implantar políticas públicas para valorização das manifestações culturais.
A Emenda constitucional n. 48, de 11 de agosto de 2005, deu um passo importante na
regulamentação das políticas públicas, ao estabelecer que o Plano Nacional de Cultura deveria
observar o desenvolvimento cultural do país e a integração das ações públicas deveriam ter
como objetivos:
75
I - defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro;
II - produção, promoção e difusão de bens culturais;
III - formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas
dimensões;
IV - democratização do acesso aos bens de cultura;
V - valorização da diversidade étnica e regional.
É, portanto, obrigação constitucional que o Plano Nacional de Cultura observe que
todas as políticas públicas defendam, entre outros princípios, a valorização do patrimônio
cultural brasileiro e a formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas
múltiplas dimensões.
O Plano Nacional de Cultura (PNC) que, atualmente, se encontra em tramitação na
Câmara dos Deputados, sob a forma do Projeto Lei nº. 6835, de 2006, em 2007 promoveu
audiências públicas para o debate do PNC, visando aprimorar as políticas em
desenvolvimento. Além de programar para 2008 uma série de seminários pelo país e um
conjunto de debates pela internet, para colher contribuições às temáticas discutidas.
Vale salientar que, por meio de atividades como essas, o Legislativo e o Executivo,
agregam à formulação do PNC o conhecimento e a experiência dos indivíduos e redes sociais
que vivem a cultura brasileira, qualificando o debate público e as políticas culturais. Logo,
vale destacar que o Plano Nacional de Cultura servirá para orientar e coordenar iniciativas
futuras em muitos níveis, dinamizando vários atores e otimizando o uso de recursos
financeiros, bem como a gestão de instituições públicas, fortalecendo a capacidade da nação
brasileira de realizar ações de longo prazo que valorizem a diversidade, garantindo a
responsabilidade do Estado na formulação e implementação de políticas de universalização do
acesso à produção e fruição cultural, contribuindo para a superação das desigualdades do país.
Outro ponto importante é que o Plano não será simplesmente um meio para aperfeiçoar
aquilo que já está em funcionamento. Ele abrirá caminhos para a concretização do Sistema
Nacional de Cultura, com a efetiva integração de fóruns, conselhos e outras instâncias de
participação, federais, estaduais e municipais. Promoverá, ainda, a constante atualização dos
instrumentos de regulação das atividades e serviços culturais, uma idéia-força que
proporcionará critérios e perspectivas aos sistemas de financiamento e de execução das
políticas públicas de apoio à cultura.
No entanto, enquanto o PNC não é aprovado e implantado, permanece a legislação
vigente que diz ser o patrimônio cultural brasileiro, um dos maiores da humanidade, e
76
compreendido um conjunto de expressões e referências culturais das várias identidades sociais
estabelecidas no artigo 216 da Constituição Federal:
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
§ 1º O Poder Público, com a colaboração da comunidade, promoverá e protegerá o
patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilância,
tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e preservação.
A Constituição estabeleceu princípios que ao serem seguidos e respeitados dão às
escolas elementos para constituírem práticas pedagógicas em prol da formação de sujeitos
envolvidos com o folclore e a cultura. No entanto, sem implantação é texto frio, é lei morta.
Cabe destacar ainda que, na esfera federal, o Decreto nº. 4.229, de 13 de maio de 2002,
“Dispõe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH, instituído pelo Decreto nº.
1.904, de 13 de maio de 1996”. Nele fica assegurado o direito à cultura e ao lazer e tem como
objetivos:
77
- Divulgar e promover a concepção de que o direito à cultura e ao lazer constitui um
direito humano.
- Garantir a expressão das identidades locais e regionais, considerando a diversidade
étnica e cultural do país, através de políticas públicas de apoio e estímulo à sua
preservação.
- Fomentar as manifestações populares, as artes plásticas, a dança, a música, a
literatura e o teatro, com especial atenção ao folclore, mediante a preservação de
grupos tradicionais.
- Garantir a proteção, preservação, restauração, recuperação e acesso aos bens
tombados, conjuntos urbanísticos, monumentos culturais e naturais, edificações,
sítios arqueológicos, peças de museus, bibliotecas e arquivos em todo o país.
- Fortalecer as leis de incentivo à cultura, garantindo o acesso da população aos bens
e serviços culturais.
- Concentrar em áreas com altas taxas de violência os programas de incentivo a
atividades esportivas, culturais e de lazer, voltados preferencialmente ao público
jovem e à população em situação de risco, buscando o envolvimento das respectivas
comunidades e das confederações, clubes, atletas e artistas na gestão e divulgação
desses programas.
- Apoiar a criação de espaços públicos adaptados para a prática de esportes, lazer e
manifestações culturais.
- Estimular a abertura de escolas nos finais de semana para atividades de lazer
comunitário.
- Apoiar programas de revalorização e criação de casas de cultura, bibliotecas e
arquivos públicos.
- Apoiar a implementação do programa 'Rota dos Escravos', que prevê a
recuperação, compilação e tratamento de arquivos históricos (fontes primárias)
relativos ao tráfico de escravos, e o tratamento informatizado deste material, com a
constituição de um banco de dados sobre o assunto.
Além desse decreto, pode-se destacar o de número 5.520, de 24 de agosto de 2005, que
instituiu o Sistema Federal de Cultura – SFC -, com as seguintes finalidades:
I - integrar os órgãos, programas e ações culturais do Governo Federal;
II - contribuir para a implementação de políticas culturais democráticas e
permanentes, pactuadas entre os entes da federação e sociedade civil;
III - articular ações com vistas a estabelecer e efetivar, no âmbito federal, o Plano
Nacional de Cultura; e
IV - promover iniciativas para apoiar o desenvolvimento social com pleno exercício
dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional.
É relevante destacar que a ação política do governo federal, através do Decreto nº.
5.761, de 27 de abril 2006, regulamenta a Lei nº. 8.313, de 23 de dezembro de 1991,
estabelecendo a sistemática de execução do Programa Nacional de Apoio à Cultura
(PRONAC). No artigo 1º o Decreto estabelece que o PRONAC desenvolver-se-á mediante a
realização de programas, projetos e ações culturais que concretizem os princípios da
Constituição, em especial os artigos 215 e 216 que atendam às finalidades previstas no art. 1º
78
e também um dos objetivos indicados no art. 3º da Lei nº. 8.313, de 23 de dezembro de 1991.
Em continuidade o artigo 2º define que na execução do PRONAC, serão apoiados programas,
projetos e ações culturais destinados às seguintes finalidades:
I - valorizar a cultura nacional, considerando suas várias matrizes e formas de
expressão;
II - estimular a expressão cultural dos diferentes grupos e comunidades que
compõem a sociedade brasileira;
III - viabilizar a expressão cultural de todas as regiões do País e sua difusão em
escala nacional;
IV - promover a preservação e o uso sustentável do patrimônio cultural brasileiro em
sua dimensão material e imaterial;
V - incentivar a ampliação do acesso da população à fruição e à produção dos bens
culturais;
VI - fomentar atividades culturais afirmativas que busquem erradicar todas as
formas de discriminação e preconceito;
VII - desenvolver atividades que fortaleçam e articulem as cadeias produtivas e os
arranjos produtivos locais que formam a economia da cultura;
VIII - apoiar as atividades culturais de caráter inovador ou experimental;
IX - impulsionar a preparação e o aperfeiçoamento de recursos humanos para a
produção e a difusão cultural;
X - promover a difusão e a valorização das expressões culturais brasileiras no
exterior, assim como o intercâmbio cultural com outros países;
XI - estimular ações com vistas a valorizar artistas, mestres de culturas tradicionais,
técnicos e estudiosos da cultura brasileira;
XII - contribuir para a implementação do Plano Nacional de Cultura e das políticas
de cultura do Governo Federal; e
XIII - apoiar atividades com outras finalidades compatíveis com os princípios
constitucionais e os objetivos preconizados pela Lei nº. 8.313, de 1991, assim
consideradas pelo Ministro de Estado da Cultura.
Vale destacar que, em 2007, o Decreto nº. 6.226, de 04 de outubro de 2007 instituiu o
Programa Mais Cultura e que teve ações voltadas:
79
I - à democratização do acesso a bens e serviços culturais;
II - ao fortalecimento de experiências culturais desenvolvidas por agentes e
movimentos sócio-culturais de incorporação de populações excluídas e vulneráveis;
III - ao fortalecimento dos saberes, dos fazeres, dos cultivos e dos modos de vida de
populações tradicionais;
IV - à disseminação de valores democráticos, republicanos e solidários, de justiça
social, da cultura e da paz;
V - à promoção dos direitos culturais assegurados pela Constituição, respeitando as
questões de gênero, étnicas, raciais, geracionais, de orientação sexual e de
diversidade cultural;
VI - à qualificação do ambiente social e cultural das cidades e do meio rural;
VII - à valorização da infância, adolescência e juventude por meio da cultura;
VIII - à incorporação de jovens ao mundo do trabalho cultural;
IX - à capacitação e valorização de trabalhadores da cultura;
X - ao desenvolvimento da habilidade e do gosto pela leitura e pela escrita;
XI - à promoção de programas de capacitação e qualificação do acesso às
tecnologias da informação para a produção e difusão cultural; e
XII - ao fomento à criação de estruturas locais e assessorias técnicas para
empreendimento, planejamento e gestão de micro, pequenos e médios negócios na
área cultural.
Elencadas as principais políticas públicas, cabe destacar que são muitas as leis,
decretos, instruções normativas e portarias (conforme Anexo D) que de uma forma ou outra
enfocam a cultura em suas manifestações gerais. Mesmo havendo avanços na legislação, há
dificuldades para implementar algumas dessas políticas no âmbito das escolas.
No Rio Grande do Sul, a Constituição Estadual, na mesma direção da Constituição
Federal, destacou o estímulo à cultura, em suas múltiplas manifestações e o dever do Estado
de proteger e estimular as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos formadores da
sociedade rio-grandense. O artigo 221 fixou os direitos culturais, dos quais, assinala-se:
I - a liberdade de criação e expressão artísticas;
II - o acesso à educação artística e ao desenvolvimento da criatividade,
principalmente nos estabelecimentos de ensino, nas escolas de arte, nos centros
culturais e espaços de associações de bairros;
III - o amplo acesso a todas as formas de expressão cultural, das populares às
eruditas e das regionais às universais;
IV - o apoio e incentivo à produção, difusão e circulação dos bens culturais;
V - o acesso ao patrimônio cultural do Estado, entendendo-se como tal o patrimônio
natural e os bens de natureza material e imaterial portadores de referências à
identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade rio-
grandense, incluindo-se entre esses bens:
a) as formas de expressão;
b) os modos de fazer, criar e viver;
c) as criações artísticas, científicas e tecnológicas;
d) as obras, objetos, monumentos naturais e paisagens, documentos, edificações e
demais espaços públicos e privados destinados às manifestações políticas, artísticas
e culturais;
80
O artigo 225 criou o Conselho Estadual de Cultura, com a participação do governo e
da sociedade representada por entidades de diversos segmentos culturais, visando à gestão
democrática da política cultural e com as funções de estabelecer diretrizes, prioridades,
fiscalizar a execução dos projetos culturais e aplicação de recursos e emitir pareceres sobre
questões técnico-culturais.
