( PDF ) O trabalho docente: pauperização, precarização e proletarização?

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

NÍVEL DE MESTRADO/PPGE

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO

O TRABALHO DOCENTE: PAUPERIZAÇÃO, PRECARIZAÇÃO E

PROLETARIZAÇÃO?

HÉLIO CLEMENTE FERNANDES

CASCAVEL, PR

2010

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

NÍVEL DE MESTRADO/PPGE

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO

O TRABALHO DOCENTE: PAUPERIZAÇÃO, PRECARIZAÇÃO OU

PROLETARIZAÇÃO?

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, Área de

Concentração Sociedade, Estado e

Educação, da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – UNIOESTE, como

requisito à obtenção do título de Mestre em

Educação.

Orientador: Prof. Dr. Paulino José Orso.

CASCAVEL, PR

2010

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UNIOESTE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O TRABALHO DOCENTE: PAUPERIZAÇÃO, PRECARIZAÇÃO OU

PROLETARIZAÇÃO?

Autor: Hélio Clemente Fernandes

Orientador: Prof. Dr. Paulino José Orso

Este exemplar corresponde à dissertação de Mestrado

defendido por Hélio Clemente Fernandes aluno do Programa

de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste do

Paraná-UNIOESTE para a obtenção do título de Mestre em

Educação.

Data: 05/03/2010.

Assinatura: ______________________________

(Orientador)

COMISSÃO JULGADORA:

________________________________

Prof. Dr. Paulino José Orso

___________________________________

Prof. Dr. Amarilio Ferreira Junior

___________________________________

Prof. Dr (a). Ireni Marilene Zago Figueiredo

___________________________________

Prof. Dr. Roberto Antonio Deitos

___________________________________

Prof. Dr. André Paulo Castanha

Catalogação na Publicação elaborada pela Biblioteca Universitária

UNIOESTE/Campus de Toledo.

Bibliotecária: Marilene de Fátima Donadel - CRB – 9/924

Fernandes, Hélio Clemente

F363t O trabalho docente : pauperização, precarização e

proletarização? / Hélio Clemente Fernandes. -- Cascavel, PR : [s.

n.], 2010.

xiii ; 208 f. : il.

Orientador: Drº Paulino José Orso

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade

Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Centro de

Educação, Comunicação e Artes

1. Educação – História 2. Educadores 3. Professores –

Formação 4. Professores – Condições sociais 5. Professores –

Saúde 6. Prática de ensino 7. Estado - Políticas 8. Capitalismo I.

Orso, Paulino José, Org. II. T.

CDD 20. ed. 370.710981

RESUMO

A presente pesquisa busca melhor compreender o trabalho docente. Para

tanto, realizamos uma abordagem histórica desde as comunidades primitivas,

passando pelo modo de organização escravocrata, feudal e capitalista;

apresentamos alguns dados que demonstram como ele ocorre na atualidade e

refletimos sobre as categorias de pauperização, precarização e proletarização.

O objetivo central é entender o trabalho docente, que por sua vez, não pode

ser suficientemente dimensionado sem levar em consideração a sua ligação

como a totalidade social. A pesquisa apoia-se em autores que se ocuparam

desta temática, porém, também contém alguns elementos de pesquisa de

campo que evidencia as condições da saúde do trabalho docente no Paraná. A

bibliografia trabalhada permite estabelecer relações entre o trabalho docente e

a forma como a sociedade se organiza e prepara os indivíduos para viverem

nela mesma. O estudo está dividido em três capítulos. O primeiro intitulado

Panorama do trabalho docente: das comunidades primitivas a Idade Moderna.

Este procura construir o pano de fundo para se compreender o trabalho

docente tendo como referência sua origem na história. Reflete-se sobre o

trabalho docente em conexão com as diferentes sociedades que vigoraram no

passado e incidem nos dias de hoje. O segundo capítulo denominado O

trabalho docente: do Brasil ao Estado do Paraná, destaca alguns traços do

trabalho docente no Brasil, com o intuito de completar o contexto histórico para

indicar alguns elementos que possibilitem o desvelar deste no Estado do

Paraná a partir de 2002, buscando contribuir, de modo específico, na discussão

acerca da saúde desses trabalhadores a partir da realidade presente na Região

Oeste do Estado, tendo como ponto de observação a cidade de Cascavel, PR.

Neste capítulo apontam-se alguns dados que demonstram como é realizado o

trabalho docente no Paraná e as condições em que ele se processa. O terceiro

capítulo recebeu como título O trabalho docente e a pauperização,

precarização e proletarização, pretende verificar as implicações do

desenvolvimento do capitalismo no Brasil sobre o trabalho docente, sobretudo

a partir da década de 1990. Este estudo permite inferir algumas mudanças que

ocorreram no âmbito da educação e do trabalho docente conforme ocorrem as

transformações na sociedade.

Palavras-chaves: Trabalho docente; Educação e formação de Professores;

Pauperização, precarização e proletarização.

ABSTRACT

This research seeks to better understand the teaching. We made a historical

approach since the early communities and to the way the organization slave,

feudal and capitalist present some data showing how it takes place today and

reflect on the categories of pauperization, impoverishment and

proletarianization. The main objective is to understand the teaching, which in

turn can not be sufficiently scaled regardless of its connection to the whole of

society. The research is supported by authors who have dealt with this theme,

however, also contains some elements of field research that shows the health

status of teaching in Parana. The bibliography worked to establish relationships

between teachers' work and the way society organizes and prepares people to

live in itself. The study is divided into three chapters. The first entitled Panorama

of teaching: the primitive communities the modern age. This seeks to build the

background to understand the teachers' work with reference to its origin in

history. Reflected on the teaching work in connection with the various

companies they operated in the past and focus today. The second chapter "The

teachers' work: from Brazil to the State of Paraná, highlights some features of

teaching in Brazil, in order to complete the historical context to provide elements

that allow the unveiling of the Parana State from 2002, seeking help, specifically

in the discussion of health workers from the present reality in Western State,

with the vantage point of the city of Cascavel, PR. In this chapter point to some

data that show how the work is done teaching in Parana and the conditions

under which it takes place. The third chapter received the title The teaching and

pauperization, impoverishment and proletarianization, intends to investigate the

implications of the development of capitalism in Brazil about the teaching

profession, especially since the 1990s. This study allows us to infer some

changes that have occurred in education and teaching as the changes occur in

society.

Key-words: Teaching: Education and Training of Teachers; Pauperization,

Impoverishment and Proletarianization.

vii

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Enoemia e Irineu Fernandes, por terem me auxiliado nos

primeiros passos e ensinado o valor da persistência e da disciplina necessária

para o êxito nos estudos, no trabalho e na vida.

Aos meus irmãos: Neusa, Nilva e Emerson, pela amizade, convivência e união,

apesar da “correria” do dia a dia do trabalho e das inúmeras obrigações.

Aos meus cunhados: César e Paulo e a minha cunhada Carolina, por

acreditarem no amanhã, na possibilidade de uma nova sociedade, ao

abraçarem o compromisso da paternidade e maternidade, mesmo sabendo dos

inúmeros desafios.

Aos meus sobrinhos (Julio, Felipe e Enzo) e sobrinhas (Mariana, Bruna e

Mirella). Símbolos da vida e de seu constante devir.

Aos meus amigos, parentes e a minha namorada (Fernanda), por entenderem

este período de afastamento que houve em função de minha dedicação para a

realização desta pesquisa.

Aos professores da Rede Estadual de Educação o meu apreço e gratidão;

partilhar com vocês das alegrias e dos desafios presentes no “chão da escola”

constitui-se num aprendizado constante. Ao professor Amâncio e a professora

Ieda meus agradecimentos pela leitura deste trabalho, pelos apontamentos e

atenção dedicada.

Ao padre Clemente Damiani, por seu exemplo de vida, de solidariedade e

desprendimento.

viii

AGRADECIMENTOS

A elaboração deste trabalho contou com a colaboração de muitas pessoas

(direta ou indiretamente) e, sendo assim, agradecemos a todas elas e de modo

particular:

Ao meu orientador, pela orientação firme e segura, pela confiança depositada

e, principalmente, pelo incentivo dado por meio de seu exemplo - de quem

almeja à transformação da sociedade - essencial para a superação dos

inúmeros desafios colocados à todos que buscam avançar no campo da

pesquisa. Agradeço ainda pelos livros emprestados, estes foram fundamentais

para a realização deste estudo.

Às professoras Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Edaguimar Orquizas

Viriato, por terem me apresentado a relevância do método na produção do

conhecimento.

Ao professor Dr. João Carlos, pela orientação informal, pela amizade, por estar

sempre disposto a ajudar.

Aos membros do grupo HISTEDOPR, por propiciarem um espaço de leitura,

estudo e debate acerca da história da educação.

Aos membros da banca examinadora pela valiosa contribuição no processo de

elaboração e amadurecimento desta dissertação.

Aos meus colegas de turma, pelas contribuições: Dalessandro, Deliane,

Iolanda, Artemio, Fabiano, Karina, Vandiana, Lilian e Margarete. Seriedade,

dedicação, humanidade, competência, disciplina acadêmica e compromisso

são alguns dos adjetivos desta turma e que me inspiram.

À coordenação e ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE-Campus

de Cascavel). De modo particular, destaco aqueles que foram meus

professores e com os quais tive o privilégio de conviver e aprender: Paulino

José Orso, Ireni Zago Figueiredo, Liliam Porto Borges, Edaguimar Orquizas

Viriato, Geórgia Sobreira dos Santos Cêa, Roberto Antonio Deitos, Ramon

Casanova e Francisco Lopes Segrera.

Á Sandra Köerich e Adeline, secretarias do Programa, pelos serviços prestados

e pela atenção dedicada.

A todos que colaboraram com comentários, críticas e encorajamento.

Por fim, agradeço à renovação da utopia promovida pelo Mestrado em

Educação, articulado a responsabilidade social. Vê-se, deste modo, o caráter

coletivo de todo este processo.

Hélio Clemente Fernandes

Verão de 2010

“Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo.

E examinai, sobretudo, o que parece habitual.

Suplicamos expressamente:

não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,

pois em tempo de desordem sangrenta,

de confusão organizada,

de arbitrariedade consciente,

de humanidade desumanizada,

nada deve parecer natural,

nada deve parecer impossível de mudar.”

Bertold Bretch

(1898 – 1956)

SUMÁRIO

RESUMO............................................................................................................ v

ABSTRACT........................................................................................................ vi

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS............................................................ xii

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS................................................................. xiii

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 01

CAPÍTULO I

Panorama do trabalho docente: das comunidades primitivas à Idade Moderna

1.1. O trabalho docente nas comunidades primitivas....................................... 18

1.1.1. Questões preliminares............................................................................ 18

1.1.2. A organização social das comunidades primitivas................................. 19

1.1.3. O ensino nas comunidades primitivas.................................................... 20

1.2. O trabalho docente nas sociedades escravocratas................................... 22

1.2.1. Questões preliminares............................................................................ 23

1.2.2. A organização social e o ensino na Grécia Antiga: Atenas e Esparta... 27

1.2.3. O trabalho docente realizado pelos filósofos e sofistas.......................... 34

1.3. O trabalho docente na sociedade medieval............................................... 41

1.3.1. Questões preliminares............................................................................ 43

1.3.2. A organização social da Idade Média..................................................... 45

1.3.3. O trabalho docente realizado na sociedade medieval............................ 47

1.4. O Trabalho docente na Idade Moderna..................................................... 53

1.4.1. Questões preliminares............................................................................ 54

1.4.2. A organização da social na Idade Moderna............................................ 57

1.4.3. O trabalho docente na sociedade moderna............................................ 63

CAPÍTULO II

O trabalho docente no Brasil e no Estado do Paraná

2.1. Alguns traços do trabalho docente na História do Brasil........................... 79

2.1.1. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil

Colonial............................................................................................................. 80

2.1.2. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil

Imperial............................................................................................................. 88

2.1.3. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil

República.......................................................................................................... 93

2.2. O trabalho docente no Estado do Paraná................................................ 101

2.2.1. Alguns aspectos do trabalho docente no Estado do Paraná a partir de

2002.................................................................................................................101

2.2.2. Especificidades do trabalho docente no Estado do Paraná................. 104

2.2.3. A questão da indisciplina escolar no Estado do Paraná....................... 108

2.2.4. A valorização do trabalho docente no Estado do Paraná e os limites do

capital.............................................................................................................. 111

2.3. A saúde do trabalhador da educação no Estado do Paraná................... 119

2.3.1. Aspectos sobre a saúde dos trabalhadores em educação a partir da

cidade de Cascavel-PR.................................................................................. 126

CAPÍTULO III

O trabalho docente, a pauperização, a precarização e a proletarização

3.1. As transformações no mundo do trabalho a partir da década de 1990.....138

3.1.1. Alguns apontamentos sobre os embates entre capital e trabalho..........139

3.1.2. A lógica do capital, a globalização e o empobrecimento do

trabalhador........................................................................................................146

3.2. Pauperização, precarização ou proletarização do trabalho docente?.......151

2.2.1. O trabalhador e a pauperização............................................................. 152

3.2.2. A precarização do trabalho docente...................................................... 155

3.2.3. A proletarização e a proletarização docente.......................................... 163

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 170

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 176

xii

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANDES/SN – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino

Superior.

APP-Sindicato – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado do

Paraná.

CENSE – Centro Sócio Educativo

CFE – Conselho Federal de Educação.

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

CPC – Centro Popular de Cultura.

CSN – Companhia Siderúrgica Nacional.

DIEESE – Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos

Socioeconômicos.

EaD – Ensino a Distância.

HISTEDBR – Grupo de Estudos e pesquisas em História, Sociedade e

Educação no Brasil.

HISTEDOPR – Grupo de pesquisa em História, Sociedade e Educação no

Brasil - GT da Região Oeste do Paraná.

JIPM – Junta de Inspeção e Perícia Médica.

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MCP – Movimento de Cultura/educação Popular.

MEB – Movimento de Educação de Base.

MEC – Ministério da Educação.

MOCLATE – Movimento Classista dos Trabalhadores em Educação.

OLT – Organização por Local de Trabalho.

PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.

TICs – Tecnologia da Informação e Comunicação.

UNE – União Nacional dos Estudantes.

UnB – Universidade de Brasília.

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas.

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

USAID – United States Agency for International Development.

USP – Universidade de São Paulo.

xiii

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela n. 1: Referente à turma da primeira série do Ensino Médio............... 106

Tabela n. 2: Referente à turma da segunda série do Ensino Médio........106-107

Tabela n. 3 Referente à turma da terceira série do Ensino Médio................. 107

Tabela n. 4: O vencimento dos professores em alguns Estados do

Brasil.........................................................................................................112-113

Tabela n. 5: O vencimento dos professores no Estado do Paraná.................115

Tabela n. 6: Salário mínimo nominal e necessário........................................ 117

Tabela n. 7: Juntas de Perícia Médica no Estado do Paraná........................ 128

Gráfico n. 1: Licença médica e readaptados no Estado do Paraná............... 121

Gráfico n. 2: Licenças tiradas durante o ano.................................................. 122

Gráfico n. 3: Duração do tempo das licenças................................................. 123

Gráfico n. 4: Funcionários do Estado atendidos na Perícia............................ 127

Gráfico n. 5: Atendimento da Perícia da cidade de Cascavel-PR.................. 128

Gráfico n. 6: Sindicalização e tempo de serviço............................................ 129

Gráfico n. 7: Doenças que mais atingem os trabalhadores da educação...... 131

INTRODUÇÃO

“As escolhas teóricas não podem ser arbitrárias”

Gaudêncio Frigotto

A presente dissertação resulta de um conjunto de fatores que contribuíram

de modo decisivo para que houvesse o interesse pela pesquisa acerca do

trabalho docente. Dentre os quais convêm destacar: primeiro, o fato do

pesquisador também atuar enquanto professor da Rede Estadual de Educação

no Paraná. Isto possibilitou o contato com as experiências de quem vive o dia

a dia em salas de aula. E com isso a partilha das satisfações e angústias,

ocasionadas pelo desenvolvimento do trabalho de ensinar diante do contexto

histórico-político-econômico e social que impera na atualidade. Decorrente

deste, por segundo, a participação no sindicato e a volta aos estudos na

tentativa de entender um pouco mais sobre a escola, a sociedade e o Estado e

com isso poder enfrentar melhor os múltiplos desafios impostos à educação.

Por terceiro ressalta-se, a participação nas reflexões propostas, sobretudo pela

XI Conferência da Educação, que teve por título: Educação e Luta de Classe,

realizada pela APP Sindicato – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do

Estado do Paraná, em parceria com o Núcleo de Estudos Interdisciplinares –

NEI, ligado a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE e ao

Grupo de pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil, GT da

Região Oeste do Paraná - HISTEDOPR, ocorrida nos dias 29 e 30 de setembro

de 2006, no município de Cascavel-PR. Esta tríade, acima apresentada, foi o

que permitiu a indagação sobre o significado do trabalho docente inserido em

uma sociedade marcada pelo embate entre o capital e o trabalho.

Diante destas inquietações pessoais, ocorre o ingresso no Curso de

Pedagogia na UNIOESTE, campus de Cascavel, no ano de 2007, como outro

fator decisivo para a elaboração deste objeto de pesquisa, pois, a volta aos

“bancos” da universidade, ao estudo sistematizado, foram fundamentais. Neste

retorno à academia o contato com algumas disciplinas precisam ser

mencionadas, dentre as quais cita-se: Trabalho, Organização e Gestão Escolar

(TOGE)

, Estado e Organização Escolar

e de Organização do Trabalho

Pedagógico (OTP)

. De modo particular, colaboraram para a compreensão da

escola articulada com os diferentes modos de organização social e, por

conseguinte, contribuíram para entender mais sobre o trabalho docente. Deste

percurso, surgiu um artigo intitulado A Proletarização do Magistério,

apresentado no SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO e XIX SEMANA DE EDUCAÇÃO,

em comemoração aos 35 anos do Curso de Pedagogia da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Cascavel (UNIOESTE), realizado

no ano de 2007.

Este processo possibilitou a construção do pré-projeto, apresentado

como pré-requisito para a participação na seleção do Mestrado em Educação. A

aprovação nesta seleção veio acompanhada da contradição entre o entusiasmo

por fazer parte do grupo dos mestrandos da turma 2008/2009 e a

responsabilidade social de quem deve esforçar-se ao máximo para que outros

também possam partilhar desta experiência marcada por luzes e sombras,

recuos e avanços, tristezas e alegrias.

Ao participar da disciplina A Produção de Conhecimento em Educação

(já como aluno regular do programa de Mestrado em Educação), tive a

oportunidade de entrar em contato com leituras e debates que possibilitaram

um melhor entendimento acerca da relevância do método, das disputas

teóricas na elaboração da pesquisa, no fazer ciência. Enquanto pesquisador,

confesso que esta disciplina se constituiu em um marco, pois, embora tendo a

possibilidade de me graduar em Filosofia e ter frequentado inúmeros cursos de

formação, reconheço que a questão do método não era algo claro para mim.

Hoje compreendo a necessidade de retomar o seu estudo, numa busca

constante de aprofundamento. Penso que se tratou de uma escolha certa,

adotada pelo conjunto dos professores do mestrado, a inserção da disciplina A

produção do conhecimento em Educação como obrigatória, na medida em que

Esta disciplina colaborou para pensar o trabalho docente inserido na organização da escola,

bem como sua articulação com o modo de organização do sistema capitalista. Esta disciplina

foi ministrada pela professora Dr. (a) Isaura Monica Zanardini.

Disciplina ofertada à turma do segundo ano de Pedagogia do ano de 2007 e que teve a frente

como responsável a professora Dr. (a) Edaguimar Orquizas Viriato.

Conduzida pelo professor Dr. João Jorge Correa, esta disciplina foi um dos alicerces

principais para a elaboração do pré-projeto de mestrado.

Disciplina esta, ministrada em parceria pelas prof. Dr. (a) Edaguimar Orquizas Viriato e Dr. (a)

Geórgia Sobreira dos Santos Cêa.

possibilitou a solidez das discussões e introduziu o estudo das outras

disciplinas.

A noção de educação que orienta esta pesquisa, pautando-se em Carlos

Rodrigues Brandão, diz respeito à condição para a própria sobrevivência do

homem, logo, “ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na Igreja ou na

escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com

ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar” (1981, p. 8). Para

Álvaro Vieira Pinto, compreende-se a educação como um “processo pelo qual a

sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus

interesses” (1987, p. 29).

Essa percepção é reiterada, de outra maneira, por Gilberta Sampaio de

Martino Jannuzzi, que concebe a educação como produto da organização

sociocultural e, por isso, ligada ao “conhecimento o mais possível completo da

realidade, de suas tradições, da ciência, da arte necessárias para que todos

cumpram a sua função política num tempo e num lugar” (2003, p. 104). Em

conformidade a isto, admite-se que a educação faz parte da nossa vida e,

sendo assim, é produzida na coletividade, ligada à história dos distintos modos

de organizar-se de cada comunidade.

José Martí, por sua vez, afirma:

A educação precisa ir aonde vai a vida. É insensato que a

educação ocupe o único tempo de preparação que tem o homem

em não prepará-lo. A educação precisa dar os meios de resolver

os problemas que a vida venha a apresentar. Os grandes

problemas humanos são: a conservação da existência e a

conquista dos meios de fazê-la grata e pacífica (2007, p. 241).

Sobre a educação, assinala-se, ainda, que:

A educação é necessariamente intencional. Não se pode

pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de

homem. Este modelo contudo, é um dado de consciência e

portanto, pertence à consciência de alguém; concretamente, de

alguém que está num dado tempo, num espaço, em definida

posição social (PINTO, 1997, p. 35).

Ressalta-se, também, com base em José Martí, que ao “vir à terra, todo

homem tem direito à educação, e depois, em pagamento, o dever de contribuir

com a educação dos demais” (2007, p. 47). Assim, pode-se inferir, conforme

Werner Jagaer, que “a educação não é uma propriedade individual, mas

pertence por essência à comunidade” (1936, p. 3) e, disso tudo, compreende-

se que não há como entender o trabalho docente desvinculado do contexto

histórico que o produz.

Toda a educação é assim o resultado da consciência viva duma

norma que rege uma comunidade humana, quer se trate da

família, duma classe ou duma profissão, quer se trate dum

agregado mais vasto, como um grupo étnico ou um Estado

(JAGAER, 1936, p. 4).

