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Universidade Federal do Rio de Janeiro
TEXTOS FACTUAIS E PROBLEMATIZANTES EM LIVROS DIDÁTICOS
DE HISTÓRIA: LEITURA E METACOGNIÇÃO
Por
PATRICIA FERREIRA BOTELHO
Rio de Janeiro, 2010
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TEXTOS FACTUAIS E PROBLEMATIZANTES EM LIVROS DIDÁTICOS
DE HISTÓRIA: LEITURA E METACOGNIÇÃO
Por
PATRICIA FERREIRA BOTELHO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção
do Título de Mestre em Letras Vernáculas (Língua
Portuguesa).
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela
Gerhardt
Rio de Janeiro
Março de 2010
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TEXTOS FACTUAIS E PROBLEMATIZANTES EM LIVROS DIDÁTICOS
DE HISTÓRIA: LEITURA E METACOGNIÇÃO
Patricia Ferreira Botelho
Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras
Vernáculas, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa.
Aprovada por:
______________________________________________
Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt – UFRJ
______________________________________________
Prof. ª Dr.ª Heliana Ribeiro de Mello – UFMG
______________________________________________
Prof. ª Dr.ª Eliete Figueira Batista da Silveira – UFRJ
______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mônica Tavares Orsini – UFRJ, Suplente
______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Lino Pauliukonis – UFRJ, Suplente
Rio de Janeiro
Março de 2010
Dedicada à memória de Jeruza Ferreira.
Embora fosse pouco letrada, compreendia a
importância da Educação na vida do ser
humano e, por isso, apoiou-me sem reservas.
AGRADECIMENTOS
Embora pareça, um trabalho desta natureza não se constrói sozinho. Em diversas etapas de
constituição desta dissertação, inclusive nas etapas antecedentes, houve pessoas especiais que
acreditaram em meu potencial, que me apoiaram e me motivaram a prosseguir, nunca desistir.
Deixo, aqui, a meus co-autores, o meu muito obrigada!
A Deus, pelo dom da vida, pelo consolo, paz e conforto. Sem Ti, eu nada seria.
Aos meus pais, Rubenita e Carlos, por todo apoio, confiança e carinho.
À minha pequena grande família, por todo incentivo e força. Em especial, às minhas primas
Greice e Jacqueline, que, desde meus primeiros passos nos estudos, me iniciaram ao universo
acadêmico, acreditando em meu potencial. Às tias Estelita e Rute, pelo incentivo e pelas
orações. À vó Ivete, pelas orações.
Ao meu companheiro Rodney, pelo seu carinho, pela sua paciência e por não me deixar
esmorecer em diversos momentos.
Aos meus amigos mais chegados que irmãos: Amanda, Bianca, Caroline e Rodrigo, que me
acompanham desde a graduação; Raquel e Estevão, companheiros há tempos em minha vida.
Aos amigos que conquistei nessa jornada acadêmica: Alexandre, Diego, Igor, Fernanda,
Marcus, Bia, Piedade e, em especial, Aline, por tudo, inclusive pelo meu abstract.
À banca mais que especial: professora Heliana Mello, obrigada por ler meu trabalho e me
conceder a honra de sua presença. Às professoras Aparecida, Eliete e Mônica, que me
acompanham desde a graduação. São mestras queridas que me ensinaram o verdadeiro sentido
da docência e que carinhosamente me mostraram a importância de ser pesquisadora.
Ao Cnpq, por investir em meu trabalho. Seu apoio foi fundamental à constituição deste
estudo.
Finalmente, mas não menos importante, à professora Ana Flávia Gerhardt. Por sua orientação
em tempo integral, por confiar a mim um trabalho tão precioso e por sua amizade. Agradeço
por acreditar em mim, por me conduzir com tanta dedicação e por me ensinar a trabalhar com
seriedade e ética.
O homem superior difere do homem inferior, e dos animais irmãos deste,
pela simples qualidade da ironia. A ironia é o primeiro indício de que a
consciência se tornou consciente. E a ironia atravessa dois estádios: o
estádio marcado por Sócrates, quando disse ‘sei só que nada sei’, e o
estádio marcado por Sanches, quando disse ‘nem sei se nada sei’. O
primeiro passo chega àquele ponto em que duvidamos de nós
dogmaticamente, e todo o homem superior o dá e atinge. O segundo passo
chega àquele ponto em que duvidamos de nós e da nossa dúvida, e poucos
homens o têm atingido na curta extensão já tão longa do tempo que,
humanidade, temos visto o sol e a noite sobre a vária superfície da terra.
Conhecer-se é errar, e o oráculo que disse ‘Conhece-te’ propôs uma
tarefa maior que as de Hércules e um enigma mais negro que o da
Esfinge. Desconhecer-se conscientemente, eis o caminho. E desconhecer-
se conscienciosamente é o emprego activo da ironia. Nem conheço coisa
maior, nem mais própria do homem que é deveras grande, que a análise
paciente e expressiva dos modos de nos desconhecermos, o registo
consciente da inconsciência das nossas consciências, a metafísica das
sombras autónomas, a poesia do crepúsculo da desilusão.
Mas sempre qualquer coisa nos ilude, sempre qualquer análise se nos
embota, sempre a verdade, ainda que falsa, está além da outra esquina. E
é isto que cansa mais que a vida, quando ela cansa, e que o conhecimento
e meditação dela, que nunca deixam de cansar.
(Fernando Pessoa, O Livro do Desassossego)
BOTELHO, Patricia Ferreira.
Textos factuais e problematizantes em livros didáticos
de história: leitura e metacognição / Patricia Ferreira Botelho. Rio
de Janeiro:UFRJ/FL, 2010.
xxiv, 124 f.: il., 31 cm.
Orientador: Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt.
Dissertação (mestrado). UFRJ / FL / Programa de
Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), 2010.
Referências bibliográficas: f. 102-104.
1. Leitura e metacognição. 2. Livros didáticos. 3.
Ensino de Língua Materna. I. Gerhardt, Ana Flávia Lopes
Magela. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas
(Língua Portuguesa). III. Textos factuais e problematizantes em
livros didáticos de história: leitura e metacognição.
RESUMO
TEXTOS FACTUAIS E PROBLEMATIZANTES EM LIVROS DIDÁTICOS
DE HISTÓRIA: LEITURA E METACOGNIÇÃO
Patricia Ferreira Botelho
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Vernáculas, Área de Concentração: Língua Portuguesa, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Língua Portuguesa.
Esta dissertação é motivada pela necessidade de tecer avaliações sobre os livros
didáticos presentes nas escolas de Ensino Médio, verificando se esses livros permitem
melhorias na qualidade da leitura. Optou-se pela avaliação de livros didáticos de História, que
apresentam a característica de conter em uma mesma página textos de naturezas diferentes. A
articulação entre esses textos, denominados aqui textos factuais e textos problematizantes,
nos livros didáticos é o nosso objeto de interesse.
Desenvolve-se este estudo à luz dos pressupostos teóricos e descritivos apresentados
pelos estudos em metacognição, campo teórico que permite avaliar e questionar as estratégias
de leitura presentes nesses materiais. Os estudos em metacognição podem fornecer
importantes estratégias que explorem a habilidade cognitiva dos alunos como leitores, pois
eles pretendem discutir a estrutura dos materiais didáticos em História, avaliando a relação
entre os textos factuais e os textos problematizantes. Em vias de verificar a relação entre essas
duas estruturas textuais, o conceito de dêixis discursiva será adotado nesta dissertação como
recurso metacognitivo, porque promove a conscientização do aluno para a diversidade textual
do livro de História e para a necessária articulação entre os textos para uma melhor
compreensão dos conteúdos.
Pretende-se com esse trabalho contribuir para as possibilidades de aplicação dos
pressupostos relacionados à metacognição no ensino de leitura de textos em português.
Palavras-chave: Metacognição, Ensino de Leitura, Ensino em Língua Materna, Livro didático.
ABSTRACT
FACTUAL AND PROBLEMATICAL TEXTS IN HISTORY TEXTBOOKS:
READING AND METACOGNITION
Patricia Ferreira Botelho
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt
Abstratc da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Vernáculas, Área de Concentração: Língua Portuguesa, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Língua Portuguesa.
This work is motivated by a need to analyze textbooks which are adopted in high
school, verifying if they allow improvements in reading quality. We choose History textbooks
because different kinds of text can be found on the same page. Our object of study is the
articulation between these texts, which are designated here as factual and problematical texts.
Our work is based on theoretical and descriptive assumptions of studies in
metacognition, which allows us to question and analyze reading strategies of these texts.
Studies in metacognition can provide important strategies to explore cognitive abilities of
students as readers, for studies like that intend to discuss these textual structures in History
textbooks, analyzing the articulation between factual and problematical texts. In order to
verify the articulation between these textual structures, we used discourse deixis as a
metacognitive strategy because it promotes students awareness about the different kinds of
text on History textbooks, as well as the necessary articulation between these texts for a better
comprehension of their content.
This work intends to contribute to possible applications of metacognitive assumptions in
reading teaching of texts written in Portuguese Language.
Keywords: Metacognition, Reading Teaching, Native Language Teaching, Textbooks.
SUMÁRIO
1 – APRESENTAÇÃO.............................................................................................................15
2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS..........................................................................................18
2.1 – Metacognição..........................................................................................................18
2.1.1 – A evolução do conceito..............................................................................18
2.1.2 – Metacognição e a leitura dos textos nos livros didáticos...........................23
2.2 – Dêixis Discursiva....................................................................................................26
2.2.1 – Definição de Dêixis Discursiva..................................................................26
2.2.2 – Dêixis Discursiva e a leitura dos textos nos livros didáticos.....................28
3 – METODOLOGIA DE ANÁLISE.......................................................................................30
4 – DISCUSSÃO DO OBJETO E DO PROBLEMA...............................................................32
4.1 – Apresentação do objeto de estudo..........................................................................32
4.2 – Acerca do livro História Global – Brasil e Geral de Gilberto Cotrim....................42
4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo.......................................42
4.2.2 – As partes do capítulo..................................................................................45
4.2.2.1 – Os textos iniciais e as atividades pré-leitura...............................45
4.2.2.2 – As atividades monitorando..........................................................49
4.2.2.3 – A seção Oficina de História.........................................................66
4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado.......................................72
4.3 – Acerca do livro História de Divalte Figueira..........................................................76
4.3.1 – A disposição por páginas dos textos do capítulo.......................................77
4.3.2 – As partes do capítulo..................................................................................79
4.3.2.1 – Os textos iniciais e as atividades pré-leitura...............................79
4.3.2.2 – A seção Para sistematizar o estudo..............................................82
4.3.2.3 – A seção Leitura e debate.............................................................90
4.3.2.4 – O que o capítulo não apresenta....................................................93
4.3.3 – Considerações gerais sobre o material analisado.......................................95
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................102
ANEXOS................................................................................................................................105
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1 – Página do livro didático História Global – Brasil e Geral. (COTRIM, 2007,
p.227)........................................................................................................................................16
Figura 2.1 – Esquema para os movimentos de monitoramento e controle...............................20
Figura 2.2 – Metamemory Framework.....................................................................................24
Figura 2.3 – Página do livro História (FIGUEIRA, 2009, p.322).............................................27
Figura 4.1 – Página do livro didático História Global. Textos factuais e problematizantes
(COTRIM, 2007, p. 227)..........................................................................................................34
Figura 4.2 – Página do livro didático História. Trechos do texto problematizante.
(FIGUEIRA, 2009, p. 322).......................................................................................................36
Figura 4.3 – Página do livro História. Texto factual e texto problematizante. (FIGUEIRA,
2009, p. 299).............................................................................................................................38
Figura 4.4 – Página do livro didático História Global. Texto factual e texto problematizante.
(COTRIM, 2007, p. 479)..........................................................................................................39
Figura 4.5 – Página do livro História Global. Textos introdutórios e atividades de pré-leitura
(COTRIM, 2007, p. 470)..........................................................................................................46
Figura 4.6 – Página do livro História Global. Atividades Monitorando. (COTRIM, 2007, p.
474)...........................................................................................................................................50
Figura 4.7 – Recorte de página do livro História Global (COTRIM, 2007, p. 474).................51
Figura 4.8 – Página do livro História Global. Texto factual com aparência de problematizante.
(COTRIM, 2007, p.480)...........................................................................................................62
Figura 4.9 – Página do livro História Global. Texto factual com aparência de problematizante.
(COTRIM, 2007, p.481)...........................................................................................................63
Figura 4.10 – Recorte de página do livro História Global. Atividades de pós-leitura.
(COTRIM, 2007, p. 481)..........................................................................................................67
Figura 4.11 – Página modificada do livro História Global (grifo na expressão que denota a
dêixis discursiva) – (COTRIM, 2007, p. 476).....................................................................73
Figura 4.12 – Página do livro História. Texto introdutório. (FIGUEIRA, 2009, p. 318).........80
Figura 4.13 – Página do livro História. Atividades de pós-leitura. (FIGUEIRA, 2009, p.
323)...........................................................................................................................................83
Figura 4.14 – Recorte de página do livro História. Atividade pós-leitura. (FIGUEIRA, 2009,
p. 323).......................................................................................................................................91
Figura 4.15 – Recorte de página com sugestão da atividade Retomando e refletindo sobre os
fatos. (FIGUEIRA, 2009, p.320)...............................................................................................94
15
1 – APRESENTAÇÃO
Este trabalho enfoca a atividade de leitura no ambiente escolar, levando em conta
aspectos dos livros didáticos e as condições de acesso aos seus textos.
Sabe-se que a leitura é uma atividade fundamental para a construção do conhecimento
dos alunos. Sabe-se também que o livro didático é um material utilizado largamente no espaço
escolar porque contém informações consideradas essenciais ao ensino, como textos que visam
a apresentar conteúdos sobre determinado assunto, e exercícios que pretendem retomar o que
foi abordado em uma dada seção. No ambiente escolar, esse material é considerado de suma
importância, pois se acredita que através dele pode-se empreender um contato entre o
conteúdo a ser ministrado nas aulas e o seu leitor, o aluno, visando à construção de
significados e a ampliação do conhecimento.
A investigação norteadora desta dissertação envolve a metacognição, um atributo
humano relacionado à administração de seus processos cognitivos, sendo pensada em relação
à leitura dos livros didáticos de História e a sua especificidade em cotejo com livros didáticos
de outras disciplinas: a distinção na estrutura textual dos livros didáticos de História – os
textos factuais (TF) e os textos problematizantes (TP), e as atividades de leitura desses
materiais, que compõem objetos interessantes a serem investigados. Através de conceitos
relacionados à metacognição, como o monitoramento, o controle e a dêixis discursiva, será
possível estabelecer considerações investigativas acerca da leitura em livros didáticos de
História.
Torna-se válido promover um estudo em leitura tendo em vista que essa atividade é
essencial para a compreensão dos conteúdos propostos por todas as disciplinas escolares no
Ensino Médio, particularmente a História. A validade deste estudo é reforçada pelo fato de os
livros didáticos de História apresentarem distintas estruturas textuais, a saber, os textos
factuais e os textos problematizantes, coexistindo em um mesmo espaço físico (cf. figura 1.1),
o que denota um cenário interessante para estudos em leitura, porque uma coexistência dessa
natureza em livros didáticos suscita investigações sobre como os textos podem estar
relacionados.
16
Texto
factual
Texto
problematizante
Figura 1.1 – Página do livro didático História Global – Brasil e Geral. (COTRIM, 2007, p.227).
Levando-se em conta o objeto de estudo e os conceitos a ele relacionados, este trabalho
pretende verificar como o livro didático explora a rica e evidente relação entre as duas
estruturas textuais presentes nos livros didáticos de História, buscando descobrir que ilações
se podem obter dessa relação para o ensino de leitura nos materiais didáticos de História e de
outras disciplinas que pretendam discutir textos de naturezas distintas presentes em um
mesmo compêndio. Observando as atividades propostas pelos livros didáticos analisados, será
possível avaliar se os textos factuais estão de alguma forma relacionados aos textos
problematizantes, e em que medida as atividades de leitura dos capítulos em questão
17
conduzem o olhar do aluno, ou seja, como o livro didático orienta o aluno no
desenvolvimento da atividade de leitura a fim de articular os dois textos. Esse tipo de
avaliação permite alcançar outro objetivo fundamental a esse trabalho, que é ressaltar que
todo e qualquer ensino é ensino de leitura, competência capital ao desenvolvimento de
qualquer disciplina escolar, como bem sinalizam os PCN (BRASIL, 1999: p. 259, 301, 334),
que destacam essa atividade no ensino de História, de Português, de Filosofia, de Matemática,
entre outros.
Considerando-se os objetivos já apresentados, pode-se restringir como uma hipótese
para este trabalho a questão da articulação entre os textos factuais e os textos
problematizantes nos livros didáticos de História. A presença de textos com funções distintas
em uma mesma página de um livro didático revela a necessidade de se promover um diálogo
entre ambos em auxílio à compreensão em leitura tendo em vista que promover essa
articulação é explorar as estratégias metacognitivas em leitura, tornando o leitor consciente
desse movimento de contato entre os textos e auxiliando-o na administração de sua leitura.
Para tanto, no texto factual, ou seja, no texto principal que constitui o capítulo do livro, deve
haver um termo ou expressão que propicie esse contato entre os textos. Caso haja a ausência
desse tipo de expressão, haverá a dificuldade no diálogo e na associação de informações entre
o texto factual e o texto problematizante.
De modo a constituir este estudo, organizou-se o trabalho levando em conta as seguintes
partes: o segundo capítulo traz os pressupostos teóricos que orientam este estudo; o terceiro
capítulo apresenta os métodos utilizados para o desenvolvimento dessa pesquisa. O quarto
capítulo contém a descrição e a análise do objeto de estudo – os livros didáticos de História,
de acordo com as questões de leitura por ele suscitadas. Finalmente, diante das análises
desenvolvidas e dos problemas encontrados, apresentam-se as considerações finais no quinto
capítulo.
Espera-se que este trabalho seja uma contribuição aos estudos em ensino da língua,
particularmente de leitura, levando em conta conceitos caros à pesquisa em metacognição,
uma área que se encontra em expansão em estudos que abordam a reflexão do aprendiz sobre
as estratégias envolvidas no processo de aprendizagem.
18
2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 – Metacognição
A capacidade de refletir acerca dos próprios pensamentos e comportamentos pode ser
tida como um dos atributos que distinguem os seres humanos. Sabemos, também, que tanto a
autorreflexão como o conhecimento pessoal constituem a base da consciência humana
(METCALFE & SHIMAMURA, 1994, p. xi). Nossas ações cognitivas são passíveis de
observação, análise e avaliação, sobretudo no que concerne aos processos de aprendizagem.
Monitoramos nossa postura social; organizamos nosso pensamento e nossos estudos,
adequando-os aos nossos objetivos; reestruturamos nosso comportamento, de acordo com a
exigência de cada ambiente. Essa forma de autoconhecimento, ou seja, essa administração que
uma pessoa promove acerca de sua cognição é denominada metacognição. Ao fazer uso da
metacognição, o sujeito torna-se um gerenciador em alto nível de seus próprios modos de
pensar e das estratégias que emprega para resolver problemas, buscando identificar meios de
aprimorar esse fazer. Essa área de estudos ganhou força na década de 70, quando Flavell
(1971) ampliou o campo de estudos em metamemória, de que derivou o termo
metacognição, desenvolvendo-o intensamente nas décadas subsequentes.
2.1.1 – A evolução do conceito
O termo metacognição tem sido usado largamente como uma referência ao
conhecimento da cognição em geral, como um meio de autorregulação que elege os processos
cognitivos como seu objeto (KORIAT, 2002). Deste modo, a metacognição é um tipo de
conhecimento que pode ser aplicado pelas pessoas, por exemplo, no acesso à memória para
lembrar-se de um número de telefone; em suas estratégias cognitivas de aprendizagem, por
exemplo, distinguindo um material mais fácil de compreender em relação a outro mais
complexo; e em suas tarefas em geral, por exemplo, reconhecendo e distinguindo a natureza
de materiais didáticos (FLAVELL, 1979).
Conforme descrito em Brown e colegas (1983), a pesquisa em metacognição e a
assunção de estudos que consideram esse atributo uma realidade psicológica iniciou-se na
década de 70 com Brown, Flavell e outros. Esse grupo se voltou para o conhecimento sobre a
memória, criando o termo metamemória (FLAVELL, 1971) que, em seguida, se ampliou,
19
para abarcar o escopo do conceito relativo à metacognição (FLAVELL, 1979). No fim dessa
década, o campo passou a ser definido como um tipo de conhecimento que tem como objeto
de regulação aspectos quaisquer de atividade cognitiva.
Outra linha de estudos, no início da década de 80, focava o conhecimento das crianças
sobre o mundo mental – A Teoria da Mente (descrita em SHIMAMURA, 1989 e
TOMASELLO & RAKOCZY, 2003). Uma linha de análise dessa pesquisa ligada ao emprego
dos verbos de experiência mental (acreditar, esquecer, saber etc.) pode ser associada ao
desenvolvimento metacognitivo porque considera o saber inicial da criança sobre seus
próprios processos mentais e as diferentes estratégias envolvidas para a melhora da sua
própria performance na compreensão de uma dada tarefa.
Avaliando-se, inicialmente, as diferentes linhas de estudos dadas, a saber, a
metamemória e a Teoria da Mente, percebe-se certa impossibilidade em associá-las: os
pesquisadores da década de 70 focavam, prioritariamente, o conhecimento procedural,
voltado para a execução de tarefas e para as definições da própria mente; já os da década de
80 se estabeleceram sobre o conhecimento declarativo, voltado para as descobertas dos
estados mentais (desejos e intenções) e da mente do outro(SCHNEIDER & LOCKL 2002).
O hiato que havia entre essas correntes de estudos foi desfeito por Kuhn em 2000, que
apresentou uma estrutura conceptual que permitiu associá-las – o metaconhecimento, um
saber que envolve tanto a compreensão relativa à execução de tarefas, como também a
percepção de desejos e intenções, constituindo-se assim as bases para o que concebemos
como o conhecimento metacognitivo. Segundo a autora, o metaconhecimento é tanto
declarativo quanto procedural, ou seja, envolve o conhecimento para a administração dos
processos cognitivos utilizados para a execução de tarefas e para a percepção dos estados
mentais. Dentro dessa estrutura, por um lado, tem-se o conhecimento declarativo, que trata
do saber o quê, em busca de conceitos e definições, sendo rotulado como conhecimento
metacognitivo. Por outro lado, há o conhecimento procedural, que trata do saber como,
voltado para a compreensão dos próprios processos cognitivos e impactos na performance,
sendo rotulado como conhecimento metaestratégico (SCHNEIDER & LOCKL, 2002, p. 226).
