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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Ana Cláudia dos Santos Funicelli
O jogo infantil e a brincadeira numa abordagem sociocultural
São Paulo
2008
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Ana Cláudia dos Santos Funicelli
O jogo infantil e a brincadeira numa abordagem sociocultural
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, Arte e
História da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação, Arte e História da
Cultura.
Orientador: Professor Dr. Norberto Stori
São Paulo
2008
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Ana Cláudia dos Santos Funicelli
O jogo infantil e a brincadeira numa abordagem sociocultural
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, Arte e
História da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação, Arte e História da
Cultura.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Norberto Stori - Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª Drª Petra Sanchez Sanchez
Universidade Presbiteriana Mackenzie
_______________________________________________________________
Profº Drº Mauro Cherobim
A meus pais, Vicente e
Claudimar, pelo que sou, fiz e
farei nesta vida.
Agradecimentos
A Deus, que em sua inesgotável fonte de luz e bondade possibilitou-me a vida.
Ao meu orientador, Profº Drº Norberto Stori, pelo incansável trabalho de
orientação e pela paciência, compreensão, incentivo e amizade nos momentos
difíceis e pela grande colaboração para o desenvolvimento deste trabalho.
À Profª Drª Petra Sanchez Sanchez, pela dedicação, amizade, tranqüilidade e
confiança sempre presente.
Ao Profº Drº Mauro Cherobim, pelo incentivo, amizade e auxílio.
Aos amigos do Mestrado, pelo companheirismo, adorável convívio e construção
de momentos que são inesquecíveis.
Aos meus queridos irmãos, pela compreensão e pelos momentos de ausência
durante a dedicação ao Mestrado.
A José Hermínio, meu muito obrigado pela valiosa contribuição, por todo seu
apoio, carinho, amizade, pelas reflexões sobre minhas ansiedades e esperanças
e, principalmente, por estar ao meu lado em todos os momentos.
A Rafael Augusto, por seu sorriso, por sua luz e pelo brilho de seu olhar.
A CAPES, pela bolsa concedida.
Ao Mackpesquisa, pelo apoio na finalização desta dissertação.
Enfim, com muita gratidão, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para
a finalização desta pesquisa.
RESUMO
A presente dissertação é o produto de uma pesquisa sobre a aplicação de
jogos e brincadeiras na educação infantil. Elementos encontrados em todas as
sociedades, são integrantes do conjunto de valores que transpassam gerações,
carregam divertimento e prazer, exemplos de conduta e padrões de
comportamento. O objetivo deste estudo é verificar como a aplicação do jogo e da
brincadeira interfere no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando a
assimilação de conteúdos e a formação do conhecimento de crianças em idade
pré-escolar. A contextualização do jogo como fenômeno social, defendida por
teóricos da Pedagogia, não permite a mera visão simplista do jogo caracterizado
pelo lazer e entretenimento. É necessária abordagem madura, em que panoramas
socioculturais destaquem a relevância da ludicidade na assimilação de conteúdos.
Cabe ao professor a adequada aplicação destes instrumentos na sala de aula.
Sua atuação é delineadora do processo de formação do conhecimento.
Impulsionada por jogos compatíveis com sua idade, a criança desenvolve a
criatividade e interage com o mundo ao seu redor, compreendendo situações
diversas e transformando-se em agente de seu próprio desenvolvimento.
Palavras–Chave: Jogo e brincadeira; Ensino-aprendizagem; Lúdico na sociedade.
ABSTRACT
This present dissertation is the product of a research about the application
of games and jokes in the childlike education. Elements found in all the societies,
healthy integral of the worthy assembly that cross generations, carry enjoyment
and please, examples of conduct and standards of behavior. The objective of this
study is going to verify like the application of the game and of the joke interferes in
the trial of education-learning, helping the assimilation of contents and the
formation of the knowledge of infants in preschool age. The contextualization of the
game as social phenomenon, defended by theoreticians of the Education, does not
permit to mere simplistic vision of the game characterized by the leisure and
entertainment. It is necessary mature approach, in that sociocultural panoramas
detach the relevance of playful in the assimilation of the contents. Falls to teachers
to adequate application of these instruments in the classroom. His action is
eyeliner of the trial of formation of the knowledge. Is stimulated by compatible
games with his age, the infant develops the creativity and interacts with the world
to the its around, understanding diverse situations and transforming itself in agent
of its own development.
Keywords: Play and joke; Education-Leaning; Playful in the society.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................ 04
CAPÍTULO I – O jogar e o brincar na formação da criança ................................. 12
1.1 O jogo e sua importância ....................................................... 12
1.2 O jogo, segundo Piaget.......................................................... 25
1.3 O jogo frente aos principais conceitos de Vygotsky ............... 31
CAPÍTULO II – A importância dos jogos e das brincadeiras tradicionais ............. 44
2.1 As características das brincadeiras e dos jogos tradicionais . 44
2.2 A função simbólica nos jogos e nas brincadeiras................... 51
2.3 O significado atual do jogo na Educação ............................... 65
CAPÍTULO III – A necessidade do brincar ........................................................... 70
3.1 O papel dos jogos e brincadeiras na aprendizagem .............. 70
3.2 As intenções sociais e suas interferências na construção do
conhecimento............................................................................... 74
3.3 A utilização do jogo e da brincadeira na Educação Infantil .... 80
CAPÍTULO IV – A aplicação do jogo na sala de aula.............................................92
4.1 Aspectos normativos sobre a Educação Infantil .......................92
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ......................................95
4.3 Orientação da conduta do profissional.......................................98
Conclusão..........................................................................................................108
Referências Bibliográficas................................................................................ 110
4
INTRODUÇÃO
Em mais de dez anos de convívio e trabalho diário com crianças em
idade pré-escolar – período compreendido entre 03 (três) a 06 (seis) anos de
idade – tive a oportunidade de presenciar as mais diversas reações, tanto do
corpo docente como do corpo discente, quanto à aplicação de jogos e
brincadeiras como ferramentas para transmissão e rápida assimilação de
variados conteúdos na sala de aula.
Presenciei grupos de alunos que, em pretérito não muito distante, foram
considerados de baixo aproveitamento escolar, e após a adoção de jogos e
brincadeiras apropriados à sua faixa etária, evoluíram consideravelmente no
processo de formação do conhecimento.
Este trabalho discute a importância do jogar e do brincar como atividade
lúdica pedagógica. Elementos construtores para as crianças nessa faixa etária,
os jogos e as brincadeiras são grandes meios de desenvolvimento, pois
facilitam o início de seu processo ensino-aprendizagem conduzido pelo
pedagogo. Por meio do jogo e da brincadeira, a criança interage com o meio,
desenvolvendo capacidades que conduzem à sua integração, além do espírito
de iniciativa, autonomia, poder de decisão, partes componentes de sua
personalidade em formação.
Atualmente, verifica-se que a maioria de professores e teóricos da
educação infantil reconhece a importância do emprego de variados
instrumentos pedagógicos com a finalidade de incremento da assimilação e
construção do conhecimento pela criança.
Entretanto, divergências ainda persistem quanto à eficácia da aplicação
de jogos simbólicos e tradicionais infantis, em combinação com as técnicas
tradicionais de ensino-aprendizagem. Alguns acreditam que a ludicidade,
característica definidora de ambos, interfira na disciplina e provoque a
dispersão do grupo em sala de aula.
5
Sobre a relevância da ludicidade para a aprendizagem infantil Kishimoto
afirma que:
“Ao brincar, a criança não se situa apenas no momento presente; mas, também,
no seu passado e no seu futuro”
.
(KISHIMOTO, 2002, p.162)
A importância do jogo como fator motivador da ação infantil é abordada
por Vygotsky :
“(...) Para uma criança com menos de três anos de idade, o brinquedo é um
jogo sério (...). No brinquedo, a criança cria uma situação imaginária (...) A
criança é livre para determinar suas próprias ações. Suas ações são de fato,
subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com
eles.” (VYGOTSKY, 1998, p.136)
No entanto, a ludicidade como ferramenta pedagógica sofre distorcidas
visões porque, no mais das vezes, sua compreensão é isolada. Evidentemente,
jogos e brincadeiras associam-se a prazer e diversão, mas não podem, de
maneira simplista, ser reduzidos somente a estes aspectos.
A compreensão de jogos e brincadeiras como fenômeno social parece
mais adequada. Eles se constituem, primeiramente, em um sistema lingüístico,
que produz efeitos dentro de um contexto social.
Além disso, cada jogo possui um sistema de regras, as quais podem ser
explícitas ou implícitas. Cada participante deve identificá-las, para que
transcorram suas estruturas seqüenciais.
A brincadeira e o jogo, como fenômeno social, inserem-se e integram-se
ao seio da cultura e da sociedade. Não há agrupamento humano que não
tenha elaborado artefatos capazes de entreter crianças, com os mais variados
objetivos. Dessa forma, sua abordagem deve ser ampliada, sendo utilizada
uma perspectiva sociocultural.
Nesse sentido, Winnicott afirma que:
“O lúdico é o fazer em si, um fazer que requer tempo e espaços próprios, um
fazer que se constitui de experiências culturais, que é universal (...), podendo
ser uma forma de comunicação consigo mesmo (a criança) e com os outros.”
(WINNICOTT apud QUEIROZ, 2002, p.13)
6
Vygotsky apresenta o seguinte posicionamento:
“(...) em seus jogos, [as crianças] reproduzem muito do que vêem, mas é
sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis.
Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores,
mas tais elementos da experiência alheia não são levados pelas crianças aos
jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas,
senão que as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando
com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. O afã
que sentem em fantasiar é o reflexo de sua atividade imaginativa, como o que
ocorre nos jogos”.(VYGOTSKY apud WAJSKOP, 1995, p.101)
Como elementos vinculados ao folclore, os jogos e brincadeiras são
veículos transmissores dos valores de identidade e de normas de conduta
social. Nas sociedades indígenas, estes elementos são facilmente percebidos.
Nestes agrupamentos, as brincadeiras possuem a função primordial de preparo
para a vida adulta, com o aprendizado das habilidades necessárias à
sobrevivência de si e do agrupamento como um todo.
Mas, além de integrar a produção espiritual de um povo dentro de um
período histórico específico, os jogos tradicionais, em geral praticados por
grupos, acompanham a dinâmica da vida social, não possuindo caráter
estanque e imutável.
Os jogos simbólicos marcam o início das representações e associações
para as crianças. Superada a maturação mínima dos períodos sensórios-
motores, a criança pode, por meio da imaginação, associar um objeto a uma
função que não seja precisamente a sua. Agindo assim, as crianças encontram
significados das suas experiências e podem se transformar em agentes de
suas histórias.
Segundo Piaget (1988), as raízes do raciocínio lógico baseiam-se na
coordenação das ações – as partes de nível sensório-motor, cujos esquemas
têm importância fundamental desde o início da infância como meio de construir
o conhecimento. Para Wallon (1995), o espaço motor e o espaço mental se
superpõem de tal maneira que a perturbação de arrumar os objetivos no
espaço se associa a de ordenar as palavras na frase.
7
Aproxima-se a idéia de ação motora e raciocínio. A possibilidade de
organizar a fala e o pensamento coincide com a habilidade de movimentar-se
em um dado espaço.
A compreensão de situações que podem ser difíceis para a criança –
como a chegada de um novo irmão ou a morte de um parente próximo –, são
suavizadas com o emprego de jogos simbólicos. Para Piaget (1973), quando
brincam, as crianças assimilam o mundo à sua maneira, pois as interações
com os objetos não dependem de sua natureza, mas são definidas pelas
funções que lhes são atribuídas.
As nuances históricas, culturais e inventivas credenciam o jogo e a
brincadeira como recursos pedagógicos fundamentais para aplicação nas
atividades escolares.
Embora o jogo seja uma atividade espontânea da vivência infantil, a
atuação do professor é mister para a adequada utilização didática deste
recurso.
O emprego desta ferramenta permite ao professor não apenas a
possibilidade de aferição da assimilação de conteúdos pelo aluno. Trata-se de
uma ponte para o espectro subjetivo da criança, em que pode ser verificado
como cada sujeito se relaciona com o aprender.
A mediação do conhecimento não significa que o aluno conhecerá
somente o material e os elementos que o professor lhe apresente. Ela deve ser
compreendida de modo amplo, como um fator indutor para a produção ativa do
conhecimento pela criança.
Dessa forma, a prática do jogo infantil e da brincadeira estabelece uma
relação no desenvolvimento sócio-cultural da criança; proporcionando uma
melhor aquisição no desenvolvimento afetivo, cognitivo e cultural
implementando numa crescente melhora de conhecimentos no ensino-
aprendizagem.
8
A utilização do lúdico presente nos jogos e brincadeiras como estratégia
de ensino/aprendizagem faz com que as atividades escolares se tornem mais
significativas e prazerosas.
Os jogos devem desenvolver uma integração da educação do indivíduo
com a vida; devem ser praticados de uma forma construtiva e não como uma
série de atividades sem sentido, tendo como objetivos o desenvolvimento de
capacidades físicas e intelectuais, não esquecendo a importância na
socialização através da sensibilização para o espírito de grupo, a cooperação,
a confiança, a interdependência e o desenvolvimento da identidade pessoal.
A aquisição do conhecimento requer a auto-atividade, capaz de gerar
autodeterminação que se processa especialmente pelo brincar. Desta forma,
proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da
criança, O uso dos dons, objetos, suporte da ação docente, conhecidos hoje
como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e
conhecimentos, justificando a aplicação dos jogos educativos.
O sentido da formação profissional implica em entender a aprendizagem
interdisciplinar como um processo contínuo e requer uma análise cuidadosa
desse aprender em suas etapas, evoluções, avanços e concretizações. Requer
redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal possibilidade na busca da
compreensão de novas idéias e valores.
As crianças comunicam-se com o mundo de várias formas, antes e
depois da aquisição da linguagem. Elas exploram o meio que vivem, observam
e agem sobre objetos e situações que as circundam e nesse processo vão
construindo seus conhecimentos e sua identidade. O brincar é um dos recursos
de que as crianças dispõem para se desenvolver e se expressar.
As brincadeiras são para a criança um momento de criação, experiência
sensorial, oportunidade de socialização e de interação com o conhecimento,
tornando-a mais integrada ao mundo.
A escola precisa, pois, se tornar um lugar prazeroso, com conteúdos
mais próximos da realidade dos alunos, e um ensino-aprendizagem
9
interessante, transformando-os em seres participativos e construtores de
autoconhecimento, contribui decisivamente para essa transformação. Por meio
das brincadeiras e jogos, desenvolve-se a motricidade, a reflexão e a
cooperação entre os alunos.
O fator lúdico contribui para o desenvolvimento da aprendizagem na
apreensão de letras nos jogos de palavras, na aquisição de técnicas
operatórias e em jogos que ajudem a criança a interagir com o mundo,
tornando o ensino mais concreto, condição necessária nessa faixa etária.
Outro aspecto importante é a dramatização que pode ser solicitada por
alguns jogos, proporcionando aos elementos do grupo maior interesse,
promovendo o desenvolvimento intelectual e a sua própria expressão física.
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza,
constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles
possibilitam, igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos
conceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar assume
papel didático e pode ser explorado no processo educativo.
Para que os objetivos da utilização dos jogos e brincadeiras na
Educação Infantil sejam efetivamente atingidos, é necessário que o professor
seja, simultaneamente, parceiro da criança e mediador das situações.
Como mediador, suas ações buscam a familiarização da criança com
significações capazes de orientar o agir das pessoas e compreender as
diversas situações e os elementos do mundo.
Como parceiro, o professor deve cuidar e educar da criança, acolhendo-
a nos momentos difíceis de seu aprendizado e trabalhando para que no grupo
sob sua responsabilidade floresçam perguntas e respostas sobre o mundo que
o cerca.
A consecução de tais objetivos, no entanto, não é tarefa das mais fáceis.
Primeiramente, é preciso a consciência do profissional da Educação sobre o
alcance de seu comportamento enquanto agente de ensino. Também é preciso
10
um sólido projeto pedagógico em que as metas a serem atingidas estejam
claramente estabelecidas.
Nesse sentido, a análise de dispositivos legais, como os Referenciais
Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais, revelam
caminhos para a consolidação de propostas educacionais viáveis e
norteadoras dos rumos adequados de cada instrumento didático à disposição
do professor. Fruto de experiências legislativas derivadas da Constituição
democrática de 1988, cujo arcabouço normativo previa a elaboração de uma lei
que dispusesse detalhadamente sobre as diretrizes e bases da educação
nacional – o que veio a acontecer em 1996, com a aprovação da Lei nº 9394, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Os Referenciais e os
Parâmetros são instrumentos inovadores que contribuem para a compreensão
da educação de modo global, cujo objetivo é desenvolver plenamente os
potenciais de cada aluno.
Os primeiros esforços empenhados na elaboração desta pesquisa
convenceram-me da necessidade do emprego de enfoque descritivo, com
sólida coleta de referências bibliográficas. Acredito ser a abordagem qualitativa
bastante útil, visto que a integração entre os temas pesquisados permite a
adequada apreensão de áreas como a Educação, o Jogo, a Brincadeira e a
Cultura, normalmente analisados de forma estanque e compartimentada.
O presente trabalho é estruturado em quatro capítulos.
No capítulo I, intitulado O jogar e o brincar na formação da criança, é
elaborado um estudo que destaca a importância destes elementos durante a
primeira infância. Destaca-se que a História revela a ausência de sociedade
que não tenha convergido para a construção de uma forma de jogo para
crianças, aplicados com as mais diversas intenções. A análise dos principais
aspectos das pesquisas empreendidas por dois teóricos da Educação – Piaget
e Vygotsky – demonstram fundamentais aspectos delineadores da formação e
da construção do conhecimento durante a infância.
11
No capítulo II, A importância dos jogos e das brincadeiras tradicionais, é
conferido ao jogo e a brincadeira o caráter de construção cultural, emanada da
própria sociedade. Inseridos no folclore de uma comunidade, são instrumentos
capazes de transmitir cultura e padrões de comportamento, assegurando a
transmissão e a perpetuação dos valores de uma sociedade.
No capítulo III, A necessidade do brincar, será abordada a necessidade
da aplicação dos jogos e brincadeiras durante o processo de aprendizagem e
construção do conhecimento da criança.
No capítulo IV, A aplicação do jogo na sala de aula, são verificados
aspectos normativos que ressaltam objetivos do sistema educacional e
fornecem instrumentos para atingi-los. As atitudes do profissional da Educação
também são analisadas, pois suas dimensões e a sua amplitude são de
fundamental importância no desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da
criança.
12
CAPÍTULO I – O JOGAR E O BRINCAR NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA
1.1 O jogo e sua importância
Os jogos possuem características particularmente úteis para a
educação e o desenvolvimento das crianças.
As definições do vocábulo jogo, em sentido amplo, relacionam-se a
divertimento, distração e passatempo. A palavra jogo é usada tanto para referir-
se à atividade individual da criança quanto ás atividades em grupo por ela
desempenhada.
Nos jogos há atitudes prescritas, sujeitas a regras. Geralmente,
aplicam-se penalidades para coibir sua desobediência, e a ação se procede de
forma evolutiva até culminar num ápice consistente na vitória da habilidade,
força ou do tempo.
O jogo não foi inventado pela escola e esta não pode apropriar-se
dele. É preciso utilizá-lo com o respeito conferido a toda criação integrante do
patrimônio cultural da humanidade. Ele aparece durante todas as fases de
desenvolvimento da criança e, em cada uma, apresenta características
próprias. Há uma estrita relação entre o amadurecimento neuro-psicofisiológico
da criança e o tipo de jogo que lhe interessa e lhe estimula.
Os termos "jogo" e "brincadeira" abrangem larga possibilidade de
significação. Kishimoto (1994) atribui-Ihes uma série variada de significados e a
ampla utilização desses termos em nosso contexto social e educacional nos
leva a catalogar grande número de jogos e brincadeiras, como os jogos de faz-
de-conta, jogos simbólicos, jogos motores, jogos intelectuais, jogos coletivos,
jogos individuais, entre outros. A variedade de fenômenos considerados como
jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-Io.
Segundo Ferreira,
“o jogo é definido como uma atividade física ou mental que,
por meio de um sistema organizado de regras, define o ganho ou a perda”
(FERREIRA, 1975,
p. 803)
.
13
Porém, quando nos referimos aos jogos infantis, surgem várias outras
conceituações.
Segundo Kishimoto,
“(...) manifesta que as variedades de fenômenos que são considerados como
jogos e brincadeiras fazem com que exista uma complexidade muito grande na
tarefa de definir tais termos. (...) segundo pesquisadores do Laboratoire de
Recherche sur le Jeu et le Jouet, da Universidade de Paris, o jogo pode ser
visto como: Primeiro - O resultado de um sistema lingüístico que funciona
dentro de um contexto social. Segundo - Como um sistema de regras e
Terceiro - Como um objeto”. (KISHIMOTO, 1996, p. 8)
Com relação aos resultados de um sistema lingüístico, o jogo depende
da linguagem utilizada em cada sistema social, pois por intermédio do
funcionamento pragmático da linguagem surgirá o conjunto de fatos e atitudes
que darão significado aos vocábulos, a partir de analogias estabelecidas. As
línguas funcionam como fontes de expressões e exigem o respeito às regras
de construção que, muitas vezes, não correspondem à ordem do mundo real,
mas sim, às interpretações e projeções sociais. Kishimoto diz:
“Assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto de
modo simplista, como mera ação de nomear. Empregar um termo não é um ato
solitário, mas subentende todo um grupo social que o compreende, fala e
pensa da mesma forma...“, (KISHIMOTO, 1996 p.9).
Dessa maneira, o jogo é interpretado como a imagem que cada
sociedade lhe atribui e, para que se possa compreendê-lo, necessária é a
compreensão do todo transmitido pela linguagem.
O segundo ponto no qual o jogo deve compreendido abarca o sistema
de regras que permite aos seus participantes a identificação da estrutura
seqüencial por ele exigido. Tais estruturas e regras permitem a diferenciação e
a caracterização de cada jogo.
O terceiro ponto associa-se à questão do objeto em si. A prática do
jogo de xadrez só se materializa por meio do tabuleiro e de peças específicas.
14
Na concepção de Brougère
“o jogo é o que o vocabulário científico denomina como atividade lúdica, quer
no sentido objetivo de observação externa, quer no sentido de representação
individual. Nesse contexto, várias situações são consideradas como jogos, seja
numa condição mais direta ou num sentido metafórico, como, por exemplo, os
jogos políticos”. (BROUGÈRE, 1998, p.14)
Porém, não descarta a condição de que o jogo também se mostra
como estrutura e sistema de regras, que existe e subsiste abstratamente de
forma independente de seus participantes.
Nesse contexto, é importante salientar que o jogo motiva e faz com
que seus participantes sintam-se envolvidos por uma atividade que Ihes
possibilita o desenvolvimento de novas habilidades. O desafio por ele
proporcionado faz com que seus participantes estejam o tempo todo em busca
de novas soluções ou de novas formas de adaptação a situações-problema.
De acordo com Rizzo,
“esse tipo de atividade faz com que o interesse despertado pela condição do
jogo leve o indivíduo a produzir como resposta o empenho de forças
intencionais em alguma direção ou propósito que, conseqüentemente, acaba
desenvolvendo a construção de esquemas racionais que, gradativamente, são
aperfeiçoados”. (RIZZO, 1996, p.40)
Desta maneira, sendo o aspecto lúdico característica fundamental do
ser humano, podemos afirmar que o desenvolvimento da criança está
intimamente relacionado com a ação de jogar.
Existe dificuldade na apreensão do significado atribuído aos termos
jogos e brincadeiras. Tal se dá inclusive pela variedade de fenômenos
considerados como jogos e brincadeiras, sendo que muitas vezes somente o
contexto social em que tais atividades se encontram inseridas nos permitirá
compreender o sentido desses termos. No Brasil essa diferenciação se torna
ainda mais difícil, pois termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são
empregados de forma indistinta e como sinônimos, o que demonstra a
existência de poucas investigações neste campo.