No que diz respeito ao entendimento do significado da educação, afirma-

se também, de acordo com Paulo Freire, que “o processo do trabalho é o

verdadeiro processo de educação. Mas o homem que vive hoje em dia

mergulhado na sociedade de consumo não entende as coisas claramente”

(1982, p. 24). Pode-se dizer, portanto, de acordo com Ricardo Antunes que o

trabalho é o “elemento determinante e gerador da consciência e do

pensamento humano”, sendo assim, “desta reciprocidade decorre que não há

trabalho sem consciência nem consciência sem trabalho” (1982, p. 19, grifos do

autor). Deste modo, insistimos, ainda, pautados em Álvaro Vieira Pinto, de que

“na forma elementar, ingênua, a educação é considerada como o procedimento

de transformação do não-homem em homem. Na forma superior, crítica, a

educação se concebe como um diálogo entre dois homens, na verdade entre

dois educadores” (1997, p. 35).

Feito estes apontamentos sobre educação, enfatizamos que as pesquisas

nas áreas humanas e técnicas visam, sobretudo, reforçar que a centralidade

não deve ser a técnica, a produção, o lucro e sim o homem. Tudo deve estar a

serviço de tornar a vida humana melhor. A pesquisa se justifica quando a favor

da vida humana e para todos. Assim, o trabalho, de modo geral, encontra

justificação e positividade, uma vez que ele “é a condição básica e fundamental

de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar

que o trabalho criou o próprio homem” (ANTUNES, 2004, p. 13).

Deste modo, é preciso distinguir o trabalho docente ministrado em

determinadas instituições escolares, tal qual temos nos dias atuais e que

denominamos de educação formal (sistematizada, com um conjunto bem

elaborado de conhecimento que devem ser ministrados), daquele realizado

pela própria sociedade, isto é, da educação informal (que acontece pela

televisão, pelo rádio, nas conversas informais, na rua etc).

Optamos por utilizar o termo trabalho docente, respeitando as múltiplas

significações que ele recebe ao longo da história. Com este queremos designar

o trabalho de ensino das técnicas culturais, “que são técnicas de uso, produção

e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de

satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente

físico e biológico e trabalhar em conjunto” (ABBAGNANO, 2000, p. 305).

Obviamente, não se trata somente de um trabalho de reprodução e sim, de

correção e aperfeiçoamento do que é transmitido. Ensejamos, desta forma, por

se tratar de um termo abrangente, que ele possa ser mais condizente com as

inúmeras nuances em que acontece a transmissão do conhecimento nos

diferentes processos históricos. Em síntese, de princípio, almeja-se com a

denominação de trabalho docente, em sentido restrito, designar o ofício

daqueles que se dedicaram e se dedicam à construção do conhecimento e, em

sentido lato, utilizamos o termo “trabalho docente” na contemporaneidade

devido a sua abrangência simbolizando a educação - realizada no espaço

formal escolar - ligada aos professores e funcionários de modo geral.

Todavia, vale lembrar que, de modo geral, a grande educadora é sempre

a sociedade no seu modo de organizar-se em função de sua produção e

reprodução.

Assim, tudo o que é importante para a comunidade, e existe como

algum tipo de saber, existe também como algum modo de ensinar.

Mesmo onde não criaram a escola, ou nos intervalos dos lugares

onde ela existe, cada tipo de grupo humano cria e desenvolve

situações, recursos e métodos empregados para ensinar às

crianças, aos adolescentes, e também aos jovens e mesmo aos

adultos, o saber, a crença e os gestos que o tornarão um dia um

modelo de homem ou de mulher que o imaginário de cada

sociedade idealiza, projeta e procura realizar (BRANDÃO, 1981, p.

27).

Realizada estas considerações sobre o significado do termo educação e

do trabalho docente, passamos a discutir um pouco sobre a questão do

método, uma vez que segundo José Paulo Netto, “é preciso ter clara as

referências teóricas” (2002, p. 24). A relevância disso decorre do fato de que

“não existe neutralidade científica”, pois, parte-se do pressuposto de que o

“conjunto do processo de conhecimento científico-social desde a formulação

das hipóteses até a conclusão teórica, passando pela observação, seleção e

estudo dos fatos, que é atravessado, impregnado, ‘colorido’ por valores,

opções ideológicas (ou utópicas) e visões sociais de mundo” (LÖWY, 2003, p.

203, grifo do autor). Logo, percebe-se que toda ciência implica opção, pois,

encontra-se ligada a certos valores da realidade social e, dada esta

constatação, o problema insere-se no âmbito de encontrar o referencial teórico

que possa melhor desvelar o objeto.

Com efeito, ao compreendemos o homem a partir das condições

materiais, entendemos a produção do conhecimento ligada às múltiplas

determinações que condicionam as transformações da materialidade. Logo, o

homem (e tudo que a ele se relaciona: educação, trabalho docente) não podem

ser pensados fora do contexto histórico e social em que foram produzidos e se

produziram. Disso, pode-se inferir conforme nos diz a Tese número dois sobre

Feuerbach “é na prática que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a

realidade e o poder, de seu pensamento. A disputa em torno da realidade ou

irrealidade do pensamento – isolado da prática – é um problema puramente

escolástico” (MARX e ENGELS, 1983, p. 27). Percebe-se, assim, que apesar

dos embates teórico-metodológicos, é a base material quem determina o curso

da história. A propósito disso, Florestan Fernandes, assinala que em defesa de

privilégios ou meio-privilégios, ‘revolucionários’ sintonizaram-se “com as elites

no poder e com as classes dominantes. Formaram a sua ala radical, sempre

pronta a esclarecer os donos do poder sobre o que certas reformas

implicariam, para evitar uma aceleração da desagregação da ordem e os seus

efeitos imprevisíveis” (1986, p. XIII).

Portanto, cientes de que a ação do homem é realizada de modo

proporcional ao aumento da sua compreensão dos mecanismos de

funcionamento que regem a realidade, é que situamos o entendimento da

importância da luta teórica, da opção por um referencial teórico que mais se

aproxime da apreensão dos condicionantes que movem a sociedade.

Nesta perspectiva, Michael Löwy (2003), ao refletir sobre O modelo

científico-natural de objetividade e as ciências sociais, em seu livro As

Aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen demonstra a

relevância do método na produção do conhecimento. Faz isto retomando a

questão de que na época feudal, fatores ideológicos tinham peso decisivo na

manutenção da ordem, e todo questionamento era percebido como uma

ameaça e tratada enquanto tal. Como exemplo disso, temos as discussões

astronômicas que renderam a prisão de Galileu Galilei e Giordano Bruno, pois,

suas descobertas punham em ‘cheque’ a dominação político-ideológico-

econômica das classes hegemônicas da idade média (e, em particular, o clero).

Com base nestes dados, afirma-se que uma

ciência livre de ideologias, julgamentos de valor ou

pressuposições políticas, isso é, uma ciência axiologicamente

neutra – corresponde, até certo ponto, à realidade das ciências da

natureza de nossa época. Até certo ponto somente porque, se é

verdade que as ciências ditas exatas foram ‘neutralizadas’ e que

as ideologias têm relativamente pouca influência sobre seu valor

cognitivo, não é menos verdade que as condições sociais e as

opções partidárias determinam, em ampla medida, tudo o que se

encontra antes e depois da pesquisa propriamente dita (LÖWY,

2003, p. 198-199).

Em Poder e Ideologia, István Mészáros (2004) se posiciona

contrariamente a afirmação de que a neutralidade metodológica isenta as

controvérsias sobre valores garantindo a objetividade desejada e o resultado

incontestável. Para o autor, em nenhuma parte o mito da neutralidade

ideológica é mais forte que no campo da metodologia, pois, tal abordagem

possui um forte viés ideológico conservador, na medida em que ao afirmar que

o plano da metodologia está em princípio separado das questões substanciais,

defende a neutralidade como requisito sine qua non para ser adotado no

quadro comum de referência do “discurso racional”. Noutras palavras, uma

metodologia que não leva em consideração as realidades materiais

diversificadas tende a padronizar e dominar em função de interesses

hegemônicos superiores, uma vez que “os capitalistas não podem renunciar

aos seus interesses, tal como um homem não pode erguer-se puxando pelo

seu próprio cabelo” (LÉNINE, 1985, p. 113). Portanto, “as ideologias

pretensamente ‘não-ideológicas’ que, com tanto sucesso, exercem sua função

apologética sob o disfarce da metodologia neutra são duplamente

mistificadoras” (MÉSZÁROS, 2004, p. 303) e, por isso, eficazes na defesa e

perpetuação do sistema vigente. Dito de outro modo, todos aqueles que são

beneficiados pela organização social imperante não possuem motivos para

desejarem a mudança, a revolução, a transformação do que está posto.

Nas palavras de Florestan Fernandes constata-se que a “contra-

revolução corrompe tudo, pelos meios de educação, comunicação de massa,

consumo de massa, cooptação etc” (1986, p. XIV). Em suma, pode-se afirmar,

que “como quem detém o poder econômico detém também o poder político,

espiritual e ideológico, as idéias dominantes de cada época refletem em grande

parte as idéias dos dominantes” (ORSO, 2007, p. 03). Verifica-se, deste modo,

o desafio que deve ser enfrentado por todos os que visam contribuir com o

pensamento crítico no desvelamento do real, explicitando todos os seus

mecanismos de funcionamento e a necessidade de sua transformação a partir

das bases materiais.

Assim sendo, consideramos relevante destacar alguns dos

apontamentos sobre as especificidades metodológicas na produção do

conhecimento elencadas por Michael Löwy. O autor chama atenção para:

1) O caráter histórico dos fenômenos sociais e culturais

produzidos, reproduzidos e transformados pela ação dos homens

(contraditoriamente, é claro, as leis da natureza).

2) O observador é, de uma maneira ou de outra, parte da, ou

implicado pela, realidade social que ele estuda, e não tem

portanto, esta distância, esta separação que caracteriza a relação

de objetividade do cientista natural com o mundo “exterior”.

3) Cada classe considera e interpreta o passado e o presente, as

relações de produção e as instituições políticas, os conflitos sócio-

econômicos e as crises culturais em função de sua experiência,

de sua vivência, de sua situação social, de seus interesses,

aspirações, temores e desejos.

4) O conhecimento da verdade pode ter conseqüências profundas

(diretas ou indiretas) sobre o comportamento das classes sociais.

5) Os cientistas – como os intelectuais em geral – tendem

inevitavelmente, qualquer que seja sua autonomia relativa ou sua

“flutuação”, a se vincular a uma das visões sociais de mundo em

que se reparte o universo cultural de uma época determinada (ou

uma mistura eclética destas visões, seguindo a tendência

característica da pequena burguesia) (2003, p. 202).

Pode-se entender, a partir destes aspectos, que “longe de oferecer um

espaço adequado para a investigação crítica, a adoção geral do quadro

metodológico pretensamente neutro equivale, de fato, a consentir em não

levantar as questões que realmente importam” (MÉSZÁROS, 2004, p. 302).

Assim sendo, tendo presente que o proletário não precisa se camuflar em

‘princípios eternos de liberdade ou justiça, compreendemos conforme Adam

Schaff, citado por Michael Löwy, que o ponto de vista do proletário é o que

mais se aproxima “na busca da verdade objetiva, por certo relativa, mas muito

mais integral, muito mais completa, com relação ao nível dado de

desenvolvimento do saber humano” (2003, p. 206). Concordamos nesse

sentido, que a escolha do referencial teórico por si não garante o sucesso da

pesquisa, contudo, de acordo com Gaudêncio Frigotto:

Abrir mão, pura e simples, deste legado, por seus erros,

deficiências, limites e crises, é abandonar, para além de uma

perspectiva epistemológica e ontológica, alternativas de cunho

ético-político de relações sociais que transcendam a forma capital.

Esta é a razão pela qual não podemos entender o embate teórico

como uma disputa de um campeonato de várzea ou uma copa

mundial e, muito menos, como um jogo arrogante e personalista

(s/d, p. 51).

Na perspectiva de Bertold Brecht, entendemos que se constitui numa

opção metodológica engajada desconfiar “do mais trivial, na aparência singelo”,

ou seja, daquilo que se apresenta como pretensamente neutro, apresentado

como “o que é de hábito como coisa natural”. Neste sentido, István Mészáros

(2004) ao mesmo tempo que provoca já dá um norte à possibilidade de

resposta ao se posicionar contrariamente ao mito da neutralidade ideológica

afirmando que esta é mais forte no campo da metodologia. Segundo o autor:

Como resultado, os proponentes do ‘método correto’ evitam todas

as dificuldades que acompanham o reconhecimento das divisões e

das incompatibilidades reais, à medida que elas necessariamente

se desenvolvem a partir dos interesses sociais antagônicos que

estão nas raízes de abordagens alternativas e dos conjuntos de

valores rivais a elas associados (MÉSZÁROS, 2004, p. 302).

Deste modo, verifica-se que ser um trabalhador docente pautado nos

princípios de neutralidade em uma sociedade desigual contribui para a

legitimação e justificação da mesma. Tendo isto em apreço, entendemos o

trabalho docente como produto de múltiplas determinações, inserido num

contexto dialético, influenciando e sendo influenciado por questões que

extrapolam o âmbito da escola, na medida em que esta é parte de um todo

social mais abrangente e ligada ao mundo do trabalho e, por conseqüência,

afetada pela mesma, nos seus avanços e nas suas crises. Assim, este estudo

se direciona a compreender o trabalho docente articulado a uma sociedade

complexa, fundada na contradição

entre quem tem propriedade e, por isso, em

tese, possui o saber e o poder de mando. E os não-proprietários, a quem é

reservado o trabalho, o não-saber e, portanto, o obedecer.

Para possibilitar a reflexão sobre o trabalho docente, realizou-se um

levantamento de dados relacionados ao objeto de pesquisa seguido do estudo,

síntese, anotações, debate e buscamos analisar algumas fontes que pudessem

auxiliar nesta empreita. A seguir, realizamos a seleção dos documentos

(primários e secundários) de maior relevância para a explicitação do objeto

investigado.

Assim, após um considerável acúmulo de leituras, tempo dedicado aos

estudos, o debate proporcionado pelas aulas da disciplina de Seminário de

Pesquisa, em que cada “companheiro de mestrado” ajudou com apontamentos

de bibliografia e sugestões de abordagem do objeto, foi possível compreender

um pouco mais o objeto de estudo “trabalho docente” e, a partir daí, buscou-se

recolher um conjunto de dados para explicitá-lo, já com a certeza de que se faz

necessário tecer um recorte espaço-temporal para uma melhor compreensão do

mesmo. Para este fim, optou-se por realizar um panorama do trabalho docente

na história de modo geral e do Brasil, tendo como foco o debate em torno dos

termos pauperização, precarização e proletarização articulados à morfologia do

trabalho diante da reestruturação produtiva, centrando-se no trabalho docente

no Estado do Paraná, a partir de 2002. Optou-se por esta data, devido às

“mudanças” políticas em âmbito Federal e Estadual, bem como as conquistas

propaladas no interior do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado

do Paraná.

Dentre os objetivos deste trabalho destacam-se:

Para uma boa compreensão desta contradição fica como sugestão de leitura o livro

Educação e lutas de classes organizado por: Paulino José Orso, Sebastião Rodrigues

Gonçalves e Valci Maria Mattos, publicado pela Editora Expressão Popular em 2008 e o artigo

de Dermeval Saviani sobre Os desafios da Educação pública na sociedade de classes, in:

Educação, Sociedade de classes e reformas universitárias, Campinas, SP: Autores

Associados, 2007, também organizado por Paulino José Orso.

- Por meio de uma digressão histórica, buscar entender o trabalho

docente articulado com as múltiplas determinações tendo presente os

diferentes modos de organização social;

- Contribuir com o debate acerca da reestruturação produtiva que se

evidenciou no Brasil, especialmente, a partir dos anos de 1990 e suas

implicações para com o trabalho docente;

- Intenta-se refletir sobre as condições do trabalho docente na atualidade

tendo como direcionamento os conceitos de pauperização, precarização

e proletarização;

- Apresentar alguns traços do trabalho docente realizado no Estado do

Paraná após 2002 e, em específico, apontar alguns dados no que tange

à saúde deste trabalhador.

Com base nestes objetivos, buscamos precisar em que medida o

trabalho docente se insere na necessidade da reprodução dos diversos modos

de organização social no decorrer da história, em que os homens para

sobreviverem trabalham, ou seja, “criam e reproduzem sua existência na

prática diária, ao respirar, ao buscar alimento, abrigo, amor etc. Fazem isto

atuando na natureza, tirando da natureza (e, às vezes, transformando-a

conscientemente) com este propósito” (HOBSBAWN, 1985, p. 16). Por certo, o

trabalhador docente não estuda para si mesmo, embora e por vezes, o faça

solitariamente, sempre estará situado num determinado contexto social que

não o determina, mas o condiciona.

Neste sentido, espera-se que esta dissertação, por meio de suas

reflexões e análises, possa colocar-se “contra as políticas que defendem a

precarização, a privatização e a elitização do ensino nas suas diferentes

formas; (...) e aos projetos que levam ao aprofundamento da concorrência, da

divisão social e da dominação” (ORSO, 1999, p. 15) e, assim, contribua para o

debate em torno do entendimento do locus social da educação e do trabalho

docente e, de modo concomitante, este possa, ao lado das lideranças dos

movimentos populares, deixar “de considerar a escola um instrumento

exclusivo de dominação burguesa, deixando também de interpretar o interesse

da população pela escola como mero efeito da ideologia da ascensão social”

(SAVIANI, 2002, p. 154).

Com o pressuposto, portanto, de que o trabalho docente não pode ser

compreendido em paralelo, ao lado ou por fora do mundo e também com a

noção de que a realidade social e histórica é que possibilita a reflexão e o

entendimento da educação, esta que, ao mesmo tempo em que representa, é

representada pelo mundo concreto, busca-se fazer um retrospecto do trabalho

docente, na tentativa de evidenciar alguns traços deste na história, articulado

com a base material no qual se desenvolveu e se desenvolve. Pretende-se,

deste modo, sair do senso comum, aprender com a história e, no limite, dentro

de um movimento dialético, contribuir para a reflexão acerca do ensino público,

gratuito, universal comprometido com a transformação social. Obviamente,

compreendemos segundo Luiz Eduardo W. Wanderley que é “complexa a

tarefa de compreender as articulações entre fatores externos e internos de um

movimento educativo” (1984, p. 26) e com este desafio busca-se explicitar e

contribuir com a compreensão do trabalho docente na atualidade.

Com base nisso, procuramos organizar a dissertação em três capítulos

dispostos da seguinte forma: no primeiro capítulo faz-se um panorama do

“trabalho docente” abrangendo as comunidades primitivas, escravocrata, feudal

e capitalista, ou seja, não nos interessa escrever um tratado sobre o conjunto

da história da educação e do trabalho docente e, sim, apresentar alguns

elementos que possam contribuir para a compreensão deste na atualidade. O

que intentamos é a construção de um cenário sobre trabalho docente a partir

das comunidades primitivas até a Idade Moderna, com o objetivo de explicar o

seu surgimento e desenvolvimento atrelado à ação das forças sociais: sua

natureza econômica, as ideologias presentes, os embates ocasionados pelas

contradições sociais. Ao invés de considerar seu aparecimento como natural,

busca-se elementos que possam explicitá-lo enquanto um construto do próprio

homem. “A postura que adotamos com respeito ao passado, quais as relações

entre passado, presente e futuro não são apenas questões de interesse vital

para todos: são indispensáveis” (HOBSBAWN, 1998, p. 36). Assim,

procuramos refletir sobre o trabalho docente em conexão com as diferentes

sociedades que vigoraram no passado e, partindo do entendimento que toda

realidade é marcada por contradições, assinala-se para o fato da possibilidade

de superação dos desafios impostos à realização do trabalho docente somente

por meio de uma perspectiva histórico-dialética.

No segundo capítulo destaca-se alguns traços do trabalho docente no

Brasil, com o intuito de indicar alguns elementos que possibilitem desvelar o

trabalho docente realizado no Estado do Paraná a partir dos anos de 2002,

buscando contribuir, de modo específico, na discussão acerca da saúde

desses trabalhadores a partir da realidade presente na Região Oeste do

Estado, tendo como foco a cidade de Cascavel. Nesta parte apresentaremos

alguns dados que demonstram como é realizado o trabalho docente e as

condições em que ele se desenvolve.

No terceiro capítulo busca-se discutir as categorias de pauperização,

precarização e proletarização diante das implicações acarretadas ao trabalho

com o desenvolvimento do capitalismo após a década de 1990. Este estudo

visa compreender o que acontece com os trabalhadores de modo geral e, em

específico, com o trabalhador da área da educação. Ou seja, com as

transformações sociais, com as mudanças econômicas e políticas ocorridas no

“mundo do trabalho” (amplamente refletida por Ricardo Antunes em O Avesso

do Trabalho, A Dialética do Trabalho, entre outras obras), objetiva-se apontar

algumas consequências disso no âmbito da educação e do trabalho docente,

com a finalidade de contribuir para conhecermos melhor o profissional que

somos.

I Capítulo

PANORAMA DO TRABALHO DOCENTE: DAS COMUNIDADES PRIMITIVAS

A IDADE MODERNA

Ainda que variando sua forma,

desde a Antiguidade até os

nossos dias, a sociedade tem

sido a história das lutas de

classes. Ao analisar a educação

não podemos deixar de

considerar esta realidade. A

escola, a educação formal – um

dos tipos de educação que a

sociedade utiliza para preparar os

indivíduos para viverem nela

mesma – surge durante o

escravismo, numa sociedade de

classes, e torna-se uma escola a

serviço da classe detentora do

poder. E, como tal, deixa de estar

voltada para o ensino da vida,

pela vida e para a vida; passa-se

a ensinar um saber

“especializado”, privilégio das

classes dominantes. Aos demais,

resta a educação informal voltada

para a resignação, aceitação da

sua condição de subserviência

estabelecida, para a aceitação da

sua condição de classe e para o

trabalho. Esta realidade estende-

se desde o surgimento da escola

até a modernidade (Paulino José

Orso, 2002, p. 92).

