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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: HISTÓRIA SOCIAL
A LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO NO
BRASIL DURANTE A DITADURA MILITAR
(1964-1985): UM ESPAÇO DE DISPUTAS
Alexandre Tavares do Nascimento Lira
Tese apresentada como requisito
para obtenção do título de Doutor
em História Social pela
Universidade Federal Fluminense
(UFF)
Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos
Soares
Niterói, março de 2010.
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2
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá – BCG/UFF:
L768 Lira, Alexandre Tavares do Nascimento.
A legislação da educação no Brasil durante a ditadura militar (1964-1985): um
espaço de disputas / Alexandre Tavares do Nascimento Lira. – 2010.
Orientador: Luiz Carlos Soares.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Ciências
Humanas e Filosofia, Departamento de História, 2010.
Bibliografia: f. 364-367.
1. Brasil – Ditadura Militar, 1964-1979. 2. Educação - Legislação. 3. Política e
educação - Brasil. I. Soares, Luiz Carlos. II. Universidade Federal Fluminense.
Instituto de Ciências Humanas e Filosofia. III. Título.
CDD 981.063
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3
Comissão Examinadora
______________________________
Prof. Dr. Luís Carlos Soares (UFF)
______________________________
Prof. Dr. Marcelo Badaró Mattos (UFF)
______________________________
Prof. Dr. José Rodrigues (UFF)
______________________________
Prof. Dr.ª Lená Medeiros de Menezes (UERJ)
______________________________
Prof. Dr.ª Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes (UFRJ)
4
Este trabalho é dedicado a todos aqueles
que lutaram contra a ditadura.
5
Agradecimentos
Agradeço a todos que me auxiliaram neste trabalho, principalmente aos mestres
que sempre estiveram comigo nesta longa caminhada. Ao Prof. Dr. Luís Carlos Soares,
orientador da tese, sempre disponível e pronto para ajudar, minha eterna gratidão.
Agradeço especialmente a Prof.ª Dr.ª Sônia Regina de Mendonça, pelas orientações
precisas para organização do projeto que resultou neste trabalho. A contribuição desta
historiadora para a pesquisa crítica contemporânea é imensurável e sem dúvida este
trabalho parte de caminhos abertos.
A contribuição valiosa de um grupo de interlocutores de alto nível foi decisiva na
resolução das questões suscitadas pelas evidências. Os professores que participaram do
Exame de Qualificação contribuíram decisivamente, fornecendo indicações preciosas
para as investigações sobre as fontes: o Prof. Dr. Marcelo Badaró Mattos do
Departamento de História e o Prof. Dr. José Rodrigues, da Faculdade de Educação da
UFF. Espero ter conseguido contemplar todo o conjunto de sugestões.
Do Departamento de História da UFF partiram contribuições que me
acompanharam, desde as primeiras reflexões. As sugestões do Prof. Dr. Geraldo
Beauclair de Oliveira, mais uma vez, permitiram compreender a função e o papel dos
intelectuais através de aspectos biográficos. O Professor é um exemplo de grande
historiador. A sua gentileza e generosidade são exemplos para o exercício do magistério
e para toda a vida.
A idéia de estabelecer um trabalho que investigasse a História da educação
brasileira através da sua legislação e das suas implicações com o Estado e o poder foi
resultado de longos debates com Prof. Dr. Théo Lobarinhas Piñero. As sugestões
teóricas da Prof.ª Dr.ª Virgínia Maria Fontes se fizeram presentes na direção da pesquisa
das fontes primárias.
Agradeço imensamente à Prof. Dr.ª Lená Medeiros de Menezes, do Departamento
de História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e à Prof. Dr.ª Sonia
Maria de Castro Nogueira Lopes, do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), por todas as sugestões de
análise sobre a História da educação brasileira durante a ditadura militar.
6
A Prof.ª Renata Azevedo Lima contribuiu em várias etapas deste trabalho e seu
apoio foi alicerce para a construção das colunas.
Este trabalho é uma contribuição para a luta em defesa da escola pública, assim,
agradeço especialmente a todos que dedicam as suas vidas a esta causa.
7
Resumo
O objetivo desta tese é discutir a legislação da educação brasileira durante a
ditadura militar (1964–1985). Esta legislação constituiu-se no resultado das lutas
políticas de um período crítico na História do Brasil. Os acordos MEC-USAID, as leis e
políticas da ditadura atingiram todos os níveis de ensino. A política do Estado para a
educação foi expressão de uma trajetória de embates através da participação de agências
internacionais, das instituições da sociedade civil e de movimentos de educadores e
estudantes. Assim, se fez necessário avaliar a atuação dos empresários na articulação
dos interesses capitalistas tanto no âmbito das agências estatais, quanto na sociedade
civil. Em contraponto, professores e estudantes procuraram empreender uma firme
resistência através da organização de movimentos autônomos e combativos, que
denunciaram esta política social e foram decisivos para a luta contra a ditadura militar
no Brasil.
8
Abstract
The object of this thesis is to debate the legislation of the Brazilian education
during of military dictatorship (1964–1985). This legislation was the result of political
struggle on a critical period in History of Brazil. The MEC-USAID agreements, the acts
and dictatorship politic reach all the education level. The State politic for education was
expression collision trajectory through participation of international agencies,
institutions of civil society, teacher movements and student movements. Thus, was
necessary to value the actuations of managers on articulation of capitalist benefit in state
agencies as much as civil society. Against, teachers and students started a robust
resistance though organization of autonomic and combative movements, divulging that
social politic and being crucial in the combat contrary to military dictatorship in Brazil.
9
Índice
Introdução....................................................................................................................... 11
1. Estado e sociedade no Brasil durante a ditadura militar..............................................23
1.1 O fim do período democrático...................................................................................23
1.2 A ditadura militar.......................................................................................................33
1.3 O milagre brasileiro...................................................................................................39
1.4 A abertura..................................................................................................................55
2. A política educacional da ditadura..............................................................................62
2.1. Governo Castelo Branco...........................................................................................62
2.2. Governo Costa e Silva..............................................................................................67
2.3. Governo Médici........................................................................................................75
2.4. Governo Geisel.........................................................................................................81
2.5. Governo Figueiredo..................................................................................................86
3. Capitalismo e educação...............................................................................................93
3.1. As classes dominantes e a educação.........................................................................93
3.2. As escolas particulares............................................................................................103
4. Os estudantes na luta contra a implantação da ditadura militar (1964-1968)...........123
4.1. Os estudantes contra a repressão............................................................................123
4.2. A luta contra a política de Reforma Universitária da ditadura...............................139
5. A juventude na resistência. (1968-1985)...................................................................156
5.1. O fechamento do regime.........................................................................................156
5.2. A luta pela redemocratização.................................................................................174
6. Os professores e a ditadura........................................................................................181
6.1. A repressão e o arrocho salarial..............................................................................181
6.2. Na luta pela democracia e pela qualidade de vida..................................................199
10
7. Fontes constitutivas da legislação..............................................................................210
7.1. O Plano Trienal.......................................................................................................210
7.2. Os acordos MEC/USAID.......................................................................................211
7.3. O tecnicismo...........................................................................................................221
7.4. A Educação na Constituição de 1967.....................................................................224
7.5. O Conselho Federal de Educação...........................................................................231
8. A Reforma Universitária...........................................................................................245
8.1. Os consultores norte-americanos............................................................................245
8.2. As bases da Reforma Universitária........................................................................249
8.3. O Relatório Meira Mattos.......................................................................................251
8.4. O Relatório do GT da Reforma Universitária........................................................253
8.5. O Debate parlamentar sobre a Reforma Universitária...........................................259
8.6. A Lei n.º 5540/1968 ...............................................................................................261
8.7. A legislação complementar....................................................................................272
9. A legislação de Ensino de 1.º e 2.º graus...................................................................276
9.1. O debate acerca das diretrizes para o ensino de 1.º e 2º graus...............................276
9.2. A Lei n.° 5692/1971...............................................................................................279
9.3. A legislação complementar....................................................................................297
10. Conseqüências da política educacional da ditadura................................................306
10.1. A sociedade e a educação durante a ditadura militar............................................306
10.2 Privatização e oligopolização................................................................................315
10.3 Crise geral da educação.........................................................................................328
11. Anexos.....................................................................................................................341
12. Fontes e Bibliografia...............................................................................................359
11
Introdução
O objetivo deste trabalho é investigar a legislação e os princípios fundamentais que
nortearam a educação brasileira, em seus vários ramos e níveis de ensino, na época da
ditadura militar. Neste contexto, a política estatal para a educação é resultado de uma
trajetória de embates, da participação de agências internacionais, instituições religiosas,
sindicatos, associações, movimentos de educadores e estudantes, entre outros setores da
sociedade civil que se apresentam na arena de debates com suas propostas para a educação.
A ditadura inaugurada com o golpe militar produziu muitos eventos em matéria de
educação. Um dos seus primeiros feitos foi reprimir todo um intenso debate acerca da
importância da escola pública. Os princípios defendidos pela Campanha em Defesa da
Escola Pública, onde se destacaram Florestan Fernandes e Roque Spencer, o pensamento
pedagógico escolanovista representado por Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, entre
outros, e educadores que praticavam a educação e alfabetização popular como o movimento
Pé no Chão e a pedagogia libertadora de Paulo Freire foram violentamente perseguidos por
uma onda de repressão às liberdades de expressão, reunião, imprensa e consciência. Os
eventos foram marcantes, indo desde a ênfase tecnicista nos currículos, a fusão da História
e Geografia nos Estudos Sociais, a prisão e tortura de estudantes e professores, a expansão
das escolas particulares, etc.
A relevância acadêmica está na urgência de uma discussão profunda sobre as
heranças da ditadura militar no país. Além de vários acontecimentos no vastíssimo campo
da sociedade civil, a ditadura ofereceu uma legislação de amplo alcance para a educação
brasileira, sob a Lei n.º 5692/1971 e a Reforma Universitária. Em larga medida, os
fundamentos jurídicos desta legislação ainda se mantêm como princípio atuante da
realidade da educação brasileira.
A legislação constitui o resultado de um processo histórico, que deve ser analisado
nas suas particularidades, o que nos obriga a fazer uma história que entenda a legislação
como resultado de um processo de lutas iniciadas na sociedade civil, que perpassa o Estado
em toda a sua extensão.
12
Esta investigação procura dar uma contribuição para a História Social no âmbito das
práticas e das idéias políticas sobre a educação a partir de uma interpretação crítica da
legislação social. Deve-se construir uma história da educação a partir da análise da luta
política, considerando o Estado e as características do processo de reprodução das relações
de produção.
O Estado apresenta-se como representante do interesse geral, contudo oculta os
interesses econômicos divergentes, bem como seu caráter de classe, através da atuação
organizada de um conjunto de aparelhos. Estes aparelhos correspondem a funções de
hegemonia e fazem parte de dois grandes planos superestruturais, que se identificam, e se
desenvolvem a par de uma regulamentação introduzida e mantida por caminhos legislativos
e coercitivos. A sociedade civil organizada num conjunto de organismos e aparelhos
“privados” e a sociedade política ou Estado.
Antonio Gramsci observou que os organismos “privados” e da “sociedade política”
ou Estado, atuam na hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade. A
organização do domínio direto ou de comando, que se expressa no Estado e no governo
jurídico atua na direção da coerção e da construção do consentimento dos trabalhadores à
dominação e ordem capitalista. Neste quadro a sociedade civil é um espaço de disputas e de
da luta pela hegemonia social, a partir da construção de um “(...) consenso ‘espontâneo’ das
massas à orientação impressa pelo grupo dominante. O consenso nasce do prestígio, que o
grupo dominante mantém por causa da sua função e posição no mundo da produção
.”
1
A política é ação permanente que origina organizações que estabelecem seu vínculo
orgânico com a vida econômica. Isto ocorre através de um conjunto de operações estatais
que se reorganizam em relação a seu papel econômico, modificando o conjunto do espaço
político, recobrindo o sentido da dominância, no seio do Estado, de suas funções
econômicas. Entretanto o poder de Estado não se limita à base econômica. As suas
operações cobrem toda uma gama de normalização disciplinar, estruturação espacial e
temporal, estabelecimento de novos processos de individualização capitalista, elaboração
de discursos estratégicos, assim como estão relacionados a todo o campo de organização da
cultura. O Estado atua efetivamente na organização de uma gama de aparelhos que atuam
1
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,
1968, p.11.
13
na reprodução das relações de produção e na construção do consenso das classes
trabalhadoras à ordem dominante.
Na realidade do Estado deve ser concebido como ‘educador’, desde que tende a
criar um novo tipo ou nível de civilização. Em virtude do fato de que se atua
essencialmente sobre as forças econômicas, reorganiza-se e desenvolve-se o
aparelho de produção econômica, inova-se a estrutura, não se deve concluir que
os elementos de superestrutura devem ser abandonados a si mesmos, ao seu
desenvolvimento espontâneo (...).
2
O Estado é a condensação material específica de uma relação de forças entre classes e
frações de classe que, todavia, tem uma opacidade própria frente às classes e a suas lutas. A
política estatal em favor do bloco no poder deve ser considerada como resultante das
contradições de classe inseridas na própria estrutura do Estado, instituição constituída e
dividida lado a lado pelas contradições de classe. O poder do Estado atua diretamente na
luta de classes e na reprodução das classes sociais.
A obra de Nicos Poulantzas demonstra a atuação decisiva do Estado como
organizador das classes dominantes na luta contra as classes trabalhadoras. O Estado age no
processo de acumulação do capital, que é articulado no conjunto da política estatal através
de uma política econômica contraditória em si.
Toda medida econômica do Estado tem, portanto um conteúdo político, não
apenas no sentido de uma necessária adaptação à estratégia política da fração
hegemônica. Não apenas as funções politico-ideológicas do Estado são doravante
subordinadas a seu papel econômico, como também as funções econômicas estão
doravante diretamente encarregadas da reprodução da ideologia dominante pelo
tecnocratismo, pela imagem do Estado garantia do crescimento ou do bem-estar,
em suma, a ideologia do Estado-Previdência. De tal maneira que as contradições
internas do atual Estado não se localizam unicamente entre suas ações
econômicas e suas operações ideológicas, mas igualmente no seio de suas ações
econômicas; especialmente entre aquelas mais diretamente ligadas às
necessidades da acumulação monopolista e as que visam pela realização de
compromissos instáveis, a organização do consentimento das classes dominadas.
3
2
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel e a política do Estado Moderno. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.
1988, p. 97.
3
POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1990, p. 194.
14
A sociedade civil é o lugar de exercício da função hegemônica, e aí se trava a luta
entre as classes dominantes e classes trabalhadoras. A escola, por sua vez se configura
como uma instituição estratégica da sociedade, pois tem um papel dominante na difusão da
ideologia e na constituição de um senso comum, indispensável para assegurar a coesão do
bloco histórico. Entretanto, a escola tem sido um espaço de difusão de contra-ideologias
contrárias a esta coesão e à dominação de classes.
O objetivo de consagrar uma legislação de âmbito nacional que regulamentasse o
ensino expressou a intenção de perpetuar uma escola para formar elementos dirigentes e
outra para os subordinados, uma escola segundo critério de classe, com a disponibilidade de
recursos conduzindo a realidades diferenciadas na escola pública e na escola particular, a
partir do financiamento estatal para a educação privada, entre outros privilégios
conquistados através da atividade de um poderoso “lobby” de empresários do ensino e de
escolas confessionais junto ao poder público. Contudo, a própria produção do aparato legal
e a ação política sobre educação são resultados de uma situação conflituosa e de um intenso
debate político na sociedade.
O direito é resultado de um processo contraditório que estabelece interações
específicas com as relações de produção no conjunto do ciclo de reprodução ampliada do
capital. Assim, a legislação não constitui o ponto de partida para a pesquisa, é resultado de
um processo histórico, pois o direito deriva da relação social e a norma é um momento
lógico e historicamente derivado da relação jurídica, e não o inverso. Desta forma, o direito
exprime a tentativa de cristalizar os conflitos sociais legitimando práticas já existentes.
As reivindicações resultantes dos interesses comuns de uma classe só podem ser
realizadas quando esta classe conquiste o poder político e suas reivindicações em
um programa, sob a forma de reivindicações jurídicas. Mas as reivindicações de
cada classe mudam no decorrer das transformações sociais e políticas, são
diferentes em cada país, de acordo com as particularidades e o nível de
desenvolvimento social. Daí decorre também o fato de as reivindicações jurídicas
de cada partido singular, apesar de concordarem quanto à finalidade, não serem
completamente iguais em todas as épocas e entre todos os povos. Constituem
elemento variável e são revistas de tempos em tempos, (...). Para essas revisões,
são as relações reais que devem ser levadas em conta, (...).
4
4
ENGELS, Friedrich e KAUTSKY, Karl. O socialismo jurídico. São Paulo: Ensaio, 1991, p.51.
15
Quando trabalhou como colaborador na Gazeta Renana, veículo da imprensa liberal
em Colônia, Karl Marx se defrontou com problemas políticos e sociais que viriam a
influenciar a sua própria trajetória intelectual. A observação dos fatos viria a permitir uma
clara percepção das características próprias do Estado capitalista e das instituições jurídicas,
que se afastava das noções tradicionais do Estado como expressão da vontade geral.
Durante a época de trabalho jornalístico, o filósofo viu-se na obrigação de analisar o
processo, “movido pelo Estado, contra o roubo de madeira feito pelos camponeses: estes
continuavam a colher lenha das florestas, como lhes assegurava o direito consuetudinário,
embora tais florestas estivessem agora subordinadas a outro regime de propriedade.”
5
Através do trabalho sobre a “Lei Negra” o historiador Edward P. Thompson deu a
sua contribuição para os estudos históricos sobre legislação. Os problemas correlatos às
novas leis de propriedade que vinham se afirmando no século XVIII e XIX, no que se
refere aos conflitos do uso das florestas e terras comunais se generalizaram pela Europa. Na
Inglaterra, a Lei Negra foi expressão da ascensão da oligarquia Whig, que criou novas leis e
distorceu antigas formas legais, a fim de legitimar sua propriedade e status próprio. Esta
oligarquia empregou a lei e a pena capital, de forma instrumental e no campo ideológico,
através da utilização de uma estrutura de administração das florestas, distribuição de
sinecuras, cargos e salários a guardas e uma rede de gratificações e bonificações aos
agentes mais destacados na defesa dos expedientes de apropriação das florestas e do seu
uso pela fidalguia.
Os problemas resultantes das relações de propriedade incidem diretamente
sobre as classes sociais e a luta de classes. Sobre esta questão, Thompson observou que:
O que muitas vezes estava em questão não era a propriedade defendida pela lei
contra a não-propriedade: para o proprietário de terras, o fechamento das terras
comunais; para o trabalhador rural, os direitos comunais; para os funcionários das
florestas, ‘terrenos preservados’ para os cervos; para os habitantes da floresta, o
direito de apanhar torrões de grama. Enquanto foi possível, os dominados – se
conseguissem dinheiro e advogados – realmente lutariam pelos seus direitos por
meios legais; ocasionalmente, os foreiros, baseando-se nos precedentes da
legislação do século XVI, podiam realmente ganhar uma causa. Quando não foi
mais possível continuar a luta através da lei, os homens ainda continuariam a ter
5
MARX, Karl. Vida e obra. In: Os pensadores. São Paulo, Editora Abril, 1978, p. XI.
16
um senso de transgressão legal; os proprietários tinham obtido seu poder por
meios legítimos.
6
Neste sentido, a estrutura jurídica reproduziu a apropriação desigual dos recursos
naturais – como a madeira, turfa, caça e pesca – através da desigualdade no acesso aos
serviços judiciais e acesso aos advogados para recorrer contra um fato previsto numa lei
que reconhecia a desigualdade e era a sua guardiã. A lei esteve presente no processo de
reprodução das relações de produção, âmbito que foi atravessado pelas lutas de classe,
deste modo, a lei e o direito se constituíram como arena do conflito social.
Sobre a “Lei Negra” podemos observar que:
(...) a lei estava profundamente imbricada na própria base das relações de
produção, que teriam sido inoperantes sem ela. E, em segundo lugar, essa lei,
como definição ou regras (de execução imperfeita através das formas legais
institucionais), era endossada por normas alternativas, o que é evidente, era um
espaço não de consenso, mas de conflito.
7
A lei do século XVIII ia além e por cima de suas maleáveis funções instrumentais, ela
existiu por direito próprio, enquanto ideologia que legitimava o poder de classe,
constituindo um aparato central nas funções de hegemonia social. Neste sentido a
hegemonia da aristocracia do século XVIII “expressava-se não pela força militar, nem pelas
mistificações de um clero ou da imprensa, nem mesmo pela coerção econômica, mas,
sobretudo pelos rituais de profunda meditação dos Juízes de Paz, pelas Sessões Trimestrais,
pela pompa das Sessões Judiciais e pelo teatro de Tyburn.”
8
Neste quadro a lei pode ser vista instrumentalmente como mediação e reforço das
relações de classe existentes e, ideologicamente, como sua legitimadora. Deve-se destacar,
entretanto que o domínio da lei é regido por determinações específicas, na medida em que
as relações de classe são expressas, através das formas da lei. Deste modo a lei, como
outras instituições que podem ser vistas como mediação das relações de classe existentes,
tem suas características próprias, sua própria história e lógica de desenvolvimento.
O domínio da lei é dotado de certa autonomia dos conflitos e a sua aparente
imparcialidade e sentido de justiça contribui para a legitimidade de toda a ordem e a
garantia da hegemonia das classes dominantes. Assim, a condição essencial para a eficácia
6
THOMPSON, Edward P. Senhores e Caçadores, A origem da Lei Negra. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1991,
p.351.
7
Ibidem, p.352.
8
Ibidem, p.353.
17
da lei, em sua função ideológica, é a de que mostre uma independência frente a
manipulações flagrantes e tenha uma aparência de imparcialidade.
Neste sentido o direito constituiu um elemento fundamental para consolidação da
ideologia liberal e de suas práticas, pois a lei abriu espaço “para sanções econômicas e a
ideologia do mercado livre e do liberalismo político no século XIX. Para qualquer lado que
nos voltemos, a retórica da Inglaterra do século XVIII está saturada da noção de lei.”
9
A lei se constituiu como um instrumento de poder de classe e como uma arena de
conflito. Ao longo das lutas a lei se alterou, herdada pela fidalguia do século dezoito a lei
foi alterada de acordo com a aplicação de toda a sua força e da multiplicação do poder do
Estado, isto é, o meio que as classes dominantes escolheram para a sua autodefesa.
As lutas de classe perpassavam o direito, o atravessavam e deixavam a marca do
conflito na própria constituição e aplicação da norma,
A lei, em suas formas e tradições, acarretava princípios de igualdade e
universalidade, que teriam de se estender forçosamente a todos os tipos e graus de
homens. E porque isso era tão necessário, a ideologia pode transformar a
necessidade em virtude. O que fora projetado por indivíduos de posses como uma
defesa contra o poder arbitrário, poderia ser empregado como uma apologia da
propriedade frente aos despossuídos.
10
Assim, a lei intermediou relações de classe existentes para proveito dos dominantes e
progressivamente tornou-se um instrumento utilizado por estes setores para impor
definições de propriedade para proveito próprio, como no caso da extinção legal dos
direitos de uso agrários e da ampliação das terras comunais, mas por outro lado, a lei
regulou essas relações de classe através de formas legais ocasionais restrições às ações dos
dominantes.
As classes dominantes estavam limitadas por suas próprias regras jurídicas contra o
exercício da força direta e sem mediações como também acreditavam nestas regras, e na
sua ideologia, garantindo que em certos domínios a própria lei fosse um campo onde
conflitos se travavam. A lei, as regras e categorias jurídicas atuavam em todos os níveis da
sociedade, efetuando definições verticais e horizontais dos direitos e status contribuindo
para a formação do senso de identidade.
9
Idem.
10
Idem p. 355.
18
Thompson considerou que a Lei Negra foi uma lei má, formulada por maus
legisladores e seus potenciais efeitos danosos foram ampliados pelas interpretações de
maus juízes.
Em termos de justiça não se pode oferecer nenhuma defesa de coisa alguma na
história da Lei Negra. Mas este estudo não prova que toda lei, enquanto tal é má.
Mesmo esta lei forçou os dominantes a agir apenas por vias permitidas pelas suas
formas jurídicas; tiveram dificuldades com estas formas (...).
11
As suas reflexões se aplicam à Inglaterra no século XVIII, entretanto a constituição
da estrutura estatal em casos particulares pode guardar alguns traços comuns, na medida em
que o direito tem sido atravessado por lutas de classe. A lei é resultado de um conflito que
está fundado nas relações de produção.
Deve-se assinalar ainda que o Estado capitalista existente não é uma criação das
classes dominantes manobrado à sua vontade. A ação do Estado na organização das classes
dominantes na sua luta frente às classes trabalhadoras correspondem às posições que as
classes dominantes conseguem conquistar na luta frente às classes dominadas na sociedade
civil e no próprio Estado.
Devemos considerar aqui as próprias relações de produção além de sua face
estritamente econômica, da apropiação real dos meios de produção e apropriação da mais-
valia, mas também a sua justificação, legitimação, e garantia jurídica da propriedade, assim
como das suas funções coercitivas e construtoras do consentimento à ordem econômica e
social capitalista. Neste campo o direito e a lei ocupam uma posição singular. Em linhas
gerais, o direito nas formações sociais capitalistas tem uma natureza ideológica, das
representações jurídicas acerca da realidade social, ao mesmo tempo em que se constitui em
elemento essencial para a reprodução das relações de produção.
O direito é um fato jurídico, mas ocupa um lugar específico no sistema social, pois
também é um fato econômico, político e ideológico. O direito é atravessado pelas lutas de
classe na sua própria constituição, interpretação e exercício. O próprio vigor da norma, do
seu nascimento até a sua substituição, se relaciona à dinâmica do conflito social.
A lei está articulada às relações de produção, que dependem dela para o seu próprio
funcionamento. A lei assume o caráter ideológico legitimando o poder de classe,
constituindo um aparato central nas funções de hegemonia social como instrumento de
11
Ibidem, p. 359.
19
mediação e reforço das relações de classe existentes. Assim como na Inglaterra do século
XVIII, o ambiente educacional no Brasil da ditadura estava saturado da noção de lei.
Quando inserimos o debate acerca das instituições jurídicas no âmbito da história
social, devemos considerar que a construção de direitos perpassa a própria formação das
classes sociais, assumindo características culturais peculiares, relativas às suas lutas em
diferentes momentos históricos.
Ao realizarmos a investigação acerca da legislação de educação, estamos no centro do
processo de formação da classe trabalhadora e das classes dominantes, isto é, ao núcleo do
processo de reprodução ampliada das relações de produção. Deste modo, o objetivo desta
pesquisa é compreender as determinações fundamentais da constituição das classes e de
suas frações dentro das lutas de classes na realidade social brasileira contemporânea.
Através da pesquisa, devem ser descobertas relações gerais e particulares que são
constituintes e determinantes deste processo. Deve-se ir além das generalizações e
abstrações que foram elaboradas pelos juristas, analisando estas categorias e pondo em
evidência os seus significados, decompondo esta realidade em sua totalidade de
determinações e de relações. O direito deriva da relação e não da norma, esta por sua vez é
um momento lógico e historicamente derivado da relação jurídica, e não o inverso. Não é
da norma, ou da lei que nasce o direito, mas da relação social. O seu terreno de origem é o
campo da sociedade civil, as relações entre sujeitos colocados em situação de igualdade
formal.
As instâncias jurídicas e políticas estão relacionadas pela estrutura de trabalho e
atuam sobre esta. A separação entre o produtor e meios de produção origina a autonomia
específica do político e do econômico determinando a instauração dos agentes como
sujeitos jurídicos, porque imprime ao processo de trabalho uma estrutura determinada. A
posição de interdependência dos proprietários privados inscreve uma relação de
apropriação real, a qual recobre a separação entre ‘produtores’ e meios de produção. Trata-
se de uma estrutura objetiva do processo de trabalho, que determina a relação de
propriedade da combinação econômica e a instauração dos agentes na qualidade de sujeitos
na superestrutura. Os agentes devem ser apreciados como agentes-produtores, mantendo
relações determinadas com os meios de trabalho e não como sujeitos-indivíduos.
20
Neste sentido, a legislação não constitui o ponto de partida para a pesquisa, mas o
marco de chegada, na medida em que é o resultado de um processo histórico, que deve ser
analisado nas suas particularidades e suas relações. Portanto, devem ser descobertas as
relações gerais e particulares constituintes, assim o, “universalismo da forma jurídica não
deve impedir-nos de investigar as relações que constituem o seu fundamento real”.
12
Neste caso não é suficiente desmascarar a ideologia política, baseada na defesa dos
direitos do cidadão e dos princípios constitucionais. Os princípios formais não são apenas
um meio de dissimulação, devendo-se observar sua verdadeira significação e entender a
dimensão de um princípio atuante. A pesquisa não deve se basear nas generalizações e as
abstrações elaboradas pelos juristas burgueses, “partindo das necessidades do seu tempo e
de sua classe, mas analisar estas categorias abstratas e por em evidência a sua verdadeira
significação, por outras palavras, descobrir o condicionamento histórico da forma jurídica”.
13
Este trabalho procura identificar as determinações políticas fundamentais da
legislação de educação no Brasil durante a ditadura militar e considerar suas principais
conseqüências para a organização da educação na atualidade. Desta forma, o tema será
discutido tendo em vista os traços mais gerais da sociedade brasileira na ditadura militar,
assim como o debate social em torno da educação, o aparato legislativo e os efeitos mais
imediatos das leis na atividade educacional ainda na época da ditadura militar como base
para a compreensão dos traços mais marcantes da educação e da sociedade brasileira na
atualidade.
As fontes como artigos, pronunciamentos, entrevistas de agentes envolvidos no
processo, o debate parlamentar, manifestos, anais de congressos e seminários e a grande
imprensa foram necessários para a investigação do debate político e educacional no Estado
e na sociedade civil, colocando em evidência os agentes e os acontecimentos permitindo a
compreensão sobre a política social da ditadura militar e de suas heranças.
O primeiro capítulo trata das questões relacionadas ao Estado e a sociedade sob a
ditadura militar. Nesse sentido, as raízes da ditadura devem ser encontradas no debate
político que marcou o fim do período democrático. Este capítulo busca compreender a
12
PASUKANIS, Evgeni. A teoria geral do direito e o marxismo. Coimbra, Centelha, 1977, p. 58.
13
Ibidem, p. 63.
21
economia e a sociedade no Brasil, a partir das tendências políticas em evidência e o
impacto das políticas encetadas pelos governos militares. O milagre brasileiro e sua crise
foram avaliados, pois estavam relacionados imediatamente com as políticas públicas e as
conseqüências que foram sentidas pelo conjunto da classe trabalhadora em geral e os
professores em particular. Neste sentido, foi necessário estabelecer um balanço sobre a luta
contra a ditadura e o processo de abertura.
O segundo capítulo trata da política educacional dos governos militares. Para
configurar este panorama devemos considerar as políticas de cada governo militar, a
atividade ministerial e as leis que foram editadas em cada período. Este capítulo foi
desenvolvido através da contribuição da produção de educadores e cientistas sociais sobre a
educação na ditadura militar. Com o objetivo de obter uma visão de conjunto da atividade
ministerial foram considerados os dados biográficos dos ministros militares, as políticas
desfechadas pelo governo e a atividade legislativa do período.
A análise do debate educacional na sociedade civil é desenvolvida no terceiro e
quarto capítulos. O terceiro capítulo procura compreender as relações entre o capitalismo e
a educação colocando em evidência as idéias defendidas pela burguesia industrial, pela
Escola Superior de Guerra (ESG) e pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).
Este capítulo procurou elucidar a articulação dos donos de estabelecimentos privados de
ensino, os interesses confessionais e as propostas dos empresários para o ensino. As fontes
analisadas para este trabalho foram declarações de empresários eminentes, a grande
imprensa e documentos como as atas de reuniões, como as da diretoria do Sindicato dos
Estabelecimentos Particulares de Ensino do Rio de Janeiro.
O quarto capítulo aborda a luta estudantes contra a ditadura militar, o combate do
movimento estudantil contra a repressão e a luta dos estudantes contra a política de
Reforma Universitária da ditadura. O quinto capítulo discute a resistência da juventude
durante o fechamento do regime e a luta pela redemocratização no Brasil.
O sexto capítulo avaliou a realidade da repressão política e o processo de compressão
salarial sofrida pelos professores durante a ditadura militar. Deste modo, devemos avaliar
as posições políticas dos professores contra a política social e educacional da ditadura, na
luta pela democracia e pela qualidade de vida que constituiu um exemplo fundamental para
outras categorias de trabalhadores, como metalúrgicos e ferroviários.
22
O sétimo capítulo investiga as fontes constitutivas das principais leis de ensino. Este
capítulo trata das metas do Plano Trienal, os acordos MEC/USAID, as influências do
tecnicismo na educação brasileira, a educação na Constituição de 1967 e a composição do
Conselho Federal de Educação durante o período de fechamento da ditadura. Estes
elementos contribuíram para a formulação da Lei de Diretrizes e Bases, a Reforma
Universitária, as leis acerca do ensino supletivo e suas respectivas leis complementares.
O oitavo capítulo aborda as bases da Reforma Universitária, a atuação dos
consultores norte-americanos no núcleo de formulação da política educacional, o Relatório
Meira Mattos, o Relatório do GT da Reforma Universitária e o debate parlamentar sobre a
Reforma Universitária que ocorreu no legislativo. Este capítulo também procura analisar os
princípios fundamentais da Lei n.º 5540 de 28 de novembro de 1968 e a sua legislação
complementar. Este capítulo tem como objetivo a realizar uma avaliação dos princípios
atuantes da lei com o objetivo de compreender as conseqüências das políticas educacionais
da ditadura militar.
O nono capítulo trata da legislação de 1.º e 2.º graus, tendo como intuito a análise a
da Lei n.º 5692/1971 e a sua legislação complementar através dos pareceres e resoluções
do Conselho Federal de Educação, com o objetivo de avaliar as mudanças na
regulamentação das questões do ensino de nível médio ao longo da ditadura militar.
O décimo capítulo se baseou numa avaliação das conseqüências das políticas
educacionais da ditadura militar, através de um balanço crítico da bibliografia e das fontes,
avaliando o processo de políticas públicas caracterizadas pela contenção da democratização
da escola pública e de expansão do ensino privado dentro de um quadro de repressão
política sobre a educação. Este capítulo procura fazer algumas considerações sobre as
conseqüências sociais das políticas encetadas e os resultados da legislação de educação
produzida durante a ditadura militar.
23
Capítulo 1
Estado e a sociedade no Brasil durante a ditadura militar
1.1. O fim do período democrático
É necessário considerar as transformações históricas e acontecimentos políticos,
econômicos e sociais para obtenção de um amplo panorama desta história. Com o objetivo
de analisar as ações do Estado de exceção inaugurado com o golpe militar de 1.º de abril de
1964 e os principais efeitos e reações da sociedade diante da ditadura militar é fundamental
considerar o conjunto de medidas tomadas desde então, correlacionando a política com as
transformações econômicas e a dinâmica de evolução das relações entre as classes sociais
no Brasil contemporâneo.
O desenvolvimento da economia brasileira da época foi baseado num padrão de
acumulação voltado à inserção ao sistema capitalista, cujas bases foram habilmente
implantadas pelo Plano de Metas do Governo de Juscelino Kubitschek. Os primeiros sinais
de esgotamento do modelo econômico surgiram durante a primeira metade da década de 50.
Partindo de uma base técnica e financeira pobre, a industrialização brasileira de 1930 a
1955 dependeu decisivamente da ação do Estado, na medida em que os recursos
necessários estiveram além das possibilidades do empresariado.
A função do Plano era ativar diretamente os setores de infra-estrutura e produção de
bens de produção captando recursos e subsídios para o setor industrial, controlando o preço
da força de trabalho para maximizar do lucro privado. Neste sentido, a legislação
trabalhista e sindical procurava inviabilizar o confronto direto entre capital e trabalho.
O processo da industrialização brasileira desenvolveu-se em função de um
progressivo deslocamento do eixo dinâmico da economia do setor agro-exportador para o
setor urbano-industrial, fruto de uma ação decisiva do poder estatal para mudar as
inclinações da economia nacional. A exportação de produtos agrícolas favoreceu a entrada
de divisas estrangeiras que proporcionaram à aquisição dos equipamentos e máquinas do
24
exterior, necessários ao desenvolvimento do parque industrial brasileiro. Ao mesmo tempo,
se manteve a estrutura fundiária e as relações de trabalho vigentes, pois a legislação
trabalhista não se estendeu ao trabalhador rural.
Este processo esteve associado a uma dinâmica internacional de intensa urbanização e
êxodo rural. O acirramento das contradições entre campo e cidade não se restringiu ao
Brasil, nem mesmo à América Latina. Em diversas partes do globo houve um processo
rápido de urbanização caracterizado por uma intensa concentração demográfica nas grandes
cidades dos países subdesenvolvidos.
Na América Latina, a porcentagem de camponeses se reduziu à metade em vinte
anos na Colômbia (1951-73), no México (1960-80) e — quase — no Brasil
(1960-80). Caiu em dois terços, ou quase isso, na República Dominicana (1960-
81), Venezuela (1961-1981) e Jamaica (1953-81) Só três regiões do globo
permaneceram essencialmente dominadas por aldeias e campos: a África
sumeriana, o sul e o sudeste da Ásia continental e a China. (...) De fato, de longe
as mais gigantescas aglomerações urbanas no fim da década de 1980 eram
encontradas no Terceiro Mundo: Cairo, Cidade do México, São Paulo e Xangai,
cujas populações se contavam na casa das dezenas de milhões.
14
No período de 1955 à 1964, assistiu-se no Brasil à montagem de um setor de bens de
consumo duráveis sob a hegemonia do capital estrangeiro. Neste sentido, couberam ao
Estado novas funções produtivas e financeiras no jogo entre empresas estatais, privadas
nacionais e multinacionais. Esta estatização formal da economia seria assumida pelas
funções de planejamento econômico, com exceção da agricultura. As políticas econômicas
desenvolvidas neste período tiveram como resultado uma forte desnacionalização e a
utilização de mecanismos inflacionários como geradores de recursos. Entretanto, a recessão
e o regime de exploração violenta das classes trabalhadoras contribuíram para o
prosseguimento da acumulação, entretanto, foram a ruína do Estado de compromisso e da
base social que viabilizou a sustentação dos governos populistas.
Na gestão Kubitscheck (1956-1961), o Plano de Metas, a construção de Brasília e
principalmente o estímulo à entrada de capitais estrangeiros impulsionaram a produção
14
HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995, pp.
286-288.
25
automobilística, seguida de perto pela de eletrodomésticos. Este setor industrial, composto
pelo grande capital internacional (embora admitindo sócios locais), rapidamente constituiu-
se no motor de arranque da economia, exigindo elevado fluxo de importações para a
montagem de equipamentos e envio de lucros a suas matrizes.
15
A compreensão do funcionamento do Estado capitalista brasileiro, cujas bases de
realização estão na hegemonia do capital monopolista estrangeiro, foram caracterizadas
pela intensificação da concentração de renda, pelo desenvolvimento da indústria de bens de
consumo duráveis e pela dependência do mercado externo. Sobre a atuação marcante do
Estado no sentido de garantir a impulsão do modelo de desenvolvimento, é necessário
percebê-la dentro de um processo internacional em que a
desigualdade de renda atingia seu
ponto mais alto na América Latina e na África.
Observadores dos triunfos industrializantes desses países têm naturalmente
especulado até onde eles foram acompanhados pelas vantagens sociais ou
econômicas dessa situação, do mesmo modo como observadores do muito mais
apropriado avanço da economia brasileira, sempre na iminência, mas jamais
alcançando seu destino como os EUA no hemisfério sul, têm-se perguntado até
onde ele tem sido refreado pela espetacular distribuição de renda — o que
inevitavelmente restringe o mercado interno para a indústria. Na verdade, a
impressionante desigualdade social na América Latina dificilmente pode deixar
de ter relação com a impressionante ausência de reforma agrária sistemática em
muitos desses países.
16
A maior parte do continente latino-americano esteve submetida às relações de
dependência neocolonial e praticamente todos os países viveram experiências autoritárias
ou ditadura militar apoiada pelos EUA. Em março de 1947, Harry Truman afirmou que os
EUA estavam dispostos a conter o avanço comunista e a influência soviética intervindo
militarmente nos focos de agitação, pois considerava que qualquer agressão aos regimes
afinados com a política externa norte-americana caracterizava uma ameaça à Segurança
Nacional dos EUA. O secretário de defesa, J. Foster Dulles, pressionou ostensivamente os
países latinos à aderir ao bloco liderado pelos Estados Unidos. Assim, o anticomunismo
adquiriu um caráter de cruzada promovida por Washington com o objetivo de estabelecer a
15
MENDONÇA, Sônia Regina de, e FONTES, Virgínia Maria. História do Brasil Recente. São Paulo,
Editora Ática, 1994, p.9.
16
HOBSBAWM, Eric. op. cit., p. 348.
26
manutenção concreta da supremacia norte-americana. A manifestação desta política foi o
apoio aos golpes de Estado e a implantação de ditaduras subservientes a política externa
dos EUA por toda a América Latina.
A conjuntura internacional foi profundamente marcada pela Guerra Fria, que
estendeu os seus reflexos por toda a América Latina. Os impactos da Revolução Cubana
foram imediatamente sentidos na política dos países latino-americanos e nas suas relações
com os EUA, resultando em ampliação dos expedientes anticomunistas, “(...) a organização
dos Estados Americanos (OEA), fundada em 1948, com sede em Washington, não era um
corpo inclinado a discordar dos EUA. Quando Cuba fez sua revolução, a OEA a
expulsou”.
17
Os militares brasileiros estreitavam relações com as forças armadas dos EUA desde a
Segunda Guerra Mundial, assimilando a doutrina de segurança nacional elaborada pelos
agentes norte-americanos em cursos realizados nos Estados Unidos. A articulação entre os
militares e o empresariado passou por aparelhos como a Escola Superior de Guerra (ESG),
o Instituto de Pesquisas Econômicos e Sociais (IPES) e o Instituto Brasileiro de Ação
Democrática (IBAD), lugares onde foram formuladas a doutrina de segurança nacional e as
estratégias de guerra aberta às classes populares.
A ESG foi criada em 1949, sob a influência da visita do general César Albino, em
1948 ao National War College nos Estados Unidos. Para implantar esta escola os
americanos enviaram ao Brasil uma missão militar. O mais influente membro da ESG foi o
general Golbery do Couto e Silva.
Golbery nasceu em Rio Grande (RS) em 21 de agosto de 1911 e morreu em São
Paulo em 18 de setembro de 1987. Aos 15 anos ingressou na Escola Militar do Realengo
(RJ). Em 1930 concluiu o curso de cadete e em 1941 foi o único oficial aprovado no
concurso para a Escola de Estado-Maior. A partir de agosto de 1944 estagiou na Fort
Leavenworth War School, nos EUA, destinada a preparar corpos expedicionários. Após
este estágio integrou a FEB, como oficial de inteligência estratégica. Em maio de 1946
integrou o Estado-Maior do Exército, no mês seguinte foi promovido a major e em
dezembro passou para o Estado-Maior Geral, onde permaneceu até 1947. Em 1951, foi
17
Ibidem, p.352.
27
promovido a tenente-coronel. Em 1952 integrou o Departamento de Estudos da Escola
Superior de Guerra.
Em 1954 redigiu o “Manifesto dos Coronéis”, onde criticou o aumento de 100% no
salário mínimo proposto pelo Ministro do Trabalho e decretado por Getúlio em 1.º de maio.
Por ter participado do golpe que pretendia impedir a posse de JK foi preso por oito dias, e
exonerado da Escola Superior de Guerra. Em março de 1956 foi promovido a coronel e
retornou ao Estado Maior do Exército. Em março do ano seguinte integrou a Subseção de
Doutrina da Seção de Operações do Estado-Maior das Forças Armadas. Nomeado chefe de
gabinete da Secretaria-Geral do Conselho de Segurança Nacional em fevereiro de 1961, no
Governo Jânio Quadros. Em setembro transferiu-se para a reserva como coronel, na época a
passagem para a reserva rendia duas promoções, assim o militar passou ao o posto de
general.
Em 1962, assumiu a direção do IPES, no período que a instituição atuou
decisivamente na preparação do movimento que derrubou o presidente João Goulart. Após
passar para a reserva, Golbery procurou elaborar o que ficou conhecido como doutrina da
interdependência, atuando ativamente da vida política e se transformou em eminência parda
do regime militar. Assumiu a chefia do Gabinete Civil nos governos Geisel e João
Figueiredo e concebeu a estratégia de uma abertura lenta e segura para o grupo no poder.
Golbery defendeu a idéia de que, após a Segunda Guerra Mundial, o conceito de
guerra foi ampliado além do território e do setor militar, envolvendo a economia, finanças,
a política, psicologia, isto é, uma guerra total. Na sua concepção a Guerra Fria era
expressão da guerra global, um conflito permanente e indivisível. Assim o Brasil estaria
afinado aos interesses ocidentais liderados pelos EUA contra as ameaças do hemiciclo
exterior representadas pela URSS e a China. No livro a “Conjuntura política nacional, o
poder executivo & geopolítica do Brasil” que foi resultado de uma conferência na ESG,
Golbery afirmou que a doutrina da segurança nacional estaria definida pelos seguintes
princípios:
1. O mundo está em guerra (guerra fria, mas com probabilidade de se transformar
em quente a qualquer momento).
2. Essa guerra trava-se entre dois blocos: o bloco ocidental, democrático e cristão
e o bloco oriental, comunista e ateu.
28
3. Como se trata de uma geopolítica, os países situados na área ocidental
integram o bloco liderado pelos Estados Unidos; aqueles situados no bloco
oriental situam-se sob a liderança da União Soviética.
4. Um corolário dessas premissas é que não há possibilidade de terceira posição:
ou se está de um lado, ou de outro. Com efeito, se um país que se situa numa das
duas áreas geográficas assume a posição de neutralidade, ele estará
enfraquecendo o seu bloco e, conseqüentemente fortalecendo o bloco antagonista.
5. Quanto mais forte o líder, mais forte o bloco como um todo.
18
Este pensamento pode ser percebido nas declarações do general Juracy Magalhães,
embaixador do Brasil nos EUA no Governo Castelo Branco, retornando de suas inúmeras
viagens ao país que considerava um modelo: “não existe mais independência; o que existe é
interdependência.” O ministro não deixou dúvidas acerca das idéias que norteavam seu
trabalho: “o que é bom para os Estados Unidos é bom para o Brasil.”
19
A ideologia da ESG teve forte penetração no aparelho do Estado, “a ideologia da
Escola Superior de Guerra penetrou no Governo, conformando-o à sua imagem em escala
acelerada. A essência política da ideologia nascente combinava a idéia de segurança
nacional com o arcabouço tecnocrático do governo.”
20
No campo mais amplo de articulação empresarial a atuação do IPES (Instituto de
Pesquisas e Estudos Sociais) foi decisiva para a elaboração da política econômica e social
do regime. Criado em 1961 por iniciativa do empresariado paulista e enquanto esteve ativo,
até 1971, o IPES funcionou como um partido, assumindo as funções de produção, difusão
ideológica e organização dos interesses e da ação da burguesia. Os intelectuais afinados ao
IPES formularam propostas políticas em um contexto de crise de hegemonia e propuseram
um modelo de dominação política que, em larga medida, foi sustentado pelo regime militar.
O IPES organizou diversas ações de doutrinação ideológica e difusão de propaganda
contra o governo de João Goulart e promoveu campanhas contra os movimentos sociais dos
trabalhadores. A entidade composta por empresários, burocratas e militares afinados a
ideologia da Escola Superior de Guerra (ESG). O IPES organizou intensa movimentação na
18
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, São Paulo: Autores Associados, 2007, p.
357.
19
Ibidem, p. 358.
20
MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educacional no Brasil. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2000, p.
57.
29
sociedade civil contra o regime democrático e defendeu o golpe de Estado promovido pelos
militares.
Na lista de contribuintes do IPES do Rio de Janeiro e São Paulo, figuravam os mais
altos industriais e banqueiros. Estes elementos eram importantes contribuintes que
representavam uma substancial fonte de apoio econômico. As corporações e bancos
multinacionais associados sediados em São Paulo contribuíram principalmente através de
suas associações de classe, em especial as federações da indústria e do comércio, as
câmaras e as associações de bancos, bem como através de contribuições pessoais
dissimuladas e também através do Fundo de Ação Social. Alguns dos contribuintes que
contribuíam através dos canais do Rio de Janeiro no período anterior ao golpe, também
após 1964 eram do setor financeiro, seguros, indústrias petroquímicas, farmacêuticas e de
minérios, industrialização de alimentos e produtos agrícolas, eletrônica, maquinário,
indústria têxtil, engenharia, construção, consultoria, serviços gerais e de utilidade pública,
transporte, publicidade, imprensa, gráficas, jornais; fundações, dentre estas, a Editora
Globo.
21
O complexo IPES/IBAD esteve presente nas Forças Armadas atuando na articulação
entre os movimentos político-militares e o grande capital. Os líderes e ativistas do IPES
desempenharam um papel fundamental no golpe contra o presidente João Goulart. Estes
agentes ocuparam as posições de destaque nos governos que se seguiram ao golpe de
Estado.
O grupo da ESG dentro do IPES foi liderado pelos generais Golbery, Herrera e
Liberato. Este núcleo estava ligado ao movimento que reuniu os generais Jurandir Bizarria
Mamede, Cordeiro de Farias, Nelson de Mello, Ademar Aragão, José Pinheiro de Ulhoa
Cintra, Idálio Sardenberg, João Bina Machado e Antonio Carlos da Dilva Muricy e os
coronéis Arial Pacca da Fonseca, Lepiane, Ernani Ayrosa da Silva, Mario David Andreazza
e Edson de Figueiredo; os Tententes-coronéis Heitor Caracas Linhares, Walter Pires de
21
DREIFUSS, René Armand. 1964: A conquista do Estado – ação política, poder e golpe de classe.
Petrópolis: Vozes, 1981, pp. 639-643.
30
Carvalho e Albuquerque, João Baptista Figueiredo, Antonio Carlos de Andrade Serpa,
Rubens Resteel e Carlos de Meira Mattos.
Os Coronéis Lepiane, Ayrosa, M.D. Andreazza e os Tenentes-coronéis Walter Pires e
Caracas Linhares, particularmente, eram ligados ao General A. C. Muricy. Este general era
ligado aos generais Cordeiro, Nelson de Mello e Ulhoa Cintra. Segundo o General Muricy,
o núcleo da conspiração incluía os Generais Castello Branco, chefe do Estado Maior do
Exército, Costa e Silva, pertencente ao Depto. de Produção e Obras, Cordeiro e Farias e
Ademar de Queiroz, Orlando Geisel, da diretoria do Depto. de material de Engenharia, os
Generais Ernesto Geisel, Augusto César de Castro Moniz de Aração, Mamede e Alfredo
Souto Malan. Esse grupo estava ligado, segundo o General Muricy, ao General Golbery e
seu grupo, “o qual realizava no IPES, um trabalho intenso entre os empresários do Rio e de
São Paulo. Excetuando-se o General Costa e Silva, esses oficiais estavam ligados ao
Estado-maior informal liderado pelo General Castello Branco.”
22
Ao analisar as relações entre o Estado e a economia no pós-64, devemos levar em
conta que o período crítico de 1962 a 1964 foi caracterizado pelo rompimento da aliança de
equilíbrio de forças e a ascensão da burguesia industrial. A conjuntura da crise de 1962
passou a inviabilizar o atendimento das demandas das classes trabalhadoras que começaram
a pressionar os poderes constituídos de modo mais decisivo. Estes elementos ameaçaram a
manutenção do pacto populista.
A crise 62/64 adveio de uma fratura no dinamismo da economia brasileira registrada
em inícios dos anos 60, quando diminuiu o ritmo de investimentos industriais. A
dificuldade de dirigir o volume da capacidade produtiva instalada entre 1955 e 1960
somava-se ao fato de que o acúmulo de inversões não havia sido desgastado no início da
década seguinte. Esta crise poderia ser atribuída à super acumulação, pois o aumento da
composição orgânica do capital afetou negativamente a taxa de lucro e os índices de
inversão (crise típica do capitalismo monopolista). Portanto, “gerava-se uma massa de
22
Idem, p.369.
31
capital inativa, cuja destruição — em decorrência da própria estagnação e da concentração
de empresas — era condição prévia para nova expansão produtiva”.
23
Logo, os obstáculos para a acumulação capitalista nos anos 60 se configuraram a
partir da impossibilidade do Estado em fazer novos investimentos, ao lado das
manifestações políticas do colapso populista.
Deve-se destacar a importância das funções de Estado como eixo de acumulação, na
medida em que atuava como agenciador do capital privado, como na fixação de salários ou
como investidor produtivo direto. Como as arrecadações eram insuficientes considerando
as despesas realizadas, o Estado só poderia continuar financiando novos investimentos se
ampliasse as emissões (inflação) ou admitir-se a subordinação de organismos internacionais
(receitas contencionistas). Porém, para a manutenção do populismo, ambas as propostas
eram inviáveis. O panorama da crise apontava para queda das taxas de investimento
privado como em 1963 que foram de -1,7%, aliada à queda dos preços do café repercutindo
sobre a balança comercial e a balança de pagamentos, disparavam os preços agrícolas
(deixados de lado no Plano de Metas), encarecendo o custo da reprodução da força de
trabalho, ao passo que o capital estrangeiro passou a conter investimentos sob o pretexto da
existência de instabilidade política no país.
Em resposta, as mobilizações da classe trabalhadora foram resultantes do impacto
destruidor na qualidade de vida gerado pela inflação e a queda do ritmo do crescimento
econômico. Os nacionalistas de esquerda buscavam utilizar seu poder em controlar as
greves para obter concessões do executivo. Categorias como portuários e do setor de
transportes geralmente eram atendidas em suas reivindicações, na medida da sua
importância econômica, se bem que “dependendo dos setores em greve, bem como da
atitude dos militares para com ela, o mecanismo de pressão nem sempre deu em bons
resultados às classes trabalhadoras.”
24
Em 1963, foi rompido o dispositivo sindical-militar e a “neutralidade benevolente”
das forças armadas acabava com a greve dos sargentos. Neste mesmo ano, foi restaurado o
presidencialismo, que havia sido suspenso para conter as propostas de reformas de base,
23
MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento. Rio de Janeiro:
Graal, 1985, p.70.
24
Ibidem, p. 73.
32
que seriam a resposta para combater a crise e retomar o desenvolvimento naquele
momento. Os setores conservadores conspiravam a favor de um golpe, ameaçados pelo que
lhes parecia uma ascensão das massas e prejudicados em seu desempenho econômico. As
frações do capital que se alinhavam à direita conclamavam a solução golpista com apoio
dos militares.
O Presidente João Goulart realizou o grande Comício da Central do Brasil, no Rio de
Janeiro. Nesta ocasião, o presidente se comprometeu com as reformas de base e assinou
publicamente o decreto de nacionalização de todas as refinarias de petróleo particulares e o
de criação da Superintendência da Reforma Agrária (SUPRA).
Os setores empresariais imediatamente passaram a ampliar a reação. Com o objetivo
de fazer oposição ao governo Goulart e preparar o golpe de Estado, foi realizada a Marcha
da Família com Deus pela Liberdade, patrocinado principalmente por grupos de mulheres
ligadas à organizações católicas e conservadoras como o grupo Tradição, Família e
Propriedade.
Em 25 de março de 1964 os marinheiros se revoltaram e exigiram melhores
condições de trabalho. Em uma assembléia com mais de dois mil militares de baixa patente
realizada no prédio do sindicato dos metalúrgicos, os marinheiros apoiaram as reformas de
base defendidas pelo presidente e pediram a exoneração do ministro da Marinha, Silvio
Mota e a sua substituição pelo Almirante Cândido Aragão, conhecido como "almirante do
povo". O movimento foi provocado pelo falso líder conhecido como Cabo Anselmo. No
período de fechamento do regime, Anselmo atuou como um perigoso agente da repressão
infiltrado nas organizações de esquerda.
O ministro ordenou a prisão dos líderes, enviando o destacamento dos fuzileiros
comandados pelo almirante Aragão. Os fuzileiros apoiaram as propostas do movimento dos
marinheiros. Após a recusa do comandante Aragão em debelar o movimento, Jango
expediu ordens proibindo a invasão da assembléia e exonerou o ministro
Mota. No dia seguinte, 26 de março, o ministro do trabalho negociou um
acordo e os marinheiros aceitaram deixar o prédio. Contudo, os líderes do movimento
foram presos pelos militares.
33
O presidente Goulart concedeu o perdão aos acusados e os militares utilizaram o
episódio como pretexto para o golpe militar que foi desfechado no dia 1.º de abril de 1964 e
deu início a implantação da ditadura militar no Brasil (1964/1985).
1.2. A ditadura militar no Brasil
O general Olímpio Mourão Filho marchou para a cidade do Rio de Janeiro,
deflagrando o golpe militar. Os trabalhadores e estudantes tentaram organizar uma reação,
logo debelada. O Presidente João Goulart viajou para o Rio Grande do Sul e de lá para o
Uruguai. A partir de então, assumiu interinamente a Presidência da República, o Presidente
da Câmara, Paschoal Ranieri Mazzilli. Os ministros militares, general Arthur da Costa e
Silva, brigadeiro Francisco de Assis Correa de Melo e o almirante Augusto Rademaker
Grünewald decretaram o Ato Institucional número 1 (AI-1).
O Congresso Nacional elegeu o general Humberto de Alencar Castello Branco como
Presidente da República, dando início a uma série de cassações de mandatos e suspensões
de direitos políticos.
A primeira fase do Estado de Segurança Nacional (ESN) instaurou uma conjuntura
cujas bases foram lançadas sob os governos Castello Branco e Costa e Silva e incorporadas
à Constituição de 1967. A coalizão no governo desde abril de 1964 sob a diretriz do Alto
Comando, pediu apoio da população e justificou seus atos com base em “programas”.
Porém, a busca de segurança interna através da eliminação do “inimigo interno”, mostrou-
se conflitante com os supostos objetivos de restabelecimento da legalidade e das
instituições democráticas.
O conceito de segurança nacional cobriu um vasto campo de atuação do Estado e se
baseava na defesa da economia de mercado através da maximização da exploração do
potencial econômico do país e dos trabalhadores. Com uma fórmula baseada num feroz
anticomunismo, os setores políticos extremados capitalizaram apoio e a legitimidade de
outros setores sociais alheios ao pacto, que seriam posteriormente afastados dos centros de
34
poder. Em síntese, o Estado sob a Doutrina da Segurança Nacional se caracterizou por um
processo de reformulação de planos, normas e de expansão da abrangência da ação
repressiva orientado para a eliminação da oposição identificada como “inimigo interno”.
O Estado que surgiu após o golpe de 1964 no Brasil correspondeu a uma redefinição
política no país sendo resultado da aliança entre os militares, os empresários e os
tecnoburocratas, apoiados pela tradicional classe de latifundiários. A política econômica
dos governos militares buscou a institucionalização do padrão de concentração de riquezas
e capital. Neste contexto, instituiu-se o arrocho salarial, o endividamento externo, para
repassar recursos ao capital industrial, e o envolvimento com o mercado financeiro.
O Estado atuou como um preposto do capital privado, estabelecendo uma política
baseada na interdependência, que se ampliou no período.
Desta forma, o Brasil seguiu uma
tendência internacional do capitalismo no pós-guerra, marcado pela conjuntura da Guerra
Fria.
De acordo com estas diretrizes, foi criado pela Lei n.º 4.341 em 13 de junho de 1964,
o Serviço Nacional de Informações (SNI). Golbery de Couto e Silva foi o idealizador do
SNI quando atuava no IPES e foi responsável pela organização de um amplo serviço de
espionagem com o objetivo de eliminar a oposição ao regime militar. A implantação da
ditadura estava apoiada na política externa norte-americana para o continente. A
cooperação entre os EUA e o Brasil na época do regime militar deu origem à Escola Militar
das Américas, aparelho estatal que preparava os militares para o combate à movimentos
guerrilheiros e formava especialistas em técnicas de tortura e interrogatórios. O conceito de
segurança nacional defendida por este grupo se baseava no combate à influência do
socialismo na sociedade, utilizando-se principalmente do terrorismo de Estado.
Em 1965, o Presidente Castello Branco assinou o Ato Institucional número 2 (AI-2),
extinguindo os partidos políticos, instituindo a eleição indireta para Presidente da
República, governadores e prefeitos de cidades consideradas de segurança nacional e
criando o bipartidarismo e foram ainda criados os partidos, Aliança Renovadora Nacional
(ARENA), da situação, e o Movimento Democrático Nacional (MDB), de oposição legal.
Neste ano, foi fundada a Empresa Brasileira de Telecomunicação (EMBRATEL). Deve se
35
ressaltar que também em 1965 entrou no ar a TV Globo, canal 4, na cidade do Rio de
Janeiro, que se constituiu num dos principais pontos de apoio do regime militar.
A mudança de regime se instaurou numa conjuntura de recessão econômica. Em meio
à crise, o governo Castello Branco colocou em andamento o PAEG (Plano de Ação
Econômica do Governo), sob a direção dos ministros Roberto Campos (Planejamento) e
Otávio Gouveia de Bulhões (Fazenda).
Segundo a doutrina do PAEG, as facilidades para o investimento estrangeiro no país
eram necessárias para acelerar o crescimento da economia. Contudo, a política econômica
resultante da gestão de Roberto Campos e Otávio Gouveia de Bulhões foi caracterizada
pela recessão, enxugamento do meio circulante, restrições ao crédito, juros altos e corte nos
gastos públicos. Os salários foram considerados responsáveis pela crise, foi extinta a
estabilidade no emprego, em seu lugar foi criado o FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de
Serviço). Estes mecanismos facilitaram rotatividade da mão-de-obra, forçando a queda
geral dos salários. Neste contexto, foi criada a correção monetária para aumentar o valor
dos impostos e dívidas no mesmo percentual da inflação.
Os recursos do FGTS deveriam servir para o financiamento de casas populares pelo
recém-criado Banco Nacional da Habitação (BNH). Todavia, efetivamente o BNH passou a
financiar a construção de condomínios e mansões de luxo para elementos da burguesia.
Segundo a análise do sociólogo Francisco de Oliveira, o objetivo do plano foi
organizar o processo de concentração capitalista e de predominância do setor de produção
de bens de consumo duráveis.
Sob a orientação de Roberto Campos, leva a crise às últimas conseqüências:
pratica uma política de recessão calculada, cujo sentido é o de preparar as bases
institucionais para um processo de concentração do capital que vinha se dando
caoticamente. Não se muda o padrão de acumulação, sustentado na expansão do
Departamento III; pelo contrário, é o novo período que essa predominância vai
aparecer de forma mais cabal.
25
A contenção de salários foi a fórmula utilizada pelo governo para financiar a
acumulação e resolver os problemas de pagamento internacional, que o padrão recriou de
25
OLIVEIRA, Francisco. A economia da dependência imperfeita. Rio de Janeiro: Ed.Graal. 1984, p. 92.
36
forma contínua e ampliada. Com este objetivo, a ditadura desmantelou a coalizão política
do período democrático, e estabeleceu uma rígida intervenção nas associações e sindicatos
de trabalhadores.
Esta conjuntura foi marcada pela superexploração das classes trabalhadoras e por um
intenso processo de concentração de empresas e capitais, fenômenos que aparecem
interligados, pois “mesmo nos ramos e setores do Departamento II, a contenção de salários
joga um papel fundamental para o processo de concentração: as falências e concordatas são
o prelúdio das fusões, incorporações e, no limite, exclusão do mercado das empresas mais
débeis.”
26
Neste período, houve remanejamento de preços internos para aumentar a
remuneração do capital investido em serviços básicos. Contudo a política econômica
favoreceu a concentração, na medida em que a política de créditos interna estrangulou as
empresas menores e as pressões inflacionárias não abalaram as empresas oligopolistas. O
sistema tributário adequou as receitas do Estado às necessidades de setores do
Departamento III. Os créditos fiscais retornavam parte do excedente captado pelo Estado
como capital gratuito para as empresas que conseguissem pagar os novos impostos
ampliados. As empresas recebiam os recursos de volta sem juros e sem obrigações de
retorno.
Nesta fase de desenvolvimento do capitalismo no Brasil, o capital financeiro geral
passou a ser cada vez mais administrado pelo Estado, garantindo rentabilidade ao capital
financeiro privado no mercado de capitais, através das Letras e Obrigações Reajustáveis do
Tesouro Nacional. As relações entre o Estado e as empresas se tornaram cada vez mais
estreitas. Ao invés de uma acumulação financeira privada, o Tesouro Nacional funcionou
como o capital financeiro geral, como o pressuposto do lucro privado.
As empresas estatais passaram a fazer parte de um conjunto do capital produtivo,
gerando seus próprios recursos e buscando o lucro. O Departamento I, sob a direção estatal,
procurou acompanhar a demanda em crescimento, convertendo as empresas estatais num
sólido bloco capitalista.
26
Ibidem, p. 93.
37
Neste contexto, o Departamento III consolidou a sua predominância, baseado na
concentração de capital, na concorrência oligopolista entre o bloco estatal e as empresas
estrangeiras, ficando em segundo plano as empresas de capital privado nacional. O
financiamento da acumulação fundou-se num sistema financeiro especializado em papéis
de curto prazo (as letras de câmbio, os certificados de depósito, as letras imobiliárias) que,
captavam o excedente de rendas sobre os gastos das classes mais favorecidas, contribuindo
para acelerar o processo de circulação de mercadorias e reforçando o próprio tamanho do
mercado para os bens produzidos pelo Departamento III.
O financiamento externo favoreceu o processo de concentração que se deu através da
contração de empréstimos e não em investimentos de capital de risco. O recurso aos
empréstimos foi uma resposta à necessidade de criação de meios de pagamento e
prepararam terreno para o processo acelerado de concentração de capital.
Neste contexto, se estabeleceu uma profunda conivência entre a ditadura e os grupos
internacionais, que teve como resultado o aumento da dívida externa:
Como resultado da confiança que agora inspirava o regime ao capital estrangeiro,
de que a derrogação da Lei de Remessa de Lucros de 1962 é o sinal mais
conspícuo, os empréstimos externos, cujas negociações se arrastavam desde 1962
são imediatamente abertos para saldar as dívidas de importações e renegociar a
dívida externa, então não maior que três bilhões de dólares, isto é, tratou-se logo
de implementar um padrão de dívida externa cujo significado mais amplo e
profundo é o de criar meios de pagamentos internacionais para realizar a remessa
de lucros, dividendos, royalties e direitos de assistência técnica, cujos
incrementos tornaram-se incompatíveis com as disponibilidades de divisas do
país.
27
No âmbito da composição do governo, os militares não desejavam dividir o núcleo
central das decisões com políticos civis, mesmo com eminentes golpistas de direita como
Adhemar de Barros, Carlos Lacerda, entre outros. Em 1966, um dos maiores líderes do
movimento de 1964, o governador Adhemar de Barros, teve seu mandato cassado e em seu
lugar foi indicado Laudo Natel.
27
Ibid, pp. 96-97.
38
Nesta conjuntura, foi promulgado o Ato Institucional número 3 (AI-3), que
estabeleceu normas para as eleições federais, estaduais e municipais. O Ato Institucional
número 4 (AI-4) definiu as condições para a votação pelo Congresso Nacional do projeto
de Constituição elaborado pelo Executivo.
No dia 13 de março de 1967, o Decreto-Lei n.º 314 transformou em legislação a
Doutrina de Segurança Nacional, instituicionalizando as bases jurídicas do Estado
autoritário. O artigo 3º estabeleceu os princípios norteadores das medidas destinadas à
preservação da segurança externa e interna, inclusive a prevenção e repressão da guerra
psicológica adversa e da guerra revolucionária ou subversiva estabelecidas pela doutrina de
segurança nacional.
§ 1º A segurança interna, integrada na segurança nacional, diz respeito às
ameaças ou pressões antagônicas, de qualquer origem, forma ou natureza, que se
manifestem ou produzam efeito no âmbito interno do país.
§ 2º A guerra psicológica adversa é o emprêgo da propaganda, da
contrapropaganda e de ações nos campos político, econômico, psicossocial e
militar, com a finalidade de influenciar ou provocar opiniões, emoções, atitudes e
comportamentos de grupos estrangeiros, inimigos, neutros ou amigos, contra a
consecução dos objetivos nacionais.
§ 3º A guerra revolucionária é o conflito interno, geralmente inspirado em uma
ideologia ou auxiliado do exterior, que visa à conquista subversiva do poder pelo
contrôle progressivo da Nação.
O estigma da Guerra Fria imprimiu na lei um anticomunismo evidente. O artigo 36
reiterou a proibição ao funcionamento dos partidos políticos que foram colocados na
ilegalidade e fez referência específica à entidades estudantis que foram postas
clandestinidade, ameaçando seus militantes com pena de detenção de 1 a 2 anos. O
Decreto-lei restringiu violentamente os direitos do cidadão e cancelou as liberdades
individuais legitimando as prisões arbitrárias e os interrogatórios ilegais.
Art. 54. Durante a fase policial e o processo, a autoridade competente para a
formação dêste, ex officio, a requerimento fundamentado do representante do
Ministério Público ou de autoridade policial, poderá decretar a prisão preventiva
do indiciado, ou determinar a sua permanência no local onde a sua presença fôr
necessária à elucidação dos fatos a apurar.
39
§ 1º A ordem será dada por escrito, intimando-se por mandado o indiciado e
deixando-se cópia do mesmo em seu poder.
§ 2º A medida será revogada dêsde que não se faça mais necessária, ou
decorridos 30 dias de sua decretação, salvo sendo prorrogada uma vez, por igual
prazo, mediante a alegação de justo motivo, apreciada pelo juiz.
§ 3º Quando o local de permanência não fôr o do domicílio do indiciado, as
despesas de sua estada serão indenizadas pontualmente pela autoridade
competente, policial ou judiciária, conforme fôr o caso, por conta do Tesouro
Nacional.
§ 4º Com a medida de permanência, a autoridade judiciária poderá ordenar a
apresentação, diária ou não, do indiciado, em hora e local determinados.
§ 5º O não cumprimento do disposto na ordem judicial de permanência justificará
a decretação da prisão preventiva.
Ao assumir o Ministério do Trabalho, em 15 de março de 1967, Jarbas Passarinho já
encontrou em funcionamento a política salarial instituída pelo governo anterior, pautada
pelo arrocho salarial, que era resultado de uma fórmula que só permitia o reajuste de
salários abaixo do nível da inflação. A compressão dos salários era resultado do cálculo
pela média dos 2 anos seguintes, como a estimativa de inflação era sempre inferior aos
índices reais, os salários perdiam o poder de compra. Diante dessa situação, em 1968,
eclodiram greves operárias e manifestações estudantis em todo o país.
1.3. O milagre brasileiro
O general Arthur da Costa e Silva tornou-se presidente da República através de
eleição indireta. Em 1967, foi promulgada uma nova Constituição para o país. Devemos
ressaltar que neste ano foi criado um novo padrão monetário adotando-se o Cruzeiro Novo,
em substituição ao Cruzeiro. O governo do general Costa e Silva sinalizou a continuidade
da ditadura, frustrando as expectativas daqueles que acreditavam no retorno do
funcionamento das instituições democráticas. Ao contrário, este governo viabilizou a
montagem de um aparelho de repressão ampliado.
40
Para tentar conter a tensão política e social que aumentava com a multiplicação das
manifestações da oposição, correntes militares exigiam a decretação de medidas mais
violentas. O alto comando das Forças Armadas solicitou requerimento formal para
processar o deputado Mário Moreira Alves, “a acusação se baseava no discurso do
parlamentar que recomendou ao povo o boicote dos desfiles militares do Dia da
Independência. Quando proferida na Câmara, a pequena alocução recebeu apagado registro
na imprensa.”
28
O processo judicial contra o deputado dependeu de licença a ser concedida pelo
Congresso e este a recusou na votação de 12 de dezembro de 1968.
Costa e Silva, juntamente com o Ministro da Justiça Luiz Antônio da Gama e Silva,
decretou o Ato Institucional n.º 5 (AI-5),
em 13 de dezembro de 1968, tendo todos os
ministros que integravam o Conselho de Segurança Nacional como signatários. O ato
institucional impôs o recesso do Congresso Nacional e Assembléias Legislativas dos
Estados, as cassações de direitos políticos em caráter indeterminado, assim como aboliu o
direito de habeas-corpus para detidos pela infração da Lei de Segurança Nacional. A
censura se abateu através do controle da imprensa, impedindo a circulação das publicações
da oposição, intelectuais e artistas foram presos e forçados a sair do País, muitos
professores universitários foram punidos com aposentadoria compulsória e emigraram para
o exterior. O AI-5 vigorou até 1978.
As manifestações contra a ditadura ocorreram em todo o país. No Rio de Janeiro,
durante uma sessão no Cinema Copacabana, todos os espectadores foram presos e levados
ao Forte de Copacabana, pois ao surgir a imagem do presidente Costa e Silva no jornal
cinematográfico Canal 100, este foi vaiado veementemente pela platéia. Dentro do cinema
havia um militar que telefonou solicitando uma intervenção, assim os ônibus que faziam
ponto final próximo ao quartel foram requisitados e levados para a porta do cinema onde a
sessão foi interrompida e os espectadores presos.
Uma passeata de protesto contra a ditadura no Rio de Janeiro terminou com cerca de
mil presos, cinqüenta e sete feridos e três mortos. Diante desta situação, os metalúrgicos da
cidade de Contagem, estado de Minas Gerais, entraram em greve. O movimento estudantil
28
GORENDER, Jacob. Combate nas Trevas – São Paulo: Editora Ática, 2003, p. 162.
41
continuou dando provas de resistência e manteve as denúncias contra a ditadura,
canalizando o protesto de toda sociedade. Os estudantes resistiram ao fechamento do
restaurante universitário. A Polícia Militar do Rio de Janeiro invadiu o Calabouço e
assassinou o estudante secundarista Edson Luís, causando comoção nacional.
No âmbito da cultura, a censura e a repressão suscitaram protestos veementes. No
Festival Internacional da Canção, Geraldo Vandré cantou que "Para não dizer que não falei
das flores", que se tornou um hino da luta contra a ditadura. Os cantores Caetano Veloso e
Gilberto Gil lançaram a Tropicália e Caetano cantou num Festival da Televisão Record É
Proibido Proibir, como um manifesto contra as políticas repressivas em vigor. Como
represália às manifestações de protesto no âmbito da cultura, o Teatro Ruth Escobar, em
São Paulo, foi invadido quando apresentava a peça Roda Viva, de Chico Buarque de
Holanda. Nesta ocasião elementos do Comando, de Caça aos Comunistas (CCC)
depredaram o teatro e espancaram os atores.
Neste contexto sombrio o Teatro Opinião, o jornal Correio da Manhã, a Editora
Tempo Brasileiro e a Associação Brasileira de Imprensa (ABI), no Rio de Janeiro, sofreram
atentados à bomba.
Simultaneamente ao ato institucional, o Ministério da Fazenda sugeriu mudanças
tributárias e administrativas que modificaram substancialmente o sistema governamental
brasileiro ampliando o controle estatal sobre da sociedade. Como Ministro da Fazenda,
Antonio Delfim Netto participou da formulação do AI-5, recebendo da ditadura plenos
poderes ministeriais. As estruturas da administração fazendária foram submetidas a um
rígido controle, a centralização foi característica de gestão de Delfim Netto.
A Reforma Administrativa extinguiu a Direção Geral da Fazenda Nacional e os
Departamentos de Rendas Internas, Rendas Aduaneiras, Departamento de Imposto de
Renda e de Arrecadação, além da eliminação da Comissão de Eficiência e da Seção de
Organização que foram substituídas em suas funções pela Secretaria da Receita Federal. Na
esteira das alterações administrativas executadas por Delfim Netto, a Caixa Econômica
Federal e a Casa da Moeda passaram a ser empresas públicas. Ainda foi criado o Conselho
Interministerial de Preços (CIP), que introduziu profundas mudanças na sistemática de
acompanhamento de preços em todos os setores da economia brasileira. Foi criado o Banco
42
Multinacional Brasileiro, dirigido por integrantes do Banco do Brasil e do European
Brazilian Bank, sediado em Londres.
Para aumentar o investimento externo, foram lançados títulos do tesouro nos
mercados de capitais europeus no valor de cem milhões de marcos. Foi criado o Cartão de
Identidade Cadastral (CIC) para exercer o controle mais estreito sobre as atividades
econômicas da pessoa física. Com o objetivo de aumentar a arrecadação e favorecer as
construções de estradas, foi criada a Taxa Rodoviária Federal sobre todos os proprietários
de veículos automotores. Delfim Netto, enfatizou a criação de centros de estudos de
economia fazendária, como o Centro de Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal que foi
em seguida substituído pela Escola de Administração Fazendária (ESAF). De acordo com
as tendências centralizadoras, foram substituídas as delegacias fiscais pelas delegacias do
Ministério da Fazenda nos Estados. No âmbito da política fiscal, Delfim Netto se
empenhou para que houvesse uma maximização da arrecadação de tributos.
O ministério exerceu um forte controle na difusão tributária, ampliando assim a
quantidade de contribuintes através da geração de incentivos fiscais e ao mesmo tempo,
aumentando progressivamente a arrecadação do imposto de renda, reduzindo assim na
mesma proporção à cobrança do IPI. Houve um aumento substancial do recolhimento de
impostos através da criação de taxas e contribuições obrigatórias. O objetivo do governo foi
aumentar na arrecadação do imposto de renda para financiar parte dos investimentos
estatais. Acerca da política monetária, deve ser mencionado que as bandas de crescimento e
realimentação inflacionária foram redimensionadas com a criação da correção monetária,
que tinha como objetivo o equilíbrio entre os créditos externo e interno. A política cambial
do Ministério da Fazenda foi caracterizada pela constante centralização econômica e a
introdução da taxa flexível de câmbio, que ocasionou a formação de patamares de reservas
em divisas e compra e venda de moeda para controle cambial.
Em 1969, Costa e Silva faleceu em conseqüência de uma trombose, sendo substituído
por uma junta militar, que não permitiu que o vice-presidente Pedro Aleixo assumisse a
presidência. A junta foi composta pelo Ministro da Marinha Augusto Rademaker, pelo
Ministro da Aeronáutica, Márcio de Souza e Mello e pelo Ministro do Exército, Lyra
Tavares.
43
Neste ano assumiu a presidência da República o general Emílio Garrastazu Médici,
ex-chefe do Serviço Nacional de Informações (SNI), escolhido pelo Alto Comando do
Exército e referendado pelo Congresso Nacional, dominado pela ditadura militar. Seu
governo, sob o binômio segurança e desenvolvimento, representou a radicalização da
repressão política. O governo Médici representou o auge de um tipo de cesarismo militar. A
sua legitimidade a frente do bloco no poder foi extraída das frações das classes dominantes
que receberam as mais amplas vantagens. A repressão chegou ao seu ápice, este período foi
marcado por todos os tipos de arbitrariedades, tendo sido a época mais cruel na tortura de
presos políticos no Brasil.
Em julho de 1969, foi lançada oficialmente a Operação Bandeirante (OBAN), que
atuou como um centro do pensamento e da ação da repressão montado pelo Exército e
financiado por corporações empresariais e pelos bens roubados das vítimas. A operação
coordenava e integrava as ações de vários órgãos que foram voltados para o combate à
oposição. O grupo foi liderado pelo major Carlos Alberto Brilhante Ustra e lançado
oficialmente com a participação de autoridades políticas e de personalidades militares. Os
idealizadores foram o Ministro da Justiça, professor Luís Antônio da Gama e Silva e o
general Carlos de Meira Matos, que atuava na chefia da Inspetoria Geral das Polícias
Militares. Seu primeiro comandante foi o tenente-coronel do Exército Waldir Coelho. A
organização paramilitar atuou à margem da lei perpetrando crimes brutais.
Diante do acirramento da violência política, os movimentos que haviam sido
empurrados para a ilegalidade organizaram várias ações de resistência. No dia 18 de julho,
um grupo de militantes do Comando de Libertação Nacional (COLINA) e Vanguarda
Popular Revolucionária (VPR) roubou dois milhões e quatrocentos mil dólares do cofre de
Ana Capriglione, conhecida amante do ex-governador paulista Adhemar de Barros, com o
objetivo de financiar a resistência e auxiliar na libertação dos presos políticos.
No Rio de Janeiro, o embaixador dos Estados Unidos Charles Elbrick foi seqüestrado
pelos grupos Aliança Libertadora Nacional (ALN) e Movimento Revolucionário 8 de
Março - MR-8. Ele foi trocado por quinze presos políticos que sofreram pena de banimento
pela ditadura militar e seguiram para o México.
Neste contexto o governo impôs uma nova Lei de Segurança Nacional através do
Decreto-lei n.º 898, de 29 de setembro de 1969 que definiu os crimes contra a segurança
44
nacional, a ordem política e social e estabeleceu seu processo e julgamento. Este decreto-lei
revogou os Decretos-leis n.º 314, de 13 de março de 1967 e n.º 510, de 20 de março de
1969, ampliando o alcance das lei autoritárias. (Anexo 1)
No dia 4 de novembro de 1969 o líder comunista Carlos Marighela da Ação
Libertadora Nacional (ALN) foi assassinado em uma emboscada montada pelo delegado
Sérgio Paranhos Fleury e a sua equipe, na cidade de São Paulo.
Diante das prisões, assassinatos e as notícias de tortura de grande número de ativistas,
as organizações de esquerda planejaram o seqüestro do embaixador suíço Giovanni Bucher
na cidade do Rio de Janeiro. A ação foi executada com êxito e o embaixador foi trocado por
setenta presos políticos.
Com o objetivo de divulgar os efeitos da política econômica, em 1970, o serviço de
propaganda da ditadura lançou os "slogans" "Pra frente Brasil" e "Brasil: Ame-o ou Deixe-
o". As ilusões acerca de um "Brasil grande" e do "milagre econômico", foram difundidas
em larga escala, sob as perspectivas otimistas de indicadores como o crescimento de 10%
do Produto Interno Bruto – PIB, as obras faraônicas como a estrada Transamazônica, e a
compra de dezesseis caças supersônicos Mirage.
A preponderância dos aparatos repressivos, no conjunto do poder de Estado, procurou
esmagar as forças populares desarticulando suas formas de atuação e representação política
na sociedade brasileira e a exclusão da sua participação nos aparelhos de Estado. O regime
procurou garantir a continuidade e a consolidação do modelo econômico inaugurado em
1955, isto é, o objetivo da política econômica da ditadura foi “(...) recriar condições para
financiar as inversões necessárias à retomada da expansão capitalista e fornecer as bases
institucionais do processo de concentração oligopolista (...).”
29
Em 9 de maio de 1970, o operário da indústria química Olavo Hansen foi assassinado
vítima de torturas no DEOPS/SP. Seu caso foi o primeiro à vir a tona contrariando o
serviços de propaganda do governo Médici que negava, a despeito das denúncias
internacionais, que houvesse tortura nas prisões brasileiras. Este caso ultrapassou “o
29
MENDONÇA, Sônia Regina de. Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento, op. cit, p.75.
45
bloqueio que a ditadura militar tentava impor às denúncias contra o Brasil na Comissão
Interamericana dos Direitos Humanos, da Organização dos Estados Americanos (OEA).”
30
No dia 23 de setembro de 1970, o militante comunista Joaquim Câmara foi torturado
até a morte pelo Delegado Fleury e membros de sua equipe. Neste memso ano, Eduardo
Collen Leite, da ALN, foi preso pela equipe de Fleury e foi assassinado após cento e nove
dias de tortura, totalmente mutilado. Estes foram alguns dos inúmeros exemplos das ações
da ditadura contra a resistência. Para evitar as críticas contra os governos militares, sua
política social e o modelo econômico baseado no predomínio do capital estrangeiro, os
agentes da ditadura defenderam o terrorismo de Estado com base na Doutrina de Segurança
Nacional.
Em resposta aos crimes perpetrados pelos agentes da repressão, no dia 15 de abril de
1971, Henning Albert Boilesen, empresário da Ultragás e um dos principais financiadores
da Operação Bandeirante (OBAN), foi morto em São Paulo por militantes da Vanguarda
Popular Revolucionária (VPR), comandada por Carlos Lamarca.
31
A Escola Superior de Guerra (ESG) foi o centro de formulação da Doutrina de
Segurança Nacional produzida pelo militares de ultra-direita, conhecidos como “linha-
dura”. Os agentes vinculados à ESG defendiam a pena de morte, especialmente para
envolvidos em ações políticas contra a ditadura. O prof. Hélio Tornagui, catedrático da
Pontifícia Universidade Católica (PUC), em palestra sobre terrorismo e direito penal,
sustentou a necessidade da pena capital para os condenados por crimes políticos e que o
terrorismo devia ser reprimido como crime comum, sem que se desse qualquer importância
ao propósito da ação. Defendeu que a pena de morte era legítima e qualquer discussão
sobre o assunto era estéril.
Segundo Hélio Tornagui, a justiça brasileira estava atuando corretamente em relação
aos terroristas, ao entender que o radicalismo fechava as partes para qualquer entendimento,
“a lei tem que se fazer obedecer com uma sanção que desarme o criminoso”.
32
30
FERNANDES, Pádua e GALINDO, Diego Marques. Tortura e assassinato no Brasil da ditadura militar: o
caso de Olavo Hansen. Histórica – Revista Eletrônica do Arquivo Público do Estado de São Paulo, nº 36,
2009. Acessado em 02 de dezembro de 2009.
31
O empresário Henning Albert Boilesen foi um dos principais financiadores da repressão e articulou junto ao
empresariado uma rede de apoio à tortura. O empresário participava ativamente dos interrogatórios e das
sessões de espancamento, tendo inventado um aparelho de eletrochoque à manivela que era usado
freqüentemente pelos agentes da ditadura.
32
FOLHA DE SÃO PAULO, 15 de julho de 1971, p.5.
46
Do ponto de vista prático, este tipo de ação procurava difundir a ideologia que
legitimava o fundamento da autoridade ditatorial e a legitimidade da pena capital. Em
última instância, a função da proposta feita nestes termos pelos intelectuais da ESG
procurava buscar a legitimidade na sociedade para os crimes perpetrados pela ditadura
sinalizando para os grupos da repressão que novas prisões e execuções seriam consideradas
legítimas e lícitas.
Nos momentos de endurecimento do regime, os agentes da ESG agiram livremente
buscando apoio e visando construir um consenso social em torno da ditadura militar e das
propostas da ultra-direita. A Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra,
(ADESG) promoveu diversos ciclos de estudos com professores do corpo permanente da
Escola Superior de Guerra. Em julho de 1971, houve um ciclo de debates com o objetivo de
“esclarecer e unir a alta representação empresarial, a alta administração federal, estadual,
municipal ou autárquica, ofícios e acadêmicos, difundindo a doutrina da Escola Superior de
Guerra.”
33
Neste panorama, o senador Filinto Muller, defendeu que a vigência do AI-5 se
justificou como uma forma extraordinária de lutar contra a subversão, em suas palavras, o
AI-5 era uma arma que o governo dispunha “para defender a segurança nacional contra
uma ameaça subversiva. Mas uma arma que o governo não [gostava] de usar e só o [fazia]
em casos especialíssimos.”
34
O conceito de Segurança Nacional visava maximizar a exploração do potencial
econômico do país, adequando ao mesmo tempo as classes dominantes a sua participação
no bloco ocidental, garantindo a própria continuidade da sociedade capitalista, na medida
em que as corporações multinacionais ampliavam seu poder no processo de expansão e
oligopolização do capitalismo. Contudo, a preponderância dos interesses do capital
monopolista no seio do Estado também gerou conflitos no interior das classes dominantes,
que se manifestaram através da instabilidade política característica do período.
O sistema bipartidário foi insuficiente para expressar a representatividade política. Ao
MDB coube uma função de oposição consentida, que legitimou os sistemas político e
eleitoral. A ação do partido se direcionou para a busca de amplo apoio social. Diante dos
primeiros sinais de falência do “milagre”, o partido ganhou mais prestígio, que se revelou
33
Ibidem, 18 de julho de 1971, p.19.
34
ESTADO DE SÃO PAULO, 17 de julho de 1971, p. 3.
47
nas eleições de 1974. A ARENA foi um partido criado pela ditadura e serviu para organizar
as diversas frações das classes dominantes afinadas com o regime, nas diversas e mais
distantes regiões do país, trazendo as suas demandas ao interior do Estado e articulando o
apoio político ao regime através de composições de interesses. Apesar do controle da
ditadura sobre o sistema eleitoral e da mutilação das instituições democráticas, o legislativo
ainda procurou esboçar críticas ao regime.
Um exemplo deste fato foi representado em O Estado de São Paulo, que publicou
uma charge revelando a relação conflituosa entre o Executivo e o Legislativo durante o
fechamento do regime. Este assunto não aparece em nenhuma parte na edição do dia.
Entretanto, a ilustração chamava a atenção do leitor para os conflitos políticos existentes,
que a ditadura procurou sistematicamente ocultar. O recurso da charge surgiu neste
momento para desviar a atenção da censura, chamando atenção para conteúdos que deviam
ser buscados em outras fontes.
Figura 1:
48
Fonte: ESTADO DE SÃO PAULO, 16 de julho de 1971, p.4.
O tema das eleições diretas para presidente da República dominou o ano de 1971. A
proposta de eleições diretas foi defendida até por setores ARENA, o partido do governo.
Este fato demonstra que a legitimidade política da ditadura se apoiou sobre um sistema
baseado sobre um equilíbrio muito instável e a manutenção da política de segurança
nacional foi uma operação complexa.
Figura 2:
Fonte: ESTADO DE SÃO PAULO, 18 de julho de 1971, p. 4
49
A charge, publicada dois dias após a anterior, continuou a colocar em evidência a
fragilidade do equilíbrio do sistema político. Este assunto também não surgiu na edição do
Estado de São Paulo deste dia. No entanto, a charge aborda a proposta de eleições diretas
para Presidente da República em 1974. Neste sentido, os “impedimentos” que “fecham o
tempo” no horizonte político para a possibilidade de eleições gerais foram exteriores à
representação política partidária legal, na medida em que as frações das classes dominantes
entusiastas da via autoritária se articularam em aparelhos como a ESG, o IPES e,
posteriormente na OBAN.
Após a crise econômica de 62 e as políticas de recessão calculada em 64, os anos de
1968 a 1974 foram considerados como a era do “milagre econômico”. A garantia de lucros
faraônicos às empresas monopolistas (nacionais ou estrangeiras) e o financiamento interno
da acumulação foram obtidos através da intensificação da exploração do trabalho e da
concentração de empresas e capital. O discurso produzido pela esfera estatal, durante os
anos de 1968 a 1974, procurou obstinadamente a construção de alguma legitimidade para o
regime ditatorial. As comunicações oficiais foram orientadas para enfatizar dados
essencialmente técnicos, buscando a criação de uma nova linguagem despolitizadora das
informações governamentais. Esta estratégia se deveu ao fato de que a legitimidade da
ditadura foi condicionada ao seu grau de “eficiência” na esfera econômica.
Uma das características mais flagrantes da política econômica defendida por Delfim
Netto foi o aumento do endividamento externo. Em conferência na Escola Superior de
Guerra, Delfim defendeu que o Brasil não estava sofrendo influências externas dos países
imperialistas, como conseqüência do endividamento econômico, ao contrário declarou que
o país devia se utilizar de todo o crédito possível, pois para o ministro era absurdo não
usarmos a nossa capacidade de endividamento. Delfim declarou que “o Brasil tem certos
controles que se tornou praticamente impossível aos detentores de capitais externos
qualquer posição de influência nos centros de poder nacional, que tem soberania face ao
capital externo” e acrescentou que na hipótese da cobrança de toda a dívida: “temos a
capacidade de pagá-la num período variável de 18 a 30 meses, pois nossas reservas situam-
se num nível superior a toda a dívida de curto prazo.”
35
35
FOLHA DE SÃO PAULO, 22 de julho de 1968, p.1.
50
O peso da política econômica recaiu sobre a força de trabalho. A contenção salarial
funcionou como uma técnica de confisco e como fonte de recursos. A legislação trabalhista
implementada pela ditadura militar tinha como objetivo transferir recursos para a indústria,
sujeitando os trabalhadores a altas taxas de exploração da sua força de trabalho e a
programas de poupança forçada. Para isso o regime procurou enfraquecer as organizações
da classe trabalhadora e suas lutas. Assim o regime se esforçou na desmobilização dos
sindicatos, atribuindo uma função assistencialista e recreativa aos sindicatos diretamente
controlados pelo executivo, impedindo uma organização eficaz dos trabalhadores, diante de
uma política econômica amplamente desfavorável às massas.
O sistema corporativo foi evocado como modelo de sindicato construtor de coesão
social. Os desdobramentos desta política econômica em relação às classes trabalhadoras
foram a institucionalização do arrocho e a abolição do direito de greve como instrumento
legítimo de barganha coletiva, que vieram a se somar ao fim da estabilidade no emprego,
perdida ainda no governo Castello Branco, liberou as empresas dos ônus legais, o que
diminuiu a pressão dos trabalhadores pelo fantasma da demissão. A concentração de renda
se operou por uma política que não incorporou os ganhos de produtividade, foi baseada
pela compressão dos salários básicos e estava articulada aos aumentos da margem de lucro
por expedientes como a maior rotatividade no trabalho.
As políticas sociais impostas foram muito desfavoráveis aos trabalhadores. A criação
do Instituto Nacional de Previdência Social dificultou o acesso dos beneficiários a seus
serviços, consolidando a gestão tecnocrática e centralizada da atividade previdenciária,
assim como a elevação brutal da produtividade física do trabalho. O saldo da guerra aberta
contra os trabalhadores foi a deterioração da sua qualidade de vida, o aumento de acidentes
de trabalho e a mortalidade infantil. Estabeleceu-se uma fórmula para a elevação dos lucros
numa conjuntura recessiva.
Como reflexo da tentativa da classe operária em recompor suas condições de vida
decorreram dois fatos: por um lado, a extensão da jornada de trabalho pela
majoração de horas extras, por outro, a intensificação do trabalho familiar — que
jogou no mercado grande contingente de mão de obra feminina e infantil.
51
Contraditoriamente, o efeito desses movimentos foi o próprio rebaixamento do
preço da força de trabalho, face o volume de sua oferta.
36
A manutenção do modelo econômico beneficiando as classes dominantes passou por
um amplo beneficiamento à grande empresa, a eliminação da pequena e média empresa
através de expedientes como controle de crédito, o que provocou muitas falências e
absorções, além de permitir a elevação dos preços dos produtos sem desembolsos em
tecnologia. Entretanto, isso não poderia ser feito sem conseqüências e o resultado foi uma
imensa concentração econômica marcada pela geração de capacidade ociosa e captura de
adicional de mercado. A criação do Imposto sobre a Produção Industrial (IPI), e do Imposto
sobre a Circulação de Mercadorias são exemplos de claro favorecimento ao capital
monopolista, pois a fixação dos preços abaixo do custo de produção prejudicou o pequeno
capital que teve que ceder espaço para a oligopolização.
As funções econômicas e financeiras do Estado foram redefinidas como, por
exemplo, na captação de recursos internamente através de mecanismos de poupança
forçada como o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS), o Programa de
Integração Social (PIS). No caso do trabalhador do setor privado e do Programa de
Formação do Patrimônio do Servidor Público (PASEP) para os trabalhadores do setor
público, tinha como suas funções, por exemplo, a de “(...) financiar a formação do capital
fixo das empresas privadas pelas instituições públicas. Seu papel, no quadro de recessão era
baratear os investimentos industriais, por meio de longos prazos de pagamentos e juros
irrisórios.”
37
Assim, fundou-se também um sistema financeiro especializado em papéis de longo
prazo, capaz de promover uma ampliação do crédito direto ao consumidor, visando garantir
a circulação de bens de consumo duráveis.
A ampliação do setor produtivo estatal foi possível através de investimentos
industriais estratégicos (siderurgia, química básica, energia), que pelo seu longo tempo de
maturação, não se tornavam atraentes para o capital privado. Entretanto, a solução para
36
MENDONÇA, Sônia Regina. Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento, op. cit.,
p. 78.
37
Ibidem, p.81.
52
obter recursos foi o endividamento externo e redefinição da empresa estatal como empresa
lucrativa, disputando internamente recursos e mercados com as demais frações do capital.
O Estado também atuou como segurador do capital financeiro através da intervenção
no mercado de capitais, com a emissão das Letras do Tesouro Nacional (LTN) e as
Obrigações Reajustáveis do Tesouro Nacional (ORTN).