Outro dispositivo constitucional é a obrigação do Estado de promover, apoiando
diretamente ou através das instituições oficiais de desenvolvimento econômico, a
consolidação da produção cinematográfica, teatral, fonográfica, literária, musical, de dança e
de artes plásticas, bem como outras formas de manifestação cultural, criando condições que
viabilizem a continuidade destas no Estado, na forma da lei.
O artigo 228, também transcrito na Lei Orgânica Municipal de Tapejara, município
pesquisado determina que o “Estado colaborará com as ações culturais dos Municípios,
devendo aplicar recursos para atender e incentivar a produção local e para proporcionar o
acesso da população à cultura de forma ativa e criativa, e não apenas como espectadora e
consumidora”. É obrigação do Estado preservar a produção cultural gaúcha em livro, imagem
e som, através do depósito legal de tais produções em suas instituições culturais, na forma da
lei, resguardados os direitos autorais, conexos e de imagem.
Ainda diz o artigo 228 “O Estado colaborará com as ações culturais dos Municípios,
devendo aplicar recursos para atender e incentivar a produção local e para proporcionar o
acesso da população à cultura de forma ativa e criativa, e não apenas como espectadora e
consumidora”.
É relevante destacar esse artigo, pois se percebe que há um incentivo por parte do
Estado ou município, de que essas ações não fiquem somente como uma forma de
mercantilização, mas que haja sim, a participação do sujeito, a valorização de sua identidade,
não tão somente como mero consumidor do folclore.
A Constituição Estadual preservou o direito e a possibilidade de todos atuarem como
sujeitos da cultura e não apenas como consumidores. São muitas as leis que focam o folclore e
a cultura (Anexo E). Não é objetivo da presente pesquisa aprofundar essas propostas e sua
implementação, apenas destacá-las.
Do âmbito estadual passa-se, agora, para a esfera municipal de Tapejara, A Lei
Orgânica do município, local em que se desenvolveu a pesquisa com professores, tinha uma
questão relativa à existência e conhecimento de políticas Públicas que enfocam o Folclore. É
importante salientar que embora a Lei não fale nada em relação ao folclore, cita dez artigos na
Seção II denominado: “Da Cultura”. O artigo 119 diz que é dever do Município apoiar e
81
incentivar valorização e a difusão das manifestações culturais, prioritariamente as diretamente
ligadas à história municipal. O artigo 121 determina o estimulo à “cultura em suas múltiplas
manifestações, apoiando e incentivando a criatividade pessoal e coletiva de seus munícipes”.
A proteção ao patrimônio cultural, com a colaboração da comunidade, está garantida no artigo
122. O artigo 123 diz que é dever do Município:
I - proteger e estimular as manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos
formadores da sociedade tapejarense;
II - garantir a criatividade artística nos estabelecimentos de ensino municipal;
III - assegurar a liberdade de criação e expressão artística em toda a sua área
territorial.
Conforme inciso II, presente na Lei Orgânica de Tapejara, as questões folclóricas e
culturais precisam estar presentes, nos estabelecimentos de ensino. A Lei municipal,
hierarquicamente superior a todas as demais no município, diz que precisa, além de proteger e
estimular as manifestações culturais, garantir a criatividade artística e assegurar a liberdade de
expressão. Salvo entendimento contrário, o artigo 124, é um dos que mais merece destaque e
diz:
O Município, nos termos do artigo 228 da Constituição Estadual, solicitará recursos
ao Estado para suas ações culturais, para atender e incentivar a produção local e para
proporcionar o acesso da população à cultura de forma ativa e criativa, e não apenas
como espectadora e consumidora.
A Lei Orgânica de Tapejara já previa a necessidade do munícipe ser ativo e
protagonista. Os demais artigos da Lei Orgânica, 125 a 129, dão conta da inclusão das
bibliotecas públicas municipais no sistema estadual de bibliotecas, da manutenção de cadastro
atualizado do patrimônio histórico e do acervo público e privado, além de que o Município
deveria promover o levantamento e a divulgação das manifestações culturais sobre a memória
da cidade, dos distritos e segmentos da comunidade e realizar concursos, exposições e
publicações para sua divulgação.
A pesquisa documental nas demais leis do município de Tapejara, período de 1956 a
2008, evidencia que o termo folclore foi usado a primeira vez na legislação municipal em
1982, na Lei nº. 1063, de agosto de 1982 (conforme Anexo E). A referida lei “autoriza a
82
realização de despesas com o Festival Estadual de Arte Popular e Folclore a abertura de
crédito especial”. Trata-se de uma ação política pública única, isolada e transitória, uma vez
que acabando o festival findou-se a ação.
Após essa menção, somente em 2004 o termo folclore é referido na legislação
municipal, por ocasião da promulgação da Lei Municipal nº. 2768, em 10 de dezembro de
2004, (conforme Anexo F), que “Dispõe sobre incentivos fiscais para a realização de Projetos
Culturais, no âmbito do Município de Tapejara e dá outras providências.” O artigo 2º, da
referida Lei diz:
Art.2º - Serão abrangidos por esta Lei as produções e eventos culturais,
materializados através da apresentação dos projetos, dento das seguintes áreas:
I – Música, dança e shows;
II – Teatro, circo e ópera;
III – Cinema, fotografia e vídeo;
IV – Literatura;
V – Artes plásticas e artes gráficas;
VI – Folclore e artesanato;
VII – Acervo de patrimônio histórico;
VIII – Museologia;
IX – Bibliotecas.
X – Tradicionalismo e preservação étnica
Esta política tem uma perspectiva duradoura visto que foi estabelecida em lei e atinge
a universalidade dos munícipes visando o incentivo fiscal - embora a constituição determine
além do incentivo, a proteção, apoio e valorização das manifestações culturais – para a
empresa que investir em projetos culturais e folclóricos.
Em 05 de dezembro de 2003 foi promulgada a Lei Municipal nº. 2.657, que “Institui o
Dia Municipal da Cultura e da Paz e adota bandeira da paz” estabelecendo o dia 25 de julho
do calendário gregoriano como o “Dia Municipal da Cultura e da Paz” e, por esta lei, é
adotada a “Bandeira da Paz”. Neste dia, em todo o Município, haverá a realização de
atividades artísticas, científicas, culturais esportivas e religiosas, envolvendo
confraternização. As escolas, museus, bibliotecas, prédios, repartições, instituições
educacionais, científicas, culturais ou artísticas municipais e outros próprios públicos deverão
hastear a Bandeira da Paz a qual permanecerá hasteada nos locais citados. Na mesma data, um
cidadão ou uma entidade do Município que tenha realizado um trabalho expressivo em favor
da promoção da paz e da cultura será homenageado.
83
O calendário de eventos fixado pela Lei nº. 2793, em 29 de Março de 2005, institui
como eventos oficiais as manifestações de cunho cultural que, embora não possuam aspecto
de política pública, exteriorizam manifestações próprias de cada comunidade e de cada povo,
entre os quais: o Rodeio Crioulo Intermunicipal, Cultivar o tradicionalismo com o objetivo de
proporcionar lazer, recreação e integração; Integração de coros, com o objetivo de incentivar e
cultivar a cultura musical e de coros; Tapejara em dança, com objetivo de Incentivar e cultivar
a cultura de danças; Morte e Ressurreição de Cristo com o objetivo Preservar a religiosidade e
momentos de reflexão; Festival do galeto e massa, com objetivo de Integrar a população à
gastronomia italiana; ENART com o objetivo de Incentivar o Tradicionalismo; Dia do
agricultor, Integrar os agricultores do Município; Jantar típico italiano, Difundir a cultura e
tradição italiana; Festerê caipira, Incentivar a cultura de São João; Café colonial, Integrar a
população; Semana farroupilha, Incentivar o tradicionalismo; Festa do Kerb, Difundir a
cultura e tradição alemã.
Nota-se que há uma preocupação com a valorização dos modos de viver, das tradições,
dos costumes, das danças e músicas. Essas atividades têm acontecido no âmbito municipal,
permitindo a socialização dos sujeitos, enquanto participantes de uma sociedade.
No contexto municipal ainda é importante se analisar os Planos Plurianuais (PPA) nos
quais existem vários projetos que traduzem ações públicas de cultura. No entanto, poucos
destes foram implantados. Em 1990, a Lei Municipal nº. 1542, de 17 de setembro, “Dispõe
sobre o Plano Plurianual do Município de Tapejara” para o período de 1991 a 1993 e
diagnosticou que o município de Tapejara foi colonizado por imigrantes Italianos e Alemães
que construíram suas casas em estilos Europeus e cujas obras têm valor histórico como
patrimônio cultural e precisam ser conservadas e reformadas em seu estilo próprio original.
Em face disso, estabeleceram-se como metas até 1993, a aquisição de um casarão ao
estilo da colonização alemã e italiana, a instalação da casa de cultura e ou museu municipal
com objetivo da administração pública municipal conservar estas obras visando o resgate da
cultura dos primeiros colonizadores imigrantes. Nas considerações gerais o Plano Plurianual
facultou que “no momento oportuno o poder executivo encaminhará ao Legislativo projeto de
lei solicitando autorização para aquisição dos casarões e assinatura de convênios com o
Estado” o que não aconteceu até hoje.
No Plano Plurianual para o período de 1994 a 1998 a cultura é referida em projetos de
promoção e a realização de eventos culturais de modo a divulgar a tradição cultural e a
história de desenvolvimento do Município; criar infra-estrutura no Parque Municipal de
Rodeios, criar uma banda municipal com a participação de alunos de todos os
84
estabelecimentos de ensino, proporcionando integração e participação em eventos, com
aquisição de instrumentos, uniformes; viabilizar a mudança da sede do CTG Manoel Teixeira
para outro local, auxiliando com recursos financeiros, materiais, permuta de terreno; atualizar
e enriquecer o acervo da biblioteca Pública Municipal e equipar a biblioteca com móveis e
equipamentos modernos para proporcionar aos usuários um ambiente acolhedor, organizado e
funcional. Essas ações foram implantadas. Por sua vez, o Plano Plurianual 1998/2001,
estabeleceu através da Lei municipal nº. 1998 de 1º de setembro de 1997, que a cultura
deveria ser contemplada com os seguintes projetos:
- Promoção de Seminário e Estudo do Patrimônio Histórico Artístico e Cultural do
Município.
- Instalação de Museu Histórico.
- Aquisição de Equipamentos Musicais e Material Permanente bem como o
incentivo à formação de um Coral Municipal.
- Construção e Instalação da Casa da Cultura.
- Promoção de Eventos Culturais.
- Aquisição de Obras Literárias e Culturais.
Os mesmos projetos previstos no quadriênio anterior foram transcritos para o Plano
Plurianual 2002/2005, através da Lei municipal nº. 2385 de 31 de agosto de 2001 e, para o
Plano Plurianual 2006/2009, vigente até final de 2009, foi instituído pela Lei Municipal nº.