O pressuposto é que a problemática que envolve o trabalho docente não

pode ser adequadamente dimensionada e compreendida sem a referência às

relações históricas junto aos quais é produzido. O trabalho docente

desenvolve-se concomitantemente à forma de organização social, com o modo

com que os homens se organizam para produzir sua existência.

Nicola Abbagnano, nesse sentido, afirma que diante dos

acontecimentos, dos fatos, do devir da história, o historiador precisa

verificar o peso relativo dos fatores determinantes, estabelecendo-

o caso a caso, considerando as situações particulares, e não

decidindo de antemão e em definitivo. Isento dessa postura

dogmática, o Materialismo Histórico representa, para a técnica de

explicação historiográfica, umas das possibilidades mais fecundas

e um novo grau de liberdade à escolha historiográfica (2000, p.

652).

Nesta perspectiva, utilizando-nos do materialismo histórico-dialético,

buscamos apresentar alguns elementos históricos no intuito de contribuir com a

compreensão do trabalho docente na atualidade. Entende-se que é preciso o

distanciamento da posição dos que reconhecem “a educação como um fato

estritamente escolar e a considerar a atividade escolar como um fenômeno

autosuficiente e independente” (MARX e ENGELS, 1983, p. 11). Para tanto, é

necessário reconstruir os caminhos que a escola e, conseqüentemente, o

trabalho docente percorreram “na forma de uma síntese explicativa das

múltiplas condicionantes históricas que perpassam desde a Antigüidade

Clássica” (FERREIRA Jr & BITTAR, 2008, p. 232). Logo, objetiva-se com este

movimento de análise (em que o particular somente se compreende no

universal e de que o todo é um pouco mais que simplesmente a condensação

das partes), realizar um resgate histórico que possa auxiliar no entendimento

do trabalho docente articulado com o processo de desenvolvimento das

diversas sociedades.

Quanto à concepção de tempo norteadora desta pesquisa, destacamos,

que ela não é linear

, abstrata e homogênea, como nos diz Olinda Maria

Noronha:

A História não é constituída de um tempo homogêneo, linear,

abstrato e atemporal. A história não é um compacto tempo

absoluto sem inter-relações, um amontoado de fatos caóticos e

sem sentido. A História é entendida aqui com o sentido que lhe dá

Convencionou-se dividir a história da seguinte forma: 1) Pré-Histórica (período que se

estende do surgimento da humanidade até o aparecimento da escrita, por volta do ano de

4.000 a.C); 2) Idade Antiga (que se inicia com a invenção da escrita e se prolonga até a queda

do Império Romano, no ano de 476 d. C.); 3) Idade Média (que se estende até a tomada da

cidade de Constantinopla pelos turcos em 1453 d. C.); 4) Idade Moderna (que vai da queda de

Constantinopla até a Revolução Francesa, em 1789) e, 5) Idade Contemporânea que, por sua

vez, vai da Revolução Francesa até nossos dias. Esta divisão precisa ser entendida no seu

caráter pedagógico, pois, estes estágios da história estão intimamente relacionados,

articulados entre si, de modo que é impossível a compreensão do homem atual sem se levar

em apreço que ele é um produto de todo acúmulo histórico.

o materialismo histórico, onde vamos encontrar a importância e o

significado do passado (2002, p. 41).

No que se refere ao conceito de história, Paulino José Orso e André

Paulo Castanha, acrescentam:

a história tem a ver fundamentalmente com o homem, com as

mudanças, com as transformações, com o tempo e com a atuação

do homem no meio e na natureza. Ela resulta das relações dos

homens entre si e destes com a natureza em determinadas

condições e em determinados momentos; em síntese é expressão

do trabalho humano. Este é uma condição fundamental para o

homem. Homem e trabalho se identificam. Um não pode ser

compreendido e explicado sem o outro (2008, p. 8).

Pelo trabalho, portanto, o homem faz história e nesse processo constrói-

se a si mesmo. Entende-se, deste modo, conforme Paulo Freire que “o trabalho

é um processo através do qual o homem produz as coisas necessárias à sua

existência, as quais damos o nome de produtos” (1982, p. 15). Nesse sentido

Harry Braverman afirma que pelo trabalho, “a espécie humana partilha com as

demais a atividade de atuar sobre a natureza de modo a transformá-la para

melhor satisfazer suas necessidades” (1980, p. 49). Destaca-se, ainda, que

diferentemente dos animais o homem concebe antecipadamente o trabalho que

vai executar enquanto os animais o fazem instintivamente (ANTUNES, 2004).

Demonstrada a relação intrínseca entre o trabalho e história importa

enfatizar que Karl Marx e Friedrich Engels no Manifesto Comunista apresentam

uma síntese que se constitui em chave de leitura para o estudo da história ao

afirmarem que:

A história de todas as sociedades que existiram até hoje tem sido

a história das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e

plebeu, barão e servo, mestre de corporação e companheiro,

numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição,

têm vivido numa guerra ininterrupta, ora aberta, ora disfarçada:

uma guerra que sempre terminou ou por uma transformação

revolucionária de toda a sociedade, ou pela destruição das duas

classes em luta (1987, p. 75-76).

Perceber a dialética na história não é uma empreitada fácil. Todavia, é

nesta perspectiva que almejamos realizar uma breve retrospectiva histórica do

trabalho docente nos diferentes modos de produção: primitivo, escravocrata,

feudal e capitalista, com a compreensão de que “a educação encontra-se em

relação indissolúvel com a vida da sociedade” (LARROYO, 1982, p. 17). Nesta

perspectiva, Gilberto Luiz Alves considera que somente “o persistente trabalho

de busca no passado dos elementos que tornaram inteligível o processo de

produção da escola e da educação pode contribuir para o inventário de todos

aqueles aspectos que as diferentes pedagogias agregaram à educação e à

escola brasileira” (2007, p. 264-265). Assim sendo, busca-se pensar o passado

não por uma questão saudosista, restrita à mera curiosidade, ou motivos de

erudição, mas, porque nele se encontram as raízes do presente. Compreende-

se que o trabalho docente só pode ser corretamente equalizado neste

horizonte, pois, o presente é resultado de múltiplas determinações. E, portanto,

pode-se dizer que é pela compreensão do passado que podemos dar sentido

ao presente e, deste modo, construir o futuro.

Assim, com base no princípio de que “os homens são os produtores das

suas representações, idéias etc., mas, os homens reais, os homens que

realizam, tal como se encontram condicionados por um determinado

desenvolvimento das suas forças produtivas” (MARX; ENGELS, 1981, p. 29),

procurou-se investigar, inicialmente, o trabalho docente nas comunidades

primitivas articuladas ao modo de organização social destes homens para

produzirem-se historicamente e materialmente. Na seqüência, analisamos a

educação nas sociedades escravocratas e, em específico, nos limitamos à

Grécia Antiga

na busca por identificar quem eram os filósofos, os sofistas e o

que e a quem ensinavam. Após isto nos reportamos à sociedade medieval no

intuito de apontar os homens que podiam ter acesso ao conhecimento e a

quem serviam. Por fim, adentramos na Idade Moderna procurando analisar o

trabalho docente tendo presente o movimento da história e o aparecimento da

burguesia como classe que se consolida no poder.

Deste modo, busca-se apresentar um panorama do trabalho docente

tendo presente a continuidade na descontinuidade. Obviamente, não se trata

de um estudo minucioso, pois, este voltar à história tem por finalidade contribuir

Destaca-se, desde início, que “na sociedade grega, o trabalho é visto em função do produto e

este, por sua vez, em função de sua utilidade ou capacidade de satisfazer uma necessidade

humana concreta” (VÁZQUEZ, 2007, p. 40).

para a compreensão do trabalho docente na sociedade contemporânea

(capitalista) dentro do contexto de luta de classes.

1.1. O trabalho docente nas comunidades primitivas.

Primeiramente, enfatizamos que partimos da premissa de que os

homens, de acordo com Karl Marx e Friedrich Engels, precisam “estar em

condições de viver para poderem ‘fazer história’. Mas da vida fazem parte

sobretudo comer e beber, habitação, vestuário e ainda algumas outras coisas.

O primeiro ato histórico é, portanto, a produção dos meios para a satisfação

destas necessidades, a produção da própria vida material” (1981, p. 36-37).

Com base nisto, Paolo Nosella destaca que “se a história é um garimpo, a

memória é a bateia que revolve o cascalho do passado e busca dados

preciosos para continuar nossa luta” (2007, p. 27). Percebe-se, deste modo, a

inconteste relevância do acumulo da história para o homem na melhoria da sua

própria condição existencial.

Feitas estas considerações e tendo presente o apontamento de Paulo

Freire de que “a educação das crianças e dos jovens era feita no trabalho e nas

horas de descanso ou de divertimentos, de maneira permanente” (1982, p. 21),

objetiva-se apontar algumas questões preliminares, sobre o cuidado que é

preciso ter no trato com a história, para em seguida, escrever sobre o modo de

organização primitiva e, na sequência, dissertar sobre o tipo de trabalho

docente que era realizado nestas comunidades.

1.1.1. Questões preliminares.

Em função da distância histórico-temporal do modo de produção

primitivo e no intuito de rechaçar qualquer preconceito em relação aos homens

que viveram em uma época da história tão distante da que vivemos na

atualidade, assinalamos os cuidados que se deve tomar ao estudar a história

afim de não se reprovar ou valorar desmedidamente os acontecimentos

passados, tendo como parâmetro a consciência do homem atual. Portanto,

trata-se de buscar aprender com o legado histórico de cada época

considerando as condições da mesma.

Sendo que a história é acumulativa e que ela ocorre em

determinadas condições, pode-se dizer que a história de cada

momento corresponde ao grau de desenvolvimento e às

condições de cada sociedade em cada época. Isto, porém, não é

suficiente para dizer que a sociedade do momento é mais

atrasada ou mais adiantada do que qualquer uma outra. Cada

sociedade se expressa e vive de acordo com o que as condições

do momento lhe permitem (ORSO; CASTANHA, 2008, p. 9).

Constata-se, dentre outras coisas, que a historicidade possibilita uma

experiência humana concreta de construção do conhecimento. Seu significado

liga-se “à compreensão que se tem de que o homem, como ser histórico,

constantemente sofre novos desafios e adquire de modo permanente, neste

processo, novas possibilidades” (NORONHA, 2002, p. 28). Quanto a isso

importa destacar a afirmação de Álvaro Vieira Pinto ao escrever Ciência e

Existência, Problemas filosóficos da Pesquisa Científica de que “o trabalho

científico não passa de um caso particular do trabalho geral que a sociedade

executa com o fim de sobreviver e desenvolver-se” (1979, p. 323).

Neste processo, é preciso considerar, também, conforme Nicola

Abbagnano e Visalberghi, que “las llamadas ‘sociedades primitivas’

compreenden grupos humanos diversos y desemejantes que tienen usos,

costumbres y creencias diversas” (1993, p.10), que procuram compreenderem-

se na finalidade de garantirem sua sobrevivência. A partir disso, compreende-

se a observação de Mario Alighiero Manacorda de que “a sociedade e a escola

são, ao mesmo tempo, conseqüência da mudança ocorrida e instrumento da

mudança futura” (1992, p. 69). Nota-se, por conseguinte, a ligação intrínseca

que existe entre educação, trabalho docente e organização social.

Em suma, conforme o exposto, objetiva-se realizar um estudo, ainda que

em linhas gerais, das comunidades primitivas - respeitando suas

particularidades dentro da totalidade da história - no intuito de averiguar as

implicações para com o trabalho docente.

1.1.2. A organização social das comunidades primitivas

Ao escrever A origem da família, da propriedade privada e do Estado,

Engels busca uma base sólida para compreender o homem, a sociedade e o

Estado. Sendo assim, a partir da análise das formações gentílicas, volta à

história para ver como os homens produziam sua existência na sua origem.

Trata-se de um trabalho que contribuiu na demonstração da base

material enquanto explicadora e justificadora da consciência, da moralidade,

dos costumes, em síntese, de todo construto social. Para Engels (s/d) no

estado selvagem, os homens viviam nas árvores e aos poucos começam a

incluir os peixes em sua alimentação, a usar o fogo; tornaram-se

independentes do clima e da localidade passando a espalhar-se sobre as

encostas dos rios. Com a invenção das armas (arco e flecha) tornaram-se

caçadores e passaram a ter uma alimentação regular e neste processo

registram-se os primeiros indícios de residência fixa em aldeias.

Nesta fase, segundo Lorenzo Luzuriaga, “ainda não existem povos ou

Estados, e sim apenas pequenos grupos humanos dispersos na face da Terra;

tampouco se pode estabelecer aqui rigorosa cronologia” (2001, p. 5). Contudo,

importa destacar que no comunismo tribal - que assinala a pré-história de todos

os povos hoje conhecidos - “o que era produzido em comum era repartido com

todos, e imediatamente consumido. O pequeno desenvolvimento dos

instrumentos de trabalho impedia que se produzisse mais do que o necessário

para a vida cotidiana e, portanto, a acumulação de bens” (PONCE, 2005, p.

17).

A partir da visão do tecido social presente “nas sociedades primitivas de

selvagens e de povos bárbaros” (MONROE, 1970, p. 1), a seguir, intenta-se

compreender como se realizava o “trabalho docente”, isto é, como o ensino era

realizado nesta fase da história.

1.1.3. O ensino nas comunidades primitivas

À guisa de compreensão, os primeiros ancestrais são de

aproximadamente 3,5 milhões de anos. Obviamente, não havia homens

preparados especificamente para ensinar, e muito menos escolas. Entretanto,

mesmo assim, estes primeiros hominídeos tiveram que aprender como

sobreviver diante dos desafios impostos pela natureza

Francisco Larroyo, entende que “nas origens de sua vida, o homem, que

hoje domina a natureza, era o mais débil e indefeso dos seres. Um de seus

Para o entendimento desta temática recomenda-se a leitura de: 1) ENGELS, F. A Origem da

Família, da Propriedade Privada e do Estado. In: MARX, K e ENGELS, F. Obras Escolhidas.

São Paulo: Editora Alfa-Omega s/d p.p. 07 – 143; 2); PINSKY, Jaime. As primeiras

civilizações. São Paulo: Atual, 1987.

recursos, no correr do tempo, o converteria no soberano da criação: a

inteligência” (1982, p. 44). No entanto, é lento o processo em que o homem

medida em que vai interagindo com o meio, involuntariamente também vai se

diferenciando dos outros animais. O aprendizado ocorria por meio da ação

prática em que, por exemplo, ao jogar uma pedra na cabeça de seu

semelhante e ver que vertia sangue aos poucos vai aprendendo o que não

podia fazer

. Certamente, nesse momento histórico o homem teve de enfrentar

vários obstáculos e, para garantir a sua sobrevivência, necessitava socializar o

conhecimento. Este construído coletivamente com os membros da tribo.

Pode-se inferir, portanto que a exposição acima, que neste estágio

histórico o “trabalho foi o principal instrumento de educação” (FREIRE, 1982,

p.23). Vale lembrar que estas tarefas eram desenvolvidas e de

responsabilidade de todos os partícipes, na medida em que, da socialização do

trabalho e do conhecimento dependia a sobrevivência de todos os integrantes

da comunidade.

Deste modo, constata-se que nas comunidades primitivas, a

socialização do conhecimento ocorre no dia-a-dia em função da defesa da

própria vida, “o treino nos processos de obtenção de alimentos, de vestiário e

de abrigo – que são imposições de natureza direta e permanente para todo

indivíduo na sociedade primitiva – constitui sua educação prática” (MONROE,

1970, p. 1). Logo, não havia necessidade de um homem em particular, isto é,

um trabalhador docente (de acordo com o entendimento da atualidade) que se

destinasse a especificamente ensinar, pois, tudo era de todos; não necessitava

de uma modalidade específica de trabalho destinada a ensinar, até mesmo

porque a divisão social do trabalho ainda era pouco desenvolvida. O “trabalho

docente”

era responsabilidade da coletividade dos membros pertencentes à

comunidade e quanto a isso vale lembrar que “nas condições das comunidades

primitivas, os homens produziam sua existência coletivamente, isto é,

apropriavam-se de forma coletiva dos meios de vida fornecidos pela natureza

Conforme Noronha, partimos “do conceito de homem como sujeito que é produto e produtor

de relações históricas concretas e determinadas” (2002, p. 27).

Sobre o lento aprendizado do homem nos primórdios da humanidade conferir o texto de

Vitrúvio, Sobre a Arquitetura, 2, 1, A origem da construção, em que afirma: “Os homens,

segundo o costume antigo, nasciam como animais, em selvas, cavernas e bosques, e levavam

a vida alimentando-se da comida do campo. (...)” (FUNARI, 2003, p. 81).

A noção “trabalho docente” aparece entre aspas por expressar algo que, de certa forma é

impróprio às condições, ao tempo e etapa de desenvolvimento do momento.

e, agindo sobre eles, produziam aquilo de que necessitavam para sobreviver”

(SAVIANI, 2007, p. 10).

Em suma, pode-se, afirmar que no estágio anterior à substituição da

propriedade comum pela propriedade privada a educação era espontânea e

natural, como relata Francisco Larroyo:

Característica essencial deste tipo de educação era que não se

tinha consciência do processo formativo; não, precisamente,

porque a criança e o adolescente não tivessem consciência do

que imitavam, mas porque não se dava conta de que, por esse

esforço espontâneo e natural, as gerações jovens iam assimilando

os bens culturais da sociedade a que pertenciam (1982, p. 46).

De acordo com Paul Monroe, pelo estudo da educação primitiva “pode

chegar-se a uma compreensão melhor dos estádios posteriores e mais

complexos da atividade educacional” (1970, p. 1). Brandão afirma que “mesmo

em algumas sociedades primitivas, quando o trabalho que produz os bens e

quando o poder que reproduz a ordem são divididos e começam a gerar

hierarquias sociais, também o saber comum da tribo se divide” (1981, p. 27). E,

neste sentido é que Luzuriaga destaca:

Vemos já aqui algumas das formas que mais tarde a educação

nos povos civilizados há de adotar: de um lado, educação

elementar na família; de outro, preparação profissional e militar

terminada numa espécie de graduação. Nada há ainda,

entretanto, de educação especializada e com pessoal

especializado (2001, p. 16).

Todavia, onde quer que ocorra a divisão social, devido às desigualdades

sociais, o trabalho docente também “começa a se distribuir desigualmente e

pode passar a servir ao uso político de reforçar a diferença, no lugar de um

saber anterior, que afirmava a comunidade” (BRANDÃO, 1981, p. 27). Sendo

assim, na sequência, passa-se a tratar do trabalho docente nas sociedades

escravocratas e, de antemão, vale lembrar a observação realizada por Larroyo

ao afirmar que “embora a educação intencionada signifique inegável progresso

no desenvolvimento da sociedade, nunca desaparece a educação primitiva e

espontânea” (1982, p. 16).

1.2. O trabalho docente nas sociedades escravocratas

A partir do entendimento de que “a sociedade é a natureza transformada

pelo trabalho do homem” (FREIRE, 1982, p. 21), objetiva-se aqui, elencar

alguns elementos para se compreender o trabalho docente nas sociedades

escravocratas - que se situam na história durante o período que vai da

invenção da escrita (por volta de 4.000 a.C.) até à derrocada do Império

Romano (476 d.C.). Por se tratar de um período abrangente e ao mesmo

tempo complexo, optou-se por apontar elementos que forneçam algumas linhas

gerais da articulação do trabalho docente e da educação em relação ao modo

de organização social da época.

Nesse enfoque, por questões didático-pedagógicas, nos propomos

organizar este estudo da seguinte forma: de início apresentamos algumas

questões preliminares; a seguir, apontamos, de modo geral, como era a

educação na Grécia Antiga, bem como fazemos alguns apontamentos com

base em Platão e Aristóteles e, finalizando esta parte do trabalho, destacamos

um pouco da rivalidade entre os filósofos e os sofistas no âmbito político, social

e educacional.

Ressaltamos, porém, que apenas apontamos algumas questões,

concernentes ao modo de organização social e do ensino realizado na Grécia

Antiga, que possibilitem a compreensão do trabalho docente na atualidade.

1.2.1. Questões preliminares.

Inicialmente e, de modo geral, convém destacar que o processo de

instituição da propriedade privada

provocou transformações sociais que, por

sua vez, implicaram em mudanças no modo de produção e socialização do

conhecimento. Demerval Saviani explica:

Com a apropriação privada da terra surge a classe dos

proprietários cujos membros já não precisam trabalhar para

sobreviver porque o trabalho dos não-proprietários (os escravos

do modo de produção antigo ou escravista) deve prover os meios

tanto para a sua existência como para a existência do seu senhor,

Para um entendimento mais aprofundado sobre a constituição da propriedade privada

recomenda-se que seja lido o livro de Karl Marx: Formações Econômicas pré-capitalistas, Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1985. Nesta obra, pode-se ler: “originalmente, propriedade significa

nada mais do que a atitude do homem ao encarar suas condições naturais de produção como

lhe pertencendo, como pré-requisitos de sua própria existência; sua atitude em relação a elas

como pré-requisitos naturais de si mesmo, que constituiriam, assim, prolongamentos de seu

próprio corpo” (p. 85).

ou seja, o proprietário da terra onde ele vive e trabalha. Surge,

assim, uma classe ociosa, que vive do ócio, já que não precisa

trabalhar, pois vive do trabalho alheio. E é nesse contexto que

surge a escola, palavra que, em grego, significa exatamente o

lugar do ócio (2007, p. 11).

Nesta perspectiva, pode-se constatar que com a instituição da

propriedade privada

surgiu a possibilidade de se viver com a expropriação do

trabalho de outrem e decorrente desta divisão - entre proprietários e não-

proprietários – dá-se a implementação da educação dual, diferenciada e, a

grosso modo, os primeiros beneficiados pelo desfrute do ócio

, do tempo livre,

receberão uma educação fora do trabalho “para mandar” e, os segundos serão

educados, de preferência, no próprio processo de trabalho “para a obediência”.

Quanto a isso, em A Origem do Capital, a acumulação primitiva, Karl Marx,

contrapõe-se ao entendimento afirmado pelos manuais beatos, que

apresentam a propriedade como decorrência do trabalho e do direito, ao que

aconteceu na história real: “a conquista, a dominação, a rapina à mão armada,

o predomínio da força bruta” (1979, p.13), são estes acontecimentos que estão

na origem da propriedade privada.