Algum tempo antes dessa junção, em 1990, Nelson & Narens também pensavam na
dupla articulação entre conhecimento procedural e conhecimento declarativo em vias de
ampliar os estudos na área, e desenvolveram uma estrutura de conhecimento que permitiu
entender a metacognição como a capacidade humana de gerenciar e de regular a própria
cognição; e os dois diferentes processos que a constituem, que são essenciais à composição do
fluxo de informação: o monitoramento e o controle, definidos abaixo:
20
• O monitoramento metacognitivo relaciona-se à postulação de hipóteses sobre o
trabalho cognitivo, como os julgamentos que são feitos acerca da facilidade ou
dificuldade no aprendizado de dada informação nos três momentos que envolvem o
contato com a informação, a saber, antes, durante e depois. Trata também do nível de
confiança que se desenvolve na busca por uma informação, com a recuperação ou o
retorno a um dado, e até com a tarefa de retrospecção, que se constitui pela busca de
momentos ou fatos ocorridos no passado.
• O controle metacognitivo volta-se para a definição de objetivos que propiciem a
aprendizagem também nos seus três momentos – antes, durante e depois do contato
com a informação.
Através das informações obtidas por meio do monitoramento, pode-se afirmar que, por
meio do controle metacognitivo, selecionamos as estratégias que viabilizam o nosso
aprendizado, o que nos permite postular que conceptualizamos as informações nos dois planos
/ níveis (cf. também SINHA, 1999; TOMASELLO & RAKOCZY, 2003; GERHARDT, a
sair) em que se processam os movimentos metacognitivos do controle e do monitoramento,
como se pode verificar na figura 2.1:
Figura 2.1 – Esquema para os movimentos de monitoramento e controle – Nelson & Narens, 1994, p. 11.
Esse esquema permite compreender que o controle e o monitoramento são movimentos
que atuam nos níveis objeto e meta, em que há a construção de um modelo que se encontra no
nível do objeto para reconhecer e validar as informações que por meio desse nível se pode
recrutar. É possível notar que a relação estabelecida entre os movimentos de controle e
monitoramento é definida em termos da direção do fluxo de informações entre o nível objeto
Modelo
Monitoramento
Nível meta
Controle Fluxo de
Informação
Nível do objeto
21
e o nível meta. A compreensão decorrente da articulação entre os dois planos constitui o
reconhecimento de que o processo cognitivo empreendido em função de uma dada tarefa,
como a escolar, foi efetivado; nesse sentido, promover a reflexão no ensino acerca desses dois
níveis de conceptualização é promover estratégias metacognitivas de qualidade,
conscientizando o aprendiz sobre o funcionamento de sua cognição em atividades escolares e
propiciando melhoria em sua aprendizagem e no seu desenvolvimento em dadas tarefas, pois,
ao mesmo tempo em que uma atividade escolar se processa, podemos validá-la por meio da
auto-avaliação, da definição de objetivos e da seleção de estratégias para dar continuidade a
essa ação.
Com base nessas afirmações, pode-se asseverar que o trabalho metacognitivo no ensino
não somente torna a pessoa capaz de repensar suas representações cognitivas, refletindo
hipoteticamente sobre sua performance através do monitoramento, mas também permite que
ela detenha essas reflexões e as coloque em uso no processo de controle, lançando seus
objetivos de estudo, reconhecendo melhores estratégias na tentativa de recuperar informações
em leitura e até traçando metas em relação ao seu desempenho e resultados nos estudos.
A abordagem de questões acerca do processamento de informação visando,
principalmente, à aplicabilidade no estudo do livro didático de História, requer uma breve
consideração sobre os dois movimentos cognitivos básicos envolvidos nesse tipo de
processamento para a leitura, a saber: o movimento top-down (descendente) e o movimento
bottom-up (ascendente), que, neste trabalho, podem ser considerados como movimentos
relacionados aos movimentos de controle e monitoramento, respectivamente.
O primeiro movimento, o descendente, faz uso intensivo e dedutivo de informações
não-visuais, ativando dados referentes ao conhecimento prévio do leitor. No decorrer desse
movimento, a percepção visual acionaria informações estruturadas e armazenadas na memória
de longo prazo do leitor. Durante a leitura, essas informações organizam-se ao que se percebe
através do movimento ascendente, permitindo ao aluno formar inter-relações enquanto lê
(LIBERATO e FULGÊNCIO, 2001).
O segundo movimento, o ascendente, parte do material a ser lido para a memória de
trabalho, o que significa que o leitor coleta as informações visuais e linguísticas percebidas
enquanto lê um dado texto. Essas informações são selecionadas visualmente e processadas
pela memória de trabalho do leitor, em que ele retém dados relevantes ao que pretende
apreender na atividade de leitura e conceptualiza uma nova informação através da inter-
relação dos dados compreendidos por esses dois movimentos, provenientes tanto do
conhecimento prévio como também do texto (KATO, 1985).
22
Esses comentários permitem afirmar que a estratégia ascendente (bottom-up) parte da
identificação dos componentes gramaticais e gráficos, tornando acessíveis os dados
necessários para o acionamento de esquemas de conhecimento, e também assegura que o
leitor será sensível a informações novas ou inconsistentes com suas hipóteses a respeito do
conteúdo presente no texto. Por outro lado, a estratégia descendente (top-down) facilita a
compreensão desses dados quando são antecipados ou quando são consistentes com a rede
conceptual do leitor. Essa estratégia ainda o ajuda a resolver ambiguidades ou selecionar entre
várias possíveis interpretações dos dados (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2007).
A compreensão dos movimentos cognitivos envolvidos na atividade de leitura e a
percepção da relevância em administrar tarefas didáticas por meio de estratégias
metacognitivas permitem-nos afirmar que o controle metacognitivo relaciona-se ao
movimento descendente, em que se recrutam as informações do conhecimento prévio para
desenvolvimento da cognição como, por exemplo, promovendo a resolução de conflitos na
aprendizagem, corrigindo falhas no processamento cognitivo, planejando as etapas de um
estudo e selecionando objetivamente o tipo de informação a ser coletada no estudo. Já o
monitoramento metacognitivo é a administração do movimento ascendente, em que se
recrutam os dados do objeto de estudo ou análise, como, por exemplo, reconhecendo falhas no
processamento cognitivo e monitorando o tipo de informação coletada no estudo ou análise.
O estabelecimento da relação entre o movimento metacognitivo de controle e o
movimento cognitivo descendente, bem como a relação entre o movimento metacognitivo de
monitoramento e o movimento cognitivo ascendente possibilitou-nos organizar os modos
pelos quais as atividades metacognitivas serão trabalhadas nesta dissertação, a fim de
promover as análises do objeto de estudo deste trabalho – os livros didáticos de História.
Nesses livros didáticos, o controle está relacionado à administração dos objetivos para a
leitura, empregando-se o movimento descendente para a verificação dessas metas nos
exercícios. O emprego do monitoramento da leitura está relacionado ao gerenciamento das
hipóteses sobre esses materiais, e o movimento ascendente é empregado para recrutar dados
que permitem esses julgamentos avaliativos. Vale ressaltar que essa associação, elaborada
especialmente para esta dissertação, articula cognição à metacognição e referenda a
importância, considerando-se a realidade psicológica, do monitoramento e do controle em
estudos de leitura de livros didáticos. Detalhes acerca das relações entre esses movimentos
atrelados ao ensino de leitura em livros didáticos serão apresentados oportunamente no
capítulo seguinte.
23
2.1.2 – Metacognição e a leitura dos textos nos livros didáticos
Griffith & Ruan (2005) postulam alguns requisitos fundamentais a uma leitura hábil:
• A construção da estrutura organizacional do texto, ou seja, a coerência, num nível
macrotextual;
• A busca pelo sentido denotado pelas idéias presentes na estrutura gramatical do texto,
ou seja, a coesão, num nível microtextual;
• A interação entre esses dois níveis textuais e o conhecimento prévio do leitor;
• A interação entre os dois processos cognitivos básicos de processamento da
informação: top-down (movimento descendente, explorando o conhecimento prévio) e
bottom-up (movimento ascendente, recrutando as informações do texto).
Pensando a constituição da leitura nos livros didáticos de História, entende-se que esta
atividade deve ser executada com o auxílio de habilidades metacognitivas, que se referem à
percepção dos processos destacados anteriormente, e seu gerenciamento para constituir uma
leitura de qualidade, com saberes relacionados à:
• Flexibilização de hipóteses feitas sobre o material lido;
• Avaliação da eficácia das ações cognitivas e das estratégias adotadas.
De modo a apresentar uma maneira de pensar os livros didáticos de História sob a
orientação dos estudos em metacognição, esta dissertação recorre à estrutura de organização
da aprendizagem de Nelson & Narens (1994), que funciona como uma sistematização das
etapas das estratégias empregadas no fluxo da aprendizagem de uma dada atividade. A
observação dessa estrutura, aplicando-a à leitura de livros didáticos, auxilia na percepção dos
dois grandes componentes da metacognição – o monitoramento e o controle, já comentados.
Cabe, então, a partir das postulações desses autores, promover um olhar mais preciso sobre
estudos que permitam a conjugação desses conceitos a estudos aplicados na área de ensino.
O esquema apresentado por Nelson & Narens mostra como o monitoramento e o
controle funcionam nas etapas de aquisição, retenção e recuperação de informações
(respectivamente, acquisition, retention e retrieval, com tradução nossa), e tal esquema é
cabível à percepção do nível de aprendizagem dos alunos em uma dada atividade escolar,
como se pode perceber na figura 2.2.
24
Figura 2.2 – Metamemory Framework. Nelson & Narens, 1994, p. 129.
A figura acima mostra as estratégias que constituem o processo de aprendizagem,
revelando meios de o aprendiz administrá-la. Vale, para este estudo, fazer o recorte do quadro
acima, destacando as estratégias que envolvem as três grandes etapas de aprendizagem, em
particular ao que interessa ao ensino de leitura em termos de monitoramento e controle
metacognitivos:
• O primeiro estágio, de aquisição, mostra o controle metacognitivo orientando
estratégias de seleção e análise do material ou texto com que o aprendiz terá contato
visando ao avanço do estudo (in advance of learning). Ainda nesse estágio, o
monitoramento metacognitivo recruta dados do objeto de estudo para checagem das
estratégias utilizadas e avaliação do sucesso ou das falhas no fluxo da aprendizagem
(on-going learning), detectando a eficácia ou a necessidade de mudança das
estratégias para contato ou leitura do objeto de estudo.
• No estágio de retenção das informações, as estratégias empregadas no estágio inicial
se mantêm devido à sua natureza de propiciar a administração da coleta de dados e
manutenção do aprendizado (maintenance of knowledge) do objeto de estudo em
questão.
25
• O estágio final, de recuperação dos dados, pode ser representado pela aplicação de
atividades de fixação e verificação da aprendizagem. Por um lado, o emprego do
controle metacognitivo auxilia o aprendiz na seleção de estratégias eficazes à pesquisa
autodirecionada (self-directed search) para execução das tarefas requeridas nessa
etapa. Por outro lado, o monitoramento metacognitivo auxilia o aprendiz a recrutar do
objeto de estudo dados produtivos às respostas requeridas (output of response) e à
avaliação da aprendizagem, produzindo a autoconfiança para o bom desenvolvimento
dos estudos ou da leitura.
Constatando que esse quadro abrange as três etapas necessárias ao desenvolvimento de
atividades escolares como a leitura, e aproveita satisfatoriamente as ações metacognitivas de
controle e monitoramento, torna-se válida a utilização dessas três etapas do quadro como
protocolo de análise (cf. ARTZT & ARMOUR-THOMAS, 1992; ERICSSON & SIMON,
1984) do objeto de estudo desta dissertação. A partir do esquema de Nelson & Narens,
podemos afirmar que o livro didático deve conter, em cada capítulo, orientações para o
desenvolvimento da leitura, com atividades ou sinalizações que funcionem como um roteiro
de leitura nas suas três fases. A estruturação de um material sob os moldes desse esquema
viabilizaria ao aluno a orientação de sua leitura, porque ele reconheceria em cada momento da
atividade o esforço a ser empregado para a aquisição, retenção e recuperação de
informações.
O esquema proposto por Nelson & Narens nos incentiva a uma reflexão acerca de como
se tem administrado o processo de aprendizagem na escola. Quando discutimos
monitoramento e controle, vemos que, de um lado, o monitoramento auxilia a administração
dos dados recrutados do objeto de estudo e promove um aprendizado autorregulado,
possibilitando-nos perceber as habilidades de aprendizagem que foram eficazes, e a
necessidade de mudança de estratégias, devido à percepção de falhas. Também vemos que, de
outro lado, o controle é uma habilidade metacognitiva em que o aprendiz de leitura faz uso
dos conhecimentos que possui, ou adquire durante uma dada atividade, para investir no
processo de aprendizagem. O emprego dessa habilidade pelo aprendiz o auxilia a selecionar
estratégias viáveis ao ensino e, se dando conta, através do monitoramento, de falhas ou
escolhas mal direcionadas, ele controla a escolha de outras estratégias ou aciona meios na
tentativa de promover a solução de problemas na execução de tarefas.
Os comentários já postos ajudaram-nos a perceber a relevância do emprego das ações
metacognitivas de monitoramento e de controle em auxílio à aprendizagem. Em se tratando de
ensino de leitura em livros didáticos, precisamos pensar em estratégias que auxiliem na
26
percepção das diversas estruturas textuais que constituem um dado capítulo e de sua
associação para construção de significados. Em função disso cabe apresentar, na seção
seguinte, um conceito relativo aos estudos em metacognição que possibilita a avaliação do
objeto de estudo dessa dissertação: a dêixis discursiva. Esse conceito de dêixis discursiva
refere-se ao uso de uma expressão linguística que objetiva apontar a uma porção textual,
direcionando o olhar do leitor para o trecho a ser lido no material didático. Para este trabalho,
o emprego desse recurso é relevante porque permite discutir a relação estabelecida entre os
textos factuais e problematizantes que compõem o livro didático de História.
2.2 – Dêixis Discursiva
2.2.1 – Definição de Dêixis Discursiva
Como se discutiu na seção anterior, os estudos em metacognição constituem a base
teórica que fundamenta esse trabalho. Os conceitos relativos à área, como vimos em Nelson &
Narens (1990), permitem estabelecer um protocolo para a análise do objeto de estudo dessa
dissertação – os livros didáticos de História. A natureza dos materiais analisados – textos de
naturezas distintas partilhando um mesmo espaço físico – revela a necessidade do uso de um
conceito que permita tecer considerações precisas para compreender sua estrutura em relação
às atividades de leitura. Essa necessidade é ressaltada pelo fato de que os textos presentes
nesses livros didáticos apresentam diferenças em sua especificidade: um dos textos,
denominado factual, apresenta o resumo dos fatos tratados em um dado capítulo; o outro
texto, denominado problematizante, critica ou revela documentos que apresentam
questionamentos sobre os fatos narrados no capítulo.
Buscando aprofundar a discussão acerca das estratégias de uso do livro didático, este
trabalho apresenta o conceito de dêixis discursiva como um recurso metacognitivo em auxílio
à leitura. Este conceito, cunhado por Fillmore (1997), trata do uso de uma expressão que tem
o papel de preceder ou suceder partes do discurso/texto. Para tanto, o autor postula que a
dêixis discursiva está relacionada à escolha de elementos lexicais ou gramaticais que indicam
ou também se referem a uma porção ou um aspecto do discurso em andamento, facilitando o
trabalho cognitivo requerido na atividade de leitura (FILLMORE, 1997, p. 61). Vale ressaltar
que a dêixis discursiva se distingue de outras funções fóricas como a catáfora e a anáfora, que
utilizam elementos como pronomes e advérbios para antecipar e retomar referentes em uma
27
sentença, respectivamente. A dêixis, em termos de sua função em um livro didático, é uma
expressão que não apenas refere, mas localiza porções textuais, outros textos dentro de um
capítulo ou outros capítulos de um dado livro. Assim, enquanto os elementos dêiticos e
fóricos apenas apontam e remetem a certos dados, a dêixis discursiva localiza e também se
integra ao fluxo textual, como se pode ver no exemplo abaixo:
“veja o boxe
ao lado”
Figura 2.3 – Página do livro História (FIGUEIRA, 2009, p.322).
A categoria gramatical da dêixis discursiva revela que conceptualizamos a linguagem
humana como um objeto no tempo e no espaço, e, deste modo, porções que precedem o texto
28
são concebidas como anteriores temporal e espacialmente e as porções que sucedem, como
posteriores temporal e espacialmente (FILLMORE, 1997; MARMARIDOU, 2000). O leitor
é, então, movido de acordo com o discurso que o orienta, pois, quando há uma expressão
como “no próximo parágrafo”, o leitor é deslocado do local e momento em que está
posicionado em sua leitura e se move para a porção textual apontada discursivamente pela
expressão dêitica no momento em que ela é colocada, efetivando a associação entre distintos
textos e promovendo a coerência entre eles.
2.2.2 – Dêixis Discursiva e leitura de textos nos livros didáticos
A aplicação do conceito de dêixis discursiva permite uma discussão consistente a
respeito do diálogo necessário à integração dos textos factuais aos textos problematizantes nos
livros didáticos de História, porque esse conceito diz respeito a uma estratégia metacognitiva
para leitura de textos através do apontamento de porções textuais, com o intuito de estabelecer
conexão entre determinado trecho do texto de origem e determinado trecho do texto de
destino ou um texto inteiro de destino (FILLMORE, 1997). A função dêitica prevista por esse
conceito envolve tanto o autor do livro, que deve apontar o local a ser observado, como o
leitor acerca da porção textual que estabelece contato com a sentença de outra porção textual
que a evidencia no decorrer da leitura, através do uso de expressões representativas de dêixis
discursiva.
Devido ao fato de se conceber a dêixis discursiva como uma estratégia que direciona o
foco de atenção do aprendiz em sua atividade de leitura, pode-se postular o seu vínculo ao
movimento metacognitivo do controle, em que o objeto de análise, o livro didático, fornece os
dados necessários à administração da atividade de leitura. Deste modo, a dêixis discursiva
informa ao aprendiz, no acesso ao material didático, a maneira de estabelecer contato entre as
partes do texto e entre diferentes textos, favorecendo ao leitor a verificação do sucesso ou da
falha num empreendimento em leitura.
Vale dizer que essa estratégia se caracteriza pelo fato de apontar para porções textuais
passadas ou futuras, com uso de expressões como “no próximo texto”, “no capítulo anterior”,
“no último parágrafo”, entre outros. Sendo assim, um texto de livro didático que oferece este
tipo de recurso torna-se completo porque apresenta ao leitor novos meios de conduzir a leitura
do capítulo, orientando o seu foco e permitindo o acesso às informações em um momento
oportuno. O emprego dessa estratégia permite o estabelecimento do vínculo estrutural entre as
partes do texto e também entre textos, como será visto posteriormente na análise deste
29
trabalho. Com base nesses dados, pode-se afirmar que o uso efetivo da dêixis discursiva como
uma estratégia metacognitiva de controle na leitura dos livros didáticos favorece a percepção
de que o conteúdo presente nesses materiais foi apreendido.
Vale ressaltar que o uso dessa estratégia de controle revela um ganho metodológico
para o ensino da leitura em História, tendo em vista que a dêixis discursiva constitui o meio
de associação de diferentes dados e materiais presentes no material didático, com fins à
administração do fluxo da leitura e viabilizando a construção dos significados para efetivação
da aprendizagem em História.
Os dados textuais presentes nos dois materiais selecionados para esta dissertação
permitem aprofundar as reflexões acerca das implicações que envolvem a ausência ou
presença da dêixis discursiva no fluxo da leitura dos textos selecionados para este estudo. O
conceito de dêixis discursiva se mostra apropriado para a análise que este estudo busca
empreender no capítulo seguinte, porque ressalta a importância do direcionamento da leitura e
da articulação entre os textos factuais e problematizantes de um dado capítulo, a fim de
favorecer o fluxo da leitura nos livros didáticos de História. Para tanto, o conceito de dêixis
discursiva e os conceitos de monitoramento e de controle, que tratam do emprego de
estratégias metacognitivas em auxílio à aprendizagem em leitura, serão apresentados na seção
seguinte sob a forma de um protocolo de análise que direcionará o capítulo destinado à análise
dos livros didáticos de História.
30
3 – METODOLOGIA DE ANÁLISE
Considerando-se tanto a funcionalidade dos livros didáticos de História em termos de
aprendizagem e de leitura, como também o quadro de Nelson & Narens, que permitiu o
estabelecimento de um protocolo de análise para este estudo, podemos pensar hipóteses
resultantes do cruzamento dessas informações sobre o perfil ideal de um livro didático de
História direcionado ao Ensino Médio. Nota-se que grande parte dos livros didáticos dessa
disciplina apresenta textos que descrevem fatos históricos, com seções finais que contêm
questionários sobre aspectos tratados no capítulo. Pensando essas questões e associando-as ao
quadro de Nelson & Narens, pode-se dizer que um livro didático de História ideal:
• Apresenta cada capítulo dispondo-o conforme as três etapas de aprendizagem de
Nelson & Narens (aquisição, retenção e recuperação de informações);
• Compõe-se por textos e atividades estimuladoras de hipóteses antes da leitura efetiva
do capítulo, preparando o aluno para a aquisição de novos dados;
• Auxilia o aluno no fluxo de sua leitura para a aprendizagem e retenção das
informações. Isso pode ser feito com atividades que estabelecem objetivos de leitura e
com textos complementares ao que se descreve no texto principal;
• Aproveita todos os elementos apresentados no capítulo em meio ao texto factual –
pinturas, outros textos, quadros informativos etc. e promove a associação produtiva
entre as distintas informações propiciadas por cada um;
• Propõe atividades finais de recuperação de informações que não somente promovem a
cópia e colagem de informações lidas, mas que também incentivam os alunos ao
emprego de seus conhecimentos, associando-os às informações lidas, e propiciando a
construção de significados enquanto se lê.
Essas postulações norteadoras sobre o perfil ideal de um livro didático de História e dos
conceitos relativos aos estudos em metacognição no ensino de leitura em livros didáticos
permitem afirmar que a avaliação do objeto de estudo dessa dissertação, o livro didático de
História, deverá ser conduzida observando-se:
• Inicialmente, a constituição gráfica dos textos. Notar se há a integração entre os textos
apresentados, ou seja, emprego da dêixis discursiva, se no fluxo da leitura é explorado
o conhecimento prévio do leitor e se há delimitação de objetivos claros para a leitura.
31
• As atividades de leitura, avaliando-as conforme as três etapas que envolvem o
esquema processual no termos de Nelson e Narens (1994), a saber: a aquisição, a
retenção e a recuperação de informações, relacionando esses processos,
respectivamente, às atividades de pré-leitura, de monitoramento do fluxo da leitura
(quando houver) e de pós-leitura.
Em cada análise, será notado o papel dos movimentos metacognitivos de controle e
monitoramento, e será verificado se os materiais didáticos favorecem a leitura em termos de
apresentar objetivos e estratégias que viabilizem a aprendizagem.