2.846 de 21 de setembro de 2005, ou seja, o que foi estabelecido como ação pública para
cultura em 1997 é repetida para plano 2006-2009. No entanto, dessas ações não foram
realizados os seminários, nem foi construído o Museu Histórico e tampouco foram adquiridas
as obras literárias e culturais. Logo, chega-se à conclusão de que as políticas públicas voltadas
ao folclore e à cultura caminham a passos lentos. Leis são criadas, mas as ações proteladas.
Não se pode alegar que a legislação federal, estadual e municipal é parca, pelo
contrário, é significativamente expressiva e garantidora de ações e defesas da cultura. Nesse
contexto há regras claras e detalhadas para o estabelecimento de políticas públicas,
dependendo exclusivamente da boa vontade do governante.
A partir dessa contextualização, é pertinente dialogar com a pesquisa aplicada e os
resultados auferidos pelos professores pesquisados no quesito de existir ou não políticas
públicas no município. Dez por cento disseram existir algumas políticas públicas, mas não
justificam quais; 21% dizem que existem e salientam o papel do departamento de cultura, os
festivais de teatro, dança, música, manifestações folclóricas. No entanto, observa-se no
85
gráfico (conforme Anexo C), que 34% que dizem que não há políticas públicas no município
e 35% desconhece qualquer ação que seja caracterizada como política pública relativa ao
folclore.
Em síntese, a questão das políticas públicas no município aponta que os professores da
rede municipal, em sua maioria, não têm conhecimento das leis que sustentam a cultura e
seria importante que os governantes oportunizassem discussões sobre o tema, para que os
educadores, através da real situação pudessem, através de sua prática pedagógica, situar os
educandos a respeito.
Esse quadro reflete o que Benjamin (2001) diz ao afirmar que o Brasil precisa de uma
verdadeira política cultural para o folclore e para os seus demais bens imateriais, caso deseje
preservar a sua identidade nacional. Considerando a relevância do tema é oportuno que os
governantes, com a participação da sociedade civil, estabeleçam políticas públicas que
atinjam o verdadeiro objetivo, incluindo os diferentes sujeitos socioculturais na construção de
um município baseado nos princípios da cidadania e da democracia.
3.5. O Folclore nos Projetos Político-Pedagógico das Escolas
Pensar o Folclore nos planos político-pedagógicos implica em ver a escola como um
espaço potencial de emancipação em que a cultura e os saberes dos grupos sociais dialoguem
com a história da humanidade. É importante, dentro desse contexto, assinalar que através dos
gestores de escolas e das políticas públicas, educadores e suas formas de ver o mundo, a
educação e a cultura permeiam a organização do trabalho pedagógico e nele a construção dos
planos político-pedagógicos.
Vale destacar, também, que os gestores e educadores devem construir o Plano Político
- Pedagógico com a participação dos seus educandos, com suas histórias e incorporem as
diferentes experiências. A escola assume, assim, uma função social e deixa de repetir
conhecimentos sistematizados para trabalhar a experiência social, cultural, intelectual,
oportunizando à comunidade escolar uma reflexão mais concreta.
Sabe-se muito bem que são profundas e intensas as transformações dos últimos anos
que redefinem as políticas culturais, ou seja, os modos de viver, alimentar, vestir, educar,
comunicar e ensinar, desse modo, o Plano Político-Pedagógico precisa incluir elementos que
constituem a realidade sócio-econômica-cultural e educativa da comunidade escolar e o saber
86
existente no dia-a-dia, no trabalho, nos modos de vida, nos costumes e hábitos dos atores
participantes do processo.
A partir desse contexto, se buscou propor aos questionados a pergunta que enfocava
saber se o termo folclore se apresentava nos planos políticos - pedagógicos ou não. A
pesquisa revelou que das escolas pesquisadas, no que diz respeito a inclusão ou não do termo
folclore, em sua maioria, 58% (Anexo C) dos sujeitos, dizem não existir referência ao termo
folclore e completam que este enfoca vários itens, mas não especifica nada sobre folclore.
Dos 11% (Anexo C) que dizem que o plano político-pedagógico contempla questões
sobre folclore apontam que este faz referência a danças, cantigas, jogos, poesias,
manifestações culturais e que os professores têm obrigação de transmitir para os alunos. São
31% (conforme Anexo C) dos questionados que dizem não saber se existe referência ao termo
folclore e justificam que o Plano Político-Pedagógico estava em construção ou que embora
tenham participado de algumas discussões sobre o mesmo, não lembram se há ou não tal
referência; outros dizem que não participaram de todas as reuniões de montagem do Plano
Político-Pedagógico, logo não saberia precisar sobre o termo. Também se referiram que o
folclore deveria ser contemplado em todas as atividades escolares e que deveria constar;
outros complementam que não fala especificamente o termo folclore.
Os projetos político-pedagógicos das escolas precisam ser construídos coletivamente e,
portanto, é compromisso de todos. É ele que dá a direção, o rumo da escola, mostrando a
identidade, orientando e conduzindo as ações voltadas ao desenvolvimento do ser histórico e
social, na interação coletiva. Ele implica num processo de discussões, de transformações, de
mudanças, envolvendo os atores participantes.
No entanto, os professores pesquisados, afirmam não ter conhecimento do que ele
trata, de como foi construído, o que discute. Desconhecem seu conteúdo, pois afirmam não
saber se há referência ao termo folclore, pois não participaram da sua construção. Isso revela
que a escola, instituiu tal plano mais para cumprir as exigências burocráticas do que cumprir
com a função política e pedagógica. Quando um projeto político-pedagógico não for
construído por toda a comunidade escolar perde a sua função.
A partir das respostas dos professores se fez uma pesquisa documental, para se atingir
e esclarecer o objetivo proposto e se constatou que:
As escolas pesquisadas são regidas por um único projeto Político-Pedagógico que foi
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação na gestão 2001/2004. Neles há uma
caracterização de cada escola, os principais problemas enfrentados, os objetivos e metas. Em
87
relação ao tema pesquisado eles não fazem nenhuma referência. Por isso, a maioria dos
professores não participou da elaboração e sequer têm conhecimento do que tratam.
Com base nessas observações fica o questionamento sobre como as escolas estão
atendendo as exigências legais estabelecidas pela LDB 9394/96 em seu Art. 12 que cabe aos
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Cada escola tem sua realidade,
seus problemas, seu cenário econômico, social, cultural, logo não há como ser vista de um
único ponto de vista. Mais do que isso, a LDB, art. 13, diz que na execução do PPP deve
haver a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Os docentes, conforme
esse artigo, ficam incumbidos de participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho.
É necessário e urgente fazer cumprir a LDB e, toda a comunidade escolar precisa
discutir seus Projetos Político-Pedagógicos e que neles sejam estabelecidas metas que possam
trabalhar transversalmente em todas as disciplinas, questões de saúde, meio ambiente,
informática, alimentação, saúde, cultura, folclore, bem como oportunizar condições para que
o aluno possa desenvolver suas potencialidades levando em conta as necessidades do sócio-
históricas. É fundamental a aquisição de conhecimentos, bem como o desenvolvimento da
capacidade crítica e o gosto pelas tradições culturais, valorizando o patrimônio coletivo e as
contribuições pessoais.
O folclore na escola pode ajudar a enriquecer as experiências de aprendizagem em
diferentes disciplinas e o professor, a escola, a comunidade escolar, pode não somente inserir
o termo folclore nos seus planos político-pedagógicos, mas a partir do educando, dar sentido e
vida a essa palavra.
88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Findar um trabalho, não significa esgotar as indagações e ter chegado a uma conclusão
definitiva, muito menos quando se trata de folclore que se mantém vivo, dinâmico e se
reconstrói a partir das vivências de cada ser humano e através das manifestações que fazem
parte do cotidiano da criança. Por isso, lembrar das brincadeiras, das canções de ninar, dos
brinquedos criados, dos jogos de bolita, das cinco marias, das lendas, das crendices, das
travas-línguas é constituir seu eu histórico-social e cultural, enquanto ser aprendente que se
forma e se transforma.
Pensar o papel e a riqueza do folclore brasileiro, dos estados e municípios para o
universo escolar é um grande desafio para os professores. Essa complexidade se deve ao fato
de que, segundo Fernandes (2004, p. 35), não se pode estudar, compreender e explicar as
manifestações folclóricas fora do contexto social. As transformações sociais em curso, põem
em risco a continuidade das tradições folclóricas e culturais. No entanto, as mudanças no
contexto atual são decorrentes das transformações que ocorrem na sociedade, quer seja pelo
avanço da tecnologia ou pela globalização. Logo, cabe à escola trabalhar as vivências e
valorizar o que a criança traz na sua individualidade para a socialização enquanto grupo.
No primeiro capítulo da dissertação retomam-se as principais concepções teóricas
sobre cultura. Tal análise revelou que diferentes concepções surgem no tempo e espaço. Essa
discussão mostrou-se importante por revelar a cultura como forma de inserção social do
indivíduo no contexto das relações sociais. Neste capítulo, construíram-se eixos norteadores
para o entendimento do termo e sob os mais diversos olhares se pode constatar que a cultura
está presente no contexto das vivências de todos os sujeitos. As contribuições de Burke, Bosi,
Hall, Cuche e Williams são fundamentais para o entendimento do conceito de cultura, desde o
surgimento até as suas ressignificações históricas.
Para Bosi a origem do conceito de cultura está vinculada a idéia de raiz e de passado.
Para o autor, o conceito aplica-se tanto às labutas do solo, à agricultura, quanto ao trabalho
feito pelo ser humano desde a infância. A cultura é um conjunto das práticas, técnicas,
símbolos e valores a serem transmitidos às novas gerações como forma de garantir a tradição.
Nessa perspectiva, a educação tem um papel fundamental.
Para Cuche, discute a cultura do ponto de vista histórico quando aparece associada às
idéias de progresso, de evolução, de educação e de razão. Em determinados períodos há uma
89
aproximação com o conceito de civilização; enquanto cultura evoca os progressos individuais,
a civilização estaria associada aos progressos coletivos.
Outro autor importante a discutir o conceito de cultura é Raymond Williams. Ele diz
que a cultura se processa num sistema organizado em que o produto cultural interage, integra
e se manifesta nas relações sociais, as quais reorganizam a própria estrutura sócio-histórica. A
cultura expressa uma organização de valores e significados da sociedade que recria novas
significações, por isso, a importância de valorizar as condições de produção e as relações
sociais e econômicas. A cultura não é um fragmento e sim um todo, um modo de vida que não
está descolado desse todo.
