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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
Neusa Cristina Pereira
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Passo Fundo
2009
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2
Neusa Cristina Pereira
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade de Passo Fundo, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a orientação do Professor Dr. Telmo
Marcon.
Passo Fundo
2009
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Neusa Cristina Pereira
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de Passo
Fundo, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação, sob a orientação do Professor
Dr. Telmo Marcon.
Aprovada em ______ de _________________ de ___________ .
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Prof. Dr. Telmo Marcon –UPF
_______________________________________________________
Prof. Dr. Altair Adalberto Fávero - UPF
________________________________________________________
Prof. Dra. Liliana Ferreira - UFSM
4
DEDICO:
A minha mãe que sempre me incentivou a estudar, e
me ensinou a ver na educação uma possibilidade de
transformação de vida. Ao meu irmão Paulo, grande
amigo, ouvinte e colaborador. Ao Adenauer pela
compreensão, companheirismo, amor e incentivo. Aos
meus colegas de profissão que colaboraram com o
desenvolvimento deste trabalho, certamente
aprendemos muito juntos. Agradeço de coração a
todos.
5
AGRADECIMENTOS:
A Deus, por todas as conquistas em minha vida. Ao
prof. Dr. Telmo Marcon, por ter orientado com muita
dedicação o desenvolvimento desta pesquisa. Obrigada
por sua sabedoria e paciência. Ao prof. Dr. Elli
Benincá, pela sabedoria e doçura de suas palavras que
orientaram a condução deste trabalho em muitos
momentos. Ao prof. Dr. Altair Alberto Fávero e a prof.
Dra. Liliana Soares Ferreira, por terem aceito
participar da banca e contribuírem imensamente na
construção desta dissertação. A todos os professores do
programa de Mestrado em Educação que colaboraram
na construção de novos conhecimentos. A minha
família, por estar sempre a meu lado. Aos colegas de
escola que participaram da pesquisa, pelo apoio,
amizade e compreensão.
6
RESUMO
A presente dissertação discute o processo de formação continuada docente, com ênfase
nas Políticas públicas pensadas para este fim, por meio da análise de uma experiência pedagógica
de formação embasada pela práxis e desenvolvida com um grupo de professores a partir das
relações do cotidiano da escola. A formação continuada de professores é um fator importante para
o desenvolvimento da educação e da práxis, principalmente se estiver vinculada às ações
pedagógicas cotidianas. Tomando as ações pedagógicas como ponto de partida, há a possibilidade
da ressignificação das mesmas e de um retorno repensado a elas que permite modificar a
realidade, pois é no cotidiano que se revelam as dificuldades e as potencialidades do projeto
educativo desenvolvido pelos professores. O problema que orienta a pesquisa volta-se para
alternativas de como trabalhar a formação continuada docente de modo que a unidade entre teoria
e prática esteja presente e se caracterize pela ação-reflexão-ação. Na perspectiva de projetar
teoricamente elementos sobre o assunto, buscou-se problematizar o processo de formação
continuada do grupo de estudos a partir da documentação das práticas e da constituição das
memórias pedagógicas, dando ênfase a questões referentes à necessidade da reflexão na e sobre a
ação, às resistências apresentadas pelo grupo e os processos de mudança ocorridos. A observação
participante foi utilizada como uma das técnicas para a coleta de informações, já que a mesma
consiste na observação ativa e na participação real do pesquisador na vida do grupo investigado.
Além disso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores, a fim de conhecer
e identificar a compreensão que os mesmos possuem acerca do seu trabalho na escola. Ficoi
evidenciado que a formação continuada de professores é um fator importante para o
desenvolvimento da educação e da práxis, principalmente se for desenvolvida com base nas ações
pedagógicas cotidianas. A partir delas há a possibilidade da ressignificação das mesmas e de um
retorno repensado que permite modificar a realidade educacional.
Palavras-chave: Políticas educacionais, formação continuada, práxis, senso comum.
7
RESUMEN
La presente disertación discute el proceso de formación continua de maestros, con énfasis en
las políticas públicas pensadas para este fin, por medio del análisis de una experiencia
pedagógica de formación embasada por la praxis y desarrollada con un grupo de maestros a
partir de las relaciones y del día a día de la escuela. La formación continua de maestros es un
factor importante para el desarrollo de la educación e de la praxis, principalmente se estuviera
vinculada a las acciones pedagógicas cotidianas.Tomando las acciones pedagógicas como
punto de partida, hay la posibilidad de la resignificación de las mismas y de un regreso
repensado a ellas que posibilita cambiar la realidad., pues es en el día a día que se revelan las
dificultades y las potencialidades del proyecto educativo desarrollado por los maestros. El
problema que orienta la pesquisa vuelve para alternativas de cómo trabajar la formación
continua de maestros de modo que la inudad entre teoría y práctica esté presente y se
caracterice por la acción-reflexión-acción. En la perspectiva de proyectar teóricamente
elementos sobre el asunto, se buscó problematiar el proceso de formación continua en el grupo
de estudios a partir de la documentación de las prácticas y de la constitución de las memorias
pedagógicas, dando énfasis a las cuestiones referentes a la necesidad de reflexión en la y sobre
la acción, a las resistenciais presentadas por el grupo y a los procesos de cambios ocurridos. La
observación participante fue utilizada como una de las técnicas para la coleta de informaciones
ya que la misma consiste en la observación activa y en la participación real del pesquisidor en
la vida del grupo investigado. Además, fueron realizadas entrevistas semiestructuradas com los
maesros, con la finalidad de conocer e identificar la comprensión que los mismos poseen a
cerca de su trabajo em la escuela. Quedó evidenciado que la formación continua de los
maestros es un factor importante para el desarrollo de la educación y de la praxis,
principalmente se fuera desarrollada com base en las acciones pedagógicas cotidianas. A partir
de ellas, hay la posibilidad de la resignificación de las mismas y de un egreso repensado que
permite cambiar la realidad, pues es en el día a día que se revelan las dificultades y las
potencialidades del proyecto educativo desarrollado por los maestros.
Palabras-llave: políticas educacionales- formación continua- praxis- sentido común
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................
9
1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE ............................................
17
1.1 Políticas Públicas de Formação Docente no Brasil .................................................... 17
1.2 A política de formação de professores centrada no modelo da competência ............ 25
1.3 Políticas Públicas de educação: dificuldades envolvendo a formação docente ........ 29
2
PEDAGOGIA DA PRÁXIS: POSSIBILIDADE PARA A FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES .........................................................
36
2.1 A práxis pedagógica ................................................................................................... 36
2.2 O senso comum pedagógico........................................................................................
40
2.3 Os professores como sujeitos da práxis pedagógica .................................................. 46
2.4 A teoria e a prática na ressignificação do senso comum pedagógico ........................ 49
2.5 Da prática a práxis pedagógica: um caminho necessário à formação ........................ 54
3 FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE:UMA EXPERIÊNCIAVIVENCIADA 57
3.1 Contextualizando a problemática ............................................................................... 61
3.2 Refletir a prática: processo necessário à formação continuada .................................. 61
3.3 Abordagens sobre os processos de resistência à formação ........................................ 69
3.4 Constatação de mudanças decorrentes do processo de formação continuada pela
metodologia da práxis ......................................................................................................
73
CONCLUSÃO ................................................................................................................. 82
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 86
APÊNDICES .................................................................................................................... 91
Apêndice A .......................................................................................................................
91
9
INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como objetivo pesquisar o processo de formação continuada
docente, com ênfase nas políticas públicas pensadas para este fim, tendo em vista a análise de
uma experiência pedagógica de formação embasada pela práxis desenvolvida em uma escola
1
comunitária.
Ao tratar uma experiência educacional, pretende-se buscar indicadores de práticas que
possam contribuir para a construção de políticas e processos pedagógicos emancipatórios em
contraposição à perspectiva impositiva em que os sujeitos constantemente são anulados do
processo, pouco ou nada refletindo sobre as situações que o cercam.
Quando se pesquisa, constroem-se significados para as ações, compreendendo processos
e adquirindo a clareza de que “É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza
frente a realidade do mundo.” ( MINAYO, 2003,p.17). Nesse sentido, desenvolver uma
pesquisa no campo educacional, com ênfase na formação de professores, remete à necessidade
de analisar a própria trajetória profissional, sendo que muitos aspectos da pesquisa
desenvolvida são resultados da reflexão de formação pessoal, experiência em educação nas
séries iniciais e na coordenação pedagógica na escola comunitária e na pública.
Minha formação para a docência iniciou-se através do curso normal e posteriormente
teve sequência com a graduação em Pedagogia que me proporcionou um conhecimento geral
acerca das teorias da educação. No mesmo ano em que concluí a graduação, comecei a
trabalhar com uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental. Para dar continuidade a minha
formação, busquei qualificação realizando uma pós-graduação em Psicopedagogia. Com uma
visão um pouco diferente e de forma mais reflexiva, procurei trazer para minha prática as
teorias estudadas. Dois anos depois, passei atuar também como coordenadora pedagógica da
mesma instituição onde já trabalhava. Isso foi e continua sendo um desafio importante, pois “o
coordenador é responsável como aquele que esboça o processo, pela condução do grupo,
1
A escola mencionada na pesquisa está localizada no município de Giruá- RS. Foi fundada no ano de 1958 por
representantes da Comunidade Evanélica com objetivo de atender as crianças da comunidade que estava sendo formada.
Atualmente a escola faz parte da Rede Sinodal de Educação.
10
mediante a reflexão, a análise e a síntese na busca dos objetivos previstos” (HURTADO, 1993,
p. 82).
Há seis anos, atuo como coordenadora pedagógica e, nesse tempo, tive a oportunidade de
acompanhar muitos processos educativos, e nenhum chamou tanto minha atenção quanto o
trabalho que os professores desenvolvem no ambiente escolar.
As práticas desenvolvidas pelos professores instigam a pensar acerca de sua formação e
constituição como profissionais da educação. A observação do cotidiano, através de um olhar
reflexivo, possibilita a constatação de que muitas das práticas exercidas eram autômatas,
quando não contraditórias, em relação ao discurso.
A partir destas observações do dia a dia, três questionamentos fundamentais tornaram-se
objetos de reflexão: quais seriam os possíveis fatores responsáveis pela manutenção das
atitudes contraditórias no agir pedagógico; o porquê da resistência em relação à mudança; e
que métodos poderiam ser utilizados na realização de um trabalho de formação continuada
que respeitassem e atendessem as necessidades dos professores.
Antes mesmo de tentar a seleção para o Mestrado em Educação, tive acesso ao material
produzido pelo grupo de pesquisa coordenado pelo professor Elli Benincá, referente à
formação de professores e o diálogo que estabeleciam entre teoria e a prática. Levei para a
escola a idéia de organizar um grupo de estudos
2
que tivesse o objetivo de discutir as práticas
pedagógicas
3
desenvolvidas no cotidiano e refleti-las teoricamente. Com essa experiência, foi
possível perceber que o diálogo é o princípio básico da relação pedagógica, e que os espaços
de formação são essenciais para a construção e desconstrução de conceitos criados em torno
dos processos pedagógicos desenvolvidos na escola.
Para tratar com o grupo sobre formação continuada, foi importante a discussão em torno
do método a ser usado para conduzir as atividades. Salienta-se que a discussão do método
implicou uma análise do estágio em que o grupo se encontrava e uma reflexão sobre onde se
pretendia chegar. Ao longo dos trabalhos realizados, vieram à tona questões relacionadas ao
contexto histórico educacional, à organização das políticas públicas que orientam a educação,
à função da escola, aos problemas relacionados à desvalorização do magistério, às
competências e também à resistência de alguns educadores para o processo de desacomodação
e mudança.
2
A intenção inicial com o grupo de estudos era tornar as reuniões pedagógicas que ocorrem mensalmente em espaços de
discussão e reflexão das práticas cotidianas, envolver e comprometer todos os professores com os processos
desenvolvidos na escola.
3
A prática pedagógica neste contexto é entendida e delimitada como descrição do cotidiano do professor na preparação
e execução de seu trabalho.
11
Desse modo, foram sendo elaborados os conceitos que fazem parte desta dissertação e
que visam apontar indicativos para a realização de um trabalho de formação continuada que
tenha como princípio a práxis pedagógica.
Hoje é possível perceber que as críticas dirigidas à problemática da educação colocam no
centro do debate a função da escola e a atuação dos professores que ora são vistos como
culpados das dificuldades que cercam o sistema educacional, ora como solução para os
mesmos. Considera-se que a escola é uma instituição contextualizada, ou seja, sua realidade,
seus valores e sua forma de organização variam de acordo com as condições histórico-sociais
que a envolvem.
Além disso, a escola tem o desafio de trabalhar com as diferenças no espaço coletivo,
pois existe uma diversidade de culturas e histórias dos sujeitos que a constituem. Portanto, a
escola e os educadores – por seu caráter de mediadores na constituição dos sujeitos – precisam
estar em constante aperfeiçoamento, buscando conhecimento produzido em nível teórico e
prático, isto é, fazendo a práxis pedagógica para que seus processos encontrem sentido.
Nesse contexto, é importante lembrar que a educação e a formação dos professores são
frutos de uma estrutura que também é histórica e responde à organização e aos interesses de
cada período. O modelo resultante da corrente positivista, por exemplo, deixou na atividade
pedagógica as marcas da fragmentação entre trabalho prático e trabalho intelectual, quer dizer,
entre quem pensa a teoria e quem desenvolve a prática, tendo forte presença na construção do
senso comum.
De acordo com Buttura (2005, p.32), “Para os professores, a consequência imediata deste
modelo é a perda da visão de totalidade do trabalho, a não capacidade de elaboração e reflexão
sobre o seu fazer pedagógico”. O que se vê, ao longo da história da educação, é o retrato de
uma formação embasada em conceitos do senso comum e, desta forma, o professor assume
uma postura ingênua e acaba transmitindo os conhecimentos acumulados pela sociedade sem
refleti-los.
Rossato (2002, p. 94) traz uma importante contribuição, quando diz que “(...) a
educação é um processo de transformação social. À medida que os homens se educam e criam
consciência de sua condição individual e social, buscam intervir para transformar essas
relações e gestar novas relações”. Torna-se evidente o compromisso político do professor na
formação do cidadão que seja capaz de intervir nos espaços que ocupa.
É importante destacar que a educação brasileira tem passado por mudanças
organizacionais significativas, principalmente no que se refere à legislação e à estruturação do
sistema formal de ensino. A década de 1990 foi marcada por um processo de reformulação das
12
políticas públicas, especialmente das políticas educacionais. Esse período (a partir do governo
Collor e aprofundado nas duas administrações FHC) marca a entrada do Brasil em uma nova
divisão internacional da economia mundial através da abertura econômica e de privatizações.
O governo passou a adotar as orientações dos organismos internacionais – especialmente o
Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional – que se pautam em imperativos
financeiros e na competitividade.
A partir de 1990, a educação passa a ser vista como pertencente à esfera de mercado.
Nesse processo, várias reformas foram implementadas. Uma delas foi a elaboração da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação nacional 9394/96 no primeiro mandato de FHC. Nesse
contexto, a formação dos professores precisa ser compreendida como parte das ações
implementadas no processo da reestruturação do Estado brasileiro que, em consonância com os
objetivos do neoliberalismo, promoveu ajustes (principalmente no que se refere à idéia de
competência), estabeleceu novos marcos regulatórios, mudando consideravelmente o campo da
educação.
É fundamental considerar que o Brasil não está isolado e que a política educacional se
relaciona com o panorama de reformas e mudanças no âmbito internacional, principalmente
com referência às políticas pensadas para a América Latina, orientadas por organismos
internacionais. Essas políticas atendem os objetivos do modelo neoliberal, que defende o
mercado como grande regulador do desenvolvimento econômico e social, valorizando o
individualismo, a competitividade, a privatização, a redução do gasto público (GENTILLI,
1995).É importante salientar que não se nega a intenção de qualificar a educação, porém cabe
questionar qual é a base de estruturação das políticas que regulam a educação brasileira, seus
objetivos e fins.
Portanto, pensar um processo de formação que leve em conta a politização
4
docente é
fundamental para uma real e consistente transformação da educação. Nesse sentido, a proposta
de formação continuada depende da concepção que se tem de educação e de seu papel na
sociedade desejada.
Em termos de legislação, a LDB 9394/96, no artigo 67, estabelece que os sistemas de
ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes
“aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim” ( inciso II); e “ período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído
na carga de trabalho” (inciso V). Garantida na forma de lei, a formação continuada é
4
A idéia de politização é aqui compreendida como capacidade e condição de escolha, decisão e reflexão no fazer
pedagógico.
13
apresentada como um desafio aos professores, que precisam fazer valer seu direito e ter clareza
da necessidade desse espaço para sua qualificação.
É pertinente ressaltar que a formação continuada precisa ser entendida como
tempo e espaço organizados, como momentos de reflexão, para que o professor compreenda
seu fazer pedagógico, revendo, numa perspectiva crítica e emancipatória, a construção e/ ou
reconstrução do seu saber fazer. Porém, esse objetivo nem sempre é alcançado pela maneira
como as atividades são oferecidas e recebidas pelos professores. As respostas dadas no
desenvolvimento diário da educação evidenciam que a criação de um novo espaço não resolve
por si só as dificuldades que estão em torno da formação dos professores, fundamentalmente
centrada na problemática da articulação dos conhecimentos científicos e da prática pedagógica
cotidiana.
A LDB 9394/96, quando se refere aos fundamentos para a formação dos profissionais da
educação, aponta ainda para a necessidade da “associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço” (inciso I ). A idéia inicial de relacionar teoria e prática
assinala para a formação como processo, que precisa ser contínuo e favorecer a reflexão. Não
obstante, é preciso que haja a consciência dos educadores para perceberem até que ponto as
teorias apresentadas na discussão das práticas pedagógicas têm o objetivo de promover a
transformação e não de legitimar o sistema educacional já existente.
Convém salientar que a teoria apresentada numa perspectiva dialética com a prática é
vista como fator importante no processo de transformação da consciência ingênua (senso
comum), pois a modificação da concepção de mundo, que passa somente pela experiência do
cotidiano, terá dificuldade em conduzir o professor à realização da práxis pedagógica, já que “a
práxis requer a ação da consciência consciente e, nesse caso, conduz à reflexão” (BENINCÁ,
2002, p.99)
O mesmo autor destaca também (1997, p.30) que “a liberdade de agir requer uma decisão
de vontade, um querer, ou não, realizar a ação”. Existe, no ato educativo, uma vontade que
também é política, não há como desvincular a formação de uma opção teórica que orienta as
práticas. Mesmo passando por um processo histórico de desvalorização do magistério e do
fazer pedagógico, a formação inicial e continuada depende em grande parte do professor, de
seu senso de responsabilidade pela ação que desenvolve. A opção teórica que orienta a prática
precisa conduzir o professor a passar da experiência dos fatos para a compreensão das causas,
pois “quanto mais percebemos o alcance de nosso pensamento e de nosso agir, tanto mais
responsabilidades assumimos. Mais se torna importante a ética para alimentar a lucidez de
nosso fazer e de nosso conhecer”( LIBANEO, 2001, p.46). Borges (2002, p.210) diz que “[...
]
14
é necessária uma crítica sócio-histórica dos professores e das escolas, reconstruindo o sentido
político a respeito da função do ensino e configurando um novo significado para a prática
educativa mais justa, mais satisfatória e mais racional, concebendo novos rumos”.
A formação traz em si um projeto político de ação e transformação, fundamental na construção
da identidade docente (NÓVOA, 1997). É preciso sublinhar que a formação docente possui distintos
enfoques e traz consigo idéias e significados ambíguos e vinculados ao âmbito no qual se encontram
situados (ALARCÃO, 1993).
Muitas das práticas desenvolvidas pelos professores nas escolas fundamentam-se “em
prescrições pedagógicas do senso comum” (LIBANEO, 2005, p.19). As experiências que vão
construindo a consciência prática
5
são formadas e reformadas pelo cotidiano cultural e podem levar a
uma postura dogmática e ingênua da realidade, prejudicando uma visão mais crítica da mesma.
Dessa forma, o problema que orienta a pesquisa é a intenção de pensar alternativas para
trabalhar a formação continuada docente de modo que a unidade teoria e prática esteja presente
e se caracterize pela ação - reflexão – ação. É necessário que o contexto da escola, onde
ocorrem as relações entre sujeitos, seja considerado e que o professor sinta-se responsável pela
constituição da práxis pedagógica. Encontrar espaços para reflexão e elaboração de
aprendizados contextualizados pode contribuir para a avaliação das políticas pensadas para a
educação, bem como colaborar para o reconhecimento de possibilidades de mudança
educacional.
A pesquisa referida nesta dissertação foi desenvolvida em uma escola comunitária do
município de Giruá, Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul que conta com 270
alunos, 25 professores, e oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Do grupo
de investigação, participam 17 professores que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio.
Optou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa. Minayo ao falar da pesquisa
qualitativa diz que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo dos significados, dos motivos das aspirações, das crenças, dos
valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da
realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que
faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus
semelhantes. (2007, p.21)
5
Na obra Formação de professores, Benincá escreve que “ a consciência prática atua, rege e orienta as ações humanas ”
(2004, p.55). Essa concepção sobre a consciência prática reforça a idéia de que o processo de refletir sobre os fatos que
nos cercam são importantes para uma concepção crítica e coerente da realidade.