32
4 – DISCUSSÃO DO OBJETO E DO PROBLEMA
4.1 – Apresentação do objeto de estudo
Conforme os PCN (BRASIL, 1999, p. 294), os conhecimentos apresentados na
disciplina de História são fundamentais para a compreensão de fatos e acontecimentos que
permitam a construção de uma identidade socialmente constituída, através da junção dos
processos ocorridos no passado e os seus consequentes reflexos no tempo presente. Para
contemplar os pressupostos presentes nos PCN (BRASIL, 1999, p. 300), os livros didáticos de
História precisam abranger textos e atividades que permitam ao aluno compreender a
sociedade, a sua formação e transformação, bem como os processos sociais que orientam essa
dinâmica. Deste modo, o aluno pode alcançar um nível de conhecimento que o conduza a
problematizar os dados históricos passados, integrando-os às informações que possui acerca
do tempo atual em que vive.
Esses materiais precisam, também, apresentar meios de promover um diálogo com o
pensamento do aluno, visando a que ele alcance o entendimento de processos fundadores da
organização e do pensamento humano, como a produção econômica e sua interferência no
processo de constituição social, bem como a importância prevista pelo papel político e
institucional na formação humana. De modo a complementar essas colocações, vale destacar
as competências de contextualização sociocultural denotadas pelos PCN no ensino de
História:
(1) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de
ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a
paisagem, em seus desdobramentos políticos (...) e humanos.
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais,
políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes
grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em
sociedade (...). (BRASIL, 1999, p. 297)
A exposição dos processos históricos em livros didáticos requer a associação entre
passado-presente e a reflexão sobre os fatos levam à inclusão, nos materiais, de textos
contrastantes. Esses textos precisam estar articulados para favorecer o pensamento integrado
dos alunos em leitura. Observando, então, os livros didáticos de História, é possível notar a
coexistência de distintos textos em um mesmo espaço físico, mas que não são articulados, o
33
que despertou a atenção para o seu conteúdo. Como já se viu, os denominamos textos
factuais e textos problematizantes, e a partir de agora passamos a observá-los em detalhes.
• Os textos factuais têm uma estrutura mais rígida e linear, formada por textos
descritivos, acerca de um dado assunto a ser discutido em determinado capítulo do
livro. Os textos factuais se propõem a descrever e apresentar os fatos relacionados ao
assunto de cada capítulo. Eles também se caracterizam por apresentar constante uso
dos tempos verbais no pretérito, o que se justifica pelas sucessivas descrições que os
constituem, como no seguinte trecho extraído da figura 4.1:
(2) Durante os 60 anos da União Ibérica, a administração colonial do
Brasil praticamente não sofreu alterações: os funcionários do governo
lusitano foram mantidos, o idioma continuou a ser o português, os
costumes pouco mudaram (...). (COTRIM, 2007, p. 227)
É possível notar, também, que os textos factuais são compostos, em grande parte, por
expressões conclusivas e explicativas, além de apresentarem estruturas pautadas nas relações
de contraste e sequência temporal, como no seguinte trecho do texto factual Consequências
da União Ibérica, retirado da figura 4.1:
(3) No século XVI, a Holanda e outros territórios do norte da Europa
eram domínios do rei espanhol. Em 1581, porém, depois de muitas
lutas, conquistaram a independência, com a proclamação da
República das Províncias Unidas. (COTRIM, 2007, p. 227, grifo do
autor)
34
Trechos do
texto factual
retirados para
exemplo
Figura 4.1 – Página do livro didático História Global. Textos factuais e problematizantes (COTRIM,
2007, p. 227).
• Os textos problematizantes, por sua vez, se apresentam por sinalizações diferenciadas
e por caixas de texto coloridas, e se propõem a discutir os textos factuais por meio de
documentos históricos ou de escritos questionadores dos fatos. Têm como proposta
oferecer ao leitor uma outra visão sobre os fatos, para, em princípio, orientá-lo a
pensar de forma crítica e criativa as questões apresentadas no texto factual e ajudá-lo
tanto a perceber os acontecimentos ocorridos no passado, como questionar fatos do
presente. A proposta evidente nesses textos problematizantes vai ao encontro da
35
metodologia dos estudos em História porque pode possibilitar, dentre outros
objetivos do ensino da disciplina, a construção do senso crítico. Vale dizer que, em
contraponto aos textos factuais, os textos problematizantes variam no uso dos tempos
verbais: por vezes, fazem uso dos verbos no pretérito e, também, no presente.
Quando utilizados no pretérito, esses textos fazem a remissão a ocorrências históricas
que precisam ser descritas para questionar ou gerar o pensamento crítico sobre o
desvelar de um fato ou da própria sociedade. Quando utilizados no presente, denotam
relatos de artistas, jornalistas e outras pessoas relacionadas de alguma forma aos
fatos ou momentos descritos em dado capítulo do livro, e esses textos também
podem ser distinguidos através de novas sinalizações, como nos trechos do texto da
figura 4.2 – Luís Carlos Prestes rompe com os tenentes – que se seguem:
(4) Em maio do mesmo ano, Prestes anunciou sua adesão ao
comunismo por meio de um manifesto, no qual revelava também seu
afastamento do grupo majoritário dos tenentes (...)
(Trecho no passado)
São idênticos os propósitos reacionários das oligarquias em luta. A
revolução brasileira não pode ser realizada com o programa anódino
da Aliança Liberal. Vivemos sob o jugo dos banqueiros de Londres e
de Nova York.
(Trecho no presente)
(FIGUEIRA, 2009, p. 322, grifo do autor)
36
Trechos do texto
problematizante
retirados para
exemplo.
Figura 4.2 – Página do livro didático História. Trechos do texto problematizante. (FIGUEIRA, 2009, p.
322).
Os textos problematizantes também se distinguem dos textos factuais por apresentarem
uma estrutura que apresenta tanto exposição de idéias e de pontos de vista do autor, como
também argumentações que podem estar em confronto ao que é apresentado na descrição dos
fatos, como pode ser visto abaixo em dois excertos da figura acima. Cabe ressaltar que os
textos problematizantes apresentam autoria clara, em contraposição aos textos factuais, que,
por não terem assinatura, supõe-se que tenham sido escritos pelo autor do livro. Observa-se
37
oposição de ideias entre os textos factuais e os textos problematizantes na mesma página de
um material didático:
(5) O programa da Aliança Liberal era inovador. Prometia atender às
reivindicações operárias, anistiar os tenentes condenados por suas
rebeliões e moralizar a vida pública, adotando o voto secreto.
(Texto factual)
Vivemos sob o jugo dos banqueiros de Londres e de Nova York. A
verdadeira luta pela independência nacional só poderá ser levada a
efeito pela verdadeira insurreição nacional de todos os
trabalhadores. Proclamemos, portanto, a revolução agrária e
antiimperialista (...).
(Texto problematizante)
(FIGUEIRA, 2009, p. 322, grifo do autor)
Os trechos apresentados no exemplo acima revelam que, embora a proposta dos textos
factuais seja a de descrever e apresentar os fatos ocorridos em um dado momento da História
da sociedade, esses textos também são opinativos e representam um dado ponto de vista, o do
autor do livro, no caso. A linguagem nos permite verificar que, embora o texto factual seja
apresentado sem uma orientação teórica ou ideológica, isso, na verdade, não se confirma,
porque é possível, com a linguagem do texto, notar que há um posicionamento do autor sobre
o fato comentado. A presença de vocábulos avaliativos no texto factual, como o adjetivo
inovador no trecho acima, evidencia a manifestação da voz do autor e de sua opinião sobre
dado fato, o que nos leva a perceber que a distinção entre o texto factual e o texto
problematizante é a distinção de vozes em uma mesma página, ou seja, a voz do autor do livro
em contraste com as vozes de outros autores. De qualquer modo, essas vozes textuais
precisam estar articuladas no material didático para permitir a construção de significados dos
textos na leitura. O trecho abaixo, retirado da figura 4.4, serve para exemplificar o uso de
outro tipo de vocábulo avaliativo pelo autor do livro didático, o advérbio seriamente, e
também demonstra o ponto de vista do autor através do emprego de um adjetivo, inatacável:
(6) A Coluna Prestes não conseguiu provocar revoltas capazes de
ameaçar seriamente o governo, mas também não foi derrotada por ele.
Isso demonstrava que o poder na Primeira República não era
inatacável.
(COTRIM, 2007, p. 479)
Vale ressaltar que a denominação dessas duas estruturas textuais foi cunhada
especialmente para o presente estudo. Inspira-se, sobretudo, na observância das competências
38
e metodologias delimitadas pelos PCN para os materiais didáticos de História, que devem
apresentar e promover a reflexão tanto dos fatos como também de toda a problemática
histórica, social, cultural etc. por eles motivada e deles resultante. (BRASIL, 1999: 301 –
305).
Texto
factual
Texto
problematizante
Figura 4.3 – Página do livro História. Texto factual e texto problematizante (FIGUEIRA, 2009, p. 299).
39
Texto
problematizante
Trecho do texto
factual retirado
para exemplo
Texto
factual
Figura 4.4 – Página do livro didático História Global. Texto factual e texto problematizante (COTRIM, 2007, p.
479).
Cabe comentar que tanto a denominação como a análise dos textos problematizantes
não está relacionada ao estudo dos gêneros textuais (PAULIUKONIS & GAVAZZI, 2007),
porque a diferenciação entre textos factuais e textos problematizantes não se aplica a esse
conceito. Na verdade, os textos problematizantes denotam uma função linguística dentro dos
livros didáticos de História, como previsto pelos PCN, e podem ser constituídos de textos de
gêneros distintos como, por exemplo, cartas, canções, manifestos, entre outros, como poderá
ser verificado ao longo da análise empreendida nesta dissertação.
De modo a compor esse estudo, será feito o uso dos livros didáticos História Global –
Brasil e Geral (COTRIM, 2007), e História (FIGUEIRA, 2009). A escolha do livro de
Cotrim justifica-se por ser largamente usado nas instituições de ensino, podendo ser
considerado, por isso, popular. Já o livro de Figueira é contemporâneo, publicado em 2009, e
40
aprovado pela avaliação do PNLEM, o que mostra a preferência do exemplar pelo Ministério
da Educação, que o recomenda para utilização nas instituições de ensino desde 2009.
O livro de Cotrim apresenta, em sua introdução, a proposta de abordar uma visão global
da história do Ocidente, avaliando aspectos fundamentais à formação de um povo, como a
economia, a política, a sociedade e a cultura. Esse material se propõe, também, a somar a
esses aspectos questões relevantes da historiografia e do ensino de História, estabelecendo
contato entre processos do passado e do presente na transformação da sociedade, como mostra
o seguinte trecho extraído da introdução do livro:
(7) Este livro apresenta uma visão global da história do Ocidente,
incluindo a história do Brasil. Procuramos abranger os processos
históricos das sociedades, analisando aspectos econômicos, políticos,
sociais e culturais e incorporando (...) contribuições mais recentes da
historiografia (...) (COTRIM, 2007, p.3, negrito do autor).
O livro de Figueira se sugere, na introdução, como um material que reúne os processos
mais importantes da história e da formação da sociedade. Figueira propõe ser a sua obra um
material simples, direto e de fácil compreensão, agregando os valores das atividades propostas
como forma de aprofundar as questões trabalhadas em cada capítulo, como é possível
verificar no trecho retirado da apresentação do livro:
(8) Se você estava à procura de uma obra que reúna em um único
volume os acontecimentos mais importantes da história e contribua
para sua formação de cidadão consciente de seus direitos e dotado de
espírito crítico, anime-se: sua procura terminou. Esse livro existe e
está em suas mãos. (FIGUEIRA, 2009, p.3).
Como visto nas seções iniciais, e é importante reiterar aqui, a análise a ser promovida
neste trabalho se detém sobre a distinção presente entre as duas estruturas textuais
encontradas nos livros didáticos de História – os textos factuais e os textos problematizantes.
De modo a salientar as distinções entre esses textos e discutir as questões que se
apresentam sob o viés de conceitos relacionados aos estudos em metacognição, como o
controle, o monitoramento e, em específico, a dêixis discursiva, vale enumerar os
procedimentos metodológicos que orientarão o estudo dos materiais didáticos aqui
contemplados, conforme se segue. Os livros didáticos História Global – Brasil e Geral, de
Gilberto Cotrim (2007), e História, de Divalte Figueira (2009), serão avaliados de acordo
com as divisões comuns a capítulos de um compêndio de História. Essas divisões, que são
41
formadas por três seções, e a percepção de certos aspectos textuais orientarão a presente
análise dos materiais, conforme a seguinte ordem:
• A formatação e a disposição dos textos no capítulo;
• Os textos iniciais e as atividades de pré-leitura;
• As atividades de leitura em meio aos textos factuais (quando houver);
• As atividades de pós-leitura.
Vale ressaltar que essa maneira de seccionar o livro didático satisfaz aos estudos
empreendidos em metacognição porque é possível relacionar essa divisão ao quadro de
Nelson & Narens (1994), apresentado na figura 2.2 do segundo capítulo, porque ela é uma
estratégia favorecedora à atividade de leitura, por respeitar os três estágios de aprendizagem:
aquisição, retenção e recuperação de informações. Estabelecer-se-á um protocolo de
análise, comparando as estratégias de leitura empregadas em cada seção do capítulo e os
estágios metacognitivos sugeridos pelos autores como orientação para os estudos.
Os textos iniciais e as atividades pré-leitura podem ser relacionados ao primeiro estágio
apresentado no quadro de Nelson & Narens, o de aquisição, em que são empregadas
estratégias metacognitivas visando à preparação do aluno no contato com o material a ser lido
e à seleção de informações necessárias à compreensão em leitura. Já as atividades de leitura
em meio aos textos factuais relacionam-se ao estágio de retenção de informações, destacado
por Nelson & Narens (1994) com o uso de estratégias para administrar a coleta e a
manutenção das informações no fluxo da leitura. Por fim, as atividades de pós-leitura
correspondem ao estágio de recuperação dos dados, assinalado no quadro com o uso de
atividades de fixação das informações percebidas em leitura e de retomada do conhecimento
explorado na leitura.
Tendo como ponto de partida esse conhecimento e esse protocolo de análise, foram
escolhidos capítulos com assuntos comuns aos dois livros, os quais, para este estudo, referem-
se às revoltas e aos movimentos conflituosos na Primeira República. Vale ressaltar que os
comentários acerca das atividades de leitura seguem, no livro de Cotrim, o manual do
professor que, para alguns exercícios, apresenta sugestão de respostas. Para as atividades do
livro de Cotrim que não apresentam sugestões de resposta no manual e para as atividades de
leitura do livro de Divalte, cujo manual não contém esse tipo de sugestões, apresentaremos
respostas elaboradas especialmente para esta dissertação, acompanhando o conteúdo tratado
nos capítulos de forma coerente.
42
Posto isto, seguem-se as análises dos livros didáticos escolhidos para o presente estudo,
iniciando-se pelo material História Global – Brasil e Geral, de Gilberto Cotrim.
4.2 – Acerca do livro História Global – Brasil e Geral de Gilberto Cotrim
O livro didático História Global – Brasil e Geral, segundo diz o próprio autor na
introdução, trata do ensino de História por meio de uma visão integral que abrange os
processos históricos das sociedades atrelados às contribuições mais recentes da historiografia
e do ensino de História. Nesse material, os capítulos estão organizados da seguinte forma:
• Textos introdutórios ao assunto a ser abordado e atividades de pré-leitura;
• Textos factuais descrevendo os acontecimentos de interesse ao capítulo;
• Caixas de texto intercaladas com perguntas relacionadas ao texto factual ou com textos
problematizantes que discutem fatos narrados no texto factual;
• Seção final denominada Oficina de História, com perguntas relacionadas ao capítulo.
Seguindo a organização dos capítulos deste compêndio, a análise deste material iniciar-
se-á pelos textos introdutórios e as atividades pré-leitura, mas antes se descreverá como se
dispõem os textos ao longo das páginas do capítulo.
4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo
O capítulo selecionado para análise no livro didático História Global – Brasil e Geral
é intitulado Revoltas na Primeira República e contém doze páginas (ver anexo) em que
estão presentes textos e exercícios relacionados ao tema, sobre os quais podemos tecer
algumas observações iniciais. Há, em todo o capítulo, textos factuais que tratam de assuntos
relacionados ao título do capítulo, distribuindo-se em cinco subseções: Reação à miséria,
Messianismo, Cangaço, Revoltas no Rio de Janeiro e Modernismo. Cada subseção apresenta
títulos específicos, relacionados a cada fato comentado nos textos. Há, também, um total de
seis textos problematizantes intercalados a essas seções dos textos factuais: Resistência
Sertaneja; Ordem da República; Marinheiros em Revolta; Homenagem Póstuma; As lutas da
Coluna Prestes; Modernismo e Antropofagia Cultural. Esses textos se distribuem nas páginas
da seguinte forma:
43
• Na página inicial: há, abaixo do título, um texto introdutório que busca estabelecer
relação entre os dados contemporâneos ao leitor e os fatos abordados no capítulo. No
fim desse texto introdutório, há uma pergunta exploratória acerca do tema do capítulo
e, logo abaixo, segue-se o texto factual que descreve os fatos históricos referentes às
Revoltas da Primeira República, iniciando-se pela seção dedicada ao Messianismo
(Anexo 1).
• Nas duas páginas seguintes, o texto factual é composto por descrições dos fatos
envolvidos na Revolta de Canudos. Na segunda página do capítulo, há um texto
factual sobre a Revolta, acompanhado por um mapa que define a região em que
ocorreu o movimento e por uma foto de pessoas participantes dessa revolta, extraída
do Museu da República. Na terceira página, nota-se a continuidade do texto factual e,
no final da página, inicia-se o texto problematizante intitulado Resistência Sertaneja,
com trechos do livro Os Sertões, de Euclides da Cunha, e com o texto Canudos como
cidade ilustrada, de Roberto da Cunha, que apresentam uma visão crítica sobre a
revolta, com dados que aproximam o leitor da visão dos envolvidos nesse movimento.
Esse texto problematizante coexiste na mesma página com o texto factual que trata da
Revolta de Canudos, pois remetem ao mesmo assunto. Entretanto, no livro didático,
verifica-se a ausência de relação entre o texto factual e o texto problematizante, que se
dispõem no mesmo espaço físico do livro didático. Vale notar que esse texto
problematizante termina na página seguinte, seguindo-se pela continuidade do texto
factual, com a subseção que trata da Guerra do Contestado (Anexo 1).
• Na quinta página, continua-se o texto factual dedicado à Guerra do Contestado e, no
fim da seção Messianismo, intercala-se entre os textos factuais a atividade
monitorando, retomando aspectos anteriormente lidos no texto factual. Em seguida,
inicia-se uma nova seção do capítulo, com texto factual dedicado ao Cangaço, logo
seguida por outra atividade monitorando, retomando aspectos desse texto. No fim da
página, inicia-se nova seção dedicada às Revoltas do Rio de Janeiro, com texto factual
constituído pela subseção Revolta da Vacina, que continua na página seguinte
(Anexo 1).
• Na sexta página: continuidade do texto factual Revolta da Vacina, intercalado por
uma caricatura do artista Leônidas, extraída da Biblioteca Mário de Andrade, e por
uma pergunta reflexiva retomando o protesto da Revolta da Vacina. No fim da página,
inicia-se o texto problematizante intitulado Ordem da República, com comentários
44
críticos de Margarida Neves e Alda Heizer acerca dos aspectos que envolvem a busca
pelo progresso no Rio de Janeiro e das razões que incitaram a Revolta da Vacina. Vale
ressaltar que esse texto problematizante está disposto no mesmo espaço físico do texto
factual a que corresponde, Revolta da Vacina, entretanto ambos estão dissociados na
página do livro. Não há uma indicação no texto factual que remeta ao texto
problematizante que o complementa com novas informações ou novos olhares sobre
os fatos narrados (Anexo 1).
• Na sétima página: continuidade do texto problematizante Ordem da República,
seguido pela atividade monitorando com uma questão relativa ao assunto
recentemente tratado no texto factual. Essa atividade é sucedida por uma nova
subseção do texto factual, descrevendo fatos relacionados à Revolta da Chibata. No
fim da página, inicia-se o texto problematizante Marinheiros em Revolta, que
contém um documento com a mensagem dos marinheiros rebelados ao presidente da
República. Seguindo a tendência apresentada em outras subseções do capítulo, não há
uma indicação no texto factual, que trata da Revolta da Chibata, que remeta ao texto
problematizante Marinheiros em Revolta, embora este o complemente com novas
informações ou novos olhares sobre os fatos narrados (Anexo 1).
• Na oitava página: encontra-se o trecho final do texto problematizante iniciado na
página anterior. Segue-se, então, outra página com a continuação do texto factual que
trata da Revolta da Chibata. Intercalados ao texto factual, encontramos uma caricatura
do artista J. Ramos Lobão sobre essa revolta, seguida por uma pergunta reflexiva
sobre o mesmo assunto, e outro texto problematizante intitulado Homenagem
Póstuma, com uma canção de João Bosco e Aldir Blanc relacionada a esse
movimento. No final da página, há a atividade monitorando retomando fatos da
subseção recentemente lida (Anexo 1).
• Nona e décima páginas: A nona página contém apenas o texto factual intitulado
Tenentismo, que trata dos movimentos revoltosos político-militares. Na décima
página, há um texto problematizante sob o título As lutas da Coluna Prestes, com os
princípios que regiam essa revolta. Em seguida, há a continuação do texto factual
iniciado na página anterior e, abaixo, há um mapa descrevendo o percurso traçado pela
Coluna Prestes (Anexo 1).
• Na décima primeira página, há um pequeno parágrafo finalizando o texto factual
referente ao período do Tenentismo, seguido pela atividade monitorando com duas
45
questões retomando aspectos dessa subseção. Em seguida, há uma seção do capítulo
intitulada Modernismo, com um texto factual descrevendo fatos relacionados a esse
movimento artístico e com uma foto do cartaz com a programação da Semana de Arte
Moderna. No fim da página, há o texto factual Modernismo e Antropofagia
Cultural, apresentando as razões e as motivações dos artistas envolvidos nesse
movimento (Anexo 1).
• Na última página do capítulo: há o trecho final do texto factual iniciado na página
anterior e, em seguida, há a atividade monitorando, com uma questão única que
retoma a leitura da última seção apresentada. Nota-se, também, a atividade de pós-
leitura intitulada Oficina de História, com perguntas articuladoras acerca dos
conhecimentos relativos tanto ao leitor, quanto aos conteúdos lidos. Finalizando o
capítulo, apresentam-se sugestões de vídeos e leituras de modo a complementar os
fatos e os assuntos abordados no capítulo (Anexo 1).