Este modelo assentado na acumulação financeira tendo o Estado como ponto de
partida, obteve certo sucesso no período compreendido de 62 a 73, num panorama
caracterizado por uma ampla liquidez no mercado internacional e a possibilidade de
dilatação dos prazos de pagamentos. A diminuição das taxas de juros viabilizou o
endividamento como forma de propiciar os meios de pagamentos internacionais, o que
contribuiu para o “milagre brasileiro” ocorrido de 1968 a 1974.
Neste período se observaram índices recordes de crescimento econômico de 9
a 10 %
ao ano. A tônica da expansão estava na empresa multinacional — o capital estrangeiro
detinha cerca de 30% do capital das 5113 maiores empresas nacionais — onde se observou
o crescimento no setor mecânico (74,7%), material elétrico (76,2%) e o material de
transporte (96,5%). Entretanto, a crise do petróleo em 1973 tornou claras as contradições
latentes do modelo econômico. A crise de endividamento e esgotamento do fôlego do
Estado na manutenção do ritmo de crescimento se operou na medida em que “as empresas
multinacionais importavam muitos insumos básicos e bens de capital gerando déficit na
Balança Comercial. Ao mesmo tempo como remetiam os lucros aqui realizados, geravam
uma evasão de divisas onerosa para o Balanço de Pagamentos.”
38
A crise do petróleo comprometeu as fontes de financiamento, provocando elevação
das taxas de juros. As economias centrais estocaram mercadorias pouco desvalorizáveis
encarecendo as importações, com o objetivo de socializar o ônus do aumento de cerca de
400% no preço do petróleo.
Nesta altura, a sociedade brasileira já sentia o esgotamento do modelo econômico. A
dificuldade de um pacote de reposição de máquinas e equipamentos desgastados ou
obsoletos, numa conjuntura internacional adversa, inviabilizava a transformação técnica
38
Ibid., p. 83.
53
necessária à manutenção do desenvolvimento, e a saída encontrada foi o mercado
financeiro interno que elevou as taxas de juros igualando as do exterior.
O recurso à dívida externa foi o meio encontrado pelo governo para financiar o
retorno à circulação internacional do capital, da fração do excedente de propriedade das
empresas internacionais. Este mecanismo serviu apenas de modo secundário para financiar
a própria acumulação de capital.
Francisco de Oliveira verificou que “o recurso da dívida soluciona, nessa etapa, a
contradição assinalada entre um processo de expansão de realização interna controlado por
propriedade externa, e mais, entre aquele processo e a exportação de estímulos para os
Departamentos I das economias capitalistas centrais.”
39
Os fundos de poupança compulsória como o FGTS e o PIS/PASEP foram mantidos e
reforçados. Lastreada pelos fatores que se institucionalizaram até 1967 e pela dívida
externa, a economia nacional se expandiu e a acumulação se desenvolveu em torno dos
ramos e setores do ligados a produção de bens de consumo duráveis, o departamento III.
Entretanto o desempenho da expansão recriou novas desproporcionalidades, se constituindo
como um problema crítico para a expansão da economia do país.
Francisco de Oliveira considerou que a expansão do setor de bens de consumo
duráveis, nas circunstâncias do período, resultou em mais concentração econômica.
A expansão do Departamento III, já em si mesma um sinal de concentração de
renda, levou essa concentração a um ponto em que a expansão do Departamento
II da economia (...) passa a depender, de novo, da exportação, e a repousar, pelo
menos hipoteticamente, na exportação de produtos agropecuários. Isto que dizer
que essa expansão do Departamento III penalizou fortemente o crescimento dos
salários reais dos trabalhadores desse setor, que concentra certamente a mão-de-
obra mais qualificada do País, na faixa de operários, não fez senão acompanhar o
ritmo de crescimento dos preços e não houve nenhum ganho real.
40
Como conseqüência, a expansão do DIII sob controle do capital estrangeiro
aprofundou os problemas acerca da balança de pagamentos, na forma de pressão crescente
para a importação de bens de capital e bens intermediários de produção.
39
OLIVEIRA, Francisco. A economia da dependência imperfeita, op. cit., p.99.
40
Ibidem, pp.100-101.
54
Assim, o recurso da dívida resulta em pressão sobre a capacidade global de
acumulação da economia,
(...) induzindo a uma crise cuja origem tem lugar na reexternalização do D I, e nas
diferentes formas que a fração exportada do excedente toma: o excessivo peso
dos serviços da dívida externa, aos quais devem somar-se as demais formas de
remessa e repatriamento do capital estrangeiro, pode chegar, e certamente já
chegou, a níveis que comprometem a capacidade de acumular.
41
O tipo de relação das empresas estatais como competidores capitalistas, transformou
a crise da economia em crise de Estado, dando ao quadro político um elemento de
instabilidade estrutural. O crescimento da produtividade e do excedente não deu lugar à
poupança advinda do lucro, a predominância do DIII provocou o direcionamento dos
recursos das classes mais favorecidas para financiar a circulação interna das mercadorias
deste setor.
Este processo de acumulação, sob a direção do DIII, levou a uma inflação de custos
de difícil contenção. Esta inflação não teve origem no comportamento dos salários. A
origem desta inflação esteve relacionada ao papel das empresas do Estado. A crise do
petróleo evidenciou a incompatibilidade das formas de controle do capital, pois os preços
subsidiados empresas do Estado, colocadas em pontos-chaves das relações interindustriais
estavam levando as empresas estatais à beira da falência. Contribuiu para a inflação o papel
condutor do DIII no processo de expansão, pois a turbulência gerada nos preços relativos
dos insumos básicos não foi absorvida por aumentos de produtividade. Neste quadro, a
crise cambial deu origem a um comportamento das empresas estrangeiras do DIII que
consistiu em aumentar seus preços mais rápido que as desvalorizações cambiais. A
convergência destes fatores e a necessidade de sustentação dos preços completaram um
quadro de competição especulativa pelos recursos financeiros.
Para a classe trabalhadora as conseqüências foram: epidemias, mortalidade infantil e
a queda geral dos níveis de qualidade de vida. Os melhoramentos de produtividade na
agricultura, não atingiram os produtos da cesta básica. Esta situação provocou novas
mobilizações populares, que denunciavam a corrupção do regime, como no caso do
programa de habitação e construção de casas populares, o Banco Nacional de Habitação
41
Ibid, p. 103.
55
(BNH). Este programa foi alvo de freqüentes escândalos sobre o financiamento e
construção de casas de luxo e condomínios para a burguesia.
Em 1973, o Sindicato dos Metalúrgicos de São Bernardo, denunciou que a ditadura
expressava inequivocamente o poder do grande capital e propôs a abolição da intervenção
estatal nas questões do trabalho.
Os trabalhadores criticaram a política de fixação dos reajustes salariais do governo,
defenderam a negociação direta entre sindicato e empregadores e reivindicaram a criação
de organismos sindicais no local de trabalho. A revitalização dos movimentos
reivindicatórios influenciou, portanto, a retomada da lutas sociais nos fins dos anos de
1970, levando a reorganização do movimento sindical, em direção a maior combatividade e
autonomia. Deste modo, o movimento sindical procurou dar respostas práticas, diante das
questões próprias de uma conjuntura marcada pela necessidade de empreender uma luta
sem tréguas pelo fim da ditadura no país.
1.4. A abertura
O general Ernesto Geisel sucedeu o general Médici na Presidência da República,
declarando o objetivo de promover a abertura política. No seu governo, foi sancionada a
Lei que determinou a fusão dos Estados da Guanabara e Rio de Janeiro e foi extinta a
censura na imprensa. Nas eleições legislativas de 1974, os eleitores condenaram a ditadura
elegendo a maioria de parlamentares do Movimento Democrático Brasileiro (MDB), em
nítida rejeição ao partido oficial da ditadura, a Aliança Renovadora Nacional (ARENA).
Geisel fez a campanha política arenista procurando buscar legitimidade na sociedade
civil para o seu projeto de abertura lenta e gradual. O objetivo do governo foi estimular a
ARENA como um canal de expressão dos interesses específicos das facções burguesas ao
longo de todo o território nacional, fortalecendo a interlocução com as frações subalternas
da burguesia.
56
Embora a abertura houvesse sido prometida, no ano de 1975, Vladimir Herzog,
diretor de jornalismo da Televisão Cultura de São Paulo e professor da Escola de
Comunicação da USP, foi assassinado nas dependências do DOI-Codi após ter sido
submetido a sessão de tortura, assim como Manuel Fiel Filho, líder sindical e militante do
PCB. As manifestações públicas contra estes crimes levaram ao afastamento do general
Eduardo D’Ávila Melo, ligado aos setores mais “duros” do Exército.
Apesar do fim da censura, a imprensa foi proibida de veicular a notícia. O governo
anunciou a abertura política, porém os atos arbitrários continuaram. Geisel cassou o
mandato do deputado Alencar Furtado, criou os senadores "biônicos" (indicados pelo
governo). Nos anos seguintes Geisel cassou o mandato do vereador Glenio Perez, do MDB
de Porto Alegre que, em seu discurso de posse, criticou a violação dos direitos humanos no
país e a falta de liberdade. O vereador Marcos Klassmann, do MDB de Porto Alegre, que,
substituindo o vereador Glenio Perez reafirmou a violação dos direitos humanos, também
teve seu mandato cassado.
O período da chamada “abertura” deve ser desmistificado e desvendado o seu teor
francamente ideológico. A repressão e a tortura foram crimes de terrorismo político que
permaneceram no período da chamada “abertura”, como se pode observar no caso da queda
do Movimento de Emancipação Proletária (MEP), que veio a tona através da imprensa em
1977.
Em 1978, o juiz Márcio José de Moraes declarou a União responsável pela prisão,
tortura e morte do jornalista Vladimir Herzog. A União recorreu da sentença.
Neste ano foi aprovada, por decurso de prazo, a nova Lei de Segurança Nacional, que
eliminou a pena de morte e a prisão perpétua. Dentre as medidas de abertura figuram a
anulação do ato de banimento dos presos políticos trocados por diplomatas seqüestrados e a
revogação do Ato Institucional número 5, o AI-5.
No âmbito da política econômica, o II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)
durante o governo Geisel, pautou-se pela substituição do carro-chefe do setor de bens de
consumo duráveis para o setor de bens de produção, dando ênfase à empresa produtiva
estatal. Este plano teve como meta prolongar o milagre. A proporção da ambição talvez
tenha correspondido à proporção das dificuldades de empreender tal tarefa o saldo foi a
queda do crescimento industrial de 10 para 4,5% ao ano.
57
Em resposta à necessidade de êxito para legitimar o regime autoritário, o II PND de
1976, priorizou a mineração, a siderurgia, a química básica e hidrelétrica, combinaram-se
com o freio ao consumo de bens duráveis — restrição ao crédito direto ao consumidor e a
transferência da poupança compulsória para o BNDE. O financiamento dos grandes
projetos por bancos oficiais contrariou os interesses dos banqueiros, ao abrir uma fissura no
bloco do poder na medida em que a política econômica fazia seus beneficiários — a
burguesia industrial ligada à produção de bens de capital sob encomenda, e seus
prejudicados — os setores do capital privado nacional que perderam com os cortes de
crédito.
A contradição dentro do bloco no poder se operou na contradição entre as frações
ligadas ao capital financeiro, que se recusavam a aceitar qualquer medida corretiva aos
abusos da esfera financeira (pedra de toque do processo inflacionário), e ao capital
industrial, que se via ameaçado pela “ditadura dos banqueiros”, o qual passou a abrir
baterias contra a espoliação do capital produtivo. Ainda se deve mencionar as divergências
entre os interesses do capital estrangeiro, que buscava drenar recursos e facilidades para o
setor de bens de consumo duráveis e o capital privado nativo, que reivindicava o bloqueio
aos competidores externos e a adequação dos gastos públicos aos seus interesses.
A aceleração do circuito financeiro deu margem a operações puramente especulativas
ampliando a dívida interna do governo, o que inviabilizou qualquer tentativa de controle da
crise, proporcionado o crescimento vertiginoso da inflação e a desvalorização do câmbio.
Como observou Sônia Mendonça, o mercado de capitais passou a disputar recursos com a
esfera da produção, oferecendo vantagens imediatas, assim os produtores preferiram
garantir seu lucro com base no aumento de preços. Os grupos preteridos pelo plano
reagiram de imediato, canalizaram seus recursos para as transações financeiras de curto
prazo como openmarket e overnight, atrofiando possibilidades de novas inversões. Neste
período houve a guerra de preços e o agravamento do quadro recessivo.
42
Na gestão do banqueiro Mário Henrique Simonsen à frente do Ministério da Fazenda,
as receitas econômicas ortodoxas foram colocadas em prática, como corte aos créditos e aos
gastos públicos e liberação das taxas de juros. O setor financeiro era amplamente
beneficiado enquanto sacrificava outros setores com taxas de juros exorbitantes.
42
MENDONÇA, Sônia Regina. — Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento, op. cit., p.88.
58
A evolução da dívida pública com a emissão de títulos foi acompanhada por altas
taxas de juros internas e o fato delas terem sido mais altas que as taxas de juros externas
constituiu uma verdadeira armadilha, pois para captar os cruzeiros necessários à conversão
da moeda estrangeira, o Banco Central teve que pagar caro. As tentativas frustradas de
cortes só afetaram os setores produtivos de infra-estrutura, transportes, telecomunicações, e
a receita direcionada para investimentos sociais. Os efeitos desta política foram
destruidores para o conjunto da economia nacional.
Em 1979, os incentivos e financiamentos à produção industrial foram bloqueados,
gerando conflitos no seio das classes dominantes: o setor de bens de capital nacional se
sentiu ameaçado pelos cortes nas estatais, seu principal mercado consumidor. O setor
bancário se mostrou temeroso de que o Banco do Brasil pudesse se tornar seu concorrente.
Os anos de 1978 e 1979 testemunharam uma onda grevista em todo o país, que teve
como epicentro a indústria automobilística. O movimento grevista teve seu auge em 1979,
unificando a luta pela autonomia dos sindicatos frente ao Estado.
Os movimentos envolveram setores das classes trabalhadoras que viviam
experiências diversas em relação às suas condições de vida, trabalho e militância. Porém,
todos eles se identificavam pela experiência comum de exclusão social e política sob o
regime militar, inclusive setores de trabalhadores assalariados de classe média, alvo
prioritário do achatamento salarial. Estes os profissionais passaram a engrossar as lutas
sindicais no país no final dos anos setenta.
Neste ano, foi eleito indiretamente pelo Congresso o presidente João Batista de
Figueiredo, prometendo a transição política para a democracia. O Congresso aprovou a Lei
de Anistia e começaram a retornar os exilados brasileiros e os presos políticos foram
libertados. Entretanto, a repressão e a violência da ditadura continuaram como no caso da
greve dos metalúrgicos de São Paulo e Guarulhos. No confronto com a polícia, foi morto o
operário Santo Dias da Silva. Em visita a Florianópolis, o presidente Figueiredo foi vaiado
por estudantes e estes foram presos com base na Lei de Segurança Nacional.
O terrorismo de Estado continuou fazendo suas vítimas em ações ousadas. Em 1980,
explodiram uma bomba na Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), matando a secretária
Lyda Monteiro da Silva, e outra bomba no gabinete do vereador Antonio Carlos do
59
Movimento Democrático Brasileiro (MDB), ambos os acontecimentos ocorreram na cidade
do Rio de Janeiro. No ano seguinte, explodiu uma bomba, matando um sargento e ferindo
um capitão do exército que se preparavam para colocar o artefato no Riocentro. A bomba
estava no colo do sargento e detonou por acidente ainda no interior do automóvel Puma
utilizado na operação.
Em 1980, os movimentos sociais se organizavam em todo o país. Diante da pressão
popular, a Emenda da Reforma Partidária extinguiu a Aliança Renovadora Nacional
(ARENA) e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB). Nesta mesma conjuntura,
através de emenda constitucional, foram restabelecidas as eleições diretas para
governadores de estado e se extinguiram os cargos de senadores "biônicos" (indicados pelo
governo).
A ditadura não conseguiu resultados positivos na sua política econômica, não
havendo nenhuma solução contra a inflação até 1981. O controle de preços e tarifas
administrados pelo setor público por meio do tabelamento restringiu a rentabilidade e as
taxas de lucro do setor industrial. Para combater o surto inflacionário, as saídas ortodoxas
como controle dos gastos públicos, deprimiram os investimentos produtivos. O aparato
estatal se organizou com a ampliação dos poderes decisórios da Secretaria de Planejamento
da Presidência da República (SEPLAN).
Este receituário, entretanto, incrementou as contradições no seio das classes
dominantes, pois atingiu as frações sujeitas aos efeitos da recessão. Além dos banqueiros, o
setor agrário-exportador (“exportar é o que importa”) foi extremamente beneficiado,
consolidando a tradicional integração do país na divisão internacional do trabalho.
Em 1980 as classes dominantes buscaram uma saída conservadora para a crise. O
apelo aos banqueiros internacionais e o FMI se operaram num quadro de decomposição do
pacto de dominação, gerando um impasse político, uma parcela da burguesia se apresentava
timidamente liberal, e as forças populares se constituíram como oposição ao regime e
buscaram a afirmação da posse de um espaço político.
O período entre 1982 e o fim da ditadura foi caracterizado pela decadência do
cesarismo militar e sua substituição por formas de tutela militar sobre a sociedade civil e as
suas instituições.
60
O fim do “milagre brasileiro” serviu para retirar do regime a escassa solidariedade
dos grupos sociais transitoriamente comprometidos com o processo de acumulação apoiado
nas grandes empresas multinacionais e estatais. A desilusão da pequena burguesia diante
deste processo também teve seu correspondente no protesto do empresariado paulista que
combateu a primazia estatal das decisões cruciais em matéria de política econômica. Os
próprios militares demonstravam sua crescente preocupação com a falta de legitimidade do
regime, agravada pela sucessão de insucessos na área econômica e pela indiferença aos
problemas sociais que se avolumaram ao longo dos anos de 1980, como resultado de uma
política avessa às necessidades dos trabalhadores.
A política econômica foi sustentada pela superexploração do trabalho e pelo
endividamento. A crise do “milagre econômico” se deu pela crise do petróleo e pela
dificuldade de acesso a capitais externos, o que contribuiu para abalar a ordem política
ditatorial, isto é, as relações entre o Estado e a economia fizeram com que a crise
econômica se manifestasse como crise política, colocando em questão a legitimidade do
regime e o monopólio dos agentes do Estado sobre as decisões de ordem econômica. Em
síntese, a ditadura militar se colocou sistematicamente em guerra aberta contra as classes
populares: milhares de mortos e desaparecidos, vítimas inocentes e indefesas, da tortura
sistemática, a censura e o cerceamento das liberdades civis, a utilização da propaganda
política, espionagem, conspiração e atos secretos. Este conjunto de medidas afogou o país
no subdesenvolvimento, na dependência econômica e na pobreza.
Em 1984, vários comícios foram realizados em todo país em favor das eleições
diretas. O movimento que ficou conhecido como Diretas Já se mobilizou em favor da
Emenda Dante de Oliveira, que determinava as eleições diretas para Presidente da
República. Entretanto, foi eleito no ano seguinte e ainda sem o voto popular, o primeiro
presidente civil, o Deputado Federal pelo estado de Minas Gerais Tancredo Neves. O
presidente Tancredo Neves não chegou a governar, pois foi acometido de uma enfermidade
antes de assumir de fato a Presidência da República e morreu no Instituto do Coração de
São Paulo. Desta forma assumiu a Presidência da República o vice-presidente José Sarney.
61
Certamente esta foi uma História triste e com um desfecho desagradável, mas que não
pode ser esquecida. Ao contrário, deve ser conhecida por todos, para que seja inventariada
a herança da ditadura militar e as suas dívidas.
Em trabalhos arqueológicos no Cemitério de Ricardo de Albuquerque orientados pela
informação de que 14 desaparecidos estavam enterrados em uma fossa clandestina aberta
para colocar cerca de 2100 ossadas de indigentes. Nesta pesquisa foi verificado que não
houve individualização dos restos ósseos e ocorreu que os restos de esqueletos foram
desarticulados, impactados e misturados aos materiais plásticos e metálicos das urnas, “a
presença de violência entre estes restos ósseos foi indicada por uma cápsula de fuzil (...), os
desaparecidos correspondiam a pessoas de cor branca, entre 18 e 45 anos, mortos por
projéteis de arma de fogo, estando alguns carbonizados, (...)”.
43
É difícil não correlacionar o estado dos achados com uma vontade persistente em não
deixar vestígios. Ao que parece, os agentes da ditadura estavam conscientes da gravidade
dos seus crimes e procuravam não deixar rastros para investigação posterior
correlacionando os crimes a seus autores:
A disposição dos restos ósseos em diferentes setores da vala indicou que os
sepultamentos foram exumados de suas covas sem qualquer cuidado,
apresentando muitos restos ósseos marcas de impactos por enxadas, transportados
provavelmente vários ao mesmo tempo e jogados no local. Tais características
ampliaram a dificuldade em identificar as ossadas, mesmo dispondo das fichas
cadavéricas dos desaparecidos políticos. Assim a possibilidade resumia-se aos
crânios, (...) Quando não totalmente fragmentados, apresentavam ausência de
ossos da face.
44
Estas observações sobre o contexto, têm como objetivo auxiliar a compreensão acerca
do panorama que estava inserida a política educacional e a produção da legislação durante a
ditadura militar no Brasil, objeto de estudo dos próximos capítulos.
43
FUNARI, Pedro Paulo e OLIVEIRA, Nanci Vieira, A arqueologia do conflito no Brasil In: FUNARI, Pedro
Paulo; ZARANKIN, Andrés. (orgs.), p.147.
44
Ibidem.
62
Capítulo 2
A política educacional da ditadura militar
2.1. Governo Castelo Branco
Imediatamente após o golpe, Luiz Antonio da Gama e Silva acumulou os cargos de
Ministro da Justiça e Ministro da Educação e Cultura. Durante o governo do General
Castelo Branco, ocuparam a pasta da Educação e Cultura os ministros Flávio Suplicy de
Lacerda, Raimundo de Castro Moniz de Aragão (interino), Pedro Aleixo e Guilherme
Augusto Canedo de Magalhães (interino).
Entretanto, foi durante a gestão do ministro Suplicy de Lacerda que as medidas de
exceção atingiram violentamente a educação. Flávio Suplicy de Lacerda nasceu em Lapa
(PR), em quatro de outubro de 1903, formou-se em engenharia Civil pela Escola
Politécnica em 1928, doutorou-se em ciências físicas e matemáticas pela Universidade do
Paraná e, durante a interventoria de Brasil Pinheiro Machado em seu estado em 1946, foi
secretário de Viação e Obras Públicas. Em julho de 1950 assumiu o cargo de reitor da
Universidade do Paraná. Em junho de 1966 transmitiu o cargo a Pedro Aleixo, sendo
reconduzido a reitoria da UFPR em 1967.
45
Com o golpe militar, Suplicy de Lacerda foi convidado pelo presidente Humberto
Castelo Branco, por sugestão do General Ernesto Geisel, chefe do Gabinete Militar da
Presidência da República, a assumir o Ministério da Educação e Cultura. Tomando posse
no cargo em 15 de abril, a sua gestão foi marcada pela repressão ao movimento estudantil.
45
Flávio Suplicy de Lacerda acumulou a função de membro do Conselho Federal de Educação e em 1971
deixou a reitoria, aposentando-se como reitor agregado. Morreu em Curitiba em 1.º de julho de 1983.
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.). Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro (1930-
1964). Rio de Janeiro, Forense/FGV/CPDOC, 2001, p.2990.
63
A ditadura imediatamente iniciou a perseguição a qualquer forma de manifestação de
oposição às medidas de exceção nas universidades e escolas.
No mesmo mês do golpe de Estado, em abril de 1964, instalaram-se, sob o comando
do Ministro da Educação Flávio Suplicy de Lacerda, as comissões especiais de inquérito
que poderiam dirigir os IPMs (Inquéritos Policial-Militares) para as universidades
brasileiras, com o Ministério da Educação comandando contratações e demissões de
pessoal universitário. Os IPMs eram recomendados para minar uma suposta atuação
subversiva na universidade, agindo juntamente com as manobras de busca e detenção.
Em de 27 de outubro de 1964, a Lei n.º 4440/1964 institucionalizou o salário-
educação instituindo o modo de contribuição das empresas para a escolarização de seus
empregados. O salário-educação foi um dispositivo herdado da Constituição de 1934, que
obrigava as empresas industriais e agrícolas, com mais de 100 trabalhadores a manter
ensino primário para os empregados e seus filhos. A Lei n.º 4440 de outubro de 1964 veio
regulamentar este dispositivo, prevendo, inclusive que as empresas ficariam isentas do
salário-educação se instituíssem convênio com escolas particulares no “sistema de bolsa de
estudo”. A Lei fixou a arrecadação de 2% do salário-mínimo regional, pago pelas empresas
a Previdência social em relação a todos os seus empregados. Os recursos do salário-
educação seriam distribuídos em 50% destinados aos governos das unidades da Federação
para desenvolver o ensino fundamental e os outros 50% controlados pela União que,
através do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação, que deveriam se aplicados
em medidas de fomento do ensino fundamental nas unidades da Federação menos
privilegiadas.
O governo pretendeu impor a política educacional sem resistência. Deste modo, a
partir de 1964, a ditadura iniciou um processo progressivo de imposição de leis autoritárias
dirigindo o aparato repressivo do Estado contra o movimento estudantil e as suas entidades
representativas. A Lei n.º 4464 de 9 de novembro de 1964, conhecida como Lei Suplicy de
Lacerda, colocou na ilegalidade as entidades estudantis, como União Nacional dos
Estudantes (UNE), e instituiu como forma legal o funcionamento do Diretório Acadêmico
(DA), restrito a cada curso, e o Diretório Central dos Estudantes (DCE), no âmbito da
universidade, procurando eliminar a representação estudantil em nível nacional na
sociedade, bem como qualquer tentativa de ação política independente dos estudantes.
64
Segundo a Lei n.º 4464/1964: “fica vedado aos órgãos de representação estudantil
qualquer manifestação ou propaganda de caráter político-partidário, bem como indicar,
promover ou apoiar ausência coletiva dos trabalhos escolares, isto é, manifestações contra o
governo. Determinou também que diretores de faculdades, de escolas e reitores incorrerão
em falta grave se, por atos, omissão ou tolerância, permitirem o não-cumprimento da lei.”
Em 1965, além de ministro, Suplicy se tornou Presidente do Conselho Federal de
Cultura. Nesse ano, registrou-se grave ocorrência por ocasião da abertura do período letivo
na Universidade de Brasília (UnB), quando os estudantes promoveram manifestações de
oposição ao presidente Castelo Branco, que proferiu a aula inaugural dos cursos. O ministro
Raimundo Moniz Aragão que respondia interinamente pelo MEC, colocou os estudantes
em custódia das autoridades universitárias. A solução do impasse veio por interferência
direta do Presidente da República e o caso terminou com a punição de trinta dias de
suspensão para os implicados no episódio.
Neste ano houve uma série de incidentes que fizeram aumentar a insatisfação entre
professores e alunos reprimidos pelo reinício dos inquéritos às universidades, a
interferência do Comando Militar de Brasília na vida interna da UnB, as dificuldades
financeiras que diziam decorrer da má vontade de Suplicy, e com as punições aplicadas, em
outubro. Neste panorama a demissão de professores da UnB resultou na deflagração de um
movimento grevista apoiado pelos estudantes. “Com a evolução da crise, o campus
universitário foi ocupado por tropas da Polícia Militar e, alguns dias depois, o
funcionamento da instituição foi suspenso por ordem de Suplicy.”
46
Logo após o golpe, a ditadura procurou redimensionar o papel do Estado nas funções
de controle da juventude, assim o Serviço de Assistência ao Menor (SAM) foi extinto e
criado em seu lugar a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), vinculada
diretamente à Presidência da República, com o objetivo de atender aos “menores carentes”.
Os acordos MEC-USAID que embalaram as reformas educacionais da ditadura foram
assinados e executados entre 1964 e 1968, alguns com vigência até 1971. No período que
antecedeu ao fechamento desses acordos, assistimos à intensificação do debate técnico em
torno das limitações e possibilidades do tipo de desenvolvimento industrial veiculado nos
46
Ibidem.
65
anos anteriores, com o objetivo voltado à abertura para novas alternativas que
proporcionassem ao país a entrada numa nova fase de expansão econômica.
Em outubro de 1964, a Lei n.º 4.440 instituiu o salário-educação, proveniente de
recursos das empresas. O salário-educação foi a forma de contribuição das empresas para a
escolarização de seus empregados. Desde a Constituição de 1934, a lei obrigava as
empresas industriais e agrícolas com mais de 100 trabalhadores a manter ensino primário
para os empregados e seus filhos. A Lei n.º 4440 veio regulamentar este dispositivo da
Constituição de 1946.
Assim, estaria de acordo com a lei a empresa que oferecesse ensino primário gratuito
ou transferisse os recursos para o Estado através de 2,5% fundindo-se alíquotas estaduais e
federais. A lei que institucionalizou o salário-educação fixava “a arrecadação de dois por
cento do salário mínimo da região, a ser pago pelas empresas à Previdência Social em
relação a todos os empregados. A distribuição das importâncias arrecadadas se dá pelo
seguinte esquema: 50% ficam à disposição dos governos das unidades da Federação para
desenvolver o ensino fundamental e os outros 50% eram controlados pela União que,
através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, os aplicava em medidas de
fomento do ensino fundamental nas unidades da Federação menos privilegiadas”.
47
Contudo, a lei também previa que as empresas ficariam isentas do salário-educação,
se instituíssem convênio com as escolas particulares através do sistema de bolsas de estudo.
Portanto, foi justamente nessa época que as secretarias e os conselhos estaduais de
educação passaram a ser ostensivamente ocupados pelos donos e prepostos de colégios
particulares que aprovavam convênios que beneficiavam as empresas de ensino de sua
propriedade ou as quais estavam à serviço.
Em conformidade com as tendências de predomínio privatista na educação no dia 17
de dezembro de 1965, através da Lei n.º 4917, a ditadura isentou as escolas particulares de
impostos de importação de consumo e de outras contribuições fiscais sobre alimentos e
outra utilidades adquiridas no exterior, mediante doação, pelas entidades de assistência
social.
No âmbito da legislação para o ensino superior, o Parecer n
o
977 do CFE
institucionalizou e definiu as normas para o funcionamento dos cursos de pós-graduação no
47
FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade, Editora Moraes, São Paulo, 1986, p.80.
66
país. Ainda no ano de 1965, o governo também impôs o Decreto-Lei 55.551 que estendeu o
salário-educação a todos os empregados públicos e privados, permitindo a consolidação dos
interesses empresariais em torno do salário-educação.
Em 1966 foi criado o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras sob
orientação de Rudolph Atcon. O consultor desempenhou o cargo de secretário executivo até
1968, articulando o poder político do MEC, os recursos da USAID e os métodos utilizados
pelas universidades norte-americanas.
Os militares articulavam, através da doutrina de segurança nacional, um compromisso
com setores das universidades afinados com a ditadura. Em 1966, foi organizado o Projeto
Rondon, a partir do I Seminário de Educação e Segurança Nacional, promovido
conjuntamente pela Universidade do Estado da Guanabara e a Escola de Comando e Estado
Maior do Exército. O resultado destes esforços foi a primeira expedição do Projeto Rondon
à Região Norte do país no ano seguinte.
Durante a gestão de Raimundo de Castro Moniz de Aragão à frente do Ministério da
Educação, o governo lançou as bases da Reforma Universitária com o Decreto-Lei n.º 53 de
18 de novembro de 1966, que desempenhou o objetivo de estabelecer princípios e normas
de organização para as universidades federais. Este decreto organizou as bases legais para a
reforma universitária, determinando que fossem realizadas mudanças na organização
universitária.
Em 24 de fevereiro de 1967, o governo lançou o Decreto-lei n.º 194, que dispensou
entidades sociais do depósito bancário do FGTS. Esta medida beneficiou as instituições
privadas com mais uma forma de isenção tributária.
Ainda durante a gestão de Moniz Aragão, o governo impôs o Decreto-lei n.º 228, de
28 de fevereiro de 1967, que reformulou a organização e as formas de representação
estudantil, ampliando o caráter repressivo da legislação contra o movimento estudantil,
como se pode observar nos artigos 12, 14 e 15. Este decreto-lei manteve sua força por todo
o período de fechamento do regime e foi revogado apenas em 1979, pela Lei n.º 6.680.
Art. 12. A fiscalização do cumprimento dêste decreto-lei caberá ao Diretor do
estabelecimento ou ao Reitor da Universidade, respectivamente, conforme se
tratar de D.A. ou D.C.E. § 1º O Diretor do estabelecimento de ensino ou Reitor
da Universidade incorrerá em falta grave se, por ação, tolerância ou omissão, não
67
tornar efetivo o cumprimento dêste decreto-lei. § 2º Caberá às Congregações e
aos Conselhos Universitários a apuração da responsabilidade, nos têrmos dêste
artigo, aplicando, em decorrência, as penalidades que couberem. § 3º Em caso de
omissão das autoridades, caberá ao Ministro da Educação e Cultura impor as
penalidades.
Art. 14. Os atuais órgãos de representação estudantil deverão proceder à reforma
de seus regimentos, adaptando-os ao presente decreto-lei e os submetendo,
através do Diretor do estabelecimento ou do Reitor da Universidade, à
Congregação ou ao Conselho Universitário, dentro de trinta (30) dias da
aprovação da reforma dos Regimentos e Estatutos, a que se refere o artigo
anterior.
Art. 15. Serão suspensos ou dissolvidos pelas Congregações ou pelos Conselhos
Universitários, conforme se trate de Diretório Acadêmico ou de Diretório Central
de Estudantes, os órgãos de representação estudantil que não se organizarem ou
não funcionarem em obediência ao prescrito neste decreto-lei e nos respectivos
Regimentos ou Estatutos. § 1º A suspensão não poderá ultrapassar noventa (90)
dias, findos os quais serão dissolvidos os órgãos se não provarem adaptação às
normas legais e regimentais. § 2º No caso de dissolução, será promovida, pelas
autoridades escolares, a imediata desocupação da sede do D.A. ou D.C.E.,
porventura situada no recinto da Faculdade ou Universidade, devolvendo-se os
bens e recursos colocados à disposição dos órgãos. § 3º Os bens e recursos, a que
se refere o item anterior, ficarão sob a guarda da Congregação ou do Conselho
Universitário, até que se reorganize o órgão.
2.2. Governo Costa e Silva
O governo do General Costa e Silva foi marcado pela ampliação do aparato
repressivo. No âmbito da educação, o governo favoreceu a predominância dos interesses
norte-americanos. O Ministro da Educação e Cultura, Tarso de Moraes Dutra, ocupou a
pasta por quase todo o governo. A pasta teve Favorino Bastos Mércio como interino.
68
Tarso Dutra nasceu em Porto Alegre em 15 de maio de 1914. Formou-se em direito
pela Faculdade de Direito do Rio Grande do Sul, especializou-se em Direito Civil e Direito
Administrativo. Dutra fez parte do Partido Republicano Liberal (PRL) até dezembro de
1937. Com o fim do Estado Novo, elegeu-se Deputado Estadual pelo PSD em 1947 e, em
outubro de 1950 foi deputado federal reelegendo-se em 1954, 1958 e 1962. Com o AI-2,
integrou a ARENA e em 15 de março de 1967 foi nomeado Ministro da Educação e
Cultura.
48
O Decreto-Lei nº. 252/1967 estabeleceu normas complementares ao Decreto-Lei n.º
53, de 18 de novembro de 1966, consolidando as bases da Reforma Universitária, através
da reorganização das universidades com a implantação da estrutura departamental.
Um dos primeiros atos de grande repercussão de sua gestão foi a criação do
MOBRAL, em 22 de março de 1967. A gestão do ministro foi pontuada pela repressão
violenta ao movimento estudantil e aos professores. Os conflitos com os estudantes e o
regime se intensificaram sob a direção de Tarso, na época da imposição da nova
Constituição pelos militares e durante o período da Reforma Universitária.
A legislação do ensino da Constituição Federal, que entrou em vigor no dia 15 de
março de 1967, foi uma antecipação das reformas que viriam a ser encetadas pela ditadura
nos anos seguintes. A Constituição de 1967 estabeleceu o fim da vinculação constitucional
de recursos para a educação. O desaparecimento legal dos fundos de ensino, que deixaram
de constar dos orçamentos da União a partir de 1968, levou à redução dos investimentos do
governo em educação.
A Constituição determinou a proibição da criação de impostos e a cobrança de
encargos sobre o patrimônio, a renda ou os serviços das instituições de educação. Assim as
escolas privadas continuaram usufruindo de imunidade fiscal ampliando suas margens de
lucro.
Sob a pressão da contestação de amplos setores da sociedade, o governo criou, no
final do ano de 1967, uma comissão técnica especial com o objetivo de “emitir parecer
conclusivo sobre as reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades estudantis;
planejar e propor medidas para melhor aplicação das diretrizes governamentais no setor
48
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op. cit., p. 1996.
69
estudantil; supervisionar e coordenar a sua execução pela delegação do Ministro de
Estado”.
49
O trabalho desta comissão resultou no “Relatório Meira Matos”. A este relatório
somou-se outro: o relatório elaborado por uma comissão composta por quatro
“especialistas” americanos e dois brasileiros. Seguindo o acordo MEC-USAID de 1966
para a reforma universitária, este relatório teve o teor de aprofundamento das discussões
sobre a política educacional e, sobretudo acerca da tecnocratização da educação superior,
influenciando em grande parte a reforma educacional de 1968. Focalizava sua atenção na
educação superior, revelando a preocupação com a formação de força de trabalho
qualificada para os escalões mais altos da administração e da indústria. Assim, o
planejamento educacional deveria se tornar mais intensamente parte do PAEG
(Planejamento Econômico Global), para ajustar o sistema educacional às necessidades do
mercado de trabalho regulado, utilizando–se dos diagnósticos preliminares do Plano
Decenal de Educação da Aliança para o Progresso.
Notadamente, o governo veio a adotar a maior parte da estratégia desejada pela
USAID e assumiu a responsabilidade pelas propostas. A Confederação Nacional de
Educação (CNE), organizada em 1966, teve por objetivos apontar sugestões para uma
reformulação do Plano Nacional de Educação em vigor, afirmando a relação entre educação
e desenvolvimento econômico. Estas orientações eram elaboradas a partir das
determinações do “Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso”. Tinha-se em
vista a elaboração periódica de “prestação de contas” sobre os avanços educacionais
alcançados no país exigido pelo CIES (Conselho Interamericano Econômico e Social),
liderado pelos EUA. A CNE indicou como prioridade um estudo da situação do ensino
primário através do detalhamento dos índices de evasão, reprovação e atraso no ingresso
escolar, que assolavam este nível de ensino. Considerava-se necessária a ampliação da
capacidade de vagas para a formação da força de trabalho nacional, para superar o
problema da falta de vagas nas escolas e do difícil acesso às universidades.
Segundo o Ministro da Educação Tarso Dutra, “(...) nos acordos MEC e USAID está
incluída a formação de líderes, considerada da maior importância para a política norte-
49
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação do Brasil. Petrópolis, Vozes, 1978, p. 219.
70
americana pelo Chefe da Organização de Operação e Investigações Especiais de
Washington”.
50
O governo lançou o Plano Decenal de Educação para 1967-1976, onde a teoria do
capital humano e a conceituação econômica da educação eram os fundamentos, segundo o
plano “a educação brasileira precisa levar a consolidação da estrutura do capital humano no
país para acelerar o processo de desenvolvimento econômico”.
51
O jargão econômico predominante teve o objetivo de submeter a educação ao
planejamento estatal. A previsão dos recursos humanos levou a formulação dos planos de
formação de mão de obra industrial e rural, para o ensino superior no campo biomédico e
para formação e treinamento de magistério primário. O plano decenal fez proposições para
a ação federal e prescreveu orçamentos a serem colocados à disposição do setor, para
realizar seus objetivos gerais e específicos.
52
O governo lançou mão de empréstimos externos para obter a expansão do ensino
técnico. O Decreto n.º 62.402 de 14 de março de 1968 ratificou o contrato de empréstimo
celebrado pela União Federal com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e deu
outras providências.
Art. 1.º Fica ratificado o contrato assinado em 30 de junho de 1967 pela União
Federal representada pelo Sr. Ministro da Educação e Cultura, como mutuaria,
com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, relativo a operação de crédito
no montante de US$ 3000000, ou seu equivalente em outras moedas, de que trata
o Decreto n.º 60897, de 23 de junho de 1967, destinada ao financiamento parcial
de um programa de expansão e melhoramento do ensino técnico industrial com as
cláusulas e condições dele constantes, inclusive o compromisso geral e
antecipado de dirimir por arbitramento as dúvidas e controvérsias ocorrentes.
53
O modelo de desenvolvimento associado ao capital estrangeiro foi implementado
através de uma estrutura repressiva singular, buscando garantir a preparação da Lei n.º
5540/1968, que fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior, de
50
JORNAL DO BRASIL, 27 de abril de 1967, apud. FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de
autoritarismo. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 1995, p. 67.
51
MEC-SG: Plano Setorial de Educação, Vol I., p.15, apud. FREITAG, Bárbara, op. cit. p.100.
52
Ministério do Planejamento e Coordenação Econômica: Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e
Social — Desenvolvimento Social: Educação e Mão-de-obra, Departamento de Imprensa Nacional, 1967, pp.
121-166, vol. I e II. FREITAG, Bárbara, op.cit., p. 101.
53
MEC-CFE. Documenta. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Março de 1968, p.84.
71
acordo com o acordo MEC-USAID de assessoria para a administração universitária de 30
de julho de 1966.
Um exemplo das conseqüências da montagem desta operação de repressão
sistemática ao movimento estudantil foi o fechamento do restaurante estudantil Calabouço,
que gerou o clamor de grande parte da sociedade. A responsabilidade pelo episódio que
acarretou no assassinato do estudante Edson Luís recaiu inteiramente sobre a ação da
polícia durante a invasão do restaurante. Com o objetivo de reduzir o custo político do
fechamento do restaurante e da tragédia, em abril de 1968 o governo se utilizou do Decreto
n.º 62.532 de 18 de abril de 1968 para instituir bolsas de alimentação.
O presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o art. 83, item II,
da Constituição, decreta:
Art. 1.º Ficam instituídas bolsas de alimentação, a serem destinados aos usuários
do extinto restaurante do calabouço.
§ 2.º O valor de cada bolsa de alimentação não excederá a importância de NCr$
60, 00 (sessenta cruzeiros novos) mensais e a seu pagamento será feito, através da
rede bancária, pela Companhia Brasileira de Alimentos.
54
Em maio, o ministro Tarso Dutra declarou que a política educacional do governo
visava dar ênfase “a formação técnico-profissional do ensino médio a fim de capacitar o
indivíduo à participar do processo de desenvolvimento nacional a curto prazo”. Essa
formação foi desdobrada em duas etapas principais: “desenvolvimento do ensino médio
profissionalizante e o aumento de matrículas no nível superior.”
55
No dia 14 deste mês, o ministro recebeu o relatório Meira Mattos. Neste contexto, as
manifestações públicas e greves estudantis contra a política educacional do governo se
acentuaram, em especial contra a política para a universidade e a violência policial que o
governo utilizou contra os estudantes.
Em 4 de junho, o general Costa e Silva determinou a imediata liberação de verba
destinada ao MEC para o pagamento dos professores universitários. O atraso na liberação
desta verba, juntamente com o protesto contra a transformação das universidades em
fundações, resultou em greves na maioria das faculdades da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ).
54
Ibidem, abril de 1968, p.71.
55
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op cit., p. 1996.
72
Com a continuação das manifestações estudantis na cidade do Rio de Janeiro,
agravadas pela ocorrência de prisões de vários estudantes, o Exército entrou em rigorosa
prontidão em 21 de junho. No dia seguinte, o Conselho Universitário da UFRJ suspendeu
as aulas por tempo indeterminado e o governador Francisco Negrão de Lima antecipou as
férias nos estabelecimentos de ensino do Estado com o objetivo de desmobilizar os
estudantes.
Em 25 de junho, Tarso Dutra proferiu um discurso através da televisão no qual
anunciou a reforma na estrutura do MEC. No dia seguinte, realizou-se no Rio de Janeiro
uma manifestação estudantil, que contou com grande adesão popular e ficou conhecida
como a Passeata dos 100 mil. O movimento foi um protesto contra as violências policiais
cometidas desde a morte de Edson Luís. Os manifestantes exigiram o fim da ditadura e o
retorno das instituições democráticas.
Nesta conjuntura conflituosa foi formado, em 2 de julho de 1968, o Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), cujo projeto transformou-se na Lei n.º
5540/1968, regulamentada pelo Decreto-lei 464.
No mês de setembro de 1968, foi outorgado o Decreto n.º 869, um resultado do
trabalho da Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra, determinando que a
disciplina Educação Moral e Cívica devesse integrar obrigatoriamente todos os currículos
escolares em todos os níveis. No Ensino Superior, a disciplina recebeu a denominação de
Estudos de Problemas Brasileiros.
A corrupção se alastrou na gestão de Tarso Dutra. Neste mesmo dia, a Folha de São
Paulo noticiou que um parlamentar renovou acusações ao ministro da Educação. O
deputado Evaldo de Almeida Pinto (MDB), presidente da CPI sobre o ensino superior,
renovou as críticas formuladas no plenário da Câmara Federal contra o Ministro Tarso
Dutra, relativas à distribuição de 30 milhões de dólares em equipamentos. Comentando o
encontro de uma comissão de estudantes paulistas com o Ministro da Educação, durante o
qual o Ministro Tarso se mostrou irritado ao comentar as denúncias do parlamentar
paulista, o deputado declarou esta manhã em Congonhas, antes de embarcar para Brasília
que:
(...) essa irritação do Ministro se deve certamente ao fato de não poder explicar os
critérios que adotou para a distribuição desse 30 milhões de dólares (...) desse
total, 18 milhões de dólares foram concentrados apenas em um Estado, em que
73
Vossa Excelência é candidato a governador. Enquanto foram reservados 12
milhões aos demais Estados, numa única Universidade, a UFRGS, foram
aplicados 4970 milhões de dólares.
56
Em entrevista, Tarso destaca que a etapa principal da reforma educativa se centraliza
na Universidade e é a mais audaciosa iniciada pelo presidente Costa e Silva para “converter
a Universidade brasileira numa força atual e moderna, racionalizar sua administração,
desenvolver seus serviços, acrescentar o rendimento do sistema e multiplicar as
possibilidades de acesso da juventude à universidade”.
57
Neste panorama, os educadores continuaram a sofrer perseguições políticas. Em 22
de outubro, a junta assinou ainda o Ato Complementar n.º 77, que proibiu os professores
punidos pelos Atos Institucionais de exercerem função em estabelecimentos de ensino ou
fundações criadas ou subvencionadas pelos poderes públicos, assim como em instituições
de ensino ou pesquisa e organizações de interesse da Segurança Nacional.
A Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, determinou normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média. A Reforma
Universitária foi marcada pela intenção de aumentar a produtividade dos recursos materiais
e humanos existentes, através da instituição de medidas como a organização por
departamentos, com o objetivo de eliminar a duplicidade de trabalho, aumentando a taxa de
utilização dos recursos humanos e materiais através da matrícula por disciplina, e o regime
de créditos, onde os alunos se matriculavam em cada disciplina, compondo o currículo
conforme pré-requisitos estabelecidos.
A Reforma Universitária também instituiu o curso básico e a unificação do vestibular
por região, ingresso por qualificação e a fragmentação do grau acadêmico de graduação
através das licenciaturas curtas. Deve ser destacada a institucionalização da pós-graduação
através da Lei n.º 5540/1968.
Ainda em 1968, o ministro assinou a Lei 5.537 de 21 de novembro, que criou o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e o Decreto-lei 405, de 31 de
dezembro, que determinou normas para incremento de matrículas no ensino superior.
56
FOLHA DE SÃO PAULO, 1 de outubro de 1968, p. 13.
57
Ibidem, 20 de outubro de 1968.p.8.
74
Em dezembro de 1968, Tarso Dutra participou das reuniões do Conselho de
Segurança Nacional, nas quais se originou o AI-5, que foi assinado no dia 13 de dezembro.
Ao lado de Luís Antônio da Gama e Silva, Ministro da Justiça, e Rondom Pachedo, chefe
de Gabinete Civil da Presidência da República, Dutra integrou a Comissão designada por
Costa e Silva para fazer a revisão final do documento.
Um dos mais importantes instrumentos legislativos da repressão foi o Decreto n.º 477
de 26 de fevereiro de 1969, que atribuiu às autoridades universitárias e educacionais do
MEC o poder de desligar e suspender estudantes por até três anos envolvidos em atividades
consideradas subversivas pela ditadura, expulsão e impedimento de matrícula em qualquer
escola de nível superior no país durante cinco anos O decreto previu a demissão de
funcionários e professores, impedindo-os de trabalhar em ensino superior durante cinco
anos (Art.1).
O decreto teve a função de eliminar as manifestações de descontentamento dos
estudantes diante das dificuldades de ingresso e diplomação no ensino superior. Deve-se
ressaltar o caráter radical da repressão, submetendo os elementos perseguidos a um rito
sumário conduzido no âmbito da própria instituição. A lei estabeleceu a forma de
tratamento à questão como se pode observar no Art. 3.º:
O processo sumário será realizado por um funcionário ou empregado do
estabelecimento de ensino, designado por seu dirigente, que procederá às
diligências convenientes e citará o infrator para, no prazo de quarenta e oito
horas, apresentar defesa. Se houver mais de um infrator o prazo será comum e de
noventa e seis horas.
Em abril de 1969, Tarso Dutra assinou um documento autorizando o aproveitamento
de 3522 alunos excedentes, autorizando a matrícula nas escolas que possuíam cursos em
áreas consideradas prioritárias para o desenvolvimento, e anunciou a implantação do
projeto dos ginásios orientados para o trabalho. Ainda em junho de 1969, Tarso Dutra
chefiou a delegação à VI Reunião do Conselho Interamenricano de Cultura da OEA, na
cidade de Port of Spain, em Trinidad e Tobago. Durante sua estada no exterior, foi assinado
um convênio entre o MEC e USAID no valor de 32 milhões de dólares para dar andamento
ao plano de instalação dos Ginásios Orientados para o Trabalho (GOT), participando o
governo brasileiro com igual parcela de recursos. Em agosto de 1969, em palestra na ESG
justificou a obrigatoriedade do ensino de Educação Cívica como uma “contestação dentro
75
da escola brasileira contra a infiltração ideológica que tem que ser repelida de todas as
formas”.
58
O governo esperava que o plano de implantação destes ginásios contasse com o
financiamento externo: “em setembro de 1969, Tarso Dutra informou que o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), financiaria o plano de expansão do ensino
orientado para o trabalho”.
59
Com a morte de Costa e Silva em 31 de agosto de 1969, a junta militar manteve Tarso
no ministério. Neste período, foram assinados vários decretos no âmbito da educação. Foi
decretada a criação de uma comissão interministerial integrada pelos ministros do
Planejamento, Educação, Comunicação e Fazenda e pelo presidente do CNPq, com a
finalidade de fixar diretrizes para uma política integrada de tecnologia sob controle do
governo.
2.3. Governo Médici
Em 1969, no Governo do General Emílio Garrastazu Médici, foi nomeado para o
Ministério da Educação e Cultura, o Coronel Jarbas Gonçalves Passarinho. Jarbas
Passarinho nasceu em Xapuri (AC) no dia 11 de janeiro de 1920. Em março de 1943 foi
declarado aspirante-a-oficial da arma de Artilharia transferindo-se para Belém, como
instrutor do Centro de Preparação de oficiais de Reserva (CPOR) daquela cidade. Em
setembro, foi promovido a 2.º tenente, e um ano depois, a 1.º tenente. Em 1945 passou a
instrutor da Escola Militar de Resende (RJ). Em março de 1948 recebeu a patente de
capitão e, em 1949, tornou-se instrutor-chefe do curso de artilharia do CPOR de Belo
Horizonte. Fez curso na Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais no Rio de Janeiro em 1950,
no ano seguinte passou ao cargo de instrutor e comandante de bateria no curso de artilharia
da Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) até o final de 1952. Promovido a major
em 1953, cursou a Escola de Comando e Estado Maior do Exército (ECEME) durante 2
58
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op cit., p. 1967.
59
Ibidem. Em 30 de outubro de 1969, o ministro Tarso Dutra foi exonerado. Em abril de 1971 foi eleito
Senador. Em 1.º de setembro de 1978 foi reeleito e com a extinção do bipartidarismo integrou o PDS. Faleceu
em Porto Alegre em 5 de maio de 1983.
76
anos. Nesse período, foi redator-chefe da Revista do Clube Militar (1953) e diretor da
revista (1954) durante a gestão do general Alcídes Etchegoyen.
60
Passarinho ocupou posições fundamentais nas atividades econômicas relacionadas ao
petróleo e à exploração da Amazônia. De 1956 a 1957 foi estagiário, adjunto e chefe de
seção do Quartel-General do Comando Militar da Amazônia; em 1958 foi nomeado
superintendente adjunto da Petrobrás na região amazônica. Deixou a Petrobrás em 1960,
sendo nomeado, em 1961, pelo presidente Jânio Quadros para participar da comissão de
Planejamento da Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia
(SPVEA), ocupando a presidência da subcomissão de recursos naturais. Em agosto de
1962, alcançou a patente de tenente-coronel, e “ainda nesse ano passou a chefiar o estado-
maior do Comando Militar da Amazônia e da 8.ª região militar (8.ª RM), sediada em
Belém. Neste posto, participou da articulação do movimento político-militar que, em março
de 1964, depôs o Goulart.”
61
No governo de Castelo Branco, foi eleito indiretamente Governador do Estado do
Pará. Para a prefeitura da capital do estado, nomeou o major Alacid Nunes de quem era
amigo desde o final da década de 1940, além de padrinho de casamento. Alacid foi
indicado pelo General Jurandir de Bizaria Mamede, militar que participou decisivamente do
golpe. Em novembro de 1966, elegeu-se senador pelo Pará pela ARENA e apoiou as
articulações que conduziram à escolha do general Costa e Silva. Em 15 de março de 1967,
Passarinho foi convidado para o Ministério do Trabalho.
Foi empossado em 30 de outubro de 1969 no MEC, no governo do general Médici.
As restrições às liberdades públicas e as denúncias de violação dos direitos humanos
superaram em muito as acusações contra os governos militares anteriores. Nessa situação
de paralisia forçada da sociedade e tendo como arma de repressão do Decreto n.º 477, que
previa a expulsão de alunos e professores e funcionários das escolas, proibindo qualquer
manifestação de caráter político, prevendo duras sanções e penalidades aos acusados de
atividades políticas consideradas ilegais, a ditadura procurava silenciar os movimentos em
defesa do ensino público que se confrontavam com as políticas impostas pelos militares.
60
Ibid., p. 4440.
61
Ibid.
77
Ao ser empossado, o ministro da Educação nomeou um Grupo de Trabalho composto
de 24 membros, que a partir das diretrizes apontadas por estes relatórios e pelas amplas
discussões, estariam encarregados de propor a reforma do ensino primário e médio no
Brasil. O presidente desse grupo era o próprio ministro da Educação, que nomeou como seu
substituto o Padre José Vieira de Vasconcelos, membro do Conselho Federal de Educação
(CFE).
O decreto n.º 65.189 de setembro de 1969 estipulava que o Grupo de Trabalho
constituído em 14 de outubro teria sessenta dias para concluir os estudos e projetos, que
seriam matéria prioritária e de interesse nacional. Cabe ainda ressaltar que no parágrafo
terceiro do encaminhamento dos projetos do Grupo de Trabalho havia a ressalva de que o
assunto estava vinculado ao “projeto brasileiro de desenvolvimento” e que daí dependiam
as prioridades de investimentos. Este primeiro grupo elaborou seu estudo em capítulos,
cada um com uma parte da fundamentação e doutrina, seguida de um projeto.
Em 1970, durante a gestão do ministro Jarbas Passarinho, foi posto em andamento a
reforma das universidades iniciada em 1968, complementando-a com a reforma do ensino
médio. Em síntese:
A Reforma Universitária consistiu na racionalização administrativo-pedagógica
do ensino superior através do regime de créditos e da organização das matérias
em departamentos. Por sua vez, a reforma do ciclo médio que consistiu na
profissionalização compulsória e generalizada de todos os alunos, buscou mudar
o conteúdo do ensino, orientando-o para as necessidades do mercado de trabalho.
Poucos anos depois, contudo em 1975, o CFE deu nova interpretação à Lei n.º
5692, satisfazendo os empresários de ensino médio que se opunham à nova
política educacional sob a alegação do custo de sua implementação.
62
62
Idem, p. 4442. Passarinho ocupou vaga no Senado em março de 1974 e em fevereiro de 1981 foi eleito
presidente do Senado. Em novembro de 1983 foi convidado por Figueiredo para o Ministério da Previdência e
Assistência Social. O militar foi consultor do Instituto Euvaldo Lodi desde julho de 1985, e assessor desde
julho de 1985 da presidência da Confederação Nacional da Indústria. Elegeu-se em novembro de 1986, como
Deputado Constituinte pela legenda do PDS. Em dezembro de 1989, com a vitória de Collor ocupou a pasta
da justiça. Em 1992 voltou ao Senado na reforma ministerial em 1995 e filiou-se ao PPB. Em 1996 foi
nomeado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, consultor do programa nacional de Direitos Humanos
(PNDH). “Em maio de 1997, deixou o PNDH criticando o programa por não concordar com a extrema
tolerância dispensada aos sem-terra e ao clima de baderna. Com a reeleição de Fernando Henrique Cardoso,
Passarinho foi nomeado membro do Conselho da República, pertenceu a Academia Paraense de Letras, ao
Instituto Histórico e Geográfico do Pará e do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil.” Id. p. 4446.
78
Neste ano, o CFE emitiu o Parecer n.º 77, que regulamentou o sistema nacional de
Pós-Graduação. Ainda em 1969, governo promulgou o Decreto-Lei n.º 574, que proibiu as
instituições educacionais de reduzirem suas vagas iniciais.
Em 1970, a ditadura criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),
com a promessa de erradicar o analfabetismo do Brasil em dez anos, os movimentos de
educação de base foram substituídos pela ação do MOBRAL, criado pela Lei n.º 5370 de
15 de dezembro de 1967, que iniciou suas atividades em setembro de 1970, com o objetivo
de alfabetizar a população urbana de 15 a 35 anos. A sede do MOBRAL situava-se no Rio
de Janeiro, entretanto a sua atuação foi descentralizada, pois este órgão realizava convênios
com os estados e prefeituras a fim de lhes transferir recursos para as despesas com o ensino.
Diante do debate dos chamados "excedentes", gerado pela pressão pelo aumento de
vagas nas universidades públicas, a ditadura lançou o Decreto n.º 68.908/1970 com a
regulamentação do vestibular classificatório.
A característica predominante da política do MEC durante a gestão de Jarbas
Passarinho foi o diálogo restrito entre o ministério, os Secretários de educação dos estados
e o Conselho de Reitores. No Encontro de Secretários de Educação de todos os Estados,
realizado na Guanabara, foram abordados os principais aspectos “da nova política
educacional do governo, contido no projeto de reforma de ensino e debatido os temas
relacionados à TV Educativa Radiodifusão, o da nova política do livro didático, plano
setorial de educação e cultura no Triênio 72/74 e o Acordo MEC-USAID.”
63
Nesta ocasião, Jarbas Passarinho disse que as vocações individuais eram respeitadas
pelo governo, no entanto os estudantes que tivessem vocação para as áreas consideradas
prioritárias seriam favorecidos, facilitando a obtenção de bolsas de estudos e reorganizando
as vagas oferecidas, mesmo que isto implicasse numa oferta menor de vagas em áreas onde
a necessidade de profissionais fosse menor, a fim de planejar a formação de profissionais
de nível universitário.
63
FOLHA DE SÃO PAULO, 20 de julho de 1968, p.11.
79
O ministro defendeu neste encontro, que as liberdades individuais não deviam pesar
no planejamento, na medida em que “o país não pode ser entregue a concepções liberais
inteiramente ultrapassadas.”
64
O diálogo com os professores e estudantes foi vedado e a legislação acerca do ensino
primário e médio foi resultado de acordos de cúpula. O ministro Jarbas Passarinho
mantinha encontros informais com os membros do Conselho de Reitores do Brasil.
Em certa ocasião, durante a sessão de encerramento da reunião do órgão em Brasília,
o ministro da Educação disse aos reitores que aquela era uma boa oportunidade para que os
reitores “explorassem tanto ele como ao diretor do Departamento de assuntos
Universitários, Newton Sucupira”. As relações entre a ditadura e o Conselho de reitores
foram estreitas e as declarações sempre afáveis, “depois de elogiar o Conselho de Reitores,
afirmando que nunca notara resistência por parte dele a política educacional do MEC, o
ministro agradeceu a todos pela colaboração na tentativa de implantar o vestibular
unificado no país”.
65
No dia 11 de agosto de 1971, foi promulgada a Lei n.º 5692/1971, que regulamentava
o ensino de primeiro e segundo graus. Entre outras determinações, ampliou a
obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos, aglutinando o antigo primário com o
ginasial, suprimindo o exame de admissão e criando a escola única profissionalizante.
Neste ano, o CFE emitiu o parecer n.º 94/71 dando diretrizes para o ensino de
Educação Moral e Cívica nas escolas, resultado do trabalho da Comissão Especial do CFE
responsável pela elaboração do programa desta disciplina. Com o fim do Estado Novo, a
disciplina de Educação Moral e Cívica foi abolida, mas o golpe de 1964 encontrou vivas as
tradições autoritárias e sobreviventes muitos de seus partidários no campo da educação,
viabilizando seu retorno aos currículos escolares. Castelo Branco e o ministro da guerra
general Costa e Silva, pressionavam o Conselho Federal de Educação para incluir a
disciplina nos currículos escolares. Os educadores Anísio Teixeira e Dumerval Trigueiro
resistiram a esta proposta. Como uma forma de tentar calar as vozes dissonantes, no início
64
Ibidem, 21 de julho de 1968, p.7.
65
Ibid., 7 de agosto de 1971, p.8.
80
de 1969, Anísio Teixeira havia terminado seu mandato e não fora reconduzido, Dumerval
Trigueiro havia sido aposentado compulsoriamente do serviço público perdendo o mandato
no Conselho.
Os programas da disciplina seriam elaborados pelo Conselho Federal de Educação
com a colaboração da Comissão Nacional de Moral e Civismo, formada por seis membros
nomeados pelo Presidente da República, sua primeira composição da comissão foi a
seguinte: general Moacyr de Araújo Lopes, presidente; almirante Ary dos Santos Rangel;
padre Francisco Leme Lopes; e os professores Elyvaldo Chagas de Oliveira, Álvaro
Moutinho Neiva, Hélio de Alcântara Avelar, Guido Ivan de Carvalho e Humberto Grande,
“este último veterano da ditadura varguista, escreveu o livro A pedagogia do Estado Novo
e, na nova ditadura, A educação cívica e o trabalho, além de Educação cívica das
mulheres”.
66
No âmbito do planejamento, o Ministério da Educação lançou o Plano Setorial de
vigência de 1972 a 1974, prevendo tornar a população brasileira fator de produção e
destinatária dos resultados do progresso. Os seus objetivos eram “estender a matrícula do
1.º grau a 80% das crianças de 7 a 14 anos; eliminar o analfabetismo, na faixa dos 15 aos
35 anos, expandir os sistemas de treinamento, proporcionar terminalidade ao ensino de 2.º
grau visando a formação de técnicos, expandir a oferta de ensino superior, especialmente
nas áreas técnicas, da formação do magistério e das ciências da saúde; acelerar a reforma da
universidade; instituir centros regionais de pós-graduação, manter a gratuidade do ensino
para todos que sejam carentes”.
67
No plano setorial, havia trinta e três projetos, dos quais quatro visavam alcançar
objetivos para a escolarização do primeiro grau; três dedicados à reforma do ensino médio e
oito se preocupam com a implantação da reforma universitária, três projetos se referiam à
necessidade da melhoria da formação de força de trabalho. Os demais tratavam de reformas
administrativas, pesquisas, e programa de assistência técnica. O plano indicava a prioridade
à reforma universitária como forma de superar a crise instalada nas universidades, dando
ênfase a qualificação para os altos escalões e controlando o corpo estudantil.
66
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op.cit. pp. 75-76.
67
MEC-SEG: Plano setorial de educação, op. cit., p. 25. Apud FREITAG, Bárbara, op.cit., p.102.
81
Em 1972, o Conselho Federal de Educação emitiu pareceres decisivos sobre a
organização do ensino de 1.º e 2.º graus, complementando a Lei n.º 5692/1971. O CFE
emitiu o Parecer n.º 45/72, que confirmou a orientação tecnicista na legislação e fixou o
currículo mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional, ou conjunto de
habilitações afins, no ensino de 2.º grau. Neste sentido, também foram emitidos os
Pareceres n.º 339/72, que recomendou a formação especial para o 1.º grau, e o n.º 871/72,
que reforçou os conceitos e estabeleceu normas para a organização curricular, na forma
estabelecida pelo Parecer n.º 853/71.
Com a finalidade de dar cumprimento do artigo 36 da Lei n. 5.692/1971, o governo
do general Médici lançou o Decreto n. 71.244, de 11 de outubro de 1972, estabelecendo
normas para a concessão de auxílio do tesouro federal aos sistemas estaduais e municipais
de educação. A medida vinculava a concessão ao artigo 54 da Lei n. 5.692/71, que
estipulava as formas de ajuda financeira da União para os estados e municípios. Entretanto,
segundo o Art.3.º, para que os sistemas estaduais e municipais de educação tivessem acesso
às verbas do governo federal, era necessária a elaboração dos seus respectivos Estatutos do
Magistério.
2.4. Governo Geisel
No governo do General Ernesto Geisel, foi nomeado para Ministro da Educação e
Cultura, Nei Amintas de Barros Braga. Ao assumir o governo do Paraná em 1979, o
ministro foi substituído por Euro Brandão.
Nei Amintas de Barros Braga nasceu em Lapa (PR) no dia 25 de julho de 1917.
Ingressou na Escola Militar do Realengo, no Rio de Janeiro, de onde saiu como aspirante
de arma de artilharia em novembro de 1937. Foi promovido a 2.º tenente em dezembro de
1938 e a 1.º tenente em dezembro de 1940. No início dos anos de 1940, serviu no Rio
Grande do Sul, em Itu e em Curitiba, onde exerceu a função de instrutor de topografia e
82
técnica de tiro no 3.º Regimento de Artilharia Montada (3.ºRAM). Foi transferido para o
Rio de Janeiro, onde fez os cursos de aperfeiçoamento de oficiais na Escola do Estado
Maior. Nesta ocasião, estabeleceu estreitas relações com militares que viriam a
desempenhar importante papel no golpe, dentro eles o coronel Castelo Branco. Foi
promovido a major em 1950.
Em 1952, foi nomeado chefe de polícia do Estado do Paraná no governo de seu
cunhado, o governador Bento Munhoz de Rocha Neto. Com a mudança na constituição
estadual, foi eleito o primeiro prefeito de Curitiba em 1954. Ao fim do mandato fundou o
Partido Democrata Cristão (PDC) no seu Estado e se elegeu deputado federal em outubro
de 1958. Liderando uma coligação formada pelo PDC e PL e apoio de setores da UDN,
elegeu-se governador do Paraná, tendo identificado sua candidatura com a de Jânio
Quadros em nível nacional. Assumiu o governo de estado em 31 de janeiro de 1961. Com a
renúncia de Jânio, apoiou a posse de João Goulart ao lado de Brizola e Mauro Borges.
Em janeiro de 1962 Nei Braga e Geisel estabeleceram relações profundas:
O Coronel Ernesto Geisel, que ocupava os cargos de chefe do Gabinete Militar da
Presidência da República e Secretário Geral do Conselho de Segurança Nacional
durante a crise da renúncia de Jânio Quadros, assumiu o comando da Artilharia
Divisionária da 5.ª divisão de Infantaria, sediada em Curitiba, e o comando
interino da 5.ª Região militar, cargo que deixaria em setembro do ano seguinte.
Enquanto servia em Curitiba, Geisel estabeleceu laços de amizade e relações
políticas com o governador.
68
Nei Braga foi favorável à volta do presidencialismo, concorrendo para a revogação do
parlamentarismo no plebiscito de 6 de janeiro de 1963. Influiu na formação do novo
ministério de Goulart, na qualidade de presidente do PDC, indicou os ministros Amauri
Silva, do PTB, para a pasta do Trabalho e Paulo de Tarso, do PDC, para a educação, “nos
meses que precederam o movimento político-militar de 1964, assinou vários manifestos
pregando a necessidade das chamadas reformas de base, ao lado de nomes como Leonel
Brizola, Teotônio Villela e Miguel Arraes. Em fins de 1963, durante um congresso nacional
do PDC realizado em Recife (...), Nei defendeu a reforma agrária ‘como forma de evitar
que o Brasil caminhe para a ditadura’”.
69
68
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op cit, pp.759-760.
69
Ibidem, p.760.
83
Em fevereiro de 1964, num discurso em Florianópolis, afirmou que o Brasil
encontrava-se sem administração e disse que a política agrária estava servindo de tema a
várias explorações. Daí em diante, até o golpe preferiu se calar, mantendo-se em contato
com outros governadores e militares. Em 25 de março de 1964, cerca de 2000 marinheiros
se reuniram no Sindicato dos Metalúrgicos no Rio de Janeiro em protesto contra as
restrições impostas à categoria. No dia 30, Nei Braga manifestou seu apoio às autoridades
navais, que se consideravam afrontadas pela conduta tolerante do governo diante do
movimento. Nei aderiu na mesma data ao grupo civil que participou do golpe, formado
pelos governadores da Guanabara, Carlos Lacerda, de Minas Gerais, Magalhães Pinto, e de
São Paulo, Ademar de Barros.
Da liderança civil partidária da ditadura, Nei Braga foi uma das figuras de maior
sucesso político, ascendendo a posições importantes nos governos militares, resultado tanto
da sua origem e formação quanto da sua proximidade com os elementos que teriam
ascendência política nos anos seguintes. Nei manteve entendimento com Geisel para a
escolha de Castelo Branco para a Presidência da República, foi nomeado Ministro da
Agricultura em 1965, eleito senador de 1967 a 1974 e ocupou a pasta do Ministério da
Educação. Nei Braga foi um político com forte base regional no estado do Paraná. Em
dezembro de 1976, por iniciativa do presidente da ARENA paranaense, Afonso Camargo
Neto, Nei foi indicado para a sucessão do presidente Geisel.
O Conselho Federal de Educação (CFE) propôs através do parecer n.º 2018 de 1974,
a elaboração de legislação contendo normas e procedimentos que regulamentavam a
implantação de programas dirigidos às populações em idade pré-escolar, além de
recomendar que fossem buscadas novas fontes de recursos financeiros para subvencionar a
educação pré-escolar.
No ano de 1975, foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar, primeiramente
chamada de CODEPRE e depois COEPRE, vinculada ao Ministério de Educação e Cultura.
Em 18 de abril e 22 e 23 de maio, realizaram-se o I e o II Seminários de Planejamento da
Educação Pré-Escolar. Neste ano também foi realizado o I Encontro Nacional de
Coordenadores de Educação Pré-Escolar dos Sistemas de Ensino e o I Congresso Brasileiro
de Educação Pré-Escolar, pela OMEP - Brasil. Para educação na pré-escola, o CFE
84
recomendou, através do Parecer n.º 1600, a necessidade de habilitação ao nível de 2
o
grau
para os professores que atuassem neste segmento.
No âmbito do planejamento, o Ministério da Educação lançou o Plano Qüinqüenal de
1975-1979. Seu objetivo principal era atingir 100% de escolarização da faixa etária de 7 a
14 anos até 1980.
As metas do plano eram: expandir a oferta de vagas do ensino médio e superior;
capacitar recursos humanos para incrementar a produtividade do ensino; reformular os
currículos nos três níveis de ensino; promover a interação de escola e comunidade;
implantar e expandir as universidades; eliminar gradativamente o analfabetismo de
adolescentes e adultos e “prestar assistência técnica e financeira às instituições particulares
de ensino, visando, não só a expansão quantitativa, como também a melhoria do ensino.”
70
O Plano Qüinqüenal deu maior ênfase ao ensino superior, sendo que oito projetos
tratavam do ensino médio e da ênfase na qualificação, e dois projetos se referiam a
alfabetização, educação continuada e preparação intensiva com o objetivo de melhorar a
qualificação da força de trabalho industrial.
Através do Parecer n.º 76/75, o Conselho Federal de Educação redefiniu o conteúdo
da Lei n.º 5692/1971, alterando profundamente a divisão entre a educação geral e a
formação especial, permitindo aumentar a importância de disciplinas de caráter geral e
flexibilizando a profissionalização obrigatória.
Em 1975, o governo lançou o Plano Nacional de Pós-Graduação, que se inseriu no II
PND e no Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, orientado para a
integração em todos os níveis de ensino e para a formação de recursos humanos destinados
ao ensino superior. O objetivo do plano foi contribuir para:
(...) formar professores para o magistério universitário, a fim de atender à
expansão quantitativa deste ensino e à elevação de sua qualidade, formar
pesquisadores para o trabalho científico, a fim de possibilitar a formação de
núcleos atendendo as necessidades setoriais e regionais, preparar profissionais de
nível elevado, em função da demanda do mercado de trabalho nas instituições
privadas e públicas.
71
70
MEC-SG: Plano Setorial de Educação. 1975-1979 op. cit. p. 31, apud FREITAG, Bárbara., op.cit. p. 103.
71
MEC/Conselho Nacional de Pós-Graduação: Plano Nacional de Pós-graduação, Brasília, 1975, p.17, apud.
FREITAG, Bárbara, op.cit., p. 105.
85
O Plano Nacional de Pós-Graduação procurou seu embasamento teórico nos modelos
da economia da educação, no que se refere ao atendimento da demanda por educação. Estas
medidas estavam correlacionadas à atuação do Estado no processo de reprodução das
relações de produção, da força de trabalho nos altos escalões do serviço público e à
formação de contingente para atuar nas corporações privadas, pois “o Estado brasileiro, que
se [tornava] mediador do processo de internacionalização do mercado interno, [passava] a
investir em educação assumindo parte dos gastos da qualificação do trabalhador em
benefício das empresas privadas nacionais e multinacionais”.
72
Em 1976, o Conselho Federal de Educação determinou, através da Resolução n
o
58, a
inclusão obrigatória da Língua Estrangeira Moderna no currículo de 2.º grau, o que levou,
na grande maioria dos casos, ao ensino da língua inglesa.
Enquanto a repressão atingia as principais universidades do país, no início de julho, o
ministro Nei Braga voltou a ser cogitado para a sucessão do presidente Geisel. Neste
mesmo mês eclodiu uma crise na UnB, onde os estudantes haviam iniciado uma greve em
maio contra os atos de arbítrio do governo. Ela chegou ao auge, quando o reitor, José
Carlos Azevedo, expulsou 30 alunos e suspendeu 34, decretando um recesso de 30 dias.
Com o objetivo de responder às críticas acerca da Lei n.º 5692/1971, o CFE emitiu o
Parecer n
o
540/77 explicando o tratamento dos componentes determinados pelo Artigo 7.º
da Lei n.º 5692/1971, descaracterizando-os como disciplinas e enfatizando-os como
elementos educativos. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi
desmontada aos poucos, através de pareceres do próprio CFE.
No início do mês de abril de 1978, o ministro apresentou um balanço de suas
atividades no MEC, em relatório que mostrava o aumento do número de universitários de
900.000 para 1 milhão e 2000 mil, nos 4 primeiros anos do governo Geisel. A taxa de
escolaridade da população passou de 73, 45% para 78,85%. Ainda no ano de 1978, o
Ministério da Educação e Cultura aprovou as diretrizes básicas para o ensino de Educação,
Moral e Cívica nos cursos de 1
o
e 2
o
graus e de Estudos de Problemas Brasileiros nos
cursos superiores através da Portaria n.º 505.
73
72
FREITAG, Bárbara, op.cit., p.107.
73
Ibidem, pp.762-763.
86
2.5. Governo Figueiredo
Em 1979, assumiu a presidência o General João Baptista de Figueiredo. Neste
governo, ocuparam a pasta do Ministério da Educação e Cultura Eduardo Mattos Portella,
General Rubem Carlos Ludwig e Esther de Figueiredo Ferraz.
Eduardo Matos Portela nasceu em Salvador e fez curso secundário em Recife, entre
1951 e 1955, onde freqüentou a Faculdade de Direito da atual Universidade Federal de
Pernambuco. Paralelamente, assistiu a diversos cursos em universidades européias nas
cidades de Roma, Paris, Madri e Santander, nas áreas de Letras e Artes. Seu interesse por
literatura levou-o a colaborar como redator e crítico literário no Diário de Pernambuco até
1955. No ano seguinte Portela, mudou-se para o Rio de Janeiro, onde colaborou com o
Correio da Manhã e mais tarde com o Jornal do Comércio, “no qual assumiu o ‘rodapé da
crítica’, a convite do então diretor do jornal Francisco Santiago Dantas. Essa atividade lhe
rendeu em 1959 dois prêmios, o de crítica literária da Academia Brasileira de Letras, e o
‘Renovação’, da Prefeitura do Distrito Federal.”
74
Eduardo Portela foi nomeado inicialmente técnico de educação do Ministério da
Educação, assumindo em seguida o cargo de assistente do gabinete civil da Presidência da
República. No governo de Carlos Lacerda, assumiu em 1960, o cargo de chefe de gabinete
da Secretaria de Educação da Guanabara. Em 1962, criou a revista trimestral Tempo
Brasileiro, da qual se originaria a Editora Tempo Brasileiro, fundada em sociedade com o
irmão Franco Portela. Entre 1961 e 1964, exerceu o cargo de diretor executivo do Instituto
Brasileiro de Estudos Afro-asiáticos, órgão da Presidência da República. Em 1963,
ingressou na carreira universitária como regente da disciplina cultura brasileira na
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade de Brasília. Em 1968 passou a coordenar
na UFRJ os cursos de Teoria Literária da Faculdade de Letras e implantou, em colaboração
com Afrânio Coutinho, um dos primeiros programas nacionais de pós-graduação em Letras.
Portela foi diretor do Departamento de Cultura da Secretaria de Educação e Cultura
do Estado da Guanabara de 1968 e 1971. Ao longo dos anos 1970 integrou diversos
conselhos diretores de órgãos ligados a cultura como o Conselho Consultivo do Instituto
74
Ibid., p.4741.
87
Nacional do Livro, o Conselho de Literatura do Museu da Imagem e do Som e o Conselho
Estadual de Cultura da Guanabara, exercendo por duas vezes a presidência deste último.
Em 1976, prestou concurso e foi aprovado professor titular sendo nomeado, dois anos mais
tarde, diretor da Faculdade de Letras.
A indicação de Portela para o Ministério da Educação partiu de Guilherme de
Figueiredo, irmão do presidente. A ditadura procurava sinalizar com a distensão através da
nomeação de um ministro mais distante do estreito círculo político envolvido com o golpe
militar. O seu nome foi interpretado como um sinal de flexibilização do governo e uma
tentativa de conquistar simpatia de setores no meio intelectual.
Portela assumiu em meio a um amplo debate sobre a situação educacional do Brasil,
no contexto do processo de “abertura política”, iniciado no governo Geisel, e da ascensão
de movimentos de contestação à política educacional da ditadura. De um lado contestava-se
a queda da qualidade do ensino em todos os níveis e, de outro lado, recompunham-se os
instrumentos de organização dos professores do setor público no nível fundamental e
universitário em novas associações de classe, com caráter sindical, resultando nas primeiras
greves das escolas públicas e universidades.
Como resultado da intensa mobilização de educadores, o Conselho Federal de
Educação permitiu, através da Resolução n
o
7, o desdobramento dos Estudos Sociais em
História e Geografia nas últimas séries do 1
o
grau e alterou a nomenclatura dos conteúdos
Integração Social e Iniciação às Ciências para, respectivamente, Estudos Sociais e Ciências.
Desta maneira, as antigas nomenclaturas passaram a indicar não mais conteúdos, mas a
forma de tratamento das matérias, dando nova redação ao Artigo 5.º da Resolução n
o
8/71.
A gestão do ministro Portela foi marcada por sérias polêmicas e atitudes
contraditórias do governo, resultantes do caráter político da abertura. Alguns setores da
intelectualidade e os setores ligados à educação aplaudiram a mensagem ministerial
baseada num discurso de defesa da transição democrática e da defesa da qualidade do
ensino, com mais verbas para o setor. O ministro adotou uma postura contrária à censura
sobre a produção cultural, recusando-se a assumir tarefas de censura no MEC e
comprometendo-se com o fim da censura a livros, teatro e cinema.
Os setores mais organizados reagiram a suas declarações contrárias às formas de luta
e organização dos estudantes. O ministro, apesar de se pronunciar favorável ao direito de
88
participação política da juventude, adotou uma postura contrária à reorganização da UNE.
As reivindicações salariais dos professores foram consideradas justas, contudo, o ministro
declarou que o governo se encontrava impossibilitado de atendê-las condenando o recurso
às greves como instrumento válido para pressionar o governo.
Estas atitudes refletiram as tensões no âmbito da política educacional. O ministro
inclusive acenava com a possibilidade de medidas francamente impopulares que
desagradavam a educadores e estudantes, atendendo às pressões dos proprietários de
estabelecimento de ensino particulares, pois antes mesmo de assumir já despertava
polêmicas ao afirmar que o governo iria estudar a possibilidade de estabelecer cobranças
aos alunos de universidades públicas.
A situação de Portela no interior do governo foi tensa. Ao tomar posse, o ministro
teve a escolha vetada pela área de informação de trinta e um dos assessores escolhidos para
cargos de confiança. O ministro enfrentou pressões políticas no momento de definir os
reitores das universidades federais, em várias ocasiões teve atritos com a equipe econômica
do governo na busca por mais verbas para a educação.
A demissão de Eduardo Portela foi resultado da ação da ditadura em manter uma
política repressiva inflexível sobre educadores e as suas reivindicações. Ao sair do
ministério, Portela ocupou uma cadeira na ABL na vaga deixada por Otávio de Faria em
1981. No ano de 1985 foi nomeado para o Conselho Federal de Cultura, cargo que exerceu
até 1988.
O general Rubem Carlos Ludwig foi requisitado para a pasta da educação por ser
homem de confiança do círculo de militares que ocupavam posições centrais no governo e
da administração.
O general Rubem Ludwig nasceu em Lagoa Vermelha no Rio Grande do Sul no dia
17 de janeiro de 1926. Seu pai foi prefeito de Canoas e Gravataí (RS). Entrou no Exército
em março de 1943 ingressando na Escola Preparatória de Porto Alegre. Três anos depois, se
transferiu para a Escola Militar de Resende, de onde saiu como aspirante a oficial da arma
de infantaria, em dezembro de 1948. Destacado em março de 1949 para o 19.º regimento de
Infantaria de São Leopoldo (RS), foi promovido a segundo-tenente em junho desse ano e a
1.º tenente em junho de 1951. Transferido em junho de 1952 para a Companhia Guardas da
3.ª região militar em Porto Alegre, unidade de elite do exército do Rio Grande do Sul, foi
89
promovido a capitão em dezembro de 1953. Em 1954, serviu no 9.º RI em Pelotas (RS) e,
de volta à Companhia de Guardas, assumiu em agosto o comando da unidade. Em janeiro
de 1957, foi nomeado ajudante de ordem do comandante do III Exército, general Jaime de
Almeida, e a partir de março de 1958 cursou escola de aperfeiçoamento de Oficiais. Em
fevereiro de 1959 assumiu o comando da Companhia do Quartel General da 6 .º divisão de
Infantaria em Porto Alegre e em abril de 1962, quando iniciava o curso de 3 anos da Escola
de Comando e Estado Maior, foi promovido a major.
Em janeiro de 1965, tornou-se instrutor dessa escola e em 1966 passou a instrutor-
chefe do curso de infantaria da Academia Militar Agulhas Negras e foi promovido ao posto
de tenente-coronel em dezembro deste ano. O general Ludwig ocupou posições
fundamentais na área de informação da ditadura. Em fevereiro de 1968, durante o governo
Costa e Silva, tornou-se adjunto do Centro de Informação do Exército (Ciex), “um dos mais
poderosos elementos do sistema de informações e segurança (...). As atividades do Ciex se
desenvolviam no gabinete do ministro da guerra Aurélio de Lira Tavares.”
75
Com o início do governo Médici, em outubro de 1969, tornou-se adjunto da subchefia
do Exército do gabinete militar da presidência da República, chefiado pelo general João
Batista Figueiredo. Em maio de 1973, deixou essas funções para cursar durante dois anos a
Escola Superior de Guerra na França, e em dezembro deste ano, foi promovido a coronel.
Depois de concluir os cursos de Estado-maior e superior de comando, retornou ao Brasil
em meio ao governo Geisel para comandar, a partir de janeiro de 1976, o Batalhão de
Infantaria motorizada em Porto Alegre. No início de 1978 foi convocado por Geisel para
trabalhar no Palácio do Planalto. Serviu de início na 4.ª subchefia da Secretaria Geral do
Conselho de Segurança Nacional (CSN).
A demissão de Eduardo Portela decorreu de sua posição frente à greve do magistério,
pois o ministro se solidarizou com as manifestações e lamentou a falta de disponibilidade
de verbas do MEC para atendê-las. Diante da polêmica, o governo exonerou o ministro e
convocou o general Ludwig que tomou posse no dia 27 de novembro de 1980.
Na ocasião de sua posse todas as universidades federais do país estavam paralisadas,
mas pouco tempo depois conseguiu suspender o movimento grevista, implantando um
plano de reclassificação da carreira, projeto de seu antecessor, que propiciou melhorias
75
Ibid., p. 3325.
90
salariais para o magistério superior. Considerado o ministro da educação de maior força
junto aos centros decisórios no período dos governos militares, Ludwig declarou no início
de sua gestão que daria prioridade ao ensino de 1.º e 2.º graus, manifestando sua
preocupação com o quadro de mais de 7 milhões de crianças sem escola em todo o país.
Em 1981, o MEC extinguiu as Secretarias de Assuntos Culturais e de Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional, dando origem à Secretaria de Cultura, embrião do
Ministério da Cultura. Neste mesmo ano, o general Ludwig afastou Arlindo Lopes Correia
da presidência do Mobral.
Entretanto, a possibilidade de uma gestão mais eficiente do Ministério da Educação
acabava entrando em conflito com a política econômica e social do governo num âmbito
mais geral. O ministro Delfim Netto cortou 69 bilhões, da dotação de 107 milhões de
cruzeiros, solicitada para o ano de 1982, após uma audiência com Figueiredo em setembro
Ludwig obteve uma reposição de 40 bilhões na verba destinada ao MEC, “ainda em 1981,
enfrentou nova greve geral do magistério, engrossada pelos funcionários das universidades.
Mais uma vez o impasse foi solucionado com a concessão do reajuste salarial aceito pelos
professores.”
76
Em março de 1982, Ludwig apresentou um projeto reformulando a lei de ensino
profissionalizante de 2.º grau. A alteração, segundo o ministro, tinha por objetivo viabilizar
um sistema que já existia, mas na prática não havia sido implantado em sua plenitude. Em
declarações à imprensa no mês de junho, Ludwig admitiu que o Mobral houvesse falhado
em seu objetivo de alfabetizar adultos. Por essa época, recusou-se a reconhecer a UNE
como órgão oficial da representação dos estudantes no país. Em 24 de agosto de 1982,
passou a assumir a chefia do Gabinete Militar da Presidência da República.
77
Ainda no governo do General João Batista Figueiredo, Esther de Figueiredo Ferraz,
recebeu a indicação para substituir o General Rubem Ludwig na reforma ministerial, para
ocupar a pasta do Ministério da Educação e Cultura, enquanto Otávio Medeiros, chefe do
SNI, indicava Miguel Reale, ex-reitor da USP. A escolha de Esther foi uma vitória do
grupo ligado a Geisel. Esse campo se comprometeu com a manutenção das diretrizes de seu
76
Ibid.
77
Com o fim da ditadura, Ludwig passou a atuar como conselheiro da Construtora Camargo Correia. Morreu
no Rio de Janeiro em 28 de agosto de 1989. Ibidem, p. 3326.
91
antecessor, concordando com a indicação do coronel Pasquali para o cargo de secretário-
geral do ministério, feita por Ludwig.
Esther Figueiredo Ferraz nasceu em Mococa (SP) no dia seis de fevereiro de 1915.
Foi professora primária, licenciou-se em filosofia pela faculdade de Filosofia de São Bento,
além de freqüentar o curso de piano no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo.
De 1939 a 1954, lecionou na Escola Caetano de Campos. Diplomou-se pela Faculdade de
Direito da USP em 1944, passando a militar nas áreas criminal e de família, “em 1961,
tornou-se professora de direito judiciário da Universidade Mackenzie, tradicional
instituição de ensino de orientação conservadora da capital paulista, chegando a ser reitora
entre 1965 e 1969, período de intensa participação estudantil na atividade política.”
78
Entre os anos de 1963 e 1965, Esther foi membro do Conselho Estadual de Educação
de São Paulo. Em 1970, passou a fazer parte do Conselho Federal de Educação (CFE). Em
março do ano seguinte, foi nomeada Secretária de Educação de São Paulo pelo governador
Laudo Natel, permaneceu à frente da secretaria até agosto de 1973. Esther deixou o
Conselho Federal de Educação em maio de 1982.
Em 24 de agosto tomou posse no Ministério de Educação e Cultura, reafirmando suas
intenções e projetos, inclusive a cobrança de anuidade nas universidades federais,
inviabilizada de imediato em função da proximidade das eleições. Em seu discurso de
posse, prometeu o diálogo com professores e estudantes e afirmou que a educação era a
base do desenvolvimento e que daria, portanto, prioridade absoluta para a educação de 1.º
grau.
No ano de 1982, a ditadura alterou os dispositivos da Lei n.º 5692/1971, referentes à
profissionalização do ensino de 2
o
grau, implicando em algumas mudanças na proposta
curricular, ao dispensar as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, voltando à
ênfase à formação geral. Pela lei n.º 7044/1982, a qualificação para o trabalho, antes visada
pela Lei n.º 5692/71, foi substituída pela preparação para o trabalho, um termo impreciso
que manteve, na letra, a imagem do ensino profissionalizante, mas retirou, de uma vez por
todas, a obrigatoriedade da habilitação profissional no 2.º grau.
A legislação complementar à Lei n.º 7044/82 foi formada pelo Parecer n.º 618/82 do
Conselho Federal de Educação, que explicava as alterações introduzidas pela nova lei e o
78
Ibidem, p. 2154.
92
Parecer n.º 108/83 do Conselho Federal de Educação, que esclarecia a questão da
habilitação profissional após a Lei 7044/82. O Parecer n.º 170 do Conselho Federal de
Educação explicava a situação dos Pareceres 45/72 e 76/75 deste Conselho que definiam a
habilitação profissional após a nova lei. O Parecer n.º 281 do Conselho Federal de
Educação explicava as camadas curriculares e indicava o sentido humanista da preparação
para o trabalho, de acordo com a Lei n.º 7044/1982.
A proposta de cobrança de mensalidades nas universidades públicas, defendida por
Esther Ferraz, foi uma medida impopular que a ditadura não conseguiu tornar realidade.
Entretanto, os grandes interesses privados na educação foram favorecidos através de outros
mecanismos.
Em fevereiro de 1983, Esther de Figueiredo Ferraz aprovou um empréstimo para a
Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVE), objetivando aperfeiçoar
os programas relativos a tele-educação. Em abril deste mesmo ano, Esther desligou-se da
Curadoria da Fundação Roberto Marinho sob suspeitas de atuação na revitalização da
FUNTEVE e dos programas tele-educativos, os quais interessavam à Rede Globo de
Televisão, de propriedade de Roberto Marinho.
93
Capítulo 3
Capitalismo e educação
3.1. As classes dominantes e a educação
Poucos meses antes do golpe de 1964, no mês de janeiro, ocorreu o Seminário
Universidade-Indústria que foi resultado do esforço de ampliar as relações entre os
interesses industriais e a educação. A iniciativa partiu do secretário-geral do Conselho
Federal de Educação, Celso Kelly, que convidou empresários da indústria, engenheiros e
professores para elaborar um plano de um encontro, para debater as relações entre a
Universidade e a Indústria. O encontro teve como meta, estudar a questão da presença de
homens de empresas nos órgãos colegiados e Faculdades e Universidades, estudar o
problema do treinamento profissional que requer a cooperação das indústrias e procurar
entendimento que permita utilizar as bibliotecas especializadas pelas Escolas das empresas.
Celso Kelly definiu a escola e a empresa como as duas grandes instituições do século.
Através de um pensamento idealista e estilo lírico nos brindou com definições singulares:
A escola toma a si a criatura humana na mais consciente missão de extrair de suas
virtudes o aperfeiçoamento, a valorização e a felicidade do educando (...)
enriquece, a cada hora, a instituição escolar, e impõe disseminação generosa, de
modo que ninguém seja furtado aos seus nobres fins e benefícios. Discernimento,
lucidez, espírito crítico, habilitação técnica, valores morais e sociais, eis a rica
esteira que a escola vem deixando ao longo de suas jornadas, empenhada na
dignidade e na eficiência do homem.
79
Nas mesmas proporções, Celso Kelly parte de uma visão romântica do real
significado da empresa, atribuindo a sua ação uma centralidade na vida social, a agência do
79
MEC-CFE. Documenta. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, janeiro de 1964, p.10.
94
trabalho, da produção e da economia. Na sua avaliação a empresa é a meta da existência
adulta, a fonte de sua riqueza e talvez de seu bem-estar.
O consumidor encontra, à sua disposição, uma rede incomensurável de empresas, em
que a propriedade está no dono e a autoridade no patrão, mas a razão de ser das empresas
reside no público.
Seja oficial ou de iniciativa particular, a escola, seja privada ou estatal a empresa,
esteja contida nas linhas singelas de uma unidade ou se desdobre tentacularmente
como um sistema, um monopólio, um truste, escola e empresa são como as duas
grandes instituições, as forças definitivas das comunidades contemporâneas,
nesse ou naquele regime atuante, decisivas no processo civilizador.
80
O engenheiro Plínio Catanhede, da diretoria da Companhia Siderúrgica Paulista
(COSIPA) foi convidado para realizar a conferência de abertura do evento. Sob o título de
“A Presença de profissionais militantes em órgãos colegiados do ensino superior”,
estabeleceu as propostas dos setores industriais e as bases da sua ação do âmbito
educacional. O empresário identificou que as origens do atraso econômico do país estavam
nas tradições agrárias, que eram caracterizadas pelo desprezo à ciência, das técnicas e dos
conhecimentos exatos. Contudo, na sua avaliação, após a primeira Guerra Mundial houve
uma expansão da industrialização e o alargamento o campo da produção nacional.
Na sua avaliação, no contexto de pleno domínio da mecanização e da automação era
fundamental que a Universidade e Indústria conjugassem um esforço para que o ensino
superior fornecesse ao setor industrial os profissionais de todos os tipos indispensáveis à
sua expansão. Catanhede chama a atenção para que o ensino superior estivesse voltado para
a formação de engenheiros, profissionais voltados para a criação da máquina e na direção e
controle de seus resultados, elemento dominante da produção, na medida em que a
produção industrial impunha a exigência de operários e técnicos especializados,
comandados por engenheiros. Neste sentido, o engenheiro avaliou que a participação de
profissionais militantes poderia trazer subsídios para a formação de futuros profissionais.
É necessário, mormente nas escolas superiores de ordem técnica ou científica,
que a Indústria venha a participar mais intimamente da vida universitária,
trazendo para a intimidade da escola na convivência diária com professores e
80
Ibidem.
95
alunos, a experiência dos fatos cotidianos, as observações que só o contato
contínuo e permanente com os processos da tecnologia permite colher.
81
Plínio Catanhede defendeu a participação ativa dos industriais na administração das
universidades para facilitar a expressão dos interesses econômicos das grandes indústrias na
educação, em particular na formação de força de trabalho altamente qualificada disponível
para indústria e os interesses econômicos e estruturais da administração da economia de
mercado. Dentro do seu rol de sugestões, Catanhede defendeu a superação do regime de
cátedras e uma intervenção dos industriais no cotidiano universitário:
Em síntese, julgamos que se faz mister desde já a reformulação dos atuais
dispositivos regulamentares e da normas administrativas universitárias, mediante
um mecanismo flexível de contato e de ação que permitisse às Escolas de grau
universitário contar com a cooperação ativa de profissionais militantes: a) nos
departamentos, participando na formulação dos programas e dos calendários de
ensino e no acompanhamento dos cursos; b) nas disciplinas de caráter
profissional mediante a participação contínua, sob forma de exposições didáticas
e trabalhos práticos, onde a experiência e o contato diário com os problemas da
profissão viessem complementar os aspectos teóricos do ensino.