15
A observação participante foi utilizada como uma das técnicas para coleta de
informações, já que a mesma consiste na observação ativa e na participação real da vida do
grupo investigado. O caso de pertencer ao grupo facilita a observação e se torna importante à
medida que “os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação.”
(GIL,1999,p.10). De acordo com Minayo, a observação participante é “parte essencial do
trabalho de campo na pesquisa qualitativa”(2007, p. 134). Ainda de acordo com a autora, “Há
uma série de fenômenos de grande importância que não podem ser registrados através de
perguntas, ou em documentos quantitativos, mas devem ser observadas na sua realidade”
(p.137).
Os registros das observações participantes constam em um diário de campo, que relatam
momentos formais (reuniões), bem como momentos informais em que ocorreram falas
significativas para a compreensão contextualizada do tema de pesquisa em desenvolvimento.
Além da observação participante, optou-se por fazer entrevistas semi-estruturadas com os
professores, a fim de conhecer e identificar a compreensão que os mesmos possuem acerca de
seu trabalho desenvolvido na escola, buscando identificar, em relação aos processos
pedagógicos, questões de resistência, de reflexão e de possibilidades de mudança. As
entrevistas foram gravadas e transcritas mantendo em sigilo as informações e a identidade do
sujeito.
Para coletar e analisar o material foi necessário que se fizesse uma escolha teórica, já que
a análise dos dados não é possível sem conceitos, ou seja, “a teoria é um conhecimento de que
nos servimos no processo de investigação como um sistema organizado de preposições que
orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos; e de conceitos, que veiculam seus
sentidos.” (MINAYO, 2003, p.19). A análise dos dados foi realizada dentro de uma
perspectiva dialética pelo fato de que
Uma visão dialética do homem e de seu mundo histórico-social implica conceber os
dois termos da contradição (individuo-sociedade) de modo a rejeitar tanto a concepção
que unilateraliza a adaptação do individuo à realidade do status quo, como a que
propõe a realidade como um dado estático. ( CURY, 1985, p.13)
O processo de investigação, de leituras e de observação da realidade resultou em uma
estrutura de pesquisa desafiadora que provocou a necessidade de pensar e repensar alguns
16
processos da prática docente, e à compreensão do porquê de muitas vezes haver resistência à
desacomodação e à mudança.
A intenção da pesquisa centrou-se na possibilidade de problematização e desconstrução
de conhecimentos elaborados com base essencialmente no senso comum; e pensar a formação
continuada como um processo de práxis que ao mesmo tempo em que transforma também é
transformado pelos sujeitos.
Com o objetivo de discutir a formação continuada docente, estruturou-se a presente
dissertação em três capítulos. O primeiro discute a organização de algumas políticas públicas
para a formação docente e também fatores que influenciam a constituição dessas políticas.
Procurou-se evidenciar a presença do senso comum e sua influência na organização das
políticas e nos processos de formação de professores, que dificultam a politização e a tomada
de consciência.
O segundo capítulo discute a ideia da práxis pedagógica como caminho ou metodologia
para a formação de professores (inicial ou continuada), tendo como eixo condutor a relação
teoria e prática dentro de um processo de diálogo que possibilite ressignificar o senso comum e
descortinar sua intencionalidade nas ações dos educadores. Já que a formação traz em si um
projeto de ação e transformação. Discute-se ainda neste capítulo a idéia de uma formação
reflexiva, baseada na teoria e na prática, que coloca o professor como sujeito responsável pela
constituição da práxis pedagógica.
No terceiro capítulo, são apresentados e analisados os dados empíricos produzidos a
partir das observações e entrevistas realizadas com os participantes da pesquisa. Neste capítulo
é apresentado um processo de formação continuada que vem acontecendo há dois anos com
um grupo de professores e que tem como objetivo principal a constituição da práxis
pedagógica.
17
1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE
No desenvolvimento deste capítulo, pretende-se discutir a organização de Políticas
Públicas pensadas para a educação brasileira principalmente no que se refere à formação
de professores. Para tanto, foram analisados alguns documentos que se tornaram base para
a discussão e construção de opiniões acerca dos objetivos e interesses das políticas de
formação docente.
Esse exercício de olhar para a história educacional do país carrega a intenção de
pensar como e por que as mudanças desejadas ocorrem de maneira tão lenta, já que a
pretensão dos documentos oficiais que se referem à educação almejam a qualidade. Por
isso, acredita-se que não há como discutir a educação, especificamente a formação de
professores, sem fazer uma reflexão sobre os interesses que estão por trás desse processo.
1.1 Políticas Públicas de Formação Docente no Brasil
Para analisar as políticas educacionais, principalmente no que se refere à formação
de professores, é importante levar em consideração seus desdobramentos históricos, como
elas foram sendo pensadas e efetivadas.
De acordo com Shiroma (2004, p.8), o conceito de política está vinculado ao poder
do Estado “em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores
a um grupo social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da
defesa de suas fronteiras”. Este é um conceito amplo de política, que aplicado à educação,
significaria dizer que o Estado tem o poder de pensar os rumos oficiais que são dados para
os processos educativos. Mas pensar isso implica analisar os interesses, as influências
teóricas, projetos implementados pelo poder público através do Estado em forma de lei,
bem como a interferência de outros grupos privados que influenciam a educação.
18
No que se refere à formação, cabe destacar que no Brasil a função docente foi
sendo normatizada a partir do momento em que o Estado precisou atender as necessidades
de escolarização impostas pelo processo de modernização da sociedade, e traz para si o
controle da escola. Uma das fontes importantes para compreensão deste processo é a
legislação educacional, que sintetiza os interesses políticos de cada período. Souza diz que
os sistemas educacionais do Brasil se estruturam e funcionam sob a égide de dois textos
básicos de legislação: “A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional”. (1993, p.11). Assim a Constituição estabelece as bases, e a lei que a
regulamenta no setor educacional, fixa as diretrizes.
A primeira LDB, sancionada em 1961, a Lei nº 4024, trata a questão dos
professores no Título VII, cap. IV, intitulado “Da formação do magistério para o ensino
primário e médio”, sob a ótica da urgência de formar professores devido à expansão do
ensino primário. Desta forma, assegura-se “igual direito de ingresso no magistério primário
oficial ou particular”, conforme está fixado no artigo 58, tanto para aquele com diploma de
regente de ensino primário, obtido em curso normal ginasial, como para aquele que
concluiu o curso normal colegial. Essa postura leva a pensar que a qualidade da educação
ainda não havia encontrado espaço nos projetos políticos sociais que orientavam o Estado
na determinação de necessidades educacionais e dos meios para atendê-las..
Durante a década de 1970, a educação brasileira recebeu forte influência da
psicologia educacional e do tecnicismo. De acordo com Pereira (2000), a formação do
professor estava relacionada neste período com uma formação técnica e instrumental, o
papel do professor visava a experimentação, a racionalização e o planejamento.
Pimenta (2002, p.36) relata que a concepção tecnicista na formação dos professores
“resultou em um controle cada vez mais burocrático do trabalho destes, evidenciando uma
política ineficaz para a democratização do ensino, sem resolver a exclusão social no
processo de escolarização”. Essa forma de organização política evidenciava o interesse em
apenas formar mão-de-obra qualificada, não interessando o processo de reflexão.
O mesmo objetivo para formação de professores é mantido pela Lei 5692/71,
promulgada durante o regime autoritário, onde prevalecia a visão de educação como
capital humano. A necessidade de uma formação acelerada, nesse momento, é abordada
em termos de recomendação para a elevação do nível de titulação, conforme disposto no
artigo 29:
19
A formação de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus será feita
em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se as diferenças culturais
de cada região do país, e com orientação que atenda aos objetivos específicos
de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades, e
as fases de desenvolvimento dos educandos. (SAVIANI 1999, p.133)
É importante ressaltar, nesse caso, que a habilitação específica de grau superior
para o exercício do magistério de 1ª a 8ª série, do então ensino de 1º grau, obtida em curso
de curta duração, permitiu a inclusão da formação de docentes entre os cursos profissionais
que tinham como objetivo principal corresponder às condições do mercado de trabalho,
não deixando claro os fundamentos da docência.
Na segunda metade da década de 1970, inicia-se um movimento de oposição ao
modelo educativo tecnicista. Para Pereira (2000, p. 16), nesse período, “a prática dos
professores deixa de ser considerada neutra e passa a constituir-se em uma prática
educativa transformadora”. A prática docente começa a ser influenciada pelo movimento
da sociedade brasileira que busca a superação do autoritarismo implantado a partir de 1964
e luta na tentativa de redemocratizar a sociedade.
A partir da década de 1980, os professores, principalmente os da educação básica,
passam a ser vistos como agentes importantes de mudança, seja da qualidade do ensino
como da democratização da sociedade. Segundo Pereira (2000), nesse momento, é
ressaltada a importância do professor no processo de formação quando este se conscientiza
da função da escola na transformação da realidade social. É nesse período também que a
relação teoria e prática emerge nas discussões sobre formação de professores como um
aspecto importante para reflexão. Esse processo de reconhecimento foi se corporificando
em políticas educacionais e na legislação, dando subsídios à luta das entidades
representativas dos professores.
Pimenta destaca que
As pesquisas desse período subsidiaram os debates e as propostas amplamente
discutidas nas Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), nos anos de 1980.
De modo geral apontavam para a necessidade de se proceder a uma
transformação paulatina da formação dos professores para a escolaridade básica
a ser realizada no ensino superior. (2002, p. 30)
20
Nessa época, é criada a Associação Nacional de Formação dos Profissionais da
Educação (Anfope), que contribuiu para fortalecer ainda mais a importância da
qualificação do professor para sua atuação profissional. As concepções de docência para a
Anfope supõem:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e
seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos
conteúdos a serem ensinados pela escola (matemática, ciências, história,
geografia, química, etc) que permita a apropriação do processo de trabalho
pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade
brasileira e da realidade educacional;
b) unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação educativa;
c) gestão democrática como instrumento de luta pela qualidade do projeto
educativo, garantindo o desenvolvimento de prática democrática interna,
com a participação de todos os segmentos integrantes do processo
educacional;
d) compromisso social do profissional da educação, com ênfase na concepção
sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das
lutas históricas desses profissionais professores articulados com os
movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e interdisciplinar propiciando a unidade do trabalho
docente, numa contra-ação ao trabalho parcelarizado e pulverizado,
resultante da organização capitalista;
f) incorporação da concepção de formação continuada;
g) avaliação permanente dos processos de formação (ANFOPE 1998)
6
.
Na década de 1990, o projeto de privatização, num sentido amplo, influenciou
consideravelmente os rumos da sociedade brasileira em geral e das políticas educacionais,
em particular. Instituições como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco
Mundial (BM) passaram a interferir nos projetos políticos educacionais, através de ações
diretas e indiretas. A intervenção do FMI determinou em parte as prioridades políticas e
econômicas. As práticas sugeridas por estas agências, de acordo com as necessidades do
mercado, são assimiladas.
Diante de propostas concretas do Banco Mundial para os diversos níveis de
ensino que propõe a revisão do papel do Estado na educação, deixando de ser o
principal executor e passando a constituir uma instância coordenadora e
controladora, o Ministério da Educação tem apresentado propostas nem sempre
convergentes, nas quais alguns princípios do Banco Mundial, entretanto, têm
6
As idéias discutidas na ANFOPE, em 1998, já vinham sendo debatidas desde o primeiro encontro realizado
em 1984.
21
encontrado acolhida nas propostas educacionais. Entre esses, o princípio de que
os mecanismos de mercado, são indispensáveis para a melhoria da escola
pública. Para conseguir atingir estes mecanismos de concorrências preconiza-se
a descentralização administrativa, pedagógica e financeira das unidades
escolares, entendendo-se por descentralização uma forma de atingir público
específico e uma forma de redução de responsabilidades e de gastos. (BRITO,
2001, p. 137)
Os acordos que foram feitos para o pagamento de dívidas exigiam submissão às
regras dos projetos políticos e educacionais voltados às demandas do mercado. Na
realidade, a participação dos organismos internacionais na definição das políticas públicas
educacionais, principalmente do Banco Mundial e do FMI, acontece desde a década de
1950, iniciando com o intercâmbio de educadores brasileiros e americanos; depois, na
década de 1960, com os acordos econômicos e da Agência para o Desenvolvimento
Internacional do Departamento de Estado dos Estados Unidos da América (USAID).
A influência destes organismos tem maior abrangência quando o Brasil, na década
de 1990, é convidado a participar da Conferência Mundial de Educação para Todos. O
encontro foi realizado em Jomtien, na Tailândia, com a orientação da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – Unesco, pelo Fundo das Nações
Unidas para a Infância – Unicef, pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento – Pnud e pelo Banco Mundial. O objetivo da conferência foi o de
estabelecer políticas para os países periféricos adequadas ao mercado global, deixando
claro a necessidade de uma educação de qualidade para todos. A referida conferência
resultou na elaboração de documentos que tiveram abrangência mundial. Aqui no Brasil,
essas orientações vão culminar com a Conferência Nacional de Educação para Todos, que
foi realizada em 1994 e com isso se elabora o Plano Decenal de Educação para Todos.
A Conferência Nacional de Educação para Todos propõe, em seus princípios,
quatro eixos fundamentais que dizem respeito ao desafio da construção do Sistema
Nacional de Educação; à universalização, inclusão social e qualidade da educação; à
educação e desenvolvimento científico e tecnológico e à diversidade cultural e unidade
nacional.
O Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado a partir da referida
conferência, foi constituído pela representação dos sistemas educacionais, pelas entidades
dos profissionais da educação e representantes de instituições de professores para
acompanhar e orientar a implementação de medidas que visavam novos padrões de
formação, carreira, remuneração, condições de trabalho, com objetivo de realmente
22
viabilizar a educação básica para todos. O pacto pela valorização do magistério e a
qualidade da educação são pontos fundamentais do PDE. Há o objetivo de estabelecer e
implementar uma política de longo alcance para a profissionalização do magistério. O
Plano diz que a qualidade da educação está diretamente ligada com a profissionalização do
magistério, e estabelece a importância da formação inicial e continuada. Prevê ainda a
formação em nível superior que dê ênfase à relação entre teoria e prática, também
especificada pela LDB 9394/96.
Em se tratando de formação docente, a LDB 9394/96 traz questões fundamentais,
estabelece e prevê os fundamentos para a formação dos profissionais da educação:
“associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades”. (Art.61)
Quanto à associação da teoria e à prática na formação docente, Veiga faz uma
contribuição importante quando afirma que,
A ênfase em se preocupar com a visão relacional da teoria e da prática,
tornando-se parte integrante de um todo, facilita o entendimento da formação
como processo. É preciso, pois, com base nesse pressuposto, não perder de vista
o projeto pedagógico. Teoria e prática devem perpassar todo o curso de
formação e não apenas a prática de ensino, o que vai implicar novas formas de
organização curricular. Caso contrário, pode dar margem à configuração - na
formação do professor- não de uma perspectiva dialética, ou seja, relação teoria
e prática, e sim uma ênfase e legitimação, sempre de menor custo, de uma
prática sem teoria, de gosto instrumentalista. (1998, p.81)
A associação entre teoria e prática, contemplada pela LDB, dá a entender que a
formação do professor precisa estar baseada e fundamentada na investigação científica a
partir do local onde acontecem suas práticas, e com isso desenvolver autonomia na
definição e implementação das políticas educacionais.
A teoria objetivada na formação docente tem papel importante, na medida em que
fornece ao sujeito condições para uma ação contextualizada e reflexiva de suas práticas. De
acordo com Pimenta,
O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais de si
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os. (2005, p. 26)
23
O inciso II da LDB 9394/96 aponta como fundamento o aproveitamento da
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Desta
forma, há o risco, segundo Veiga, “de dar ênfase excessiva para atividades docentes e não-
docentes desenvolvidas por profissionais não preparados” (1998, p. 83).
A formação inicial constitui um dos fatores fundamentais no processo de
construção da identidade docente, e a Lei 9394/96 legitima algumas destas idéias quando
fala, por exemplo, que a formação para atuar na educação básica “far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena” (art.62). Cabe destacar que a configuração desta
política abriu espaço para que a formação se efetivasse de forma aligeirada, em Institutos
superiores de Educação, fora do âmbito das universidades.
Neste sentido, é possível perceber a preocupação da Anfope com a
profissionalização do magistério quando relata que é necessário “ lutar contra as tentativas
de aligeiramento e simplificação nessa formação” (1996, p.4)
Com relação à formação, a Anfope entende
[...] que é a formação inicial que vai habilitar para o ingresso na profissão e
deverá garantir um preparo específico, com um corpo de conhecimento que
permita ao profissional a condução do trabalho pedagógico e para estabelecer
relações que satisfaçam as necessidades para as quais ele foi formado.( 1996,
p.21)
Outro ponto a ser levado em consideração, quando se fala em profissionalização do
magistério, é a necessidade da formação continuada. Ela se estrutura em três referências
legais: na LDB, no PNE aprovado pela Lei nº 10.172/2001 e nas Resoluções do CNE.
A LDB 9394/96 estabelece em seu artigo 67 que os sistemas de ensino assegurem
“aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim”( inciso II) e, “período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho” (inciso V). Evidenciam-se aí dispositivos
importantes como a obrigação e a necessidade de oferecer aos professores oportunidades
de aperfeiçoamento, que essas atividades sejam pensadas pelos sistemas de ensino e que o
professor tenha direito de ter um espaço reservado durante seu horário de trabalho para sua
formação. O PNE registra que a valorização dos profissionais da educação poderá ser
obtida somente por meio de uma política global de magistério, que entre outros pontos
evidencia a necessidade da formação continuada. No que tange às Resoluções do CNE, a
24
Resolução nº 3 de 8 de outubro de 1997, determina que os Sistemas de Ensino busquem
implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, além
da formação em nível superior.
Em meio a tantas diretrizes, a formação continuada em serviço surge como uma
possibilidade de formação permanente, como processo prolongado pela vida toda, em
contínuo desenvolvimento, como um dos importantes espaços formativos, materializado
pela atual política educacional e que, de certa forma, traduz em um direito e em uma
possibilidade de agregar uma valorização ao salário e à carreira docente que há muito
tempo vem sofrendo com a desvalorização e o não reconhecimento.
Para Libâneo, vive-se atualmente a desprofissionalização do magistério que se
manifesta no descrédito da profissão, baixos salários, precária formação teórico-prática,
falta de carreira docente e, como conseqüência, o desinteresse pela profissão. (2001, p.90).
Segundo o autor, esta crise da profissionalização é justificada pela dificuldade que os
professores têm de assumir os requisitos profissionais éticos de sua profissão porque “a
desvalorização econômica e social do magistério, além de comprometer o status social da
profissão, também retira o status acadêmico dos campos de conhecimentos que lhe
correspondem, tornando o ensino uma linha de pesquisa menos nobre”. (2001, p.92).
Nesse sentido, para pensar a mudança na educação é fundamental que os
professores reconheçam que seus atos são políticos e que por isso podem ser direcionados
a objetivos democráticos e emancipatórios de transformação social que ultrapassem o
sentido do senso comum (Pimenta, 2002). Gadotti (1995) diz que o papel do professor é
político. Veiga comenta que “a formação do professor desenvolve-se dentro de um
contexto sócio-político que é imutável e que, por isso, falha ao considerar a luta pela
democracia e pela justiça social, não focalizando a dimensão política do ensinar” (1998,
p.78). O ato de educar é essencialmente político, ou seja, não há uma educação neutra, o
professor quando pensa a educação está pensando também a sociedade, e a (re)
significação de sua atuação profissional pensada a partir de processos de formação
continuada estimula o aprofundamento de reflexões sobre as possibilidades e os desafios
dessa formação, tendo em vista as mudanças sociais, as exigências profissionais e as
demandas educacionais.
25
1.2 A política de formação de professores centrada no modelo da competência
A reforma da educação ocorrida, principalmente nos anos 1990, implementada com
a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 e os dispositivos legais que lhe seguiram trazem,
associada aos modelos curriculares para a formação do professor, a idéia de
“competência”. Esse modelo de currículo para formação de professores se constitui no
âmbito das reformas educacionais produzidas na última década com base em ideais
neoliberais que têm como fundamentação o pressuposto de que toda e qualquer mudança
na qualidade da educação deve-se à formação dos professores.
O uso do conceito de competências no discurso global vai buscar uma associação
entre o currículo e a economia, marcando a formação como um processo de preparação
para o trabalho, no qual o vínculo com o mundo produtivo passa ser o ponto central da
educação. Nesse processo, o que interessa é que o sujeito se prepare para viver em um
mundo mais competitivo, no qual a idéia da empregabilidade é fundamental. As reformas,
com intervenção governamental, também acompanharam outros momentos históricos. Dias
e Lopes enfatizam que:
No período recente, contudo, o debate e as ações modificaram-se ao instituírem
o currículo nacional por intermédio de parâmetros e diretrizes curriculares e de
processos de avaliação centralizados nos resultados [...] Mantém-se nas recentes
reformas a vinculação entre educação e interesses do mercado, já identificada
em outras épocas: cabe à educação de qualidade a formação de capital humano
eficiente para o mercado. Apresentam-se, no entanto, como diversas as formas
de essa vinculação ser estabelecida e mantida, os mecanismos de controle
constituídos, em virtude das novas exigências do mundo do trabalho e das
mudanças sociais e culturais em curso. (2003, P.1156).