Nesse sentido, contribui para o entendimento das mudanças efetuadas

no modo de ensinar das comunidades primitivas, Orso que ao escrever um

artigo intitulado As possibilidades e os limites da educação, publicado no livro A

Comuna de Paris de 1871: História e Atualidade, enfatiza que nas

comunidades primitivas “a educação exercia um papel fundamental. Não havia

escolas. Ela se confundia com a própria vida. Dela dependia a melhor

sobrevivência do grupo” (2002, p. 91). No entanto, com a instituição da

propriedade privada alterou-se a base material destas comunidades e, por

conseguinte, implicações se farão sentir na totalidade da existência humana.

Conforme Orso: “aproximadamente 10.000 a. C. surge a propriedade privada dos meios de

produção e, com ela, as classes e as lutas entre as classes” (2002, p. 91). Corrobora, nesse

sentido, Darcy Ribeiro ao afirma que o “primeiro processo civilizatório corresponde à Revolução

Agrícola, que se desencadeou originalmente, há cerca de 10 mil anos passados” (1987, p.65).

E no Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens pode-se ler

ainda que o verdadeiro fundador da sociedade civil foi o “primeiro que, tendo cercado um

terreno, arriscou-se a dizer: ‘isso é meu’, e encontrou pessoas bastante simples para acreditar

nele” (ROUSSEAU, 1985, p. 84).

Para muitos pesquisadores o ócio é um dos fundamentos que contribuiu para o surgimento,

desenvolvimento e sustentação da filosofia. Dentre os livros que possibilitam uma

compreensão do que é a filosofia, apontamos: Caio Prado Jr. O que é filosofia. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

Se antes o saber era de todos, o conhecimento socializado, agora passa a ser

apropriado indevidamente pela classe que detêm o poder, a propriedade.

Nessa sociedade dividida em classes a educação não pode ser a mesma para

todos, afinal, o interesse de quem domina volta-se para o desenvolvimento de

estratégias que contribuam para perpetuar essa condição de privilégio, em

detrimento a qualquer movimento de protesto da classe oprimida. Observa

Manacorda:

Quer as artes em geral fossem ou não consideradas dignas

pelos conservadores, particularmente o costume de ensiná-las

por dinheiro, o fato é que este uso acabou prevalecendo e a

escola, nos seus vários níveis, tornou-se a instituição que não

podia faltar nas cidades gregas da Hélade e de todo o Oriente

mediterrâneo. A instrução na música e na ginástica era

prerrogativa das classes dominantes e só os homens livres

eram considerados dignos desses ensinamentos (1992, p. 64).

Logo, a questão central que se apresenta para favorecer a compreensão

destas reflexões em torno da educação e de seus agentes se situa na divisão

de classes. Sendo assim, é preciso não perder o horizonte de que a

colaboração entre os homens baseada na propriedade coletiva e nos laços de

sangue presentes na comunidade primitiva retrocederam com a instituição da

propriedade privada e a organização da escravidão

, pois,

com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os

membros iguais de um grupo e a sua substituição por interesses

distintos, pouco a pouco antagônicos, o processo educativo, que

até então era único, sofreu uma bipartição: a desigualdade

econômica entre os ‘organizadores’ – cada vez mais exploradores

– e os ‘executores’ – cada vez mais explorados – trouxe,

necessariamente, a desigualdade das educações respectivas

(PONCE, 2005, p. 26).

Cabe ressaltar, em decorrência do que foi exposto acima, que:

Conforme Friedrich Engels “sem escravatura não haveria Estado grego, arte grega, ciência

grega. Sem escravatura, o império romano é impensável. Ora, sem a base do helenismo e da

romanização, impensável é a Europa moderna. Não devemos esquecer que toda a nossa

evolução econômica, política e intelectual tem por condição prévia uma situação na qual a

escravatura era essencialmente necessária. Nesse sentido, pode-se afirmar que, sem a

escravatura antiga, não seria possível o socialismo moderno” (1981, p.185). Entretanto, com

isso não se quer justificar a escravatura.

quem detém o poder econômico detém também o poder político,

espiritual e ideológico, as idéias dos dominantes tornam-se as

idéias dominantes. Com a produção social baseada na divisão em

classes, a educação e o conhecimento passam a refletir essa

fragmentação. A educação torna-se uma educação de classe,

controlada pela classe dominante, voltada para sua auto-

reprodução; institucionaliza-se a divisão entre o saber e o fazer;

legitima-se a dominação dos que sabem, dos ‘iluminados’ sobre

os ‘ignorantes’ e os trabalhadores (ORSO, 2002, p. 91-92).

Tendo como pano de fundo estas reflexões e, também, o pressuposto de

que a educação e o trabalho docente estão intimamente relacionados ao modo

com que os homens se organizam socialmente para sobreviverem - como já foi

salientado - nos ocupamos sobre alguns aspectos do ensino na Grécia Antiga,

utilizando-nos do recorte espaço temporal as cidades-estados

de Atenas e

Esparta, com ênfase nos filósofos Platão

, Aristóteles

e os Sofistas

Vale lembrar, que este recorte é feito por questões didático-

metodológicas, pois, outros povos também se desenvolveram no comércio, na

agricultura, no modo de pensar. Corroboram com este entendimento Nicola

Abbagnano e A. Visalberghi, ao afirmarem que “los egipcios, los babilonios, los

hindúes, los chinos y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano habían

elaborado complejas y eficientes formas de educación antes de los griegos”

Cidades-Estados são assim denominadas por serem autônomas entre si, isto é, cada uma

tinha seus próprios costumes, seus deuses, suas leis, sua economia, suas peculiaridades.

Assim, enquanto Atenas destacou-se pelo comércio, Esparta conservou-se mais agrária

(FLORENZANO, 1991, p. 09-55).

Segundo a tradução e notas de José Cavalcante de Souza “Platão nasceu em 428-7 a.C. e

morreu em 384-7 a.C” (1987, p. IX). “(...) Filho de Ariston e de Perictione, Platão pertencia a

tradicionais famílias de Atenas e estava ligado, sobretudo pelo lado materno, a figuras

eminentes do mundo político. Sua mãe descendia de Sólon, o grande legislador, e era irmã de

Cármides e prima de Crítias, dois dos Trinta Tiranos que dominaram a cidade durante algum

tempo” (1987, p. X).

Sobre o pertencimento social privilegiado de Aristóteles ao modo de organização social de

sua época, lê-se na obra A Política que ele: “nasceu em Stágiros (posteriormente Stágira,

atualmente Stavra), na Calcídice, território macedônio, em 384 a.C., e morreu em Cálcis (atual

Evripo), na Eubéia, em 322. Seu Pai era Nicômacos, da confraria dos asclepíadas, médico e

amigo de Amintas II, rei da Macedônia” (1992, p. 7).

Conforme Giovanni Reale e Dario Antiseri, “’sofista’ é um termo que significa ‘sábio’,

‘especialista do saber’. A acepção do termo, que em si mesma é positiva, tornou-se, porém,

negativa sobretudo pela tomada de posição fortemente polêmica de Platão e Aristóteles. Como

já havia feito Sócrates, eles sustentaram que o saber dos sofistas era ‘aparente’ e não ‘efetivo’

e que, ademais, não era professado tendo em vista a busca desinteressada da verdade, mas

sim com objetivos de lucro” (1990, p. 73). Deste modo, “num sentido pejorativo, passa a

significar ‘homem que emprega sofismas’, ou seja, alguém que usa de raciocínio capcioso, de

má-fé, com intenção de enganar” (ARANHA, 1989, p. 46). Uma análise mais aprofundada

sobre quem eram os sofistas pode ser encontrada em: GUTHRIE, W.K.C. Os Sofistas

(Tradução de João Rezende Costa; revisão H. Dalbosco - Maurício Nascimento). São Paulo:

Paulus, 1995.

(1993, p. 19). Desde modo, de acordo com estes autores convém que se evite

cair na idolatria do povo grego.

Como una especie de milagro nacido del encuentro de una estirpe

humana, dotada de inteligencia y sensibilidad excepcionales, con

ciertas circunstancias de clima y ambiente extraordinariamente

favorables, en una situación geográfica que facilitaba una

asimilación rápida de todo lo elaborado por más importantes

culturas del Oriente mediterráneo. Aclaremos de inmediato que se

trata de explicaciones insuficientes, para no decir enteramente

insatisfactorias. No existen pueblos inteligentes ni pueblos

estúpidos (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1993, p. 20).

Percebe-se, por conseguinte, a necessidade do debate diante da

afirmação de que “o povo grego é o povo filosófico por excelência” (JAEGER,

1936, p. 11), na medida em que se parte do pressuposto que os gregos não se

constituíram a partir do nada e, historicamente, souberam sintetizar, recolher e

transmitir o patrimônio cultural de tantas outras civilizações.

Entretanto, relatar aqui, integralmente e nos detalhes como se

desenvolveu a educação neste estágio do mundo grego

, não é possível e

nem se constitui objetivo central desta pesquisa. Portanto, pretende-se

somente apresentar algumas indicações no intuito de averiguar a concepção

de homem e de sociedade presentes naqueles que se dedicaram ao ensino

nesse período.

1.2.2. A organização social e o ensino na Grécia Antiga

: Atenas e

Esparta

De princípio, importa ressaltar que a Grécia Antiga não constitui uma

unidade político-administrativa, pois, era formada por uma diversidade de

cidades-estados, em que cada cidade gozava de autonomia, com suas leis,

seus costumes, seus deuses, sua economia, sua política etc. Das inúmeras

cidades-estados gregas destaca-se Esparta e Atenas. Enquanto, a primeira

tornou-se famosa por valorizar as atividades guerreiras e desenvolver uma

educação severa, voltada para a formação militar, a segunda buscou enfatizar

Acerca de uma investigação histórica minuciosa sobre a educação na Grécia Antiga, sugere-

se a leitura de Werner Jaeger: Paidéia, a formação do homem grego, São Paulo: Editora

Herder, 1936.

É preciso ter cuidado, pois, tornou-se “comum nos referirmos à educação grega como aquela

oferecida por Atenas a seus cidadãos” (ARANHA, 1989, p. 39).

a formação intelectual ao lado dos cuidados com a educação física. De modo

que, segundo Roger Gal “foi Atenas a herdeira e a alma desta civilização.

Esparta deixou-nos somente um belo exemplo de uma civilização militar”

(1976, p. 33).

Compreende-se, desta maneira, que os espartanos ao contrário dos

atenienses, não são educados para os refinamentos intelectuais, nem afeitos

aos discursos longos e às discussões. Portanto, pode-se dizer, segundo

Franco Cambi, que elas “deram vida a dois ideais de educação: um baseado

no conformismo e no estatismo, outro na concepção de paidéia, de formação

humana livre e nutrida de experiências diversas, sociais mas também culturais

e antropológicas” (1999, p. 82).

Sobre o ensino realizado por Esparta, Paul Monroe afirma que “o

objetivo da educação espartana era dar a cada indivíduo tamanha perfeição

física, coragem e hábito de obediência completa às leis, que o tornassem o

soldado ideal, insuperável em bravura; um soldado em que o indivíduo

estivesse absorvido pelo cidadão” (1970, p. 34). Nesse sentido, “as crianças do

sexo masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da família e inseridas

em escolas-ginásios onde recebiam, até os 16 anos, uma formação de tipo

militar, que devia favorecer a aquisição da força e da coragem” (CAMBI, 1999,

p. 83). Assim, com uma educação predominantemente física e moral em

detrimento do estético e intelectual (onde a leitura e a escrita eram ensinadas

em extensão limitada), o ensino em Esparta acontecia durante os jogos, ao ar

livre. Quanto ao trabalho de ensino, destaca-se que:

Todo espartano adulto era um professor; e todo menino espartano

tinha um tutor, escolhido sob o critério da estima mútua. Professor

e aluno não estavam unidos por nenhum laço econômico, mas

pelos laços de amizade e afeto. Mediante essa camaradagem,

geralmente fora das horas do treino ginástico regular, o menino

recebia educação sobre justiça, honra e patriotismo, espírito de

sacrifico, domínio de si mesmo e honestidade (MONROE, 1970, p.

39).

Não obstante, é preciso que se ressalte o alerta de Francisco Larroyo

sobre o perigo das reduções interpretativas, relativas ao predomínio da

educação-guerreira em Esparta, quando diz: “não se deve exagerar isto a

ponto de considerar a cidade como um acampamento militar e refratária à

cultura do espírito” (1982, p. 141). Tendo presente esta observação, passa-se a

descrever um pouco do ensino realizado na cidade de Atenas.

Luzuriaga, descreve que “na fase guerreira, aristocrática, Atenas

reproduz o tipo de sociedade heróica e cavalheiresca da época de Homero.

Mas pelo século VII a.C., experimenta radical mudança no sentido cívico; a

cultura e a educação alcançam lugar preeminente e passa para segundo plano

o guerreiro” (2001, p. 39). Neste sentido, Larroyo afirma que os meninos de

sete anos “eram confiados a um pedagogo, que os acompanhava

continuamente e os conduzia à escola (didascaléia). Amiúde, o pedagogo era

um escravo culto, responsável pelos bons costumes e pelos progressos do

Infante” (1982, p. 153). Sobre a educação deste, assim, se expressou o autor:

O pequeno dividia seu tempo entre a palestra e a didascaléia. Na

primeira, cultivava o corpo. O paidotriba lhe ensinava os

exercícios e o sofronista vigiava a conduta moral. Antes de tudo

praticava-se o pentatholon: salto, corrida, lançamento do disco,

lançamento do dardo e pugilato. A ginástica prática iniciava-se

com movimentos de braços e pernas, salto etc (idem, p. 153).

Percebe-se, assim, que no decurso da história grega, Atenas passou a

valorizar a formação intelectual ao lado da formação guerreira. Sendo assim,

ao buscar compreender porque o ensino em Atenas se diferencia de Esparta,

confirma-se que a educação encontra-se articulada com a sociedade que a

sustenta. Diferentemente de Esparta,

Atenas foi uma cidade inclinada para o comércio, a indústria, a

marinha, as letras e as artes. Seu governo, de início monárquico

(seu último rei foi Codro), mais tarde adquiriu a forma popular.

Ainda na época do grande legislador Sólon (638-559 a. C.), e do

tirano Pisístrato, o regime político tinha muito de oligarquia. Foi até

Clístenes (507), quando irrompeu a democracia à base de

organização política do demos - uma espécie de município

(LARROYO, 1982, p. 151).

Na verdade, percebe-se que Atenas, a partir do século V a.C.,

experimenta mudanças em que ao passar da fase agrícola para a comercial e

marítima, fez com que uma “nova classe social” se sobrepusesse à classe

aristocrática dando lugar a uma democracia mais extensa. Soma-se ainda, as

guerras de libertação contra a Pérsia que contribuíram para aumentar o poder

de Atenas. Devido a estas transformações de âmbito econômico-político e

social, em Atenas, privilegia-se a “coordenação de pensamento e ação, o

ajuste da conduta ao preceito, da palavra à ação. Daí resultou aquela harmonia

entre a vida interior de pensamentos e a conduta exterior, que constitui o ideal

grego” (MONROE, 1970, p. 44). Revela-se, deste modo, a construção do ideal

de formação completa do homem, com a educação intelectual associada à arte

da guerra. Muito embora não se possa esquecer que Atenas jamais tenha

descuidado da formação militar, pois, “é necessário um regime mais apurado

para os nossos atletas guerreiros, para que se mantenham, com os cães,

sempre alerta, vejam e ouçam com a maior acuidade e, embora mudando

freqüentemente de bebida e comida, conservem uma excelente saúde”

(PLATÃO, 2004, p. 98). Sobre tal educação:

Ainda que as mudanças mais intensas ocorressem no ensino

superior, não deixaram de influenciar a educação elementar.

Acentua-se intervenção do didaskalos, que substitui o citarista da

época anterior; e com isso aumenta a instrução, ampliada

apartada da música. Parece também que a rígida disciplina

anterior se faz mais flexível e a própria música se enriquece de

novas modalidades (LUZURIAGA, 2001, p. 41).

Acresce ainda, a constatação de que o surgimento da polis

ateniense

foi fundamental para à experiência da vida pública enquanto espaço de debate

e deliberação, tornando-se campo fértil para o florescimento da filosofia. A

praça pública (Ágora), por exemplo, foi o espaço em que Sócrates interrogava

os homens e criava um novo método de reflexão conhecido na história por

ironia

e a maiêutica

. Pautada na divisão entre cidadãos e escravos a

democracia ateniense se alicerçou e na forma como se organizou teve na

Pólis: “Termo específico para designar o Estado grego na época clássica. A pólis,

geralmente, compreendia uma cidade e seu território. Mas o termo tem um significado

extremamente rico e cheio de nuanças que apenas parcialmente exprime a expressão Cidade-

Estado” (MOSSÉ, 1982, p. 139).

Segundo Nicola Abbagnano, a “ironia socrática é o modo como Sócrates se subestima em

relação aos adversários com quem discute” (2000, p. 585). Exemplifica essa postura de

Sócrates a célebre expressão destacada por Platão em A defesa de Sócrates: “... eu, como de

fato não sei, também não fico pensando que sei” (2006, p. 3).

Exercício de ajudar as pessoas a darem a luz às verdades que, no entender de Sócrates,

elas já trazem dentro de si. Logo, “da mesma forma que a mulher que está grávida no corpo

tem necessidade da parteira para dar à luz, também o discípulo que tem a alma grávida de

verdade tem necessidade de uma espécie de arte obstétrica espiritual que ajude essa verdade

a vir à luz – e nisso consiste exatamente a ‘maiêutica’socrática” (REALE; ANTISERI, 1990, p.

99, grifos dos autores)

retórica

o seu destaque dentre aquilo que deveria ser ensinado a um cidadão

ateniense. A retórica, de certa forma, acaba por ser a arte possível e

necessária à sociedade de classes da época. A participação - na vida da polis -

acontecia por meio dos debates públicos, pela defesa argumentada das

posições dos cidadãos nas assembléias.

Compreende-se, por conseguinte, que a autoridade era pública e

coletiva e, consequentemente, com base nestas considerações se explicitam

os motivos pelos quais o pensar, o falar e o discutir eram tão valorizados. Estas

considerações históricas possibilitam a compreensão da valorização da retórica

na vida política de Atenas e justifica o fato dela constituir-se no conjunto do que

havia de ser ensinado, de modo particular, ao cidadão ateniense. Acrescenta-

se, ainda, o fato de que nesse tempo, não se compreendia um indivíduo que

não participasse das decisões da polis: “Ora, aquele que não pode viver em

sociedade, ou que de nada precisa por bastar-se a si próprio, não faz parte do

Estado; é um bruto ou um deus” (ARISTÓTELES, 2006, p. 13).

Quanto à afirmação de que “Esparta não participou muito do esplendor

artístico, literário e do desenvolvimento filosófico que constituíram a glória de

Atenas” (MONROE, 1970, p. 35), nos parece que, é somente na base material

constitutiva, de ambas cidades-estados, que se poderá encontrar o

entendimento. Logo, para se compreender as diferenças de ensino entre

Esparta e Atenas (bem como entre elas), é necessário investigar sobre o modo

como cada uma buscou se organizar para produzir e reproduzir sua existência.

Se por um lado Esparta, ao situar-se no interior da Grécia Antiga, acostumou-

se por meio da guerra a garantir sua reprodução social, Atenas, por sua vez,

situada a beira-mar, privilegiou-se pelo surgimento de uma nova classe de

comerciantes que, contrária a antiga aristocracia, passa a exigir uma nova

educação. Tanto é, que o ideal de educação para Atenas é a sofrosine ou

temperança, ou seja, a razão no domínio das paixões. Ao contrário de Esparta,

Conforme Aristóteles, Retórica, I, 1355a: “A Retórica, stricto sensu, trata dos modos de

persuasão. Essa é um tipo de demonstração, já que estamos quase totalmente persuadidos

quando algo foi demonstrado. A demonstração do orador é uma enthymeme (arte dos

argumentos), e este é, em geral, o mais efetivo meio de persuasão. A enthymeme é um tipo de

silogismo, os silogismos de toda espécie, sem exceção, são tratados pela Dialética, seja no

todo seja por um de seus ramos...” (apud FUNARI, 2003, p. 75). Para aprofundar a importância

da retórica neste período recomenda-se a leitura do livro de Armando Plebe: Breve História Da

Retórica Antiga. Tradução e notas de Gilda Naécia Maciel de Barros. São Paulo: E.P.U. –

EDUSP, 1978.

“Atenas passou pelas mesmas fases de desenvolvimento; mas, enquanto

Esparta se deteve na fase guerreira e autoritária, Atenas chegou a estádio

superior, o da vida política democrática” (LUZURIAGA, 2001, p. 39).

Tendo em apreço, as considerações feitas, Franco Cambi, depois de

assinalar sobre a importância da polis para a difusão e desenvolvimento do

conhecimento, demonstra o caráter eminentemente comunitário da educação

grega onde “um dos instrumentos fundamentais dessa educação comunitária é

o teatro, a tragédia e a comédia, que é um espelho da comunidade que

enfrenta seus problemas de legitimação das normas e de descrição/avaliação

dos costumes” (1999, p. 79). Das peças teatrais destacamos a tragédia grega:

Édipo Rei, escrito por Sófocles que dentre os ensinamentos apresenta o

reforço ao pensamento de que não há como lutar contra o destino, pois, tudo já

está previsto pelos deuses. Em síntese, pode-se dizer que Édipo ao querer

fugir de sua sina, aí é que ele fez com que ela se cumprisse. Ou seja, por mais

que o homem tende a escapar ou a mudar sua sorte, tudo já está escrito e

cabe a este escutar e pôr em prática o que os oráculos profetizam. Logo,

percebe-se, deste modo, que “no teatro, a comunidade educa a si mesma”

(idem, p. 79). Dessa forma, inútil torna-se a luta tanto por mudar o “destino”

quanto a sociedade.

Platão, no que diz respeito ao funcionamento equilibrado da sociedade,

defendeu que ao Estado era destinado o fim supremo de formar homens

virtuosos em que a “cada classe competia o cultivo preferente de uma virtude

social; os governantes cuidariam, antes de tudo, da sabedoria; os guerreiros,

da valentia; os artesãos, da moderação. A harmonia cabal destas três virtudes

era a justiça” (LARROYO, 1982, p. 168). Em suma, pode-se dizer, como afirma

Maria da Glória de Rosa que “o fim da educação para Platão é, como para

Sócrates, a formação do homem moral. Porém, o meio para atingir essa

educação é o Estado, na medida em que representa a idéia de justiça.