15
Todas as sociedades humanas constroem brinquedos para suas
crianças, mas os brinquedos construídos e utilizados nas sociedades
indígenas, no Brasil, variam de acordo com as matérias-primas encontradas no
meio ambiente em que esses grupos encontram-se inseridos. Os brinquedos
mais comuns são feitos de palha, madeira ou barro. As mulheres da tribo
Karajá costumam fabricar mini-bonecas de barro para suas filhas brincarem.
É comum também o adulto fabricar para suas crianças dobraduras de
palha representando animais da floresta, ou elementos presentes no seu dia-a-
dia, como aviões que sobrevoam as aldeias. Hoje também são comuns
crianças indígenas pedirem aos pais bonecas e bolas de plástico quando estes
se deslocam às cidades próximas.
Os brinquedos são, em geral, miniaturas de objetos do uso cotidiano
de cada sociedade e têm como objetivo divertir as crianças e educá-las para o
desempenho das tarefas a serem realizadas quando adultas.
Nas sociedades indígenas, a organização do trabalho se baseia na
divisão das tarefas por sexo. As crianças, desde cedo, aprendem a lidar com
essa regra em suas brincadeiras e pequenas tarefas.
Os bebês, até aprenderem a andar, vivem aconchegados junto ao
corpo da mãe, no macio da tipóia de algodão, feita especialmente para
carregá-los, ou na rede. Já crianças pequenas, de até 03 (três) ou 04 (quatro)
anos, brincam com outras crianças de ambos os sexos e se divertem com seus
brinquedos ou com algum cesto velho, já sem utilidade. Mas estão sempre
próximas às mães, pois costumam ser amamentadas até essa idade. É comum
também que uma irmã mais velha, adolescente, tome conta das crianças
menores, enquanto a mãe prepara os alimentos.
Através da imitação, brincando de arrancar batatas e transportando-as
para a aldeia em seu cesto cargueiro, as meninas aprendem o trabalho
feminino, em especial o processo de fabricação do beiju, espécie de panqueca
de mandioca muito consumida pelos povos indígenas brasileiros.
16
Os jovens devem exercer e dominar as tarefas próprias de seu gênero,
masculino ou feminino, e de sua idade. As atividades que irão desempenhar na
vida adulta lhes são ensinadas ao longo dos anos, no acompanhamento e
observação das tarefas desempenhadas por seus pais, prestando-lhes também
ajuda.
As principais atividades do universo feminino a serem aprendidas
pelas meninas, que exercerão plenamente quando adultas, consistem
basicamente na plantação, colheita e conservação da roça, transporte de lenha
e preparo dos alimentos e das bebidas fermentadas, fiação do algodão,
confecção de redes, cerâmica e educação das crianças.
Já as principais atividades do universo masculino a serem aprendidas
pelos meninos, as quais exercerão quando adultos, são basicamente preparo
do terreno para o plantio, caça, confecção de arco e flecha, cestaria, confecção
de enfeites plumários, construção de casas. Em geral, as atividades ligadas à
pesca com timbó são realizadas por ambos os sexos.
Ao atingir a puberdade, os jovens do sexo masculino e feminino devem
se dedicar a aprimorar as técnicas de seus afazeres, pois estarão aptos para o
casamento e, portanto, para a vida adulta, tendo completado o processo de
socialização.
Nas culturas indígenas, o processo de socialização das crianças é
considerado tarefa de todos, cabendo às mães, aos tios e aos pais a
orientação nas tarefas e comportamentos que a comunidade espera desse
novo membro do grupo. Cabe às crianças brincar e ter sua mãe sempre por
perto para protegê-las, sem jamais levantar a voz, brigar ou bater-lhes. Uma
boa mãe e um bom pai educam com autoridade, desenvolvendo na criança a
atenção e a observação pessoal, bem como a importância da repetição de uma
tarefa até sua plena aprendizagem. Cabe a todos desenvolverem nas crianças
o senso de responsabilidade e o respeito às regras sociais de sua comunidade.
Assim, independente do tipo de cultura social, são as regras que
distinguem o jogo da brincadeira. Quando alguém joga, está ao mesmo tempo
17
desenvolvendo atividade lúdica e executando suas regras. Diferentemente do
jogo, a brincadeira refere-se à ação concreta da criança em um contexto lúdico,
não necessitando para sua existência a presença de regras. Já o brinquedo
refere-se ao objeto que estimula a criatividade da criança e lhe propõe um
mundo imaginário, onde tanto o brinquedo quanto a criatividade substituem o
real.
O jogo não pode ser caracterizado apenas pelo seu simbolismo, ou
seja, pela situação imaginária criada pela criança ao representar uma
realidade. Tampouco o pode pela existência de regras, visto que existem
muitas brincadeiras que possuem regras. Portanto, para caracterizarmos o jogo
devemos observar, além da situação imaginária e da existência de regras, a
presença clara de um vencedor, pois é este último elemento que distingue o
jogo da brincadeira. Quando se tem uma situação imaginária e regras tem-se
uma brincadeira; se a situação é imaginária; há regras e um vencedor, tem-se
o jogo.
Desde muito cedo, o jogo é de fundamental importância na vida da
criança pois, quando brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está à sua
volta, construindo, desse modo, a compreensão da realidade na qual está
inserida e que se amplia à medida que estabelece processos de abstração. O
jogo é reconhecido como meio de fornecer a criança um ambiente agradável,
motivador, planejado e enriquecido, que possibilita o desenvolvimento de várias
habilidades.
A importância de a criança aprender se divertindo já é verificada
durante a Antiguidade. Gregos e romanos recorriam ao universo lúdico para
trabalhar o ensino da matemática. Freire comenta que:
“O problema é partir do
ponto de vista da criança e não lhe impor o referencial do adulto.“ (FREIRE, João Batista, 1997,
p.76).
Acredita assim que a personalidade da criança pode ser enriquecida e
aperfeiçoada pelo brinquedo, e que a principal função do professor, neste caso,
é a de fornecer situações e materiais capazes de fomentar o aprendizado por
meio do jogo.
18
Embora encontremos referências ao uso dos jogos na educação desde
a Antiguidade, as contribuições teóricas mais relevantes para o aparecimento
de propostas de ensino que os incorporem surgem no século XX. Pode-se
observar a existência de teorias que estudam o jogo de forma mais sistemática
e cientifica. Nesse sentido, grande foi a contribuição dos trabalhos de Piaget
(1973), Vygotsky (1987), Wallon (1995), que definitivamente marcaram uma
nova visão do jogo e de suas contribuições para o ensino.
A criança é um ser feito para brincar e o jogo é um artifício que auxilia
e envolve a criança numa atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental.
Os educadores podem – e devem – empregar o jogo no processo educativo
para melhorar o processo de ensino aprendizagem da criança, utilizando
atividades motoras sob a forma de jogos para o domínio de conceitos (linhas,
retas, curvas, círculos, letras maiúsculas), avaliação e resolução de problemas.
No que se refere ao desenvolvimento cognitivo, Piaget (1973) foi,
certamente, um dos autores que mais contribuiu com idéias para tornar o
ambiente de ensino bastante rico em quantidade e variedade de jogos.
Os estudos desse pesquisador proporcionam a compreensão de que
os jogos não são apenas forma de desafogo ou entretenimento; em sua
análise, as atividades lúdicas são um meio da criança se integrar e se
relacionar com o ambiente. A natureza ativa e livre dos jogos favorece o seu
valor funcional, contribuindo não só para o desenvolvimento intelectual, mas
também para o social e afetivo. A criança desenvolve suas percepções, a
inteligência, as experimentações e a imaginação, construindo seu
conhecimento sobre o mundo.
Por serem considerados meios de compreensão e intervenção nos
processos cognitivos das crianças, os jogos com regras merecem uma atenção
especial. Eles possuem um conjunto de regras (compartilhadas por todos
participantes), um objetivo a ser atingido e um resultado dependente das ações
empregadas durante o jogo. Constitui um desafio ao pensamento da criança.
Para atingi-lo, ela deve buscar ou construir, agindo inconscientemente de
maneira a proporcionar o desenvolvimento cognitivo.
19
O jogo e a brincadeira são importantes pois fazem com que a criança
desenvolva ações, descubra seu papel, seu lugar e seu limite, experimente
novas habilidades e forme um verdadeiro conceito de si mesma. Brincando, a
criança aprende a distinguir seus desejos e fantasias da realidade.
Por meio dos jogos, ela aprende a utilizar objetos, e coordenar
movimentos, tornando-os mais precisos, encontrando soluções e formas
pessoais de convívio em sociedade.
Com a prática de jogos recreativos as crianças crescem e exercitam as
capacidades físicas, aprendem o respeito de seu mundo e enfrentam emoções
conflitantes.
Uma das questões centrais sobre o papel do jogo na escola, presente
em grande parte dos trabalhos dedicados à discussão sobre o assunto, envolve
a concepção da educação como instrumento de transformação do homem e,
conseqüentemente, da sociedade. Essa idéia implica que professores e alunos
se conscientizem de que podem ser agentes transformadores de determinado
momento histórico.
Para que as crianças comecem a tomar consciência desse poder de
transformação, é necessário que a escola contribua, de maneira inequívoca,
para a formação de uma visão crítica do mundo. Tal visão crítica é decorrência
do conjunto de saberes que é ensinado às crianças, levando em conta a
diversidade e a abrangência de suas possíveis abordagens: científicas e
sociais.
Sendo o jogo um conhecimento historicamente construído pelos
homens e indissociável de nossas necessidades expressivas, é indispensável
que a educação motora e física esteja incluída no processo de formação do ser
individual e do ser social que se completam no ser humano.
Desta maneira, Freire estabelece que:
“Entre os recursos pedagógicos que a
Educação Física utiliza em sua tarefa de ensinar, há um muito particular, que são as atividades
corporais provenientes da cultura da criança.” (FREIRE, João Batista, 1997, p.85).
20
A formação do ser participante, inteligente, consciente, crítico e
sensível depende, dentre outros fatores, da educação motora e física que o
jogo e a brincadeira na escola podem propiciar. Para isso, é preciso visão clara
do que os professores devem ensinar e de como ensinar. Mais precisamente, é
preciso fazer e executar para ensinar.
O SABER JOGAR implica possuir noções essenciais sobre o assunto
como: o que é Jogo, o que é Brincadeira, como é construída, qual sua origem,
quais suas funções, qual sua história, quais os seus desdobramentos, bem
como saber executar, isto é, conhecer, através da experiência concretamente
vivida, quais as facilidades e dificuldades que são encontradas durante um
determinado processo de criação prática, além de exercitar a própria
capacidade expressiva.
O SABER ENSINAR A JOGAR E A BRINCAR, por sua vez, pressupõe
um SABER CRÍTICO E CRIATIVO. Ao ministrar aulas, o professor expõe a
visão do que o jogo representa para a sociedade. As facilidades, as
dificuldades, as possibilidades técnicas, já vivenciadas na atividade expressiva,
colaboram para que o professor coordene, instigue e desafie com maior
eficiência o processo prático aos alunos. Saber ensinar a jogar é saber,
também, o que está sendo mobilizado e/ou desenvolvido, quanto aos aspectos
físicos, psíquicos e sociais nas crianças da Educação Infantil, por intermédio
dos conteúdos e procedimentos metodológicos selecionados para o trabalho
pedagógico.
Além disso, fundamentalmente é preciso planejamento de atividades
em que o conteúdo do jogo e da brincadeira tenha tratamento de
conhecimento. Quando assim considerados, o jogo e a brincadeira podem
participar eficazmente da formação integral da criança.
Constata-se, invariavelmente, que às atividades físicas e lúdicas estão
associadas certas idéias que, se não podemos dizer totalmente equivocadas,
podemos, pelo menos, dizer serem incompletas ou empobrecidas. Muitos
acreditam que o jogo e a brincadeira servem para florear um ambiente, animar
uma festa, auxiliar a aprendizagem dos mais variados conteúdos, liberação
21
emocional, ou deleite do espírito. O jogo e a brincadeira podem até apresentar
tais características; todavia, primeiramente, o Jogo e o Brincar devem ser
vistos como produto da elaboração intelectual que o ser humano desenvolve
desde os tempos pré-históricos, revelando os conhecimentos construídos pela
humanidade nas mais diferentes áreas, incluindo o físico e o motor,
evidenciando a visão de mundo de cada época.
Para Piaget (1977), o conhecimento é sempre resultado de um
processo de construção, processo esse que, partindo de alguns dados e de
problematizações, experimentará generalizar, aplicar, relacionar e transferir o
que se adquiriu em determinada situação para outra. O conhecimento se
processa quando há equilíbrio entre o fazer e o compreender.
Concordando com o processo de construção do conhecimento está
Duarte Júnior:
“ (...) que o esforço humano para compreender é o esforço para encontrar
símbolos que representem e signifiquem um determinado objeto. A consciência
e a razão humanas nascem com a linguagem e só se dão através dela;
portanto não há conhecimento sem símbolos. Existe, porém, algo que escapa
à esfera do pensamento e da linguagem: o sentimento humano (constituído por
percepções e emoções), que precede qualquer significação que os símbolos
possam dar”. (DUARTE JÚNIOR, 1981, p. 14)
O conhecimento do mundo advém de um processo onde o sentir e o
simbolizar, presentes nos jogos e brincadeiras, se articulam e se completam.
Contudo, não há linguagem que explicite e aclare totalmente os sentimentos
humanos. O conhecimento dos sentimentos e sua expressão só podem se dar
com o auxílio de uma consciência distinta da praticada no pensamento
racional.
Assim, o ato de jogar e brincar na criança consiste em sentir, pensar,
fazer, construir, compreender e simbolizar, mostrando que na prática estão
presentes sentimento, razão, produção e construção, simbolização,
representação de mundo e expressão corporal.
22
Constituindo-se necessidade natural da criança, a prática da
brincadeira e do jogo na escola colabora para o crescimento, em igualdade de
condições, do nível cognitivo, afetivo e perceptivo. Mobiliza o domínio cognitivo,
uma vez que implica ampliação e aprofundamento do conhecimento. Mobiliza o
domínio afetivo, ao estabelecer relações com as habilidades pessoais e
sociais, atitudes, valores, idéias e com os sentimentos e emoções. Mobiliza o
domínio perceptivo, ao envolver a percepção em todas as suas possibilidades
por intermédio de atividades concretas.
As atividades de educação escolar, auxiliadas por jogos e
brincadeiras, ao envolverem a criança, permitem que as informações
oferecidas sejam introjetadas, elaboradas, reelaboradas, analisadas,
organizadas na construção do conhecimento. Permitem que relações sociais e
culturais sejam desvendadas afetivamente. Permitem, também, que a criança
participe de um fazer que vai muito além da atividade motora, visual ou
auditiva. Ao produzir formas motoras, fundem-se os processos de pensamento,
os emocionais e os perceptivos, numa síntese que confere um caráter de
integração, existindo aí um crescimento.
Esse processo sentir-imaginar-pensar-expressar permite a
manifestação de uma atitude criativa. Ressalte-se que o processo criativo
permeia todas as fases em que se desenvolve esse diálogo; todavia, não basta
produzir idéias criativas; é mister a concretização dessas idéias. Conforme se
aproxima das séries finais, a criança torna-se cada vez mais exigente em
relação ao produto de seu trabalho expressivo. Assim, as atividades não
devem permanecer em nível de percepção, imaginação e pensamento; o ciclo
do processo deve ser completado. As experiências devem gerar um produto,
resultado da organização dessas experiências, que poderá ser ponto de partida
para um novo processo. Jogando, brincando, cantando, participando de jogos
de construção, a criança aprenderá o sentido da organização e da experiência.
Friedmann afirma que:
“desde há muito tempo, os jogos são considerados pelos educadores como um
dos possíveis instrumentos que podem ser utilizados nos processos
23
educacionais. Para muitos, o jogo é considerado como algo importante para o
desenvolvimento físico, intelectual e social da criança”. (FRIEDMANN, 1996,
p.51)
Corroborando está Chateau, para quem:
“o jogo, dentro de um contexto educacional, deve ser considerado como uma
atividade séria, que nasce do esforço e da vontade existente para se cumprir
uma determinada tarefa e, por meio dele, a criança pode efetivamente
apreender o que é uma tarefa e aprender a se organizar dentro de uma
realidade específica”. (CHATEAU, 1987, p. 126)
Nesse contexto, por serem os jogos, desde há muito tempo, atividades
importantes no desenvolvimento infantil, tornam-se ainda poderosos meios de
educação, tanto na escola como em situações psicopedagógicas.
Freire também concorda, posicionando-se da seguinte maneira:
“O jogo
realizado como conteúdo da escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem
objetivos educacionais como qualquer outra atividade“ (FREIRE, João Batista, 1997, p.75).
Porém, existem dilemas acadêmicos a respeito dos tipos de jogos a
serem utilizados na escola, especialmente em relação ao emprego do jogo livre
ou do dirigido.
Tais questões são focos de várias investigações. Estudos têm
demonstrado que, durante o jogo, é indispensável uma verdadeira interação
entre educadores e crianças, ocorrendo, assim, a tendência de utilização do
jogo dirigido. Importante é verificar qual o papel do educador neste processo.
Friedmann estabelece que o papel do educador em relação ao jogo,
seja o livre ou o dirigido, deve levar em consideração os seguintes
posicionamentos:
“Para os jogos livres que possuem uma função mais lúdica, o educador deve:
• Inicialmente, propor regras ao invés de determiná-las, pois, dessa
forma, as crianças terão a possibilidade de elaborá-las, o que envolve a
possibilidade de tomar decisões, refletindo assim, uma atividade social e
política.
24
• Dar a oportunidade de as crianças participar da elaboração das leis
que irão reger o jogo; assim, ela terá a oportunidade de questionar valores
morais.
• Possibilitar a troca de idéias com o intuito de que possam manifestar
seus pontos de vista, permitindo, assim, o desenvolvimento cognitivo das
crianças e contribuindo para o desenvolvimento do seu pensamento lógico.
• Dar responsabilidade para o cumprimento das regras estabelecidas e
motivar a iniciativa, a agilidade e a confiança, para dizerem honestamente o
que pensam. Esse tipo de responsabilidade proporciona a invenção de
sanções e soluções e faz com que as crianças se tornem mais inventivas.
• Permite o julgamento das regras, que deverão ser aplicadas em cada
situação, pois, dessa forma, promove-se o desenvolvimento da inteligência.
• Fomentar o desenvolvimento da autonomia em situações conflituosas
para propiciar o desenvolvimento dos aspectos emocionais.
• Possibilitar ações físicas que reflitam na condição de as crianças serem
mentalmente ativas”. (FRIEDMAN, 1996, p.74)
Portanto, além de possibilitar estes desenvolvimentos, é importante,
também, que o educador adote postura de observação no decorrer do jogo e
saiba respeitar as interpretações dadas pelo grupo diante das atividades
realizadas. Dessa forma, estará se desvinculando de um envolvimento
emocional que, muitas vezes, insere-se na relação educador/aluno. Já para os
jogos dirigidos, Friedmann relata que:
“a postura do educador deve variar, porém, deve
ser claro e objetivo na transmissão das informações e é interessante que participe do início da
brincadeira, com o objetivo de exemplificar a explicação verbal”
.
(FRIEDMAN, 1996, p. 75)
Nesse momento, o papel do professor será o de orientar as crianças
durante o desenvolvimento do jogo. Deverá agir como agente desafiador,
criando dificuldades progressivas, como forma de avançar em seus objetivos
de proporcionar a aprendizagem.
Porém, seja o jogo livre ou dirigido, Friedmann manifesta que:
“existem três critérios para avaliarmos a utilidade educacional de um jogo. O
primeiro refere-se ao valor de conteúdo, que deve ser considerado em relação
aos níveis de desenvolvimento da criança. O segundo está relacionado à
possibilidade de fornecer à criança condições de avaliar os resultados de suas
ações, proporcionando-lhe um maior grau de consciência sobre si mesma e em
relação ao grupo o terceiro é a ação participativa da criança, que representa
25
uma atividade mental e um sentimento de envolvimento - condições
estimulantes e motivacionais do jogo”. (FRIEDMAN, 1996, p. 74-5)
Assim, o jogar e o brincar transcendem os níveis de formação na vida
de uma criança, proporcionam atividades práticas e lúdicas em que o
desenvolvimento das emoções, intelecto, cultura e comportamento social são
estimulados.
1.2 O jogo, segundo Piaget
Para Piaget (1973) o conhecimento é um processo que resulta da
interação entre o organismo e o meio. Esta interação é ativa e dinâmica, pois o
ser não só age e reage sobre o meio como também o meio sofre e exerce
pressão sobre o sujeito.
Decorrente dessa interação tem-se a construção do esquema de ação
no indivíduo, sem o qual não é possível a existência de conhecimento, desde
que conhecer envolve sempre uma ação do sujeito sobre o objeto a ser
conhecido, sendo o último assimilado pelo primeiro.
“... nenhum constitui um conhecimento, mesmo perceptivo simples cópia do
real, porque contém um processo de "assimilação" a estruturas anteriores.
Estado precedente, (...) acomodando-se à nova... termos Assimilação, definida
(...) em funcionais (...) é realmente a integração a estruturas prévias, que
podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta
integração, mas sem descontinuidade com a situação”. (PIAGET, 1973, p. 13)
Toda ação desenrola-se num espaço, num tempo e por uma causa
determinada. Portanto, é pela ação que a criança descobre não só as
propriedades dos objetos, no caso o jogo e seus componentes, como também
o funcionamento deles. Poderá escolher e ordenar observáveis de uma
situação vivida, incorporando, seletivamente, o que lhe for mais interessante e
prazeroso desse momento, tanto nos níveis cognitivos quanto nos afetivos e
emocionais.
O organismo adapta-se em seu meio através de um processo que
implica no equilíbrio entre assimilação e acomodação. Estas são funções
26
básicas e fundamentais que estão presentes em todas as ações intelecto-
afetivas em quaisquer níveis do desenvolvimento, ora com predomínio de uma,
ora com supremacia da outra. Há, geralmente, uma tendência do organismo
em assimilar o meio, mas quando ele não possui estruturas construídas, nem
sistema de significação suficiente a respeito, ele tende a se acomodar, isto é, a
reorganizar-se em nível de coordenação de sistemas, dos esquemas de ação.
Piaget (1977) confirma que essas acomodações, impostas pelas variações
exteriores que modificam em diversos graus a assimilação, são submetidas às
organizações fisiológicas. As acomodações aos esquemas de ações são, ao
contrário, fonte de riquezas que não destroem as condutas de ações.
Então, o indivíduo altera-se ou cria. Agindo, reconstrói-se, modificando
suas estruturas para adequar-se à situação, até o equilíbrio majorante que lhe
possibilitará assimilá-la, efetivando sua adaptação. Para Oliveira (1980), a
expressão funcional da progressiva estruturação orgânica dos sistemas lógicos
e de significação é o resultado da coordenação crescente dos esquemas de
ação, que constrói uma totalidade orgânica cada vez mais diferenciada do
meio, mais interativa e nele inserida. Portanto, desse processo ocorre a
adaptação inteligente, devido às estruturas mentais atingirem um estado de
equilíbrio assimilação-acomodação, que possibilitou ao organismo estabelecer
uma relação significativa com o meio. Esse processo adaptativo pode aparecer
no constante uso do jogo de regras, em razão da concorrência de muitas
variáveis no decorrer do processo, enriquecendo os participantes no jogo de
comportamentos, ali em interação.
Inhelder (1995) considera que no bebê, em seu início de vida, pode-se
considerar sua inteligência, essencialmente prática, calcada em percepções e
movimentos, por meio de uma coordenação sensório-motora das ações, sem a
participação da representação ou do pensamento. Dos reflexos inatos, como o
sugar, surgem os exercícios reflexos, consolidados pelos exercícios funcionais,
constituindo esquemas de assimilação sensório-motor, que proporcionam o
estabelecimento de relações e correspondências (funções), isto é, estruturas
de ordem e reuniões que constituirão as subestruturas das operações futuras
do pensamento. E, ainda, essa inteligência conduz à estruturação do universo
27
do sujeito - organiza o real, permitindo a construção das grandes categorias
das ações: os esquemas do objeto permanente, do espaço, do tempo e da
causalidade. Desses movimentos simples seguem-se os exploratórios,
considerados como jogos funcionais, pois são repetidos pelo prazer sensorial
que proporcionam. Posteriormente, o que agradará à criança não é o ato pelo
resultado da ação, mas o como e o porquê desse ato, dando lugar ao prazer de
repeti-lo. Isso denota o aparecimento do lúdico.