O segundo capítulo discute concepções de folclore que mudam no tempo e dentro das
transformações mais amplas que ocorrem na sociedade e nas ciências. O capítulo inicia com a
concepção de folclore de William Thoms que usou o termo numa publicação de 1846, para
representar os registros das cantigas, das narrativas, dos costumes. Para outros autores, entre
os quais, Brandão, Cavalcanti e Florestan Fernandes, o folclore está profundamente articulado
com as práticas sociais, com a dinâmica da cultura e a organização da sociedade. Nesse
contexto o folclore tem um sentido bem mais profundo do que meras manifestações
fragmentadas e exóticas. O folclore assume uma função socializadora, na medida em que
através dos grupos de brincadeira, especialmente a criança, aprende a agir como ser social: a
competir e a valorizar regras sociais. No plano das composições tradicionais, o valor está no
contato da criança com um mundo simbólico, através da qual internaliza representações da
vida, do homem, dos sentimentos e dos valores histórica e socialmente construídos
(FERNANDES, 2005, p. 125).
No terceiro capítulo, foram discutidas questões emergentes da pesquisa de campo. A
análise dos dados foi feita a partir da categorização de seis tópicos mais relevantes: as
concepções de cultura e de folclore para professores; as atividades folclóricas reconhecidas
pela escola e como elas são realizadas; o posicionamento dos professores em relação à
introdução da disciplina de folclore no currículo; o folclore do ponto de vista das políticas
públicas no país e no Município de Tapejara e, finalmente, o folclore nos Projetos Político-
Pedagógicos das escolas. De um modo geral, as concepções de cultura e folclore estão
associadas às histórias, tradições, costumes, contos e parlendas. Em relação às atividades
folclóricas desenvolvidas na escola, os professores fazem uso de contos, lendas, danças,
brincadeiras, crendices, datas comemorativas, mitos, leituras, histórias, festa junina, através de
planejamentos, mas, também, de forma isolada e fragmentada.
90
Por outro lado, há também professores que consideram essas atividades “perda de
tempo”, que “atrapalha o desenvolvimento dos conteúdos”. Essa visão reflete uma posição do
professor, enquanto mediador do processo ensino-aprendizado, visto que nem tudo se resume
a conteúdos. O aluno tem uma bagagem de conhecimentos oriundos da sua tradição e do seu
contexto.
A respeito da introdução do folclore no currículo, a maioria dos professores diz ser
importante visto que contribuiria no resgate do passado e das tradições. No entanto, há os que
não vêem importância porque como o folclore faz parte do cotidiano do aluno e do grupo
escolar, deveria ser trabalhado de forma interdisciplinar por todos os professores em todas as
disciplinas. Outros ainda não querem a introdução do folclore no currículo por considerarem
que existem “coisas” mais importantes a serem estudadas.
Em relação às políticas de educação constatou-se que os professores, em sua maior
parte, desconhecem as políticas municipais que são raras e não contemplam o folclore nas
suas concepções. A investigação constatou que existem, principalmente, no âmbito estadual e
federal, leis, discursos e políticas que valorizam o folclore. Cabe, pois, criar as condições de
sua efetivação, dada a sua importância, como diz Florestan Fernandes, enquanto parte da vida
cotidiana de um grupo.
Outro ponto significativo diz respeito ao desconhecimento, por parte dos professores,
dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) nas escolas onde atuam. Constatou-se que muitas
escolas não elaboraram seus PPPs. Essa constatação é preocupante, visto ser projeto, uma
exigência legal a ser construído de forma coletiva. Ao ser construído de forma coletiva cria
sentimentos de pertença e identidade. A participação passa a ganhar uma dimensão
pedagógica e política. Um projeto político-pedagógico não existe sem uma forte participação
dos professores, alunos e funcionários, bem como a comunidade escolar em geral. É difícil
projetar a ação da escola sem uma participação efetiva de todos.
A crise paradigmática existente nas diversas áreas do conhecimento exige mudanças de
postura do professor e da escola. É fundamental um repensar crítico da educação do ponto de
vista da cultura e do folclore, bem como a construção de novos caminhos e novos projetos que
sejam capazes de responder aos desafios da sociedade no sentido da formação de cidadãos.
Existem muitas definições para os conceitos de cultura e de folclore. Os professores
precisam aprofundar esses conceitos visando a incorporação no trabalho pedagógico de forma
orgânica e sistemática. A escola é um importante espaço de socialização e, através das
manifestações folclóricas, pode contribuir para a revitalização das tradições. Conhecer a
herança cultural é parte fundamental do ato educativo.
91
Em suma, uma das conclusões da pesquisa é de que urge subsidiar os professores para
observarem e trabalharem com as manifestações folclóricas herdadas do passado e ainda
presentes no contexto atual. Um segundo aspecto diz respeito às escolhas metodológicas e
pedagógicas mais adequadas para trabalhar com os alunos de uma forma crítica e
contextualizada, visando uma sociedade justa e solidária.
É fundamental o aprofundamento de pesquisas sobre folclore visando a sua
incorporação no processo educativo escolar e também a sua incorporação enquanto política
pública e não apenas atividades isoladas. A pesquisa suscitou muitas indagações que precisam
ser aprofundadas para que possam contribuir no processo de socialização e de valorização das
tradições históricas e culturais.
92
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p.85-96.
97
ANEXO A - TEXTO ORIGINAL DA CARTA DE THOMS
“As suas páginas mostraram amiúde o interesse que toma por tudo quanto chamamos,
na Inglaterra,“Antiguidades Populares”, “Literatura Popular” (embora seja mais precisamente
um saber popular do que uma literatura e poderia ser com mais propriedade designado com
uma boa palavra Anglo-Saxônica, Folk-Lore, o saber tradicional do povo), que não perdi a
esperança de conseguir a sua colaboração na tarefa de recolher as poucas espigas que ainda
restem espalhadas no campo no qual os nossos antepassados poderiam ter obtido uma boa
colheita. Quem quer que tenha estudado os usos, costumes, cerimônias, crenças, romances,
refrãos, superstições, etc., dos tempos antigos deve ter chegado a duas conclusões: a primeira,
quanto existe de curioso e de interessante nesses assuntos, agora inteiramente perdidos; a
segunda, quanto se poderia ainda salvar, com esforços oportunos a que Hone procurou fazer
com o seu “Every-Day Book”, etc. E
Atheneum
, com sua larga circulação pode conseguir com
eficácia dez vezes maior reunir um número infinito de fatos minuciosos, que ilustram a
matéria mencionada, que vivem esparsos na memória dos seus milhares de leitores, e
conservá-los em suas páginas até que seja um James Grimm e preste à mitologia das Ilhas
britânicas o bom serviço que o profundo tradicionalista e filólogo prestou à Mitologia da
Alemanha. Este século dificilmente terá produzido livro mais notável, imperfeito como seu
próprio autor confessa na segunda edição de “Deutsche Mythologie”: o que é isso? – Uma
soma de pequenos fatos, muitos dos quais, tomados separadamente, parecem triviais e
insignificantes – mas, quando considerados em conjunto com o sistema no qual os entrelaçou
sua grande mentalidade, adquirem então um valor, que jamais sonhou atribuir-lhes o que
primeiro os recolheu. Quantos fatos semelhantes uma só palavra sua evocaria, do Norte e do
Sul, de John O´Grot à Ponta da Terra! Quantos leitores ficariam contentes em manifestar-lhes
seu reconhecimento pelas notícias que lhes transmite todas as semanas, enviando algumas
recordações dos tempos antigos, uma lembrança de qualquer uso atualmente esquecido, de
alguma lenda em desaparecimento, de alguma tradição regional, de algum fragmento de
balada. Tal serviço não seria apenas para o tradicionalista inglês. A conexão entre o Folk-Lore
da Inglaterra (lembre-se de que reclamo a honra de haver introduzido a denominação Folk-
Lore, como Disraeli introduziu Father-Land, na literatura deste país) e o da Alemanha é tão
íntima que essas comunicações servirão provavelmente para enriquecer uma futura edição da
Mitologia de Grimm. Deixe-me dar-lhe um exemplo dessas relações: Num dos capítulos de
Grimm, que trata largamente do papel do Cuco na Mitologia Popular – do caráter profético
98
que lhe deu a voz do povo – e cita muitos casos de derivar predições do número de vezes que
seu conto é ouvido. E menciona também uma versão popular “Que o Cuco nunca canta antes
de se ter fartado, três vezes, de cereja”. Agora, fui recentemente informado de um costume
que existia outrora em Yorkshire, que ilustra o fato da conexão entre o Cuco e a cereja. – E
isso, também, em seus atributos proféticos. Um amigo me comunicou que crianças em
Yorkshire estavam acostumadas antigamente (e talvez ainda estejam) a cantar uma roda em
torno da cerejeira com a seguinte invocação:
Cuco, Cerejeira
Venham cá e nos digam
Quantos anos nós teremos de vida.
Cada menino sacudia a árvore – e o número de cerejas derrubadas indicava o número
de anos de vida futura.
Eu sei que o verso infantil que citei se conhece bem; a maneira, porém, de aplicá-lo
não foi anotada por Hone, Brande ou Ellis: - é um desses fatos que, insignificantes em si
mesmos, têm grande importância quando formam elos de uma grande cadeia – um desses
fatos que uma palavra do
Atheneum
recolheria em abundância para o uso de futuros
investigadores no interessante ramo das antiguidades literárias – nosso Folk-Lore.
AMBROSE MERTON.”
99
ANEXO B – CARTA DO FOLCLORE BRASILEIRO
CAPÍTULO I - CONCEITO
1. Folclore é o conjunto das criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas
tradições expressas individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social.
Constituem-se fatores de identificação da manifestação folclórica: aceitação coletiva,
tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade. Ressaltamos que entendemos folclore e
cultura popular como equivalentes, em sintonia com o que preconiza a UNESCO*. A
expressão cultural popular manter-se-á no singular, embora, entendendo-se que existem
tantas culturas quantos sejam os grupos que as produzem em contextos naturais e
econômicos específicos.
2. Os estudos de folclore, com integrantes das Ciências Humanas e Sociais, devem ser
realizados de acordo com metodologias próprias dessas Ciências. 3. Sendo parte integrante
da cultura nacional, as manifestações do folclore são equiparadas às demais formas de
expressão cultural, bem como seus estudos aos demais ramos das Humanidades.
Conseqüentemente, deve ter o mesmo acesso, de pleno direito, aos incentivos públicos e
privados concedidos à cultura em geral e às atividades científicas. * Recomendação da
UNESCO sobre salvaguarda do Folclore por ocasião da 25
a
Reunião da Conferência Geral
da UNESCO, realizada em Paris em 1989 e publicada no Boletim n. 13, da Comissão
Nacional de Folclore, janeiro/abril de 1993.
CAPÍTULO II - PESQUISA
1. A pesquisa em folclore pede, na atualidade, um reaparelhamento metodológico dos
pesquisadores, combinando os procedimentos de investigação e de análise provenientes
das diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais.
2. A pesquisa folclórica produtiva será aquela que constituir avanço teórico na compreensão
do tema e em resultados práticos que beneficiem os agrupamentos estudados, objetivando
também a auto-valorização do portador e do seu grupo quanto à relevância de cada
expressão, a ser preservada e transmitida às novas gerações.