82
O Seminário demonstrou a proximidade dos interesses da indústria com a
representação majoritária no Conselho Federal de Educação. Desta forma, o programa da
indústria para a educação encontrou um terreno favorável.
Os grandes industriais apoiaram o golpe militar e a ditadura, o setor avaliava
negativamente o desempenho do governo do presidente João Goulart, na medida em que
acreditava que seu governo inviabilizava os planos de longo prazo, pois a política
econômica do governo era acusada de ser responsável pelo caos no mercado e pela
aceleração da hiperinflação.
A burguesia industrial defendeu que o caminho do futuro esteve na primazia da
iniciativa privada. Thomas Pompeu Brasil Netto, presidente da Confederação Nacional da
Indústria (CNI) avaliou positivamente o golpe de 1964. Durante a sua gestão a CNI atuou
na formulação de uma política educacional que influenciou na produção das leis
concernentes ao 1.º e 2.º graus e a Reforma Universitária. Para Thomas Pompeu, o
momento do golpe foi crítico, entretanto teve um desfecho feliz, pois o golpe havia
81
Ibidem, pp.27-28.
82
Ibid., p.30
96
restaurado a ordem. No entanto, a política da ditadura acabou por trilhar um caminho
indesejado, a estatização de grandes parcelas da economia, em sua opinião, “[...] a pressão
do setor público avançou em passo acelerado, situando-nos entre os países mais estatizados
do mundo ocidental.”
83
Os industriais criticaram a ação estatizante promovida pelos militares, na sua
avaliação, o Estado não era um bom empresário, não conseguindo substituir a empresa
privada em sua função de promover o progresso, “a Confederação Nacional da Indústria, a
través de repetidos pronunciamentos, tem proclamado que a ação do Estado, em face da
livre empresa, deve ser simplesmente de complementação e de incentivos.”
84
O dirigente da CNI identifica o desenvolvimento à defesa da livre iniciativa, através
da redefinição da política industrial, na medida em que a fase de crescimento do país
demanda o aprimoramento qualitativo através da melhoria de produtividade. Influenciado
pela teoria do capital humano, Brasil Netto acredita que a educação é importante pelo seu
valor econômico, na sua concepção a sua função é a de “preparar o homem para as grandes
metas que perseguimos é, talvez, mais importante do que a acumulação física de capital.”
85
A proposta para formação de trabalhadores estava estruturada na percepção de que
educar para o trabalho exigia uma nova mentalidade, devendo ir além da alfabetização, em
direção ao contínuo aperfeiçoamento. Através da crítica ao ensino secundário o dirigente
condenava o caráter geral dos estudos, antecipando a tendência de profissionalização do
ensino médio prescrita na Lei n.º 5692/1971.
Thomas Pompeu avalia que o Ensino secundário é oneroso exorbitando na pretensão
acadêmica, raramente servindo como capacitação para os que se dirigem ao mercado. O
dirigente critica o ensino superior, por oferecer vagas em Direito, Economia e Filosofia e
descuidar de áreas como Medicina, Engenharia, Agronomia e Administração. “A CNI
propõe ainda a flexibilização dos cursos superiores, os quais também deveriam oferecer
carreiras curtas, como a de engenheiro de operação.”
86
83
BRASIL NETTO, T.P.S – Brasil e a iniciativa privada. Rio de Janeiro: APEC, 1971, p. 238, apud
RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da
Indústria. Campinas: Autores Associados, 1998, p 80.
84
Ibidem.
85
Ibid., p. 82
86
RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional
da Indústria. Campinas: Autores Associados, 1998, p. 83.
97
A proposta de criação de cursos superiores de curta duração que foi incorporada pela
Lei n.º 5540/1968, procurou resolver o problema da formação de gerentes e tecnólogos para
a atuação nas cadeias intermediárias de comando e para suprir uma necessidade imediata de
profissionais qualificados na produção.
O contexto do desenvolvimento recomendava evitar soluções improvisadas, inclusive
nos ramos superiores da administração. Como resposta, a burguesia industrial criou o
Instituto Euvaldo Lodi (IEL) e buscava a revitalização do Centro Nacional de
Produtividade (CENPI). Inclusive neste período os industriais demonstravam intensa
preocupação com a reprodução de quadros gerenciais, uma das atividades neste sentido foi
a Formação de Assessores e Executivos, que procurava aliar a qualidade e produtividade na
administração estratégica de alto nível, para profissionais oriundos das áreas do Direito,
Engenharia, Economia ou Contabilidade.
O empresário percebe que esta conjuntura é marcada por elevado nível de
complexidade que requer profissionais bem treinados, pois na sua avaliação, “a
administração das médias e grandes empresas não é hoje tarefa que se possa enfrentar com
base no entusiasmo e no amadorismo. A complexidade dos problemas envolvidos é tal que
se torna impossível resolve-los pelo simples apelo à intuição.”
87
Em 1969 no auge do “milagre econômico”, a CNI criou o Instituto Euvaldo Lodi
(IEL). O instituto não foi criado por lei como o SENAI
88
, surgiu da estrita iniciativa da
indústria para dinamizar a preparação de mão-de-obra ajustada às necessidades do mercado.
O IEL teve como objetivo promover a integração entre as universidades e as indústrias a
87
BRASIL NETTO, T.P.S – Brasil e a iniciativa privada. Rio de Janeiro: APEC, 1971, p. 238, apud
RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da
Indústria. Campinas: Autores Associados, 1998, p.172.
88
Em 22 de janeiro de 1942, através do Decreto-lei n.º 4048, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem
das Industriários O decreto delegou ao SENAI a função de organizar escolas de aprendizagem industrial em
nível nacional, inclusive oferecer cursos de continuação e de aperfeiçoamento e especialização. A
organização, direção e financiamento do SENAI foram deixados sob a direção da Confederação Nacional da
Indústria. Os estabelecimentos filiados foram obrigados a dar uma contribuição mensal de dois mil réis por
empregado a serem arrecadados. A arrecadação tinha caráter regional e a sua aplicação foi direcionada para a
montagem e custeio das escolas de aprendizagem. Os estabelecimentos industriais que tivessem mais de
quinhentos operários tinham sua contribuição acrescida em vinte por cento. Tal acréscimo seria revertido pelo
SENAI em beneficio do próprio estabelecimento, através de bolsas de estudo para operários notáveis ou
através da montagem de laboratórios. Os estabelecimentos que mantivessem a aprendizagem considerada
adequada pelo SENAI tinham isenção da contribuição, como forma de compensação ao custeio autônomo das
unidades de ensino
.
98
partir das propostas da CNI e das recomendações do GT da Reforma Universitária. Seus
objetivos segundo estas proposições foram:
I – cooperar em programas de pesquisas científicas e tecnológicas das
Universidades;
II – Promover o estágio de estudantes em empresas [...]
III – Colaborar em pesquisa de mão-de-obra, com o objetivo de: a) acompanhar a
evolução da demanda de pessoal de nível superior; b) informar às Universidades
das modificações ocorridas e da tendência a curto e longo prazos; c) servir de elo
de ligação entre a demanda (por parte da indústria) e a oferta (por parte das
Universidades);
IV – Promover a cooperação financeira de Empresas com Universidades para a
manutenção e ampliação de cursos de interesses das mesmas Empresas.
V – Promover a realização de cursos em forma cooperativa (empresas-
universidades) [...]
VI – Mediante entendimento, utilizar ou empenhar-se em que Empresas utilizem
como consultores, membros do corpo docente das Universidades, em que nestas
trabalhem em regime de tempo integral e dedicação exclusiva.
VII – Empenhar-se em que Empresas utilizem serviços de laboratórios e equipes
universitárias em análise e ensaios de qualidade, de matérias-primas e de
produtos, assim como verificação de especificação e emissões de certificados nos
casos indicados.
89
O IEL empreendeu dois programas de ação sobre as universidades, o “Treinamento
Profissional e promoção de pesquisa e intercâmbio”. O programa de treinamento
profissional era composto de três subprojetos: o projeto de estágio supervisionado, o curso
integrado e o estágio fundamental. No ciclo básico os subprojetos pretendiam estimular
vocações para a especialização e na fase de conclusão através do estágio obrigatório e
durante o curso integrando o curso universitário e as empresas.
Este programa visava induzir pesquisas acadêmicas de forma a serem funcionais às
demandas científicas e tecnológicas do parque industrial brasileiro. Deste modo “O
Programa de Promoção de Pesquisa e Intercâmbio” buscava induzir à “produção de
89
IEL - O Instituto Euvaldo Lodi. Rio de Janeiro: IEL, 1984, pp. 12-13, apud RODRIGUES, José. O moderno
príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da Indústria. Campinas: Autores
Associados, 1998, pp.28-29.
99
conhecimentos tecnológicos e científicos a partir do financiamento direto das pesquisas e
dos pesquisadores, e da co-utilização de instalações físicas e equipamentos”.
90
A política educacional adotada pela ditadura esteve em estreita ligação com os
interesses dos empresários da indústria que contavam com a atuação de intelectuais nos
órgãos de governo, no Conselho Federal de Educação e nas próprias instituições de ensino.
A CNI traçou os objetivos para o instituto que estiveram em conformidade com a política
educacional e, ao mesmo tempo, procurou utilizar o aparelho educacional para a
reprodução de quadros técnicos através de uma estratégia de cooptação de profissionais de
nível superior em formação para a indústria.
No âmbito mais geral do pensamento das classes dominantes, a reflexão dos
intelectuais dos setores empresariais estratégicos envolvidos nas formulações sobre as
diretrizes políticas sobre a educação podem ser observadas na publicação “A Educação que
nos convém”, resultado do fórum de debates organizado em conjunto pela PUC/RJ e o
IPES em 1968.
A manutenção dos interesses dominantes apoiou-se numa lógica coercitiva
favorável aos objetivos das empresas de preparar os jovens através de uma educação em
obediência ao seu programa que era o de servir ao desenvolvimento social da empresa. Os
participantes defenderam um planejamento para a educação, que estivesse de acordo com
os rumos da economia de mercado.
Roberto Campos criticava planos baseados em critérios demográficos, na sua
opinião, “o que se objetivava, até recentemente, era dar educação a determinada faixa ou
grupo etário. [...]. Grande progresso tem sido feito recentemente em substituir o
planejamento, que se poderia chamar de demográfico, pelo planejamento do mercado”.
91
O Fórum contemplou onze temas, sendo quatro abordando a educação de modo
geral, seis tratando de aspectos do ensino superior e o último, que foi definido como
"Conferência Síntese", que teve como tema os "Fundamentos para uma política educacional
brasileira".
90
RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional
da Indústria. Campinas: Autores Associados, 1998, op. cit., p. 30.
91
CAMPOS, Roberto de Oliveira. Educação e desenvolvimento econômico. In: IPES. A educação que nos
convém. Rio de Janeiro, APEC, p.75.
100
Os fundamentos das conclusões se traduziram pela ênfase nos elementos dispostos
pela "teoria do capital humano", na educação como formação de recursos humanos para o
desenvolvimento econômico capitalista na função de sondagem de aptidões e iniciação para
o trabalho, no papel do ensino médio de formar através de habilitações profissionais, a
mão-de-obra técnica requerida pelo mercado de trabalho; na diversificação do ensino
superior, introduzindo os cursos de curta duração, voltados para o imediato atendimento da
demanda de profissionais, no destaque à utilização dos meios de comunicação de massa e
novas tecnologias, na valorização do planejamento como caminho para racionalização dos
investimentos e aumento da produtividade, na proposta de criação de um amplo programa
de alfabetização nas comunidades locais.
Determinados setores das classes dominantes se preocupavam com o crescimento
desordenado da procura de vagas e forte expansão de matrículas, na medida em que a
conseqüência da frustração dos excedentes a candidatos à emprego produtivo poderia
desencadear novas jornadas de luta e agitação social. Cunha chamou atenção para o debate
ocorrido entre Mário Henrique Simonsen (banqueiro e diretor do Instituto Brasileiro de
Economia da FGV) e Roberto Campos (ministro do planejamento do governo Castelo
Branco), no fórum promovido pelo IPES em outubro/novembro de 1968, no Rio de Janeiro,
depois, portanto, da divulgação do Relatório do GT.
Mário Henrique Simonsen colocou esta questão no centro dos debates, que veio a
culminar no Decreto-lei n.º 405 de 31 de dezembro de que estabeleceu as orientações sobre
o incremento de matrículas em estabelecimentos de ensino superior, em 1969.
Tenho notado uma certa correlação entre o grande agitação estudantil e a falta de
ajustamento das escolas ao mercado de trabalho. Tenho notado que as escolas que
mais se agitam são as de Filosofia e de Direito, as que menos se agitam são as de
Engenharia e de Medicina. Precisamente porque, nas primeiras os alunos
começam a se defrontar com dificuldades crescentes no mercado de trabalho e,
nas segundas, tem maiores esperanças quanto a este mercado. Não lhe parece que
por meio de uma re-lotação de vagas e verbas, o governo poderia dar uma
contribuição não total, mas parcial, para esse problema de crise estudantil?
92
Roberto Campos avaliou a possibilidade da formação de futuros profissionais
deslocados no mercado de trabalho e respondeu afirmativamente a questão, indicando que a
92
CUNHA, Luís Antonio. Universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior.
2.ª ed. São Paulo. Editora da UNESP, 2007, p. 239.
101
agitação estudantil era própria do tipo de formação dada em cursos como Filosofia ou
Direito. Desta forma, o técnico propôs alterações nas vagas e recursos, sugerindo que as
mudanças para a reforma do ensino superior deveriam vir a reboque das táticas políticas de
dominação:
Sempre defendi um a flexibilidade total na manipulação das verbas (...) Esse
ajustamento das verbas e das facilidades financeiras à efetiva demanda de
educação setorial, é um elemento importante para o progresso educacional. Diria
que a inquietação estudantil, certamente, se alicerça bastante nesta constatação,
pelo aluno, da futilidade do seu treinamento face ao mercado de trabalho. Isso lhe
dá um sentimento de revolta (...).
93
Após o simpósio foi formado um Fórum de Educação, com as participações de
Fernando Bastos D’Ávila e de João Lyra Filho, que participaram do GT da Reforma
Universitária. O GT trabalhou a partir dos subsídios do Relatório Atcon, o relatório da
Equipe de Assessoramento ao Planejamento do Ensino Superior e pelo Relatório Meira
Matos e estudos patrocinados pelo IPES.
O lobby empresarial sensibilizou as autoridades educacionais em todo período da
ditadura, como se pode observar na parte do Plano Nacional de Desenvolvimento do setor
Educação, documento do CFE na formulação do Plano Setorial de Educação que foi
aprovado pela Plenária na reunião extraordinária iniciada a 21 de junho de 1971,
encaminhado ao Ministro da Educação através do ofício n.º 231/71, de 28-6-71 e acolhido
como doutrina para o Plano Nacional de Desenvolvimento a ser apreciado pelo Congresso
Nacional.
Este discurso se baseou na defesa dos valores permanentes do humanismo cristão que
“dignificam a pessoa humana, herança de um longo passado cultural do Homem e,
particularmente, do Homem Brasileiro”, “para torná-la mais humana e menos conflitante”.
O Plano apontou que o Brasil apresentava carência de recursos humanos e de tecnologia
capazes de lhe permitir utilizar o seu patrimônio material como riqueza potencial. Assim, o
documento defendeu como expressão do estabelecimento da relação entre a educação e o
desenvolvimento, uma ação estatal planejada para o processo de formação de força de
trabalho,
93
Ibidem.
102
Segundo o Plano elaborado pelo CFE, a política educacional adotada pelo governo
seria voltada para as necessidades de mão-de-obra, apuradas em levantamentos periódicos,
para facilitar a intervenção do Poder Público estimulando oportunamente a expansão do
ensino nas áreas deficientes e nas prioritárias para o desenvolvimento nacional.
94
Deste modo a educação deve estar voltada prioritariamente para o mercado de
trabalho. Assim, de acordo com o Plano do CFE, os grandes objetivos nacionais no setor da
educação estavam, sobretudo, no campo dos recursos humanos principalmente nos setores
relacionados à ciência e tecnologia. Neste sentido, o Plano procurou favorecer o aumento
de vagas voltadas para a formação de força de trabalho qualificada destinada para atuar de
acordo com as necessidades e os interesses dos setores industriais em expansão no
momento.
1 – A educação deverá favorecer a plena realização do indivíduo em todos os
planos, levando-o a assumir as responsabilidades inerentes à sua condição de
cidadão e membro da comunidade humana.
2 – A política educacional e a política de Recursos Humanos fixarão as diretrizes
tendentes a proporcionar ao povo brasileiro a educação ajustada à construção de
uma sociedade aberta, capaz de harmonizar Humanismo e Tecnologia.
Entretanto, o idealismo presente no Conselho Federal de Educação permitiu que o
Plano estivesse, em alguns momentos, totalmente descolado da realidade brasileira. O plano
se apresenta consciente de que eram os “valores democráticos” os elementos orientadores
do processo educacional, embora participando da formulação de políticas de uma ditadura
que produziu um ambiente de profundo autoritarismo e ausência de democracia real. Enfim,
menciona a “liberdade individual” e o “bem comum”, inexistentes na conjuntura de
fechamento do regime e perseguições através de enquadramento do debate político nos
marcos do direito penal que procuraram mascarar um sistema baseado em profundas
desigualdades sociais e no superexploração das classes trabalhadoras, reduzidas, neste
contexto, apenas ao papel de “capital humano”:
3 – O processo educacional, inspirado nos ideais democráticos – síntese de
liberdade individual e do bem comum – deverá orientar-se de forma a estimular a
crescente participação do povo na construção nacional assegurando-lhe crescente
participação nos benefícios do desenvolvimento.
94
MEC-CFE. Documenta. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Dezembro de 1971, p.3.
103
4 – A expansão gradativa das oportunidades e dos programas não-formais de
valorização dos Recursos Humanos visará a criar e reforçar uma estrutura de
capital humano condizente com as atuais necessidades do país.
95
Deste modo o discurso do Conselho Federal de Educação se caracterizou por uma
síntese de idealismo filosófico e uma doutrina economicista baseada na teoria do capital
humano. Esta síntese se apresentou como uma concepção conveniente para a defesa da
expansão dos interesses capitalistas na educação em curso.
3.2. As escolas particulares
No âmbito sociedade civil, os interesses privados se articularam decisivamente em
torno da educação. Assim, devemos discutir a atuação dos diretores de escolas e
instituições de ensino superior e as posições das organizações representativas dos
proprietários de estabelecimentos de ensino particulares.
Neste período se consolidaram os interesses dos empresários de ensino. Este grupo
passou a expressar com autonomia seus objetivos e defendeu a primazia da iniciativa
privada na educação e se fortaleceram durante a ditadura militar. Deste modo os
empresários consolidaram o predomínio dos interesses privados no setor. As entidades
sindicais dos donos de escolas passaram a ter uma influência crescente nos governos
militares e estar presente no âmago do aparelho de Estado.
A partir da Lei Sindical de 1939, o Sindicato dos Proprietários de Estabelecimento de
Instrução do Distrito Federal passou a abranger todo o país, transformando-se no Sindicato
Nacional dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Primário, com sede no município
do Rio de Janeiro e delegacias em outros estados. Em 1944 foi realizado o Congresso
Nacional de Estabelecimentos de Ensino, com o objetivo de criar uma federação de
instituições de ensino privado. Com a criação da federação, segundo a legislação sindical,
as antigas delegacias foram obrigadas a se transformar em associações.
Uma das primeiras a se organizar foi a Associação dos Estabelecimentos de ensino
Secundário, Comercial, Industrial, Normal e Primário do Estado do Rio de Janeiro, no dia 2
95
Idem, p.5.
104
de julho de 1944, na cidade de Niterói. Nesta reunião compareceram representantes de
vários municípios, adotaram um estatuto similar ao do sindicato nacional, instituíram
contribuições mensais dos associados e por fim, os empresários elegeram uma diretoria
encabeçada por Francisco Bittencourt Silva.
A Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEN) foi fundada em
1944, por donos de escolas do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, como entidade
máxima e única, em nível nacional, de representação sindical do ensino particular brasileiro
acima das federações e sindicatos de âmbito regional. A FENEN foi reconhecida em
12/03/1948, tendo como sede a cidade do Rio de Janeiro tendo como sindicatos fundadores,
os Sindicatos dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Primário do Rio de Janeiro,
Sindicatos dos Estabelecimentos de Ensino Comercial, do Rio de Janeiro, o Sindicato do
Estado de Pernambuco, o Sindicato do Estado da Bahia, os Sindicatos dos
Estabelecimentos de Ensino Secundário, Primário e Técnico Profissional, no Estado do
Ceará, Sindicatos dos Estabelecimentos de Ensino Secundário no Estado de São Paulo,
Sindicatos dos Estabelecimentos de Ensino Comercial no Estado de São Paulo, Sindicatos
dos Estabelecimentos de Ensino Secundário, Primário e Comercial, no Estado de Minas
Gerais. A partir de 1990, a federação se transformou em CONFENEN.
Na mesma época de criação da FENEM, os empresários atuaram na criação da AEC
do Brasil para ser a entidade civil das escolas católicas, A FENEM e a AEC atuaram
decisivamente no debate da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n.º
4024/1961, assim como na Lei n.º 5692/1971 e na Reforma Universitária.
Entretanto, a atividade da Igreja Católica foi decisiva para conformação do lobby
favorável aos interesses privados na educação em seus vários níveis. Mesmo após a
multiplicação dos estabelecimentos privados de ensino, os católicos conservaram uma
participação considerável no comando de uma rede de escolas de ensino médio e de
universidades, constituindo-se como um poderoso grupo de pressão sobre as decisões
acerca da política educacional.
A Associação de Educação Católica (AEC) desempenhou um papel fundamental no
perfil privatista da Lei n.º 4024/1961 e continuou a ser uma agência importante de
organização dos interesses confessionais no ensino durante a ditadura militar, participando
105
na elaboração das leis e políticas públicas. A AEC teve, neste período, o Padre José
Vasconcelos como uma das suas lideranças mais expressivas.
Durante a ditadura militar ocuparam a presidência da FENEM os seguintes
empresários: Carlos Alberto Werneck, de 21/06/60 a 21/11/66; Oswaldo Quirino Simões,
de 21/11/66 a 22/11/71; Carlos Alberto Werneck de 22/11/71 a 28/08/75; Jose Gomes
Santiago de 28/08/75 a 22/11/77 e Roberto Geraldo de Paiva Dornas - 22/11/77 a 21/11/80,
22/11/80 a 21/11/83 e no período de 22/11/83 a 21/11/86.
96
Entretanto a representação sindical do Rio de Janeiro foi decisiva na história da
representação dos empresários de ensino. Em 23 de março de 1949, a Associação dos
Estabelecimentos de Ensino Secundário e Primário no Estado do Rio de Janeiro recebeu a
carta sindical do ministro do Trabalho Honório Monteiro, passando a se chamar Sindicato
dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e Primário no Estado do Rio de Janeiro e
atualmente se denomina Sindicato de Estabelecimentos Particulares de Ensino do Rio de
Janeiro (SINEPE/RJ).
Os empresários no Rio de Janeiro atuaram decisivamente na articulação, organização
e defesa dos seus interesses, exercendo um papel efetivo como formulador do pensamento
privatista e organizador da ação dos empresários de ensino frente ao governo. Em linhas
gerais, suas posições representavam a opinião da maioria dos donos de escola em nível
nacional. (Anexo II)
Em larga medida as posições dos diretores se transformaram em atos ministeriais ou
em pareceres dos conselhos de educação. Os donos de estabelecimentos particulares de
ensino representados pelo sindicato se opuseram ao governo de João Goulart, apoiaram o
golpe militar e a implantação da ditadura. Os diretores apoiaram o silêncio imposto aos
movimentos sociais, em particular a repressão ao movimento estudantil que protestava
contra o aumento das anuidades escolares, como demonstram os debates registrados nos
anais das reuniões sindicais.
Durante o período da ditadura militar ocuparam a presidência da entidade os
seguintes empresários: Plínio Leite de 1956 à 1965; Valêncio Wurch Duarte de 1965 à
1966; Carlos Alberto Werneck de 1966 à 1970; Samuel de Souza de 1970 à 1974; Gerardo
96
http://www.confenen.com.br/historia.asp. Acessado em 28/11/2009.
106
Parente Soares de 1974 à 1977; Helter Barcelos de 1977 à 1980; Carlos Roberto Lages
Costa de 1980 à 1983 e Wanderley Costa de 1983 à 1985.
97
As escolas particulares travaram ao longo dos anos cinqüenta uma luta contra o
tabelamento das anuidades escolares. O conflito com o governo de João Goulart se acirrou
com diversos ataques dos donos de escolas contra autoridades públicas responsáveis pela
educação em diversos pontos do país. A conjuntura que antecedeu o golpe militar foi
marcada por um processo violento de lutas dos donos de escolas contra pais de alunos e
estudantes.
O debate ocorrido no interior no sindicato demonstrou que a representação sindical
foi utilizada pelos donos de escolas para defender seus interesses econômicos e organizar
uma ação conjunta contra os pais de alunos, através dos aumentos das mensalidades
escolares para o ano de 1964.
No final de 1963, o SINEPE/RJ orientou as escolas a praticar a indexação do aumento
das anuidades de 1964 ao custo de vida como forma de evitar os conflitos com os pais e
estudantes. Este índice também deveria ser praticado como referência para o reajuste dos
professores de março de 1964 a fevereiro de 1965. Os donos de escolas negociavam o
pagamento das bolsas de estudo em parcelas e o processo de cessão de bolsas para o ano
seguinte. Em reunião da FENEM realizada em Niterói, em novembro de 1983, os diretores
sugeriram que a notícia fosse dada simultaneamente por todos os colégios, “mostrando
unidade da categoria e evitando que os responsáveis tivessem tempo para procurar escolas
gratuitas ou mais baratas para seus filhos”.
98
As instituições particulares continuaram insatisfeitas, pois no início de 1964 não
haviam sido repassadas as bolsas da Fundação Nacional do Ensino Secundário. Além deste
fato, as anuidades escolares se encontravam congeladas por decreto presidencial.
Em resposta a um acordo entre a FENEM e a Diretoria Nacional de Ensino
Secundário do MEC, o SINEPE publicou uma nota oficial solicitando os estabelecimentos
em manter os mesmos valores de 1963 esperando os encaminhamentos de uma comissão
97
http://www.sineperj.org.br/m_historia.asp. Acessado em 29/11/2009.
98
Livro de atas do Sindicato de Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro (SINEPE/RJ), 1/9/1963, apud.
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990). Bragança Paulista:
EDUSF, 2002, p. 90.
107
responsável por discutir o tema. Em 21 de fevereiro a comissão aprovou, por unanimidade,
um aumento de 100% das anuidades para 1964.
Nesta ocasião, João Borges de Moraes representante da Inspetoria Seccional de
Niterói, solicitou atenção na matrícula de bolsistas, pois a dualidade de bolsas havia sido
principal motivo para o problema do repasse das bolsas pelo governo.
Na assembléia de 11 de março de 1964, o presidente Plínio Leite acusou João Borges
de agir de forma desleal e subversiva por propor a inclusão de líderes dos trabalhadores na
comissão das anuidades escolares. Plínio Leite também advertiu que não foi lavrada a ata
de reunião das anuidades, quando foi aprovado o aumento de 100%, por fim a “assembléia
formalizou um ato de protesto contra Moraes, que teria apoiado oficialmente a greve
estudantil, recém declarada, através de empréstimo de veículo oficial aos alunos. Numa
contra-ofensiva, ficou determinado o funcionamento das escolas mesmo com a greve”.
99
Em 15 de março os donos de escolas foram recebidos no Palácio do Ingá para
solicitar providências capazes de pôr fim à greve dos estudantes. “Sem resultado efetivo, as
escolas voltaram para a sede do sindicato, onde prosseguiu a assembléia em meio ‘a grande
agitação, terminando com o apelo para que a classe continuasse unida e atenta para
qualquer convocação de emergência.”
100
Na reunião do dia 18 de março Plínio Leite voltou a acusar João Borges de
deslealdade com os donos de escola na segunda reunião da Comissão de Anuidades
Escolares, “os diretores decidiram por uma atuação mais incisiva contra as inspetorias
Seccionais de Niterói e Campos, ambas inteiramente comprometidas com a agitação
nitidamente comunista que lavrava nos meios estudantis prestigiados e apoiados pelos
referidos Inspetores Seccionais”.
101
Logo em 2 de abril, o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino Secundário e
Primário do Estado do Rio de janeiro iniciou os trabalhos em uma nova reunião, “em meio
a grande jubilo pela vitória da revolução, para tomar as seguintes resoluções: indicar ao
governador do Estado três nomes para, entre eles, ser escolhido o futuro secretário da
Educação e Cultura e comunicar ao novo Ministro da Educação a necessidade de
99
Livro de atas, 11/3/1964, apud, OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o
sindicalismo patronal: o sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-
1990), p. 91.
100
Livro de atas de 15/3/1964. Ibidem.
101
Livro de atas de 18/3/1964. Ibidem, p. 92.
108
substituição dos Inspetores Seccionais do Ensino Secundário em Campos e Niterói, “o
primeiro por ser comunista e o segundo por ter se acumpliciado aos comunistas no
descrédito da escola particular.”
102
A mesma comunicação foi feita ao Comando Militar de Niterói e ao deputado Carlos
Alberto Werneck, presidente da FENEM. Os donos de escolas articulavam-se em torno do
governo ditatorial e mantinham relações estreitas com os militares em torno do
anticomunismo. Entretanto, na realidade os donos de escola buscavam na ditadura uma
forma de vencer seus conflitos com os estudantes e avançar na expansão do ensino privado
e o tabelamento das anuidades escolares. Neste sentido suas pretensões estiveram
relacionadas com a defesa de seus interesses empresariais.
Em maio o Sindicato dos donos de escolas enviou um telegrama ao MEC reforçando
suas pretensões:
Em nome dos educadores fluminenses congratulamo-nos com vossencia
investidura, certo que Ministério será totalmente sanado da nefasta contaminação
comunista a serviço da subversão ideológica de nossa mocidade. Meios
educacionais do Estado do Rio de janeiro necessitam toda urgência serem
libertados do jugo nocivo do Inspetor Seccional de Campos Tarcísio Tupinambá
Gomes comunista perigoso e o de Niterói João Borges de Moraes, (...) e que outra
coisa não fez senão acomodar à orientação comunista de seu chefe o Diretor do
Ensino Secundário Lauro de Oliveira Lima. Tarcísio Tupinambá Gomes e João
Borges de Moraes data vênia não podem permanecer em seus cargos, pois
representam ameaça e perigo iminente para a escola brasileira já agora devolvida
ao ambiente democrático e cristão.
103
Em nível nacional, a FENEM indicou o nome de Carlos Pasquale para o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos, a recondução de Gildásio Amado à diretoria do Ensino
Secundário e a manutenção de Lafayette Garcia e Armando Hildebrand nas Diretorias de
Ensino Comercial e Industrial, respectivamente. “Os esforço das escolas fluminenses em
afastar Borges de Moraes da Inspetoria Secional de Niterói teve como resultado a
102
Livro de atas de 2/4/1964, Ibid.
103
Livro de atas, 8/5/1964, ibid., p. 93.
109
nomeação de Fausto Moreira, apresentado aos estabelecimentos filiados em assembléia 12
de junho”.
104
Os donos de escolas se sentiam satisfeito com a supressão dos conflitos sociais. No
ano de 1965, temos como registro significativo “a congratulação que o sindicato fez ao
Secretário Estadual de Educação e Cultura pela concessão de verbas na ordem de U$7,5
bilhões para bolsas de estudos, cifra mais que expressiva.”
105
Entretanto os donos de escolas se posicionaram tenazmente contra o controle
governamental dos valores das mensalidades escolares. Esta questão estava inserida dentro
do esforço de controle inflacionário levando o governo a estipular um índice de reajuste das
anuidades. Os donos de escolas ficaram inconformados com essa ação, que julgavam
restritiva à liberdade das escolas. Em 1966, o SINEPE recorreu à “Federação de Escolas
Particulares para a cessação da intervenção mediante a via judicial”.
106
No ano seguinte as questões financeiras dominaram a pauta dos debates sindicais. Os
associados e a diretoria buscavam fórmulas para garantir os lucros financeiros das escolas.
Neste ano começou a ser cobrado o ISS das escolas, fato que gerou protestos dos
empresários do ensino. Para ampliar seu poder para enfrentar as questões trabalhistas, os
donos de escolas passaram a estimular a utilização dos conselhos para a defesa dos seus
interesses, na medida em que estas instâncias passaram a ter poderes que antes estavam
concentradas no Ministério da Educação. Neste sentido, concentraram sua atuação na
ampliação dos mecanismos de financiamento e de isenção tributária.
Assim, foi constituído um sistema de manutenção do ensino privado mediante
recursos do salário-educação para a iniciativa privada, e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), a questão tributária foi consolidada com a
manutenção na Constituição de 1967, que os estados e municípios estavam vedados de
cobrar imposto sobre o patrimônio, a renda ou os serviços dos estabelecimentos de ensino.
104
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 93.
105
Atas das reuniões de diretoria do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Rio de Janeiro
de 1964 à 1985, organizadas por FERREIRA, Marco Antônio Costa e OLIVEIRA, Newton. Os Guardiões de
Minerva. Rio de Janeiro: SINEPE/MRJ, 1999, p.45.
106
Ibidem, p. 46.
110
A crise do milagre veio comprometer a prosperidade dos donos de escolas, pois
houve redução nos valores das bolsas de estudo e contenção dos aumentos das
mensalidades pelo governo. A extensão da escolaridade obrigatória para oito anos e a
profissionalização compulsória, que foram introduzidas pela Lei n.º 5692/1971 obrigaram a
elevação de gastos por parte das escolas particulares.
Os donos de estabelecimentos de ensino conseguiram produzir a multiplicação de
estabelecimentos particulares através de recursos como o controle sobre as secretarias e
conselhos de educação de educação. Este foi um dos expedientes que
(...) propiciou ao ensino privado a contenção da implantação da reforma do 1.º
grau no sistema público, o que limitou a concorrência destas na escolarização,
continuando o setor a se beneficiar da destinação de bolsas de estudo.
Posteriormente, o decreto n.º 72.495, de julho de 1973, possibilitou o amparo
técnico e financeiro às entidades particulares mediante recursos do FNDE e pela
política de não duplicação de esforços, isto é da não criação de estabelecimentos
públicos nos locais em que a escola particular tivesse absorvido a demanda
efetiva: caso isso não tivesse acontecido, abrir-se-ia a possibilidade com a oferta
de bolsas para alunos carentes.
107
Em 1971, ocorreu o XII Congresso Nacional de Estabelecimentos de Ensino
Particular. Neste ano, o tema dominante foi à questão das anuidades, quando o Conselho
Interministerial de Preços (CIP) determinou o limite de 20 % de aumento nos valores. Este
fato provocou reclamações dos empresários que protestaram contra qualquer forma de
controle das mensalidades e o presidente do sindicato chegou a “falar em situação vexatória
para as escolas, em regime policialesco”.
108
Nesta época os debates sindicais expressavam as dificuldades encontradas pelo setor
no que diz respeito à implementação das modificações exigidas com a Lei n.º 5692/1971 e
o problema de escassez de docentes qualificados para atuar nas instituições privadas. A
falta de professores se tornou um problema grave e a solução encontrada foi a
improvisação. Em março de 1971, por exemplo, “foi tema de considerações de reunião de
107
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), op. cit., p. 97.
108
Livro de Atas de Reunião de diretoria, 3/2/1971, p. 3. In:. FERREIRA, Marco Antônio Costa e
OLIVEIRA, Newton. Os Guardiões de Minerva. Rio de Janeiro, SINEPE/MRJ, 1999. p. 47.
111
diretoria do SINEPE a proposta do Conselho Estadual de Educação do aproveitamento de
estudantes das 3.ª e 4.ª séries das faculdades para ministrar aulas no ensino secundário.”
109
Com o fechamento do regime, a atuação dos sindicatos oficiais passou a ter um papel
secundário no âmbito das ações empresariais para a sua organização e defesa dos seus
interesses específicos. Os empresários passaram a atuar diretamente no interior dos
conselhos de educação que passaram a funcionar como câmaras sindicais e corporativas a
serviço dos interesses privados. Os empresários pressionavam diretamente os governos
executivos para a obtenção de vantagens e privilégios. Nos anos de endurecimento do
regime e no período de abertura lenta e gradual, os empresários procuraram consolidar seus
interesses econômicos e suas estruturas sindicais e representativas.
Os setores confessionais procuravam participar do núcleo de decisões e controle do
Conselho Federal de Educação. O Padre José Vasconcelos participou ativamente da
formulação do projeto que resultou na Lei n.º 5692. Na presidência da AEC, Vasconcelos
identificou as prioridades para o ensino católico, através de escolas profissionais e técnicas,
escolas de preparação de mestres e institutos de investigação científica; e prioridade no
campo do apostolado, englobando alunos de escolas não-católicas.
No evento que elegeu o Padre Vasconcelos pelo sexto ano a frente da AEC, o padre
Corbeil representante da AEC-SP avaliou que a nova lei a reforma do ensino de 1.º e
2.ºgraus foi “um grande passo a frente na educação brasileira, proporcionando a
democratização do ensino, principalmente com os 8 anos do primário.” O Padre
Ercinhennings da AEC-MG “avaliou que a nova lei atende ao mercado de trabalho regional
e dá liberdade de adaptações curriculares para cada região”
110
Os empresários do ensino procuravam auxílio e vantagens econômicas. A sua tática
foi marcada pela aproximação dos núcleos de poder decisório. Em 1971, o presidente da
Associação das Universidades do Rio Grande do Sul, Virni Ramos apresentou um
memorial ao MEC, em que os empresários do setor reivindicaram assistência financeira às
universidades particulares de todo do país. O memorial entregue ao Ministro Jarbas
Passarinho se baseou no argumento de que o custo de um aluno que estudava na rede oficial
era bem mais caro que nas privadas. Por exemplo, na Faculdade de Medicina um aluno
109
Ibidem, pp. 47-48.
110
FOLHA DE SÃO PAULO, 2 de julho de 1971, p.11.
112
custava em média vinte e cinco mil cruzeiros enquanto na particular o custo poderia sair até
por sete mil cruzeiros.
111
O resultado desta política foi o fortalecimento econômico dos empresários do ensino e
da exploração capitalista no processo de mercantilização da educação formal. Durante o
período de fechamento da ditadura militar, empresários que exploravam a escola particular
expandiram seus negócios e passaram a estar à frente de grandes universidades. Os anos de
1970 consolidaram os interesses privatistas na educação. Este processo assumiu uma feição
nos anos seguintes de verdadeira oligopolização.
Citemos alguns exemplos, a guisa de ilustração.
No Rio de Janeiro, as Faculdades Gama Filho puderam reunir um corpo de estudantes
cada vez maior. Luís Filipe Maigre de Oliveira Ferreira da Gama, conhecido como Gama
Filho, foi almoxarife e dono da rede de Restaurantes Automáticos. Comprou o Colégio
Piedade em 1939, e em 1947, elegeu-se deputado. Em 1960, com a transferência da capital
tornou-se presidente do Tribunal de Contas da Guanabara. O empresário foi nomeado pelo
presidente Getúlio Vargas para integrar o Tribunal de Contas do Distrito Federal. Deste
modo, Gama Filho foi ampliando seu conjunto de faculdades, expansão que também se
baseou na cobrança de altas mensalidades de alunos provenientes da pequena-burguesia e de
setores do proletariado moradores do subúrbio. Com a crise de carência de vagas nas
universidades públicas e a política educacional adotada pela ditadura, os empreendimentos
de Gama Filho prosperaram. Nos últimos anos, dedicou-se a expansão da Universidade
Gama Filho reconhecida pelo Conselho Federal de Educação em 1977.
As Faculdades Integradas Estácio de Sá surgiram no auge da ditadura. A empresa foi
fundada em 1970, por João Uchôa Cavalcanti Netto, numa pequena casa na Zona Norte do
Rio de Janeiro, no bairro do Rio Comprido, com a abertura de um curso de Direito e em
1972, se transformou em Faculdades Integradas Estácio de Sá com a incorporação de novos
cursos superiores. A instituição se fortaleceu durante o período da ditadura e se tornou
universidade em 1988. Daí em diante iniciou um processo de expansão iniciado com a
inauguração de um campus na Barra da Tijuca.
112
111
ESTADO DE SÃO PAULO, 17 de julho de 1971, p.10.
112
“É de espantar a sinceridade com que fala o sr. João Uchoa Cavalcanti Netto, fundador e dirigente maior
da Universidade Estácio de Sá. É de arrepiar. O comentário de Marcos Sá Correia, publicado na revista
113
Em 1998, estendeu a expansão em nível nacional, criando unidades em São Paulo,
Minas Gerais, Espírito Santo, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Bahia, Pernambuco, Pará
e Ceará. Atualmente tem cerca de “200 mil alunos para as suas 78 unidades hoje espalhadas
por todo o Brasil e até mesmo na América Latina.”
113
Um dos maiores empresários do ensino que se consolidaram neste contexto foi João
Carlos Di Genio. O empresário começou como professor de Física no Curso Preparatório 9
de Julho enquanto cursava medicina na USP. Em 1965, João Carlos Di Genio e Dráuzio
Varella, Roger Patti e Tadasi Itto fundaram um curso preparatório para as faculdades de
Medicina, no centro de São Paulo.
Na época, as oposições afirmaram que Di Genio participou com o empresário da
Ultragás, Henning Albert Boilesen e com outras grandes corporações empresariais, do
financiamento da Operação Bandeirante (OBAN) que foi oficializada em junho de 1969. A
organização paramilitar foi um centro de informações, investigações e de tortura que liderou
eletrônica no. <www.no.com.br> e no Jornal do Brasil bastam para apresentar um quadro crível do que pensa
este homem. O Ministério Público, instituição que tantos serviços já prestou à sociedade brasileira, tem agora
a obrigação de tomar todas as providências cabíveis para que os 30 mil jovens que pagam mensalidades para
este homem tenham uma contrapartida digna para os recursos que oferecem à instituição, brindada pelo
Conselho Nacional de Educação do MEC com o credenciamento como Universidade. Nos documentos que o
senhor Uchoa – ou seus prepostos – encaminhou ao MEC para receber as credenciais de Universidade, havia
compromissos com a pesquisa, com a extensão e com o ensino de qualidade.Agora o sr. Uchoa confessa, com
uma brandura surpreendente, que pesquisa acadêmica não tem importância, que o ensino superior é
dispensável. Das duas, uma. Ou o senhor Uchoa mentiu para o MEC – então é urgente que o MEC lhe retire o
direito de exercer o ensino superior universitário; ou mentiu para a Folha Dirigida, que originalmente
publicou suas declarações sob o caudalosa chamada "Fundador da Universidade Estácio de Sá, João Uchôa
Cavalcanti Netto aborda com franqueza temas polêmicos e diz que ‘A ignorância pode ser uma opção que tem
de ser respeitada’". Em ambos os casos é forçoso que ele esclareça a verdade aos seus 30 mil alunos, aos pais
e à sociedade que emprega estudantes-vítimas oriundos da arapuca da Estácio de Sá. Se o MEC e sua
Procuradoria foram tão ágeis para pedir na Justiça – e perder – que os professores grevistas das universidades
federais pagassem 50 mil reais de multa por dia parado, deve ser fácil fazer o sr. João Uchoa Cavalcanti Netto
devolver o dinheiro que tomou indevidamente de todos os estudantes que passaram por sua instituição(?) de
ensino(!)”. GENTILLI, Victor. Estácio de Sá: Ministério Público, já! MEC, já!
Observatório da Imprensa,
novembro de 2001. http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da211120018.htm acessado em 2 de
dezembro de 2009.
113
http://www.estacio.br/prerenovacao/sobreaestacio.asp A corporação “Estácio Participações S.A. é uma
sociedade anônima com sede na Cidade e Estado do Rio de Janeiro, constituída por subscrição particular de
ações em 31 de março de 2007, e tem como atividades preponderantes o desenvolvimento e/ou administração
de atividades e/ou instituições nas áreas de educação de nível superior, educação profissional e/ou outras
áreas associadas à educação, a administração de bens e negócios próprios, e a participação, como sócio ou
acionista, em outras sociedades simples ou empresárias, no Brasil e no exterior.”
http://www.estacioparticipacoes.com/ Acessados em 20 de janeiro de 2009.
114
as ações dos órgãos de combate às organizações de esquerda. A OBAN teve uma atuação
decisiva na perseguição aos professores universitários.
Em 1970, foi criado o Colégio Objetivo, com currículo de Ensino Médio e em 1971,
Colégio Integrado Objetivo. Em 1972, Di Genio fundou as Faculdades Objetivo. Em 1974,
ampliou os negócios através do Colégio Objetivo Júnior, abrangendo a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental. Em 1982, foi criado o Centro de Pesquisa e Tecnologia Objetivo
(CPT). Em 1988 as Faculdades Objetivo passaram a se denominar Universidade Paulista
(UNIP). A empresa se expandiu de São Paulo (capital) para o interior (Ribeirão Preto) e em
seguida para Brasília e Goiânia. Atualmente o grupo desenvolve um sistema voltado para a
administração de redes públicas municipais de ensino, o SOME - Sistema Objetivo
Municipal de Ensino.
114
O período em que as instituições privadas mais se fortaleceram também foi marcado
pelo fortalecimento das suas entidades representativas, que aproveitaram a conjuntura
favorável para fortalecer a sua estrutura material. O contador Rujamar Martins, em
entrevista concedida em 4 de janeiro de 1999, afirmou que as reuniões foram ficando mais
escassas, entretanto, o sindicato passou a ocupar um endereço fixo e contar com um sólido
aparato administrativo, que foi se fortalecendo ao longo dos anos de 1970, período em que a
representação sindical se transformou decisivamente:
Até então, o sindicato era uma máquina de escrever e uma mesa, que
acompanhavam os presidentes nas suas escolas. Com a mudança da
administração para o meu escritório, como determinou a diretoria, pode-se dizer
que a entidade renasceu com um endereço fixo e uma certa estrutura. Ainda
assim, nós é que tínhamos que ir até os associados.
115
A centralização administrativa do sindicato no escritório do contador serviu como
ponto de partida para campanhas de filiação, que aproveitaram o crescimento das escolas
particulares durante o regime militar, principalmente entre 1970 e 1974.
Em entrevista concedida no dia quatro de junho de 1999, Samuel de Souza, ex-
presidente o sindicato garantiu que o objetivo da sua gestão era mostrar a importância do
sindicato para a escola particular. O empresário afirmou que o sindicato deveria ter uma
atuação mais incisiva na defesa dos interesses das escolas particulares,
114
http://www.objetivo.br/colegio/historia.asp?s=some. Acessado em 3 de fevereiro de 2010.
115
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 108.
115
(...) marcar sua presença nas lutas nacionais em prol do ensino privado, o que
desde o início foi uma marca do sindicato, que sempre ofereceu lideranças
importantes com os professores Plínio Leite e Carlos Alberto Werneck, sem
contar a nossa atuação junto aos conselhos e outros órgãos de educação. ”
116
Durante a presidência de Gerardo Parente Soares, entre os anos de 1974 e 1977, o
número de filiados chegou a cerca de quinhentos em todo o estado, pois mesmo com a
fusão com a Guanabara, a cidade do Rio continuou a sediar um sindicato próprio. Somente
em 1978, as atividades sindicais passaram a ser registradas de forma mais clara no livro de
atas. Neste ano o SINEPE fundiu-se com o Sindicato das Escolas Comerciais do antigo
Estado da Guanabara. A discussão em evidência foi a proposta de estender a abrangência
de atuação do sindicato ao 3.º grau, uma vez que muitas escolas filiadas possuíam terceiro
grau.
Em 1978, na cidade de Niterói, foi organizado o 1.º Congresso Fluminense dos
Estabelecimentos Particulares organizado pelo SINEPE/RJ que reuniu personalidades da
ditadura em evidência como o deputado Célio Borja, representando o General Figueiredo; o
general Jorge Sá Freire, comandante da 2.ºa Brigada Niterói-São Gonçalo; Geraldo
Sebastião Cardoso, reitor da UFF, o senador Nelson Carneiro, o deputado Álvaro Valle,
Coronel Ulisses de Albuquerque, representando o Ministro do Trabalho e Roberto de Paiva
Dornas, presidente da FENEM, entre outras autoridades municipais e representantes de
entidades sindicais de patrões.
Em 1978, no 16.º Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino,
realizado em Brasília, Roberto Dornas, da FENEM defendeu a idéia de que a escola
particular, ao apresentar uma diversidade de organizações e matizes religiosos, expressa a
democracia. “O Brasil é caracteristicamente diverso em todos os seus aspectos, mas
solidamente unido em seus anseios e em sua filosofia. A escola particular é igualmente
diversa: Jesuítica, Salesiana, Batista, Marista, Presbiteriana, Espírita, Cenecista, Leiga e
tantas outras (...) Diversa e sem preconceitos, exatamente na sua diversidade reside seu
ponto de união: o respeito a individualidade de cada um,, a defesa do direito da educação
que mais convier à família, (...).”
117
116
Ibidem, pp. 108-109.
117
FENEM, Educar para o Ano 2000, discurso de abertura do 16.º CONEPE 1978, pp. 30-31, apud
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 115.
116
Acerca do elitismo da escola particular, o dirigente patronal justifica que [a escola
particular] é elitista, sim, quando não se preocupa com os números e com os dados
estatísticos que engrossam as colunas de promovidos e formados, mas com a qualidade do
ensino que ministra. É elitista quando vê no aluno um ser humano e se volta para a sua
formação. É elitista ainda quando entende ser preciso respeitar a individualidade de cada
um [...] Se defender a oportunidade de opção for elitismo, e se isto for um mal, desse mal
quer morrer o Ensino de Livre Iniciativa. ”
118
Dornas critica a priorização de investimentos públicos em 2.º e 3.º graus, o
tabelamento das anuidades escolares, o valor irrisório das bolsas de estudo. Acerca do
problema dos baixos salários no magistério, a solução seria a ajuda e suplementação com
verbas por parte dos órgãos federais:
Enquanto há inventivos para a pesca, reflorestamento, turismo, hotéis, indústrias
e tantas outras atividades, a educação não os tem. Os Estabelecimentos
Particulares de Ensino vêem crescer seus encargos sociais e são transformados
pelas prefeituras municipais em fontes de arrecadação de impostos sobre serviços.
119
No discurso de abertura do 16.º CONEPE, o ministro Euro Brandão, substituto de
Ney Braga na pasta de Educação indicou que o MEC trabalhava a serviço da escola
particular dando atenção as suas necessidades. O ministro informou que as universidades
privadas haviam sido incluídas no programa nacional de formação de professores, que
contava com recursos do Banco Mundial e de um convênio logístico com a fundação
Getúlio Vargas. “E eu mesmo, pessoalmente, me empenhei muito, frente a uma atitude
antigamente freqüente e erradíssima de construir escola pública exatamente ao lado de um
particular que esteja funcionando bem”.
120
O sindicato patronal do Rio de Janeiro ampliou os esforços para obter incentivos
fiscais do governo para as escolas particulares, pois identificou vários problemas para a
manutenção das instituições, relacionados ao quadro de deterioração da situação econômica
118
FENEM, Educar para o Ano 2000, p. 31.
119
Ibidem, p. 34.
120
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 117.
117
do país. Assim, “a crise provocou um aumento na evasão escolar que se [propagou] mês a
mês, tornando inconsistente o planejamento das escolas”.
121
Entretanto, a imagem da escola de livre iniciativa se encontrava manchada pelos
protestos que identificavam na sua atividade uma das razões do empobrecimento dos
setores médios. Conscientes do problema, os empresários procuravam agir para reverter o
processo, atuando junto a opinião pública e as suas bases sindicais.
O presidente Newton Santiago do SINEPE/RJ afirmou em assembléia que a falta de
recursos financeiros colocava o sindicato em dificuldades de cumprir seus objetivos,
“dentre eles, desencadear uma campanha de combate às notícias inverídicas divulgadas pela
imprensa para que a imagem da escola particular não [ficasse] deformada”.
122
Contudo os empresários encontravam-se mobilizados e, através de pressão junto às
autoridades educacionais, “foi conseguido que os bolsistas que se evadissem fossem
substituídos com o saldo da verba, reaproveitada em novas inscrições”.
123
Nesse cenário de efervescência política diante da luta pelo fim da ditadura, os donos
de escolas foram confrontados de um lado pelas lutas contra os aumentos das mensalidades
e, de outro pelos movimentos reivindicatórios dos professores, que em 1979, deflagraram
um forte movimento grevista.
124
Os empresários do ensino procuravam se organizar para deter o movimento dos
professores. Em reunião convocada para discutir o tema, um dos filiados conclamou os
diretores a partir para a ofensiva, pois lhe causava estranheza que a “classe” com mais de
900 escolas ficasse marginalizada e convocava os diretores para estarem ao lado do
sindicato, para que ele realmente pudesse ter força representativa.
125
Nessa mesma reunião o Prof. Ney Suassuna, na época da diretoria do SINEPE e que
posteriormente foi eleito senador, propôs que diante do quadro de agravamento das
dificuldades financeiras da escola de livre iniciativa “[...] a solução para os problemas
121
Livro de Atas p.27, 11/12/1978 apud FERREIRA, Marco Antônio Costa e OLIVEIRA, Newton. Os
Guardiões de Minerva. Rio de Janeiro, SINEPE/MRJ, 1999, pp.49-50.
122
Livro de Atas, p. 28, 25-01/79, ibidem, p. 50.
123
Livro de Atas, p. 29, ibidem.
124
Ibidem, pp.50-51.
125
Livro de atas, p. 33, 18/04/1979, Ibidem, p.51.
118
[consistia] em subvenção governamental para atender às reivindicações salariais dos
professores e isenção fiscal para aliviar o peso das escolas particulares.”
126
Diante da reivindicação de reajustes salariais dos professores, as escolas desejavam
resolver a questão repassando o aumento de custos para as anuidades. Os professores
protestavam contra os baixos salários e responsabilizavam os patrões pela superexploração
do trabalho. Paulo César Gomes, da diretoria do SINEPE, relatou que em uma reunião no
final do ano de 1979 no Sindicato dos Professores, inclusive com a presença do Prof. Darcy
Ribeiro, “a escola particular foi massacrada, e que embora sendo ele o único elemento
ligado à iniciativa privada, pôde rebater as críticas e fazer a defesa da Escola Particular”.
127
Na ocasião do 17.ºCONEPE, realizado em 1980, na cidade de Fortaleza, Roberto
Dornas rejeitou o controle das anuidades escolares pelo governo, associando a necessidade
de tabelamento dos valores das anuidades ao totalitarismo. No discurso de abertura, o líder
empresarial aproveitou o contexto de crise da ditadura para criticar o controle das
mensalidades escolares:
Proclamamos o retorno de um estado democrático e de direito (...) Todavia, cada
vez mais, tudo é feito para que se instale o reinado do ensino único oficial, porta
aberta para o totalitarismo e para a condução coletiva da vontade, com atitudes e
omissões que marginalizam e até mesmo hostilizam claramente o ensino de livre
iniciativa, levando-o quase ao desespero causado por sucessivas medidas que lhe
retiram o próprio ar que respira, os recursos mínimos para a sobrevivência, ora
através de tabelamentos irreais, em valores muito abaixo do custo-aluno, ora
através de apontá-lo como fator responsável pelo processo inflacionário, com
ameaças de submetê-lo a fiscalização policialesca e indigna, em manobra para
incompatibilizá-lo com as famílias, e desviar a atenção pública de problemas
nacionais (...).
128
Os argumentos que os empresários lançavam em direção à opinião pública se
caracterizavam pela idéia da educação como investimento, que se constituía como
mecanismo de garantia de renda futura para o consumo de outros bens e no padrão de
qualidade. Estes argumentos expressavam o pensamento dos empresários organizados na
126
FERREIRA, Marco Antônio Costa e OLIVEIRA, Newton. Os Guardiões de Minerva. p. 51.
127
Livro de Atas, p. 42, 13/11/1979. apud. FERREIRA, Marco Antônio Costa e OLIVEIRA, Newton. Os
Guardiões de Minerva p. 51-52.
128
FENEM, 1980, p. 37 Discurso de Roberto Dornas na Abertura do 17.º CONEPE. OLIVEIRA, Marcos
Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o sindicato e dos
estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 119.
119
Federação Nacional de Estabelecimentos de Ensino (FENEM). Este discurso esteve
associado à prática de buscar incentivos fiscais e subsídios governamentais como
contraposição ao tabelamento das mensalidades.
Na década de 1980, houve uma mudança substancial na representação política da
escola particular. O grupo católico deixou de ter a hegemonia no movimento privatista na
educação, além da redução relativa do número de escolas confessionais no universo das
escolas particulares. Ascenderam novas lideranças oriundas de sindicatos patronais
representadas na FENEM que passaram a comandar o movimento de escolas particulares.
Neste período houve uma relativa fragmentação da representação do ensino privado, as
escolas confessionais passaram a se reunir em torno da Associação de Educação Católica
do Brasil e a Campanha Nacional das Escolas Comunitárias CNEC, outras escolas se
reuniram em torno dos sindicatos e da FENEM.
O CNEC foi um movimento criado em 1943, no Recife, inspirado nos escritos do
político peruano Haya de la Torre. Este grupo empreendeu a Campanha do Ginasiano
Pobre, que resultou na instalação do Ginásio Castro Alves no Sindicato dos Contabilistas.
O movimento passou a receber apoio da iniciativa privada e dos governos e se instalou,
durante a ditadura militar, em todos os estados da federação. Segundo Luís Antonio da
Cunha, o crescimento do CNEC resultou de uma composição do seu comando composto
por parlamentares, empresários, militares e religiosos que estabeleceram trocas políticas
com outras instituições recebendo recursos materiais e apoio político, “em 1989, a rede
chegou a 1126 escolas situadas em 885 municípios, atendendo a 457 mil estudantes, da
creche ao ensino superior.”
129
O padre Agostín Castejón da AEC participou da apresentação do Congresso
Educacional de Curitiba (PR), em maio de 1981, ocasião em que procurou demonstrar
independência da escola católica no interior do campo privatista:
A luta da escola católica significativa e forte não pode ser identificada com uma
simples defesa da aplicação de capital nas áreas de educação como fonte de
lucros ou como uma visão meramente empresarial da escola. (...) A escola
129
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), op.cit., p. 122.
120
católica, na busca de sua sobrevivência, não pode transformar-se numa espécie de
testa-de-ferro do empresariado que investe em educação particular.
130
Em 1981, durante a segunda gestão de Newton Santiago, o tema que mobilizou o
SINEPE foi a questão do salário-educação. Esse instrumento garantiu um fluxo regular de
recursos para a sua manutenção das escolas particulares. O deputado federal Simão Sessim
atuou como preposto dos interesses dos empresários de ensino. Através da sua iniciativa o
sindicato obteve uma audiência com o Ministro da Educação. O general Ludwig se
demonstrou muito sensibilizado com o movimento da escola particular. Sessim compareceu
em audiência com ao presidente da República, general Figueiredo, para defender os
interesses da escola particular e “[...] para denunciar o tratamento hostil que estava sendo
dispensado à Federação de escolas particulares”.
131
A Lei n.º 7044/1982 que extinguiu a profissionalização compulsória estava de acordo
com as reivindicações dos donos de escolas. Em outubro de 1982, “as modificações
realizadas pelo governo na Lei n.º 5692/1971 foram saudadas pelo SINEPE, pois davam
maior liberdade às escolas, não havendo mais registro de diplomas e havendo mais
liberdades nos planos curriculares.”
132
A expansão do ensino superior privado exigiu mudanças na representação dos donos
de escolas. Os sindicatos de estabelecimentos de ensino de 1.º e 2.º graus também
abrangiam as instituições de ensino superior. Para encaminhar suas questões específicas, os
dirigentes de estabelecimentos de ensino superior formaram em 1982, a Associação
Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES), entidade que desempenhou
papel fundamental nos anos posteriores, principalmente na Constituinte, quando se apoiou
“nos princípios da filantropia para garantir direitos e benefícios as instituições superiores de
ensino privado, de caráter confessional ou comunitário.”
133
Durante a gestão de Helter Barcelos a frente do SINEPE/RJ houve uma intensa
campanha de sindicalização. Segundo Aurenildo Brito, então diretor do SINEPE/RJ, este
período “foi um tempo de muita mobilização, em que o sindicato pôde se reestruturar.
130
GÓES, Moacyr de. Escola pública: história e católicos. CUNHA, Luís Antonio (coord.). Escola particular
e a democratização do ensino. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989, p. 42.
131
FERREIRA, Marco Antônio Costa e OLIVEIRA, Newton. Os Guardiões de Minerva, op.cit. p. 52
132
Ibidem.
133
OLIVEIRA, Marcos Marques de Oliveira. Os empresários da educação e o sindicalismo patronal: o
sindicato e dos estabelecimentos de ensino no Estado do Rio de Janeiro (1944-1990), p. 102.
121
Aumentamos o número de filiados, promovemos vários eventos e conseguimos os
primeiros recursos para a compra da sonhada sede própria, (...).”
134
Durante a gestão de Carlos Roberto Lages neste sindicato (19/12/1980 a 18/12/1983),
o trabalho se ampliou em direção à criação de novas delegacias no interior do Estado do
Rio de Janeiro.
Aurenildo Brito afirmou que para incentivar a filiação, os líderes patronais
procuravam demonstrar a necessidade da representação sindical,
(...) a importância do sindicato para evitar o desgaste da escola particular, que,
(...), ocorre pela incapacidade do setor público em oferecer um ensino de
qualidade. Esta incapacidade cria um a demanda excessiva pelo papel do ensino
privado, que passa a ser cobrado pelo que o Estado não faz.
135
Como resultado de sua organização os donos de escola fortaleceram a sua
representação sindical. Durante a gestão de Wanderley Costa de 19/12/1983 a 9/4/85, o
SINEPE/RJ inaugurou a sede própria através da aquisição de um imóvel na Rua XV de
novembro em Niterói, consolidando a sua estrutura administrativa.
No final da década de 70, os patrões se confrontaram com a mobilização coletiva dos
professores, para opor a combatividade da categoria, o SINEPE/RJ procurou exercer um
controle político sobre os sindicatos dos professores. Entretanto o SINPRO/RJ se destacou
pela organização de um movimento grevista vigoroso e inclusive representou os
professores do 3.º grau durante o período de 1974 a 1982, quando o SINEPE/RJ foi o
representante legal dos estabelecimentos do ensino superior de todo o Estado do Rio de
Janeiro.
Com o objetivo de responder às demandas específicas das entidades do ensino
superior, os empresários criaram a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino
Superior (ABMES), no dia 30 de agosto de 1982, no Distrito Federal, como uma entidade
de direito privado, com personalidade jurídica própria e duração indeterminada. A entidade
assumiu desde o início a tarefa de atuar na política educacional e sobre a sua legislação
moldando-a de acordo com os interesses de seus associados e entidades mantenedoras.
Deste modo, segundo o pensamento das instituições privadas de ensino superior, o
mérito da ABMES reside na medida em que ela “elabora estudos visando a subsidiar a
134
Ibidem p.125.
135
Ibidem, p. 126.
122
revogação e edição de normas legais, referentes ao ensino superior, de forma a adequá-las à
realidade das instituições de ensino superior brasileiras”.
136
As classes dominantes procuraram moldar a educação brasileira de acordo com os
seus interesses econômicos. As suas doutrinas e práticas estiveram de acordo com a sua
reprodução enquanto classe dominante e com a ampliação dos domínios do capital na vida
social deste país. As suas diversas frações procuraram estabelecer seu domínio através da
atuação nas agências estatais, do fortalecimento das suas organizações econômicas e da
consolidação das suas entidades representativas.
Os empresários do ensino ampliaram a sua presença no Estado, dominando os
poderosos Conselhos de Educação. Seus colégios particulares se tornaram grandes
universidades, com filiais e grupos que passaram a comercializar diversos produtos:
métodos, material gráfico, franquias, computadores e mesmo sistemas de ensino completos
para administrações municipais. Esta situação foi resultado da consolidação das suas
entidades sindicais e associações da sociedade civil, que estabeleceram uma influência
decisiva no aparelho de Estado e na elaboração das políticas educacionais durante todo o
período da ditadura militar. As táticas empregadas pelos empresários do ensino
favoreceram o predomínio dos interesses privados na educação brasileira.
136
http://www.abmes.org.br/sobre_abmes/20anos/apresentacao.htm acessado em 29/11/2009.
123
Capítulo 4
Os estudantes na luta contra a ditadura militar
4.1. A luta contra a repressão
A agitação estudantil, que se instalou neste período esteve inserida num quadro de
defasagem entre o ensino superior, a estrutura produtiva e a urbanização no país. A
industrialização dos anos 50 expandiu os mercados para as profissões universitárias,
estimulando as expectativas das famílias e aumentando a pressão sobre um aparelho
universitário que não esteve em condições de atender uma demanda em expansão:
Ao aspecto quantitativo da carência de vagas, que originava o chamado problema
dos excedentes, juntava-se o aspecto qualitativo do arcaísmo da hierarquia
docente, ainda dominada pela cátedra vitalícia, do baixo nível do professorado, da
pobreza do aparelhamento pedagógico. Os agrupamentos estudantis de esquerda
procuraram canalizar a insatisfação dos jovens de classe média para a luta contra
a ditadura militar.
137
A insatisfação específica derivada das questões do ensino era potenciada por um
conjunto de transformações culturais. Estas mudanças se passavam num ambiente de
profunda crítica dos costumes. No Brasil, o movimento estudantil participou ativamente na
construção das instituições democráticas. A UNE desempenhou expressivo papel de
destaque nas campanhas nacionalistas e nas lutas em favor das Reformas de Base. A
entidade construiu sua história na luta em defesa da democracia e da legalidade, “na crise
de 1961, por exemplo, quando os ministros militares tentaram impedir a posse do vice-
presidente João Goulart (...) a UNE transferiu prontamente sua sede nacional em defesa da
legalidade constitucional, (...)”.
138
O governo de Castelo Branco adotou uma série de medidas cerceando a atividade
política dos estudantes e colocou as organizações estudantis na ilegalidade. No dia do
golpe, a sede da União Nacional dos Estudantes, na Praia do Flamengo, no Rio de Janeiro,
137
GORENDER, Jacob. Combate nas Trevas, op.cit., p. 158-159.
138
ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO. Brasil: Nunca Mais! Petrópolis: Editora Vozes, 1985, p. 132.
124
foi invadida e incendiada, inaugurando uma série de atos terroristas promovidos pelo
governo militar.
O escritor Ferreira Gullar observou que na véspera do golpe, dia 31 de março de
1964, a direção da UNE e membros do CPC decidiram ficar em vigília na sede da UNE,
assim, “na noite do dia 31 de março convergiram para a sede da UNE intelectuais e artistas
(...). E o objetivo era, ao mesmo tempo, ficar alerta com relação ao que estava acontecendo,
mobilizar a opinião pública e ver o que fazer diante do desfecho, do andar do golpe”.
139
A sede da UNE foi metralhada durante a noite. Segundo o escritor, os autores dos
disparos estavam a serviço do governador Carlos Lacerda. A direção da UNE, então, entrou
em contato com o comando da Aeronáutica do Rio de Janeiro, que enviou uma guarnição.
Desta maneira, o grupo em vigília decidiu se revezar, enquanto uma parte foi para casa,
enquanto um grupo de mais ou menos trinta pessoas ficou na sede.
O militante do PCB, Antônio Carlos Peixoto, recebeu informações sobre o desenrolar
do golpe e se dirigiu para a sede da UNE na Praia do Flamengo, para comunicar o
desenrolar dos acontecimentos. Ao encontrar os militantes na sede advertiu do perigo e viu
as primeiras labaredas saindo do prédio da UNE:
Vocês estão loucos, vocês vão morrer. Vocês vão ser trinta e poucos cadáveres
dentro de muito pouco tempo. Aqueles que vieram aqui ontem de noite e
metralharam, mas encontraram a tropa da Aeronáutica aqui, eles vão voltar, (...)
passamos de longe, em frente a UNE e eu vi, ela queimando mesmo. Aí eu digo :
foi um pedaço da minha vida que foi embora.
140
O movimento de estudantes, artistas e intelectuais procurava resistir ao golpe. A
universitária Maria Nazaré foi enviada pela diretoria da UNE para levar a palavra de ordem
de resistência ao golpe, para a veiculação através do rádio quando procurou retornar foi
interceptada por um carro com alunos da Faculdade de Direito e testemunhou o atentado
contra a sede da UNE. Em depoimento, a militante da UNE observa que,
(...) a palavra de ordem da UNE era: resistir, resistir. Como? De que forma? Mas
era essa a palavra de ordem que eu ia levar corajosamente até o rádio. E eu fui,
tomei um táxi, fui para a rádio. Eu lembro que a Cinelândia estava tomada por
militares e também por trabalhadores, lembro que já estavam saindo alguns tiros
lá. Mas consegui vencer o cerco, entrar na rádio e dei a palavra de ordem.
139
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias. Rio de Janeiro: Relume Dumará, Fundação Roberto Marinho, 2007, p. 150.
140
Ibidem, p.152.
125
Resistência é o que a UNE pede. Resistir porque nós vamos ganhar isso aqui! (...)
Me agarraram, o carro já estava lotado, mas me botaram dentro do carro. Aí que
eu olhei estava começando a arder em chamas. A Praia do Flamengo, 132, estava
pegando fogo.
141
O governo militar colocou o movimento estudantil em sua alça de mira e preparou
um conjunto de medidas, com o objetivo de calar a juventude. O Jornal do Brasil de 5 de
junho de 1964, trouxe como uma das suas manchetes “Suplicy pede extinção da UNE e de
todas as organizações estudantis nos Estados”, segundo o tópico de reportagem “(...), o
Ministro da Educação sugeriu o envio de mensagem ao Congresso Nacional, extinguindo a
União Nacional dos Estudantes, as uniões estudantis ou metropolitanas de estudantes, a
União Brasileira dos Estudantes Secundários, as uniões estaduais de estudantes secundários
e outros órgãos de representação estudantil de grau superior ou médio, (...).”
142
Imediatamente, os estudantes respondem à proposta do ministro, criticando o perigo
da marginalização da juventude brasileira em telegrama enviado pela União Metropolitana
dos Estudantes ao Presidente da República: “Universitários cariocas, através de seu órgão
representativo, dirigem-se respeitosamente a V. Exª, face a sugestão do ilustre Ministro da
Educação extinção das entidades estudantis, a fim de ponderar sobre fato inédito nossa vida
política. Acreditamos patrióticos princípios e ideais democráticos grande maioria
estudantes nacionais. Apelamos V. Ex.ª evitar marginalização juventude brasileira
permitindo sejam reorganizadas suas entidades representativas.”
143
O Governo Castello Branco promulgou a lei n.º 4464, de 9 de novembro de 1964, que
ficou conhecida como Lei Suplicy. A Lei 4464 através do art. 22 legalmente extinguiu a
UNE ao revogar o Decreto-lei nº 4105, de 11 de fevereiro de 1942, que reconheceu a União
Nacional dos Estudantes, como entidade coordenadora e representativa dos corpos
discentes dos estabelecimentos de ensino superior de todo o País. A Lei n.º 4464/1964
permitiu que a ditadura colocasse em curso uma repressão violenta contra o movimento
estudantil e a juventude.
141
Ibidem, pp. 153.
142
FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de autoritarismo. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 1995, p. 59.
143
Jornal do Brasil, 7 de junho de 1964, apud FÁVERO, Maria de Lourdes - A Une em tempos de
autoritarismo, p. 60.
126
O ministro enfrentou uma intensa campanha de oposição, por parte dos estudantes,
contra a lei n.º 4464/1964, que cerceava as atividades desenvolvidas pelas organizações
estudantis.
Esse conjunto de dispositivos – entre os quais figurava a obrigatoriedade do voto,
a formação de colegiados dos quais participavam estudantes regularmente
matriculados, o mandato eletivo por prazo determinado, o registro prévio de
candidatos, as eleições em data marcada, a identificação do eleitor, a garantia de
inviolabilidade do voto e apuração imediata após as eleições - foi violentamente
criticado por ser contrário a livre manifestação dos estudantes.
144
A Lei n.º 4464/1964 foi combatida pelos estudantes no momento da sua implantação
e nos anos seguintes, na medida em que os estudantes não aceitaram o cerceamento da
atividade de suas entidades representativas. Assim, inúmeras manifestações de protesto
foram promovidas em todo o país. Dois anos depois da implantação da lei os estudantes
ainda protestavam, em Belo Horizonte: “inconformados com as novas medidas, os
estudantes promoveram uma passeata em que usavam lenços amarrados sobre a boca para
simbolizar, a mordaça que os oprimia”.
145
Contudo entre 1964 e 1968, os estudantes mantiveram uma atividade política intensa,
criando as “entidades livres”, diretórios e centros acadêmicos paralelos aos oficiais, já que
estes, pela Lei Suplicy, estavam sob o controle direto do governo e proibidos de promover
o debate político. Apesar de extinta, a UNE ainda era um símbolo político importante. Os
estudantes ligados a AP (Ação Popular) começaram a reorganizar a entidade logo depois do
golpe. Na realidade, a UNE continuou atuando mesmo na ilegalidade até a sua extinção em
1973.
Em julho de 1965, a UNE realizou o XXVII Congresso Nacional de Estudantes,
deliberando o boicote à Lei Suplicy, transformando o dia 16 de agosto em Dia Nacional de
Repúdio à Política do Ministro da Educação, pois a ditadura não mostrava nenhuma
disposição ao diálogo. Em entrevista, o ministro Suplicy de Lacerda repudiou a opinião dos
estudantes e falou que “a simples discussão do assunto está a demonstrar que há ainda
colônias de vírus entre os estudantes, a ameaçar o futuro de um povo inteiro”.
146
144
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op cit., p. 2991.
145
Ibidem.
146
Diário de Notícias, 13 de agosto de 1965 apud FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de
autoritarismo, op.cit., p. 62.
127
A UNE organizou plebiscito junto aos estudantes sobre a Lei n. º 4464. Um
percentual de 92,5% dos estudantes se posicionou contrário à política educacional do
governo. Diante desta situação, a UNE lançou um manifesto a sociedade denunciando as
agressões da ditadura militar às instituições e aos movimentos sociais.
147
No mesmo dia do
147
“A União Nacional dos Estudantes, hoje cada vez mais perseguida por representar o pensamento dos
estudantes, ao recusar a compactuar com a traição à democracia praticada continuamente pelo Governo
Federal, manifesta a sua posição, repudiando as recentes manobras da ditadura, que se pronunciou pelo
diálogo com os intelectuais, estudantes e trabalhadores.
Tal diálogo é apenas uma tentativa de encobrir a impopularidade de uma ditadura repudiada pelos
brasileiros, porque estes têm a consciência de que sua vontade não é respeitada e que a Democracia
inexiste no País.
1 – Desde abril de 64 vem o governo mantendo a nação em permanente clima de terror. A perseguição aos
representantes de nossa cultura continua sendo uma realidade. Vimos recentemente a prisão de oito dos
mais expressivos intelectuais brasileiros, pelo simples motivo de se terem manifestado por Democracia e
Liberdade. Ao mesmo tempo, assistimos o desmantelamento de nossas universidades e da autonomia
universitária, como aconteceu recentemente na Universidade de Brasília.
2 – Pretenderam suprimir aos estudantes suas entidades representativas, através de intervenções em
diretórios acadêmicos e UEEs e por meio da Lei n.º4464, que criava o peleguismo no movimento
estudantil, reconhecendo como lideranças e acenando com a bandeira da corrupção através da promessa de
um bilhão de cruzeiros, a oportunistas sempre repudiados nas eleições estudantis.
3 – Mas são aqueles a quem o governo federal mais tenta envolver com suas manobras e demagogia, os
trabalhadores, os mais perseguidos e reprimidos pelo governo da ditadura. Seus sindicatos foram fechados
ou submetidos a intervenções que ainda perduram. O direito de greve foi praticamente suprimido. As
conseqüências da política econômica da ditadura recaíram sobre os trabalhadores, agravando o
desemprego e levando à miséria mais crítica grande parte da população.
São, pois os autores da perseguição e da violência que hoje falam em diálogo. Falam de aproximação.
Falam de entendimento. O que na verdade propõem é que esqueçamos os três mil universitários presos,
expulsos, expatriados, desde 1.º de abril de 1964. Querem que ignoremos a mão esfacelada do colega
Ezequiel Gomes, ferido na Guanabara.
O que na verdade propõem é que abandonemos um diretor da UNE, Heitor da Laola, preso há meses no
Ceará. Propõem anular a juventude. Moldá-la fascista, violenta, corrupta, transforma-la em força de
peleguismo e não de renovação.
E conscientes do compromisso assumido e do risco que daí advém, que continuamos exigindo a liberdade
e o respeito aos direitos humanos. Permanecemos lutando por Democracia, embora sabendo que
espancamentos serão nossas medalhas. Queremos justiça, mesmo que injustamente sejamos presos.
Por isso nos dirigimos aos intelectuais, hoje, no sentido de que se unam a nós, na recusa deste diálogo, que
não passa de um monólogo de imposições. Que conosco, só aceitem o diálogo, na medida que cessem as
perseguições e violências. Na medida que haja anistia. Na medida em que se respeitem os direitos
fundamentais da pessoa humana.
Voltamo-nos aos intelectuais, para que só aceitem diálogo verdadeiro, e isto quando de fato e não de
promessas, se crie um clima de liberdade política e cultural.
Queremos lembrar-lhes que a História é irreversível e que o julgamento das gerações é severo.” Correio
da Manhã, 17 de dezembro de 1965, apud FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de
autoritarismo, pp. 62-64.
128
lançamento do manifesto dos estudantes, o Ministro da Justiça, Juracy Magalhães,
declarou-se disposto a fechar a entidade por considerá-la francamente subversiva.
A Lei Suplicy colocou sérios problemas de organização para o movimento estudantil,
que estava estruturado na liberdade de ação das suas entidades. Vladimir Palmeira, que na
época militou na Dissidência da Guanabara, foi líder estudantil de destaque nas lutas de
1968, reconheceu os problemas com o enfrentamento da legislação em vigor, pois,
Nós adotamos uma tática errada, que era de boicote à lei, de forma que largamos
o diretório oficial e concorremos a um diretório que criamos na rua e batizamos
de CACO-livre. Ora, com isso entregamos a direita o diretório oficial. E a direita,
que não tinha força nenhuma, era muito atomizada, passou a ter um instrumento
de organização e congregação que nós entregamos grátis para ela.
148
A ditadura militar procurou inviabilizar a atuação livre do movimento estudantil que
estava organizado através das entidades representativas, com o objetivo de facilitar a
imposição das medidas com o mínimo de resistência. No ano de 1966, o movimento teve
que enfrentar um conjunto de ataques à educação pública: a Lei Suplicy, os Acordos MEC-
USAID, a proposta do governo em estabelecer o pagamento das anuidades e o Relatório
Atcon. Além da repressão, os estudantes enfrentam nova trama do Governo: a criação do
Movimento Universitário para o Desenvolvimento Econômico e Social (MUDES), com o
objetivo de desarticular o movimento estudantil, “(...), além de criar o MUDES, o Governo
faz uma doação de Cr$ 20 bilhões em Obrigações do Tesouro à nova sigla”.
149
A proposta de pagamento das anuidades foi um importante elemento na estratégia de
privatização geral das universidades públicas no país. Os governos militares defenderam a
proposta, francamente impopular. Em discurso na cidade de Santa Maria (RS), o presidente
Castelo Branco propôs que:
(...) outro esforço que se pode pedir aos jovens universitários é que contribuam
com o pagamento de anuidade, para a educação de pelo menos dois alunos do
ensino médio, na qual a despesa por estudante é anualmente equivalente a cerca
de 10% do dispêndio do aluno de ensino superior (...).
150
148
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit., p. 157.
149
FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de autoritarismo, op.cit, p. 64.
150
Jornal do Brasil, 13 de março de 1966. apud FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de
autoritarismo, p. 65.
129
As ações do governo acirraram o debate interno no movimento estudantil, pois
enquanto algumas tendências defenderam o boicote total a lei, como a posição da diretoria
da UNE, outras defenderam uma adaptação à lei, argumentando que não havia condições
para o movimento assumir posição mais radical no momento. Entretanto, o movimento
estudantil procurou se organizar para conquistar a unidade na luta contra as políticas
propostas pela ditadura, buscando esclarecer a sociedade civil da importância das suas
propostas, resistindo em nome do direito de expressão e reunião, vedados pela ditadura,
mesmo que isso significasse confronto com as forças de repressão do Estado.
O movimento estudantil procurava resistir ao fechamento do regime. Em 1966, a
UNE conseguiu realizar, “na clandestinidade em Belo Horizonte o seu 28.º Congresso
Nacional, repetindo o feito no ano seguinte em Vinhedo (SP), mais uma vez com ajuda de
uma congregação religiosa, em cujo mosteiro se efetivou o 29.º Congresso”.
151
A UNE elegeu o dia 22 de setembro como o “Dia Nacional de Luta contra a
Ditadura”. Entre outras bandeiras, o movimento lançou a palavra de ordem “Abaixo a
Ditadura!”, que aglutinou as forças de oposição em torno da luta pelo retorno à democracia.
Em um contexto de progressivo fechamento do regime,
(...) as passeatas, seguintes de choques com forças militares, que tanto
caracterizaram a cena política de 1968, tiveram um grande ensaio geral em
setembro de 1966 quando, pela primeira vez desde o advento do novo regime, os
estudantes ganharam as ruas com manifestações no Rio, São Paul, Belo
Horizonte, Porto Alegre, Brasília e outras capitais, culminando com o Dia
Nacional de Protesto, realizado a 22 daquele mês.
152
Em setembro, o Centro Acadêmico Cândido de Oliveira (CACO) da FND foi
dissolvido e os estudantes foram presos na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi). Os
estudantes de quase todas as faculdades cariocas organizaram um movimento de greve
geral. O movimento estudantil carioca promoveu uma manifestação na Praia Vermelha com
a ocupação da sede da antiga Faculdade de Medicina contra o pagamento de taxas e
anuidades e a repressão da ditadura contra estudantes e professores.
151
ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO. Brasil: Nunca Mais! , op.cit p.133.
152
Ibidem.
130
Após uma passeata no dia 22, uma quinta-feira, os estudantes se concentraram em
frente à faculdade, cercada por militares desde a manhã. Durante todo o dia, foram
realizadas assembléias e reuniões, de início com a presença do reitor Pedro Calmon, com o
objetivo de estabelecer o diálogo entre representantes estudantis e autoridades acadêmicas.
Almir Fraga Valladares, professor do Departamento de Clínica Médica da Faculdade
de Medicina (FM) e atual decano do Centro de Ciências da Saúde (CCS), na ocasião,
matriculado no sexto período do curso médico, chegou às instalações da FNM, no Campus
da Praia Vermelha, no início da tarde do dia 22. Durante assembléia do movimento
estudantil, “no meio da tarde, começou a haver o cerco da Polícia Militar, com a orientação
de que se esvaziasse o prédio, e de que a sua ocupação era proibida”.
153
Ao cair da noite, um grupo considerável de estudantes e os professores já havia
deixado o prédio. De madrugada, de 2h para às 3h, os policiais arrombaram a porta lateral e
invadiram o prédio. Almir Fraga afirmou que houve agressão generalizada, “a maior parte
das pessoas, como no meu caso, foi autorizada a sair e teve de passar por um ‘corredor
polonês’, (...). Fui para a casa e somente soube das conseqüências da invasão depois, pelo
noticiário”.
154
Antônio Paes de Andrade observou que “infelizmente, não conseguimos
esvaziar o prédio e, mais tarde, a tropa invadiu a faculdade, revirando sala por sala à
procura dos resistentes. No dia seguinte, voltando ao prédio, constatamos que todos os
laboratórios haviam sido arrombados e seus conteúdos vandalizados”.
155
Regressando da Europa, o diretor da FNM, professor José Leme Lopes, declarou que
“a autonomia universitária não foi ferida com a invasão das tropas da polícia, pois há muito
ela não existe, sendo a universidade, hoje, um mero departamento do Governo”.
156
Vladimir Palmeira relembrou do episódio em detalhes:
Fizeram um corredor polonês, íamos descendo (...) Desci três andares levando
cacete, mas na saída eu consegui sair. (...) Prenderam muita gente e fizeram muita
violência contra as mulheres. Batiam muito. Parecia que preferiam bater nas
mulheres. Nós apanhávamos, caíamos, porque era aquela multidão de estudantes
153
JORNAL DA UFRJ Gabinete do Reitor. Coordenadoria de Comunicação da UFRJ. Divisão de Mídias
Impressas. Serviço de Jornalismo. Encarte pertencente à edição nº 19 • Agosto de 2006, p.2.
154
Ibidem.
155
Ibid.
156
Correio da Manhã, 01 de outubro de 1966, In: Jornal da UFRJ, p. 2.
131
imprensados. Um segurava o outro e desciam o cacete na gente. (...) Descemos.
Aí, pronto, o massacre.
157
O dia 23 de setembro de 1966 passou à história como um símbolo da na luta pela
democracia e pela autonomia universitária. Antônio Rafael da Silva, na época Presidente do
Centro Acadêmico da Medicina e atualmente professor do Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), avaliou que as bandeiras de luta
do movimento estudantil eram cruciais, segundo o professor, “lutávamos pela reabertura
dos outros diretórios fechados. Pela revogação de punições dos alunos de Arquitetura,
Direito e Filosofia. Fim da intervenção policial nas faculdades. Libertação dos estudantes
presos em todo país. Não ao enquadramento de nenhum estudante na Lei de Segurança
Nacional”.
158
Entre os anos de 1966 e 1967, as entidades estudantis clandestinas, a UME no Rio de
Janeiro e a UEE de São Paulo conquistaram uma nova base organizativa. Palmeira relembra
que a gestão de 1966 da União Metropolitana dos Estudantes com Daniel Aarão Reis como
primeiro presidente “foi a gestão que estabeleceu as bases da nova entidade, que era ilegal,
clandestina, abandonada, sem recurso.”
159
Neste período, os estudantes procuraram novas táticas para as manifestações públicas,
com o objetivo de evitar o confronto com as forças da repressão. Os estudantes começaram
a andar na contramão, assim paravam o trânsito e os carros de polícia tinham maior
dificuldade de chegar aos locais de manifestação. Eram organizados em pequenos grupos,
divulgava-se na imprensa o local errado da concentração, o local certo era divulgado por
esses grupos com o objetivo de driblar o cerco policial.
Como identificou Vladimir Palmeira, os objetivos das manifestações eram
principalmente:
Falar com a população, traduzir, dar demonstrações, porque havia um problema
na universidade e nós éramos contra a ditadura. Então quando a polícia vinha, a
gente se dissolvia, mandávamos dissolver a manifestação. E tínhamos esquemas:
157
ARAUJO, Maria Paula Nascimento – Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit., p. 167.
158
JORNAL DA UFRJ, op. cit., p. 3.
159
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit., p. 172.
132
a cada meia hora tinha ponto de encontro. Quando dissolvia tal hora, tinha um
ponto de encontro em outro lugar. Aí, nós íamos para o ponto. Em mais meia
hora, quarenta minutos depois, começava uma outra passeata. (...) Essa
organização era a forma típica e chegou até 1968.
160
Em resposta ao fortalecimento das entidades estudantis que atuavam, mesmo na
clandestinidade, a ditadura procurou radicalizar a repressão e evitar a criação de novas
entidades. Neste sentido, o governo sancionou em 28 de fevereiro de 1967, o decerto n.º
288, que revogou a Lei n.º 4464 e foi conhecido no meio universitário como lei Suplicy-
Aragão, que extinguiu oficialmente todas as entidades em nível nacional e estadual.
O decreto manteve a restrição às formas de representação estudantil, entendendo que
os órgãos de representação dos estudantes de estabelecimento de nível superior aceitos
eram apenas o Diretório Acadêmico (DA) em cada estabelecimento de nível superior e o
Diretório Central dos Estudantes (DCE) em cada universidade como na Lei Suplicy,
entretanto apertou o cerco contra as entidades estudantis. O Art. 20 extinguiu os órgãos
estudantis do âmbito estadual, ainda que organizados como entidades de direito privado,
podendo o Ministério Público Federal promover a dissolução das entidades entregando o
patrimônio dos referidos órgãos à Universidade federal do Estado respectivo, para
utilização pelo DCE.
A UNE realizou, em janeiro de 1967, um Seminário na cidade de São Paulo, com o
objetivo de aprofundar o debate sobre os Acordos MEC-USAID. Deste encontro, saiu um
documento contendo um programa de lutas, com a reivindicação de mais verbas para a
educação e denúncias sobre a atuação de organismos norte-americanos, na orientação do
ensino brasileiro. No Seminário foi denunciada a proposta de transformar as universidades
públicas em fundações e a sua privatização através da entrega do ensino superior ao
controle de capitais estrangeiros.
161
As entidades estudantis propuseram o boicote às medidas baseadas nos acordos e a
reforma universitária a ser empreendida pelo governo. Os estudantes acusaram que os
acordos favoreciam a ampliação da dependência cultural do país ao capital internacional.
Em entrevista, o ministro da educação admitiu que as relações bilaterais estivessem de
160
Ibidem, p.173.
161
FÁVERO, Maria de Lourdes. A Une em tempos de autoritarismo, op.cit, p. 67.
133
acordo com as ações estratégicas de organização dos interesses norte-americanos, na
construção da política educacional brasileira.
Os estudantes organizaram uma resistência tenaz contra os acordos MEC-USAID.
Em reunião com lideranças estudantis, o Diretor do Ensino Superior do MEC, Carlos
Alberto Del Castilho afirmou perante uma comissão de estudantes, que foram destituídas
todas as comissões dos acordos para permitir uma revisão dos documentos. Em reunião
com o diretor, os estudantes reivindicaram “a revogação do Acordo MEC-USAID relativo
ao planejamento do ensino superior, assinado em 1965, a revogação da cobrança de
anuidades e das punições, a melhoria das condições de estudo e a criação de novo
restaurante para a classe”.
162
A União Metropolitana dos Estudantes (UME) realizou um seminário regional no Rio
de Janeiro, sobre o tema Imperialismo e MEC-USAID. Os estudantes fluminenses
procuraram divulgar ao máximo as implicações dos acordos. Em edição especial do
Metropolitano, órgão oficial da UME, foram publicados os acordos e todos o material
referente às teses e as recomendações aprovadas no Seminário. O objetivo deste seminário
foi realizar estudo crítico sobre os acordos, relacionando a política educacional do governo
à política geral do País, de forma a abrir espaço para a discussão destes documentos,
recomendando a organização de grupos permanentes nas escolas e faculdades.
Fávero indica que durante este seminário, o debate foi amplo e denunciou que os
interesses imperialistas, representados pela atividade dos consultores norte-americanos,
estavam conspirando para a privatização geral da educação brasileira:
Além da denúncia contra a infiltração imperialista no ensino brasileiro, em todos
os níveis e, em especial no 3.º grau, é objeto de discussão e de repúdio a
institucionalização do pagamento de taxas e anuidades, vistas como um dos
passos para privatizar a universidade (...) para transformar as universidades
públicas em fundações, bem como a orientação prescrita no relatório Atcon.”
163
A década de sessenta foi um marco de uma época onde os movimentos sociais se
expressaram com grande vigor. Entretanto o ano de 1968 foi marcado por protestos contra
o poder dos Estados em todo o mundo. Em janeiro de 1968, ocorreram manifestações na
Tchecoslováquia em favor da democratização do regime. Em maio ocorreu a rebelião
162
Ibidem, p. 68.
163
Ibid.
134
estudantil na França que teve ampla adesão da classe operária. Neste mesmo ano,
ocorreram atos de protesto entre as comunidades afro-americanas nos Estados Unidos. As
manifestações públicas mobilizaram milhões de pessoas em várias partes do mundo. Nos
anos seguintes, milhares de jovens passariam a contestar os fundamentos do domínio
capitalista e suas conseqüências, como as guerras imperialistas. O Brasil foi intensamente
atingido pelas mudanças em curso, atravessando este período sob uma ditadura que
estabeleceu uma guerra aberta contra os trabalhadores.
Os policiais usaram armas de fogo em recinto fechado na invasão do restaurante
estudantil do Calabouço em março de 1968 contra jovens desarmados. Feriram vários deles
e mataram o secundarista Edson Luís de Lima Souto, atingido com um tiro no peito. O
estudante secundarista veio de Belém para tentar o vestibular no Rio de Janeiro O cadáver
foi levado ao saguão da antiga Câmara Municipal, na Cinelândia, e a notícia do assassinato
do correu por todo o Brasil, “sessenta mil pessoas acompanharam o caixão mortuário na
tarde do dia seguinte. Os protestos prosseguiram e a repressão provocou novas mortes
milhares de prisões nas principais cidades. Os universitários, cujo número total não ia além
de 140 mil, recebiam apoio impetuoso de dois milhões de secundaristas”.
164
O jornalista Bernardo Joffly, na época era vice-presidente da União Brasileira de
Estudantes Secundaristas e freqüentava o restaurante do Calabouço, explicou as razões para
o fechamento do restaurante: “como juntava 10 mil estudantes por dia, inevitavelmente, se
transformou num centro de efervescência estudantil. A Frente Unida dos Estudantes do
Calabouço foi fundada nesse meio, seu presidente era Elinor Brito, um nordestino. Só que
alguém do staff pensante da ditadura militar chegou a conclusão de que eles tinham de
acabar com o restaurante do Calabouço. Usaram como desculpa a construção de um viaduto
Por isso iriam demolir o restaurante”.
165
A polícia invadiu o restaurante do Calabouço e assim, de acordo com o testemunho
do jornalista, foi responsável por uma tragédia através de uma ação absolutamente
desnecessária:
O coronel que comandava a ação mandou atirar, terminando por matar o Edson,
um rapaz pobre que comia no Calabouço e que veio do Pará para o Rio de
164
GORENDER, Jacob. Combate nas Trevas, op. cit., p.160.
165
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit p. 174.
135
Janeiro. Ele tinha um esquema: como não tinha onde morar acabou arrumando
um lugar para dormir também lá, no Calabouço. O Edson Luís era uma pessoa
meio que adotada pelo movimento. Não era uma liderança, mas uma pessoa
muito querida. Foi morto numa passeata contra fechamento de um restaurante
estudantil.
166
Logo após o episódio do crime houve outra demonstração chocante da violência, que
a repressão policial passou a usar contra os estudantes, se deu poucos dias depois, na missa
de sétimo dia da morte de Edson Luís, na Igreja da Candelária. O exército ocupou o centro
da cidade na saída da missa da manhã com a cavalaria da Polícia Militar que atropelou os
estudantes. Na missa da tarde, nem o cordão de isolamento feito pelos padres impediu nova
investida.
O assassinato de Edson Luís marcou o início de um processo de radicalização política
e de confrontos violentos. O assassinato do estudante não diminuiu a truculência da polícia
contra os estudantes. Em março de 1968, “a situação se agravou com o cerco policial à
universidade de Brasília (UnB). Como as manifestações no Rio de Janeiro não cessavam,
em 2 de abril Tarso Dutra solicitou prontidão da Polícia Militar desta cidade.”
167
O mês de maio de 1968 foi um marco para as manifestações estudantis em todo o
mundo. Os reflexos das lutas de 1968 continuaram vigorosos nos anos posteriores e seus
efeitos puderam ser sentidos em várias dimensões das culturas contemporâneas. Paris foi o
epicentro de grandes manifestações em “maio de 68”. As manifestações tiveram início em
uma série de greves estudantis nas universidades francesas. O governo do general Charles
de Gaulle tentou esmagar essas greves com a repressão policial provocando uma série de
episódios violentos no Quartier Latin, que contribuíram para o acirramento dos conflitos,
culminando em uma greve geral de estudantes. O movimento estudantil adquiriu um tom
político mais geral e teve a adesão do movimento operário. Os trabalhadores realizaram
greves com ocupações de fábrica em todo o país, às quais aderiram dez milhões de
trabalhadores, isto é, aproximadamente dois terços dos trabalhadores franceses.
Os protestos levaram de Gaulle a criar um quartel general de operações militares para
combater a insurreição, dissolver a Assembléia Nacional e marcar eleições parlamentares.
166
Ibidem, p. 176.
167
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op cit., p. 1966.