Dessa maneira, enquanto o jogo funcional resulta de um impulso interno
de tendências, no princípio do lúdico existe uma necessidade mais ampla da
criança de se auto-afirmar, de revelar seus poderes. Nessa fase, até os dois
anos, já se pode observar a existência de uma consciência de legalidade, dado
alguns acontecimentos naturais cíclicos (dia, noite) e também, organicamente,
de ritmos, regulações diversas e o princípio da reversibilidade. Enfim, surgem
as regras motoras ou rituais e não regras, propriamente, coletivas e coercitivas.
São suportadas, inconscientemente, como algo interessantes e não de
realidade obrigatória. Inicia-se, então, a consciência relativa da regularidade.
Montessori, que possuía formação de médica e educadora, em A
Criança (1986), adverte sobre a necessidade de se permitir que a criança
interaja em seu espaço, de maneira a experimentar todas as situações
possíveis. Destaca que o adulto, não tendo ainda compreendido a vital
necessidade da atividade manual infantil, nem a tendo reconhecido como
primeira manifestação de um instinto de trabalho, impede o infante de agir, de
ajudar, de trabalhar. Exemplifica, esclarecendo que, se uma criança verifica
que um enfeite está fora do lugar numa mesinha e se lembra da posição
habitual, procurará endireitá-lo, se a deixarem repor algo no seu lugar, tal como
viu, constitui o triunfante agir do seu estágio de desenvolvimento. E
complementa, afirmando que o ritmo não é uma idéia velha que se possa
mudar, ou uma nova que se compreenda. O ritmo de atividade faz parte do
indivíduo, é característica inata.
O método de Montessori (1986), inicialmente criado e aplicado em
crianças excepcionais e aplicado mais tarde a crianças "normais", sofreu
algumas críticas em função do material didático específico para cada
28
finalidade. Tais materiais, criados artificialmente, poderiam fragmentar o
conhecimento e ainda oferecer o risco de mecanização do saber.
A divulgação de novas teorias da psicologia do desenvolvimento e da
psicanálise contribuiu para a afirmação da infância como período primordial do
desenvolvimento do ser humano, enfatizando o papel da brincadeira na
educação infantil.
Para Piaget (1973), entre três e cinco anos, inicia-se um estágio, de
consciência de regras, pois são oriundos do adulto e considerados de essência
eterna. Portanto, qualquer modificação é tomada por transgressão. Os jogos
com regras começam a exercer uma função preponderante, daí o cuidado de
se observar a criança, sem hostilidade. Ela, ainda até os seis ou sete anos, é,
egocêntrica devido à dificuldade de discernir o que provém de si mesma ou dos
demais. Isso ocorre pois a retrospecção e a memória estão se estruturando;
por isso esse comportamento infantil não deve ser considerado anti-social.
Para a garantia do sucesso da interação de um grupo de crianças e o
jogo adequado, é recomendada a prática de uma atividade de diversão
alternada com outra intelectual. A primeira tem intenções de atingir diretamente
as situações libidinais e a outra, de alcançar o conhecimento e as satisfações
deslocadas. Também o brincar e o jogar, combinados ou alternados, ajudam a
fixar o limite necessário para a elaboração das ansiedades que ameaçam a
coerência e a organização do ego e do pensamento. A criança era deslocada
para as brincadeiras infantis com os objetos, quando preservadas pelas regras
do jogo, permitindo-lhe atingir a liberdade de pensamento. Bruce (1993),
entretanto, com atividades infantis em grupo averiguou as brincadeiras livres,
cujas regras eram ditadas pelas próprias crianças, e constatou o valor da
experiência, pelo infante, em primeira mão. Sugere também a intercalação das
brincadeiras livres com os jogos e suas representações, além de estratégias
para que as crianças atinjam melhor qualidade no aprendizado, por apoiá-las a
explorar e a respeitar sua autonomia.
Corroborando com esta idéia temos Kishimoto (1992), que pesquisou
sobre os jogos, desde os solitários até os de regras tradicionais, por meio de
29
um levantamento histórico geral, incluindo a relação que eles mantinham com a
criança do início do século passado, em São Paulo. Diferenciou-os, também,
quanto ao seu uso nas classes socioeconômicas. E terminou destacando as
teorias pedagógicas com o uso do jogo, mostrando sua influência no
pensamento da Escola Nova, teorias caracterizadas nos parques infantis.
Posteriormente, descreve brincadeiras e jogos com regras, demonstrando as
características psicopessoais relevantes e sugerindo novas propostas para a
educação infantil.
Assim, os jogos de regras para Piaget (1977), não se baseiam nos
padrões morais de vida, ou jurídicos, mas em regras fundamentais, construídas
em função de cada jogo em particular.
O conteúdo de qualquer tipo de jogo de regras envolve um conjunto de
elementos sensório-motores e simbólicos, acrescidos naturalmente das regras,
que vão possibilitar a organização coletiva das atividades lúdicas. Piaget
considera:
"os jogos infantis admiráveis instituições sociais (...), um sistema muito complexo
de regras, comportando todo um código e toda uma jurisprudência”. (PIAGET, 1977, p.11).
Assim, a criança aprende a criar e a respeitar regras. Da evolução do
respeito, que era pré-social, pela unilateralidade, passa-se à reciprocidade na
cooperação. Nas interações entre criança e adulto e de criança para criança,
Inhelder (1995) estabelece que haja, na primeira, a possibilidade da
transmissão da linguagem e cultura, em sentido único, e na segunda, a relação
entre todos; todavia ambas são importantes no progresso da socialização.
Segundo Costa (1991), o efeito dos jogos com regras em nível cognitivo,
sobre a construção das noções de conservações físicas e estruturas em
crianças pré-escolares, manifesta relação constatando a eficiência dos jogos
como a melhoria na construção do raciocínio lógico, possibilitando também
melhora no processo da sociabilização.
As teorias dos jogos alimentam uma explicação sobre essa atividade e
sua influência no desenvolvimento da criança. As imagens, idéias e
representações da infância, construídas a partir da pesquisa científica, do
30
debate social e das imagens tradicionais da criança e do jogo, foram difundidas
e hoje são geralmente aceitas.
O período de utilização do jogo de regras é considerado uma função
psicopedagógica, pelo fato de a criança estar construindo o seu conhecimento
continuamente, reestruturando-se cognitiva e sócio-afetivamente nesse
processo.
Para Piaget:
“é incontestável que o afeto exerce um papel essencial no funcionamento da
inteligência. Sem o afeto não haveria interesse, necessidade, motivação e
conseqüentemente, não haveria inteligência. A afetividade é uma condição
necessária na constituição da inteligência, mas (.. ) não é suficiente ".(PIAGET
1991, p. 1)
Baseando-se nessa afirmação, qualquer um está constantemente
aprendendo, visto como ser integral e psicológico. A construção do
conhecimento é considerada como formação de novas estruturas ou uma
reestruturação, não uma informação adquirida. O professor, nesse contexto,
pelo próprio processo da reciprocidade interativa ao educar, sai educado
também. Piaget (1988), por contestar os sistemas educativos, faz certas
colocações sobre o direito à freqüência às escolas, relacionando-se ao objetivo
da educação, firmando em um artigo de lei. E aqui tais colocações são feitas
por se enquadrarem à atualidade e ao psicopedagógico. Para ele, a educação
visa
“ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento dos
direitos do homem e das liberdades fundamentais (...), consistindo, em formar
indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa
autonomia em outrem, em decorrência (...) da regra de reciprocidade que a
torna legítima para eles mesmos". (PIAGET, 1988, p. 53).
O vínculo afetivo existente na aprendizagem através de jogos e
brincadeiras estabelece o bom raciocínio lógico. A afetividade e o
conhecimento fazem-se presentes e interrelacionam-se construtivamente, num
processo de feedback que envolve trocas de valores e experiências.
31
Da mesma forma, o jogar como processo psicopedagógico é
construtivista, quando as atividades forem realizadas sob respeito mútuo, fonte
de obrigações que não impõe regras preestabelecidas, pois a relação entre o
facilitador e o sujeito propiciará sua elaboração. E, ainda, nessa perspectiva
construtivista as ações dos sujeitos, referentes aos comos e porquês delas, são
espontâneas, por intermédio das quais agem sobre os objetos e pessoas tal
como o desejam. Para Macedo (1992), o termo espontâneo refere-se àquele
momento em que o ser humano pode efetuar trocas em um sistema aberto,
usando esquemas (de procedimentos, representativos ou operatórios)
articulados em grau suficiente, já que ninguém poderá fazer isso por ele. Ação
espontânea significa ação autônoma, ainda que construída em um contexto de
reciprocidade e solidariedade sujeito-objeto ou com outros sujeitos.
As ações das crianças são reconhecidas como as de um sujeito em seu
caráter construtivo. A participação e a comparação fornecem novos
conhecimentos. E compreender os conhecimentos novos e os meios de ação é
descobrir as razões que tornaram um resultado positivo ou negativo com
referencia a um objeto, no caso, o jogo ou o brincar.
Dessa forma, todo esse processo deixa claro que fazer é compreender
em ação uma situação dada em grau suficiente para atingir os fins propostos, e
compreender é conseguir dominar em pensamento as mesmas situações até
poder resolver os problemas por elas levantados e utilizá-los na ação.
Portanto, para Piaget (1991), o professor é aquele agente facilitador que
tem buscado relacionar-se como igual a seu aprendente, autocorrigindo-se:
“Você... que desempenha (...) o papel de um bibliotecário inteligente junto a
uma equipe de estudantes, é, pouco a pouco, concebido não mais como o
chefe, porém como colaborador indispensável da classe (...) dá as
informações, contudo não impõe mais a verdade”. (PIAGET 1991, p. 34).
1.3 O jogo frente aos principais conceitos de Vygotsky
Não é a primeira e certamente não será a última vez que se analisa o
papel do jogo na educação. O tema já foi objeto de estudo de diferentes
32
pesquisas e artigos, as quais buscavam, entre outras coisas, diferenciar jogo
de brinquedo e brincadeira, investigar a origem do jogo e sua história, sua
importância, sobretudo na educação infantil. Nos pressupostos de Vygotsky
(1987), as crianças adquirem novos conhecimentos, desenvolvem novas
habilidades e fazem uso de novas estratégias cognitivas, utilizando-se de um
jogo com regras explícitas, pela mediação social.
Ao se analisar a literatura filiada a essa teoria, verificamos pontos de
divergência no que concerne ao significado comumente atribuído ao jogo.
Enquanto autores como Chateau (1987) e Kishimoto (1999) entendem o jogo
como uma atividade livre, provedora de alegria, muitas vezes se confundindo
com o próprio brincar, para Vygotsky (1998), o jogo não promove
necessariamente prazer. Segundo ele, existem muitas outras atividades que
dão maior prazer à criança do que o jogo e, inclusive, há jogos que, por si só,
não são prazerosos: o prazer só advém se a criança obtiver neles um resultado
favorável. Além disso, entende que o jogo vai além do brincar, como também
destacou Maia (1994), uma vez que possui não só, como características
definidoras, a imaginação e o mundo imaginário, mas também regras
direcionadoras do comportamento do indivíduo.
Para Vygotsky (1998), o jogo é definido pelo surgimento de um mundo
imaginário, pela imitação e pelas regras. Estas características definidoras estão
presentes desde o seu início e, a preponderância, ora de uma ora de outra,
ocorre em função da evolução que o jogo sofre ao longo do desenvolvimento
da criança. Em princípio, na fase pré-escolar, a imaginação está explícita e as
regras implícitas; já para a criança que se encontra na fase escolar, as regras
estão explícitas e a imaginação implícita. Sob tal perspectiva, Vygotsky (1998)
explica que:
1. Na criança muito pequena, os campos da percepção visual e
do significado misturam-se;
2. A separação entre estes dois campos só ocorre a partir da
idade pré-escolar. A partir desta idade, enquanto a criança joga, seu
pensamento separa-se dos objetos e a ação surge mais das idéias do
que das coisas, ou seja, um objeto passa a influir semanticamente no
outro. Durante o jogo, a ação da criança subordina-se ao significado (ela
33
age de acordo com o significado da brincadeira), ao contrário do que
ocorre na vida real, em que ação domina o significado. Criando uma
situação imaginária em que assume um papel, a criança é levada a
imitar o comportamento de alguém/algo, ocorrendo o que Elkonin (1998)
chama de descentração cognitiva, conquista que permite à criança
atingir um nível mais elevado de desenvolvimento intelectual. Tal
imitação possui implicitamente regras de comportamento. Assim, durante
a fase pré-escolar, a imaginação está explícita e as regras implícitas.
Leontiev (1998) esclarece que, embora o objeto possua um significado
próprio e continue a ser o mesmo durante o jogo, ele adquire um sentido
novo e particular para a criança, dadas as regras implícitas presentes na
situação. Com isso, ela se desprende do real e caminha em direção ao
pensamento abstrato, desenvolvendo-se cognitivamente;
3. Já à medida que a brincadeira evolui, o inverso ocorre: as
regras tornam-se explícitas e a imaginação implícita, caracterizando a
fase escolar. Este jogo, baseado em regras, estabelece uma nova
relação entre significado e campo visual, ou seja, entre as situações
imaginárias existentes no pensamento e as situações reais. É a partir
dessas regras que a criança aprende a separar o objeto do significado,
promovendo a abstração do pensamento.
Desta forma, Elkonin (1998) esclarece que a formação dos atos mentais
obedece três etapas: a utilização de materiais ou objetos substitutivos, o
descartamento do objeto material ou substitutivo pelo significado do
objeto/material expresso pela palavra e a formação do ato mental propriamente
dito, ressaltando a importância do jogo para o desenvolvimento psíquico.
Em seus estudos sobre os jogos, Elkonin (1998) apoiou-se nas idéias
expressas por Vygotsky (1998) nas conferências que este ministrava e nos
comentários em que, além de reconhecer o papel da imaginação no jogo,
destaca também a importância da imitação:
“Que a imaginação nasce no jogo é algo que você expõe como absolutamente
certo, convincente e central por seu significado: antes do jogo não há
imaginação. Mas acrescente outra regra mais, a imitação (que, segundo me
parece, é tão central e está igualmente ligada na situação fictícia), e obteremos
os principais aspectos do jogo”. (ELKONIN, 1998, p.4)
34
Seguindo essa linha de argumentação, Vygotsky (1998) esclarece que
na situação fictícia há sempre um aspecto de criação e de imitação, visto que o
indivíduo nunca parte do zero, mas sim de algo já criado, combinando de forma
nova suas diferentes experiências. A imitação tem, portanto, um papel
fundamental no desenvolvimento da criança, na medida em que indica que ela
faz aquilo que viu o outro fazendo, aquilo que aprendeu observando o outro. A
imitação não é uma simples atividade mecânica, mas é a reconstrução
individual daquilo que a criança aprendeu dos outros.
Tais colocações levam-nos a concluir que o jogo possibilita à criança
apropriar-se do mundo sociocultural em que vive para reconstruir algo. A
criança esforça-se para agir dentro de certos limites (regras) que a situação lhe
impõe. Nesta ação, os objetos/ações dos outros adquirem um novo sentido e
são re-significados, de modo que a ação passa a ser função da significação
que a criança dá a esses objetos e situações. Uma ação interpessoal converte-
se, pois, em intrapessoal, processo definido por Vygotsky (1987) como
"internalização".
É preciso ficar claro que, como ressalta Pino (1992), o que é objeto de
internalização é a significação da ação, mas não a ação em si, como parece
entender Piaget (1990). O mesmo fenômeno ocorre com os objetos. O que se
internaliza, nos termos de Vygotsky (1987), é, portanto, a natureza semiótica,
irredutível a qualquer outra coisa de natureza espaço - temporal, como as
categorias "interno/externo" parecem sugerir, quando se pensa, erroneamente,
que internalização é a simples transformação de algo anteriormente externo em
algo posteriormente interno.
Dessa forma, Pino esclarece que:
“não há um "antes" e um "depois", um "fora" e um "dentro", no processo de
internalização: estes termos seriam adequados à esfera do real concreto; já na
esfera do simbólico, os termos mais apropriados seriam "público" (entendido
como a esfera das representações dos tempos, dos papéis e práticas sociais)
e "privado" (entendido como a esfera da intimidade, da singularidade)”. (PINO,
1992, p.321)
35
Este fato possibilita afirmar que a internalização é a reconstrução
individual de algo social, que se concretiza pela negociação entre o significado
público ou social e as diferentes interpretações (sentidos privados) que
ocorrem nas e pelas interações entre o sujeito e os agentes mediadores de
cultura (pais, professores e colegas mais experientes).
Assim, a mediação do outro é fundamental para o desenvolvimento
cultural do indivíduo, entendido como desenvolvimento ontogenético (pessoal)
referenciado no desenvolvimento geral humano (filogenético). Na ótica
Vygotskyana, este processo passa por três estágios ou momentos:
1. desenvolvimento em si, marcado pelas possibilidades biológicas da
espécie;
2. desenvolvimento para os outros, ou seja, determinado objeto, ação ou
situação adquire significação para os outros;
3.
desenvolvimento para si, momento este em que ocorre a
internalização propriamente dita: a significação atribuída pelo outro a
determinado objeto, ação ou situação torna-se significativa para o próprio
indivíduo
.
Nesta conversão, transformação das relações sociais em funções
psicológicas, o elemento que permanece é a significação. O significado é só
posteriormente apreendido pelo sujeito. Por isto, Pino enfatiza que:
“a capacidade de significar - no duplo sentido de fazer sinal ao outro e de
interpretar o sinal do outro - constitui a essência do ser humano. O poder de
significar é o poder de criar as coisas, uma vez que estas só têm existência
para o homem quando este as nomeia, ou seja, Ihes atribui uma significação.
As coisas e o próprio homem são, no sentido de existir, na medida em que
significam algo para o homem. Talvez seja essa a real função das funções
psicológicas superiores: significar. Isso autoriza a dizer que o homem é um ser
semiótico, não só porque ele pode conferir significação às coisas, mas também
porque ele é o que significa para os outros”. (PINO, 2000, p.56).
Dentro desta linha de argumentação, Vygotsky (1998) chama a atenção
para a importância do jogo no desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Durante o jogo, o campo de percepção visual e o significado
dissociam-se, possibilitando à criança a compreensão do significado
36
independente do objeto/situação e propiciando o desenvolvimento do
pensamento abstrato, bem como a construção do conhecimento ao diferenciar
símbolo de significado. A imaginação, a memória voluntária, a vontade, a
linguagem, a resolução de problemas, raciocínio lógico, formação de conceitos
manifestam-se no decorrer do jogo e propiciam à criança comportar-se de
forma mais avançada do que aquela habitual para a sua idade real: para
representar situações/objetos do mundo em que vive, ela se comporta dentro
de determinadas regras, sejam elas implícitas num primeiro momento ou
explícitas posteriormente. Conforme as regras vão sendo mais explícita e a
imaginação mais velada, a criança volta-se cada vez mais para o outro, uma
vez que regras implicam uma relação com este outro, favorecendo a
confrontação de idéias divergentes e a ajuda mútua para superar dificuldades.
Ribeiro, ao referir-se a Vygotsky, ressalta a:
“relevância do jogo como promotor de aprendizagens, sejam elas de conteúdos
sistematizados ou não pela escola. Mas, certamente, esses conteúdos
originam-se nas interações entre as crianças em situações de jogo (...)”.
(RIBEIRO, 1999, p.138)
Ou seja, em situações de jogo, a interação social entre as crianças e/ou
professor atua sobre o desenvolvimento cognitivo, promovendo-o.
O jogo proporciona esta interação e permite ao professor saber como o
aluno pensa, pelos movimentos que realiza. Por meio destes movimentos,
pode-se apreender a lógica de seu raciocínio, o que o levou a acertar ou errar;
o que ele está conseguindo resolver sozinho (caracterizando o que Vygotsky
(1987) chama de zona de desenvolvimento real), bem como diagnosticar suas
dificuldades - o que ele ainda não consegue resolver sem o professor ou
companheiros ajudarem, de modo a fornecer-lhe pistas, informações, dicas,
modelos, entre outros (caracterizando o que Vygotsky (1987) define como zona
de desenvolvimento potencial). É aí que surge no jogo a "zona de
desenvolvimento próximo", ou seja, a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento próximo da criança. Pela
mediação do outro, o jogo permite a redução desta distância, uma vez que
37
durante sua realização a criança reconstrói, no plano intrapessoal, o que a
princípio existe somente como potencialidade.
Para Vygotsky (1998) a escola não pode se restringir ao que a criança já
sabe: é preciso ir além, adiantar-se ao seu desenvolvimento, ou seja, dirigir as
funções psicológicas superiores que estão em vias de se completarem. Por
isso, é fundamental que o professor esteja atento ao nível de desenvolvimento
real da criança, para que possa atuar na "zona de desenvolvimento próximo",
ou seja, oferecer-lhe um ensino que vai um pouco além do que ela já consegue
fazer sozinha, desafiando e ampliando a construção de novos conhecimentos.
Sob essa perspectiva, a escola e o professor não ficam à espera de que
o desenvolvimento intelectual da criança alcance um determinado grau de
maturação. Ao contrário, devem levá-lo adiante, pois há uma ação recíproca
entre aprendizagem e desenvolvimento, de forma que aprendizagens
impulsionam o desenvolvimento. Este, sendo alavancado, permite novas
aprendizagens, que por sua vez, impulsionam o desenvolvimento e, assim,
sucessivamente.
Como bem destaca Kishimoto,
“a idéia de aguardar o desenvolvimento espontâneo sem nenhuma
interferência educativa significa orientar a pedagogia para a passividade, para
o 'ontem', Ao estabelecer a estreita relação entre o ensino e o desenvolvimento
- utilizar processos interativos mediados pelo jogo, Vygotsky aponta o advento
do 'amanhã' do desenvolvimento infantil”. (KISHIMOTO, 1992, p. 199)
A intervenção pedagógica explícita na zona de desenvolvimento
proximal é de suma importância, uma vez que provocará avanços que não
aconteceriam naturalmente. Daí também decorre a importância dos jogos, pois
por meio deles o professor está em melhor posição para inferir qual é o
desenvolvimento real da criança, além da clareza que se obtém sobre este
desenvolvimento e seu processo. Este conhecimento permite-lhe, por sua vez,
interferir de maneira mais adequada na zona de desenvolvimento proximal, por
meio de sugestões, pistas, indicações, buscando consolidar o desenvolvimento
que era apenas potencial.
38
Vygotsky (1987) deixa claro que apenas um ambiente informador não é
suficiente para assegurar o desenvolvimento (como estabelece a abordagem
ambientalista); afirma, também, que só a estrutura fisiológica não basta (como
apóia a teoria inatista) para produzir o homem. Vygotsky, como bem descreve
Grossi (1993), discute a questão do desenvolvimento dentro de um novo
paradigma, apontando para a dimensão social da construção dos
conhecimentos, para a importância do outro e de sua cultura, indo além dos
pólos (sujeito/realidade) comumente considerados no processo ensino-
aprendizagem.
Consistente com essa concepção, também repensam a avaliação do
desempenho intelectual, tendo como alicerces a aprendizagem mediada e a
zona de desenvolvimento próximo e, como pressuposto básico a plasticidade
cognitiva do indivíduo. De fato, conforme uma mediação da aprendizagem é
proporcionada, pode ocorrer uma modificação cognitiva no que tange ao
patamar inicial de desempenho avaliado.
Sob tal perspectiva, essa avaliação proporciona assistência ao avaliando
no decorrer do processo avaliativo, consistindo, numa modalidade de avaliação
dinâmica interativa, que inclui o ensino durante seu processo: para avaliar o
potencial do indivíduo para aprender, cria-se uma mini-situação de
aprendizagem em que o educador utiliza estratégias instrucionais temporárias,
de acordo com o desempenho do sujeito e com sua necessidade de ajuda.