3. Recomenda-se o desenvolvimento de programas de pesquisas integradas, regionais e
nacionais, sobre temas específicos, com metodologias comuns, com o objetivo de propiciar
estudos comparativos
100
4. Recomenda-se, como metodologia de pesquisa, atuação participativa, integrando
pesquisador e pesquisado em todas as etapas de apreensão, compreensão e devolução dos
resultados da pesquisa à comunidade.
5. Recomenda-se a organização de núcleos de pesquisas científicas e multidisciplinares.
CAPÍTULO III - ENSINO E EDUCAÇÃO Recomenda-se:
1. Desenvolver ação conjunta entre os Ministérios da Cultura e da Educação a fim de que o
conteúdo do folclore e da cultura popular seja incluído nos níveis de 1
a
e 2
a
graus e
incluindo enfoque teórico e prático através do ensino regular, de oficinas, de observações e
de iniciação às pesquisas bibliográficas e de campo.
2. Considerar a cultura trazida do meio familiar e comunitário pelo aluno no planejamento
curricular, com vistas a aproximar o aprendizado formal e não formal, em razão da
importância de seus valores na formação do indivíduo.
3. Envolver os educadores de diferentes matérias em torno do folclore, considerando-o um
amplo campo de ação para os estudos e a prática da multidisciplinaridade.
4. Buscar assessoramento para a ação pedagógica relacionada ao folclore junto a instituições
de estudo e pesquisa e/ou especialistas.
5. Manter, ampliar e melhorar a oferta de cursos de Folclore com vistas ao aperfeiçoamento
dos especialistas em exercício na área do Folclore e a reciclagem de professores, a fim de
que possam recorrer à produção científica mais recente, que veicule uma visão
contemporânea do folclore/cultura popular.
6. Intensificar a promoção de cursos de Folclore aplicando à Escola que envolvam, além da
temática geral, o aprendizado de técnicas de construção artesanal e arte popular, a prática
de grupos vocacionais e instrumentais, com repertório de música folclórica, direcionado a
professores de 1
a
e 2
a
graus, propiciando-lhes condições que deles participem.
7. Incluir o ensino de Folclore nos cursos de 2
a
grau (Habilitação/ Magistério), nos cursos de
Comunicação, de Artes, de Educação Física, de História, de Geografia, de turismo, nos
Conservatórios e academias de Artes em geral, Faculdades de Ciências Humanas e Sociais,
de Pedagogia, de Serviço Social.
8. Designar para lecionar a disciplina Folclore os professores com especialização na área ou
em outras disciplinas afins com reconhecida experiência.
9. Fomentar a criação de cursos de Graduação e/ou Pós-Graduação que formem especialistas
direcionados à pesquisa da cultura popular.
101
10. Incorporar o tema folclore aos programas do PET (Programa Especial de
Treinamento) e outros programas, tais como Monitoria i Iniciação Científica, a estudantes
participantes de pesquisa de folclore.
11. Enfatizar a importância da participação de portadores de folclore nas atividades de
ensino/aprendizagem em todos os níveis.
12. Orientar a rede escolar para que as datas relativas ao Folclore e Cultura sejam
comemoradas como um conjunto de temáticas que devem constar dos conteúdos das várias
disciplinas, pois configuram expressões em diferentes linguagens - a da palavra, a da
música, a do corpo - bem como técnicas, cuja prática implica acumulação e transmissão de
saberes e conhecimentos hoje sistematizados pelas Ciências. Instruir os professores para
que motivem seus alunos, em tais datas, a estudar manifestações do seu próprio universo
cultural.
13. Estreitar o contato das Comissões Estaduais de Folclore com diferentes instituições de
1
a
, 2
a
e 3
a
graus, para estabelecer e/ou atualizar programas regulares de cursos sobre
pesquisa e ensino de Folclore.
14. Promover a articulação entre pesquisadores e professores no sentido da participação na
coleta e organização de coletâneas que reflitam as diversidades culturais regionais, com
vistas à sua divulgação, valorização e aproveitamento didático da acervo folclórico.
15. Realizar o levantamento mais completo possível do cancioneiro folclórico, das danças
e dos brinquedos e brincadeiras infantis, considerando-se fatores de educação, de
desenvolvimento do gosto pela música/dança e de sociabilidade, valorizando-se o material
tradicional com vistas ao seu aproveitamento no processo educativo. As canções devem ser
transmitidas e pauta musical com o respectivo texto e as demais indicações necessárias:
tessitura conveniente para voz infantil, detalhes da prosódia musical, eventual
movimentação.
16 Incentivar a produção de textos e outros recursos em linguagem acessível ao leigo, bem
como a produção de textos para deficiente visual e/ou aditivo, recorrendo-se para a sua
divulgação a veículos diversos: publicações acadêmicas, revistas de educação, programas de
rádio e televisão, programas produzidos pelas televisões educativas e publicações
paradidáticas.
17. Realizar seminários, congressos etc. para apresentação e discussão de relatos de
experiências pedagógicas e resultados de pesquisas. 18. Reconhecer a diversidade
102
lingüística do Brasil e respeitar, sem discriminação, os falantes procedentes das várias
regiões as camadas socioculturais.
CAPÍTULO IV - DOCUMENTAÇÃO
1. Reconhecer a importância da documentação folclórica em todos os seus aspectos,
utilizando-se dos meios tecnológicos específicos.
2. Recomenda-se o levantamento do calendário folclórico em âmbito estadual, mediante com
os grupos e órgãos locais. 3. Recomenda-se que a documentação deve ficar sob s guarda de
instituições apropriadas, ligadas ao estudo e à pesquisa do folclore, como museus,
fundações, universidades e outros centros de comunicação de documentação.
CAPÍTULO V - SALVAGUARDA E PROMOÇÃO
1. Reconhece-se a importância do apoio às manifestações folclóricas. Esse apoio deve-se dar,
sobretudo, no sentido de assegurar as condições sociais e expressões aos homens para
garantir o florescimento de suas expressões culturais dinâmicas.
2. Recomenda-se que as Comissões estaduais se articulem com os órgãos locais para
realização de salvaguarda dos portadores e de grupos folclóricos de qualquer natureza.
3. Reconhece-se a necessidade de fortalecimento dos organismos oficiais, de caráter nacional.
Estadual e municipal que se destinam à defesa do patrimônio folclórico do Brasil.
CAPÍTULO VI - DIREITO DO AUTOR
. Recomenda-se adotar providências adequadas à defesa do patrimônio musical folclórico,
particularmente no caso das melodias de domínio público, dos folhetos de cordel, impedindo a
apropriação dos mesmos por terceiros, realizando-se o procedimento registro em órgãos
componentes.
2. Instrumentalizar as Comissões estaduais para iniciarem o registro do patrimônio musical
de suas regiões.
3. Recomenda-se a indicação da procedência dos temas folclóricos nas composições que
contenham esses temas em qualquer de seus aspectos,
4. Zelar pelo direito dos artesãos e artistas populares de livremente estipularem o valor de
suas obras e do mesmo modo zelar e respeitar o direito de imagem que lhes deve ser
conferido.
103
CAPÍTULO VII -EVENTOS Recomenda-se:
1. Divulgar o calendário nacional de atividades culturais, em particular de eventos ligados à
estrutura global das comunidades - considerando aspectos da economia, da ordem política
e cultural - informando, além no registro cronológico das festas tradicionais, outros dados
referentes à historicidade e estrutura da manifestação, detalhes dos participantes,
importância para o contexto etc.
2. Prestigiar e divulgar as manifestações artísticas representativas das diferentes
comunidades.
3. Respeitar os interesses dos representantes da cultura popular nas decisões relacionadas à
dinâmica de suas manifestações, sem atitudes paternalistas nem imposição de modelos
alheios ao próprio folclore.
. Promover Semanas de Folclore.
CAPÍTULO VIII - TURISMO Reconhece-se que a relação folclore e turismo é uma
realidade. O turismo poder atuar como divulgador do folclore e como fonte de recursos para o
crescimento da economia local, o que pode significar melhoria da qualidade de vida das
camadas populares. Esta relação, porém, precisa ser avaliada no sentido de resguardar os
agentes da cultura popular das pressões econômicas e políticas.
CAPÍTULO IX - GRUPOS PARAFOLCLÓRICOS
1. São assim chamados os grupos que apresentam folguedos e danças folclóricas, cujos
integrantes, em sua maioria, não são portadores das tradições representadas, se organizam
formalmente, e aprendem as danças e os folguedos através do estudo regular, em alguns
casos, exclusivamente bibliográfico e de modo não espontâneo.
2. Recomenda-se que tais grupos não concorram em nenhuma circunstância com os grupos
populares e que, em suas apresentações, seja esclarecido aos espectadores que seus
espetáculos constituem recriações e aproveitamento das manifestações folclóricas.
3. Os grupos parafolclóricos constituem uma alternativa para a fábrica de ensino e para a
divulgação das tradições folclóricas, tanto para fins educativos atendimento a eventos
turísticos e culturais.
CAPÍTULO X - COMUNICAÇÃO Reconhece-se que não se pode mais desconsiderar o
papel desempenhado pela comunicação de massa na descontextualizante, quanto pela
104
influência ideológica de valores lhe são próprios. Recomenda-se o estudo das inter-relações
do folclore com os fatos da cultura de massa e, em especial, com as interferências,
aproveitamos e reelaborações recíprocas.
CAPÍTULO XI -PUBLICAÇÕES
1. Reconhece-se a necessidade da edição de obras sobre o folclore brasileiro e traduções de
obras científicas em que se encontrem estudos e/ou pesquisas relevantes, além da reedição
de livros fundamentais.
2. Reconhece-se a necessidade da divulgação dos estudos sobre as manifestações folclóricas
através de todos os meios e recursos disponíveis.
CAPÍTULO XII - INTERCÂMBIO Considera-se de grande importância o intercâmbio
entre estudiosos, pesquisadores e instituições afins, objetivando a mais ampla troca de
informações, em âmbito nacional e internacional. Para tanto, recomenda-se a realização
periódica de encontros, seminários, simpósios e congressos, nacionais e internacionais.
CAPÍTULO XIII - SUBCOMISSÕES Recomenda-se às Comissões Estaduais estimular a
criação de comissões municipais de folclore que poderão, se assim o quiserem, se vincular à
Comissão Estadual.
CAPÍTULO XIV - HIERARQUIAS Recomenda-se atuar às autoridades religiosas,
políticas, policiais e educacionais no sentido do reconhecimento, prestígio e respeito às várias
formas populares de expressão cultural.
CAPÍTULO XV- RECURSOS FINANCEIROS Reconhece-se a necessidade de recursos
financeiros par a realização de pesquisas e ações de divulgação e apoio ao campo do folclore.
Para isso, sugere-se a sua captação junto às instituições oficiais de financiamento, bem como
o desenvolvimento de mecanismos de parceria com a iniciativa privada.
105
ANEXO C – GRÁFICOS
Gráfico 1 - Que atividades folclóricas são desenvolvidas na escola?
Fonte: Dados da pesquisa
s
Gráfico 2 - Em sua opinião o Folclore deveria ser uma disciplina instituída no currículo?