136
No mês de junho houve um greve geral de grandes proporções no país. Diante da extensão
do movimento o governo acusou os comunistas de tramarem contra a República.
As idéias anarquistas e socialistas serviram de base para a crítica dos valores
dominantes na sociedade européia. Entretanto as manifestações foram desestimuladas pela
direção do Partido Comunista Francês (PCF), particularmente na figura do seu secretário-
geral, Georegs Marchais. Entretanto, os militantes do partido participaram ativamente das
mobilizações populares e muitos dos seus intelectuais estimularam a atuação dos
comunistas nos protestos. Diante da crise, de Gaulle se refugiou numa base da força aérea
alemã. Entretanto, o movimento perdeu seu vigor revolucionário e os trabalhadores
voltaram ao trabalho, seguindo a direção do PCF e da Confederação Geral do Trabalho.
Nas eleições de junho, o partido gaullista emergiu ainda mais forte.
Contudo, as idéias políticas contestadoras e crítica se expandiram rapidamente e
movimentos em diversos países passaram a colocar na ordem do dia a necessidade de
transformações sociais e culturais. Os acontecimentos de maio de 1968 foram um símbolo
na luta contra a sociedade capitalista e suas instituições.
No Brasil, o mês de junho foi decisivo para as lutas estudantis contra o regime
autoritário. O dia 19 de junho foi conhecido como Quarta-feira Sangrenta. Os estudantes
decidiram ocupar o prédio do MEC para pressionar o Ministro da Educação. Quando os
estudantes saíram do prédio foram para os arredores do Edifício Avenida Central. Neste
momento, os policiais começaram a marchar contra eles, provocando o enfrentamento.
Nesta manifestação, os estudantes decidiram ir para a ofensiva contra as tropas da repressão
usando os recursos disponíveis.
Em depoimento, Vladimir Palmeira relembra o episódio:
Quando a polícia veio, naquele passo terrível, aquele passo de ganso, disseram:
‘Que a gente faz? Eu disse: Vamos resistir’ Quando chegou, sei lá, a uns
cinqüenta metros, a gente disse: Vamos pra cima deles! E fomos e batemos na
polícia pela primeira vez. (...) Nós passamos quatro anos correndo deles. Dessa
vez, eles estavam correndo da gente. Aí, pronto, virou batalha campal, porque
mandaram a cavalaria e a gente jogou bola de gude, rolhas.
168
168
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias., op. cit p. 177.
137
No dia 20 de junho, os estudantes ocuparam o prédio do Conselho Universitário, na
Praia Vermelha. A polícia cercou a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
prendeu cem estudantes no estádio do Botafogo Futebol e Regatas. O objetivo era
pressionar o debate com os professores sobre a reforma universitária. O prédio foi cercado
e os estudantes se prepararam para sair, mas mesmo assim não foram poupados. Enquanto
um grupo saía por um lado em silêncio, o outro grupo saiu com estardalhaço pelo outro
lado. Saíram, foram espancados, presos e levados para o campo de futebol do Botafogo.
No dia seguinte, um novo ato foi marcado na Praça Tiradentes. A manifestação foi
apoiada pelos trabalhadores do centro da cidade que aplaudiam os estudantes. “A repressão
foi enorme. Não há estatística precisa, mas há quem fale em 14 mortos, entre eles uma
moça de 22 anos, comerciária, morta por uma bala disparada por soldados à frente da
Embaixada dos Estados Unidos.”
169
No dia 26 de junho de 1968, ocorreu a histórica Passeata dos Cem Mil. O ato se
concentrou na Cinelândia até Praça Quinze. Franklin Martins comenta que o ato do dia 26
de junho teve grande repercussão e contou com muito mais que cem mil pessoas. “Se o
comício das diretas no Rio teve mais de um milhão de pessoas, ali teve quase um milhão.
Ali tinha quase tantas pessoas quanto no comício das diretas. (...) Foi o coroamento deste
processo em que os estudantes foram se reconhecendo nas entidades. As entidades foram
mobilizando para a rua. Combinando muito estreitamente as manifestações de rua com as
manifestações dentro das escolas”.
170
Jacob Gorender ressaltou o papel das organizações de esquerda na articulação com as
entidades da sociedade civil, pois “atrás dos organizadores de fachada desse ato de protesto
estavam o PCBR, a Dissidência Universitária da Guanabara e a AP. Das escadarias do
Teatro Municipal discursaram Elinor Brito, ativista do PCBR, e Vladimir Palmeira,
presidente da União Metropolitana de Estudantes e ativista da Dissidência. Presentes
vedetes da música popular, da televisão e do teatro, escritores, jornalistas e políticos,
professores e líderes sindicais. Tal a repercussão que o Presidente Costa e Silva se dispôs a
receber em Brasília a comissão representativa dos organizadores da passeata”.
171
169
Ibidem, p. 179.
170
Ibid.
171
GORENDER, Jacob. Combate nas Trevas, op. cit., p. 161.
138
Nas ruas do Recife, ocorreu uma passeata semelhante ao evento no Rio de Janeiro. O
evento reuniu cerca de cinqüenta mil pessoas. As ruas das principais cidades do país
continuaram ocupadas pelos estudantes, mesmo após a proibição de atos públicos.
Com o Decreto n.º 62937, de 2 de julho de 1968, o governo criou o Grupo de
Trabalho, encarregado de estudar em caráter de emergência a questão universitária. Foram
convidados os estudantes Paulo José Possas e João Carlos Bessa, alunos da Faculdade de
Engenharia do Rio de Janeiro, que recusaram o convite.
No segundo semestre de 1968, ocorreram várias invasões, por tropas policiais, nas
faculdades e nos recintos universitários, todas com grande violência. A Universidade de
Brasília foi invadida pela terceira vez, foram realizadas várias prisões, parlamentares
espancados e muitos alunos saíram feridos gravemente. O Estado ditatorial procurou
diversificar os mecanismos de enfrentamento à oposição. O aparato repressivo contou com
o apoio de grupos paramilitares. No dia 29 de agosto, foi invadido o campus da
Universidade Federal de Minas Gerais, no dia seguinte a Universidade de Brasília.
Em 28 de novembro de 1968, no governo Costa e Silva, o Congresso Nacional
aprovou a Reforma Universitária, pela Lei n° 5.540, fixando normas de organização e
funcionamento do ensino superior. O gaúcho Tarso Dutra era o ministro da Educação e
Cultura.
José Genoíno avaliou que o álbum feito a partir da prisão das lideranças do congresso
de Ibiúna foi decisivo para a repressão a partir de 1968:
Depois do Congresso de Ibiúna, o movimento estudantil entrou em descenso. (...)
A repressão ao congresso foi muito violenta porque desorganizou o movimento.
Era a vanguarda do movimento. Era a vanguarda do movimento estudantil.
Nunca esqueço do álbum de Ibiúna, em que 70% não existe mais. E aquele
álbum, para mim, foi uma imagem muito forte, pois foi ele que me identificou
quando eu fui preso na guerrilha do Araguaia, porque eu era outra pessoa, outro
nome, era camponês e me identificaram com a fotografia do álbum de Ibiúna”.
172
O governo militar cortou qualquer canal de diálogo com os estudantes. A ditadura
abriu vários tipos de processo contra os estudantes, desde processos pequenos contra
distribuição de jornais dos movimentos estudantis, até processos volumosos,
172
Ibidem, p. 186.
139
(...) que implicaram em perseguição policial e decretação da prisão preventiva de
centenas de estudantes em todo o país, num vendaval repressivo que parecia
considerar os jovens brasileiros inimigos jurados da Segurança da Nação. Pior
que isso: numa perseguição que impeliu contingente imenso de estudantes a
abandonarem seus estudos, o próprio país, ou a vida familiar normal para aderir à
resistência clandestina ao regime militar”.
173
Nos dias que precediam a decretação do Ato Institucional n.º 5, por exemplo, “o
Conjunto Residencial da Universidade de São Paulo (CRUSP) sofreu uma gigantesca
operação de material considerado subversivo nos apartamentos em que residiam os alunos
da USP”.
174
O ano de 1968 marcou o auge da repressão e da violência O governo militar
direcionou o aparato jurídico para sufocar o movimento estudantil e as suas lideranças:
O principal exemplo desses processos volumosos é o que foi formado após a
prisão de 693 estudantes de todo o país, no dia 12 de outubro de 1968, quando se
encontravam reunidos numa propriedade rural em Ibiúna (SP), na tentativa de
realizar o 30.º Congresso da UNE. Subdividido em várias parcelas, esse processo
que chegou a ser julgado só no que se referia a alguns grupos de réus, funcionou
como uma ameaça que obrigou centenas de estudantes a optarem pela vida
clandestina na conjuntura de repressão que se intensificou com o Ato
Institucional n. º 5.
175
4.2. Os estudantes na luta contra a proposta de Reforma Universitária da ditadura.
Em outubro, no mês de tramitação da Reforma Universitária no Congresso Nacional,
os estudantes dominaram os noticiários dos principais jornais do país. Não foi a
participação dos estudantes no debate político das propostas que dominou, mas as notícias
173
ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO. Brasil: Nunca Mais! , op.cit., p. 136.
174
Ibidem.
175
Ibidem. Os processos relacionados ao congresso de Ibiúna estão contidos na coleção BNM n.º165. Deve
ser ressaltado que a pesquisa feita pelo projeto Brasil: nunca mais! “estudou o material produzido pelo regime
através de documentos produzidos pelas autoridades militares, “cuidando de reunir as cópias da quase
totalidade dos processos políticos que transitaram pela justiça militar brasileira entre abril de 1964 e março de
1979, especialmente aqueles que atingiram a esfera do superior tribunal militar. foram obtidas, por inúmeros
caminhos, cópias de 707 processos completos e dezenas de outros incompletos, num total que ultrapassou 1
milhão de páginas imediatamente microfilmadas em duas vias, para que uma pudesse ser guardada, sem
riscos, fora do país”. p. 22.
140
de confronto e a da luta dos estudantes contra a da repressão em diversas formas de
manifestação. Neste mesmo período, ocorreu o Congresso de Ibiúna que foi um marco para
a reorientação do movimento estudantil, na medida em que as leis repressivas contra as
entidades representativas e o enquadramento na LSN de todos os as principais lideranças do
movimento estudantil empurrou a juventude para a luta clandestina.
Neste período o conteúdo da Folha de São Paulo foi eminentemente informativo. O
tom dos títulos e subtítulos, embora sempre favorável ao governo, permitiu a compreensão
de alguns pontos obscuros, através da cobertura detalhada das notícias. Alguns rigores do
jornalismo clássico como rigor nos detalhes, proteção às fontes e a busca pela notícia em
primeira mão permitiram observar o conflito entre as várias vozes e momentos da
construção diária do jornal. O Estado de São Paulo realizou uma ampla e rigorosa
cobertura nacional, entretanto atuou como um rigoroso porta-voz do regime, adotando uma
política de ataque frontal ao movimento estudantil. Estes matizes puderam ser observados
claramente na cobertura do Congresso de Ibiúna. Com o fechamento do regime e os sinais
mais evidentes de continuidade da ditadura, estes jornais passaram a adotar uma postura
mais crítica em relação aos governos militares.
No dia primeiro de outubro, os estudantes e militares foram presos em Minas, a Folha
de São Paulo noticiou que dois estudantes foram presos no dia anterior por elementos do
DOPS na confluência da Rua Carijós e Espírito Santo. Os jovens foram acusados de
promover comícios-relâmpagos conclamando o povo a unir-se na luta contra o arrocho
salarial e a ditadura. Antonio Neto Barbosa, aluno da Faculdade de Direito Federal e
Ricardo Peixoto Braga, estudante da Faculdade de Filosofia, foram autuados em flagrante
como incursos na Lei de Segurança Nacional e colocados à disposição da Justiça militar,
“quando a polícia chegou para dispersar os manifestantes um estudante que é aspirante a R-
2, do Exército, Marcos Dolariva não atendeu os apelos para retirar-se do local e foi detido
por agentes da polícia política e encaminhado para o quartel do 12.º regimento de
infantaria”.
176
O estudante José Francisco Naclério Homem afirmou ter sido espancado. O estudante
ficou preso 47 dias no DOPS e foi internado em estado grave no Hospital das Clínicas,
vítima de labirintite proveniente de espancamento. “O estudante acusou a polícia de o ter
176
A FOLHA DE SÃO PAULO, 1 de outubro de 1968, p. 9.
141
espancado, quando foi transferido ao Quartel da Força Pública, na avenida Tiradentes onde
já apanhara anteriormente”.
177
No dia 2 de outubro, o movimento estudantil recebeu a notícia de que Honestino
ficaria preso por mais 30 dias, pois o Conselho de Justiça da Auditoria da 4.º Região Militar
sediado em Juiz de Fora (MG) resolveu prorrogar para 30 dias a prisão preventiva do líder
estudantil Honestino Guimarães.
A Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP foi atacada por grupos
paramilitares de direita, organizados pelo Comando de Caça aos Comunistas (CCC). Na
violência dos combates, um estudante foi baleado e morto. O episódio levou a transferência
dos cursos de filosofia, Ciências Sociais, Letras e Psicologia para a Cidade Universitária da
USP, que estava sendo construída.
O conflito na Rua Maria Antonia durou cerca de três horas. Foram usadas como
armas, coquetéis molotov, rojões, pedras garrafas, tijolos, no conflito entre agentes da
repressão protegidos pela Universidade Mackenzie e o movimento estudantil. A origem do
conflito foi um ataque a pedradas e ovos podres da Universidade do Mackenzie contra
estudantes secundários da UBES e universitários da Faculdade de Filosofia da USP.
O confronto entre os estudantes foi assistido por grande número de moradores e
trabalhadores das localidades. Neste conflito, houve momentos de inusitada violência como
o episódio do ataque de ácido sulfúrico desfechado por elementos da Universidade
Mackenzie. No dia 4 de outubro de 1968, a Folha de São Paulo noticiou a situação
dramática em primeira página: “Um morto em novo conflito na Rua Maria Antônia.” Um
estudante secundarista de 20 anos foi morto com um tiro na cabeça, três universitários
feridos a bala e mais de uma dezena de feridos resultantes, de pedradas, além do incêndio
de 5 carros do governo estadual e pelo menos 30 pessoas foram presas. Esse foi o saldo da
batalha de trinta minutos após a morte do secundarista José Guimarães. Após o confronto,
trezentos estudantes liderados pelo presidente da UEE, José Dirceu, iniciaram uma passeata
de duas horas pelas ruas da cidade, em que foram queimados quatro carros policiais e dois
foram depredados. “A passeata começou às 15:30 h. na Rua Maria Antônia e terminou na
177
Ibidem, p. 15.
142
Praça da Bandeira em que soldados da força pública prenderam 35 estudantes (sendo 10
moças) e 6 jornalistas.”
178
Na edição da tarde de 4 de outubro na primeira página da Folha trouxe uma foto da
mãe de José Guimarães “Quem responde por esta morte?” A autópsia revelou que o calibre
correspondia a de arma especial da polícia, “por isso os estudantes acreditam que há mais
sentido em promover uma manifestação denunciando a morte de José Carlos Guimarães
como obra do governo, que defenderam os elementos do CCC que estavam no
Mackenzie.”
179
Diante de nova manifestação contra o governo, na cidade de São Paulo, a polícia
reprimiu a passeata com 300 soldados da Força Pública empregando cassetetes, bombas,
sabres e cães. Contudo, cerca de cinco mil pessoas protestaram pela morte de José
Guimarães, morto durante os conflitos da Rua Maria Antônia. Neste ato, participaram além
de estudantes, “(...) mães, intelectuais, artistas de teatro alguns professores liderados pelos
presidentes da UNE e da UEE, Luís Travassos e José Dirceu, os manifestantes fizeram
diversos comícios relâmpagos e gritaram slogans contra o governo”.
180
Neste quadro, o Movimento de Arregimentação Feminina lamenta os rumos dos
acontecimentos, protestando contra o governo declara “que a trágica morte de estudantes
sirva para levantar o governo na defesa de nosso patrimônio moral e cultural e por um
paradeiro a tão dolorosa situação.”
181
Em assembléia realizada na tarde do dia anterior no conjunto de História e Geografia,
na cidade Universitária, os estudantes decidiram realizar uma passeata para o dia seguinte
próximo à zona bancária. Nesta assembléia compareceram representantes do clero, da
categoria dos artistas de teatro, mães de alunos e professores, que foram comunicar aos
estudantes a decisão de participar da passeata. Os artistas de teatro decidiram, em
assembléia, aderir à manifestação. No Rio de Janeiro, as lideranças estudantis marcaram
novas manifestações de rua, “como protesto contra os últimos acontecimentos que
178
Ibidem, 4 de outubro de 1968, p. 1.
179
Ibid., 1.º página do II caderno.
180
Ibid., 5 de outubro de 1968, p.1.
181
Ibid.
143
envolveram estudantes em várias cidades brasileiras e pretendem conseguir para essas
manifestações o apoio de lideranças sindicais e operárias”.
182
Os processos contra os estudantes do ME foram encaminhados à “Justiça Militar”.
No dia 14 de outubro a 2.º Auditoria de Justiça Militar recebeu ofícios do delegado Alcides
Cintra Bueno, do DOPS, informando do cumprimento do mandado de prisão preventiva
contra José Dirceu e Luís Travassos.
O Estado de São Paulo noticiou que diante das acusações,
José Dirceu e Luís
Travassos estavam respondendo a dois processos.
É que o Dops estava fazendo um inquérito sobre chefia de passeatas, panfletagem
e destruição de veículos – crimes capitulados na Lei de Segurança Nacional – e
solicitou, 4.º feira , a prisão de ambos, que foi deferida. O cumprimento do
mandado de prisão deu-se em Ibiúna, quando ambos “novo crime contra a
segurança, que seja promover reunião de entidade ou associação legalmente
dissolvida, no caso da UNE. Em virtude disso, foi lavrado novo flagrante, pelo
2;ºcrime, pelo qual também responderão.
183
O Estado divulgou no dia 15 de outubro notícias de “subversão”, pois em diligência
no sítio onde se realizou o 30.º Congresso da ex-UNE, agentes do DOPS encontraram farto
material subversivo, entre o qual inúmeras cartas vindas de Havana para os dirigentes do
movimento estudantil.
Diante prisão dos participantes do 30.º Congresso Nacional da UNE, os estudantes da
UNB decidiram, em assembléia geral, realizar uma passeata em protesto contra a repressão.
Enquanto isso, na câmara o deputado Maurílio Ferreira Lira (MDB-PE) apresentou projeto
reconhecendo a UNE “como órgão máximo coordenador dos universitários do Brasil”, a
qual devia se reunir no mínimo 2 vezes por ano em Brasília, com representação de todos os
Estados brasileiros. O projeto estabeleceu os meses de férias, julho e janeiro, para as
reuniões e eleição da diretoria. Também na Câmara, o deputado Paulo Macarini apresentou
emenda a um dos projetos de lei que trata da Reforma Universitária, “concedendo anistia,
em todo o território nacional, aos estudantes envolvidos nos episódios, manifestações,
acontecimentos e crises que se sucederam desde 31 de março de 1964 até a presente
data.”
184
182
Ibid. 7 de outubro de 1968, p. 5.
183
O ESTADO DE SÃO PAULO, 15 de outubro de 1968, p. 16.
184
Ibidem.
144
No dia 15 de outubro, os estudantes no Rio de Janeiro, da UFRJ e de 12 faculdades
realizaram assembléias em protesto contra a prisão dos estudantes em São Paulo. Os
estudantes decidiram que as manifestações de rua seriam decididas em várias reuniões de
estudantes. A maior de todas as reuniões realizou-se na Faculdade de Medicina da UFRJ,
com a presença de mil estudantes.
O movimento de protesto tomou imediatamente todo o Brasil. No nordeste, em
Recife, cerca de 2 mil estudantes acamparam no pátio interno da Universidade Católica e
prometeram sair de lá apenas quando fossem libertados todos os universitários presos
durante o 30.º Congresso da ex-UNE. O local foi totalmente cercado pelas tropas da PM,
que teve ordem de evitar passeatas. Os cearenses se solidarizaram com os colegas de todo o
país e saíram às ruas em protesto contra a prisão de seus colegas e comissões de
universitários visitaram colégios conclamando os estudantes do segundo grau para aderir à
passeata.
No sul do Brasil, em Curitiba no Paraná os universitários paranaenses fizeram
passeata pelas ruas pela liberdade de seus companheiros presos, Nesta ocasião, cerca de
600 estudantes participaram da manifestação que durou cerca de 2 horas. Em Santa
Catarina: “o DCE convoca para reunião para programar manifestação de apoio à ex-
UNE”.
185
O Estado de São Paulo não reconheceu a legitimidade nacional da UNE e utilizou o
termo ex-UNE sempre ao se referir a entidade, utilizando uma forma discursiva que
justificava a criminalização da entidade e a legalidade da intervenção do governo. Como
forma de solidariedade pelos presos no Congresso, os estudantes arrecadaram contribuições
em roupas, alimentos e dinheiro para os colegas detidos no presídio da Av. Tiradentes e no
DOPS. Entretanto, a única entidade civil que conseguiu encaminhar roupas e alimentos aos
universitários presos foi a União das Mães de São Paulo contra a violência.
Os presos ficaram incomunicáveis, o DOPS só forneceu à imprensa um boletim
oficial, mantendo a proibição de acesso às dependências da polícia política. Neste contexto,
vários advogados não tiveram nenhuma possibilidade de se encontrar com os estudantes,
inclusive Marcelo Alencar, defensor de Vladimir Palmeira. Na Assembléia Legislativa, o
líder do governo, dep. Paulo Buarque, disse “que o governador Abreu Sodré nada mais fez
185
Ibid.
145
que cumprir a lei, ao determinar que fosse sustado um encontro em torno de entidade à
margem das leis do país.”
186
Através da televisão, o governo de São Paulo lançou uma tentativa de mobilizar apoio
dentro da sociedade civil. À noite, falando numa cadeia de televisão, o governador Sodré
afirmou que todos os presos estão em situação muito melhor do que onde estavam: em
pocilgas, numa promiscuidade condenável e que todos seriam ouvidos e soltos, exceto os
que tivessem prisão preventiva decretada. O governador salientou que todos foram presos
sem um ato de violência, e afirmou que “estava unido aos professores na reformulação que
precisava haver do ensino. Finalizando, disse que a tranqüilidade voltou, para vivermos em
paz, com tranqüilidade e, sobretudo com liberdade.”
187
Neste contexto, duzentos estudantes que estavam no presídio Tiradentes foram
transferidos para a Casa de Detenção, no Carandiru, por intercessão do juiz corregedor dos
presídios, Sr. Alexandrino de Almeida Prado.
Como forma de reagir às repercussões negativas da repressão ao congresso, os
agentes da ditadura insistiam em usar o argumento de que se tratava de terroristas
recorrendo a difamação contra o movimento estudantil. O Secretário da Segurança, Hely
Meirelles, anunciou que foram encontrados planos terroristas, em poder dos universitários
presos em Ibiúna, para destruição de uma ponte e ocupação de uma estação de rádio em
cidade próxima. “Em Belém, o ministro Gama e Silva, da Justiça, declarou que manterá o
pulso firme na repressão à onda de distúrbios insuflados por agentes subversivos.”
188
No XXX Congresso, foram detidos 713 estudantes: 557 rapazes e 156 moças,
segundo o governo paulista, “os líderes do movimento estudantil foram autuados em
flagrante delito por estarem realizando uma reunião ilegal, sob a sigla de uma entidade
posta fora da lei”
189
Nesta ocasião foram presos os principais nomes do movimento estudantil como José
Dirceu, Omair Laino, Marcos Ribeiro, Vladimir Palmeira, Luís Travassos, Helena Resende
de Souza Nazaré. Em Brasília grupos de universitários mantiveram o centro da capital do
país em agitação por diversas horas em protesto contra as prisões de Ibiúna. Dezenas de
186
Ibid.
187
Ibid.
188
A FOLHA DE SÃO PAULO, 16 de outubro de 1968, p.1.
189
Ibidem, p. 3.
146
choques de PM e do DOPS ocuparam as principais ruas e praças da cidade na expectativa
das manifestações estudantis anunciadas no dia anterior. Nos diversos estados brasileiros,
os estudantes fizeram comícios contra a Polícia e a repressão da ditadura. (Anexos III e IV)
Os estudantes não se intimidaram e enfrentaram a polícia frontalmente. Em Salvador,
os estudantes depredaram três carros da polícia e um caminhão da Polícia Militar foi
incendiado, na capital os estudantes saíram às ruas para fazer vários comícios-relâmpago.
Em Recife, oito universitários foram presos nos choques entre a polícia e os estudantes que
realizavam no centro de Recife uma manifestação de protesto. A tentativa de realizar uma
passeata malogrou porque a Polícia cercou todo o centro da cidade. Em Florianópolis, os
universitários realizaram uma passeata no fim da tarde e comícios-relâmpagos de protesto.
Uma concentração estudantil, marcada para o dia 15, em Vitória, não chegou a se
realizar, porque a polícia neutralizou os estudantes a golpes de cassetete e sete estudantes
foram presos. A polícia avançou tendo a frente o próprio secretário de segurança Dias
Lopes. Neste mesmo dia, em Belo Horizonte, cerca de 800 estudantes e professores
decidiram decretar greve geral por tempo indeterminado, em defesa da autonomia
universitária. Os professores consideraram que o princípio foi violado com o incidente de
Ibiúna.
No Rio de Janeiro, mil estudantes, gritando “Nós somos a UNE, Nós somos a UNE”
tomaram à noite o prédio onde funcionava a UNE na Praia do Flamengo bloqueando todas
as pistas da praia com barricadas e engarrafando o tráfego para impedir a ação do DOPS.
Nesta ocasião:
Um carro do Ministério da Educação foi tomado pelos estudantes, que puseram
em fuga seus ocupantes e o queimaram. Às 18:30 ainda da sacada, Carlos Alberto
Moniz encerrou a manifestação afirmando a União Metropolitana dos Estudantes
lança ao ME a palavra de ordem de greve geral. A realidade exige luta pela
liberdade dos presos políticos. Pela liberdade de organização e manifestação e
pela autonomia universitária.
190
A edição da tarde da Folha de São Paulo trouxe uma grande foto de uma
manifestação na manhã do dia 16 de outubro defronte o Palácio Tiradentes que foi
dissolvida. O protesto foi caracterizado por uma concentração de mães que protestavam
contra a prisão dos estudantes no Congresso da UNE.
190
Ibidem.
147
Uma senhora grisalha, em prantos, empunhava um cartaz com o protesto: “São Paulo
não é campo de concentração”. Outra mulher, também idosa e em prantos gritando: “Meu
filho querido, nós estamos aqui.” Neste momento, os estudantes, agarrados às grades do
Presídio, começaram a gritar em coro: “médico, médico, médico”. Uma das mães
desesperada, começou a gritar para os populares que passaram na rua: “Vocês precisam
fazer alguma coisa, nossos filhos pedem, médico.”
As senhoras traziam cartazes dizendo coisas como: “advogados em ação”, “soltem
nossos presos!”, “liberdade.”
191
Apesar de toda a propaganda do governo realizada em todos os meios de
comunicação. A prisão dos estudantes em Ibiúna gerou muitos protestos e comoveu a
sociedade, obrigando o governo a medir a violência.
No dia seguinte o governador de São Paulo, Abreu Sodré, prometeu que os estudantes
presos em São Paulo seriam soltos, ao esclarecer que havia acabado de mandar telex aos
governadores da Guanabara, Minas Gerais, Estado do Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco,
Paraíba e Rio Grande do Sul solicitando a relação nominal de estudantes daqueles estados
com a prisão preventiva decretada. Segundo o governador os que tiveram prisão preventiva
decretada serão entregues à justiça e os demais teriam permissão para regressar aos seus
estados.
O Inquérito policial sobre o Congresso da UNE enviado à Auditoria Militar, na 2.º
Auditoria Militar, em São Paulo, foi dado ingresso a uma solicitação de prisão preventiva
contra o presidente da UBES Antonio Guilherme Ribas, pelo DOPS através do Delegado
Alcides Cintra Bueno, “a mesma autoridade enviou também à auditoria o inquérito policial
do 30 Congresso da UNE lavrando o flagrante de 713 presos entre eles vários líderes
estudantis”
192
Abreu Sodré anunciou que os presos do Presídio Tiradentes foram transferidos para a
Casa de Detenção no Carandiru. O governador respondeu as críticas dos senadores sobre a
truculência e a violência da ação policial afirmando que a prisão dos estudantes foi um ato
premeditado e calculado, pois o êxito da operação não priorizou a violência, Sobre esta
questão Sodré afirmou:
191
Ibidem, Edição da Tarde. 16 de outubro de 1968, p.1
192
Idem, 17 de outubro de 1968, p. 1.
148
Não vou estabelecer diálogos com cada senador que faz um discurso. Não prendi
os estudantes nas ruas da capital porque não quis, nem podia causar mortes, Seria
uma carnificina. Assim, esperei a ocasião oportuna, o Congresso de Ibiúna.
Assim consegui render todos de uma só vez, sem um tapa sequer, caso inédito.
193
Os jovens presos foram transferidos para o Rio de Janeiro só foram vistos pelos
parentes à tarde, em dois aviões da FAB, desembarcaram na madrugada do dia anterior no
aeroporto do Galeão, 46 estudantes 23 moças e 23 rapazes presos em Ibiúna no XXX
Congresso. Os rapazes foram removidos para o regimento Caetano de Faria da PM e as
moças, para a Polícia Central, no carro denominado “coração de mãe”. Nesta ocasião os
estudantes queixaram-se aos jornalistas acerca da presença de espiões do governo entre os
estudantes que estavam no Congresso de Ibiúna.
Entretanto, o terror não havia acabado: No aeroporto já estavam 5 elementos que se
diziam da Universidade Mackenzie e que comandaram a escolta da polícia carioca e
juntamente com os agentes do DOPS, a quem davam ordens, agrediram fotógrafos e
repórteres que se aproximavam. Os elementos que se diziam estudantes do Mackenzie
estavam em um Volks verde, chapa SP 45-01-54 e disseram ter ido ao Rio à convite do
CCC para colaborar no combate às agitações estudantis.
194
No dia 16 de outubro no Recife, um cabo da polícia militar foi seqüestrado pelos
estudantes durante sete horas. O Cabo Clidemar Moreira de Lima, da PM foi detido por um
grupo de universitários que pretendiam conservá-lo como refém até que as autoridades
soltassem vários estudantes presos nas últimas manifestações estudantis. Neste mesmo dia,
estudantes de Florianópolis realizaram uma passeata pelo centro da cidade.
Os estudantes catarinenses realizaram no dia 16, às dezoito horas, uma passeata de
protesto contra a prisão de seus colegas em São Paulo. No Recife, a PM cercou a
Universidade Rural e fez seis prisões: “as atividades da Universidade Rural de Pernambuco
foram paralisadas na tarde de ontem, depois que contingentes da PM cercaram edifícios a
fim de proibir a cobrança de pedágio (...) para custeio das despesas com advogados para os
universitários presos em São Paulo.”
195
Os agentes do DOPS depredaram o internato do Colégio Pedro II. À convite do
Diretor do Colégio Pedro II, Vandick da Nóbrega, O DOPS da Guanabara invadiu o
193
Idem.
194
Ibidem, p. 4.
195
Ibidem, p. 5.
149
Colégio e depredou as dependências onde funcionava o grêmio dos alunos do internato, (...)
aprendendo todo o material que ali se encontrava inclusive fichas dos alunos e um
mimeógrafo. O diretor do estabelecimento havia determinando o fechamento do Grêmio e
feito apreensão de um retrato do guerrilheiro Che Guevara.
196
A manchete “Quase todos foram soltos”, da Folha de São Paulo, do dia 18 de janeiro
procurava acalmar a sociedade. Segundo dados fornecidos pela polícia, entre todos os
participantes do Congresso da UNE surpreendidos em Ibiúna, havia 167 estudantes de SP:
136 rapazes e 31 moças. Dia 17 de janeiro, a polícia soltou todas as moças paulistas, e
também os 106 rapazes.
Assim, ficaram ainda presos, segundo números fornecidos pelo governo, trinta
rapazes de São Paulo, “a polícia também recambiou (...) grande número de estudantes de
outros estados para as suas capitais de origem, mas não divulgou nem quantos, havia
prendido, nem quantos entregou às policiais de outros estados, nem quantos ficaram em SP
ainda presos.”
197
Os estudantes denunciaram os agentes infiltrados, na medida em que os espiões foram
imediatamente soltos e não foram enquadrados na Lei de Segurança Nacional. De fato, as
notícias eram de que 713 foram presos, contudo deste número 698 seriam enquadrados na
LSN, como demonstra a manchete de primeira página do dia seguinte.
No dia 19 de outubro, a Folha de São Paulo trouxe como manchete de primeira
página a notícia: “698 enquadrados na LSN.” O delegado Adriano Tinoco, diretor do
DOPS, anunciou que os estudantes presos em Ibiúna, durante o Congresso da UNE, e
ouvidos pela polícia paulista, foram enquadrados na Lei de Segurança Nacional. O Sr.
Clóvis Stenzel, conhecido deputado governista afirmou “na Câmara Federal que a
subversão é financiada por Cuba e visa criar vários Vietnãs.”
198
Entretanto os estudantes realizaram no dia anterior uma breve e pacífica manifestação
que foi dirigida por um universitário e um secundarista, “um deles anunciou: “Vamos parar
todas as escolas do Estado. Vamos sair às ruas para dizer ao povo porque o governo
reprime o movimento estudantil. ”
199
196
Ibid.
197
Ibidem 18 de outubro de 1968, p. 1.
198
Ibidem, 19 de outubro de 1968, p. 1.
199
Ibidem, p. 8
150
O escrivão que tomava os depoimentos dos presos se dirigiu aos estudantes com
ironia tomando partido da ditadura, isto é, querendo complicar as coisas para os depoentes.
O episódio da repressão ao XXX Congresso demonstrou que as variadas formas de tortura
foram práticas sistemáticas e incorporadas pela polícia política em seus vários escalões.
Em suas palavras deixou sua questão: “ninguém sabia que aquilo era o Congresso da
UNE. Pelo jeito, vocês são todos democratas-cristãos e lutam apenas pela Reforma
Universitária. O que é que há com vocês? Porque não se abrem agora?”
200
As moças foram extremamente mal-tratadas na prisão. Elas receberam café em latas
de óleo e fizeram greve de fome. Uma das jovens presas declarou que as moças também
sofreram torturas psicológicas: “logo que chegamos do Congresso para o presídio
Tiradentes, fomos colocadas 28 num cubículo. Logo nos informaram que 2 horas antes
tinham saído daquela cela dezenas de prostitutas da pior espécie, cheias de doenças”.
201
No dia 20, os estudantes promoveram manifestação durante mais de uma hora onde
foram aplaudidos por populares que acenaram com lenços brancos e eram atirados papéis
picados das janelas de edifícios. Cerca de 500 estudantes realizaram uma passeata na
manhã de ontem em Copacabana, promovendo, pela contramão da Avenida Nossa Senhora
de Copacabana, da Rua Raimundo Correia à Rua Bolívar. A manifestação teve início às
11h30min e teve como slogans “Liberdade para os presos”, “Abaixo à Ditadura”. Em
Curitiba também por volta das 11 horas cerca de 150 estudantes de surpresa exibindo
cartazes e faixas concentraram-se na Praça Santos Andrade, à frente da UFPR, para
protestar contra a ditadura.
As mães dos estudantes denunciaram o seu desaparecimento nos interrogatórios da
ditadura, uma lista de 12 nomes de estudantes que não foram localizados depois de presos
no XXX Congresso de Ibiúna foi preparada dia 19 pela União de Mães contra a Violência
que ouviu as queixas de familiares. As mães dos estudantes desaparecidos estiveram na
redação de todos os jornais de São Paulo para fazer um apelo às autoridades por
esclarecimentos acerca das acusações que pesavam contra seus filhos e sobre os seus
paradeiros. “Foram eles: Jurandir Antonio, Ronaldo Passos do Amaral, Azael Rangel
Camargo, Margarida Maria Ribeiro dos Santos, Rubens Schimit Werner, José Antônio
200
Ibid.
201
Ibidem.
151
Miranda, Oriene de Matos, Ladislau Rui Unger Glausing, Marco Melo, Primo Alfredo
Brandmiller, Américo Nicollati e Reinaldo Morano Filho.”
202
No dia 21 toda a cúpula já havia sido transferida para a Fortaleza de Itaipú em Santos:
Luís Travassos (presidente da UNE), Vladimir Palmeira (ex. presidente da UME), José
Dirceu de Oliveira (presidente da UEE), Marco Aurélio Ribeiro, Franklin Martins, Antônio
Guilherme Pinheiro, Omar Laino e Pires Andrade.
As grevilhas serviram também para preparar o “dia nacional de protesto”. No dia 20
de outubro de 1968, em assembléia universitária no Conjunto Residencial da USP, foi
debatido o encaminhamento de uma greve geral de estudantes. No Rio, estudantes
prepararam o dia estadual de protesto através de mobilização em todas as faculdades da
Guanabara e a execução de um novo esquema de luta estudantil que consistia na realização
de manifestações internas e externas.
Enquanto isso três das 5 seções do CPII decidiram decretar uma greve geral, contra a
decisão do Prof. Vandick de Nóbrega, que extinguiu o Grêmio Recreativo e literário. Em
assembléia secreta com 300 participantes. Os estudantes confirmaram que só voltariam às
aulas se o diretor recuasse da sua posição.
A 2.º Auditoria de Guerra decretou a prisão preventiva de 71 estudantes presos no
Congresso da UNE em Ibiúna, dia 12. A ordem foi dada após a auditoria ter recebido do
DOPS paulista o processo instaurado contra os oito universitários (8 volumes com 1800
páginas).
As mães dos estudantes fizeram uma manifestação e tomaram outras iniciativas para
saber onde estavam os seus filhos. O Secretário de Segurança afirmou que não havia mais
estudantes presos em São Paulo; e no Rio de Janeiro foi apresentado ao Superior Tribunal
Militar em favor desses estudantes, pedido de Habeas Corpus.
203
As mães dos jovens foram ao palácio, mas saíram sem notícias dos filhos
desaparecidos. Houve casos de mães chorando e desmaiando na noite anterior no gabinete
do chefe da casa civil-militar do Governo, o coronel Edmar de Morais Sales, incumbido por
Abreu Sodré para atender uma comissão de mães que foi ao Palácio dos Bandeirantes saber
202
Ibidem, 20 de outubro de 1968, p. 8.
203
Ibidem, 22 de outubro de 1968, p. 1.
152
sobre o paradeiro de seus filhos, estudantes presos em Ibiúna e dados como soltos pela
polícia, mas que continuaram desaparecidos.
O vice-presidente da UNE, José Arantes assumiu a presidência da entidade e avaliou
positivamente o Congresso, tentando passar uma mensagem de resistência para a opinião
pública. Na sua avaliação as duas fases que o Congresso realizou, de preparação e
construção com a participação dos estudantes nas Faculdades, fortaleceu as entidades
estudantis, como executivas e as UEEs, que elaboraram teses, programa político e carta
política, aprovada nos Congressos Regionais.
Nesta ocasião, Arantes afirmou com otimismo que o XXX Congresso:
(...) é o maior na sua história, graças a concepção estabelecida. Programou-se um
tipo de Congresso, com representação correspondente ao número de estudantes de
cada Estado. A representatividade foi maior porque 85 % dos delegados foram
eleitos em assembléias gerais nas suas faculdades, e 15% eleitos de formas
diversas, para evitar a repressão, mas com representação.
204
Neste contexto, o novo presidente defendeu que a realização do Congresso era
inadiável, uma tarefa fundamental para a resistência. Tudo indica que não pudesse avaliar a
conjuntura corretamente e as conseqüências da repressão de Ibiúna sobre o rumo dos
acontecimentos da luta política a partir de então.
Em Maceió, o Comando de Caça aos Comunistas (CCC) organizou uma ação
violenta em que dez membros do CCC armados de porretes invadiram a Faculdade de
Filosofia de Maceió, rasgaram cartazes e picharam as paredes, além de ameaçar os
funcionários.
Diante da violência generalizada foi declarada greve na Faculdade de Medicina da
USP. Os estudantes da Faculdade de Medicina, reunidos em assembléia decidiram deflagrar
greve na escola, iniciando assim o movimento estadual de protesto anunciado pelos
universitários que, na semana anterior, resolveram começar um movimento com novas
medidas para tentar soltar seus colegas presos, que nesta altura estavam sofrendo torturas
nos porões, durante os interrogatórios promovidos pelos agentes da ditadura:
Eles informaram ontem que seu advogado percorreu o Hospital das Clínicas e não
encontrou nenhum dos três estudantes de Medicina em Ibiúna. No Pronto-socorro
204
Ibidem, p. 12.
153
do Hospital das Clínicas foi encontrado um deles – seu nome não foi revelado –
em péssimo estado físico e psíquico, oriundo dos “interrogatórios” do DOPS.
205
Como forma de ação política contra o movimento estudantil, a ditadura utilizou
plenamente o recurso da propaganda política, como na primeira página a Folha de São
Paulo noticiou no dia 23 de outubro:
Costa dá 3.5 bilhões para a educação 3 bilhões e meio de NC$ serão aplicados
pelo governo no setor de Educação, no período 1968/1970” O general Costa e
Silva no discurso que pronunciou ao ser homenageado como paraninfo da turma
de formandos do Colégio Técnico Universitário de Juiz de Fora. Disse também
que é preciso distinguir entre a ação destrutiva de ativista e as aspirações
profundas da maioria dos estudantes.
206
No dia anterior, no Rio de Janeiro, sete estudantes foram feridos a bala e um deles,
Luís Paulo Cruz, de 19 anos, que cursava o 2.º ano de Ciências Médicas na Universidade
do Estado da Guanabara (UEG), não resistiu e veio a falecer. Neste episódio, uma criança
internada morreu asfixiada com os gases das bombas arremessadas pela polícia e outros
pacientes do Hospital Pedro Ernesto tiveram de ser medicados quando agentes do DOPS e
soldados da Polícia Militar invadiram “o Hospital Pedro Ernesto, fazendo disparos e
jogando bombas de gás lacrimogêneo, para impedir uma manifestação estudantil após o
conflito, os policiais cercaram o Hospital e a Faculdade, só se retirando às 19 h., por
interferência do governador Negrão de Lima.”
207
No dia seguinte ocorreram novos conflitos envolvendo policiais e estudantes no Rio
de Janeiro. O resultado foi a morte de duas pessoas; um operário e um escriturário que nada
tinham a ver com os incidentes foram baleados.
208
A origem do protesto foi um editorial ofensivo ao movimento estudantil publicado
pelo jornal O Globo no dia anterior. Os estudantes, que se concentraram inicialmente na
Faculdade de Ciências Médicas, na Avenida 28 de setembro saíram em passeata rumo ao
centro da cidade. Os manifestantes lançaram pedras nas janelas do Jornal O Globo na Rua
Santana, na Praça Onze. A ação ocasionou a “intervenção da polícia que atacou os
manifestantes que voltaram para a Praça Onze, onde se estabeleceu o conflito, com
205
Ibidem, p.13
206
Ibidem, 23 de outubro de 1968, p. 1.
207
Ibidem.
208
FOLHA DE SÃO PAULO, 24 de outubro de 1968, p. 1.
154
prolongado tiroteio. Foi nesse momento que foram mortos dois trabalhadores e ficaram
feridas dezenas de pessoas.”
Neste dia, o estudante Luís Paulo da Cruz Nunes foi sepultado no Cemitério do Caju.
Os agentes do DOPS e do CCC tentaram impedir a entrada de fotógrafos no cemitério, o
que provocou um princípio de tumulto. O enterro foi marcado para as 14 horas e cerca de
dois mil estudantes, após assembléia no Diretório Acadêmico da Faculdade de Ciências
Médicas, decidiram comparecer ao em protesto contra a repressão ditatorial.
O Comando de Caça aos Comunistas agiu ostensivamente. Os agentes do CCC
estiveram no cemitério auxiliando os agentes do DOPS, “alguns tentaram levantar
dificuldades ao trabalho dos fotógrafos e impedir que o pai de Luís Paulo falasse aos
estudantes”
209
O chefe regional da Polícia Federal, general Sílvio Correia de Andrade declarou que
o movimento estudantil estava liquidado e acrescentou: “as manifestações de ontem foram
mínimas, sem o efeito que os estudantes pretendiam, pois estão desarticulados com o
fracasso do Congresso da UNE.”
210
(Anexo V)
O teor informativo acerca das questões educacionais no jornal O Globo era menos
denso do que os jornais paulistas. Os editoriais do periódico eram muito agressivos contra o
movimento estudantil e o movimento operário em geral.
Através de uma linguagem asséptica, O Globo apenas reproduziu a versão da polícia
e dos órgãos oficiais de informação. Um exemplo interessante, no mês da Reforma
Universitária, foi a cobertura do jornal no caso dos estudantes universitários presos em
Minas Gerais, que segundo O Globo, confessaram as suspeitas dos agentes após um
interrogatório:
Os três elementos presos numa diligência conjunta das polícias Civil e Militar, no
Riacho das pedras, na cidade de Contagem, domingo passado – o metalúrgico
João Anunciato dos Reis e os universitários Carlos Cina Pinon e Pitágoras de
Oliveira – confessaram ontem ao Departamento de Vigilância Social ser
participantes de um plano de subversão em Minas. O plano esquematizado a base
de atos de terrorismo e guerrilhas, previa uma greve geral de operários em
209
CCC. Folha de São Paulo, 24 de outubro de 1968, 1.º caderno p. 1.
210
O MOVIMENTO estudantil está liquidado, diz o chefe da DPF. Folha de São Paulo, 24 de outubro de
1968, 1.º caderno p. 1.
155
princípios de janeiro do próximo ano e guerrilhas na Zona da Mata e no sul de
Minas.
211
Mesmo após a promulgação da Lei n. º 5540/1968, o movimento estudantil seguiu
lutando contra a política social do governo. O fechamento do regime impôs uma
modificação substancial nas formas de luta e de organização dos estudantes e da juventude,
que continuaram resistindo aos ataques da ditadura até a redemocratização do país.
211
O GLOBO, 1 de novembro de 1968 p.12.
156
Capítulo 5
A juventude brasileira e a ditadura
5.1. A juventude na resistência
O debate acerca dos fundamentos da Reforma Universitária praticamente não
apareceu nos principais jornais de grande circulação. Os seus principais interessados,
estudantes e inclusive professores só apareceram no noticiário como vítimas da repressão
do governo. O AI-5 mudou a forma da ditadura militar em lidar com os movimentos
sociais, as manifestações passaram a ser reprimidas a bala. O ato institucional foi um
recurso legal usado pela ditadura para conter a oposição diante da perda de apoio político.
O debate educacional que levou a promulgação da lei n. º 4024/1961 foi polêmico e
demorado, pois foi discutido por amplos setores sociais. As transformações legislativas
ocorridas durante a ditadura, no entanto, ocorreram de modo violento e tempestuoso. Se o
debate da LDB anterior, apesar de tudo, foi um caso de política, neste caso, a Reforma
Universitária e a nova LDB seriam imposta sob a cobertura de uma nuvem de fumaça que
procurava encobrir os rios de sangue das ruas e dos porões de extermínio.
Desde a repressão ao Congresso de Ibiúna e a prisão dos delegados, a tortura física e
psicológica já era empregada nos quartéis e nas delegacias policiais por um grupo de
agentes formados pelo DOPS, apoiados pelo CCC e pela Operação Bandeirante (OBAN).
Os torturadores colocavam os presos em situações de alto risco biológico e químico e
submetiam as vítimas à longos interrogatórios que eram compostos por métodos de tortura
como espancamentos, choques, sevícias, pau-de-arara, cadeira do dragão, palmatória,
afogamento, telefone, corredor polonês, soro-da-verdade, tamponamento com éter,
afogamento, enforcamento, crucificação, cortes com latas, etc.
Os presos eram colocados na “geladeira”, uma cabine de cimento refrigerada, com
revestimento acústico, inserida no interior de um compartimento maior de concreto e
hermeticamente fechada por portas de frigorífico. Lá dentro, os movimentos do preso eram
controlados por um circuito interno. Um sistema de som emitia ruídos estridentes. A
sensação de frio era ampliada por baldes de água gelada.
157
Os torturadores visavam humilhar, aterrorizar e provocar abatimento físico e
psicológico nas vítimas. Os jovens ficavam dias sem comer ou dormir, eram cercados por
vários torturadores e, debaixo de insultos e ameaças, recebiam violentos golpes. Eles eram
submetidos a longas sessões de choques elétricos em todas as partes do corpo,
acompanhados de socos, pontapés e pauladas. Nas salas de “interrogatório” haviam
cadeiras semelhantes às de barbeiro, chamadas de cadeira-de-dragão. Nestas cadeiras,
amarrados pelos tornozelos, braços, tórax e alguns até pelo pescoço, com correias de couro
revestidas com espuma, os presos sofriam choques elétricos aplicados por fios ligados a um
instrumento que aumentava a intensidade da corrente por meio de uma manivela.
A repressão ao Congresso de Ibiúna com a organização do álbum com todos os
participantes fichados e o endurecimento das leis contra o movimento foram um duro golpe
contra qualquer forma de manifestação política estudantil. Assim a própria ditadura
inviabilizou a atividade livre dos estudantes dentro das normas legais, forçando muitos
jovens a entrar para a clandestinidade. No dia 17 de dezembro, a polícia interrompeu uma
nova tentativa de concretizar o 30.º congresso, na Chácara do Alemão, em Curitiba, dando
lugar à outra ação penal.
212
A repressão ao movimento estudantil passou a ser cada vez mais ostensiva. Os
militares organizaram uma rede de repressão de alcance nacional, pois “em cada uma das
principais capitais do país foi formado, nesse período, pelo menos um volumoso processo
abarcando todas as passeatas, comícios, protestos, atividades da UNE e das UEEs
observadas na área desde a morte de Edson Luís, sendo que, muitas vezes, o início da
formalização dos inquéritos e processos foi posterior ao dia 13 de dezembro, como se a
decretação do AI-5 tivesse funcionado como um sinal de atacar”.
213
Os estudantes foram alvos da repressão e da perseguição do governo, e também
foram vítimas de numerosos inquéritos e processos judiciais.
Em 10 de maio de 1968, dois líderes da União Gaúcha dos Estudantes
Secundaristas foram presos quanto tentavam a reabertura do Grêmio Estudantil
do Colégio Júlio de Castilhos, em Porto Alegre. Um deles, Luís Enrico Tejera
Lisboa, teve iniciada, dessa forma, uma perseguição policial que não cessaria de
212
BNM n.º 249, ARQUIDIOCESE de São Paulo – Brasil: Nunca Mais! ,op.cit., p. 136.
213
Ibidem, p. 137.
158
pressioná-lo até que se sentisse impelido à luta clandestina. [Morreu] em São
Paulo em 1972 (...).
214
Esta repressão deveu-se ao grande poder de mobilização das entidades de estudantes
secundaristas. Estas entidades e suas lideranças foram fundamentais na organização das
grandes manifestações de rua. A UBES sofreu com a repressão implacável da ditadura, “em
7 de setembro de 1968, por exemplo, foi preso em Goiânia e processado pela Auditoria
Militar de Juiz de Fora, o Secretário da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
(UBES)”.
215
Contudo mesmo com a extinção da UNE, o movimento estudantil continuou a
combater a ditadura militar. Franklin Martins chamou a atenção para o aumento da
violência contra os estudantes. A manifestação que ocorreu no Rio de Janeiro após o
Congresso de Ibiúna foi com tiros contra os manifestantes.
E não era um PM ou outro que perdeu a cabeça, não. Passou a ser uma orientação
atirar! Mas apesar de tudo ainda não tinha sido criada a condição necessária para
fazer uma repressão em larga escala, o que veio com o AI-5. Então, o AI-5 cortou
a possibilidade do movimento estudantil seguir existindo como existia. AI-5:
vamos ter claro o seguinte, o AI-5 veio porque aquela forma de ditadura que
estava estabelecida entrou em xeque. Ela não conseguia segurar o que estava
acontecendo no Brasil. Ela não conseguia segurar o movimento estudantil, a
intelectualidade, a aliança política que começou haver com a frente ampla, ela
não conseguia segurar o Supremo Federal que concedia hábeas corpus (...).
216
Neste sentido, a proposta de uma resistência armada contra o regime ganhou força
entre a juventude, que passou a engrossar as organizações clandestinas. A maioria destas
organizações que se lançaram na luta armada recrutou seus militantes especialmente no
meio universitário, “em quase todas as organizações (...), a maior parte dos militantes era
composta de jovens de classe média, universitários que abandonaram as salas de aula para
fazer a luta armada”.
217
Apesar de toda a perseguição, os estudantes secundaristas tiveram um papel
destacado nas lutas de todo o período, por sua capacidade de mobilização, inclusive nos
protestos contra o assassinato de morte de Edson Luís e na Passeata dos 100 mil. A sua
214
BNM n.º 291. Ibidem.
215
BNM n.º 408, idem.
216
ARAÚJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, idem, pp.190-191.
217
Ibidem, p.193.
159
entidade nacional, a UBES, continuou ativa mesmo depois do golpe de 1964. Contudo, sem
dúvida o golpe mais importante contra a vida da entidade foi o AI-5.
O jornalista Juca Ferreira relatou que a sua eleição para a diretoria da entidade
aconteceu no dia do ato institucional. Eleito, não pode assumir e com base no AI-5 foi
expulso da escola técnica. Este congresso aconteceu na clandestinidade e as tendências
mais radicalizadas constituíram uma maioria relativa. Sobre a estrutura e a composição
política deste congresso, o jornalista afirmou que:
Nós estávamos reunidos num lugar sob o controle da AP e do PC do B, eles que
faziam a segurança e tinham o controle da entidade. Tinham chegado os
delegados, nós tivemos a parte da manhã toda dedicada à discussão e a parte da
tarde à votação, (...) os delegados que representavam a luta armada eram maioria.
Havia uma infinidade de organizações presentes, desde Colina, PCR, PCBR,
Dissidência de São Paulo, Dissidência da Guanabara, Dissidência do Rio. Havia
outras organizações da luta armada e também os anarquistas, (...).
218
Em 26 de fevereiro de 1969, foi promulgado o Decreto-lei n.º 477, um dispositivo
que levou o AI-5 para o interior das universidades e escolas públicas e privadas do país. A
partir deste momento, o movimento estudantil foi empurrado completamente para a
ilegalidade, após um período de ameaças e agressões perpetradas pela ditadura militar. As
entidades estudantis mergulharam na total clandestinidade e a ditadura procurou cortar
qualquer canal de interação dos estudantes com as suas entidades representativas, na
medida em que colocou sucessivos obstáculos para a atividade das entidades da sociedade
civil.
Através do Decreto n.º 477, o governo estabeleceu as bases legais para a repressão
generalizada. O decreto colocou na ilegalidade as manifestações públicas de educadores,
funcionários e alunos, designando o debate político como subversão passível de
penalidades previstas na lei.
Art 1
o
Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado
de estabelecimento de ensino público ou particular que: I - Alicie ou incite a
deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade
escolar ou participe nesse movimento; II - Atente contra pessoas ou bens, tanto
em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de
ensino, como fora dele; III - Pratique atos destinados à organização de
218
Ibidem, p. 205.
160
movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dele
participe; IV - Conduza ou realiza, confeccione, imprima, tenha em depósito,
distribua material subversivo de qualquer natureza; V - Seqüestre ou mantenha
em cárcere privado diretor, membro do corpo docente, funcionário ou empregado
de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno; VI - Use
dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato
contrário à moral ou à ordem pública.
§ 1
o
As infrações definidas neste artigo serão punidas:
I - Se se tratar de membro do corpo docente, funcionário ou empregado de
estabelecimento de ensino com pena de demissão ou dispensa, e a proibição de
ser nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza pelo
prazo de cinco anos; II - Se se tratar de aluno, com a pena de desligamento e a
proibição de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino por prazo
de três (3) anos. § 2
o
Se o infrator for beneficiário de bolsa de estudo ou perceber
qualquer ajuda do Poder Público, perdê-la-á, e não gozar de nenhum desses
benefícios pelo prazo de cinco (5) anos. § 3
o
Se se tratar de bolsista estrangeiro
será solicitada a sua imediata retirada do território nacional.
De acordo com um rito típico dos regimes de exceção adotou-se o processo sumário
para apressar o processo de repressão e a perseguição contra os profissionais de educação.
Esta atitude procurou impedir as manifestações de descontentamento por parte dos
profissionais do ensino contra o conjunto de políticas sociais e em particular a própria
política educacional em vigor. Como pode observar no artigo terceiro, através de uma
criminalização dos movimentos no âmbito da educação, a ditadura ampliou a agressividade
contra os movimentos sociais levando a questão social para o campo do direito penal. Este
recurso foi utilizado como uma forma mais brutal de atingir o indivíduo e desmobilizar os
grupos organizados.
O objetivo deste aparato repressivo foi mover uma guerra aberta contra as classes
populares através da degradação geral das suas condições de existência. A produção deste
decreto se deveu ao fato de que os estudantes procuraram expressar a insatisfação das
classes trabalhadoras e de setores expressivos da pequena burguesia com os rumos da
política no Brasil.
Desta forma, para tentar contornar a crise política, a ditadura procurou consolidar as
bases do seu poder repressivo, cerceando os movimentos sociais e reprimindo os elementos
161
que colocaram em questão o modelo de dominação e o poder de Estado. O caráter
repressivo da lei foi expresso plenamente no Art. 3.º.
Art. 3
o
O processo sumário será realizado por um funcionário ou empregado do
estabelecimento de ensino, designado por seu dirigente, que procederá as
diligências convenientes e citará o infrator para, no prazo de quarenta e oito
horas, apresentar defesa. Se houver mais de um infrator o prazo será comum e de
noventa e seis horas. § 1
o
O indicado será suspenso até o julgamento, de seu
cargo, função ou emprego, ou, se for estudante, proibido de freqüentar as aulas,
se o requerer o encarregado do processo. § 2
o
Se o infrator residir em local
ignorado, ocultar-se para não receber a citação, ou citado, não se defender ser-
lhe-á designado defensor para apresentar a defesa. § 3
o
Apresentada a defesa, o
encarregado do processo elaborará relatório dentro de quarenta e oito horas,
especificando a infração cometida, o autor e as razões de seu convencimento.
§ 4
o
Recebido o processo, o dirigente do estabelecimento proferirá decisão
fundamentada, dentro de quarenta e oito horas, sob pena do crime definido no
Art. 319 do Código Penal, além da sanção cominada no item I do § 1o do Art. 1o
deste Decreto-Lei.§ 5
o
Quando a infração estiver capitulada na Lei Penal, será
remetida cópia dos atos à autoridade competente.
Entre os anos de 1964 e 1968, houve um decisivo decréscimo da capacidade de
atuação do PCB nos meios estudantis. Com o fechamento do regime as correntes que
passaram a ter mais expressão no movimento estudantil foram a Ação Libertadora Nacional
(ALN) fundada em 1966, por Carlos Marighela, histórico dirigente do PCB; o Partido
Comunista Brasileiro Revolucionário (PCBR), fundado por Apolônio de Carvalho, Jacob
Gorender e Mário Alves; a Ação Popular (AP) e o Partido Comunista do Brasil (PC do B).
A Política Operária (POLOP) estava entre as organizações que se opunham à direção
política adotada pelo PCB. A organização surgiu na Juventude Socialista do Partido
Socialista Brasileiro (PSB), a partir da constituição, em fevereiro de 1961, da Organização
Revolucionária Marxista - Política Operária (ORM-POLOP) e a adesão de círculos de
estudantes provenientes da Mocidade Trabalhista de Minas Gerais e da Liga Socialista de
São Paulo e dissidentes do PCB do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. Seus
fundadores foram Theotonio dos Santos, Ruy Mauro Marini, da Mocidade Trabalhista e
Luiz Alberto de Vianna Moniz Bandeira e Paul Singer, do PSB. A POLOP deu origem à
várias organizações como o Comando de Libertação Nacional (COLINA), Vanguarda
162
Popular Revolucionária (VPR), Partido Operário Comunista (POC), Vanguarda Armada
Revolucionária Palmares (VAR-PALMARES), Organização de Combate Marxista-
Leninista - Política Operária (OCML-PO), Movimento Comunista Revolucionário (MCR),
Movimento de Emancipação do Proletariado (MEP) e o Coletivo Marxista.
A partir de 1969, passaram a atuar o Comando de Libertação Nacional (COLINA),
Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), Movimento Revolucionário 8 de outubro e
Vanguarda Armada Revolucionária – Palmares (VAR – Palmares).
Apesar de ascendências doutrinárias diferenciadas, as dissidências estudantis
regionais passaram a atuar de maneira coordenada. A coordenação que organizava as
dissidências enfrentou a AP nas eleições do 29.º Congresso da UNE, realizado em
Valinhos, o candidato das dissidências Daniel Aarão Reis Filho perdeu por sete votos para
Luís Travassos, da AP, a disputa da presidência.
Enquanto a maioria ativista da Dissidência de São Paulo ingressou na ALN, a minoria
ficou na VAR-Palmares. No Rio de Janeiro, a Dissidência da Guanabara evoluiu no sentido
da autonomia da sua organização e assumiram as teses da POLOP. Os estudantes da
Corrente Revolucionária ingressaram no PCBR assimilaram as teses da POLOP e adotaram
uma perspectiva socialista direta. Em 1967, a Dissidência elegeu um Comitê Universitário.
Estes grupos atraíram o apoio e a adesão de jornalistas, bancários, publicitários e
intelectuais.
O Partido Comunista Brasileiro (PCB) e o Partido Comunista do Brasil (PCdoB)
mantiveram a orientação de estimular a luta política de massas. O PCdoB, entretanto,
organizou a Guerrilha do Araguaia na região amazônica no final dos anos de 1960 e se
manteve até 1975. Muitos militantes que estavam impossibilitados de participar dos rumos
políticos do país acreditavam que o exemplo da Revolução Cubana era a solução para a luta
contra a ditadura no Brasil. Neste contexto o foquismo e a liderança de Che Guevara
exerceram certa atração entre as organizações que aderiram à resistência armada ao regime.
O foquismo consistiu na tática de criar focos de revolução como modo de combater o
imperialismo. Na prática se expressou através das guerrilhas que procuravam em dificultar
a repressão dos exércitos, criando os diferentes focos ou frentes de batalha contra a
formação tradicional das frentes repressoras.
163
A Dissidência da Guanabara resistiu ao foquismo e só em 1969, se tornou permeável
a ele, provocando a perda de militantes atraídos pelas idéias cubanas que migraram para o
grupo COLINA. “O contrário aconteceu do outro lado da Baía de Guanabara. No antigo
Estado do Rio, os jovens divergentes do PCB, universitários e secundaristas, desde cedo se
entusiasmaram com o foquismo e estabeleceram relações de aliança com o COLINA”.
219
Muitas lideranças do movimento estudantil ingressaram na luta armada. Os jovens
estavam motivados pela necessidade de dar prosseguimento à luta contra a ditadura, mesmo
em situações adversas. Estes jovens atuaram em várias atividades clandestinas, inclusive a
maioria não participava diretamente das ações, “mas ajudavam e apoiavam os guerrilheiros
e as organizações, alugando ou emprestando apartamentos que funcionariam como
‘aparelhos’, escondendo pessoas, emprestando dinheiro, fazendo ligações, atuando como
‘correio’, etc.”.
220
Entretanto as entidades da sociedade civil e as organizações de esquerda continuaram
lutando pela restauração da democracia. Desta forma, apesar das diferentes tendências de
pensamento político, os estudantes e a juventude continuaram a atuar junto as suas
entidades representativas. A resistência armada foi uma reação tardia ao golpe de 1964,
pois como a ditadura organizou as estruturas para se reproduzir continuamente no poder, a
luta armada surgiu como uma das poucas formas de resistência ao regime.
Franklin Martins observa que a resistência armada de certa forma foi uma resposta ao
trauma de 1964. Em 1968, a idéia que tomou corpo foi a de que:
‘Agora nós vamos reagir’. Luta armada até 1968 era uma coisa desse tamanhinho.
Era o Marighela e a VPR, cada um com 50, 60 pessoas, não mais do que isso.
Uma admiração do resto das outras organizações, dos militantes, (...) A partir do
AI-5 ao contrário. Você vai ter durante dois ou três anos um movimento enorme
de recrutamento, de adesão, de participação – de onde? Do movimento estudantil,
da intelectualidade e dos poucos segmentos da classe operária que chegaram a se
mexer naquele período.
221
O seqüestro do embaixador dos EUA, Charles Burke Ellbrick, foi a resposta das
organizações de esquerda à prisão de lideranças populares e presos políticos que estavam
nas mãos da ditadura. No dia 4 de setembro e 1969, os militantes exigiram a libertação de
219
GORENDER, Jacob. O Combate nas trevas, op.cit. p. 160.
220
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit, p 194.
221
Ibidem, p. 195.
164
quinze presos políticos com a transferência segura para o exterior e a difusão de um
manifesto aos jornais e estações de rádio e televisão no prazo de 48 horas.
O seqüestro do embaixador americano foi idealizado por um grupo de militantes da
Dissidência da Guanabara, que contou com outras organizações como a ALN. Participaram
da operação Virgílio Gomes da Silva, o Jonas, operário de São Paulo, Joaquim da Câmara
Ferreira, antigo dirigente do PCB e Franklin Martins da Dissidência. O objetivo do
seqüestro foi a libertação de presos políticos. Segundo Franklin Martins:
O critério básico foi o seguinte: pessoas que fossem representativas da luta do
Brasil como um todo. Tanto que o primeiro nome da lista é o nome de Gregório
Bezerra, que era do Partido Comunista, que não apoiava a luta armada, mas que
estava preso desde 1964, era o símbolo da resistência no Brasil. Ao ser preso, ele
tinha sido exibido em Recife como se fosse um animal, de calção, com uma corda
amarrada no pescoço, puxado por um jipe. (...) Era uma ação destinada a unir, era
dirigida a todo o mundo que resistia a ditadura. Os principais dirigentes do
movimento estudantil estavam nela. Estava o Vladimir, o Dirceu, o Travassos (...)
os principais dirigentes operários daquele momento, o Ibrahim, que tinha sido
líder da greve de Osasco, e também militantes que as organizações concluíram ser
importante tirar da prisão, porque tinham muita informação. E aí se chegou a esse
número de 15 pessoas, (...).
222
Os quinze presos foram liberados e o embaixador foi solto no final de um jogo no
estádio do Maracanã no Rio de Janeiro. Jonas, o comandante da operação, foi preso depois
de 40 dias do fim da operação, foi torturado e assassinado.
A partir de 1969, o movimento estudantil procurou encaminhar as atividades políticas
nas universidades, embora as dificuldades fossem evidentes. Após o Congresso de Ibiúna,
foram organizados pequenos congressos em vários estados com o objetivo de reorganizar a
entidade.
Como resultado de vários pequenos congressos, foi eleita uma nova diretoria da
UNE. Jean Marc Van Der Weis, militante da AP, foi eleito à frente de uma diretoria
simplificada, sem funções específicas, só havia o presidente e alguns diretores.
Esta gestão sofreu intensa perseguição da repressão, as condições de atuação eram
das mais adversas, pois havia repressão ostensiva às entidades e as lideranças estudantis,
dificultando o contato entre as entidades e as bases, como observou Jean Marc: “(...) não
222
Ibidem, p. 198.
165
era mais uma UNE semiclandestina. Era clandestina mesmo. Quer dizer, a entrada de um
de nós numa universidade, numa sala de aula, quase provocava terror, (...)”.
223
Durante um debate na Faculdade de Química em março de 1969, a polícia e agentes
do DOPS cercaram a instituição. Jean Marc relatou o episódio concluindo que os
acontecimentos marcados pela repressão tiveram conseqüências profundas para a vida das
entidades e a sua relação com os estudantes:
Os caras chamaram o pelotão de choque, e o negócio foi virando uma pancadaria.
Foi quando eu disse: Vão todos para as salas de aula, suspendam tudo, finjam que
não aconteceu nada, sentem-se e assistam às aulas. (...) Já havia anoitecido e a
gente manteve a resistência até o anoitecer. (...) Então eu escalei o morro da
Babilônia e saí do outro lado. O DOPS entrou, examinou sala de aula por sala de
aula sem me achar. Mas o que significou isso? Significou que a outra vez que eu
fui à faculdade, (...) meus próprios colegas me pediram: ‘Pelo amor de Deus,
cara, não fica aqui não! Vão prender você e a polícia vai invadir’. Resultado: não
era mais uma UNE que tinha uma certa capacidade de relação direta com o
massa. Isso tinha acabado.
224
As lideranças estudantis foram visadas e marcadas para morrer, através de
assassinatos planejados pelas forças de repressão. Na guerra aberta contra a resistência, os
agentes da ditadura executaram atos ousados, como no caso do estudante de Cândido Pinto
de Mello da UEE de Pernambuco.
Os líderes estudantis de oposição nem mais podiam circular à vista de todos sob
pena de se exporem a atentados. Presidente eleito da União Estadual dos
Estudantes de Pernambuco, Cândido Pinto de Mello sofreu agressão à tiros por
um grupo de policiais, na noite de abril de 1969, quando pacificamente esperava
um ônibus num bairro do Recife. Atingido no pulmão e na coluna vertebral,
esteve no limiar da morte e sobreviveu na condição de paraplégico. Chefe do
grupo agressor e autor dos disparos, o tenente da Polícia Militar, José Ferreira dos
Anjos passou incólume pelo processo judicial decorrente do atentado. Já no posto
de major, foi condenado em 1981 pelo assassinato de um procurador da Justiça
Federal. Não cumpriu a pena porque seus colegas de corporação permitiram que
fugisse da prisão. Em 1995, foi recapturado no sertão da Bahia, onde vivia sob
falsa identidade, e reconduzido à cadeia, no Recife.
225
223
Ibidem, p. 199.
224
Ibidem, p. 200.
225
GORENDER, Jacob. O Combate nas trevas, op.cit. p. 163.
166
Adriano Diogo, na época estudante de Geologia da USP, relatou a morte de Ronaldo
Ramos Queiroz que foi assassinado na Avenida Angélica num ponto de ônibus, a luz do
dia, “(...) não perguntaram nada, desceram e atiraram! Executaram à vista de todo mundo,
não fizeram questão nenhuma de esconder”.
226
Quando Jean Marc foi preso em 1969, assumiu interinamente Honestino Guimarães,
sendo efetivado em um congresso clandestino em 1971. Em outubro de 1973, foi dado
como desaparecido, e mais três diretores da entidade: Gildo Macedo Lacerda, Humberto
Câmara e José Carlos da Mata Machado.
A ditadura militar colocou em andamento uma operação de guerra contra o
movimento estudantil e a juventude. Os agentes demonstravam-se conscientes do alcance
de suas ações, por esse motivo montaram um aparato de segurança ostensivo de defesa, a
fim de evitar qualquer expressão de descontentamento. Na ocasião do segundo dia de visita
a capital de São Paulo, o presidente Médici foi à Cidade Universitária, onde o reitor Miguel
Reale, favorável ao governo, fez uma exposição sobre as atividades da USP. Um
dispositivo de segurança muito forte foi utilizado nos três locais onde esteve: no Instituto
de Energia Atômica, na Faculdade de Ciências Econômicas e no Instituto de Geografia e
História.
Além de policiais e soldados que eram vistos claramente, formando um
verdadeiro cinturão em extensa área, havia homens espalhados por diversos
pontos estratégicos. Em todas as vias que davam acesso aqueles locais, postavam-
se soldados, no alto de edifícios, e até mesmo no matagal existente, escondiam-se
soldados armados.
227
Além do forte esquema de segurança, a presença e a circulação no local foram
rigidamente controladas, “o presidente chegou (...) ao Instituto de Energia Atômica,
precedido de oito batedores que o acompanham desde a sua chegada a São Paulo. Além dos
motociclistas do Exército e da Polícia Militar, estavam agentes civis e a área externa do
IEA somente tinham acesso: convidados, imprensa e outras pessoas credenciadas.”
228
226
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit., p. 202.
227
SEGURANÇA foi maior na USP. Estado de São Paulo, 30 de julho de 1971, p. 16.
228
Ibidem.
167
Em síntese, a guerra aberta contra os trabalhadores organizada pela ditadura se
expressou em um conjunto de políticas particulares para juventude que se desdobravam em
três faces: pela luta ideológica travada contra a juventude procurando obter seu
consentimento à ordem estabelecida; pela guerra econômica, conseqüência da política
social mais geral do governo, baseada na superexploração do trabalho, que levou a exaustão
e empobrecimento das classes trabalhadoras e a queda brutal da qualidade de vida no
período, como resultado da política econômica da ditadura e as práticas econômicas dos
patrões; e por fim pela violência política direta, seja através do sistema penal ou mesmo
formas de terrorismo de Estado executada pela polícia ou agentes da estrutura de
extermínio para-militar.
No âmbito da luta ideológica e cultural as classes dominantes utilizaram diversos
recursos para a obtenção do consenso social no processo de luta pela construção de sua
hegemonia sobre o conjunto da sociedade brasileira, no entanto devemos nos ater aos
problemas mais específicos, concernentes a educação como as questões referentes à
Educação Moral e Cívica e ao ensino supletivo.
A Educação Moral e Cívica foi um tema primordial para a Escola Superior de Guerra,
aparelho que ocupou um papel fundamental na política do Estado. Após a saída de Anísio
Teixeira e Dumerval Trigueiro, O CFE tratou a Educação Moral e Cívica como uma
questão fundamental, estabelecendo um Plano de Emergência. Em junho de 1971 através da
Indicação n.º 8/70 aprovada em 26/6/70, o Conselho definiu que os princípios morais e de
civismo, parte do patrimônio espiritual do Brasil, se apresentavam como um imperativo.
Para tanto, o Conselho resolveu indicar a implantar a disciplina imediatamente em todas as
escolas brasileiras, de todos os graus e níveis, no segundo semestre de 1970 e cumprir o
mínimo exigido por lei. De acordo com as condições especiais do ano de implantação,
todas as escolas deveriam garantir que, ao menos na última série de cada curso, fosse
cumprido o objetivo de ministrar-se a Educação Moral e Cívica.
Inclusive deve ser mencionado que o conteúdo de Educação Moral e Cívica devia ser
incluído no domínio de um campo extenso de disciplinas.
Com o objetivo de promover a Educação Moral e Cívica, os responsáveis pelos
estabelecimentos de ensino deverão valer-se das aulas das disciplinas mais
168
relacionadas com a Educação Moral e Cívica, como sejam: Filosofia, Religião,
História, Geografia, Organização Social e Literatura brasileira, etc.
229
O CFE decidiu por elaborar uma estratégia ostensiva em relação à implantação da
Educação, Moral e Cívica nas escolas, desta forma determinou que:
9. As Faculdades e Colégios, com o fim de preparar pessoas capazes de cumprir o
presente Plano de Emergência, deverão, sempre que possível realizar um curso
intensivo, para oferecer-lhes condições e subsídios ao seu trabalho. Para tanto,
valer-se-ão dos professores cujas disciplinas estejam mais ligadas aos problemas
da Educação Moral e Cívica. Esta preparação, visando ao cumprimento do
presente Plano de Emergência, se fará sem prejuízo da formação regular dos
professores e orientadores da Educação Moral e Cívica (...).
10. As Faculdades e Colégios são solicitados a enviar ao Conselho Federal de
Educação os resultados obtidos no cumprimento do presente Plano de
Emergência.
230
A proposta da Educação, Moral e Cívica pretendeu domesticar a juventude à ordem
ditatorial. Desta forma os intelectuais da ditadura acreditavam na necessidade de um Plano
de Emergência para colocar imediatamente a disciplina e os seus procedimentos no campo
das práticas escolares. Entretanto, o objetivo do princípio da Educação Moral e Cívica teve
um objetivo de maior alcance, isto é, consolidar o predomínio das ideologias autoritárias na
sociedade brasileira nas gerações vindouras, através do uso da educação escolar como
forma de doutrinação política sobre as crianças e os jovens.
A transformação operada na educação foi duramente sentida na sociedade brasileira.
Os meios de comunicação raramente conseguiam canalizar esta insatisfação, por que a ação
da censura foi ostensiva. Contudo, o Estado de São Paulo publicou em 28 de julho de 1971,
acima de um artigo de Roberto Campos, intitulado “Reflexões sobre a educação para o
desenvolvimento – 2”, onde o autor discorria sobre a política oficial do governo para a área,
uma charge que denunciava a política educacional da ditadura e a sua intenção de
transformar a escola em um centro de doutrinação ideológica autoritária, através de uma
alusão à proposta que estava sendo alvo dos debates na época, acerca da criação pela
ARENA de um “Instituto de Difusão Doutrinária e Educação Política”, com o objetivo de
formar quadros partidários e intelectuais da administração pública.
229
Ibidem, p.502.
230
Ibidem, p.503.
169
O recurso à charge como forma de expressão de síntese de um momento político foi
utilizado por alguns editores de jornais em determinados momentos. Após uma pesquisa
sistemática nos jornais do período, se pode perceber que o conhecimento dos fatos era
reprimido, mas, sobretudo o que mais incomodava aos censores era a opinião. Desta
maneira, a charge foi utilizada pelos editores como um recurso para expressar idéias e
simultaneamente burlar a ação dos agentes da censura, que atingiu a grande imprensa em
todo o país.
Figura 3:
Fonte: Estado de São Paulo, 28 de julho de 1968, p. 1
170
O ensino supletivo estava orientado a escolarização regular para os adolescentes e
adultos, além de proporcionar, mediante a volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização nas modalidades: aprendizagem, qualificação, suplência e suprimento. A
formação metódica de qualificação para o trabalho, organizada diretamente sob o controle
da indústria e o comércio, era responsabilidade dos cursos de treinamento do SENAI e
SENAC.
Entretanto, uma das maiores tarefas do ensino supletivo era a alfabetização e
escolarização de jovens e adultos. A ditadura tratava o analfabetismo como uma vergonha
nacional, omitindo as reais determinações sociais que constituíam as causas dos problemas
educacionais. A legislação não regulamentou as formas de institucionalização dos cursos
supletivos, reservando-se ao Estado somente o direito de aplicar os exames finais e expedir
os diplomas. O supletivo abriu o caminho para que as empresas privadas explorassem as
aspirações educacionais das classes trabalhadoras.
O Ministério da Educação recomendou que o ensino supletivo fosse explorado pelo
setor privado. O ensino supletivo poderia ser público e gratuito “no caso da clientela
destituída de recursos”; nos demais, haveria “ação predominante da iniciativa privada, que
terá aqui grandes possibilidades de fornecer e contribuir eficientemente para o
desenvolvimento do país”.
231
Com o objetivo de controlar as iniciativas de educação popular na luta contra o
analfabetismo, a ditadura criou em 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), com o Decreto-lei 5370 de 15 de dezembro de 1967 e a legislação de
financiamento do movimento de 1970. A predominância do MOBRAL no ensino supletivo
se deu a partir de 1973, quando este foi incorporado no Departamento de Ensino Supletivo
(DSU) do MEC, que foi especialmente criado para dar um quadro institucional aos
parágrafos da lei a ao Parecer 317/72.
No projeto não era obrigatória a utilização de um método pedagógico único, embora a
sede produzisse material abundante. Sem dúvida o MOBRAL se constituiu como uma
tática do regime para buscar apoio e aproximar das camadas subalternas que sofriam com o
problema do analfabetismo, buscando cooptar o proletariado e conter os movimentos
reivindicatórios. Em 1970, foram desviados 6,75 % da receita líquida da loteria esportiva e
231
MEC-MOBRAL: Educação Permanente e Educação de Adultos no Brasil, Bloch, São Paulo, s.d.
171
deduções voluntárias de 1 % do imposto de renda devido pelas pessoas jurídicas: “em 71 o
MOBRAL dispunha de 67 milhões de cruzeiros”.
232
O MOBRAL foi idealizado com o objetivo de acabar com o analfabetismo. O seu
projeto demonstrou alguma influência das idéias de Paulo Freire. O educador, que por sua
vez foi perseguido pela ditadura militar, saiu do país. No exílio fundou em Genebra,
juntamente com outros exilados brasileiros, o Instituto de Ação Cultural (IDAC), na mesma
época em que publicou a sua obra fundamental sobre a educação de jovens e adultos, a
Pedagogia do Oprimido.
A ditadura definiu o Projeto Minerva como um curso supletivo dinâmico. O Decreto-
lei n. º 236/67 estipulava a obrigatoriedade das emissoras de rádio em transmitir até 5 horas
de programas educativos por semana entre as 7 e 17 horas. A Portaria 408/70, do Conselho
Nacional de telecomunicações, regulamentou as determinações daquele decreto e resultou
na criação do Projeto Minerva no Serviço de Radiodifusão Educativa do MEC, em 1970.
O projeto Minerva produzia o material a ser utilizado e cuidava da transmissão dos
programas e as emissoras comerciais em cadeia retransmitiam o sinal. A recepção
organizada era feita em radiopostos onde os estudantes acompanhavam as emissões, sendo
auxiliados pelos fascículos e pela supervisão de um monitor. Na recepção controlada os
alunos acompanhavam em suas residências e compareciam aos postos periodicamente.
O curso supletivo dinâmico correspondia as duas séries do ensino de 1.º grau com 9
meses de duração e o curso supletivo de 1.º grau - II fase, correspondente ‘as duas últimas
séries do primeiro grau e com 13 meses de duração. Na televisão a Fundação Centro
Brasileiro de Televisão Educativa, no Rio de Janeiro era o órgão do MEC que tratava da
distribuição do material a ser exibido pelas emissoras: “em outubro de 1974, a primeira
turma de 13.500 alunos freqüentando telepostos no Grande Rio, recebeu seus certificados
de conclusão do ensino de 1.º grau.”
233
Diante das metas de universalizar a escolarização elementar obrigatória e dobrar a sua
duração, de 4 para 8 anos, o Estado não procurou a solução através da escola regular. A
ditadura procurou supletivamente pelo uso de rádio e televisão e de uma campanha estatal
232
MEC - Aspectos da Organização e Funcionamento da Educação Brasileira. Relatório elaborado por
Newton Sucupira para a XXIV Sessão da Conferência Internacional de Educação realizada em Genebra em
1974 — Brasília, 1974, p. 73. Apud. FREITAG, Bárbara, op.cit. p. 91.
233
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil, op.cit., p. 258.
172
de alfabetização para jovens e adultos atingir as metas de alfabetização e de educação para
jovens e adultos.
Os cursos supletivos deram continuidade à tradição de se reproduzir a divisão de
cursos separados para as classes dirigentes e as classes trabalhadoras. São estas que
prematuramente vão sendo expulsas da rede formal devido à sua própria condição de classe
e que, posteriormente, procuram, nessa segunda chance, superar as barreiras de classe. O
ensino supletivo serviu de justificação ideológica para um sistema educacional altamente
excludente. Sob a alegação de igualdade de chances e democratização ensino, organizou-se
duas redes: a rede formal de ensino e os cursos supletivos.
No âmbito da deterioração das condições de vida dos trabalhadores e da juventude
pobre, a situação foi dramática. Através de uma pesquisa na rede pública de educação do
Estado de São Paulo, se verificou que muitos estudantes apresentavam graves problemas de
saúde. Segundo a avaliação do ofício da Secretaria de Educação para a Secretaria de Saúde,
“não são poucos aqueles cujo estado de saúde é bastante precário. Há casos em que crianças
embora presentes nas aulas na verdade necessitam é de tratamento especializado, ou até
mesmo de hospitalização”.
234
A implantação do ensino técnico profissionalizante geral encontrou problemas de
ordem prática. Esta medida entrou em vigor numa conjuntura de total desregulamentação
dos direitos e funções do nível técnico. Em julho de 1971 foi proposta a criação de uma
comissão especial para estudar os problemas do ensino técnico nos graus médios no
Congresso Nacional dos Conselhos de Engenharia, Arquitetura e Agronomia se realizou no
Rio de Janeiro. O assessor jurídico do Conselho Federal de Engenharia Pedro Paulo de
Castro Pinheiro afirmou que a medida foi solicitada ao Ministro da Educação.
Durante o Congresso foi expressa a preocupação com os rumos do ensino técnico,
dentre os assuntos abordados o destaque foi a precária situação do técnico de nível médio
no país.
Atualmente, diante da falta de regulamentação específica, o técnico de nível
médio não pode determinar quais são as duas atribuições e responsabilidades, (...)
O Conselho não tem meios ou instrumentos legais que orientem a fiscalização das
atividades daqueles profissionais.
235
234
FOLHA DE SÃO PAULO, 18 de julho de 1971, p.4.
235
NOVO PASSO: escola técnica. Estado de São Paulo, 23 de julho de 1971, p. 15.
173
Os estudantes sofriam com os freqüentes aumentos no valor nas refeições nos
restaurantes universitários. Na Universidade de São Paulo, os estudantes protestaram contra
o preço abusivo de Cr$ 2,00 que era cobrado, considerando que na UnB a refeição custava
Cr$ 1,00 e que na Bahia era gratuita. Os agentes da ditadura eram insensíveis aos
problemas relacionados ao aumento do custo de vida e a situação da classe trabalhadora e
reagiram sempre com truculência. Irineu Stronger, coordenador da Saúde e Assistência
Social da USP, “afirmou que [ignorava] as considerações dos alunos, definidas como
mentirosas.”
236
Os jornais geralmente omitiam as conseqüências negativas da política social do
governo. Entretanto a Folha de São Paulo noticiou o caso da difícil situação em que se
encontrava o educandário Lar dos Meninos de Santo Antônio, que levou os estudantes da
cidade de Ourinhos a empreender “uma Campanha em prol dos menores abandonados
daquela instituição. O trabalho, que contou com a colaboração popular consistiu ma coleta
de jornais, garrafas e ferro velho, cujo resultado das vendas, [foi] encaminhado à
instituição.”
237
Na ocasião em que o anteprojeto de Lei de reforma do ensino de primeiro e segundo
graus foi enviado ao Congresso pelo presidente Médici, o senador da ARENA, Orlando
Zancaner teceu elogios ao projeto e reconheceu que a adesão que a ditadura desejou da
juventude, não se restringia aos aspectos estéticos do modismo do momento, mas aos
critérios políticos e ideológicos.
Infeliz da nação que hoje não tem entre governo e governados a possibilidade de
diálogo com a juventude. Pouco importa para nós, pais, que nossos filhos estejam
com os cabelos compridos ou com cabelos curtos. O que importa, sim, para nós, é
que eles amem esta Nação, o que importa sim, para nós, é que se identifiquem
com esse imenso desenvolvimento preconizado por esse extraordinário presidente
que esta aí a sacudir toda esta Nação.
238
A violência política contra a juventude foi empregada abertamente. Geraldo Siqueira,
estudante de geografia da USP relatou o assassinato de Alexandre Vanucchi Leme, em
março de 1973, em seu depoimento informou que “a repressão o acusou de fazer um assalto
236
ESTADO DE SÃO PAULO, 4 de agosto de 1971, p.8.
237
FOLHA DE SÃO PAULO, 20 de julho de 1971, p.20.
238
ZANCANER ELOGIA reforma do Ensino. Estado de São Paulo, 1.º de agosto de 1971 p.4.
174
a banco no dia em que ele estava com a faculdade inteira no interior de São Paulo, numa
dessas excursões de campo (...). A indignação foi imensa”.
239
Quando os estudantes tomaram o conhecimento do assassinato de Alexandre foram
organizados vários movimentos de protesto. Segundo Geraldo Siqueira, houve um
verdadeiro levante na USP.
Assembléias nas escolas, pano preto no lugar da bandeira brasileira. O conselho
dos Centros Acadêmicos procurou D. Paulo Evaristo pedindo para ele rezar uma
missa na USP. Ele disse que se fosse rezar uma missa na USP poderia ser
acusado de provocar os estudantes e sugeriu fazer a missa na Catedral da Sé, (...)
tinha metralhadora de tripé no meio da Praça da Sé apontada para a escadaria da
Catedral. A missa encheu a Catedral e o clima era terrível.
240
Os militares colocaram as universidades sob estreita vigilância. Dentre várias
iniciativas procuravam planejar o funcionamento das faculdades descentralizando as
universidades, instituindo campi nas proximidades de quartéis militares ou deslocando
unidades de vigilância para o interior das instituições de ensino superior. A Universidade de
Brasília sofreu severa vigilância e intensa repressão. Durante o governo Médici, a Escola
Superior de Guerra preparou um projeto para estruturar uma nova sede em Brasília e
construir um prédio nas imediações da UnB com capacidade para 200 estagiários em três
turnos.
241
5.2. A luta pela redemocratização
A partir de 1974, o movimento estudantil participou ativamente da luta pela abertura
democrática. As organizações de esquerda e as entidades da sociedade civil procuraram
ampliar os limites da abertura gradual do regime. Entretanto, a repressão e a perseguição
continuaram a ocorrer. Neste ano, desapareceram dois militantes da juventude da APML
(Ação Popular Marxista-leninista), Fernando Santa Cruz e Eduardo Collier Filho. Neste
239
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit., p. 202.
240
Ibidem.
241
ESTADO DE SÃO PAULO, 31 de julho de 1971, p.4.
175
mesmo ano foi seqüestrado e dado como desaparecido, o dirigente do PCB, David
Capistrano, que participou da resistência anti-nazista francesa e da guerra civil espanhola.
Neste período, o movimento estudantil empreendeu uma luta pela reconstrução de
suas entidades, como a UNE, desmantelada com o desaparecimento de seu último
presidente, Honestino Guimarães. As organizações de esquerda estruturaram tendências
que atuavam no movimento estudantil procurando reorganizar os Diretórios acadêmicos e
os DCEs. As principais tendências que atuavam no movimento estudantil neste período
foram a Refazendo, ligada a APML, a Unidade formada por simpatizantes do PCB, a
Caminhando ligada ao PCdoB e a Viração, denominação que na Bahia representava os
estudantes do PCdoB e no Rio era ligada a APML. Os militantes do MEP e da POLOP
formavam a Alternativa e a Liberdade e Luta (LIBELU), grupos que organizavam os
militantes trotskistas.
Em 1977,
o movimento estudantil passou a reorganizar as manifestações de rua. Um
grupo de estudantes do MEP foi preso fazendo panfletagem, para a convocação do ato do
1.º de maio em comemoração do Dia do Trabalho na região do ABC. O fato provocou
grande agitação entre nos meios universitários de todo o país e repercutiu na opinião
pública, que havia sido abalada pouco antes com o fechamento do Congresso Nacional e a
edição do “pacote de abril”, um dos marcos contraditórios do processo de abertura do
regime.
Em resposta os estudantes organizaram assembléias nas principais universidades do
país, retomando a luta contra a tortura, as prisões e os atos de terrorismo da ditadura militar.
Assim, mesmo após de anunciada a distensão do regime, o governo continuou mantendo
uma política de enfrentamento ao movimento estudantil inviabilizando qualquer
possibilidade de diálogo. Neste contexto, o Ministro da Educação Nei Braga, em nota
oficial, declarou que “uma inexpressiva minoria de estudantes, aliciados por elementos sem
compromisso com os interesses nacionais da nação brasileira, pretende derrubar a ordem
interna.”
242
O ministro declarou que a realização do III Encontro Nacional dos Estudantes
programado para o dia 4 de junho, em Belo Horizonte na UFMG, foi declarada
inteiramente ilegal. Em 17 de março de 1977, Nei Braga dirigiu-se à opinião pública
242
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.), op. cit., p.762.
176
através de uma cadeia nacional de rádio e TV, afirmando que “nós que entendemos a
importância da universidade, não aceitamos que agitadores procurem tumultuar a vida tão
calma, tão orientada das instituições de ensino desta nação”.
243
Apesar da repressão contra o movimento estudantil, o ano de 1977 foi decisivo para a
reorganização da UNE. Dentre os principais objetivos do encontro o mais importante era a
discussão acerca da recriação da UNE, mas os delegados estudantis foram detidos antes de
sua realização, obrigando o adiamento do encontro que foi remarcado para a cidade de São
Paulo.
Na ocasião do III ENE, as tropas policiais impediram o acesso dos delegados a cidade
de Belo Horizonte. Os estudantes que conseguiram chegar ao encontro se aglomeravam em
frente ao Diretório Acadêmico de Medicina. Nesta ocasião, a tropa de choque investiu
contra os estudantes desarmados. A polícia fez mais de 400 prisões naquele dia e
inviabilizou o encontro.
Um novo ENE foi marcado para setembro na Universidade de São Paulo. Os policiais
bloquearam o acesso ao campus para impedir a sua realização. Assim, a reunião foi
transferida secretamente para a Pontifícia Universidade Católica. Laís Abramo na época
diretora do DCE relata que o debate se ateve ao fundamental, “avançar na reorganização do
movimento estudantil em nível nacional, avançar na reconstrução da UNE, nossa entidade
nacional destruída pela ditadura (...)”.
244
No dia 22 de setembro de 1977, foi marcado o III ENE na PUC. A estratégia dos
estudantes, segundo Laís, era a seguinte:
Sentados como alunos em uma das salas de aula do segundo andar do Prédio
Novo, com um companheiro da UFRGS à nossa frente, fingindo-se de professor
(...), rapidamente chegamos a um consenso e rapidamente concretizamos nossas
esperanças de avançar na reorganização do nosso movimento, criando a
Comissão pró-UNE (...).
245
Após a divulgação pelo rádio do sucesso do encontro, sob o comando do coronel
Erasmo Dias, a PUC foi invadida pela polícia. Foram presos vários estudantes, sendo que
duas estudantes gravemente feridas à bomba.
243
Ibidem.
244
Ibidem, p. 224.
245
Ibid.
177
Os quatro acusados de pertencerem ao Movimento de Emancipação do Proletariado
(MEP) denunciaram no Rio, terem sido torturados em dependências da Polícia do Exército
e, depois, no DOPS, obrigados, pelo delegado Borges Fortes, a assinar confissão por ele
ditada. Durante uma tumultuada audiência de 5 horas e 10 minutos, na 1ª Auditoria da
Aeronáutica, Luís Arnaldo Dias Campos, José Augusto Dias Pires, Ivan Valente e Sidney
Lianza relataram ao juiz Teócrito de Miranda, da 1.º Auditoria de Aeronáutica como foram
seqüestrados por policiais que não exibiram documentos, nem mando do judicial, e as
torturas que sofreram nas dependências do Exército.
Sydney Lianza pediu ao Juiz que seu depoimento fosse tomado na íntegra, o que foi
concedido. Nesta ocasião, ele contou ter sofrido choques elétricos, confinamentos na
geladeira e espancamentos brutais e disse que viu sua mulher, Elza Maria Lianza, também
arrolada no processo contra o MEP nas seguintes condições:
Completamente despida e virada de frente pra mim; Cobriram-me novamente
com o capuz. A próxima cena que vi foi minha esposa, sentada naquela cadeira a
que referi antes, nua, com presilhas espalhadas por todo o corpo, inclusive braços,
peito e vagina. As presilhas estavam ligadas a fios elétricos, que sacudiam seu
corpo.
246
Ivan Valente disse que lhe arrancaram os pelos do corpo, sofreu choques elétricos na
uretra e no ânus. José Augusto foi mantido numa cela sem lugar para evacuar ou urinar e ali
ficou em contato com os excrementos. Luiz Arnaldo foi vítima de uma tentativa de
violação com cassetete elétrico, além de ter sido obrigado a andar de quatro, com um dos
torturados em suas costas. Os quatro disseram que as confissões foram ditadas pelo
Delegado Borges Fortes e assinadas sob a ameaça de torturas no DOI-CODI.
Os agentes do terrorismo de Estado estavam infiltrados em todos os seus aparelhos e
instituições, inclusive não respeitavam nem mesmo as instituições militares. Através da
intimidação os agentes procuravam evitar que a verdade fosse revelada. Dez minutos após
iniciada a audiência, às 13h30min., foram “recebidos telefonemas informando que duas
bombas haviam sido colocadas no recinto da Auditoria, ao mesmo tempo que ocorria o
boato de que duas bombas teriam explodido no térreo do edifício, o que não pode ser
confirmado. A audiência não foi interrompida.”
247
246
PRESOS DENUNCIAM tortura pela Polícia do Exército. Jornal do Brasil, 11 de novembro de 1977. p. 7.
247
Ibidem.
178
Os onze presos políticos que estavam sob o poder dos órgãos de segurança
divulgaram, no Rio de Janeiro, uma carta na qual denunciaram as torturas sofridas durante
dez dias em que ficaram no DOI-CODI. O documento foi assinado por André Teixeira
Moreira, Franklin Dias Coelho, José Augusto Dias Pires, Cláudio da Rocha Roquete, Luiz
Arnaldo Dias Campos, Artur Obin Neto, Ivan Valente, Sidney Lianza, Inácio Guaracy
Souza de Lemos, Fernanda Duelos Corisio e Frederico José Falcão, presos pelas
autoridades de segurança. Esta carta relatou as situações a que foram submetidos pelos
agentes da ditadura no período da chamada “abertura”. (Anexo V)
Entretanto o movimento estudantil manteve a resistência de acordo com as
possibilidades e com os recursos disponíveis, na luta pela redemocratização do país.