O objetivo da avaliação assistida não se atém em detectar o que o aluno
já é capaz de realizar sozinho, mas consiste em verificar, além disto: o
desempenho potencial do avaliando para aprender. Dessa forma Vygotsky
(1998) não estava interessado no limite inferior do desenvolvimento cognitivo,
atingido quando a criança trabalha sozinha de forma independente, mas sim no
limite superior, que é o nível de desempenho adicional que a criança pode
atingir com assistência.
Por esse tipo de avaliação é possível detectar diferenças intra-grupo;
dificuldades específicas; sensibilidade do educando à instrução; estratégias
utilizadas para a resolução de problemas; recursos potenciais para transferir e
39
generalizar a aprendizagem. A ênfase dessa avaliação está no processo de
aprendizagem e não no produto. Com isto, é possível evitar muitas situações
de fracasso, muitos sujeitos rotulados como portadores de "problemas de
aprendizagem", quando se tem, na verdade, "deficientes mediacionais". Pelas
avaliações assistidas, interativas, dinâmicas o educador pode entender melhor
seu educando, abordar formas, recurso de encaminhamentos diferenciados e
mais adequados ao desenvolvimento de sua aprendizagem.
Reconhecer a sensibilidade das crianças à mediação ou assistência do
outro permite que seu processo de aprendizagem seja redefinido sob um ponto
de vista mais otimista, de acordo com a proposta de aprendizagem mediada.
É então de suma importância para o desenvolvimento de cada criança
que à escola e, em especial, o professor priorize as interações aluno/aluno,
aluno/professor, utilizando-se de estratégias que as facilitem, visando a
promover tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento. Para tanto, é
também necessário auxiliar a articulação dos conceitos cotidianos das crianças
(conceitos construídos a partir de sua experiência direta, ou seja, de forma não
mediada e nem intencional) com os conceitos científicos (conceitos construídos
por mediação social, pela ação sistemática e intencional de pessoas mais
experientes).
Frente ao exposto, faz necessário saber se, uma vez que a construção
do conhecimento do indivíduo, de acordo com a ótica histórico-cultural de
Vygotsky (1987), ocorre na e pela interação social, o jogo pode promover a
articulação entre conceitos cotidianos e científicos.
Não raro, nas escolas, os conceitos são transmitidos às crianças de
forma pronta, isolada, devendo ser simplesmente memorizados. Esta forma de
agir demonstra um desconhecimento no processo de formação de conceitos,
além de reforçar um papel que urge ser mudado: a criança como mero receptor
e não como um sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem. Querer
transmitir um conceito desta forma é inútil, impossível e pedagogicamente
incorreto. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir
senão uma assimilação vazia de palavras.
40
Entendendo o conceito como um ato de generalização, Vygotsky explica
que, ao longo do desenvolvimento da criança, o processo de formação de
conceitos sofre mudanças em sua estrutura. Assim:
“1. Na tenra infância ocorre o sincretismo, ou seja, a criança forma conjunto
com os objetos baseando-se em fatos perceptuais (subjetivos), não
obedecendo à ordem lógica;
2. Na idade pré-escolar, a criança pensa por noções gerais ou por complexos,
quer dizer, ela classifica o mundo com base em similaridade, mas ainda não é
capaz de unir e separar "coisas";
3. Na idade escolar ocorre o desenvolvimento do pré-conceito ou conceitos
potenciais: a criança agrupa objetos com base em um único atributo, comum a
esses objetos, baseando-se em suas impressões imediatas, ou seja,
abstraindo características isoladas da totalidade. Isso significa que a criança é
capaz, nesse momento, de analisar;
4. No início da adolescência forma-se o conceito propriamente dito. O sujeito
não fica mais preso às suas impressões imediatas; ele já é capaz de analisar
(separar) os diferentes atributos, abstraindo, retirando aquilo que é essencial.
Retém apenas a idéia, ou seja, separa o acidental do essencial e une os
elementos essenciais (sintetiza) numa nova categoria”. (VYGOTSKY, 2001, p.
247)
Por conseguinte, para se formar um conceito (unidade de significado, de
categorização de mundo) é necessário haver análise (isolar elementos),
síntese (unir elementos) e a articulação dessas operações.
Engana-se quem crê que a formação de conceitos só se inicia na
escola, pois, desde quando nasce, a criança está inserida num mundo de
significações, que será, ao longo do seu desenvolvimento, apropriado por meio
da mediação do outro e da linguagem. Assim, são estabelecidos rótulos para
as coisas, ajudando a criança a organizar o mundo. Equivocam-se também
quem acredita que, ao tomar conhecimento pela primeira vez do significado de
uma palavra, a formação do conceito terminou. Nesse sentido, a formação do
conceito está apenas começando; igualmente iludido é aquele para quem uma
nova estrutura de generalização anula a anterior e a substitui. Nas palavras de
41
Vygotsky:
“a passagem para o novo estágio não pode significar nada a não ser a
reconstituição de todas as palavras antes existentes em outra estrutura de significação”.
(VYGOTSKY, 2001, p. 374)
Vygotsky (2001) ainda esclarece que a criança, ao chegar à escola, já
traz consigo uma série de conceitos, denominados por ele de cotidianos,
aprendidos na sua vida diária, por meio de sua experiência, observação,
manipulação e vivência direta. Claro que há aí, também, muitas e diversificadas
interações, mas a mediação social que nelas se passa não é intencional.
Na formação de conceitos cotidianos, a atenção, como explica Fontana
(1993), está voltada para os objetivos e as situações e não para os próprios
atos de pensamento; em outras palavras, a criança não tem consciência
absoluta do significado do conceito que está empregando e das relações que
estabelece pois:
“a consciência é entendida, tal como as funções psicológicas superiores, como
mecanismo de significação, ou seja, como formas que apreendem o real não
de maneira direta e imediata, e sim através de categorias e conceitos, cujo
significado muda ao longo do desenvolvimento” (FONTANA, 1993, p.45).
Se a criança ao entrar na escola já possui tais conceitos cotidianos, é de
se esperar que a escola os articule com os conteúdos sistematizados -
científicos - que transmite. Portanto, não se trata de implodir o conhecimento
prévio adquirido informalmente pela criança, mas de estabelecer uma relação
dialética entre eles.
De acordo com Vygotsky,
“os conceitos científicos começam sua vida pelo nível que o conceito
espontâneo da criança ainda não atingiu em seu desenvolvimento e sendo
assim, estes conceitos estão inter-relacionados: parte-se das generalizações
mais elementares que a criança foi capaz de fazer para se chegar a uma
generalização mais elaborada, abstrata. Logo, elaborar um conceito cotidiano
não pode ser visto como o término do processo de desenvolvimento, mas como
o início do desenvolvimento do conceito científico, sendo ambas as partes de
um mesmo processo”. (VYGOTSKY, 2001, p.345).
42
Para que o desenvolvimento do conceito científico ocorra é
imprescindível a interação social, uma vez que este conceito não se
desenvolve pela simples observação e experiência direta da criança, como nos
conceitos cotidianos. Ao contrário, ele pede a mediação intencional de outro
sujeito, seja ele adulto ou colega mais experiente, que busque desenvolver
uma percepção mais generalizante do real, além de conscientizar a criança do
significado dos conceitos que emprega: se antes ela, enquanto dava um nó,
atentava para o ato, agora se atém à maneira como faz o nó.
Por intermédio da mediação do professor, o conceito científico é
apresentado às crianças. No entanto, como este é abstrato, alheio às
experiências concretas das crianças (que geram seus conceitos espontâneos)
um duplo movimento ocorre: os conceitos científicos articulam-se com os
conceitos espontâneos de modo que os primeiros ganham a concretude que
Ihes falta e, os segundos têm a possibilidade de se inserir em uma estrutura
conceitual. Quanto mais abstrato for o conceito científico, maior o número de
conceitos espontâneos que envolverão.
O desenvolvimento de um conceito científico implica, também, o
desenvolvimento das funções psicológicas. Para formar um conceito, a criança
precisa de atenção voluntária, memória, lógica, possibilidade de comparar,
distinguir, classificar, deduzir, inferir, entre outras operações intelectuais. Isto
só vem reforçar a importância dos jogos no processo ensino-aprendizagem
tendo em vista que, por meio deles criam-se condições, para as crianças
compararem, estabelecerem relações, diferenciarem, desenvolverem a atenção
voluntária, o raciocínio e o pensamento abstrato. Além disto, como o próprio
Vygotsky declara:
“... o desenvolvimento dos conceitos científicos começa no campo da
concretude e do empirismo e se movimenta no sentido das propriedades
superiores dos conceitos: da consciência e da arbitrariedade (...). É
absolutamente indubitável, indiscutível e irrefutável o fato de que a tomada de
consciência e a arbitrariedade dos conceitos, propriedades não inteiramente
desenvolvidas dos conceitos espontâneos no aluno escolar, situam-se
inteiramente na zona do seu desenvolvimento imediato, ou seja, revelam-se e
43
tornam-se eficazes na colaboração com o pensamento do adulto (...)”.
(VYGOTSKY, 2001, p. 350-1)
Ao partir do que a criança já sabe, ao criar situações de interação social,
ao propiciar o desenvolvimento das funções psicológicas e, em especial de
situações concretas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal que
pode ser ativada por professores e pessoas mais experientes, promovendo,
nas gerações mais jovens, um grau crescente de generalização, que auxilia no
processo de formação de conceitos, e potencialize a produção de
conhecimento.
44
CAPÍTULO II - A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS
TRADICIONAIS
2.1 – As características das brincadeiras e dos jogos tradicionais
Para a compreensão dos jogos e das brincadeiras tradicionais, é
necessária a delimitação de um contexto cultural mais amplo, pois todas as
sociedades de um modo geral se utilizam ou se utilizaram dos jogos e
brincadeiras infantis como forma de perpetuar seus valores, sua identidade e
suas normas de conduta social.
Os jogos tradicionais infantis são uma forma especial da cultura
folclórica, oposta à cultura escrita, oficial e formal. O jogo tradicional infantil é
a produção espiritual do povo, acumulada após longo período histórico. Esses
jogos mudam no processo de esforço criativo coletivo e são anônimos.
A forma de criação e o mecanismo de transmissão são dois critérios que
os distinguem. Eles são uma espécie de folclore infantil e da cultura popular em
geral.
Os estudos dos jogos tradicionais apresentam-se em duas formas.
A primeira forma especial de conceituar a infância e o jogo pode ser
encontrada nos estudos etnológicos. Neles, os jogos tradicionais representam
rudimentos de antigos costumes, cultos e rituais; são a “extensão”, as
“reminiscências”. Compreendem os traços da “antiguidade” e mostram um
pouco daquilo que se dissipou no decorrer do tempo. Tais estudos são ricos
em análises das origens dos jogos tradicionais. As crianças aparecem como
portadoras e transmissoras desses jogos, os quais vivem nas crianças todos os
dias e constituem, junto com as criações verbais, um folclore infantil separado,
que integra sua atual vida social. Assim, existe a idéia do jogo tradicional como
um sistema que regula a vida social das crianças.
A segunda forma é constituída por estudos de caráter pedagógico
escolhidos e apresentados para uso educacional. Eles definem o jogo como um
meio educacional, como instrumento. A criança é o sujeito da educação. Aos
45
poucos, amadureceu a idéia de que o jogo possui uma função educacional, no
sentido pedagógico, que pode diretamente desenvolver habilidades físicas,
cognitivas e lingüísticas.
O jogo tradicional é aquele transmitido de forma expressiva de uma
geração a outra, fora das instituições oficiais, na rua, nos parques e nas
praças. São incorporados pelas crianças de forma espontânea, variando-se as
regras de uma cultura a outra (ou de um grupo a outro): muda-se a forma, mas
não o conteúdo do jogo tradicional. O conteúdo é constituído pelos
interesses lúdicos particulares ligados a tal ou qual objeto (bonecas, animais,
construções, máquinas, etc) que é o objetivo básico do jogo; a forma é a
organização do jogo do ponto de vista dos materiais utilizados, do espaço e do
número de jogadores. Esses jogos são imitados ou reinterpretados,
perpetuando-se sua tradição.
O jogo tradicional faz parte do patrimônio lúdico-cultural infantil e
traduzem valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos. Seu valor
é inestimável e constitui, para cada indivíduo, cada grupo, cada geração, parte
fundamental da sua história de vida.
De acordo com Kishimoto,
“os jogos e as brincadeiras considerados tradicionais e filiados ao folclore,
refletem parte da cultura popular de uma sociedade e também fazem parte de
uma produção espiritual de um povo dentro de um período histórico
específico”. (KISHIMOTO 1994, p.24)
Esse tipo de cultura considerada não oficial e que geralmente é
desenvolvida de maneira oral, sofre constantemente uma série de inclusões e
modificações, transformando-se e agregando novos valores de maneira
sucessiva. Esses jogos adquirirem o caráter folclórico e assumem as
características do anonimato, da tradicionalidade, da transmissão oral, da
conservação, da mudança e da universalidade. Nesse contexto, Cascudo apud
Friedmann,
“define como folclore a cultura do popular, que se torna normativa pela tradição
de um povo”, (CASCUDO apud FRIEDMANN 1996, p.40)
46
convergindo com a posição de Brandão, que caracteriza o fato folclórico:
“As maneiras de pensar, sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição
popular e pela imitação, e que não sejam diretamente influenciadas que se
dedicam a renovação e conservação do patrimônio científico e artístico
humano ou à fixação de uma orientação religiosa e filosófica”. (BRANDÃO,
1994, p. 48)
É possível perceber que as manifestações folclóricas mostram-se como
um fato cultural e politicamente ativo, representando a identidade de um
determinado grupo ou classe social, consagrando e perpetuando, assim, um
determinado modo de vida.
Para Ferreira,
“o folclore define-se por um conjunto de tradições, de
conhecimentos ou de crenças populares, que são expressos de várias formas de linguagens e
que refletem a tradição de um povo”. (FERREIRA, 1975, p. 640)
Portanto, é possível observar que, dentro desse caráter folclórico, o
homem um papel fundamental no sentido de transformar, inovar, refazer e
recuperar, por meio de suas ações, o antigo e a tradição, incorporando o velho
ao novo e, assim, manter a sua história.
Concordando está Friedmann, para quem:
“as manifestações folclóricas podem ser sobreviventes de um passado mais ou
menos remoto e, em determinados momentos de crise social, o folclore é que
estabelece o elo entre o presente e o passado, fazendo com que prevaleçam
os valores de uma determinada sociedade”. (FRIEDMANN, 1996, p. 41)
Diante dessas considerações gerais, o folclore e os jogos tradicionais
são caracterizados como um dos instrumentos que um povo pode utilizar para
resgatar ou ao menos manter vivos determinados valores e padrões
socioculturais.
No Brasil, os índios tiveram grande influência na cultura popular do
nosso folclore, bem como, também, na culinária brasileira, no uso de remédios
caseiros e utensílios de cozinha. As índias cultivavam mandioca, cará, milho,
jerimum, amendoim e mamão. Também nas danças eles imitavam animais
47
demoníacos presentes nos contos infantis. As mães faziam brinquedos de
barro cozido para seus filhos, imitando pessoas e animais. Em Roraima as
indiazinhas chamavam as bonecas de “Tupamã”, que significa Santo.
Atualmente, imperam as “bonecas de pano”; no interior, figuras de barro de
macacos, besouros, tartarugas, lagartixas.
Na infância indígena, predominavam brincadeiras junto à natureza, nos
rios, em bandos. A vida das crianças misturava-se com a dos bichos: cantavam
imitando vozes de animais dançavam imitando o movimento dos indígenas e
não eram castigadas nem reprimidas. As meninas, desde pequenas, fiavam
algodão, tucum, descascavam mandioca, aipim, carás, cozinhavam, ajudavam
na roça. Os meninos recebiam arcos e flechas, como seus pais, mas menores
e treinavam a caça e a pesca. A criança até dois anos ficava aos cuidados da
mãe ou da avó, amarrada numa faixa de algodão às costas da mãe, sempre
junto dela.
O primeiro brinquedo era o chocalho de cascas de frutas ou unhas de
veado. Ao engatinharem brincavam com pedrinhas, com um inseto amarrado
por um fio, com pedaços de madeira, cavavam a areia, montavam a cavalo em
seus irmãos mais velhos, rodavam pião feito de “totuma”; frutos redondos e
ocos, atravessados em ângulo reto por um palito de madeira, duro e vermelho,
fixado com um pouco de cera negra. Brincavam de matraca feita com um disco
de “totuma” com concavidades na borda e uma cavidade no centro por onde
passa um fio unido nas extremidades.
As crianças das Tribos Karajá do rio Araguaia em Goiás, brincavam de
arco e flecha, pesca; jogo do fio; brinquedos com figuras de argila; piões;
canoas; remos, vasilhame de cozinha, peteca de palha de milho e miolo em
forma de argola, jogo do jerimum (xeretes).
Atualmente as crianças brincam de: imitar bichos, caça de passarinhos,
fazer brinquedos, modelar bichos de barro, esconde-esconde, bola feita de
cera, corridas com toras, com pneus, de roda, jogos de pega – personalizados
por lobos, carneirinhos, veadinhos.
48
Mas, com base em diferenças sociais e culturais, não se pode esquecer
que são crianças como todas as outras. Que merecem o respeito à diferença.
Respeito para continuar a viver com a natureza.
Meninos e meninas indígenas brincam muito. Por meio das brincadeiras,
eles aprendem a caçar, pescar, plantar, fazer panelas de barro e trançar
cestos. As crianças acompanham seus pais nessas tarefas. Nas aldeias, as
crianças brincam com seus animais de estimação: cachorro, arara, macaco,
coati e papagaio. Muita farra nos banhos de rio e nas corridas pela mata.
Aprendem muito com as histórias contadas pelos índios mais velhos sobre
animais e plantas, origem do mundo, além da própria história do seu povo e de
seus costumes.
As brincadeiras dos índios preparam a vida. Assim, elas trabalham
habilidade, criatividade, força, coragem, família, sexualidade, entre outras. Por
isso, uma das brincadeiras é, por exemplo, uma corrida com um pé só sem
respirar emitindo sons sem abrir a boca. Quem tiver mais resistência
conseguirá chegar mais longe.
As brincadeiras ocorrem em todos os lugares, na terra, na água, na
mata e dentro da Oca, sempre com uma ligação forte com animais.
Além dos aspectos ligados às tradições, às condutas sociais e às
características folclóricas de cada povo sobre as brincadeiras tradicionais, é
importante, também, que façamos algumas considerações sobre os aspectos
psicológicos que estão ligados diretamente à concepção dos jogos e das
brincadeiras, quando relacionadas às questões culturais e antropológicas.
Os jogos e as brincadeiras infantis trazem as questões relacionadas ao
aspecto lúdico, que representam a forma fundamental de expressão da criança.
Por meio dessa ação lúdica, aspectos inconscientes do desenvolvimento
psíquico podem ser vivenciados.
A criança, ao brincar, entra em contato com o seu próprio eu
correspondente, relacionado à condição social dela em si mesma. Ela
experimenta a realidade interior dando forma à realidade exterior.
49
Dessa forma, a criança revive a história preservada pelo inconsciente
coletivo, que é considerada como uma fase pré-consciente da criança, quando
todo o mundo externo estabelece os conteúdos psíquicos necessários para o
ensino.
Conforme Freire:
“Só se pode aprender o que é novo. Só se pode conhecer o não-
conhecido. É desse material que se alimenta o aparelho cognitivo, tanto a nível corporal,
quanto a nível mental.”. (FREIRE, João Batista, 1997, p.92)
A ação do brincar, portanto, faz com que a criança reconstrua a
dimensão mágica do mundo, viva sua totalidade psíquica, elaborando seus
medos, suas alegrias, suas angústias e suas ansiedades.
Os jogos de rua, praticamente desaparecidos das grandes metrópoles,
são uma maneira de vivenciar esses rituais, com regras que trazem segurança,
dentro de limites preestabelecidos. Esses jogos fazem com que a criança
experimente, com seus pares, a possibilidade de conscientizar-se de seus
conteúdos emocionais ou traumatizantes, até então reprimidos.
Na brincadeira de pega-pega, existe a perseguição e a tentativa de fuga.
O perseguidor assume os aspectos sombrios de cada criança que procura fugir
e enganá-lo, usando de destreza e agilidade e, assim, exterioriza seus medos
gritando e correndo. Ainda que a criança saiba que a qualquer tempo será
pega, tem a certeza de sua sobrevivência assegurada.
Outro fator importante a ser observado é que os jogos de rua também
trazem implícitos em seus conteúdos, aspectos do inconsciente coletivo de um
bairro, de uma cidade, de um país e, em outras palavras, de uma cultura.
Segundo Chevalier:
“certos jogos e brinquedos eram ricos de um simbolismo que hoje perdeu: o
pau-de-sebo está ligado aos mitos de conquista do céu; o futebol, à disputa do
globo solar entre duas pátrias antagonistas. Certos jogos de cordas serviam
para augurar a preeminência das estações e dos grupos sociais que a elas
correspondiam. O papagaio representava no Extremo Oriente, a alma exterior
do seu proprietário, o qual, permanecendo, embora no solo, estava ligado,
magicamente (e efetivamente pelo fio), à frágil armação de papel de seda
50
entregue aos redemoinhos das correntes aéreas. (...) A amarelinha
representava, provavelmente, o labirinto, onde o iniciado se perdia no primeiro
instante”. (CHEVALIER, 1997, p.518)
É possível perceber que os jogos e brincadeiras restituem o espaço
mítico. Nele, a criança toca e expressa vivência universal humana ao longo de
sua evolução psíquica, sendo o jogo um rito de entrada e preparo para o
desenvolvimento da vida adulta.
Concordando com Chevalier está Friedmann (1996). Estabelece que a
classificação dos jogos tradicionais envolve inúmeros critérios, que variam de
acordo com as características de cada região, de cada cultura e de cada
folclorista que estabelece suas análises. Contudo, é importante ressaltar que,
independentemente dessas condições, os jogos tradicionais estão, em sua
grande maioria, associados aos jogos de regras.
Segundo a autora, os jogos tradicionais possuem as seguintes
características:
• “Geralmente, estão organizados dentro de um sistema de regras;
• Os jogos acontecem dentro de um determinado tempo e espaço;
• Os jogos são, em sua grande maioria, coletivos, embora existam alguns que
possuem o caráter individual;
• Os jogos tradicionais em geral necessitam do uso de objetos ou brinquedos;
• Existem diferenciações com relação ao grau de atividade física e ao grau de
atividade mental, como por exemplo, o jogo de esconde-esconde e o jogo de
pega-pega, que necessitam de um alto grau de atividade física e o jogo de
dominós ou o jogo de cartas, que exigem maior atividade mental;
• Há distinção entre as regras utilizadas pelo jogo, como por exemplo, nos jogos
das pedrinhas e das bolinhas de gude, em que as regras são mais minuciosas e
os jogos de pega-ladrão ou esconde-esconde, onde as regras são menos
detalhadas e mais reduzidas”. (FRIEDMANN, 1996, p.78)
Neste contexto, é importante que o educador tenha a consciência de
que, por meio dos jogos tradicionais, pode contribuir para o desenvolvimento
das crianças, além de utilizar-se deles como uma maneira de preservar e
garantir uma identidade cultural.
51
Afirma Kishimoto que:
“o intenso processo de escolarização por que passam as crianças desde o seu
nascimento, os sistemas educacionais estabelecidos pelas Escolas de
Educação Infantil fazem com que as crianças não estabeleçam os contatos
necessários com pessoas de diferentes faixas etárias e, dessa maneira,
acabam segregando as crianças em grupos homogêneos e isolados, que
empobrecem as relações sociais e culturais”. (KISHIMOTO, 1994, p.27)
Nesse sentido, os jogos tradicionais surgem como uma das opções à
disposição do educador para resgatar e fazer com que seus alunos
desenvolvam adequadamente suas relações sociais, ao mesmo tempo em que
se mantém a identidade cultural do grupo.
A prática dos jogos tradicionais possui caráter de tipo livre, espontâneo,
no qual as crianças brincam pelo prazer de o fazer. Por pertencerem às
categorias de experiências transmitidas espontaneamente, conforme
motivações internas das crianças, as brincadeiras tradicionais acompanham a
dinâmica da vida social, permitindo alterações e criações de novos jogos.