Considerando as observações feitas até agora, serão apresentados alguns comentários a
respeito dos aspectos que norteiam, relevantemente para este estudo, o livro didático História
Global – Brasil e Geral, de Gilberto Cotrim.
4.2.2 – As partes do capítulo
4.2.2.1 – Os textos iniciais e as atividades pré-leitura
Os textos introdutórios aos capítulos são uma espécie de resumo dos fatos que serão
narrados e comentados nos textos subsequentes. Na página inicial do capítulo Revoltas da
Primeira República, há a apresentação de dados do início do século XXI contrastando
informações contemporâneas aos eventos que serão apontados em todo o capítulo. Desta
forma, esse texto parte dos conhecimentos sociais próximos ao contexto em que vive o aluno
para os fatos históricos com que estabelecerão relações, a fim de preparar o olhar do aluno
para as novas informações que serão oferecidas pelo capítulo. O destaque dado ao texto
introdutório se evidencia, como mostra a figura a seguir, pela formatação e pela coloração
diferenciada em relação ao texto factual. Vale notar que esses textos, por vezes, lançam
algumas perguntas exploratórias de pré-leitura, que são estritamente relacionadas ao texto
factual que as sucede. No caso deste capítulo, que trata das transformações sociais brasileiras
no início do século XX e as consecutivas revoltas contemporâneas a esse período, lança-se a
pergunta: “De que forma esses ‘excluídos’, na cidade e no campo, manifestavam insatisfação
46
e revolta por sua condição social? (p. 470)”, que remete às revoltas e aos movimentos sociais
abordados e descritos no decorrer dos textos:
Pergunta de
pré-leitura
Figura 4.5 – Página do livro História Global. Textos introdutórios e atividades de pré-leitura (COTRIM, 2007,
p. 470).
Esse tipo de pergunta deveria constituir um ganho metacognitivo para o leitor, que
acionaria, de certo modo, seus conhecimentos acerca da exclusão social e das condições
47
precárias vividas por cidadãos na sociedade e no tempo em que ele vive, por exemplo, e, a
partir desses conhecimentos, conseguiria estabelecer relações com o texto a ser lido.
Vale lembrar que, como essa seção dedicada ao texto inicial é relacionada ao estágio de
aquisição de informações, ela deve ser explorada em busca do avanço do estudo, em termos
metacognitivos. Deste modo, o aluno pode selecionar e controlar objetivamente os dados
necessários ao início da atividade de leitura. Essa seção do livro, seguindo o protocolo de
análise inspirado no quadro de Nelson & Narens (1994), também deveria ser complementada
por questões exploratórias que propiciem a construção do conhecimento em relação ao
assunto do capítulo: perguntas que suscitem a construção de hipóteses e checagem das noções
do aluno sobre dados relacionados ao assunto, sobre os processos históricos envolvidos e até
sobre o desfecho dos acontecimentos narrados que seriam apontados nos textos factuais,
promovendo a melhoria na qualidade da leitura, incluindo mais conteúdo, e o cumprimento de
parte dos objetivos do ensino de leitura em História previstos pelos PCN.
Uma atividade de pré-leitura composta por esses requisitos destacados no quadro de
Nelson & Narens satisfaria as condições relativas à etapa de aquisição de informações, ou
seja, ao primeiro contato com os dados necessários à aprendizagem. Entretanto, a pergunta
destacada no texto introdutório do material de Cotrim pode inviabilizar o desenvolvimento
efetivo desse raciocínio pelo leitor, porque não estabelece confronto entre o conhecimento
prévio do aluno e as informações que serão exploradas no capítulo.
Tomando-se como base os fatos narrados nesse capítulo, Revoltas da Primeira
República, segue-se a sugestão de resposta a essa pergunta – um período retirado do primeiro
parágrafo do texto factual:
(9) Durante a Primeira República, muitos se indignaram com a
situação de miséria e opressão de que eram vítimas. Em reação a essas
condições, surgiram movimentos como a Revolta de Canudos, a
Guerra do Contestado, a Revolta da Vacina, a Revolta da Chibata,
entre outros ( p. 470).
Essa sugestão de resposta, produzida para esta dissertação, é transcrita do texto factual,
o que mostra que a pergunta apresentada na seção inicial do capítulo é limitada, porque requer
uma resposta que se atém ao nível literal de leitura, com cópia e colagem de informações.
Esse tipo de atividade não permite a associação entre o conhecimento prévio do aluno e as
informações fornecidas pelo texto, o que ressalta uma falha grave em termos metacognitivos.
Mesmo reconhecendo falhas na atividade de pré-leitura desse capítulo do livro,
podemos afirmar que textos iniciais e atividades pré-leitura em livros didáticos podem
48
constituir uma estratégia válida e interessante metacognitivamente: os textos iniciais, como o
que aparece no início do capítulo do livro didático de Cotrim, podem servir como o ponto de
partida necessário para acessar as informações que serão tratadas em seguida, podendo até
agregar informações para enriquecer o conhecimento prévio que o aluno já possui acerca de
um assunto, preparando-o, então, para a leitura efetiva do capítulo.
Esse tipo de orientação metacognitiva em uma atividade de leitura viabiliza, portanto,
uma construção de significados que promove o amadurecimento em leitura e a concepção
eficaz dos dados informados (GRIFFITH & RUAN, 2005). Complementando o propósito
pretendido com os textos introdutórios, as atividades de pré-leitura que saibam aproveitar o
conhecimento prévio do aluno, favorecendo associações com dados discutidos no capítulo,
permitem ao aluno hipotetizar sobre um assunto a partir de um questionamento motivador, e
se lançar cognitivamente sobre o texto a ser lido, ativando bases de conhecimento que o
permitam construir significados e novos conhecimentos.
Toda essa análise permite perceber que os primeiros excertos do texto inicial
estabelecem contato com a realidade social vivida no século XXI e, com base nisso, segue
abaixo em negrito uma sugestão de organização dessa seção do livro, em que esse texto é
finalizado com perguntas que explorem metacognitivamente o saber do aluno, direcionando o
seu olhar através da dêixis discursiva – com as expressões no texto acima e nos textos a
seguir neste capítulo –, para o tipo de texto e de informação a serem acessados em sua
resposta, fazendo-o refletir sobre fatos do passado a partir de suas notações do momento em
que vive:
(10) Neste início do século XXI, a sociedade brasileira enfrenta
grandes desafios. Segundo dados do Relatório do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Brasil registra
uma das maiores concentrações de renda do mundo: 20% dos mais
ricos (com padrão médio econômico equivalente ao da sociedade do
Canadá) detêm uma renda 25,5 vezes maior do que os 20% mais
pobres (com padrão médio de renda equivalente ao de países africanos
como o Congo). Além disso, a concentração da propriedade da terra
continua altíssima: aproximadamente 3% de grandes proprietários
detêm cerca de 43% das terras agrícolas, enquanto quase 60% da
população rural dispõe, apenas, de 3% das terras.
No início do século XX, apesar das transformações socioeconômicas
por que passava o país, milhões de brasileiros permaneciam vivendo
na miséria. (p. 470).
Que tipos de problema podemos destacar em nossa sociedade
atual, em decorrência da concentração de renda apresentada no
texto acima?
49
Você acha que a exclusão e a desigualdade social são problemas
apenas do tempo atual, ou imagina que essa questão pode ter sido
originada por outros fatos históricos? Justifique.
Tenha em mente o que você respondeu quando ler os próximos
textos desse capítulo.
Essa sugestão de perguntas pré-leitura, encerrando o texto inicial, contrasta com a
pergunta de pré-leitura apresentada por Cotrim, pois perguntas orientadas
metacognitivamente, ou seja, que auxiliem o leitor no gerenciamento da captação de
informações para a construção de seu conhecimento sobre um dado assunto, podem propiciar
o desenvolvimento de uma leitura eficaz. A partir da leitura de um texto inicial que estabelece
contato com a realidade do aluno e de questões estimuladoras como as da sugestão, que
aproveitam o seu conhecimento prévio de fatos contemporâneos, torna-se possível que os
alunos assumam e, também, façam uso de seus próprios pensamentos para interagir com o
conteúdo do livro, utilizando-os para efetivamente ler (BAKER, 2005).
Vale dizer que essas perguntas de pré-leitura e suas respostas poderiam ser retomadas
ao fim do capítulo (correspondendo à 3ª etapa do quadro de Nelson & Narens), para o aluno
recuperar as informações aprendidas, notando o que conseguiu compreender e o que adquiriu
em termos conteudísticos.
Já no fluxo do texto factual, temos atividades que exploram as informações tratadas até
o presente momento da leitura, que são as atividades denominadas Monitorando, comentadas
a seguir.
4.2.2.2 – As atividades Monitorando
No livro História Global – Brasil e Geral, o capítulo Revoltas da Primeira República
possui caixas de texto intercaladas ao texto factual, coloridas e com a denominação
Monitorando, com perguntas que conduzem os alunos apenas à reprodução dos conteúdos
com que estabelecem contato, como se pode ver na figura 4.6:
50
Atividades
monitorando
Figura 4.6 – Página do livro História Global. Atividades Monitorando (COTRIM, 2007, p. 474).
A seção Monitorando caracteriza-se pela solicitação de resumos, descrição dos fatos
ocorridos no passado e reprodução de causas e consequências relacionadas a esses fatos. Essa
atividade é marcada por perguntas de cópia e colagem de informações, em que os alunos são
51
avaliados pela capacidade de reproduzir os conteúdos apresentados pelo texto. Seguem-se o
recorte desta atividade, presente na figura 4.7, e as anotações acerca da sua natureza.
Figura 4.7 – Recorte de página do livro História Global (COTRIM, 2007, p. 474).
É possível afirmar que, quando o autor requer do aluno uma questão como no item 1:
“Explique o que foi o messianismo na história brasileira, mencionando em que ele se
baseava”, ela pode ser avaliada como uma atividade de leitura em nível literal, em que se
requer a reprodução de informações lidas no texto factual para reconhecimento das ideias
basilares do capítulo, com o intuito de preparar o aluno para as próximas etapas de leitura do
capítulo. A resposta que o aluno poderia apresentar a essa questão, sugerida no manual do
professor (Anexo 2), está presente no texto factual, nas seções dedicadas às Revoltas de
Canudos, no Nordeste, e do Contestado, no Sul (p. 470 a p. 473). Nessa resposta, o aluno
retiraria informações presentes nessas seções para satisfazer ao modelo cópia-colagem, com
uma resposta como a seguinte:
(11) Messianismo é a designação dada a movimentos sociais
populares, principalmente de sertanejos de áreas rurais pobres, que
fundaram comunidades comandadas por um líder religioso ao qual se
atribuíam dons de fazer milagres, realizar curas e profetizar
acontecimentos. Esse líder político-religioso (messiânico) era
considerado capaz de conduzir a comunidade a uma “nova era de
justiça e de felicidade”. Sua base era a crença na vinda do “salvador”,
para libertar o povo dos sofrimentos e conduzi-lo à felicidade eterna.
Em termos metacognitivos, essa pergunta pode ser considerada pouco válida, porque
apenas auxilia o aluno a reconhecer as informações descritas no texto factual, facilitando o
que será exigido no item seguinte dessa mesma atividade. As perguntas da atividade
monitorando surgem após a leitura tanto de seções do texto factual, como também de seções
52
do texto problematizante, o que nos sugere a necessidade de articulação entre esses distintos
textos no capítulo. Deste modo, evidencia-se a necessidade de apontar a que dado do texto
factual se refere o assunto tratado no texto problematizante, e neste estudo verificamos que o
uso da dêixis discursiva favoreceria essa articulação entre textos. Vale ressaltar, como
circunstância favorecedora de dêixis discursiva, que as revoltas messiânicas são descritas e
abordadas no texto factual e também aparecem em um texto problematizante que surge
intercalado ao texto factual, como na página 472, no texto Resistência Sertaneja, que
apresenta o olhar de Euclides da Cunha, em seu livro Os sertões, sobre aspectos relacionados
a essas revoltas.
Além disso, a atividade falha porque não direciona o olhar do aluno para a leitura de
trechos do texto problematizante relacionados ao texto factual que trata das revoltas
messiânicas, como resultado da ausência da dêixis discursiva já na leitura desse texto factual a
que a atividade monitorando remete. Dever-se-ia encontrar expressões de dêixis discursiva no
texto factual para auxiliar a sua articulação com o texto problematizante e, como
consequência, propiciar ao aluno uma orientação na execução de atividades como a
Monitorando. Segue, em caráter sugestivo, a seguinte reformulação para essa atividade:
(12) Monitorando:
Baseando-se na leitura da seção Messianismo e do texto
Resistência Sertaneja, nas páginas anteriores, explique:
a) O porquê da designação messianismo e que relações esse termo
estabelece com os anseios e motivações das pessoas.
b) De que maneira o movimento denominado messianismo
motivou conflitos e revoltas na sociedade brasileira, mencionando
aspectos e características em que ele se fundamentava.
O mesmo procedimento de explorar a leitura em nível literal é percebido na atividade
requerida no item 2, limitada em termos metacognitivos por não explorar estratégias que
conduzam, segundo o quadro de Nelson & Narens (1994), à retenção de informações, com
retomada de dados lidos em associação às avaliações emergentes do conhecimento prévio do
aluno:
(13) Elabore um quadro-resumo da Revolta de Canudos e da Guerra
do Contestado, apresentando: a) localização; b) principal líder; c)
organização da comunidade; d) quem combatia a comunidade; e)
resultado do conflito. (p. 474)
Esse item requer do aluno a formação de um resumo acerca das informações
recentemente lidas nas seções de textos factuais dedicadas ao Messianismo, e, para isso,
53
fornece tópicos que auxiliem seus objetivos de leitura no seu fazer. Esse tipo de atividade
desenvolvida no material de Cotrim se limita ao recorte de informações recentemente lidas
apenas no texto factual, sem fornecer objetivos à leitura do aluno e sem estabelecer contraste
em relação ao que se apresenta, por exemplo, no texto problematizante que também trata da
Revolta de Canudos, como se pode notar na seguinte resposta citada pelo manual do
professor:
(14) Movimento: Revolta de Canudos.
Líder: Antônio Vicente Maciel, conhecido como Antônio Conselheiro.
Comunidade: O povoado tinha normas próprias. As colheitas, os
rebanhos e todo o fruto do trabalho eram repartidos entre a população.
Só se admitia a propriedade privada dos bens de uso pessoal (roupas,
móveis). Não havia cobrança de impostos. A comunidade era
combatida pelos fazendeiros baianos, a elite política local, a igreja
católica e o governo.
Resultado: Destruição completa da comunidade por 7 mil homens do
exército brasileiro em 5/10/1897. Mais de 5 mil casas foram
incendiadas; a população sertaneja morreu defendendo sua
comunidade.
Movimento: Guerra do Contestado.
Líder: Inicialmente, João Maria; depois de sua morte, o “monge” José
Maria.
Comunidade: Mais de 20 mil sertanejos fundaram povoados que
compunham a chamada “Monarquia Celeste”, com governo próprio e
normas igualitárias, não obedecendo às ordens das autoridades da
república. Foram violentamente perseguidos pelos coronéis-
fazendeiros e pelos donos das empresas estrangeiras, com o apoio das
tropas do governo.
Resultado: Em novembro de 1912, José Maria foi morto em combate.
Os novos núcleos da Monarquia Celeste formados por seus seguidores
foram, depois, destruídos por tropas do exército. Em 1916, os últimos
núcleos foram arrasados por 7 mil homens armados.
O texto problematizante que trata desses fatos é uma fonte de dados que poderia
fornecer um olhar crítico sobre o fato apresentado no texto factual, como se segue na sugestão
de reformulação dessa atividade, que pretende mostrar a associação entre textos factuais e
problematizantes para a construção de significados:
(15) Monitorando:
Elabore um pequeno resumo crítico sobre a Revolta de Canudos e
a Guerra do Contestado, discorrendo sobre as seguintes questões:
a) Qual o perfil do líder do Canudos que o texto Resistência
Sertaneja apresenta? Esse perfil corresponde ao que o texto
Revolta de Canudos descreve sobre esse líder?
54
b) Busque, no texto Revolta de Canudos e no texto que o sucede
Resistência Sertaneja, as motivações e o desfecho da Revolta de
Canudos.
c) Quais as semelhanças que permitem associar a Revolta de
Canudos à Guerra do Contestado? Que elementos as diferenciam?
d) Você consegue encontrar, atualmente, algum movimento de
influência religiosa que proponha uma ação reivindicatória? Caso
não encontre, pense, baseando-se no contexto atual, quais
características e motivações de um movimento social com
influência religiosa poderiam constituir uma revolução hoje.
Essa reformulação visa a mostrar de que maneiras a atividade Monitorando poderia
favorecer o desenvolvimento de habilidades analíticas no aluno, por estimular a retomada de
dados de diferentes textos recentemente lidos, contrastando-os ou associando-os para
construção de significados em sua leitura. Esse tipo de atividade também mostra como
podemos integrar informações lidas nos textos do material didático ao conhecimento prévio
do aluno, através da seleção de informações importantes para a leitura recentemente feita e
também para a leitura dos textos seguintes.
Segue-se, após essa primeira atividade Monitorando, a continuação do texto factual,
com uma seção que trata do subsequente fato histórico: Cangaço – Revolta e violência no
Nordeste. Terminada a leitura desse texto factual, é introduzida nova atividade Monitorando,
com duas questões retomando a recente leitura.
A primeira questão dessa atividade é a seguinte: “Em que contexto se desenvolveu o
cangaço?” (p. 474) que, da mesma forma que a primeira pergunta da atividade monitorando
anterior, requer apenas a retomada de informações lidas no texto, ou seja, a leitura em nível
literal. A sugestão de resposta, proposta pelo manual do professor presente no livro, faz uso
de trechos presente no texto factual acerca do Cangaço:
(16) O cangaço se desenvolveu no contexto de miséria, de injustiças
praticadas pelos coronéis-fazendeiros, de fome e secas que assolavam
o nordeste produzindo um ambiente favorável à formação de grupos
armados (os cangaceiros) que praticavam assaltos a fazendas e, muitas
vezes, matavam pessoas.
A segunda questão dessa atividade é semelhante à primeira: requer do aluno uma leitura
em nível literal, com retirada e checagem de dados recentemente lidos: “Por que são
controversos os pontos de vista em relação ao cangaço?” De modo a confirmar que essa
atividade visa à confirmação de dados recentemente lidos, solicitando a cópia e colagem de
informações, segue-se a sugestão de resposta do manual do professor, correspondente ao
segundo parágrafo da seção do texto factual referente ao Cangaço:
55
(17) Para alguns, o cangaço era uma forma pura e simples de
banditismo e criminalidade; para outros, uma forma de banditismo
social, isto é, de revolta reconhecida como legítima pelas pessoas que
viviam oprimidas.
A checagem de informações, como a propiciada pelas atividades Monitorando aqui
apresentadas, é relevante para estabelecer contato entre leitor e texto. Entretanto, desenvolver
sucessivas atividades de leitura requerendo apenas respostas em nível literal é uma ação
limitada metacognitivamente, porque elas não promovem o desenvolvimento de uma leitura
orientada pelos movimentos metacognitivos de monitoramento e controle, e apenas se detêm
em um ensino conteudístico. Uma atividade focada no monitoramento torna possível explorar
a construção de hipóteses do aluno, com base em dados associados ao seu conhecimento
prévio. Integrada a esse tipo de leitura, deveria ser promovida outra atividade focada no
controle, traçando objetivos de investigação dos dados relevantes do texto, e também
direcionando o olhar do aluno para o excerto que deve ser consultado para a elaboração de
respostas, valorizando o uso, portanto, da dêixis discursiva na leitura do texto factual. Esse
tipo de atividade, que explora interativamente esses movimentos metacognitivos, favorece a
administração do fluxo de informações a ser lido e a assimilação do que parece relevante na
etapa de retenção dos dados, segundo o quadro de Nelson & Narens (1994), a que se refere a
atividade Monitorando. Além disso, uma atividade fundamentada na interação entre
monitoramento e controle possibilita a percepção do nível de leitura desenvolvido ou da
presença de falhas na coleta de informações. Segue, abaixo, a proposta de reformulação da
atividade Monitorando recentemente comentada:
(18) 1 – Que situações problemáticas, na sociedade atual, podem
motivar a população a se mobilizar revolucionariamente contra o
governo? As motivações que conduziram os cangaceiros às
revoltas são semelhantes ou diferentes em relação aos atuais
problemas sociais?
2 – Quais são as características do movimento social denominado
cangaço? É possível relacionar algum grupo ou movimento social,
do contexto atual, ao cangaço e suas motivações revoltosas?
Esse tipo de orientação em atividades como a Monitorando propicia atividades de
retenção de informações, como apresentado no quadro de Nelson & Narens (1994). Essa
proposta revela os meios de explorar a ação metacognitiva de monitoramento através das
hipóteses do aluno sobre o assunto, requerendo dados de seu conhecimento prévio,
56
estabelecendo o contato entre questões atuais ao aluno e as informações oferecidas pelo texto,
como um modo de auxiliar na construção de significados durante a leitura.
Além disso, o controle metacognitivo para auxiliar nessa retenção é requerido na
segunda questão dessa reformulação, por traçar objetivos ao aluno em sua leitura, orientando-
o ao trecho que deveria ser recuperado em sua leitura e mostrando-o como estabelecer
relações entre esses dados coletados aos dados presentes em seu conhecimento prévio, já
ativado na questão anterior através da ação metacognitiva de monitoramento.
Ainda nesse capítulo, segue-se uma seção do texto factual dedicada à Revolta da
Vacina, seguida, como notamos nas seções textuais anteriores, pela atividade Monitorando,
composta por uma questão única: “Sintetize os principais acontecimentos da Revolta da
Vacina. Mencione as causas dessa revolta e como ela terminou” (p. 476).
Da forma como se apresenta, essa questão solicita que o aluno, em sua resposta, cite os
problemas sociais que precederam a Revolta da Vacina, presentes no texto factual. Do mesmo
modo, a resposta sobre as causas e o desfecho dessa revolta encontra-se na mesma seção
textual, que trata do descontentamento social acerca das questões sanitárias e do
desconhecimento popular acerca da obrigatoriedade da vacinação, culminando em revoltas
populares nas ruas, na morte de pessoas e na intervenção do governo para o controle dos
revoltados, como verificamos na sugestão extraída do manual do professor:
(19) A Revolta da Vacina resultou do descontentamento popular
contra as medidas que vinham sendo tomadas no mandato do
presidente Rodrigues Alves (1901-1906) para transformar a cidade do
Rio de Janeiro na “capital do progresso”, entre elas: demolição dos
cortiços e casebres dos bairros centrais para dar lugar a grandes
avenidas, ampliação da rede de águas e esgotos, remodelação do porto
e obras de saneamento e erradicação de epidemias como a varíola.