No quadro das políticas nacionais, a Resolução do CNE/CP nº 01/02, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, consubstanciada nos Pareceres do CNE/CP nº 09/01 e nº 27/01, que têm
status de regulamentadores da formação do professor, possui como concepção orientadora
do processo de ensino e como eixo curricular da formação do professor o “modelo das
competências”. Este “modelo” está evidenciado, principalmente, na Resolução do CNE/CP
nº 01/02, que institui as diretrizes para essa formação, conforme pode ser observado no art.
26
4º que diz: “Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação,
é fundamental que se busque: I – considerar o conjunto das competências necessárias à
atuação profissional; II – adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta
pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e
da gestão da escola de formação.
O ponto central da atuação do professor é determinado pela Resolução e pelos
Pareceres, anteriormente citados, que indicam os procedimentos de acordo com as
exigências ditadas por uma determinada concepção de ensino-aprendizagem e das
competências que lhe são exigidas.
A criação de um sistema federativo de certificação de competências dos professores
indica que estamos vivenciando o processo de “flexibilização do trabalho docente
comprometendo a luta histórica dos educadores pela
profissionalização do magistério”
(FREITAS, 2002, p. 136). A idéia ou o conceito de competência tem uma compreensão
diversificada dentre os vários estudiosos. Kuenzer por exemplo, compreende a categoria
competência como:
capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e
eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos às experiências de
vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida(...) vinculada à idéia
de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar
a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas
situações; supõe portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos.
(2003, P.17).
A imagem de competência, ligada ao mundo do trabalho e ao mundo educacional,
caracteriza-se de forma diferente, principalmente ao focalizar as políticas curriculares e a
avaliação. A compreensão de “competências”, inserida nas Diretrizes Curriculares para a
Formação de Professores, Resolução 01/02 e Parecer 09/01, tem uma abordagem
funcionalista. Os documentos apresentam uma descrição detalhada de uma série de
procedimentos a serem adotados nos processos de formação de professores.
A legislação prevê o comportamento observável na formação do professor e o que é
esperado de sua ação docente. O Artigo 2 da Resolução já mencionada apresenta como
orientação para o preparo do professor, os seguintes compromissos:
27
(I)- o ensino visando a aprendizagem do aluno; (II)- o acolhimento e o trato da
diversidade; (III)- o exercício de atividades de enriquecimento cultural; (IV) – o
aprimoramento em práticas investigativas; (V) – a elaboração e a execução de
projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; (VI)- o uso da
tecnologia da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores; (VII)- o desenvolvimento de hábitos de
colaboração e de trabalho em equipe.
Já, no Artigo 6 da mesma Resolução, são apresentadas as competências para a
elaboração do projeto pedagógico dos cursos de formação dos professores referentes,
(I) – ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática; (II) – a compreensão do papel social da escola; (III) – ao domínio
dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes
contextos e sua articulação interdisciplinar; (IV) – ao domínio do conhecimento
pedagógico; (V) – ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; (VI) – ao gerenciamento
do próprio desenvolvimento profissional.
Percebe-se que esta Resolução postula que a definição dos conhecimentos exigidos
para a competência deverão, além da formação específica, proporcionar a inserção de
conhecimentos que envolvam questões culturais, sociais, econômicas, sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência. A respeito dessa questão, Freitas faz o
seguinte comentário:
[...] podemos identificar que as competências listadas no documento das
diretrizes (CNE, 2002, p. 3) deslocam a discussão dos conteúdos e métodos das
disciplinas que caracterizam atualmente a formação no campo da educação, não
para ampliá-la para uma concepção de currículo como espaço de produção de
novos conhecimentos e possibilidades de formação multilateral dos educadores,
mas para reduzi-la (a formação) a um processo de desenvolvimento de
competências para lidar com as técnicas e instrumentais do ensino (tecnologia)
e da ciência aplicada no campo do ensino e da aprendizagem, incluindo a visão
instrumental da investigação e da pesquisa – competências referentes ao
conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento
da prática pedagógica e a individualização do processo de formação continuada
– competência referente ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional. (2002, P.13)
28
A formação de professores pensada desta forma reforça a idéia de uma educação
fragmentada e idealizada a partir de conteúdos fragmentados, que objetivam apenas a
profissionalização. “Ao invés de se questionar a veracidade do saber, a nova questão
aponta para a sua utilidade, o que, num contexto dominado pela mercantilização, significa
perguntar se tal saber é passível de ser comercializada” (MACEDO, 2000 p. 18).
Poderíamos tentar justificar por que a noção de competência está sendo tão
discutida no meio educacional atualmente. Perrenoud traz uma questão importante:
Como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competência, a escola
estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e de inserir-se
na corrente dos valores da economia de mercado, como gestão dos recursos
humanos, busca da qualidade total, valorização da excelência, exigência de
uma maior mobilidade dos trabalhadores e da organização do trabalho
(1999, p. 12).
Alguns autores trazem a ideia de competência como uma recontextualização que
visa atender as demandas da produção num sistema capitalista onde prevalece o enfoque
sobre a empregabilidade e a eficiência que demandam um novo tipo de trabalhador, no
caso da educação, esse conceito refere-se ao professor. No campo da profissionalização do
professor, Dias e Lopes fazem a seguinte análise:
A proposta de currículo para formação de professores, sustentada pelo
desenvolvimento de competências, anuncia um modelo de profissionalização
que possibilita um controle diferenciado da aprendizagem e do trabalho dos
professores. Tal perspectiva apresenta uma nova concepção de ensino que tende
a secundarizar o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica. Nessa
concepção, o conhecimento sobre a prática acaba assumindo o papel de maior
relevância, em detrimento de uma formação intelectual e política dos
professores. (2003, P.1157).
Acredita-se que, com as transformações ocorridas na sociedade e no mundo do
trabalho, os saberes necessários aos professores vêm assumindo de forma mais evidente o
seu caráter de mercadoria. Porém, existe uma forte resistência na sociedade civil
organizada, especialmente por parte da Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) e da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), que têm proposto alternativas a este projeto,
29
fundamentadas na idéia de que não é suficiente ao professor construir apenas o domínio de
competências técnicas que, por mais que sejam necessárias, não garantem a formação de
um profissional crítico e questionador.
A credita-se que o professor necessite de um processo de formação que o oriente e
capacite para compreender seu papel social e político dentro das novas bases de
estruturação da sociedade que interferem diretamente nas suas ações nos espaços escolares,
pois compete ao professor
[...] buscar nas demais áreas do conhecimento as necessárias ferramentas para
construir categorias de análise que lhe permita apreender e compreender as
diferentes concepções e práticas pedagógicas, strictu sensu, que se
desenvolvem nas relações sociais e produtivas de cada época; transformar o
conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados através de formas
metodológicas adequadas; construir formas de organização e gestão dos
sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades; e, finalmente, no fazer
deste processo de produção do conhecimento, sempre coletivo, participar
como um dos atores da organização de projetos educativos, escolares e não-
escolares, que expressem o desejo coletivo da sociedade (KUENZER, 1998: p
106).
Ë necessário pensar e repensar os processos de formação docente, no sentido de
buscar subsídios a partir de um referencial teórico-metodológico capaz de fazer perceber o
que está implícito nas reformas de ensino e no processo de formação de professores, tendo
em vista o atual contexto social. Convém salientar a importância de não se deixa
influenciar pelos discursos políticos e econômicos, muitas vezes antagônicos, e que
conduzem à fragmentação do pensamento e da percepção do real.
1.3 Políticas públicas de educação: dificuldades envolvendo a formação docente
As políticas que discutem a formação de professores deveriam, de maneira geral,
dar conta de proporcionar uma formação de qualidade, que levasse em consideração
processos reflexivos acerca das teorias e das práticas que envolvem os processos
pedagógicos. Assim “problematizar” a formação docente corresponderia a criar processos
30
capazes de identificar no campo educativo quais são os maiores problemas apresentados e
enfrentados, refletir sobre eles e apresentar soluções práticas.
Percebe-se que as políticas atuais mencionam a importância da formação de
qualidade. Entretanto, há um paradoxo entre o real vivido no dia a dia educacional, com os
interesses governamentais. Segundo Oliveira (2001), no decorrer dos anos de 1990, o
debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao
padrão de qualificação emergente no contexto de reestruturação produtiva e de
globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais. Freitas
(2002) aponta que muitas medidas com a finalidade de adequar o Brasil à nova ordem são
impostas e a avaliação, ponto central, abre caminho para todas as políticas: de formação,
financiamento, descentralização e gestão de recursos.
Essas políticas são organizadas e apresentadas nos seguintes documentos: Educação
para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação básica, para a Educação Superior, para a Educação infantil,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Avaliação do SAEB
- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - Exame Nacional de Cursos
(Provão), Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, descentralização, Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -
FUNDEF, Lei da Autonomia Universitária, e os novos parâmetros para as IES.
É possível dizer que o conjunto das diretrizes e parâmetros curriculares pensados
pelo governo atual faz parte de um currículo nacional defendido por um estado central.
Therriem e Loiola afirmam que
[...] Esse currículo nacional está assentado em uma lógica de duas vertentes:
primeiro, uma lógica ligada à uma concepção de pedagogia por competências, e
outra, uma lógica ligada à uma preocupação com a avaliação de resultados.[...] é
impossível não ver aqui a manifestação de uma racionalidade técnica e
administrativa própria de um funcionalismo que reduz o debate sobre as
finalidades educativas a uma questão de indicadores e que reduz também o
desenvolvimento cultural a resultados medidos em função de normas e de
comparação internacionais. (2001, P.145).
Provavelmente um dos maiores entraves ao processo de adaptação do sistema
público de educação ao novo padrão de acumulação e produção esteja vinculado aos
processos lentos de mudança dos paradigmas para a construção efetiva de um novo modelo
31
de educação que realmente pense a formação docente e discente como fator fundamental
de mudança do contexto social e político do país. Frigotto (1996) traz uma importante
contribuição quando nos faz refletir sobre “quais são os desafios na formação e
profissionalização do educador, hoje, numa perspectiva de construção de relações sociais
alternativas – democráticas, solidárias ou socialistas – e o papel da educação nesta
construção”. Respondendo a essas questões, Frigotto afirma que “a formação e
profissionalização do educador implicará dimensões ético-políticas, teóricas e
epistemológicas, técnicas e político-organizativas” (1996, p. 78). No que diz respeito aos
valores referentes aos processos de formação docente, Frigotto diz que “retroage-se ao
mais duro individualismo centrado na ideologia da competência e da qualidade para
poucos”. E ainda, no que diz respeito ao plano teórico e epistemológico, ele escreve que
:
A subordinação do educativo e do processo de conhecimento à lógica da
produção e do mercado resulta em concepções e práticas dualistas,
fragmentárias e profundamente etnocêntricas. As propostas em curso, no Brasil,
dos Parâmetros curriculares Nacionais e, particularmente, da reestruturação do
ensino técnico e profissional, explicam de forma inequívoca a reiteração da
separação entre teoria e prática, conhecimento geral e específico, técnica e
política etc. ( FRIGOTTO, 1996,p.90).
As ideias de Frigotto levam a um questionamento: até que ponto as políticas
públicas, em seus programas, são capazes de problematizar a profissionalização, a
formação do conhecimento e das competências do professor? Considerando ainda que
quase sempre as políticas são pensadas de cima para baixo, ditadas como regras a serem
seguidas. Em termos de políticas de formação, Sacristán destaca ainda que
No momento em que são divulgadas as mais belas metáforas sobre professores,
estes se encontram em situações laborais, pessoais e de formação bem piores do
que já estavam. (...) A investigação educativa tem se preocupado com os
discursos e não com a realidade que flagra a realidade profissional na qual
trabalham os professores e as suas condições de trabalho. (2005)
Não há como falar de formação docente sem levar em consideração que se está
falando de sujeitos carregados de subjetividade, pertencentes a um determinado contexto
social e cultural, e ainda, sem considerar o porquê e o para quê da profissão docente. Antes
32
da docência, os professores passam cerca de 16 anos nos bancos escolares, o que Tardif
(2003, p. 20) denomina de “imersão formadora”, aspecto que implica na aquisição de
crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de professor e também sobre o
que é ser aluno. Os professores antes mesmo de o serem, passam por uma organização
política do saber.
No âmbito das profissões, Tardif diz que
O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa com o intuito de
realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no
espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e
a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história profissional.
(2003, p. 11)
As políticas educacionais de um país revelam e indicam seus interesses políticos e
ideológicos com relação à educação, na medida em que valorizam, ou não, o seu
desenvolvimento como direito de todos os cidadãos, a fim de lhes dar condições de
refletirem criticamente sobre situações que os circundam. Saviani argumenta que
Preocupar-se com a educação significa preocupar-se com a elevação do
nível cultural das massas; significa em conseqüência, admitir que a defesa
de privilégios é uma atitude insustentável. (...) Diante disso, a forma pela
qual a classe dominante, através de suas elites, impede a elevação do nível
de consciência das massas é manifestando uma despreocupação, um descaso
e até mesmo um desprezo pela educação. (1980, p. 13)
A despreocupação com a educação manifesta-se na formação docente, na
medida em que as políticas são pensadas e elaboradas, circulam em torno da
necessidade de elevar a qualidade da educação baseada em mecanismos de
competitividade tipicamente capitalistas escolhidos para superar atrasos no ensino.
Em muitas situações, os programas aligeirados e pouco refletidos destinados à
formação docente, como salienta Gentili (1994), vão se tornando senso comum nas
burocracias governamentais. Não há como generalizar, porém, muito da formação
acadêmica que dispomos “é construída a partir de fragmentos de teorias, justapostos
sem crítica e sem parâmetros por meio dos quais possam ser avaliados, compondo uma
33
colcha de retalhos que revela seus preconceitos, suas lacunas e incoerências”
(BENINCÁ, 2002, p. 20).
Portanto os conhecimentos constituídos desta forma não conduzem o professor a
uma ação reflexiva e não são capazes de dar a este o suporte necessário para um ensino
de qualidade, construindo assim um senso comum pedagógico, o que na, maioria das
vezes, caracteriza a educação brasileira.
Shiroma e Evangelista (2004), quando se referem à problemática da
profissionalização docente, alertam que a difusão das idéias de que “as escolas são de má
qualidade e o professor é despreparado” têm sustentado projetos educacionais
internacionais que, a partir dos anos de 1990 e na atualidade, solicitam a reformulação dos
processos de formação docente. As autoras procuram “apreender a problemática da
profissionalização docente como política de formação, como campo de interesse do
Estado, como arena de disputas entre interesses vincadamente econômicos”.
As mesmas autoras apontam para a idéia de que o futuro da educação e do
professor foi projetado a partir de um conjunto de documentos que dizem o que deve ser
feito em um contexto marcado pelas políticas neoliberais e pelas diretrizes das agências
multilaterais, tais como o Banco Mundial, UNESCO, entre outras. A ideia de
profissionalização docente surge neste contexto, afirmando que,
[...] a profissionalização docente vem sendo apresentada como imperativa para a
construção de um novo perfil de professor: competente, performático, criativo,
inovador, que respeita a diversidade dos alunos. Recondicionar o professor é
operação necessária para adequá-lo à sociedade do conhecimento.; após um up
grade poder-se-ia denominá-lo professor-profissional. (SHIROMA;
EVANGELISTA, 2004, p.529)
A LDB 9394/96, em seu artigo 87, previa um prazo de dez anos a partir do qual só
seriam admitidos professores habilitados em curso superior. Essa iniciativa, embora tenha
causado expectativas de reais reformas educacionais e de melhora no panorama
educacional do país, traduzia interesses externos relacionados com o Banco Mundial e
outros órgãos financiadores da educação brasileira. Essa mudança prioriza um “avanço”
quantitativo da educação, deixando de lado a qualidade, e promovendo um aligeiramento
da formação.
34
É pertinente mencionar que a
educação brasileira tem sido marcada fortemente pelas
reformas educacionais, pelos inúmeros debates pedagógicos e apolíticos, pela idéia de uma
escola universal para todos, que, acima de tudo, neste início de século, está desacreditada. O
que se percebe é um grande esforço para recuperar o seu prestígio através dos discursos de
melhorarias de sua qualidade e, com isso, fortalecer os debates a respeito da formação de
professores e sobre a prática pedagógica
.
O espaço pedagógico é um espaço político que depende da legislação, das normas e
programas de ensino. Contudo, não cabe retirar do professor a responsabilidade ética de
sua formação e, sim, tratar a idéia de que a construção da identidade docente passa pela
vinculação de uma cultura política que se torna pública e orienta a educação.
Em sua ação, os professores têm a função de legitimar ou não os interesses
políticos, econômicos e sociais através das pedagogias que endossam. Nesse sentido, o
“político” da formação significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que
permitam a participação ativa nas decisões tomadas em relação à educação. A
transformação do modelo educacional apolítico sem dúvida passa pela organização
crescente dos movimentos docentes, mas, também, exige outro quadro teórico, que tenha a
intenção de fornecer elementos que permitam identificar as atuais estratégias do capital e
do estado para controlar o trabalho docente.
Isso diz respeito uma tentativa de produzir elementos teóricos que informem os
professores sobre o controle a que estão sendo submetidos. Essa perspectiva precisa ser
apresentada na formação docente como uma ferramenta política de leitura e de intervenção
para se contrapor aos processos advindos somente do senso comum que desqualificam o
ato educativo. É imprescindível pensar um processo de formação, tanto inicial quanto
continuada, fundamentado pela práxis, o que significaria dizer que no plano da ação
prática,
A formação e profissionalização do educador na perspectiva da práxis tem,pois,
como pré-condições a efetivação de um processo educativo centrado num
projeto explícito e consciente no qual as dimensões ético-políticas, teóricas e
epistemológicas, acima assinaladas, constituam a sua base. Nas condições
objetivas das relações sociais capitalistas, dentro das quais atuamos, esta
perspectiva contra-hegemônica é, sobretudo hoje, considerada um devaneio
(FRIGOTTO, 1996, p.100)
35
É possível afirmar que a formação que tenha como base a teria e prática do
educador represente um referencial fundamental para a práxis educativa, pois conforme
Kuenzer (2002), melhora as condições de atuação do professor, claro que aliados a outros
fatores como disposição para atuar, comprometimento com o coletivo e o desejo de
continuar o processo de formação.
Neste capítulo, procurou-se discutir, mesmo que brevemente, questões referentes à
organização das políticas públicas que orientam a educação brasileira e suas influências
principalmente no que diz respeito à formação docente. É de fundamental importância
avançar na reflexão sobre a realidade educacional do país e, a partir deste conhecimento
global, pensar processos de formação que possibilitem aos professores repensar as suas
realidades locais de atuação.
No decorrer do próximo capítulo, serão apresentados conceitos teóricos referentes à
formação continuada docente com base na idéia da constituição da práxis pedagógica.
36
2 PEDAGOGIA DA PRÁXIS: POSSIBILIDADE PARA A FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
Neste capítulo, pretende-se buscar elementos teóricos que problematizem a idéia da
práxis pedagógica como caminho ou metodologia para a formação continuada de
professores, tendo como eixo condutor a relação teoria e prática dentro de um processo de
diálogo que possibilite pensar o senso comum e descortinar sua intencionalidade nas ações
dos professores.
Ainda, neste capítulo, há uma proposta de construção da base teórica para o
desenvolvimento do terceiro capítulo que apresentará uma experiência de formação
continuada que teve como objetivo o desenvolvimento da práxis dos sujeitos envolvidos
nos processos educacionais.
2.1 A práxis pedagógica
Considerando a complexidade que envolve a práxis pedagógica, faz-se necessário
compreender seu conceito, pois o mesmo servirá de base para a reflexão em torno do
processo de formação continuada do professor e da possibilidade de identificar situações
orientadas pelo senso comum presentes na atividade docente. A práxis está ligada ao
conceito de atividade em que assume papel de destaque nas discussões a respeito da
constituição do ser humano e sobre as práticas pedagógicas que tenham como objetivo
desenvolver um potencial humanizador.
Entende-se que o homem constitui-se pelo trabalho, e que esse é compreendido
como uma “atividade adequada a um fim” (MARX, 2002, p.212). Para desenvolver essa
atividade o sujeito elege o objeto e o instrumental de trabalho. Portanto, para se pensar
37
uma educação de qualidade e humanizadora, é necessário considerar o trabalho como
mediação necessária no processo de constituição dos sujeitos e não como fim em si
mesmo.
A atividade humana tem a especificidade de ser determinada através da intervenção
da consciência.Esta atividade, que poderia ser especificada no caso dessa pesquisa como a
atividade docente, começa com um projeto ou com um objeto ideal que se deseja produzir.
Marx fala desse aspecto fazendo uma comparação entre o trabalho da abelha e do
arquiteto:
o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua
construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho
aparece um resultado que já existia idealmente na imaginação do trabalhador.
Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material
o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante
do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa
subordinação não é um ato fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham, é
mister a vontade adequada que se manifesta através da atenção durante todo o
curso o trabalho (MARX, 2002, p.211-212).
Para que uma atividade possa ser considerada como humana é essencial que seja
movida por uma intencionalidade. Dentro de uma visão marxista, é possível dizer que a
práxis é a síntese da teoria e da prática mediada pela ação política. A práxis implica a
relação dialética entre o homem e a natureza e este, ao transformar a natureza, transforma-
se a si mesmo.