Os jogos e as brincadeiras tradicionais, como qualquer outra espécie
de jogos e brincadeiras, devem ser analisados dentro de um contexto mais
específico quanto à área de abordagem.
É importante que, a partir do momento em que são utilizados
determinados jogos tradicionais, tenha-se a consciência sobre as suas áreas
de atuação, ou seja, quais são seus objetivos, quais áreas exploram e de que
forma contribuem para o desenvolvimento da criança.
2.2 – A função Simbólica nos jogos e nas brincadeiras
Os jogos simbólicos predominam em crianças compreendidas entre 2
(dois) a 7 (sete) anos de idade, ou seja, nos períodos pré-operatórios de
pensamentos descritos por Piaget (1973). Nos jogos simbólicos as crianças já
são capazes de encontrar o mesmo prazer que tinham anteriormente nos jogos
de exercícios, lidando agora, com símbolos.
52
É a época do “faz de conta”, da representação, do teatro, das histórias,
nas quais uma coisa simboliza a outra: um pedaço de pau “vira” cavalo, vestir
uma capa induz a transformação em Super-Homem e também representam o
papel de mãe ao brincar com bonecas.
As crianças são capazes de participar destes jogos porque já
estruturaram suas funções simbólicas, ou seja, já produzem imagens mentais,
já dominam as linguagens faladas, que lhes possibilitam o uso de símbolos
para substituir os objetos.
No caráter funcional, os jogos simbólicos possuem:
• liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pelas
próprias crianças);
• desenvolvimento das imaginações e das fantasias;
• ausência de objetivo (brincam pelo prazer de brincar);
• ausência de uma lógica da realidade e
• assimilações das realidades ao "Eu" (as crianças adaptam as
realidades a seus desejos. Ex.: Se presenciarem uma briga
entre os pais, vão brincar de casinha e resolvem os conflitos
por meio dos bonecos).
Nos jogos simbólicos, as crianças têm a possibilidade de vivenciar
aspectos da realidade muitas vezes marcantes como: a vinda de um
irmãozinho, a perda de um genitor ou a mudança da escola.
Podem lidar com as situações desejantes (ser um Super-homem),
penosas (separação dos pais), com situações do passado; enfrentar problemas
do presente e antecipar conseqüências de ações no futuro.
Fazem tudo isso sem riscos, porque nada é real, tudo é fictício.
Os adultos que observam e interagem com as crianças nos jogos
simbólicos percebem como elas elaboram sua visão de mundo, como lidam
com seus problemas, quais são seus sonhos ou suas preocupações. Por isso,
53
os jogos simbólicos são usados por psicólogos e psicopedagogos em
processos de diagnóstico e tratamento.
Como o período pré-operatório se estende dos 2 (dois) aos 7 (sete)
anos, tendo uma duração mais longa, os jogos simbólicos sofrem modificações
à proporção que a criança progride em seu desenvolvimento, rumo à intuição e
à operação.
De acordo com Friedmann,
“os jogos simbólicos caracterizam-se pelo aparecimento da linguagem e
permanecem presentes na realidade da criança até por volta dos seis ou sete
anos de idade: A utilização do símbolo acontece por volta dos dois anos de
idade e implica na representação de um objeto ausente e em uma
representação fictícia”. (FRIEDMANN, 1996, p. 29)
Nesse momento, surgem as brincadeiras de faz-de-conta e,
sucessivamente, uma série de novas brincadeiras que propiciam o
desenvolvimento das crianças. Nesse contexto, Macedo cita que:
“no processo de desenvolvimento da criança, os jogos simbólicos, como
estrutura, vêm depois dos jogos de exercício. E caracterizam-se por seu valor
analógico, ou seja, por se poder tratar "A" como se fosse "B", ou vice-versa.
Essa é a grande novidade dessa estrutura se comparada à anterior. Trata-se,
portanto de repetir, como conteúdo, o que a criança assimilou como forma de
jogos de exercício. Agir em uma brincadeira de boneca, como a mãe, por
exemplo, significa repetir, por analogia, o que a mãe tantas vezes fez com ela
em seu primeiro ano de vida”. (MACEDO, 1996, p.34).
Assim, os jogos simbólicos caracterizam-se pela assimilação
deformante de uma realidade física e social. As crianças assimilam por
analogia das formas ou das maneiras que podem ou desejam, uma vez que os
significados dados por elas, muitas vezes, não correspondem às condições
reais em que estão inseridas.
Porém, é importante ressaltar que, de acordo com Kishimoto,
“é com o aparecimento do jogo simbólico que a criança consegue superar a
simples satisfação do manipular e vai poder, por meio das distorções e
54
transposições, assimilar a realidade externa ao seu eu e aproximar-se cada
vez mais da realidade”. (KISHIMOTO, 1994, p.40)
Inicialmente, as crianças praticam elas mesmas ações dos jogos
simbólicos: fazem de conta que dormem, fazem de conta que comem, entre
outras ações. Não lidam com objetos como se tivessem vida. Logo, não são
ainda capazes de usar uma vassoura como cavalo.
Em seguida, as crianças farão dormir, comer, ir e vir outros objetos que
não elas próprias, transformando simbolicamente um objeto em outro. É a fase
em que uma caixa vazia é um carro;
Por volta dos 4 (quatro) anos as crianças vão se aproximando, cada vez
mais, de uma imitação da realidade. É comum que todas as casas desenhadas
têm que ter janelas e telhados.
Conforme entram no sub-período intuitivo dos jogos simbólicos, tendem
a seguir cada vez mais tendências imitativas, nas quais as buscas de
coerências com a realidade e as articulações entre os diversos conjuntos de
objetos já fazem sentido, como se nota quando, ao brincar de bonecas, jamais
bonecas muito grandes são colocadas em caminhas pequenas.
Os jogos simbólicos são etapas no processo de desenvolvimento das
crianças sucessoras dos jogos de exercício.
Distinguem-se como exercícios pelas ficções (fazer como se) e pelas
utilizações de símbolos próprios. Dependem das possibilidades de substituir e
representar situações vividas por suposições.
As brincadeiras simbólicas são típicas dos pensamentos pré-
operacionais.
Essas etapas dos jogos simbólicos e das brincadeiras caracterizam-se
pelas assimilações deformantes. São deformantes pelo fato de as crianças
diante das realidades sociais, imaginarem conforme suas necessidades. Elas
compreendem o mundo de acordo com seus limites afetivos e cognitivos. As
55
fantasias permitem que as crianças interajam com a realidade complexa em
que estão inseridas.
Nesta fase das brincadeiras, qualquer objeto pode ser utilizado como
símbolo. As caixas de fósforos podem se transformar numa televisão, botões
podem ser utilizados como pratos e dedais podem se transformar em copos.
Durante a primeira infância, os jogos simbólicos funcionam como
transformações a restabelecer os equilíbrios alterados.
Os jogos simbólicos são uma rica fonte de observações diagnosticadas
e possuem ações terapêuticas.
A partir das simbolizações que as crianças fazem, é possível que as
mesmas coloquem através do brincar situações difíceis de enfrentar, criando as
oportunidades de entrar em contato com o que é doloroso e difícil de ser
compreendido, invertendo papéis e melhor compreendendo as relações do
cotidiano.
Uma das contribuições dos jogos simbólicos, para Lino de Macedo, é
ensinar as crianças a teorizar, permitindo-lhes pensar sobre os porquês dos
fatos, sendo produtoras de linguagem, criadoras de convenções, fazendo com
que consigam adaptar-se melhor às regras estabelecidas pelo social. Assim,
defende a idéia de que:
“o sentido e a necessidade de teoria (do esforço humano de
explicar as coisas, de dar respostas ainda que provisórias para as perguntas que nos faz o jogo
da vida) formulam-se e ganham contexto nos jogos simbólicos”. (MACEDO, 1997, p. 133).
Ao término dos períodos sensório-motores, entre um ano e meio e dois
anos, surgem as funções fundamentais do Simbolismo, que são evoluções das
condutas interiores, consistentes em representar alguma coisa por meio de um
significante diferenciado, nas linguagens, nas imagens mentais, nos gestos. Os
esquemas simbólicos, ou reproduções de esquemas sensório-motores
assinalam a transição entre os jogos de exercícios e os jogos simbólicos.
Exemplificado por Piaget,
“quando uma criança faz-de-conta que come uma folha verde,
qualificando-a como espinafre, temos, além do esboço sensório-motor da ação de jantar, uma
evocação simbólica da imagem representada” (PIAGET, 1991, p. 144).
56
Isso ocorre devido às assimilações deformantes e não
generalizadoras, ou seja, as comparações entre os elementos dados e o
imaginado que são representações de como se deve ser mantendo relações
entre os significantes e os significados que as crianças estabelecem
subjetivamente perante compensações, realizações de desejos e liquidações
de conflitos.
Os esquemas simbólicos consistem em conservar os poderes de
exercitar as condutas pelo prazer funcional, manifestada através das
evocações de modelos ou objetos ausentes. Desse modo, as crianças limitam-
se a fazer-de-conta que exercem uma de suas ações habituais. Como fazer-de-
conta que dormem, utilizando, depois, outros objetos para as representações
dessas ações. Para Piaget (1977) não se pode dizer que esses tipos de
atividades sejam um jogo, propriamente dito, porém, essas condutas
convertem-se em jogos a posteriori.
Os jogos simbólicos assinalam o início das representações, sendo
importantes para ativar os movimentos e permitir que os símbolos se integrem
às estruturas para atos posteriores mais complexos, reforçados pelas
assimilações de toda a realidade ao Eu. Esses jogos classificam-se em
categorias pelas estruturas dos símbolos, formações e significados, sendo
instrumentos das assimilações lúdicas.
Quando os símbolos são constituídos nas suas generalidades, surgem
várias combinações simbólicas. Os aspectos das personagens são imitados do
real e as montagens são imaginárias. Os jogos de imaginação são importantes
nos domínios das construções simbólicas intencionais das crianças, havendo
desde combinações simples às mais complexas. Estes jogos classificam-se
como inconscientes para as crianças. São casos de garotos no interior de uma
caixa, agindo como fossem os pais dirigindo os carros.
As imaginações são processos novos para as crianças, pois
constituem características típicas das atividades humanas conscientes. As
imaginações surgem das ações. São as primeiras manifestações de
emancipação das crianças em relação às restrições situacionais. Isso não
57
significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão origem aos
brinquedos.
Atribuem-se aos brinquedos papéis importantes pelo fato de preencher
atividades básicas das crianças, ou seja, eles são motivos para as ações. Os
brinquedos estimulam os imaginários infantis, permitindo às crianças várias
formas de brincadeiras. As bonecas permitem as evocações de aspectos das
realidades propiciando às crianças vivenciar, por exemplo, situações familiares
de mães e filhas.
A boneca é um objeto que, de uma maneira ou de outra, não reflete a
sociedade que a tornou possível. Se a existência de uma representação
humana oferecida à criança ou criada por ela mesma através da boneca
parece ser de extensão quase universal, a forma que toma essa representação
varia consideravelmente segundo os sistemas de produção, as expectativas
sociais e as mentalidades.
Aquilo que é espelho ou reflexão não é o que existe em comum a
todas as bonecas possíveis mas, ao contrário, é aquilo que as diferencia entre
si. Algumas bonecas conseguiram cercar-se de uma imagem associada a seu
nome, tanto para boneca manequim, quanto para a boneca dita tradicional. O
fabricante tem conhecimento dos consumidores de seus produtos.
Atualmente a boneca se diversifica de maneira racional,
especializando-se para atender a determinada função particular ou unindo-se a
outros objetos próximos da infância.
O método de racionalização consiste em tornar a boneca específica,
em diversificar as formas da brincadeira de acordo com a idade da criança e
enriquecê-la associando-a a objetos anexos, que resultam do investimento de
conhecimentos exteriores em benefício do próprio objeto. Trata-se de
racionalização na medida em que métodos empíricos são substituídos por
conhecimentos e técnicas mais ou menos estruturadas.
A boneca representa a pessoa humana, sendo que um ser humano é
sempre classificado numa determinada ordem social. A boneca é um espelho
58
deformante, para destinatários certos, um espelho para a criança. Este espelho
é seletivo na medida em que escolhe certos objetos do ambiente infantil para
fixá-los, como por exemplo, a maternagem e os cuidados infantis, valorizando
certos modos de vida e o ambiente de algumas classes sociais.
O mundo da boneca reflete mais a imagem social da realidade do que
a própria realidade social: reflexo de um reflexo. Assim, o mundo das “Barbies”
representa as aspirações de uma menininha e a materialização de seus
desejos.
Depois de muitas meditações e transformações, a boneca reflete
nossas próprias representações, diretas ou indiretas, da infância. Portanto, é
perfeitamente explicável que a boneca desperte nos adultos, colecionadores ou
não, nostalgia e apego. Em suma a boneca, imagem feita para seduzir,
exprime melhor do que a própria criança a infância.
Não podemos considerar a boneca como um espelho puro, pois é
necessário que existam na boneca informações externas. A boneca representa
diversos espelhos.
A infância é um momento de apropriação de imagens e de
representações diversas que transitam por diferentes canais.
Suas fontes são muitas e o brinquedo é, com suas especificidades,
uma dessas fontes. Se ele traz para a criança um suporte de ação, de
manipulação, de conduta lúdica, traz-lhe também, formas e imagens, símbolos
para serem manipulados.
Portanto, é necessário considerar o brinquedo não só a partir de sua
dimensão funcional, mas também a partir de sua “dimensão simbólica”. Função
e símbolo estão, na maioria das vezes, completamente ligados e são
indissociáveis no brinquedo.
Para analisar essa dimensão simbólica, é preciso decompor o
brinquedo segundo determinados aspectos:
59
• Aspecto material do brinquedo: é o suporte essencial, onde a
originalidade do brinquedo provém da capacidade de ser um meio de
expressão com volume. É um objeto dotado de significação, sem
deixar de ser um objeto.
• Representação: o brinquedo pode ser reprodução da realidade,
tratando-se de uma realidade selecionada, isolada, adaptada e
modificada, na maior parte das vezes, pelo seu tamanho. Os
principais processos de modificação podem ser a simplificação e os
acréscimos fantasiosos, principalmente aqueles que tomam a forma
do animismo para as coisas e do antropomorfismo para os animais.
Cada brinquedo pode ser analisado do ponto de vista de sua
significação, através dos seguintes itens:
• Aspecto material: onde estão incluídos material, forma/desenho,
cor, aspecto tátil, aspecto odorífico, ruído e produção de sons;
• Significações: onde estão incluídos representação de uma
realidade, modificações induzidas nessa realidade, universo
imaginário representado, representação isolada ou que
pertence a um universo, impacto da dimensão funcional.
O brinquedo aparece, então, como suporte de aprendizagem enquanto
fonte de confrontações com significações culturais que se enxertam na
dimensão material do objeto.
O valor lúdico reforça a eficácia simbólica do brinquedo, fazendo a
especificidade do brinquedo com relação a outros suportes culturais, ou seja, a
relação ativa introduzida pela criança.
Para Piaget (1973), as crianças, quando brincam, assimilam o mundo
à sua maneira sem compromisso com a realidade, pois as interações com os
objetos não dependem da natureza dos objetos, mas das funções que ela lhes
atribui.
60
As crianças, por sua criatividade, atribuem aos objetos significados
diferentes daqueles que normalmente possuem, vendo-os como brinquedos.
Assim, os cabos de vassouras são "cavalos" numa troca construtiva de
significados. Os brinquedos tornam-se objetos de comunicações, através dos
quais as crianças saem de relações centralizadas em objetos, para torná-los
utensílios mediadores entre elas e as outras crianças e, de forma mais
generalizada, entre elas e o mundo.
Para Winnicott (1975) as brincadeiras são as melhores maneiras das
crianças comunicarem-se, sendo um instrumento que elas possuem para
relacionar-se com outras crianças.
Os brinquedos adquirem significados, tornando-se canais de
comunicações, aberturas para os diálogos com o mundo dos adultos.
Para as crianças indígenas elas criam brinquedos e jogos, feitos com
material encontrado no ambiente em que vivem como: palha, madeira, barro,
folhas e frutas.
Os brinquedos e brincadeiras preferidos das crianças que vivem nas
diferentes aldeias indígenas do Brasil, de maneira geral, são:
Ema: é formada uma roda e um dos participantes é escolhido
para ficar ao centro. Ele tem de arrebentar a roda e, para isto,
deve escolher o lado mais fraco. Se conseguir romper, sai
correndo e é perseguido pelos demais. Quem conseguir pegá-
lo primeiro será o próximo a ficar no centro.
Sucuri: esta brincadeira rola dentro da água. Uma criança
finge ser a cobra e as outras tentam pegá-la. O segredo é
deixar a água bem turva – para isso todas agitam bastante a
lama do leito do rio. Assim a cobra não é vista facilmente.
Cama-de-Gato: com um cordão trançado entre os dedos das
mãos fazem diversas figuras, como morcegos, peixes, redes,
casas, ninho de pombo, inseto de água e outros.
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Peteca: algumas aldeias confeccionam a peteca com palha de
milho e penas de ema. Outras fazem apenas com palha de
milho e algumas montam as petecas com palha de buriti
recheada com folha de algodão. Essas últimas não têm penas,
pois as pontas das palhas são bem compridas e soltas.
Dança das cadeiras: nesta brincadeira a música é substituída
por histórias contadas por quem está ao centro da roda.
Quando o jogador pára de contar a história, todos trocam de
cadeira. Nessa hora, a pessoa que está no centro pega uma
cadeira e quem ficar sem sentar passa para o centro da roda
para contar a história.
Batebag: conhecido nas cidades brasileiras como bate-bate,
nas aldeias o batebag é feito com caroço de tucumã, uma
castanha da Amazônia.
Pião: pode ser feito com uma fruta comestível (dependendo da
região de cada aldeia) e varetas de bambu ou também de
cabaça e graveto, colados com cera de abelha. Nas
competições, vence o pião que ficar mais tempo rodopiando.
Bilboquê: Para fabricar este brinquedo as crianças usam a
coquita, castanha de uma fruta encontrada na Floresta
Amazônica.
Marimbondo: é a brincadeira preferida entre as crianças da
tribo camaiurás. Meninos e meninas se separam em dois
grupos. Um grupo junta um montão de areia (será a casa do
marimbondo) e fica imitando o zumbido do inseto. O outro
grupo tenta destruir a casa do marimbondo. Lógico, os
marimbondos não vão permitir e aí tentam ferroar (beliscar) as
crianças do outro grupo, que saem em disparada. Os
marimbondos só param de beliscar quando a pessoa pára de
correr. No fim, os marimbondos atacam todo o grupo. Na
próxima brincadeira os grupos invertem os papéis.
62
Zumbidor: feito com um pedaço de cabaça esculpida em
forma de um círculo e com dentes nas extremidades. Dois
furos são feitos no centro de círculo por onde se passa um
barbante comprido que é amarrado nas extremidades para
formar um cordão duplo. Para fazer o brinquedo funcionar
deve-se enrolar o cordão duplo e puxar as extremidades de
forma a fazer girar o círculo de cabaça. Ao girar a cabaça
provoca-se um zumbido característico.
Arma de pressão: um tubo de bambu com as pontas
enroladas com fibra de buriti serve de arma. A munição é a
polpa do pequi que não pode estar muito maduro. A polpa é
colocada nas duas extremidades do tubo de forma que,
quando se empurra uma delas com um graveto, a da frente é
lançada com grande força em direção ao alvo.
Metralhadora: feita com o caule da bananeira, recortado de
forma a produzir um barulho semelhante a tiros quando se
fecha os diversos recortes.
Perna de Pau: feita com madeira local e uma tira de embira. A
tira de embira serve para fixar dois pedaços de madeira
menores onde se apóia o pé. O nó da tira é especial, de forma
a se poder ajustar a altura em que a pessoa fica apoiada.
Helicóptero: uma plantinha local é usada para construir um
brinquedo que é lançado para o alto com a fricção do caule.
Peteca: feita com palha de buriti e recheada com folhas de
algodão para ficar macia.
Onde está o fogo?: brincadeira na areia da praia. Cava-se um
buraco que caiba um menino dentro e um túnel de
comunicação com este buraco de forma que uma criança seja
totalmente encoberta pela areia dentro do buraco e possa
respirar pelo tubo. Em seguida uma criança pergunta pelo
tubo: onde está o fogo? A criança que está no buraco tem que
dar indicações como direita, esquerda, atrás. Até que as
63
crianças aceitam a direção e a criança encoberta pela areia
possa sair do buraco.
Luta na água: uma criança fica de pé no ombro de outra,
sendo que duas duplas de crianças participam da brincadeira.
As crianças que estão em cima se dão as mãos e tentam
derrubar o adversário. Vence quem consegue ficar sem cair.
Mandioca: uma criança deita no chão e os demais deitam por
cima formando uma pilha até que o primeiro não agüente mais
o peso e deixe todos caírem no chão.
Ywa Ywa: jogo que exibe a habilidade dos indígenas no uso
de arco e flecha. Um grupo de crianças lança um aro circular
feito de fibra de buriti que rola no chão enquanto outro grupo
tenta atingir este aro. O número de aros totaliza 5. Quando o
segundo grupo consegue atingir os 5 aros, os grupos trocam
de posição e o primeiro grupo passa a tentar atingir os aros
com as flechas.
Ui'ui: jogo de estratégia feita na areia e utilizando um fio de
buriti bem afiado. Um dos jogadores, secretamente, enterra o
fio de buriti na areia fazendo uma curva de forma a que os
demais participantes não saibam onde este fio termina. Para
dificultar ele coloca diversos pedaços de fio de buriti em locais
diferentes da área do jogo. O jogador, em seguida, move o fio
de buriti para frente e para trás e os demais jogadores têm
que descobrir onde o fio termina.
Jawari: jogo de dardos que utiliza um lançador. Nele, o
lançador tenta atingir o adversário com um dardo longo e o
adversário tenta se esconder atrás de varas.
Tipa: desenha-se um círculo na areia onde se colocam cinco
pedrinhas. Dois jogadores se revezam na tentativa de lançar
as pedrinhas para cima usando uma colher de pau de forma a
que elas caiam de volta dentro do círculo. Quem deixa uma
das pedras caírem fora, perde a partida.
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As crianças exercitam os poderes do adulto improvisando,
representando ou imitando o modo de vida deles.
As crianças interpretam os papéis dos adultos no cotidiano. Às vezes
imitam o papel dos pais, das mães, dos professores, dos médicos,
reproduzindo em suas brincadeiras o desejo de crescer através do lúdico. Elas
selecionam brincadeiras e histórias, relacionadas aos seus contextos atuais,
para serem repetidas e, ao retomá-las, elas as ressignificam. Nesse sentido, o
brincar não pode ser considerado apenas meras imitações da vida dos adultos,
pois, em cada fazer-novamente, as crianças podem encontrar os significados
das suas experiências e colocar-se como agentes de suas histórias.
Nesse processo as crianças possuem as possibilidades de levantar
questões, discutir, inventar, criar e transformar.
As crianças constroem as brincadeiras, regulamentadas por acordos
que poderão ser negociados entre elas mesmas, constituindo uma forma de
preparação para a vida, desde as aquisições de hábitos e atitudes até fatores
determinantes das culturas de seu tempo.
Além do imaginário, o Brincar envolve regras que, embora não sendo
formalmente estabelecidas, se originam das próprias imaginações, mostrando
que os papéis que as crianças representam em suas relações com os objetos
originar-se-ão sempre das regras, ainda que ocultas. Todos os jogos com
regras contêm formas ocultas de situações imaginárias.
Desta forma, os jogos imaginários serão empregados para se referir às
descrições de ações lúdicas, envolvendo ações às quais as crianças se
entregam, principalmente pelo prazer das próprias atividades, considerando o
brincar como instrumento revestido de significados lúdicos pelas crianças e não
somente pelo que é em si mesmo.
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2.3 – O significado atual do jogo na Educação
Dentro da escola, o jogo é um recurso pedagógico importantíssimo.