Parte da população se revoltou: além da falta de esclarecimento sobre
a importância da vacina, para muitas pessoas era imoral a aplicação de
injeções em mulheres. Cerca de 30 pessoas foram mortas e mais de
100 foram feridas. Centenas de participantes dos conflitos foram
presos e deportados para o Acre.
Vale notar que, do mesmo modo que ocorreu na primeira atividade que solicitou do
aluno a sumarização, essa atividade relaciona-se apenas ao texto factual, sem remissão ao
texto problematizante Ordem na República, que sucede essa seção do texto factual.
Seguindo a proposta do material de Cotrim, o modelo de resposta requerido se limita a
apresentar perguntas que se atêm ao nível literal de leitura, sem fazer uso de estratégias como
57
as de monitoramento e controle, favorecedoras tanto da seleção das informações válidas à
leitura quanto da exploração do conhecimento prévio do aluno, como já discutido.
Essa associação poderia complementar e sugerir uma leitura mais rica para o aluno, em
que os dados do texto problematizante Ordem da República estariam relacionados aos dados
do texto factual referente à seção Revoltas no Rio de Janeiro, como nesta proposta de
reformulação da atividade, que visa ao direcionamento do olhar do aluno sobre a necessidade
de formação de um corpo de conhecimentos, por meio da associação dos distintos textos que
compõem o capítulo:
(20) Monitorando:
Leia os textos “Revoltas no Rio de Janeiro” e “Ordem da
República” e sintetize os principais acontecimentos da Revolta da
Vacina:
a) Mencionando as causas dessa revolta;
b) Fazendo o contraste entre os propósitos do governo e a
realidade que se escondia sob o discurso de progresso;
c) Relatando o desfecho dessa revolta.
Seguindo-se o capítulo Revoltas na Primeira República, é introduzida nova seção do
texto factual, que aborda aspectos da Revolta da Chibata. O texto faz um resumo sobre as
datas relativas à revolta, os seus principais participantes, os motivos que conduziram a esse
movimento e o seu desfecho. Em meio a esse texto factual, intercalam-se dois textos
problematizantes sobre esse fato e, no fim dessa seção, introduz-se nova atividade
Monitorando. Nessa atividade, o autor solicita a questão única: “Elabore um pequeno texto
sobre a Revolta da Chibata, mencionando os seus principais acontecimentos e explicando
como ela terminou” (p. 477). Como sugestão de resposta, o leitor deveria citar partes do texto
factual presente nas páginas 476 e 477, como verificamos no seguinte trecho extraído do
manual do professor:
(21) Em 22 de novembro de 1910, cerca de 2 mil membros da marinha
brasileira, liderados pelo marinheiro João Cândido, iniciaram um
movimento que ficou conhecido como Revolta da Chibata. Os
marinheiros queriam mudanças no código da disciplina da marinha,
que punia as faltas graves com 25 chibatadas, além disso reclamavam
da má alimentação e dos soldos miseráveis. Eles tomaram o comando
do encouraçado Minas Gerais e, logo em seguida, outros marinheiros
assumiram o controle dos navios São Paulo, Bahia e Deodoro.
Apontaram os canhões para a cidade do Rio de Janeiro e enviaram um
comunicado ao presidente da República explicando as razões dessa
revolta. O governo respondeu que atenderia às exigências feitas, e os
marinheiros entregaram os navios aos comandantes. Com os
58
marinheiros desarmados, o governo voltou atrás em seus
compromissos. No dia 9 de dezembro, outra rebelião foi organizada.
Mas desta vez, o governo estava preparado: dezenas de revoltosos
foram mortos, centenas foram mandados para a Amazônia e mais de
mil foram expulsos da marinha. João Cândido, depois de ter sido
preso na ilha das Cobras, foi julgado e absolvido em 1912. Passou
para a história como o Almirante Negro, que acabou com o castigo
da chibatada na marinha brasileira.
Nota-se, com a questão acima comentada e com as atividades Monitorando até aqui
observadas, que o autor tende a solicitar resumos dos principais aspectos da seção lida. Da
mesma forma, a resposta requerida nesses resumos relaciona-se apenas aos textos factuais, o
que nos permite fazer algumas ressalvas. Embora esse tipo de atividade seja interessante
metacognitivamente, porque busca a recuperação dos dados recentemente lidos, há a
recorrente falha de não promover o contato entre as leituras dos textos factuais, que resumem
os fatos, e os textos problematizantes, que criticam ou apresentam relatos contemporâneos ao
momento histórico em que se deram esses fatos. Além disso, essas atividades não solicitam
dos alunos habilidades metacognitivas, como por exemplo, as referentes à etapa de retenção
de informações, com questões suscitadoras de respostas que proponham a checagem das
informações, objetivando, como mostra o quadro de Nelson & Narens, a manutenção da
aprendizagem.
Sabendo-se que no texto problematizante Marinheiros em revolta há um documento
com a mensagem dos marinheiros rebelados ao presidente da República, e que no texto
problematizante Homenagem Póstuma há uma canção de João Bosco e Aldir Blanc cujo
tema é a Revolta da Chibata, seguem-se as seguintes sugestões de atividades, desenvolvidas
para esta dissertação, explorando todos os recursos textuais de que o material didático dispõe:
(22) Monitorando:
1 – A partir da leitura do texto Revolta da Chibata e do texto que
o sucede, Marinheiros em revolta, relate os principais aspectos
desse fato histórico, citando:
a) As causas da revolta;
b) Quais eram as solicitações requeridas pelos marinheiros;
c) De que maneira o governo reagiu aos protestos;
d) O desfecho da revolta.
2 – Relacione aspectos dos textos Revolta da Chibata e
Homenagem Póstuma, que lhe sucede:
a) Mostrando quais eram as motivações que conduziam os
revoltados;
b) Revelando que visão da Revolta pode-se ter a partir da leitura
da música de João Bosco e Aldir Blanc;
59
c) Comentando sobre o personagem que marcou o fim das
chibatadas.
Com base nessas informações, podemos observar que a atividade Monitorando não
corresponde ao quadro completo de Nelson & Narens, porque, embora haja atividades no
fluxo da leitura, o material de Cotrim cumpre apenas parcialmente o protocolo de atividades
previsto. As atividades Monitorando propostas por Cotrim solicitam a retomada de
informações recentemente lidas, mas falham porque não requerem respostas mais elaboradas
e as respostas sugeridas pelo manual do professor mostra que essas atividades se detêm no
nível literal de leitura, com cópia e colagem de informações.
As atividades propostas por esta dissertação ao longo da análise são válidas
metacognitivamente porque evidenciam duas questões que o material de Cotrim não explora:
• A percepção da natureza distinta dos textos factuais e problematizantes, que
convivem em paralelo no livro didático e precisam estar integrados em
atividades de leitura que requeiram respostas além do nível de cópia e colagem
de informações, favorecendo a compreensão textual do aluno e promovendo
uma leitura crítica.
• A dêixis discursiva como orientador da leitura que articule os textos factuais e
problematizantes, em vias de auxiliar sua integração já no fluxo dos textos
factuais.
No capítulo, a subseção textual que se segue, denominada Tenentismo, é dedicada a
esse movimento político-militar, que engloba três momentos relacionados às seguintes
revoltas: a Revolta do Forte de Copacabana, a Revolta de 1924 e a Coluna Prestes. Há uma
página inteira do livro didático com o texto factual correspondente a essas revoltas, e a página
seguinte divide-se da seguinte forma: no topo há um texto problematizante, com um
documento que contém as declarações dos líderes da Coluna Prestes; há a continuação do
texto factual, iniciado na página anterior; e há um mapa indicando o trajeto percorrido pelas
tropas da Coluna Prestes. No início da página seguinte, há um pequeno trecho final do texto
factual, seguido da atividade Monitorando, com as questões: “1 – O que foi o tenentismo?
Quais foram os objetivos dos oficiais?” e “2 – Explique o que foi a Coluna Prestes” (p. 480).
A primeira questão apresenta duas perguntas que retomam dados lidos no texto factual,
requerendo a leitura em nível literal, com reprodução de dados do texto factual, como se pode
notar na sugestão apresentada no manual do professor:
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(23) Tenentismo foi o movimento político-militar que, sob a liderança
de jovens oficiais das forças armadas, principalmente tenentes,
pretendia conquistar o poder pela luta armada e promover reformas na
Primeira República. Os oficiais tinham por objetivos: a moralização
da administração pública e o fim da corrupção eleitoral, a defesa da
economia nacional contra a exploração pelas empresas e pelo capital
estrangeiro e a reforma da educação pública, com o ensino gratuito e
obrigatório para todos os brasileiros.
A questão seguinte, semelhantemente à primeira, apresenta uma pergunta que também
se detém na reprodução de informações, e pode-se citar a resposta sugerida pelo manual, em
vias de confirmar que esse tipo de atividade permanece no nível literal de leitura, um
parágrafo do texto factual referente à Coluna Prestes:
(24) A Coluna Prestes foi um destacamento militar, comandado pelo
militar gaúcho Luís Carlos Prestes, que unira suas forças à dos
tenentes paulistas, percorrendo, durante mais de dois anos (de 1924 a
1926), 24 mil quilômetros, através de 12 estados brasileiros,
procurando apoio popular para novas revoltas contra o governo. A
Coluna foi duramente perseguida pelo governo. Não conseguiu
provocar revoltas populares, capazes de ameaçar o governo, mas
também não chegou a ser derrotada. Em 1926, a Coluna dispersou-se
e foi finalmente desfeita; alguns de seus integrantes ingressadas na
Bolívia.
Essa atividade Monitorando, relacionada à seção do texto factual que trata dos
movimentos militares, pode ser considerada pouco válida metacognitivamente, da mesma
forma que procedemos à análise de outras atividades dessa natureza em seções iniciais do
capítulo. Essa atividade caracteriza-se por se deter em perguntas que pouco exploram o
conhecimento prévio do aluno sobre o assunto, porque apenas solicitam a reprodução de
informações do texto factual. Cabe aqui, também, uma ressalva em relação à atividade
dedicada à Coluna Prestes, que não promove a integração de todos os textos disponíveis sobre
o assunto em suas perguntas, muito embora o autor disponha não somente do texto factual que
apresenta o assunto, mas também de um texto problematizante com um documento que
contém os princípios que regiam os líderes desse movimento. Porém, esse dado não é
aproveitado na leitura dessa seção, e tampouco se faz o diálogo entre texto factual e texto
problematizante sobre o mesmo assunto. Em vias de promover esse diálogo e explorar os
conhecimentos do aluno sobre algum dado relativo a essa leitura, segue-se a proposta de
reformulação da questão 2:
61
(25) 2 – Comente os seguintes aspectos que envolveram a Coluna
Prestes, utilizando, para isso, dados da subseção Coluna Prestes,
do texto que a sucede, As lutas da Coluna Prestes, e do mapa da
página 479:
a) De que maneira nasceu a Coluna Prestes?
b) Que princípios motivavam os militantes desse movimento?
c) Quanto tempo durou a Coluna Prestes, e que Estados
percorreu?
d) Que efeitos esse movimento provocou, e o que se pode
perceber sobre o poder do governo nesse período?
e) Pense em algum movimento político ou social reivindicatório
em seu tempo e estabeleça comparações entre esse movimento
e a Coluna Prestes.
f) Você acha que um movimento de natureza semelhante à da
Coluna Prestes, nos dias atuais, poderia provocar efeitos nas
formas de poder político constituídas atualmente? Que
reivindicações poderiam ser feitas hoje?
Essa sugestão de atividade apresenta estreita relação à proposta do item 16, que trata da
Revolta de Canudos. Assim, como na atividade já dada, essa sugestão pretende favorecer o
desenvolvimento de habilidades analíticas no aluno, por estimular a retomada de dados de
diferentes textos recentemente lidos, contrastando-os ou associando-os para construção de
significados em sua leitura. Esse tipo de atividade também mostra como podemos integrar
informações lidas nos textos do material didático ao conhecimento prévio do aluno.
Entende-se que a atividade Monitorando, relativa à etapa retenção de informações de
Nelson & Narens, tem por papel promover a checagem dos dados recentemente lidos e que
são relevantes à continuidade da leitura, como mostram as perguntas a, b, c e d da presente
reformulação. Essa atividade de checagem precisa objetivar a formação de um corpo de
conhecimentos sobre o assunto tratado no capítulo e, portanto, isso só pode ser efetivado se
for explorado o conhecimento prévio do aluno em paralelo aos dados fornecidos pelo texto.
O capítulo Revoltas na Primeira República é encerrado por uma seção textual
dedicada ao Modernismo, movimento brasileiro que denota uma revolução nas artes. Há uma
página dedicada ao assunto, em que encontramos, além do texto factual de Cotrim, a foto de
um cartaz anunciando a Semana de Arte Moderna e o texto Modernismo e Antropofagia
Cultural. Esse texto, embora se assemelhe graficamente com os textos problematizantes, é,
na verdade, um material que reitera os dados apresentados no texto factual. Vale dizer que
essa ocorrência, o conflito na formatação dos textos no capítulo, revela que o autor do livro
parece não compreender a funcionalidade dos textos problematizantes para o ensino de
62
História, a saber, a desconstrução dos fatos e o desenvolvimento do senso crítico dos alunos.
Notem-se, quanto a isso, as seguintes figuras:
Texto factual
com aparência
de texto
problematizante
Figura 4.8 – Página do livro História Global. Texto factual com aparência de problematizante (COTRIM, 2007,
p.480).
63
Figura 4.9 – Página do livro História Global. Texto factual com aparência de problematizante (COTRIM, 2007,
p.481).
Na página seguinte, como mostra a figura 4.9, há um parágrafo final do texto
Modernismo e Antropofagia Cultural, sucedido pela última atividade monitorando e pela
seção de atividades Oficina da História, a ser comentada no tópico seguinte desse trabalho.
Como esse texto não apresenta autoria, e sua linguagem é semelhante à dos textos factuais,
64
com descrição e apresentação de informações, podemos atribuí-lo ao autor do livro didático.
A atividade Monitorando, que sucede esse texto final, introduz a seguinte questão única:
“Explique o que foi o movimento modernista brasileiro e em que contexto histórico-cultural
ele se desenvolveu” (p. 481). Essa pergunta apresenta o mesmo nível de exigência das
atividades dessa mesma natureza que a antecede: requer a leitura no nível literal, com
reprodução de dados do texto factual, cuja formatação corresponde aos textos factuais já
apresentados, e sequer retoma o outro texto factual com apresentação gráfica semelhante à
dos textos problematizantes. De modo a confirmar essa afirmação, segue-se a sugestão de
resposta a essa atividade, retirada do manual do professor:
(26) O movimento modernista pretendia remodelar a arte brasileira,
reagindo às formas tradicionais de artes plásticas e da literatura e à
invasão cultural brasileira. Ele teve início na Semana de Arte
Moderna, realizada em São Paulo entre os dias 11 e 18 de fevereiro
de 1922, no Teatro Municipal, e foi possível em um contexto de
mudanças, marcado pelas revoltas tenentistas, pela fundação do
Partido Comunista e pelo crescimento e modernização das cidades.
Nota-se que essa última atividade, do mesmo modo que ocorreu em todo o capítulo, não
promove contato entre os dois textos relativos ao Modernismo, o que denota uma falha
metacognitiva, porque o material didático não estimula o aluno a explorar dados resumidos no
primeiro e confrontá-los com informações presentes no segundo. Entretanto, a viabilidade
deste exercício se mostra, abaixo, na nossa proposta de reformulação, que pretende promover
o diálogo entre os dois textos presentes no material sobre o mesmo assunto:
(27) Monitorando:
1 – Utilizando dados da seção textual Modernismo – renovação
nas artes e do texto que o sucede no fim da página, Modernismo e
antropofagia cultural, discorra:
a) Sobre as influências culturais predominantes no Brasil e as
formas como essas influências motivaram o movimento
modernista.
b) Sobre o cenário político-social do país na época em que surgiu
o Modernismo.
c) Sobre os objetivos desse movimento e as suas marcas no
manifesto antropofágico.
2 – A partir da leitura do texto Modernismo e antropofagia
cultural, pense: as manisfestações culturais no Brasil na
atualidade – seja nas artes plásticas, seja na música etc. – são
autônomas, ou derivam da antropofagia de outra cultura ou
representação artística semelhante? Explique, justificando sua
resposta.
65
Tomando como base as análises desenvolvidas sobre a atividade Monitorando, de
modo a constituir uma observação crítica acerca dos procedimentos que a envolvem, é
necessário retomar o que os estudos em metacognição postulam em relação a tarefas dessa
natureza. A ação metacognitiva de controle, em atividades como a Monitorando, relaciona-se
ao estabelecimento de objetivos e busca da manutenção da aprendizagem, checando as
informações coletadas através dos exercícios oferecidos por esse tipo de atividade e
propiciando a autorreflexão nas tarefas escolares. Essa ação, na atividade Monitorando, se
configura pela tentativa, no fluxo da leitura, de favorecer a administração dos alunos sobre as
informações recentemente lidas, em busca da manutenção do conhecimento e da formação de
um corpo de conhecimentos acerca do assunto tratado no capítulo.
Entretanto, no material de Cotrim, essa atividade promove a tentativa insuficiente, como
pudemos verificar nas análises já propostas, de checagem das informações recentemente lidas
para auxiliar o aluno nas leituras seguintes, sobretudo porque não articula texto factual e texto
problematizante nem na leitura dos textos tampouco nas atividades de compreensão. Além
disso, não promove o contato entre os dados lidos e o conhecimento prévio do aluno, como,
por exemplo, através da postulação de hipóteses, fazendo uso da ação metacognitiva de
monitoramento, em que, através dessa busca pelo conhecimento sobre o assunto, o aluno
poderia, também, reconhecer o seu nível de aprendizagem e avaliar o próprio desempenho na
leitura. Considerando-se a relevância da ação metacognitiva do monitoramento para a
aprendizagem, vale dizer que o emprego do termo Monitorando para as atividades de leitura
de Cotrim é uma escolha livre do autor, dissociada dos pressupostos teóricos dos estudos em
metacognição, como confirma a análise desenvolvida nesta seção.
Se tivesse sido bem formulada, aproveitando-se da estratégia de monitoramento
metacognitivo, a atividade Monitorando teria possibilitado ao aprendiz desenvolver uma
auto-avaliação sobre falhas ou deficiências na percepção dos fatos narrados, acertos em
relação a hipóteses lançadas sobre o desvelar de um assunto, e até julgar o nível de
dificuldade dos conteúdos tratados nessa leitura. Entretanto, as atividades Monitorando do
material de Cotrim falham porque se limitam, como um todo, à checagem de informações por
meio de atividades cópia e colagem, sem estimular a suscitação de hipóteses ou a exploração
do conhecimento do aluno.
A atividade Monitorando poderia auxiliar na formação de um leitor capaz de adquirir
conhecimentos acerca das informações gerais do texto, porque, ao solicitar um resumo de
conteúdos lidos recentemente, gera uma familiaridade entre o leitor e o texto, estimulando a
66
possibilidade de condução dessa leitura de maneira madura, e preparando o conhecimento já
adquirido pelo leitor na leitura do livro para as etapas seguintes do capítulo, como bem
salienta Samuels e colegas:
(28) É exatamente o processo entre a primeira e a segunda leitura que
permite aos leitores questionar a si mesmos acerca de conteúdos
referentes ao texto, e checar falhas na compreensão. Além disso, o
processo de voltar ao texto para propósitos de releitura pode construir
oportunidades para novas percepções metacognitivas (SAMUELS e
colegas, 2005, p. 55, tradução nossa).
Em caráter sugestivo, apontamos que essa etapa da atividade de sumarização do livro,
em meio à leitura do texto factual, poderia ser acompanhada por outras atividades
metacognitivas que propiciariam maior envolvimento do aluno nessa leitura, como perguntas
preditivas ou problematizadoras em relação ao desfecho do assunto abordado.
No entanto, para que esse tipo de atividades de leitura atreladas à sumarização seja
relevante, porque, quanto maior familiaridade o aluno tiver com o texto, maior a facilidade na
leitura, vale reafirmar o porquê da insuficiência da atividade monitorando no material de
Cotrim:
• As atividades de leitura retomam apenas do texto factual;
• As atividades carecem de articulação entre textos factuais e textos problematizantes.
Isso deriva de um problema da própria disposição dos textos no capítulo, que, devido à
ausência de dêixis discursiva nos textos, ressalta essa ausência articulatória e a falta de
percepção do que é uma boa atividade de leitura;
• Constata-se a presença de perguntas que se limitam ao nível literal de leitura,
requerendo apenas cópia e colagem de informações.
De modo a complementar os comentários acerca das atividades de leitura propostas pelo
material didático elaborado por Cotrim, segue-se a seção que analisará as atividades de leitura
que encerram o capítulo do livro, denominadas Oficina da História.
2.2.2.3 – A seção Oficina de História
No final do capítulo, a seção Oficina de História promove uma atividade de leitura
com divisão das questões em subseções, na tentativa de conduzir o olhar do aluno para a
relação de perguntas acerca dos conteúdos apresentados, da relação passado-presente e das
67
mudanças sofridas devido aos fatos descritos, como proposto pelo autor do livro na
apresentação do material (COTRIM, 2007, p. 5). Esse tipo de atividade, no período pós-
leitura, pode ser associado à etapa de recuperação das informações, como apontado pelo
quadro de Nelson & Narens (1994), devido à sua característica de atividade voltada para a
fixação dos dados e verificação da aprendizagem. Embora essas perguntas também induzam o
aluno à cópia e colagem de informações do texto factual, elas são complementadas por
questionamentos que valorizam a integração entre os dados fornecidos pelo capítulo e a
situação social contemporânea ao aluno, suscitando o acesso a seu conhecimento de mundo,
como segue no exemplo:
Figura 4.10 – Recorte de página do livro História Global. Atividades de pós-leitura. (COTRIM, 2007, p. 481).
68
Essa seção, com as atividades que encerram o capítulo, se constitui de subdivisões que
procuram representar os objetivos das questões que as compõem. A primeira subdivisão,
Relacionando conteúdos, é composta por uma pergunta que busca a associação de fatos
distintos presentes no capítulo, a saber, os movimentos revoltosos e o sistema governista do
período. A segunda subdivisão, Relacionando Passado e Presente, é composta por uma
questão que apresenta três tópicos, que procuram tecer contraste entre o sistema político do
período tratado no capítulo, o século XX, e o sistema político atual. A terceira subdivisão,
Mudanças e Permanências, é composta por uma questão que estimula o aluno a estabelecer
relações entre conteúdos tratados em capítulos anteriores ao capítulo em que essa atividade se
insere. A última subdivisão, Desenvolvendo Atitudes, contém uma pergunta que suscita o
emprego do conhecimento prévio do aluno, relacionando-o ao assunto tratado no texto.