Resumindo: a idéia essencial da pedagogia de Platão é a formação do homem

moral dentro do Estado justo” (2009, p. 36). No entanto, vale lembrar, que a

justiça só será alcançada quando cada um realizar bem o seu papel social, ou

seja, “que os filósofos pensem, que os guerreiros lutem, que os trabalhadores

trabalhem para os filósofos e os guerreiros” (PONCE, 2005, p. 58).

Nessa direção, é que podemos inserir alguns fragmentos escritos por

Aristóteles - o fundador da escola denominada de peripatéticos

-, a respeito

do seu entendimento sobre o tecido social de seu tempo.

Primeiramente, como dizemos, deve-se reconhecer no animal vivo

um duplo comando: o do amo e o do magistrado. A alma dirige o

corpo, como o senhor ao escravo. O entendimento governa o

instinto, como um juiz aos cidadãos e um monarca aos seus

súditos. É claro, pois, que a obediência do corpo ao espírito, da

parte afetiva à inteligência e à razão, é a coisa útil e conforma com

a natureza. A igualdade ou direito de governar cada um por sua

vez seria funesta a ambos (2006, p. 16).

Importa destacar, entretanto, que havia na Grécia também o pedagogo

escravo e que este não era um escravo comum, e, portanto, “o ofício de mestre

era o ofício de quem caíra em desgraça (como no exemplo de Dionísio de

Siracusa)” (MANACORDA, 1992, p. 61). Conforme já vimos com Larroyo,

Aranha também diz que o pedagogo significava literalmente ‘aquele que

conduz a criança’ (paidós, ‘criança’, agogôs, ‘o que conduz’) à palestra (de

palaistra, ‘lugar onde se luta’), “aí sob a orientação do pedótriba (instrutor

físico), é iniciado em corrida, salto, lançamento de disco, de dardo, e em luta,

as cinco modalidades que formam o pentatlo, competição famosa dos jogos

gregos” (1989, p. 40).

Evidencia-se, deste modo, a ênfase no pedagogo enquanto aquele que

acompanha a criança e, neste sentido, Manacorda (1992) apresenta outras

obrigações destinadas aos pedagogos escravos que ao serem reduzidos à tal

condição eram obrigados a servir como mestres aos filhos de seus senhores.

Neste trabalho realizado por escravos incomuns, destaca-se a mecanicidade

mnemônica e a lentidão no ensino do alfabeto aos discípulos, bem como o

castigo por meio de chicotes e varas aplicados no discípulo. Além disso,

também há relatos que testemunham os mestres sendo surrados pelos

discípulos.

Em Aristóteles constata-se a naturalização de que uns nasceram para

mandar e outros obedecer, que a desigualdade é imposta pela própria

De acordo com Ivan Lins: “Desde 336, por ocasião da ascensão de Alexandre ao trono,

voltou a Atenas e aí fundou uma escola de filosofia, no Liceu, ginásio localizado na parte leste

da cidade. Como dava suas lições passeando pelos jardins, sua escola foi chamada

peripatética, isto é, dos passeadores” (s/d, p. 6).

natureza

ao afirmar que “assim como o homem nasce do homem e o animal

do animal, também o homem virtuoso só pode nascer de pais virtuosos” (2006,

p. 18). Deste modo, pelas citações apontadas, expressa-se a posição de

Aristóteles sobre a discussão que havia nos século IV a.C. no que diz respeito

ao fato de alguns homens terem sido feitos para a liberdade e outros para a

escravidão

Em suma, buscou-se expor até aqui um pouco das diferenças no ensino

e, por conseguinte, do trabalho docente realizado por Esparta e Atenas,

articulado com a tentativa de compreender o modo como cada uma se

organizava socialmente. Neste propósito, objetivou-se precisar as posições dos

filósofos Platão e Aristóteles quanto ao ensino, a política, enfim, ao modo de

organização da sociedade da qual fizeram parte. Assim sendo, no intuito de

compreender um pouco mais o ensino, na Grécia Antiga, passa-se a

apresentar um pouco do embate entre os filósofos e os sofistas, com a

finalidade de apreender alguns elementos que contribuam para a compreensão

do trabalho docente, nesse período, onde a naturalização da escravidão era

tida como a base das relações sociais.

1.2.3. O trabalho docente realizado pelos filósofos e sofistas

Primeiramente, de acordo com Luzuriaga, “convém destruir o

preconceito popular acerca dos sofistas, considerados assim como

embaucadores ou tergiversadores das idéias. São eles, em verdade, os

primeiros professores, os primeiros educadores profissionais conscientes da

história” (2001, p. 45). Para Larroyo, “os sofistas eram professores ambulantes;

percorriam as grandes cidades, ensinando as Ciências e as Artes, com

finalidades práticas, particularmente, a eloquência, em troca de uma elevada

retribuição pecuniária” (1982, p. 159). Ao situá-los no contexto histórico grego,

Sem esquecer, é claro, da importância dos deuses para atenuar as tensões sociais:

“Estavam os deuses sentados, para a sessão da assembléia; entre eles Zeus, que troa nas

alturas e detém o poder supremo...” (HOMERO, 2005, p. 60). Em Fédon ou da alma apresenta-

se a crença de que “os deuses cuidam dos homens e que os homens são posses dos deuses”

(PLATÃO, 2004, p. 122). Evidencia-se, deste modo, que o questionamento da ordem social

implicava numa afronta aos próprios deuses.

Sobre o tema da escravidão o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1776) ao escrever O

Contrato Social assinala: “Se há, pois, escravos por natureza, é porque houve escravos contra

a natureza. A força fez os primeiros escravos, sua covardia os perpetuou” (1989, p.11). Nota-

se, portanto, a questão da convenção na manutenção da convenção.

Luzuriaga assinala que estes trabalharam “na segunda metade do século v

a.C., no momento da grande transformação social e política de Atenas, quando

a cidade se converteu em grande potência econômica e comercial e substituiu

o regime aristocrático pelo democrático” (2001, p. 45).

Até nesse período, o ideal dominante era aquele concebido e imposto

pelos senhores da terra. Contudo, com o desenvolvimento do comércio e das

indústrias o ideal dominante passa a ser contestado por aqueles que até então

tinham ficado excluídos do ginásio. Pode-se dizer que os Sofistas são os

ideólogos da “nova riqueza” advinda da ascensão dos comerciantes, “vindos de

todas as partes do mundo grego, os sofistas se encontram em Atenas. Os mais

famosos foram: Protágoras (485-410 a.C.), de Abdera, Górgias (485-380 a.C.),

de Leôncio, na Sicília, Híppias, de Élis, e ainda Trasímaco, Pródico, Hipódamos

etc” (ARANHA, 1989, p.46). Sobre o pertencimento social dos sofistas escreve

Aníbal Ponce: “sendo também artesãos eles próprios, os sofistas não

desdenhavam o trabalho, nem a propaganda ruidosa da rua, e para provar o

quanto estimavam os depreciados trabalhos dos artesãos, alguns deles, como

Hípias, se apresentaram em Olímpia com roupas e sapatos feitos por suas

próprias mãos” (2005, p. 53). Protágoras, por sua vez, em sua defesa pela

democracia, afirmou: “o homem é a medida de todas as coisas”, contrapondo-

se ao modelo aristocrático que imperava até então.

Porém, com o crescimento da polis, em consequência da ampliação das

atividade comerciais, aumentou a tolerância para com os mestres estrangeiros;

bem como a liberdade na esfera política acarretando maior liberdade individual

ao pensamento e ação. “Os sofistas foram, pois, a nova classe de professores

que surgiram em resposta às novas exigências” (MONROE, 1970, p. 54). Duas

características vão torná-los odiados pelos gregos ponderados: a primeira se

refere ao fato de se apresentarem como entendedores e capazes de ensinar

sobre qualquer assunto e, a segunda, por cobrarem por seus ensinamentos.

Protágoras foi o primeiro a propor um ensino deste tipo

comercializado: não havia, antes dele, semelhante instituição; os

sofistas não encontraram, pois, uma clientela já feita: foi-lhes

necessário granjeá-la, persuadir o público a recorrer a seus

serviços, o que explica toda uma série de expedientes

publicitários; o Sofista vai de cidade em cidade à cata de alunos,

levando atrás de si aqueles que já arrebanhou (MARROU, 1975,

p. 86).

Por conseguinte, Marrou entende os sofistas como educadores. No

entanto, é preciso destacar que estes exerciam o ofício de ensinar de maneira

bem diversa do que se compreende hoje, pois, “não abriram escolas, no

sentido institucional desta palavra; pode-se definir como um preceptorado

coletivo. Agrupam eles, em torno de si, os jovens que lhes são confiados e de

cuja formação completa se incumbem” (1975, p. 86). Neste sentido, segundo,

Abbagnano e Visalberghi, a educação grega também se deve aos sofistas,

“auténticos ‘profesores’ itinerantes que iban de ciudad en ciudad” (1970, p. 58).

Naturalmente, percebe-se que o sofista para defender sua existência vendia

técnicas de aprendizagem de oratória, matemática, geometria, etc. E, como

“esta franca publicidade não se faz sem algum charlatanismo: estamos na

Grécia e na Antiguidade: para impressionar seu auditório, o Sofista não hesita

em pretender a onisciência e a infalibilidade” (MARROU, 1975, p. 87). Com isto

fornecem as ferramentas necessárias para serem atacados por seus

opositores.

Contudo, é importante salientar que grande parte ou quase tudo do que

conhecemos sobre os sofistas, bem como sobre os pré-socráticos, foi por meio

de seus contestadores. Isto é atestado por Guthrie: “Com os Sofistas achamo-

nos na mesma situação dos pré-socráticos, de reconstruir as idéias de homens

cujos escritos não mais são em sua grande maioria disponíveis, visto que

nossa fonte mais rica de informação é Platão, o seu oponente filosófico” (1995,

p. 15). O debate entre Platão e os Sofistas levou o primeiro a se declarar como

o filósofo verdadeiro ou amante da sabedoria e tachar os segundos como

superficiais e enganadores, criadores de sofismas.

Com base nestes apontamentos, duas coisas podem ser inferidas: a

primeira é a de que havia um embate entre os ‘filósofos’ e os ‘sofistas’ e a

segunda, é a de que se constitui em erro gravíssimo o posicionamento

daqueles que consideram os sofistas apenas de modo pejorativo, situando-os

num patamar inferior em relação ao conhecimento e no desempenho de seu

trabalho docente.

Mas, é na base material da sociedade ateniense que este embate

teórico adquire significado, uma vez que “seu descrédito veio de que, como se

disse, foram contra a educação tradicional, perceberam retribuição pelo ensino

e deles os houve de caráter arbitrário e fraudulento” (LUZURIAGA, 1972, p.

45). Quanto a esta problemática que qualifica ou desqualifica o trabalho

docente dos sofistas, Guthrie, fundamentando-se nas relações econômicas,

sociais, políticas e culturais daquela época, afirma:

Jowett também publicou uma crítica judiciosa de Grote ao

introduzir sua tradução do Sofista de Platão (1871), onde

argumentou que os principais sofistas podem ter sido homens

bons e honrados, mas que sua má reputação em Atenas já era

algo corrente por várias razões - eram estrangeiros, conseguiam

grandes fortunas, excitavam as mentes jovens etc (1995, p. 17).

Conforme já salientamos, a Atenas do tempo dos sofistas havia passado

por uma grande transformação social e política em que substituiu o regime

aristocrático pelo democrático, ao se tornar uma grande potência econômica e

comercial na segunda metade do século V a.C.. Nesse contexto, sofistas eram

aqueles que empregavam-se na atividade docente e, dada a necessidade

existente de uma educação mais alta, mais intelectual que a educação ofertada

até então direcionada à música e à ginástica, trabalhavam como professores

ambulantes. Neste sentido Luzuriaga afirma:

Surgiu um grupo de homens, os sofistas, que, embora sem

conexão entre si, tinham, contudo, a mesma finalidade: educação

para a vida pública, formação do político, do orador. Eram de

diversa linhagem, uns sérios e responsáveis, outros frívolos e

utilitários. Entre os primeiros, e esses é que nos interessam,

figuram Protágoras, Trasímaco, Górgias e Hípias, especialmente o

primeiro (1972, p. 45).

Deste modo, constata-se que a realidade é bem mais complexa e se

constitui num reducionismo desmedido nivelar os sofistas como inimigos do

conhecimento em que, comumente, muitos estudiosos ao se deixarem

persuadir pelo pensamento de Aristóteles e Platão acabam por reforçar o

sentido negativo endereçado aos sofistas, apresentando-os numa posição

inferior em relação à filosofia e ao compromisso com o ensino,

desconsiderando-os enquanto pensadores, filósofos.

Existe aqui, de facto, uma conexão entre a sofística e a filosofia,

mas limita-se a um só representante, e a ponte é assaz estreita. A

história da filosofia que Aristóteles nos dá na Metafísica não inclui

os sofistas. As mais recentes histórias da filosofia consideram-nos

como fundadores do subjectivismo e do relativismo filosófico. O

esboço duma teoria por parte de Protágoras não justifica tais

generalizações e é um erro evidente de perspectiva histórica pôr

os mestres da Arete ao lado de pensadores do estilo de

Anaximandro, Parmênides ou Heráclito (JAEGER, 1936, p. 319)

Todavia, para além deste problemático debate entre quem são, ou não,

os verdadeiros filósofos da Grécia Antiga, interessa saber que a realização do

ensino era oferecida por estes homens (filósofos ou sofistas) e que tinha um

endereço certo: à classe dominante, os donos de propriedade, aos que podiam

pagá-lo, aos detentores do poder político e econômico e não a grande massa

das classes subalternas de escravos e trabalhadores livres. Nas palavras de

Guthrie, pode-se constatar o comércio do ensino destinado aos que podiam

pagar. Trata-se da venda dos saberes, da “mercantilização do ensino” como

dir-se-ia na atualidade. Nesta perspectiva, a educação é tida na Idade Antiga

ou escravocrata como um reforçador do status quo.

Referências aos sofistas como pagos por seu trabalho são

freqüentes em Platão, e ocorrem também em Xenofonte, Isócrates

e Aristóteles. O caráter dos sofistas pode ter mudado, mas

permaneceram profissionais desde Protágoras até os tempos de

Isócrates pelo menos. Os que vendem sua sabedoria por dinheiro

a quem a queira são chamados sofistas, diz Sócrates em

Xenofonte (Mem. 1.6.13) (GUTHRIE, 1995, p. 39).

Neste sentido, com o desenvolvimento da cidade-estado ateniense, a

intensificação do comércio, lentamente foi se contrapondo às explicações

mitológicas. O conhecimento começa a ser sistematizado e em decorrência

temos a fundação das primeiras escolas. Têm-se, desta maneira, o surgimento

do trabalho docente, inspirado pela filosofia platônica, voltado para realizar o

ideal do que o homem deve ser e, assim, de influência idealista foi “por

diversas vezes ponto de partida de várias correntes filosóficas, desde a época

helenística ao Renascimento” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 18).

Platão, concebendo que “não é o corpo, por muito bem constituído que

seja, que, por virtude própria, torna pura a alma boa, mas, ao contrário, é a

alma que, quando é boa, dá ao corpo pela sua própria virtude, toda a perfeição

de que ele é capaz” (2004, p. 97-98), funda a Academia, uma escola filosófica

composta de “alojamentos para alunos e mestres, salas de aula, local

destinado a livros e coleções científicas. O corpo docente era dos mais

selecionados: dele fizeram parte Espeusipo, sobrinho de Platão, Xenócrates,

Heráclides do Ponto, Eudóxio de Cnide, Teeteto e Aristóteles” (ROSA, 2009, p.

36). Pode-se dizer que de acordo com a obra A República, o que convém ser

imitado são as virtudes já “desde a infância: a coragem, a sensatez, a pureza, a

liberalidade e as outras virtudes da mesma espécie. Porém, não devem imitar a

baixeza nem ser capazes de imitá-la, igualmente a nenhum dos outros vícios”

(PLATÃO, 2004, p. 87). Evidencia-se, desde modo, que a finalidade da

educação incutida pela Academia é a introdução da “imagem do bom caráter”

(idem, p. 95). Sobre esta escola afirma-se que ela era orientada para a política:

“a política dominou a obra de Platão e a Academia não podia deixar-se escapar

a essa tendência” (ROSA, 2009, p. 36).

Segundo a interpretação de Aristóteles, Platão foi acusado de ter criado

- para garantir a validade do conhecimento - uma teoria duplicadora da

realidade: o sensível e o intelígivel, em que o segundo se sobrepõe ao

primeiro

. Deste modo, para Platão o filósofo não tem por objeto o corpo e,

mais ainda, precisa trabalhar para afastar-se dele dentro do possível e, assim,

ocupar-se com sua alma, pois, esta ao procurar a verdade “com o corpo é

enganado por ele, que a induz ao erro” (PLATÃO, 2004, p. 126). Logo, “a

educação ‘verdadeira’ é, justamente, o auxílio prestado a estas forças do ‘outro

mundo’ que o homem tem em si” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 20). Nota-se que

em tal corrente filosófica-pedagógica, a educação, não se impõe para o aluno e

sim desperta-se neste, aquilo que previamente já sabe. De acordo com esta

concepção, a essência verdadeira do homem está no mundo das ideias do qual

tudo provêm. Para tanto, Platão enfatiza a necessidade da purificação da alma,

“separá-la do corpo e habituá-la a recolher-se em si mesma, partindo de todos

os pontos do corpo, e viver, seja nesta vida, seja na outra, só e separada do

corpo” (2004, p. 128). Descura-se assim, tudo o que há de empírico no homem.

Para a compreensão da dualidade entre o sensível e o inteligível em Platão, contribui a

leitura da Alegoria da Caverna que se encontra no Livro VII, da obra A República.

Platão distinguiu no próprio homem o que pertence a este mundo

das sombras – o corpo, o desejo, os sentidos etc, - e o que

pertence ao mundo magnífico das Ideias: o espírito na sua forma

pensante. Estas distinções constituíram o motivo clássico que

conduziu a pedagogia da essência a descurar tudo o que é

empírico no homem e em torno do homem e a conceber a

educação como medida para desenvolver no homem tudo o que

implica a sua participação na realidade ideal (SUCHODOLSKI,

1984, p.19).

Acrescentamos também o fato de tanto Aristóteles como Platão serem

pertencentes a classes sociais privilegiadas. Aristóteles, por exemplo, foi

preceptor de Alexandre, e seus ensinamentos jamais ocorreram por uma

questão de generosidade. Do mesmo modo, Platão não se ocupou em ensinar

escravos, campesinos empobrecidos, senão aqueles suficientemente capazes

de recompensá-lo com os benefícios de seu tempo. Os sofistas também não

transmitiram seus saberes sem em troca obterem um pagamento. Portanto,

pode-se afirmar que o trabalho docente na Grécia Antiga articula-se com os

interesses de produção e perpetuação da sociedade daquele tempo.

É neste cenário, tendo presente a totalidade e contradição que se pode

compreender o homem, a educação e as sociedades gregas. Nesta

perspectiva, para Manacorda, os detentores do conhecimento forneciam uma

educação que favorecia o domínio das classes superiores com prejuízo para as

subalternas.

Encontraremos, antes de tudo, a separação dos processos

educativos segundo as classes sociais, porém menos rígida e com

um evidente desenvolvimento para formas de democracia

educativa. Para as classes governantes uma escola, isto é, um

processo de educação separada, visando preparar para as tarefas

do poder, que são o ‘pensar’ ou o ‘falar’ (isto é, a política) e o

‘fazer’ a esta inerente (isto é, as armas); para os produtores

governados nenhuma escola inicialmente, mas só um treinamento

no trabalho, cujas modalidades, que foram mostradas por Platão,

são destinadas a permanecer imutáveis durante milênios:

observar e imitar a atividade dos adultos no trabalho, vivendo com

eles. Para as classes excluídas e oprimidas, sem arte nem parte,

nenhuma escola e nenhum treinamento mas, em modo e em

graus diferentes, a mesma aculturação que descende do alto para

as classes subalternas (MANACORDA, 1992, p. 41).

Percebe-se, assim, que o papel precípuo de quem ensinava na Grécia

Antiga, era o de preparar os adolescentes “para as tarefas da vida adulta do

cidadão” (idem, p. 47) e, que esta preparação dependia da posição que o

discípulo ocupava na escala social desse tempo, que o ensino baseava-se

fundamentalmente na observação, imitação e memória. À grosso modo,

enquanto uns eram preparados para exercerem a posição de mando, outros

eram lapidados para obedecer. Logo, entende-se porque a educação (domínio

da escrita, da oratória e a formação militar) não era para todos e sim somente

para os pertencentes à classe dominante. Em Atenas, por exemplo, faziam

parte da classe dominante os homens livres com mais de 18 anos, que

cultuavam os mesmos deuses e praticavam a mesma religião. Aos escravos,

mulheres e estrangeiros, reservava-se o espaço da casa (oikos) e não o da

cidade (polis).

Em linhas gerais, apresentamos algumas nuances da educação na

Grécia Antiga e a posição de alguns de seus principais interlocutores. Deste

modo, muito embora, seja dominante o pensamento de que os filósofos

Platão

e Aristóteles (representantes da velha ordem aristocrática), foram os

grandes mestres da Grécia Antiga, trata-se de um equívoco esquecer as

contribuições para com a educação realizadas pelos sofistas (defensores da

nova ordem democrática).

A grosso modo, os dados apresentados demonstraram que o acesso ao

saber - leitura, escrita e todo conhecimento historicamente e coletivamente

elaborado - eram reservados a uma pequena elite: ao cidadão ateniense, ao

cidadão espartano (homoioi) etc. tendo sempre como escopo o bom

funcionamento da ordem social vigente.

No entendimento de que a educação articula-se com a sociedade,

seguimos apresentando alguns apontamentos sobre o trabalho docente na

Idade Média.