Vasquez diz que a palavra “práxis” é de origem grega, significando “uma ação para
levar a cabo alguma coisa, é uma ação que possui um fim em si mesma, mas que não cria
ou reproduz um objeto alheio ao agente ou a sua atividade” (1977, P.4). Pimenta (2005)
conceitua a práxis a partir da contribuição de Adolfo Sánchez Vasquez, entendendo-a
como uma prática que se faz pela atividade humana de transformação da sociedade e da
natureza, que resultará na práxis ou em uma atitude diante do mundo. Ter atitude e visão
de mundo implica ao sujeito ser politizado, manifestar suas opiniões, pois segundo
Vasquez,
(...) A despolitização cria um imenso vazio nas consciências, vazio que só pode
ser útil à classe dominante, que recheia as consciências com atos, preconceitos,
38
hábitos, lugares- comuns e preocupações que, enfim, contribuem fortemente
para manter a ordem social vigente. (1977, p.12-13)
A práxis se configura na relação entre a atividade prática e a atividade teórica.
Caberia dizer que, se por um lado a práxis é compreendida como uma “atividade material
transformadora e ajustada a objetivos”, de outro “ não há práxis como atividade puramente
material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracterizam a
atividade teórica”( VAZQUEZ, 1977, p.208). A práxis é uma atividade teórico-prática,
resultando
ser tão unilateral reduzir a práxis ao elemento teórico, e falar inclusive de uma
práxis teórica, como reduzi-la a seu lado material, vendo nela uma atividade
exclusivamente material. Pois bem, da mesma maneira que a atividade teórica,
subjetiva, por si só, não é práxis, tampouco o é a atividade material do indivíduo,
ainda que possa desembocar na produção de um objeto – como é o caso do ninho
feito pelo pássaro – quando lhe falta o momento subjetivo, teórico, representado
pelo lado consciente dessa atividade (VAZQUEZ,1977,p.241).
Encontramos também em Konder uma discussão sobre o conceito de práxis. Para o
autor,
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no
mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la,
transformando-se a si mesmos. É a ação, que para se aprofundar de maneira
mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento da teoria; é a
teoria que remete a ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e
desacertos, cotejando-os com a prática (1992, p.115)
Neste sentido, a questão da práxis torna-se um projeto em busca de autonomia para
as práticas pedagógicas. Franco fala do ato pedagógico dizendo que ele
é sempre práxis na medida que envolve necessariamente: a) o estabelecimento
de uma intencionalidade, que dirige dá sentido à ação; b) o conhecimento do
objeto que se quer transformar, na direção de sua intencionalidade, que já é
determinada em função desse conhecimento;c) a intenção planejada e científica
sobre o objeto com vistas a transformação da realidade. (2003, p.79).
39
Embora a práxis esteja ligada à idéia de ação, é importante que ela seja
desvinculada do caráter pragmático e utilitarista. Buttura (2005) diz que a práxis é
exercício científico da pedagogia, portanto, ciência da educação, é teoria e exige
rigorosidade metódica, reflexão, compromisso ético e social. Não obstante, para Benincá,
“a teoria da práxis não é um mero produto metodológico; ao contrário, inspira o método,
que se reconstrói ao longo do trabalho de investigação” (2002, p. 99). De acordo com
Benincá (2002) a pedagogia da práxis mostra-se como caminho possível para viabilizar a
transformação do senso comum. A perspectiva da práxis será justamente de buscar novos
sentidos e, para tanto, é preciso partir do referencial de que é próprio do ser humano
incomodar-se com aquilo que lhe falta, ou como falava Paulo Freire, que lhe oprime. Para
Freire “a práxis é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela é
impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (1970, p.40). A práxis torna-se
então a ação da consciência que, “para ser transformadora, deve, pois, provir da própria
conscientização; e, para continuar libertadora, deve servir de questionamento, de novo
desafio para a consciência. É pela dialética reflexão-ação/ação- reflexão que o homem
encontra o caminho da libertação” (MÜHL,1998, p. 300-301)
Práxis, segundo Freire, é reflexão e ação que transforma a realidade, e acrescenta,
ainda, a idéia de conscientização. Para que haja reflexão, é preciso ter consciência e
clareza dos aspectos teóricos e práticos que envolvem a realidade da docência e o processo
histórico que a envolve. Mühl, referindo-se à práxis, afirma que ela
(...) como ação da conscientização, deve sempre ter em vista o processo
histórico em que está inserida. E como parte do processo de libertação histórica,
a práxis é inesgotável. (...) A práxis, para ser transformadora, deve, pois, provir
da própria conscientização; e, para continuar libertadora, deve servir de
questionamento, de novo desafio para a consciência.(1998, p. 301).
Falar de práxis na formação de professores, tanto inicial como continuada, é
conferir responsabilidade na condução da educação a partir de suas ações, é reconhecê-los
como sujeitos desta práxis e ver no cotidiano de suas relações um indicador importante
para mudança. Benincá destaca que
40
(...) A práxis pedagógica observa e registra relações não embasada numa visão
externa, mas da prática dos que se encontram em relação. Qualquer
possibilidade de transformação das relações implica a vontade dos sujeitos em
relação. A decisão de transformar as relações compromete também os contextos
que constituem tal relação; significa que a transformação da relação implica a
transformação dos contextos, os quais favorecem a mudança nas relações. Este
é o caminho da práxis: são sujeitos em transformação e não objetos
transformados. (2002, p.180)
Através do conceito de práxis, é possível falar de conhecimento, pois nessa
perspectiva teórica, entende-se que o mesmo é resultado de um mundo criado pela
atividade humana que envolve ações práticas e teóricas. Pensar a práxis como caminho, é
realizar uma prática pedagógica baseada na ideia de que todos são sujeitos, responsáveis
pelas mudanças que almejam. Nesse sentido, a partir do diálogo, os sujeitos envolvidos na
ação pedagógica se abrem para o desenvolvimento e o questionamento da necessidade de
novas posturas.
2.2 O senso comum pedagógico
No contexto desta pesquisa, falar do senso comum pedagógico é importante para a
construção de um processo de formação continuada que vise à práxis, pois está implicado
nos processos de construção do conhecimento pedagógico. O “senso comum” é um termo
que frequentemente aparece nos textos pedagógicos, referindo-se a conhecimentos
genéricos, não sistemáticos e elaborados de maneira ingênua que intervêm na prática
educativa.
Ao longo da história da filosofia e da ciência, vários sentidos foram atribuídos ao
senso comum. Benincá traz uma importante contribuição para a compreensão do senso
comum, quando diz que “a oposição entre sabedoria e saber popular entre os povos antigos
é, certamente, uma das geradoras do conceito de senso comum”(2002, P.77). O
conhecimento estabelecia a diferença entre as classes ou grupos sociais. Ter conhecimento
era sinal de poder, ao passo que o conhecimento popular era desqualificado, considerado
vulgar. Essa diferença politicamente organizada servia como justificativa para manutenção
do poder da aristocracia sobre as classes menos favorecidas.
Outras contribuições teóricas importantes para a compreensão do senso comum
podem ser encontradas em Augusto Comte e em Gramsci. Comte, através da teoria
41
positivista avaliava e caracterizava o senso comum como conhecimento vulgar e
desprezível, e defendia a idéia de que deveria ser superado por se tratar de um estado
superado pela inteligência humana.
Em contrapartida, Gramsci (1995) vê no senso comum um espaço significativo para
transformação dos conceitos construídos historicamente. Em sua obra “Concepção
Dialética da História”, o autor diz que “não existe um único senso comum, pois também
ele é produto de um devir histórico” (1995, p.14). Enquanto Comte defende a ideia de
superação do senso comum com o avanço da ciência, Gramsci propõe o diálogo com as
concepções que foram construídas historicamente e vê nelas a possibilidade de passar de
uma concepção ingênua do mundo, para uma concepção crítica e refletida.
Benincá (2002) caracteriza o senso comum como conhecimento que é construído
com base na experiência de um determinado cotidiano cultural, demonstrando a idéia de
historicidade. Esse conhecimento caracteriza-se também, por seu sentido de praticidade
orientadora, ou seja,
As experiências individualizadas geram os sentidos particulares dos objetos e
situações experenciadas, cujo conjunto forma “o mundo” de cada ser humano,
mas, ao mesmo tempo, constitui-se em conhecimento e em sabedoria. Do
conhecimento e sabedoria resultam o senso comum e sua praticidade. Por outro
lado, pelo fato de a experiência produzir os sentidos, deste resulta a concepção
do mundo. (2002, p. 82).
Os sentidos de mundo, elaborados a partir das experiências, apresentam-se como
orientadores das práticas dos indivíduos e estão presentes nos valores, nos costumes,
modos de conhecer, de organizar a vida social. Paulatinamente, o indivíduo vai
encontrando na sua maneira de ver e organizar o mundo, a única forma de raciocínio, não
se questionando se existe outra forma ou possibilidade de explicação para o que vivencia.
É justamente aí que se origina o senso comum, do processo de se acostumar a uma visão de
realidade que não questiona, que a vê de maneira espontânea e acrítica.
Moscovici (apud BENINCÁ, 2002, p.90 ) faz uma reflexão acerca do senso
comum e o define da seguinte forma:
Aquilo que denomina senso comum aparece em duas formas. Primeiro
sendo um corpo de conhecimentos produzidos de forma espontânea pelos
42
membros de um grupo, tendo por base a tradição e o consenso. Sendo um
conhecimento de primeira mão, é nesse terreno que nasce e prospera a ciência.
Segundo, enquanto soma de imagens mentais e de relações de origem cientifica,
consumidos e transformados para servir na vida cotidiana. Nesse sentido, o
sentido comum é penetrado pela razão e é submetido à autoridade legitima da
ciência. Este é um conhecimento de segunda mão que se estende e estabelece
constantemente um novo consenso sobre cada descoberta e cada teoria.
Associado à formação e à prática do professor, o senso comum deixa suas marcas.
Pode-se dizer que o senso comum tem condições de ser considerado como uma atitude
pedagógica, mas que tem em vista apenas os resultados práticos. Um professor portador do
senso comum pedagógico terá dificuldades em realizar um processo de investigação,
satisfazendo-se com as informações advindas de sua prática. “O professor portador dessas
atitudes do senso comum tende por isso, a ser autoritário e dogmático, já que os saberes do
senso comum de que é possuidor são entendidos como completos”. (BENINCÁ, 2006,
p.47)
No movimento de constituição do ser professor, é importante ter claro a presença
do senso comum nos modos de pensar, de organizar os fazeres e os saberes. Veiga entende
a prática pedagógica como “uma prática social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, e inserido no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma
dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”(1992, P.16). Aliar teoria
à prática, neste sentido, vem como possibilidade de modificação da concepção de mundo, e
de transformação do modo de pensar. Há possibilidade também de que os novos sentidos
introduzidos pela teoria conduzam o professor a perceber as contradições presentes em sua
ação.
Existe no senso comum uma forte tendência em dicotomizar teoria e prática, ou
seja, o discurso distancia-se da prática. Benincá diz que a dicotomia teoria e prática é
muito comum nas escolas quando os professores apontam as dificuldades pedagógicas e
até se mostram enfáticos na hora de propor mudanças, porém, na hora de agir, “a
consciência disponibiliza os sentidos que lhe estão “à mão” de modo que intencionam a
ação com base nesses sentidos disponíveis e não no discurso elaborado”(2002, P.121).
De acordo com as questões apontadas acima, pode-se encontrar tanto os elementos
que servem de alvo às críticas da ciência ao senso comum, como outros, que poderiam ser
considerados positivos. Com relação aos aspectos positivos, é possível afirmar que o senso
comum se manifesta como atitude do homem comum e que pode sofrer transformações. O
senso comum é um conhecimento construído a partir do cotidiano cultural, que segundo
43
Benincá “é o espaço onde as ações são realizadas de forma rotineira”(2002, P.53). É um
espaço constituído pelo indivíduo, que extrai dele suas relações e o seu sentido de mundo.
Sendo assim, passa a ser portador de um sentido pedagógico na medida em que se
transforma em fundamento da ação educativa. Vinculado ao processo de formação
reflexiva do professor, o entendimento do senso comum apresenta-se como possibilidade
de transformar o
conhecimento ingênuo em conhecimento crítico.
Apesar disso, o senso comum mostra-se resistente porque dá sentido para o agir
humano.
Um grupo tomado pela consciência do senso comum cria uma grande resistência em
relação a qualquer processo reflexivo de mudança.
Benincá (2002), quando fala senso comum,
diz que ele não se refere a um mero conhecimento ingênuo, nem é possível superá-lo sem
considerar a força que sua orientação prática possui.
Os discursos elaborados pelo senso comum têm uma capacidade muito grande de
dar sentido para a vida cotidiana, bem como uma grande potencialidade de ser articulado a
diversas visões de mundo. O cotidiano torna-se então o recurso onde se originam os
sentidos das coisas, onde a cultura é produzida. O conhecimento que é produzido neste
estágio de consciência é denominado por Benincá como conhecimento do senso comum:
“trata-se de um conhecimento fragmentado e pouco coerente, pois o sentido dos objetos e
do agir humano é fornecido pelo ambiente externo”(2002, p.54).
Benincá destaca ainda que
O senso comum, é um saber porque é prático para a vida, capaz de sentir e
perceber os perigos e ameaças que podem destruí-lo e, nesse caso,tem
potencialidade de articular-se para resistir. É também conhecimento, pois se
constitui em compreensão do mundo e em base da consciência prática. Como
experiência de sobrevivência, acumula condições para rejeitar ou acolher e
legitimar informações e conhecimentos advindos de contextos externos. Nesse
sentido, passa a oferecer critérios para sua condução ética e política, incorpora
os conhecimentos científicos e filosóficos, quando os julgar oportunos e viáveis,
para sua sobrevivência. (BENINCÁ, 2002, p. 86).
O senso comum é constituído por um conjunto de “conhecimentos não-científicos”
e pode ser classificado como parte constitutiva do que chamamos de cultura popular. O
modo de ver e de fazer do senso comum, mesmo não contando com uma estrutura de
difusão organizada e institucionalizada, penetra na consciência do homem comum de
44
maneira profunda que, além de servir a cada homem individualmente, assume funções
sociais importantes.
Cipriano Lukesi fala do senso comum e diz que ele
(...)
interessa (e muito) a situação conservadora da sociedade em que vivemos,
em função do fato de que ele não possibilita o surgimento de uma “massa
crítica” de seres humanos pensantes e ativos na sociedade. O senso comum é o
meio fundamental para a proliferação da manipulação das informações, das
condutas e dos atos políticos e sociais dos dirigentes e dos setores dominantes
da sociedade.
( 1994, p.107).
A formação traz em si um projeto de ação e transformação, fundamental na
construção da identidade docente. É preciso lembrar que a formação possui distintos
enfoques e traz consigo idéias e significados ambíguos e vinculados ao âmbito no qual se
encontrem situados. Cabe então pensar que uma formação com base em princípios do
senso comum, orientados por uma política de interesses, terá, no mínimo, dificuldades para
problematizar e sistematizar a orientação das atividades pedagógicas, retirando delas seu
caráter de transformação da realidade. Benincá, em sua tese de doutorado, escreve que
Os movimentos sociais e políticos de caráter contestatório ou revolucionário,
através da reflexão e investigação social, podem pôr a descoberto as
contradições existentes no interior do senso comum, sobretudo quando oriundas
de processos de reificação social. O caminho da reflexão pode revelar a
fragilidade das instituições reificadas e devolver-lhes seu caráter de
historicidade, desvendando-lhes as contradições inerentes aos fundamentos e à
sua estrutura social. Esse fenômeno gera, normalmente, reações coletivas,
oriundas dos portadores do senso comum, pois eles se sentem ameaçados
existencialmente pela crítica às instituições. Contudo as reações mais violentas
e opressivas têm sua origem na insegurança existencial provocada pela ação
ideológica, em defesa de interesses econômicos e políticos. O senso comum
resiste à transformação por razões de segurança e, por isso, procura sempre
reificar as estruturas sociais. A ação ideológica, porém, pode ocultar outros
interesses, além da segurança, embora opere da mesma forma, reificando as
instituições e os princípios que lhe dão suporte, alienando o senso comum,
mantendo-o submisso e dependente. (2002, p. 94)
A discussão volta-se para uma formação que ultrapasse as exigências lineares e
instrumentais da política educacional. Contudo, tem-se recebido no Brasil uma grande
quantidade de idéias, às vezes, do tipo receita, que vem influenciando sobremaneira o
45
pensamento pedagógico e a política nacional para a educação. Os autores hoje,
expressivamente publicados no Brasil, colocam a formação de educadores na ponta do
debate educacional brasileiro. Porém, sem retirar o mérito do fértil pensamento desses
autores, tende-se a esquecer que são pesquisas realizadas fora do contexto da real situação
da educação brasileira. Nesse sentido, compartilha-se do pensamento de Libâneo, quando
este diz que,
A educação nunca pode ser a mesma em todas as épocas e lugares devido ao seu
caráter socialmente determinado. As normas sociais, os valores, os modelos de
vida, de trabalho e de relações entre as pessoas correspondem a modelos
socialmente dominantes encarnados pelas classes que detêm o poder econômico
e político (...) A prática educativa intencional compreende assim, todo fato,
influência, ação, processo, que intervém na configuração da existência humana,
individual ou grupal, em suas relações mútuas, num determinado contexto
histórico social. (1998, p.72).
A educação e a formação do professor são atividades que precisam ser intencionadas e
permeadas pelo conhecimento e pelo diálogo.
O conhecimento, sendo sempre uma produção
social, insere-se numa dimensão política e requer uma condição de diálogo. O que alguém
constrói tem sentido na interlocução com os outros. Portanto o conhecimento é sempre
uma construção coletiva. Como afirma Freire (1982), é diálogo, na medida em que não há
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados (p. 69). O diálogo implica em autonomia e politização dos
envolvidos nos processos educacionais.
A autonomia se constitui na possibilidade dos professores assumirem, apoderarem-
se do conhecimento não mais para reproduzir os saberes já formalizados. Ao contrário,
para se tornarem capazes de refazer, cotidianamente, o que se sabe e o que não se sabe,
passando a atuar criticamente na direção de superar o senso comum e de ser capaz de
agindo nos espaços de conflito, modificar a cultura da sociedade.
Tanto para Freire como para Gramsci, o senso comum não é uma forma menor do
conhecimento. Ao contrário é o ponto de partida para produção docente. A partir dos
saberes presentes no senso comum e do concreto, é que se pode construir uma
compreensão mais rigorosa, mais elaborada e, portanto, menos ingênua dos diferentes
momentos da produção do saber.
46
O senso comum é, assim, uma forma de saber presente no cotidiano da vida social e
é dele que se pode constituir o pensamento crítico que exige uma compreensão rigorosa em
relação ao conhecimento da ação humana.
2.3 Os professores como sujeitos da práxis pedagógica
Embora se saiba que o professor não é o único sujeito da práxis, nesse momento,
referimo-nos a ele, para tratar a idéia de ser humano carregado de subjetividade, que está
sempre construindo conhecimento, fazendo-se e refazendo-se pela suas relações que se dão
em um cotidiano coletivo. Toda possibilidade de transformação das relações implica a
vontade dos sujeitos, e requer deles a conscientização.
O ser humano se constitui, a partir do meio em que se insere, nas suas relações
sociais vai construindo seu modo de agir, suas condutas normativas, suas formas de
conhecer e interpretar esses conhecimentos. Para Luckesi, a consequência disso é que
“cada ser humano é propriamente o conjunto das relações sociais que vive, de forma
prática, social e histórica”( 1994, p. 110). O ser humano é ativo, produz e modifica o meio
em que vive através de suas ações práticas. As ações realizadas pelo ser humano passam,
em primeira instância, por uma organização individual, subjetiva para então ser
comunicada ao coletivo. Assim, o ser humano assume-se como sujeito cognoscente,
comunica-se e relaciona-se. Torna-se sujeito na medida em que reflete sobre suas escolhas
e as possíveis consequências das mesmas.
As opções que são feitas pelo ser humano são atributos de sua liberdade e serão
auto questionadas, na medida em que este, consciente de sua incompletude, mostrar-se
aberto ao novo. Damke diz que
Por ser estruturalmente aberta, transcendente e temporal, a consciência não se
deixa aprisionar por nenhuma situação vivida, mas se lança para além de si
mesma em busca de mais, na direção da plenitude. Como o ser humano não está
pronto, a sua experiência existencial define-se como processo de permanente
encarnação histórica, isto é, de conquista pessoal e de mundo. (1995, p. 54).
47
Em Freire (1980), encontramos a ideia de que é só na medida em que o ser humano,
integrado em seu contexto, refletindo com ele e sobre ele, é capaz de comprometer-se com
suas escolhas e chega a ser sujeito. E, na medida em que assume um projeto de mudança,
torna-se sujeito da história. Ainda em Freire encontramos o seguinte pensamento:
A produção da existência humana pressupõe o conhecimento, que, todavia não
se configura como um conjunto de verdades acabadas, mas como um contínuo
processo de busca em que o movimento mesmo de sua construção é o
movimento mesmo de constituir-se como ser humano, construindo o mundo.
Humanizar-se é permitir a tomada de consciência da plenitude humana como
condição e obrigação, como situação e projeto. (1998, p. 84)
Pensar que o conhecimento liberta, emancipa e torna o sujeito capaz de ser autor de
sua própria história, traz em si a idéia e a necessidade de colocar a formação inicial e
continuada do professor como ponto fundamental de humanização, já que este terá como
objetivo auxiliar a formação de outros sujeitos.