Fonte: Dados da pesquisa
106
Gráfico 3 - No PPP da Escola há referência ao Termo Folclore?
Fonte: Dados da pesquisa
Gráfico 4 - No município há políticas públicas que enfocam o Folclore?
Fonte: Dados da pesquisa
107
ANEXO D – LEI, NORMATIVAS, DECRETOS, INSTRUÇÕES, PORTARIAS,
MEDIDAS PROVISÓRIAS FEDERAIS
Lei nº 11.646, de 10.03.2008 - Altera dispositivos da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de
1991, para estender o benefício fiscal às doações e patrocínios destinados à construção de
salas de cinema em Municípios com menos de 100.000 (cem mil) habitantes, e dá outras
providências.
Lei n° 10.753, de 30.10.2003 - Institui a Política Nacional do Livro
Lei n° 10.451, de 10.05.2002 - Altera a legislação tributária federal e dá outras providências.
Lei nº 10.413, de 12.03.2002 - Determina o tombamento dos bens culturais das empresas
incluídas no Programa Nacional de Desestatização.
Lei n° 10.179, de 06.02.2001 - Dispõe sobre os títulos da dívida pública de responsabilidade
do Tesouro Nacional, consolidando a legislação em vigor sobre a matéria.
Lei n° 10.166, de 27.12.2000 - Altera a Lei no 7.542, de 26 de setembro de 1986, que dispõe
sobre a pesquisa, exploração, remoção e demolição de coisas ou bens afundados, submersos,
encalhados e perdidos em águas sob jurisdição nacional, em terreno de marinha e seus
acrescidos e em terrenos marginais, em decorrência de sinistro, alijamento ou fortuna do mar,
e dá outras providências.
Lei n° 10.098, de 19.12.2000 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências.
Lei n° 9.999, de 30.08.2000 - Altera o inciso VIII do art. 5o da Lei no 8.313, de 23 de
dezembro de 1991, alterada pela Lei no 9.312, de 5 de novembro de 1996, que restabelece
princípios da Lei no 7.505, de 2 de julho de 1986, institui o Programa Nacional de Apoio à
Cultura – PRONAC e dá outras providências, aumentando para três por cento da arrecadação
bruta das loterias federais e concursos de prognósticos destinados ao Programa.
108
Lei n° 9.874, de 23.11.1999 - Altera dispositivos da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de
1991, e dá outras providências.
Lei n° 9.790, de 23.03.1999 - Dispõe sobre a qualificação de pessoas jurídicas de direito
privado, sem fins lucrativos, como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público,
institui e disciplina o Termo de Parceria, e dá outras providências.
Lei n° 9.766, de 18.12.1998 - Altera a legislação que rege o Salário-Educação, e dá outras
providências.
Lei n° 9.649, de 27.05.1998 - Dispõe sobre a organização da Presidência da República e dos
Ministérios, e dá outras providências.
Lei n° 9.610, de 19.02.1998 - Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e
dá outras providências.
Lei n° 9.609, de 19.02.1998 - Dispõe sobre a proteção da propriedade intelectual de programa
de computador, sua comercialização no País, e dá outras providências.
Lei n° 9.605, de 12.02.1998 - Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de
condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências.
Lei n° 9.532, de 10.12.1997 - Altera a legislação tributária federal e dá outras providências.
Lei n° 9.294, de 15.07.1996 - Dispõe sobre as restrições ao uso e à propaganda de produtos
fumígeros, bebidas alcoólicas, medicamentos, terapias e defensivos agrícolas, nos termos do §
4° do art. 220 da Constituição Federal.
Lei nº 9.008, de 21.03.1995 - Cria, na estrutura organizacional do Ministério da Justiça, o
Conselho Federal de que trata o art. 13 da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985, altera os arts.
4º, 39, 82, 91 e 98 da Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990, e dá outras providências.
Lei n° 8.977, de 06.01.1995 - Dispõe sobre o Serviço de TV a Cabo e dá outras providências.
109
Lei n° 8.961, de 23.12.1994 - Dispõe sobre a isenção do imposto de importação na hipótese
que menciona.
Lei n° 8.685, de 20.07.1993 - Cria mecanismos de fomento à atividade audiovisual e dá
outras providências.
Lei n° 8.635, de 16.03.1993 - Dá nova redação ao art. 184 do Código Penal.
Lei n° 8.394, de 30.12.1991 - Dispõe sobre a preservação, organização e proteção dos
acervos documentais privados dos presidentes da República e dá outras providências.
Lei n° 8.389, de 30.12.1991 - Institui o Conselho de Comunicação Social, na forma do art.
224 da Constituição Federal, e dá outras providências.
Lei n° 8.313, de 23.12.1991 - Restabelece princípios da Lei n° 7.505, de 2 de julho de 1986,
institui o Programa Nacional de Apoio à Cultura (Pronac) e dá outras providências.
Atualizada (nova redação dada pela Lei nº 11.646, de 10 de março de 2008).
Lei n° 8.113, de 12.12.1990 - Dispõe sobre a natureza jurídica do Instituto Brasileiro do
Patrimônio Cultural - IBPC e dá outras providências.
Lei n° 8.029, de 12.04.1990 - Dispõe sobre a extinção e dissolução de entidades da
administração Pública Federal, e dá outras providências.
Lei n° 7.668, de 22.08.1988 - Autoriza o Poder Executivo a constituir a Fundação Cultural
Palmares – FCP, e dá outras providências.
Lei n° 7.542, de 26.09.1986 - Dispõe sobre a pesquisa, exploração, remoção e demolição de
coisas ou bens afundados, submersos, encalhados e perdidos em águas sob jurisdição
nacional, em terreno de marinha e seus acrescidos e em terrenos marginais, em decorrência de
sinistro, alijamento ou fortuna do mar, e dá outras providências.
Lei nº 6.533, de 24.05.1978 - Dispõe sobre a regulamentação das profissões de Artistas e de
técnico em Espetáculos de Diversões, e dá outras providências.
110
Lei n° 6.513, de 20.12.1977 - Dispõe sobre a criação de Áreas Especiais e de Locais de
Interesse Turístico; sobre o Inventário com finalidades turísticas dos bens de valor cultural e
natural; acrescenta inciso ao art. 2º da Lei nº 4.132, de 10 de setembro de 1962; altera a
redação e acrescenta dispositivo à Lei nº 4.717, de 29 de junho de 1965; e dá outras
providências.
Lei n° 6.426, de 30.06.1977 - Altera dispositivos da Lei nº 1.512, de 19 de dezembro de
1951, que cria a Comissão Nacional de Belas Artes, o Salão Nacional de Arte Moderna, e dá
outras providências.
Lei n° 5.805, de 03.10.1972 - Estabelece normas destinadas a preservar a autenticidade das
obras literárias caídas em domínio público.
Lei n° 5.768, de 20.12.1971 - Abre a legislação sobre distribuição gratuita de prêmios,
mediante sorteio, vale-brinde ou concurso, a título de propaganda, estabelece normas de
proteção à poupança popular, e dá outras providências.
Lei n° 5.700, de 01.09.1971 - Dispõe sobre a forma e a apresentação dos Símbolos Nacionais,
e dá outras providências.
Lei n° 5.579, de 15.05.1970 - Institui o “Dia da Cultura e da Ciência”, e dá outras
providências.
Lei n° 5.471, de 09.07.1968 - Dispõe sobre a exportação de livros antigos e conjuntos
bibliográficos brasileiros.
Lei n° 4.943, de 06.04.1966 - Transforma em Fundação a atual Casa de Rui Barbosa e dá
outras providências.
Lei n° 4.845, de 19.11.1965 - Proíbe a saída, para o exterior, de obras de arte e ofícios
produzidos no País, até o fim do período monárquico.
Lei n° 3.924, de 26.07.1961 - Dispõe sobre os monumentos arqueológicos e pré-históricos
111
DECRETOS
Decreto n° 6.226, de 4.10.2007 - Institui o Programa Mais Cultura.
Decreto n° 5.761, de 27.04.2006 - Regulamenta a Lei n o 8.313, de 23 de dezembro de 1991,
estabelece sistemática de execução do Programa Nacional de Apoio à Cultura - PRONAC e
dá outras providências.
Decreto n° 5.711, de 24.02.2006 - Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo
dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Cultura, e dá outras
providências.
Decreto n° 5.520 de 24.08.2005 - Institui o Sistema Federal de Cultura - SFC e dispõe sobre
a composição e o funcionamento do Conselho Nacional de Política Cultural - CNPC do
Ministério da Cultura, e dá outras providências.
Decreto n° 5.264 de 05.11.2004 - Institui o Sistema Brasileiro de Museus e dá outras
providências.
Decreto n° 5.054, de 23.04.2004 - Dispõe sobre o procedimento administrativo para
aplicação de penalidades por infrações cometidas nas atividades cinematográfica e
videofonográfica e em outras atividades a elas vinculadas, e dá outras providências.
Decreto n° 4.976, de 03.02.2004 - Cria o Comissariado Brasileiro para coordenar a
participação brasileira no “Ano do Brasil na França”, a ser comemorado em 2005.
Decreto n° 4.901, de 26.11.2003 - Institui o Sistema Brasileiro de Televisão Digital -
SBTVD, e dá outras providências.
Decreto n° 3.551, de 4.08.2000 - Institui o Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial
que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o Programa Nacional do Patrimônio
Imaterial e dá outras providências.
112
Decreto n° 1.494, de 17.05.1995 - Regulamenta a Lei n° 8.313 2, de 23 de dezembro de
1991, estabelece a sistemática de execução do Programa Nacional de Apoio à Cultura -
PRONAC, e dá outras providências. Revogado pelo Decreto 5.761, de 27 de abril de 2006.
Decreto n° 99.226, de 27.04.1990 - Dispõe sobre a dissolução de entidades da Administração
Pública Federal, e dá outras providências.
Decreto n° 84.631, de 09.04.1980 - Institui a Semana Nacional do Livro e da Biblioteca e o
Dia do Bibliotecário.
Decreto n° 80.978, de 12.12.1977 - Promulga a Convenção Relativa a Proteção do
Patrimônio Mundial, Cultural e Natural, de 1972.
Decreto Legislativo n° 74, de 30.06.1977 - Aprova o texto da Convenção à Proteção do
Patrimônio Mundial, Cultural e Natural.
Decreto n° 76.905, de 24.12.1975 - Promulga a Convenção Universal sobre o Direito de
Autor, Revisão em Paris, 1971.
Decreto n° 75.699, de 06.05.1975 - Promulga a Convenção de Berna para a Proteção das
Obras Literárias e Artísticas, de 9 de setembro de 1886, Revista em Paris, a 24 de julho de
1971.
Decreto n° 70.235, de 06.03.1972 - Dispõe sobre o processo administrativo fiscal, e dá outras
providências.
Decreto n° 65.347, de 13.10.1969 - Regulamenta a Lei n° 5.471, de 9 de julho de 1968, que
‘dispõe sobre a Exportação de Livros Antigos e Conjuntos Bibliográficos’.