1.3. O trabalho docente na sociedade medieval

Para um aprofundamento na filosofia de Platão recomenda-se a leitura da obra A República,

e na passagem citada a seguir pensamos estar expressando um pouco do fio condutor do

pensamento platônico: “No mundo inteligível, a ideia do bem é a última a ser apreendida, e

com dificuldade, mas não se pode apreendê-la sem concluir que ela é a causa de tudo o que

de reto e belo existe em todas as coisas; no mundo visível, ela engendrou a luz e o soberano

da luz; no mundo inteligível, é ela que é soberana e dispensa a verdade e a inteligência; e é

preciso vê-la para se comportar com sabedoria na vida particular e na vida pública” (2004, p.

228).

A Idade Média é um período que se estende por aproximadamente mil

anos, indo desde a derrubada do Império Romano (476 d.C.) pelos povos

germânicos (bárbaros) até a tomada de Constantinopla (1453 d.C.) pelos

turcos otomanos. Trata-se de um período bastante abrangente e que teve na

economia agrária e de subsistência uma de suas principais características.

Enfatiza-se, também, o fato da vida encontrar-se impregnada pelo pensamento

clerical, ou seja, “o padrão do que era certo ou errado na atividade religiosa

não diferia das demais atividades sociais ou, mais importante ainda, do padrão

das atividades econômicas. As regras da Igreja sobre o bem e o mal

aplicavam-se a todos os setores, igualmente” (HUBERMAN, 1973, p. 47)

Assim sendo, cumpre assinalar conforme Bogdan Suchodolski, que “o

cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica.

Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade:

verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro” (1984, p. 20).

Nesta perspectiva e dentro deste contexto, segundo Amarílio Ferreira Jr

e Marisa Bittar, passa-se das escolas que outrora tinham o objetivo de “formar

o cidadão, o político, aquele que governaria a pólis” para “as escolas paroquiais

e cenobiais” que têm por “finalidade divulgar o logos, ou seja, formar os

cristãos” (2008, p. 233), em que “a verdadeira educação cumpre ligar o homem

à sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que

prende o homem à sua existência terrestre” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 20).

Acrescenta ainda que:

Além de educar segundo os preceitos religiosos do

cristianismo, as instituições educacionais do medievo

formavam quadros intelectuais e criavam uma hegemonia

cultural favorável à nobreza feudal, papel que coube

particularmente às escolas cenobiais. Elas tinham, entre

outras, a tarefa de transformar os oblatos, isto é, os meninos

oferecidos, nos intelectuais orgânicos que pensavam o

processo de reprodução do status quo da ordem feudal

(FERREIRA Jr; BITTAR, 2008, p. 233).

Para se entender o trabalho docente realizado na Idade Média, estudar Ruy Afonso da Costa

Nunes, que em sua obra História da Educação na Antiguidade cristã, põe “em relevo as

concepções pedagógicas dos Santos Padres”, que foram os “grandes doutores e escritores

cristãos dos primeiros séculos do Cristianismo, até o fim do mundo antigo” (1978, p. XI).

Com base nestes elementos, investiga-se sobre o modo como na Idade

Média organizava-se socialmente e apresenta-se elementos sobre o trabalho

docente nesse período, restringindo-se a tecer algumas considerações sobre

um de seus principais personagens, o filósofo Santo Agostinho; bem como

abordar os tipos de educação oferecida (com ênfase na educação monacal e

cavalheiresca).

1.3.1. Questões preliminares

Na Idade Média os escravos cedem lugar aos servos, pois, do mesmo

modo que os altos-fornos cessam de funcionar sem o fornecimento de carvão,

tal qual o sistema social fundado na escravidão acaba sem o fornecimento de

escravos

. Ao tratar, destas classes sociais, Marx afirma que, tal qual os

escravos, os servos não estavam separados das condições naturais e

inorgânicas e seu metabolismo com a natureza: “o que acontece é que uma

parte da sociedade é tratada pela outra como simples condição inorgânica e

natural de sua própria reprodução” (1985, p. 82-83).

Portanto, busca-se explicar a transição do modo de produção

escravocrata para o feudal apoiando-se nas transformações que ocorreram na

base material.

À medida que os povos conquistados deixavam de fornecer

escravos e riquezas, mais aumentavam os impostos, as taxas, as

requisições. A miséria foi crescendo de tal forma, que a

exploração dos domínios enormes – latifundia – por verdadeiros

exércitos de escravos já não produzia rendas compensadoras. O

cultivo em pequena escala voltou a ser o único que compensava,

o que é a mesma coisa que dizer que a escravidão se tornou

desnecessária. O escravo passou a produzir menos do que

custava a sua manutenção, e a partir desse momento ele

desapareceu como um sistema de exploração em grande escala

(PONCE, 2005, p. 83).

O mesmo autor acrescenta:

Constitui-se em uma fonte preciosa de estudo o livro de Perry Anderson Passagens da

Antiguidade ao Feudalismo, para quem desejar aprofundar-se neste assunto. Segundo este

autor, a crise da antiguidade tem sua origem no campo: “enquanto as cidades estagnavam ou

entravam em declínio, ocorriam na economia rural modificações de maior alcance, presságio

da transição para outro modo de produção. [...] nas condições recessivas do fim do império, o

trabalho escravo (sempre ligado a um sistema de expansão política e militar) foi-se tornando

cada vez mais escasso e incômodo e, por isso, foi sendo largamente convertido pelos

proprietários de terras em adscrição vinculada ao solo” (1980, p. 102).

Do ponto de vista dos donos da terra, a servidão representava

uma real vantagem sobre a escravidão. Era necessário um grande

capital para adquirir e manter os escravos necessários, ao passo

que a servidão não requeria nenhum gasto; o servo custeava a

sua própria vida, e todas as vicissitudes do trabalho corriam por

sua conta. A servidão constituía, pois, a única maneira de que o

patrão dispunha para tirar proveitos dos seus fundos, ao mesmo

tempo que também constituía o único modo dos que não

possuíam terras proverem o seu próprio sustento (idem, p. 85).

Convém, ainda que se diferencie o servo do escravo, pois, os servos,

apesar de estarem presos ao serviço total do seu senhor (não serem livres),

não podiam ser vendidos como uma simples mercadoria tal qual era feito com

o escravo

Pelo exposto, percebe-se que a escravidão tornou-se um ‘mau negócio’

e, “com a insegurança advinda das invasões bárbaras e, posteriormente, pela

expansão muçulmana, as cidades foram se despovoando, perdendo sua

importância, e um processo começa a ocorrer: ruralização” (ARANHA, 1989, p.

80). Nesta sociedade irá predominar as explicações teológicas sobre tudo o

que acontece na natureza e, serão os “homens da Igreja” os responsáveis para

decodificar os “desígnios de Deus” e, como “porta vozes” do criador de todo o

universo irão impor ao povo a “vontade divina”.

Ressalta-se também a dicotomia entre a pregação e a prática executada

pelos homens da Igreja, pois, apesar de anunciarem que todo poder é serviço,

pautando-se nas Escrituras Sagradas

, viviam na ostentação de riquezas, com

o serviço dos outros de tal modo que “entre os muitos senhores em que o

mundo antigo se desagregava, a Igreja se apresentou como um deles:

possuidora de terras e guerreira, da mesma forma que todos os outros”

(PONCE, 2005, p. 88).

Destaca-se que um dos instrumentos utilizados para a reprodução da

sociedade medieval é a educação, que ao partir da premissa de que o homem

era um pecador, concebido em pecado, precisava ser convertido e curado do

É de lembrar, no entanto, conforme Luiz Werneck Vianna, que sob o feudalismo não se pode

propriamente falar em direito e sim numa regulamentação do sistema de desigualdades sociais

existentes, face à ausência de um estatuto jurídico formal e comum a todos” (1976, p.12).

No evangelho de São Marcos, por exemplo, pode-se ler: “aquele que dentre vós quiser ser

grande, seja o vosso servidor, e aquele que quiser ser o primeiro dentre vós, seja o servo de

todos. Pois, o Filho do Homem não veio para ser servido, mas para servir e dar a sua vida em

resgate por muitos” (10, 43-45); Cf. Bíblia de Jerusalém, 1995.

pecado original e dos outros, posteriormente cometidos, em decorrência deste.

A relevância disso advém, na medida em que o homem para adentrar no

paraíso, necessitava sobretudo da purificação da própria alma, salvando-a e

elevando-a junto de Deus.

A partir destas considerações, intenta-se ater um pouco mais sobre a

organização social da Idade Média, no intuito de explicitar algumas das

características da educação e, por conseguinte, do trabalho docente nesse

período.

1.3.2. A organização social da Idade Média

Inicialmente, pode-se afirmar conforme Leo Huberman que a sociedade

feudal era dividida basicamente em três classes: “sacerdotes, guerreiros e

trabalhadores, sendo que o homem que trabalhava produzia para ambas as

outras classes, eclesiástica e militar” (1973, p. 11). A partir dessa constatação,

acrescenta-se que a sociedade medieval “era também uma sociedade

governada pela autoridade política, religiosa e cultural, representada no grau

máximo pelo imperador e pelo papa, que eram os avalistas da ordem social e

cultural, como também os intérpretes e os símbolos da ordem do cosmos,

estabelecida pelo ato divino da criação” (CAMBI, 1999, p. 196). Em tal modelo

de organização social, entende-se, que alguém “tinha que pagar pelas

diversões e coisas boas que os cavaleiros e damas desfrutavam. Também

alguém tinha que fornecer alimentação e vestuário para os clérigos e padres

que pregavam, enquanto os cavaleiros lutavam” (HUBERMAN, 1973, p. 11).

Pode-se dizer, segundo Sérgio Buarque de Holanda, que:

A Idade Média mal conheceu as aspirações conscientes para uma

reforma da sociedade civil. O mundo era organizado segundo leis

eternas indiscutíveis, impostas do outro mundo pelo supremo

ordenador de todas as coisas. Por um paradoxo singular, o

princípio formador da sociedade era, em sua expressão mais

nítida, uma força inimiga, inimiga do mundo e da vida (1995, p.

34).

É interessante notar que o clero era formado pelos membros da Igreja;

os guerreiros eram os nobres que tinham domínio das terras; e os

trabalhadores, em sua maioria, eram os servos. Das obrigações que os servos

tinham para com o seu senhor feudal e a Igreja, assinala-se: talha (metade da

produção do servo devia ser destinada ao senhor feudal), banalidades (imposto

pago pelo servo para utilizar o forno, o moinho etc, do senhor feudal), corvéia

(eram os três ou quatro dias que o servo devia trabalhar nas terras do senhor

feudal) e tostão de Pedro (Dízimo: dez por cento do resultado da produção do

servo era destinado à Igreja).

Segundo Huberman: “Dizia-se comumente do período feudal que não

havia ‘senhor sem terra, nem terra sem um senhor’” (1973, p. 12). Assim, numa

sociedade fundada na economia agrícola e de subsistência, a terra é tida como

símbolo máximo de poder. No modo de produção feudal, “a condição dos

homens é determinada pela sua relação com a terra: os que são proprietários

(nobreza e clero) têm poder e liberdade. No outro extremo se encontram os

servos da gleba, os despossuídos” (ARANHA, 1989, p. 81). Neste sentido,

destaca-se, que a Igreja além de possuir o poder espiritual (pensamento

dominante) se tornou proprietária de quase metade das terras cultiváveis na

Europa (domínio econômico). Para manter-se nos seus privilégios o clero

contava com o trabalho de ensino, isto é, “todo o trabalho dos pensadores, dos

grandes construtores de sistemas, não significava outra coisa senão o

empenho em disfarçar, quanto possível, esse antagonismo entre o Espírito e a

Vida” (HOLANDA, 1995, p. 34).

E sobre alguns dos motivos que explicitam o vertiginoso enriquecimento

da Igreja na Idade Média aponta-se:

A Igreja foi a maior proprietária de terras no período feudal.

Homens preocupados com a espécie de vida que tinham levado e

desejosos de passar para o lado direito de Deus antes de morrer,

doavam terras à Igreja; outras pessoas, achando que a Igreja

realizava uma grande obra de assistência aos doentes e aos

pobres, desejando ajudá-la nessa tarefa, davam-lhe terras; alguns

nobres e reis criaram o hábito de, sempre que venciam uma

guerra e se apoderavam das terras do inimigo, doar parte delas à

Igreja; por esses e por outros meios a Igreja aumentava suas

terras, até que se tornou proprietária de entre um terço e metade

de todas as terras da Europa ocidental (HUBERMAN, 1973, p.

22).

Aos poucos a Igreja foi se tornando muito rica e suas regras de

comportamento moral e social foram disseminados entre os moradores dos

feudos, comportando-se de modo similar à todos os outros senhores feudais.

Destaca-se, ainda, que por meio da obrigatoriedade das confissões,

acontecia o controle da Igreja, pois, este permitia que o clero tomasse

conhecimento de quase tudo o que ocorria nos feudos (vastas extensões de

terra em que se praticava a agricultura, o extrativismo, a caça e a criação de

animais)

. Com base em Friedrich Engels, ironicamente pode se perceber que

a Igreja ao adquirir cada vez mais terra e poder, distanciou-se na prática

daquilo que pregava e apesar de proclamar o Evangelho e a defesa da vida

divina, na sua prática a negava, de modo que, “simplesmente, eles deram cabo

de Deus, vivem e pensam no mundo real, são materialistas” (1981, p. 143).

Importa ressaltar, três pontos: a) que a sociedade do medievo era

estamental, isto é, nela não havia mobilidade social, sendo assim, os filhos

tinham sua vida traçada em função de seu nascimento, onde por inúmeras

gerações alguém que nascia servo iria continuar servo, pois, os filhos ao

herdarem os pedaços de terras dos seus pais, herdavam todos os seus

compromissos; b) a influência exercida pela Igreja se estendia sobre todos os

âmbitos do modo de organização da vida na Idade Média; c) o predomínio da

idéia (forma) frente à matéria, explicitado pela filosofia aristotélica desse

período que diz:

A matéria é passiva, variável, neutra; a forma é ativa, duradoura, e

dá um aspecto qualitativamente definido. A ‘forma’ do homem é a

atividade, uma atividade específica. Não a que possui à

semelhança de plantas e animais, mas a atividade pensante. Esta

‘forma’ molda a ‘matéria’ e cria o homem. Há, portanto, uma forma

para cada homem. A tarefa da educação consiste em atuar da

mesma maneira em todos (SUCHODOLSKI, 1984, p. 21).

Após a colocação de tais questões, buscar-se-á à compreensão da

educação na sociedade medieval.

1.3.3. O trabalho docente realizado na sociedade medieval

Contribui para o entendimento da sociedade medieval a narrativa realizada por Umberto Eco

intitulada de O Nome da Rosa, que retrata fatos que supostamente teriam acontecidos em um

mosteiro medieval.

Nos primórdios do feudalismo, segundo Huberman, a Igreja “preservou

muito da cultura do Império Romano. Incentivou o ensino e fundou escolas

(1973, p. 23)”. Nota-se que o trabalho docente na sociedade medieval articula-

se com os interesses da Igreja, detentora de enorme poder material e

monopolizadora no âmbito da mentalidade. Assim, com regras estabelecidas

nas Sagradas Escrituras, a atividade do homem é guiada por esta e tem por

escopo fazer o que O Mestre mandar e os êxitos ou fracassos das ações do

homem ligam-se à questão da “Providência Divina” (Sb 14,3; Hb 11,6 - cf.

Bíblia de Jerusalém, 1995). Deste modo, compreende-se que “não há criação

independente na atividade do homem; esta não é mais do que um meio pelo

qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritários e dogmáticos, devem

formar a natureza corrompida do homem” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 22). Vê-

se, assim, à influência que a Igreja exerce na questão do domínio das

mentalidades, viabilizado por Santo Agostinho, um dos pilares do pensamento

deste período.

Gionanni Reale e Dario Antiseri relatam que “Aurélio Agostinho nasceu

em 354 em Tagasta, pequena cidade da Numídia, na África. Seu pai, Patrício,

era um pequeno proprietário de terras” (1990, p. 428). Canonizado - pelos

préstimos prestados a Igreja - teve forte influência sobre o pensamento

medieval por meio de sua vida e principalmente com seus escritos, dentre os

quais destaca-se: Cidade de Deus (parte I), Cidade de Deus, contra os pagãos

(parte II), A Doutrina Cristã, De Magistro, entre outros. Sem fazer nítidas

divisões cronológicas, René Latourelle e Rino Fisichella ressaltam que em

Santo Agostinho,

de início, prevalece claramente o interesse apologético, no sentido

de que, em face do racionalismo maniqueu, mais ostentado que

verdadeiro, e em face das críticas pagãs ao reclamado caráter

divino da religião cristã, no neoconvertido prevalece a obsessão

de defender a racionalidade da fé e a credibilidade da revelação

cristã. Mais tarde, a atenção desloca-se para os aspectos mais

propriamente teológicos e antropológicos da revelação: como

salvaguardar a simplicidade e a imutabilidade de Deus, a

dimensão trinitária, a natureza e a economia da revelação (1994,

p. 37).

Influenciado abundantemente pelo filósofo Platão, Santo Agostinho

compreende o homem como corpo e a alma, e estabelece que o primeiro é o

cárcere do segundo. A partir disso, têm-se os castigos aplicados ao corpo - tido

como um instrumento de pecado - para a libertação da alma. E, assim, dá-se a

relevância da austeridade e a rudeza como expressões simbolizadoras do bem

em detrimento do riso e da alegria compreendidas como encarnações do

demoníaco. Esta atitude levará, por exemplo, a proibição da obra de Aristóteles

que trata da felicidade, conforme demonstra o livro de Humberto Eco O Nome

da Rosa. Esta obra procura retratar, dentre outras coisas, os valores que

deviam ser enaltecidos e aqueles que deviam ser reprimidos e se possível

extintos dentro da “cultura medieval”.

Pode-se dizer que a educação e, por conseguinte, o trabalho docente

estará à serviço da teologia, pois, desempenharão como papel precípuo

conduzir os homens em direção à Deus. Em sua obra Confissões, Santo

Agostinho define o único caminho para a Verdade ao escrever sobre si mesmo:

“buscava um meio para me prover de forças a fim de ser apto para gozar-Vos,

mas não o encontraria, enquanto não abraçasse ‘o mediador entre Deus e os

homens, Jesus Cristo Homem-Deus, bendito por todos os séculos, que está

acima de todas as coisas” (1992, p. 159). Em De Magistro (do mestre), Santo

Agostinho realiza um diálogo com seu filho Adeodato em que ambos

perscrutam a finalidade da fala. Importa ressaltar que este diálogo se reporta

aos anos de 388 e 391 d.C, quando Agostinho se batiza em Tegaste (sua terra

natal) e passa a dedicar o seu trabalho à Deus. Nesta obra, escrita após a

morte de seu filho Adeodato, Agostinho explicita o seu lado paterno ao lado do

educador ao demonstrar sua preocupação com a educação e formação de

Adeodato que na época tinha apenas 16 anos. Ela se constitui num importante

alicerce para a edificação da doutrina em Santo Agostinho. A influência

platônica pode ser observada ao analisarmos a estrutura do diálogo De

Magistro e sua semelhança com o diálogo socrático-platônico. Por ora, é

relevante perceber neste diálogo, a conclusão apontada de que o único e

verdadeiro Mestre, o “Mestre de todos está no céu” (AGOSTINHO, 1973, p.

355). Sendo assim, precisamos compreender que a verdade está escrita nos

livros sagrados, e “se, depois, foi dita a verdade, isto no-lo pode ensinar

somente Aquele que, falando por fora, avisa que habita dentro de nós; Aquele

que, pela sua graça, hei de amar tanto mais ardorosamente quanto mais eu

progredir no conhecimento” (idem, p. 356). Logo, para Agostinho, basta

somente consultarmos o que nos ensina Deus por meio dos homens, com

sinais exteriores, para nos voltarmos interiormente a Ele.

Percebe-se, por conseguinte, a contribuição dada por Agostinho para

que a Igreja monopolizasse o trabalho docente até o século XIII articulando-o

aos seus interesses de acordo com as necessidades de cada período. Para os

que não tinham as condições sociais e materiais para freqüentarem as escolas

havia as peregrinações e as festas dos santos de guarda, onde era uma

obrigação interromper o trabalho para assistir às cerimônias religiosas. Nessas

ocasiões, os sermões das missas funcionavam como um canal de divulgação

das idéias clericais, “aliás, as ordens mendicantes são famosas pelos

pregadores de discurso fácil e inflamado pintando, com tintas fortes, a

recompensa divina e o castigo dos infernos” (ARANHA, 1989, p. 90). Constata-

se, neste sentido, que “estamos diante de uma educação informal que,

sobretudo numa sociedade analfabeta, desempenha um papel realmente

fundamental” (CAMBI, 1999, p. 181).

A partir do séc. V, devido as incursões dos povos germânicos

(bárbaros), restou as escolas e “mosteiros da educação” cristã primitiva. Entre

os mosteiros cumpre contar, em primeiro lugar, os da ordem beneditina

, e

que no período medieval atingem o máximo desenvolvimento, até tornarem-se

pólo da educação monástica ocidental. Lorenzo Luzuriaga, ao referir-se à estes

mosteiros, assinala: “nos mosteiros, o essencial era, naturalmente, a vida

religiosa, e só subsidiariamente a cultural e educacional. Por isso, seu aspecto

intelectual era mui reduzido; mas, em compensação, era mui elevado o aspecto

moral e espiritual”(2001, p. 79). E, neste sentido acrescenta Paul Monroe:

“exceto para a preparação dos próprios monges ou da juventude consagrada à

vida monástica, os mosteiros pouco fizeram durante diversos séculos para a

instrução de qualquer espécie e o que fizeram foi principalmente de caráter

religioso” (1970, p. 109).

Segundo Manacorda a partir dos mosteiros não nasce uma nova

condição social do trabalho, pois, o trabalho fundamental para a subsistência

deste, o cultivo do campo, era realizado por “trabalhadores agrícolas que

Segundo Arranha: “a Ordem Beneditina pode ser considerada a primeira ordem monástica,

em importância, na Idade Média. Foi fundada por São Bento, no século VI (529), em Monte

Cassino, na Itália” (1989, p.83)

trabalham nas propriedades do mosteiro nas mesmas condições em que

trabalhariam para os remanescentes patrões romanos ou para os novos

patrões bárbaros” (1992, p. 121). E foi nestas condições que os monges

tiveram tempo para dedicarem-se a cópia de manuscritos e a conservação do

saber. “Este trabalho de copista não era simplesmente mecânico, mas visava

também produzir um resultado intelectual e moral” (MONROE, 1970, p. 110).