Refletir sobre o conhecimento dos sujeitos da práxis implica pensá-lo como
processo que se constrói e reconstrói constantemente. O conhecimento é fruto da ação
individual e coletiva dos sujeitos e precisa ser objetivado. Conhecer remete ao aprender, e,
quando o professor aprende com seu trabalho, está produzindo um conjunto de
conhecimentos que poderíamos associar ao que Gramsci ( 1989) entende como “ bom
senso”.
Esses conhecimentos refletidos, a partir da prática, permitem ao professor encontrar
formas para problematizar as situações vividas no cotidiano, ou seja, investir na prática
como lugar de saber. Esse investimento pressupõe “devolver à experiência o lugar que
merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e
profissional) e isso passa pela constatação de que o sujeito constrói seu saber ativamente ao
longo do seu percurso de vida” (NÓVOA, 1995, p.25). Implica, ainda, levar em
consideração que as reflexões e aprendizagens não são produzidas solitariamente, e, sim,
constituídas pelas relações que os sujeitos são capazes de organizar.
Nas práticas pedagógicas que são desenvolvidas pelos professores, não se pode
desconsiderar que sempre existirão os sujeitos da ação, o sentido desta ação e o contexto
histórico social em que estiverem inseridos. O professor, como sujeito da ação, quando
realiza suas atividades, poderá agir de maneira reflexiva, ou ter uma ação orientada pelas
48
exigências do ambiente. Mesmo assim, ele possui um sentido para a ação, aquela da qual
dispõe em sua consciência. A consciência que conduz a ação pedagógica do professor,
muitas vezes apresenta-se de maneira espontânea, organizada pelos acontecimentos do
cotidiano, absorvidos e não refletidos teoricamente. Como os professores estão inseridos
em um contexto, acabam elaborando sua rotina e agindo de acordo com o que absorvem
dela, muitas vezes num movimento autômato. Benincá refere-se a esse assunto dizendo
que “O contexto, onde se dão as atividades espontâneas é designado de cotidiano; é o
espaço onde as ações são realizadas de forma rotineira, dizendo-se popularmente que o
cotidiano é rotina” (2002, p. 75).
Os sentidos das coisas são constituídos no cotidiano, e esses sentidos tendem a se
reproduzir nas relações do ser humano. Em muitas situações, o cotidiano é a única fonte de
informação para constituição dos conhecimentos do professor.
Porém, na medida em que o professor é orientado pela pedagogia da práxis, ele
passa a perceber todos os envolvidos no processo pedagógico como sujeitos. A relação
sujeito-objeto deixa de existir para dar lugar a uma relação de diálogo em que todos podem
emitir sua opinião e constituir ações mais solidárias.
Dalbosco diz que “considerando o fato de que o sentido da ação constrói-se por
meio do relacionamento entre seres humanos, pode-se dizer que seu sentido nobre e
eticamente relevante acontece quando se evidencia nele o caráter de solidariedade em
oposição ao egoísta” (2006, p.161). A capacidade para o diálogo é requisito fundamental a
uma formação voltada para a atividade da práxis, uma vez que permite olhar para a
diversidade. Dialogar remete a escutar, trocar, quebrar a resistência ao novo e constituir a
autonomia necessária ao fazer pedagógico. Neste sentido
Um diálogo aconteceu quando deixou algo dentro de nós. Não é o fato de que
nós experimentamos algo novo, o que faz o diálogo um diálogo, mas que algo
outro veio ao nosso encontro que ainda não havíamos encontrado em nossa
experiência própria do mundo. (ALMEIDA apud GADAMER, 2000, p. 134).
Ser autônomo com base no diálogo, permite ver o professor como sujeito crítico,
capaz de pensar a realidade e projetar suas ações. No entanto, é fundamental que receba as
condições necessárias para desenvolver-se. Freire destaca que “O respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é um imperativo ético, e não um favor que podemos ou não
conceder uns aos outros”(1998, p.66). Sendo assim, é possível compreender que o processo
49
de formação do professor sinaliza o desenvolvimento de sua autonomia e de sua afirmação
como sujeito da práxis pedagógica.
Para conquistar uma pedagogia baseada na práxis é importante que o educador
possua a capacidade de compreender a realidade e o meio em que está envolvido. Trata-se
realmente de um comprometimento político e de uma competência profissional (teórica e
prática) para transformar a realidade na qual vive. Caso não haja a compreensão e a
reflexão acerca da realidade, o educador não conseguirá desempenhar seu papel na práxis
pedagógica e possivelmente desenvolverá suas ações baseado nas vivências constituídas
pelo senso comum.
2.4 A teoria e a prática ressignificando o senso comum pedagógico
Como já foi mencionado anteriormente, a formação docente, tanto inicial quanto
continuada, precisa levar em conta pelo menos dois aspectos fundamentais, ou seja, um de
dimensão prática e outro de dimensão teórica, e ambas necessitam estar numa relação
dialética para que não haja domínio de uma sobre a outra.
Pensar sobre o senso comum pedagógico e descobrir como ele orienta as ações dos
professores é fundamental para a formação e o desenvolvimento da práxis. Entretanto, na
tentativa de transformação do senso comum, não é necessário criar sobre ele um discurso
negativo, e sim elaborar um discurso que tome as práticas como ponto inicial para a
teorização.
A teoria e a prática são conceitos que estão presentes em muitas literaturas que se
referem à formação de professores. Mas ainda é grande a dicotomia entre ambas. A
formação tecnicista dos professores, orientada por um positivismo pragmático, que impõe
um modelo epistemológico de conhecimento prático e utilitarista, muitas vezes negligencia
o papel da interpretação teórica na compreensão da realidade e dificulta a constituição de
uma epistemologia da práxis.
Paschoal define teoria como um “conjunto de conhecimentos formulados e
demonstrados cientificamente sobre determinado assunto”(2005, p.818). Pensar o conceito
de teoria remete à idéia de sistematização, e traz em si os conceitos de pesquisa, reflexão,
método que precisam estar associados à linguagem.
50
É necessário que o processo da teorização esteja articulado a um conceito de
racionalidade, visto que, segundo Dalbosco, “Processos formativos - educacionais não
ocorrem sem recurso a um conceito de racionalidade” (2006, p.251). Isso significa dizer
que a formação do professor compõe um campo de competência diretamente relacionado
aos saberes epistemológicos de sua área de atuação. Segundo Hurtado
[...] teorizar é um processo de aprofundamento ascendente, isto é, um processo
de acumulação e avanço quantitativo e qualitativo no conhecimento da realidade
e a partir da mesma realidade, mediante ações sistemáticas de reconhecimento,
abstração, análise e síntese, que levam, mediante a construção e apropriação de
conceitos, ao conhecimento e apropriação de um modelo científico de
interpretação da realidade e de suas leis históricas.
(1992, p.52).
A prática, ou o que poderia ser chamado de ação educativa ocorre, em geral, numa
esfera mais espontânea, de maneira assistemática e relaciona-se com o senso comum. O
senso comum é uma concepção de mundo intuitiva e de certa forma ingênua, que carrega
em si uma grande força para orientar muitas das práticas desenvolvidas na educação.
O ser humano age pela consciência prática. É por ela que passam os
conhecimentos, sejam eles científicos ou de informações cotidianas. A consciência prática
dá a legitimidade para a utilização de determinado conhecimento. Vasquez traz uma idéia
importante a esse respeito quando fala que
A atividade teórica em seu conjunto – como ideologia e ciência- considerada
também ao longo de seu desenvolvimento histórico, só existe por e em relação
com a prática, já que nela encontra seu fundamento, suas finalidades e seu
critério de verdade.
(1977, p. 202).
O autor diz ainda que “consideradas as relações entre teoria e prática no primeiro
plano dizemos que a primeira depende da segunda, na medida em que a prática é
fundamento da teoria” (p.215). Neste sentido, cabe também destacar a contribuição de
Cortella quando diz que ”nenhuma teoria é neutra, assim como nenhum método
pedagógico, pois têm raízes no momento histórico, político e econômico em meio aos
quais é formulada” (2002, p. 88-89). Refletir sobre teoria e prática na formação do
professor transforma-se em um ato de politização. A ação humana é sempre uma prática
51
carregada de intencionalidade e, segundo Benincá (2002), não dá para falar em prática sem
ter presente a intenção que a determina.
Partindo de uma concepção dialética, é possível compreender que teoria e prática
são elementos indissociáveis e, portanto, não pode haver dicotomia entre ambas. Benincá
destaca que
[...] A dicotomia “teoria e prática” se explicita quando um discurso não
consegue se transformar em consciência intenção. O discurso se mantém estéril
porque é vazio de ação; pode, até, contrapor-se a outra intenção que se expressa
de forma contraditória; pode, também, ser originário de uma compreensão
teórica correta sobre determinada situação política ou pedagógica; é possível,
inclusive, que chegue a fazer propostas de transformação de situações avaliadas
como injustas. Contudo, se não conseguir ressignificar os sentidos presentes no
senso comum disponíveis para serem intencionados pela consciência, não
conseguirá se tornar prático. A dicotomia, por isso, localiza-se entre o discurso
sem ação( teoria) e a prática intencionada pelos sentidos presentes no senso
comum.
(2002, p.63).
A coerência entre teoria e prática ocorre e consegue ser processo quando é capaz de
transformar a concepção pedagógica dos professores. “A prática intervém sobre a
compreensão dos agentes, e quando estes não encontram explicação em suas concepções
de mundo, são obrigados a ampliar suas visões teóricas” (BENINCÁ 2002, p. 49). Quando
conseguem ampliar a visão teórica, dão-se conta muitas vezes da contraditoriedade que se
manifesta em suas práticas.
No senso comum pedagógico, a relação entre a teoria e a prática, acontece de forma
inadequada. O professor consegue, às vezes, se dar conta que sua ação é contraditória, mas
não consegue localizar o lugar desta contradição, falta-lhe a capacidade reflexiva de
reorganização. Um discurso teórico que não é capaz de reorganizar a prática, não tem razão
de ser. A esse respeito Vázques escreve:
A teoria em si, nesse ou em qualquer outro caso, não transforma o mundo. Pode
contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e,
em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus atos
reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática
transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de
organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como
passagem indispensável para resolver ações reais, efetivas. Nesse sentido uma
teoria é prática na medida em que materializa através de uma série de
mediações, o que antes só existia idealmente , como conhecimento da realidade
ou antecipação ideal de sua transformação.
(1977, p.36 ).
52
O sentido pedagógico do senso comum está vinculado ao processo de
transformação do seu caráter de conhecimento acrítico em conhecimento reflexivo. Desse
modo, pensar a formação e a relação entre a teoria e a prática é fundamental para que os
processos educativos ocorram de maneira satisfatória.
De acordo com Benincá (2002), o núcleo em que se dá a relação da teoria com a
prática é a ação pedagógica, e essa ação envolve níveis diferentes de consciência. A
consciência disponível indicará e informará o professor na sua prática cotidiana. A prática
educativa constitui-se como caminho e espaço para a práxis. Nesse sentido, o senso
comum poderia ser transformado por duas vias: “pela via da prática ou pela via da
reflexão”( BENINCÁ, 2002).
No primeiro caso, os professores ressignificam seus sentidos sem se dar conta do
processo de transformação. Já no segundo, é necessário a ressignificação das práticas pelo
caminho da reflexão. A reflexividade é condição importante para a transformação da
consciência ingênua. Para Paulo Freire, a consciência ingênua “é a manifestação de certa
simplicidade, tendente a um simplismo na interpretação dos problemas, isto é, encara os
desafios de maneira simplista, apressada e superficial” (1979, p. 40). Quanto ao processo
de reflexão, Gómez diz:
A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções
sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção . Supõe a
possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida
que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e
representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de
aprender.
(1999, p. 29).
A tríade ação-reflexão-ação, no processo de formação inicial ou continuada dentro
do contexto cotidiano das relações, constitui-se num ponto de partida para uma formação
orientada pela metodologia da práxis. É importante considerar o cuidado para não
individualizar o processo de reflexão das práticas, pois elas não acontecem isoladas e sim
no coletivo. Ver na reflexão tão somente a perspectiva de solução para as práticas é correr
o risco de banalizar o processo reflexivo, é fundamental que haja apropriação crítica do
contexto que gera a prática, e passar à ação num processo de mudança. Giroux (1990)
desenvolve uma concepção de professor como profissional crítico, que necessita do
coletivo como ponto de partida para a reflexão. É necessário situar a realidade escolar num
53
contexto mais amplo para ter claro a direção e o sentido da reflexão, pois um processo de
reflexão, não sustentado na análise das condições concretas da escola, não oferece suporte
de transformação.
Sacristán (1998) afirma que entre o conhecimento e a ação está a mediação do
sujeito. Esse sujeito atua com uma intencionalidade que marca seu pensamento.Dessa
forma, cabe destacar que entre a teoria e a prática está incluída a subjetividade e esta
tornará inteligíveis as ações do sujeito e a forma como pensa e organiza os conhecimentos
no contexto concreto de suas ações. Freire fala que
No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relação dialética com o
objeto; no contexto teórico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da
relação sujeito objeto que se dá no contexto concreto para, voltando a este,
melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto. Estes momentos constituem a
unidade da prática e da teoria, da ação e da reflexão.
(1976, p.135).
Ao considerar a idéia do professor como profissional crítico e reflexivo, é
importante vê-lo como sujeito capaz de produzir conhecimentos a partir de suas práticas,
desde que na reflexão intencionada problematize os resultados obtidos com o suporte da
teoria. O processo de reflexão precisa apresentar-se como forma de levar o professor a
compreender que é agente de uma realidade social, e que precisa preocupar-se com a
apreensão das contradições e não atuar dentro de uma realidade instrumental.
Alguns autores como Giroux (1997) e Contreras (2001) apontam para o fato de que
o saber docente não é formado apenas pela prática, sendo também necessária uma
compreensão teórica dos elementos que a condicionam. Zeichner (1993), a partir de suas
pesquisas, afirma, entre outros aspectos, que a prática reflexiva como prática social só pode
ser realizada em coletivos, o que leva as escolas a se transformarem em comunidades de
aprendizagem nas quais os professores se apóiam e se estimulam mutuamente.
Nesse sentido, os projetos de formação continuada devem fundamentalmente
ultrapassar a inclusão da reflexão sobre o exercício profissional e abrir-se em direção à
análise crítica dos contextos escolares, das condições concretas das escolas, da organização
do trabalho docente, das práticas que desenvolvem e que expressam um compromisso
emancipatórios de transformação das desigualdades sociais.
Os saberes da experiência, na maioria das vezes, são os formadores dos demais
conhecimentos e é na prática refletida que estes conhecimentos se concretizam, na
54
inseparabilidade entre teoria e prática. A experiência do professor é um espaço gerador e
articulador de conhecimento que, no entanto, só se torna possível mediante a
sistematização que passa por uma postura crítica de suas próprias experiências.
Aliar teoria e prática num processo dialético, visando o caminho da práxis,
apresenta-se como grande possibilidade de reconstruir a concepção de senso comum
atrelada aos processos de formação docente.
2.5 Da prática à práxis pedagógica: um caminho necessário à formação
Inicialmente é fundamental diferenciar “prática” de “práxis”, visando, a partir desta
conceitualização, refletir sobre a intencionalidade implícita em cada um destes conceitos,
tendo em vista que a ação pedagógica não é neutra.
Com base em Benincá, utiliza-se, neste momento, o termo “prática” para fazer
referência “a qualquer atividade humana” que “envolve tanto as atividades da rotina,
realizadas de forma autômata, como as ações mais complexas que requerem atenção e
reflexão”. Ainda a palavra prática refere-se “às atividades realizadas de forma isolada, ou
seja, trata-se de toda e qualquer ação não ordenada em forma de processo”(2002, p.52).
Cabe destacar que, dentro do percurso de formação docente, tanto inicial quanto
continuada, o processo é fundamental, pois o mesmo “é entendido como caminho da
práxis, ao passo que as práticas isoladas são entendidas como atividades que se esgotam
em si mesmas”. (BENINCÁ, 2002, p.52)
A práxis, no entanto, está pautada na reflexão sistemática, visando desdogmatizar a
prática e desinstrumentalizar a teoria. A práxis neste contexto precisa ser entendida como
processo reflexivo, e que para Benincá “procura superar a dicotomia teoria/prática e
sujeito/objeto em busca de uma nova relação entre sujeito/sujeito, cuja prática pedagógica
seja uma práxis social”. (2002, p. 37).
O professor como sujeito da ação, quando realiza suas atividades, pode agir de
maneira reflexiva, ou ter uma ação orientada pelas exigências do ambiente. Mesmo assim
ele possui um sentido para a ação, aquela que dispõe em sua consciência. A consciência
que conduz a ação pedagógica do professor, muitas vezes, apresenta-se de maneira
espontânea, organizada pelos acontecimentos do cotidiano, absorvidos e não refletidos
teoricamente. Desta forma, no campo da educação, a metodologia da práxis terá como
55
pressuposto que o professor se torne investigador de sua própria prática, que ele reflita,
dialogue e avalie seu trabalho.
Uma formação guiada pela práxis necessita tomar o diálogo como fio condutor. O
diálogo exige uma relação recíproca entre sujeitos, e é possível dizer que ele provoca a
transformação das pessoas envolvidas e suas respectivas atuações no cotidiano. “Portanto,
é pelo diálogo que ocorre a práxis no campo das relações humanas e, especificamente, no
campo da educação”. (VOLOSKI, 2005, p.112).
A metodologia dialética associada ao processo pedagógico permite que a ideia de
ação-reflexão-ação, prática-teoria-prática, conduza o professor à apropriação consciente de
sua prática educacional. Pelo processo dialético é possível partir da prática e conduzi-la
sistematicamente a novos caminhos de compreensão para então projetar novas ações, de
maneira mais consciente, embasada em uma teoria que permita agir estrategicamente.
Hurtado fala da importância de se diagnosticar a realidade em que se desenvolvem
as ações pedagógicas e diz que “o resultado do auto diagnóstico constitui de fato um novo
nível de conhecimento e interpretação sobre seu ponto de partida” (1992, p.51). O ponto de
partida, neste caso, é a “prática”, que se traduz no primeiro passo para o diálogo e para o
início do processo de teorização que se faz a partir da prática e não sobre ela. Ao partir da
prática, passando por um processo de diálogo com a teoria é possível ao professor
distanciar-se da situação inicial (prática) para a construção de conceitos que o auxiliem a
constituir instrumentos de análise para sua ação.
No processo dialógico de teorização da ação docente, é fundamental levar em
consideração a necessidade de se adquirir a capacidade de autonomia crítica, pois assim, o
professor poderá assumir convicções próprias a respeito de sua prática. A ação reflexiva
proporcionará ao professor o retorno à prática, “porém não entendida no sentido original
do qual se partiu, pois isso significaria a anulação do movimento dialético” ( HURTADO,
1992, p.55). Ainda de acordo com o autor, “o processo de reflexão teórica sobre o ponto de
partida deve provocar nosso avanço em termos não só intelectuais, mas na qualidade
racional, organizativa e política das ações transformadoras da mesma realidade da qual se
partiu”.
Com base no pensamento de Oscar Jará, Hurtado afirma que “teorizar não significa
qualquer tipo de reflexão” (1992, p.53). É necessário que haja um processo ordenado de
abstração, que permita passar de uma visão espontaneísta da realidade para uma
compreensão mais refletida e politizada que leve em conta os aspectos econômicos,
políticos e ideológicos historicamente atrelados à educação.
56
Os processos de formação que visam à passagem de uma prática assistemática,
envolvida por idéias do senso comum para a práxis, devem mobilizar os conhecimentos do
educador para a “reflexão crítica na e sobre a ação” (SCHÖN, 1995, p.88). A formação
deverá possibilitar ao professor que mobilize
[...] os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à
compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a
capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e
transformarem seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de sua identidade como professores (PIMENTA, 1997, p.48).
A práxis pedagógica é uma ação coletiva, que se dá pela via da ação-reflexão-ação
e cujo objetivo maior seria ajudar o professor a reconhecer-se como produtor de saberes e
construtor de uma “epistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto próprio de
conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.49).
A reflexão na ação constitui um momento importante na formação do profissional prático,
por possibilitar a
[...] confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um
conjunto de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional e,
então, no contato com a situação prática, não só se adquirem e constroem novas
teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o próprio processo dialético da
aprendizagem (PÉREZ-GÓMES, 1995, p.104).
Pensar na metodologia da práxis como caminho para a formação docente, saindo da
prática autômata, implica considerar uma prática reflexiva e competente que desenvolva a
teoria e a prática de maneira coerente, sendo capaz de conduzir o professor a uma
orientação crítica e a uma ação coletiva que tenha como objetivo alterar não só as relações
da sala de aula e da escola, mas também os contextos sociais mais amplos.
57
3 FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: UMA EXPERIÊNCIA VIVENCIADA
Neste capítulo, apresenta-se o processo de formação continuada vivenciado por um
grupo de professores. Processo este que acontece há dois anos e tem como objetivo principal
a constituição da práxis pedagógica. Na perspectiva de projetar teoricamente elementos
sobre o assunto, procurou-se problematizar o processo de formação continuada com ênfase a
questões referentes à necessidade de refletir na e sobre a ação, às resistências apresentadas
pelo grupo e aos processos de mudança ocorridos.