Decreto n° 57.125, de 19.10.1965 - Promulga a Convenção Internacional para Proteção aos
Artistas Intérpretes ou Executantes, aos Produtores de Fonogramas e aos Organismos de
Radiodifusão.
113
Decreto n° 26.675, de 18.05.1949 - Promulga a Convenção Interamericana sobre os Direitos
de Autor em Obras Literárias, Científicas e Artísticas, firmada em Washington, a 22 de junho
de 1946.
INSTRUÇÕES NORMATIVAS
Instrução Normativa SRF n° 357, de 02.09.2003 - Altera as Instruções Normativas SRF nº
40/99, de 9 de abril de 1999, e nº 285, de 14 de janeiro de 2003, que dispõem sobre o regime
aduaneiro especial de admissão temporária, e dá outras providências.
Instrução Normativa SRF n° 319, de 04.04.2003 - Dispõe sobre a aplicação do regime
aduaneiro especial de exportação temporária.
Instrução Normativa SRF n° 285, de 14.01.2003 - Dispõe sobre a aplicação do regime
aduaneiro especial de admissão temporária.
Instrução Normativa SRF n° 258, de 17.12.2002 - Dispõe sobre os procedimentos a serem
adotados para fruição dos benefícios fiscais relativos ao Imposto de Renda das Pessoas Físicas
nas doações aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente, nos investimentos em
obras audiovisuais e nas doações e patrocínios de projetos culturais.
Instrução Normativa SRF n° 206, de 25.09.2002 - Disciplina o despacho aduaneiro de
importação.
Instrução Normativa STN n° 1, de 04.05.2001 - Disciplina o cumprimento das exigências
para transferências voluntárias, constantes da Lei Complementar nº 101/2000, institui o
Cadastro Único dessas exigências (CAUC) e dá outras providências.
Instrução Normativa SRF n° 25, de 06.3.2001 - Dispõe sobre o imposto de renda incidente
nos rendimentos e ganhos líquidos auferidos em operações de renda fixa e de renda variável.
Instrução Normativa MINC n° 1, de 03.05.2000 - Disciplina o acompanhamento e auditoria
independente externa para os projetos culturais, artísticos e audiovisuais
114
Instrução Normativa SRF n° 107, de 31.08.1999 - Dispõe sobre o selo de controle a que
estão sujeitas as obras audiovisuais e dá outras providências.
Instrução Normativa SRF n° 106, de 31.08.1999 - Dispõe sobre o selo de controle a que
estão sujeitos os produtos fonográficos e dá outras providências
Instrução Normativa SRF n° 40, de 9.04.1999 - Dispõe sobre o despacho aduaneiro de bens
de caráter cultural.
Instrução Normativa SRF n° 29, de 06.03.1998 - Dispõe sobre o tratamento aduaneiro de
bens integrantes de projetos culturais procedentes ou destinados a Estados partes do
MERCOSUL.
Instrução Normativa CVM n° 260, de 09.04.1997 - Dispõe sobre a emissão e distribuição
de Certificados de Investimento para a produção, distribuição, exibição e infra-estrutura
técnica de obras audiovisuais cinematográficas brasileiras.
Instrução Normativa STN n° 1, de 15.01.1997 - Disciplina a celebração de convênios de
natureza financeira que tenham por objeto a execução de projetos ou realização de eventos e
dá outras providências.
Instrução Normativa Conjunta MINC/MF n° 1, de 13.06.1995 - Dispõe sobre os
procedimentos de acompanhamento, controle e avaliação a serem adotados na utilização dos
benefícios fiscais instituídos pela Lei n° 8.313, de 1991, alterada pela Lei n° 8.981, de 1995 e
Medidas Provisórias nºs. 998 e 1.003, de 1995.
Instrução Normativa do DRF/SFN n° 85, de 03.07.1992 - Disciplina o recolhimento de
receitas relativas ao Fundo Nacional de Cultura - FNC.
Instrução Normativa CVM n° 186, de 17.03.1992 - Dispõe sobre a constituição, o
funcionamento e a administração dos fundos de Investimento Cultural e Artístico.
Medidas Provisórias
115
Medida Provisória nº 2.189-49, de 23.08.2001 - Altera a legislação do imposto de renda
relativamente à incidência na fonte sobre rendimentos de aplicações financeiras, inclusive de
beneficiários residentes ou domiciliados no exterior, à conversão, em capital social, de
obrigações no exterior de pessoas jurídicas domiciliadas no País, amplia as hipóteses de
opção, pelas pessoas físicas, pelo desconto simplificado, regula a informação, na declaração
de rendimentos, de depósitos mantidos em bancos no exterior, e dá outras providências.
PORTARIAS
Portaria nº 08, de 18.03.2008 - Dispõe sobre a convocação das entidades associativas de
caráter cultural e artístico e as representativas do empresariado, todas de âmbito nacional, para
participarem do processo de habilitação de instituições para indicação dos membros que
comporão a CNIC - Comissão Nacional de Incentivo à Cultura, para o biênio 2008/2010.
Portaria nº 04, de 26.02.2008 - Dispõe sobre a documentação obrigatória para o
cadastramento de proponentes e de propostas culturais, com vistas à autorização para captação
de recursos mediante o mecanismo de incentivo a projetos culturais (incentivo fiscal).
Alterada pela Portaria nº 54.
Portaria nº 54, de 04.09.2008 página 1 e página 2 - Dispõe sobre a documentação
obrigatória para o cadastramento de propostas culturais apresentadas com vistas à autorização
para captação de recursos mediante o mecanismo de incentivo fiscal da Lei nº8.313 de 1991.
Portaria nº 09, de 06.03.2007 - Dispõe sobre o credenciamento de instituições financeiras
oficiais e sobre as contas correntes que receberão recursos vinculados a projetos culturais, de
que trata a Lei n.º 8.313, de 23 de dezembro de 1991, e suas alterações, e dá outras
providências.
Portaria nº 70, de 24.08.2006 e Anexo 1 - Fixa o período de 24 de agosto a 11 de setembro
de 2006, para o recebimento de inscrições de filmes de produção brasileira de longa
metragem, que participarão do processo de seleção destinado à indicação do filme para
concorrer na 79ª Premiação Anual promovida pela Academy of Motion Picture Arts And
Sciences.
116
Portaria nº 35, de 28.04.2006 - Prorroga o prazo de envio das indicações das entidades
associativas, instituições, organizações e demais grupos de interesse da sociedade civil
relativos aos setores culturais mencionados da Portaria nº 27, de 05 de abril de 2006.
Portaria nº 27, de 05.04.2006 - Dispõe sobre a convocação de entidades, organizações e
instituições da sociedade civil para indicação de listas tríplices destinadas à escolha de
representantes que irão compor o Conselho Nacional de Políticas Culturais - CNPC e dá
outras providências.
Portaria nº 11, de 13.12.2005 - Regulamenta o Concurso Público de Apoio à Produção de
Obras Cinematográficas Inéditas, de longa metragem, do gênero ficção, de baixo orçamento.
Portaria nº 180, de 31.08.2005 - Aprova o Regulamento da Primeira Conferência Nacional
de Cultura e dispõe sobre sua convocação.
Portaria nº 178, de 24.08.2005 e Anexo - Estabele as normas referentes à indicação de filme
brasileiro ao Oscar 2006.
Portaria nº 156, de 6.07.2004 - Cria o Programa Nacional de Cultura, Educação e Cidadania
- CULTURA VIVA, com o objetivo de promover o acesso aos meios de fruição, produção e
difusão cultural, assim como de potencializar energias sociais e culturais, visando a
construção de novos valores de cooperação e solidariedade.
Portaria nº 235, de 25.04.2001 - Cria o Programa “Tv Cultura & Arte”, destinado a fomentar
o canal educativo-cultural previsto na alínea “f” do inciso I do art. 23 da Lei nº 8.977, de 6 de
janeiro de 1995.
Portaria MJ nº 796, de 8.09.2000 - Dispõe sobre a classificação indicativa de diversões e
espetáculos públicos e os programas para emissão de televisão.
Portaria FCP n° 40, de 13.07.2000 - Estabelece as normas que regerão os trabalhos para a
identificação, reconhecimento, delimitação e demarcação das autodenominadas “Terras de
Pretos”, “Comunidades Negras”, “Mocambos”, “Quilombo”, dentre outras denominações
congêneres.
117
Portaria nº 118, de 6.04.2000 e Anexo - Aprova o Termo de Compromisso para Captação de
Recursos e Execução de Projetos com Incentivos Fiscais. Revogada pela Portaria nº 4, de 26
de março de 2008.
Portaria nº 447, de 02.12.1999 - Delega competência à titular da Presidência da Fundação
Cultural Palmares
Portaria nº 51, de 08.09.1999 - Constituir a Comissão de Cinema, conforme previsto no
Decreto nº 2.946, de 26 de janeiro de 1999.
Portaria nº 193, de 11.06.1999 - Habilitação e o credenciamento de programadoras para o
Sistema de Televisão a Cabo.
Portaria nº 500, de 18.12.1998 / Anexo 1 / Anexo 2 / Anexo 3 / Recibo 1 / Recibo 2 -
Disciplina a elaboração, a formalização, a apresentação, a análise e a execução de projetos
audiovisuais e radiofônicos, e dá outras providências.
Portaria nº 46, de 13.03.1998 - Disciplina a elaboração, a formalização, a apresentação e a
análise de projetos culturais, artísticos e audiovisuais, e dá outras providências.
Portaria MJ nº 1.285, de 19.12.1997 - Fixação do percentual contributivo ao Fundo
Nacional da Cultura - FNC, para as instituições de fins exclusivamente filantrópicos e
declaradas de utilidade pública por decreto do Poder Executivo Federal realizadoras de
sorteios.
Portaria nº 219, de 04.12.1997 - Disciplinar e uniformizar os procedimentos relacionados
com a divulgação e publicidade da utilização dos recursos públicos repassados ou autorizados
para a execução de projetos culturais aprovados pelo Ministério da Cultura
Portaria MF nº 202, de 19.08.1996 - Dispõe sobre a conversão de títulos representativos da
dívida externa brasileira, em Notas do Tesouro Nacional - NTN, para aplicação em obra
audiovisual brasileira.
118
Portaria nº 111, de 16.08.1995 - Dispõe sobre organizações de fins culturais que venham a
ser reconhecidas como de significação relevante para o desenvolvimento cultural do País.
Portaria nº 58, de 14.04.1994 - Institui o Programa de Apoio a Excursões de Espetáculos
Teatrais, com recursos do FNC.
119
ANEXO E - LEIS ESTADUAIS - RS
Lei nº 13.023, DE 05 DE AGOSTO DE 2008
Declara integrante do patrimônio histórico e cultural do estado o festival internacional de
folclore de Passo Fundo.
Lei nº 12.567, DE 13 DE JULHO DE 2006
Altera a LEI Nº 11.719, de 07 de janeiro de 2002, que instituiu oficialmente o rodeio crioulo
como um dos componentes da cultura popular sul-rio-grandense.