A primeira questão dessa seção de atividades apresenta uma pergunta geral que, de
acordo com a subseção que a intitula, busca a integração de conteúdos de distintas partes do
texto, sem especificar se essas informações devem ser coletadas do texto factual ou do texto
problematizante: “1 – De que forma os movimentos messiânicos representavam obstáculo ao
coronelismo e à política dos governadores da Primeira República?” (p. 481). Retomando a
leitura do capítulo, essa questão parece ser o tipo de atividade que promove integração de
informações fornecidas pela leitura de diversas seções que constituem os textos do capítulo.
De modo a confirmar essas postulações, segue-se a sugestão de resposta do manual do
professor:
(29) Os movimentos messiânicos apresentavam formas alternativas de
organização social (já que a ordem oficial excluía os setores mais
populares da sociedade), vinculadas à cultura popular, escapando do
controle dos chefes locais e das autoridades do governo central.
Nota-se, com essa sugestão de resposta, que essa questão pode motivar o aluno a
promover inferências para a formação de seu raciocínio para a resposta, tendo em vista que a
resposta dessa questão, como a sugerida neste trabalho, não está dada literalmente no texto,
mas se constitui pela integração de informações de diversos trechos dos textos presentes no
capítulo e, também, pelo raciocínio construído pelo aluno, o que é válido metacognitivamente.
A construção do significado dos dados coletados na leitura, como proposto por atividades
dessa natureza, é propiciada pelo processamento interativo da informação, em que participam
o monitoramento e o controle metacognitivos no fluxo de atividades de leitura, com o
objetivo de promover a associação de informações fornecidas no decorrer da leitura em
69
História e a construção de conhecimentos, tornando válido o título dado a essa primeira
questão do exercício “Relacionando Conteúdos”.
A segunda questão desse exercício é introduzida pelo subtítulo “Relacionando Passado
e Presente” e segue com o seguinte comando:
(30) 2 – Releia o trecho da declaração de princípios da Coluna Prestes
(página 479). Reflita sobre as semelhanças e diferenças entre a
situação político-social brasileira da década de 1920 e a de hoje. Com
base no documento, responda:
a) Como é caracterizada a situação política e eleitoral daquela época?
b) Quais itens apontados no documento já foram, em certa medida,
incorporados à atual democracia brasileira?
c) Em sua opinião, há entre os itens apontados, alguns ainda
insatisfatórios na sociedade brasileira atual? Justifique. (p. 481)
Pode-se afirmar, inicialmente, que essa segunda questão se mostra interessante porque
estimula o aluno a estabelecer contato, mesmo que tardiamente, com o texto problematizante
relacionado à seção textual dedicada à Coluna Prestes. Nota-se, no comando da questão, que o
autor busca explorar conhecimentos do aluno acerca de sua recente leitura do material
didático, incentivando-o a relacioná-los a seus saberes acerca do cenário político atual, o que
permite confirmar a relação entre essa seção de atividades à etapa de recuperação dos dados
de Nelson & Narens, por promover ações metacognitivas de controle no enunciado da
questão, viabilizando ao aluno promover um estudo autodirecionado, em busca da
compreensão do que foi lido. Seguem-se as respostas a essa questão, extraídas do manual do
professor, de modo a substanciar sucessivas observações e análises:
(31) 2 – a) É caracterizada como uma farsa, identificada pelo fato de o
voto, não sendo secreto, se constituir em uma mentira.
b) Ensino primário gratuito (o ensino fundamental de 8 anos),
instrução profissionalizante e técnica (ao menos como formas
alternativas de educação), liberdade de pensamento, voto secreto e
liberdade sindical.
c) Pessoal. Espera-se que o aluno relacione, entre os itens ainda
insatisfatórios na sociedade brasileira atual: unificação e autonomia da
justiça, lei fiscal, castigo aos defraudadores do patrimônio do povo e
aos políticos corruptos e, de certa forma, auxílio estatal às forças
econômicas.
Baseando-se nas sugestões de resposta dadas, pode-se dizer que a questão 2 se
caracteriza como uma tarefa que visa à associação de informações e à avaliação
70
metacognitiva, porque, à medida que o aluno avalia os assuntos requeridos, é possível que ele
também avalie a qualidade de sua leitura recente, na tentativa de verificar a capacidade de
captar os dados mais relevantes para a construção de sua resposta. Há, nesses três itens, a
exigência da enumeração e caracterização de fatos relacionados ao assunto do capítulo no
primeiro item da questão; no segundo, nota-se o objetivo de conduzir o aluno a refletir sobre
os itens enumerados na tarefa anterior, relacionando fatos passados aos processos político-
sociais atuais; e, no terceiro, é requerida a avaliação pessoal do aluno sobre a situação política
atual, com base no que foi explorado nos itens anteriores.
Pode-se considerar, com base nessas avaliações, que essa segunda questão satisfaz ao
subtítulo que a inicia, porque pode ajudar o aluno a relacionar dados do passado a outros
atuais, ao requerer informações referentes à situação político-social tanto da década de 1920,
como do momento atual. Metacognitivamente, essa questão pode ser avaliada positivamente,
podendo-se relacioná-la aos três níveis de leitura propostos por Applegate e colegas (2002),
porque, mesmo inserida em uma atividade relacionada à etapa final de aprendizagem, a de
recuperação de dados, contempla os seguintes níveis de leitura: há o nível inicial de leitura,
no primeiro item, recortando dados já lidos no capítulo; um nível intermediário, com a
associação de distintas informações presentes no capítulo, viabilizando a construção de
significados em leitura; e um nível mais complexo, em que são requeridas do aluno a
retomada e a associação de dados de sua leitura ao seu conhecimento prévio sobre o assunto,
podendo o aluno até alcançar uma leitura com estabelecimento de inferências.
A terceira questão da seção Oficina de História é introduzida com o subtítulo
“Mudanças e Permanências” e segue com o seguinte enunciado:
(32) 3 – As contestações políticas, militares ou culturais ao governo
ou ao poder dominante se restringiam ao Período da Primeira
República? Para responder à questão, procure exemplos na história do
Brasil durante o período colonial, o império e a época contemporânea.
(p. 481)
Podemos afirmar que essa questão também procura explorar o conhecimento prévio do
aluno sobre aspectos históricos já estudados e também contemporâneos, proporcionando a
exploração do material didático não somente no capítulo que apresenta essa seção de
atividades, como também o aproveitamento de dados passados, ao buscar conhecimentos de
períodos históricos anteriores à Primeira República. Para fundamentar esses comentários,
segue-se a sugestão de resposta do manual, que relaciona aspectos do presente capítulo que
compõe a presente análise, Revoltas na Primeira República, dados do conhecimento prévio
71
que se possui acerca dos modos governistas do período Colonial, e os conhecimentos acerca
do governo atual:
(33) Pessoal. O aluno poderá citar os chamados movimentos nativistas
e os que preconizavam a emancipação do período colonial, as revoltas
durante a Regência e a primeira fase do Segundo Reinado, as lutas
abolicionistas. Quanto à atualidade, deverá ser orientado a fazer um
levantamento, em jornais, revistas e noticiários de televisão, da
situação e ação de grupos sociais.
Vale dizer, com base nas avaliações de algumas questões, que essa seção de atividades
também proporciona ao aluno um ganho metacognitivo, porque permite a efetiva construção
da compreensão em leitura, iniciando-se com o que se pode chamar de leitura literal, com
perguntas que apenas exigem uma leitura com cópia e colagem de informações, passando-se a
atividades com nível de exigência mais complexo, com a solicitação de inferências a partir de
dada leitura e a exigência do emprego dos saberes do aluno na construção de significados.
Essas atividades valorizam tanto a construção do conhecimento do aluno no fluxo da leitura,
checando o seu nível de aprendizagem desenvolvido nesse fluxo, como também o saber do
aluno na constituição do conhecimento em História, em que ele pode integrar, uma vez mais,
as informações dadas ao seu conhecimento pessoal, como na questão que encerra essa seção
de atividades iniciada pelo subtítulo “Desenvolvendo Atitudes”:
(34) 4 – O que é política para você? As manifestações políticas se dão
apenas por meio dos partidos e das instituições? Depois de refletir,
responda: os movimentos messiânicos e as revoltas espontâneas
também são atos políticos? (p.481)
Nessa última questão da seção Oficina de História, o aluno é impelido pelas perguntas
iniciais a acessar apenas seu conhecimento prévio, para, em seguida, retomar as informações
recrutadas em sua leitura para construir uma resposta válida para a questão final. Isso se
confirma através da consulta ao manual do professor, que sugere a seguinte resposta:
“Pessoal. Espera-se que o aluno identifique tais movimentos e revoltas como atos políticos”.
Uma atividade como essa requer, nitidamente, as ações metacognitivas de monitoramento, em
que o leitor passa a refletir sobre sua atividade de leitura e traça hipóteses válidas na
construção do conhecimento para essa questão, e de controle, em que se traçam estratégias de
recuperação de informações e seleciona dados relevantes na constituição de uma resposta.
Pensando essa última questão da seção Oficina de História, podemos retomar quatro
aspectos de monitoramento metacognitivo na busca de informação, que podem ser
72
relacionados à construção de uma resposta ideal em uma atividade dessa natureza, baseada
inicialmente no conhecimento prévio do aluno para associar esse dado às informações lidas no
capítulo para as sucessivas respostas da questão: busca de conhecimento prévio; busca de
integração de informação para a formação de inferências; busca de associação entre materiais
e informações do texto; seleção de informações mais relevantes para a leitura (SAMUELS e
colegas, 2005).
4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado
Pode-se afirmar, com base nas avaliações propostas até aqui, que em temos
metacognitivos o livro de Cotrim não se apresenta como um material didático completo, que
permitiria todo o cumprimento dos objetivos necessários ao ensino de História. Como indagar
e pensar criticamente as questões apresentadas no capítulo Revoltas da Primeira República,
que embasou a avaliação do presente estudo, se no fluxo dos textos factuais não há uma
ancoragem dêitica de contato com os textos problematizantes?
Em toda a extensão do capítulo, percebe-se que o autor, quando introduz um texto
problematizante, não estabelece relação entre esse novo texto e o texto factual a que se refere,
o que se evidencia no isolamento gráfico e visual desses textos. Os textos factuais
apresentam-se, aparentemente, como meras descrições do fato histórico tratado em um dado
capítulo. No cerne dessa estrutura textual, não há locuções de dêixis discursiva que apontem
para o outro texto que se apresenta como complemento do texto factual. Após a análise
empreendida sobre o livro História Global, de Gilberto Cotrim, podemos afirmar que nos
parece que o autor dispõe os textos problematizantes como mera tentativa de satisfazer a
determinação pedagógica dos PCN, que asseveram a relevância de a disciplina História
promover um ensino fundamentado na leitura de textos problematizadores em vias de se
construir um pensamento cidadão e crítico sobre os fatos históricos. Entretanto, nessa
tentativa de não infringir a determinação dos PCN, nota-se que o autor apenas apresenta os
textos factuais, ou seja, os seus próprios resumos, ao lado dos textos problematizantes desses
fatos no mesmo espaço físico, sem direcionar o olhar do seu leitor para a maneira pela qual
esses materiais devem ser conceptualizados para a construção de uma atividade de leitura com
aproveitamento dos recursos de que o material didático dispõe. Esse direcionamento, que
deveria ser propiciado pela dêixis discursiva, favoreceria uma leitura articulada dos textos
presentes no material e satisfaria a orientação pedagógica dos PCN.
73
Pode-se dizer que há certo diálogo entre as informações desses dois textos na seção de
atividades que finaliza o capítulo do livro, a Oficina de História, especificamente na segunda
questão. Porém, essa pequena ligação entre os textos parece ser insuficiente, porque é
promovida, apenas, com um dos textos problematizantes presentes num capítulo que é
constituído por mais cinco textos dessa natureza, que não são associados à leitura do texto
factual nem no fluxo da leitura nem nas atividades propostas na seção final do livro.
Em vias de mostrar uma sugestão de solução a esse problema em torno da constituição
estrutural dos textos do capítulo e do diálogo necessário à integração dos textos presentes no
mesmo espaço físico de uma página ou em distintas partes de um mesmo capítulo, segue-se a
figura 4.11, em que se aponta a partir do texto factual a importância da leitura do texto
problematizante no fluxo textual. Observe-se a interferência, como sugestão, em negrito:
Em relação aos fatos violentos ocorridos
durante a Revolta da Chibata, segue-se, no
excerto abaixo, um documento com depoimentos
dos marinheiros rebelados. Leia-o com atenção,
refletindo sobre as condições dos militares:
Sugestão de
reformulação:
Introdução da
dêixis
discursiva
Figura 4.11 – Página modificada do livro História Global (grifo na expressão que denota a dêixis discursiva) –
(COTRIM, 2007, p. 476).
74
O material de Cotrim, em relação à integração dos textos factuais aos textos
problematizantes, deixa uma lacuna evidente. Por isso, pode-se afirmar que, se o livro
didático História Global – Brasil e Geral promovesse, durante a leitura, a articulação dos
textos factuais aos problematizantes, seria possível ajudar a construir a visão crítica do leitor,
através dos documentos históricos problematizadores e questionadores dos fatos históricos e
das atividades que exploram habilidades metacognitivas na seção Oficina de história. Essa
sugestão apresentada na figura 4.11 visa a reformular a introdução dos textos
problematizantes intercalados ao texto factual.
Vale ressaltar as características e questões evidenciadas na análise empreendida sobre o
livro História Global – Brasil e Geral, de Gilberto Cotrim, sublinhando seus aspectos
positivos e negativos, bem como sua posição frente ao protocolo de análise fundamentado no
quadro de Nelson & Narens (1994), em termos metacognitivos.
Esse material divide seus capítulos de forma correlata ao quadro de Nelson & Narens,
pois apresenta atividades de leitura nos três momentos que constituem a aprendizagem em
leitura:
• As atividades de pré-leitura – correspondente ao estágio de aquisição;
• As atividades de leitura no fluxo dos textos (denominadas monitorando) –
correspondente ao estágio de retenção de informações;
• As atividades de pós-leitura (denominadas Oficina de História) – correspondente
ao estágio de recuperação de informações.
Embora a divisão dos capítulos seja interessante, cada seção apresenta características
peculiares e apresentam problemas de organização bem como da disposição dos textos no
fluxo da leitura.
Em relação às atividades de pré-leitura, que se sucedem ao texto introdutório ao
capítulo, podemos dizer que estão mal formuladas em termos metacognitivos, pois se
caracterizam como atividades de leitura em nível literal, e não exploram as ações de
monitoramento e controle metacognitivos. Em relação ao monitoramento, podemos afirmar
que a atividade não explora o conhecimento prévio do leitor na introdução do capítulo,
tampouco oferece questões suscitadoras de hipóteses sobre as motivações dos fatos históricos
ou sobre o desfecho de dado conflito ou revolta popular, por exemplo. Em relação ao
controle, a atividade não determina objetivos claros para essa leitura inicial, visando à
introdução do aluno ao assunto tratado no capítulo. Deste modo, podemos classificar essa
seção de atividades no livro didático História Global – Brasil e Geral como insuficiente em
75
termos metacognitivos, por não promover o aproveitamento das ações de monitoramento e de
controle na etapa inicial da leitura, ou seja, na etapa de aquisição de informações.
As atividades monitorando, dispostas no fluxo da leitura dos textos, apresentam
perguntas que indagam acerca dos fatos recentemente lidos na seção textual que a antecede.
Essas perguntas, do mesmo modo que nas atividades de pré-leitura, estão mal formuladas em
termos metacognitivos porque se mantêm no nível literal de leitura e porque não exploram as
ações de monitoramento e controle das questões. Sabendo-se que essa atividade corresponde à
etapa de retenção de informações, as perguntas deveriam explorar, segundo a ação do
monitoramento, o conhecimento prévio do leitor atrelado às informações recentemente lidas, e
poderiam propiciar, por exemplo, um bom julgamento sobre seu processo de aprendizagem
nesse estágio tão importante de aprendizagem em leitura. Em contrapartida, o controle
metacognitivo, nesse estágio, deveria ser aproveitado nas atividades monitorando em busca
de objetivos de leitura. Deste modo, essas questões poderiam estabelecer, por exemplo, a
associação de ideias entre distintas partes do texto e poderiam relacionar os textos factuais aos
textos problematizantes, favorecendo a existência de um leitor que não se acomode às
informações dadas e descritas no texto factual, mas que saiba problematizar os fatos,
questionando a formação da sociedade em seu tempo. Como as atividades monitorando, no
fluxo da leitura do capítulo, também se caracterizam por serem insuficientes, torna-se
dificultosa essa integração de dados para a construção de significados.
Além disso, as atividades monitorando ressaltam, em sua constituição, o problema da
disposição dos textos no capítulo, que não favorece a associação entre textos factuais e
problematizantes. Isso nos permite afirmar que, em termos metacognitivos, tanto a
organização gráfica como o aproveitamento dos textos no capítulo é ruim, o que se evidencia
com a ausência da dêixis discursiva, reveladora da não existência da intenção do livro didático
de associar textos factuais e problematizantes.
Enfim, as atividades que encerram o capítulo, na seção Oficina de História, fazem bom
aproveitamento das ações metacognitivas de monitoramento e de controle, e correspondem de
modo satisfatório à etapa de recuperação de informações. As atividades são proveitosas
quanto ao monitoramento metacognitivo porque ressaltam a relevância do conhecimento
prévio do aluno em certas questões apresentadas, estimulando-o a construir significados a
partir do seu ponto de vista e a hipotetizar sobre certos fatos atrelados às suas consequências
no momento atual, como comentado na seção anterior dessa dissertação. Em relação ao
controle metacognitivo, os objetivos das questões apresentadas nessa atividade são bem claros
ao aluno, como se pode notar através dos títulos das subseções da atividade: Relacionando
76
conteúdos, Relacionando passado e presente, Mudanças e permanências e
Desenvolvendo atitudes. Cabe, entretanto, a crítica ao material de Cotrim em relação ao
cumprimento das etapas metacognitivas na aprendizagem em leitura. Em linhas gerais, o
capítulo é ruim quanto à apresentação dos materiais escritos, devido ao mau aproveitamento
dos textos e da não exploração da funcionalidade dos textos problematizantes, que estão
perdidos em meio ao capítulo. As atividades de leitura também são mal formuladas em termos
metacognitivos e solicitam somente um nível literal de leitura, com cópia e colagem de
informações, de um modo geral. Apenas a última seção de atividades se mostra satisfatória
metacognitivamente e permitiria ao aluno perscrutar os textos produtivamente, indo do nível
literal ao mais complexo de leitura, estabelecendo construção de novos significados a partir de
seu conhecimento prévio. Mas será que um leitor que segue todo um capítulo sob a má
tendência de não associar produtivamente os textos do capítulo, fazendo uma leitura mal
orientada, sem se auto-avaliar e sem objetivos claros, conseguiria, no final do capítulo, se
autoconduzir satisfatoriamente em atividades de leitura? Pensamos que não, porque o material
didático precisa se organizar sob a mesma orientação metacognitiva desde seu início até o seu
fim, auxiliando o olhar do aluno em sua leitura e mantendo uma disposição
metodologicamente coerente.
De modo a enriquecer a análise desenvolvida para esta dissertação e estabelecer
contraste com o material de Cotrim, vale apresentar o livro didático História, de Divalte
Figueira, que será avaliado na seção seguinte.
4.3 – Acerca do livro História, de Divalte Figueira
Segundo o seu autor, o livro didático História trata do ensino de História por meio de
uma orientação simples e de fácil compreensão, abrangendo os acontecimentos e os processos
mais importantes da história que contribuem para a formação do aluno como cidadão. Essas
afirmações são destacadas na seção inicial do livro (FIGUEIRA, 2009, p.3). Neste material,
os capítulos estão organizados da seguinte forma:
• Uma seção que apresenta textos introdutórios no assunto a ser abordado, em que
também há uma parte chamada Pare, olhe e reflita, que propõe reflexões sobre o
tema do capítulo;
• São intercaladas no material algumas caixas com textos factuais destacados em
paralelo aos textos factuais apresentados em todo o capítulo;
77
• Há caixas de texto intercaladas ao texto factual, com textos problematizantes
contendo relatos de pessoas inseridas no momento histórico descrito, e trechos de
textos históricos;
• Há o destaque para atividades de leitura em duas seções finais denominadas Para
sistematizar o estudo e Leitura e debate.
4.3.1 – A disposição por páginas dos textos do capítulo
O capítulo selecionado no livro didático História para análise é intitulado Brasil: crise
e revolução na República dos coronéis, que contém seis páginas com textos e exercícios
relacionados ao tema.
• Na página inicial, há, abaixo do título, um texto introdutório que apresenta, de um modo
geral, os fatos principais do capítulo. No fim desse texto introdutório, encontra-se a seção
Pare, Olhe, Reflita, que pretende promover, como dito na apresentação do livro, uma
reflexão sobre o assunto tratado no capítulo. Essa seção é constituída por uma pequena
caixa de texto que, semelhantemente ao texto factual, resume a situação da mão-de-obra
no período da República Velha, e que possui uma foto do interior de uma fábrica de
tecidos (Anexo 3).
• A página seguinte contém a primeira seção do capítulo, denominada A insatisfação
urbana, constituída por textos factuais que descrevem o referido assunto. Essa página
apresenta a subseção Trabalhadores em luta, também composta por textos factuais.
Neste livro didático, os textos factuais são dispostos em todo o capítulo sem destaque
algum, enquanto os textos problematizantes, que apresentam críticas ou novos olhares
sobre os fatos históricos, são dispostos com destaque no capítulo, como, por exemplo, em
caixas de texto coloridas. Vale dizer que, nessa subseção do texto factual, dois temas são
descritos com destaque: Anarquistas e socialistas e O ano vermelho. Esse destaque é
marcado, no livro didático, por caixas de texto coloridas que, embora demonstrem a
aparência de textos problematizantes, são constituídas por textos factuais que mantêm a
continuidade do texto iniciado na subseção Trabalhadores em luta (Anexo 3).
• Na terceira página, há um pequeno parágrafo referente ao texto factual da página anterior.
Em seguida, apresenta-se a subseção Rebeliões Tenentistas, formada pelo texto factual e
por uma foto dos rebelados envolvidos no movimento denominado Os dezoito do Forte.
Cabe ressaltar que, acompanhando a tendência da página anterior, o destaque para o texto
78
Semana de Arte Moderna é marcado pela diferença na coloração da caixa de texto,
como acontece na página anterior, embora esse seja a continuidade do texto factual da
página (Anexo 3).
• Nota-se, na quarta página, a continuação do texto factual, seguido pela segunda seção do
capítulo, denominada A Revolução de 1930, constituída por um texto factual e por um
mapa que revela o trajeto percorrido pelos revoltosos da Coluna Prestes (Anexo 3).