Deste modo, é certo que “nos séculos X e XI, não só grande parte da

população era analfabeta; também os nobres ignoravam os rudimentos do

ensino elementar, embora para muitos sempre fosse desprezível gastar tempo

em livros e estudos” (LARROYO, 1982, p. 303). No entanto, é inegável o

serviço prestado pelo monaquismo, que deixou como herança as sete artes

liberais, a saber, o trivium (gramática, retórica e dialética) e o quatrivium

(aritmética, geometria, música e astronomia). De acordo com Paulo Monroe,

apesar da Idade Média possuir “em esboço todo o saber dos poucos séculos

anteriores e sucessores; mas em seu conteúdo este saber era

incomensuravelmente mais pobre do que o da era precedente ou seguinte”

(1970, p. 112). Perante a um mar de analfabetos, portanto, cumpre enfatizar:

“tudo que de saber e de literatura antigos temos hoje devemos, em grande

parte, aos monges. Mesmo o que os árabes acrescentaram durante os últimos

tempos da Idade Média nos veio por intermédio dos monges” (idem, p. 111).

Sobre a “educação cavalheiresca”, os dados apontam que “esta nasce já

a partir do século IV reunindo grupos armados irregulares que, colocando-se

fora da lei e agindo com violência e crueldade, perturbavam a vida da societas

christiana, dando voz a inquietudes sociais” (CAMBI, 1999, p. 160). Acrescenta

Manacorda que o ensino cavalheiresco se referia “essencialmente a

preparação para o exercício do poder, ou melhor, para aquele aspecto do

poder que é o ‘fazer’ das classes dominantes, a guerra” (MANACORDA, 1992,

p. 190).

Ao tratar sobre a educação cavalheiresca, Luzuriaga afirma:

De origem germânica, a cavalaria constitui um tipo de organização

em parte coincidente com o feudalismo. Por ela os cavaleiros se

vêem livres dos trabalhos econômicos e podem dedicar toda a

atividade a outros fins. O principal deles é o serviço do Príncipe,

do Estado, em sua forma rudimentar; daí nasce a necessidade do

valor, da coragem que todo cavaleiro deve ter (2001, p. 83).

Os senhores feudais, tendo como interesse aumentar suas riquezas se

utilizavam do saque e violência. Neste período, a profissão do nobre era a

guerra, era natural um senhor feudal assaltar o domínio dos seus adversários.

No entanto, “ninguém nascia cavaleiro. Tal dignidade se alcançava mediante

um longo aprendizado e uma cerimônia. Além disso, constituía privilégio; era

necessário pertencer a uma classe social” (LARROYO, 1982, p. 303).

Nesse período, pode-se dizer que os torneios eram um instrumento de

preparação para a guerra, onde a educação cavalheiresca acontecia.

A educação do cavaleiro realizava-se, quando menino, no seio da

família, no próprio palácio. Aos seis ou sete anos era mandado, já

para a corte, já para o palácio de outro cavaleiro, e ficava

principalmente ao serviço das damas como pajem. Aos quatorze

ou quinze passava a escudeiro, e acompanhava o senhor nas

guerras e a senhora no castelo, nas horas de paz. Aos vinte e um

era armado cavaleiro em cerimônia especial e adquiria, então,

personalidade independente, posto fosse, às vezes, vassalo ou

tributário de outro cavaleiro (LUZURIAGA, 2001, p. 84).

Compreende-se, deste modo, que a educação do cavaleiro possuía

ideais e objetivos diversos daqueles ofertados pela educação dos mosteiros.

Tanto é que ela se resumia, “em oposição as sete artes liberais da educação

monástica, as sete perfeições do cavaleiro. Estas eram: cavalgar, atirar com o

arco, lutar, caçar, nadar, jogar xadrez e versificar” (LARROYO, 1982, p. 306).

No entanto, com as transformações econômicas e o desenvolvimento do

comércio, ocorreu o aparecimento da burguesia, que teve nos camponeses

(servos e colonos) e no rei aliados para se contraporem ao poder dos senhores

feudais. Deste modo, “associados em corporações de ajuda mútua, os

burgueses massacraram alguns senhores feudais religiosos e leigos” (PONCE,

2005, p. 98). Soma-se, ainda, o aparecimento do dinheiro que favoreceu o

desenvolvimento das trocas comerciais e contribuiu para que o servo se

tornasse mais independente diante de seu senhor feudal, pois, podia pagar

pelos dias que devia trabalhar nas terras senhoriais.

Assim, “já no curso do século XV, a Cavalaria era uma instituição em

crise, marginalizada pelo renascimento da cidade e pelo fim dos aspectos

‘barbaros’ da vida social” (CAMBI, 1999, p. 162). Além disso, “perdido nas

solidões rurais, o monastério já não podia servir de sustentáculo para a

hegemonia da Igreja, numa época em que o comércio que nascia nas cidades

já começava a exigir outra espécie de instrução” (PONCE, 2005, p. 98).

Conclui-se, deste modo, que a “ordem medieval se desmoronou em sua

estrutura social e política, em consequência das modificações nas relações de

produção, frente às novas exigências de produção dos valores e de

intercâmbio de mercadorias” (FALEIROS, 1980, p. 10).

Embora apresentados de modo sucinto, os elementos expostos acima

apontam para a compreensão do trabalho docente articulado com os interesses

das classes sociais vigentes, aqui no caso, da sociedade medieval. Os estudos

evidenciaram, que as relações sociais medievais pautavam-se na ruralização,

em uma economia de subsistência, estamental e rigidamente hierarquizada;

decorrente disto “não se julga absolutamente necessário ensinar as letras aos

camponeses” (ARANHA, 1989, p. 90) e, sim, formá-los no cristianismo para

que compreendam que “Deus determinara a cada um o seu lugar: os que

rezam para obter a salvação a todos, os que combatem para todos defender, e

os que trabalham para o sustento de todos” (PONCE, 2005, p. 90). Destaca-se,

ainda, que o cultivo do conhecimento da leitura e da escrita tinham pouca ou

nenhuma importância para o camponês medieval.

No entanto, com “o advento do capitalismo mercantil” e sua combinação

com o “humanismo renascentista e com a Reforma Protestante no século XVI

deu um outro alento a escola de Estado” (FERREIRA Jr & BITTAR, 2008, p.

233). Tendo isso em apreço, ao analisar o trabalho docente na Idade Moderna,

ressaltamos dois dos principais educadores: Jean Amos Comenius e Jean

Jacques Rosseau.

1.4. O Trabalho docente na Idade Moderna

A tomada de Constantinopla, em 1453, marca o início a Idade Moderna,

que vai até a Revolução Francesa, em 1789. Sobre esse período Franco

Cambi afirma: “fecha-se um longo ciclo histórico e prepara-se outro, igualmente

longo e talvez ainda inconcluso, que é geralmente designado como

Modernidade” (1999, p. 105).

Quanto a essa afirmação, Monroe fala que a transição entre a velha

cultura e a nova nunca ocorreu de modo repentino, isto é, lentamente se

construiu o espírito renascentista. Segundo ele, mesmo em face ao surgimento

e triunfo do novo espírito não acarretou o desaparecimento do velho e isso,

“tanto nos interesses educativos quanto nos mais amplos que envolvem o

intelecto e o espírito humanos, os velhos métodos de pensamento, e as velhas

idéias e ideologias continuaram ativos por muitos séculos” (MONROE, 1970, p.

148). Trata-se da permanência na transformação, da história enquanto um

processo em que o “momento novo” – sempre entendido como resultado de

múltiplas determinações - supera e, necessariamente, não elimina por

completo o “momento que passou”. No âmbito da educação, percebe-se o

embate entre a Pedagogia da Essência e a Pedagogia da Existência.

Por ora, afirmamos ainda, que a superação também não implica

necessariamente em uma evolução para o melhor, entendendo a história em

seus avanços e recuos, como enfatizamos ao iniciar este primeiro capítulo.

Nesse enfoque, apresentamos algumas questões preliminares, afim de

compreender o modo com que se organizou a sociedade moderna e, a partir

disso, apresentar o ensino e o trabalho docente realizados nesse período,

tendo como parâmetro as contribuições de Comenius e Rousseau, dois

importantes referenciais, conforme já assinalamos.

1.4.1. Questões preliminares

Primeiramente, cumpre ressaltar o êxito das Cruzadas do ponto de vista

comercial: a retomada do Mediterrâneo das mãos dos Muçulmanos, o

deslocamento dos mercadores com suas mercadorias de feira para feira, a

regulamentação destas feiras, a segurança para os mercadores e o salvo

conduto de poderem ir e vir, o dinheiro e a facilitação para o desenvolvimento

do comércio, os acordos destes mercadores com o senhor da cidade etc. Sem

dúvida estes são alguns motivos que explicitam a complexificação do comércio

e sua intensificação na Europa. E, neste horizonte de análise,

à medida que o riacho irregular do comércio se transformava em

corrente caudalosa, todo pequeno broto da vida comercial,

agrícola e industrial recebia sustento, e florescia. Um dos efeitos

mais importantes do aumento no comércio foi o crescimento das

cidades (HUBERMAN, 1973, p. 35).

Percebe-se, desse modo, o longo percurso que levou a Renascença

para florescer. Apesar da ênfase à questão do Renascimento não se pode

deixar de ressaltar a sua ligação com outros acontecimentos nele imbricados

“que não se esgotam improvisadamente: a Reforma, a Contra-Reforma, a

utopia, a revolução” (MANACORDA, 1992, p. 193). No limite, somente dentro

de um processo dialético pode-se melhor compreender o Renascimento.

Assim sendo, observa-se, de acordo com João Carlos da Silva, que o

Renascimento “foi, em sua essência, um esforço de elaborar um universo

sacralizado, portanto, a instauração de um novo homem religioso, garantindo a

ele um espaço sagrado. A Renascença reencontrou e revalorizou o paganismo

numa tentativa de comparar o homem religioso do mundo moderno ao da

Antiguidade” (2003, p. 47). Por conseguinte, nota-se que os renascentistas

eram antes de tudo antropocêntricos, isto é, compreendiam o homem como

centro dos interesses e preocupações. E, conforme Suchodolski, visualizou-se

a possibilidade da formulação “de juízos sobre as instituições concretas e sobre

as leis em vigor, sobre os atos e os homens concretos; podia-se distinguir o

que no homem e no mundo que o rodeia é digno de ser respeitado e

conservado e o que é contra a Natureza devendo ser eliminado” (1984, p.30).

Contudo, apesar de posta como modelo supremo a natureza, não punha em

questão a realidade empírica do homem. Em suma o sistema natural visava

“destruir o que na vida real dos homens violava os princípios da ordem natural

e combater as aspirações audaciosas que punham em dúvida a existência de

tais princípios e tendiam para a conquista da liberdade no domínio do

pensamento e da moral” (idem, 1984, p. 31). Passa-se, deste modo, do

domínio da fé para o domínio da razão.

A questão não era de ver se Deus ou o homem era mais importante,

uma vez que aceitavam a noção do homem enquanto criatura e um pecador

miserável. Entretanto, os renascentistas enfatizavam, conforme a narrativa

Bíblica, que “Deus criou o homem à sua imagem, à imagem de Deus ele o

criou, homem e mulher ele os criou” (Gn 01, 27), logo, tinha alguma coisa de

divino dentro dele. Sendo assim, passam a valorizar a capacidade criativa do

homem exercitando-a na construção de prédios, máquinas, obras de arte,

teorias filosóficas, navios e buscavam, deste modo, colocar em prática o

preceito bíblico que diz: “sede fecundos, multiplicai-vos, enchei a terra e

submetei-a; dominai sobre os peixes do mar, as aves do céu e todos os

animais que rastejam sobre a terra” (Gn 01, 28; cf. Bíblia de Jerusalém). Vale

lembrar que esta compreensão que exalta a atividade do homem é

fundamental para o avanço do modo de produção capitalista. Com isso,

destacamos a mudança no critério de verdade que antes estava centrada na

autoridade Papal e agora, com os renascentistas, passa a ter como critério a

observação e experimentação racional

Dada estas considerações, apresentamos um esboço sobre a

organização da sociedade moderna. Por tratar-se de um panorama geral do

trabalho docente na história, optou-se por dissertar sobre algumas das

mudanças educacionais, centrando em dois dos grandes “educadores” do

período moderno: Comenius e Rousseau.

A opção por Comenius deve-se ao fato da experiência pedagógica ter-se

apropriado dos seus ensinamentos e com isso enriqueceu-se e aprofundou-se.

Este autor é destacado, por ter sido quem talvez, pela primeira vez elaborou

um sistema pedagógico completo, “que partia de considerações sobre os fins

da educação para chegar ao estudo dos meios e instrumentos didáticos”

(ABBAGNANO, 2003, p. 748). Para Bogdan Suchodolski, “Jean Amos

Comenius (1593-1670) foi precisamente o criador de um sistema pedagógico

dependente da Natureza. O carácter deste sistema é, ainda hoje, objeto de

confusões fundamentais” (1984, p. 31). Verifica-se também que Comenius

continuou a tradição do Renascimento, buscando tornar o ensino escolar mais

agradável, baseando-se na filosofia empírica de seu tempo, conectado ao

princípio da religião natural, política de estado e legislatura baseados no direito

natural

A escolha por Jean Jacques Rousseau, por sua vez, justifica-se pelo fato

de ser um dentre “os filósofos do chamado século das luzes, que preconizavam

a difusão do saber como o meio mais eficaz para se pôr fim à superstição, à

ignorância, ao império da opinião e do preconceito, e que acreditavam estar

A respeito destas transformações no campo da ciência, sugerimos, dentre outros, a leitura da

obras de Francis Bacon, Novo Organun (1620): Verdadeiras indicações acerca da

interpretação da natureza, 3ª edição, São Paulo: Abril Cultural, 1984.

Cf. Bogdan Suchodolski, a noção de natureza em Comenius não tem significado empírico na

acepção em que se considera o homem tal como é concretamente. Pois, para Comenius, “por

Natureza não entendemos a corrupção que, a partir da Queda, atingiu todos os homens... mas

o nosso sistema espiritual original e essencial, ao qual devemos ser conduzidos como a um

estado preliminar” (Suchodolski, 1984, p. 32).

dando uma contribuição enorme para o progresso do espírito humano”

(NASCIMENTO, 2008, p. 189). Assinala-se, ainda, a influência que este filósofo

teve no processo que desencadeou na Revolução Francesa, bem como o

inegável valor pedagógico de sua obra Emílio, ou, Da Educação.

Destarte, com o propósito de demonstrar a inter-relação entre trabalho

docente, pensamento dominante e modo de organização social, apontamos

alguns elementos que caracterizam a sociedade moderna.

1.4.2. A organização social na Idade Moderna

Pode-se dizer que uma das características deste período é o surgimento

dos Estados Nacionais, o fortalecimento da burguesia e a expansão marítimo-

comercial. Os Estados Nacionais referem-se à aliança entre rei e a crescente

burguesia, no qual o primeiro deixa de ser simplesmente um grande nobre,

passando a centralizar o poder político (de mando) sobre vários feudos. Com

isso, as inúmeras leis existentes de acordo com cada feudo são substituídas

por leis nacionais, válidas para todos os que habitavam no território de domínio

do rei. Este fato contribuiu para viabilizar e potencializar o desenvolvimento do

comércio, pois, para tramitar de um feudo para outro os mercadores (a

burguesia comercial) não necessitavam mais ficar pagando tarifas

alfandegárias aos senhores feudais. Sobre estas transformações, Franco

Cambi, assinala também que no final dos “anos Quatrocentos, quando a

Europa se laiciza economicamente (com a retomada do comércio) e

politicamente (com o nascimento dos Estados Nacionais e sua política de

controle sobre toda a sociedade)” (CAMBI, 1999, p. 196) também,

ideologicamente, separa-se o mundano do religioso.

Contudo, trata-se de um processo e, portanto, apesar de todas estas

transformações, ocorridas por volta do século XV e XVI, a esmagadora maioria

dos europeus continua a viver no trabalho de cultivar o campo (é lento o

processo em que estes vão se deslocando para a cidade). Sendo assim, é

natural supor que estes continuassem por um tempo longo e considerável,

submetidos às obrigações feudais e que o processo de urbanização caminhou

concomitantemente com o da industrialização e fuga do homem do campo.

Dentre uma série de fatos históricos e sociais que contribuíram para o

processo que conduziu-nos até a modernidade, destacam-se:

a) o grande Cisma (1378), que debilitou a autoridade e favoreceu

a Reforma; b) a Guerra dos Cem Anos (1328-1453), com todo o

cortejo de consequências que um evento bélico de tal natureza

provoca; c) as Grandes Invenções e os Descobrimentos

Geográficos. A bússola propiciou viagens mais arrojadas e

conquistas de novas terras; como resultado, a ciência, a técnica e

o comércio beneficiaram-se enormemente. A pólvora transformou

a arte da defesa e do ataque e abriu perspectivas para a indústria

ainda em embrião. A imprensa e o papel acarretaram sensíveis

mudanças no mundo da cultura: livros passaram a ser impressos

e distribuídos, semeando frutos de vida e de morte (ROSA, 2009,

p. 117).

Os Estados Nacionais

e a centralização política incentivou o

mercantilismo que predominou entre os séculos XV e XVIII, caracterizado como

um conjunto de idéias e práticas econômicas benéficas para o Rei e a

burguesia comercial. A união entre os interesses da burguesia mercantil, aliada

aos interesses do rei em expandir os seus territórios e da religião em

conquistar novos fiéis impulsionou as grandes navegações (iniciada no século

XV), que contornou a África, alcançou o oriente e aportou na América. Os

resultados destas grandes incursões além-mar foi a acumulação de riquezas

advindas do comércio. Buscava-se, principalmente, por metais preciosos (ouro

e prata, principalmente) e o comércio vantajoso das especiarias. Todavia, não

se pode esquecer que por trás disso tudo, encontra-se a força de trabalho

humano e a sua capacidade de produzir um excedente que, por sua vez,

possibilita a ampliação da produtividade. Por conseguinte, “do ponto de vista do

capitalista, esta potencialidade multilateral dos seres humanos na sociedade é

a base sobre a qual efetua-se a ampliação do seu capital” (BRAVERMAN,

1980, p. 58).

Constata-se, desta forma, com base nas palavras de Marx e Engels, que

“impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade o

globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar

Para a compreensão dos Estados Nacionais, recomenda-se a leitura do livro de Luciano

Gruppi Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx, Lênin e Gramsci,

Porto Alegre: L&PM, 1987. Ver também a obra de Thomas Hobbes Leviatã ou a Matéria,

Forma e Poder de um Estado Eclesiástico e Civil, tradução Rosina D’Angina; consultor jurídico

Thélio de Magalhães. São Paulo: Ícone, 2000. Nesta obra o autor justifica um poder absoluto

em função das “Leis da Natureza (tais como Justiça, Eqüidade, Modéstia, Piedade, que

determinam que façamos aos outros o que queremos que nos façam), são contrárias às

nossas Paixões naturais, que nos inclinam para Parcialidade, Orgulho, Vingança e outras, se

não houver o Temor de algum Poder que obrigue a respeitá-las” (2000, p. 123).

vínculos em toda parte” (1987, p. 79). Ressalta-se, nesta perspectiva, que “a

propriedade capitalista típica será não mais a terra e sim a propriedade dos

instrumentos de produção (que não são dádivas da terra) e do sobre-trabalho.

Assim, a propriedade burguesa não é só alguma coisa para possuir, para

usufruir, mas, sobretudo para vender, para trocar” (BUFFA, 1991, p. 15). É

importante salientar que para os membros da classe burguesa, a única

atividade que de fato conta, segundo Berman Marshall, com base em Karl Marx

“é fazer dinheiro, acumular capital, armazenar excedentes; todos os seus

empreendimentos são apenas meios para atingir esse fim, não têm em si

senão um interesse transitório e intermediário” (1986, p. 92).

Pode-se afirmar que o desenvolvimento (crescimento e fortalecimento)

do comércio desembocou no surgimento da Revolução Industrial (1750) que

ocorre junto com a exploração do trabalho infantil, das mulheres, da classe

trabalhadora assalariada. Nada podia frear o trabalho das indústrias, que iriam

se utilizar de quaisquer meios para atingir o seu fim, que é o lucro a qualquer

preço. Assim sendo, compreende-se que “a burguesia submeteu o campo ao

domínio da cidade. Criou grandes centros urbanos; aumentou prodigiosamente

a população das cidades em relação à dos campos e, com isso, arrancou uma

grande parte da população do embrutecimento da vida rural” (MARX; ENGELS,

1987, p. 80). Pois, de acordo com Harry Braverman, o capitalista sabe que seu

lucro depende da compra do tempo da força-de-trabalho (porção variável) que

encarece a produção. Logo, “torna-se portanto fundamental para o capitalista

que o controle sobre o processo de trabalho passe das mãos do trabalhador

para as sua próprias” (1980, p. 59).

Por conseguinte, deste modo, aos poucos o modo de produção

capitalista vai se constituindo, “como a estrutura hierárquica, a mediação da

função do capital que é a exploração da força-de-trabalho para obtenção de

mais-valia

” (FÉLIX, 1987, p. 45). Em O Capital, Marx analisa exaustivamente

e concomitantemente as dimensões histórica e lógica da expansão capitalista.

Sobre O Processo de Produção do Capital, Marx, no volume I, Livro primeiro,

Segundo Tom Bottomore, “a extração de mais-valia é a forma específica que assume a

EXPLORAÇÃO sob o capitalismo, a differentia specifica do modo de produção capitalista, em

que o excedente toma a forma de LUCRO e a exploração resulta do fato da classe

trabalhadora produzir um produto líquido que pode ser vendido por mais do que ela recebe

como salário” (2001, p. 227, grifos do autor). Em resumo a mais-valia é o trabalho não pago ao

trabalhador.

explicita a origem e o funcionamento da manufatura em que muitos

trabalhadores passam a trabalhar no mesmo local de trabalho, pois, “o

costureiro, o serralheiro, o correiro etc., que se ocupam apenas com a feitura

de carruagens, perdem pouco a pouco com o costume a capacidade de

exercer seu antigo ofício em toda sua extensão” (1985, p. 254). Por suposto,

“na manufatura a produção de uma mercadoria, que antes resultava do

trabalho de um só artesão, é subdividida em vários passos, consumindo o

trabalho de vários artesãos, cada um deles realizando uma operação

específica até chegar ao produto final” (FRANCO, 1987, p. 09). Por tudo isso,

pode-se afirmar que a “Revolução Industrial garantiu a vitória do projeto

societário burguês” (FERREIRA Jr & BITTAR, 2008, p. 234).