Lei nº 12.422, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2005
Dá nova redação ao parágrafo único do art. 1º e ao art. 2º da LEI Nº 4.850, de 11 de dezembro
de 1964, e alterações, que oficializa a Semana Farroupilha e dá outras providências.
"Art. 1º -
Parágrafo único - Tomarão parte nas festividades da Semana Farroupilha, escolas de 1º e 2º
graus das redes estadual, municipal e particular de ensino, unidades ou contingentes da
Brigada Militar, Centros de Tradição Gaúcha, Associações de Piquetes e entidades
associativas, particulares, culturais e desportivas que dela queiram participar."
Lei nº 12.372, DE 16 DE NOVEMBRO DE 2005
Reconhece como integrantes do patrimônio cultural imaterial do Estado, as danças
tradicionais gaúchas e respectivas músicas e letras.
Art. 1º - Ficam reconhecidas como integrantes do patrimônio cultural imaterial do Estado do
Rio Grande do Sul as danças tradicionais gaúchas e respectivas letras e músicas.
Parágrafo único - São danças tradicionais gaúchas o Anu, o Balaio, a Cana Verde, o
Caranguejo, o Chico Sapateado ou Chiquinho, a Chimarrita, a Chimarrita Balão, o Chote
Carreirinho, o Chote de Sete Voltas, o Chote de Duas Damas, o Chote de Quatro Passi, o
Chote Inglês, a Havaneira Marcada, o Maçanico, a Meia Canha (polca de relação), o Pau de
Fitas, o Pezinho, a Queromana, a Rancheira de Carreirinha, o Rilo, a Roseira, o Sarrabalho, o
Tatu, o Tatu de Volta no Meio e a Tirana do Lenço.
120
Art. 2º - As músicas, as letras e as coreografias das danças tradicionais gaúchas estão
definidas nas obras publicadas e adotadas pelo Movimento Tradicionalista Gaúcho - MTG.
Lei nº 11.973, DE 23 DE SETEMBRO DE 2003.
Institui o "Dia do Cavalo" no Estado do Rio Grande do Sul.
Lei nº 11.929, DE 20 DE JUNHO DE 2003
Institui o churrasco como “prato típico” e o chimarrão como “bebida símbolo” do Estado do
Rio Grande do Sul e dá outras providências.
Lei nº 11.858, DE 05 DE DEZEMBRO DE 2002
Institui a Planta Medicinal Símbolo do Estado do Rio Grande do Sul e dá outras providências.
Lei nº 11.826, DE 26 DE AGOSTO DE 2002
Inclui o Cavalo Crioulo como animal-símbolo reconhecendo-o, juntamente com o Quero-
Quero, como o patrimônio cultural do Estado do Rio Grande do Sul.
Lei nº 11.719 07 DE JANEIRO DE 2002
Institui oficialmente o rodeio crioulo como um dos componentes da cultura popular sul-rio-
grandense.
Lei nº 11.456 10 DE ABRIL DE 2000
Cria o museu do gaúcho do estado do rio grande do sul e da outras providencias.
Lei nº 10.846 19 DE AGOSTO DE 1996
Institui o sistema estadual de financiamento e incentivo as atividades culturais, autoriza a
cobranca de taxas de serviços das instituições culturais e da outras providencias.
Lei nº 9.634 20 DE MARÇO DE 1992
Dispõe sobre incentivos fiscais para a realização de projetos culturais no estado do rio grande
do sul e da outras providencias.
Lei nº 9.405, DE 25 DE OUTUBRO DE 1991
Dispõe sobre a comemoração do Dia do Gaúcho.
121
Lei nº 8.814, DE 10 DE JANEIRO DE 1989
Fixa o dia 04 de dezembro como o "DIA DO POETA REPENTISTA GAÚCHO e do
ARTISTA REGIONAL GAÚCHO", no Estado do Rio Grande do Sul.
Lei nº 8.813, DE 10 DE JANEIRO DE 1989
Oficializa como traje de honra e de uso preferencial no Rio Grande do Sul, para ambos os
sexos, a indumentária denominada "PILCHA GAÚCHA".
Lei nº 8.734 04 DE NOVEMBRO DE 1988
Institui, na disciplina de estudos sociais, o ensino de folclore nas escolas estaduais de 1 e 2
graus e da outras providencias.
Lei nº 8.134 16 DE ABRIL DE 1986
Inclui no art 2, da Lei 6736, de 19/09/74, mais as seguintes finalidades básicas do instituto
gaúcho de tradição e folclore:- valorização do homem do campo, em suas atividades agrícolas
e campeiras - elaboração de programas que visem a efetiva fixação do homem na área rural -
valorização de folclore, tradição, arte, historia e civismo gaúcho, com o objetivo de consolidar
a paz e a justiça social.
Lei nº 6.736 19 DE SETEMBRO DE 1974
Autoriza a criação do instituto gaúcho de tradição e folclore.
Lei nº 5.213 05 DE JANEIRO DE 1966
Dispõe sobre a forma e a apresentação dos símbolos do estado do rio grande do sul e da outras
providencias.
122
ANEXO F – LEIS MUNICIPAIS - TAPEJARA
Lei nº 2768, EM 10 DE DEZEMBRO DE 2004.
Dispõe sobre incentivos fiscais para a realização de Projetos Culturais, no âmbito do
Município de Tapejara e dá outras providências.
GILMAR SOSSELLA, Prefeito Municipal de Tapejara, Estado do Rio Grande do Sul,
FAÇO SABER, que o Poder Legislativo aprovou e eu em cumprimento ao disposto no art.65,
inciso V, da Lei Orgânica do Município, sanciono e promulgo a seguinte Lei:
Art.1º - Fica instituído a favor de pessoas físicas ou jurídicas, domiciliadas no Município de
Tapejara, incentivo fiscal para a realização de projetos culturais, nos termos da presente Lei.
§ 1º - O incentivo fiscal referido no caput deste artigo, correspondente ao recebimento, por
parte do empreendedor de qualquer projeto cultural, no Município, seja através de doação,
patrocínio ou investimento de certificados expedidos pelo Poder Público, correspondente ao
valor de incentivo autorizado pelo Executivo Municipal.
§ 2º - Os Portadores dos Certificados poderão utilizá-los para pagamento dos impostos sobre
serviços de qualquer natureza – ISSQN, sobre a propriedade predial e territorial urbana,
IPTU.
§ 3º - O Poder Executivo Municipal fixará, anualmente o valor que deverá ser usado como
incentivo cultural no exercício, que não poderá ser inferior a 2% (dois por cento) nem
superior a 5% (cinco por cento) da receita proveniente do ISSQN e IPTU.
Art.2º - Serão abrangidos por esta Lei as produções e eventos culturais, materializados através
da apresentação dos projetos, dento das seguintes áreas:
I – Musica, dança e shows;
II – Teatro, circo e ópera;
III – Cinema, fotografia e vídeo;
IV – Literatura;
123
V – Artes plásticas e artes gráficas;
VI – Folclore e artesanato;
VII – Acervo de patrimônio histórico;
VIII – Museologia;
IX – Bibliotecas.
X – Tradicionalismo e preservação étnica
Art.3º - Fica autorizada a criação, junto à Prefeitura Municipal de Tapejara, de uma comissão
normativa, constituída de forma paritária entre representantes de órgãos públicos e entidades
culturais, considerando as áreas abrangidas por esta Lei.
§ 1º - A Comissão normativa ficará incumbida da avaliação, aprovação e fiscalização dos
projetos culturais apresentados.
§ 2º - Os membros da comissão deverão ter mandato de 1 (um) ano, podendo ser reconduzido
por mais um período do mandato.
§ 3º - A comissão reunir-se-á, periodicamente, sob a presidência de um dos membros, eleito
pelos demais e em instalações fornecidas pela Prefeitura que, igualmente, dar condições
materiais e burocráticas para o seu pleno funcionamento.
Art.4º - Para obtenção do incentivo de que cuida o artigo 1º, deverá o empreendedor
apresentar à comissão cópia do projeto cultural, explicando a natureza, os objetivos, os
recursos financeiros materiais e humanos envolvidos na execução do empreendimento, para
fins de aprovação e fixação do valor do incentivo e posterior fiscalização.
Art.5º - Aprovado o projeto, o Executivo providenciará a emissão dos respectivos certificados
para a obtenção do incentivo fiscal correspondente.
Parágrafo Único – Os certificados referidos neste artigo terão prazo de validade para sua
utilização de 02 (dois) anos a contar de sua expedição.
124
Art.6º - Sem prejuízo das sanções penais cabíveis será multado em 10 (dez) vezes o valor do
incentivo o empreendedor que não comprovar a correta aplicação dos recursos oriundos do
incentivo citado por esta Lei.
Art.7º - Qualquer entidade da sociedade civil poderá ter acesso, em todos os níveis a toda
documentação referente aos projetos culturais beneficiados por esta Lei.
Art.8º - As obras resultantes dos projetos culturais beneficiados por esta Lei, serão
apresentados no âmbito territorial do Município de Tapejara, devendo constar a divulgação do
apoio institucional da Prefeitura Municipal de Tapejara e o nº da Lei.
Art.9º - Caberá ao Executivo a regulamentação da presente Lei no prazo de 60 (sessenta) dias,
a contar de sua vigência.
Art.10º - A presente Lei poderá ser regulamentada por Decreto do Executivo Municipal, no
que couber.
Art.11º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL,
Tapejara, 10 de dezembro de 2004.
Gilmar Sossella
Prefeito Municipal
REGISTRE-SE E PUBLIQUE-SE
EM 10.12.04
Delvo Antonio Saretta
Secretário Municipal Interino de Administração e Planejamento
125
Lei nº 1063, de 02 de agosto de 1982
Autoriza realização de despesas com o Festival Estadual de Arte Popular e Folclore a abertura
de crédito especial.
JOSÉ MARIA VIGO DA SILVEIRA.
Prefeito de Tapejara,
FAÇO SABER que o Poder Legislativo aprovou e eu, em cumprimento ao disposto no Artigo
38 Inciso II, da Lei Orgânica do Município, sanciono e promulgo a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica o Poder Executivo autorizado a realizar despesas como Festival Estadual de Arte
Popular e Folclore, no valor de Cr$ 200.000,00 (duzentos mil cruzeiros), para hospedagem e
alimentação dos participantes do FESTIVAL ESTADUAL DE ARTE POPULAR E
FOLCLORE, a ser realizado neste Município.
Art. 2º - Fica também o Poder Executivo autorizado a abrir um crédito especial no valor de
Cr$ 200.000,00 (duzentos milhões de cruzeiros), sob a seguinte classificação orçamentária:
03.07.0212.045 - Auxílio Festival Estadual de Arte Popular e Folclore
0701/3231.00 - Subvenções Sociais 200.000,00
Art. 3º - A presente Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL
Em 02 de agosto de 1.982.
José Maria Vigo da Silveira
Prefeito
REGISTRE-SE E PUBLIQUE-SE
Maria Ignez Dallagasperina
Secretária do Município
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