3.1 Contextualizando a problemática
A formação inicial é para o professor, sem dúvida, o primeiro passo para o
exercício da docência, no entanto, acredita-se que é através da formação continuada que ele
consolida sua prática profissional e constitui assim a sua identidade. É no processo de
reflexão crítica de sua prática que o professor consolida ou revê ações e tem a possibilidade
de construir novos conhecimentos. Acredita-se que é na prática associada ao processo de
formação teórica que o professor constrói novos subsídios que só a formação inicial não tem
condições de oferecer.
Do ponto de vista da ANFOPE, a formação continuada é considerada como um
processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional que
tem condições de proporcionar novas reflexões sobre a ação profissional e de propor novos
meios para desenvolver o trabalho pedagógico, ou seja, a formação continuada assume a
possibilidade de melhorar a qualidade do ensino.
58
Alguns autores relatam que a formação continuada sempre esteve relacionada aos
interesses do capital, era considerada apenas para responder à necessidade do
desenvolvimento econômico, à lógica do mercado, sem levar em conta as necessidades
pessoais e profissionais.
É pertinente refletir a partir do pensamento de Benincá (2002), que afirma que a
formação continuada se processa sob três enfoques: 1- Processo informal e espontâneo; 2-
Formação oficial; 3- Formação pela práxis.
O processo informal e espontâneo estaria relacionado ao senso comum, a uma
formação que ocorre no cotidiano escolar, como uma prática espontânea, individualizada e
não planejada. Nesse processo, o professor orienta sua prática pelas intuições e pelo saber
adquirido de suas experiências, deixando de lado o confronto reflexivo de suas ações.
No segundo caso, o da formação oficial, estaria ligado a processos de formação
resultantes de cursos, seminários, encontros oferecidos por instituições governamentais ou
universidades. Muitas vezes, este tipo de formação apresenta assuntos que se distanciam dos
problemas cotidianos da escola, havendo assim dificuldade para o professor fazer a relação
entre a teoria e a prática.
Já a formação pela práxis significaria a junção dos dois tipos de formação,
caracterizando-se pela criação de espaços de reflexão na escola que coloquem
permanentemente em discussão os conteúdos provenientes das leituras, cursos e saberes da
experiência. Para a escola, uma formação continuada, pensada a partir da metodologia da
práxis, apresenta-se como uma possibilidade de autonomia. Mas isso só vai acontecer à
medida que se conseguir manter atuante um espaço para discussão e pesquisa de novos
conhecimentos.
A formação continuada de professores é um processo que não acontece em um
único momento, e, por ser um processo, não pode ser determinado o seu fim. O que se pode
pensar são etapas e atividades para que ocorra a formação.
A partir dessa concepção, pretende-se relatar um processo de formação continuada
que vem sendo desenvolvido na escola já mencionada na introdução deste trabalho com um
grupo de professores do Ensino Fundamental - Séries Finais e do Ensino Médio. Nesse
contexto, a formação continuada é refletida e compreendida como uma exigência para a
atuação profissional do professor.
A proposta de um projeto de formação continuada, com base na ideia de
desenvolver um processo de práxis, foi apresentada ao grupo, em março do ano de 2007,
justificada pela elaboração de um projeto de mestrado a ser desenvolvido. A iniciativa foi
59
aceita pelo grupo e colocada em prática nas reuniões pedagógicas mensais – que mais tarde
passaram a ser quinzenais. Neste contexto, pretendia-se dirigir a discussão para um ponto
específico, ou seja, para a formação continuada de professores no âmbito escolar, tendo em
vista as ações pedagógicas.
O debate sobre a formação continuada de professores passa pela discussão prévia
das finalidades desta, e pela tomada de decisões claras quanto aos compromissos educativos
que se quer atingir. Quer dizer, é preciso conhecer as motivações, as necessidades e os
desejos em torno de um processo de formação, pois a probabilidade de sucesso de um
programa em que os professores têm possibilidade de escolher as atividades é maior do que
daqueles com as atividades e os objetivos determinados por entidades externas.
Para se chegar a um processo de formação em que todos participem é necessário
que haja uma metodologia que o conduza. Benincá, desde o início da década de 1990, vem
fornecendo subsídios teórico-metodológicos que orientam para uma metodologia dialógica,
ou como a compreendemos, “metodologia da práxis”. Através de suas pesquisas, o autor
conclui que “é da ação que se parte e é para a ação que se volta; a ação é o ponto de partida e
o ponto de chegada, mas o caminho percorrido constitui um processo educativo
extremamente rico para o professor que investiga sua prática” ( Benincá, 1998, p.134).
Com base nessa ideia, buscou-se, ainda em Benincá, elementos constituintes da
metodologia da práxis e foram levados em consideração os seguintes pontos: a)-a observação
documentada da prática pedagógica; b)-a constituição de memórias pedagógicas; c)-a
teorização da prática e o retorno a ela de maneira intencional e transformadora.
Observar a prática pedagógica é aqui entendido como intencionalidade de buscar
subsídios de reflexão e mudança acerca das ações que são desenvolvidas cotidianamente e
estabelecidas entre educador-educando-contexto. Dessa forma, segundo Benincá, a
observação “tentará perceber como acontece a relação e por que ocorre de tal forma” (1998,
p. 136). É no cotidiano da ação docente que encontramos evidências do saber e do fazer
pedagógico do professor, pois é onde a práxis se manifesta. Para Heller, “a vida cotidiana é o
conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens particulares, os quais, por
sua vez, criam a possibilidade da reprodução social” (1987, p.19).
A constituição de memórias pedagógicas realizadas pelos participantes do grupo
constitui um momento importante desta metodologia. Cada um é desafiado a pensar sobre
sua formação, sobre os aspectos que contribuíram para que cada um se constituísse como
docente em tempos e espaços definidos e diferentes. Essa reflexão propicia um esforço
coletivo e sistemático que proporciona um levantamento de indicativos gerados a partir de
60
ações. Nesse caso, o processo de teorização “decorre de um primeiro distanciamento crítico
sobre a realidade que se expressa através da memória” (BENINCÁ, 1998, p.135).
Teorizar a prática e retornar a ela de maneira intencional e transformadora
constituiu-se em um momento de formação continuada mediatizado pela ação-reflexão-ação,
resultando num processo coletivo de diálogo. A compreensão desse processo reafirma a
concepção de teorização de Hurtado, que afirma que
Teorizar é um processo de aprofundamento ascendente, isto é, um processo de
acumulação e avanço qualitativo no conhecimento da realidade e a partir da
mesma realidade, mediante ações sistemáticas de reconhecimento, abstração,
análise e síntese, que levam, mediante a construção e a apropriação de um
modelo científico de interpretação da realidade e de suas leis históricas. (1992,
p.52).
No contexto desta experiência de formação, a metodologia da práxis é entendida
como articulação indissociável entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática, entre o agir
e o refletir e entre a ação e a reflexão; é um método dialético que possibilita a transformação
da realidade.
Como método de compreensão e transformação da realidade, a práxis traz
significativos elementos teóricos e metodológicos para o processo de formação continuada,
pois se torna necessário problematizar, contextualizar e construir leituras da realidade. O
diálogo problematizador, a análise coletiva das problemáticas enfrentadas pela escola
relacionadas a um contexto mais amplo são atitudes fundamentais na produção do
conhecimento e de novas práticas pedagógicas e sociais.
Ao longo do desenvolvimento deste projeto de formação continuada, muitas
posturas pedagógicas foram se revelando e sendo discutidas. Várias questões foram
evidenciadas pelo grupo, mas salienta-se a necessidade de ressignificação de algumas ações,
bem como da continuação de outras, sempre levando em consideração o contexto coletivo e
individual.
As informações que constituem o corpo teórico deste capítulo foram coletadas ao
longo de dois anos, através de apontamentos de conversas formais e informais, registros de
memórias dos professores, observações participantes e entrevistas. Procurou-se durante este
período observar como ocorriam, como se davam as ações reflexivas dos envolvidos na
61
pesquisa, bem como as resistências do grupo em relação ao processo e principalmente as
mudanças, os resultados ocorridos a partir desse processo.
Os resultados dessas observações serão apresentados a seguir, juntamente com uma
reflexão sobre os mesmos. Os dezessete professores que participaram do processo de
formação continuada tiveram registradas suas opiniões (registros de práticas e memórias)
através do diário de campo utilizado pela pesquisadora. Dez professores foram entrevistados
individualmente para colocar suas opiniões e colaborar com o processo de elaboração do
método. Os resultados das entrevistas também constituem o corpo do trabalho.
3.2 Refletir sobre a prática: processo necessário à formação continuada
A reflexão da prática pedagógica nesse processo de formação pela práxis assume
papel fundamental para que todos os sujeitos envolvidos passem a observar, refletir, analisar,
compreender e teorizar a partir de suas ações, tornando assim a reflexão como um momento
de produção de conhecimentos, aprendizagens e politização. A esse respeito comenta Pérez
Gómez
A reflexão sobre a acção é um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente em que consiste a formação do profissional. Nesse
processo são postas à consideração individual ou coletiva não só as
características da situação problemática, mas também os procedimentos
utilizados na fase de diagnóstico e de definição do problema, a determinação de
metas, a escolha de meios e, o que na minha opinião é mais importante, os
esquemas de pensamento, as teorias implícitas, as convicções e formas de
representar a realidade utilizadas pelo profissional quando enfrenta situações
problemáticas, incertas e conflituosas. [...] Quando o professor reflete na e sobre
a acção converte-se num investigador na sala de aula: afastando a racionalidade
instrumental, o professor não depende das técnicas, regras e receitas derivadas
de uma teoria externa, nem das prescrições curriculares impostas do exterior
pela administração ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar. (1992,
p.15-106):
Os instrumentos de trabalho do professor (se é que podemos chamá-los assim) são
seus conhecimentos teóricos e práticos, e ambos estão em constantes mudanças e adaptações.
No entanto, se a teoria e a prática que constituem o professor não passarem por um processo
de reflexão (ação–reflexão–ação) corre-se o risco do mesmo permanecer atrelado a um
62
processo estático e de repetição de ações que podem comprometer o desenvolvimento de seu
trabalho.
No intuito de desenvolver o projeto de formação continuada com o grupo de
professores da escola, no primeiro momento, instigou-se a pensar sobre as concepções que
cada um possuía acerca da “formação continuada”, e que procedimentos seriam importantes
para que o processo atingisse a comunidade escolar. Após o aprofundamento do diálogo,
passamos a registrar as ideias conforme havíamos combinado. Nesse momento, o grupo
entendeu que,
A formação continuada existe aqui na escola. Entendemos que a reflexão ocorre
a todo o momento, tanto individualmente como em grande grupo, sem que haja
momento especial para tal. A todo o momento estamos discutindo situações
ocorridas, buscando opiniões e até mesmo utilizando exemplos positivos
experimentados pelos demais, mas não de forma sistematizada assim como
estamos pensando agora. (informação verbal)
7
É importante salientar que, nessa altura da caminhada, o grupo se deu conta da
importância de termos uma metodologia de trabalho e da necessidade de uma
sistematização de uma organização. De acordo com Benincá, é a metodologia que “orienta
o processo pedagógico com base numa concepção teórica que permite compreender o
modo como são e como devem acontecer as relações no processo social” (2004, p.34). E o
grupo ainda continua,
A formação continuada vai dar conta de discutir conhecimentos que já temos da
nossa formação inicial, de estudos anteriores e das nossas práticas. Vai garantir
momentos de reflexão, reconstrução do processo educativo para melhorar,
renovar e ampliar o que sabemos. (Informação verbal)
8
Nesse processo, em que estávamos tentando elaborar um conceito para a formação
continuada, o grupo levantou uma questão importante que também foi registrada:
Não adianta nós ficarmos aqui pensando, perdendo tempo se só alguns levarem
isso a sério. O que se vê é que muitos professores não querem nada com nada, e
isso não importa se trabalha em escola pública ou particular. Quantas vezes
7
Informações coletadas durante a realização do grupo de estudos em março de 2007.
8
Idem.
63
vemos colegas saindo para fazer curso sem aproveitar, não acrescentam nada a
si mesmo nem à escola. (Informação verbal)
9
Outro professor do grupo, aproveitando a ideia comenta:
Isso que você está falando é uma realidade, só que, se todo mundo for pensar
dessa forma, a educação vai ficar ainda pior. Estudar não é perder tempo, faz
parte da nossa profissão, nós precisamos estar atualizados. Os alunos e os pais
percebem quando o professor não está preparado. (Informação verbal).
10
É possível perceber, de certa forma, que há um descontentamento referente ao
coletivo da categoria e, neste caso específico, evidencia-se até a intencionalidade de fazer
crítica a colegas do grupo. O coletivo e o individual são influenciados a partir de suas ações
cotidianas. É no cotidiano que as práticas docentes adquirem significado, daí a necessidade
de estabelecer uma sistemática de formação coletiva em que todos os membros do grupo
tenham espaço para o diálogo e para a ressignificação de suas ações.
A proposta para o encontro era discutir e pensar um processo de formação que fosse
significativo para todos. Quando questionados sobre que recursos deveriam ser utilizados e
qual seria a melhor forma de conduzir a formação continuada, a maioria dos professores
manifestou a opinião de que deveria ser uma formação baseada em trocas de experiências,
pois isso lhes proporcionaria recursos e condições para conhecer e aplicar novas técnicas em
sala de aula. Podemos observar essas questões a partir da fala dos professores I e P:
Eu diria que além das leituras, a troca de experiências. A troca prática de
experiências... porque de certa forma quando procuramos um curso, por
exemplo, na área de língua portuguesa, de literatura, de produção textual a gente
quer aprender novas técnicas, mas estas técnicas a gente percebe que às vezes tu
não consegue encaixar perfeitamente. Nas trocas praticas, nas conversas
pedagógicas, o que tu faz em sala de aula com teu aluno, tu acaba modificando
a tua pratica, melhorando a partir das conversas com colegas, então tudo isso
pode melhorar a tua formação continuada. (Informação verbal
11
9
Idem.
10
Informação coletada durante o grupo de estudo em março de 2007.
11
Informação coletada durante o grupo de estudo em abril de 2007.
64
Para mim a melhor maneira de fazer a formação continuada é através de
encontros com professores para troca de experiências, e cursos de atualização
por disciplina. (Informação verbal)
12
Essa visão de formação continuada dos professores I e P, que salientam a
necessidade da troca de experiências, de modelos de atividades (e aqui não se tem a
pretensão de julgar) são características dos processos de formação baseados em uma
racionalidade técnica, que tem base na valorização da prática, na necessidade de mostrar a
competência nas ações. Entende-se que no modelo da racionalidade técnica a atividade
profissional é instrumental, e tanto melhor será o profissional quanto melhor posicionar-se
para enfrentar os problemas postos pela prática através da aplicação de técnicas. Para Perez
Gómez,
Segundo o modelo da racionalidade técnica, a atividade do profissional é,
sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a
aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Para serem eficazes, os
profissionais da área das ciências sociais devem enfrentar os problemas
concretos que encontram na prática, aplicando princípios gerais e
conhecimentos científicos derivados da investigação. (1995, p.96).
Percebe-se que há uma separação entre quem produz o conhecimento e quem
aplica o conhecimento produzido. É importante, no contexto da formação docente, pensar
um processo que não valorize somente a prática, mas que a reflita a partir de concepções
teóricas. Trata-se de um investimento na prática como lugar de saber, que pressupõe
“devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional), passa pela constatação de que o
sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida” (NOVOA, 1995,
p.25).
O desenvolvimento do projeto de formação para a práxis envolveu momentos
importantes de diálogo e reflexão, entre eles destacamos a elaboração de memórias. O
texto “A memória como elemento educativo”, elaborado pelo professor Elli Benincá e
outros componentes do grupo, serviu como embasamento teórico para a elaboração das
memórias do grupo. A primeira proposta de constituição de memórias circulou em torno do
12
Idem.
65
processo de formação inicial, cada professor refez o percurso de sua formação, como foi se
constituindo para a docência, sem perder de vista que
A memória é um processo de construção das compreensões dos dados ou fatos
que os registros apresentam; deve esclarecer a relação que o professor e o aluno
estabelecem com o conhecimento; explicitar como eles agem com as
informações que recebem ou de que se apropriam e como procedem para
reorganizar idéias e significados. A memória não pode ser confundida com a
narrativa autobiográfica, pois, diferentemente dessa, é uma reflexão do processo
atual em que os sujeitos em relação se encontram. Não é uma reconstrução da
história de vida, mas a recriação da prática pedagógica atual através do registro
e da análise dos fatos que a constituem. Ela é uma primeira tentativa de
elaboração das situações vivenciadas, partindo das impressões existentes na
consciência de cada individuo. Posteriormente, serve como um recurso que vai
auxiliar na reflexão e interlocução com os outros, sejam alunos, professores ou
pesquisadores. (BENINCÁ, 2004, p.67-68).
As memórias elaboradas e socializadas pelos professores constituíram um momento
rico de discussão. A professora N rememorando seu processo de formação relata,
A minha formação começou quando comecei ir na primeira série do ensino
fundamental, quando aprendi a ler e escrever, e continuou até eu decidir o que
queria fazer... Para ser professora, a minha formação começou no ensino médio.
Quando fazia ensino médio, fiz dois cursos, o científico que ainda existia na
época e o magistério, eu estudava de manhã e de tarde. Eu acabei um ano antes
o curso cientifico, depois terminei o magistério e não quis ir para o estágio, não
fiz o estágio. Passei no vestibular, daí que eu não queria mesmo fazer estágio.
Fui cursar a graduação, durante a graduação o meu objetivo não era ser
professora, não era mesmo, até pelos projetos de pesquisa que eu tinha, que
eram muito ligados à área específica (Biologia), eu trabalhava com fisiologia
vegetal. Mas quando eu fiz o meu primeiro estágio, a minha visão mudou, foi
diferente da visão que eu tive dentro do magistério que foi traumatizante para
mim, no magistério eu decidi que não servia para aquilo. Quando eu fiz meu
primeiro estágio da graduação numa escola de Ensino Fundamental, a minha
visão mudou um pouquinho. Aí eu entrei num grupo de estudos da universidade
que se chamava “núcleo de educação em ciências” e aí eu parei de trabalhar
com fisiologia vegetal e passei a trabalhar com teorias de jogos didáticos. Na
época eu ajudava, era bolsista de uma menina que fazia mestrado nessa área.
Quando eu fiz o estágio com o Ensino Médio, eu definitivamente achei que
servia para ser professora. Depois fiz a pós-graduação em interdisciplinaridade,
e estou trabalhando como professora até hoje. (Informação escrita e verbal)
13
13
Informação coletada em agosto de 2007.
66
O professor P também se refere a seu processo de formação inicial destacando
pontos importantes e relevantes para a reflexão.
Eu fiz minha graduação na área das ciências exatas, já faz bastante tempo, acho
que daqui do grupo sou o mais antigo. Minha formação se deu através da
pesquisa e do planejamento das aulas em que se buscava uma metodologia que
tornasse as aulas prazerosas para meus alunos, sem perder o foco de
desenvolver os conteúdos relevantes para o aluno se apropriar do
conhecimento... Hoje penso um pouco diferente daquela época em que me
formei, porque os alunos mudaram. (Informação escrita e verbal).
14
Mesmo que num primeiro momento tratar as memórias seja um ato subjetivo que
envolve as percepções pessoais de cada um, ela adquire um caráter de práxis reflexiva,
quando traz à tona concepções teóricas e políticas através das experiências particulares
discutidas no coletivo, pois são elas que dão sustentação ao fazer pedagógico no cotidiano
da escola. É no dia a dia da escola que se revelam as potencialidades e as dificuldades do
projeto de educação pensado. De acordo com Muhl,
Somente tomando conhecimento das concepções e das práticas que se efetuam
no cotidiano escolar é que podemos romper com as visões limitadoras,
desenvolvendo novas formas de pensar a realidade educacional e descobrindo
novas formas de nela agir (2004, p.10).
A convicção de que o processo de formação continuada a partir da metodologia da
práxis traria resultados positivos mobilizou a maioria do grupo a continuar participando
dos encontros. Passamos então a fazer o registro das atividades ou ações pedagógicas
desenvolvidas no cotidiano da escola na relação com alunos, colegas e pais. Assim,
iniciamos mais uma etapa do projeto de formação continuada: a teorização das práticas.
Para teorizar as práticas, num primeiro momento, procuramos discutir seus significados no
cotidiano da escola, para posteriormente trabalharmos com a idéia de ressignificação. Para
uma compreensão satisfatória do processo de ressignificação, nos valemos do pensamento
de Muhl:
14
Informação coletada no grupo de estudo em agosto de 2007.
67
Ressignificação é um ato cognoscitivo e político que promove a mudança dos
símbolos, dos rituais e das ações humanas, introduzindo ou recriando
significados numa perspectiva crítica, que mobilizam os indivíduos para a luta
através da transformação social. Pelo processo de ressignificação,
conservadoras práticas e rituais, velhas fórmulas de compreensão, tradicionais
maneiras de exercer o poder são reconvertidas em novas forças a favor da
construção de uma nova ordem social, política e cultural. É um exercício de
transformação das práticas tradicionais de acomodação e de alienação para
práticas inovadoras pelo restabelecimento das dimensões críticas e
revolucionárias que estas trazem implícitas desde sua origem (2004, p.10).