Amâncio Paulino, professor de Medicina na UFRJ, que na época era aluno e militante do
PCB, ressaltou que a PUC foi um centro de irradiação do movimento estudantil, onde
ocorreram as primeiras grandes manifestações no Rio de Janeiro em protesto contra as
prisões de São Paulo. Os estudantes que se sentiam mais protegidos da perseguição, “(...)
por ser um campus controlado pela Igreja Católica, e porque tinha os diretórios. Ela tinha
uma organização, os diretórios tinham sede. Tinha um mimeógrafo. Mimeógrafo, na época,
era coisa de enorme valor (...)”.
248
No dia 5 de maio, foi realizado um protesto no Viaduto do Chá em São Paulo contra
as prisões arbitrárias com grande apoio popular. O ato seguinte foi marcado para o dia 19
de junho, como o Dia Nacional de Luta pelas Liberdades Democráticas. Nesse mesmo dia
houve manifestações em várias capitais.
A vigilância e os atos de repressão e perseguição continuaram no governo Geisel e a
polícia organizou várias ações violentas contra os estudantes. A tática adotada pela
ditadura na sua comunicação com a opinião pública, consistiu na tentativa de disfarce do
conteúdo terrorista da repressão e na desqualificação do protesto dos movimentos sociais.
Enquanto isso, o diálogo do governo com os movimentos sociais continuou efetivamente
suspenso.
No dia 29 de maio de 1979, a UNE foi reconstituída através de uma votação formal.
A diretoria provisória encaminhou o processo eleitoral para a formação de uma nova
248
ARAUJO, Maria Paula Nascimento. Memórias estudantis 1937- 2007: da fundação da UNE aos nossos
dias, op. cit.,.p. 218.
179
diretoria. A chapa vitoriosa elegeu Ruy César Costa Silva numa coalizão pela APML, MR-
8 e o PCdoB.
Os anos de 1978 e 1979 foram marcados por uma ascensão dos movimentos sociais.
A juventude participou da reconstrução das suas entidades estudantis, do movimento
sindical urbano e nas lutas pelo acesso à terra. As questões educacionais foram colocadas
no centro do debate político no âmbito das lutas pela democracia e pela defesa da qualidade
de vida.
A política educacional em relação aos problemas referentes à infância e a pré-escola,
assim como da política nacional de creches foi duramente criticado pelos movimentos
sociais. Estas questões se tornaram críticas diante da tendência crescente de absorção de um
grande contingente de mulheres no mercado de trabalho, que se acentuou ao longo dos anos
1960 e 1970.
Em 1979, o I Congresso da Mulher Paulista se posicionou sobre a responsabilidade
do Estado com a educação em todos os níveis, dando origem ao Movimento de Luta por
Creches. O movimento reivindicou creches gratuitas para todas as mulheres trabalhadoras,
pressionando o governo estadual com relativo sucesso. Neste mesmo ano se organizou o
Movimento de Luta Pró-Creches (MLPC), no município de Belo Horizonte, que
posteriormente se estendeu para os municípios de Contagem, Betim e Ibirité, na luta pelos
direitos básicos de crianças e adolescentes de famílias pobres. A fundação do MLPC foi
resultado da necessidade de enfrentamento dos problemas relacionados à participação
crescente da mulher no mercado de trabalho formal e a ausência de políticas públicas de
educação e de assistência social voltadas para o atendimento à criança.
A ditadura respondeu à tentativa de reestruturação do movimento estudantil com a
destruição do prédio da UNE. Neste evento em questão a destruição de um símbolo
fundamental para a luta do movimento estudantil e da sua memória. A ditadura militar
havia se iniciado com o assalto ao prédio da UNE, assim, os militares procuraram retirar
definitivamente este símbolo do movimento estudantil. Tratou-se de retirar um ponto de
apoio para o movimento, que estava se reconstituindo naquele momento. A ditadura
destruiu o patrimônio histórico e cultural que o prédio representava para a memória do
movimento, a fundação da sua entidade nacional e as suas lutas dos anos 50 e 60.
180
Na ocasião da demolição foi enviado um laudo da Prefeitura à reitoria da UNIRIO
afirmando que o prédio estava condenado e deveria ser demolido. Ruy Cézar observou que
foram realizados procedimentos ilegais no processo, pois a “Associação dos Engenheiros
do Rio de Janeiro disse que não havia nenhum problema com o prédio. Eles queriam fazer
um outro laudo, mas nem a polícia nem a Prefeitura deixaram a Associação entrar para
fazer outro laudo e a gente começou a organizar manifestações”.
249
Aldo Rebelo, que participou naquela gestão da UNE ressaltou os componentes
políticos da atitude. No seu ponto de vista, os militares procuraram evitar que o movimento
estudantil se organizasse tendo como pedra fundamental um símbolo da resistência.
Segundo o seu testemunho:
Havia uma determinação do governo em demolir aquele prédio porque eles
achavam que íamos tomá-lo, o que era de fato o nosso plano, entrar ali, ocupar e
criar um fato consumado. Acho que o governo percebeu que ali tinha uma
simbologia, porque o que ficou na imagem do golpe militar foi exatamente o
assalto ao prédio da UNE. Aquilo ali calou fundo. E nós queríamos a volta dos
estudantes retomando o prédio da UNE, por isso mandaram demolir, (...).
250
Apesar de todas as ações para aniquilar o movimento estudantil, nos anos de 1980, as
entidades estudantis estaduais e municipais também começaram a se reconstituir. Com o
fim da ditadura militar, o movimento se reergueu com dificuldades e passou a encarar
novos desafios, na luta pela gratuidade e qualidade da escola pública e por um Brasil mais
livre e justo.
249
Ibid., p. 234.
250
Ibid., p. 236.
181
Capítulo 6
Os Professores e ditadura
6.1. A repressão e arrocho salarial
A origem social das categorias docentes de ensino básico e superior no Brasil era bastante
diversificada durante o período da ditadura militar.
A categoria dos professores públicos do
ensino básico se formou por elementos que pertenciam à pequena-burguesia e foram
proletarizados no processo da monopolização das relações de produção capitalistas, e por
elementos provenientes de frações das classes trabalhadoras que se beneficiaram da
expansão da educação universitária.
A expansão da educação formal propiciou a formação de uma numerosa categoria
que, em 1962, procurou se organizar na Confederação dos Professores Primários do Brasil
(CPPB) que se transformou, em 1971, na Confederação dos Professores do Brasil (CPB),
abrangendo os docentes do ensino médio.
Durante o período da ditadura, figuras de grande expressão na defesa da escola
pública deixaram os cargos mais importantes na gestão da educação e no serviço público.
No ano do golpe, a Universidade de Brasília (UnB) foi invadida por tropas militares e o
reitor Anísio Teixeira foi destituído do cargo e substituído por indicação do ministro Gama
e Silva, pelo professor Zeferino Vaz, da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo.
As iniciativas dos movimentos sociais no âmbito da alfabetização e educação para
jovens e adultos foram monopolizadas pelo Estado através do MOBRAL. Os movimentos
de educação popular foram considerados ilegais.
As iniciativas do educador Paulo Freire foram inviabilizadas e a Campanha Nacional
de Alfabetização, que estava em curso foi paralisada. O método desenvolvido por Paulo
Freire para a alfabetização de adultos adquiriu notoriedade a partir das experiências
pedagógicas realizadas no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do
Movimento de Cultura Popular de Recife (PE), onde o método foi aplicado inicialmente
com 5 alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas. O presidente João
182
Goulart convidou o educador para organizar a Campanha Nacional de Alfabetização, após
conhecer a experiência de Angicos, onde se alfabetizaram 300 trabalhadores em 45 dias. A
Campanha tinha como objetivo alfabetizar imediatamente dois milhões de pessoas, em
vinte mil círculos de cultura, que contavam com amplo apoio social. No entanto, esta
mobilização social foi reprimida pelo golpe de 1964. Paulo Freire, considerado subversivo,
foi preso e exilado.
251
A ditadura militar estabeleceu uma guerra aberta aos trabalhadores e suas
organizações. Ao longo do período, houve um processo gradual de predomínio dos setores
militares mais extremados, da interação dos diversos fatores que resultou na vitória de uma
das tendências do regime, que abriu caminho desde o início. De 1964 a 1970, o Ministério
do Trabalho destituiu as diretorias de 563 sindicatos, a metade deles de trabalhadores da
indústria. “Das seis confederações de empregados, quatro sofreram intervenção. Nos anos
64-65, concentraram-se 70% das intervenções ministerialistas”.
252
Entretanto, o movimento sindical não perdeu completamente suas relações com suas
bases. Os trabalhadores resistiram à ditadura militar e a sua política econômica e social,
organizando os sindicatos e nas entidades comandadas pelo peleguismo foram construídas
oposições sindicais, com o objetivo de organizar as lutas contra a política econômica e
social do governo.
Como avalia Gorender, as campanhas contra o arrocho salarial surgiram por meio de
abaixo-assinados, encontros e conferências entre dirigentes sindicais.
Essa atuação legal, que se faz com mil cuidados sob vigilância policial, culmina
na criação, em 1967, do Movimento Intersindical Antiarrocho (MIA). À revelia
dos sindicatos, ocorrem algumas greves, como a dos metalúrgicos do Rio de
Janeiro, em 1965. É o ano que marca o ponto mais baixo da produção industrial
na fase depressiva dos anos 60. Milhares de trabalhadores se concentram em
251
O método de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire procurou superar o sistema
tradicional, baseado no uso da cartilha. O método é composto por por três etapas: a investigação, a
tematização e a problematização. Incialmente é realizada uma investigação das palavras e temas mais
significativos da vida e do vocabulário do aluno. O educador observa os vocábulos mais usados pela
comunidade, e assim seleciona as palavras geradoras. Após este momento se realiza a silabação. Assim, cada
palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica e cada sílaba se desdobra em sua respectiva
família silábica. O passo seguinte é a formação de palavras novas. A etapa de tematização surge no momento
de análise dos significados sociais dos temas surgidos a partir das palavras, assim inicia-se uma discussão
com o intuito de abrir perspectivas para a análise. O método se conclui com a problematização. Nesta fase, o
professor estimula o aluno a superar a consciência ingênua, para uma postura conscientizada dos problemas
cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social.
252
GORENDER, Jacob - Combate nas Trevas, op.cit., p. 153.
183
passeata contra o desemprego nas ruas das cidades do ABC paulista, incentivados
pelo bispo D. Jorge Marcos de Oliveira.
253
O debate sobre a educação nos anos sessenta foram marcados pelos acordos MEC-
USAID. Em linhas gerais, estes acordos orientavam a americanização do ensino e
suscitaram protestos de alunos e professores. O processo de modernização e controle foi
estabelecido inicialmente na Universidade de Brasília, na Universidade Federal de Minas
Gerais e a Universidade do Brasil, denominada posteriormente Universidade Federal do
Rio de Janeiro em 1965. Este modelo foi aplicado a seguir em todas as universidades
federais e em 1968 foi estendido a todas as instituições de ensino superior.
Em 1965, a Universidade de Brasília foi invadida por tropas militares, que visavam
reprimir uma greve de professores e alunos contra atos autoritários da reitoria, o que
culminou no pedido coletivo de demissão por parte de duzentos e dez professores em sinal
de protesto diante da situação. Neste mesmo ano, as tropas da polícia invadiram a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP) e destruíram
equipamentos. Nesta ocasião, os atos de arbítrio culminaram com várias prisões de
professores e alunos da universidade.
As décadas de 60 e 70 foram caracterizadas por um incremento da produtividade do
trabalho, que foi acompanhada por queda no padrão de vida e das condições de trabalho ou
insegurança, ante a ameaça de desemprego. No campo educacional, a demanda por novos
docentes serviu de justificativa para a precarização de sua formação, com a proliferação
medidas como das licenciaturas curtas, incentivadas na Reforma Universitária.
Os professores foram obrigados a conviver cotidianamente com a imposição do
patriotismo formal e a pedagogia tecnicista que dominaram os mais amplos domínios da
educação brasileira durante a ditadura. Por outro lado, os docentes também passaram a
testemunhar a crescente revolta dos alunos contra o sistema.
A conivência dos dirigentes universitários com órgãos repressivos foi responsável
pela introdução dos órgãos oficiais de espionagem na estrutura formal das universidades,
que propiciou a triagem de professores e funcionários e posteriormente de estudantes,
reunindo informações sobre a atuação dos movimentos de esquerda. A escolha dos reitores
e até mesmo dos diretores de unidade continuou a ser feita pelo chefe do executivo,
253
Ibidem, pp. 153-154.
184
entretanto, as listas votadas nos colegiados passaram de tríplices, como a tradição brasileira
até então, para sêxtuplas, aumentando a probabilidade de inclusão de pessoas da confiança
do regime militar.
Estes ingredientes contribuíram para a conformação de uma situação delicada em
relação aos profissionais de educação. O peso da política educacional da ditadura militar foi
insuportável para amplas camadas da categoria.
Os professores vão-se sentindo como que afogados no emaranhado legislativo
que, de certa maneira, sempre existiu, mas que se vai ampliando, através da
multiplicação de normas legais que impossibilita ou dificulta enormemente a
necessária clareza dos direitos adquiridos, no grau de desrespeito dos mesmos e
do que há a reivindicar. Uma legislação que vai sendo reconhecida como algo
cheio de artifícios para provocar deliberadamente não só o comprometimento da
autonomia (relativa) do professor, como também a queda do seu salário.
254
Os professores foram tomados pelo medo e submetidos a longas jornadas de trabalho.
Para os docentes, aderir ou se calar, acabaram sendo as únicas possibilidades de evitar
maiores problemas, na medida em que a repressão se fez sentir de modo violento sobre os
professores que se opuseram abertamente ao regime militar ou apenas defendiam a uma
ação cultural e educacional independente.
O alcance da repressão foi extenso, pois muitos professores e pesquisadores foram
aposentados, demitidos ou desapareceram. Assim, muitos quadros das universidades
públicas foram praticamente expulsos do país.
Os efeitos da política educacional foram negativos por vários aspectos:
Premidos por uma política salarial malthusiana, os professores vêem-se obrigados
a deixar a universidade ou a estender a jornada de trabalho com outros empregos:
os laboratórios param por falta de peças de reposição e recursos para a
manutenção; as bibliotecas se desatualizam pela míngua de verbas e pela
elevação do preço das moedas estrangeiras que penalizam especialmente a
importação de livros e revistas. Por outro lado, a divulgação dos trabalhos fica
prejudicada pela drástica redução de recursos pertinentes.
255
Mendes denunciou os pedagogos que foram coniventes com a política educacional da
ditadura e denunciou a alienação que se refletiu nos métodos de ação e no próprio
254
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. A Formação política do professor de 1.º e 2º graus. São Paulo: Cortez,
1984, p. 222.
255
CUNHA, Luís Antônio. O golpe na educação. op. cit.., p.88.
185
pensamento dos educadores que participaram da produção das leis na época da ditadura,
representando uma perda de ação dos educadores na condução da própria política em favor
dos administradores e burocratas do governo militar.
Para o Mendes, a educação, segundo os teóricos da educação da ditadura, aparece
sem filosofia, política ou economia,
(...), desligada ao mesmo tempo de seus fins e valores, como de suas condições
históricas e socioculturais. Sobram apenas algumas instrumentalidades, que não
vão servir à educação, esvaziada, mas ao poder, que passa a ocupar o vazio
determinado pela ausência de todas as categorias que deveriam estruturar o
pensamento e a política educacionais. Então, a atividade dos pedagogos passa a
girar em torno dos aspectos instrumentais e regulamentares da educação,
enquanto a política de fins, que eles desertaram, é desenvolvida por
administradores sujeitos a pressões de toda a ordem, que eles não são capazes de
disciplinar pelo critério de criticidade do processo educacional, [...] substituída
pelo empirismo pragmático de políticos e administradores. Por esse caminho, os
pedagogos se convertem em agentes do poder, emprestando ao dinamismo deste
alguns instrumentos intelectuais de disciplina formal que apenas mascaram
aquele tipo de empirismo.
256
Neste sentido, a característica predominante da ação dos pedagogos da ditadura é o
recurso à produção de lei e normas. Como observa Mendes, “o pensamento dos pedagogos
que sofrem desse tipo de alienação se converte em pensamento normativista e cartorial.
Eles se tornam infatigavelmente empenhados em regulamentar a educação. Na ponta de
suas idéias há sempre uma portaria, um decreto ou uma lei.”
257
É que a esterilidade da norma não estanca a tendência normativista, mas, ao contrário,
a exacerba. O processo legislativo cresce na razão direta de sua infecundidade. “A falta da
polpa no pensamento (...) torna a casca mais espessa. Não podendo retirar da educação
instrumentos eficientes para discipliná-la, eles multiplicam o apelo aos instrumentos
ineficientes. Enquanto se imaginar que a educação se resolve por leis e regulamentos, é
natural que as duas coisas aconteçam: primeiro, a crescente inanidade das normas, e
segundo, a multiplicação delas na medida exata de sua inanidade”.
258
256
MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educacional no Brasil. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2000, p.
37.
257
Ibidem.
258
Ibid.
186
Os docentes denunciavam o esvaziamento das funções sociais da universidade e
defenderam o apoio à pesquisa, o tempo integral e a participação dos estudantes nos
colegiados. Estes professores foram perseguidos implacavelmente. Na USP, os reflexos do
golpe de 64 foram imediatamente sentidos no interior da universidade. A perseguição
paralisou a Faculdade de Medicina e gerou uma evasão de docentes de alto nível, sob os
protestos dos professores.
A ditadura procurou calar o protesto dos professores universitários. Os docentes
foram perseguidos por processos judiciais que atingiram as principais universidades do país
e vários professores foram afastados do serviço público. Na Universidade de São Paulo
houve uma grande quantidade de aposentarias compulsórias, como nos casos de Bolívar
Lamounier, Florestan Fernandes, Villanova Artigas, Bento Prado Júnior, Caio Prado Júnior,
Elza Berquó, Emília Viotti da Costa, Fernando Henrique Cardoso, Isaias Raw, Jean Claude
Bernardet, José Artur Gianotti, Luiz Hildebrando Pereira da Silva, Mário Schemberg,
Octavio Ianni, Paulo Duarte e Paul Singer. Deve ser ressaltado que a professora Emília
Viotti da Costa sofreu durante essas perseguições, iniciadas com IPM no Quartel General
do II Exército, sendo acusada de propaganda subversiva em sua atividade docente.
No Rio de Janeiro, os professores José Leite Lopes, Manuel Maurício de
Albuquerque, Maria Yedda Linhares, Míriam Limoeiro Cardoso e Eulália
Lahmeyer Lobo,
entre outros, também sofreram perseguições.
Segundo o projeto Brasil: nunca mais!, que se debruçou sobre crimes da repressão no
país durante a ditadura militar, dentre os processos iniciados na conjuntura de repressão a
partir de 1968, um deles merece registro, pelo que mostra de terrorismo cultural, aquele
formado contra estudantes e professores do Bloco História e Geografia da Universidade de
São Paulo acusados, de integrarem as Comissões Paritárias para Reforma do Ensino”.
259
O corpo docente da Universidade de São Paulo foi desarticulado pela ditadura militar,
que atuou na perseguição de estudantes e professores através de uma série de ações
judiciais. Neste contexto, foi formado um outro processo no âmbito da Faculdade de
Filosofia da USP, contra estudantes que protestaram contra a “cassação dos professores
Florestan Fernandes, Jayme Tiomno, Villanova Artigas, Isaías Raw, Mario Schemberg,
259
ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO – Brasil: Nunca Mais!, op.cit., pp. 137-138.
187
Caio Prado Jr. e muitos outros. Estes professores foram atingidos, em abril de 1969, por
uma avalanche repressiva inspirada na recente decretação do AI-5.”
260
O então ministro da Justiça Luís Antônio da Gama e Silva, que foi reitor da USP,
“aproveitou-se do imenso arbítrio que lhe conferia o cargo naquela conjuntura de
autoritarismo, para se vingar de desavenças antigas com colegas, motivadas por diferenças
de pensamento político”.
261
Os professores empreenderam intensa resistência contra o fechamento do regime.
Pode-se perceber este fato através da observação das lutas ocorridas no período do debate
da reforma universitária e do AI-5. No dia 1.º de outubro, atendendo a solicitação do
delegado Alcides Cintra Bueno Filho, do DOPS, o promotor Ayrton de Moura Araújo da
2.º Auditoria de Guerra da 2.ºRM, concordou com o relaxamento da prisão preventiva
decretada contra a professora gaúcha Clair Tornelli de Carvalho, presa desde o dia 7 de
setembro, acusada de participação em movimento estudantil “que visava perturbar o
desfile militar realizado junto ao movimento do Ipiranga naquele dia.”
262
Os professores da Faculdade de Filosofia da USP divulgaram um manifesto a respeito
dos conflitos entre os estudantes, em que afirmaram se sentir no dever de denunciar
publicamente que o conflito desencadeado não foi uma luta limitada a grupos das duas
escolas, como vinha sendo transmitida pelas autoridades e entre fontes de informação.
No manifesto, os professores confirmaram que o CCC (Comando de caça aos
comunistas) era uma das faces de um movimento de extrema direita, constituído de
elementos que militavam no âmbito universitário. A organização era orientada por forças
militares e policiais, cujos quadros, segundo universitários do próprio Mackenzie
pertenciam ao DOPS.
263
Além da opressão política, os professores sentiram os efeitos do processo de
compressão salarial que estava em curso. A partir de então, passaram a pressionar o
governo com o objetivo de converter as suas necessidades materiais em propostas políticas
concretas. Diante da pressão dos professores, o governador Abreu Sodré assinou mensagem
adicional à Lei de Paridade dos servidores estaduais, atendendo às reivindicações do
260
BNM n.º 648, ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO – Brasil: Nunca Mais!, p. 138.
261
Ibidem.
262
A FOLHA DE SÃO PAULO, 1 de outubro de 1968, p. 9.
263
Ibidem, 5 de outubro de 1968, 1 caderno p. 12
188
Magistério Público e da Polícia. Na emenda aprovada por unanimidade pela comissão de
Paridade na reunião ficou estabelecido que os professores primários foram enquadrados na
referência 16, assim os salários passaram de NCr$ 439 para NCr$ 585,00.
264
Apesar da censura e a restrição da liberdade de opinião, muitos setores da sociedade
apoiavam as reivindicações de professores e estudantes. No dia seguinte ao feriado
dedicado ao Dia do Professor, a Folha de São Paulo publicou uma charge no canto inferior
direito do 1.º caderno da parte de esportes, que expôs a situação crítica da categoria, através
de um personagem que representava um professor na situação de mendicância comendo
bananas na sarjeta.
Figura 4:
Fonte: Folha de São Paulo, 16 de outubro de 1968, p. 1. Caderno de Esportes.
264
Ibidem, 8 de outubro de 1968. p.12.
189
A edição da tarde A Folha de São Paulo noticiou que os professores paranaenses
entraram em greve. Nesta ocasião, houveram incidentes nos Colégios Nilson Ribas e no
Lisíanaco da Costa, em Curitiba. Estas instituições sofreram atentados à bomba que
causaram prejuízos materiais. Segundo a versão dos policiais, a ação foi responsabilidade
de elementos subversivos infiltrados entre os professores que entraram em greve. No Rio de
Janeiro, os professores decidiram ir ao MEC protestar pela libertação dos estudantes presos
durante o Congresso da UNE, a legalização das entidades estudantis e a aposentadoria aos
25 anos de serviço. Em assembléia geral realizada na Faculdade de Engenharia da UEG, foi
decretada uma greve de 48 horas, em protesto contra a “prisão de nossos legítimos
representantes e autênticos líderes” surpreendidos pela violenta e ilegal repressão em São
Paulo, por ocasião do Congresso da UNE.
265
Os professores continuaram na luta contra a política educacional e trabalhista da
ditadura. A Associação Paulista dos Professores do Ensino Superior (APPES) distribuiu
nota protestando contra a prisão de professores universitários, se solidarizando com o
movimento reivindicatório dos professores primários e condenando as agressões contra as
escolas, estudantes e teatros, que causaram a morte de um estudante secundarista, e se
colocou contra a incomunicabilidade a que foram submetidos ilegalmente os estudantes
presos, com flagrante violação de seus direitos constitucionais.
Os estudantes e professores decidiram debater a situação em conjunto nas faculdades.
Na maioria das faculdades de São Paulo, os estudantes fizeram uma série de grevilhas para
que professores e alunos discutissem os problemas da Universidade, a prisão de estudantes
e a repressão ao Congresso da UNE.
Neste panorama, os professores baianos também protestam contra as arbitrariedades:
Em manifesto ao povo baiano, os professores de Salvador afirmam que somente
voltarão às suas atividades quando as autoridades apurarem as responsabilidades
pelos acontecimentos da última terça-feira e garantirem que a classe e os alunos
não serão alvos de disparos e insultos da Polícia.
266
265
Ibidem, 17 de outubro de 1968, p.5.
266
Ibidem, 20 de outubro de 1968, p. 8.
190
Em 26 de fevereiro de 1969 o governo impôs o Decreto n.º 477 que estabeleceu as
bases legais para a repressão contra professores e estudantes, representando um
desdobramento do AI-5 para a educação.
O decreto colocou na ilegalidade as manifestações públicas dos professores
reprimindo o debate político através de penas previstas na lei como demissões,
perseguições, perdas de direitos, suspensão de matrículas, expulsão dos estrangeiros,
dispositivos estes adaptados ao acirramento das lutas de classes expressando o grau de
insatisfação social que era canalizado pelos educadores.
O Decreto n.º 477 foi a base jurídica para o terrorismo de Estado em relação à
educação e à vida universitária. Ele fundamentou um conjunto de medidas no âmbito da
violência estatal, enquadrando professores e estudantes sob ameaça. Entretanto, o golpe
militar interferiu não apenas no cotidiano das escolas e universidade, mas também no
campo científico, em diversas disciplinas. Neste período houve mudanças substanciais na
guerra de posição no interior das instituições educacionais e na organização das disciplinas
e das ciências. Através das modificações nas relações de poder e de uma política
persecutória em relação aos elementos ligados às formas de pensamento democráticas ou
progressistas, através da ocupação de cargos fundamentais no aparelho educacional, os
agentes da ditadura facilitaram a ação das correntes autoritárias ou favoráveis ao capital
monopolista.
Dentre inúmeros exemplos, a ditadura militar contribuiu para uma transição na
disciplina arqueológica que se inclinava para o humanismo francês e os direitos humanos
para as tendências norte-americanas. Após o golpe de 964 o governo estimulou o Programa
Nacional de Pesquisas Arqueológicas, sediado em Washington, sob a cooperação entre a
ditadura o governo norte-americano. Além disso, “em 1969, com a ascensão de intelectuais
ligados ao regime, cassaram-se muitos acadêmicos, com destaque para Paulo Duarte, com a
conseqüente tentativa de destruição do Instituto de Pré-História da Universidade de São
Paulo.”
267
267
FUNARI, Pedro Paulo e OLIVEIRA, Nanci Vieira, A arqueologia do conflito no Brasil. In: FUNARI,
Pedro Paulo; ZARANKIN, Andrés. (orgs.). Arqueologia da repressão no Brasil: América Latina na era das
ditaduras (décadas de 1960-1980). São Paulo: Annablume, Fapesp, 2009, p.142.
191
Durante a ditadura militar, houve mudanças consideráveis nas condições de trabalho
docente, pois, “a degradação física das instalações escolares, fruto das contenções no
investimento público em educação, bem como a queda do salário, geraram uma nítida
sensação de decréscimo no padrão de qualidade do ensino”.
268
Esta realidade derivou, justamente, da política adotada pelo Estado em relação ao
magistério.
A condução das políticas educacionais pelos órgãos burocráticos das Secretarias
de Educação e do MEC ampliava entre os professores a sensação de
desqualificação. Ainda mais porque ganhavam cada vez menos. Com uma
remuneração que ao longo dos anos 80 oscilou entre 1,5 e 3 salários mínimos (em
alguns momentos os pisos só não ficaram abaixo do salário mínimo pela inclusão
de abonos), os professores passaram a viver a estranha realidade de ter na rede
pública — antes um emprego bem remunerado — um ‘bico’. A garantia da
sobrevivência demandaria o aumento da carga horária de trabalho, (...) ou outras
atividades profissionais.
269
Os professores avaliaram que nova LDB representou uma série de prejuízos para a
categoria. O Deputado Walter Silva porta-voz da Federação Interestadual dos
Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino, em defesa de suas reivindicações, chamou a
atenção para a necessidade de reunir pequenos estabelecimentos em instituições escolares
maiores e mais bem equipadas e indicou que a rescisão de contratos em conseqüência da
nova lei era responsabilidade do governo e dos estabelecimentos, diante da ameaça de
extinção de disciplinas. O deputado defendeu que os contratos não deviam ser menor que
12 meses, segundo a CLT, e viu a nova lei como expressão do retrocesso para a categoria.
Walter Silva avaliou a proposta violava os princípios que regiam a celebração dos
mercados de trabalho.
O deputado afirmou que a categoria dos professores deveria se preocupar com a “(...)
com a possibilidade de acesso do magistério de novos e numerosos profissionais
268
MATTOS, Marcelo Badaró de. Novos e velhos sindicalismos no Rio de Janeiro (1955-1988). Rio de
Janeiro. Vício de Leitura, 1988, p. 93.
269
Ibidem, p. 94.
192
habilitados precariamente, o que significaria uma perda de 50% nas oportunidades (...),
Esse fato levaria ao desestímulo para o aperfeiçoamento (...).”
270
As escolas foram silenciadas pelo medo e pela insegurança. As decisões acerca do
cotidiano escolar foram centralizadas pelas Secretarias de Educação. A criação das
Divisões Regionais de Ensino que passaram a ser dotadas de “funções técnicas” com o
objetivo de implantar as decisões contando com o mínimo de resistência; Os profissionais
de ensino foram alienados da participação na condução das escolas. Além disso, de acordo
com as diretrizes do governo, os professores estiveram obrigados a seguir as orientações da
política ideológica da ditadura militar e conduzir seu trabalho afinado às doutrinas
formuladas pelos ideólogos autoritários.
No dia 16 de julho de 1971, a professora Esther de Figueiredo Ferraz, Secretária da
Educação de São Paulo recebeu “em nome de todo o magistério brasileiro”, uma
homenagem da Associação Comercial de São Paulo, durante um jantar comemorativo do
Dia do Comerciante, realizado nos salões do Rotary Clube. Nos anos anteriores, nessa
mesma data, a entidade homenageou as Forças Armadas, a Imprensa e o Poder Judiciário.
Depois de ter sido saudada pelo presidente da ACSP, Daniel Machado de
Campos, a professora Esther de Figueiredo Ferraz agradeceu a homenagem em
nome de todos os professores brasileiros. Salientou a importância da Educação
como investimento para o progresso e desenvolvimento nacional enalteceu o
trabalho do professor, principalmente o primário, “que jamais se coroa de
louros”.
271
Assim, os métodos demagógicos de governo encontravam apoio nos aparelhos da
sociedade civil dominados pelas classes dominantes. Estes métodos foram utilizados
amplamente, como forma de encobrir uma situação real.
Os professores, por sua vez, passaram a denunciar abertamente a precarização da
categoria e a desregulamentação das relações do setor educacional. A categoria procurou
diversos caminhos para expressar seu descontentamento e sensibilizar a opinião pública.
Eduardo Brito da Cunha, em artigo para o Estado de São Paulo, fez uma radiografia
da situação do magistério do Estado. O artigo, escrito na ocasião do concurso público para
270
FOLHA DE SÃO PAULO, 22 de julho de 1971, p. 11.
271
FESTA DA AC é do professor. Estado de São Paulo, 17 de julho de 1971, p.10.
193
professor primário de São Paulo em 1971, se mostrou bastante revelador por se tratar da
situação da região mais desenvolvida do país. Cunha afirmou que cada uma das 2600 vagas
de professor primário oferecidas pela Secretaria da Educação foi disputada por cerca de
quinze candidatos. O analista afirmou que geralmente os aprovados precisavam estar
dispostos a se mudar para longe de suas casas para lecionar em escolas pobres de cidades
pequenas, com salários em média de Cr$ 700,00. Os formados no normal tinham poucas
opções para ingressar dignamente na profissão.
Para um lugar em escola particular, devem ter bons conhecimentos, os salários,
entretanto, geralmente são inferiores aos pagos nas escolas oficiais. E para ocupar
uma vaga nestas, o professor precisa ser aprovado em concurso – onde enfrentará
milhares de concorrentes. Assim, precisará fazer boas provas – com os
conhecimentos obtidos na escola normal – e apresentar bom número de “pontos”
no que os professores formados há mais tempo levam vantagem. Como os
últimos concursos têm demonstrado, a grande maioria fica de fora.
272
A avaliação era realizada através de provas, em caso de aprovação o candidato devia
apresentar seus títulos. Estes provavam sua experiência anterior, como substituto,
colaborações prestadas a instituições de ensino, ou cursos de especialização e
aperfeiçoamento, para que aos títulos fossem atribuídos pontos, de modo geral, equiparando
o peso dos títulos ao das provas.
Após a remoção dos mais antigos no preenchimento das vagas, era dada preferência
aos professores que já trabalhavam na rede de ensino. Dessa forma, ao chegar a sua vez de
escolher, frequentemente o candidato aprovado tinha a sua disposição vagas em cidades
pequenas e com poucos recursos, longe dos centros maiores. Este fato representou um
problema nos concursos estaduais, em que raramente os inscritos nas cidades maiores
conseguiam um lugar próximo de onde moravam e diante das dificuldades muitas vezes os
candidatos aprovados desistiam.
A denúncia acerca do problema dos professores substitutos revelou a precarização das
condições de trabalho dos professores, em especial os professores do ensino primário.
Neste nível de ensino, a grande maioria dos professores era do sexo feminino. Deste modo,
o problema repercutiu negativamente na vida das famílias dos trabalhadores.
272
CUNHA, Eduardo Brito da. “Perfil de um magistério primário”. Estado de São Paulo, 29 de julho de
1971, p.21.
194
Enquanto não conseguiam vaga definitiva, um grande número de professoras
desempregadas ficava na condição de “substituta”, um “cargo que, para um delegado de
ensino [era] o pior lugar que alguém [podia] procurar.” Em vez de salários, as substitutas
[ganhavam] pontos, válidos para concurso de ingresso”.
273
O sistema funcionou da seguinte forma: as delegacias de ensino mantinham “listas e
escala”. Qualquer formado em normal podia colocar o nome nessa escala, até o limite do
número de professores efetivos da área da delegacia. Em certos casos, as listas eram feitas
em cada escola, com o nome na lista.
A professora substituta deve compadecer a escola – sem ganhar nada – exceto
pontos. Em caso de falta da professora efetiva, a substituta assume seu posto. Se
isso acontecer, ala recebe o pagamento correspondente ao número de aulas dadas.
E como a obtenção do lugar depende da colocação da substituta na escala, às
vezes passam-se meses sem que elas recebam clãs. Elas não têm quaisquer
direitos. Como pensão ou aposentadoria, e o número de pontos que recebem por
mês é ínfimo.
274
Eduardo Brito da Cunha avaliou que as condições de exercer a profissão eram muito
difíceis, pois freqüentemente as professoras não tinham como chegar às escolas, precisando
andar longos trechos a pé, atravessando brejos e lugares ermos. Os prédios escolares
geralmente eram frios e úmidos, sem condições para o ensino. O material didático se
resumia em alguns móveis, um quadro-negro e um pouco de giz. Em bairros e regiões
pobres, os problemas com alunos eram muito grandes.
Sonia, professora substituta numa escola municipal, conta que foi ameaçada por
um aluno de oito anos. E, uma colega sua foi atacada por outro, com uma lâmina
de barbear. Sem ambiente para estudos, muitas crianças não têm condições de
comparecer às aulas. O número de alunos que não pode comparar livros é muito
grande (...) E vários chegam à escola com o que se chama de “carência cultural”:
embora não sejam deficientes mentais, não conseguem acompanhar o curso.
Todos estes problemas precisam ser resolvidos pela professora.
275
273
Ibidem
274
Ibid.
275
Ibid.
195
A respeito da profissão, dona Maria de Lourdes, 60 anos, professora com mais de 20
anos de experiência, resume a história: “A carreira de professor primário, de ensinar as
criancinhas, é tão bonita... Mas a gente ganha tão pouco...”
276
Com o objetivo de tentar reduzir as pressões dos docentes, o governo estabeleceu o
Decreto n.º 71.244, de 11 de outubro de 1972, que estabeleceu normas para a concessão de
auxílio do tesouro federal aos sistemas estaduais e municipais de educação. A liberação dos
recursos dependia da elaboração do Estatuto do Magistério pelos sistemas estaduais e
municipais de educação.
O Art.1 indicou alguns elementos fundamentais para fazer parte do Estatuto do
Magistério:
a) paridade da remuneração dos professores e especialistas com a fixada para
outros cargos a cujos ocupantes se exija idêntico nível de formação
b) igual tratamento de professores e especialistas, funcionários ou contratados;
c) não discriminação entre professores em razão de atividade, área de estudo ou
disciplina que ministrem,
d) processo de aperfeiçoamento dos professores ou especialistas e, em particular,
o que envolva afastamento do pessoal do magistério para realização de cursos de
especialização e atualização;
e) prazo máximo de um ano para o início do pagamento dos avanços verticais ou
horizontais resultantes de maior titulação, a contar da data de requerimento que a
comprove;
f) avanços horizontais por tempo de serviço e por atividade em locais inóspitos
ou de difícil acesso, além dos previstos nos itens anteriores; e
g) normas sobre o regime jurídico e o campo de aplicação; conceitos que definam
pessoal do magistério e suas atividades; direitos e vantagens especiais da carreira
do magistério, incluindo promoção, acesso e regimes de trabalho, preceitos éticos
especiais, critérios de admissão e movimentação do pessoal; deveres e proibições
especiais, administração das unidades escolares.
Contudo, a proletarização avançou a passos largos, sendo acompanhada pela
superexploração da categoria. Na situação de dificuldade ou mesmo diante da
impossibilidade de reação, os professores tiveram os salários corroídos pela inflação e
foram obrigados a aceitar o aumento do número de aulas dadas por semana, com o objetivo
276
Ibid.
196
de recuperar as perdas salariais e manter a qualidade de vida. Entretanto, o saldo desta
operação foi negativo, pois os prejuízos surgiram por todos os lados.
Como conseqüência desta política econômica e social, os professores foram
submetidos à intensa exploração do trabalho, que se ampliou com a degradação dos salários
levando a um quadro geral de deterioração da qualidade de vida. A legislação favoreceu a
superexploração da força de trabalho da categoria dos professores ligada ao sistema de
ensino de sua direta competência ou mesmo da categoria dos professores em geral, pois os
salários pagos na rede pública serviram como referência para os salários pagos na rede
privada.
Maria Luíza Ribeiro estabeleceu a relação direta entre a compressão salarial e a
deterioração da qualidade do ensino durante o período.
Dessa maneira o fator econômico-salarial acaba afetando o pedagógico, já que a
sobrecarga de trabalho que vão assumindo reduz em muito o tempo disponível
para estudo regular, através do qual possam manter-se satisfatoriamente
informados sobre os acontecimentos relativos a sua área de conhecimento, (...).
277
Nesta conjuntura, mesmo considerando que nas grandes metrópoles os níveis salariais
eram mais elevados que no interior, ainda assim a situação era crítica, porque além de
comprimidos, os salários não se ajustavam ao ritmo do aumento de preços gerado pela
inflação.
Cunha atestou que o achatamento salarial foi um fenômeno que ocorreu com
professores primários nas maiores cidades brasileiras. O sociólogo verificou que o
professor da rede estadual de São Paulo tinha o salário médio por hora equivalente a 8,7
vezes o salário mínimo, em 1967.
Já em 1979, esta média havia baixado para 5,7 vezes (...). No Rio de Janeiro, de
onde se dispõe de séries mais longas, o salário equivalia (no Distrito Federal ou
na rede estadual situada no município da capital) a 9,8 vezes o salário mínimo em
1950, despencando para 4 vezes em 1960 e atingindo 2,8 vezes em 1977 (...).
Treze anos depois, desceu ainda mais: 2,2 salários mínimos.
278
277
RIBEIRO, Maria Luisa Santos, - A Formação política do professor de 1.º e 2º graus, op.cit., p.225.
278
CUNHA, Luís Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez; Niterói: Editora da
Universidade Federal Fluminense; Brasília: FLACSO do Brasil, 1991, p. 75.
197
A partir dos dados oferecidos pelos contracheques de servidores do município do Rio
de Janeiro, verificou-se que o salário pago ao professor primário em janeiro de 1974 foi de
Cr$ 593,74, um pouco acima do salário mínimo que na mesma época era de Cr$ 376,80.
Quadro I: Salários dos professores no ensino primário do Município do Rio de Janeiro, ao
longo da década de 1970.
1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980
Jan.
328,68
358,56
430,26
516,32
593,74
870,82
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
8. 177,00
Fev.
328,68
394,41
430,26
516,32
593,74
870,72
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
8. 177,00
Mar.
328,68
394,41
473,30
516,32
712,49
1. 029,15
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
8. 177,00
Abr.
328,68
394,41
473,30
567,93*
712,49
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
3. 407,00
9..327,00
Mai.
328,68
394,41
473,30
567,93
712,49
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
3. 407,00
9..327,00
Jun.
328,68
394,41
473,30
567,93
712,49
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
3. 407,00
9..327,00
Jul.
358,56
394,41
473,30
567,93
712,49
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
3. 407,00
9..327,00
Ago.
358,56
394,41
473,30
593,74
712,49
1. 029,15
1. 337,89
.1 739,25
2. 434,00
4. 492,00
9..327,00
Set.
358,56
394,41
473,30
593,74
791,66
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
4. 492,00
9..327,00
Out.
358,56
430,26
516,32
593,74
791,66
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
4. 492,00
9..327,00
Nov.
358,56
430,26
516,32
593,74
791,66
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
4. 492,00
9..327,00
Dez
358,56
430,26
516,32
593,74
870,82
1. 029,15
1. 337,89
1. 739,25
2. 434,00
8. 177,00
9..327,00
Média
Anual
343,62
400,38
476,88
565,78
725,68
1. 002,76
1. 260,70
1. 638,91
2. 260,31
3. 922,92
9. 039,50
Fonte: Contracheques das professoras Celi Dias Ramos, matrícula n.º 673043 / 162387 / 10/05827-4 e da e
da professora Elcine Portella da Rocha, matrícula n.º10/014828-8 - Governo do Estado da Guanabara,
198
Departamento financeiro/ Governo do Estado do Rio de Janeiro - Superintendência de administração de
pessoal - Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro - Secretaria Municipal de Administração.
279
No Quadro I, os valores em negrito representam aumentos no piso salarial, que por
toda a década variaram de um a no máximo dois por ano. É importante ressaltar que o
aumento mais significativo entre os anos de 74 e 75, deve ser compreendido no âmbito da
política econômica inflacionária da ditadura e da presença da correção monetária. Os
reajustes salariais não foram suficientes para repor as perdas de 1973 e 1974, como também
não conseguiram repor as perdas do período do “milagre”. Este nível salarial se mostrou
incapaz de fazer frente às necessidades de uma família. Deve ser ressaltado que os salários
dos professores mal cobriam as despesas com alimentação.
Ao tomar o ano de 1974, como referência, verifica-se que os salários perdiam o poder
aquisitivo mês a mês. Em 1974, o valor médio da cesta básica era de R$ 246,60. Como se
pode observar ainda no Quadro II, o valor da cesta básica se alterou mensalmente,
provocando uma acentuada erosão no poder aquisitivo das classes trabalhadoras. Como
resultado da política econômica adotada pelos sucessivos governos militares, a cesta básica
consumiu grande parte dos salários, levando a uma deterioração da qualidade de vida do
professor. Assim, enquanto os salários eram reajustados anualmente, os preços eram
alterados dia a dia.
A política de reajustes salariais adotada pelo governo garantiu apenas as condições
mínimas de reprodução da força de trabalho dos professores da rede pública. Os professores
sofreram com os reajustes periódicos de preços que eram elevados pela escalada
inflacionária. O resultado destas perdas acumuladas ao longo da ditadura militar conduziu a
uma situação crítica para a categoria dos profissionais de ensino no Brasil.
279
Os contracheques destes profissionais estavam vinculados ao Estado da Guanabara com a fusão entre o
Município do Rio de Janeiro e o Estado da Guanabara efetivada em 1975, houve a mudança de matrícula da
professora Celi Dias Ramos, na segunda metade do ano de 1974. A matrícula 673043 passou nesse período
para 162387, e no final da década para 10/058287–4, período em que foram utilizados os contracheques da
professora Elcine Potella da Rocha, sob a matrícula 10/014828 - 8. BATISTA, Carla Cardoso. A
desvalorização salarial dos docentes do ensino básico na década de 1970: proletarização e alienação de um
trabalho. Niterói: Universidade Federal Fluminense. Monografia. 1998, p.54.
199
Quadro II: Evolução da cesta básica ao longo do ano de 1974
Cesta básica no município de São Paulo - SP em 1974
(Valores em Cr$)
0
50
100
150
200
250
300
Série1
201,1 212,25 232,79 249,37 252,88 245,56 247,36 252,36 255,47 261,98 270,92 275,96
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Fonte: Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE)
O impacto da política econômica atingiu todos os trabalhadores. Os professores
foram particularmente atingidos, pois tiveram os seus salários comprimidos e corroídos a
cada mês. O Estado ditatorial foi responsável pela superexploração da força de trabalho da
categoria ligada ao sistema de ensino de sua direta competência ou mesmo da categoria dos
professores em geral, pois os salários pagos na rede pública serviram de referência para os
salários da rede privada. As políticas econômica e educacional da ditadura competiram para
provocar uma proletarização violenta e comprometer a qualidade do ofício de educador.
6.2. Na luta pela democracia e pela qualidade de vida
Os professores de todo o país lutavam por direitos básicos e pela regulamentação do
mercado de trabalho para a profissão. A categoria desafiou a ditadura em pleno fechamento
do regime. Os professores também combateram a política dos governos estaduais na
sociedade civil e no poder judiciário.
200
Em Minas, 7086 professores lutam pelos seus direitos, na Justiça, contra o
governo do Estado. Na Bahia, um bom número de professores só não chegou a
levar o problema à Justiça, porque não resistiu à pressão do governador. Em
Sergipe, os professores freqüentemente vão à Justiça e saem vitoriosos. No
Amazonas, embora casos quase isolados, alguns professores entraram com
processos contra o governo e ganharam como se fossem empregados de uma
empresa particular.
280
Na maior parte das redes públicas, estaduais e municipais, a maior parte da categoria
dos professores, estava enquadrada em situação precária. Os precários ou substitutos
estáveis não tinham direito à aposentadoria, pensão ou estabilidade, 13.º salário,
gratificação por nível universitário e aviso prévio. A jornada dos precários era constituída
das aulas excedentes que não eram dadas aos professores efetivos. Os professores em
situação precária não recebiam os direitos do Estatuto do Funcionário Públicos e eram
excluídos dos direitos da CLT.
A contratação dos precários no Estado de São Paulo se estabeleceu através do
Decreto n.º 49.532/68, com o objetivo de atender às necessidades imediatas de professores.
A repressão contra as entidades representativas da categoria dos professores foi sistemática
durante toda a ditadura. Raul Schwiden, presidente da Associação dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), foi cassado. Entretanto, a entidade
continuou ajuizando o reconhecimento dos professores que trabalhavam como precário.
O governo paulista, assim como outros, burlou a legislação argumentando que,
devido à necessidade de atender uma crescente demanda por educação poderia contratar em
regime de urgência, mantendo os professores à margem dos direitos trabalhistas.
Entretanto, a situação se tornou duradoura.
281
280
OS PROFESSORES, na justiça, lutando por seus direitos. Revista Escola. 1973, p. 49, apud. PAULA,
Ricardo Pires de Paula. Entre o sacerdócio e a contestação: uma história da APEOESP (1945-1989). Tese de
doutorado em História. Assis: UNESP. 2007, p. 132.
281
Após oito anos da realização do último concurso em 1968, o Secretário da Educação do Estado de São
Paulo, José Bonifácio Coutinho, anunciou uma seleção em 1976, com pouco mais de 8 mil vagas. Contudo, a
solução para o problema esteve longe de ser resolvida. As entidades dos professores criticaram o número de
vagas e o fato do concurso ter sido realizado no começo do ano, pois os professores só puderam tomar posse
no ano seguinte. Em torno de 35 mil candidatos se inscreveram. “Com os concursos milhares de professores,
hoje lecionando algumas poucas aulas como temporários, poderão firmar-se na profissão, ocupando em média
40 aulas. Todas essas aulas serão subtraídas do total à disposição do contingente em regime temporário,
ocasionando uma redução acentuada em seu número. Com dezenas de desempregos para cada professor em
exercício, os integrantes do magistério de 1.º e 2.º graus sofrem prejuízos mesmo com as medidas que
procuraram beneficiar a classe.” PROFESSOR teme mais desemprego após concursos. O Estado de S. Paulo.
201
O governo e os professores paulistas discordavam dos princípios para implantação do
Estatuto do Magistério. Para o governo, o documento não devia conter o piso e nem o
percentual de aumento, apenas os diferentes enquadramentos e a forma de acesso na
careira. Para os professores, o Estatuto devia determinar o piso salarial fixado em 3,5
salários mínimos e a carreira devia ser estruturada em sete níveis. Cada um destes níveis
tinha cinco graus de evolução. Os professores também exigiam remuneração para as
atividades extra-classe e redução da jornada para os docentes próximos da aposentadoria.
De acordo com o Estatuto do Magistério, a Lei Complementar 114/74, que só foi
regulamentada um ano depois, os efetivos conquistaram os direitos a qüinqüênios e salários
de Cr$1.693,00, por 18 aulas por semana, equivalente a 4,5 salários-mínimos. “Os estáveis
eram enquadrados no Estatuto, mas não podiam evoluir na carreira, os precários recebiam o
mesmo salário, sem o enquadramento nos direitos da CLT, os substitutos recebiam 1/30 do
salário inicial pelas aulas dadas e eram totalmente desprovidos de direitos.”
282
Os professores protestaram contra a invasão da PUC-SP pela PM e por agentes do
DOPS. No final de setembro de 1977, a PUC-SP foi invadida por tropas da PM e agentes
do Departamento da Ordem Política e Social (DOPS), sob o comando do Secretário de
Segurança Pública do Estado, Coronel Antonio Erasmo Dias, na repressão ao III Encontro
Nacional de Estudantes. Diante das violências praticadas pela intervenção policial e dos
prejuízos materiais causados à universidade, seus professores enviaram uma carta ao
Ministro Nei Braga acompanhada de um relatório da reitoria. Este último foi enviado ao
Ministro da Justiça, sem que fosse tomada qualquer providência por parte do ministro da
educação.
Não obstante, os professores continuaram resistindo e se mantiveram na luta contra a
ditadura. O ressurgimento das reivindicações sindicais a partir do segundo semestre de
1977, no período da mais grave crise política enfrentada pelo regime autoritário desde
1964, trouxe à tona a surpreendente revelação, que dizia respeito à manipulação dos dados
oficiais para o cálculo de reajuste salarial dos trabalhadores industriais, ocorrida em 1973 e
18 de janeiro de 1976, apud.. PAULA, Ricardo Pires. Entre o sacerdócio e a contestação: uma história da
APEOESP (1945-1989), p.138.
282
PAULA, Ricardo Pires. Entre o sacerdócio e a contestação: uma história da APEOESP (1945-1989), p.
144.
202
1974, que teria imposto uma sobre perda real da ordem de 34,1% nos salários do conjunto
da classe trabalhadora do país.
283
O Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Sócio-Econômicos (DIEESE)
sustentou, desde o início dos anos 70, que os dados utilizados para reajustar os salários
estavam sendo manipulados, o que implicava perdas além do aumento do custo de vida dos
trabalhadores. Apesar do desprezo por parte do governo federal em relação às denúncias,
estas tiveram repercussões internacionais e provocaram pressões na opinião pública. Os
economistas do Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD),
“interessados” na resolução da polêmica, realizaram suas verificações e questionaram os
dados manipulados em um relatório secreto que terminou publicado no Brasil pela Folha de
São Paulo de 11 de setembro de 1977.
Os professores foram obrigados a servir às exigências da doutrina oficial. Assim,
muitos docentes sentiram as conseqüências do divórcio, acentuado e tenso, entre o que se
pensava e o que se podia dizer ou fazer. O crescimento da categoria dos professores ocorreu
numa realidade de expansão e concentração das empresas privadas do setor, associados à
tendência de corte dos gastos sociais e à permanência da lógica burocrática na
administração pública. Estes fatores contribuíram negativamente nos seus salários. O
arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida e de trabalho do professorado
do ensino básico, “tanto é que o fenômeno social das greves, entre as décadas de 1970 e
1980, teve como base objetiva de manifestação a própria existência material dos
professores públicos estaduais de 1.º e 2.º graus.”
284
A resistência se manifestou de múltiplas formas no cotidiano escolar. “pelas
organizações clandestinas que não optaram pela luta armada; silenciosa e/ ou tangencial,
nas salas de aula; reorganizativa, nos sindicatos; inconformada, nas artes, na imprensa, nas
empresas, no pensamento acadêmico, nas fábricas, nos campos”.
285
Neste panorama, surgiram os movimentos de reivindicação dos professores do ensino
oficial e particular. O governo insistiu na afirmação de que os aumentos de 1975 e 1976
283
MOISÉS, Álvaro. Problemas Atuais do Movimento Operário. In KRISCHE, Paulo (Org.) — Brasil: do
“milagre” a abertura. São Paulo, Cortez. 1982, p. 53-54
284
FERREIRA JR., Amarilio e BITTAR, Marisa. Ditadura militar e a proletarização dos professores
Educação e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 97, p. 1159-1179, set./dez. 2006, p. 1166. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Consultado em 20 de janeiro de 2010.
285
GÓES, Moacyr de. Escola pública: história e católicos. CUNHA, Luís Antônio (coord.) – Escola
particular e a democratização do ensino. São Paulo. Cortez, Autores Associados, 1989, p. 37.
203
teriam sido suficientes para cobrir as perdas anteriores. A manipulação dos índices de custo
de vida, que foi denunciada pelos jornais baseadas em relatórios do BIRD, foi um fator
importante para a mobilização das greves de metalúrgicos de São Paulo em 1978 e 1979.
Os professores passaram a se mobilizar para protestar contra as manobras do governo,
entretanto, enfrentavam os problemas relativos à repressão política e o peleguismo sindical.
Com a ditadura militar, as associações de professores foram transformadas em agências do
governo. Contudo, a partir do final dos anos setenta, os professores começaram a reativar o
movimento docente pela base e organizar as oposições sindicais contra as diretorias
conformistas com o regime. Diante desta situação, a partir de 1978, os professores
passaram a reivindicar além de melhores salários, um novo Estatuto do Magistério.
No Rio de Janeiro, os docentes procuraram estabelecer as bases de uma atuação
política independente para combater a tutela governamental sobre os sindicatos. A cidade
foi sede da fundação, em 31 de maio de 1931, do primeiro sindicato de professores no
Brasil: o Sindicato dos Professores do Ensino Secundário e Comercial do Distrito Federal.
Este sindicato deu origem ao SINPRO-Rio. Os professores das redes públicas buscaram
uma representação mais afinada às suas demandas específicas. Assim, em 1977, foi criada a
Sociedade Estadual dos Professores (SEP). No dia 24 de julho de 1979, esta entidade se
fundiu com a União dos Professores do Rio de Janeiro (UPERJ) e com a Associação dos
Professores do Estado do Rio de Janeiro (APERJ), dando origem ao Centro de Professores
do Rio de Janeiro (CEP). Esta entidade se tornou uma referência para as lutas dos
educadores fluminenses. O governador Chagas Freitas estabeleceu uma rígida perseguição
à organização dos professores. Entretanto, o ano de 1979 foi um marco na história dos
professores do Rio de Janeiro que, através de uma ampla mobilização conduziram uma
greve histórica. Um dos resultados da greve de 1979 foi a conquista, em plena ditadura, de
um piso salarial equivalente a cinco salários mínimos.
O movimento sindical dos professores paulistas lançou o jornal O Precário,
denunciando a precarização da situação dos professores temporários contratados sem
concurso. O jornal esteve em franca oposição à direção conservadora da Associação dos
Professores do Ensino Oficial (APEOESP) da época. Os professores paulistas denunciaram
que a precarização da atividade docente era o resultado da política educacional da ditadura.
Devido à repressão generalizada, os professores foram proibidos de reivindicar melhores
204
condições. No primeiro semestre de 1977, o DEOPS montou um processo acusando vários
professores de subversão com base na denúncia de Rubens Bernardo, então presidente da
APEOESP.
286
No final de julho de 1978, os professores paulistas realizaram uma assembléia em
Osasco e foi discutida a proposta de greve. Na assembléia de agosto na Câmara Municipal
de São Paulo, com cerca de dois mil professores e sem o comparecimento da diretoria da
APEOESP, os professores aprovaram a proposta de greve. O movimento teve adesão na
Grande São Paulo e Campinas e seu expandiu para as escolas do interior.
A greve dos professores de São Paulo em 1978 foi importante para a consolidação de
novas lideranças, através da formação de um vínculo mais consistente do movimento
sindical com o cotidiano dos professores. Na opinião do professor Ronaldo Nicolai, que
participou ativamente da reorganização do movimento sindical e das greves do final dos
anos 70, a greve de 1978 não era meramente uma greve salarial, o motivo principal era o
Estatuto do Magistério,
Então após abaixo assinados, memoriais entregues ao Secretário de Educação,
uma série de tentativas de mudanças, o professorado entrou em greve pelo
Estatuto do Magistério e este foi enviado às pressas para a Assembléia
Legislativa. E esse Estatuto representou para a gente, a regulamentação da
profissão, pelo menos no papel, como também representou ganho financeiro,
porque a gente teve uma reclassificação funcional.
287
A receptividade da categoria dos professores ao movimento grevista nas grandes
cidades, como Rio de Janeiro e São Paulo foi evidente. A resposta foi o resultado do
descontentamento dos professores em relação à política dos governos militares. Na maior
parte dos casos, os professores falavam em nome do comando de greve à imprensa, mas por
medida de segurança seus nomes eram omitidos.
No Rio de Janeiro, os casos de repressão política contra os professores se
multiplicaram ao longo dos anos setenta, tanto na rede estadual de ensino, quanto no ensino
286
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. A Formação política do professor de 1.º e 2º graus, p.239.
287
Ibid., p. 169. Após a greve de 1978, as lideranças mais combativas do movimento dos professores
passaram a ocupar as subsedes da APEOESP. Como reflexo da influência do movimento dos professores, na
eleição da associação venceu a chapa encabeçada pela Prof.ª Eiko Campos Reis. A posse da nova diretoria se
deu em 10 de maio de 1979. Ribeiro avalia que o saldo das lutas de 1978 foi positivo, pois as reivindicações
da categoria ocuparam os jornais e a televisão, mesmo sob censura, e receberam apoio da sociedade, fazendo
com que o professor do ensino básico “se sentisse de certa forma reconhecido e valorizado pela população. O
apoio recebido de alunos e pais de alunos é uma evidência bastante significativa desse reconhecimento (...)”
Ibid, p.255
205
superior. Durante os governos de Carlos Lacerda e Chagas Freitas, “(...) somaram-se
cassações, demissões e perseguições na UFRJ e as tentativas de eliminação de qualquer
núcleo de resistência nas escolas de 1.º e 2.º graus, (...)”.
288
A repressão contra os professores nas entidades privadas resultou em um movimento
de demissões em massa, “num determinado momento, temos a Universidade Gama Filho
impedindo de modo violento, nos idos de 1979, a formação de uma associação; ou a
Fundação Getúlio Vargas que na sua ação repressiva chegou a terminar com o curso de
administração, demitindo professores, funcionários e transferindo seus alunos; ou o Centro
Universitário Profissional, que demitiu sem a menor preocupação 84 professores (...)”.
289
Os donos de escolas privadas no Rio de Janeiro recorreram preferencialmente ao
recurso da demissão em massa e reagiram às lutas salariais dos professores de modo
agressivo, como nos casos,
(...) da demissão de uma equipe do Colégio Zacarias, no período pós-greve de
1979; ou o impedimento real dos professores do Colégio Santo Inácio
organizarem um conselho de representantes para discutir questões pedagógicas e
elegerem um delegado sindical reconhecido pelo colégio; ou da demissão em
conjunto de um numeroso grupo de professores do Colégio São Vicente (...) ou,
como último exemplo da demissão dos professores de filosofia da PUC/RJ, por
não estarem de pleno acordo com o pensamento da instituição, fato que foi
tornado menor face à proibição de Frei Boff e demais seguidores da Teologia da
Libertação ministrarem aulas em todas as universidades católicas na jurisdição de
D. Eugênio Salles.
290
Apesar das diversas formas de repressão, as lutas democráticas atravessaram às
instituições do Estado e da sociedade civil em nível nacional. O argumento usado pelos
governos militares, como garantia de legitimidade do poder, foi a eficiência técnica e
econômica do establishment. Como os movimentos dos professores denunciaram
sistematicamente o descaso com a educação pública, acabaram por contribuir
decisivamente com as lutas sociais pelo fim a ditadura que estavam sendo travadas naquele
288
TEIXEIRA, Robespierre Martins. Escola privada: um espaço democrático? In.: CUNHA, Luís Antonio
(coord.). Escola particular e a democratização do ensino. São Paulo. Cortez, Autores Associados, 1989, p.
111.
289
Ibidem, p. 115.
290
Ibidem, p. 116.
206
momento. Neste sentido, os professores demonstraram a ineficiência dos governos militares
para gerir uma atividade de serviço público fundamental.
Góes ressalta a importância da contribuição de determinados setores da Igreja
Católica na luta contra a ditadura que, a partir da Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB), e as Conferências Fundacionais do Conselho Episcopal Latino-Americano
(Celam): Medellín (1968) e Puebla (1979) passaram a atuar decisivamente no Trabalho das
Comissões de Direitos Humanos, nas denúncias contra a doutrina de segurança nacional.
Neste sentido “o fortalecimento desse segmento social em processo de crescimento sócio-
político-religioso propiciado pela Teologia da Libertação, vai impulsionar a principal
experiência de educação popular dos anos 70; as Comunidades Eclesiais de Base
(CEBS)”.
291
Em 1979, surgiram novas organizações de profissionais de ensino e pesquisas como a
Associação Nacional de Educação (ANDE), a Associação Nacional de Docentes do Ensino
Superior (ANDES), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(Anped), Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDEs), a Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE), periódicos como a revista Educação e Sociedade,
a Revista da ANDE, os Cadernos do CEDES e eventos como as Conferências Brasileiras de
Educação (CBES) e as reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC).
Desde meados da década de 1970 crescia um movimento crítico reivindicando
mudanças no sistema educacional. Os diagnósticos, as denúncias e propostas também
foram veiculados pelos novos partidos de oposição, legalmente reconhecidos em 1979. Os
educadores produziram um conjunto amplo de propostas, com o objetivo de constituir um
sistema nacional de educação orgânico, baseado no dever do Estado com a universalização
da educação pública e gratuita e a erradicação do analfabetismo.
No âmbito das escolas e da qualidade, os professores indicavam a necessidade de
combater a evasão escolar, reduzir a distorção entre a idade e a série, a assistência
estudantil com programas de merenda, transporte e material didático, a redução do número
de alunos por turma e a adequação e aparelhamento das instalações escolares com
291
GÓES, Moacyr de. Escola pública: história e católicos. CUNHA, Luís Antônio (coord.). Escola particular
e a democratização do ensino, p. 37.
207
bibliotecas e laboratórios. Os professores também defendiam “alterações de conteúdos e
concepções curriculares; a superação da formação profissional estreita e implementação da
educação politécnica; a adequação regional do calendário escolar; a revisão de métodos e
técnicas de ensino e dos critérios de avaliação do rendimento escolar; (...).”
292
Os professores ressaltaram a necessidade de valorização e qualificação dos
profissionais, professores, especialistas e demais funcionários das escolas através de um
plano de carreira nacional, com piso salarial unificado. Em relação à formação profissional,
indicaram a reestruturação da formação dos professores e especialistas e a preparação
especial de docentes para a atuação nas séries iniciais, dinamizando o ensino primário.
Em relação à gestão das escolas, os professores reivindicavam a democratização dos
órgãos públicos de administração do sistema educacional, a recomposição de esferas e a
transparência das ações através da descentralização administrativa e pedagógica, a gestão
participativa da educação, a eleição direta para dirigentes de instituições de ensino; a
constituição de comissões municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente
compostas para acompanhamento nas políticas educativas, a supressão do Conselho Federal
de Educação em razão do seu caráter privatista. Os professores também propuseram a
criação dos colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar para controlar possíveis
arbitrariedades perpetradas pela administração.
Em relação ao tema do financiamento da educação, os professores acusavam que
verbas públicas deveriam ser aplicadas somente nas escolas públicas, “tratando do
imperativo da transparência do sistema de financiamento da educação pública e do aumento
dos recursos para a área.”
293
Com o objetivo de favorecer a democratização do ensino, os professores propuseram
a “ampliação da escolaridade obrigatória, abrangendo creche, pré-escola, 1.º e 2.º graus, o
que significava a obrigação do Estado na oferta educacional ampliava-se para o período de
0 a 17 anos”.
294
Em 1980, a Sociedade Brasileira para progresso da Ciência (SBPC) abriu seu fórum
com o tema: “Ciência e Educação para uma Sociedade Democrática”. Os movimentos de
292
SHIROMA, Eneida; MORAES, Maria Célia de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000, p. 41.
293
Ibidem.
294
Ibid.
208
estudantes e professores foram fundamentais para a mobilização democrática pela abertura,
na mobilização pró-Anistia, em particular no movimento “Diretas Já!”.
Em novembro de 1980, enfrentando a primeira greve nacional dos professores das
universidades federais, o Ministro da Educação Eduardo Portela intensificou as cobranças
em relação à área econômica, quanto à liberação de verbas que pudessem permitir ao
ministério negociar as condições salariais reivindicadas pelos professores, pois defendeu a
posição de negociação de uma solução para a greve.
No dia 26 de novembro, em depoimento à Comissão de Educação e Cultura da
Câmara dos Deputados, ao se defender das críticas da oposição à situação educacional,
afirmou que os problemas educacionais vinham de longo tempo e que estava no governo
ciente de que sua posição não era a única, “mas confiante na sua importância, até mesmo
quando exercia a crítica aos atos do próprio governo. Foi nessa ocasião que, diante do clima
de iminente demissão, fez uma declaração que ganhou notoriedade, afirmando que ‘estava’
ministro, não ‘era’ ministro’”.
295
No dia seguinte, Portela foi substituído no MEC pelo general Rubem Ludwig. Após a
queda, o ex-ministro declarou para a imprensa a razão que o levou a sair do governo. A sua
proposta de uma visão social conflitou com as diretrizes de um governo dominado pela
lógica econômica, o intelectual estava “referindo-se diretamente a seus atritos com o
ministro Antônio Delfim Neto, ministro-chefe da Secretaria de Planejamento, que recusara
a ceder verbas que pudessem atender minimamente às reivindicações da comunidade
universitária”.
296
A partir de maio de 1984, servidores técnico-admistrativos e docentes das
universidades federais autárquicas e das fundações entraram em greve. Os grevistas
reivindicaram a isonomia salarial, que era inexistente entre as universidades, com relação
ao exercício das mesmas funções e carga horária. “Em 6 de julho o presidente Figueiredo
deu o prazo de 48 horas para que se chegasse a uma solução do impasse, sem que surtisse
qualquer efeito o ultimato do general. Os grevistas mantiveram o movimento desgastando a
administração de Esther à frente do MEC”.
297
295
BELOCH, Israel e ABREU, Alzira Alves de (coord.) Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro (1930-
1964). Rio de Janeiro, Forense/FGV/CPDOC, 2001, p. 4742.
296
Ibidem
297
Idem, pp. 2154-2155.
209
As lutas de classe perpassaram a categoria dos professores em toda a sua extensão.
Estratos da categoria ligados aos interesses capitalistas apoiaram e participaram da
condução política ditatorial no âmbito da educação. Estes elementos, com formação no
magistério, participaram da ditadura como formuladores da política educacional,
informantes dos órgãos de inteligência ou mesmo agentes da repressão. Muitos destes
elementos atuaram como burocratas a serviço dos governos militares na administração
escolar, e outros optaram por fazer da educação um grande negócio, tornando-se
empresários do ensino.
A grande maioria dos professores sofreu o peso da política educacional autoritária e
as suas conseqüências. Entretanto, diante dos sinais de falência da política econômica e
social da ditadura, os professores ocuparam uma posição de vanguarda na retomada das
lutas contra os governos militares nos anos de 1970. Eles reorganizaram suas associações e
retomaram as direções das mãos dos elementos tutelados pela ditadura. Assim, os docentes
encaminharam movimentos reivindicatórios que serviram de exemplo para o conjunto das
classes trabalhadoras a seguirem combatendo a ditadura até seu fim.
210
Capítulo 7
Os antecedentes da legislação
7.1. O Plano Trienal de Educação
O longo debate sobre democratização do ensino, que precedeu a Lei n.º 4024/1961,
mobilizou amplos setores da sociedade em defesa da escola pública. Entretanto, o texto
final consagrou o predomínio da educação privada, materializado no financiamento público
à educação particular, fruto de um considerável esforço das classes dominantes em
reproduzir seus intelectuais a partir de uma escola duplamente financiada, numa situação de
restrição das possibilidades de desenvolvimento de uma educação pública e democrática.
O Plano Trienal, que esteve em vigor entre 1963 e 1965, partiu de um diagnóstico
amplo, detalhado e integrado a respeito das condições responsáveis pelo desequilíbrio e
estrangulamento da economia nacional. Além disso, bem como procurou apontar novas
perspectivas de superação para os problemas econômicos. O Plano Trienal contou, para a
sua execução, com um clima politicamente favorável proporcionado pela Carta de Punta
del Este de 1961, cujos objetivos seriam apoio e incentivos norte-americanos para os
programas de desenvolvimento econômico na América Latina, segundo as reformas de base
que precisariam ocorrer em nível internacional e frente à temerosa crise de liderança
desencadeada pela Revolução Cubana.
No tocante à educação, a criação do Conselho Federal de Educação (CFE) em 1962
foi respaldada pela Carta de Punta del Este, que declarava a necessidade de aplicação de
medidas integradoras que garantissem a soberania coletiva dos Estados Americanos,
salvaguardando a soberania do próprio sistema capitalista, ao preconizar portanto “medidas
de integração nacional”, centralizando as decisões relativas à educação em geral,
orientando e avaliando as atribuições dos Conselhos Estaduais de Educação. Obteve
respaldo também na Recomendação n.º 54 do Bureau Internacional de Educação (Unesco-
Genebra), que propunha medidas para o planejamento da educação em 1962.
211
A interdependência crescente dos diversos problemas de ordem educativa tornava
cada vez mais necessária uma planificação globalizada da educação, comumente chamada
“planejamento integral da educação”. Convinha que cada Ministério da Instrução Pública
dispusesse de um órgão principal responsável pela planificação educacional, ligado a outros
departamentos ministeriais, notadamente àqueles que se ocuparam de assuntos relativos à
educação.
298
Ao identificar os problemas da região, a Carta de Punta Del Este enfatizou que o
valor da educação estava relacionado à formação de mão-de-obra profissional e técnica e a
participação do indivíduo como produtor e consumidor. Assim, o documento apontou a
necessidade de organização eficiente de todos os recursos nacionais com o objetivo de
ampliação da capacidade produtiva para desenvolvimento.
Atendendo portanto às exigências da Carta, o CFE aprovou o Plano Nacional de
Educação, que previu a expansão das matrículas até que fosse incluída pelo menos a
metade do contingente que concluísse o curso colegial e buscava a eliminação do
analfabetismo: “(...) escolarização de 100% da população de faixa etária de 7 a 14 anos, no
primário, e nas duas primeiras séries ginasiais, e de 50% da população de 13 a 15 anos, nas
duas últimas séries do ginásio, bem como 30% de escolarização para a faixa etária de 15 a
18 anos, nas séries colegiais.”
299
No entanto, o alcance do Plano Nacional de Educação chegou apenas à meta referente
ao nível superior, em detrimento da expansão dos outros níveis de ensino. O Plano
Nacional de Alfabetização, criado ainda no governo do Presidente João Goulart, foi extinto
após o golpe militar de 1964 e substituído pelo MOBRAL.
7.2 Os Acordos MEC-USAID
Os debates que precederam os acordos foram sigilosos, as reuniões ocorreram fora
dos prédios públicos, entre os procedimentos secretos. As decisões sobre o ensino do País
298
INEP. Conferências Internacionais de Instrução Pública. Item 5, recomendação 54. 1965, apud.
FAZENDA, Ivani Catarina. A educação no Brasil; Anos 60. São Paulo, Loyola. 1985, op. cit., p. 51
299
Ibidem.
212
se deslocaram do MEC, no Palácio da Educação, para a sede das comissões americano-
brasileiras, cujos endereços não eram acessíveis. Segundo Márcio Moreira Alves, foram
montados escritórios na zona sul da cidade do Rio de Janeiro que serviam para as reuniões,
houve um local onde se reuniam especialistas dedicados ao ensino superior e outro, em
Copacabana, para o ensino médio, sem levar em conta a sede onde funcionava a Secretaria
do Fórum dos Reitores, na Lagoa.
A tentativa de sonegação feita por Suplicy de Lacerda, Raimundo Moniz de Aragão e
Tarso Dutra prorrogou a entrega das informações que deviam ao Congresso Nacional.
Tarso Dutra só prestou informações depois que o deputado Márcio Moreira Alves iniciou
contra ele um processo de crime de responsabilidade.
Em 1964, foi fechado o acordo entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a
United States Agency International for Development (USAID) para o Aperfeiçoamento do
Ensino Primário, que estipulava a contratação de seis assessores americanos por dois anos.
Neste convênio de cooperação técnica ,com a USAID de cooperação técnica, os
ideólogos propuseram a junção do primário e do ginásio. Foi firmado um acordo de
cooperação técnica para planejamento da Educação Primária, onde “o USAID concordava
em fornecer a quantia não superior a 375000 dólares para financiar o custo do contrato por
dois anos, de um grupo de seis especialistas norte-americanos em educação, que
auxiliariam o MEC em seu programa de aperfeiçoamento do ensino primário no Brasil”.
300
O primeiro acordo sobre ensino médio foi assinado, o convênio entre o MEC, através
da DES, o CONTAP e a USAID/BRASIL. Este acordo foi assinado em 31 de março de
1965 pelo Ministro Moniz de Aragão; Abgar Renault, presidente do Conselho Federal de
Educação; Gildásio Amado, Diretor do Ensino Secundário, Farias Góes, representante do
Governo.
O acordo teve como finalidade assistir os Conselhos e Secretarias Estaduais de
Educação no preparo de seus planos para o ensino de nível secundário e no treinamento de
uma equipe de técnicos brasileiros em planejamento de ensino que prestassem serviços
consultivos em caráter permanente. Este acordo previu assessoria técnica americana para o
planejamento do ensino e treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos.
300
ARAPIRACA, José Oliveira. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma abordagem
crítica da teoria do capital humano [Dissertação de Mestrado]. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas,
1979, p. 161.
213
Através do convênio, o Ministério teve que se comprometer com os gastos e as despesas de
custeio, enquanto a USAID se comprometeu em fornecer os técnicos das universidades
americanas necessários para os programas. Segundo o acordo, ao ministério da educação
coube a tarefa de:
1) Designar pelo menos quatro educadores brasileiros para trabalharem com os
consultores norte-americanos na prestação de serviços de assessoramento aos
Estados, custear tôdas as viagens dentro do território brasileiro e demais despesas
relativas aos serviços dos referidos educadores; 2) Cooperar com os consultores
norte-americanos na formulação e execução de um plano detalhado com vistas à
prestação de serviços consultivos ao ensino secundário nos Estados, da forma
mais eficiente possível; 3) Proporcionar aos consultores norte-americanos
instalações de escritórios, serviços complementares de secretaria e outras formas
de assistência que se fizerem necessárias; 4) Assegurar a manutenção dos salários
de bolsistas selecionados de comum acôrdo, que venham a ser enviados aos
Estados Unidos ou a outros países, que não o Brasil, para receber treinamento.
301
O objetivo deste convênio é nítido. Trata-se de, em primeiro lugar, criar um núcleo de
dirigentes treinados nos Estados Unidos, para pôr em prática em todos os Estados
brasileiros a partir dos mais influentes, as diretrizes de planejamento norte-americano para
o ensino secundário no Brasil. Esta política teve como objetivo reproduzir os quadros
dirigentes na educação através da doutrinação de inspiração norte-americana ao mesmo
tempo em que se pretendeu adaptar o ensino médio à proposta de ensino superior defendida
pelo capital monopolista.
Como analisou Márcio Moreira Alves, os cargos técnicos do Ministério da Educação
atravessaram 30 anos quase inalterados.
Daí ser ótimo investimento doutrinar professores destinados a substituir os velhos
mandarins de hoje. (...), como todos estão de acôrdo quanto à ineficiência do
atual ensino secundário (...), que é um fator de retardamento do desenvolvimento
nacional, trata-se de planejá-lo de tal forma que se adaptando melhor às
necessidades de modernizacão da economia brasileira, não entre em conflito com
sistema de dominação imaginado para as universidades.
302
Antecedendo às reformas no ensino superior, o Ministério da Educação se apressou
em fechar acordos com instituições do governo norte-americano, como o acordo
301
ALVES, Márcio Moreira. O be-a-bá da USAID. Rio de Janeiro: Edições Gernasa, 1968, p. 62.
302
Ibidem, p. 64.
214
MEC/Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso - CONTAP/USAID
para o ensino médio. Este acordo previa assessoria técnica americana para o planejamento
do ensino e treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos. Em 1965, o governo
também fechou o acordo MEC/USAID para dar continuidade e suplementar com recursos e
pessoal o primeiro acordo para o ensino primário. No dia 29 de dezembro de 1965 foi
adicionada a quantia de mais 225.000 dólares ao contrato original, para fazer face aos
custos de serviços de mais especialistas norte-americanos em educação.
O acordo sobre “Assessoria para expansão e aperfeiçoamento do quadro de
professores de ensino médio no Brasil” foi assinado em 24 de junho de 1966. Participaram
da assinatura deste acordo Raymundo Moniz de Aragão (Diretoria do Ensino Superior),
Gildásio Amado (Diretoria do Ensino Secundário), Faria Góes (Conselho de Cooperação
Técnica da Aliança Para o Progresso e Representante do Governo Brasileiro Para
Cooperação Técnica) e Harlan Harrison (Deputy Assistant Director for Technical
Cooperation da USAID/BRASIL). Neste convênio a USAID se dispôs a treinar nos Estados
Unidos os dois primeiros brasileiros que com ela própria colaborariam em nome do
governo brasileiro.
O primeiro acordo, relativo ao ensino superior, foi assinado a 30 de junho de 1966
por Raymundo Moniz de Aragão (Ministério da Educação e Cultura), Faria Góes
(Representante do Governo Brasileiro para Cooperação Técnica), Harlan Harrison (Deputy
Assistant Director for Technical Cooperation USAID/ BRAZIL), sobre a “Assessoria Para
Modernização da Administração Universitária” e teve como objetivo estimular e prestar
assistência a um máximo de 18 universidades brasileiras, públicas e particulares, nos seus
esforços para executar e institucionalizar reformas administrativas que resultariam em
redução de gastos operacionais.
Às instituições do Brasil coube a parte mais pesada do custeio das iniciativas do
acordo como salários de pessoal, pagamento de bolsistas e a estrutura logística, enquanto a
USAID participou apenas com a parte de fornecimento de técnicos e especialistas para
atuar no planejamento. Pôde-se observar, na parte que tratou das atribuições do Ministério,
a quantidade de responsabilidades dada ao governo brasileiro:
1. Coordenar a participação no Projeto de aproximadamente 18 universidades
brasileiras, federais, estaduais ou particulares a serem selecionadas
conjuntamente pelo Ministério e pela USAID.
215
2. Providenciar o pessoal, cobrir despesas de viagem e serviços administrativos
(tais como intérpretes, secretárias, etc.), necessários ao planejamento,
coordenação e realização da série de seminários destinados a apresentar novas
técnicas de administração a líderes de universidades brasileiras selecionadas.
Prevê-se a realização de cinco seminários durante o período do convênio, em
diferentes cidades do Brasil.
3. Providenciar o custeio das despesas de transporte, diárias e outras relativas aos
serviços dos consultores da USAID, dentro do Projeto, quando de suas viagens
pelo Brasil para fins de consultoria a instituições determinadas. Prevê-se que cada
universidade custeará, na medida do possível, as despesas com os consultores da
USAID que lhes estiverem prestando serviços de consultoria. Estas despesas
incluirão transporte, diárias, serviços auxiliares (tais como intérpretes, secretárias
e outras) e serão acordadas através de arranjos prévios entre a Universidade, a
Diretoria e a USAID. A Diretoria assumirá plena responsabilidade pela
coordenação dêsses arranjos bem como suplementará os recursos das
universidades, desde que julgado necessário e conveniente.
4. Providenciar para que os salários do pessoal brasileiro de administração
universitária, que for selecionado para treinamento de curta duração nos Estados
Unidos ou em outros países, totalizando um máximo de 40 pessoas, sejam
mantidos por suas respectivas instituições durante o período do seu treinamento
no estrangeiro. A Diretoria, em casos especiais,poderá suplementar recursos da
universidade para êste fim, desde que possível e julgado necessário, e também de
acôrdo com arranjos prévios entre a universidade em questão e a Diretoria.
303
Entretanto à USAID coube apenas a parte de fornecer, através de contrato, os
consultores em regime de curta duração, necessários para proporcionar assistência técnica a
universidades determinadas, conduzir seminários e custear sob a fórmula “dependendo da
disponibilidade de recursos”, o treinamento nos Estados Unidos e/ou outros países de um
máximo de 40 bolsistas ocupantes de posições chave na administração.
Embora este acordo devesse terminar ao fim de dezoito meses de trabalho, entre julho
de 1966 e setembro de 1968, seus efeitos deveriam continuar além. Até 1970 o acordo
atingiria, pelo menos, a 25% das universidades brasileiras. Como conseqüência deste
convênio entre o MEC e a USAID para o ensino superior, foi criada a Equipe de Assessoria
ao Planejamento do Ensino Superior (EAPES). Esta equipe foi composta por brasileiros e
303
Ibidem, pp: 37-38.
216
americanos, após um ano e meio finalizou seus trabalhos encaminhando seu relatório em 29
de agosto de 1968.
No dia 30 de dezembro de 1966, foi assinado um novo terno aditivo a esse mesmo
projeto, já envolvendo diretamente o MEC, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), o Conselho de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso
(CONTAP) e a USAID.
O objetivo do presente termo aditivo era o de ampliar e esclarecer as cláusulas sobre
“objetivos e responsabilidades” dos dois convênios anteriores mencionados e obter recursos
do CONTAP para certos custos em cruzeiros relacionados com o trabalho dos técnicos
brasileiros que auxiliassem os norte-americanos na execução do projeto, e mais
especificamente:
a) contribuir em base nacional e estadual para a qualidade e eficácia da educação
primária, elaborar e executar um plano específico para aumentar e aperfeiçoar o
fluxo dos alunos pelo sistema escolar; b) elaborar planos e ações específicas para
o melhor entrosamento da educação primária com a secundária e a superior; c)
melhorar os serviços nacionais e regionais, desde os conselhos Estaduais,
Secretarias Estaduais de Educação, no desenvolvimento e execução de programas
eficazes de educação primária; d) treinar uma equipe de pelo menos, seis técnicos
brasileiros em planejamento, (...).
304
A University of Wisconsin-Milwakee foi escolhida para proceder ao treinamento dos
técnicos brasileiros. A fórmula aplicada pelos administradores da educação formada pela a
mentalidade doa USAID era idêntica à formula utilizada como alternativa naquele país para
solucionar os problemas de pressão social das chamadas minorias. Através dos acordos,
buscou-se universalizar as reformas de exceção utilizadas nos EUA para manter a sua
estrutura de classes reconhecendo as desigualdades e procurando dissimulá-las através de
uma política educacional hegemônica. O treinamento tomou como parâmetro as
comunidades de baixa renda. A expansão do ensino secundário foi idealizada para
conservar a estrutura desigual sob a fachada de democracia e igualdades de oportunidades.
A proposta explícita no projeto II propôs a aculturação dos educadores brasileiros
pela cultura norte-americana e a adoção do seu modo de vida:
304
ARAPIRACA, José Oliveira. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma abordagem
crítica da teoria do capital humano, p. 162.
217
Todo o esforço já feito para identificar as oportunidades para que os educadores
brasileiros observassem e participassem de uma ampla variedade de situações de
“maneira de viver” do povo americano para facilitar a compreensão da teoria e
prática da educação nos EUA, numa perspectiva cultural, motivar os participantes
para se aculturarem o máximo possível, durante a permanência nos EUA, (...)
espera-se que, assim, eles estejam melhor qualificados para adaptarem suas
experiências educacionais (adquiridas nos EUA) ao contexto cultural
contemporâneo de seu ambiente de trabalho no Brasil.
305
O objetivo desses programas de ajuda desenvolvidos nos EUA era familiarizar os
dirigentes da educação brasileira com os valores da educação norte-americana. Os
ideólogos americanos esperavam que, assim, eles estivessem qualificados para adaptar as
experiências educacionais, adquiridas nos EUA, ao contexto cultural contemporâneo de seu
ambiente de trabalho.
O termo aditivo assinado em 30 de dezembro propôs mudanças radicais no ensino
primário, se referindo ao entrosamento da educação primária com a secundária, e à
formação ou reciclagem de quadros técnicos internalizados de valores pedagógicos capazes
de colocar em prática a proposta norte-americana.
Além disso, o acordo proporcionou a ida aos EUA de vários técnicos brasileiros em
educação primária para treinamento e observação de modelos de ensino primário
desenvolvidos naquele país. Ainda durante o governo Castelo Branco, foram firmados
acordos em diversas áreas no âmbito do ensino e treinamento, entre o Ministério da
Educação e a USAID, animados pela Aliança para o Progresso. Todos os níveis do ensino
foram atingidos por estes acordos, como se pode observar no conjunto de atos no ano de
1967 e nos anos seguintes.
Em relação ao treinamento de professores, foi assinado no dia 30 de dezembro de
1966, o convênio para a criação de um centro de treinamento educacional. As partes deste
Convênio foram a Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Estado de Pernambuco (ESTADO), Secretaria
de Estado de Negócios de Educação e Cultura do Estado de Pernambuco (SEMEG), a
Agência Para o Desenvolvimento Internacional (USAID/BRASIL) e o Conselho de
Cooperação Técnica da Aliança Para o Progresso (CONTAP).
305
Ibidem, p. 164.
218
Em 9 de maio de 1967 foi assinado por Tarso Dutra, Ministro da Educação e Cultura;
Faria Góes, representante do Governo brasileiro para Cooperação Técnica; A. Almeida Jr.,
Conselho Federal de Educação; William Ellis, USAID/BRASIL, um convênio “De
Assessoria Ao Planejamento Do Ensino Superior” firmado entre o Ministério da Educação
e Cultura, e a Agência Norte-Americana Para o Desenvolvimento Internacional (a
USAID/BRASIL).
A origem do Convênio estava na política desenvolvida pela Aliança Para o Progresso
para o Brasil. O MEC pretendeu aproveitar a experiência dos outros países para realizar
planejamento do sistema do ensino superior, bem como aumentar a eficiência dos seus
métodos de trabalho e de seus diversos programas. Assim, o ministério resolveu obter, por
intermédio da USAID/BRASIL, assessoria de instituição educacional para atingir os
objetivos dessa iniciativa a preparação a execução, por parte das autoridades brasileiras, de
programas com o objetivo de atender às crescentes necessidades do setor.
Nesta conjuntura foi fechado o acordo entre o Ministério da Agricultura e o Conselho
de Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso, CONTAP e a United States Agency
International for Development, com o objetivo de organizar o treinamento de técnicos
rurais. Neste ano, também foram assinados os acordos MEC/ CONTAP/ USAID de
assessoria para a expansão e aperfeiçoamento do quadro de professores de ensino médio no
Brasil, o acordo MEC/ USAID de assessoria para modernização administrativa
universitária e o acordo MEC/ INEP/ CONTAP/ USAID sob a forma de termo aditivo aos
acordos anteriores para aperfeiçoamento do ensino primário.
O acordo MEC/ SUDENE/ CONTAP/ USAID para criação de um Centro de
Treinamento Educacional em Pernambuco foi um exemplo da amplitude da ação dos
acordos, num contexto onde o ensino universitário federal estava sendo reorganizado no
nordeste, o que pode ser indicado pela fundação da Universidade do Maranhão e da
Universidade Regional do Nordeste, em Campina Grande, na Paraíba.
Apesar da onda de violência política e repressão sobre as suas entidades, os
estudantes realizaram no fim do ano de 1967 uma jornada de manifestações contra os
acordos MEC/USAID e contra a política educacional, nas principais capitais do país, que
prosseguiu durante todo o ano seguinte.
219
Durante o Governo Costa e Silva foi assinado em 1967 o acordo entre o MEC, o
Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL), a CONTAP e a USAID para
cooperação nas publicações técnicas, científicas e educacionais, permitindo a importação
dos métodos e bibliografia norte-americana. Neste ano, também foram fechados os acordos
entre MEC e a USAID para reformulação do primeiro acordo de assessoria à modernização
das universidades, e o acordo entre o MEC, CONTAP e a USAID de cooperação para a
continuidade do primeiro acordo relativo à orientação vocacional e treinamento de técnicos
rurais.
Em 17 de janeiro de 1968, foi assinado pelos Srs. Tarso Dutra, Gildásio Amado e
Farias Góes novo convênio para “Planejamento do Ensino Secundário e Serviços
Consultivos”. As partes contratantes deste convênio foram: o Ministério da Educação e
Cultura do Brasil, através da Diretoria do Ensino Secundário (DES), a Agência Norte-
Americana Para o Desenvolvimento Internacional (USAID/BRASIL), o Escritório
Brasileiro Para Cooperação Técnica e o Conselho de Cooperação Técnica da Aliança Para
o Progresso (CONTAP).
O Convênio reconheceu que após a assinatura, do Convênio inicial para assistência
técnica relativa ao planejamento do ensino médio, ocorrida em 31 de março de 1965,
tornou-se efetivo um contrato da USAID com a San Diego State College Foundation, a fim
de assegurar os serviços de quatro peritos em regime de tempo integral e de outros, na
medida do necessário, por curto prazo, que deveriam constituir, juntamente com quatro
especialistas brasileiros, um núcleo para aconselhamento e assistência técnica aos serviços.
O grupo de oito pessoas assim formado foi denominado Equipe de Planejamento do Ensino
Médio (EPEM). Como se verifica, o sistema funcionou como uma espiral, cada acordo
levava a um novo acordo e à transferência de mais encargos à USAID.
O ano de 1968 foi significativo para as mudanças que estavam em curso.
Neste ano foi assinado o último acordo entre o MEC e a USAID, que dispunha
providências para dar continuidade e complementar o primeiro acordo para
desenvolvimento do ensino médio. Neste ano, o deputado Márcio Moreira Alves publicou
"O Beabá do MEC/USAID", tornando públicos os termos dos acordos entre o Ministério da
Educação e Cultura e USAID. A questão educacional foi um elemento fundamental no
220
cálculo político dos militares, no que tange a questão do enfrentamento da oposição ao
regime.
No dia 30 de agosto de 1968, a Universidade Federal de Minas Gerais foi fechada e a
Universidade de Brasília foi invadida pela Polícia Militar, que espancou diversos
estudantes. No dia 2 de setembro, em protesto contra a invasão da UnB, Marcio Moreira
Alves pronunciou um discurso na Câmara no qual defendeu o boicote ao militarismo na
comemoração da Independência do Brasil. O pronunciamento foi considerado ofensivo
pelos ministros militares e o procurador-geral da República Décio Meireles Miranda, com
base no parecer do ministro da Justiça Luis Antônio da Gama e Silva deu entrada junto ao
Supremo Tribunal Federal (STF), no dia 12 de outubro, no pedido de cassação do mandato
do deputado.
No dia quatro de novembro, o Superior Tribunal Federal enviou à Câmara pedido
de licença para processar o deputado e o pedido foi encaminhado à Comissão de
Constituição e Justiça. No dia 18 de novembro, Márcio Moreira Alves apresentou a sua
defesa. No dia 11 de dezembro, esta comissão concedeu, com uma diferença de oito votos,
licença para processar Marcio Moreira Alves, o que deu motivo para que todos os
representantes do MDB na comissão se demitissem.
No dia seguinte, contando com o apoio da ARENA, o pedido foi recusado pelo
plenário da Câmara, por uma diferença de 75 votos (216 votos contra e 141 a favor). O
Congresso se recusou a conceder a licença para processar o deputado. Em represália, no dia
13 de dezembro, o general Costa e Silva editou o AI-5
relacionando o ato ao discurso do
deputado.
Entretanto, parece que o discurso foi apenas um pretexto utilizado pela ditadura para
o fechamento do regime, uma vez que a proposta de maximizar o potencial repressivo do
Estado, na luta contra a oposição, já era acalentada por setores militares mais extremados.
O movimento estudantil se colocou na vanguarda das lutas democráticas e as questões
ligadas à educação passaram à ordem do dia.
Certamente a publicação das denúncias contra os MEC-USAID, que a ditadura
procurou guardar sob segredo de Estado, e a luta das oposições contra os militares foram as
razões para as manobras que visavam silenciar definitivamente o protesto dos estudantes e
o clamor das classes trabalhadoras pelo fim da ditadura militar no Brasil.
221
7.3. O tecnicismo
Uma dos expoentes do pensamento tecnicista na educação foi Valnir Chagas.
Contudo Chagas anunciou que pretendia ser a continuação do movimento renovador. Em
sua opinião, as reformas anteriores prepararam o terreno para as reformas da ditadura. O
autor fez esta descrição na segunda parte do seu livro Educação Brasileira: o ensino de 1.º
e 2.º graus. Na avaliação do educador Demerval Saviani
(...), o procedimento de Valnir Chagas assemelha-se ao adotado por Fernando de
Azevedo em A cultura brasileira. Se em Azevedo a história anterior é apagada
para fazer sobressair o movimento renovador (...), em Valnir Chagas a história
anterior tem como desaguadouro natural a reforma por ele concebida, formulada
e consagrada na legislação.
306
Chagas avaliou no segundo capítulo que o golpe militar e a ditadura estavam
relacionados a necessidades do contexto socioeconômico, pois se até 1961 o crescimento
econômico mostrava-se satisfatório, o déficit crônico no setor externo e a inflação afetaram
o país gerando instabilidade social e política: “ao seu influxo, a economia entrou em rápido
declínio por volta de 1962 e, em 1963, chegou a verdadeiro colapso que exigiu a
terapêutica de choque de 1964.”
307
Neste mesmo capítulo, enumerou os feitos governamentais em prol do
desenvolvimento econômico e social do país. Considerou positivamente a Constituição de
1967 no que se refere à educação, pois avaliou um avanço significativo a elevação do
ensino obrigatório para a faixa dos 7 aos 14 anos, “procurando justificar a eliminação da
vinculação de recursos para a educação, que fora iniciada com a Constituição de 1934,
alegando que se tratou de medida geral de disciplina financeira não restrita à educação.”
308
No seu livro Valnir Chagas manteve um distanciamento do contexto social e político
do país, contudo demonstrou uma avaliação otimista em relação à ditadura e uma crença
que situava a reforma como o ponto mais alto atingido, impulsionada pelas conquistas da
nação e pelos feitos governamentais.
306
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, São Paulo: Autores Associados, 2007, p.
375.
307
CHAGAS, Valnir. Educação brasileira: o ensino de 1.º e 2.º graus – antes, agora e depois? 2.ºed., São
Paulo: Saraiva, 1980, p. 41, apud. SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, p. 375.
308
Ibidem p. 376.