• A quinta página do capítulo é composta pela continuidade do texto factual iniciado na
página anterior, por uma caricatura relacionada ao movimento tenentista e por um texto
problematizante intitulado Luís Carlos Prestes rompe com os tenentes, que contém um
manifesto de Prestes relacionado a esse movimento. Vale notar que esse texto
problematizante é apresentado por uma caixa colorida semelhante às caixas de texto que
o autor destaca para certos temas no capítulo, como se verifica nos textos factuais
destacados na terceira página. No texto factual dessa quinta página, nota-se a dêixis
discursiva por meio da expressão “veja o boxe ao lado” que sinaliza a presença de um
texto problematizante relacionado ao texto factual correspondente (Anexo 3).
• A última página do capítulo é constituída por duas seções com exercícios que retomam os
assuntos tratados. A primeira seção, denominada Para sistematizar o estudo, é dividida
em três estágios: Análise, Trabalhando o contexto e Síntese. A segunda seção,
denominada Leitura e Debate, é composta por dois quadros estatísticos relacionados aos
conflitos da Primeira República e se segue por perguntas que relacionam os dados do
quadro aos textos do capítulo (Anexo 3).
A partir das descrições apresentadas sobre o livro História, de Figueira, é possível tecer
algumas considerações sobre a relação entre os textos no capítulo destacado para a análise
nesta dissertação. Os textos factuais coexistem com textos problematizantes ao longo no
material didático, entretanto esse capítulo permitiu verificar uma peculiaridade: o capítulo
tende a apresentar o texto factual, que denota a visão do autor sobre o assunto, em maior
quantidade, comparando-se aos textos problematizantes. Além disso, a disposição gráfica dos
textos factuais é complexa porque, ora se mantém como um texto linear, sem destaque ou
coloração, ora se assemelha aos textos problematizantes, sendo introduzidos por meio de
caixas de texto coloridas. O autor, em seu livro, não facilita ao aluno a diferença de vozes
entre os textos, pois não revela quando se introduz o próprio comentário e quando será
introduzida a voz de outros autores em textos problematizantes que poderiam dialogar com o
a voz do autor do livro, representada pelo texto factual. De modo a observar de forma mais
79
completa a constituição do capítulo selecionado nesse material para análise, segue a seção a
seguir, que trata de cada parte em particular.
4.3.2 – As partes do capítulo
4.3.2.1 – Os textos iniciais e as atividades pré-leitura
Os textos introdutórios aos capítulos são uma espécie de resumo dos fatos que serão
narrados e comentados nos textos subsequentes. Na página inicial do capítulo Brasil: crise e
revolução na República dos coronéis, apresentam-se dados relacionados ao funcionamento
do poder republicano no Brasil e à formação de movimentos contestatórios desse poder,
resumindo os fatos que serão abordados em todo o capítulo. Tanto o texto introdutório como a
seção Pare, Olhe, Reflita exercem a função de preparar o olhar do aluno para as novas
informações que serão oferecidas no capítulo.
O destaque dado a essa estrutura textual se evidencia, como mostra a figura a seguir,
pela formatação e pela coloração diferenciada em relação ao texto factual. Vale notar que o
texto da seção Pare, Olhe, Reflita lança três perguntas exploratórias que buscam relacionar os
conhecimentos dos alunos aos dados fornecidos, principalmente, pela foto presente nessa
seção. No caso deste capítulo, há o comando dado aos alunos para formarem um grupo de
discussão e para redigirem um texto com as conclusões do grupo; para constituírem essas
etapas, lançam-se as seguintes perguntas: “há menores trabalhando na fábrica da foto?”, “A
que tipos de acidentes esses trabalhadores estavam expostos” e “A que formas de exploração
eles estavam sujeitos (considerando que nesse tempo praticamente não havia leis de proteção
ao trabalho)?”
80
Seção Pare,
Olhe, Reflita
com perguntas
de pré-leitura.
Figura 4.12 – Página do livro História. Texto introdutório. (FIGUEIRA, 2009, p. 318).
De modo a realizar a atividade proposta por essas perguntas, o aluno deveria, no caso da
primeira pergunta, observar precisamente a foto apresentada no fim da página, evidenciando,
em sua resposta, os aspectos mostrados tanto no texto quanto também na foto: por exemplo, a
precariedade das condições de trabalhado e a presença de crianças na mão-de-obra operária.
Já a resposta da segunda pergunta mostra a necessidade de o aluno notar aspectos da indústria
destacados na foto e estabelecer contato com seus conhecimentos atuais sobre os perigos que
o trabalho numa indústria pode apresentar. A terceira pergunta, “A que formas de exploração
81
eles estavam sujeitos (considerando que nesse tempo praticamente não havia leis de proteção
ao trabalho)?”, requer uma resposta peculiar, porque precisa de um olhar contextualizado do
aluno de modo a destacar a importância das leis trabalhistas para a mão-de-obra, comparando-
se o momento atual de nossa sociedade, em que essa lei está presente e se aplica, ao momento
retratado na foto, em que não havia leis que protegessem o trabalhador ou regularizassem seu
trabalho.
Observando as sugestões de resposta para as questões de pré-leitura, podemos afirmar
que essas perguntas limitam-se ao nível literal de leitura, apenas requerendo informações do
texto: os alunos as responderiam fazendo apenas o recorte de dados presentes na foto; mas
elas podem propiciar o alcance de um nível amadurecido de leitura. A terceira pergunta, por
exemplo, “A que formas de exploração eles estavam sujeitos (considerando que nesse tempo
praticamente não havia leis de proteção ao trabalho)?”, pode favorecer aos alunos a busca por
dados de seu conhecimento prévio para relacioná-los a informações fornecidas pelo material
didático. Como já vimos, atividades de pré-leitura dessa natureza são válidas porque podem
viabilizar ao aluno a integração do seu conhecimento às informações presentes no livro,
permitindo, portanto, uma construção de significados que promove o amadurecimento em
leitura.
Retomando o protocolo de análise sugerido por Nelson & Narens (1994), pode-se dizer
que essa seção introdutória com perguntas de pré-leitura corresponde à etapa de aquisição de
informações, e é favorecedora em termos metacognitivos, por propiciar, em termos do
monitoramento metacognitivo, a construção de hipóteses e checagem da noção do aluno sobre
dados relacionados ao assunto. Pensando essa atividade em termos do controle metacognitivo,
podemos afirmar que ela é bem direcionada, e visa à construção de significados e à seleção
dos dados relevantes no texto introdutório para a leitura.
Entretanto, cabem algumas críticas à seção inicial e às atividades de pré-leitura no
capítulo. Essa seção poderia ser complementada por outras perguntas que relacionassem
diretamente a seção inicial aos processos históricos presentes no texto factual que o segue, e
que questionassem o desfecho dos fatos narrados que seriam apontados nos textos factuais, a
fim de promover a melhoria na qualidade da leitura e o cumprimento de parte dos objetivos
do ensino de leitura em História previstos pelos PCN. É possível perceber que os primeiros
excertos do texto inicial estabelecem contato com a realidade social vivida no século XXI, e
com base nisso, segue-se uma sugestão de reorganização dessa seção do livro, que intercale, a
excertos como esse, perguntas que explorem metacognitivamente o saber do aluno, fazendo-o
82
refletir, também, sobre as motivações relacionadas ao título do capítulo, Brasil: crise e
revolução na República dos coronéis, e sobre os possíveis desfechos dessas revoluções:
(35) 1 – Quais condições trabalhistas podem ser notadas a partir
da foto, no início do século XX, e que podem ser comparadas às
condições atuais de trabalho?
2 – A que formas de exploração os trabalhadores estavam sujeitos
(considerando que nesse tempo praticamente não havia leis de
proteção ao trabalho)?
4.3.2.2 – A seção Para sistematizar o estudo
No final do capítulo, a seção Para sistematizar o estudo promove uma atividade de
leitura com divisão das questões em subseções, na tentativa de conduzir o olhar do aluno para
o tipo de objetivo denotado por essas perguntas: “Análise”, retomando os conteúdos
apresentados; “Trabalhando o contexto”, através do contato entre dados do passado e do
presente; e “Síntese”, comentando certos aspectos tratados no capítulo, como mostra a
seguinte figura:
83
Seção Para
Sistematizar
o estudo
Seção
Leitura e
Debate
Figura 4.13 – Página do livro História. Atividades de pós-leitura. (FIGUEIRA, 2009, p. 323).
A primeira questão da seção Análise se caracteriza por requerer a retomada de dados
lidos no capítulo e a capacidade de o aluno relacionar as informações dadas no seu comando
às informações presentes no capítulo:
(36) 1 – A República oligárquica constituía uma estrutura de poder
que se apoiava no controle que os coronéis tinham sobre os currais
84
eleitorais. Nesse tipo de sociedade, a urbanização acabou sendo
inevitavelmente um fator de desequilíbrio. Explique por quê. (p. 323)
Como sugestão de resposta, formulada para este trabalho, podemos citar trechos
presentes tanto na página inicial do capítulo, na seção de pré-leitura, como na página seguinte,
no texto factual que trata da insatisfação urbana:
(37) Nas cidades, por exemplo, era crescente entre a população a
rejeição das práticas políticas das oligarquias. A contestação popular
ao poder dos coronéis se manifestou sobretudo na luta dos
trabalhadores por melhores condições de vida e de trabalho e nas
ações militares dos tenentes, que expressavam a indignação dos
grupos sociais urbanos contra o domínio das oligarquias.
O desenvolvimento urbano-industrial aumentou o número de
operários e deu peso social e político à classe trabalhadora. Esse
crescimento estimulou os operários a e organizarem em sindicatos e
outras associações de classe para lutar por melhores condições de
trabalho (p. 318, 319).
Essa primeira pergunta revela ser o tipo de atividade que propicia a associação de
informações fornecidas pela leitura de diversas partes que constituem os textos do capítulo.
Esse tipo de questão requer o uso de habilidades de leitura em nível intermediário,
necessitando que o aluno não somente copie e cole dados do texto, mas que também promova
a integração de informações presentes tanto em seções textuais distintas do material didático,
bem como do próprio conhecimento construído ao longo de sua leitura. Vale ressaltar que
atividades de leitura dessa natureza, que podem ser associadas ao estágio de recuperação de
informações do quadro de Nelson & Narens (1994), faz uso do monitoramento metacognitivo
sob a forma da reflexão acerca do sucesso ou das falhas na estratégia de leitura empregada,
em que o leitor pode avaliar, por exemplo, se consegue ou não articular dados lidos. Já o
controle metacognitivo é requerido nessa atividade por meio de questões que requerem a
checagem dos dados apreendidos na sua leitura do capítulo, fazendo a seleção de informações
relevantes à formulação de respostas, denotando objetivos à leitura. No fluxo de atividades
como essa, pode-se promover a junção e a associação de distintas informações fornecidas em
meio à construção do conhecimento enciclopédico na leitura em História.
A questão seguinte é, também, caracterizada pela retomada de informações lidas no
capítulo, sendo iniciada por uma asserção que incita à pergunta que a sucede:
85
(38) 2 – O movimento tenentista foi muito atuante no Brasil na década
de 1920 e alcançou dimensões que se traduziram em grande ameaça
ao governo. Que forças integravam o movimento e o que ele
combatia? (p. 323)
Esse tipo de pergunta induz o aluno apenas à cópia e colagem de informações do texto
factual, pois requer dele a identificação de dados presentes na subseção iniciada na página
320, Tenentismo, como segue na sugestão de resposta formulada para esta dissertação:
(39) Movimento de jovens oficiais das Forças Armadas, o tenentismo
propunha a moralização da vida pública, a adoção do voto secreto e a
implementação de medidas em defesa dos interesses econômicos
nacionais. Seu lema era ‘representação e justiça’. Em certo sentido, o
movimento expressava o mal-estar da classe média e da população
urbana, provocado pelo contraste entre a modernização da sociedade e
sua submissão ao setor mais atrasado do país: as oligarquias agrárias
(p.320).
Como já visto, os estudos em metacognição propõem explorar tarefas que fazem uso da
ação metacognitiva de controle, em termos de administrar os objetivos requeridos nas
atividades de leitura para viabilizar a coleta ou a recuperação de informações. Levando em
conta essa informação na análise da questão acima, que retoma um dado do texto factual,
pode-se afirmar que a checagem dos conteúdos lidos é uma estratégia válida porque constitui
a etapa inicial da leitura, satisfazendo aos propósitos de amadurecimento metacognitivo dos
alunos na leitura e atendendo à proposta do ensino de História na ampliação dos
conhecimentos do aluno sobre os fatos históricos do capítulo, formando seu conhecimento
sobre o assunto. A grande questão que pode ser ressaltada é que a maioria das atividades de
leitura desse livro não faz uso dessa estratégia como parte do processo de leitura, e muitas se
atêm a apenas exigir a cópia e colagem de informações em leitura.
A terceira questão relativa à seção de atividades Para sistematizar o estudo apresenta,
seguindo a tendência das questões anteriores, uma afirmação contextualizadora acerca do
período a ser questionado; a ela segue-se a solicitação da atividade, em que o aluno deve
explicar sobre o período apresentado na afirmação introdutória. Vale dizer que essa questão
apresenta de modo insuficiente o objetivo da atividade ao aluno, pois seu comando apenas
descreve um fato histórico tratado no capítulo e, em seguida, solicita a explicação desse fato.
Isso nos permite notar que essa é uma atividade que requer apenas o nível literal de leitura do
aluno e que não apresenta um comando adequado, pois não notamos a presença das
estratégias metacognitivas de controle, em vias de recuperar objetivamente as informações
86
lidas, tampouco as de monitoramento, para verificar o fluxo das informações, avaliando o
nível de aprendizagem, como se verifica a seguir:
(40) 3 – Apesar de derrotado nas eleições de março de 1930, Getúlio
Vargas acabou subindo ao poder em novembro, no lugar do candidato
vitorioso Julio Prestes. Explique o que aconteceu. (p. 323)
Essa atividade é apenas parcialmente válida em termos metacognitivos, porque, embora
retome dados tratados na recente leitura do aluno, não apresenta perguntas orientadas
metacognitivamente, em termos de monitoramento, com questões que aproveitem o
conhecimento prévio do leitor, e, em termos de controle, através de questões que apresentem
objetivos claros à leitura e que propiciem a associação dos textos presentes no capítulo para
formação de novo corpo de conhecimentos.
Essa atividade corresponde à etapa de recuperação de informações, segundo o quadro
de Nelson & Narens (1994), mas se caracteriza pelas ações de cópia e colagem, sendo pouco
favorecedora para o desenvolvimento das habilidades metacognitivas, em que o aluno pudesse
aliar ao texto seu conhecimento prévio, ou até mesmo inferir e associar informações de partes
distintas do capítulo, como verificamos na seguinte sugestão de resposta formulada para esta
dissertação:
(41) Getúlio Vargas atraiu a simpatia das classes trabalhadoras e o
apoio dos tenentes e do Partido Democrático de São Paulo. Mesmo
assim, perdeu para Júlio Prestes nas eleições de março de 1930 (...). O
setor mais radical da Aliança Liberal, formado pelos tenentes, já
queria pegar em armas para chegar ao poder, caso Getúlio fosse
derrotado. (...) Nesse momento, Getúlio Vargas, que relutava em
liderar um movimento armado, aceitou chefiar a revolução, apoiado
pelos tenentes (...). Vinte dias depois do início da luta armada, em 24
de outubro, o alto-comando militar do Rio de Janeiro depôs o
presidente Washington Luís e entregou o poder aos líderes
revolucionários (p. 322).
Nota-se, com a questão acima comentada, que o autor segue a tendência em solicitar,
nas atividades de pós-leitura, resumos dos principais aspectos lidos no capítulo. Reiterando a
característica insuficiente dessa atividade, podemos constatar que a resposta requerida nesse
tipo de resumo está relacionada apenas ao texto factual, o que nos permite fazer algumas
críticas. Embora esse tipo de atividade seja interessante metacognitivamente, porque busca a
recuperação dos dados recentemente lidos, há falha por não promover o contato entre as
leituras dos dois tipos de texto que discutem o mesmo fato histórico, a saber: o texto factual,
87
que resume esse fato, e o texto problematizante, que critica ou apresenta uma visão
contemporânea ao momento em que se deu esse fato. Como essa seção textual a que se refere
a questão 3 pode estar relacionada ao texto problematizante que complementa o assunto
tratado no texto factual, como denotado pela expressão dêitica presente no texto factual, a
atividade de pós-leitura deveria, do mesmo modo, relacionar esses textos, como na sugestão a
seguir:
(42) 3 – Com base na leitura dos textos A Revolução de 1930 e
Luís Carlos Prestes rompe com os tenentes
, comente o quadro
político brasileiro indicado por esses trechos, destacando:
a) As influências econômicas internacionais na política nacional
de Washington Luís.
b) Os fatores que nortearam a formação da Aliança Liberal.
c) Como a Aliança Liberal influenciou a candidatura de Getúlio
Vargas.
d) O que o manifesto de Prestes revelou acerca de seus
pensamentos sobre a política brasileira, e de que forma isso
influenciou sua decisão em 1930 sobre o apoio a Vargas.
e) Na conjuntura política atual, a formação de alianças entre
distintos partidos em apoio a um dado candidato.
f) A maneira pela qual as formas de governo atuais se
manifestam para a constituição das alianças políticas.
A questão 4 da seção de atividades Para sistematizar o estudo revela o favorecimento,
em termos metacognitivos, da exploração do conhecimento prévio dos alunos na formulação
da resposta exigida, por questionar informações que lhes são contemporâneas. Além disso,
essa questão pode ser motivadora aos alunos, por incentivá-los a compartilhar conhecimentos
em conjunto para a resolução da atividade, o que favorece a construção coletiva de um corpo
de conhecimentos, e a pesquisa de dados em outras possíveis fontes às quais os alunos podem
ter acesso:
(43) 4 – Nas décadas de 1910 e 1920, surgiram vários sindicatos em
São Paulo e no Rio de Janeiro. A ação dessas instituições foi
fundamental para a conquista de direitos que seriam legalizados após a
Revolução de 1930. Com um grupo de colegas, faça uma pesquisa
sobre o papel atual dos sindicatos na sociedade brasileira. (p. 323)
A formulação da resposta relacionada a essa questão 4 precisa apresentar dados
presentes no capítulo, como na página 319, que revela a importância da formação do sindicato
para organizar e regulamentar o trabalho e os direitos dos trabalhadores. Nota-se que o
88
objetivo dessa questão é, também, contextualizar a visão do aluno sobre esse assunto.
Portanto, será preciso que essa resposta seja complementada por dados atuais que revelem o
papel dos sindicatos em nossa sociedade, como essa organização tem trabalhado para garantir
e lutar pelos direitos dos trabalhadores, e qual a influência política, por exemplo, dessa
organização nos dias atuais.
Baseando-se no comentário acima sobre o tipo de resposta que deveria ser dado, pode-
se dizer que essa questão se caracteriza por propiciar a associação de informações e a
avaliação metacognitiva, o que revela um aproveitamento das ações metacognitivas de
monitoramento e de controle. O monitoramento tem lugar porque a atividade requer do aluno
a busca de dados atuais sobre o assunto, e o controle é requerido porque a questão direciona o
olhar do aluno para os períodos históricos necessários à pesquisa, deixando a possibilidade de
se pesquisar em dados tanto dos textos do material didático, quanto de outras fontes de
informação. Ainda podemos afirmar que, nessa questão, é possível que o aluno avalie, em
termos do monitoramento metacognitivo, a qualidade de sua leitura recente, na tentativa de
verificar a capacidade de captar os dados mais relevantes para a construção de sua resposta. O
aluno também pode desenvolver sua leitura orientado por um objetivo, em termos do controle
metacognitivo, em que é conduzido a refletir sobre fatos passados relacionando-os aos
processos político-sociais atuais.
Pode-se considerar, com base nessas avaliações, que essa quarta questão satisfaz o
subtítulo que a inicia, Trabalhando o contexto, porque motiva o aluno a relacionar dados do
passado a dados atuais, trabalhando distintos contextos históricos. Metacognitivamente, essa
questão pode ser avaliada positivamente, podendo-se relacioná-la ao quadro de Nelson &
Narens (1994), porque ela contempla algumas etapas de aprendizagem propostas. Essa
questão parte do nível literal de leitura, no início do comando da questão, recortando dados já
lidos no capítulo, a um nível mais complexo, em que são requeridas do aluno a retomada e a
associação de dados de sua leitura ao seu conhecimento prévio sobre o assunto, e a junção
desses níveis pode propiciar ao aluno a construção de novos significados para o que ele leu.
A quinta questão dessa seção de atividades requer do aluno a formação de um texto
crítico que sintetize aspectos principais da década de 20 no Brasil. A formação desse texto
resumitivo deve conter, como a pergunta a seguir revela, informações sobre a situação
político-social que se delineou nessa década para a constituição dos movimentos
revolucionários, como a própria questão apresenta:
89
(44) 5 – Na década de 1920, a sociedade brasileira passou por diversas
mudanças. O movimento tenentista e a Semana de Arte Moderna de
1922 são dois exemplos disso. Faça um texto comentando a década de
1920 no Brasil. (p. 323)
A resposta a ser dada a essa questão deve estar baseada na primeira seção de textos do
capítulo, denominada A insatisfação urbana, que aborda os movimentos que constituíram a
década de 20 no Brasil, como se segue na sugestão de resposta formulada para este estudo:
(45) A década de 20 foi marcada pela contestação popular ao poder
dos coronéis, manifestada na luta dos trabalhadores por melhores
condições de vida e nas ações dos grupos militares, que propunham a
moralização da vida pública, a adoção do voto secreto e a
implementação de medidas em defesa do interesse nacional. Esses
movimentos demonstravam o mal-estar estabelecido entre a população
urbana brasileira. Além disso, as manifestações culturais também
marcaram os protestos realizados na mesma década e expressavam a
insatisfação sobre o atraso estético que predominava nas obras
nacionais. Essa rebelião cultural visava manifestar indignação em
relação a esse atraso e defendia uma expressão autônoma da arte
brasileira. (Resposta baseada nos textos das páginas 318 – 320)
Conforme nossa sugestão de resposta a essa questão, pode-se afirmar que o texto-
resumo deve sintetizar aspectos presentes na seção introdutória do capítulo e na primeira
seção do texto factual, A insatisfação urbana, revelando como se exercia o poder político
nesse período e os fatores sociais e políticos que motivaram a formação de um sentimento de
revolta entre a população brasileira. Esse texto deve comentar, como a questão sugere,
aspectos do Movimento Tenentista e da Semana de Arte Moderna. Vale também acrescentar a
esse resumo a influência da urbanização e dos movimentos sindicais nesse período.
Uma atividade de síntese dessa natureza pode auxiliar na formação de um leitor capaz
de agregar informações gerais do texto, porque solicita o resumo de conteúdos lidos
recentemente, gerando uma familiaridade entre o leitor e o texto, estimulando a formação de
um leitor maduro e preparando o seu conhecimento prévio para as etapas seguintes da
atividade e do material didático. Além disso, o processo de voltar ao texto para propósitos de
releitura pode construir oportunidades para novas percepções metacognitivas e promover a
checagem das informações lidas, em que o leitor pode confirmar ou reorganizar os dados
coletados.