Ressignificar no contexto da formação docente fundamenta-se em um processo de
compreensão do que constitui o próprio conhecimento, e esses conhecimentos não podem ser
desconsiderados. Por mais limitados que pareçam, eles constituem um conjunto de saberes teórico
práticos que são a base do fazer pedagógico do professor.
Podemos observar na documentação da prática aspectos importantes referentes ao
processo de ressignificação na fala dessa professora:
Pensando na minha maneira de agir eu acho que eu sou disciplinadora, cobro
demais, de todos que estão ao meu redor. Eu cobro e penso que com isso estou
fazendo o bem, e na realidade às vezes eu penso e analiso que essa cobrança
excessiva me afasta um pouco dos alunos que, de certa forma, naquele
momento estão precisando que eu esteja ali para orientar para indicar algumas
questões mais importantes, e não tanto só para cobrar, claro que meu papel
também é cobrar para que no final eles consigam chegar num resultado. Mas às
vezes a minha cobrança é excessiva, há momentos em que eu me sinto
orgulhosa disso, porque o aluno tem respeito por mim, em parte eu percebo que
tem alunos que encaram isso como positivo e outros como negativo. Todos
queremos chegar lá, mas eles podem chegar por outros caminhos. Essa é uma
questão que eu me questiono, e penso que eu tenho que mudar. Eu mudo, mas
de repente volto a fazer aquilo que considero errado. (Informação verbal)
15
Nesta situação, a professora referia-se a sua forma de relacionamento frente a seus
alunos, a mesma chegou a esse momento de reflexão após relatar o seguinte fato ocorrido
em sala de aula:
Essa semana o aluno L me “desafiou”, questionando uma questão da prova que
ele disse que eu havia formulado de forma incorreta. Minha primeira reação foi
de indignação, pois estava sendo contestada por um aluno que teoricamente
deveria saber menos que eu. Reli a questão, peguei o livro de onde tinha tirado a
15
Informação coletada durante o grupo de estudo em abril de 2008.
68
questão e realmente comprovei que eu tinha copiado errado. Voltei atrás, mas
daí já tinha feito todo aquele discurso... (Informação verbal).
16
Somos constituídos por saberes experiências, ou seja, os conhecimentos do cotidiano que
fazem parte do senso comum pedagógico. Esses saberes ocupam um lugar importante no ensino;
entretanto, não podem representar a totalidade do saber docente. Refere-se a esse aspecto, levando
em consideração a fala da professora quando diz: “Eu mudo mas de repente volto a fazer aquilo
que considero errado”, fato que se dá justamente por questões subjetivas de constituição e
formação. É importante considerar que o professor precisa ser orientado também por
conhecimentos formais (teorias) que podem servir de apoio para interpretar os acontecimentos do
seu cotidiano e criar soluções novas. Esses conhecimentos o ajudarão a ler a realidade e a enfrentá-
la. Essa idéia se manifesta no relato da Professora C,
Tive uma situação interessante com a aluna A. Ela me disse que estava com
muita dor de cabeça, queria que eu ligasse para a mãe dela, ela queria ir embora.
Nesse momento lembrei da nossa conversa, e do texto que li sobre crianças com
hidrocefalia. Me dei conta que ela estava tendo a mesma atitude que ela tem
todas as vezes que tem avaliação. Então tomei uma atitude diferente de todas
que já tinha tomado. Sentei do lado dela, conversamos, procurei tranquilizá-la.
O resultado foi que ela conseguiu fazer toda a prova. Em outros momentos teria
feito o que ela pediu. (relato oral).
17
É pertinente salientar que nesse processo de teorização da prática docente é importante que
haja o cuidado para não ocorrer a dicotomia entre teoria e prática. Ambas precisam ser bem
compreendidas. A teoria precisa ajudar a compreender a realidade, a problematizá-la e transformá-
la, e não simplesmente justificar a prática como acontece em muitos momentos. Dialogando sobre
a importância da teoria para a formação docente a professora I destaca:
[...]
mas claro que a leitura mais técnica, mais especifica também é importante
porque dá uma base pra ti até validar aquilo que tu está fazendo, porque esse é o
problema, nós não podemos largar de mão essa idéia assim, algumas coisas tem
que ter uma comprovação cientifica, tem que ter, porque senão nosso processo
fica solto “agora vou ensinar tal coisa, depois vou trabalhar outra”, claro estou
dizendo assim de uma forma mais geral, mas o que eu tenho que fazer é
sistematizar um pouco essa caminhada do aluno, é organizar para que ele possa
entender as coisas de uma forma clara e organizada, mesmo que depois o
processo seja um todo, mas a gente tem que explicar as partes pra ele entender o
16
Informação coletada durante o grupo de estudo em abril de 2008.
17
Informação obtida em janeiro de 2009 através de entrevista.
69
todo então essa questão de como a gente aprende por exemplo, acho que é
importante essas leituras porque elas transformam nosso pensamento sobre a
nossa prática.Acho também que as conversas são experiências vivas, tu fica
louca pra fazer, mesmo que não seja na tua área, de repente surge a idéia de
como tu pode fazer coisas novas, por isso que essa troca das práticas de cada um
são interessantes. (relato oral)
18
Acredita-se na ideia de que a participação de todos os professores num processo coletivo de
formação é condição fundamental para a transformação das práticas pedagógicas ingênuas (senso
comum) em práticas críticas, significativas e contextualizadas. Esse processo é possível através do
exercício permanente da reflexão e da teorização da própria prática. No entanto, nem sempre há a
participação voluntária de todos os envolvidos nos processos de formação, existem momentos de
resistência e rejeição ao novo, ao desconhecido, situações essas que são expressas no cotidiano da
escola através de falas, manifestação de opiniões e principalmente por meio de ações.
3.3 Abordagens sobre os processos de resistência à formação
À medida que se desenvolve um processo de formação com base na práxis,
constrói-se conhecimentos acerca da escola e do papel que se desempenha nela, descobre-se
questões que agradam e que incomodam. Esse conhecimento por sua própria natureza não é
tido, de maneira alguma, como definitivo. Pelo contrário, ele é inacabado e provisório,
passível de ser transformado ou até rejeitado no decorrer do trabalho desenvolvido. Isso
porque ao analisar e refletir a prática entende-se situações que levam a reavaliar aquilo que
se considera como certo e definitivo.
Sabe-se, no entanto, que nem sempre a mudança, a reflexão, os processos de leitura
e diálogo são vistos com bons olhos por todos, sempre há aqueles que resistem aos processos
de desacomodação, cada um respondendo ao que lhes constitui como sujeitos e como
profissionais. Acredita-se que os professores que têm dificuldade para estabelecer processos
de diálogo e reflexão em torno de suas práticas permanecem atrelados aos conhecimentos e
saberes provenientes da experiência, permanecem alicerçados pelo senso comum
pedagógico. Não se trata aqui de menosprezar o senso comum, mas de pensar que, como
conhecimento produzido pela experiência, nem sempre terá condições para ressignificar as
18
Idem.
70
práticas do professor. Os conhecimentos produzidos pelo senso comum oferecem de certa
forma uma comodidade ao professor. Segundo Benincá,
O saber produzido pela experiência oferece-se às pessoas como saber prático e
real, disponível para a orientação das ações pedagógicas. Como todos podem se
apossar do saber produzido pela experiência da vida, agem como se tivessem o
domínio do conhecimento pedagógico, pressupondo que tais saberes sejam
conhecimentos verdadeiros (2006, p. 42).
Em um dos encontros realizados foi possível evidenciar, na exposição de um dos
participantes do grupo (professor J), a importância dada aos conhecimentos adquiridos pela
experiência quando ele fala:
... é engraçado que esses alunos que estão saindo hoje da faculdade para fazer
estágio estão chegando nas escolas cheios de razão, acham que os poucos anos
que ficaram na faculdade mostrou tudo que o dia-a- dia precisa. Chegam dando
ordens e querendo ensinar a gente que já tem anos de experiência... quem tem
que aprender são eles. (Informação verbal).
19
Os encontros de estudo realizados buscavam sempre abrir espaço de diálogo a
partir dos registros das práticas. Esses foram momentos importantes para identificação de
pontos de resistência do grupo em relação ao processo de formação. Normalmente eram os
mesmos professores que traziam o registro das práticas, apesar de todos, a seu modo,
participarem do diálogo. Muitos justificavam a falta de tempo para escrever, outros diziam
que sabiam e que não esqueciam as ações que haviam desenvolvido.
Houve um momento interessante em que uma das professoras (N) (referindo-se à
importância de todos participarem do processo registrando suas práticas) disse:
Tempo nós organizamos. Eu acho que é relativo isso, porque para mim o
processo é importante, enriquecer, trazer novas idéias, trazer novas teorias,
digamos assim no sentido de uma formação mais formal, só que às vezes é
difícil fazer um contentamento de um grupo grande. Tanto que a gente participa
e vê que para uns está sendo significativo e para outros é um momento de
reunião de compartilhar qualquer outra informação, menos fazer refletir sobre o
19
Informação coletada em setembro de 2008 durante a realização do grupo de estudo.
71
que faz. Acho complicado pensar uma formação que dê conta se não tiver
participação. (Informação verbal).
20
Pensar um profissional crítico e reflexivo pode ser traduzido pela capacidade de ver
a prática como espaço e momento para teorização, problematizando a realidade
pedagógica, bem como analisando e reelaborando criativamente os caminhos de sua
prática, objetivando o equilíbrio entre sua ação e seu pensamento, enfim, entre a teoria e a
prática.
Esse é um momento forte de produção de novos conhecimentos, é uma ocasião em
que os professores denunciam as contradições que estão presentes em seu trabalho, suas
inquietudes, suas concepções.
Quando os professores fazem o registro de suas práticas e trazem os dados para
serem discutidos no grupo, cria-se um espaço de interação. E o trabalho, que até então era
restrito ao individual, ao ser exposto, transforma-se num espaço de interação, sujeito a
diferentes compreensões. Desta forma, considera-se a resistência como um processo
normal que precisa ser trabalhada de tal forma que possa ser vencida.
Em uma das sessões de estudo, trabalhou-se com o texto do professor Elli
“Educação e senso comum”, justamente com o objetivo de refletir sobre as práticas
relacionadas ao senso comum, aos saberes que são produzidos pela experiência e que são
usados para desenvolver o trabalho cotidiano. Foi um momento muito importante do
processo, pois muitos professores não tinham conhecimento do assunto, nunca haviam se
dado conta que agiam orientados por esse tipo de conhecimento.
Alguns conseguiram rever suas práticas, analisá-las, outros defenderam a
importância dos conhecimentos provenientes da experiência como questão que não precisa
ser repensada. Registramos alguns depoimentos que constituíram esse momento de
reflexão (professor J):
20
Idem.
72
Não sei até que ponto tem fundamento ficar discutindo essa questão do senso
comum, até porque não existe “um” senso comum, cada um pensa e faz do seu
jeito. Nas escolas, nos cursos se fica discutindo um monte de teoria, que na
realidade não serve para nada... na hora do trabalho o que conta mesmo e o que
tu sabe fazer. Tu não vai ter tempo de parar para pensar numa teoria para depois
tomar uma atitude, tu age. (Informação verba).
21
O professor citado, quando se referiu ao senso comum, interpretou-o como consenso, não
como uma concepção teórica. Nesse caso e em outros que também poderiam ser citados, o
que se percebe é a supervalorização da prática em detrimento das teorias. A formação
continuada, a pesquisa, a leitura, são vistos como elementos supérfluos na sua trajetória
profissional, ou seja, são desconectados de suas vivências. Não obstante, quando se
referem à aprendizagem de seus alunos, a maioria dos professores argumenta sobre a
necessidade da leitura e da pesquisa, muitas vezes até reclamam que os mesmos não
manifestam interesse. Podemos perceber esse aspecto na fala do professor F:
Hoje quando tu propõe uma leitura para os alunos parece que eles estão
recebendo um castigo. Não querem se esforçar,querem que tu dê tudo pronto, se
possível as respostas. Depois quando saem da escola não conseguem entender
porque tem tanta dificuldade para passar num vestibular, num concurso...
(Informação verbal)
22
O depoimento do professor J foi um momento de reflexão importante para o grupo,
foi nesse ponto que houve a conscientização de muitos sobre a contraditoriedade do que se
pensa e do que se faz, ou seja, da incoerência. Há uma forma de pensar que é manifestada e
uma forma de agir diferente. E essa situação permite dizer que as ações da experiência
conservadora são, na maioria das vezes, inconscientes e realizadas porque “sempre foi
assim”. A reação contra o novo, contra o modo diferente de responder às questões quase
sempre é forte porque as práticas que deram certo em algum momento mantêm sua força de
forma inquestionável e o “novo” é sempre uma hipótese.
É difícil para o professor que não reflete captar a essência de seu trabalho.
Geralmente o professor que permanece atrelado ao senso comum tem dificuldades de recriar
21
Informação registrada durante o grupo de estudo em junho de 2008).
22
Informação coletada durante grupo de estudo em outubro de 2008.
73
e de atualizar seus conhecimentos de acordo com as necessidades e exigências de seu
contexto. A compreensão do próprio trabalho requer do professor um conhecimento que lhe
possibilite a leitura de sua realidade. Portanto, a formação continuada, segundo a
metodologia da práxis, é um compromisso do professor, que precisa constantemente
ressignificar sua prática, pois segundo Benincá
Se não conseguir ressignificar os sentidos presentes no senso comum
disponíveis para serem intencionados pela consciência, não conseguirá se tornar
prático. A dicotomia, por isso, localiza-se entre o discurso sem ação (teoria) e a
prática intencionada pelos sentidos presentes no senso comum. A consciência
por disponibilizar os sentidos, é, por essa razão, denominada de “consciência
prática”. [...] O fenômeno da dicotomia teoria e prática é muito comum nas
escolas, sobretudo entre os professores. (2002,p.212)
Nesse ponto, em que tratamos a resistência como parte do processo de formação
continuada, caberia destacar que talvez uma das maiores dificuldades seja justamente o que
falou Benincá: a necessidade de ressignificação, a conscientização do professor sobre a
necessidade de manter um discurso e uma prática semelhantes. Apesar de ser um processo
de difícil condução, a formação continuada pensada pela práxis provoca resultados
concretos para o cotidiano da escola e que podem ser observados por todos e é aí que está
sua razão de ser.
3.4 Constatação de mudanças decorrentes do processo de formação continuada pela
metodologia da práxis
A reflexão sobre ação pedagógica, núcleo em que se dá a relação da teoria com a
prática, permitiu aos professores participantes do projeto de formação continuada uma
aproximação crítica de seu trabalho e de momentos produtivos para análise e ressignificação.
As ações desenvolvidas por eles nos processos de ensino, não só em sala de aula, mas em
todo o ambiente escolar, revelam uma prática social rica em possibilidades e, ao mesmo
tempo, em limitações.
74
As possibilidades estão centradas na capacidade que os professores têm para mudar
seu ambiente de trabalho pela práxis que desenvolvem de maneira crítica e consciente, ao
passo que as limitações centram-se em uma prática sem reflexão, que muitas vezes é
orientada por políticas que não visam à mudança da escola. A ação docente é um trabalho
que
Como processo, ao mesmo tempo se reafirma e se supera a si mesmo: ele só é
possível mediante a repetição mecânica de determinadas ações, porém
simultaneamente leva o sujeito a enfrentar problemas novos e o incita a inventar
soluções para tais problemas. Com isso, o trabalho abre caminho para o sujeito
humano refletir, no plano teórico sobre a dimensão criativa de sua atividade,
quer dizer, sobre a práxis. No trabalho se encontra, por assim dizer, o caroço da
práxis; mas a práxis vai além do trabalho. (KONDER, 1988, p. 11).
Em seu trabalho, o professor está constantemente diante de situações complexas
para as quais precisa encontrar indicativos de solução. Essas soluções pensadas pelo
professor dependem de sua capacidade e habilidade para pensar a realidade e o contexto no
qual desenvolve seu trabalho, sua práxis. O trabalho do professor pode ser identificado como
práxis quando suas intervenções apresentam objetivos que traduzem um resultado idealizado.
E aqui se entende que a idealização teórica do resultado seja uma condição para que a ação
se torne práxis e, ainda, é necessário que se idealize também a prática. Porém uma prática no
sentido de
[...] ação material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses
sociais e que considerada do ponto de vista histórico-social, não é apenas
produção de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento
incessantes da realidade humana (VAZQUEZ, 1977,p.213).
Convém salientar que é na formação continuada pela práxis que ocorre o trabalho
de crítica e de reconstrução da concepção do senso comum, do qual todos são portadores. Os
questionamentos e as preocupações dos professores originários da prática que cada um
concretiza no cotidiano educativo foi o que permitiu estabelecer reflexões e escolha de temas
a serem tratados (teorizados) nas sessões de estudo.
75
As mudanças ocorridas pelo processo da práxis dizem respeito principalmente às
modificações na própria prática do professor e na organização pedagógica da escola como
um todo. Considera-se importante destacar algumas questões que, ao longo do processo,
foram sendo observadas e registradas, não só nas sessões de estudo, mas no cotidiano onde
realmente o professor tem a oportunidade de tornar coerente a teoria e a prática da qual é
portador.
Inicia-se pela postura questionadora e reflexiva que passou a ser desenvolvida por
muitos professores do grupo, analisando suas práticas e transformando-as. Um bom exemplo
pode ser representado pela professora N:
Desde que estou aqui na escola ouço a mesma coisa dos pais, dos alunos, da
coordenação e da direção: “que sou uma ótima professora, que os alunos
adoram minhas aulas, e até que eu sei demais”, só ninguém entende porque os
meus alunos vão tão mal nas avaliações que eu faço. Sei que existe um
julgamento, e que eu preciso ser competente, e infelizmente a minha
competência é julgada pela nota dos alunos. Tem algum tempo, um aluno do
segundo ano me disse que nas minhas provas não tinha quase nada do que eu
dava em sala de aula. Ele queria dizer que era muito diferente. Realmente nas
provas eu contextualizo as questões, transformo em texto para que eles
interpretem e só então encontrem a resposta que eu estou pedindo. Isso é uma
grande dificuldade para eles. Como eu tenho seis turmas na escola, e as seis
turmas tem a mesma dificuldade, resolvi deixar de ser “teimosa” e pensar sobre
o assunto. Eu acho que estou fazendo o melhor por todos, mas vou mudar a
metodologia das provas para fazer um teste. Não quero perder em qualidade,
mas quero que os alunos tenham bons resultados, embora eu pense que eles
aprendem. (Informação verbal)
23
O contexto dessa situação evidencia um processo de reflexão sistematizada, que
deu base para o desenvolvimento de uma nova postura pedagógica, não só da professora
mencionada, mas do grupo como um todo. E paulatinamente é possível observar a vontade e
a intencionalidade de ver a mudança contagiando todo o grupo.
É interessante também poder constatar que o grupo (ou a maioria de seus
integrantes) passou da idéia que “teoria e uma coisa e prática outra” para uma concepção de
que a teoria pode ajudar no desenvolvimento da autonomia, bem como o domínio do
conteúdo, associado ao conhecimento do processo de ensino aprendizagem, concede ao
professor a liberdade para criar, alterar e transformar seu contexto educacional.
23
Informação coletada em outubro de 2008.
76
Com relação à importância da associação entre teoria e prática, a professora
denominada como F na entrevista assim se expressa:
Hoje, depois das nossas reuniões e estudos, eu acredito que deva unir a teoria e
a prática, minha consciência atualmente me acusa, eu não consigo pensar uma
coisa e agir de modo diferente. Precisa ter uma coerência entre o que você pensa
e o que você faz, acho que não tem como ser diferente. (Informação verbal).
24
Assim como a professora F, outros educadores passaram a questionar suas práticas
e perceber a contraditoriedade que muitas vezes permeavam, de forma implícita, suas ações
cotidianas: mantinha-se um discurso teórico e uma prática diferente. Nesse percurso de
formação, o professor J manifestou ao grupo uma questão que motivou um momento
importante de discussão, análise e reflexão, dizendo que:
Nós como grupo, não interessa quem entra e quem sai, precisamos manter as
conversas. Eu penso, não sei se todo mundo pensa assim, enfim. Eu acho que se
nós pararmos cada um vai voltar a fazer o que sempre fazia. Assim com o grupo
a gente tem a responsabilidade de prestar contas do que faz, e ninguém vai
querer regredir. (Informação verbal).
25
De fato, foi uma opinião geral do grupo manifestando a necessidade de manter
esses momentos de estudos e reflexões, pois ficou claro que a ausência de um saber que
questione, ressignifique ou valide a ação pedagógica faria com que os professores
continuassem recorrendo aos conhecimentos da experiência para fundamentarem seu
trabalho em sala de aula.
Entretanto, acredita-se que essa situação (de recorrer somente à experiência) já não
aconteceria com os participantes, pois uma vez vivenciado um processo de conscientização
que tenha sido significativo faria o professor buscar sempre mais. Nessa situação, foi
possível perceber pelo menos duas questões: uma de reflexão e outra de dependência em
relação ao processo de formação. Essa questão passou então a ser ponto de reflexão, pois o
que se pretende com as sessões de estudo é justamente auxiliar o grupo a ter autonomia na
busca de conhecimentos.
24
Informação concedida em janeiro de 2009.