222
Valnir Chagas cumpriu sob medida o papel de ideólogo educacional do regime
militar. Pelas tarefas que desempenhou; por ser membro do CFE encarregado de
traduzir, em termos normativos, as expectativas e os desígnios dos governantes;
por ser o homem de confiança do ministro da Educação, coronel Jarbas
Passarinho; pelo afinco com que fundamentou e justificou as medidas relativas à
política educacional implementada pelo regime militar, Valnir exerceu em
plenitude a função intelectual de expressar em termos universais, numa
linguagem asséptica, objetiva e neutra, a visão, para fins pedagógicos, do grupo
que ascendeu ao poder com o golpe militar de 1964.
309
Em depoimento, Magda Soares, que integrou o GT da Lei n.5692/1971, fez uma
autocrítica demonstrando o tipo de vinculação estabelecida entre educação e
desenvolvimento que fundamentava as concepções de alguns educadores que aderiram ao
tecnicismo:
Vejo-me (não, vejo-a, a outra que fui) aderir a uma tecnologia de ensino
determinista, baseada em predição e controle (objetivos comportamentais, testes
de múltipla escolha, instrução programada e outros procedimentos de ensino de
inspiração behaviorista); vejo-me (vejo-a) lutando por maior “eficiência” e maior
“produtividade do ensino e do sistema educacional. (...) “educação, ensino,
escola passam a ser concebidos como investimento. As palavras de ordem, nessa
época, lembro-me bem, eram eficiência e eficácia (e havia a grande preocupação
de distinguir uma de outra!) produtividade, racionalização, operacionalização,
plena utilização de recursos.
310
A pedagogia tecnicista propôs uma reordenação do processo educativo de modo
objetivo e operacional. Assim como ocorreu no trabalho fabril, os técnicos em educação
pretenderam uma “objetivação” do trabalho pedagógico. Esta pedagogia procurou planejar
a educação através de uma organização contrária às interferências subjetivas, se possível
através da mecanização do processo educacional, “daí a proliferação de propostas
pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro ensino, o telensino, a instrução
programada, as máquinas de ensinar, etc. Daí também o parcelamento do trabalho
pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de
ensino de técnicas dos mais diferentes matizes.”
311
309
Ibid, p. 377.
310
SOARES, Magda. Metamemória, memórias: travessia de uma educadora. São Paulo: Cortez, 1991, pp.
80-82, apud. SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, p. 378.
311
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, p. 380.
223
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passou a ser a organização racional dos
meios. O professor e o aluno eram apenas executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficavam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros e imparciais, “a organização do processo [converteu-se] na garantia da
eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos
de sua intervenção.”
312
Na concepção tecnicista cabe ao processo pedagógico conformar os agentes,
estabelecer previamente a atividades desenvolvidas por professores e alunos, a base de
sustentação teórica desta pedagogia “desloca-se para a psicologia behaviorista, a
engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a
inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista.”
313
A adoção desta proposta levou à reorganização das escolas e favoreceu um processo
crescente de burocratização, que ocorreu através de instruções minuciosas para os vários
procedimentos. O controle era estabelecido pelo preenchimento de um conjunto de
formulários. Estes procedimentos simbolizavam a subordinação crescente do trabalho
docente às formas de controle e apropriação.
O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com
resultados visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar
transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de
vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e
processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações.
314
A concepção tecnicista desempenhou papel fundamental na política educacional dos
governos militares, em especial na legislação de educação, que foi expressa na Reforma
Universitária, na Lei n.º 5692/1971 acerca do ensino de 1.º e 2.º graus, nas lei
complementares e nos pareceres do Conselho Federal de Educação, que serviam de base
para a regulamentação feita pelos Conselhos Estaduais.
312
Ibidem.
313
Ibidem, p. 381.
314
Ibidem.
224
7.4. A Educação na Constituição de 1967.
O projeto do Executivo, preparado por Medeiros Silva, abandonou os princípios
educacionais presentes na Constituição de 1946 e os princípios já consagrados no direito
constitucional brasileiro, como a gratuidade do ensino e a vinculação de recursos. A
gratuidade foi substituída, no grau médio e superior, pela concessão de bolsas aos
estudantes, exigindo-se o efetivo aproveitamento e reembolso, no caso do ensino superior.
O projeto suscitou críticas de educadores. A Associação Brasileira dos Educadores
(ABE) encaminhou aos Ministros da Educação e Justiça e a alguns parlamentares um
documento acompanhado de propostas de emendas.
A ABE, que desde a Constituição de 1934 se tem permitido acompanhar a
elaboração da Magna Carta, em matéria de educação, lamenta que as principais
conquistas consagradas nas Constituições de 1934 e 1946 tenham sido
postergadas do projeto divulgado na imprensa e reivindica a inclusão, pelo
menos, dos preceitos relativos a estes pontos: a) direito à educação; b) obrigação
do poder público em matéria de ensino, regulado por planos periódicos.
315
A questão da vinculação da receita aos investimentos em educação foi um tema de
intensos debates. O anteprojeto da Comissão de Juristas retomou o dispositivo da
Constituição de 1946 que estabeleceu a vinculação da receita com a aplicação de no
mínimo 10% do orçamento da União e dos Estados e Municípios e, com exceção do
percentual dos municípios, que passou para o mínimo de 20%. Essa obrigatoriedade
constitucional só foi alterada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
de 1961 (Lei n.º4024/1961) que ampliou o percentual mínimo da União de 10% para 12%.
Em plenário a questão foi debatida tendo como referência a teoria do capital humano.
O deputado Carlos Werneck (ARENA) criticou a omissão no projeto do executivo de uma
percentagem mínima do orçamento da União destinada à educação, tal omissão se
constituiu uma falta grave e um retrocesso:
Sem educação do nosso povo, sem aperfeiçoamento da nossa cultura, sem o
preparo das gerações novas, não podemos sonhar e pensar em desenvolvimento
do País (...) o que os países desenvolvidos nos demonstraram é que recursos
315
Arquivos da Associação Brasileira de Educação, pasta 20. Correspondência expedida – CE 20 – 1965-
1966, apud FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores
Associados, 1996, p. 218.
225
investidos em educação constituem a melhor forma de se conseguir não apenas o
desenvolvimento, mas até o progresso material e econômico de qualquer país.
316
Os Anais da Constituição de 1967 foram publicados pelo Senado Federal entre 1967
e 1970 em 6 volumes, assim organizados: 1.º volume, Antecedentes, através do noticiário
da imprensa, 2.º volume, projeto de Constituição. Tramitação no Congresso 3.º volume,
Discursos pronunciados em sessão, 4.º volume, Tramitação no Congresso, 5.º volume,
Comissão mista para estudo do projeto de Constituição. Atas das reuniões. Pareceres do
Relator-geral e dos sub-relatores; 6.º volume, Emendas apresentadas ao projeto de
Constituição – Tramitação (tomo I e II). Senado Federal. Diretoria de Informação
Legislativa.
Diante da questão da vinculação das verbas para a educação aos orçamentos da
União, Estados e Municípios, o deputado Franco Montoro (MDB) se pronunciou
defendendo a concepção baseada no entendimento de que educação era um investimento
necessário ao desenvolvimento. Por esta razão o deputado apoiou a vinculação das receitas
aos investimentos em educação.
O nosso desenvolvimento depende, em primeiro lugar, da existência de uma
cultura, da competência de uma tecnologia brasileira capaz de explorar e
aproveitar os nossos recursos (...) uns consideram a educação um bem de
consumo, outros consideram a educação um verdadeiro investimento. Aqueles
que mantêm, ainda, uma mentalidade superada e consideram educação um bem
de consumo, acham que é preciso gastar o menos possível, e todas as normas são
no sentido de redução dos gastos em relação à educação, como bem de consumo.
Mas hoje não há um grande educador, um sociólogo ou um político de visão que
aceite esta concepção. A educação é o primeiro dos investimentos e é preciso não
reduzir, mas ampliar ao máximo as despesas com a educação. A Constituição
deve fazer como faz a Constituição vigente..
317
Entretanto na Câmara predominou a posição do Ministério do Planejamento, como
acusou Martins Rodrigues em aparte a Mário Covas (MDB):
O projeto de Constituição se preocupou muito com os aspectos tecnocratas da
administração e pôs de lado os aspectos sociais, os aspectos democráticos, os
pontos de vistas mais amplos (...) A tônica do projeto é observar isto; ampliar
316
BRASIL. Anais da Constituição de 1967 ( I ao VI volume) Brasília, 1967/1970. Anais, 2 vol., p. 51-53.
Apud FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988, p. 219-220.
317
Ibidem, volume 2, p. 202, apud. FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras 1823-
1988, p. 220.
226
desmesuradamente a competência do poder executivo, suas atribuições e
prerrogativas, e cercear sempre, até a anulação, a capacidade de iniciativa do
Poder Legislativo (...) De modo que os problemas de educação, os problemas de
ordem social, todos aqueles outros que não estivessem contidos neste ângulo; e o
essencial fosse estabelecer disposições de caráter orçamentário para limitar a
competência do poder legislativo.
318
Em outubro de 1967, o Conselho Federal de Educação, através de indicação do
conselheiro Carlos Pasquale, solicitou à Comissão de Legislação e Normas que se
pronunciasse sobre a possibilidade de enquadrar a Lei de Diretrizes e Bases na categoria de
lei complementar, que significaria a permanência da vinculação dos fundos nacionais de
ensino. A Comissão de Legislação e Normas sugeriu que fosse solicitado, através do
Ministro da Educação, o parecer do Consultor Geral da República, que por sua vez
considerou que a Constituição de 1967 extinguiu os fundos nacionais.
O projeto encaminhado pelo executivo suprimiu o direito à gratuidade, introduzindo o
sistema de bolsas para os candidatos que provassem insuficiência de recursos. No entanto,
Emenda 862 retomou a tradição de gratuidade no ensino, defendida pelo deputado Getúlio
Moura (MDB) com argumentos em favor da igualdade de oportunidades e neutralidade
política na educação:
Não sabemos como possa a lei, na realidade, assegurar a igualdade de
oportunidades para todos, quando não estabelece a gratuidade do ensino, pelo
menos nos educandários sob sua responsabilidade. (...) Para tanto farei um apelo
para que todos nós das duas correntes em que se divide o Parlamento Nacional,
votemos medidas tendentes a assegurar esta gratuidade, indispensável ao
progresso intelectual da adolescência e da juventude brasileira.
319
O deputado Oscar Cardoso (ARENA) assinalou que o ministro da Educação propôs
através da Emenda 862, a concessão de bolsas de estudos aos estudantes carentes de
recursos como um mecanismo paralelo e simultâneo ao ensino médio e superior gratuito
mantido pelo Estado, assim, a generalização da gratuidade do ensino devia ser admitida
“depois de plenamente atendida a educação de grau primário ou quando e onde se impuser
estimular uma determinada formação profissional, tendo em vista necessidades nacionais
ou regionais”.
320
318
Ibidem, p. 221.
319
Ibidem, p. 224
320
Ibid., p. 225.
227
Ewaldo Pinto (MDB) se opôs a estas medidas por considerar que a solução era
ineficiente. “(...) o de que se necessita é do aumento das oportunidades de educação através
da ampliação da rede de escolas oficiais de grau médio e superior, com ensino inteiramente
gratuito, e não adstrito à bolsas de estudo.”
321
Outros representavam a ampliação do mecanismo de bolsas, como o senador Eduardo
Levi (MDB) que propôs a ampliação deste regime também para o ensino primário,
legitimando o recurso ao ensino particular. Carlos Werneck criticou o projeto do Executivo
que instituía as bolsas de estudos como única forma de atendimento aos carentes de
recursos e as exigências de reembolso posterior no caso de bolsistas do nível superior,
propondo um sistema de convênios inseridos num sistema nacional de educação e avalia
que dentro da proposta do governo, que apenas aqueles estudantes mais capazes podiam
contar com a assistência dos poderes públicos para efetuar seus estudos.
Segundo este deputado, “(...) consideramos que a inserção dessa exigência de que o
aluno revele aproveitamento escolar para ter direito à continuação de seus estudos constitui
uma violação dos direitos desse cidadão e constitui, mais, do que isto, uma clamorosa
injustiça que se pratica contra os pobres adolescentes (...).
322
Neste diapasão, parlamentares como Senadores Nelson Carneiro (MDB) e Eurico
Rezende (ARENA) e os deputados Adolfo de Oliveira (MDB) e Getúlio Moura (MDB) se
posicionaram contra o reembolso obrigatório das bolsas de estudos concedidas aos
estudantes.
Para o deputado Getúlio Moura, do MDB, o reembolso do valor das bolsas
concedidas aos estudantes carentes de recursos era uma utopia na quase totalidade dos
casos, pois era providência antipática, que serviria para indispor os estudantes contra o
governo.
A emenda que foi aprovada foi a de Brito Velho (ARENA) que propôs o ensino
primário gratuito para todos e o ensino oficial ulterior ao primário gratuito para aqueles que
provassem a insuficiência de recursos, “mas a emenda acrescenta duas novidades: a
exigência de ‘efetivo aproveitamento’ dos alunos do ensino oficial ulterior ao primário e a
substituição, na medida do possível, do regime de gratuidade do ensino oficial ulterior ao
321
Ibid., p. 226.
322
Ibid., p.227.
228
primário pela concessão de bolsas de estudo, reembolsáveis no caso do ensino de grau
superior”.
323
Na justificativa da proposta Brito, Velho considerou que:
O ideal seria, de fato, apenas a facilitação pelo Regime de bolsas. Sabemos, no
entanto, que por muitíssimos anos será tal coisa impossível, e sem a redação
proposta aqui, numero incomensurável de brasileiros ficaria certamente à
margem, sem poder desfrutar do benefício do ensino posterior ao primário.
324
A discussão em torno da obrigatoriedade escolar surgiu ligada à questão da
gratuidade. O anteprojeto da Comissão de juristas e o primeiro projeto do Executivo se
posicionaram a favor da obrigatoriedade do ensino primário. Na segunda proposta do
executivo, a emenda 862 estabeleceu obrigatoriedade de 7 a 14 sem distinção do grau de
ensino. O deputado Mário Covas defendeu em plenário o seguinte dispositivo: que o
projeto determinasse a obrigatoriedade do ensino primário. Contudo, obrigatoriedade sem
uma correspondência em gratuidade não tinha o menor sentido. O deputado Alde Barbosa
(ARENA) procurou definir o sujeito desta obrigação e, em aparte ao deputado José Barbosa
(MDB), ponderou que o problema era a escassez de escolas. Assim, “(...) o que se deveria
fazer: obrigar os poderes públicos a fornecer escolas ou obrigar os pais a mandarem seus
filhos às escolas.”
325
Adalberto Sena (MDB) procurou estabelecer uma relação entre a obrigatoriedade e a
gratuidade.
As Constituições modernas, como a nossa de 1946, passaram a assegurar um
novo direito, o direito à educação. É desse direito que resulta a obrigatoriedade –
e também como dever essa gratuidade – de dar o Estado pelo menos a educação
primária a todos. Portanto, concluindo e em resposta aos esclarecimentos ao
Deputado Alde Sampaio: a obrigatoriedade é o pai do indivíduo, mas gratuidade
imposta é obrigatoriedade do Estado.
326
Neste contexto, José Barbosa (MDB) justificando uma emenda de sua autoria,
defendeu a gratuidade em todos os níveis de ensino, pois seguindo a sua posição, “(...)
constitui dever do Estado moderno a instrução e educação do povo. Jamais existirá
323
Ibid., p.228.
324
Ibid., p.229.
325
Ibid., pp. 230-231.
326
Ibid., p.231.
229
democracia autêntica num país de analfabetos, pois democracia e educação popular são
fatores profundamente vinculados, de tal forma que a existência de um pressupõe a do
outro. (...)”.
327
Entretanto, a Constituição não estabeleceu a obrigatoriedade do Estado em relação à
educação. A Emenda Constitucional de 1969 também não resgatou o compromisso com
ensino gratuito e ministrado integralmente pela rede oficial de ensino.
Os parlamentares no Congresso Nacional colaboraram com a preservação e o
aperfeiçoamento do texto em consonância com o espírito que governou o projeto enviado
pelo Executivo.
No dia 15 de março de 1967 entrou em vigor a Constituição Federal outorgada pela
ditadura. A Constituição consolidou a isenção tributária às instituições privadas através do
Art.20 (inciso III, alínea c), da Constituição Federal de 1967, que vedou imposto sobre o
“patrimônio, a renda ou os serviços de Partidos Políticos e de instituições de educação ou
de assistência social, observados os requisitos fixados em lei”.
Neste sentido, as isenções fiscais poderiam se constituir como fontes indiretas de
recursos públicos para as instituições privadas. Deve ser considerado que a Constituição de
1967 seguiu uma tradição na legislação de educação que foi consolidada nos anos
anteriores. Desde a Constituição Federal de 1934, as escolas particulares contaram com
isenções fiscais, como se pode observar no Art.154, quando define que “os
estabelecimentos particulares de educação gratuita primária ou profissional, oficialmente
considerados idôneos, serão isentos de qualquer tributo”. A Constituição de 1946, no art.
31, inciso V, alínea b proibiu a “União, estados, Distrito Federal e municípios de lançarem
impostos sobre templos de qualquer culto, bens e serviços de Partidos Políticos, instituições
de educação e de assistência social, desde que as suas rendas fossem aplicadas
integralmente no País para os respectivos fins”.
No Art. 168 da Constituição de 1967, o apoio financeiro e técnico à escola particular
foi explícito:
A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a
igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e
nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. § 1º - O ensino será
327
Ibid.
230
ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos, § 2º - Respeitadas as
disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o
amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
Como se pode observar, o artigo estabeleceu fontes diretas de financiamento para o
ensino particular, permitindo o fortalecimento da iniciativa privada assegurando-lhe
explicitamente ajuda técnica e financeira.
A Constituição desvinculou os impostos aos recursos destinados à educação. O
vínculo por dispositivo constitucional foi inserido pela primeira vez na Constituição
Federal de 1934, obrigando a União a aplicar no mínimo 10% da receita na educação e os
Estados e municípios aplicar 20%.
Esta vinculação foi suprimida pela Constituição de 1937, sendo restabelecida pela
Constituição Federal de 1946, que repetiu os percentuais da carta de 1934, com exceção ao
percentual mínimo que devia ser aplicado pelos municípios, que passou para 20%. Essa
obrigatoriedade constitucional só foi alterada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei n.º 4024/1961, que ampliou o percentual mínimo da União de 10% para
12%.
Nicolas Davies avaliou que a supressão do percentual mínimo constitucional teve
resultados desastrosos para a educação.
Embora a Emenda Constitucional n.º 1, de 1969, restabelecesse a vinculação de
20% da receita tributária no caso dos municípios, as demais esferas de governo
(federal e estadual) deixaram de ser obrigadas a aplicar um percentual mínimo em
educação, desvinculação esta apontada como uma das razões para a deterioração
da educação pública no período e o conseqüente favorecimento à iniciativa
privada.
328
A legislação e a política de financiamento estiveram rigorosamente imbricadas. A
política da ditadura permitiu a queda de investimentos em educação, sendo responsável por
uma distribuição desfavorável dos recursos orçamentários, na medida em que “a
participação das despesas do MEC nos gastos totais da União, que variou entre 8,5 e 10,6%
entre 1960 e 1965, caiu vertiginosamente para valores entre 4,4% e 5,4% no período 1970-
1975, justamente na era do milagre econômico”.
329
328
DAVIES, Nicolas. Financiamento da educação: novos ou velhos desafios? , op. cit, p. 14.
329
VELLOSO, Jacques. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o financiamento do ensino: pontos
de partida. Educação & Sociedade, Campinas, n.30, ago. 1988, p.360. Apud DAVIES, Nicolas –
Financiamento da educação: novos ou velhos desafios?, p. 14.
231
7.5. O Conselho Federal de Educação
A revisão do Plano Nacional de Educação, em 1965, destinou 5% do Fundo Nacional
do Ensino Superior para subvencionar os estabelecimentos particulares do ensino superior.
Esse incentivo financeiro, combinado à contenção do crescimento dos estabelecimentos do
setor público, abriu amplas possibilidades para o setor privado no atendimento da demanda
reprimida. Os capitais que eram tradicionalmente aplicados no ensino médio, cursos
preparatórios e de outros setores econômicos, transferiram-se para a exploração do mercado
do ensino superior.
A complacência do Conselho Federal de Educação propiciou a multiplicação das
faculdades particulares, sem que delas fossem exigidas condições adequadas em termos de
instalações, bibliotecas, laboratórios e, principalmente, de professores. A conivência do
CFE correu paralela à consolidação do regime autoritário que culminou com a cassação de
certos docentes e a adesão dos demais.
O Conselho Federal de Educação se constituiu como uma câmara corporativa dos
donos de estabelecimentos de ensino. A composição do Conselho Federal de Educação já
marcadamente privatista na época de sua criação, em 1962, foi definitivamente dominado
pelos empresários na época da formulação da Reforma. Universitária e da promulgação da
Lei n.º 5692/1971.
Deste modo, é oportuno conhecer a composição do CFE, isto é, os conselheiros que
foram co-autores da política educacional da ditadura. Em fevereiro de 1968, sob o
ministério de Tarso Dutra, o Conselho Federal de Educação era composto por Deolindo
Couto, Presidente; José Barreto Filho, Vice-presidente; e Júlia Azevedo Acioli, Secretária-
geral. Os conselheiros que compuseram o CFE nesta ocasião foram: Alberto Deodato Maia
Barreto, Alceu Amoroso Lima, Anísio Teixeira, Antônio de Almeida Júnior, Antônio
Martins Filho (interino), Carlos Pasquale, Celso Cunha, Celso Kelly, Clóvis Salgado, D.
Hélder Câmara (licenciado), Dumerval Mendes (licenciado), Edson Raymundo Souza
Franco, Flávio Suplicy de Lacerda, Henrique Dodsworth, João Peregrino Fagundes Júnior
(interino), José Borges dos Santos, José Vieira de Vasconcellos, Newton Sucupira, Péricles
232
Madureira de Pinhão, Raymundo Moniz de Aragão, Roberto Figueira Santos, Rubens
Mário Garcia Maciel, Valnir Chagas e Vandick Londres de Nóbrega.
A seguir, alguns traços gerais da biografia dos conselheiros que atuaram no CFE no
início do ano de 1968.
Deolindo Couto exerceu o magistério médico em instituições de ensino superior,
atividade que o credenciou para ocupar a presidência do Conselho Federal de Educação.
Foi presidente da Academia Brasileira de Neurologia de 1964 a 1966, Presidiu ainda o
Instituto de Cultura Hispânica, tendo sido membro da Academia Nacional de Medicina.
Professor Catedrático de Clínica Neurológica na Faculdade Nacional de Medicina e na
Escola de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro. Couto fundou e dirigiu o Instituto de
Neurologia da Universidade do Brasil. Couto foi Vice-Reitor e posteriormente Reitor da
Universidade do Brasil.
José Barreto Filho atuou como advogado e professor. Este agente atuou como
secretário particular de Coriolano de Góis, chefe de polícia do Distrito Federal no governo
do presidente Washington Luís (1926-1930), fazia parte do grupo de intelectuais que se
reunia em torno do pensador católico conservador de Jackson de Figueiredo. Barreto Filho
chefiou o gabinete do Ministro da Justiça, Miguel Seabra Fagundes. De 1962 a 1964, foi
membro do Conselho Federal de Educação, órgão que presidiu, integrando ainda a
Comissão Geral de Investigações, instalada sob a presidência do general Taurino de
Resende após o movimento político-militar de abril de 1964 para apurar denúncias de
corrupção e subversão. Voltou a participar do Conselho Federal de Educação entre 1966 e
1968. Foi um representante dos interesses da Pontifícia Universidade Católica, fundador da
PUC do Rio de Janeiro e catedrático de psicologia educacional nesta universidade. Barreto
Filho foi membro do Conselho Nacional de Educação e da Ordem dos Advogados do
Brasil.
Júlia Azevedo Acioli, atuou como professora e técnica em educação. Escreveu o livro
Educação Cívica como prática educativa.
Neste Conselho fazia parte Alberto Deodato Maia Barreto, jurista, advogado e
político, professor da Faculdade de Direito de Minas Gerais, Em 1946, foi eleito deputado
federal por Minas Gerais, tornando-se um dos principais líderes da UDN e um dos
233
signatários do Manifesto dos Mineiros. Membro tradicional do Rotary Club, ocupou a
presidência do Rotary de Belo Horizonte, na gestão 1942/43.
Alceu Amoroso Lima, intelectual católico conservador, principal expoente do Centro
Dom Vital, onde cooptou Gustavo Corção para a direita católica. Alceu apoiou o Estado
Novo. Na condição de ferrenho opositor das idéias da Escola-nova, foi nomeado por
Vargas para a direção da UDF com o objetivo de preparar a sua extinção, em favor do
projeto da Universidade do Brasil, no qual seu nome era cogitado para assumir as
responsabilidades de reitor.
Carlos Pasquale foi o criador do salário-educação. Egresso da escola particular, foi
um dos fundadores do Colégio Paulistano e da Editora do Brasil, voltada para a publicação
de livros didáticos. Foi membro do Conselho Técnico Administrativo da Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo, diretor geral do Departamento de Educação, organizador
e diretor executivo do Fundo Estadual de Construções Escolares, por duas vezes secretário
da educação do Estado e presidente do Conselho Estadual de Educação. Pasquale foi diretor
do Departamento Nacional de Educação, diretor da Diretoria do Ensino Industrial,
superintendente da Campanha Nacional de Educação de Adultos, coordenador da
Campanha Nacional de Educação Rural, diretor executivo da Campanha Nacional de
Material de Ensino, membro do Conselho Federal de Educação e diretor do INEP. Foi
ainda, diretor regional do SENAI-SP, até 1970.
Celso Cunha foi Secretário Geral de Educação e Cultura do Governo Provisório do
Estado da Guanabara, em 1960; membro do Conselho Federal de Educação, onde exerceu
dois mandatos, de 1962 a 1970. Além disso, atuou na função de coordenador geral do
Projeto de Estudo Coordenado da Norma Lingüística Culta Projeto NURC, em 1972.
Celso Kelly sucedeu na Presidência da Associação Brasileira de Imprensa (ABI),
Herbert Moses. Durante a sua gestão, promoveu três concursos jornalísticos e realizou um
seminário em que foram debatidos os problemas do ensino do Jornalismo. Celso Kelly foi
nomeado diretor-geral do Departamento Nacional de Ensino do Ministério da Educação e
renunciou ao cargo de Presidente da Associação Brasileira de Imprensa (ABI) em 9 de
fevereiro de 1966.
234
Clóvis Salgado da Gama foi governador de Minas Gerais, vice-governador mineiro
na época do governo do presidente Juscelino Kubitschek e ministro da Educação e
Cultura.de 1956 a 1961.
Edson Raymundo Souza Franco, professor e advogado ligado às instituições privadas
de ensino superior universitário. Foi Secretário-Geral do MEC e membro dos Conselhos
Estadual e Federal de Educação, foi reitor da Universidade da Amazônia, instituição
privada e católica situada na cidade de Belém (PA). Franco foi presidente da Associação
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) e do Conselho Curador da
Fundação de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular e
Flávio Suplicy de Lacerda, ministro da Educação durante o governo Castelo Branco.
Lacerda iniciou a repressão contra os estudantes e as suas entidades representativas.
Henrique de Toledo Dodsworth, médico, advogado e político, foi nomeado chefe de
gabinete do prefeito Paulo de Frontin do Distrito Federal. Apoiou a Revolução
Constitucionalista, sendo eleito deputado em 1933 e 1935, foi professor catedrático do
Colégio Pedro II e interventor no Distrito Federal durante o Estado Novo.
José Borges dos Santos Júnior, pastor da Igreja Presbiteriana Brasileira. O reverendo
foi um dos primeiros presidentes do Supremo Concílio (1954-1958) e representante do
Associado Vitalício, sendo ligado à alta administração da Universidade Mackenzie de São
Paulo.
José Vieira de Vasconcellos, padre da Igreja Católica Apostólica Romana e liderança
na Associação de Educação Católica (AEC) no período da ditadura. Vasconcellos atuou
como defensor dos interesses confessionais no ensino e foi um dos principais propositores
da universalização da profissionalização do ensino médio, atuou decisivamente na
formulação do projeto que resultou na lei n.º 5692/1971.
Newton Sucupira, membro do Conselho Federal de Educação desde a sua fundação,
vice-presidente da Academia Brasileira de Educação (ABE), participou das manobras
políticas que resultaram nos Acordos MEC-USAID. Foi o relator do parecer que deu início
a implantação e desenvolvimento da pós-graduação nas universidades brasileiras, em 1965,
e participou do GT da reforma universitária.
Péricles Madureira de Pinho foi um político baiano. Foi ministro da Educação no
governo Getúlio Vargas, de 26 de maio a 24 de junho de 1953.
235
Raymundo Moniz de Aragão, médico, professor e político. Foi reitor da Universidade
do Brasil e da Universidade Federal do Rio de Janeiro e ministro da Educação, substituindo
Suplicy de Lacerda. Moniz de Aragão assumiu as funções de Conselho Federal de Cultura,
Vice-presidente do CNPq, vice-presidente da Fundação José Bonifácio, do Conselho
Técnico-Científico da Fundação Instituto Oswaldo Cruz, diretor da Fundação Getúlio
Vargas, diretor de Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura e Ministro da
Educação e Cultura. Aragão era ligado ao núcleo de poder da ditadura. Na sua gestão como
ministro, o governo impôs o Decreto-lei n.º 228/1967 apertando o cerco contra as entidades
estudantis.
Roberto Figueira Santos, atuou na medicina e no ensino superior até ser nomeado
secretário de Saúde do estado da Bahia, durante os primeiros meses do governo Luiz Viana
Filho. Santos foi reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Entre 1968 e 1972 foi
presidente da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e presidente do
Conselho Federal de Educação de 1971 a 1974. Em 1974, ingressou na ARENA, sendo
indicado para o governo da Bahia.
Rubens Mário Garcia Maciel, professor da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, presidiu a Sociedade Brasileira de Cardiologia e foi diretor do Programa Universitário
da CAPES. Em 1968, presidiu a Comissão Especial que teve decisiva atuação para o início
do funcionamento das atividades do Hospital das Clínicas de Porto Alegre. Maciel foi
membro titular da Academia Nacional de Medicina e da Academia Sul-Riograndense de
Medicina e atuou em órgãos colegiados da UFRGS.
Valnir Chagas, professor de língua portuguesa, atuou no Conselho Federal de
Educação (1962-1976). Valnir foi um dos principais ideólogos da ditadura no âmbito da
educação, participou ativamente da produção legislativa no período, pois foi um dos
principais autores das leis que estabeleceram a Reforma Universitária de 1968 e da Lei n.º
5692/1971 acerca do ensino de primeiro e segundo graus.
Vandick Londres de Nóbrega, professor e especialista em gramática de Latim. Foi
autor do Novo método de gramática latina, Compêndio de Direito Romano e A revolução
brasileira e o sol de Roma. Foi diretor do internato do Colégio Pedro II de 1948 a 1958 e
de 1964 a 1967 e atuou como um agente repressor, que empreendeu tenaz perseguição ao
movimento estudantil na instituição.
236
Do grupo dos pioneiros da Escola Nova, em 1968, restavam apenas Almeida Júnior e
Anísio Teixeira. Antonio Ferreira de Almeida Júnior foi um dos signatários do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova. Em 1921, formou-se médico, pela Faculdade de
Medicina e Cirurgia de São Paulo. Entre 1920 e 1930, lecionou Biologia e Higiene na
Escola Normal do Brás (depois, Instituto de Educação Padre Anchieta). Em 1928, foi
nomeado, por concurso, professor Livre-Docente de Medicina Legal da Faculdade de
Direito de São Paulo. Em 1933, passou a exercer o cargo de Chefe do Serviço Médico
Escolar do Estado de São Paulo, tendo colaborado, nessa qualidade, na elaboração do
Código de Educação do Estado de São Paulo. Entre 1936 e 1938, foi Diretor de Ensino da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Em 1941, passou a ser Professor
Catedrático de Medicina Legal da Faculdade de Direito da USP. Entre 1945 e 1946, foi
Secretário da Educação e Saúde Pública do Estado de São Paulo. Em 1949, foi nomeado
para o Conselho Nacional de Educação, que em 1962, passou a ser denominado Conselho
Federal de Educação, onde permaneceu até falecer em abril de 1971.
As influências norte-americanas se afirmaram entre a intelectualidade universitária
brasileira desde os anos 40. Deste modo, muitos professores e administradores apoiaram
dentro da universidade, a institucionalização do regime autoritário. Entretanto educadores
como Anísio Teixeira e Dumerval Trigueiro Mendes, que participaram do Conselho
Federal de Educação, denunciaram os erros da política educacional em curso.
Anísio Teixeira foi um dos educadores brasileiros mais importantes em nosso país.
Dr. Anísio foi um pensador do movimento renovador que apresentou como princípio, o
direito à educação para todos, que só poderia se concretizar através do compromisso do
Estado com a gratuidade do ensino e a igualdade de oportunidades educacionais para
ambos os sexos.
Na Bahia, quando foi convidado a ocupar o cargo de Inspetor Geral do Ensino, em
1924. Foi Secretário de Instrução Pública no Rio de Janeiro em 1931 e realizou uma ampla
reforma na rede de ensino, integrando o ensino da escola primária à universidade. Em 1935,
criou a Universidade do Distrito Federal, (UDF) no Rio de Janeiro.
O educador foi um dos signatários do “Manifesto dos pioneiros da educação Nova”,
publicado em 1932. O manifesto, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26
educadores brasileiros, ressaltou a relação entre a educação e o desenvolvimento social.
237
Anísio nos deixou grandes documentos acerca dos fundamentos da educação democrática
como, por exemplo, A Educação não é privilégio, e a obra Educação é um direito,
publicado pela primeira vez em 1968, pela extinta Editora Nacional, um dos últimos locais
em que trabalhou. O educador foi atacado sem tréguas por privatistas como Carlos Lacerda
e por representantes do clero como Evaristo Arns e D. Vicente Scherer nos embates durante
a Campanha em Defesa da Escola Pública. Em 1959 foi realizador do projeto de escola
integral no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola Parque, no bairro
da Liberdade, em Salvador.
Atuou no Conselho de Federal de Educação até 1968. O educador foi uma voz
dissonante no CFE, que foi progressivamente dominado por intelectuais favoráveis a
ditadura militar, ligados às instituições particulares de ensino, ao capital industrial e os
interesses confessionais.
Em fevereiro de 1968, o educador colocou em questão os fundamentos da Lei de
Diretrizes e Bases em vigor. Assim, a partir de comentários sobre as disposições do art. 9
da LDB, observou que a lei conferiu ao CFE a competência de decidir sobre o
funcionamento os estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e particulares e
sobre o reconhecimento das universidades, mediante aprovação dos seus estatutos e dos
estabelecimentos isolados de ensino superior, depois de um prazo de funcionamento
regular, no mínimo dois anos.
A redação do art. 15 transferia ao Estado que mantivesse universidade a competência
prevista na letra b do art. 9.º, que encerrava o artigo com um “tanto quanto como quanto”
que, se por um lado significava o desejo de ampliar a responsabilidade por outro lado era
obscura, pois deixava de tornar explícito a que estabelecimentos se refere.
Se “tanto quanto” incluía os estabelecimentos mantidos pelos Estados, o “como
quanto” aos estabelecimentos que fossem criados tornava-se perfeitamente dispensável,
pois os estabelecimentos por eles mantidos no dispositivo legal incluía, “por si mesmo, o
presente e o futuro, tanto mais quanto a redação do artigo já está todo ele no futuro. A
obscuridade ainda é maior, devido à forma passiva ‘sejam criados’ em vez de venham a
criar, para indicar que se refere ao próprio Estado a que é transferida a competência”.
330
Anísio Teixeira chegou ao ponto central da questão, a privatização do ensino:
330
MEC-CFE. Documenta. Brasília, fevereiro de 1968, p.10.
238
Compreende-se a intenção do legislador ao restringir a competência para
autorizar e reconhecer o ensino privado superior em todo o país à União, pois,
cabendo-lhe dispor sobre o exercício de profissões de nível superior e achando-se
o país em situação econômica e cultural de grandes contrastes, toda prudência é
necessária para se evitar a possível deterioração de padrões quanto à habilitação
ao exercício daquelas profissões.
331
A partir do AI-5, Anísio passou a fazer franca oposição à ditadura militar. Anísio
Teixeira morreu em 1971, em circunstâncias obscuras. Seu corpo foi achado num elevador
na Avenida Rui Barbosa, no Rio de Janeiro. Apesar do laudo de morte acidental, existem
suspeitas de que tenha sido vítima das forças de repressão do governo do general
Garrastazu Médici.
Durante os debates acerca da Lei de Diretrizes e Bases, esteve de acordo com os
ideais democráticos de valorização da escola pública. Assim, o professor indicou a raiz dos
problemas educacionais no Brasil:
O aspecto mais característico do novo substitutivo à lei de diretrizes e bases da
educação, em processo de votação na Câmara Federal, é o de conceder categoria
pública ao ensino privado. Realmente, parece que algo de incoercível compele o
país a fazer do público o privado, ou seja, dar as privado as regalias e privilégios
do público. Já observei, certa vez, que a origens dessa tendência mergulham em
nosso passado colonial. Os primeiros donatários deste país já eram exemplos
desse público que se faz privado. Os donatários tinham o poder público, mas para
gozo e uso privado (...) À primeira vista, parece que a tendência é de o particular
se fazer público. Mas, se aprofundarmos a análise, vemos que o particular não é
convocado a agir como o público, mas, muito pelo contrário, é convocado a
participar dos órgãos públicos, no caráter de privado, e para representar, dentro
do público, o privado. Ora, isto é exatamente dar ao privado as regalias do
público.
332
Faziam parte deste Conselho D. Hélder Câmara e Dumerval Mendes que estavam
licenciados, e João Peregrino Fagundes Júnior e Antônio Martins Filho participaram
interinamente.
331
Ibidem.
332
TEIXEIRA, Anísio. “Um anacronismo educacional”, Revista Senhor, Rio de Janeiro, ano 2, n.º1, janeiro,
1969, pp. 29-30 apud CUNHA, Luís Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez;
Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense; Brasília, FLACSO do Brasil, 1991, pp.323-324.
239
Juntamente com Anísio Teixeira, o professor Dumerval Trigueiro Mendes participava
da oposição no interior do Conselho Federal de Educação à proposta da Escola Superior de
Guerra na imposição da disciplina de Educação Moral e Cívica. Entretanto, a proposta
obteve livre trânsito no Conselho após a saída destes professores.
Durmeval Bartolomeu Trigueiro Mendes foi formado em Letras Clássicas na
Universidade Católica de Pernambuco. Em 1951, quando tinha 24 anos, foi nomeado
Secretário da Prefeitura de Campina Grande; em 1952 exerceu o cargo de Diretor do
Departamento de Educação do Estado da Paraíba e começou a lecionar no ensino superior
como professor titular de Sociologia da Educação. Em 1954 o governador José Américo de
Almeida o nomeou como titular da Secretaria de Educação e Cultura, cargo que continuou
exercendo na administração seguinte, do governador Flávio Ribeiro Coutinho. Ainda em
1954, mediante concurso público, foi admitido na função de Inspetor de Ensino do MEC e
encarregado, pelo governador José Américo, de organizar a Universidade Estadual da
Paraíba. Com a criação da Universidade, em 2 de dezembro de 1955, foi escolhido pelo
Conselho Universitário como seu primeiro Reitor, cargo que exerceu juntamente com o de
Secretário de Estado de Educação até dezembro de 1956. Foi Supervisor da Campanha de
Educação Complementar do INEP. No Rio de Janeiro, a partir de 1958, centrou suas
atividades profissionais como educador, pesquisador, conferencista e administrador. Desde
o primeiro ano na capital, integrou-se no magistério superior, lecionando Filosofia da
Educação no Curso de Pedagogia da PUC/RJ. Em 1960 foi designado para integrar o
Conselho Consultivo da CAPES. Em 1961, foi nomeado Diretor de Ensino Superior, cargo
que ocupou até 1964.
No CFE, continuou a sustentar idéias contrárias às posições oficiais mesmo depois da
implantação da ditadura e se posicionou firmemente contra a implantação da Educação,
Moral e Cívica, através de pareceres normativos e doutrinários, comunicações e seminários
do Conselho, em conferências e aulas inaugurais por todo o país, em artigos e em ensaios
publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e na Revista de Cultura Vozes;
nas cadeiras de História do Pensamento Econômico e de Sociologia, da UEG desde 1965, e
como professor de Fundamentos Sociológicos da Educação, a partir de sua transferência da
Universidade Federal da Paraíba, em 1968, para a Faculdade de Educação da UFRJ. No
Conselho Federal de Educação, foi freqüentemente derrotado, no entanto, procurou propor
240
soluções e resistir à consolidação da política autoritária na educação. Em de agosto de
1968, foi informado pela televisão de sua aposentadoria pelo AI-5.
Diante dos conflitos entre os estudantes e os interesses econômicos, estes
conselheiros se viram em meio à oportunidade de se posicionar. Neste contexto, foi levado
ao CFE o caso ocorrido na Universidade Federal de Pernambuco, que gerou um processo
de solicitação de dispensa de faltas de estudantes grevistas. Este tema originou o Parecer n.º
533/68, C.E.Su., aprovado em 9 de agosto 1968 (processo 1015/68- CFE).
O Reitor da Universidade Federal de Pernambuco aumentou o preço das refeições,
que era de NCr$ 0,05, a diária com desjejum, almoço e jantar, desde 1965, para NCr$ 0,50,
isto é um aumento de 500%. Os estudantes realizaram um ato de protesto de culminou com
uma greve. Na reunião da Congregação e do Conselho Universitário, o presidente do
Diretório Acadêmico fez um discurso violento contra a administração e o governo. A
universidade impôs uma suspensão de noventa dias aos universitários que lideraram o
movimento. O governador do estado interveio e resolveu o problema do preço encampando
o restaurante e restabelecendo o preço antigo. O governador pediu ao Ministro da Educação
o abono das faltas dos alunos suspensos. O MEC remeteu o pedido ao Conselho, O
presidente Alberto Deodato assinou o parecer negando o pedido e criticando a atitude do
governador em solicitar o abono das faltas, que qualificou como um fato grave. O CFE
manteve a punição utilizando o argumento de que não era competência do Conselho decidir
o assunto:
Ora, não temos atribuições para esta medida. A Lei de Diretrizes e Bases priva do
direito de prestar exame, “o aluno que deixa de comparecer a um mínimo de aulas
e exercícios previstos no Regulamento, exigindo obrigatoriedade de freqüência (
art. 73 e § 1.º). Nestes termos, não compete dentro dos diplomas legais, a este
Conselho, abono de faltas.
333
A composição do CFE em setembro de 1968 na época dos debates da Reforma
Universitária já havia sido alterada desde o início do ano. Em julho de 1968, Anísio
Teixeira já havia deixado o CFE, pois o seu mandato não havia sido renovado. Neste mês,
passaram a fazer parte do CFE, os conselheiros José Carlos Fonseca Milano e José Mariano
da Rocha Filho, Dom Luciano Vieira Duarte e Tharcísio Damy de Souza Santos da Escola
Politécnica da USP.
333
MEC-CFE. Documenta. Brasília, agosto de 1968, p. 160.
241
José Carlos Fonseca Milano foi professor da Faculdade de Medicina e reitor da
UFRGS no período de instalação da ditadura militar, de maio de 1964 a maio de 1968.
Durante a sua gestão à frente da reitoria, ocorreu um conjunto de expurgos e afastamentos
sumários de professores no UFRGS.
José Mariano da Rocha Filho, em 1938 foi professor de Microbiologia na Faculdade
de Farmácia de Santa Maria. Em 1948, fundou a Associação Santa-mariense Pró-Ensino
Superior (ASPES), sendo seu primeiro presidente. Em 1954 participou da criação do curso
de Medicina e foi indicado em 1955 na tríplice para reitor da UFRGS. Em 1963 participou
da fundação do Fórum de Reitores das Universidades Brasileiras, sob a orientação dos
consultores norte-americanos. José Mariano da Rocha Filho estabeleceu fortes ligações
internacionais. Em 1964 recebeu a Medalha de Méritos da Universidade de Bonn na
Alemanha, e presidiu o V Seminário de Educação Superior das Américas, realizado em
Kansas, nos Estados Unidos. Em 1966 proferiu uma conferência sobre a UFSM em
Dusseldorf, Alemanha e participou como delegado brasileiro no Seminário sobre Educação
Superior nas Américas, realizado no Peru. Em 1967, promoveu um Encontro de Reitores
Brasileiros e Alemães em Santa Maria. José Mariano participou da fundação do Conselho
de Reitores de Universidades Brasileiras.
Dom Luciano Duarte foi um destacado intelectual tradicional da Igreja, que teve
papel fundamental na política educacional do período. Foi ordenado sacerdote por Dom
Fernando Gomes dos Santos, então bispo de Penedo. Em janeiro de 1948, foi presidente da
Câmara de Ensino Superior do Conselho Estadual de Educação de Sergipe no contexto da
constituição da Fundação Universidade Federal de Sergipe. foi Bispo Auxiliar da cidade de
Aracaju em Sergipe de 1966 a 1971 e arcebispo de Aracaju de 1971 a1998. Dom Luciano
assumiu a presidência do Movimento de Educação de Base, demitindo toda a equipe
técnica. Na mesma época do parecer, atrelou o MEB ao departamento de Ensino Supletivo
que se tornou linha auxiliar do MOBRAL.
Tharcísio Damy de Souza Santos, engenheiro e professor da Escola Politécnica de
São Paulo. A partir de 1943 passou a reger a cátedra de Metalurgia dos Metais Não-
Ferrosos pelos conhecimentos e estudos realizados de metalurgia de chumbo e cobre, na
primeira turma formada em engenharia de mina e metalurgia. Era especialista em metais
não-ferrosos, e na purificação do chumbo. Tharcísio Santos acumulou com a chefia da
242
Divisão de Metalurgia do Instituto de Pesquisa Tecnológica (IPT), e depois como chefe da
Divisão de Metalurgia Nuclear do Instituto de Energia Atômica (IEA) após curso e estágio
no International Institute of Nuclear Science and Engineering, do Argonne National
Laboratory nos EUA. Foi Diretor da Escola Politécnica em dois mandatos sucessivos, de
14 de abril de 1962 a 14 de abril de 1968. Uma das principais atividades que teve de
realizar como Diretor foi o estabelecimento do novo regulamento da Escola, decorrente da
modificação do Estatuto da Universidade de São Paulo na gestão do reitor Antonio Barros
de Ulhoa Cintra.
Em setembro de 1968, a Reforma Universitária foi o centro dos debates no CFE. Sob
o protocolo n.º 1234/68 foi dada entrada no CFE, o Aviso Ministerial n.º n.º 537/-68, para
exame pelo Conselho, do relatório com os respectivos projetos e recomendações do Grupo
de Trabalho da Reforma Universitária. A presidência do Conselho resolveu dar prioridade,
deliberando que as Câmaras de Ensino Superior, de Ensino Primário e Médio, de
Planejamento e a Comissão de Legislação e Normas se dedicassem exclusivamente ao
exame do assunto. Foi estabelecido o prazo de 48 horas para que os Conselheiros pudessem
manifestar suas observações sobre quaisquer dos anteprojetos.
O CFE apoiou o projeto do GT da Reforma Universitária de modo praticamente
incondicional. O presidente do conselho, José Barreto Filho, afirmou que os membros este
Conselho reconheceram o valor dos documentos apresentados pelo GT. O presidente ainda
ressaltou que somente foi possível chegar a conclusão no prazo extremamente curto de
cinco dias, graças a dedicação e ao esforço dos conselheiros e “a concordância de pontos de
vista entre a jurisprudência firmada por este Conselho ao longo dos seis anos de seu
funcionamento e a doutrina consubstanciada no documento elaborado por aquele grupo.”
334
Entretanto, o parecer n.º 538/68 da Comissão de Legislação e Normas sobre a
Reforma Universitária, aprovado em 6 de setembro, colocou em questão o Art. 7.º que
avaliava que o reconhecimento das Universidades e os estabelecimentos de ensino superior
deveria ser renovado periodicamente de acordo com as normas fixadas pelo Conselho de
Educação competente em cada caso. Os conselheiros não concordavam com esse
334
MEC-CFE. Documenta. Brasília, setembro de 1968, p.15.
243
dispositivo, pois na Lei de Diretrizes e Bases já havia casos para a restrição do
reconhecimento: “O que achamos de mais é a renovação periódica do reconhecimento.”
335
No entender do CFE, o resultado do trabalho do GT foi excelente, pois seus
dispositivos eram flexíveis e vinham para sanar falhas apontadas pela evolução dos
métodos de ensino, embora o problema da escassez de verbas pudesse ser um impedimento
para a execução de qualquer projeto.
A questão da Reforma Universitária dominou as preocupações do CFE a ponto de ser
lançado outro volume da Revista Documenta para o mesmo mês, este dedicado
inteiramente ao “III Seminário sobre assuntos universitários”, ocorrido em agosto de 1968.
O seminário teve como temário a expansão do ensino superior.
O seminário debateu a questão da necessidade de expansão de vagas diante da
pressão da sociedade em geral e do movimento estudantil. Entretanto, no Seminário
predominou a ótica da teoria do capital humano, de acordo com as formulações dos
consultores norte-americanos, manifesta na doutrina da não duplicação de meios para fins
idênticos e a racionalização de matriz tecnicista.
Entre outros aspectos, a expansão das vagas foi articulada com a demanda das áreas
consideradas prioritárias para o governo. O debate ocorrido no CFE neste contexto
apareceu na legislação através do Decreto-lei n.º 405 de 31 de dezembro de 1968 que
estabeleceu as orientações sobre o incremento de matrículas em estabelecimentos de ensino
superior em 1969.
Contudo, dentro da matemática da educação da ditadura, a solução para a crise
universitária parecia impossível ou uma equação que não tinha solução no plano da
realidade. O professor Wilson Choeri, da Universidade do Estado da Guanabara, que
participou do seminário, considerou difícil a conciliação entre a pesquisa e as atividades
docentes no sentido da lei, sendo difícil para as Universidades realizarem “pesquisa pura e
em profundidade, que demandam de equipamentos custosos, como conciliar, uma das
exigências da Lei – ensino com pesquisa – com outra – da diminuição do custo
operacional.”
336
335
Ibidem, p.21.
336
MEC-CFE. Documenta, “III Seminário sobre Assuntos Universitários”. Brasília, setembro de 1968, p. 78.
244
Choeri assinalou que se as Faculdades de Filosofia falhavam como centros de
pesquisa, tiveram atuação positiva na renovação e elevação do nível de ensino médio e
ainda “manifestou receio quanto ao que chamou a descentralização do ensino universitário,
incompatível com a estratégia de desenvolvimento que supõe liderança mais firme do
Estado.”
337
337
Idem.
245
Capítulo 8
A Reforma Universitária
8.1. Os consultores norte-americanos
A adoção do modelo capitalista dependente e o reforço da presença das empresas
internacionais estreitaram os laços do Brasil com os EUA. A emergência da concepção
produtivista na educação resultou da predominância do capital monopolista na política
estatal. Esta tendência se baseou inicialmente nas formulações de Theodor Schultz, que se
difundiram entre os técnicos da economia, das finanças, do planejamento e da educação.
Estas idéias adquiriram força ao serem incorporadas à legislação na forma dos princípios da
racionalidade, eficiência e produtividade, visando o máximo resultado com o mínimo de
dispêndio através da não duplicação de meios para fins idênticos.
Em 1967 foi publicado o livro “O valor econômico da educação” de Theodor Schultz
cujo original havia sido publicado nos EUA em 1963. Em 1973 foi publicado aqui o livro O
capital humano: investimentos em educação e pesquisa que havia saído dois anos antes nos
EUA com o título Investiment in human capital (the role of education and of research). A
ideologia educacional norte-americana provocou um grande impacto no Brasil e em certa
medida procurou-se impor o modelo de organização empresarial, o que levou à adoção de
metas de produtividade para o sistema escolar. Neste contexto, se difundiram idéias
relacionadas à “organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque
sistêmico e ao controle do comportamento (behaviorismo) que, no campo educacional,
configuram uma orientação pedagógica que podemos sintetizar na expressão ‘pedagogia
tecnicista’”.
338
O pensamento alimentado pelos programas de cooperação, que nortearam os rumos
da educação brasileira durante a ditadura militar, traduziu-se pelas palavras de John
Hilliard, um de seus dirigentes:
338
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil, op. cit.., p. 367.125
246
A Agency for International Development tem por função não a concepção de uma
estratégia da educação, mas influenciar e facilitar esta estratégia nos setores dos
quais seus conhecimentos, sua experiência e seus recursos financeiros podem ser
uma força construtiva que ajudará a atingir os objetivos visados. Tal estratégia
deve ser concebida essencialmente por aqueles que têm o poder de tomar
decisões e disponham dos recursos necessários. É então aos dirigentes dos países
em vias de desenvolvimento que cabe decidir sobre a estratégia da educação.
339
Os programas incluíam “assistência” financeira e assessoria técnica junto a órgãos,
autoridades e instituições educacionais, além da doutrinação e treinamento de um
contingente de intermediários brasileiros, a serem capacitados para intervir na formulação
das “estratégias educacionais”.
O modelo deveria atingir todos os níveis de ensino. A política educacional brasileira,
articulada na primeira metade da década de 60, esboçada a partir de 1964, tinha como
suporte básico a “teoria do capital humano”, que concebia a “(...) produção de professores e
alunos, produtividade de ensino, fator de produção através dos efeitos do ensino sobre a
produção de recursos, educador e educando, enfim, transformados em capital humano que
devidamente investido, poderiam produzir lucro social e individual (...)”.
340
A teoria do capital humano estava ligada à pedagogia tecnicista que partiu do
pressuposto da eficiência e da produtividade, e do pressuposto da neutralidade científica
inspirada nos princípios da racionalidade. Esta pedagogia defendeu a reordenação do
processo educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional, minimizando as
interferências subjetivas. O objetivo era adotar o modelo de trabalho fabril para a educação.
Hilliard estabeleceu a definição acerca do tipo de racionalização que norteou as
reformas educacionais adotadas pelos governos militares.
Parece-nos então possível e desejável que a Agência defina critérios de orientação
geral que ultrapassem o quadro da abordagem estritamente nacional indicada para
a análise setorial (...) um excelente modo de organizar nossa estratégia para servir
339
HILLARD, John. “Vers un Stratëgie de L’ ÁID em Matière d’educacion” In Perspectives. Vol. VI, n.2,
229-237. UNESCO, 1974, apud ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil. Petrópolis, Vozes,
1978, p.210.
340
Plano Decenal da Aliança para o Progresso — CIES, apud. FAZENDA, Ivani C. op. cit., p. 77.
247
simultaneamente todos os objetivos é o de desenvolver nosso modo de operação
em cadeia.”
341
Rudolph Atcon, membro da AID, durante as assinaturas dos acordos assinalou os
mesmos princípios de Hilliard e identificou que a expansão das escolas comprometeu a
qualidade da educação, sendo necessária uma modernização e uma nova acomodação do
ensino superior. A partir da constatação do analfabetismo, concluiu que a seletividade
crescente do ensino era decorrência da explosão demográfica sendo necessária, em países
como Brasil, a existência de programas de investimentos em formação de recursos
humanos.
Segundo seu ponto de vista, o problema residiu na ausência de uma postura ativa por
parte dos educadores:
O que é realmente triste é que até agora os educadores não tenham conseguido
impor à sociedade o seu ponto de vista. Não surgiram, em nosso século,
organismos e pensadores educacionais com uma clara compreensão do problema
em conjunto e com a suficiente convicção do papel essencial, vital mesmo que a
eles cabe e deve caber na solução desta gama de problemas que se vinculam ao
desenvolvimento integral da comunidade
342
A crítica desconsiderou a estrutura do Estado capitalista contemporâneo e a restrição
da sua autonomia relativa pela ação do capital monopolista, isto é, como se os educadores
pudessem se impor aos burocratas e técnicos do planejamento econômico estatal. Esta visão
distorcida ignorou a presença e a atuação de educadores conscientes frente aos problemas e
às principais tarefas para a educação democrática.
Em linhas gerais o conjunto de propostas de Atcon pode ser sintetizado pelos
seguintes pontos:
1. Inovação, quanto à “flexibilidade estrutural e diversificação docente,
dentro de um critério de máxima integração e economia”;
2. Novas atividades acadêmicas e científicas;
3. Satisfação, com os produtos da Universidade, das reais necessidades da
sociedade;
4. Melhora da qualidade e ampliação da quantidade;
5. Criação de cursos básicos de estudos fundamentais gerais;
341
HILLIARD, John, p. 229, apud. ROMANELLI, O. - op. cit. p. 210.
342
ATCON, Rudolph. Rumos à reformulação estrutural da Universidade Brasileira. Brasília: MEC, 1966, p.
11. apud ROMANELLI, O., op. cit. p. 212.
248
6. Criação dos Departamentos e eliminação da cátedra;
7. Implantação de tempo integral dos professores;
8. Ampliação e diversificação dos cursos profissionais;
9. Criação de unidades de estudos básicos, chamados Centros Universitários
de Estudos Gerais (como opção diferente dos Institutos Centrais, aos quais o
autor se opunha).
10. Criação de um Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
manipulador de mecanismos de controle interno das Universidades e
independentes do Poder Executivo, conselho esse que seria “o lugar mais lógico
para empreender, no nível mais alto, e a longo prazo, pesquisas metapedagógicas
e o planejamento integral do ensino superior, em todo o referente à sua
administração, estrutura e seu conteúdo acadêmico-científico.
343
Rudolph Atcon foi fundamental para o processo de predomínio privatista na
universidade. Aproveitando o momento, o consultor procurou disseminar a idéia de que a
universidade deve funcionar como se fosse uma empresa privada. O reitor – como um
presidente de conselho de acionistas de sociedade anônima, contrataria um administrador
para gerir a universidade.
Como se fosse uma fábrica, uma loja, um hospital, etc. supostamente
empenhados na busca dos mesmos objetivos: produzir mercadorias e serviços
que, vendidos, resultariam numa receita compensadora diante dos custos. A
administração da universidade deveria ser como naquelas instituições,
verticalista, toda atribuição derivando do poder do chefe.
344
Atcon articulou com os reitores universitários a criação do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, instituído em 1966. O consultor desempenhou o cargo de
secretário executivo até 1968. Atcon e seus assessores exerceram a articulação entre o
poder político do MEC, os recursos econômicos da USAID, os métodos da Universidade de
Houston e o conhecimento das universidades brasileiras.
Enquanto a Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior (Eapes)
funcionou como um pára-raios político, atraindo para si a oposição de amplos setores da
sociedade contra a política educacional do regime militar, outros convênios entre o MEC e
a USAID alcançaram plenamente seus objetivos pela mediação do Conselho de reitores.
Esta sistemática veio a atingir sua plenitude a partir de 1969 com o auxílio do Ato
343
Ibidem.
344
CUNHA, Luís Antonio. Universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior.
2.ª ed. São Paulo. Editora da UNESP, 2007, p.293.
249
Institucional n.º 5, do decreto-lei 477 e de todo o aparato de repressão da ditadura
funcionando a pleno vapor.
8.2. As bases da Reforma Universitária
O ano de 1966 foi decisivo para a atuação estatal no âmbito da educação superior. Em
18 de novembro de 1966 foi promulgado o Decreto-Lei n.º 53 por Castello Branco e
Raimundo Moniz de Aragão com o objetivo de estabelecer princípios e normas de
organização para as universidades federais e dar outras providências. Este decreto
organizou as bases legais para a reforma universitária, determinando que fossem realizadas
mudanças na sua organização.
Art 1.º As universidades federais organizar-se-ão com estrutura e métodos de
funcionamento que preservem a unidade das suas funções de ensino e pesquisa e
assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, vedada a
duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes.
O Art 2º estabeleceu que a organização das universidades federais se fizesse através
da definição de cada unidade universitária como órgão de ensino e pesquisa no seu campo
de estudos. O ensino de formação profissional e a pesquisa aplicada passaram a ser feitos
em unidades próprias, sendo uma para cada área ou conjunto de áreas profissionais afins
dentre as que se incluam no plano da Universidade e a cooperação das unidades
responsáveis pelos estudos envolvidos em cada curso ou projeto de pesquisa. O decreto
53/66 se baseou nas idéias de racionalização de recursos humanos promovidas pelos
consultores norte-americanos:
Art. 4º Para os estudos relativos aos conhecimentos fundamentais, a que se refere
o artigo anterior, serão organizadas unidades ou subunidades, conforme a
amplitude do campo abrangido em cada caso e a quantidade dos recursos
materiais e humanos que devem ser efetivamente utilizados em seu
funcionamento, observado o disposto no art. 1º do Decreto-Lei número 53, de 18
de novembro de 1966.
250
O Decreto-Lei nº. 252/1967 estabeleceu normas complementares ao Decreto-Lei nº
53, de 18 de novembro de 1966, estruturadas as bases da Reforma Universitária
empreendida pela ditadura. Este decreto concebeu o departamento como uma unidade
administrativa do ensino superior. Desta forma, o Decreto-Lei nº. 252/1967 definiu o
departamento como algo indivisível, menor fração estrutural para todos os efeitos de
organização administrativa e didático-científica, onde operam docentes e técnico-
administrativos.
Art. 2º As unidades universitárias dividir-se-ão em subunidades denominadas
departamentos, cujos chefes constituirão, na forma dos Estatutos e Regimentos, o
Conselho Departamental a que se refere o art. 78 da Lei número 4.024, de 20 de
dezembro de 1961.
§ 1º O departamento será a menor fração da estrutura universitária para todos os
efeitos de organização administrativa e didático-científica e de distribuição de
pessoal.
§ 2º O departamento compreenderá disciplinas afins e congregará professôres e
pesquisadores para objetivos comuns de ensino e pesquisa, ficando revogadas as
disposições contrárias contidas no parágrafo único do art. 3º e no caput do art. 22
e seu § 1º da Lei nº 4.881-A, de 6 de dezembro de 1965.
§ 3º Compete ao Departamento elaborar os seus planos de trabalho, atribuindo
encargos de ensino e pesquisa aos professôres e pesquisadores, segundo as
especializações.
Em 1968 foi imposto o Decreto n.º 63.341, de 1.º de outubro, que fixou critérios para
a expansão do ensino superior. Este decreto consolidou as tendências ao predomínio da
privatização da educação brasileira, permitindo a proliferação de instituições particulares
que tinham suas autorizações reconhecidas pelo Conselho Federal de Educação, que nesta
altura já estava dominado por representantes das instituições particulares de ensino e pelos
interesses confessionais.
O decreto determinou que a autorização para o funcionamento e reconhecimento de
universidade ou estabelecimento isolado de ensino superior seria tomada efetivamente, em
251
qualquer caso, por decreto do executivo, após prévio parecer do Conselho Federal de
Educação.
Art 1º No exame dos pedidos de autorização e reconhecimento de universidades e
de estabelecimentos isolados de ensino superior, bem como de financiamentos de
programas e projetos de instituições existentes ou a serem criadas, observar-se-
ão, conforme o caso, os seguintes critérios, além de outros legalmente
estabelecidos:
I - Evitar-se-á a expansão de vagas e a criação de novas unidades para as
profissões já suficientemente atendidas, exceto nos casos em que a iniciativa
apresente um alto padrão, capaz de contribuir efetivamente para o
aperfeiçoamento do ensino e da pesquisa no setor abrangido;
II - Na hipótese de profissões suficientemente atendidas, poder-se-á determinar a
transformação de unidades relativas àquele setor em instituições destinadas à
formação de profissionais dos quais exista déficit;
III - Tendo em vista a importância de que a autorização para funcionamento de
novas unidades fique condicionada não só à comprovação de sua viabilidade
pedagógica e científica, mas também de sua viabilidade administrativa e
econômico-financeira, deverá o Conselho Federal de Educação, para êsse efeito,
ser assessorado por Comissões de Especialista e por representantes de órgãos
técnicos dos Ministérios da Educação e Cultura, Planejamento e Coordenação
Geral e Fazenda.
8.3. O Relatório Meira Mattos
O governo instituiu no final do ano de 1967 uma comissão chefiada pelo coronel
Meira Matos (Escola Superior de Guerra), os professores Hélio de Souza Gomes, Jorge
Boaventura e Waldir Vasconcellos do Conselho de Segurança Nacional, entre outros
agentes, para levantar informações através de inquéritos nas Universidades, relativos a
autoridades do magistério e representantes estudantis, sobre a situação do ensino e as
causas da crise, o que resultou no denominado “Relatório Meira Matos”.
252
Este documento apresentou itens com recomendações para a eliminação de certos
obstáculos à maior produtividade e à eficiência do sistema escolar, assim como a ampliação
da capacidade de vagas nas instituições de ensino.
A primeira parte do documento foi denominada de “Tópicos providenciais” que trazia
um conjunto de sugestões como a:
• Adoção de critérios uniformes para a cobrança de anuidades escolares
por parte do ensino privado;
• Plano decenal de ampliação de vagas nas escolas mediante a
multiplicação de turnos, adoção da duração de cursos com bases em
horas-aula e períodos de férias reduzidas;
• Aplicação mais rigorosa dos dispositivos da LDB que determinam a
recusa de matrícula em escolas oficiais de aluno reprovado mais de uma
vez e duração do ano letivo em 180 dias, no mínimo, e a obrigatoriedade
de freqüência às aulas de alunos e professores;
• Adoção de critérios mais rigorosos para o reconhecimento de escolas de
nível superior da rede privada;
•
Instituição de anuidades escolares para o ensino superior oficial para a
parte da população em condições de pagá-lo;
•
Melhoria urgente do sistema de remuneração do magistério.
345
O Relatório Meira Matos reconheceu as graves condições em que se situava a
categoria do magistério brasileiro. Esta última providência se apresenta como um dos
pontos críticos. A segunda parte do relatório apontou que a remuneração dos professores
era causa do impedimento a uma dedicação adequada a um trabalho escolar “eficiente”, e
propôs uma revisão do esquema de remuneração do magistério com a adoção gradativa do
regime de “tempo integral” e da “dedicação exclusiva”.
O Relatório criticou a estrutura do Ministério da Educação e Cultura, recomendando a
adoção de normas de organização de escalões de direção técnica e de administração
baseadas nas teorias divulgadas pelos consultores e pelas agências norte-americanas. Para
solucionar o problema da crise de autoridade do sistema educacional, o relatório propôs a
revisão das diretrizes educacionais e disciplinares das universidades e sugeriu o controle
total do governo sobre a vida universitária. Neste sentido, o relatório sugeriu que deveria
345
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação do Brasil, op.cit, p.220.
253
caber ao Presidente da República a nomeação de reitores e diretores das instituições oficiais
de ensino.
8.4. O Relatório do GT da Reforma Universitária
O processo que levou à aprovação da Lei n.° 5540/1968 pelo Congresso Nacional
começou com o Decreto n.º 62.937, que instituiu o Grupo de Trabalho da Reforma
Universitária.
Em 2 de julho foi constituído um grupo de trabalho que, no curtíssimo prazo de um
mês, apresentou anteprojetos de lei, sendo um de reforma universitária e de decretos
regulando aspectos de interesse dessa questão, acompanhados por um relatório onde se
apresentaram as justificativas das medidas sugeridas. Em 2 de julho de 1968, o decreto n.º
62.937 mandou instituir, no MEC, um grupo de trabalho composto de onze membros,
designados pelo presidente da República, com objetivo de estudar a reforma da
universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa
e formação de recursos humanos.
Outro decreto presidencial, assinado no mesmo dia sem número, designou os
componentes do GT. Tarso Dutra, deputado federal pelo RS e ministro da Educação,
(presidente do GT) Antônio Moreira Couceiro, professor da UFRJ e presidente do
Conselho Nacional de Pesquisas, Padre Fernando Bastos D’Àvila, vice-reitor da PUC-RJ e
assessor da Associação dos Dirigentes Cristãos das Empresas; João Lyra Filho, reitor da
Universidade do Estado da Guanabara; João Paulo dos Reis Velloso, representante do
Ministro do Planejamento; Roque Spencer de Barros, catedrático da USP, membro e relator
da Comissão de Reestruturação da USP, Newton Sucupira, ex-reitor da UFPE, membro do
CFE; Valnir Chagas, ex-diretor de faculdade da UFC, membro do CFE; João Carlos
Moreira Bessa, presidente do DCE da PUC/RJ e Paulo Bossas, aluno da Escola de
Engenharia da UFRJ. No dia 5 de julho foi indicado o deputado Aureliano Chaves.
Na primeira reunião de 10 de julho, os estudantes se recusaram a participar e a
representação parlamentar havia sido alterada pelo deputado Haroldo Leon Perez, que foi
eleito pela via indireta governador do Paraná e posteriormente perdeu o mandato por
254
denúncias de corrupção. A composição do GT foi marcada pela heterogeneidade
abrangendo intelectuais de formação filosófica idealista e economistas tecnicistas. A
universidade foi definida por um lado como “uma obra do espírito”, a universidade
exerceria a “magistratura do espírito”. Ela se constituiria “a partir de uma vontade e de um
espírito originários de seu próprio ser.”
346
No grupo de trabalho, deveriam constar professores, estudantes e empresários,
entretanto, os estudantes não participaram. O governo concedeu ao GT apenas trinta dias
para concluir seus trabalhos. O GT trabalhou a partir dos subsídios do Relatório Atcon, do
relatório da Equipe de Assessoramento ao Planejamento do Ensino Superior e pelo
Relatório Meira Matos e estudos do IPES. Os resultados do GT foram consubstanciados no
Relatório Geral, integrando as propostas do grupo ministerial formado por Delfim Netto, da
Fazenda; João Paulo Reis Velloso do Planejamento; Luiz Antônio da Gama e Silva, da
Justiça; e Tarso Dutra da Educação.
A universidade foi definida, de outro lado, como um dos fatores essenciais do
processo de desenvolvimento: um pré-investimento no processo racional de construção da
nova sociedade através da transformação global e qualitativa de suas estruturas, visando à
promoção do homem na plenitude de suas dimensões. A noção de autonomia universitária,
entretanto, se limitou à distribuição de recursos financeiros.
O GT defendeu a formulação de uma política nacional de pós-graduação por
iniciativa do Governo Federal, expressa em decreto. A universidade passaria a ser
executora da política governamental. Neste sentido, as atividades relacionadas à pós-
graduação estavam submetidas a um controle mais severo do governo:
De um lado o alcance das medidas a serem tomadas e o vulto dos recursos
exigidos ultrapassam as possibilidades de ação das universidades. Doutra parte,
trata-se de matéria de interesse nacional, intimamente vinculada ao
desenvolvimento da pesquisa científica e à expansão e melhoria do ensino
superior e que, porquanto, transcende o âmbito de cada universidade em
particular.
347
A política do CFE abriu caminho para o predomínio privatista por meio da
multiplicação de escolas isoladas no ensino superior. Entretanto, no Relatório do GT a
346
CUNHA, Luís Antônio. Universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior,
op.cit. p.221.
347
Ibidem, p. 223.
255
universidade foi qualificada GT com “o tipo natural de estrutura para o ensino superior”. O
GT estabeleceu um compromisso com os que defendiam o regime autárquico e os
entusiastas do regime de fundações. Não havia um sistema único, podendo as instituições
de ensino existir sob o regime de autarquias, de fundações ou mesmo de associações de
escolas.
O movimento de professores e os estudantes rejeitaram a proposta, aceita por setores
do governo, que era inspirada nas idéias dos consultores norte-americanos, acerca da
transferência das universidades federais para o setor privado, permitindo que as empresas
assumissem o regime jurídico das fundações.
O Relatório reconheceu a crise universitária, a contestação e o sentimento
generalizado de frustração no meio universitário, que revelavam a necessidade da
implantação das reformas. Contudo, as formas de representação continuavam cerceadas. O
único avanço efetivamente proposto foi assegurar a presença de representantes estudantis
nos colegiados e comissões das instituições de ensino superior.
Cabe, com efeito, ao estudante, uma permanente função crítica, seja do sistema
no qual se processa a sua formação, seja da estrutura social global na qual ela se
desenvolve. Mas, para que esta função crítica não se deteriore numa atitude
estéril de permanente contestação, é indispensável a criação de condições que
garantam a institucionalização do diálogo, um clima de lealdade e cooperação.
348
A cautela diante do movimento estudantil deve ter sido a razão do quase esconderijo
do tema mais explosivo entre todos os que foram analisados pelo GT: a cobrança de
anuidades nas instituições públicas de ensino superior. Ele estava disfarçado sob o título
“financiamento de bolsas”, exilado no último item do último capítulo da última parte do
Relatório. Dizia-se, aí, que o “sistema de financiamento de bolsas” previa que o pagamento
do ensino, por alguns alunos, propiciaria a gratuidade para outros: “O critério básico é de
que quaisquer recursos captados de entidades oficiais e privadas, e de alunos de renda
familiar mais alta , sejam necessariamente destinados a financiar gratuidade para alunos de
renda mais baixa”
349
Ao contrário de outras questões no anteprojeto de lei elaborado pelo GT a cobrança
de mensalidades não constitui um fundamento da lei. É provável que a omissão se deveu à
348
Ibidem, p.226.
349
Ibid.
256
previsível rejeição pelo Congresso Nacional, pressionado por amplos setores da sociedade
que se posicionavam contra a impopular medida. A expectativa do GT era de iniciar o
debate e a prática da cobrança de mensalidades em instituições superiores de ensino,
principalmente aquelas em que a comunidade universitária não oferecesse resistência.
Na linha dos decretos-leis 53/66 e 252/67, o relatório do GT generalizou as soluções
por elas preconizadas, como a orientação em eliminar a duplicação de meios para fins
equivalentes. Uma dessas soluções consistia na divisão dos cursos de graduação em dois
ciclos. O 1.º ciclo chamado de básico teria a função de recuperar falhas do ensino médio,
orientar para a escolha das carreiras e proporcionar estudos básicos para o 2.º ciclo,
chamado de profissional. O grupo de trabalho assumiu uma proposta que vinha sendo
apresentada, insistentemente, para oferecer cursos de duração reduzida, para diminuir os
custos com ensino superior. Essas “carreiras curtas” deveriam “cobrir áreas de formação
profissional hoje inteiramente desatendidas ou atendidas por graduados em cursos longos e
dispendiosos.”
350
A extinção da cátedra vitalícia abriu caminho para a plena institucionalização do
regime departamental, substituiu o regime seriado dos cursos superiores. O relatório
avaliou este regime seriado como obsoleto. Contudo, os problemas pedagógicos resultantes
não foram avaliados e se produziram formas de driblar o sistema de matrícula por
disciplinas, “tais como a multiplicação de pré e co-requisitos e as mudanças de
denominações de disciplinas para fazê-las exclusivas de certos cursos
/departamentos/unidades.”
351
O GT propôs outro grupo de trabalho para apresentar ao ministro um programa
detalhado de expansão de matrículas, partindo do patamar de 110 mil vagas nos exames
vestibulares do início de 1969. O esforço principal dessa primeira leva da expansão deveria
ser realizado de modo que fortalecesse as unidades que, pelo seu alto nível de eficiência
administrativa e didática, pudessem constituir-se em “centros avançados de ensino”. Além
disso, deveria enfatizar as modalidades profissionais prioritárias nas áreas da Saúde. Para
aumentar a disponibilidade de recursos financeiros, o GT sugeriu a criação do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), destinado a financiar a programação
350
Ibid., p.229.
351
Ibid, p. 232.
257
do ensino superior, projetos e programas de ensino primário e médio a cargo do governo
federal. Para aumentar o controle sobre os recursos que pessoas físicas ou jurídicas podiam
abater do imposto de renda devido em benefício do FNDE.
Os economistas invadiram vários domínios da administração pública. No campo
educacional procurou-se traduzir suas questões fundamentais em termos de custos e
benefícios de taxas de retorno de investimento, Nesta perspectiva, racional era tudo que
levasse à maximização do rendimento do processo educacional. Esta concepção dominou a
Comissão Especial do CFE, criada para tratar da articulação do ensino superior com o
ensino médio. O conceito de racionalização, na linguagem tecnicista, estava relacionado à
eficiência, produtividade e outras categorias do mundo empresarial. Moniz Aragão, quando
ministro colocou em curso um processo de reforma na Universidade do Brasil, que foram
generalizados pelos decretos-leis 53/66 e 252/67.
Newton Sucupira foi um defensor do caráter empresarial impressa nestes decretos-
leis. Na sua avaliação,
a universidade, em certo sentido, deve ser considerada como verdadeira empresa
cuja finalidade é produzir ciência, técnica e cultura em geral. Como toda empresa
moderna, há de racionalizar seu processo de produção para atingir o mais alto
grau de eficiência e produtividade. Certamente se trata de empresa sui generis,
cuja produção intelectual em muitas de suas modalidades, não poderia ser aferida
por critérios estritamente econômicos.
352
O GT estava preocupado com o crescimento da procura de vagas e forte expansão de
matrículas. Havia o problema dos candidatos excedentes à emprego produtivo, isto é, a
preocupação com os estudantes excedentes era, sobretudo com a formação de futuros
profissionais excedentes. Sob estas preocupações, o Relatório procurou dar sugestões para
o ensino médio e sobre as suas relações com o ensino superior.
O Relatório defendeu a organização de um ginásio comum, enriquecido por
“sondagem e desenvolvimento de aptidões para o trabalho” e de um “colégio integrado”. A
vantagem proclamada da profissionalização foi a de conciliar a crescente demanda
demográfica social expressa na reivindicação por melhor educação com as condições do
352
SUCUPIRA, Newton. “A reestruturação das universidades federais”. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos (Rio de Janeiro), v.111, jul.-set., 1968, p. 68, apud. CUNHA, Luís Antonio. Universidade
reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior. 2.ª ed. São Paulo. Editora da UNESP,
2007, p.236.
258
mercado de trabalho e oportunidades de empregos. Com a modernização do ensino
superior, pretendeu-se colocar a universidade a serviço da produção prioritária de uma nova
força de trabalho requisitada pelo capital monopolista organizado nas formas estatal e
privada multinacional. Com essa finalidade, desenvolveu-se o ensino em nível de pós-
graduação e toda a ênfase foi dada aos cursos de ciências e tecnologia.
A incorporação das idéias tecnicistas partiu de estudos realizados no âmbito do
Conselho Federal de Educação. Com base no parecer de Valnir Chagas sobre a
“Reestruturação das universidades brasileiras”, baixou-se o Decreto-lei n.º53, de 18 de
fevereiro de 1966, complementado pelo decreto-lei, de n.º252, de 28 de fevereiro de 1967,
também relatado no CFE por Valnir Chagas. No auge das lutas estudantis de 1968, o
governo criou o GT para elaborar a Reforma Universitária. Valnir integrou este grupo e foi
responsável pelo aspecto doutrinário do projeto que se converteu na Lei n.º 5540/1968.
O grupo de trabalho, formado de modo heterogêneo, teve um tempo exíguo para
realizar seus objetivos, recebendo mandato de um governo sem legitimidade política, que
afinal era resultado de um golpe.
O governo procurou responder demandas divergentes. Os estudantes e professores
almejavam a democratização da universidade, a autonomia universitária, com a abolição do
regime de cátedra, e reivindicavam mais vagas para o ensino superior e mais verbas para
pesquisa. Os setores sociais ligados ao regime instalado com o golpe buscavam vincular o
ensino superior aos mecanismos do mercado e aos projetos do capital internacional.
O GT procurou estabelecer uma série de medidas para conter a crise universitária,
que se expressou pelo descontentamento dos alunos acerca dos critérios seletivos do
vestibular, o problema da ampliação do número de vagas, o corte de investimentos a partir
do que os seus autores denominavam “racionalização” das estruturas acadêmicas. Com o
objetivo de responder às pressões democráticas, o GT proclamou o caráter indissociável
entre ensino e pesquisa, o fim da cátedra na instituição do regime universitário como forma
preferencial de organização do ensino superior.
No relatório do Grupo de Trabalho, o ensino superior foi compreendido como um
investimento direto, em vista de sua alta rentabilidade econômica e a valorização dos
recursos humanos para a qualificação da força de trabalho. Para atender aos interesses dos
capitalistas sobre a educação, instituiu-se o regime de créditos, a matrícula por disciplina,
259
os cursos de curta duração, a organização de fundações e a reorganização da estrutura e do
funcionamento das instituições de ensino superior.
8.5. O Debate parlamentar acerca da Reforma Universitária
No dia 7 de outubro de 1968 entrou na ordem do dia a Mensagem Presidencial n.º 36,
contendo o projeto de lei n.º 32. A mensagem integrou um pacote de sete mensagens que
deram entrada no Congresso no mesmo dia para serem discutidas e votadas em regime de
urgência, pelo prazo de quarenta dias, ou seriam aprovadas por decurso de prazo.
Assim que o presidente do Congresso Nacional Pedro Aleixo abriu a sessão e
anunciou a leitura do expediente, foi interrompido por uma questão de ordem do senador
Jopsaphat Marinho, líder do MDB, defendendo que fossem lidas todas as sete mensagens,
conforme a ordem do dia e o regime de urgência. Ao Congresso cabia a decisão acerca do
prazo de quarenta dias.
O parlamentar pediu atenção do presidente do Congresso para a gravidade do assunto,
que uma das sete mensagens tinha caráter político devendo ser debatida no legislativo. Em
relação às outras lembrou que o governo levou um ano e meio para estudar a matéria e ao
remeter ao Congresso estava exigindo a deliberação em regime de urgência: “Ora, o fato é
tão grave que uma de duas: ou o Governo não consultou os dirigentes do Congresso e os
seus líderes na Câmara e no Senado, ou não há no Senado e na Câmara quem esteja
preocupado em defender as prerrogativas do Congresso, a soberania de suas deliberações, a
regularidade de seus trabalhos”, perante a passividade do Congresso diante da imposição,
arrematou: “Isto não é legislar. Isto será apenas, dolorosamente para o Congresso
homologar o arbítrio do Poder Executivo.”
353
Geraldo Freire, da ARENA, defendia a leitura conjunta das sete mensagens e o
regime de urgência, de acordo com a posição do governo, reclamando urgência para o
tratamento da questão, pois tratava, “da reforma universitária tão reclamada pela juventude
e pelos homens maduros deste País. De há muito se fala neste assunto que, assim, assumiu
353
DCN, 9-10-1968:950, apud SAVIANI, Demerval. Política e educação no Brasil – O papel do Congresso
Nacional na legislação do ensino. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987, p. 87
260
o máximo relevo. Cumpria ao Governo, depois dos estudos necessários, envia-lo ao
Congresso, ainda em tempo útil, para que fosse solucionado no final deste ano de 1968”.
354
O deputado Mário Covas avaliou que não havia possibilidades concretas de realizar a
leitura das sete mensagens, pois seriam necessárias vinte e uma sessões entre os dias 5 e 14
de novembro, o que inviabilizaria a discussão e votação do assunto.
O deputado percebeu o tom da manobra e explicitou os seus objetivos no protesto: “o
observador que possua um mínimo de bom senso e o máximo de isenção tem de concordar
em que a única razão pela qual estas mensagens foram encaminhadas desta maneira é
exatamente a de atingir esse objetivo: a aprovação da matéria por decurso de prazo”.
355
Nestas condições, as sete mensagens foram lidas iniciando-se a contagem irreversível
dos quarenta dias em que tudo deveria ser discutido e votado pelo Congresso para evitar a
aprovação da proposição do executivo por decurso de prazo. Lida a mensagem, foi
designada a Comissão Mista, composta por 14 parlamentares da Arena (7 senadores e 7
deputados) e 8 parlamentares do MDB ( 4 senadores e 4 deputados). No dia 31 de outubro,
como previu o calendário, a comissão Mista apresentou seu parecer e o relator foi o
deputado Lauro Cruz (ARENA)
O projeto recebeu 133 emendas, às quais se acrescentaram mais nove apresentadas
pelo relator, perfazendo um total de 142. Das 133 emendas, 77 foram sumariamente
rejeitadas pelo relator, 3 foram em parte rejeitadas e em parte subemendadas, 37 foram
subemendadas e apenas 16 foram acolhidas integralmente.
Em aparte ao deputado Josaphat Marinho, o deputado Martins Rodrigues, do MDB
protestou contra uma insinuação do relator, que havia avaliado que a bancada do MDB
aceitou todas as emendas tranqüilamente.
De modo que, em todas aquelas ocasiões em que a representação do MDB teve
ocasião de sugerir emendas liberais (...) ou combater disposições do projeto que
lhe pareceram de caráter autoritário, sempre encontrou a resistência obstinada da
maioria a qualquer modificação que importasse em sacrificar (...) o espírito do
projeto do governo.
356
Apesar protestos de alguns parlamentares da oposição, o projeto foi aprovado
pacificamente com a anuência da minoria.
354
Idem, ibidem.
355
DCN 9-10-68:952, ibidem, p. 88.
356
DCN, 7.11.1968: 1087, apud. Ibidem, p. 90.
261
8.6. A Lei n.º 5540/1968
A Lei n.º 5540/ 1968 de 28 de Novembro de 1968, que entrou em vigor no governo
de Costa e Silva, sob a gestão de Tarso Dutra no Ministério da Educação e Cultura,
estabeleceu as
normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a
escola média, e outras providências
e foi um dos mais contraditórios empreendimentos do
regime militar, invocando o Ato Institucional n° 5, de 13/12/68, editou o Decreto-lei nº 464,
de 11/2/1969, estabelecendo "normas complementares à Lei nº 5.540".
As origens institucionais do planejamento em educação estão na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Entretanto, a concepção liberal, sua base teórica, oposta à
própria idéia de planejamento, é responsável por um resultado contraditório. Como observa
Dumerval Trigueiro Mendes, o Art. 93 se refere aos planos correspondentes aos três fundos
relativos ao ensino primário, médio e superior e atribuiu ao Conselho Federal de Educação
a prerrogativa de formulá-los.
Entretanto, o art. 9.º, que enumerou as atribuições do Conselho, não fez referência a
plano ou planejamento, “relegados para a parte final da lei, os planos aparecem desligados
das intenções fundamentais que a nortearam, assim como da metodologia da ação que ela
pretendeu instaurar.”
357
As entidades privadas foram reconhecidas como entidades assistidas pelo poder
público e foram suprimidas as verbas orçamentárias vinculadas. A Constituição de 1967
restringiu o direito de gratuidade de ensino aos níveis ulteriores ao primário. Enquanto a
Constituição de 1946 exigiu dos candidatos apenas a comprovação de carência de recursos,
a de 1967 exigiu o aproveitamento escolar, e acrescentou: “sempre que possível, o poder
público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o
posterior reembolso, no caso de ensino de grau superior”.
358
Ainda nos preâmbulos da reforma de 1968, é preciso retomar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961. No Título IX, encontramos o tema do ensino
superior definido em seus objetivos: pesquisa, desenvolvimento das ciências, letras e artes e
357
MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educacional no Brasil. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2000, p.
17.
358
Ibidem, pp. 25-26.
262
formação de profissionais de nível universitário. Estes objetivos seriam desenvolvidos em
universidades ou escolas isoladas.
A LDB de 1961 consolidou o modelo tradicional para as instituições de ensino
superior, mantendo o regime de cátedra, a justaposição de escolas isoladas e a composição
de universidades sem preocupação com a pesquisa, na medida em que a LDB definiu a
universidade como reunião sob administração comum de cinco ou mais estabelecimentos
de ensino superior, integrando-se também institutos de pesquisa e aplicação e treinamento
profissional. Assim, a Lei foi um empecilho a uma reestruturação profunda das
universidades brasileiras.
A Lei estabeleceu uma reforma no ensino superior brasileiro que extinguiu a cátedra,
introduziu o regime de tempo integral e dedicação exclusiva aos professores, criou a
estrutura departamental, dividiu o curso de graduação em duas partes, ciclo básico e ciclo
profissional, criou o sistema de créditos por disciplinas, instituiu a periodicidade semestral
e o vestibular eliminatório. No contexto dos atos de exceção da ditadura, a universidade
brasileira foi obrigada a testemunhar atos de repressão que se desdobraram em perseguição
policial, expulsão, exílio, aposentadorias compulsórias, tortura e morte de muitos de seus
melhores pensadores.
A reforma universitária teve outro antecedente importante. A criação da Universidade
de Brasília (UnB) em 1961. A UnB foi concebida a partir da matriz desenvolvimentista da
educação, sendo projetada para atender às críticas e anseios do meio universitário
brasileiro. Foi a primeira universidade brasileira a nascer de um plano definido, sem incluir
faculdades já existentes. Com uma estrutura integrada, flexível, dinâmica e moderna, ela se
contrapôs ao modelo de universidade segmentada pela justaposição de vários cursos.
Nessa universidade, o departamento substituiu a cátedra como unidade de ensino e
pesquisa. Projetada por Darcy Ribeiro e tendo como reitor Anísio Teixeira, apresentou
algumas inovações organizativas e pedagógicas. A UnB foi pioneira na ênfase funcional no
ensino superior, operando um papel fundamental no desenvolvimento econômico do país e
na sua independência científica e cultural, formando simultaneamente cientistas e técnicos.
Como um centro de renovação, a UnB passou também a ser reconhecida pela dinâmica das
agitações políticas.
263
O golpe de 1964 foi um ataque ao projeto da universidade, promoveu o corte de
pessoal na direção e nos corpos discente e docente, alterando o plano original. A ditadura
impôs a tradição de padronização como norte das experiências de reforma da universidade,
de acordo com o espírito burocrático que prevaleceu nos conselhos de educação,
generalizando soluções previamente definidas.
Em 1965, com a lei 4.8814/1965, formula-se o Estatuto do Magistério Superior, com
regime político próprio. O artigo 25 desse Estatuto confere ao Conselho Federal de
Educação a competência para definir os cursos de pós-graduação e suas características. Isso
não era previsto na LDB. Os dois pontos importantes para a reforma foram conferidos a
partir desse Estatuto: a estruturação da carreira docente e a institucionalização do ensino
pós-graduado.
O Relatório do Grupo de Trabalho foi um dos documentos mais importantes sobre a
reforma, instituído pelo decreto n° 62.937, de 2 de julho de 1968. O GT iniciou suas
atividades na sessão plenária de 10 de julho, sob a presidência do Ministro da Educação e
Cultura, Luís Antonio da Gama e Silva. Os estudantes não participaram desta comissão. O
grupo teve trinta dias para apresentar seus estudos e projetos, tendo como temas a
institucionalização do ensino superior e administração da universidade; a organização
didático-científica, magistério, estratégia da implantação da pós-graduação, os recursos
para a educação e expansão do ensino superior e a representação estudantil.
O procedimento previsto para o trabalho dessa comissão consistiu na entrevista com
reitores, professores, pesquisadores, jornalistas e empresários sobre a nova configuração do
ensino superior. A comissão trabalhou com sugestões recebidas de professores,
organizações e associações de classe a partir de solicitações feitas às universidades.
A reforma procurou conciliar a racionalização das estruturas através da compressão
de investimentos e a democratização do ensino. O objetivo era diminuir a pressão sobre a
universidade, em linhas gerais a reforma foi um assunto de gabinete, o próprio presidente
decretou o início dos trabalhos depois de uma comissão mista (MEC-USAID), fazendo uma
análise cujas recomendações não foram colocadas a público e nomeou um grupo de
trabalho de dez pessoas. Não houve debate aberto sobre a questão. A reforma e os meios de
comunicação de massa só serviram para divulgar os resultados. Os estudantes e os
professores que eram os principais interessados no tema, na prática não participaram.
264
O tecnicismo foi a concepção que norteou a reforma. A tendência tecnocrática foi tão
avassaladora que chegou a expulsar da economia a própria economia, buscando preencher o
vazio com uma nova ciência – a “ciência dos meios”. Dumerval Trigueiro afirma que esta
ciência está “desligada das ciências do que representa a tentativa de estender o reino da
lógica formal, que elabora os entes da razão, e da lógica analítica pura, sem a contrapartida
da lógica dialética, sobre todas as ‘zonas’ da realidade material (...)”
359
Neste panorama, os prejuízos para a educação são amplos,
(...) tanto é verdade que este fenômeno não está ligado à economia, propriamente
dita, mas à emergência do processo tecnocrático, que ele se repete em quase todos
os domínios, inclusive no da educação, como se pode verificar, muitas vezes no
tipo de racionalidade mecânica, utilizado nos seus mais diversos setores desde o
planejamento educacional até a didática.
360
Dumerval Trigueiro avaliou criticamente o processo de formulação da lei da Reforma
Universitária. Na sua avaliação, a noção de planejamento que norteou a produção da lei foi
limitada a parâmetros financeiros. Deste modo, o impacto desta atitude foi muito negativo,
por se tratar de um assunto de ordem tão elevada.
Para Dumerval, a pior conseqüência da concepção jurídica adotada é a ilusão de fácil
controle que se pode exercer sobre os fatos.
Donde a atração que o processo normativo, do tipo jurídico, exerce sobre as
mentes distanciadas da experiência em qualquer domínio, inclusive da educação.
Sendo que, nesta, o dano causado por tal atitude é mais grave, por ser a
experiência humana (...) no que se refere ao planejamento, o legislador da
Reforma Universitária quase se limita aos problemas financeiros e orçamentários,
incidindo no equívoco da própria legislação especializada do planejamento.
Repete-se aqui mais uma vez o protagonismo dos meios sobre os fins.
361
No primeiro capítulo sobre o ensino superior a lei estabelece no Art. 1º que este tem
por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de
profissionais de nível universitário. E no Art. 2º estabelece que este ensino deva ser
indissociável da pesquisa, ministrado em universidades, em estabelecimentos isolados,
organizados em instituições públicas ou privadas. Este artigo inaugura o tratamento de uma
359
Ibidem, p. 65.
360
Ibidem.
361
Ibidem, p. 72.
265
questão que perpassou a lei, a consolidação das instituições privadas como entidades
assistidas pelo poder público.
O artigo 3º estabeleceu a autonomia universitária na seguinte fórmula: “As
universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e
financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus estatutos”.
Neste artigo não houve uma regulamentação precisa da autonomia universitária, pois
os §1º, §2º, §3º §4º receberam vetos em todas as suas letras. Assim, apesar de anunciar a
autonomia universitária, a lei não estabeleceu as condições de sua efetivação, o que
contribui com os impasses em relação ao planejamento e à gestão da estrutura universitária.
O Art. 4º estabeleceu que as universidades e os estabelecimentos de ensino superior
oficiais deviam se constituir em autarquias de regime especial ou em fundações de direito
público e, quando particulares, sob a forma de fundações ou associações.
Entretanto, ao estabelecer no Art. 5º que a organização e o funcionamento das
universidades eram disciplinados em estatutos e em regimentos das unidades, os quais eram
submetidos à aprovação do Conselho de Educação competente, a lei restringiu a autonomia
universitária às deliberações dos conselhos de educação, que tomou o lugar do ministério
da educação e das próprias universidades no âmbito da formulação dos seus estatutos e
regimentos. Do mesmo modo, estabeleceu no art. 6º que a organização e o funcionamento
dos estabelecimentos isolados de ensino superior deviam ser disciplinados em regimentos,
cuja aprovação deveria ser submetida ao Conselho de Educação competente.
Segundo o Art. 7.º, as universidades podiam se reorganizar diretamente ou mediante a
reunião de estabelecimentos já reconhecidos sendo, no primeiro caso, sujeitas à autorização
e reconhecimento e, no segundo, apenas a reconhecimento. O Art. 8º definiu que os
estabelecimentos isolados de ensino superior deviam se incorporar a universidades ou se
congregar com estabelecimentos isolados constituindo federações de escolas, regidas por
uma administração superior e com regimento unificado com critérios comuns de
organização e funcionamento. Os recursos para educação estavam disciplinados a partir
destas diretrizes, pois os programas de financiamento do ensino superior estavam baseados
no disposto neste artigo.
266
Entretanto, se deu o direito ao Conselho Federal de Educação, mediante proposta ao
Ministério da Educação e Cultura, de fixar os distritos para aglutinação, em universidades
ou federação de escolas, dos estabelecimentos isolados de ensino superior, como se pode
observar no artigo 10.
O artigo 11 definiu as condições de organização das universidades, a partir da
estrutura com base em departamentos reunidos ou não em unidades mais amplas, com plena
utilização dos recursos materiais e humanos; unidade de funções de ensino e pesquisa,
vedada a duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes. O Art. 12 no §3º
estabeleceu o departamento como a menor fração da estrutura universitária para todos os
efeitos de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de pessoal, e
compreendia disciplinas afins.
O Art. 13 estabeleceu na administração superior da universidade órgãos centrais de
supervisão do ensino e da pesquisa, com atribuições deliberativas e a participação dos
docentes dos vários setores básicos e de formação profissional, onde a coordenação didática
de cada curso ficava a cargo de um colegiado constituído de representantes das unidades
que participassem do respectivo ensino.