Por intermédio do jogo, a escola pode viabilizar a construção de
conhecimentos de forma prazerosa, garantindo a motivação intrínseca
necessária para a aprendizagem.
Os jogos na escola devem ser empregados de acordo com a faixa etária
das crianças e suas necessidades. Se a criança está em fase de alfabetização,
aprendendo a escrever seu nome e as palavras de sua língua, a escola pode
lhe propor jogos de exercício, a fim de que os esquemas de ação necessários
para esta tarefa sejam adquiridos. A abolição total de exercícios pela escola,
longe de ser uma indicação construtivista, é o total desconhecimento das
teorias a este respeito.
Quando o domínio da leitura e da escrita já está suficientemente
estabelecido, os jogos simbólicos são chamados à cena, para garantir
entonação, ou permitir a análise dos personagens de um texto.
No momento em que a escrita precisa ser trabalhada em seus aspectos
ortográficos e sintáticos, os jogos de regras têm especial importância, visto que
a gramática, assim aplicada, deixa de ser um amontoado de regras e ganha
significação.
Apesar da escola não ser proprietária dos jogos, pois, repetimos, eles
são patrimônio da humanidade, ela pode e deve utilizá-los como recurso
didático, desde que os empregue consoante às necessidades de
desenvolvimento de suas crianças.
A utilização de jogos na escola possibilita ao professor conhecer "algo a
mais" de sua criança: aquilo que não está dado simplesmente pela estrutura
cognitiva, mas que se insere no seu mundo subjetivo. Este conhecimento
amplia a ação do professor, na medida em que poderá compreender melhor
suas crianças. Compreendendo-as, poderá planejar atividades mais adequadas
para seu processo de aprendizagem.
66
Castellani Filho comenta que:
“é assim que o ser humano humaniza-se que a
inteligência, ao mesmo tempo prática e conceitual, se desenvolve, formando-se uma pessoa
social eu pode agir eficazmente na vida”. (CASTELLANI Filho, 1991, p. 26).
Assim, com o emprego de jogos na sala de aula, a escola garante um
clima de prazer fundamental tanto para aquele que aprende quanto para
aquele que ensina, pois a sala de aula é um espaço de encontro, de inclusão,
de trabalho mútuo e somente assim ela pode ser significativa para a criança e
para o professor.
No diagnóstico psicopedagógico a atividade que o jogo proporciona é
um rico instrumento de investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-
se livre e prazerosamente.
Constitui para o psicopedagogo importante ferramenta de observação
sobre a simbolização e as relações que ele estabelece com o jogo,
possibilitando assim, a formulação de hipóteses a serem comprovadas, ou não,
posteriormente.
Jogar e aprender caminham paralelamente - na psicopedagogia, pode-
se, através da hora lúdica ou hora do jogo, observar prazeres, frustrações,
desejos, enfim, é possível trabalhar com o erro e articular a construção do
conhecimento.
Conforme Castellani Filho a presença do professor de Educação Física
é importante no desempenho sociocultural da criança, pois a disciplina ajuda
em sua formação integral, bem como na formação de seu pensamento crítico,
físico e mental.
Também afirma que:
“ao professor de Educação física compete, pois dirigir,
orientar os exercícios de modo que influam enérgica e eficazmente sobre cada organismo,
ordená-los em série gradual harmonizá-los com o período de evolução orgânica”.
(CASTELLANI Filho, 1991, p. 76).
No diagnóstico psicopedagógico, o lúdico serve para indicar como
cada sujeito se relaciona com o aprender, como as regras do jogo são
67
seguidas ou descumpridas. Desta forma, o psicopedagogo estabelece
hipóteses sobre a modalidade de aprendizagem do sujeito.
Assim, o jogo é uma atividade essencial de grande valor pedagógico.
Várias são as razões que levam os educadores a recorrerem ao jogo e a
utilizá-lo como recurso no processo ensino-aprendizagem. O jogo corresponde
a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfaz uma necessidade
interior, intrínseca ao ser humano, que apresenta tendência lúdica.
A atitude desempenhada no jogo apresenta dois elementos que a
caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. No tocante ao prazer, sua
principal característica é a capacidade de absorver o jogador de forma intensa
e total, criando um clima de entusiasmo. Este aspecto de envolvimento
emocional torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz de
gerar um estado de vibração e euforia. O jogo é uma atividade excitante e de
esforço voluntário.
A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais. Sendo uma
atividade física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e
as operações mentais, estimulando o pensamento.
Como atividade física e mental, o jogo aciona as esferas motoras e
cognitivas, e à medida que gera envolvimento emocional, provoca efeitos para
a esfera afetiva. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente,
pensa, aprende e se desenvolve.
Desta maneira, o uso do jogo na educação com fins pedagógicos
demonstra sua relevância no processo de ensino aprendizagem e
desenvolvimento infantil.
Ao assumir a função lúdica, o jogo propicia diversão, prazer e até
desprazer quando escolhido voluntariamente. Ao assumir a função educativa, o
jogo ensina aquilo que complete a criança em seu saber, seus conhecimentos
e sua apreensão do mundo.
68
O equilíbrio entre essas duas funções é o objetivo do emprego do jogo
na educação. Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais
ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o contrário,
quando a função educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o ensino.
Cresce o número de educadores que adotam o jogo na escola
assumindo o significado usual, ou seja, incorporando a função lúdica e a
educativa. Sua escolha no âmbito escolar garante às crianças o valor
experimental, a exploração e a manipulação; o valor da estruturação possibilita
suporte à construção da personalidade infantil; o valor da relação – colocando
a criança em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente
em geral para propiciar o estabelecimento de relações, e por fim, o valor lúdico,
pelo qual avaliam se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparecimento da ação lúdica.
Assim, o jogo educativo, em sentido amplo, traduz-se como material ou
situações que permitem a livre exploração em recintos organizados pelo
professor, visando ao desenvolvimento geral da criança. Já no sentido estrito, é
o material ou situações que exigem ações orientadas, com vistas à aquisição
ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais.
Embora a distinção entre os dois jogos esteja presente na prática
usual dos professores, pode-se dizer que todo jogo é educativo em sua
essência. Em qualquer tipo de jogo a criança sempre se educa.
É essencial que os professores estejam atentos aos aspectos relativos
às idades, preferências e capacidades de cada criança, verificando os efeitos
positivos e negativos do jogo, além de auxiliar a criança, ensinando-a a utilizar
o brinquedo de forma que esteja apta a uma exploração livre.
Uma das preocupações atuais dos educadores e profissionais de
instituições infantis é organizar espaços adequados para estimular as
brincadeiras. Nessa organização, deve-se analisar a disponibilidade de
materiais, o nível de verbalização entre adultos e crianças e os aspectos
educativos e corporais capazes de estimular as brincadeiras.
69
Educadores e psicopedagogos têm dado grande atenção ao papel do
jogo na constituição das representações mentais e seus efeitos no
desenvolvimento da criança, especialmente da faixa etária de 3 (três) a 9
(nove) anos de idade.
A tendência hoje predominante é a evolutiva. Segundo ela, qualquer
jogo empregado pela escola aparece como recurso para a realização das
finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento indispensável ao
desenvolvimento infantil.
Se a criança age livremente no jogo de faz-de-conta dentro de uma
sala de educação infantil, expressa relações que observa no seu cotidiano, no
qual a função pedagógica será garantida pela organização de espaço,
disponibilidade de materiais e muitas vezes pela própria parceria do professor
nas brincadeiras.
Ao brincar e, sobretudo, ao jogar, as crianças diretamente participam
nas mudanças mais significativas nos processos psíquicos e nas
características psicológicas de sua personalidade, os quais se completarão
posteriormente, com a maturidade física e mental necessária à prática dos
jogos motores e corporais.
70
CAPÍTULO III - A NECESSIDADE DO BRINCAR
3.1 – O papel dos jogos e brincadeiras na aprendizagem
De maneira geral, o brincar é associado à infância, uma vez que essa
etapa da vida humana, pelo menos em termos ideais, encontra-se fortemente
vinculada aos aspectos práticos e motores.
Brincar com uma criança é uma forma de demonstrar amor por ela e de
reforçar laços afetivos, acrescentando valor à brincadeira, viver simbolicamente
suas fantasias, explorar e dominar o mundo externo e naturais ansiedades
infantis.
A brincadeira deve ser explorada porque é uma das formas de
expressão genuínas da criança, um meio pelo qual ela expressa seu
pensamento, uma linguagem essencial na elaboração e na compreensão do
mundo, vez que a linguagem verbal ainda não está suficientemente
desenvolvida para esse fim.
Segundo Winnicott (1975), precisamos compreender que as crianças
brincam por prazer, para exprimir a agressividade, para dominar a angústia,
para aumentar sua experiência e para estabelecer contatos sociais.
O brincar é um fenômeno natural e complexo que serve a variadas
funções. Entre elas, a comunicação emocional, motivo pelo qual pode ser
incluído produtivamente na terapia infantil.
No brincar, a criança e o adulto fruem sua liberdade de criação;
brincando a criança aprende o comportamento social e o autocontrole
necessário para a idade adulta. Segundo Sampaio e Novais (2001), brincar é
divertir-se infantilmente, entreter-se em jogos de criança, distrair-se, recrear-se,
folgar-se, gracejar, agitar-se alegremente, subentendendo-se a uma atividade
infantil que proporciona alegria e prazer, prazer este que advém da própria
ação recreativa, considerada um fenômeno natural que, fluindo livremente, não
é monótono, nem conduz à ansiedade e ao estresse.
71
O desafio contido nas situações lúdicas toma o brincar atividade
fundamental e provoca o pensamento, exercita habilidades, facilita a
aprendizagem e leva a criança a alcançar níveis de desempenho que só as
ações por motivação intrínseca conseguem; a manipulação leva à ação e à
representação, a agir e a imaginar.
Permitir-lhe brincar com o material que ali se apresenta significa ajudá-la
a se apropriar daquela situação e, assim, poder elaborar seus conflitos e
medos. Transformar técnicas de abordagens terapêuticas em atividades
lúdicas parece a maneira mais adequada e eficiente de se trabalhar com a
criança, vez que ela passa a ser o sujeito da ação e não apenas seu mero
receptor ou objeto.
Dessa forma, é possível diferenciar aqueles nos quais predomina a
função simbólica e aqueles em que o valor simbólico parece essencial, sem
que seja eliminada sua função.
O brinquedo pertence ao domínio do valor simbólico sobre a função.
Mas nem por isso ele deixa de ser funcional. Para isso, é necessário saber qual
é a definição certa para brinquedo, levando-se conta que jogos são diferentes
de brinquedos.
Aquilo que é chamado de jogo implica na presença de uma função como
determinante no interesse do objeto e anterior ao seu uso legítimo. Já o
brinquedo não parece definido por uma função precisa; trata-se, antes de tudo,
de um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado a
regras ou a princípios de utilização de outra natureza.
Outra diferença que podemos destacar entre jogo e brinquedo é que
este último é um objeto infantil e sempre estará relacionado com infância. O
jogo, por sua vez, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, ou seja,
não se restringe a uma faixa etária e é chamado de jogo exclusivamente por
sua função lúdica.
72
O brinquedo é um objeto distinto e específico, com imagem projetada em
três dimensões, cuja função é a brincadeira. Dessa forma, define-se no
brinquedo que seu valor simbólico e a sua função.
Já o objeto tem o papel de despertar imagens que propiciarão sentido a
essas ações. O brinquedo é um fornecedor de representações manipuláveis,
de imagens com volume, originalidade e especificidade, que traz a terceira
dimensão para o mundo da representação.
O brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações
coerentes com a representação. O fato de um brinquedo representar um bebê
ou uma boneca-bebê desperta na criança atos ligados à maternidade.
Conceber e produzir um brinquedo é transformar em objeto uma
representação, um mundo imaginário ou relativamente real. Hoje, grande parte
do sucesso e fracasso das empresas multinacionais, após o lançamento de
alguns brinquedos, podem ser exemplificados pela adequação do conteúdo
simbólico dos brinquedos, cuja concepção é resultado de uma produção de
imagens.
A imagem do brinquedo não é qualquer imagem, ela deve ser
manipulável no interior da atividade lúdica da criança e corresponder à lógica
da brincadeira e da expectativa daquele que orienta na compra em termos de
imagens.
Quando a compra do brinquedo é orientada pelos pais, a imagem deve
seduzir o adulto e representar sua relação com a infância. No caso de interesse
da própria criança, qualquer que seja o brinquedo, proporá a ela uma imagem
que exalta o adulto, cujos traços e atividades o transformam num personagem
que merece interesse. Nesses dois casos, a imagem traduz o desejo, desejo
da criança ideal e desejo de ser adulto.
O brinquedo contribui, assim, para a unificação e a integração da
personalidade e permite à criança entrar em comunicação com as outras. O ato
de brincar torna-se preparação para a vida, pedaço da cultura colocado ao seu
alcance.
73
O bom brinquedo é aquele que convida a criança a brincar, seja porque
responde às necessidades da etapa de desenvolvimento na qual se encontra,
seja por atender a algum apelo emocional, possibilitando a associação do
imaginário ao real. As crianças que brincam trazem uma bagagem de
habilidades e conhecimentos adquiridos anteriormente, e essa é uma grande
oportunidade de mostrarem, exercitarem e, principalmente, trocarem seu
conteúdo. Aprendem, também, a comunicar-se; a desfrutar da amizade dos
outros; a competir; a perceber que existem regras, sorte, possibilidade; a
relacionar-se com pessoas e grupos.
Uma criança considerada normal é capaz de brincar, ficar excitada
quando brinca, e se sentir satisfeita com o brinquedo.
A brincadeira proporciona diversão e produz relaxamento; ajuda a
criança a sentir-se mais segura em um ambiente estranho; ajuda a diminuir o
estresse da separação e os sentimentos de estar longe de casa; proporciona
um meio para aliviar a tensão e os sentimentos de estar longe de casa;
proporciona um meio para expressar sentimentos; exterioriza emoções;
encoraja a interação e o desenvolvimento de atitudes positivas em relação a
outras pessoas; proporciona um meio para a expressão de idéias e interesse
criativos; facilita o acesso à atividade simbólica e a elaboração psíquica de
vivência do cotidiano infantil e funciona como uma forma de atingir os objetivos
terapêuticos.
Brincando, a criança expressa necessidades e desenvolve
potencialidades. Aparecendo como possibilidade de organização de tensão e
relações sociais, o brincar transpõe as barreiras de idade e também as
limitações, incentivando sua adaptação e cooperação.
Além disso, não pode ser esquecido que, para a criança que brinca,
aquele momento é considerado com seriedade, mesmo que tenha a plena
noção de que se trata de um faz-de-conta.
Conforme Chateau (1987), para a criança quase toda a atividade é um
jogo, e a partir dele ela antecipa e adivinha outras condutas. O corpo da
74
criança é o local privilegiado para as primeiras descobertas e conhecimentos.
Ela esfrega uma mão na outra, quer pegar seu próprio corpo, manipulá-lo,
colocando seu corpo inteiro em movimento, confirma Béziers e Singer (1994).
Conforme Sampaio e Novais (2001), o brincar e sobretudo o jogo,
constitui-se na atividade principal da criança, gerindo as mudanças mais
significativas nos processos psíquicos e nas características psicológicas de sua
personalidade.
Mais tarde, jogos motores e corporais com irmãos e outras crianças
desenvolverão momentos de relacionamentos, conforme Winnicott (1975).
3.2 - As intenções sociais e suas interferências na construção do
conhecimento
Desde o nascimento a criança está exposta a fatores biológicos que
podem alterar seu desenvolvimento. As brincadeiras, as cócegas, a chupeta e
o riso são uma de suas primeiras experiências de vida, estando entrelaçados
de forma bastante complexa, começando antes mesmo do domínio da fala ou
da locomoção.
Pode-se dizer que o desenvolvimento é o resultado final da interação
contínua entre potenciais biológicos, geneticamente determinados, e fatores
ambientais. Ressalta-se que cada criança possui um padrão próprio de
desenvolvimento, visto que suas características inerentes sofrem influência do
meio ambiente, conseguindo independência e capacidade de adaptar-se a
fatos sociais. É um processo contínuo que se caracteriza nos primeiros anos de
vida, à medida que a criança lida com as tarefas de manipulação e locomoção,
caracterizando os anos seguintes pela estabilização destes padrões. Até os
dois anos de idade, período em que existe maior número de aquisições
motoras por parte da criança, desenvolvem-se ações intencionais, em que a
criança repete movimentos que causam alguma ação.
Nessa fase, também, a criança inicia a preensão voluntária e aperfeiçoa
o movimento de pinça polegar-indicador, chegando a pegar pequenos objetos
com os dedos. Sua mão vai abrir e fechar, recebendo estímulos táteis e
75
estímulos sensoriais. Consegue imitar sons e gestos, e surgem as primeiras
palavras. A compreensão da existência constante de um objeto, mesmo que
este desapareça do campo visual ou mude de aparência, aperfeiçoa-se a partir
do desenvolvimento da memória, perante Pierre e Kudo (1990).
Deitada, a criança manifestará maior interesse por brinquedos com
apelos auditivos e visuais, e que não apresentem deslocamento próprio. À
medida que se verticaliza em ventral e libera seus membros superiores para
exploração, irá progressivamente se interessando por objetos com formas,
texturas e pesos diferentes, comenta Camargo (1990).
À medida que se senta, acentua-se o desenvolvimento da coordenação
mão/olho e o final das relações por prolongamento do prazer e a criança
tenderá a se interessar progressivamente por objetos com apelo tátil e iniciará
movimentos voluntários. A verticalidade em bípede marca o inicio do final do
interesse progressivo pela brincadeira, em detrimento do brinquedo.
Para Rodrigues e Miranda:
“durante a exploração que fez do objeto [a criança] estava recebendo
informações quanto à forma, tamanho, gosto, temperatura, peso, etc.,
adquirindo noções de conceitos relacionados também com a força, velocidade
e distância”. (RODRIGUES e MIRANDA, 2000, p. 02).
Por meio do brincar, a criança aprende sobre o mundo, distingue
fantasia de realidade, esboço, suas tentativas de domínio e controle deste
mesmo mundo e do que lhe parece assustador, temerário e conflitante; da
mesma forma que se encontra com seus desejos e anseios, estimula o
contínuo e adequado desenvolvimento neuropsicomotor da criança e faz
prevenção em saúde.
O desenvolvimento integral de uma criança compreende também
aspectos referentes a fatores emocionais, sociais e intelectuais, dos quais
dependerá a qualidade de vida física e psicológica que ela terá. Estes são tão
importantes quantas outras necessidades básicas, como a sua alimentação.
76
As primeiras atividades motoras são exploratórias. O bebê começa por
explorar a si mesmo, suas possibilidades de movimentação, de produção de
sons, de uso do espaço ao redor e de comunicação. Esta atividade exploratória
é fundamental para subsidiar o processo de construção do conhecimento, mas
nem sempre é bem aceita, pois, infelizmente, algumas pessoas julgam ser
necessário inibir este processo, pensando que a criança deve "ser ensinada
desde cedo". Embora seja necessário colocar limites no comportamento, é
extremamente importante oferecer oportunidade para exploração do ambiente
e dos objetos e para vivência de experiência que subsidiem e enriqueçam o
processo de aquisição de conhecimento; isto acontece de forma mais ativa
principalmente nos primeiros 6 meses de vida da criança, paralelamente a
mudanças neurológicas graduais.
Para Cabral (1989), o brincar é basicamente funcional, pois através da
interação com pessoas e objetos a criança procura moldar a si mesmo e
desenvolver tanto funções específicas – andar, falar – quanto funções mais
complexas – desenvolvimento da inteligência, formação da personalidade.
Assim:
“a redução e/ou inexistência da prática do brinquedo durante os primeiros anos
de vida da criança pode arrecadar em déficit no desenvolvimento infantil. Neste
caso, é comum a criança apresentar um quadro de atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor e também atraso na fala e linguagem” (PENTEADO, SEABRA
e BICUDO-PEREIRA, 1996, p.52.).
Diz-se então que a introdução de atividades “motoras e práticas” são
meios eficazes de estímulo ao desenvolvimento motor. Pode-se verificar fases
deste desenvolvimento correspondentes ao uso do brinquedo e da brincadeira.
A criança, principalmente na primeira infância, desenvolve-se seguindo
determinadas etapas evolutivas.
Nos primeiros dois anos de vida a criança está mais voltada a assimilar
os estímulos do meio que a cerca, de acordo com as necessidades inerentes à
sua idade.
É capaz de executar movimentos de preensão que lhe facilitam a
77
possibilidade de escrever ou manipular objetos e instrumentos. Toda essa
herança biológica permite à criança agir sobre o meio, aprender certas
relações, analisar este meio e até mesmo modificá-lo.
Algumas pessoas, pela influência que exercem sobre a criança,
transmitem-lhe padrões sociais. Os membros da família fazem parte deste
grupo significativo para a criança. É o grupo primário responsável por liames
emocionais intensos e pela caracterização de padrões de comportamento,
posições e papéis que a criança assume frente à sociedade.
Os professores são agentes importantes de socialização. À medida que
se tornam modelos significativos conseguem estabelecer liames emocionais
com os alunos e aproximar a família da escola.
A família, a escola e a comunidade, através de seus membros e
serviços, se interrrelacionam e trocam experiências e informações.
A educação pré-escolar visa ao desenvolvimento global e harmônico da
criança de acordo com suas necessidades físicas e psicológicas, nesse
particular momento de sua vida, situadas em sua cultura e em sua
comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesmos, próprios da faixa
etária e adequados às necessidades do meio físico, social, econômico e
cultural.
É uma educação que parte das necessidades e interesses da criança,
estimulando sua atividade e o desenvolvimento de sua criatividade na
conquista de sua autonomia.
Esses valores devem ser buscados desde os primeiros anos de vida,
quando a criança está completamente aberta para si mesma, para os outros e
para o mundo que a cerca. Pois é nesse período que ela é mais sensível a
qualquer influência dos fatores externos e sua personalidade adquire marcas
indeléveis que a caracterizarão na vida futura.
Dessa forma, a educação pré-escolar não deve ser vista como
preparatória para o ensino fundamental. É evidente que as realizações de
78
desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida terão continuidade nos
anos seguintes e serão incorporadas á sua personalidade.
As experiências e o progresso em cada etapa da vida se fazem
presentes na seqüência do processo educacional, possibilitando maiores
chances de enfrentar com êxito os novos desafios.
Por conseqüência, uma educação adequada às características e
necessidades próprias da criança pré-escolar pode contribuir para sua melhor
aprendizagem ao freqüentar o ensino fundamental, como, de forma indireta,
ajudar os sistemas de ensino a diminuir o problema da evasão e da
reprovação, enquanto não forem enfrentados com realismo os problemas
sofridos, desde os primeiros anos de vida pelas crianças que demandarão os
ciclos seguintes. Na medida em que a educação pré-escolar contribui para que
a criança supere problemas decorrentes do baixo nível de renda de seus pais,
gerará efeitos positivos sobre o meio educacional como um todo.
A criança é
um ser humano em desenvolvimento, ou seja, sofre
mudanças anatomofisiológicas e psicológicas que se processam
continuamente em estruturas cada vez mais complexas, produzindo um todo
unificado e dinâmico.
O desenvolvimento é, pois, um processo que se baseia numa seqüência
de fatos biológicos, psicológicos e sociais, estreitamente inter-relacionados.
Durante sua evolução, a criança alcança, nas suas diversas funções,
níveis que se aproximam de auto-regulamentação e estabilidade cada vez
maiores.
Existem períodos críticos para o desenvolvimento de certos órgãos e
funções, e é
possível que interferências negativas durante esses períodos
possam prejudicar o desenvolvimento normal, ocasionando deficiências ou
disfunções permanentes. Muitos desses períodos localizam-se na infância, em
especial na fase de 0 (zero)
a 6 (seis) anos. Decorre daí a importância dessa
faixa etária em todo o programa educacional e assistencial.
79
Se se quer controlar e aumentar o ritmo de desenvolvimento de uma
criança, deve-se conhecê-la, identificá-la e analisar os vários fatores que
contribuem para o seu desenvolvimento.