25
Informação coletada em novembro de 2008.
77
Numa das sessões de estudo a pauta proposta era a de fazer um levantamento de
situações cotidianas que interferissem no desenvolvimento das ações pedagógicas e que
poderiam ser modificadas. O objetivo da atividade era ouvir e comprometer os professores
que fazem parte desse cotidiano. Inicialmente surgiram questões como: a necessidade de
serem cumpridas as regras impostas pela escola (disciplina); nossos alunos (não todos)
participam pouco das aulas, falta-lhes crítica e querem muitas coisas prontas; necessitamos
rever nossa forma de avaliação; precisamos que os pais participem mais da vida escolar dos
filhos; temos que ter mais momentos para compartilhar experiências, além dos que já temos.
Todas essas questões tornaram-se indicativos para teorização. Em cada momento de
discussão, procurávamos voltar à prática e nela buscar subsídios para ressignificação e
transformação. Foi um processo que mobilizou várias opiniões diferentes, algumas vezes
com discussões “calorosas”, mas que mesmo assim motivaram o grupo a querer “ver” as
mudanças.
As questões levantadas pelos membros do grupo foram divididas em dois
momentos. No primeiro, falaríamos sobre a questão das regras, a participação dos pais na
escola e a necessidade de termos mais momentos de troca de experiências entre professores.
No segundo, conversaríamos sobre a participação dos alunos em aula e sobre o processo de
avaliação que desenvolvemos.
A queixa com relação às regras e à disciplina estava sendo dirigida por alguns
professores à coordenação e a direção. Na opinião dos professores, esses dois segmentos da
escola deveriam fazer valer com mais rigorosidade o que está no papel. A crítica foi aceita e
a prática revista em vários aspectos. Mas cabe aqui destacar a opinião de alguns professores
que assumiram para si a responsabilidade juntamente com a direção e a coordenação acerca
da disciplina na escola. A professora L referindo-se a essa questão diz:
A grande maioria dos momentos de indisciplina acontece em sala de aula, e
somos nós que estamos lá, discordem de mim se quiserem. Fica fácil nós
colocarmos a responsabilidade somente para os outros. Se a gente não pensar
uma forma conjunta para resolver essa situação, cada um fazendo a sua parte,
nem a direção vai conseguir dar jeito. Eu acredito que aqui na escola a gente
tenha a liberdade para tomar atitude, e fazer valer as regras. Muitas vezes para
nós é fácil tirar o aluno da sala e levar para a coordenação... (Informação
verbal).
26
26
Informação coletada em novembro de 2008.
78
Nesses momentos, é interessante observar que uma ideia manifestada contagia o
grupo. A opinião da colega foi aceita pelo grupo e, aproveitando a oportunidade, passou-se a
pensar estratégias para mudar tal situação. As regras da escola foram relembradas e cada um
procurou evidenciar um momento de indisciplina ocorrido. Voltou-se, assim, à prática, para
nela encontrar indicativos a serem ressignificados. Foram várias as situações, mas para
ilustrar, aqui o exemplo da professora I:
Eu tive um momento de quebra de regra. Nossas regras dizem que os alunos que
não entregam trabalhos dados na data marcada perdem o direito de entregar em
outro dia. Pois bem, o aluno G não compareceu na aula no dia da entrega, não
enviou por ninguém o trabalho. Fiquei sabendo que ele estava doente, mas ele
não justificou nem comigo nem com a coordenação. Na aula seguinte, o G
trouxe o trabalho, e eu aceitei, considerando que ele é um ótimo aluno, até não
comentei nada com a coordenação. Que análise que eu faço dessa situação? Eu
ajudei a quebrar a regra, e abri precedente para alguns alunos que também não
tinham entregue na data, e para esses eu não tinha dado oportunidade. Claro que
eles me cobraram isso, e com razão. Criei um problema para mim mesma.
Quando aconteceu fiquei brava com os alunos, e cheguei a dizer que quem
decide sou eu. Mas hoje, revendo essa questão, me dou conta de que poderia ter
sido diferente... Os alunos percebem nossas trapalhadas...( Informação verbal)
27
Esse momento evidenciou para o grupo a necessidade da elaboração de atividades
coletivas e principalmente a possibilidade de retornar à prática de maneira diferente. As
regras foram revistas, alguns pontos foram retirados e outros acrescentados, mas o que fica é
a necessidade da responsabilidade ética de cada sujeito envolvido no processo educacional.
No que se refere à participação dos pais, a preocupação era a de que muitos deles
tomavam conhecimento da situação dos filhos somente na entrega de boletins, por mais que
houvesse acompanhamento do setor de orientação da escola com ligações telefônicas e
reuniões. Era preciso pensar outra forma para obter a participação consciente dos pais. Uma
das sugestões foi a de criarmos um mecanismo de bilhetes que colocasse os pais a par do
processo das avaliações. Essa ação foi desenvolvida e tem demonstrado bons resultados.
Outra ideia foi a de criar um momento em que os pais pudessem vir à escola para
conversar com os professores de cada disciplina e receber orientações sobre o andamento do
processo educativo. Este momento foi denominado como “conversa pedagógica”.
Quanto à solicitação de termos mais momentos para troca de experiências, foi
criado como alternativa o intervalo entre as aulas. Esse é um processo que tem dado certo,
27
Informação coletada em novembro de 2008.
79
pois se criou o hábito de trazer para esse horário as questões cotidianas, e elas realmente são
discutidas pelo grupo. Em um dado momento uma das professoras assim comenta:
Nossos recreios parecem verdadeiras reuniões. Que mudança... É verdade! Uma
conversa contigo (coordenação) e com os outros que aparentemente você pode
achar que não tem importância nenhuma, mas que faz eu voltar lá num processo
que eu fiz e dizer oh, se eu tivesse feito assim podia ter sido diferente, tu
olhando para trás aqui na escola tem muita coisa que está diferente como era e
como está sendo agora. Esse contato, não digo com teorias, mas com ideias
novas começou a contagiar o grupo, e isso aparece, e tem me atingido... (risos),
sério! (Informação verbal).
28
A partir das reflexões realizadas pelos professores, é possível perceber a
importância do diálogo sistemático para transformar as práticas pedagógicas ingênuas em
práticas pedagógicas críticas, contextualizadas e significativas.
Prosseguindo, na sessão seguinte, colou-se em discussão a questão referente à
necessidade de alunos mais participativos e críticos. Usou-se como referência teórica dois
textos indicados para leitura: “Conhecer e aprender” (DEMO, 2000) e “O diálogo no
cotidiano de educador” (BENINCÁ, 2004).
No primeiro texto indicado, os professores destacaram um ponto importante que
deu base para uma boa discussão. A ideia era de que para formar um aluno crítico e
autônomo seria fundamental ter um professor crítico e autônomo, pois a aprendizagem dos
alunos é proporcional à aprendizagem dos professores. E para que a aprendizagem se efetive
é necessário que esse processo seja bom, tanto para o aluno quanto para o professor (DEMO,
2000).
O segundo texto reforçou ainda mais a ideia do diálogo, de que é fundamental criar
espaços para que ele ocorra. Muitas constatações foram possíveis a partir dessa discussão.
Abaixo temos alguns exemplos.
Quando li que para ter alunos críticos é preciso ser um professor critico me
questionei. Até que ponto eu tenho sido crítico, até que ponto minhas aulas tem
sido atrativas. E olha que isso incomoda, te tira o chão, porque tu acha que está
fazendo tudo certo, e que a culpa é sempre do aluno que não quer nada...
(Professor A)
29
28
Informação coletada em agosto de 2008.
29
As informações dos professores A, M e J foram coletadas no grupo de estudo em setembro de 2008.
80
Nem sempre nós abrimos espaço para o aluno falar, quase sempre chegamos
com pressa na sala porque temos que vencer o conteúdo. Mal dá tempo para
explicar o que se prepara para a aula. Acho que estamos chegando perto da
resposta. Nossos alunos falam na sala aquilo que nós deixamos. Seria esse o
problema? (Professora M)
Também não é pra tanto, a culpa não pode ser só do professor, nós temos alunos
e alunos. Quantas vezes nós preparamos aulas diferentes achando que vai ser
um sucesso e eles não estão nem aí... (Professor J)
Esse processo de discussão resultou em uma decisão do coletivo de professores:
discutir a metodologia empregada nas aulas com os alunos, já que eles são parte do processo
pedagógico e comprometê-los a assumirem as responsabilidades como grupo. Realmente
essa decisão constituiu-se em uma boa estratégia. Isso foi e continua sendo um processo
desenvolvido na escola, já que não pode ser findado, pois todos os dias encontram-se novos
sentidos para nossas ações. O sentido para as ações também podem ser encontrados nos
processos de pesquisa desenvolvidos pelos professores. Assumindo a pesquisa como
princípio articulador da teoria e da prática acredita-se contribuir efetivamente para dinamizar
a formação continuada dos professores e concorda-se com Demo que diz:
A característica emancipatória da educação, portanto, exige a pesquisa como
seu método formativo, pela razão principal de que somente um ambiente de
sujeitos gesta sujeitos. Entre educação e pesquisa há um trajeto coincidente, que
podemos assim sugestivamente codificar: a) ambas se postam contra a
ignorância, b) ambas valorizam o questionamento, c) ambas se dedicam ao
processo reconstrutivo, d) ambas incluem a confluência entre teoria e prática, e)
ambas se opõem terminantemente à condição de objeto, f) ambas se opõem a
procedimentos manipulativos, g) ambas condenam a cópia. (2000, p.8-9).
Nesse processo de ação-reflexão-ação, o grupo pode concluir a importância do
diálogo, do comprometimento com o fazer pedagógico e da pesquisa no cotidiano
educacional.
De acordo com Heller (1992, p.24), “a vida cotidiana está carregada de alternativas,
de escolhas”. Essas escolhas podem estar relacionadas a diversas motivações desde as mais
práticas até aquelas que envolvem decisões éticas. O fato é que quando o professor busca e
aceita um processo de qualificação para dar conta dos problemas enfrentados em seu
cotidiano, o primeiro passo foi dado, ou seja, ele já possui a consciência de que precisa
81
aperfeiçoar-se. Isso talvez não significa a mudança, mas envolve um forte compromisso
pedagógico capaz de provocar essa mudança.
82
CONCLUSÃO
Tratar questões referentes à formação docente nesta dissertação foi um momento
privilegiado para a elaboração de novos conhecimentos. Durante sua construção, indagou-se
muitas vezes sobre o papel da escola e do professor no desenvolvimento de uma educação
que verdadeiramente tenha qualidade, que seja humanizadora e que dê conta da diversidade
social.
Acredita-se que para desenvolver um projeto de educação de qualidade, voltado
para as competências que se referem às leis pensadas para a educação, é de fundamental
importância a participação efetiva de todos os sujeitos que promovem e que fazem parte do
processo educacional, destacando também o papel do Estado. Torna-se imprescindível
articular ações orientadas na construção coletiva de políticas públicas para uma educação de
qualidade, somente a vontade dos professores não basta, pois existe uma lei maior, que
organiza todo um sistema, apontando indicativos e que muitas vezes também impõe
condições.
É pertinente ressaltar que a organização da educação brasileira corresponde a
interesses de Organizações Internacionais (Banco Mundial, FMI) e que muito de sua
estruturação precisa dar respaldo a esses interesses. Essa situação tem seus reflexos, pois, em
muitos casos, as políticas públicas pensadas para a formação de professores colocam esses
no lugar de expectadores, reforçando a dicotomia entre os que pensam e os que executam a
educação, quando o que realmente se precisa é que o poder público perceba o professor
como alguém capaz de pensar e interferir como sujeito no processo educacional, pois ele tem
condições favoráveis para isso e está diariamente em contato direto com a escola.
Com base na pesquisa realizada, vê-se que a escola e a educação têm um papel
essencial na constituição de sujeitos críticos e humanizados a partir das relações que se
estabelecem com os conhecimentos produzidos historicamente. À medida que se pensar uma
educação que não tenha como finalidade a reprodução alienada dos conhecimentos e que
uma educação crítica e reflexiva seja projetada, possivelmente os resultados serão mais
83
satisfatórios. Essa perspectiva envolve a educação como um todo - professores, alunos,
governo.
Convém salientar que diagnosticar os contextos onde ocorrem os processos
educativos permite a análise da realidade dos sujeitos que estão inseridos nela, facilitando
assim a busca de alternativas que possam dar respaldo às suas necessidades.
Ficou evidenciado que a formação continuada de professores é um fator importante
para o desenvolvimento da educação e da práxis, principalmente se for desenvolvida com
base nas ações pedagógicas cotidianas. A partir delas, há a possibilidade da ressignificação
das mesmas e de um retorno repensado que permite modificar a realidade, pois é no
cotidiano que se revelam as dificuldades e as potencialidades do projeto educativo
desenvolvido pelos professores.
A vivência do processo teórico-metodológico, fundamentado pela práxis no
coletivo de formação continuada de professores, mostrou a possibilidade de construir novas
consciências e de ressignificar processualmente as práticas pedagógicas desenvolvidas na
escola. A documentação das práticas e a constituição das memórias foram indicativos
importantes para a teorização das ações pedagógicas, pois possibilitaram o retorno à própria
prática de forma intencional e organizada.
A análise do cotidiano permitiu a percepção da dicotomia que muitas vezes existe
entre o pensar e o agir, entre teoria e prática. Essa constatação foi possível através do
diálogo, pois uma formação guiada pela práxis necessita tomar esse como fio condutor. O
diálogo exige uma relação recíproca entre sujeitos, e é possível afirmar que ele provoca a
transformação das pessoas envolvidas bem como de suas respectivas atuações no cotidiano.
“Portanto, é pelo diálogo que ocorre a práxis no campo das relações humanas e,
especificamente, no campo da educação”. (VOLOSKI, 2005, p.112).
A metodologia dialética associada ao processo pedagógico permitiu aos professores
que a ação-reflexão-ação (prática-teoria-prática) os conduzisse à apropriação consciente de
sua prática educacional. Pelo processo dialético foi possível partir da prática e conduzi-la
sistematicamente a novos caminhos de compreensão, para então projetar novas ações de
maneira mais consciente, embasadas em uma teoria que permitisse agir estrategicamente.
Os discursos elaborados pelo senso comum, os quais tem uma capacidade muito grande de
dar sentido à vida cotidiana, foram paulatinamente sendo compreendidos pelos professores
nesse processo de formação pela práxis.
Várias constatações ficaram evidenciadas a partir desse processo de formação.
Entre elas a idéia de que, quando se pensa a educação de modo geral ou mais
84
especificamente da nossa escola, é preciso pensar suas estruturas e saber o que se quer
enquanto grupo, e propor modificações estruturais para então poder vivenciar aquilo que se
propõe. É preciso também ter bem definida a metodologia que se deseja empregar para
guiar o processo e ter a consciência de que como educadores há condições de decisão sobre
as estruturas das práticas .
Através do processo de formação pela práxis, foi possível perceber o valor da teoria
e do diálogo sobre as práticas para a formação da consciência reflexiva do professor.
“Tendo como objetivo um ideal desejado, a utopia, a metodologia da práxis opera a
transformação, à medida que gera condições para que esses indivíduos teorizem sua prática
e produzam os conhecimentos pedagógicos para modificarem a si mesmos e ao contexto
que os reproduz”. (BENINCÁ, 1994, p. 17). Portanto se torna possível acreditar que a
razão central da teoria para a formação continuada do professor esteja em favorecer o
equilíbrio entre sua ação e seu pensamento.
Um procedimento metodológico, no caso, para a formação de professores, tem
como meta propiciar a todos os envolvidos as condições para que se tornem investigadores
de sua prática pedagógica e social. Uma formação continuada pela práxis é constituída no
coletivo e se opera no individual, manifesta-se em sala de aula nas relações estabelecidas
com os alunos e colegas, na forma de ver o contexto.
As sessões de estudo possibilitaram a ampliação do nível de conhecimento do
grupo. O processo de reflexão fez com que as práticas fossem revistas, o que proporcionou
um avanço qualitativo em relação às atividades. Foi possível perceber a passagem de um
pensamento orientado pelo senso comum, pela cotidianidade, para uma forma de pensar e
dialogar sistematizada. Efetivamente, o saber sistematizado e as reflexões do grupo
desempenharam um papel fundamental para uma reelaboração conceitual e, como
conseqüência disso, para o desenvolvimento profissional do grupo.
A partir dessa constatação, pode-se afirmar que os grupos de estudo e de reflexão
coletiva no contexto da escola são importantes para a construção e reconstrução do
conhecimento, pois a transformação das práticas pedagógicas ingênuas em práticas
pedagógicas críticas não acontece do dia para a noite, mas são resultados de um processo
constante de reflexão, de teorização da própria prática.
Destaca-se aqui o potencial crítico e elaborativo de muitos professores que se
envolveram no processo de formação continuada, que se empenham em transformar o
discurso pedagógico em prática pedagógica. São professores engajados nos processos
escolares, esperançosos e comprometidos com a prática pedagógica e que acreditam ser
85
possível fazer acontecer uma educação de qualidade. Esse processo é permeado pela ética
de cada professor que, desempenhando bem sua profissão beneficia-se também, pois “o
fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição que
não é a de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de
quem nele se adapta, mas a de quem nele se insere”. (FREIRE, 1998, p. 60).
Nessa perspectiva, embora não sendo tarefa fácil, é importante oportunizar que se
construa uma identidade profissional em que os professores sejam protagonistas de suas
práticas, que possam decidir, que tenham autonomia teórica, que sejam politizados,
conscientes de seus direitos e deveres, que reflitam. Para que tudo isso ocorra no contexto
educacional e mais especificamente no que se refere à formação de professores, é
necessário o compromisso e a capacitação de todos aqueles que se propõem a trabalhar no
contexto educacional.
Considerando tudo o que foi mencionado, é fundamental destacar que a presente
dissertação é resultado da práxis pedagógica e que o processo de formação continuada não
se esgota com o término deste trabalho. Realizar o mestrado foi uma experiência muito
significativa para minha constituição como educadora e principalmente como
coordenadora pedagógica. Possibilitou-me uma visão mais ampla dos processos educativos
e o respeito às individualidades de cada um. E, como educadores, temos, sim, a
possibilidade de qualificar e melhorar a realidade educacional na qual estamos inseridos.
86
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Autores Associados,1980.
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Lisboa:Educa, 1993. p.12-52.
91
PROTOCOLO DE CONSENTIMENTO PARA ENTREVISTA
Título do projeto: Políticas públicas de formação de professores: a relação teoria e prática
na perspectiva de ressignificação do senso comum pedagógico
Nome do entrevistador: Neusa Cristina Pereira – RG:8038907451
Telefone: (55) 3361-1860
Endereço: AV. Três de Outubro- 255 – Giruá – RS
Instituição: Universidade de Passo Fundo – UPF
Venho, através deste documento, informar e pedir o seu consentimento para que se possa
realizar uma entrevista. A entrevista a ser realizada terá como finalidade buscar elementos
que ajudem conhecer e identificar as compreensões que os professores do Colégio
Evangélico Rui Barbosa de Giruá possuem acerca de seu trabalho desenvolvido, buscando
identificar em relação aos processos pedagógicos,questões de resistência, reflexão e de
possibilidades de mudança. As entrevistas serão gravadas e transcritas mantendo em sigilo
as informações e a identidade do participante. O material a ser utilizado será um gravador.
A entrevista será semi-estruturada e trará as seguintes questões:
1- Como ocorreu seu processo de formação inicial para a docência?
2- Na sua opinião, os processos de formação continuada são necessários? Justifique.
3- Em que concepções teóricas você se baseia para desenvolver suas ações
pedagógicas?
4- Você considera possível conciliar teoria e prática no cotidiano de sua ação como
docente?
5- Analisando seu trabalho, houveram momentos em que você sentiu necessidade de
mudar sua prática? Que aspectos da prática foram identificados para esta reflexão?
6- As política públicas pensadas para a educação brasileira influenciam seu trabalho?
Em que aspectos?
Os dados coletados na conversação entre entrevistado e entrevistador, serão gravados,
transcritos, analisados e tornados públicos fazendo parte da pesquisa de campo realizada
no Colégio Evangélico Rui Barbosa de Giruá. O entrevistado poderá se manifestar
livremente acerca das questões e da temática abordada. Esta entrevista é parte importante
para a construção da dissertação de mestrado, curso que está sendo realizado pela
entrevistadora. O local da entrevista será no município de Giruá, podendo ser realizada na
própria instituição de ensino ou na residência do entrevistado. A responsabilidade em
relação a essas informações são garantidas ao entrevistado que terá sua identidade mantida.
Para tanto faz-se necessário o consentimento do entrevistado para a realização das
entrevistas através de sua assinatura. Salientamos que os dados serão transcritos,
arquivados e documentados devidamente pela mestranda, e usados estritamente, para fins
aqui propostos. Caso consentir em dar a entrevista desde já sou grata.
-------------------------------
Neusa Cristina Pereira
-------------------------------
Entrevistado/a
92
P436p Pereira, Neusa Cristina
Políticas públicas para formação de professores : ressignificação da
prática pedagógica / Neusa Cristina Pereira. – 2009.
92 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Passo
Fundo, 2009.
Orientação: Prof. Dr. Telmo Marcon.
1. Educação. 2. Educação e estado. 3. Professores - Formação.
4. Práxis (filosofia). I. Marcon, Telmo, orientador. II. Título.
CDU: 37
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