O art. 14 indicou que na forma do respectivo estatuto, o colegiado devia incluir entre
seus membros, com direito a voz e voto, representantes originários de atividades, categorias
ou órgãos distintos de modo que não subsista, necessariamente, a preponderância de
professores classificados em determinado nível. Inclusive no parágrafo único do artigo
obrigou a presença nestes órgãos de representantes da comunidade, incluindo “as classes
produtoras”, que era o jargão com o qual os empresários se reconheciam na época.
No artigo 15, os setores ligados à indústria obtiveram garantia de participação no
Conselho de Curadores especializado nas funções orçamentárias de fiscalização
econômico-financeira das universidades. Segundo o parágrafo único, faziam parte
Conselho de Curadores, na proporção de um terço deste, “elementos estranhos ao corpo
docente e ao discente da universidade ou estabelecimento isolado, entre os quais
representantes da indústria, devendo o respectivo estatuto ou regimento dispor sôbre sua
escolha, mandato e atribuições na esfera de sua competência”.
267
A tradição autoritária estava presente no artigo 16 que não reconhecia a legitimidade
das eleições diretas. A nomeação de Reitores e Vice-Reitores de universidades e Diretores e
Vice-Diretores de unidades universitárias ou estabelecimentos isolados oficiais se dava a
partir da indicação pelo respectivo Governo e escolhidos de listas de nomes indicados pelo
Conselho Universitário ou colegiado equivalente. Em relação à iniciativa privada, também
não houve nenhum critério que garantisse o controle democrático sobre o comando das
instituições, pois a escolha de reitores e diretores seguiu as diretrizes de seus próprios
regimentos.
A Lei orientou-se pelo modelo universitário norte-americano de divisão dos ciclos
básico e profissional, com dois níveis de pós-graduação (mestrado e doutorado) e a adoção
do sistema de créditos com a matrícula por matéria. Neste contexto, o artigo 17 estabeleceu
que os cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior seriam de graduação, pós-
graduação, especialização e extensão.
A Constituição de 1967 suprimiu, igualmente, a vinculação de recursos que a de 1946
estabelecera entre a pesquisa científica e as instituições de ensino superior. Neste sentido,
as agências de fomento como o CNPq e a CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento do
Pessoal de Ensino Superior) ganharam força. A legislação da Reforma Universitária
concorreu para a diversificação da política científica, prevendo a criação dos Centros
Regionais de Pós-graduação, vinculados ao sistema universitário, mas dotados de relativa
autonomia. Além disso, ela consolidou e ampliou as atribuições do CNPq, “incorporando à
sua área de competência as ciências humanas, e inserindo-se esse órgão no complexo de
mecanismos encarregados de exercer certos controles, a nível federal, sobre o sistema
universitário de ensino e pesquisa e formação de cientistas.”
362
Contudo a institucionalização da pós-graduação teve outras conseqüências. Luís
Antonio apontou que a pós-graduação teve ainda “(...) uma função de discriminação social
que a pós-graduação estaria desempenhando: a de restabelecer o valor econômico e
362
Ibidem., p. 28.
268
simbólico do diploma do ensino superior, ‘degradado’ em virtude do grande crescimento do
número de graduados.”
363
Com o objetivo de absorver a pressão por ensino superior, a reforma instituiu o
vestibular unificado e classificatório, no Art. 21, o concurso vestibular, abrangia “os
conhecimentos comuns às diversas formas de educação do segundo grau sem ultrapassar
este nível de complexidade para avaliar a formação recebida pelos candidatos e sua aptidão
intelectual para estudos superiores.”
Os industriais propuseram através da Confederação Nacional da Indústria (CNI), na
época da presidência de Thomas Pompeu, a criação de cursos de curta duração em 2 anos,
que estivessem mais ligados aos interesses da indústria, suprindo a necessidade de
formação de gerentes e tecnólogos para a atuação nas cadeias intermediárias de comando.
Esta reivindicação foi contemplada pelo art. 23 facultava aos cursos profissionais, “segundo
a área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de
corresponder às condições do mercado de trabalho.”
Assim no §1º “serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados a
proporcionar habilitações intermediárias de grau superior,” e no §2º “Os estatutos e
regimentos disciplinarão o aproveitamento dos estudos dos ciclos básicos e profissionais,
inclusive os de curta duração, entre si e em outros cursos.”
A criação dos cursos de curta duração cumpriu neste momento a função de responder
a uma necessidade imediata por ensino superior. Entretanto, a flexibilização também abriu
novas perspectivas para a expansão do ensino superior privado, com a possibilidade do
oferecimento de cursos superiores a baixos custos.
Através da lei, o Ministério da Educação ficou destituído da função de conceituar e
estabelecer normas para organização da pós-graduação, no Art. 24 esta atribuição coube ao
Conselho Federal de Educação. Dentre as atribuições do CFE esteve também a de fixar o
currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões
reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional (Art.26).
363
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves,
1978, P. 245.
269
A lei estabeleceu o regime de tempo integral e dedicação exclusiva (Art. 34),
assegurou formalmente a participação nos grêmios universitários e a constituição de
diretórios estudantis (Art. 38,.§ 1 a 3) e instituiu a monitoria. (Art. 41).
As atribuições do CFE se dilataram, pois, segundo o Art. 46, coube ao Conselho
Federal de Educação interpretar, na jurisdição administrativa, as disposições desta e das
demais leis que fixassem diretrizes e bases da educação nacional, ressalvada a competência
dos sistemas estaduais de ensino, definida na Lei n.º 4.024/1961. A autorização ou o
reconhecimento de universidade ou estabelecimento isolado de ensino superior era tornado
efetivo, em qualquer caso, por decreto do Poder Executivo, após prévio parecer favorável
do Conselho Federal de Educação, observado o disposto no artigo 44 desta Lei. (Art.47)
O Conselho Federal de Educação, após inquérito administrativo, podia suspender o
funcionamento de qualquer estabelecimento isolado de ensino superior ou a autonomia de
qualquer universidade designando-se Diretor ou Reitor pro tempore. (At.48).
O reconhecimento das instituições dependeu do CFE ou dos conselhos estaduais de
educação. A partir do Art. 49, as universidades e os estabelecimentos isolados reconhecidos
ficaram sujeitos à verificação periódica pelo Conselho de Educação competente, observado
o disposto no artigo anterior.
A departamentalização e a adoção do sistema de créditos estiveram articuladas à
racionalização dos recursos materiais e humanos, permitindo a abertura de mais vagas. O
objetivo da reforma era formar recursos humanos para o mercado de trabalho de
profissionais qualificados, absorvendo uma parte dos candidatos no vestibular para as
universidades oficiais e abrindo um campo de exploração para as instituições privadas.
Assim, a universidade procurou “(...) satisfazer as aspirações das classes no poder e, ao
mesmo tempo, disciplinar as classes parcial ou diretamente rejeitadas pelo sistema. Esse
impasse encontrará uma pseudo-solução com o alargamento do sistema particular do ensino
superior no Brasil desde 1968.”
364
A legislação e o planejamento universitário tinham formulado dois objetivos básicos:
a solução da crise universitária e a formação dos recursos humanos para manter a dinâmica
do desenvolvimento. Uma das soluções da crise foi vista na profissionalização do ensino de
364
FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade, Editora Moraes, São Paulo, 1986, op.cit., p.90.
270
segundo grau, a canalização dos jovens para o mercado imediatamente, a outra medida
indicou para a liberalização do ensino que consistia em mais vagas para o ensino superior.
Entretanto, a reforma universitária não conseguiu, alcançar o duplo objetivo de frear a
corrida à universidade e de ampliar de tal forma o número de vagas que correspondesse
aproximadamente à procura. O resultado imediato da reforma foi a expansão de matrícula
no ensino superior, de 278.295 estudantes em 68 para 836.469 em 1973, isto é, uma
aumento de cerca de 300%. Mas este crescimento foi desigual, pois houve uma expansão
do ensino particular de cerca de 410% contra 210% do ensino oficial. Em 1968 no ensino
público haviam 153.199 matriculados contra 124.496 na rede privada. Em 1973 na rede
oficial estudavam 327.352, pouco mais de 1/3 da matrícula geral de 636.469. Mais de meio
milhão de estabelecimentos de ensino particulares, 96% estabelecimentos de ensino
isolados recém criados.
365
Assim, explorando a motivação educacional e o desejo de ascensão das classes
subalternas, os estabelecimentos de ensino particulares passaram a fazer da educação um
negócio. Esse negócio prosperou na mesma razão em que aumentou o congestionamento
diante das portas das universidades oficiais. As características da atividade privada no
período foram marcadas pela cobrança de mensalidades elevadas, cursos de baixa qualidade
e produtividade, áreas não prioritárias do planejamento educacional e d planejamento
estatal. Neste contexto pode-se observar a partir de 1968 uma penetração cada vez maior do
setor privado nos níveis de graduação e pós-graduação.
A expansão da rede particular ocorreu nas áreas que não eram priorizadas pelo
planejamento e a montagem e funcionamento dos cursos era menos cara, como em cursos
de comunicação, pedagogia, administração, psicologia, sociologia, filosofia, letras, etc,
Os cursos oferecidos nessas áreas podem tranqüilamente funcionar à noite,
porque exigem poucas instalações e tem à disposição recursos humanos de fácil
recrutamento. Isso não vale para áreas como engenharia, veterinária, agronomia,
etc., que exigem equipamentos dispendiosos e pessoal especialmente treinado;
(...)
366
365
MEC: Aspectos da organização e Funcionamento da Educação brasileira, op. cit. p. 61. In: FREITAG,
Bárbara. Escola, estado e sociedade, p. 112.
366
FREITAG, Bárbara — Escola, estado e sociedade, p. 114.
271
O ensino particular, que sempre foi concebido como uma barreira ao nível superior,
estava se tornando sua única via de acesso. O setor privado passou a adaptar sua oferta de
custos à demanda, e a preços acessíveis aos mais pobres. Contudo, na competição do
mercado de trabalho, salvo raras exceções, mesmo conferindo títulos e expedindo diplomas
equivalentes o ensino particular não preparou uma força de trabalho apta a concorrer no
mercado de trabalho com os egressos das universidades oficiais.
A prioridade da política educacional para as universidades foi dar assistência técnica
e financeira às instituições privadas. A rede particular ofereceu a chance formal de
ascensão, sem de fato criar qualificações que permitissem a competição com os
profissionais advindos das universidades da rede oficial. Entretanto, a rede particular
passou a funcionar como mecanismo de reprodução da força de trabalho necessária para os
cargos de mando e de direção do sistema.
A rede oficial consolidou seu papel na produção de recursos humanos para os setores
modernos da economia em expansão e a rede privada continuou suprindo os setores
tradicionais. Estabeleceu-se uma relação na qual a rede particular passou a viver do
estrangulamento que foi imposto à rede pública. Assim, ficou à disposição do capital uma
força de trabalho semiqualificada ou de formação mais genérica, recrutada para a expansão
da produção com um mínimo de investimentos em treinamento para tarefas específicas.
Segundo a linha de interpretação de Freitag, o pessoal semi-qualificado era absorvido
com menor desperdício de tempo, em casos de necessidade. O crescimento do ensino
superior privado tem um efeito na própria dinâmica do conflito social, pois na medida em
que aceitam empregos abaixo do nível salarial correspondente ao seu título formal, “os
membros desse lumpemproletariado de bacharéis alertam os profissionais bem
remunerados para os riscos a que se exporiam se perdessem os seus empregos, bloqueando
possíveis iniciativas reivindicatórias”.
367
367
Ibidem, p. 118.
272
8.7. A legislação complementar
O governo promulgou no último dia do ano de 1968, o Decreto-lei n.º 405 se
utilizando da atribuição que lhe conferia o art.2 do AI-5. Estabeleceu as orientações sobre o
incremento de matrículas em estabelecimentos de ensino superior, em 1969. O decreto
estimulava o aumento de vagas no ensino superior através de um conjunto de dispositivos,
como resposta à jornada de lutas promovidas pelo movimento estudantil, ocorrida em todo
o país no ano de 1968 contra a política social do governo em plena ditadura militar.
Art. 1- O número de vagas fixado em editais de concursos vestibulares para
ingresso em cursos de ensino superior poderá ser aumentado mediante simples
publicação em diário oficial ou jornal de grande circulação local,
independentemente de qualquer prazo, se assim decidirem os órgãos deliberativos
das respectivas unidades, tendo em vista as condições do estabelecimento e a
completa utilização de sua capacidade.
Entretanto, a concepção que baseou a expansão de vagas também se baseou nas
propostas defendidas pelo IPES, os industriais e pelo Conselho Federal de Educação,
segundo as quais, as vagas deveriam ser expandidas nas áreas consideradas prioritárias para
o capital, isto é, no setor de tecnologia.
Art. 3 – O governo Federal proporcionará o auxílio financeiro aos
estabelecimentos de ensino superior compreendidos nas áreas de saúde, de
tecnologia e de formação de professores de ensino médio, que dele carecerem
para aumentar o número de vagas no primeiro ano de seus cursos.
368
O Decreto n.º 63341, de 1 de outubro de 1969, referente à expansão do ensino
superior, prescreveu que no exame dos pedidos de autorização e reconhecimento de
universidades e de estabelecimentos de ensino superior, bem como do financiamento de
programas e projetos de instituições existentes, deviam se evitar a expansão de vagas e a
criação de novas unidades destinadas às profissões já suficientemente atendidas, facultando
a transformação de unidades relativas àquele setor em instituições destinadas à formação de
profissionais dos quais existisse déficit. Como a autorização para funcionamento de novas
unidades estava condicionada à comprovação de sua viabilidade pedagógica, científica,
administrativa e financeira, o CFE devia ser assessorado por comissões de especialistas e
368
MEC-CFE. Documenta. Dezembro de 1968, p.136.
273
por representantes de órgãos técnicos dos Ministérios da Educação e Cultura, Planejamento
e Coordenação Geral e Fazenda e adotar orientação rigorosa, nos programas de obras e
equipamentos e examinar se foram devidamente exploradas as possibilidades de melhor
utilização da capacidade instalada.
Dumerval Trigueiro criticou a desconexão do esforço normativo e as funções do
planejamento:
As normas são corretas, mas se destinam a orientar a ação do CFE, cuja atuação,
no caso da expansão do ensino superior, é meramente casuística, aplicada a uma
política que deveria estar previamente estabelecida. Não é o que acontece. Para o
Conselho, a expansão não interessa como um problema de planejamento no
sentido macroestrutural, esgotando-se as suas diligências na fixação de normas
para autorização e funcionamento de universidades e na fixação de normas para a
autorização e funcionamento de universidades e escolas. Enquanto isso, no
Ministério do Planejamento, o planejamento macroestrutural estabelece
perspectivas e quantidades segundo um estilo que torna impossível verificar
como estas articulam as partes que as constituem. Resulta impraticável para o
Conselho orientar-se pelo plano no momento de aplicá-lo, tal o grau de
generalidade e, às vezes, o caráter mecânico das projeções. Fica, assim, em aberto
a faixa crítica do planejamento, que é a das conexões entre o geral e o particular,
o critério de fixação de cálculos globais por ‘detecção’ das microunidades, mas,
sobretudo o critério de sondagem da dinâmica das mutações previstas nos
projetos.
369
A política de financiamento favoreceu o predomínio privatista no ensino superior.
Esta política se consolidou a partir da Lei n.º 4320, de 12 de fevereiro de 1964 e abriu
caminho para o orçamento-programa, finalmente instituído pelo Decreto-lei n.º200 e
consolidado pela Constituição de 1967, a Emenda Constitucional de 1969 e a legislação da
Reforma Universitária que instituiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), órgão criado com o objetivo de examinar e aprovar parte substancial dos
orçamentos universitários.
As entidades particulares do ensino superior, universidades ou escolas isoladas,
receberam subvenções, ou diretamente consignadas no orçamento federal, ou oferecidas
pela Diretoria do Ensino Superior. Os critérios novos introduzidos pela Lei n.º 4320
permaneceram praticamente sem aplicação, por falta de uma estrutura de planejamento.
369
MENDES, Durmeval Trigueiro. O planejamento educacional no Brasil, pp. 73-74.
274
Esta lei instituiu normas gerais de direito financeiro para a elaboração e o controle
dos orçamentos e balanços da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal,
estabelecendo o regime de subvenções através de um conjunto de normas:
i. As subvenções visam à prestação de serviços essenciais de assistência social,
médica e educacional, sempre que a suplementação de recursos de origem
privada, aplicadas a esses objetivos, se mostrar ‘mais econômica’; ii.o valor das
subvenções, sempre que possível, será calculado com base em unidades de
serviço efetivamente prestados ou postos à disposição dos interessados,
obedecidos os padrões mínimos de eficiência previamente fixados.
370
Observamos uma tendência de apropriação privada no espaço da política de
planejamento educacional, no que tange o financiamento de serviços prestados pelo setor
privado, nos casos em que essa prestação resulte mais econômica, apesar da ambigüidade
da expressão “serviços essenciais”, ela se refere aos serviços que, pela sua relevância,
deveriam ser incluídos na competência direta do Estado.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação foi criado pela lei n.º 5537, de
21 de novembro de 1968, que criou o FND. Modificada pelo Decreto-lei n.º 872, de 15 de
setembro de 1969, fez parte do elenco de leis da Reforma Universitária. O FNDE teve com
o objetivo a captação de recursos financeiros para financiar projetos de ensino e pesquisa,
inclusive alimentação escolar e bolsas de estudo, observadas as diretrizes do planejamento
nacional da educação.
Ao FNDE competiu a atribuição de financiar os programas de ensino superior, médio
e primário, promovidos pela União, e conceder a assistência financeira aos estados, Distrito
Federal, territórios, municípios e estabelecimentos particulares, financiar sistemas de bolsas
de estudo, manutenção e estágio a alunos dos cursos superior e médio e apreciar as
propostas orçamentárias das universidades federais e dos estabelecimentos de ensino médio
e superior mantidos pela união, visando à compatibilização de seus programas e projetos
com as diretrizes educacionais do governo.
Os estabelecimentos particulares de ensino que recebessem subvenção ou auxílio de
qualquer natureza da União ficaram, obrigados a reservar matrículas, para bolsas de estudo,
manutenção ou estágio, concedidas pelo FNDE e compensadas à conta da ajuda financeira.
370
Ibidem, p. 88.
275
O Ministério da Educação transferiu para o FNDE o orçamento de investimentos das
universidades federais, acarretando a burocratização no acesso e na aplicação dos recursos,
O FNDE surgiu com duas vocações: a vocação oficial era a de um mecanismo
estimulador de atividades educacionais no país através de projetos germinativos
por ele financiados. A vocação real, porém, era a de órgão amplamente
controlador das universidades. Por inadequação da estrutura e estilo de
funcionamento, esse controle pode tomar, e já começou a tomar, a feição cartorial
dos métodos tradicionais.
371
371
Ibidem, p. 101.
276
Capítulo 9
A legislação do ensino de 1.º e 2.º graus
9.1. O debate acerca da reforma do ensino de 1.º e 2º graus
Segundo o projeto político da ditadura, a lei de diretrizes e bases estava articulada à
reformulação do ensino superior, com o objetivo de ajustar os três níveis de ensino
estruturalmente e principalmente no plano ideológico. Os primeiros esboços de
reestruturação remontam ao ano de 1964. Entretanto, foi em 1969 que o presidente Costa e
Silva nomeou um grupo de 32 membros encarregado de reestruturar o ensino de 1.º e 2 .º
graus. Sob a gestão de Jarbas Passarinho, no Ministério da Educação e Cultura, os trabalhos
foram retomados e um grupo de 10 membros deveria apresentar um projeto de lei.
Em 20 de maio de 1970, através do Decreto n.º 66.600, o Ministério de Educação e
Cultura criou um segundo Grupo de Trabalho, para planejar e propor medidas para
atualização e expansão do ensino fundamental e do ensino médio. Este grupo composto por
nove membros teve um prazo de sessenta dias para estudar e prever os dispositivos
necessários à efetivação e ao acompanhamento das modificações decorrentes de suas
conclusões.
O tom que marcou a confecção do documento elaborado por esse grupo, não foi o de
uma profunda reforma educacional, pois os componentes do GT afirmaram que a nova lei
se restringia a “atualização” e “expansão” do ensino a crianças e adolescentes. Esta
substituição de termos deveu-se ao fato do desgaste que vinha sofrendo a palavra
“Reforma” através dos tempos, ou seja, “reformou-se” sucessivamente o ensino brasileiro
em diferentes momentos da história sem que seus problemas tivessem solução. Ao
contrário da expectativa e do debate sobre a Lei, muitos setores da sociedade viram o
processo com desconfiança.
Finalmente no dia 30 de março de 1971, o ministro Jarbas Passarinho encaminhou ao
Presidente da República Emílio G. Médici o anteprojeto de lei que fixaria as diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus. Através do discurso do próprio ministro, podemos
277
observar os sentidos desta regulamentação: “Num país que decidiu planejar-se, também na
educação, a palavra de ordem terá que ser a racionalização dos investimentos para que ela
própria venha a constituir o investimento nobre, por excelência, sobre a qual há de assentar-
se o processo de desenvolvimento.”
372
Acerca da proposta de reforma da legislação sobre o ensino médio e o fundamental, o
projeto original que deu origem à Lei n.º 5692/1971, que veio a fixar as diretrizes e bases
para o ensino de 1.º e 2.º graus, decorreu dos estudos produzidos por um Grupo de Trabalho
instituído pelo Decreto n.º 66.600, de 20 de maio de 1970. Os nove membros foram
designados pelo Ministro da Educação e Cultura e tiveram o prazo de sessenta dias para a
conclusão dos trabalhos. O grupo de Trabalho, instalado no dia 15 de junho de 1970, pelo
ministro Jarbas Passarinho foi formado por José de Vasconcelos (presidente), Valnir
Chagas (relator), Aderbal Jurema, Clélia de Freitas Capanema, Eurides Brito da Silva,
Geraldo Bastos da Silva, Gildásio Amado, Magda Soares Guimarães e Nise Pires.
O Ministro da Educação submeteu o documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
ao Conselho Federal de Educação, que manteve as diretrizes do projeto original e a política
geral do governo. Entretanto o Conselho ampliou o projeto do GT de sessenta e seis para
oitenta e seis artigos. Os estabelecimentos de ensino privados participaram da formulação
do projeto e imprimiram a marca das suas intenções acerca do financiamento da educação.
Neste sentido, “os acréscimos [ocorreram] dominantemente no capítulo ‘Do
financiamento’, que passou de nove para vinte e quatro artigos”.
373
Este texto constituiu o projeto de lei e foi acompanhado da “Exposição de Motivos”
n.º 273 e encaminhado pelo Ministro da Educação e Cultura, coronel Jarbas Passarinho ao
Presidente da República em 30 de março de 1971. Estes documentos foram encaminhados
através da mensagem n.º 209 que recebeu no congresso o n.º55/71 (CN).
A tramitação do projeto teve início na sessão de 28 de junho de 1971, quando foi lido
o Ofício n.º 50 do presidente do Senado, convocando sessão conjunta para apreciação da
matéria do dia 29 de junho. Na sessão de 29-6, aberta às 10 horas, foram designados os
membros da comissão mista, que ficou constituída por 22 parlamentares, sendo 10
senadores da Arena e 1 do MDB, e 8 deputados da Arena e 3 foram do MDB. A primeira
372
FAZENDA, Ivani.Catarina, op. cit., p. 89.
373
SAVIANI, Demerval. Política e educação no Brasil – O papel do Congresso Nacional na legislação do
ensino, p. 116.
278
reunião da Comissão Mista foi realizada no dia 30 de junho de 1971, sendo eleitos para
presidente o senador Wilson Gonçalves e para vice-presidente o deputado Brígido Tinoco.
Na mesma sessão foi designado como relator o deputado Aderbal Jurema.
Os parlamentares apresentaram um grande número de emendas, fazendo com que os
trabalhos da Comissão fossem prorrogados até o dia 24 de julho. Entretanto, apesar do
volume de emendas, no total 357, grande parte delas eram inócuas ou incipientes. “Do
exame pormenorizado das emendas, resultou que apenas 27 foram aceitas integralmente e 5
parcialmente. Quanto às demais, 90 foram subemendadas, 28 foram consideradas
prejudicadas e 207 foram inteiramente rejeitadas”.
374
Do estudo das emendas, surgiu o substitutivo do relator apresentado e aprovado na
segunda reunião da Comissão, realizada no dia 20 de julho de 1971. Sendo suspensa por
trinta minutos a reunião foi reaberta e foram aprovadas 17 subemendas que aperfeiçoavam
a redação do texto, “não houve, pois subemenda alguma de caráter substantivo”.
375
No dia 19 de julho, a comissão mista encarregada de encaminhar o projeto de lei do
Executivo que determina a reforma do ensino se reuniu em Brasília. O relator, deputado
Aderbal Jurema (ARENA-PE), apresentou parecer, que concluiu por um substitutivo onde
ficaram englobados 122 das 357 emendas apresentadas. O deputado afirmou que não
podíamos continuar com uma escola primária que apenas ensinasse ler-escrever e contar e
uma escola média sem finalidade, isolada das condições sócio-econômicas da sociedade
brasileira:
Desejamos uma escola para todos, como enfatiza o presidente Médici, uma escola
para a vida num país que está necessitado de técnicos de nível médio e de mão-
de-obra já não apenas qualificada, mas também especializada.
376
O projeto não suscitou debates acalorados no parlamento. A comissão mista aprovou
do parecer de Aderbal Jurema. Vários parlamentares se manifestaram sobre a proposição e
nenhum deles fez críticas à matéria, inclusive o deputado Brígido Tinoco que, antes se
manifestara criticando a proposição, discursou apoiando o projeto.
377
Na sessão do dia 27 de julho, o projeto, as emendas e o substitutivo foram colocados
em discussão em turno único. Aberta a discussão, falaram quatro oradores e foram
374
DCN, 24-7-71:3. 173-80, apud ibidem, p. 120.
375
DCN, 24-7-71:3. 183, idem.
376
FOLHA DE SÃO PAULO, 20 de julho de 1971, p.12.
377
Idem, 21 de julho de 1971, p.7.
279
solicitados dois destaques irrelevantes do deputado Geraldo Freire referentes à expressão
“para todos os efeitos”, no artigo 84 e ao parágrafo único do mesmo artigo.
O substitutivo foi colocado em discussão e foi aprovado na Câmara e no Senado.
Postos os destaques em votação, foram rejeitados na Câmara. Assim foi aprovada a lei de
Diretrizes e bases do Ensino de 1.º e 2.º graus. O texto foi encaminhado à Comissão de
Redação para a formulação da sua redação final. Posta em discussão a redação final,
ninguém quis fazer o uso da palavra. Assim, foi anunciado o encerramento da discussão,
passando à votação do texto imediatamente aprovado na Câmara e no Senado.
378
O projeto foi encaminhado ao presidente que sancionou o projeto sem vetos e em 11
de agosto de 1971 foi promulgada a lei n.º 5692/1971.
Ao investigar a legislação educacional no Brasil, nos deparamos com uma arena de
graves conflitos sociais, que atravessaram os debates acerca da política do Estado para a
educação. No âmbito da vasta produção legislativa da ditadura militar, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei n.º 5692/1971 estabeleceu as bases legais para o ensino
de 1.º e 2.º graus que vigoraram até 1996. Deve ser ressaltado, que muitos aspectos da Lei
n.º 5692/1971 permaneceram na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assim, alguns
dos conteúdos normativos fundamentais da lei de 1971 se mantiveram, até o presente.
9.2. A Lei n.º 5692/1971
A Lei n.º 5692 de 11 de agosto de 1971, sob o governo do general Emílio G. Médici,
durante a gestão do Ministro da Educação Jarbas G. Passarinho estava dividida em oito
capítulos, acerca do Ensino de 1.º e 2.ºgraus; Do ensino de 1.º grau; Do Ensino de 2.ºgrau;
do Ensino Supletivo; dos professores e Especialistas; do financiamento; Das Disposições
gerais; Das Disposições Transitórias. Dos seus oitenta e oito artigos vinte e dois tratavam
das condições do financiamento da educação. A lei em questão foi um exemplo de peça
legislativa de características draconianas e deve ser analisada mais detidamente.
378
DCN, 29-7-71: 1029-44, apud. SAVIANI, Demerval. Política e educação no Brasil – O papel do
Congresso Nacional na legislação do ensino, p. 122.
280
O artigo 2.º do capítulo 1, acerca do Ensino de 1.º e 2.º graus previu que os Conselhos
de Educação deveriam fixar normas para organização administrativa, didática e disciplinar
para os estabelecimentos de ensino. Assim, os conteúdos curriculares eram fixados pelo
Conselho Federal de Educação (Art.4.º) acerca das matérias relativas ao núcleo comum,
definindo-lhes os objetivos e a amplitude. Os demais Conselhos de Educação poderiam
então relacionar as demais matérias da parte diversificada e outros estudos. Este artigo é um
exemplo de continuidade com a Lei de Diretrizes e Bases, a Lei n.º 4024/1961, segundo a
qual as funções dos Conselhos de Educação se estendiam a uma ampla gama de atividades
normativas e executivas.
A Lei n.º 5692/1971 impôs a profissionalização geral do ensino médio (antigo 2.º
ciclo do ensino médio). O Art.5, no Inciso 1.º, estabeleceu que o currículo pleno deveria ter
uma parte de educação geral e outra de formação especial, a) no ensino de 1.º grau; a parte
de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominante nas finais b) no ensino
de segundo grau, predomine a parte de formação especial. O Inciso 2.º determinava que a
parte de formação especial deveria ter caráter de habilitação profissional no ensino de 2.º
grau.
A profissionalização compulsória foi a solução encontrada pelos ideólogos do regime
para o problema da formação e qualificação de força de trabalho, ao mesmo tempo em que
procurava conter a procura pelo ensino superior. O argumento se baseava na concepção de
que a profissionalização, associada à terminalidade, permitiria aos estudantes que
concluíssem o ensino médio ingressar diretamente no mercado, assumindo ocupações
técnicas.
Os relatores defendiam a idéia segundo a qual a crescente demanda de ensino
superior era devida ao conteúdo geral do ensino médio, o que obrigava seus concluintes a
procurarem naquele uma habilitação profissional, deste modo com a introdução da
profissionalização compulsória, a pressão sobre as instituições públicas de ensino superior
diminuiriam, pois “muitos estudantes não seriam obrigados a demandarem as escolas
superiores (pois já teriam uma habilitação) enquanto que outros, já trabalhando, teriam seu
ímpeto diminuído pelo fato de poderem, com mais tranqüilidade, financiar novas
tentativas.”
379
379
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil, op. cit, p. 246.
281
A lei assinalava que as habilitações profissionais poderiam ser realizadas em regime
de cooperação com as empresas (Art.6), o que não as obrigava, entretanto, ao vínculo
empregatício, mesmo que houvesse remuneração ao estagiário, pois as obrigações da
empresa estariam especificadas pelos termos do convênio feito com o estabelecimento.
Através do Art. 7.º, a lei procurou consolidar a obrigatoriedade da inclusão da
disciplina de Educação Moral e Cívica nos currículos plenos de estabelecimentos que
ministravam ensino de 1.º e 2.º graus como já havia sido definido pelo Decreto-lei 869 de
12 de setembro de 1969.
Os objetivos da Educação, Moral e Cívica representavam uma composição entre o
pensamento conservador católico e a doutrina da segurança nacional, conforme era
concebida pela Escola Superior de Guerra. O Arcebispo de Aracajú Dom Luciano José
Cabral Duarte foi relator da Comissão Especial do CFE para dar diretrizes para o programa
desta disciplina que teve como resultado no parecer n.º 94/71.
Apesar do parecer proclamar que a disciplina não deveria ter caráter confessional,
proclamava que a religião é que era a base da moral a ser ensinada, “a incorporação das
doutrinas tradicionais do catolicismo e de seus quadros não era sequer disfarçada nos textos
e diretrizes da Comissão Nacional de Moral e Civismo, nem nos livros didáticos que ela
aprovava para uso nas escolas.”
380
No curso primário, o conteúdo do ensino estava mais diluído, centrado na categoria
de comunidade. No curso médio, entretanto, o conteúdo era mais ideológico, tendo temas
como: o trabalho como um direito do homem e um dever social; as principais
características do governo brasileiro; a defesa das instituições, da propriedade privada e das
tradições cristãs; a responsabilidade do cidadão para com a segurança nacional.
A composição da comissão que aprovou o parecer do arcebispo Luciano revelou o
caráter dos rumos das mudanças em curso. A comissão era formada por Raymundo Moniz
de Aragão, que enquanto Ministro da Educação assinou os convênios MEC-USAID; Esther
de Figueiredo Ferraz, defensora do pagamento do ensino superior nas universidades e
ministra da educação no governo do general Figueiredo, Therezinha Saraiva, que presidiu o
MOBRAL, José de Vasconcelos, padre Salesiano co-responsável pela política de
profissionalização universal e compulsória no 2.º grau, Tarcísio Padilha, dirigente da
380
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op.cit., p. 76.
282
Associação Brasileira de Filósofos Católicos, destacado propagandista do tradicionalismo
religioso.
O entusiasmo acerca da introdução da disciplina era evidente nos meios direitistas
mais exaltados, pois mesmo antes do decreto-lei da vigência, o prefeito Paulo Maluf já
havia adotado a inclusão desde o início do ano letivo de 1969 nas escolas primárias na
capital paulista. Em 1973, Jarbas Passarinho “homologou o parecer da Comissão Nacional
de Moral e Civismo, favorável ao Compêndio de instrução moral e cívica, de autoria de
Plínio Salgado”.
381
O Art. 8 mencionava que a ordenação do currículo devia ser feita por séries anuais de
disciplinas ou áreas de estudo, organizadas de modo a permitir, conforme o plano e as
possibilidades de cada estabelecimento para inclusão de opções que ensejassem uma
variedade de habilitações. Entretanto, através do Inciso 2.º, o artigo conservou o
compromisso com a manutenção da situação precária de escolas unidocentes e a ausência
de uma regulamentação administrativa de promoção do sistema de ensino público.
Segundo o inciso, “em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam
alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento para o ensino de
línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades que a solução
aconselhe.”
Assim, a lei consentia e autorizava o funcionamento de classes para áreas de estudo e
atividades voltadas para o ensino de disciplinas segundo a fórmula “que a solução
aconselhe.” Certamente, as condições de financiamento escolar que determinavam a
solução que aconselha. Entretanto o inciso contrariava os termos do enunciado do artigo,
que buscava regulamentar a organização de séries e classes de estudo. Assim, a lei
reconhecia a discrepância na organização administrativa dos estabelecimentos escolares
segundo os vários sistemas de ensino e era conivente com a precarização.
No art. 11, a lei manteve a definição do período escolar em cento e oitenta dias de
trabalho escolar como a lei anterior. A reivindicação dos donos de escola, em fixar o
máximo de dias letivos obrigatório, estava relacionada ao próprio caráter mercantil da
escola particular. Esta proposta contava com o apoio dos setores políticos mais
conservadores que associavam o trabalho escolar ao trabalho fabril. O principal debate que
381
Ibidem, p.79.
283
se pode observar na imprensa dos anos cinqüenta e sessenta era o problema das altas
mensalidades. Os pais de alunos contestavam o pagamento de mensalidades nos meses de
férias, quando os seus filhos não freqüentavam as escolas. Desde modo, os donos de escola
pressionavam o poder público no sentido do período de recesso escolar.
Em Conferência na Escola de Comando e Estado-Maior da Aeronáutica, o Ministro
Jarbas Passarinho afirmou que as férias escolares precisavam mudar, ampliando os dias
letivos obrigatórios, para o ministro era necessário acabar com o atual sistema de férias, já
que um país como nosso não podia admitir uma escola fechada por tanto tempo.
382
A Lei de Diretrizes e Bases estendeu o ensino primário de quatro para oito anos,
segundo o Art. 18, ensino este que deveria ser obrigatório nas escolas públicas (Art.20). O
ensino médio foi reduzido de sete para três ou quatro anos (Art.22), na medida em que o 1.º
ciclo ginasial, ficou, portanto, absorvido pelo ensino primário, tornando-se obrigatório para
todos.
A lei reconhecia o ensino supletivo, permitindo uma ampla flexibilidade e
abrangência, desde os fundamentos básicos da leitura até a formação profissional, cabendo
aos Conselhos de Educação a tarefa de estabelecer as normas, os cursos e exames a serem
organizados (Artigos 24 e 25). A participação do rádio e da televisão no ensino supletivo
foi garantida no Inciso 2, do Art. 25, que estabeleceu que “os cursos supletivos serão
ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e
outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos”. Desta
forma, a lei procurava legitimar um conjunto de práticas que já estavam em curso e
consolidar as iniciativas de programas de ensino à distância promovidos pelo governo e
pela iniciativa privada como o projeto Minerva, o MOBRAL e os telecursos.
Contra os vinte e dois artigos que tratavam do financiamento do ensino na lei de
diretrizes e bases, por exemplo, não havia algum que garantisse as condições salariais
necessárias para a categoria dos professores. Apenas o Art. 39 menciona a questão, da
seguinte forma: “os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professores e
especialistas de ensino de 1.º e 2.º graus, tendo em vista a maior qualificação em cursos e
382
ESTADO DE SÃO PAULO, 5 de agosto de 1971, p. 1.
284
estágios de formação, aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares
em que atuem.”
Como não havia na lei nenhuma indicação da obrigatoriedade dos sistemas de ensino
na organização de planos de cargos através uma evolução salarial progressiva, este artigo se
tornou letra morta. Esta situação permitiu que os sistemas estaduais ou municipais de
ensino público simplesmente não adotassem uma política de cargos e salários, não
realizassem os enquadramentos necessários, atuando segundo o casuísmo da política
orçamentária clientelista dos governos. O Estado, através das suas diversas instâncias de
governo, promoveu uma política de arrocho salarial à categoria dos professores em geral,
liberando a iniciativa privada para realizar uma política salarial em relação aos docentes
que variou de acordo com as pressões pelo lucro imediato e os interesses do mercado.
O Capítulo 6 acerca do Financiamento é o mais extenso e sem dúvida seu conteúdo
normativo é o núcleo central da Lei de Diretrizes e Bases.
As suas definições tiveram alcance profundo sobre os rumos da educação brasileira
em seus mais variados planos. O Art. 42 afirmava que ensino nos diferentes graus seria
ministrado pelos poderes públicos sendo livre à iniciativa particular.
E segundo o Art. 43:
Os recursos públicos destinados à educação serão aplicados preferencialmente na
manutenção e desenvolvimento do ensino oficial, de modo que se assegurem: a)
maior número possível de oportunidades educacionais; b) a melhoria progressiva
do ensino, o aperfeiçoamento e a assistência ao magistério e aos serviços de
educação; c) o desenvolvimento científico e tecnológico.
Segundo esta fórmula, a lei confirmou as vantagens para a escola particular quando
assegurou franca liberdade às escolas particulares e apesar de garantir a aplicação recursos
na rede oficial, assinalou que estes recursos não seriam aplicados de forma exclusiva no
desenvolvimento do ensino público, mas apenas de forma preferencial, indicando a divisão
destes recursos públicos com a rede privada de escolas.
O Art. 44 indicou a gratuidade e a obrigatoriedade do Estado em relação à educação
nos estabelecimentos oficiais para o ensino de 1º grau dentro da faixa etária de 7 à 14 anos,
“e o de níveis ulteriores sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos e
não tenham repetido mais de um ano letivo ou estudos correspondentes no regime de
matrícula por disciplinas.”
285
Este artigo visava responder às reivindicações populares sobre o aumento da
escolarização elementar obrigatória, que na época era de quatro anos. Contudo, de acordo
com o Censo de 1980, o resultado não foi positivo, pois a taxa de escolaridade das crianças
de sete a 10 anos, faixa etária que correspondia ao antigo curso primário, baixou de 1970 a
1980; de 66, 3% para 65, 5%, “isto quer dizer que, em 1980, mais de um terço das crianças
que deveriam estar cursando a escola primária estavam, na realidade, fora da escola (grifo
do autor)”.
383
Luís Antônio Cunha observou que no ensino primário, em 1970, haviam 6,5 milhões
de crianças de 7 à 14 anos fora da escola, “em 1980, elas já eram 7,5 milhões. Ou seja, os
excluídos da escola aumentaram de um milhão de 1970 a 1980.”
384
A proporção de
analfabetos de 14 anos de idade continuou em 9,8 % na zona urbana e na zona rural houve
uma leve redução, de 41,9% para 36,8% naquele decênio.”
385
O analfabetismo continuou a ser um problema na sociedade brasileira. Em 1970, a
taxa de analfabetismo era de 33,6 % para a população acima de 15 anos e em 1980 esta taxa
era 25,4%. O número de analfabetos aumentou de 540 mil pessoas, que foram se somar aos
18,2 milhões de iletrados que havia em 1970.
Em 1980, existiam 28,3 milhões de estudantes matriculados em cursos regulares, a
maioria dos quais (22,7 milhões) no ensino de 1.º grau. O ensino pré-escolar, apesar da
grande quantidade crianças de até seis anos recebia apenas 1,3 milhão de crianças desta
faixa etária, metade das quais freqüentava estabelecimentos particulares.
386
No 1.º grau, apenas 15% freqüentavam escolas particulares. Dos 22,7 milhões de
alunos do 1.º grau, a grande maioria (16,1 milhões) estava nas quatro primeiras séries,
correspondentes ao antigo curso primário, “sendo que 4,5 milhões dessas crianças estudam
em precárias escolas unidocentes. Depois de oito anos de determinada por lei a duplicação
da escolaridade obrigatória, apenas 6,6 milhões de alunos freqüentam o segundo segmento
do ensino de 1.º grau.”
387
383
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação p. 56.
384
Ibidem., pp. 56-57.
385
Ibid., p. 58.
386
Ibid., p. 60
387
Ibid., p. 61.
286
Neste sentido, apesar da lei se pronunciar pelo aumento da escolaridade obrigatória o
resultado após mais de oito anos de vigor da lei não foi favorável à democratização do
ensino. A resposta para este aparente enigma se encontra no artigo seguinte.
Eis o Artigo 45:
As instituições de ensino mantidas pela iniciativa particular merecerão amparo
técnico e financeiro do Poder Público, quando suas condições de funcionamento
forem julgadas satisfatórias pelos órgãos de fiscalização, e a suplementação de
seus recursos se revelar mais econômica para o atendimento do objetivo.
Parágrafo único. O valor dos auxílios concedidos nos têrmos dêste artigo será
calculado com base no número de matrículas gratuitas e na modalidade dos
respectivos cursos, obedecidos padrões mínimos de eficiência escolar
previamente estabelecidos e tendo em vista o seu aprimoramento.
Assim, a lei consolidou o duplo financiamento para a escola particular, permitindo a
livre cobrança de mensalidades e o amparo técnico e financeiro do Poder Público,
incentivando a criação de vagas na rede particular garantidas pelo número de matrículas
gratuitas concedidas. Assim, A Lei n.º 5692/1971 confirmou o predomínio privatista na
educação, herdado da Lei n.º 4024/1961, estabelecendo com clareza o apoio estatal às
escolas privadas.
Assim, ficou decidido pelo Art. 46, segundo o qual “o amparo do Poder Público a
quantos demonstrarem aproveitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos far-se-
á sob forma de concessão de bôlsas de estudo”. Há um encadeamento lógico no interior da
lei estabelecendo precisamente as condições de fomento para a iniciativa privada. No Art.
47, “as emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino de 1º
grau gratuito para seus empregados e o ensino dos filhos dêstes entre os sete e os quatorze
anos ou a concorrer para êsse fim mediante a contribuição do salário-educação, na forma
estabelecida por lei”.
Nesta estrutura, um importante mecanismo de financiamento escolar, ao lado das
bolsas de estudo, foi o salário-educação. Neste caso, manteve-se a lei que estabeleceu o
dever das empresas em recolher o salário-educação para financiar a escolarização dos
trabalhadores.
No Art. 48, “O salário-educação instituído pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de
1964, será devido por tôdas as emprêsas e demais entidades públicas ou privadas,
287
vinculadas à Previdência Social, ressalvadas as exceções previstas na legislação
específica”.
Estes artigos se articulam aos seguintes, indicando a necessidade de promoção de
oportunidades escolares sob a iniciativa das empresas, como indica o Art. 49, que
determinava que “as emprêsas e os proprietários rurais, que não puderem manter em suas
glebas ensino para os seus empregados e os filhos dêstes, são obrigados, sem prejuízo do
disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a freqüência à escola mais próxima ou a propiciar a
instalação e o funcionamento de escolas gratuitas em suas propriedades”, e assinala o papel
das empresas na questão da formação profissional no Art. 50: “as emprêsas comerciais e
industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos
seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado”.
O Art.51 estabelece as condições de financiamento e organização do ensino supletivo
à distância definido no art. 25 do capítulo 4. Devemos observar que a lei permite observar o
grau de cooperação entre os vários setores do capital, suas articulações no Estado e na
sociedade civil. O Art. 51 definiu que:
Os sistemas de ensino atuarão junto as emprêsas de qualquer natureza, urbanas ou
agrícolas, que tenham empregados residentes em suas dependências, no sentido
de que instalem e mantenham, conforme dispuser o respectivo sistema e dentro
das peculiaridades locais, receptores de rádio e televisão educativos para o seu
pessoal. Parágrafo único. As entidades particulares que recebam subvenções ou
auxílios do Poder Público deverão colaborar, mediante solicitação dêste, no
ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e outras
atividades com finalidade educativo-cultural, instalando postos de rádio ou
televisão educativos.
Para discutir o papel do rádio e da televisão na legislação de educação devem ser
feitas algumas observações de contexto. Os donos de escola procuravam uma parceria com
os meios de comunicação, a princípio para defender seus interesses frente à contestação
estudantil, o movimento dos professores e justificar sua atividade na sociedade e os
constantes aumentos das mensalidades.
A atuação do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares do Município do Rio de
Janeiro (SINEPE-RJ) foi destacada. O resumo das atas das reuniões de diretoria da entidade
o início da década de 60 foi marcado por uma ofensiva do SINEPE-RJ buscando esclarecer
suas posições junto à opinião pública. Ns atas das reuniões de diretoria do sindicato foram
288
encontrados “registros em diversas atas, de sugestões de matérias pagas na imprensa,
participação em programas de televisão e até mesmo a compra de um espaço próprio na
rede TV Rio para apresentação quinzenal do sindicato. O presidente do sindicato Prof.
Santa Roza propôs na assembléia de 23 de outubro a criação do “Clube do giz”, agregando
diretores de escolas e figuras proeminentes da sociedade civil, para o almoço de lançamento
do clube foi convidado o Dr. Roberto Marinho e o presidente do sindicato dos professores
Hélio Marques.
Nesta conjuntura, Santa Roza sugeriu aos diretores de escola estabelecer uma relação
próxima com os meios de comunicação, sendo “importante visitar os redatores-chefes dos
jornais, para, em conversa individual, prestar esclarecimentos sobre a realidade da escola
particular (...).”
388
O objetivo era utilizar os meios de comunicação para deter o fortalecimento do
movimento estudantil. A pressão sobre o problema das mensalidades se manteve alta sobre
todo o período pré-64, “isto foi patente nas referências à decisão de manutenção de
entendimentos com a AMES (Associação Metropolitana de Estudantes Secundaristas) e
com a UBES (União Brasileira de Estudantes Secundaristas) com vistas à questão das
mensalidades escolares”.
389
Os donos de escola se opusunham a discutir salários com professores, eram contra o
pagamento do 13.º salário e reclamavam do controle das mensalidades. Nesta época, o
jornal Correio da Manhã encabeçava uma campanha contra os aumentos exorbitantes das
escolas.
Na assembléia sindical de novembro de 1962, o presidente do SINEPE, Santa Roza
“propôs estabelecer contatos com a Fundação Getúlio Vargas ou outros órgãos, a fim de
provar com estatísticas o aumento do custo de vida. Pois a proposta do Sindicato dos
Professores, sobre o aumento seria recebida no dia seguinte, (...) todos foram de acordo
num ponto: o aumento de salário deverá ser condicionado ao aumento de anuidades”.
390
Diante da ofensiva dos donos de escolas, “a situação era de tensão, a proximidade do
fim do ano e a perspectiva dos aumentos de anuidades em um clima de radicalização de
388
FERREIRA, Marco Antônio. Os guardiões de Minerva. Rio de Janeiro: Sindicato dos Estabelecimentos
Particulares do Município do Rio de Janeiro, 1996, p.38.
389
Ibidem.
390
Livro de atas p. 13/11/1962, apud: FERREIRA, Marco Antônio. Os guardiões de Minerva, p. 40.
289
posições (...) fizeram com que vários estabelecimentos, por iniciativa dos alunos, entrassem
em greve, sobretudo na região da Leopoldina.”
391
Os donos de escolas não aceitavam a concessão do direito do 13.º salário aos
professores, submetendo a concessão do direito ao repasse para as anuidades escolares,
(...) a proposição do sindicato era a da concessão do benefício desde que atrelado
ao repasse para as anuidades. (...) nesta ocasião o presidente do sindicato, Prof.
Santa Roza utilizou-se da televisão para esclarecer a população sobre a agitação
que tomou conta de parte das escolas e defendeu a tese de que o pagamento do
13. º, deveria se dar apenas nas escolas que tivessem recursos.
392
A cooperação estreita entre os empresários do ensino e os chefes das comunicações
era anterior ao próprio golpe militar. Esta interação teve o objetivo de imprimir uma
política no Estado e enfrentar os movimentos sociais. Os meios de comunicação já serviam
de tribuna para a defesa dos interesses privatistas na educação no Brasil há muito tempo,
desde a época da Tribuna da Imprensa sob a direção de Carlos Lacerda, ou mesmo da
militância de Alceu Amoroso Lima e Gustavo Corção que publicavam livremente suas
opiniões inflamadas a favor das escolas privadas em grandes jornais como o Estado de São
Paulo.
Durante a ditadura, o desenvolvimento das telecomunicações despertou o interesse
dos interesses privados na educação. A televisão e o rádio passaram a ser utilizados de
acordo com esses interesses num contexto de rápida expansão destes meios nos anos de
1960 e 1970 pelo país. Os meios de comunicação foram utilizados à serviço da expansão
de oferta de serviços educacionais através da economia de mão-de-obra, isto é, a prática de
educação à distância consistiu em oferecer instruções sobre as disciplinas escolares com a
utilização do aparato técnico e o mínimo de emprego de professores.
Acerca deste problema devem ser feitas algumas reflexões. Acerca da questão da
mecanização da produção de mercadorias na indústria, David Landes apontou que a adoção
das máquinas no início do capitalismo foi uma saída para poupar mão-de-obra e estabelecer
um controle férreo sobre a disciplina fabril, demonstrando o teor das idéias que povoavam a
mente dos comerciantes e industriais:
A mudança de atitude perante os trabalhadores do fim do século XVII e início do
XVIII refletiu, em parte, a frustração e a irritação dos empregadores, (...)
391
FERREIRA, Marco Antônio – Os guardiões de Minerva, op.cit., p. 40.
392
Ibidem, p.41.
290
enquanto isso os negociantes continuavam cépticos e, em lugares como
Manchester, ainda se dizia às pessoas, em 1769, que o ‘melhor amigo’ de um
fabricante eram os seus estoques elevados. É compreensível que os pensamentos
dos empregadores se voltassem para oficinas em que os homens fossem reunidos
para trabalhar sob vigilância de capatazes atentos e para máquinas que
solucionassem a escassez de mão-de-obra e, ao mesmo tempo, cerceassem a
insolência e a desonestidade humanas.
393
Decerto uma investigação acerca das invenções dos mecanismos redutores de força
de trabalho deve reconhecer os aspectos das determinações da adoção desses mecanismos
na indústria. Entretanto a atividade empresarial do ensino utilizou a capacidade científica à
disposição da sua época em favor do desenvolvimento das técnicas e da sua aplicação nos
negócios. O entusiasmo burguês com o desenvolvimento da técnica se baseou na razão do
incremento da produtividade e da lucratividade. A invenção dos mecanismos poupadores de
força de trabalho seria a saída para resolver a relativa subordinação do trabalho docente ao
capital, viabilizando níveis mais proveitosos de apropriação deste trabalho.
A possibilidade de oferecer mais “ensino” com menor quantidade de professores, o
que parecia ser providencial mesmo porque a falta de professores chegou a níveis
insuportáveis. Os empresários do ensino agitavam-se em torno das novas possibilidades
abertas pela tecnologia, “ainda no pré-64, um debate que chamou a atenção da diretoria e
dos membros do sindicato foi o da importância da televisão – que começava a se afirmar
como meio de comunicação no país – e seu uso pedagógico. Era mais uma vez o
pioneirismo do SINEPE, o embrião da idéia de TV/Escola.”
394
Assim como a produção industrial se apropriou do saber operário socialmente
produzido, as formas de educação à distância procuraram se apropriar do saber docente,
capturando e transformando este conhecimento em mercadoria. A produção dos programas
de rádio e TV contaram com o amparo dos governos militares, materializado em amplo
financiamento estatal, a partir de verbas públicas destinadas à educação. Neste campo
podemos destacar os Telecursos 1.º e 2º Graus, desenvolvidos pela Fundação Roberto
Marinho e difundidos pela Rede Globo de Televisão e pela TVE.
393
LANDES, David. Prometeu desacorrentado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994, p.68.
394
FERREIRA, Marco Antônio. Os guardiões de Minerva, op. cit., p. 41.
291
O Estado encetou um conjunto de medidas de liberação do ensino que acompanharam
o estabelecimento da escolarização obrigatória em 8 anos, através de iniciativas como o
projeto Mobral para a alfabetização de adultos e o Projeto Minerva, um tipo de ensino
“curso supletivo dinâmico” difundido através do rádio. As metas de universalizar a
escolarização elementar obrigatória, mas, também, de dobrar a sua duração, de 4 para 8
anos pareciam ambiciosas. Cunha observou que o Estado, “reconhecendo a impossibilidade
de cumprir essa meta através da escola regular, procura meios e modos de atingi-la
supletivamente pelo uso de rádio e televisão e de uma campanha nacional de alfabetização,
não só de adultos, como, também, de adolescentes e pré-adolescentes.”
395
Assim a Lei n.º 5692/1971 permitiu a interpretação que facilitou a proliferação de
redes de ensino à distância, As tentativas de alfabetização em massa e a utilização de
programas de tele-educação com o uso de rádio e TV teriam a função de educar
minimamente a força de trabalho, incorporando ao mercado urbano as massas rurais e as
que forem expulsas do campo, ampliando-se o exército industrial de reserva que permitiria
a manutenção da acumulação de capital.
A Lei previu uma ampla atuação da União no financiamento da educação, como
observa o Art. 52 que afirmou: “a União prestará assistência financeira aos Estados e ao
Distrito Federal para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e organizará o sistema
federal, que terá caráter supletivo e se estenderá por todo o País, nos estritos limites das
deficiências locais.”
As verbas públicas não foram destinadas apenas para as escolas públicas, a lei
garantiu, através do Art. 53, que estavam assegurados recursos para a iniciativa privada na
forma de concessão de auxílios diretos. Estes recursos, segundo Incisos 2.º e 3.º, eram
controlados pelos conselhos de educação.
Art. 53. O Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de
educação que, nos têrmos do artigo 52, abrangerão os programas de iniciativa
própria e os de concessão de auxílios. Parágrafo único. O planejamento setorial
da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral do Govêrno, de
modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da
Educação e Cultura se integre harmônicamente nesse Plano-Geral.
395
CUNHA, Luís Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil, op.cit., p.228.
292
O artigo 54 submeteu a concessão de auxílios à aprovação do Conselho de Educação.
Art. 54. Para efeito de concessão de auxílios, os planos dos sistemas de ensino
deverão ter a duração de quatro anos, ser aprovados pelo respectivo Conselho de
Educação e estar em consonância com as normas e critérios do planejamento
nacional da educação.
No Inciso 1.º deste artigo, foi definido que a concessão de auxílio federal aos
sistemas estaduais de ensino e ao sistema do Distrito Federal visava corrigir as diferenças
regionais de desenvolvimento sócio-econômico, “tendo em vista renda "per capita" e
população a ser escolarizada, o respectivo estatuto do magistério, bem como a remuneração
condigna e pontual dos professôres e o progresso quantitativo e qualitativo dos serviços de
ensino verificado no biênio anterior.”
Deste modo, pode-se perceber que não houve qualquer menção a um planejamento de
cargos e salários para categoria dos profissionais de educação. Assim, regulamentou-se
extensamente o financiamento das escolas, mas a lei foi omissa acerca do financiamento
dos educadores, preferindo-se a vaga fórmula de “remuneração condigna”. A presença do
termo “pontual” que a complementava, revela a conduta abusiva dos governos e patrões na
impontualidade no pagamento dos salários, pois não era necessário estabelecer uma norma
na lei de educação sobre a questão, na medida em que este item já se encontrava regulado
por leis trabalhistas.
Os Incisos 2.º e 3.º, do artigo 54, definiram que a concessão de auxílios seria
aprovados pelos Conselhos de Educação:
A concessão do auxílio financeiro aos sistemas estaduais e ao sistema do Distrito
Federal far-se-á mediante convênio, com base em planos e projetos apresentados
pelas respectivas administrações e aprovados pelos Conselhos de Educação. E a
concessão de auxílio financeiro aos programas de educação dos Municípios,
integrados nos planos estaduais, far-se-á mediante convênio, com base em planos
e projetos apresentados pelas respectivas administrações e aprovados pelos
Conselhos de Educação.
No conjunto de leis orgânicas conhecidas como Reforma Capanema, o ensino havia
sido tratado de maneira fragmentada. Assim vários sistemas de ensino estavam regulados
por um conjunto de decretos-lei que foram promulgados ao longo dos anos de 1942 e 1943,
e tratavam separadamente da organização dos sistemas de ensino industrial, o ensino
secundário, o ensino normal, ensino agrícola e ensino primário. Na Lei n.° 4024/1961,
293
consolidou-se uma multiplicidade de sistemas de educação: ensino primário a cargo dos
municípios, ensino secundário sob a responsabilidade dos Estados, o ensino superior
público como tarefa da União e uma rede de estabelecimentos privados, explorando os
filões mais lucrativos do mercado educacional em todos os níveis. A Lei n.º 5692/1971 por
sua vez manteve através do financiamento a recusa em organizar um sistema único de
educação, permitindo que a sorte da educação ficasse mais próxima da atividade dos grupos
de pressão regionais.
As bolsas de estudo eram financiadas por recursos federais, estaduais e municipais. A
administração das verbas relacionadas às bolsas de estudos oriundas de recursos federais
era realizada por entidades municipais que poderiam repassar estes auxílios à instituições
privadas.
Art. 56. Cabe à União destinar recursos para a concessão de bôlsas de estudo, e
pelo “§ 1º Aos recursos federais, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
acrescerão recursos próprios para o mesmo fim.” § 2.º, “as normas que
disciplinam a concessão de bôlsas de estudo decorrentes dos recursos federais,
seguirão as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura, que
poderá delegar a entidades municipais de assistência educacional, de que trata o §
2º do artigo 62, a adjudicação dos auxílios.
No Art. 57, estabeleceu-se a relação entre a União e os sistemas de ensino estaduais
que cobriam as atividades relacionadas à assistência técnica, suprimentos e projetos que
poderiam favorecer as finalidades do plano setorial de educação nacional:
A assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensino e do Distrito
Federal será prestada pelos órgãos da administração do Ministério da Educação e
Cultura e pelo Conselho Federal de Educação. Parágrafo único. A assistência
técnica incluirá colaboração e suprimento de recursos financeiros para
preparação, acompanhamento e avaliação dos planos e projetos educacionais que
objetivam o atendimento das prescrições do plano setorial de educação da União.
Neste sentido a lei se baseia na idéia de que a descentralização na aplicação dos
recursos poderia tornar mais eficiente sua aplicação, recomendando a progressiva
municipalização de todo o ensino de 1.º grau como observa o Art. 58:
A legislação estadual supletiva, observado o disposto no artigo 15 da
Constituição Federal, estabelecerá as responsabilidades do próprio Estado e dos
seus Municípios no desenvolvimento dos diferentes graus de ensino e disporá
sôbre medidas que visem a tornar mais eficiente a aplicação dos recursos públicos
294
destinados à educação. Parágrafo único. As providências de que trata êste artigo
visarão à progressiva passagem para a responsabilidade municipal de encargo e
serviços de educação, especialmente de 1º grau, que pela sua natureza possam ser
realizados mais satisfatoriamente pelas administrações locais.
E recomendou que os municípios aplicassem (Art. 59), pelo menos 20% da receita
tributária municipal no ensino de 1º grau, destinando ao ensino de 1º grau pelo menos 20%
das transferências que lhes couberem no Fundo de Participação. Entretanto não houve
definição de como os municípios deveriam aplicar estes recursos, dando margem a vários
tipos de manobras políticas praticadas com verbas que deveriam ser aplicadas na melhoria
do ensino público.
A Lei n.º 5692/1971 manteve as responsabilidades atribuídas aos conselhos de
educação da legislação anterior. Neste sentido, as atribuições do Conselho Federal de
Educação o transformaram num superministério, acima do próprio Ministério da Educação,
e os Conselhos Estaduais de Educação em câmaras burocráticas responsáveis pela própria
administração da educação nos Estados. O Conselho preservou o poder de decidir sobre o
funcionamento dos estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e particulares; o
reconhecimento das universidades, a aprovação dos seus estatutos, e dos estabelecimentos
isolados de ensino superior e decidir sobre a incorporação de escolas ao sistema federal de
ensino, após a verificação da existência de recursos orçamentários.
O Conselho conservou o poder de indicar disciplinas obrigatórias para o sistema
federal de ensino, promover sindicâncias, em quaisquer estabelecimentos de ensino, sempre
que julgar conveniente; elaborar seu regimento a ser aprovado pelo Presidente da
República; conhecer os recursos interpostos pelos candidatos ao magistério federal e
decidir sobre eles; sugerir medidas para organização e funcionamento deste sistema;
promover e divulgar estudos sobre o sistema federal de ensino; adotar ou propor
modificações e medidas relacionadas à expansão e ao aperfeiçoamento do ensino; emitir
pareceres sobre assuntos e questões de natureza pedagógica e educativa submetidos pelo
Presidente da República ou pelo Ministro da Educação e Cultura; manter intercâmbio com
os conselhos estaduais de educação e analisar anualmente as estatísticas do ensino.
Para a lei 5692/1971, o Conselho de Educação teria controle sobre o poder público
para indicar os estabelecimentos de ensino que deveriam ser criados e desenvolvidos,
deixando que o Conselho definisse os casos de “duplicação desnecessária ou dispersão
295
prejudicial”, interpretação esta que seria atribuída pelo próprio conselho competente como
pode se observar no Art 60, que mantém e resume o espírito da lei.
Assim, pelo Art. 60: “É vedado ao Poder Público e aos respectivos órgãos da
administração indireta criar ou auxiliar financeiramente estabelecimentos ou serviços de
ensino que constituam duplicação desnecessária ou dispersão prejudicial de recursos
humanos, a juízo do competente Conselho de Educação”.
O amparo estatal aos empresários evidentemente não se restringiu exclusivamente
àqueles ligados ao ensino. O Estado favoreceu a ampliação da exploração do trabalho
feminino nos anos 1960 e 1970. No artigo 61 a lei procurou favorecer as empresas que
tivessem ao providenciar pré-escola, como se pode observar no Art. 61, no qual se garante
que “os sistemas de ensino estimularão as emprêsas que tenham em seus serviços mães de
menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperação, inclusive com o
Poder Público, educação que preceda o ensino de 1º grau”.
O Art. 62 definiu que cada sistema de ensino devia compreender além de serviços de
assistência educacional que assegurassem aos alunos necessitados, condições de eficiência
escolar em entidades que congregassem pais e professores, com o objetivo de colaborar
para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
Os recursos para assistência educacional e as bolsas de estudo foram definidos de
modo que o Estado repassava para instituições municipais, ou mesmo privadas que
definiam como seriam aplicados estes recursos e mesmo a definição da responsabilidade na
concessão das bolsas, como se pose observar no Inciso 2.º no qual,
O Poder Público estimulará a organização de entidades locais de assistência
educacional, constituídas de pessoas de comprovada idoneidade, devotadas aos
problemas sócio-educacionais que, em colaboração com a comunidade, possam
incumbir-se da execução total ou parcial dos serviços de que trata êste artigo,
assim como da adjudicação de bôlsas de estudo.
A conclusão do capítulo acerca do financiamento escolar não poderia ser mais
ameaçadora para a democratização do ensino. O Art. 63 trouxe a ameaça da possibilidade
da progressiva extinção da gratuidade do ensino de 2.º grau, pois definiu que a “gratuidade
da escola oficial e as bôlsas de estudo oferecidas pelo Poder Público serão
progressivamente substituídas, no ensino de 2º grau, pela concessão de bôlsas sujeitas à
restituição.”
296
As disposições gerais enfatizaram o papel preponderante do Conselho Federal e dos
Conselhos Estaduais de Educação na formulação e na condução da política educacional
brasileira.
Segundo o Art. 64. “Os Conselhos de Educação poderão autorizar experiências
pedagógicas, com regimes diversos dos prescritos na presente Lei, assegurando a validade
dos estudos assim realizados.” O Art. 65 determinou a autoridade do Conselho Federal de
Educação para fixar as normas de revalidação dos diplomas e certificados das habilitações,
para efeito de registro e exercício profissional, correspondentes ao ensino de 2º grau,
expedidos por instituições estrangeiras.
A Lei facilitou a organização através das escolas particulares através da liberdade de
organização destes interesses, formados através de vários tipos de participações societárias,
reconhecendo o fortalecimento das instituições privadas de ensino e a multiplicação dos
interesses privados, dando origem a verdadeiras corporações de ensino baseadas em redes
de escolas de ensino de 1.º e 2.º graus, cursos supletivos e pré-vestibulares.
Segundo o Art. 70, “As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas
de direito privado poderão instituir para alguns ou todos os estabelecimentos de 1º e 2º
graus por elas mantidos, um regimento comum que, assegurando a unidade básica estrutural
e funcional da rêde, preserve a necessária flexibilidade didática de cada escola”.
O tema que dominou o capítulo oito, acerca das disposições transitórias foi o
problema da falta de professores habilitados para o trabalho educacional. O Art. 77
reconheceu a crise geral do ensino expressa na falta de docentes, dando margem à saídas
improvisadas. A lei de diretrizes e bases além de reconhecer a falta de professores e
legalizar a o caráter precário do ensino, descreveu em minúcias as possibilidades deste
regime, segundo um critério de gradação de precariedade:
Quando a oferta de professôres, legalmente habilitados, não bastar para atender às
necessidades do ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar e a
título precário: a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com
habilitação para o magistério ao nível da 4ª série de 2º grau; b) no ensino de 1º
grau, até a 6ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao nível da
3ª série de 2º grau; c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de
diploma relativo à licenciatura de 1º grau. Parágrafo único. Onde e quando
persistir a falta real de professôres, após a aplicação dos critérios estabelecidos
neste artigo, poderão ainda lecionar: a) no ensino de 1º grau, até a 6ª série,
297
candidatos que hajam concluído a 8ª série e venham a ser preparados em cursos
intensivos; b) no ensino de 1º grau, até a 5ª série, candidatos habilitados em
exames de capacitação regulados, nos vários sistemas, pelos respectivos
Conselhos de Educação; c) nas demais séries do ensino de 1º grau e no de 2º
grau, candidatos habilitados em exames de suficiência regulados pelo Conselho
Federal de Educação e realizados em instituições oficiais de ensino superior
indicados pelo mesmo Conselho.
A lei possibilitou até o exercício do magistério e o registro no Ministério da Educação
e Cultura de profissionais com formação em outros cursos de nível superior, mediante
complementação de estudos (Art.78).
Entretanto, “quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o exercício
das funções de direção dos estabelecimentos de um sistema, ou parte dêste, não bastar para
atender as suas necessidades, permitir-se-á que as respectivas funções sejam exercidas por
professôres habilitados para o mesmo grau escolar, com experiência de magistério”
(Art.79).
Diante de um quadro de complacência na exigência de formação para a formação
para o magistério, o Art. 80 indicou a necessidade dos sistemas de ensino em desenvolver
programas especiais de recuperação para os professores sem a formação necessária, a fim
de que pudessem atingir gradualmente a qualificação exigida.
9.3. Legislação Complementar
No âmbito da legislação complementar acerca do 1.º e 2.º graus é necessário
comentar alguns documentos fundamentais, para a compreensão da dinâmica de produção
leis educacionais pela ditadura militar.
A regulamentação que acompanhou a Lei n.º 5692/1971 foi imediatamente
organizada pelo CFE, através da Resolução n.º 8 do Conselho Federal de Educação que
fixou o núcleo comum para os currículos do ensino de 1
o
e 2
o
graus, definindo seus
objetivos e a amplitude, e o Parecer n.º 853 do Conselho Federal de Educação, que definiu
a doutrina de currículo, indicando os conteúdos de núcleo comum, apresentando o conceito
de matéria, orientando suas formas de tratamento e integração, indicando os objetivos das
298
áreas de estudo e os do processo educativo e remetendo-os ao objetivo geral do ensino de 1
o
e 2
o
graus e aos fins da educação.
A disciplina de Estudos Sociais foi uma conseqüência da Lei n.º 5692/1971. A
matéria se constituiu pela junção da Educação Moral e Cívica, de estudos históricos e temas
de Geografia. Desta maneira, os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados,
ganhando evidentes contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a
justificar o projeto político da ditadura. A ditadura estimulou a criação de licenciaturas
curtas em Estudos Sociais para a atuação no ensino de primeiro grau. Este processo tem
como marco o Decreto-lei n.º 547 de 18 de abril de 1969 que autorizou o funcionamento e
organização dos cursos de licenciatura curta no terceiro grau.
O Parecer 45/72 do Conselho Federal de Educação confirmou a política de
profissionalização compulsória universal no 1.º e 2.º graus. O parecer teve como relator o
Padre José de Vasconcellos, deste documento participaram Esther Figueiredo Ferraz, Paulo
Nathanael, e Maria Terezinha Tourinho Saraiva. O documento criticou a omissão da Lei de
Diretrizes e Bases, de 20 de dezembro de 1961, acerca da habilitação profissional,
avaliando que a Lei n.º 5692/1971 representava uma mudança de mentalidade em relação
ao ensino do 1.º e 2.ºgraus.
O parecer definiu que a qualificação para o trabalho era um componente básico do
processo de formação integral do adolescente, objetivo, específico do 2.º grau. Assim, a
qualificação tomou forma de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino
de 1.ºgrau, e no de 2.º grau teve papel predominante. A diretriz que orientava o objetivo da
qualificação para o trabalho era a necessidade do mercado. Assim, o parecer partiu das
recomendações da Lei n.º 5692/1971, referente ao o art. 5, Inciso 2, letra b), que “a
iniciação ao trabalho e a habilitação profissional, sem menosprezar as aptidões do
educando, (...) deve levar em conta as necessidades do mercado de trabalho local ou
regional, a vista de levantamentos periodicamente renovados”.
O objetivo do parecer era reafirmar a profissionalização compulsória no 2.ºgrau. A
habilitação profissional foi entendida como uma condição resultante do processo de
capacitação para uma ocupação técnica, de formação em nível médio. O parecer definiu a
duração dos estudos gerais e técnicos, assegurando a predominância da tendência tecnicista,
299
tendo em vista a predominância, prescrita na lei de diretrizes e bases, da parte de formação
especial sobre a de educação geral.
O Conselho Federal de Educação confiou ao Departamento de Ensino Médio (DEM),
do Ministério da Educação e Cultura, “a feitura de um documento básico que servisse a
esse conselho de subsídio técnico. Tal trabalho foi organizado sob a superior supervisão do
Prof. Agnelo Corrêa Vianna, responsável pela Universidade do Trabalho de Minas Gerais –
UTRAMIG, (...)”.
396
O parecer recomendava a elaboração de pesquisas com o objetivo de estabelecer a
consonância com a necessidade do mercado. Segundo estas recomendações, as pesquisas
deveriam prover os estabelecimentos de dados para elaboração dos currículos. Esperava-se
a cooperação dos serviços de formação de força de trabalho ligados ao capital como o
SENAI e SENAC e o do governo como o PIPMO, Programa Intensivo de Preparação de
Mão-de-obra.
Neste campo é insubstituível, ao menos nesta fase de implantação da Lei, o papel
de instituições ou programas como as Escolas Técnicas Federais o SENAI, o
SENAC, o DNMO e o PIPMO, entre outras. Manda elementar justiça que, neste
contexto, se exalte o importante papel desempenhado pelo SENAI, SENAC e
DNMO não somente na formação do futuro operário, mas na educação da
juventude brasileira, no sentido mais integral que à educação empresta a nova lei.
397
Segundo o entendimento do relator, a habilitação profissional se orientava para as
ocupações que exigiam domínio dos conhecimentos tecnológicos para a utilização em
técnicas especializadas, sendo, portanto, a de técnico de nível médio.
Entretanto o parecer reconheceu a incapacidade estrutural das instituições escolares
em oferecer uma formação técnica adequada. Com o objetivo de uma adequação da lei à
realidade, o parecer abriu a possibilidade de soluções de improviso, pois na fase de
implantação da lei, as escolas poderiam recorrer àquelas habilitações que “com menor
carga horária de conteúdo profissionalizante (...), no entanto, qualificam para as ocupações
profissionais definidas no mercado de trabalho (...)”.
398
396
JARDIM, Ilza Rodrigues (et. alli) - Ensino de 1.º e 2.ºgraus Estrutura e funcionamento . Porto Alegre:
Sagra, 1985, p. 206.
397
Ibidem.
398
Ibidem, p. 209.
300
O parecer tinha como objetivo recomendar a profissionalização compulsória para o
2.º grau. Deste modo, CFE apresentou sua fórmula como “(...) uma forma realista que
permite atingir a escola desde logo, um dos objetivos primordiais da mesma lei, qual seja o
de que ninguém deve terminar os estudos do 2.ºgrau sem alguma capacitação para o
trabalho”
399
.
A dosagem entre a parte de educação geral e a parte de formação especial, segundo o
Parecer 45/72, retomou a resolução n.º 8 e o Parecer 853/71, que definiu que as disciplinas
gerais podiam ser tomadas como instrumentais.
No bojo destas recomendações, a resolução do CFE de 2 de 27 de janeiro de 1972,
anexa ao parecer 45/72, fixou os mínimos a serem exigidos em cada habilitação
profissional (ou conjunto de habilitações afins), no ensino de 2.ºgraus.
Em 19 de julho 1973, foi imposto o Decreto n.º 72.495 que estabeleceu normas para
a concessão de amparo técnico às entidades particulares, os seus objetivos estavam
anunciados no artigo 3:
a) suprir deficiências locais da rede oficial de ensino de 1.º e 2.º graus, através da
utilização da capacidade ociosas dos estabelecimentos particulares de ensino ou
quando, em relação ao aluno, o acesso à escola particular se tornar mais fácil e
conveniente, a juízo da administração do ensino e considerando, dentre outros, os
fatores de distância e dificuldade de transporte;
b) adotar a intercomplementaridade entre estabelecimentos oficiais e particulares
de ensino, através do aproveitamento e reunião de serviços afins
c) equipar, reequipar e instalar unidades escolares, inclusive por intermédio de
financiamento à conta de empréstimos garantidos pela União;
d) ampliar e recuperar imóveis, destinados exclusivamente a atividades
escolares.
400
Deve ser ressaltado, ainda, que segundo o item b, os alunos das escolas particulares
podiam utilizar, pelo princípio da complementaridade entre as escolas públicas e as
instituições privadas, as instalações das escolas técnicas públicas no estudo da parte
especial profissionalizante. Este dispositivo naturalmente visava favorecer os empresários
compensando o setor por eventuais despesas neste plano.
399
Ibidem.
400
Ibidem, p. 334.
301
O Art.12 do decreto impôs que a ação do governo estava limitada para estabelecer
escolas públicas às áreas em que a iniciativa privada não demonstrasse disposição de
explorar. O caráter privatista era muito acentuado, pois mesmo diante do problema da
carência de educação, a lei recomendava a concessão de bolsas nas instituições particulares
pelo governo. Desta forma, a lei restringiu a autonomia do Estado frente aos interesses dos
empresários do ensino, ao mesmo tempo em que cerceou a expansão da educação pública.
Os estados, o Distrito Federal e os territórios, ao elaborarem os seus planos de
educação, visando a eliminar a duplicação de esforços, levarão em conta a
existência de instituições particulares de ensino, evitando a criação de
estabelecimentos públicos onde o atendimento da escola particular foi
considerado suficiente para absorver a demanda efetiva ou suscetível de expandir
a oferta para atender à demanda contida. No cumprimento do que dispõe este
artigo, o Poder público poderá oferecer bolsas de estudo a alunos
comprovadamente carentes de meios, a critério da respectiva administração de
ensino.
401
O rigor na exigência da profissionalização obrigatória no 2.º grau perdeu sua força
poucos anos após a nova lei. O parecer 76/75 do Conselho Federal de Educação flexibilizou
a tonalidade profissionalizante da Lei n.º 5692/1971. O parecer anunciava que seu objetivo
era fazer com que a qualificação para o trabalho se tornasse a meta do 2.º grau, seu objetivo
era beneficiar a economia, “dotando-a de um fluxo contínuo de profissionais qualificados, a
fim de corrigir as distorções crônicas que há muito afetam o mercado de trabalho,
preparando em número suficiente e em espécie necessária o quadro de recursos de nível
intermediário de que o país precisa”.
402
A legislação acerca do ensino profissional estava articulada com a reforma do ensino
superior, de acordo com a concepção dos seus legisladores o ensino médio deveria
beneficiar a economia nacional qualificando a força de trabalho através da formação de
técnicos de nível médio. O 2.ºgrau profissionalizante estaria voltado para aliviar a pressão
sobre as universidades, como um filtro para reter uma parte dos pretendentes ao ensino
superior. Contudo, não se produziram na rede oficial de ensino as condições para a
implementação da lei. As instituições particulares resistiram a implementação do ensino
401
Ibidem.
402
MEC-DEM: Do ensino de 2.º grau. Leis - Pareceres, Brasília, 1975. Parecer 76/75, p. 284.
302
profissional, pois não se dispunham a arcar com os custos para fornecer as instalações
necessárias e os recursos humanos qualificados para este tipo de ensino.
Assim, o Conselho Federal de Educação emitiu o Parecer n.º 76/75 que definiu
habilitações básicas referente a determinadas áreas profissionais e trouxe mudanças na
divisão entre a educação geral e a formação especial. O parecer redefiniu o conteúdo da Lei
n.º 5692/1971, permitindo aumentar a carga horária acerca de disciplinas de caráter geral.
Neste sentido o parecer acabava por desestruturar o postulado da profissionalização
compulsória no 2.º grau preparando mudanças legislativas mais profundas.
Segundo o parecer da relatora Maria Terezinha Tourinho Saraiva, as disciplinas da
parte geral passaram a ser compreendidas como instrumentais da parte especial. O parecer
identificava a necessidade de superar as perplexidades decorrentes da implantação da LDB,
propondo um novo conceito de habilitação e sugeria que a escola não devia concluir a
formação do técnico, no seu entendimento, pois este papel cabia às empresas. O parecer
alterou o conceito de habilitação profissional, pois a atuação da escola foi redefinida no
sentido de valorizar a educação para o trabalho, contudo o parecer indicou que a parte
operacional da habilitação profissional deveria ser realizada nas empresas sob forma de
estágio.
Nos princípios que se constituíram como embasamento para a implantação das
disposições da Lei n.º 5692/1971, o tratamento para a questão da habilitação profissional
sofreu grandes alterações.
No item 6.º, “a habilitação deverá ser orientada para uma preparação, por áreas de
atividades a ser completada com treinamento profissional.”
O item seguinte conclui que a o treinamento poderia ser feito nas empresas e não
apenas nas escolas. Como se pode observar no item 7.º: “O treinamento profissional pode
ser dado na escola, centros interescolares, nas empresas, nas agências de treinamento ou já
na força de trabalho. O ensino formal não é o único responsável pela formação de recursos
humanos em nível de 2.ºgrau.”
No Parecer 45/72, a habilitação profissional era responsabilidade da escola. Este
sentido foi completamente modificado, na medida em que o Parecer 76/75 indicou que a
formação técnica integral do aluno, não era mais tarefa da escola.
303
No item 8.º “Entende-se por habilitação profissional, preparo técnico para a iniciação
a uma área específica de atividade em ocupação que, em alguns casos, só se definirá após o
ingresso no emprego”.
Nas conclusões do parecer 76/75 acerca dos procedimentos recomendáveis à
implantação do ensino de 2.º grau, o Conselho recomendou que a implantação da lei fosse
progressiva, tendo como referência as condições das escolas e um plano de metas
estabelecido. Deste modo, no item 3.º, o parecer indicou que:
No planejamento para a implantação do ensino de 2.º grau, o sistema deverá
programar a preparação de pessoal docente, estudar a capacidade física e de
recursos das diversas escolas, instituições, empresas, prevendo as possíveis
instalações e equipamentos, instituir os centros escolares e os complexos
escolares, preceder ao levantamento de informações profissionais para os alunos.
Os problemas relativos a implantação da lei incidiram principalmente a formação de
docentes para atuar no âmbito da formação especial, para superar este problema o parecer
admitiu em regime de emergência no item 6.º que,
a) O técnico de nível médio formado, no mínimo, em 2900 horas, lecione as
disciplinas ligadas à parte prática em laboratórios e oficinas. Mediante
apresentação do diploma receberá registro com a denominação de “colaborador
de Ensino”.
b) Os portadores de diplomas de cursos de nível superior que tenham estudado
nos seus cursos de formação, por período nunca inferior a dois semestres, a
disciplina que se propõe a lecionar, (...).
A noção de formação especial foi modificada, alterando a compreensão anterior
acerca da dosagem entre o ensino geral e a parte especial do currículo. Segundo o 7.º item:
Na composição dos currículos de 2.º grau, é possível aumentar a carga das
disciplinas de educação geral, computando, quando necessário e justificável,
parte de sua carga, na de formação especial, como disciplinas instrumentais,
desde que efetivamente o sejam. Com isto assegura-se a carga horária necessária
à formação básica profissional e permite-se uma sólida educação geral.
Assim, as disciplinas de caráter geral poderiam ser consideradas instrumentais para
uma habilitação profissional. No caso do curso de agropecuária, por exemplo,
(...) a parte de formação especial do currículo compreendia 1050 horas,
assegurando a predominância da formação especial sobre a educação geral. No
entanto, apenas 600 dessas 1050 horas (27% da carga horária do currículo pleno),
compreendiam disciplinas que poderiam ser consideradas propriamente
304
profissionalizantes, (agricultura, zootecnia, economia e administração agrícola).
As demais 450 horas da carga de formação especial deveriam ser preenchidas por
disciplinas denominadas instrumentais (desenho básico, química, biologia, física
e programas de orientação profissional) que não são outra coisa senão educação
geral, somada à que o núcleo comum do currículo já previa.”
403
Como se pode verificar a concepção de educação mais tecnicista que foi defendida
pelo o Padre Vasconcellos, no Parecer 45/72, como sendo uma das notas fundamentais da
nova lei, se diluiu completamente no Parecer 76/75.
Ao contrário, o parecer afirmou seu compromisso com a educação geral, que foi um
elemento secundário na Lei n.º 5692/1971 e principal na Lei de diretrizes e bases anterior.
Em certa medida, o parecer 76/75 significou um retorno à Lei n.º 4024/1961, pois o parecer
preocupou-se em conciliar as intenções de prosseguir nos esforços de implantação do
ensino profissionalizante, com as críticas dos opositores da profissionalização compulsória.
A ênfase tecnicista se manteve principalmente na restrição aos estudos históricos e
filosóficos, que se mantiveram por todos os governos militares. Em 1976, a portaria n.º 790
do Ministério da Educação determinou que as aulas de Estudos Sociais para o 1º grau, só
poderiam ser ministradas pelos próprios profissionais formados em Estudos Sociais. Assim,
os profissionais das áreas de História e Geografia ficaram restringidos apenas ao 2º grau.
Em 1982, o governo reconheceu a inviabilidade da proposta que estabeleceu a
profissionalização compulsória. Assim, durante o governo do general Figueiredo, o
ministério enviou um curto projeto de lei que alterava profundamente a Lei n.º 5692/1971.
Pela Lei n.º 7044/1982, a qualificação para o trabalho, através da profissionalização
compulsória, antes visada pela Lei n.º 5692/1971, foi substituída pela noção de preparação
para o trabalho, retirando a obrigatoriedade da habilitação profissional no 2.º grau.
O Art. 4, que trata da questão curricular aborda o tema claramente:
Os currículos de ensino de 1.º e 2.º graus terão um núcleo comum, obrigatório em
âmbito nacional, e uma parte diversificada, para atender conforme as
necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais aos planos dos
estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos.
O tema da formação profissional foi abordado através de uma fórmula imprecisa que
deixava a cargo de cada escola proceder do modo que melhor lhe conviesse, pois o § 2.º
determinou que “a preparação para o trabalho, no ensino de 2.º grau, poderá ensejar
403
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op.cit., p. 70.
305
habilitação profissional, a critério do estabelecimento.” Neste sentido, a Lei n.º 5692/1971
foi completamente descaracterizada. Entretanto, esta lei permaneceu até o fim da ditadura e
se manteve em vigor na Nova República, apesar das reivindicações dos movimentos de
professores e estudantes em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, só sendo
substituída pela Lei n.º 9394/1996.
306
Capítulo 10
Conseqüências da política educacional da ditadura
10.1. A sociedade e a educação durante a ditadura militar
A ditadura militar dependeu de um sistema instável de alianças entre facções
militares, que começou com Castelo Branco e terminou com a composição que levou
Figueiredo a presidência. A violência do regime projetou sobre a sociedade a instabilidade
política, resultado da decomposição das funções de Estado e desequilíbrio interno das
relações entre as classes dominantes e suas frações num quadro de evidente crise de
hegemonia.
A repressão e as perseguições políticas se generalizaram. A tortura não foi um
expediente que escapou do controle ou fugiu aos cálculos de eficiência técnica. Esta prática
foi sistemática e começou no governo Castelo Branco, influenciando na composição de
militares que sustentaram a política dos generais Golbery e Geisel. A tortura era de
conhecimento de todos. O resultado da sua institucionalização foi a generalização da
corrupção e a degradação dos valores morais que afogaram a nação no terrorismo de
Estado.
Os setores empresariais e financeiros deram o suporte decisivo para a ditadura. Os
empresários estabeleceram uma aliança íntima com os militares, participando das
negociações que levaram ao golpe e atuando na formulação das políticas econômicas e
sociais da ditadura. A burguesia atuou ativamente na organização e no financiamento do
sistema repressivo. Nos anos sessenta, o complexo IPES/IBAD teve como missão tentar
convencer os brasileiros dos benefícios do capitalismo associado. O IPES se constituiu num
partido orgânico da burguesia que atuou decisivamente na desestabilização política e no
golpe de 1964. A ditadura amplificou a ideologia autoritária difundida pelo IPES e da ESG,
incorporando-a como uma ideologia de Estado.
O milagre brasileiro foi resultado do crescimento do setor de bens de consumo
duráveis e do endividamento externo. Entretanto, a inflação e a concentração de renda
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ampliaram as desigualdades sociais, comprometendo o desenvolvimento econômico e
social do país. A ditadura moveu uma guerra aberta contra as classes trabalhadoras, através
da intervenção nos sindicatos, do arrocho salarial e da degradação geral dos padrões de
qualidade de vida.
A educação foi encarada como uma questão essencial para os cálculos do poder. Os
ministros Tarso Dutra, Suplicy de Lacerda, Moniz Aragão, Jarbas Passarinho, Nei Braga e
Rubem Ludwig estavam comprometidos com o núcleo central da formulação política da
ditadura militar.
Excetuando o interino Moniz de Aragão, Eduardo Portela e Esther de Figueiredo
Ferraz, os ministros que ocuparam a pasta eram estranhos à área da educação. Flávio
Suplicy de Lacerda teve formação em engenharia e atuou como político profissional. Tarso
Dutra formou-se em direito e especializou-se em direito civil e teve longa carreira como
político profissional desde 1937.
Jarbas Passarinho era oficial do Exército e instrutor-chefe do curso de artilharia.
Tanto Tarso Dutra, quanto Jarbas Passarinho foram signatários do AI-5. Nei Braga e o
General Ludwig eram oficiais de carreira que estavam completamente comprometidos com
a ditadura. Nei Braga apoiou o golpe militar desde o início e pertencia ao círculo de
amizades do General Ernesto Geisel. O General Ludwig era ligado ao grupo de militares
próximos ao presidente Figueiredo. O critério que moveu a escolha dos ministros da
educação não era técnico, mas político, definido pelo grau de compromisso com as políticas
repressivas encetadas pela máquina estatal.
Esther Figueiredo Ferraz foi membro do Conselho Estadual de Educação de São
Paulo de 1963 a 1965. Em 1970 passou integrar o Conselho Federal de Educação (CFE).
Esther foi uma intelectual organicamente ligada ao grande capital e nos Conselhos de
Educação atuou como representante dos interesses das instituições particulares de ensino,
especialmente da Universidade Mackenzie, instituição de ensino conservadora da capital
paulista. No período em que ocupou a reitoria desta instituição combateu o movimento
estudantil organizado. A sua principal proposta no ministério foi o pagamento das
mensalidades nas instituições públicas de ensino, de acordo com os interesses dos donos de
escola. Quando deixou o Ministério da Educação em março de 1985, debaixo de protestos
de educadores e estudantes de todo o país, ainda atuou no Conselho Jurídico da FIESP e
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nos Conselhos Curadores da Escola de Medicina da Santa Casa de Misericórdia de São
Paulo e da Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado.
A posse de Eduardo Portela esteve ligada à necessidade de amenizar as pressões da
sociedade civil, em oposição ao caráter repressivo das políticas do MEC. Eduardo Portela
foi um intelectual que certo prestígio entre vários setores da sociedade brasileira. A sua
gestão foi marcada por conflitos com o Ministério do Planejamento. As tensões que
marcaram sua passagem pelo ministério refletiram o caráter contraditório da abertura. Este
foi o único Ministro da Educação exonerado ao longo da ditadura.
A demissão de Portela foi resultado da ação da ditadura em manter a política
repressiva sobre educadores e suas reivindicações. O general Rubem Carlos Ludwig foi
requisitado para a pasta da educação por ser homem de confiança do círculo de militares
que ocupou as posições centrais no governo e da administração. O ministro militar
procurou atender algumas reivindicações dos educadores com o objetivo de diminuir as
pressões populares pelo fim da ditadura.
Os interesses privados se fortaleceram neste período. Os empresários industriais
apoiaram o golpe de 1964. A partir de uma atuação íntima junto ao poder político
converteram seus interesses na formação de técnicos e tecnólogos. Os industriais
procuraram garantir as condições favoráveis para o fornecimento de força de trabalho
qualificada para a indústria em expansão e assegurar a disponibilidade de um exército
industrial de reserva suficientemente numeroso, com o objetivo de impor uma redução
constante nos salários. Este setor da burguesia transformou seus interesses materiais em
propostas políticas concretas que, em larga medida, foram incorporadas na legislação de
educação da ditadura.
Os empresários do ensino consolidaram suas entidades representativas como a
FENEM, e os sindicatos patronais. Os interesses confessionais buscaram a representação na
AEC. Embora estivessem afinados em torno dos interesses privatistas, com o crescimento
das escolas e a expansão da rede privada, os empresários do ensino, desvinculados das
instituições religiosas, passaram a ocupar uma posição de destaque no campo dos interesses
privados na educação.
Estes empresários estruturaram materialmente as suas entidades e converteram seus
interesses materiais em programa político, ocupando, através de seus agentes intelectuais,
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as posições decisivas no aparelho de Estado. Estes interesses foram consolidados pelo
golpe de 1964. Durante os debates da Reforma Universitária, os diversos matizes de
interesses capitalistas no campo da educação dominaram completamente o Conselho
Federal de Educação.
Deste modo, o fortalecimento dos grupos privados teve como conseqüência a
concentração de interesses econômicos na educação, favorecendo a atuação livre de
grandes corporações de ensino e dos interesses financeiros.
A ditadura militar lançou ataques severos contra a educação democrática. Os acordos
MEC/USAID inspiraram a Lei n.º 5692/1971 e a Reforma Universitária, reformas que no
âmbito do financiamento, acarretaram em violenta privatização. Em relação à estrutura e a
administração escolar, o resultado foi a degradação do ensino superior e do ensino médio.
O afastamento de numerosos professores desmantelou o corpo docente de várias
instituições de ensino. As invasões policiais nas universidades se tornaram fato corriqueiro
culminando em eventos em que as forças da repressão agiram de forma brutal.
O sucesso destes ataques foi assegurado por um conjunto de medidas repressivas, que
visavam garantir o prosseguimento das reformas, como a Lei n.º 4464/1964. A Lei Suplicy
colocou as entidades estudantis na ilegalidade e instituiu como única forma de organização
admissível o Diretório Acadêmico (DA), e o Diretório Central dos Estudantes (DCE),
eliminando a representação estudantil em nível nacional e a liberdade de ação dos
estudantes. O Decreto-lei n.º 288, a Lei Suplicy-Aragão extinguiu oficialmente todas as
entidades em nível nacional e estadual. O Decreto n.º 477/1969 proibiu qualquer
manifestação de caráter político para banir o protesto estudantil, estabelecendo punições à
estudantes, professores e funcionários.
O movimento estudantil esteve ativamente organizado e as questões específicas à
educação eram encaminhadas no conjunto das lutas, trazendo cada vez mais militantes e
simpatizantes às suas propostas. Nesta conjuntura, o movimento estudantil funcionou como
principal porta-voz dos descontentamentos da sociedade frente ao regime militar. Com a
proibição do funcionamento das entidades estudantis, o governo empurrou os movimentos
que participavam destas entidades para a clandestinidade. O objetivo das medidas foi
aniquilar definitivamente o movimento estudantil.
310
A pressão sobre as oportunidades educacionais aumentou nos anos sessenta, período
em que se verificou uma tendência radical de concentração de propriedade, renda e capital,
havendo uma grande quantidade de falências de pequenas empresas durante a recessão
deste período. Com isso, ficavam restringidas as possibilidades de ascensão da pequena
burguesia através da poupança, investimento e reprodução de capital, através da instalação
de pequenas empresas e exercício de profissão liberal.
Como conseqüência, a demanda do ensino superior aumentou de modo que o
crescimento das matrículas foi cada vez maior. A nova legislação procurou conter o enorme
afluxo às universidades, e, com este objetivo, foi imposta uma nova lei de ensino de 1.º e
2.º graus que adotou a profissionalização geral no segundo grau, introduzida pela Lei n.º
5.692/1971, retendo o aluno antes de chegar à universidade e encaminhando-o logo para o
mercado de trabalho.
A ditadura procurou restabelecer as bases hegemônicas do capital na tensão máxima
do uso da força em favor das classes dominantes. Os governos militares organizaram um
esquema repressivo cada vez mais ostensivo, que impediu qualquer forma de resistência
dos estudantes dentro dos domínios da legalidade. A repressão política adquiriu uma feição
jurídica e policial, na medida em que o direito penal teve o maior poder de atingir
diretamente e de forma mais brutal o indivíduo. Estas medidas foram adotadas para
aniquilar a atuação livre e democrática da sociedade, que se manifestou através dos
estudantes. No dia 28 de março de 1968, o estudante Edson Luís foi assassinado por
soldados do pelotão de choque da Polícia Militar, que invadiram o restaurante estudantil do
Calabouço durante uma manifestação contra a demolição do restaurante. O evento marcou
a ascensão de uma escalada de violência policial aberta contra os estudantes.
Os agentes policiais e militares praticaram inúmeras execuções clandestinas. Este fato
deu origem ao problema dos “desaparecidos”, uma das heranças mais lamentáveis do
período.
A adesão à luta armada esteve relacionada ao estreitamento das possibilidades de
ação contra as políticas ditatoriais. O movimento estudantil brasileiro estava baseado na
articulação orgânica com as entidades representativas, que foram consideradas ilegais. O
prestígio das correntes que apostavam na luta de massas e condenavam o foquismo
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decrescia na mesma proporção em que o regime se fechava. A juventude foi empurrada
para a luta clandestina pela violência da ditadura.