Um trabalho estimulante com a criança exerce influência decisiva em
sua evolução. Um ambiente rico e variado em estímulos (com móbiles, painéis,
brinquedos variados) aliado às atividades específicas aceleram o
desenvolvimento da criança.
Uma criança que permanece continuamente em ambiente monótono e
triste de um lar ou creche sem a participação contínua e atuante de um adulto
apresenta o desenvolvimento muitas vezes lento e inadequado, pela carência
de estímulos ambientais e humanos.
Esses fatores negativos podem, além de impedir um desenvolvimento
normal, intensificar as possíveis dificuldades que a criança já possui e que
muitas vezes não são percebidas.
Apesar das diferenças existentes entre as crianças da mesma idade
cronológica, existem algumas diretrizes gerais que orientam seu
desenvolvimento. É importante saber que:
•
O desenvolvimento infantil depende da maturação e estimulação
recebida nos primeiros anos de vida;
•
toda criança está apta a assimilar os estímulos ambientais desde
que a estimulação seja gradual e regular, respeitando as etapas
do desenvolvimento infantil;
•
toda atividade deve partir do conhecido para o desconhecido, do
próximo para o distante e do concreto para o abstrato;
•
as atividades devem representar um jogo com o objetivo de obter
atenção e participação da criança;
•
devem possuir conteúdos de novidade, variedade e trocas para
manter a atenção da criança no período da atividade;
•
evitar a sobrecarga de estímulos sobre a criança para que não se
crie uma barreira que a leve ao desinteresse e por fim,
80
•
os materiais e atividades devem ser levados em conta se a
criança é capaz de controlá-los e se permanece ativa e
interessada.
Deve-se rodear a criança de um ambiente facilitador da aprendizagem.
Pais e educadores devem estar atentos aos sinais emitidos pelas crianças e a
partir deles levá-las a um novo nível de exploração por meio de experiências
de dificuldade gradual, aprimorando-se a construção do conhecimento preciso,
conciso e coerente em seus atos pois a prática dos jogos e brincadeiras
permite o desenvolvimento de sua identidade e a integração na cultura do seu
tempo, respeitando regras e a elaboração de conceitos.
3.3 – A utilização do jogo e da brincadeira na Educação Infantil
A Educação Física, como as demais disciplinas, persegue objetivos
comuns a toda a escola. O objetivo primordial é a formação para a cidadania,
desenvolvendo atitudes e conceitos como autonomia, participação,
democracia, cooperação, solidariedade e fraternidade. Para Freire (1999), a
contribuição da Educação Física, em face desses objetivos maiores, é
desenvolver conhecimentos nas seguintes áreas:
A – Conhecimento do próprio corpo: trata-se de conhecimento voltado
para si mesmo. Não que seja possível desenvolver o conhecimento do
próprio corpo desconectado com o conhecimento do meio ambiente. A
prática das atividades voltadas para o desenvolvimento das relações
com o meio ambiente, bem como a assimilação de conteúdos da cultura
corporal, serão inevitáveis. Pode-se, no entanto, considerar a
predominância de investimentos em uma ou em outra dessas áreas. As
atividades que objetivam o conhecimento do próprio corpo são aquelas
em que a atenção volta-se para segmentos corporais ou para o corpo
como um todo, como por exemplo, durante as atividades de
relaxamento.
B – Conhecimento do Meio Ambiente: neste caso, o objetivo principal
das atividades é fazer o aluno voltar a atenção para elementos externos
81
a ele. A intenção é fazê-lo conhecer a sociedade humana e a natureza,
mediado pelas atividades corporais de exercício e jogo.
C – Cultura específica da Educação Física: a cultura humana é uma
cultura corporal, não importa a que se refira. É o corpo que realiza as
intenções de viver. Constituímos uma espécie que não estabelece uma
relação direta com a natureza; essa relação é intermediada pela cultura,
que são construções humanas que compensam a fragilidade corporal,
tornando possível essa relação com o mundo. Particularmente em
relação à Educação Física, foram incorporadas em seu acervo de
conteúdos as construções que dizem respeito especialmente aos
exercícios corporais e aos jogos.
A realização de jogos e brincadeiras durante a, educação infantil envolve
naturalmente o movimento, que dominará como componente, pois com ele a
criança se coloca no meio, interagindo com os objetos, com as pessoas,
explorando seu próprio corpo e o espaço físico. Uma das funções da
brincadeira é permitir à criança o exercício do movimento, que durante a
infância ajuda a desenvolver os processos psíquicos, como por exemplo, a
imaginação, a linguagem, o pensamento e a memória. O movimento tem,
assim, relevância destacada na infância.
Os profissionais que lidam com educação infantil sabem que a
brincadeira é fonte de prazer no dia-a-dia das crianças. Mas o brincar também
tem outras importantes funções no desenvolvimento infantil.
Brincar é uma atividade universal, encontrada nos vários grupos
humanos, em diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento
econômico. Evidentemente, as várias modalidades lúdicas não existem em
todas as épocas e também não permanecem imutáveis através dos tempos.
Como toda atividade humana, o brincar se constitui na interação de
vários fatores que marcam determinado momento histórico, transformado pela
própria ação dos indivíduos e por suas produções culturais e tecnológicas. Os
jogos e as brincadeiras são transformados continuamente.
82
A criança brinca para conhecer a si própria e aos outros em suas
relações recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os
hábitos determinados pela cultura; para conhecer os objetos em seu contexto,
ou seja, o uso cultural dos objetos; para desenvolver a linguagem e a narrativa;
para trabalhar com o imaginário; para conhecer os eventos e fenômenos que
ocorrem a sua volta.
Assim, o educador pode conhecer a realidade motora do seu grupo de
crianças, seus interesses e necessidades, comportamento, conflitos e
dificuldades, e que, paralelamente, constitui um meio de estimular o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, moral, lingüístico e físico – motor e
propiciar aprendizagens específicas.
Ao se enquadrar a atividade motora ou prática no contexto educacional,
o educador deve ter objetivos claros. Se pretende ter um diagnóstico do
comportamento do grupo em geral e dos alunos de forma individual, ou saber
qual o estágio de desenvolvimento em que se encontram essas crianças ou,
ainda, conhecer os valores, idéias, interesses e necessidades desse grupo, ou
dos conflitos e problemas. É possível, a partir do jogo, ter esse amplo
panorama de informações. Se, porém, o que for almejado é estimular o
desenvolvimento de determinadas áreas ou igualmente promover
aprendizagens especificas, o jogo pode ser utilizado como instrumento de
desafio cognitivo.
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em
atividades permanentes nas quais as crianças colocam-se em contato com os
temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poderá ensinar às
crianças jogos e brincadeiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos
familiares e outras pessoas da comunidade e /ou ainda em livros e revistas.
Para a criança, é interessante não somente conhecer as regras das
brincadeiras de outros tempos, mas também ter a oportunidade de observar o
que mudou em relação às regras atuais e saber do que eram feitos os
brinquedos utilizados nessas brincadeiras.
83
De acordo com o prévio objetivo do educador, o jogo deve ser definido
em função das necessidades e dos interesses do grupo. Deve-se prever o
espaço de tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades. É muito importante
que seja anteriormente definido o espaço físico, pois os jogos e as brincadeiras
podem se desenvolver dentro da sala de aula, no pátio ou em outros locais
existentes e possíveis dentro da escola. Os objetos, brinquedos ou outros
materiais a serem utilizados devem também ser providenciados. Esses são
requisitos fundamentais para começar o trabalho prático e motor com a criança.
A intervenção do educador direciona a brincadeira para que ocorra de
forma democrática, interessante e motivadora, abrangendo também os
conteúdos pré-estabelecidos, proporcionando o desenvolvimento cognitivo.
Para essa finalidade, o educador pode:
•
propor regras, em vez de impô-las;
•
dar oportunidade às crianças de participar na elaboração das
leis;
•
possibilitar a troca de idéias para chegar a um acordo sobre as
regras, com o intuito de que as crianças descentrem e
coordenem pontos de vista, ou seja, processo cognitivo que
contribui para o desenvolvimento do pensamento lógico;
•
dar responsabilidade para fazer cumprir as regras e motivar o
desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiança em dizer,
honestamente, o que se pensa;
•
permitir julgar qual regra deverá ser aplicada a cada situação;
•
fomentar o desenvolvimento da autonomia, em conflitos que
envolvem regras e
•
possibilitar ações físicas que motivem as crianças a serem
mentalmente ativas.
A contribuição dos jogos e brincadeiras na educação infantil propicia à
criança a ação: essa é a condição para o brincar. Quando esta brinca de faz-
de-conta, proporciona uma ação intencional, imaginária, regrada, prazerosa,
que permite assumir personagens compartilhados conforme a trama da
brincadeira. Ao brincar, a criança utiliza seus movimentos como meio para
84
buscar parcerias, explora objetos, expressa suas emoções, representa as
imagens sociais e culturais que seu cotidiano lhe permite adquirir e recria
novas situações. Emoção, corpo, cognição e moralidade estão integrados
nesse tipo de atividade. É no brincar que as relações cognitivas são
estimuladas. Decisões sobre como agir, ao longo da trama da brincadeira,
oferecem as primeiras oportunidades para aprender a tomar decisões.
Qualquer brincadeira requer regras para o seu desenvolvimento. Durante esse
processo de identificar a seqüência das ações, se aprende as próprias regras
das brincadeiras, a linguagem que as acompanha, os movimentos, a forma de
competências motoras e lingüísticas. Adquirir as várias linguagens possíveis a
um ser humano dotado de múltiplas inteligências é o espaço privilegiado do
brincar.
O brincar permite uma livre ação da criança que se torna sujeito da sua
ação e de suas idéias. Nesta fase, relacionamentos o brincar ao
desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Referenciais pedagógicos iluminam
as relações entre o brinquedo, a cultura e o mundo social e econômico. A
socialização e a integração da criança, valores expressos por processos
sociais que utilizam o brincar como formas de expressão livre contribuem para
a aquisição da cidadania. É na esfera humana que o brincar ganha dimensão
simbólica, pois apenas o brincar e o jogar permitem a ascensão à situação
imaginária, condição necessária para a criação de cultura.
Costuma-se pensar na brincadeira e no jogo como atividades humanas
relacionadas à infância. O brincar tem sido definido por vários autores como o
trabalho da criança. Na realidade, o jogo e a brincadeira não se restringem
somente à infância, embora predominem neste período.
O termo “brincar” serve para nomear o conjunto de atividades que são
semelhantes por seu caráter lúdico. Geralmente, os termos mais utilizados para
se referir a esta forma de atividade são jogos ou brincadeiras. Brincar é uma
atividade universal, encontrada nos diferentes grupos humanos, e em
diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento. Como toda
atividade humana, brincar se constitui na interação de vários fatores que
marcam um determinado momento histórico, sendo transformado pela própria
85
ação dos indivíduos e por suas produções culturais e tecnológicas. Os jogos e
as brincadeiras são transformados continuamente.
A brincadeira e o jogo são processos que envolvem o individuo e a sua
cultura. Por meio do brincar, a criança vai conhecer, aprender e se constituir
como ser pertencente ao grupo, ou seja, o jogo e a brincadeira são meios para
a construção da identidade cultural da criança. Num jogo ou brincadeira em
que participam mais de uma pessoa, sempre acontecem trocas, partilhas,
confronto e negociações. A afetividade envolvida nesta ação pode variar,
traduzindo-se em movimentos harmônicos e outros desarmônicos.
Brincar é uma forma de atividade complexa, combina a ficção com a
realidade. Brincando, a criança trabalha com informações, dados e percepções
da realidade, mas na forma de ficção. O brincar inclui sempre a experiência de
quem brinca, as crianças pequenas reproduzem as ações que percebem em
seu meio social. À medida que crescem, vão reproduzindo a vida real, os
conhecimentos adquiridos, seus desejos e sentimentos. Assim, cada vez mais
vão reproduzindo e se aproximando do comportamento humano.
Os jogos, inicialmente, eram a oportunidade de descarga de energia
para as crianças, principalmente nos primeiros anos de vida, nos quais ela tem
que compreender e se inserir no seu grupo, desenvolver a linguagem, explorar
e conhecer o mundo físico. A criança brinca para conhecer a si própria e aos
outros, para aprender as normas sociais de comportamento, trabalhar o
imaginário, conhecer os eventos e fenômenos que ocorrem em sua vida.
O brincar tem uma relação muito direta com a formação da motricidade
da criança em idade pré-escolar, pois o controle consciente dos movimentos no
jogo, na brincadeira, é muito maior do que em outra atividade.
Brincar é, portanto, atividade que ocorre muito na infância, devido à sua
funcionalidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano.
O jogo e a brincadeira assumem características diferentes nos vários
períodos de desenvolvimento. Ao brincar, as crianças se habituam a aproximar
86
imagens a símbolos concretos, conduzindo-se ao conceito abstrato, atividade
importante para o desenvolvimento da linguagem. Após o surgimento da fala, o
brincar se modifica em suas modalidades: no faz-de-conta a linguagem domina
a regulação interna da atividade. O interesse pelo movimento não desaparece.
Na verdade, ele se transforma em inúmeras brincadeiras e jogos infantis, que
se organizam em torno de regras complexas, modificando igualmente as
crianças. Brincadeiras como bola, corridas, esconde-esconde, amarelinha e
barra-manteiga passam por diversas culturas, revelando que a exploração da
relação do corpo com o espaço, das possibilidades de deslocamento e
velocidade são atividades fundamentais para a criança em estágio de
desenvolvimento.
O brincar muitas vezes envolve somente o corpo da criança. Neste caso
a ação é organizada por cantigas ou rimas (brincadeiras de roda), ou por
regras internas de ordem (pega-pega). Em outras situações, inclui o uso de
objetos, cujo significado pode ser dado pela própria ação de brincar (cabo de
vassoura vira um cavalo), ou é o significado do objeto que determina o tema
para a brincadeira ou o jogo (giz, lápis ou papel: brincar de escolinha).
A criança não depende necessariamente da presença de objetos para
brincar, podendo criar situações de faz-de-conta a partir, por exemplo, da
verbalização referente a objetos ausentes: faz de conta que está no trem ou no
avião ou serve comida, sem nenhum objeto que os represente.
Assim, verifica-se uma grande flexibilidade na ação de brincar.
Geralmente, a situação se estrutura em torno de temas que as crianças retiram
da sua existência cotidiana. Muitos brinquedos são escolhidos pela
possibilidade que oferecem à criança de desenvolver o tema que lhe interessa
em determinado momento.
A participação de uma criança em uma brincadeira de grupo pode-se dar
em vários níveis. Ela pode não participar efetivamente da ação, mas observar o
grupo, discutir e emitir opiniões.
87
No brincar, a criança manifesta sua independência, pois cabe a ela
escolher o jogo e a brincadeira, os brinquedos e outros materiais, assim, como
os parceiros. O tema do jogo e a forma pela qual ele irá se desenvolver
também são resoluções que as crianças tomam entre si, tendo muitas vezes de
negociar, argumentar as propostas, submetê-las a aprovação ou modificá-las.
Brincar é fonte de lazer e ao mesmo tempo fonte de crescimento. Esta
dupla natureza nos leva a considerar o brincar parte integrante da atividade
educativa.
Além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de
desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a criança
constitui significados, sendo forma para a assimilação dos papéis sociais e
compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para a
construção do conhecimento.
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza,
constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles
possibilitam a construção e a ampliação dos conceitos de várias áreas do
conhecimento. Assim, o brincar assume papel didático e pode ser explorado no
processo educativo.
A aprendizagem vem antes do conhecimento. Tem se a idéia de que a
criança precisa primeiro adquirir determinada capacidade para aprender
determinado conteúdo, o que significa que as habilidades não precedem o
conhecimento, mas que é no processo de elaboração do conhecimento que
também se constroem as habilidades.
A aprendizagem de conteúdos específicos levaria, portanto, ao
desenvolvimento de funções especificas. Esta formulação de Vygotsky (1987)
parte de suas pesquisas empíricas, em que pode verificar que a criança
apresenta um nível de desempenho quando realiza algo sozinha, mas que este
nível passa a ser outro, de maior complexidade, se ela trabalha com um adulto
ou com outra criança mais experiente. Este fato, além de revelar a importância
do papel do professor e das interações entre crianças, significa que a
88
colaboração de um individuo mais experiente auxilia a criança a construir e
ampliar conceitos, os quais não teria condições de realizar sozinha naquele
momento de seu desenvolvimento.
De acordo com esta concepção, a educação infantil tem a função de
promover a construção de conhecimentos, assim, como todos os outros níveis
da educação, pois desta construção depende o próprio processo de
constituição dos indivíduos que a freqüentam.
O que existe de especifico na educação infantil é o conhecimento a ser
ensinado, de forma que ele se molde às possibilidades reais e potenciais das
crianças. Na forma de encarar o conhecimento, entretanto, a educação infantil
não deve diferir dos demais níveis de ensino, vez que a aprendizagem
geralmente ocorre quando se problematiza o conhecimento para a criança.
Assim, problematizar é colocar para a criança uma questão básica que
desenvolva um processo de aprendizagem. Significa apresentá-lo de forma que
ele constitua uma questão real para o educando, um problema a ser
solucionado, seja este de natureza lingüística, cientifica ou estética. Esta forma
será uma opção do professor. Existem, assim, inúmeras maneiras de se
problematizar um mesmo conteúdo.
O processo de aprendizagem implica a realização de atividades que
levem a construção dos conceitos de um determinado conteúdo, com as
informações que ele contém. Todo conteúdo é constituído de uma série de
informações, dados e fatos articulados entre si segundo uma ordem interna e
deverá ser compreendido pelo educando. Pelo domínio destes elementos, a
criança desenvolve as funções do pensamento (análise e síntese, por
exemplo), assim como constitui noções de tempo, espaço e simultaneidade. O
pensamento vem, portanto, da atividade. As atividades envolvidas no processo
de aprendizagem são observação, experimentação, reflexão, organização
(através da fala, escrita, desenho e movimento) e a apresentação do
conhecimento adquirido.
89
A partir desta perspectiva mais abrangente do processo de constituição
da criança como ser social, afetivo e cognitivo, deve-se pensar na utilização do
jogo e da brincadeira na educação infantil.
A escola não é um lugar qualquer. É uma instituição cujo objetivo é
possibilitar ao educando a aquisição do conhecimento formal e o
desenvolvimento dos processos do pensamento. Nela, a criança aprende a
forma de se relacionar com o próprio conhecimento.
Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões,
porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das
pessoas e as interações entre elas. Naturalmente, estas normas estão
presentes, também, na atividade da criança. Assim, as brincadeiras e os jogos
têm uma especificidade quando ocorrem na escola, pois são mediadas pelas
normas institucionais.
A utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista,
primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente
lúdica, pois se deixar de ser lúdica, descaracteriza-se como jogo ou
brincadeira.
Incluir o jogo e a brincadeira na escola tem, como pressuposto, aspecto
de servir ao desenvolvimento da criança, enquanto individuo, e à construção do
conhecimento, processos estes intimamente interligados.
É função da escola levar a criança, em qualquer nível de ensino e
período de desenvolvimento, a obter experiências e informações que
enriqueçam seu repertório, bem como procedimentos metodológicos que
permitam integrar sucessivamente novos conhecimentos àqueles que já
possui. Isto implica necessariamente trabalhar com o eu que a criança dispõe
em cada etapa de seu desenvolvimento.
O brincar, como forma de atividade lúdica, tem grande predomínio na
infância, e aí encontra seu lugar no processo educativo. Sua utilização
promove o desenvolvimento dos processos psíquicos, dos movimentos,
90
acarretando o conhecimento do próprio corpo, da linguagem e da
aprendizagem de conteúdos de áreas especificas.
O brincar, como grande recurso para o professor de educação infantil,
deve ser parte integrante do planejamento, além de outras atividades presentes
também.
As atividades lúdicas geralmente ocupam momentos determinados da
programação, com tema, material, ocupação do espaço e duração estipulados
pelo professor. No entanto, é importante dar outras possibilidades de ação para
as crianças, de forma que elas possam atuar na determinação de novas
aquisições, papéis de tamanhos diferentes e exercícios corporais.
A criança de educação infantil dedica grande parte de seu tempo ao
brincar de faz-de-conta. Desta forma ela desenvolve a linguagem e a narrativa
e passa a ter melhor compreensão de si e do outro, por meio de sua
contraposição com as pessoas e os objetos que constituem o seu meio, os
quais são, também, culturalmente definidos.
Assim, o brincar na escola tem também função informativa para o
professor.
Ao observar uma brincadeira e as inter-relações entre as crianças em
sua realização, o educador aprende bastante sobre seus interesses, podendo
perceber o nível de realização em que elas se encontram, suas possibilidades
de interação, sua habilidade para conduzir-se de acordo com as regras do jogo,
assim como suas experiências do cotidiano e as regras do comportamento
reveladas pelos jogos de faz-de-conta.
A partir de suas observações, o educador terá condições de programar
atividades pedagógicas que desenvolvam os conceitos que as crianças já
estão constituindo e que sejam adequadas às possibilidades reais de interação
e compreensão que elas apresentam em determinado estágio de seu
desenvolvimento.
91
A ação do educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e, uma
vez executada, avaliada.
É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o
repertório das crianças não só do ponto de vista lingüístico, como também do
cultural. Cabe ao educador a tarefa de alimentar o imaginário infantil, de forma
que as atividades das crianças se enriqueçam, tornando-se mais complexas,
pelas relações que vão se estabelecendo.
No planejamento precisam ser explicitados os conceitos a serem
desenvolvidos, os conteúdos a serem trabalhados e as expectativas de
realização das crianças.
Ao educador cabe, então a compreensão e o conhecimento da evolução
das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de intenção,
isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade
proposta. Desta maneira, o jogar e o brincar na educação infantil são
fundamentais para a constituição de sua identidade cultural e de sua
personalidade.
As situações criadas pela prática de jogos e brincadeiras na educação
infantil, devem permitir e oferecer à criança a possibilidade ao acerto,
estabelecendo melhoras na área cognitiva, contribuindo para desenvolver na
criança a capacidade de observação de semelhanças e diferenças, permitir a
elaboração de certas estruturas, classificações, ordenação, estruturação de
tempo e espaço e a compreensão dos primeiros elementos de lógica, através
da resolução de problemas simples, buscando estratégias para vencer o jogo.
Assim, é altamente recomendado, tanto à escola quanto aos
educadores, a utilização dos jogos e brincadeiras para garantir à criança o
direito à atividade motora, que, em última análise, contribuirá para a formação
de uma sociedade mais equilibrada, consciente, justa e humana.
92
CAPÍTULO IV – A APLICAÇÃO DO JOGO NA SALA DE AULA
4.1 – Aspectos normativos sobre a Educação Infantil
A promulgação, em 20 de dezembro de 1996, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) foi um marco redefinidor do pensamento
sobre a estrutruração e objetivos de políticas educacionais.
De acordo com a nova LDB, o ensino fundamental é obrigatório a todos.
Sua finalidade é desenvolver plenamente o educando, assegurar-lhe a
formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Concebe a escola como inclusiva, entendida como aquela que, além de
acolher todas as crianças (inclusive as especiais), garante uma dinâmica
curricular que contemple mudar o caráter discriminatório do fazer pedagógico,
a partir das necessidades dos alunos.
Objetiva a formação básica do cidadão mediante:
•
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
•
a compreensão do ambiente natural e social do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
•
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação
de atitudes e valores;
•
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.”
A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo
educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização. Também
incentiva os sistemas de ensino a desenvolverem projetos que possibilitem a
93
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
Nos anos posteriores à promulgação da Lei, como forma de ajudar as
instituições de ensino a responder à autonomia determinada pela LDB (1996),
e para apoiar a elaboração da proposta pedagógica das instituições de
educação infantil, foram estabelecidas diretrizes oficiais e referenciais de
âmbito nacional.
Normas comuns foram definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação infantil – DCNEI, instituídas em 1999 pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE). Elas reforçam princípios, fundamentos e procedimentos
que devem orientar a organização, articulação, desenvolvimento e avaliação
das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, de acordo
com princípios éticos (da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum), políticos (dos direitos e deveres de cidadania, do
exercício do pensamento critico e do respeito à ordem democrática) e estéticos
(da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais).