Vale ressaltar que o termo síntese, que intitula essa atividade, é perfeitamente aplicado
porque apresenta o objetivo de verificar o nível informacional do aluno sobre o assunto
90
tratado até aquela seção do texto e contribuir na formação do conhecimento sobre o assunto.
Em caráter sugestivo, é possível apontar que essa etapa de atividade de sumarização de partes
do texto factual no material de Figueira, como no material de Cotrim, poderia estar
intercalada com atividades que checam recentemente uma seção textual lida, em meio ao
texto factual, preparando o leitor para a etapa final de atividades, a pós-leitura. Pode-se
destacar a importância desse tipo de atividade de leitura de sumarização para gerar
proximidade entre leitor e texto, porque, quanto maior familiaridade o aluno tiver com o texto,
melhor o desenvolvimento de sua leitura. O favorecimento desse contato entre texto e leitor
pode gerar uma automatização da atividade de leitura, em que o aluno consegue empregar o
mesmo procedimento na facilitação de leituras seguintes.
Encerrando o capítulo, há uma segunda seção de atividades que complementa as
atividades desenvolvidas na seção Para sistematizar o estudo, comentadas a seguir.
4.3.2.3 – A seção Leitura e debate
O livro didático História, de Figueira, apresenta duas seções de atividades que
encerram o capítulo. A primeira seção, já comentada, retoma fatos descritos no capítulo de um
modo geral, enquanto a segunda seção, Leitura e debate, aprofunda o olhar dos leitores sobre
um aspecto importante tratado no capítulo, a saber, a questão trabalhista. Como pudemos
verificar na figura 4.13, já apresentada na seção anterior, essa atividade é composta por dois
quadros estatísticos que visam a revelar como a questão salarial motiva a formação de
revoltas e de conflitos, como ocorreu no período descrito no capítulo, o início do século XX.
O primeiro quadro compara os gastos com três fatores básicos à vida de um trabalhador: a
alimentação, a manutenção da moradia e o poder de compra do trabalhador, o que torna
possível concluir que o salário desde o início do século XX é insuficiente para os gastos
mensais de um trabalhador. O segundo quadro reitera as informações dadas no primeiro, ao
revelar que o maior motivo que conduz à formação de revoltas e greves entre trabalhadores
são os baixos salários. Vale dizer que esses dados são fornecidos por um texto do ano 2000,
como indica a fonte mostrada no livro:
91
Seção
Leitura e
Debate
Figura 4.14 – Recorte de página do livro História. Atividade pós-leitura. (FIGUEIRA, 2009, p. 323)
As perguntas dessa seção de atividades são estritamente relacionadas à leitura dos
quadros, sendo possível perceber algum tipo de aproveitamento da última questão em termos
metacognitivos, por requerer do aluno informações de seu conhecimento prévio:
(46) 1 – Podemos dizer que o primeiro quadro retrata uma situação de
perda para os trabalhadores assalariados? Justifique.
2 – Explique porque o primeiro quadro ajuda a entender o segundo.
3 – Discuta com seus colegas de grupo a seguinte questão: como regra
geral, numa situação de aumento de preços, ou seja, de inflação, quem
são os que ganham e quem são os que perdem? Depois escrevam um
texto com as conclusões do grupo. (p. 323)
A primeira pergunta pode ser relacionada ao nível literal de leitura, exigindo do aluno
apenas dados presentes no primeiro quadro. A sugestão de resposta dada a essa pergunta e
formulada para este trabalho deve acompanhar o percurso salarial dos trabalhadores no tempo,
que permitirá estabelecer conclusões, como verificamos abaixo:
92
(47) Com a leitura do quadro, é possível notar que, no decorrer dos
anos, o poder de compra dos trabalhadores tem diminuído
drasticamente, enquanto os preços dos alimentos e o custo de vida de
um trabalhador têm aumentado. Essas questões tornam possível
concluir que há, sim, para o trabalhador, uma situação de perda.
A atividade que contém essa pergunta é parcialmente válida no livro didático, porque,
ao mesmo tempo em que estimula o aluno a compreender as informações de gráficos e
promover uma leitura comparativa, a atividade não aproveita satisfatoriamente esse tipo de
dado como um todo, em termos metacognitivos. A habilidade metacognitiva do
monitoramento poderia ser aproveitada através de um questionamento que pudesse
estabelecer comparações entre o cenário das condições trabalhistas no passado, apresentado
pelo quadro, e a realidade trabalhista atual. Já a habilidade metacognitiva do controle poderia
ser explorada em uma questão que direcionasse o olhar do leitor para objetivos claros em
termos de leitura, com aproveitamento de dados já lidos no capítulo e associação aos dados do
quadro.
A segunda pergunta dessa seção de atividades solicita ao aluno a associação entre as
informações presentes nos dois quadros, que tratam tanto da situação trabalhista como
também da salarial, como podemos verificar na seguinte sugestão de resposta elaborada para
esta dissertação:
(48) O primeiro quadro revela que, no período de 1913 a 1920, o
poder de compra dos trabalhadores diminuiu. Enquanto isso, despesas
como a manutenção de aluguel de casa e a alimentação mensal
aumentavam gradativamente. Essa situação crítica em termos
financeiros permite concluir que o segundo quadro evidencia a
questão salarial como a maior motivação na formação de greves e de
revoltas entre os trabalhadores.
Embora o nível de leitura requerido na segunda questão seja literal, ela é válida
metacognitivamente porque solicita ao aluno a explicação acerca dos dados do quadro, sendo
possível pensar que esse tipo de comando da questão pode ser relacionado à ação de controle
metacognitivo, com associação de dados de diferentes fontes textuais. A questão apenas se
mostra insatisfatória por não apresentar características da ação metacognitiva do
monitoramento, em que o aluno conseguiria estabelecer julgamentos sobre seu nível de
aprendizagem e faria uso do seu conhecimento prévio na formação das respostas.
Enfim, a terceira questão requer a reunião dos alunos em grupo para a formação de um
corpo de conhecimentos acerca da questão financeira demonstrada através da leitura do
93
quadro. Essa atividade exige a construção de uma resposta que englobe o conhecimento
prévio do aluno sobre o grupo de pessoas que detém vantagem financeira, e sobre o grupo que
se revela em desvantagem financeira diante da situação de inflação no país. Além disso, esse
tipo de conhecimento poderá ser complementado pelos alunos com os dados fornecidos no
texto, revelando a clara desvantagem financeira dos trabalhadores diante de inflação.
Esse tipo de questão é válido metacognitivamente porque efetiva a recuperação de
informações, ou seja, a terceira etapa de aprendizagem em leitura prevista pelo quadro de
Nelson & Narens. A questão mostra satisfatoriamente o aproveitamento das ações
metacognitivas de monitoramento e de controle, em que o monitoramento se mostra através
da exigência do conhecimento prévio do aluno sobre o assunto tratado, e o controle é evidente
com um comando que direciona o olhar do aluno para o tipo de situação a ser avaliada na
formação da resposta, e determina o objetivo de construir coletivamente ideias sobre o
assunto.
Cabe ressaltar que, a fim de contemplar a seção de exercícios não explorada no material
de Figueira, segue abaixo uma sugestão de apresentação desse tipo de atividade de leitura,
completando as três etapas de exercícios de leitura previstas pelo quadro de Nelson & Narens
(1994).
4.3.2.4 – O que o capítulo não apresenta
A análise do capítulo Brasil: crise e revolução na República dos coronéis permitiu
notar que o livro didático História, de Figueira, não apresenta atividades de retenção de
informações no fluxo da leitura do capítulo. Seguindo o protocolo de análise baseado no
quadro de Nelson & Narens, pode-se notar a relevância de atividades dessa natureza, que
visam à retomada de informações lidas no fluxo da leitura e à associação desses dados
recentemente lidos ao conhecimento prévio do leitor. Segue, abaixo, uma sugestão de
reformulação de um trecho do capítulo, com introdução da atividade de leitura:
94
Atividade de leitura:
Retomando e refletin-
do sobre os fatos
Figura 4.15 – Recorte de página com sugestão da atividade Retomando e refletindo sobre os fatos. (Figueira,
2009, p.320).
(49) RETOMANDO E REFLETINDO SOBRE OS FATOS
1 – Com base na leitura dos textos que compõem a seção “A
insatisfação urbana”, explique:
a) Os fatores que provocaram o clima de revolta social no início do
século XX.
b) A forma como os grupos sociais se mobilizavam e se
manifestavam em busca de transformações no período.
2 – A partir das respostas dadas na questão anterior, compare:
a) As condições trabalhistas do início do século XX e as condições
de trabalho atuais.
b) As formas de manifestação dos grupos sociais do início do século
XX e as formas de manifestação dos grupos sociais do período
atual.
95
3 – Diga que fatores distinguem o cenário político-econômico do
início do século do cenário atual.
A partir dessas questões, pense sobre o possível desfecho desses fatos
que geravam a insatisfação urbana e aproveite essas reflexões para a
leitura dos textos seguintes do capítulo.
Essa reformulação visa a mostrar as maneiras pelas quais esse tipo de atividade pode
favorecer o desenvolvimento da leitura do aluno, promovendo a retomada de dados de
diferentes textos recentemente lidos. Atividades de leitura dessa natureza ajudam a mostrar
como podemos integrar informações lidas nos textos do livro didático ao conhecimento prévio
do aluno.
4.3.3 – Considerações gerais sobre o material analisado
Vale ressaltar as características e questões evidenciadas na análise empreendida sobre o
livro História, de Divalte Figueira, sublinhando aspectos positivos e negativos, e sua posição
frente ao protocolo de análise fundamentado no quadro de Nelson & Narens (1994), em
termos metacognitivos.
Esse material divide seus capítulos de forma correlata ao quadro de Nelson & Narens,
mas apresenta atividades de leitura apenas em dois momentos que constituem a aprendizagem
em leitura:
• Textos introdutórios e atividade de pré-leitura (denominada Pare, Olhe, Reflita) –
correspondente ao estágio de aquisição;
• As atividades de pós-leitura (denominadas Para sistematizar o estudo e Leitura e
Debate) – correspondentes ao estágio de recuperação de informações.
Falta, portanto, a etapa de retenção de informações, que deveria ocorrer no fluxo da
leitura. Além disso, é possível ressaltar problemas relacionados à apresentação dos textos no
fluxo da leitura (cores, tamanho da fonte), no que tange à disposição gráfica dos textos: a
semelhança na formatação de textos factuais e de textos problematizantes deixa a leitura
confusa.
Em relação às atividades de pré-leitura, que se sucedem ao texto introdutório ao
capítulo, podemos afirmar que estão mal formuladas em termos metacognitivos, pois se
caracterizam como atividades de leitura em nível literal, e não exploram as ações de
monitoramento e controle metacognitivos. Em termos de monitoramento, podemos afirmar
que a atividade não explora o conhecimento prévio do leitor na introdução do capítulo,
96
tampouco oferece questões suscitadoras de formulação de hipóteses, em que o aluno pudesse
estabelecer uma análise comparativa entre as relações trabalhistas do passado e as relações
percebidas no momento atual. O controle metacognitivo não é explorado porque a atividade
não determina objetivos claros que favoreçam ao aluno a compreensão do assunto tratado no
início do capítulo, e que o ajudem à leitura das informações apresentadas em todo o capítulo.
Deste modo, podemos classificar essa seção de atividades no livro didático História como
insuficiente, por não promover o aproveitamento das ações de monitoramento e de controle
metacognitivos na etapa inicial da leitura, ou seja, na etapa de aquisição de informações.
Vale dizer que, no fluxo da leitura desse material, não há a retomada imediata das
informações recentemente lidas, e ele sequer apresenta atividades de retenção de
informações. Verificamos que atividades de leitura no material de Figueira se desenvolvem
apenas no momento de pré-leitura e de pós-leitura, deixando uma lacuna ao desenvolvimento
da aprendizagem em leitura, segundo o quadro de Nelson & Narens, que tomamos como
protocolo metodológico imprescindível aos materiais didáticos neste trabalho.
Enfim, as atividades que encerram o capítulo, Para sistematizar o estudo e Leitura e
Debate, fazem bom aproveitamento das ações metacognitivas de monitoramento e de
controle, correspondendo, em certo ponto, de modo satisfatório à etapa de recuperação de
informações.
Essas atividades são proveitosas quanto ao monitoramento metacognitivo porque
evidenciam a relevância do conhecimento prévio do aluno em certas questões apresentadas,
favorecendo-o na construção de significados a partir do seu ponto de vista e na hipotetização
sobre certos fatos passados que exerceram influência na constituição de fatos atuais, como
comentado na seção anterior dessa dissertação. Em relação ao controle metacognitivo, as
questões apresentadas nessa atividade são bem direcionadas e revelam, em seu fazer,
objetivos claros ao aluno, e isso é ressaltado, inclusive, nas divisões em subseções da
atividade: Relacionando conteúdos, Relacionando passado e presente, Mudanças e
permanências e Desenvolvendo atitudes. Cabe, entretanto a crítica ao material de Figueira em
relação ao cumprimento das etapas metacognitivas na aprendizagem em leitura.
Em relação à disposição dos textos no capítulo, o material é ruim por causa do mau
aproveitamento dos textos nas atividades de leitura e por não explorar a funcionalidade dos
textos problematizantes, que parecem perdidos em meio ao capítulo. O autor também não
trabalha convenientemente a distinção entre textos factuais e problematizantes. Ora ele
introduz uma locução de dêixis discursiva para sinalizar a necessidade da leitura do texto
problematizante, ora ele torna a formatação do texto factual equivalente a do texto
97
problematizante, o que dificulta ao aluno notar a diferença entre a disposição e a
funcionalidade desses textos.
As atividades de leitura também são mal formuladas e exigem um nível literal de
leitura, com cópia e colagem de informações de um modo geral. Apenas a última seção de
atividades se mostra satisfatória metacognitivamente e permitiria ao aluno perscrutar os textos
produtivamente, porque parte do nível literal e alcança o nível mais complexo de leitura.
Deste modo, essas atividades favoreceriam ao aluno a construção de novos significados com
base em seu conhecimento prévio. Cabe, aqui, o mesmo questionamento que encerrou nossa
análise sobre o material de Cotrim: Será que um leitor que segue todo um capítulo sob a má
tendência de não associar produtivamente os textos do capítulo, fazendo uma leitura mal
orientada, presenciando conflitos na disposição gráfica dos textos, conseguiria, no final do
capítulo, se desenvolver satisfatoriamente em atividades de leitura? Do mesmo modo que
concluímos sobre o material anterior, pensamos que não, porque o material de Figueira
precisa se organizar sob a mesma orientação metacognitiva desde seu início até o seu fim, a
fim de manter uma organização metodologicamente coerente.
98
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise desenvolvida nessa dissertação denotou a importância dos estágios de
aquisição, retenção e recuperação de informações para o estudo das atividades de leitura em
livros didáticos, em particular de História. Com base no que já foi posto acerca dos livros
didáticos no capítulo anterior, é possível destacar a correspondência entre os estágios de
leitura, que auxiliaram na composição do protocolo de análise baseado no quadro exposto por
Nelson & Narens (1994), e as atividades de leitura presente nos livros didáticos História
Global – Brasil e Geral e História, fazendo a devida avaliação comparativa que pode ser
ressaltada no seguinte quadro:
Estágios de
leitura
Livro
Didático
Estágio de aquisição Estágio de retenção
Estágio de
recuperação
História Global –
Brasil e Geral, de
Gilberto Cotrim
Textos introdutórios e
atividades de pré-
leitura.
Não exploram as
ações metacognitivas
de monitoramento
(relacionadas ao
conhecimento prévio
do aluno e seus
julgamentos de apren-
dizagem) e de controle
(relacionadas ao dire-
cionamento de objeti-
vos de leitura).
Atividades
monitorando.
Atividades de
leitura dispostas no
fluxo textual.
Atêm-se ao nível
literal de leitura,
com perguntas do
tipo cópia-colagem
de informações. Do
mesmo modo que
as atividades de
pré-leitura, não
exploram o
monitoramento e o
controle meta-
cognitivos.
Oficina de História.
Atividades de
leitura que encer-
ram o capítulo.
Fazem bom apro-
veitamento do de
monitoramento e
do controle meta-
cognitivos, por
explorarem tanto o
conhecimento pré-
vio do aluno, e
traçarem objetivos
de leitura claros.
99
Estágios de
leitura
Livro
Didático
Estágio de aquisição Estágio de retenção
Estágio de
recuperação
História, de Divalte
Figueira
Textos introdutórios e
atividade Pare, olhe e
reflita.
Não exploram as
ações metacognitivas
de monitoramento
(relacionadas ao
conhecimento prévio
do aluno e seus
julgamentos de
aprendizagem) e de
controle (relacionadas
ao direcionamento de
objetivos de leitura).
O material não
apresenta atividade
no fluxo textual ou
outra atividade
correspondente ao
estágio de retenção.
Atividades Para
sistematizar o
estudo e Leitura e
debate. São ativi-
dades que encer-
ram o capítulo.
Exercícios bem
orientados meta-
cognitivamente,
explorando o moni-
toramento e o con-
trole metacogniti-
vos ao requisitar o
conhecimento pré-
vio do aluno e
direcionar sua
leitura por meio de
objetivos, respecti-
vamente.
Essa análise também evidenciou a importância dos estudos em metacognição atrelados
ao ensino de leitura, em que as atividades elaboradas nos livros didáticos precisam tornar os
alunos conscientes das ações empregadas em seu fazer, visando à construção de significados.
Para tanto, o capítulo anterior ressaltou a importância da elaboração de atividades de leitura
fundamentadas em três estágios – aquisição, retenção e recuperação de informações – em
que as ações metacognitivas de monitoramento e de controle são empregadas em vias de
tornar o aluno consciente sobre a relevância de uma leitura direcionada à construção de
significados. A ação do monitoramento presente nas atividades se configura como um auxílio
à avaliação do aluno sobre seu próprio fazer em leitura e à motivação do emprego de seu
conhecimento prévio associado às informações lidas. A presença do controle se verificou em
100
relação à definição de objetivos que propiciem a aprendizagem nas atividades de leitura e, em
específico, por meio da dêixis discursiva, como meio de direcionamento do foco do aluno na
leitura dos textos de livros didáticos.
O estudo desenvolvido nessa dissertação o seguinte questionamento para ambos livros
didáticos investigados: Por que apresentar textos problematizantes, se sua funcionalidade não
é explorada na leitura de todo o capítulo? Essa pergunta levou-nos à reflexão sobre o emprego
de textos com distintas funcionalidades em um livro didático, mas que são pouco aproveitados
ou sequer articulados para a construção de significados em leitura. Cabe lembrar que essa
distinção também se constitui pela diferença de vozes que notamos nesses textos (voz do
autor do livro no texto factual X voz de outros autores no texto problematizante). Como o
texto factual é marcado por verbos do tempo pretérito, descreve os fatos narrados, procura
demonstrar uma discreta avaliação dos fatos e não é assinado, podemos atribuir sua autoria ao
autor do próprio livro didático. Já o texto problematizante geralmente é marcado por verbos
do tempo presente e mostra a visão de pessoas da sociedade que participaram de dado evento
narrado ou até a visão de outro autor sobre o fato, problematizando-o. Vale dizer que essa voz
é claramente identificada pela assinatura de um autor no texto problematizante, entretanto é
possível notar a predominância da marcação da leitura do texto factual em isolado, ou seja, da
voz do autor do livro, e isso é também ressaltado pelas atividades de leitura.
Deste modo, as hipóteses iniciais que suscitaram questões fundamentais a esta
dissertação se confirmam, tendo em vista que encontramos um material didático constituído
por textos factuais e problematizantes que não estão articulados, sendo que o texto
problematizante nem é apresentado em um dos materiais estudados no fluxo da leitura e
somente lembrado na última seção de atividades que encerra o capítulo. A ausência de
expressões linguísticas no texto factual que remetam à leitura complementar dos textos
problematizantes e a presença de atividades de leitura que pouco exploram aspectos dos dois
textos na constituição de uma ideia também revelam os problemas dessa articulação. Os
conceitos relacionados aos estudos em metacognição permitiram essa constatação, bem como
viabilizaram a formulação de questões que sugeriram o aproveitamento dos textos de que o
livro didático dispunha.
Vale ressaltar a importância da dêixis discursiva na leitura de textos em livros didáticos,
pois se trata de uma estratégia metacognitiva que, através de expressões lexicais, aponta e
localiza porções textuais a fim de promover associação entre os textos do material didático.
Esse recurso atua nos livros didáticos ajudando o leitor a enriquecer sua visão sobre os
conteúdos. Como os estudos de História visam ao estímulo da formação de um aprendiz que
101
saiba integrar textos, para desconstruir fatos e pensar questões relevantes à formação da
sociedade, eleva-se o valor do emprego da dêixis discursiva nos livros didáticos, que pode
favorecer a conscientização do aluno sobre a articulação entre textos factuais e
problematizantes na construção de um corpo de conhecimentos para pensar sobre fatos
históricos e até sobre as condições da sociedade em seu tempo. Então, nesse sentido, a dêixis
discursiva é um auxiliar importante no cumprimento das determinações dos PCN.
Esse estudo também trouxe à luz uma questão relevante para os estudos na área: a
lacuna que existe em relação ao desenvolvimento da pesquisa em ensino fundamentada em
conceitos relativos aos estudos em metacognição. Além disso, podemos ressaltar a carência de
bibliografia em estudos na área em língua portuguesa, sobretudo porque diversos textos que
fundamentam nossos estudos são encontrados em língua inglesa, o que denota a relevância
desse estudo.
Esperamos que este trabalho possa contribuir para os estudos da língua materna que
enfocam o ensino, sobretudo de leitura, e evidencie a relevância do emprego das habilidades
metacognitivas em auxílio à aprendizagem. Entende-se, a partir da análise promovida nesta
dissertação, que explorar as ações metacognitivas de monitoramento e controle em atividades
escolares podem tornar o aprendiz mais confiante e consciente das estratégias que utiliza em
apoio à sua aprendizagem, e isso pode favorecer tanto o seu amadurecimento, como o bom
aproveitamento do material didático, conduzindo-o à construção de conhecimentos.
102
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121-147.
105
ANEXO 1
Páginas do capítulo Revoltas da Primeira República, do livro História Global – Brasil e
Geral (COTRIM, 2007).
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
ANEXO 2
Manual do professor com respostas referentes aos exercícios do capítulo Revoltas da
Primeira República (COTRIM, 2007).
118
119
120
ANEXO 3
Páginas do capítulo Revoltas da Primeira República, do livro História (FIGUEIRA,
2009).
121
122
123
124
125
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