Neste sentido, determinados setores da esquerda procuraram se apropriar dos modelos
de luta revolucionária e adaptá-los a situação brasileira. A opção pela luta armada foi uma
reação tardia ao golpe de 1964, na medida em que se generalizava uma visão pessimista
sobre a continuidade indefinida do regime de exceção. Em outras palavras, as idéias que se
baseavam no sucesso da resistência, a partir de um bem-sucedido foco guerrilheiro,
independente de uma ativa política de massas, só passaram à ordem do dia porque os
estudantes e trabalhadores que aderiram a estas organizações não vislumbravam uma
alternativa para prosseguir na luta contra a ditadura e o capital monopolista diante do
fechamento do regime. A juventude aderiu às organizações armadas porque os tradicionais
canais de representação democrática do movimento estudantil foram fechados e se
instaurou num ambiente de perseguição política sistemática organizada pelos órgãos do
governo.
A categoria dos professores enfrentou a política social e educacional da ditadura, na
luta pela democracia e pela qualidade de vida. Como resultado da decomposição dos
salários, os professores passaram a trabalhar uma quantidade de horas-aula maior em
detrimento das atividades de planejamento educacional e do conjunto da sua vida social,
comprometendo a qualidade do ensino, pois a ampliação da jornada de trabalho foi
determinada pela necessidade de recomposição dos rendimentos e a manutenção da
qualidade de vida, aviltada pelos baixos níveis salariais.
Na prática, o tecnicismo significou uma forma de controle do processo de trabalho e
de expropriação do saber docente. Em outras palavras a apropriação do saber e da
capacidade de iniciativa do professor. Aliás, durante a ditadura ocorreu um processo
prolongado de expropriação e controle do processo de trabalho docente, que foi
acompanhado de intensa proletarização de amplas camadas do professorado. Este processo
abriu novos campos de exploração do capital. A privatização se instalou em oposição ao
valor do uso coletivo do saber desenvolvido através do trabalho e a experiência do
magistério.
Os professores e estudantes procuraram desenvolver certas técnicas para identificar
os espiões e demais agentes da ditadura, pois a censura se instalou no cotidiano das salas de
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aula. O perigo podia estar em qualquer lugar, pois as direções de faculdades e universidades
eram coniventes com a repressão e facilitavam a localização de professores e estudantes
que sofriam acusações de ordem política.
Os professores fizeram grandes greves em 1978 e 1979 nas grandes cidades e
desafiaram o governo colocando em evidência a crise política. A combatividade
demonstrada nas lutas contra o governo e o peleguismo sindical foi um exemplo
fundamental para outras categorias de trabalhadores na luta pelo fim da ditadura. Os
professores se esforçaram para colocar a educação no centro do debate político e incluir a
questão nas plataformas dos candidatos e partidos de oposição à ditadura.
Durante o governo de Leonel Brizola, no Estado do Rio de Janeiro, foram criados os
Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Este projeto teve o objetivo inicial de
atender até mil crianças em dois turnos de atividades.
A categoria atuou decisivamente na luta contra a ditadura militar até os seus últimos
dias, como categoria organizada participando na vanguarda da renovação do movimento
sindical brasileiro, nas manifestações populares e atos públicos em favor da democracia e
por uma nova sociedade baseada na justiça e na igualdade de oportunidades.
A legislação educacional se constituiu tanto como um instrumento de poder dos
donos de escolas quanto como uma arena de conflitos acerca da democratização do ensino.
Ao longo destes conflitos em relação ao tema, as próprias leis se alteraram. A lei n.º
5692/1971 herdou da legislação anterior seus traços mais marcantes, a aplicação da lei
resultou a consolidação do poder das instituições particulares de ensino.
As lutas de classe perpassaram o direito e demarcaram a constituição e aplicação da
norma e suas transformações como uma apologia da propriedade. As leis mediaram
relações de classe existentes para proveito dos empresários do ensino e progressivamente
tornaram-se um instrumento para impor vantagens em proveito próprio, como no caso do
salário-educação, as bolsas e auxílios diversos. Contudo, os empresários não conseguiram
impor o pagamento de mensalidades nas universidades oficiais e nem a aniquilação total da
rede oficial de ensino através da lei.
Entretanto, as leis sobre o ensino e suas categorias jurídicas, penetraram em todos os
níveis da educação, tendo sido um meio, onde sérios conflitos sociais se travaram. A lei n.º
4024/1961 colocou em evidência a própria agonia da experiência democrática na medida
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em que procurou valorizar o aspecto coercitivo da norma, dando legitimidade a políticas
educacionais de contenção a democratização do ensino, entrando em contradição com as
necessidades do Estrado democrático. A ditadura militar não foi muito original e utilizou
como base para a nova lei acerca do ensino de primeiro e segundo graus, uma lei anterior
preservando seus aspectos principais e conservando estreitos limites para o
desenvolvimento da educação e da cultura democrática no país.
As discussões acerca da disputa por verbas para a educação e os de modelos vigentes
estiveram em evidência. Neste contexto, cada lei ou decreto representou um conjunto de
normas e regulamentações que surgiram como resultado das disputas entre posições
divergentes na sociedade em relação às propostas para a condução de políticas para a
educação brasileira. A Reforma Universitária de 1968 foi um reflexo do conflito gerado
entre uma tradição hierárquica mantenedora de privilégios e a expectativa de extensão do
direito ao ensino superior.
A pressão pela ampliação de direitos de participação de segmentos subalternos se
expressou neste contexto e a pressão dos movimentos sociais atingiu as universidades, que
foram alvos desta pressão contínua. Um dos símbolos deste momento foi a luta em favor
dos excedentes.
Com o objetivo de silenciar as manifestações populares e conter as mobilizações
estudantis a Reforma Universitária da ditadura teve um profundo caráter político, num
panorama de recrudescimento do autoritarismo de Estado. O golpe de 1964 instaurou um
estilo no tratamento dos problemas universitários que se baseou na transformação de temas
políticos em questões meramente técnicas, que se materializou na formação de comissões
de especialistas com a participação direta de peritos estrangeiros. É nesse ambiente que
vimos progredir a concepção tecnicista e administrativa impregnadas nas receitas de
obtenção ganhos de “produtividade", como a doutrina da não-duplicação de meios para fins
equivalentes.
A ditadura pretendeu colocar a universidade a serviço da produção prioritária de uma
nova força de trabalho requisitada pelo capital monopolista organizado nas formas estatal e
privada multinacional. Com essa finalidade, desenvolveu-se o ensino em nível de pós-
graduação e foi dada a ênfase nos cursos de ciências e tecnologia.
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No âmbito da legislação na ditadura militar, as suas origens devem ser encontradas no
próprio debate acerca da Lei de Diretrizes e Bases que originou a Lei 4024/1961. Algumas
das virtualidades do conjunto de leis e decretos impostos durante a ditadura poderiam ser
encontradas na Lei n.º 4024/1961. Esta foi uma lei, que apesar de ter sido resultado de
longo debate, onde ocorreram grandes manifestações sociais a favor da escola pública,
permitiu aos donos de estabelecimentos de ensino obter o predomínio dos interesses
privados na educação brasileira, consolidado nos anos posteriores.
Através da força da norma foi possível realizar o financiamento de uma educação
para as classes dominantes e setores dirigentes a partir de recursos produzidos no conjunto
da sociedade. Os recursos públicos, que deveriam ser destinados para uma educação mais
uniforme e a resolução de problemas crônicos como o analfabetismo, foram apropriados
pelas instituições privadas, através da garantia legal de contenção da expansão da escola
pública no contexto de crescimento econômico desigual.
Estas tendências se consolidaram na ditadura militar. A Lei n.º 5692/1971 manteve a
maior parte dos dispositivos da lei anterior, incorporando a profissionalização compulsória
e ampliando a escolaridade obrigatória, que passou de 4 para 8 anos. Em vários artigos a
redação foi praticamente idêntica e em outros, mesmo sentido. Dos 88 artigos, exatamente a
metade tem a redação igual a lei anterior, pois os capítulos fundamentais acerca do Ensino
de 1.º e 2.º graus e ensino supletivo, as partes sobre professores e especialistas, e os artigos
acerca do financiamento mantiveram as disposições consagradas na Lei n.º 4024/1961.
As bases legais reafirmaram o compromisso do Estado com o desenvolvimento das
instituições particulares, presente na Lei n.º 4024/1961, princípio que foi consagrado pela
Lei n.º 5692/1971. As reivindicações acerca do compromisso do Estado com uma educação
que acompanhasse o desenvolvimento econômico e social foram respondidas com o
favorecimento às instituições particulares, que cresceram de modo vertiginoso, ampliando a
rede de estabelecimentos. Em linhas gerais, as normas revelaram o financiamento de uma
educação para classes dominantes a partir de recursos produzidos no conjunto da sociedade
e através da sua apropriação pela iniciativa privada.
As posições privatistas acabaram vigorando e obtiveram respaldo legal para um
fortalecimento político dos donos de escolas particulares, que através de uma atuação
organizada de suas entidades de classe contribuíram para o tipo de estrutura jurídica que
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consolidou uma situação favorável aos empreendimentos no setor de educação. A
legislação facilitou a concentração e o fortalecimento de determinadas instituições. Assim,
pequenas escolas deram origem a faculdades e grandes universidades privadas.
As leis impostas pela ditadura no ensino e na formação profissional se constituíram
em uma série de ações do Estado, com o objetivo de desempenhar um papel essencial na
reprodução ampliada do capital, que se estendeu além do processo de qualificação desta
força, na medida em que estas políticas setoriais atingiram diretamente a pesquisa
científica, as inovações tecnológicas, a reestruturação industrial, a assistência social, e o
consumo coletivo. Neste contexto, a legislação foi decisiva na reprodução ampliada da
força de trabalho.
A política social da ditadura, adotada a partir de 1964, caracterizou-se na
preponderância dos aparatos repressivos, colocados na posição de vanguarda na guerra
aberta contra as classes populares, com o objetivo de desarticular suas organizações e suas
lutas por transformações estruturais na sociedade brasileira. O poder do Estado esteve
voltado para a reprodução das relações de produção necessárias a manutenção do sistema
capitalista no Brasil. Em síntese, no âmbito da educação, as heranças da legislação de
ensino da ditadura resultaram na privatização do ensino, na utilização instrumental do
ensino superior pelo capital e na proletarização da maior parte da categoria dos professores
do país.
10.2. Privatização e oligopolização
O regime militar buscou reforçar o poder econômico, formando um elo muito estreito
entre os empresários e representantes das Forças Armadas. Os militares no governo
procuraram simular o comportamento de diretores de uma grande empresa, buscando,
sobretudo, a eficiência como elemento que pudesse garantir a legitimidade do regime.
Desta forma, o ideal de eficiência econômica na gestão governamental se constituiu como
uma aplicação da ideologia empresarial.
316
Assim, a empresa foi considerada um organismo: a entidade-chave do período.
Todos aqueles que se aproximam da empresa é como o Sol em torno do qual
gravita o sistema planetário. Em todas as atividades, o afastamento em relação à
empresa representa enfraquecimento. Em matéria educacional isto se torna
evidente. O grande valor a ser transmitido é o da eficiência na atividade de
instrução, para benefício das empresas. Se as informações, as instruções, a
educação de modo global não se dirigirem, não tiverem utilidade para o sistema
empresarial, ela é desconsiderada, é pura perda de tempo, perda, sobretudo de
recursos econômicos escassos.
404
Os recursos escassos destinados à educação pública foram compartilhados com a
iniciativa privada através das subvenções e bolsas de estudo. A lei n.º 5692/1971, no
Art.45, repetindo as disposições da Constituição de 1967, previu o amparo técnico e
financeiro do poder público às instituições de ensino particulares. Este dispositivo
reproduziu a doutrina exposta na primeira LDB, a Lei n.º4024/1961, que autorizou a
concessão de bolsas de estudo em estabelecimentos de ensino reconhecido, escolhidos pelo
candidato ou seu representante legal (Art. 94 parágrafo 1.º), e o financiamento a
estabelecimentos particulares (Art. 95, alínea c).
O regime militar favoreceu a iniciativa privada no campo da educação, os agentes
colaboradores do golpe tinham afinidades político-ideológicas com os grupos que
defenderam o substitutivo ao projeto de Lei de Diretrizes e Bases que foi apresentado pelo
deputado Carlos Lacerda, elemento fundamental para a orientação privatista que assumiu a
Lei n.º 4024/1961. Assim os conselhos de educação passaram a exercer funções executivas.
Os membros dos conselhos, nomeados pelo Presidente e os governadores dos Estados eram
pessoas escolhidas mediante pressão dos lobbies privados.
Em 1965, a ditadura decretou o Ato Institucional n.º 2, que teve como conseqüência a
cassação do mandato de parlamentares e a aposentadoria compulsória de dezenas de
militares que não apoiavam a ditadura, além de determinar as eleições indiretas para
presidente da República, governadores dos estados e a extinção dos partidos.
Um mês após o AI-2, o Congresso mutilado foi convocado para aprovar a emenda à
Constituição que reorganizava o sistema tributário. O novo texto impediu a União, estados
e municípios de cobrarem impostos sobre o patrimônio, a renda ou os serviços das
404
COMPARATO, Fábio Konder. Educação, Estado e Poder, São Paulo: Brasiliense, 1987, p. 77.
317
instituições de educação, por essa emenda, a isenção fiscal das escolas privadas instituída
pela Constituição de 1946, foi ampliada. Mas, enquanto esta previa a isenção dos bens e
serviços, a emenda de 1965 estendeu a isenção à sua renda.
A Constituição de 1967 e a emenda de 1969 mantiveram esse dispositivo, somente o
alterando em aspectos secundários, por exemplo, vedando a criação ao invés da cobrança
de impostos sobre o patrimônio, a renda ou os serviços das instituições de educação. Assim
as escolas privadas continuaram a gozar de verdadeira imunidade fiscal, o que multiplicou
suas possibilidades de lucros.
Em 21 de novembro de 1968 foi criado, pela Lei n.º 5.537 o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Esta lei foi alterada pelo decreto-lei 878, de 15 de
dezembro de 1969, que promoveu mudanças no sentido de acelerar o andamento das
operações do fundo, acentuando as tendências de privatização.
A finalidade do FNDE foi reunir recursos financeiros a direcioná-los para o
financiamento de projetos inclusive de alimentação escolar e bolsas de estudos. Os projetos
poderiam ser apresentados pelos governos e por estabelecimentos privados. O Fundo era
administrado por um conselho presidido pelo Ministro da Educação e era integrado por
mais dez membros de várias instâncias do governo, representantes de professores,
estudantes e empresários. “Desde sua criação em 1968, até 1985, não houve representação
legítima do magistério nem dos estudantes, mas sempre do empresariado, diretamente
interessado na sua orientação enquanto beneficiário.”
405
Neste contexto não houve restrição para o tipo de projeto dos estabelecimentos de
ensino privado, sendo que a construção de edifícios obteve a preferência. Deste modo os
recursos obtidos não seriam reembolsados pelas escolas privadas, que ficavam obrigadas a
dar como compensação pelo financiamento recebido a reserva de vagas para bolsas de
estudo, bolsas de manutenção ou de estágio, distribuídas pelo próprio FNDE.
O programa de Bolsas de Estudo no Ensino Médio (posteriormente estendido para as
quatro últimas séries do 1.º grau) revelou-se, desde a sua criação, uma fonte de recursos
públicos para o setor privado.
Desde 1983 tem sido administrado pela Fundação de Assistência ao Educando (FAE),
mas quem distribui as bolsas de estudo é o gabinete do Ministro da Educação. A
405
CUNHA, Luís Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil, p. 329.
318
peculiaridade desse programa é que os formulários de candidatura “as bolsas são
distribuídas pelos senadores e deputados federais, que recebem por ano cem formulários
cada um para indicação de alunos bolsistas para o 1.º grau e cem para o 2.º. Esse processo
foi iniciado em 1970 , no auge do regime militar, (...)”.
406
Concentrando sua atuação na faixa do ensino obrigatório, os governos estaduais e as
prefeituras municipais deixaram o pré-escolar e o 2.º grau como áreas disponíveis para a
exploração do setor privado. No ensino de 1.º grau, a média nacional de matrículas nas
escolas públicas foi de 86, 8%, enquanto que no Rio de Janeiro foi de 69,7. No Paraná, as
matrículas no setor público na pré-escola cobriam 55,7% e no Rio de Janeiro 38,1%. No
ensino de 2.° grau, acentuaram-se as disparidades. No Paraná, 76,4% dos estudantes
freqüentavam a rede pública, em Minas Gerais apenas 42,8% e no Rio de Janeiro 44,1%
dos estudantes.
Em alguns estados o peso do setor privado é maior que em outros: “O Rio de Janeiro
é um caso extremo dentre os estados focalizados, por reservar ao setor privado, em 1987,
quase 2/3 das matrículas no pré-escolar, quase 1/3 no 1.° grau e a metade no 2.º grau,
valores muito mais altos do que a média nacional.”
407
Após os caminhos abertos pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961 e pelo golpe militar,
o período de 1964 à 1973 foi caracterizado por uma conjuntura de grande prosperidade para
as escolas particulares, que se expandiram intensamente.
As escolas primárias estenderam seus cursos até o superior; cursinhos
preparatórios aos exames vestibulares transformaram-se em escolas secundárias e
faculdades; escolas superiores abriram cursos de 1.º e 2.º grau, e outras, ainda,
transformaram-se em universidades, num processo de integração vertical típica da
concentração do capital.
408
A crise do milagre trouxe o aumento da inflação a partir do segundo semestre de
1973. Neste sentido, o valor das bolsas para primeiro grau deixou de ser um negócio
lucrativo para os donos de escola, “que organizaram um protesto em fevereiro de 1974 no
Estado da Guanabara, através de uma recusa coletiva de alunos bolsistas da Secretaria de
Educação”.
409
406
Ibidem.
407
Ibidem, p. 331.
408
Ibidem, p. 332.
409
Ibidem.
319
Devido à queda do poder aquisitivo dos trabalhadores, o governo teve que deter os
reajustes das mensalidades escolares. Os estabelecimentos de ensino privados também
deveriam se adequar aos gastos decorrentes da implementação do ensino profissionalizante
previsto na lei n.º 5692/1971.
Os empresários se organizaram para enfrentar este panorama através de um conjunto
de recursos. Nesta altura já controlavam completamente as secretarias de educação e os
Conselhos Estaduais de Educação, o que lhes possibilitou conter a implementação da lei no
que se refere ao crescimento das redes de escolas públicas estaduais e municipais. Assim, a
iniciativa privada se expandiu na escolarização das populações de baixa renda das periferias
urbanas, apresentando-se, assim como destinatária das bolsas de estudo, que visavam
compensar a falta de vagas nas escolas públicas.
Os Conselhos Estaduais de Educação receberam a incumbência de baixar normas
complementares para o cumprimento destas determinações. A legislação se baseou no
princípio de equivalência entre as instituições públicas e particulares, favorecendo as
instituições particulares através de recursos do FNDE e das bolsas de estudos, ao mesmo
tempo em que deixava ao critério dos donos de escolas particulares a contenção da rede
pública de ensino.
No Estado do Rio de Janeiro, onde a rede pública de 1.º grau foi reduzida, de 1975 a
1980, com a diminuição do efetivo discente da ordem de 98 mil alunos nesse período – uma
perda relativa de 14%. Enquanto isso, as matrículas nas escolas particulares cresceram
26%.
410
Nos municípios da Baixada Fluminense, como Duque de Caxias, Nova Iguaçu,
Nilópolis e São João de Meriti, “(...) houve escolas que tiveram, desativadas, as quatro
séries que formam o segundo segmento do ensino do 1.º grau (...) sendo os alunos
transferidos para as escolas particulares situadas nas proximidades, mediante bolsas de
estudo conferidas pela Secretaria Estadual, (...)”
411
A lei n.º 4024/1961 que consagrou os interesses privados na educação brasileira,
embora tivesse sido objeto de intenso debate, acabou representando uma vitória das forças
conservadoras, pois, ao possibilitar que recursos públicos fossem destinados às escolas
410
Ibidem, p. 337
411
Ibidem.
320
particulares, abriu caminho à privatização do ensino. No contexto geral da lei 5692/1971,
pode se observar a persistência do modelo anterior implantado com as diretrizes do LDB
anterior (Lei n.º 4024/1961), em particular no que se diz respeito ao predomínio dos
interesses dos donos de estabelecimentos privados sobre as políticas públicas em torno da
educação.
A consolidação do predomínio privatista da educação ocorreu, inclusive, no ensino
superior contribuindo para a sua degradação. Os colégios particulares se aproveitaram da
imensa demanda por ensino superior, para fazer uma grande negociata com a educação sob
as expensas do Estado. Jarbas Passarinho reconheceu a ação dos interesses mercantis na
educação:
Pegaram a escola que tinha tantas cadeiras, um quadro negro e giz e disseram: a
solução é transformar a escola secundária em faculdade. Começou a corrida para
as faculdades que já vinha da época do Ministro Tarso Dutra. (...) Houve
privatização, primeiro, porque comecei a oferecer mais vagas, no 1.º e 2.º graus e
a aumentar o grau de escolarização, essas escolas fugiram para o 3.º grau”.
412
A ditadura militar favoreceu através da legislação a consolidação do predomínio
privatista na educação. As bases legais reafirmavam o compromisso do Estado com o as
instituições particulares. As reivindicações populares acerca do compromisso do Estado
com uma educação que acompanhasse o desenvolvimento econômico e social foram
respondidas com o favorecimento às instituições particulares, que cresceram de modo
vertiginoso formando uma rede de estabelecimentos que se espalhou por todo o país. Em
pesquisa feita pelo MEC em 1972, sobre a oferta de vagas no ensino superior abrangendo
594 instituições de ensino superior, foi revelado que as instituições particulares dominavam
58% do total.
413
A expansão de matrículas do ensino superior particular de 1968 a 1973 foi de 300%,
pois em 1963 haviam 278.295 estudantes matriculados, em 1973 este número subiu para
412
BUFFA, Esther. A Educação Negada: Introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. São
Paulo, Cortez, 1997, p.157.
413
MEC-DAU. Pesquisa sobre a demanda e oferta de vagas no Ensino Superior, Convênio MEC/DAU-
UFBA/ISP, Brasília, 1972.
321
836.469, num período em que a matrícula na rede oficial cresceu 210%, na rede particular o
incremento foi de 410%”.
414
As posições privatistas acabaram vigorando obtendo respaldo legal para um
fortalecimento político sem precedentes. Este fenômeno foi resultado de uma atuação
organizada de suas entidades de classe que contribuíram para o tipo de estrutura jurídica
que consolidou os empreendimentos no setor de educação. Em 1973, somente na capital de
São Paulo existiam 78 estabelecimentos de ensino superior (1 federal, 3 estaduais e 74
particulares). Neles estavam matriculados 113.556 estudantes (963 no estabelecimento
federal, 28.743 nos estabelecimentos estaduais – dos quais 26.154 eram da USP – e 83.850
na rede particular da cidade).
415
A intensa privatização foi conseqüência das políticas educacionais encetadas pelos
sucessivos governos. Esse privatismo esteve nas constituições, nas leis e nos organismos
estatais, como o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação,
cujo controle privado, aliado às políticas que sustentam aos mecanismos diretos e indiretos
de financiamento público às escolas privadas, possibilitou a grande expansão do ensino
privado, sobretudo das instituições de ensino superior.
Esta política abriu espaço para que a educação se tornasse um negócio altamente
lucrativo. As empresas privadas na educação contaram com diversas facilidades como
incentivos, subsídios fiscais, crédito e a transferência de recursos públicos que prejudicou a
escola pública, “o favorecimento ao capital privado, aliado ao clientelismo, ao desperdício,
à corrupção, à burocracia e à excessiva centralização administrativa, minguou, por assim
dizer, a fonte de recursos para as escolas públicas.”
416
A atuação direta do MEC nos municípios e os propósitos de descentralização
estiveram em conflito, na medida em que o poder centralizador do governo federal se
manteve através do controle de verbas, dos critérios de distribuição e repasse do salário-
educação, entre outros artifícios. Uma das estratégias utilizadas pelo governo foi de atuar
414
MEC. Aspectos da Organização e Funcionamento da Educação Brasileira, Relatório elaborado por
Newton Sucupira para a XXIV Sessão da Conferência Internacional de Educação realizada em Genebra em
1974. Brasília, 1974, p. 61
415
MEC. Catálogo Geral das Instituições de Ensino Superior – 1974.
416
SHIROMA, Eneida; MORAES, Maria Célia de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional, op.cit. p.
35.
322
diretamente nos municípios aumentando o clientelismo. O resultado desta política levou a
uma dualidade sem controle das redes municipal e estadual. “A política confusa pulverizou
ainda mais as fontes de financiamento e comprometeu definitivamente qualquer esforço de
planejamento global e articulado da educação”
417
Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era dramático: 50%
das crianças repetiam ou eram excluídos ao longo da 1.º série do 1.º grau; 30% da
população eram analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam
fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1º grau tinham mais de 14 anos, 60%
de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das
reprovações.
418
A expansão do ensino foi muito intensa após o golpe de 1964, sendo mais alta do
ensino de 2.° grau, neste contexto de contenção diferenciada do crescimento das
instituições públicas e a expansão do ensino privado, mecanismos como o salário-educação
tiveram um papel fundamental.
A Lei n.° 4440/1946 instituiu o salário-educação e a Lei n.º 4440 de outubro de 1964
veio a regulamentar este dispositivo constitucional. A lei obrigou a empresa a oferecer
ensino primário gratuito ou transferir os recursos para o Estado, instituindo a isenção para
aquelas que instituíssem convênio com as escolas particulares no sistema de bolsa de
estudo.
Assim, estava de acordo com a lei a empresa que oferecesse ensino primário gratuito
ou transferisse os recursos para o Estado através de 1,4% da folha de pagamento. Caso a
empresa tivesse mais de 100 empregados, poderia deixar de recolher o salário-educação se
mantivesse uma escola primária ou firmasse convênios com as instituições particulares.
Estes convênios eram aprovados pelos conselhos de educação completamente dominados
por proprietários de escolas. Assim, os donos de colégios particulares, e seus prepostos,
expressavam todo o interesse em aprovar convênios que beneficiavam as suas empresas.
O Decreto-lei n.º 1422/1975 elevou a alíquota para 2,5% fundindo-se as alíquotas
estaduais e federais, reduzindo a alíquota federal em 1/3, aumentando a quota estadual em
417
Ibidem, p. 37.
418
Ibid.
323
2/3. A regulamentação através do Decreto n.º 79.624/1975 ampliou ainda mais as
possibilidades de isenção do recolhimento do salário educação, as escolas mantidas pelas
empresas ou bolsas de estudos que elas custeassem já não precisavam ser destinadas
exclusivamente aos seus funcionários.
O sistema de isenções aproximou o salário-educação dos interesses do capital. Em
1981, as bolsas e as indenizações de gastos propiciadas por recursos do salário-educação,
correspondiam a 70% das vagas das escolas primárias do país. Entretanto a conjuntura
recessiva dos anos 80, aliada a expansão do sistema de manutenção do ensino privado, fez
baixar a contribuição das empresas que, em 1984, representava pouco mais da metade do
valor de 1980. Por outro lado, a ação dos empresários do ensino na captação dos recursos,
somada a ação do Estado, “fez com que os recursos desse sistema quase quadruplicassem
naquele período. Assim, enquanto diminuíam os recursos que seriam destinados
majoritariamente ao ensino público de 1.º grau, aumentavam em muito os destinados
diretamente ao ensino privado”
419
Este fato ocorreu porque o número de empresas que preferiram transferir recursos
para escolas particulares, “em busca da isenção do salário-educação cresceu de 15.100 em
1981 para 57.100 em 1984 (...) em 1982, cerca de 2/3 das 50 maiores empresas estatais
fizeram aquela opção”.
420
As Secretarias e os Conselhos Estaduais de Educação, dominados pelos donos de
colégios particulares, aprovaram convênios que beneficiaram as suas próprias empresas.
(...) organizaram-se firmas de agenciamento entre as empresas e as escolas
particulares. Uma dada empresa recebia a visita de um agente que a convencia a
deixar de recolher a quantia devida do salário-educação, transferindo parte dessa
quantia a uma escola, a título de bolsa de estudo, em troca de um recibo, emitido
pela escola, a título de bolsa de estudo, com valor total do salário-educação.
421
Segundo dados do próprio Ministério da Educação, o agenciamento ocorrido entre as
empresas e as escolas particulares, foi responsável pelo desvio de cerca de 40% dos
419
CUNHA, Luís Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil, p. 326.
420
Ibidem.
421
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op. cit., p. 44.
324
recursos devidos por conta do salário-educação. Este agenciamento deu origem a transações
de origem duvidosa.
Em 1983, no Estado do Rio de Janeiro, a estimativa é de que foram concedidas 150
mil “bolsas-fantasma”, representando um roubo de cerca de 4 bilhões de cruzeiros, feito por
210 escolas.
422
Os empresários do ensino estavam fortemente implantados no Conselho Federal de
Educação e procuravam criar todas as facilidades para a proliferação de escolas,
provocando um quadro de ampla heterogeneidade no ensino superior. Durante a ditadura o
ensino superior privado experimentou uma escalada de crescimento. Os interesses privados
procuraram levar a escola pública ao descrédito, para obter para seus próprios
estabelecimentos de ensino os poucos recursos destinados para educação, “ainda mais,
[retomaram] a tese da cobrança do ensino nas universidades públicas, a ‘preços de
mercado’, de modo a eliminar a ‘concorrente’, fosse a universidade pública uma empresa
como eles [definiram] seus empreendimentos”.
423
As instituições de ensino privadas tinham isenção do pagamento do salário-educação,
pois a “isenção continuou para todas elas até agosto de 1996, quando a MP n.º 1518, do
salário-educação, restringiu a isenção apenas a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, restrição confirmada na lei em que veio a se transformar, a de n.º 9766, de 18
de dezembro de 1998.”
424
A tendência privatista atingiu inclusive as prefeituras. A corrida para repartir os
despojos do salário-educação fez com que algumas prefeituras resolvessem privatizar sua
rede de escolas. Essas prefeituras instituíram fundações de direito privado e para estas
instituições
(...) transferiam os prédios das escolas municipais, os professores e os
funcionários: era a privatização total do ensino. Das direções dessas fundações,
participavam o prefeito e o secretário de educação, é claro, mas (...) participavam
os proprietários e gerentes das empresas devedoras do salário-educação. Esses
422
Ibidem, p.45.
423
Ibid., pp. 88-89.
424
DAVIES, Nicolas. Financiamento da educação: novos ou velhos desafios? Ed. Xamã, São Paulo, 2004, p.
117.
325
prósperos senhores transferiam, então, o dinheiro devido por suas empresas para
as fundações educacionais que eles próprios dirigiam!
425
Os governos adotavam uma política em que as bolsas de “obrigatoriedade escolar”
eram dadas a crianças de sete a quatorze anos de idade, que não conseguiam vaga em
escola pública nas proximidades de sua residência. As bolsas de “compensação” resultavam
da transformação em bolsas do imposto sobre serviços e do imposto predial e territorial
urbano devido pelas escolas. Estas comunicavam à secretaria de educação o número de
bolsas de “compensação” que ofereciam, em lugar de pagar o ISS e o IPTU, e a secretaria
indicava os alunos que [seriam] beneficiados, conforme critério de carência econômica.
“Até 1983, as escolas podiam converter todo o imposto devido em bolsas de estudo.”
426
Esse sistema de multiplicidade de bolsas permitiu que, durante anos e anos, muitas
escolas somassem as bolsas municipais, recebidas da prefeitura, com as bolsas federais, do
salário-educação, “(...) em 1983, pela Secretaria de Educação do Município do Rio de
Janeiro, cerca de 50% das escolas apresentava casos de duplicidade de bolsas. E somavam
também as contribuições mais ou menos espontâneas recebidas dos alunos a título de
complementação.”
427
Em 1983, com o aumento da recessão, que levou a um decréscimo do PIB de 3,2%, o
sistema de manutenção do ensino privado sofreu uma redução na contribuição do salário-
educação. Este período também foi marcado pelo acirramento da luta por recursos entre os
estados e os municípios.
Os novos governadores logo passaram a pressionar o governo federal pela
descentralização da massa tributária em proveito dos estados, inclusive para o
reforço dos recursos destinados à educação; agora com a municipalização de
parte da quota federal. Pelo decreto 88.374/83, pelo menos 25% dos recursos do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (...). Assim o governo
transferia recursos aos municípios sem a intermediação dos governos estaduais.
428
A educação foi utilizada pela ditadura para ampliar o clientelismo e o poder político
local através da gestão das municipalidades dos recursos públicos a serem aplicados no
ensino básico, como resultado “(...), a conexão municipal do MEC no ensino de 1.º grau
425
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op. cit., p 45.
426
Ibidem., p.46
427
Ibid.
428
CUNHA, Luís Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil, op. cit, p.327.
326
aumentou de 325% em termos reais, de 1982 a 1984, atingindo especialmente os estados da
região centro-sul, controlados pelas oposições ao governo militar, e os da região nordeste,
reduto do partido de apoio a esse governo.”
429
A ampliação da classe média propiciou uma clientela abundante na escola privada,
que passou a ser um símbolo de status ou prestígio, e uma alternativa ao sistema público,
que por força das políticas adotadas, se deteriorou a cada ano. Além dos recursos
transferidos às escolas particulares em forma de bolsas e o crescimento do mercado, os
donos de escolas se beneficiaram da reforma tributária da ditadura.
A consolidação do predomínio privatista na educação foi resultado de uma ação
sistemática do Estado na repressão aos trabalhadores e no favorecimento das formas de
organização patronais. Os sindicatos dos trabalhadores foram tutelados de acordo com a
política do Ministério do Trabalho. As entidades estudantis foram postas na clandestinidade
e as sua lideranças perseguidas implacavelmente. O quadro relativo às instituições
representativas dos empresários foi o oposto. Os donos de escolas tiveram ampla liberdade
de organização e atuação na sociedade. Os empresários de ensino consolidaram suas
entidades representativas e fortaleceram as suas organizações sindicais ao mesmo tempo
em que compuseram o grupo formulador de políticas educacionais no Conselho Federal de
Educação e nos Conselhos Estaduais de Educação, participando das decisões mais
importantes do período e privilegiando seus interesses econômicos.
Como legado da política educacional da ditadura, a privatização se consolidou na
educação brasileira, dando lugar a um tipo de oligopolização no setor, que avançou nos
anos seguintes ao fim da ditadura. Assim, pequenas escolas deram origem a faculdades e
grandes universidades.
Estas tendências continuam vigorosas e as conseqüências desta política são cada vez
mais nítidas, se observarmos o processo de concentração do capital em curso no setor
educacional, em particular no ensino superior.
De acordo com o estudo realizado em 2002, por Jaques Schwartzman e Simon
Schwartzman, a pedido do BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social), se constatou que o ensino superior privado no Brasil cresceu, na década de 90,
impulsionado principalmente pelas maiores universidades:
429
Ibidem.
327
Essa concentração aumentou principalmente por causa do crescimento de grandes
instituições de ensino superior. Em 1991, a maior universidade do país era
pública (USP) e tinha 31 mil alunos. Em 2000, o título de maior passou para uma
instituição privada (UNIP) que já aparecia, então, no ranking das maiores com 66
mil alunos, quase o dobro de alunos da segunda maior (USP) que possuía 34 mil.
430
O estudo analisa as estratégias de mercado de instituições de pequeno, médio e
grande porte e mostra que as instituições maiores possuem estratégias de crescimento
baseadas na oferta de mais vagas e menos professores. Neste estudo, as instituições foram
divididas em três grupos. Desta forma, foram chamadas de pequenas um terço do total de
escolas que têm menos alunos. As grandes representam um terço com mais estudantes, e as
médias, as demais:
Nas instituições de grande porte (com média de 5.078 alunos), há 19,5 alunos por
professor, Nas de médio porte (média de 518), a relação é de 15,6, enquanto nas
demais (média de 142), é de 9,7. A conclusão dos pesquisadores é de que “as
instituições de grande porte possuem importantes economias de escala, expressas
no maior número de estudantes por função docente e por funcionário. Além disto,
empregam uma proporção maior de funcionários sem nível superior, (...).”
431
A consolidação do predomínio privado na educação brasileira foi uma das heranças
mais fortes da ditadura militar. As empresas de ensino se expandiram em várias direções:
pré-escola, ensino fundamental e médio e o ensino superior. Assim, pequenas faculdades se
tornaram grandes universidades e as empresas educacionais passaram a diversificar suas
mercadorias, de produtos eletrônicos até pacotes completos para a administração escolar
dos municípios. Neste sentido, a política educacional da ditadura e a sua legislação
preparam o terreno para o predomínio dos interesses privados e para a oligopolização da
educação, favorecendo a participação das instituições financeiras e da atuação das
sociedades por ações, que com o passar dos anos deixaram de disfarçar os seus fins
lucrativos.
430
FOLHA DE SÃO PAULO, 21 de setembro de 2002, Caderno C p.1.
431
Ibidem.
328
10.3. A crise geral da educação
Nesta época houve um crescimento da educação em vários países, como resultado de
medidas favoráveis ao aumento de oportunidades escolares. Eric Hobsbawm observou que
os números foram surpreendentes, demonstrando um movimento expressivo no crescimento
quantitativo da educação universitária:
(...), até aí tão incomum que chegava a ser demograficamente negligenciável, a
não ser nos EUA. (...) Antes da Segunda Guerra Mundial, mesmo a Alemanha,
França e Grã-Bretanha, três dos maiores países, mais desenvolvidos e instruídos,
com uma população total de 150 milhões, não tinham, juntos mais que
aproximadamente 150 mil universitários, um décimo de 1% de suas populações
somadas. Contudo no fim da década de 1980 os estudantes eram contados aos
milhões na França, República Federal da Alemanha, Itália, Espanha e URSS (...),
isso sem falar do Brasil, Índia, México, Filipinas e, claro, EUA, que tinham sido
pioneiros na educação universitária em massa.
432
Entretanto a expansão educacional no Brasil ocorreu sob um processo marcado por
contradições violentas. O resultado foi o desenvolvimento de vários sistemas de educação
profundamente marcados pelas conseqüências das políticas encetadas pela ditadura militar.
No segundo grau, as escolas que realmente conseguiram ter êxito na função técnica
formaram um nicho privilegiado, e que, no entanto, não preparava imediatamente para o
trabalho, constituindo-se no reverso da proposta. Joel Martins criticou a Lei n.º 5692/1971,
observando que os centros de excelência que recebiam mais verbas acabaram por preparar
para a Universidade e não para o trabalho. Para o educador, “a reforma Passarinho foi uma
reforma mirabolante, sem estrutura nenhuma, sem pensamento pedagógico nenhum. A lei
toda não se sustenta em filosofia de educação alguma. O ministro não sabia o que era
educação”.
433
432
HOBSBAWM, Eric, op. cit. p.290.
433
BUFFA, Esther. A Educação Negada: Introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea, op.
cit., p. 152.
329
Paschoal Lemme observou que “os alunos que terminavam a escola iam fazer
concurso para a polícia, para o serviço público; quando eles tinham elevado o seu nível
cultural, já não ficavam nessas profissões mais artesanais, manuais, de nível industrial”.
434
A profissionalização obrigatória esbarrava na oposição das escolas particulares, na
medida em que este tipo de ensino trazia custos adicionais, que os empresários de ensino
não desejavam arcar. Assim, determinados aspectos da legislação permaneceram letra
morta, pois os empresários burlavam a obrigatoriedade da profissionalização e ofereciam
ensino geral e preparatório para os vestibulares.
Valnir Chagas procurou se eximir da responsabilidade na participação na política
educacional da ditadura. Em avaliação recente, afirmou que a Lei n.º 5692/1971
(...) foi atropelada pela teoria do capital humano, dos recursos humanos, de
preparação de mão-de-obra. Eu não tenho nada a ver com isso. (...) depois dessa
interpretação maluca, veio a dificuldade das escolas particulares. As escolas
particulares estavam chiando, porque a profissionalização era mais cara, o lucro
iria diminuir.
435
Paschoal Lemme evidenciou que a repressão, o sucateamento do ensino superior, a
falsa profissionalização do ensino médio, e o predomínio dos donos de escolas privadas
formaram as linhas mestras da política educacional ditatorial. O educador é categórico na
opinião de que se processou um golpe contra a educação que atingiu todos os níveis do
ensino.
O educador reconheceu na figura de Jarbas Passarinho, um perigoso agente da
ditadura a serviço de propostas equivocadas e da condução sistemática da repressão na
educação:
O pior de tudo isso foi a introdução nas Universidades do serviço de segurança,
de espionagem. Achei isso terrível, do nível mais baixo que se podia imaginar,
colocar dentro das Universidades um serviço de segurança, de espionagem. Além
disso, todos reconhecem, houve uma preocupação em obscurecer a falta de vagas
nas escolas superiores. Então criou-se o vestibular unificado. A diminuição
constatada de verbas para as Universidades estimulou o crescimento do ensino
particular universitário. Quanto a essa lei (5692), a crítica que faço é esta: é uma
434
Ibidem, p. 169.
435
Ibid., p. 164.
330
coisa para obscurecer uma situação. É uma unificação, uma escola única que, na
prática, não podia funcionar de forma alguma. É um falso profissionalizante.
436
Esta época marcou negativamente a memória de muitos docentes que atuaram durante
os anos mais duros do regime militar. O exemplo dos professores de Santo André
entrevistados por
Cláudio Pinheiro contribuiu para ilustrar as informações levantadas sobre
a situação dos professores diante da repressão. T.S.B., professor aposentado de geografia,
formado pela UFF em 1968, residente no bairro Campestre, afirmou que quando ocupou o
cargo de diretor apoiou a liberdade de organização dos estudantes:
De vez em quando, procurávamos, nas rádios de ondas curtas, noticiários de
Cuba ou de qualquer lugar para saber o que estava acontecendo no Brasil. Jamais
me esquecerei desta data, afinal, foi neste ano (68), no último dia de aula, que fui
preso em frente à faculdade. Não podia ser diferente, o movimento estudantil
tinha que funcionar. Arrumei espaço para os meninos se organizarem (...) Desejei
que a escola fosse ocupada, inclusive nos fins de semana. O mais engraçado é
que, ao me referir aos meus alunos que o que estava acontecendo era o AI-5, eles
não sabiam o que era o AI-5.
437
A professora G.A., casada, moradora de São André, atuou em turmas de primeira à
quarta séries, em especial como alfabetizadora, fez aperfeiçoamento e passou a dar aulas
para o Ensino Médio com Educação Musical na rede estadual e Educação para o Trabalho
no segundo grau, proveniente de uma família de professores dedicou a vida inteira à
educação. No seu relato contou que muitas vezes as aulas eram interrompidas por alunos
que advertiam sobre o conteúdo político das intervenções, com o objetivo de proteger os
professores, que mesmo assim freqüentemente respondiam as questões polêmicas que
alguns estudantes colocavam. Contudo, a professora relatou que os professores eram
oprimidos pelas autoridades que se utilizavam das heranças autoritárias tradicionais, para
tentar confundi-los professores e atenuar o caráter das suas reivindicações:
A educação era direcionada para a obediência. A obediência era um principio
moral que se devia respeitar. (...) a senhora está desobedecendo a uma
autoridade? Está contra a autoridade? Então como é que deseja que seus alunos a
obedeçam? Quer dizer, jogavam..., porque o diretor falou, porque o inspetor
436
Ibid., p.168.
437
PINHEIRO, Cláudio. Educação na ditadura militar relatos da história oficial e a memória dos professores
(1964-1985). São Bernardo do Campo. Universidade Metodista de São Paulo. Dissertação de Mestrado em
Educação. 2006, p.40.
331
falou... E a imprensa também ajudava. Então, esse horror, fazia-nos refletir muito
(...) Éramos subversivos.
438
P.C.F., professora P1, aposentada, formada em pedagogia, administração de 1.º e 2.º
graus e orientação escolar, Estudos Sociais e Geografia, moradora do Parque das Nações
em São André, afirmou que a partir do golpe de 1964, avaliou que era impossível trabalhar
a geografia crítica com os alunos porque os professores se sentiam ameaçados. A
professora avaliou que a proposta pedagógica era baseada nas conveniências do Estado.
A professora relembra o período da repressão: “naquela época, ministrei mais aulas
de OSPB. Confesso que senti envergonhada por ter que seguir aquele programa Que país
desenvolvido é aquele que investe na educação. Tudo isso pelo menos no período ditatorial
era mentira. Senti-me o pior dos seres.”
439
Os professores foram vigiados e rigidamente controlados pelo governo através de
agentes infiltrados na escola ou na conversão de elementos da própria comunidade que
atuavam como informantes:
Você tinha que ir ao DOPS para tirar atestado de antecedente. Você tinha a
caixinha de escuta, quer dizer, você estava sujeito a ser penalizado de várias
formas. Os professores mais perseguidos eram justamente os de História,
Geografia (...) disciplinas mais críticas, e isso incomodava muita gente do poder.
(...) Quem tinha televisão era minoria e, quem podia freqüentar a escola tinha que
ter condições financeiras, porém, aqueles que tinham acesso à rádio, televisão,
jornal e freqüentavam a escola pouco sabiam, porque as informações eram
camufladas. Ninguém sabia exatamente o que estava acontecendo.
440
A maior parte das escolas públicas permaneceu sem recursos didáticos e pedagógicos.
A orientação acerca da obrigatoriedade do ensino elementar foi sendo seguida de acordo
com as políticas estaduais e municipais. Os governos estaduais freqüentemente escolhiam a
capital e alguns municípios para adequar o ensino à regra do ensino elementar de oito anos.
A ampliação do número de vagas se operou a partir dos números de turnos, de
turmas por escolas, e de alunos por turmas. As escolas públicas passaram a ter geralmente
uma média de 40 alunos por turma e as aulas duravam em média 3 horas diárias.
438
Ibidem, p.59.
439
Ibidem, p.78
440
Ibid.
332
Estes problemas já haviam sido alertados na época da formulada da Lei n.º
5692/1971. As secretarias de educação de governos da região Nordeste procuraram debater
a implantação da Reforma do Ensino Nordeste em agosto em Recife (PE) sob a promoção
do Depto. de Recursos Humanos da SUDENE. Na ocasião, os secretários indicaram
problemas de recursos e acusaram que, no Nordeste, existiam peculiaridades que tornavam
difícil a implantação da reforma do ensino, como as dificuldades assimilação, por parte dos
educadores, das novas diretrizes do ensino e as limitadas possibilidades financeiras da
região para dar cumprimento à nova lei, já que o Nordeste lutava com dificuldade para
manutenção do sistema convencional.
441
Através de uma pesquisa sobre ensino elementar, Luís Antônio da Cunha verifica que
“nos demais municípios a situação permanece como antes. O resultado muito provável é o
aumento das distâncias entre os graus de escolaridade dos jovens dos poucos ‘municípios
escolhidos’ e os demais (...).”
442
Por outro lado, as circunstâncias do ensino supletivo foram prejudiciais à qualidade
do ensino, o seu caráter intensivo inviabilizou um processo de ensino e aprendizagem mais
profunda. No caso do projeto Minerva, “a improvisação dos professores – em um caso e a
substituição por monitores, também improvisados, e pelo som distante e estranho – em
outro – apontam para um provável baixo rendimento”.
443
Cunha assinalou que os diplomas conferidos pelo MOBRAL e o Projeto Minerva não
melhoraram a situação social de seus portadores, “na situação focalizada onde a quantidade
de pessoas com diploma de 1.º grau (...) [crescia] como resultado da própria política
educacional liberadora, [era] muito provável que isso [concorresse] para a permanência das
posições existentes, senão pela sua deterioração.”
444
As conseqüências para redes públicas foram consideráveis. Durante a ditadura a
profissão do professor primário foi submetida a uma situação degradante. As escolas
normais foram vítimas do impacto da política educacional da ditadura, na medida em que o
441
ESTADO DE SÃO PAULO, 3 de agosto de 1971, p. 12.
442
CUNHA, Luis Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1978, p. 283.
443
Ibidem.
444
Ibid., p. 284.
333
curso de formação de professores primários foi “transformado em apenas mais uma
habilitação do elenco oferecido pelas escolas, para onde iam os alunos que, por suas notas,
não conseguiam vagas nas turmas de habilitações mais atraentes.”
445
Como forma de resolver o problema da falta de técnicos, tratou-se de tornar o 2.º grau
compulsoriamente profissional. Os ginásios orientados para o trabalho foram multiplicados,
cerca de 600 ginásios foram construídos com ajuda de assessores norte-americanos e
recursos da USAID, sendo assimilados pela reforma do ensino, entretanto nestes ginásios o
ensino era marcadamente artesanal, isto é,
(...) dominavam as artes artesanais como trabalho com madeira, metal, cerâmica e
outros materiais, com os alunos utilizando ferramentas simples para cortar,
dobrar, encaixar, unir, polir e coisas assim, para produzir pequenas peças. Ora a
tendência do processo de trabalho, (...) é no sentido da destruição do artesanato
pela indústria mecanizada e até automatizada, onde não há lugar para o artesão. O
operário é inserido numa linha de produção onde opera máquinas e equipamentos
feitos sob medida, (...).
446
A proposta do ensino profissionalizante universal nasceu da preocupação em conter a
procura por vagas nos cursos superiores, que vinha crescendo no Brasil desde os anos 40,
na medida em que a possibilidade de ascensão social estava cada vez mais relacionada aos
novos empregos devido ao crescimento das burocracias do setor público e do setor privado,
dentro de um quadro de restrição crescente ao sucesso dos pequenos negócios ao alcance da
pequena burguesia.
A demanda por ensino superior se dirigiu às instituições públicas, que por serem
gratuitas podiam viabilizar para determinadas camadas sociais a realização de um projeto
de ascensão social. Contudo, o governo instalado pelo golpe de 1964 não se dispôs a servir
aos trabalhadores. Os planejadores pretenderam acabar, ao mesmo tempo, com a pressão
sobre o ensino superior e a carência de técnicos e auxiliares, cujos cargos estariam sendo
ocupados por pessoas sem a formação apropriada ou com a subutilização de outros
profissionais mais escolarizados.
A estimativa seria de que os estudantes com habilitação profissional saíssem do 2.º
grau diretamente para um emprego, como prometia o “milagre econômico.” O parecer
445
Ibidem.
446
CUNHA, Luís Antônio. O Golpe na Educação, op. cit., p. 63.
334
45/72 do CFE relacionou 130 habilitações para técnicos e auxiliares técnicos. Em certos
casos, previam-se várias ocupações de um mesmo setor. “Em agosto de 1974, o número de
habilitações do ensino de 2.º grau já chegava a 158, algumas delas aprovadas para certas
unidades da federação.”
447
Os educadores chamaram a atenção para o problema recomendando uma solução
distinta das políticas elaboradas pelos técnicos a serviço da ditadura militar. Em 1969, nos
encontros preparatórios da V Conferência Nacional de Educação, que foi cassada pelo
Ministério da Educação, procurou-se dar “a ênfase na educação geral no ensino de 2.º grau,
até mesmo para que se conseguisse propiciar adequada formação profissional, cada vez
mais realizada nos próprios locais de trabalho.”
448
A resistência à política de profissionalização compulsória ganhou expressão quando a
crise do milagre econômico eclodiu em fins de 1973, que minou as bases da legitimidade
política do discurso pautado pela defesa da eficiência técnica. A ditadura militar foi
obrigada a mudar sua forma de atuação, o que levou o governo a modificar as políticas
setoriais que geravam tensões, como a profissionalização compulsória no ensino que era
muito criticada, principalmente pelos estabelecimentos privados que não desejavam arcar
os custos com a escola profissionalizante.
O Ministro da Educação Ney Braga, em mensagem ao Conselho Federal de
Educação, incorporou algumas críticas à legislação e o CFE executou a ordem ministerial a
partir do parecer que redefiniu o conteúdo da Lei n.º 5692/1971, permitindo aumentar as
disciplinas de caráter geral. Devemos observar o caráter extraordinário da medida, onde o
conselho, com elementos nomeados pelo presidente da Republica, modificou o sentido
político de uma lei votada pelo Congresso Nacional.
Contudo, a oposição à profissionalização compulsória pressionou o governo, que por
sua vez procurou evitar os temas setoriais mais polêmicos, no âmbito das políticas de
“abertura lenta e gradual”. A situação exigiu a consolidação destas mudanças na forma da
lei. Pela Lei n.º 7044/1982, a qualificação para o trabalho, foi substituída pela definição de
preparação para o trabalho retirando a obrigatoriedade da habilitação profissional no 2.º
grau.
447
Ibidem, p. 68.
448
Ibid., p. 69.
335
A política educacional ditatorial inviabilizou a democratização da escola pública.
Com a regulamentação educacional da década de 70, foram postas em prática as diretrizes
que levaram a crise no ensino público, “o Censo Demográfico de 1970 demonstrou que
apenas 357.312 crianças freqüentavam a pré-escola, o que correspondia a uma taxa de
escolarização de 4,2% e as escolas particulares obtinham 40% das matrículas. No Estado
da Guanabara, as instituições particulares eram responsáveis por 72,4 % do total de
matrículas na educação infantil.”
449
A crise educacional consolidou uma discrepância entre as escolas particulares e as
públicas, neste contexto “as aulas [consistiam] em ouvir e anotar (...); o material
pedagógico [consistia] num quadro-negro, giz, caderno, lápis e livro-texto; (...). As escolas
experimentais privadas, ao contrário, [tinham] turmas de 12 a 20 alunos (...) com aulas que
[duravam] 4 a 5 horas diárias; (...) o material pedagógico [era] abundante e diversificado; a
atividade educativa não se [restringia] à que é acionada pela professora, mas [resultava],
também do trabalho da orientadora educacional e da psicóloga.”
450
A política pedagógica tecnicista teve o objetivo de formar força de trabalho para o
mercado, através de um adestramento que devia atingir educadores e estudantes. Esta
política procurou substituir as formas de educação nascidas da experiência dos educadores
e inviabilizar projetos baseados na defesa da escola pública, gratuita, de qualidade,
defendidos exaustivamente por associações de educadores, entidades estudantis, sindicatos
e diversos movimentos sociais.
A partir da assinatura da Carta de Punta del Este, os Estados americanos se
comprometeram, sob a liderança dos EUA, a promover progressos sociais no continente.
Com esta finalidade, o controle da direção técnica do país, exercido pelos técnicos
americanos, esteve sob a ordem dos acordos MEC/USAID. A meta principal do Plano
Nacional de Educação da Aliança para o Progresso foi o aumento dos níveis de matrícula
nos ramos de ensino primário e médio. Os recursos prometidos e divulgados pela Aliança
não chegaram, entretanto. A aquisição de material didático, científico e pedagógico das
matrizes capitalistas, principalmente dos Estados Unidos, continuou a ser a regra. Os
outros expedientes como a formação de intelectuais nas escolas norte-americanas e a
449
BRASIL – IBGE. O Censo Demográfico de 1970. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, e
Estatísticas da Educação 1960/1971. Instituto Brasileiro de Geografia Estatística, 1972.
450
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil, op.cit., p.153.
336
importação das tecnologias de educação e de obras literárias, científicas e pedagógicas,
entretanto, passaram a fazer parte do cotidiano.
Deve-se observar que as dificuldades de adoção de um ensino baseado em aparatos
técnicos, que as escolas americanas davam como exemplo. Se os aparatos demandassem
somas consideráveis, não chegavam às escolas.
A degradação do ensino atingiu vários níveis. A proletarização do magistério foi um
dos seus efeitos mais funestos, como observou Gaudêncio Frigotto acerca da situação da
escola pública. Em geral, as escolas públicas populares:
(...) tem um professorado, não apenas atuando em condições precárias, mas,
sobretudo formado em instituições de ensino superior privadas cujo objetivo
básico, salvo raras exceções não é ensino de qualidade, mas o comércio do
ensino. Esse comércio vai se refletir, no caso do Estado, na política salarial que
sustenta para o magistério em todos os níveis. A proletarização do magistério,
particularmente do ensino básico, é uma forma de desqualificar o trabalho
escolar.
451
A política pedagógica tecnicista teve como objetivo formar força de trabalho para o
mercado, através de um adestramento pedagógico que atingiu tanto estudantes como
educadores. A educação desempenhou este papel contribuindo com a reprodução da
estrutura de classe, distribuindo a juventude entre as várias funções da força de trabalho,
com base em suas qualificações educacionais, e para a reprodução das relações de
produção fornecendo habilidades técnicas e o conhecimento necessário à manutenção da
dinâmica de acumulação o capital.
A tendência tecnicista aprofundou um processo de alienação no ensino. Os meios
técnicos desta forma predominaram sobre os princípios pedagógicos, na transformação do
professor em simples reprodutor de conhecimentos necessários à produção da ideologia do
Estado. A criação da disciplina híbrida de Estudos Sociais, que surgiu como resultado da
fusão da História e da Geografia resultou em mutilação dos conteúdos e dos objetivos
destas disciplinas. Deste modo, os Estudos Sociais permitiam uma compreensão limitada
da realidade social, e inviabilizava o estabelecimento de um processo educativo
democrático.
451
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1993, p.168.
337
A alfabetização em massa produziu a incorporação de grandes contingentes ao
exército industrial de reserva concorrendo para a diminuição relativa dos salários. Este
processo foi orientado para unificar a força de trabalho, incorporando as massas rurais,
expulsas do campo ao setor industrial e ao terciário moderno e ampliando o exército
industrial de reserva, permitindo a continuação do processo de acumulação de capital.
Desta forma, é possível compreender que os gastos em educação contribuíram em última
análise para a manutenção do nível da mais-valia, viabilizando determinadas taxas de
lucro. A elevação da escolaridade constituiu um elemento essencial no processo seletivo de
candidatos ao emprego. A alfabetização viria a trazer mudanças nos hábitos de consumo,
ampliação do mercado consumidor e aumento do lucro das empresas mediante incremento
da produtividade no trabalho.
O debate em torno do combate ao analfabetismo teve uma função ideológica de
desviar para a área educacional a discussão sobre as causas do atraso e do progresso como
das causas da pobreza e do subdesenvolvimento. Os programas educacionais, inclusive,
procuravam exercer um caráter de controle ideológico, na medida em que o conteúdo dos
cursos de alfabetização e dos cursos supletivos através do rádio e da televisão incorporou
mensagens que procuraram legitimar a ditadura e a sua política econômica.
Devemos destacar que os sistemas de ensino estiveram voltados para a produção e
distribuição de um conhecimento relacionado às tarefas de reprodução ampliada da força
de trabalho numa formação econômica e social capitalista, subdesenvolvida e subordinada
aos interesses do capital monopolista provocando um tipo de expansão característica do
período. Nos anos 70, o nível educacional que mais cresceu foi a pós-graduação (31%),
seguido do ensino universitário (12%), do ensino de 2.º grau (11%) e, por último, do
ensino de 1.º grau (4%).
452
Esse deslocamento, correlativo à internacionalização do processo de trabalho, esteve
concentrado na exploração extensiva do trabalho, à submissão ampliada da força de
trabalho nas relações capitalistas, estando vinculado às pressões por aumento da
produtividade do trabalho e às inovações tecnológicas. Nestas circunstâncias, o Estado
452
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2002, p.543.
338
desempenhou um papel essencial no processo de reprodução ampliada do capital,
reprodução cujo espaço se estendeu além do processo de qualificação da força de trabalho.
As primeiras mudanças legislativas no ensino superior vieram a partir dos Decretos-
leis de n.º 53/66 e 252/67. Os planejadores educacionais do regime autoritário importaram
o modelo utilizado nas universidades norte-americanas baseado no regime de créditos. A
organização em departamentos foi o modo de concentrar todos os professores,
pesquisadores, laboratórios e outros recursos, aumentando o rendimento da força de
trabalho nas universidades, através da circulação dos estudantes pelas disciplinas dos
diversos departamentos da universidade, em busca do cumprimento integral dos programas
dos diversos currículos.
A Lei n.º 5540/1968 foi acompanhada de uma profunda reestruturação da vida
universitária e favoreceu a coexistência de vários tipos de estrutura administrativa do
ensino superior. Houve casos em que as universidades surgiram da reunião dos
departamentos em centros ou institutos, da ligação dos departamentos diretamente à
administração superior e da superposição dos centros às faculdades ou institutos. Neste
processo, houve uma adaptação da rigidez da autarquia com a flexibilidade da fundação de
direito privado, com o objetivo de intermediar a captação de recursos para a pesquisa, para
o ensino e outras atividades do cotidiano da instituição.
O modelo antigo de organização das turmas foi desestruturado, pois com a
implantação do regime de créditos, as turmas se desorganizaram, inviabilizando a antiga
solidariedade entre os estudantes, uma das bases do movimento estudantil. A política da
ditadura em relação à universidade teve um conteúdo político repressivo evidente, reprimiu
os protestos com a Lei n.º 4464/1964 que limitou o campo de atuação do movimento
estudantil, e com Decreto-lei n.º 228/1967 que procurou apertar as amarras das entidades
estudantis e ameaçava com punições os diretores e reitores que colocassem em questão as
políticas implementadas pela ditadura. Por sua vez, a Lei da Reforma Universitária
procurou incorporar algumas demandas de professores e estudantes que lutaram pela
melhoria do ensino superior no Brasil como a abolição da cátedra vitalícia e a adoção da
universidade como padrão de organização para o ensino superior.
A legislação da ditadura tentou conter o acesso das camadas médias ao ensino
superior, que, contudo cresceu no período, que levou a uma perda relativa do poder de
339
discriminação do diploma de graduação. “A institucionalização da pós-graduação
[desempenhou], então, a função de restabelecer o valor econômico e simbólico do diploma,
agora em um nível mais elevado, acessível apenas a uma parte seleta (...) dos
graduados”.
453
A política dos governos militares esteve relacionada aos interesses que sustentaram a
ditadura. A UnB e o ITA foram pioneiros no modelo universitário com forte presença
empresarial e serviram de base para a Reforma Universitária. Assim, as propostas de
professores e estudantes que estivessem no mesmo sentido das demandas empresariais
foram sendo incorporadas pela legislação. A organização da pesquisa foi uma necessidade
para o desenvolvimento do capitalismo periférico e subdesenvolvido do país nos anos de
1960 e 1970.
O desenvolvimento da pesquisa nas universidades públicas foi tutelado pela política
das agências governamentais de fomento, como o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), as entidades estaduais e
ainda instituições da iniciativa privada.
A política educacional da ditadura permitiu transformações no ensino superior através
das universidades públicas, pois setores das universidades foram reorganizados através do
apoio à pesquisa e à formação de programas de pós-graduação, o que veio a contribuir com
a formação de pessoal dotado de qualificação para atuar nos setores dinâmicos da
acumulação capitalista no país, enquanto os estabelecimentos particulares ministravam
cursos de baixa produtividade e qualidade, justamente em áreas consideradas não-
prioritárias pelo planejamento estatal.
Em 1973, estudavam em escolas particulares 72% dos alunos matriculados em
direito, 66% no curso de Letras, 84% em Administração, 72% em Pedagogia e 64% em
Economia. Por outro lado, em áreas consideradas prioritárias para o planejamento, a
matrícula no ensino particular era inferior à oficial, como no curso de engenharia, no qual
453
CUNHA Luis Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil, p. 285.
340
45% dos estudantes, 43% de medicina e apenas 13% dos estudantes em agronomia
recorriam à rede privada de ensino.
454
A ditadura militar perdurou por vinte e um anos. O regime foi marcado por uma
intensa produção legislativa que deixou como herança uma Constituição, dezessete Atos
Institucionais, centro e trinta Atos Complementares, onze Decretos e cerca de dois mil
duzentos e sessenta Decretos-Leis. Diante das evidências, pode-se constatar que a
legislação de esteve no centro do debate político. A legislação de educação foi resultado de
um processo de intensas disputas sociais que expressavam os projetos políticos que as
classes e suas frações propuseram para a sociedade brasileira.
A ditadura procurou favorecer os interesses capitalistas no Estado e na sociedade
civil, estabelecendo uma política educacional que favoreceu a privatização e lançou as
bases para a oligopolização do ensino. Esta política impopular, dentre outras propostas
pelos governos militares, foi levada adiante através de uma guerra aberta contra as classes
trabalhadoras e a juventude no país. Neste sentido, a ditadura e os seus agentes foram os
responsáveis pela crise geral na educação que se instaurou no Brasil.
454
MEC-DAU. Catálogo Geral das Instituições de Ensino Superior – 1973, Brasília, 1974, apud. FREITAG,
Bárbara. Escola, estado e sociedade, p. 114.
341
Anexos
Anexo I
Extratos do Decreto-lei nº 898, de 29 de setembro de 1969.
Define os crimes contra a segurança nacional, a ordem política e social, estabelece seu
processo e julgamento e dá outras providências.
Dos Crimes e das Penas
Art. 8º Entrar em entendimento ou negociação com govêrno estrangeiro ou seus
agentes, a fim de provocar guerra ou atos de hostilidade contra o Brasil.
Pena: reclusão, de 15 a 30 anos.
Parágrafo único. Se os atos de hostilidade fôrem desencadeados:
Pena: Prisão pérpetua, em grau mínimo e morte, em grau máximo.
Art. 9º Tentar, com ou sem auxilio estrangeiro, submeter o território nacional, ou parte
dêle, ao domínio ou soberania de outro país, ou suprimir ou pôr em perigo a
independência do Brasil:
Pena: Reclusão, de 20 a 30 anos.
Parágrafo único. Se, da tentativa, resultar morte:
Pena: Prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 10. Aliciar indivíduos de outra nação para que invadam o território brasileiro, seja
qual fôr o motivo ou pretexto:
Pena: Reclusão, de 10 a 20 anos.
Parágrafo único. Verificando-se a invasão.
Pena: Prisão perpétua, em grau mínimo, em morte, em grau máximo.
Art. 11. Comprometer a Segurança Nacional, sabotando quaisquer instalações militares,
navios, aviões, material utilizável pelas Fôrças Armadas, ou, ainda, meios de
comunicação e vias de transporte, estaleiros, portos e aeroportos, fábricas, depósitos ou
outras instalações:
Pena: Reclusão, de 8 a 30 anos.
342
§ 1º Se, em decorrência da sabotagem, verificar-se paralisação de qualquer serviço,
serão aplicadas as seguintes penas:
a) se a paralisação não ultrapassar de um dia:
Pena: Reclusão, de 8 a 12 anos;
b) se a paralisação ultrapassar de um (1) e não ultrapassar cinco (5) dias:
Pena: Reclusão, de 10 a 15 anos;
c) se a paralisação ultrapassar de cinco (5) e não ultrapassar de trinta (30) dias:
Pena: Reclusão, de 12 a 24 anos se a paralisação ultrapassar de trinta (30) dias.
Pena: prisão perpétua.
§ 2º Verificando-se lesão corporal em decorrência da sabotagem, as penas cominadas
nas alíneas a, b e c do parágrafo anterior, serão acrescidas de um têrço até o dôbro,
proporcionalmente à gravidade da lesão causada.
§ 3º Verificando-se morte, em decorrência da sabotagem:
Pena: Morte.
Art. 12. Concertarem-se mais de 2 (duas) pessoas para a prática de qualquer dos crimes
previstos nos artigos anteriores:
Pena: Reclusão, de 1 a 5 anos.
Art. 13. Redistribuir material ou fundos de propaganda de providência estrangeira, sob
qualquer forma ou a qualquer título, para a infiltração de doutrinas ou idéias
incompatíveis com a Constituição:
Pena: Reclusão, de 4 a 8 anos.
Parágrafo único. Se a propaganda de que trata o artigo, utilizando o material ou fundos
de proveniência estrangeira, é feita a fim de submeter o Brasil a outro país:
Pena: Reclusão, de 8 a 12 anos.
Art. 14. Formar, filiar-se ou manter associação de qualquer titulo, comitê, entidade de
classe ou agrupamento que, sob a orientação ou com o auxílio de govêrno estrangeiro
ou organização internacional, exerça atividades prejudiciais ou perigosas à Segurança
Nacional:
Pena: Reclusão, de 2 a 5 anos, para os organizadores ou mantenedores, e, de 6 meses a 2
anos, para os demais.
343
Art. 15. Promover ou manter, em território nacional, serviço de espionagem em
proveito de país estrangeiro ou de organização subversiva;
Pena: reclusão de 10 anos, em grau mínimo, e prisão perpétua, em grau máximo.
§ 1º Obter ou procurar obter, para o fim de espionagem, notícia de fatos ou coisas que,
no interêsse do Estado, devam permanecer secretas, desde que o fato não constitua
delito mais grave:
Pena: reclusão, de 5 a 12 anos.
§ 2º Destruir, falsificar, subtrair, fornecer comunicar a potência estrangeira, organização
subversiva, ou a seus agentes ou, em geral, a pessoa não autorizada, documentos, planos
ou instruções classificados como sigilosos por interessarem à Segurança Nacional:
Pena: reclusão de 12 a 24 anos.
§ 3º Entrar em relação com govêrno estrangeiro, organização subversiva ou seus
agentes, para o fim de comunicar qualquer outro segredo concernente à Segurança
Nacional:
Pena: reclusão de 5 a 10 anos.
§ 4º Fazer ou reproduzir, para o fim de espionagem, fotografias, gravuras ou desenhos
de instalações ou zonas militares e engenhos de guerra, de qualquer tipo; ingressar para
o mesmo fim, clandestina ou fraudulentamente, nos referidos lugares; desenvolver
atividades aerofotográficas, em qualquer parte do território nacional, sem autorização de
autoridade competente:
Pena: reclusão de 5 a 10 anos.
§ 5º Dar asilo ou proteção a espiões, sabendo que o sejam:
Pena: reclusão de 12 a 24 anos.
§ 6º Facilitar o funcionário público, culposamente, o conhecimento de segredo
concernente à Segurança Nacional:
Pena: detenção, de 2 a 5 anos.
Art. 16. Divulgar, por qualquer meio de comunicação social, notícia falsa, tendenciosa
ou fato verdadeiro truncado ou deturpado, de modo a indispor ou tentar indispor o povo
com as autoridades constituídas:
Pena: detenção, de 6 meses a 2 anos.
§ 1º Se a divulgação provocar perturbação da ordem pública ou expuser a perigo o bom
nome, a autoridade, o crédito ou o prestígio do Brasil:
Pena: detenção, de 2 a 5 anos.
344
§ 2º Se a responsabilidade pela divulgação couber a diretor ou responsável pelo jornal,
periódico, estação de rádio ou de televisão será, também, imposta a multa de 50 a 100
vezes o valor do salário-mínimo vigente na localidade, à época do fato, elevada ao
dôbro, na hipótese do parágrafo anterior:
§ 3º As penas serão aplicadas em dôbro, em caso de reincidência.
Art. 17. Falsificar, suprimir, tornar irreconhecível, subtrair ou desviar de seu destino ou
uso normal algum meio de prova relativo a fato de importância para o interêsse
nacional:
Pena: reclusão, de 3 a 8 anos.
Art. 18. Violar imunidades diplomáticas, pessoais ou reais, ou de Chefe, ou
representante de Nação estrangeira, ainda que de passagem pelo território nacional:
Pena: reclusão, de 6 a 12 anos.
Art. 19. Violar neutralidade assumida pelo Brasil em face de países beligerantes:
Pena: reclusão, de 2 a 4 anos.
Parágrafo único. Se o crime fôr simplesmente culposo:
Pena: detenção, de 6 meses a 1 ano.
Art. 20. Destruir ou ultrajar bandeira, emblemas ou escudo de Nação, amiga, quando
expostos em lugar público:
Pena: detenção, de 6 meses a 1 ano.
Art. 21. Ofender publicamente, por palavras ou escrito, Chefe de Govêrno de Nação
estrangeira:
Pena: reclusão, de 2 a 6 anos.
Art. 22. Exercer violência de qualquer natureza, contra Chefe de Govêrno estrangeiro,
quando em visita ao Brasil ou de passagem pelo território brasileiro:
Pena: prisão perpétua.
Parágrafo único. Se da violência resultar lesão corporal ou morte:
Pena: morte.
Art. 23. Tentar subverter a ordem ou estrutura político-social vigente no Brasil, com o
fim de estabelecer ditadura de classe, de partido político, de grupo ou indivíduo:
Pena: reclusão, de 8 a 20 anos.
345
Art. 24. Promover insurreição armada ou tentar mudar, por meio violento, a
Constituição, no todo ou em parte, ou a forma de govêrno por ela adotada:
Pena: reclusão, de 12 a 30 anos.
Parágrafo único. Se, da prática do ato, resultar morte:
Pena: prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 25. Praticar atos destinados a provocar guerra revolucionária ou subversiva:
Pena: reclusão, de 5 a 15 anos.
Parágrafo único. Se, em virtude deles, a guerra sobrevém:
Pena: prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 26. Impedir ou tentar impedir, por meio de violência ou ameaça de violência, o
livre exercício de qualquer dos Poderes da União ou dos Estados:
Pena: reclusão, de 4 a 10 anos.
Art. 27. Assaltar, roubar ou depredar estabelecimento de crédito ou financiamento,
qualquer que seja a sua motivação:
Pena: reclusão, de 10 a 24 anos.
Parágrafo único. Se, da prática do ato, resultar morte:
Pena: prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 28. Devastar, saquear, assaltar, roubar, sequestrar, incendiar, depredar ou praticar
atentado pessoal, ato de massacre, sabotagem ou terrorismo:
Pena: reclusão, de 12 a 30 anos.
Parágrafo único. Se, da prática do ato, resultar morte:
Pena: prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 29. Impedir ou dificultar o funcionamento de serviços essenciais, administrados
pelo Estado ou executados mediante concessão, autorização ou permissão:
Pena: reclusão, de 8 a 20 anos.
Parágrafo único. Se, da prática do ato, resultar morte:
Pena: prisão perpétua, em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
346
Art. 30. Tentar desmembrar parte do território nacional, para constituir país
independente:
Pena: reclusão, de 6 a 12 anos.
Art. 31. Revelar segrêdo obtido em razão de cargo ou função pública que exerça,
relativamente a ações ou operações militares ou qualquer plano contra revolucionários,
insurrectos ou rebeldes:
Pena: reclusão, de 5 a 12 anos.
Parágrafo único. Se o segrêdo revelado causar prejuízo às operações militares ou aos
planos aludidos:
Pena: reclusão, de 12 anos até a prisão perpétua.
Art. 32. Matar, por motivo de facciosismo ou inconformismo político-social, quem
exerça autoridade ou estrangeiro que se encontrar no Brasil, a convite do Govêrno
Brasileiro, a serviço de seu país ou em missão de estudo:
Pena: morte.
Art. 33. Exercer violência, por motivo de facciosismo ou inconformismo político-
social, contra quem exerça autoridade:
Pena: reclusão, de 8 a 15 anos.
§ 1º Se da violência resultar lesões corporais:
Pena: reclusão, de 12 a 30 anos.
§ 2º Se da violência resultar morte:
Pena: prisão perpétua em grau mínimo, e morte, em grau máximo.
Art. 34. Ofender moralmente quem exerça autoridade, por motivos de facciosismo ou
inconformismo político-social:
Pena: reclusão de 2 a 4 anos.
Parágrafo único. Se o crime fôr cometido por meio de imprensa, radio ou televisão, a
pena é aumentada de metade.
Art. 35. Atentar contra a liberdade pessoal do Presidente ou do Vice-Presidente da
República, dos Presidentes do Senado Federal, da Câmara dos Deputados, do Supremo
Tribunal Federal, de Ministros de Estado, de Governadores de Estado ou Territórios e
do Prefeito do Distrito Federal.
Pena: reclusão de 8 a 24 anos.
347
Art. 36. Ofender a honra ou a dignidade do Presidente ou do Vice-Presidente da
República, dos Presidentes do Senado Federal, da Câmara dos Deputados, do Supremo
Tribunal Federal, de Ministros de Estado, de Governadores de Estado ou Territórios e
do Prefeito do Distrito Federal:
Pena: reclusão, de 2 a 6 anos.
Parágrafo único. Se o crime fôr cometido por meio de imprensa, rádio ou televisão a
pena é aumentada de metade, além da multa de 50 a 100 vêzes o valor do maior salário-
mínimo vigente no país, se a responsabilidade couber a diretor ou responsável por tais
órgãos da imprensa, escrita e falada.
Art. 37. Exercer violência, por motivo de facciosismo ou inconformismo político-
social, contra estrangeiro que se encontre no Brasil, a serviço de seu país, em missão de
estudo ou a convite do Govêrno brasileiro:
Pena: reclusão, de 8 a 15 anos.
§ 1º Se da violência resultar lesão corporal:
Pena: reclusão, de 12 a 30 anos.
§ 2º Se da violência resultar morte:
Pena: morte.
Art. 38. Promover greve lock-out, acarretando a paralisação de serviços públicos ou
atividades essenciais, com o fim de coagir qualquer dos Podêres da República:
Pena: reclusão, de 4 a 10 anos.
Art. 39. Incitar:
I - A guerra ou à subversão da ordem político-social;
II - A desobediência coletiva às leis;
III - A animosidade entre as Fôrças Armadas ou entre estas e as classes sociais ou as
instituições civis;
IV - A luta pela violência entre as classes sociais;
V - A paralisação de serviços públicos, ou atividades essenciais;
VI - Ao ódio ou à discriminação racial:
Pena: reclusão, de 10 a 20 anos.
§ 1º Se os crimes previstos nos itens I a IV forem praticados por meio de imprensa,
rádio difusão ou televisão:
348
Pena: reclusão, de 15 a 30 anos.
§ 2º Ressalvados os crimes de que tratam os itens V e VI, se, do incitamento, decorrer
morte:
Pena: morte.
§ 3º Se a responsabilidade pela incitação couber a diretor ou responsável de jornal,
periódico, estação de rádio ou de televisão, além da pena, privativa da liberdade será
imposta a multa de 50 a 100 vêzes o valor do maior salário-mínimo vigente à época do
delito.
Art. 40. Cessarem funcionários públicos coletivamente, no tôdo, ou em parte, os
serviços a seu cargo:
Pena: detenção de 8 meses a 1 ano.
Parágrafo único. Incorrerá nas mesmas penas o funcionário público que, direta ou
indiretamente, se solidarizar aos atos de cessação ou paralisação de serviço público ou
que contribua para a não execução ou retardamento do mesmo.
Art. 41. Perturbar, mediante o emprêgo de vias de fato, ameaças, tumultos ou arruidos,
sessões legislativas, judiciárias ou conferências internacionais, realizadas no Brasil:
Pena: detenção, de 6 meses a 2 anos.
§ 1º Se, da ação resultar lesões corporais:
Pena: reclusão, de 4 e 12 anos.
§ 2º Se resultar morte:
Pena: morte.
§ 3º Aplica-se à tentativa a mesma pena, reduzida de um ou dois terços.
Art. 42. Constituir, filiar-se ou manter organização de tipo militar, de qualquer forma
ou natureza, armada ou não, com ou sem fardamento, com finalidade combativa:
Pena: reclusão, de 3 a 8 anos.
Art. 43. Reorganizar ou tentar reorganizar de fato ou de direito, ainda que sob falso
nome ou forma simulada, partido político ou associação dissolvidos por fôrça de
disposição legal ou de decisão judicial, ou que exerça atividades prejudiciais ou
perigosas à segurança nacional, ou fazê-lo funcionar, nas mesmas condições, quando
legalmente suspenso:
Pena: reclusão, de 2 a 5 anos.
349
Art. 44. Destruir ou ultrajar a bandeira, emblemas ou símbolos nacionais, quando
expostos em lugar público:
Pena: detenção, de 2 a 4 anos.
Art. 45. Fazer propaganda subversiva:
I - Utilizando-se de quaisquer meios de comunicação social, tais como jornais, revistas,
periódicos, livros, boletins, panfletos, rádio, televisão, cinema, teatro e congêneres,
como veículos de propaganda de guerra psicológica adversa ou de guerra revolucionária
ou subversiva;
II - Aliciando pessoas nos locais de trabalho ou ensino;
III - Realizando comício, reunião pública, desfile ou passeata;
IV - Realizando greve proibida;
V - Injuriando, caluniando ou difamando quando o ofendido fôr órgão ou entidade que
exerça autoridade pública ou funcionário, em razão de suas atribuições;
VI - Manifestando solidariedade a qualquer dos atos previstos nos itens anteriores:
Pena: reclusão, de 1 a 3 anos.
Parágrafo único. Se qualquer dos atos especificados neste artigo, importar ameaça ou
atentado à segurança nacional:
Pena: reclusão, de 2 a 4 anos.
Art. 46. Importar, fabricar, ter em depósito ou sob sua guarda, comprar, vender, doar ou
ceder, transportar ou trazer consigo armas de fogo ou engenhos privativos das Fôrças
Armadas ou quaisquer instrumentos de destruição ou terror, sem permissão da
autoridade competente:
Pena: reclusão, de 5 a 10 anos.
Art. 47. Incitar à prática de qualquer dos crimes previsto neste Capítulo, ou fazer-lhes a
apologia ou a de seus autores se o fato não constituir crime mais grave.
Pena: reclusão, de 2 a 5 anos.
§ 1º A pena será aumentada de metade, se o incitamento, publicidade ou apologia fôr
feito por meio de imprensa, radiodifusão ou televisão.
§ 2º Se a responsabilidade pelo crime couber a diretor ou responsável de jornal,
periódico, estação de rádio ou de televisão, além da pena privativa da liberdade será
imposta a multa de 50 a 100 vêzes o valor do maior salário-mínimo vigente na
localidade, à época do delito.
350
Art. 48. Promover ou facilitar a fuga de pessoa legalmente prêsa, em decorrência da
prática de cries previsto nesta Lei.
Pena: reclusão, de 8 a 12 anos.
Parágrafo único. Se o crime é cometido com violência.
Pena: reclusão, de 12 a 24 anos.
Art. 49. São circunstâncias agravantes., quando não elementares do crime:
I - Ser o agente militar ou funcionário público, a êste se equiparando o empregado de
autarquia, emprêsa pública ou sociedade de economia mista;
II - Ter sido o crime praticado com a ajuda de qualquer espécie ou sob qualquer título,
prestada por Estado ou organização internacional ou estrangeiro;
III - Ter no caso de concurso de agentes, promovido ou organizado a cooperação no
crime, ou dirigido atividade dos demais agentes.
IV - Ter sido o agente, em época anterior ao delito, atingido por sanção aplicada de
acôrdo com os Atos Institucionais.
Art. 50. Para o efeito de cálculo da pena aplicável à tentativa, a pena de morte ou de
prisão perpétua equipara-se à de reclusão por 30 anos.
Parágrafo único. Quando a tentativa não constitui por si só crime, é punida com a pena
cominada a êste, reduzido de um a dois terços.
Art. 51. Quando ao crime fôr cominada pena de prisão perpétua, poderá o Conselho ou
Tribunal substituí-la pela de reclusão por 30 anos.
Art. 52. Extingue-se a punibilidade dos crimes previstos neste Decreto-lei:
a) pela morte do autor;
b) pela prescrição da pena.
Parágrafo único. Verifica-se a prescrição:
I - Em o dôbro da pena máxima privativa de liberdade, cominada ao crime, até o limite
máximo de 30 anos, e desde que não se trate de prisão perpétua;
II - Em 40 anos, na hipótese da pena de prisão perpétua ou de morte.
Art. 53. Se a responsabilidade pela propaganda subversiva couber a diretor ou a
responsável de jornal ou periódico, o juiz poderá, ao receber a denúncia, impor a
suspensão da circulação dêste até trinta dias, sem prejuízo de outras combinações
previstas em lei.
351
Parágrafo único. Em se tratando de estação de radiodifusão ou televisão, a suspensão
será imposta, nas mesmas condições, pelo Presidente do Conselho Nacional de
Telecomunicações.
Art. 54. Nos crimes definidos nos arts. 16, e seus parágrafos, 34 e seu parágrafo único,
36 e seu parágrafo único, 39 e seus parágrafos, 45 e seu parágrafo único e 47 e seus
parágrafos, o Ministro de Estado da Justiça, sem prejuízo da ação penal prevista neste
Decreto-lei, poderá determinar a apreensão de jornal, periódico, livro ou qualquer outro
impresso, a suspensão de sua impressão, circulação, distribuição ou venda, no território
brasileiro, e, se tratar de, radiodifusão ou de televisão, representar ao Ministro de Estado
das Comunicações, para a suspensão de seu funcionamento.
Parágrafo único. No caso de reincidência, praticada pelo mesmo jornal, periódico, livro
ou qualquer outro impresso ou pela mesma emprêsa ou por periódico de empresas
diferentes, mas que tenham o mesmo diretor ou responsável, ainda, o Ministro de
Estado da Justiça poderá determinar ao Oficial do Registro Civil das Pessoas Jurídicas
competentes o cancelamento do registro respectivo e, em se tratando de radiodifusão ou
de televisão, representar ao Ministro de Estado das Comunicações para a cassação da
respectiva concessão ou permissão, e ulterior cancelamento do registro.
Art. 55. A responsabilidade penal pela propaganda, subversiva independe da civil e não
exclui as decorrentes de outros crimes, na forma dêste Decreto-lei ou de outras Leis.
352
Anexo II
Presidentes dos sindicatos dos estabelecimentos de ensino particulares do Rio de Janeiro
Presidentes do Sindicato de Estabelecimentos de Ensino Comercial do Rio de Janeiro
Francisco de Gama Lima 1947
Álvares Mandarino 1948/1951
Taciez Cylleno 1952/1953
Aliomar Hermínio Pereira 1954/1960
José Martins de Santa Rosa 1961/1965
Aristides Galvão São Martinho 1966/1969
Pedro Paulo Bragança Pimentel 1975/1976
Presidentes do Sindicato de Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro
Gal. Liberato Bittencourt 1933/1934
Prof. Lan Lafayette 1934/1935
Cel. Sebastião Fontes 1935/1938
Ernani Cardoso 1938/1941
Plínio Ribeiro Leite 1945/1947
Luís de Mello Campos 1947/1949
Carlos Thompson Flores Neto 1949/1950
Luís de Mello Campos 1951/1953
Paulo Juruema Mattos 1953/1955
Antóvilla Mourão Rodrigues Vieira 1957/ 1959
Estefânia Helmod 1959/1961
José Martins de Santa Rosa 1961/1963, 1963/1965, 1965/1967
Helton Álvares de Castro 1967/1969
Edília Coelho Garcia 1970/1973
Aadil Valença 1973/1976
Newton Santiago 1977/1985
Paulo Sampaio 1985/2000
353
Anexo III
FOLHA DE SÃO PAULO, 16 de outubro de 1968, primeira página.
354
Anexo IV
FOLHA DE SÃO PAULO, 16 de outubro de 1968, 1.º caderno p. 13.
355
Anexo V
FOLHA DE SÃO PAULO, 24 de outubro de 1968. I Caderno, primeira página.
356
Anexo VI
Carta dos presos políticos que foram torturados no DOI-CODI do Rio de Janeiro
Trechos do texto publicado na Revista PZZ nº 05 ano 2008.
"Nossas prisões, levadas a cabo sem qualquer mandado ou instrumento legal,
foram em verdade autênticos sequestros, com o emprego de violências nas detenções,
invasões de domicilio e saque em diversas residências. Do apartamento do companheiro
Franklin Dias Coelho, por exemplo, foram levados móveis, eletrodoméstlcos e
utensílios de cozinha. Do mesmo modo, da casa do companheiro Errol Dias Pessanha
desapareceram uma filmadora e um projetor de cinema, não ficando até agora
esclarecido que tipo de prova a policia deseja obter com a apreenssão destes objetos."
"Uma vez presos (...) fomos atirados em carros, imediatamente algemados e en-
capuzados, e conduzidos a um local que, mais tarde, viemos saber tratar-se do DOI-
CODI-RJ. Lá, após termos sido despidos e fotografados, seguimos debaixo de
espancamentos para as geladeiras ou para as salas de interrogatório, iniciando-se desta
maneira os nossos dez dias de isolamento e tormentos."
"Durante esse período — contam os presos — tendo ficado até quatro dias sem
comer ou dormir, com frequência eramos cercados por vários torturadores e, debaixo de
insultos e ameaças, recebíamos de toda parte violentos golpes que, não raro, nos der-
rubavam totalmente amarrados a uma cadeira, fomos submetidos a intermináveis
sessões de choques elétricos em todas as partes do corpo, muitas vezes acompanhados
de socos, pontapés e pauladas. Nas ante-salas das geladeiras (cubículos de 0,5 x 1,5 m),
ficamos longas horas algemados pelas costas ou pendurados pelas algemas, convivendo
na escuridão com as baratas e ouvindo os gritos dos companheiros que estavam sendo
torturados."
“A cada ato de resistência, nossos algozes respondiam com o aumento da
corrente elétrica, ameaças de pau-de-arara, tentativas de estupro, enfim, todo tipo de
chantagem e bestialidade era empregado com o fim de nos aniquilar e dobrar qualquer
resistência que opuséssemos àquelas iniquidades."
"Foi aí que o companheiro José Augusto Dias Pires padeceu do que os
torturadores diziam ser a cruz. Com os braços abertos e encostado à parede, seguro por
dois homens, este companheiro recebeu várias joelhadas nos testículos enquanto um
357
torturador se divertia em arrancar cabelos de seu púbis. Durante todo o tempo em que
durou o suplício, um dos torturadores gracejava dizendo a José Augusto que se
consolasse porque iria morrer igualzinho a Jesus Cristo."
"Também na geladeira, a companheira Maria de Fátima Martins Pereira, após
permanecer várias horas com as pernas abertas e braços erguidos, foi atacada por cinco
homens que, forçando-a a deitar-se no chão e segurando-a pelas pernas e braços,
tentaram enfiar em sua vagina um objeto de madeira semelhante a um cabo de vassoura
que a companheira foi obrigada a apalpar. Tentativas semelhantes de violação sofreram
os companheiros José Mendes Ribeiro e Fernanda Duelos Corisio, sendo que esta foi
forçada a passar as mãos pelo corpo de um torturador despido e ameaçada de violação
com um cassetete elétrico com o qual aplicavam-lhe choques nos seios, pernas e cos-
tas."
"Após sua prisão, Maria Cecília foi conduzida de carro para o DOI-CODI do II
Exército, na cidade de São Paulo. Logo ao chegar, foi espancada com tapas nos ouvidos
e golpes na nuca e submetida a violentos choques elétricos, aplicados com panos
molhados enquanto jogavam-lhe água sobre o corpo. No segundo dia, tornou a sofrer
choques elétricos, de pé e sem qualquer apoio. Os choques eram tão fortes que
contraiam seu corpo e faziam-na cair, além de enrolar sua língua provocando sufocação.
Em virtude deste tratamento, a companheira perdeu a coordenação das pernas por oito
dias. Na tentativa de esconder os maus-tratos, ainda em São Paulo, antes de ser
transferida para o DOI-CODI no Rio, Cecília foi filmada na cama comendo, comove
isso pudesse de alguma forma ocultar os tormentos pelos quais ela passou."
"Como forma de tortura psicológica, a ameaça de assassinato sumário foi multo
utilizada, e a todo momento nos diziam que em caso de morte nossos corpos
desapareceriam sem deixar vestígios. Nos últimos dias de isolamento, no DOI-CODI, o
companheiro Luiz Arnaldo foi avisado de que, se ao sair dali procurasse subornar
jornalistas para denunciar torturas, viraria um presunto. Antes de sair, o torturador
acrescentou que isto não é uma ameaça, é um fato.”
“No último dia de incomunlcabilidade, Maria Cecília também foi ameaçada de
morte. Depois de morta colocaram em sua bolsa um revólver 38 e maconha e aban-
donariam o corpo em Nova Iguaçu, atribuindo o crime ao Esquadrão da Morte ou à
Aliança Anticomunista Brasileira."
"Durante as torturas, nossos inquisidores não escondiam seu orgulho com o
aparato cientifico de que dispõem e, frequentemente, vangloriavam-se de possuir
358
moderna tecnologia de torturas físicas e psicológicas e de seus trabalhos cientificamente
dosados. Para vários de nós afirmaram que o som produzido nas geladeiras é capaz de
provocar reacões orgânicas como enjôo e vômitos e até loucura. Gabando-se de estar
exportando tecnologia, a preocupação de nossos algozes com a cientificidade da tortura
incluía comparações com os métodos de outros órgãos de segurança, do tipo aqui não
ocorrem mortes como em São Paulo".
359
Fontes e
Bibliografia
Decretos e Leis
Constituição da República Federativa do Brasil de 1967.
Decreto-Lei n.º 55.551/1965. Estende o salário-educação a todos os empregados
públicos e privados.
Decreto-Lei n.º 53/1966. Estabelece princípios e normas de organização para as
universidades federais.
Decreto-lei n.º 228/1967. Reformula a organização e as formas de representação
estudantil.
Decreto-Lei n.º 252/1967. Estabelece normas complementares à Lei n.º 5.370 cria o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Decreto n.º 62.532/1968. Institui bolsas de alimentação e dá outras providências.
Decreto n. º 869/1968. Determina a obrigatoriedade da disciplina Educação Moral e
Cívica.
Decreto n.º 63.341/1968. Estabelece critérios para a expansão do ensino superior e dá
outras providências.
Decreto-lei n.º 405, de 31 de dezembro. Fixa normas para incremento de matrículas no
ensino superior.
Decreto-lei n.º 477/1969. Define infrações disciplinares praticadas por professores,
alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino públicos ou
particulares, e dá outras providências
.
Decreto-Lei n.º 574/1969. Proíbe as instituições educacionais de promoverem redução
de suas vagas iniciais.
Decreto n.º 68.908/ 1970. Dispõe sobre o concurso vestibular, fixando as condições para
o ingresso na Universidade.
Lei n.º 4.440/1964. Institui o salário-educação, provenientes de recursos das empresas.
Lei n.º 4464/1964. Dispõe sobre os Órgãos de Representação dos estudantes e dá outras
providências
Lei n.º 5.537/1968. Cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
360
Lei 5.540/1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua
articulação com a escola média.
Lei n.º 5692/1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras
providências.
Decreto n.º 71.244/1972. Estabelece normas para a concessão de auxílio do tesouro
federal aos sistemas estaduais e municipais de educação.
optativa.
Lei n.º 7044/1982. Altera dispositivos da Lei 5692/71, referentes à profissionalização do
ensino de 2
o
grau.
Pareceres e resoluções do Conselho Federal de Educação
Parecer n.º 977/65. Define cursos de pós-graduação.
Parecer n.º 77/69. Regulamenta o sistema nacional de Pós-Graduação.
Parecer n.º 853/71. Define a doutrina de currículo de 1
o
e 2
o
graus e aos fins da
educação brasileira.
Parecer n.º 94/71. Estabelece diretrizes para o ensino de Educação Moral e Cívica nas
escolas.
Resolução n.º 8/1971. Fixa o núcleo comum para os currículos do ensino de 1.º e 2.º
graus, define seus objetivos e a amplitude.
Parecer n.º 45/72. Fixa o currículo mínimo a ser exigido em cada habilitação
profissional ou conjunto de habilitações afins, no ensino de 2.º grau.
Parecer n.º 339/72. Recomenda a formação especial para o 1
o
grau.
O Parecer n.º 871/72. Reforça e esclarece os conceitos e a organização curricular, na
forma estabelecida pelo Parecer n.º 853/71.
Parecer n.º 2018/74. Propõe a elaboração de legislação contendo normas e
procedimentos que regulamentem a implantação de programas dirigidos às populações
em idade pré-escolar, além de recomendar que sejam buscadas novas fontes de recursos
financeiros para subvencionar a educação pré-escolar.
Parecer n.º 76/75. Propõe habilitações básicas referente a determinadas áreas
profissionais, dando ênfase entre a educação geral e a formação especial.
Parecer n.º 1600/75. Recomenda a habilitação em nível de 2
o
grau para o magistério
pré-escolar.
361
Parecer n.º 48.3375. Reforça e esclarece os conceitos e a organização curricular, na
forma estabelecida pelo Parecer 853/71.
Resolução n.º 58/76. Determina a inclusão obrigatória da Língua Estrangeira Moderna
no currículo de 2
o
grau.
Parecer n.º 540/77. Explica o tratamento dos componentes determinados pelo Artigo 7
o
da Lei n.º 5692/71, descaracterizando-os como disciplinas e enfatizando-os como
elementos educativos
Resolução n.º 7/79. Permite o desdobramento dos Estudos Sociais em História e
Geografia nas últimas séries do 1
o
grau e altera a nomenclatura dos conteúdos
Integração Social e Iniciação às Ciências para, respectivamente, Estudos Sociais e
Ciências.
Parecer n.º 342/82. Ressurge a Filosofia como disciplina
Parecer n.º 618/82. Explica as alterações introduzidas pela Lei 7044.
Parecer n.º 108/83. Esclarece a questão da habilitação profissional após a Lei n.º
7044/82.
Parecer n.º 170/83. Explica a situação dos Pareceres 45/72 e 76/75 do Conselho Federal
de Educação que definem a habilitação profissional após a Lei n.º 7044/82.
Parecer n.º 281/83. Explica as camadas curriculares e indica o sentido humanista da
preparação para o trabalho, de acordo com a Lei n.º 7044/82.
Parecer n.º 99/85. Expõe a inconveniência de acrescentar ao currículo matérias por via
legislativa.
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