Além de reforçar a faixa etária de 0 (zero) a 6 (seis) anos como um todo,
tais diretrizes enfatizam que as propostas pedagógicas devem promover
práticas de educação que tratem de modo integrado dos aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e sociais da criança, entendendo-a
como ser integral. Elas orientam que as propostas pedagógicas busquem a
interação das diversas áreas de conhecimento e os aspectos da vida cidadã a
partir de atividades ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo
com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos
e valores, dentro de orientações específicas de acordo com a faixa etária.
Outro documento foi redigido pelo Ministério da Educação e da Cultura –
MEC – em 1998 para orientar a elaboração dos currículos das instituições de
educação infantil: o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil –
RCNEI. Diferentemente das Diretrizes, ele não é um documento normativo,
mas, obedecendo à exigência imposta pela LDB (1996), aponta algumas metas
94
de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianças,
reconhecendo que seu direito à infância é parte de seus direitos de cidadania.
Para alcançar a eficácia no atendimento dos objetivos previstos na LDB,
em 1999 foi publicado o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
(CNE/CEB nº. 01/99), documento que se constitui em um conjunto de
referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a
implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e
ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças
brasileiras.
O referencial tem a função de contribuir com as políticas e programas de
educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, ajudando
o trabalho educativo de técnicas, professores e demais profissionais da
educação infantil e apoiando os sistemas de ensino.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, a qualidade das
experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania
devem estar embasadas nos seguintes princípios:
•
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, considerando
nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,
étnicas, religiosas;
•
O direito das crianças a brincar como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
•
O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, a comunicação, à interação social, ao pensamento à
ética e estética;
•
A socialização das crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma;
•
O atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
95
No Referencial o termo brincar é adotado para denominar esse espaço
de elaboração considerado como um laboratório do pensamento infantil
constituído por uma linguagem simbólica singular apoiada em brinquedos,
objetos de uso cotidiano, materiais de construção e baseado em regras que
estejam diretamente associadas à infância. As brincadeiras de faz-de-conta, os
jogos de construção e os jogos com regras são considerados como conteúdo
do brincar que se organizam em torno de atividades mais ou menos simbólicas
e mais ou menos regradas.
4.2 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais
A LDB (1996) deixa expressa a necessidade de se trabalhar com
diferentes áreas de conhecimento que contemplem uma formação plena dos
alunos, no que diz respeito aos conhecimentos clássicos e à realidade social e
política, dando especial enfoque ao ensino da história do Brasil, sob a
justificativa da necessidade de conhecer nossas matrizes constituintes e sentir-
se pertencente
à
nação. Explicita também a necessidade de haver uma base
comum de conhecimentos para todos e o tratamento de questões específicas
de cada localidade.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais Brasil (PCN) (1997) propõem
uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de
um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se
propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os
alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir os
bens culturais, sociais e econômicos.
Com o propósito de melhorar o ensino fundamental em todo o país, os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) visam garantir todos os
estudantes o direito de usufruir o conjunto de conhecimentos reconhecidos
como necessários para o exercício da cidadania.
Na elaboração dos PCN (1997) buscou-se respeitar as diversidades
regionais, culturais e políticas existentes no país, bem como considerar a
necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo
96
em todas as regiões brasileiras.
Desta forma, os PCN (1998) estão à disposição para que sirvam de
apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo da escola, à
reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas à
análise e
seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos, em especial, para
que possam contribuir para a formação e atualização profissional.
Assim faz-se necessário redefinir claramente o papel da escola na
sociedade brasileira e que objetivos devem ser perseguidos nos oito anos de
ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) tem desse
modo, a intenção de provocar debates a respeito da função da escola e
reflexões sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que
envolvam não apenas as escolas, mas também país, governo e sociedade.
As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados
de leitura e interpretação da realidade essenciais para garantir a possibilidade
de participação do cidadão de forma autônoma na sociedade, ou seja, as
diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o
tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação
ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja
aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos
objetivos gerais.
Em todas as áreas buscou-se evidenciar a dimensão social que a
aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo,
dessa forma, conteúdos que tenham relevância social e que sejam
potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades são elas:
Língua Portuguesa. Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais,
Educação Física, Arte e Língua Estrangeira.
É necessário também que a escola trate de questões que interferem na
vida dos alunos e com as quais se vêem
confrontados no seu dia-a-dia.
Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, saúde,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo
97
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais como Temas Transversais. Não se constituem novas áreas, mas
num conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a
concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações
didáticas.
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os
valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e
coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos
alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação
direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido
por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói
independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas
próprias capacidades pessoais.
O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de
construção, modificação e reorganização utilizado pelos alunos para assimilar
e interpretar os conteúdos escolares. O que o aluno pode aprender em
determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento,
dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito
implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e,
particularmente, com a escola.
Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações
comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com
uma influência decisiva para o êxito do processo.
A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares sofre
influência das ações propostas pelo professor, dos colegas e também dos
meios de comunicação, dos pais, irmãos, dos amigos, das atividades de lazer,
98
do tempo livre etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta às diversas
influências para que possa propor atividades que favoreçam as aprendizagens
significativas.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas
na medida em que eles consigam estabelecer relações entre os conteúdos
escolares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às
expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do aluno.
As reflexões sobre a atuação em sala de aula, os debates e as teorias
ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao
serem considerados, provocam mudanças significativas no diálogo entre
ensino e aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente escolar,
na comunidade, na família, pois os envolvidos passam a atribuir sentido ao que
fazem e ao que aprendem.
Assim, a partir do reconhecimento das diferenças existentes entre os
alunos, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, a
escola irá potencializar as capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de
selecionar e tratar os conteúdos, de modo a auxiliá-los a desenvolver, no
máximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva,
física, ética, estética e as de relação interpessoal e de inserção social ao longo
do ensino fundamental.
4.3 – Orientação da conduta do profissional
Educar e cuidar de crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos supõe definir
previamente para sociedade como isto será feito, e como se desenvolverão as
práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em
uma vida de plena cidadania.
Para que isto aconteça,
é
importante que as Propostas Pedagógicas de
Educação Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes
fundamentos norteadores. Desta forma os conhecimentos atualmente
disponíveis sobre as formas de aprendizado e desenvolvimento da criança
pequena legitimam a importância do trabalho educativo e do professor no
99
planejamento de situações de aprendizagens, sua realização e avaliação como
parte integrante do projeto pedagógico de cada etapa educacional.
As crianças pequenas e suas famílias devem encontrar nos Centros de
Educação Infantil (CEI) um ambiente físico e humano, através de estruturas e
funcionamento adequados, que propiciem experiências e situações planejadas
intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens
culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa,
equânime e feliz. As situações planejadas intencionalmente devem prever
momentos de atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros,
que aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos das propostas pedagógicas.
No esforço de avaliar os melhores caminhos para promover o
desenvolvimento das crianças com as quais ele trabalha, as decisões
pedagógicas de cada professor seguem algumas diretrizes traçadas para
articular o trabalho realizado em diferentes unidades, ponto que é fundamental
quando se trata de uma rede de CEIs, creches e EMEIs (Escolas Municipais de
Educação Infantil), como é o caso da rede municipal paulistana.
Acompanhando o que propõem as Diretrizes Nacionais para a educação
infantil (Parecer CNE/CEB 22/98), defende-se que as práticas culturais
selecionadas pelos professores a partir do projeto pedagógico de sua unidade
para serem vividas no cotidiano destas instituições sejam estimuladoras do
desenvolvimento das crianças, acolhedoras de suas diversidades e promotoras
de:
•
um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a opinar e
a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um
acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia, um conflito, etc.;
•
uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de
respostas singulares pelas crianças, em um mundo onde a reprodução
em massa sufoca o olhar; e
•
uma postura ética de solidariedade e justiça que possibilite
à
criança
trabalhar com a diversidade de pessoas e de relações que caracteriza
a comunidade humana, e a posicionar-se contra a desigualdade, o
preconceito, a discriminação e a injustiça.
100
Em decorrência, espera-se que as situações criadas cotidianamente nas
instituições de educação infantil ampliem as possibilidades das crianças
viverem a infância de modo a:
•
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo,
•
cuidar de si, de outros e do ambiente,
•
expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens,
•
compreender suas emoções e sentimentos e organizar seus
pensamentos,
•
ter iniciativa e buscar soluções para problemas e conflitos,
•
conhecer suas necessidades, preferências e desejos ligados à
construção do conhecimento e de relacionamentos interpessoais, e
•
formular um sentido de si mesmo que oriente as ações da criança.
Com as novas configurações sociais historicamente criadas para
promover a educação das novas gerações, tem sido apontado o valor da
criança, desde bebê, poder freqüentar ambientes de educação coletiva, como é
o caso do CEI, creche e EMEI. Desde que nasce, e mesmo antes, na gestação,
a criança está imersa nas práticas sociais de algum grupo de pessoas que
atuam como seu ambiente de aprendizagem e desenvolvimento. Suas formas
de agir, pensar, sentir, embora influenciadas por fatores inatos, não resultam
apenas deles. Elas são construídas conforme as possibilidades de participação
da criança em seu meio sociocultural em atividades onde interage com
diferentes parceiros.
Compreende-se hoje que cuidar da criança é atender suas
necessidades físicas oferecendo-lhe condições de se sentir confortável em
relação ao sono, à fome, à sede, à higiene, à dor, etc., mas não apenas isto.
Cuidar, incluir, acolher, garantir a segurança e alimentar a curiosidade e
expressividade infantis. Nesse sentido, cuidar é educar, dar condições para as
crianças explorarem o ambiente e construírem sentidos pessoais, à medida
que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo único das
formas culturais de agir, sentir e pensar. Inclui ter sensibilidade e delicadeza,
sempre que necessário, além de cuidados especiais conforme as
necessidades de cada criança. Portanto, cuidar e educar são dimensões
indissociáveis de todas as ações do educador.
101
Assim, pode-se dizer que educar e cuidar da criança implica:
• acolhê-Ia nos momentos difíceis, fazê-Ia sentir-sé confortável e segura,
orientá-Ia sempre que necessário e apresentar-lhe o mundo da natureza, da
sociedade e da cultura, aqui incluindo as artes e a linguagem verbal;
• garantir uma experiência bem-sucedida de aprendizagem a todas as
crianças sem discriminar aquelas que apresentam necessidades
educacionais especiais ou que pertencem a determinadas etnias ou
condições sociais;
• trabalhar na perspectiva de que as próprias crianças aprendam a se cuidar
mutuamente, busquem suas próprias perguntas e respostas sobre o mundo
e respeitem suas diferenças, promovendo-Ihes autonomia.
O profissional da educação infantil educa e cuida das crianças
à
medida
que:
• trabalha pela eliminação de preconceitos étnico-raciais e outros,
fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças ao
mesmo tempo em que as ajuda a ampliar as possibilidades de aprendizado
e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes
tradições culturais, a refletir sobre a forma socialmente injusta como os
preconceitos foram construídos e se manifestam, a desenvolver uma visão
crítica sobre a organização das atuais práticas e valores sociais
predominantes e a construir atitudes de respeito e solidariedade;
• promove a educação pela paz, pela liberdade, pelo respeito
à
vida, pela
formação de vínculos entre as pessoas e entre elas e os outros seres
vivos.
Assim, desde o nascimento, a criança interage com parceiros diversos
que lhe ajudam a significar o mundo e a si mesma, realizar um número
crescente de diferentes aprendizagens e constituir-se como um ser histórico
singular.
Nas instituições de educação infantil, um parceiro muito importante é o
professor, que tem que responder à especificidade das necessidades de
crianças tão pequenas e atuar como um mediador especial, como um recurso
que elas dispõem para aprender.
102
No decorrer das interações que estabelece com elas o professor busca
ser sensível às suas necessidades e desejos, fortalecer as relações que elas
estabelecem entre si, envolvê-Ias em atividades significativamente variadas,
mediar-Ihes a realização das atividades e otimizar o uso pedagógico de
diferentes recursos, dentre eles os tecnológicos e os éticos.
A mediação do professor se faz à medida que suas ações buscam
familiarizar a criança com significações historicamente elaboradas para orientar
o agir das pessoas e compreender as situações e os elementos do mundo. Ele
age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das
crianças: os espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis. O
professor atua de modo direto conforme interage com as crianças e Ihes
apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para
conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes,
opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar seu olhar, ensinar
as regras sociais de seu grupo social ou aperfeiçoar seu modo de sentir as
situações.
Nesse sentido, as atitudes do professor podem ser chamadas de ações
de ensino, ações que apontam significados que têm que interagir com as
ações (e os significados) das crianças. Daí a importância do professor centrar
seu olhar na criança e vê-Ia como parceira ativa, dona de um modo próprio de
significar o mundo e a si mesma. Esse ponto reformula certas concepções de
ensino que o colocam como movimento que parte do professor e toma a
criança como mero receptor de suas mensagens. A concepção adotada amplia
o olhar para as diferentes fontes de ensino (adultos, crianças e situações) e,
sobretudo, para a atividade da criança, que continuamente atribui sentidos aos
signos que lhe são apontados.
Tais ações do professor junto à criança são culturais e historicamente
constituídas e baseiam-se em especial na representação que ele faz do seu
papel e na concepção de criança e de educação infantil que ele tem. Por
exemplo, se ele não acredita que os bebês são capazes de interagir com
companheiros, ele os coloca em locais separados e os atende individualmente.
Por sua vez, se o professor se fundamenta na idéia que eles podem, desde
103
pequenos, interagir, trocar objetos com os companheiros, imitar os gestos,
expressões e vocalizações de outro bebê, ele busca organizar na sala dos
bebês no CEI; áreas acolhedoras e estimulantes que eles podem explorar em
duplas, trios, etc.
Dada a importância dessas ações e representações, elas devem
constituir foco de seu trabalho reflexivo sobre suas práticas junto às crianças,
como forma de pesquisar modos mais sensíveis de cuidar-lhes e educar-lhes.
Ao longo de seu trabalho, conforme o professor busca conhecer cada uma das
crianças de seu grupo, ele pode aperfeiçoar suas observações sobre elas e
discutir o seu olhar sobre as situações cotidianas em momentos de formação
continuada na unidade escolar.
Desta forma, os professores necessitam de orientações didáticas que
são parâmetros das ações educativas elaborados para estimular a reflexão dos
professores em seu processo de construir sua prática e o próprio currículo do
CEI, creche ou EMEI. Elas buscam subsidiar os principais instrumentos das
equipes de educadores destas unidades para orientar o trabalho com as
crianças: o projeto pedagógico, o currículo, e as programações didáticas.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição
elaborado pela equipe de educadores, com a participação dos pais e,
à
sua
maneira, das crianças. Coordenado pela equipe pedagógica da unidade, o
projeto pedagógico toma como ponto de partida uma concepção de criança, de
aprendizagem e como ponto de chegada, as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados. É assim um
instrumento político que define as aprendizagens a serem promovidas em
função de metas coletivamente traçadas.
O currículo é o conjunto de experiências, atividades e interações
disponíveis no cotidiano da unidade educacional e que promovem as
aprendizagens das crianças.
A partir do projeto pedagógico e do currículo elaborado, os professores
realizam sua programação didática, que inclui o roteiro de atividades a serem
104
desenvolvidas em cada turma de crianças e o modo de estruturar o ambiente
de vivência e aprendizagem para melhor realizá-las. Embora tal programação
deva ser produto de decisões tomadas no coletivo, sua execução fica sob a
responsabilidade de cada professor, que tem que especificar os horários, locais
e materiais que necessitará bem como coordenar as atividades selecionadas e
as temáticas de interesse das crianças que podem ser nelas trabalhadas. São
decisões sensíveis e que têm que ser constantemente reavaliadas em um
clima de apoio por parte da coordenação pedagógica da unidade e dos
colegas.
Os três instrumentos são aperfeiçoados na prática cotidiana da
instituição à medida que os professores e os demais integrantes da
comunidade educativa refletem sobre aquela prática e buscam aperfeiçoá-la na
direção proposta por seu projeto pedagógico.
Os professores e a equipe educativa necessitam pensar como o espaço
deve ser estruturado para acolher as experiências de aprendizagens que eles
avaliam serem promotoras do desenvolvimento das crianças. Para tanto eles
têm que definir alguns critérios de qualidade para ele – ser aconchegante e
acolhedor, acessível a crianças e adultos com locomoção limitada, estimulante,
seguro, asseado, organizado, bonito, por exemplo – e avaliar se o mesmo
colabora para o alcance das metas visadas por seu projeto pedagógico.
Uma forma hoje recomendada para a estruturação do espaço é pela
organização nos locais de aprendizagem de áreas circunscritas e arrumadas
para a realização de determinada atividade. Assim, seriam organizadas em
cada sala do CEI ou EMEI áreas de biblioteca, de faz-de-conta, de pintura, de
construção, de música, de teatro, de atividades (jogos) na mesa, de
informática (nas unidades que contam com computadores nas salas). A
justificativa para tal arranjo
é
que o mesmo favorece mais as interações dos
grupos de crianças e melhor as orienta ao redor de um foco, permitindo a elas
oportunidades de escolha. Esses cantinhos podem ser fixos ou arrumados a
cada dia, segundo a programação do professor ou as sugestões das crianças.
A sala de convivências necessita ser organizada para ter uma área onde
105
possam ocorrer “rodas de conversa”, contação e leitura de histórias com as
crianças sentadas ao redor do professor, assembléia diária, dramatizações,
bailados. Áreas de descanso ao longo do dia também devem ser pensadas, em
especial para os pequenos. Caso as atividades de artes plásticas nela ocorram
faz-se necessário um bom preparo do ambiente com a organização funcional
das tintas, dos papéis e outros suportes, da argila, enfim, dos materiais, de um
modo que ensine a criança como trabalhar organizadamente, sem prejudicar
sua criatividade. Nesta sala podem funcionar umas pequenas bibliotecas cujo
acervo seja constantemente modificado, bem como um arquivo de CDs e DVDs
ou um pequeno museu de coleções de objetos reunidos pelas crianças. Ainda,
para que as crianças tenham familiaridade com um espaço que reconheçam
como seu, é recomendável que elas tenham nos CEls, creches e EMEls locais
para guardar seu material pessoal, para expor suas produções, ou seja, suas
"marcas".
A organização cuidadosa do espaço deve ser seguida de observação de
seu efeito sobre as interações infantis, pela avaliação de sua eficiência em
relação aos objetivos pretendidos e, se for o caso, pela realização de
modificações adequadas, seguidas de novas observações e avaliações.
As atividades propostas às crianças podem se efetivar em diferentes
locais e se estender à rua, ao bairro e à cidade. À medida que as atividades
vão sendo realizadas, os espaços organizados para a realização das mesmas
vão sendo reestruturados.
Assim, o cuidar de si mesmo, o olhar-se com atenção e assumir as
ações para o seu próprio bem-estar, são atitudes que se aprende desde
pequeno. Modos de cuidar são transmitidos por meio de práticas culturalmente
instituídas e atualizadas de geração a geração. Ações muito simples, criadas
nos momentos de lavar o rosto e as mãos, de arrumar o cabelo com cuidado,
por exemplo, podem gerar aprendizagens sofisticadas de cuidar de si, com
reflexos na imagem de si que cada criança está construindo. Também hábitos
alimentares são aprendidos pela criança na relação com pessoas mais
experientes, delas recebendo cuidados.
106
Na educação infantil, o professor é o principal parceiro da criança no
aprendizado do cuidar de si. Ele necessita estar consciente do conteúdo
simbólico das práticas que envolvem os cuidados voltados às necessidades
físicas das crianças, além de ter um conhecimento básico sobre nutrição,
metabolismo humano, saúde coletiva, processos infecciosos, etc. Com isso ele
pode providenciar melhores condições de atendimento às necessidades
infantis de cuidado físico e promover vivências mais saudáveis nos ambientes
coletivos. Com relação ao brincar infantil, estudos voltados à Educação
elaborados por outras áreas, como a Antropologia, Sociologia, Psicologia e
Lingüística, apontam que brincar é
o principal modo de expressão da infância,
a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar seu
desenvolvimento e criar cultura. A criança teria na brincadeira que faz com
outra criança, ou sozinha, oportunidade para usar seus recursos para explorar
o mundo, ampliar sua percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu
pensamento e trabalhar seus afetos, sua capacidade de ter iniciativa e ser
sensível a cada situação. Em especial o brincar de faz-de-conta é
apontado
por diferentes pesquisadores como ligado à promoção da capacidade de
imaginar e criar pela criança.
Todas as formas de brincadeira aprendidas pelas crianças são
enriquecidas com o trabalho feito no conjunto das experiências por elas vividas
nas outras dimensões, como: a linguagem verbal e a contagem de histórias, a
dimensão das linguagens artísticas e também dos saberes que a criança vai
construindo enquanto pensa o mundo social e o da natureza, e a dimensão do
conhecimento de medidas, proporções, quantidades.
A função do jogo no processo educativo irá depender do projeto
pedagógico da unidade educacional e de como o professor o inclui nas
situações que compõem os ambientes de aprendizagens das crianças. Nesse
sentido, a brincadeira deve ser uma atividade diária no cotidiano das
instituições, possibilitando que as crianças aprendam novas formas de brincar
conforme são provocados por desafios que elas se colocam ou são colocados
pelo professor. Este pode viabilizar e ampliar o tempo destinado às
brincadeiras e enriquecer a qualidade das mesmas nas unidades de educação
107
infantil, apoiar as crianças na criação e renovação das brincadeiras,
fortalecerem suas culturas lúdicas.
O importante é o professor ser capaz de compor um conjunto de
atividades lúdicas que promovam as culturas infantis e a construção pelas
crianças de um olhar diferenciado para o mundo, de uma atitude solidária e
ética na relação com companheiros e de um olhar confiante em suas
possibilidades de continuar a aprender e se desenvolver.
108
CONCLUSÃO
A prática de jogos e brincadeiras na Educação infantil é instrumento que
oferece grande contribuição para o processo de ensino-aprendizagem e
fundamental para o desenvolvimento sócio-cultural da criança.
A constatação da presença do brinquedo nas sociedades humanas nas
mais variadas épocas é contundente argumento histórico afirmador de sua
importância.
Ao longo do século XX, teorias científicas confirmaram a ocorrência
deste fenômeno.
Piaget defende que o conhecimento é processo resultante da interação
entre organismo e meio. Essa interação é dinâmica e ativa, e a aplicação de
jogos e brincadeiras favorece seu estímulo.
Vygotsky também ressalta a importância do jogo na aquisição de
conhecimentos e habilidades cognitivas. Nele, ainda verifica o potencial da
mediação social, que proporciona à criança a compreensão de situações
sociais complexas.
É crescente o número de educadores que utilizam jogos na escola
incorporando sua função lúdica – que propicia prazer e diversão – e educativa,
que preenche lacunas do saber e da apreensão do mundo pela criança.
O desempenho adequado destas funções confere às atividades de jogos
e brincadeiras o auxílio no desenvolvimento da criança, tanto no que se refere
ao estímulo das percepções, como também na expressão de sentimentos, no
autoconhecimento, na auto-estima e nas relações sociais.
O atendimento pleno destes objetivos exige que o educador defina o
emprego do jogo adequado às necessidades e interesses do grupo, visando a
utilização do conteúdo sociocultural como referência ao processo de ensino
aprendizagem.
109
Instrumentos normativos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os
Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) orientam que as propostas
pedagógicas promovam práticas que compreendam a criança como um ser em
sua totalidade.
Integração de aspectos físicos, emocionais e afetivos e interação com
diversas áreas de conhecimento devem nortear a elaboração e aplicação dos
projetos pedagógicos pelos educadores.
No cumprimento destas tarefas, cabe ao profissional da educação
infantil oferecer condições para a exploração do ambiente e construção pelas
próprias crianças de seus sentidos pessoais.
Atuando simultaneamente como parceiro e mediador do processo de
ensino aprendizagem, as ações do professor devem viabilizar a formação de
uma criança que desenvolva espírito crítico e que se capacite para aprender
continuamente.
110
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