Com efeito, destaca-se que a Idade Moderna apresenta-se

como revolução social, promove a formação e a afirmação de uma

nova classe: a burguesia, que nasce nas cidades e promove o

novo processo econômico (capitalista), assim como delineia uma

nova concepção do mundo (laica e racionalista) e novas relações

de poder (opondo-se à aristocracia feudal e aliando-se à coroa,

depois entrando em conflito aberto também com esta e com seu

modelo de Estado-patrimonial e de exercício absoluto do poder)

(CAMBI, 1999, p. 197).

Deste modo, os burgueses “produziram novas imagens e paradigmas,

vívidos, da vida boa como a vida de ação. Provaram que é possível, através da

ação organizada e concertada, realmente mudar o mundo” (MARSHALL, 1986,

p. 92) e, paralelamente ao que proclamava no âmbito da formalidade a todo

homem: liberdade, igualdade e fraternidade, sabiam muito bem que a

exploração dos trabalhadores assalariados era uma necessidade para a

consolidação de seu poder. A fábrica “se desenvolve de maneira crescente à

submissão do trabalho vivo (o operário) ao trabalho morto (a máquina)”

(FRANCO, 1987, p. 10). Mas, como tornar possível o recrutamento deste

trabalhador para a submissão? Ora, fazendo com que a grande “massa

camponesa” fosse privada dos seus meios de sobrevivência, expropriando-a de

suas terras, forçando-a a vender sua força de trabalho. Neste sentido, a obra

de Thomas More (1477-1535) Utopia serve como um documento histórico que

retrata essa mudança, a prática de “cercamento”, pois, conforme o autor, para

a criação de animais “basta um pastor ou vaqueiro” (1993, p. 28). Dessa forma,

os camponeses ingleses ficaram privados das condições materiais para

produzirem e reproduzirem sua existência. De acordo com Virgínia Fontes

“este momento original corresponde ao tortuoso e violento processo histórico

no qual o campesinato europeu viu-se despojado da capacidade de assegurar

sua própria subsistência” (2008, p. 11) e dos camponeses expulsos de suas

terras serem transformados em empregados demitidos e estes, transformarem-

se “inevitavelmente, em mendigos ou ladrões” (MORE, 1993, p. 29)

Nesta mesma perspectiva, Hannah Arendt, destaca duas condições para

o surgimento da economia capitalista: “a expropriação, o fato de que certos

grupos foram despojados de seu lugar no mundo e expostos, de mãos vazias,

às conjunturas da vida, criou o original acúmulo de riqueza e a possibilidade de

transformar essa riqueza em capital através do trabalho” (1991, p. 267). Ou

seja, expulsou-se os camponeses em direção ao trabalho livre e assalariado

das cidades, em que a partir do período da manufatura, segundo Luiz Antonio

Carvalho Franco, “começa a concentrar os trabalhadores num único local de

trabalho, sob o seu controle e vigilância” (1987, p. 11).

Evidencia-se, deste modo, que a acumulação de riquezas, nas mãos de

uma minoria, faz parte da natureza intrínseca do modo de produção capitalista

em que “o produto é propriedade do capitalista, não do produtor imediato, o

trabalhador. O capitalista paga, por exemplo, o valor diário da força de

trabalho” (MARX, 1994, p. 209). Logo, com o fortalecimento da burguesia

houve o “estabelecimento do comércio mundial e com o aparecimento de

enormes massas de ‘trabalhadores livres’ que ofereciam à venda a sua força

de trabalho, surgiram os alicerces do novo regime” (PONCE, 2005, p. 137).

Trata-se do regime burguês “em que o capitalista dá ao trabalhador muito

menos do que o valor do objeto produzido” (idem, p. 137). Se antes do século

XVI (1501-1600), o camponês que alugava os seus braços temporariamente

era também dono de uma pequena extensão de terra, capaz de sustentá-lo em

casos extremos com o trabalho assalariado a partir do século XVI converte a

Para se compreender um pouco mais sobre esta expropriação sofrida pelo camponês e as

dificuldades deste homem possuidor apenas de sua força de trabalho em adaptar-se enquanto

proletário às fábricas, recomenda-se a obra literária de Victor Hugo: Os Miseráveis, tradução

de José Maria Machado, São Paulo: Hemus Livraria Editora Limitada, 1979.

força dos seus braços no seu único meio de subsistência. Expulso da terra

camponês torna-se um proletário, sem os meios de produção e fica

dependendo da “sorte” para que alguém lhe dê trabalho.

A legislação promulgada nos fins do século XVI no Oeste da Europa

visou acusá-los de criminosos, vagabundos e pobres, sem considerar que

A criação do proletariado sem lar nem pão – despedido pelos

grandes senhores feudais e cultivadores, vítima de repetidas e

violentas expropriações – era necessariamente mais rápida que a

sua absorção pelas manufaturas nascentes. Por outro lado, estes

homens, bruscamente arrancados e suas ocupações habituais,

não se podiam adaptar prontamente à disciplina do novo sistema

social, surgindo, por conseguinte, deles uma porção de mendigos,

ladrões e vagabundos (MARX, 1979, p. 57).

Compreende-se, deste modo, que houve vezes “em que aldeias inteiras

foram destruídas, e os camponeses, que ficaram arruinados, depois de

perderem as suas terras, dirigiam-se às cidades para procurarem trabalho nas

manufaturas” (MANFRED, 1982, p. 57). Segundo Marx e Engels a burguesia

onde quer que tenha conquistado o poder “jogou por terra as relações feudais,

patriarcais e idílicas. Despedaçou sem piedade todos os complexos e variados

laços que prendiam o homem feudal a seus ‘superiores naturais’, para só

deixar subsistir, entre um homem e outro, o laço do frio interesse, as duras

exigências do ‘pagamento à vista” (1987, p. 78). Compreende-se isso, pelo fato

de que a burguesia para manter-se enquanto classe hegemônica precisar da

“mudança permanente, para a perpétua sublevação e renovação de todos os

modos de vida pessoal e social” (MARSHALL, 1986, p. 93). Com efeito, cumpre

ressaltar, com base em Marx, a evolução nas relações de produção em que

“enquanto o escravo é uma mercadoria que pode passar das mãos de um

proprietário para as mãos de um outro” e o servo aquele que “só vende uma

parte da sua força de trabalho” o trabalhador assalariado livre, “pelo contrário,

não pertence a nenhum proprietário nem está preso a nenhuma terra, mas as

Importa destacar, referente à importância da terra, a afirmação explicativa de Friedrich

Engels de que a alienação da terra é uma imoralidade só ultrapassada pela alienação de si

mesmo. Ao partir da premissa de que a terra é a condição primeira da existência do homem

compreendeu que “a monopolização da terra por um pequeno número, a exclusão dos outros

daquilo que é a condição da sua vida, não tem nada a invejar em imoralidade à venda ulterior

do solo” (1981, p.66).

oito, dez, doze, quinze horas da sua vida diária pertencem a quem as compra”

(1985, p. 19).

Dentro desse contexto, de acordo com Eric Hobsbawn, a burguesia “não

era evidentemente uma classe dirigente no sentido em que o velho tipo de

senhor de terra o era, numa posição que proporcionava, de jure ou de facto, o

direito de governo sobre os habitantes de seu território” (1996, p. 345). O novo

modo de produção, o capitalismo, “estimula, ou melhor, força o

autodesenvolvimento de todos, mas as pessoas só podem desenvolver-se de

maneira restrita e distorcida” (MARSHALL, 1986, p.95), porque tudo é regido

pela lógica de mercado. Assim sendo, os talentos e aptidões que interessam

são aproveitadas até a exaustão e o que não é atraente por não ser lucrativo é

reprimido ou deteriorado por não ter uma chance real de manifestar-se.

Neste sentido, Engels, ao escrever um Esboço de uma crítica da

Economia Política assinala que “a propriedade privada faz do homem uma

mercadoria, cuja produção e destruição dependem, também elas, apenas da

concorrência, e que o sistema concorrencial massacrou deste modo, e

massacra, diariamente milhões de homens” (1981, p. 77). Vê-se, deste modo, a

relevância de se entender o movimento do capital, dada a sua conexão com a

educação e, por consequência no trabalho docente.

Para compreendermos melhor esta questão, a seguir, busca-se

apresentar, entre outras coisas, a contribuição de Comenius e Rousseau, no

âmbito da educação e do trabalho docente.

1.4.3. O trabalho docente na sociedade moderna

As transformações na base material do modo como os homens se

organizam para produzirem e reproduzirem suas vidas, fez com que a

educação monacal, cavalheiresca, bem como os valores, o pensamento e, o

ensino da Idade Média fossem questionados, pois, correspondiam ao tempo

dos palácios destinados a uma vida “perfeita” e revelaram-se prisões. De tão

perfeitos que eram “não permitiam nem mudança nem progresso. Neles não

havia lugar para o indivíduo. O Renascimento, ao contrário, trazia como traço

essencial o individualismo” (MONROE, 1970, p. 146). A Renascença assinala,

deste modo, “uma nova forma de vida, nova concepção do homem e do

mundo, baseada na personalidade humana livre e na realidade presente”

(LUZURIAGA, 2001, p. 93).

O Renascimento se situa nesse contexto e, dentre outras coisas,

significou “à secularização da cultura, isto é, busca-se desvesti-la da

parcialidade religiosa, para torná-la propriamente humana. Procura-se formar o

espírito do homem culto mundano, o gentil-homem” (ARANHA, 1989, p. 104).

Entretanto, não se pode esquecer a continuidade na descontinuidade,

manifesta no Renascimento, uma vez que este desenvolveu ainda mais a

Pedagogia da Essência. Na análise de Bogdan Suchodolski:

Este desenvolvimento caracteriza-se pela sua ligação às tradições

laicas e racionalistas do mundo antigo, à concepção do homem

‘ser pensante’. Erasmo de Roterdão, na obra De pueris

instituendis, expôs como deve ser entendida a natureza humana.

É aquela propriedade comum a todos os homens cuja razão é a

força que orienta a vida humana. Em conformidade com este

caráter fundamental da natureza humana, a educação deve

combater tudo o que se lhe opõe e desenvolver tudo o que lhe é

próprio (1984, p. 23).

São características dos tempos Modernos: o Renascimento, o

Humanismo e o Iluminismo que ligam-se ao fato do homem buscar acreditar

em si, como um ser com condições para enfrentar seus desafios, sem pedir

para que forças supranaturais intervenham. Refere-se, deste modo, ao homem

que auxiliado por sua razão, julga-se capaz de resolver seus próprios

problemas.

Nesta perspectiva, na Idade Moderna o espírito revolucionário da

burguesia passa a se contrapor aos valores medievais, aos senhores feudais,

inaugurando uma nova concepção de homem pautada em sua própria

capacidade para guiar seu próprio destino. Nesta fase, Locke afirma o princípio

da igualdade entre os homens, e isto sem dúvida trouxe um problema para a

burguesia. Pois, se nos tempos da escravidão e dos trabalhos servis estava

evidente a quem competia o poder de dominação, com o fortalecimento dos

ideais burgueses associados à sua consolidação no âmbito da economia (o

triunfo burguês) trouxe consigo o problema de terem de buscar outros meios

para justificar a submissão do homem pelo homem. Assim, por um lado,

precisavam exterminar o sentimento próprio tanto do homem rural como do

urbano, ainda profundamente arraigado: “o sentimento de que a liberdade

pessoal é incompatível com a subordinação a um processo de trabalho

estritamente vigiado e totalmente racionalizado e que, até a esse momento, era

conhecido apenas nas casas de correção e nos presídios” (BUFFA, 1991, p.

24). De outro lado, a classe burguesa precisava impor novos valores e outras

concepções de mundo.

Nesse sentido, ao se consolidar no poder a burguesia revolucionária

tornou-se reacionária e passou a exigir outro tipo de educação a ser oferecida

às massas. De acordo com Ponce:

Com a substituição do regime feudal pelo burguês, piorou a

situação das massas, mas os novos amos não se importavam

absolutamente com isso. Formar indivíduos aptos para a

competição do mercado, este foi o ideal da burguesia triunfadora.

Ideal lógico, sem dúvida, para uma sociedade em que a sede de

lucros lançava os homens uns contra os outros, em um tropel de

produtores independentes. Produzir, e produzir cada vez mais

para conquistar novos mercados ou esmagar algum rival, essa foi,

desde o início, a única preocupação da burguesia triunfante (2000,

p. 136).

Estamos cientes dos apontamentos realizados por Gilberto Luiz Alves,

no seu livro A Produção da Escola Pública Contemporânea, que destacam o

equívoco de todos aqueles que iludiram-se com a visão que reduz os

problemas da universalização da educação (na quantidade e qualidade) às

massas a uma conspiração burguesa (na França) que trai o povo, tido como

seu aliado (do terceiro Estado) na derrubada do antigo regime e que entre as

bandeiras abandonadas pela burguesia estaria a escola pública, gratuita,

universal e para todos. Para o autor, enveredar-se pelo materialismo vulgar

(mecanicista) implica em negar que “a luta de classes dá movimento à história”

(ALVES, 2001, p. 31). Para ele,

o proletário moderno, por exemplo, com o qual Ponce se identifica

ideologicamente, não estava suficientemente constituído na época

analisada nem havia elevado ao plano da consciência a

necessidade de educação para todos. Como decorrência, essa

classe ainda não havia eleito tal bandeira como essencial aos

seus interesses, em especial à formação de seus quadros. Logo,

a conquista da escola ainda não se lhe apresentava como um

valor nem a movia a lutar por sua realização. Essa consideração é

decisiva quando a história é concebida como luta. A burguesia

não pode ser condenada, pura e simplesmente, pelo fato de não

ter pleiteado os interesses de uma outra classe que, então,

começava a emergir para a história (ALVES, 2001, p. 34).

Tendo isso em apreço, destaca-se que às transformações no âmbito da

mentalidade moderna acompanham o processo lento de desenvolvimento do

homem no decurso da história: “a vida associada e industriosa dos costumes, o

surgimento e desenvolvimento das universidades, o delinear-se de Estados

Nacionais com um vigoroso poder central favorável às burguesias urbanas”

(ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1993, p. 200). Neste contexto, a Renascença

adquire significado, pois, impressiona os avanços realizados com a educação

nesse período em detrimento ao que havia se conseguido no modo de

produção medieval: “não só pela produção teórica dos pedagogos, mas

principalmente pela proliferação de colégios e manuais para alunos e

professores. Educar-se torna-se uma questão de moda e uma exigência dentro

da nova concepção do homem” (ARANHA, p. 104). O homem enquanto medida

de todas as coisas de Protágoras é retomado e o “passado perdeu o seu

caráter de reino em que se realizaram as idéias absolutas e imutáveis;

começou-se a destrinçar nele a luta contra a autoridade, a luta trágica para

obter o direito de viver conforme as suas próprias experiências”

(SUCHODOLSKI, 1984, p. 25).

Nasce assim, o problema da individualidade, o perguntar-se sobre a

essência do homem, sua formação, sua transformação. E ligado a este novo

modo de visualizar o homem surgiram indícios de renovação do pensamento,

ainda que modestos, conforme atesta este autor: “a crítica da escola medieval

e da pedagogia medieval inspirou-se não só na nova concepção do ideal, mas

também nos direitos e nas necessidades da criança” (1984, p. 26), ou seja, a

escola, o trabalho docente passa a adaptar-se às características psíquicas e

intelectuais de cada criança.

Na modernidade, os estudos da tradição clássica (Platão, Aristóteles)

voltam a ser valorizados, porém, num espírito diferente do que aconteceu na

Idade Média: “já não se via nela um recurso aproveitável para se educar nos

dogmas da religião cristã; era admirada em seu intrínseco valor, como floração

de uma época, não somente insuperada, como nem sequer igualada”

(LARROYO, 1982, p. 339). Adota-se uma “concepção do homem e do mundo,

baseada na personalidade humana livre e no momento presente. Esta nova

maneira de encarar a vida provocou um tipo diferente de educação, chamada

humanista, cujo desejo era a formação da personalidade humana, em

contraposição à vida claustral” (ROSA, 2009, p. 117). Diante deste quadro

Suchodolski, observa que “Montaigne criticou a caráter superficial e verbal da

educação quer escolástica quer humanista, mas nesta crítica foi muito mais

longe que os seus predecessores” (1984, p. 27). E nesta direção, Suchodolski

conclui:

Não se tratava de lutar por melhores métodos de educação, mas

mostrar a profundidade ignorada do processo educativo e revelar

a sua ligação com a vida real do homem. As idéias da pedagogia

da existência, ainda vagas, mas já fortes e vivas, manifestavam na

obra de MONTAIGNE tendência para revoltar-se contra a

pedagogia da essência; esta revolta condenava não somente os

princípios de adestramento postos em dúvida pela maioria dos

humanistas, mas também as afirmações fundamentais da

pedagogia da essência, isto é, a submissão do homem aos

valores e aos dogmas tradicionais e eternos (1984, p. 27).

Passa-se, com o Renascimento a enfatizar a “alegria de viver, dos

prazeres e satisfação contemplativa desta vida e da apreciação do belo. O

interesse na observação e na análise introspectiva partia agora do ponto de

vista estético e humano” (MONROE, 1970, p. 147).

De acordo com Rosa:

O movimento humanista marcou-se por uma reação contra o

método da autoridade, a filosofia escolástica, a sobrecarga da

memória e a negligência do espírito crítico. Abandonando a rotina

estreita do passado, os mestres voltaram-se para as coisas da

Grécia e Roma. A este retorno à antigüidade no campo da

plástica, convencionou-se chamar Renascença; no campo

filosófico, pedagógico e literário, Humanismo (2009, p. 117).

Deste modo, com base no que foi exposto e tendo presente que nesse

período quem passa a dominar o cenário econômico, social e políticos é a

classe burguesa, buscamos, a seguir, apresentar algumas das contribuições de

Jean Amos Comenius (1592-1670). Considerado um dos maiores educadores

do século XVII, foi o criador da Didática Magma e, pode-se destacar que trata-

se de um pensador da fase “inicial do capitalismo e as categorias corretas para

entendê-lo são a manufatura, a divisão parcelar do trabalho, a ciência

experimental moderna” (BUFFA, 1991, p. 19). Afirma-se ainda que ele “é o

profeta da moderna escola democrática; confere igual dignidade a todos os

níveis educativos e o direito de educação a todos” (ROSA, 2009, p. 152) e

também que “aproxima-se da criança de modo incomparavelmente mais

marcado do que qualquer dos seus predecessores ou contemporâneos”

(SUCHODOLSKI, 1984, p. 31, na medida em que “proclama o princípio de uma

educação elementar para todas as crianças, ricas ou pobres, nobres,

burguesas ou do campo” (GAL, 1976, p. 78). Alves, por sua vez, tece seus

elogios, dizendo que:

Todo o esforço de Comenius voltado para o barateamento dos

serviços escolares não tem merecido o necessário destaque.

Visando apreendê-lo, o trabalho realça questões como a

simplificação e a objetivação do trabalho didático, a elaboração de

novos instrumentos de trabalho para o professor e a

especialização profissional do mestre como condições

necessárias à queda dos custos do ensino e, portanto, à

universalização da instrução (2001, p. 46).

Na Didática Magma, compreendida como a arte de ensinar tudo a todos,

“procurou equacionar a questão metodológica da pedagogia” e, neste

direcionamento “buscou construir um sistema pedagógico articulado em que a

consideração dos fins da educação constituía a base para a definição dos

meios” (SAVIANI, 2007 (b), p. 100). Neste sentido, Comenius preconiza “o

método intuitivo, o estudo da gramática pelos exemplos e pelo uso, e não por

meio de regras abstratas” e, em decorrência, “recomendava uma educação

integral e desejava que se seguisse a ordem natural do desenvolvimento das

faculdades” (GAL, 1976, p. 78) dos estudantes.

No entanto, é bom lembrar que Comenius, é “movido pela necessidade

histórica de seu tempo” (ALVES, 2007, p. 63) e, por mais que defenda a

“adaptação da educação e do ensino à natureza psicológica da criança e às

tendências do seu desenvolvimento” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 32),

paradoxalmente “defende com energia o princípio de que a educação deve

formar o homem de acordo com uma finalidade previamente estabelecida”

(idem, p. 32). Evidencia-se, assim, a influência do contexto histórico em que o

autor vive que é o da Reforma Protestante, em que para tornar possível a

interpretação dos Livros Sagrados individualmente era necessário romper com

a prática Católica e possibilitar a todos a instruírem-se.

Lorenzo Luzuriaga, ao referir-se a Comenius afirma que ele “foi o

fundador da didática e, em parte, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda, um

pensador, um místico, um reformador social, personalidade extraordinária, em

suma, seu nome figura ao nível dos de Rousseau, Pestalozzi e Froebel” (2001,

p. 139). Corrobora com esta compreensão sobre Comenius, a afirmação de

Rosa:

Suas teorias educacionais são acentuadamente atuais. Aplicou

quase todos os grandes princípios da pedagogia progressiva;

fixou as bases da organização do ensino, desde a escola maternal

até a academia; chamou a atenção dos educadores para o

desenvolvimento das aptidões da criança em contato com as

coisas; elevou-se ao plano moderno da escola unificada, etc

(2009, p. 153).

A Didática Magma, uma das principais obras de Comenius

“foi

completada em 1632, embora não publicada; a tradução latina apareceu em

1657, e a impressão no idioma em que foi escrita, em meados do século XIX.

Este trabalho é certamente um dos mais notáveis tratados educacionais que se

tenham escrito até hoje” (MONROE, 1970, p. 224). Esta obra é destinada a

expor “uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo,

para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e

discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário tenham grande alegria”

(COMENIUS, 2002, p. 13). Dentre as propostas pedagógicas tidas como muito

avançadas, destaca-se a tentativa de se construir o conhecimento por meio da

experiência, da observação, respeitando o estágio de desenvolvimento da

criança no processo de ensino-aprendizagem e, de modo particular, defende

uma educação pautada no diálogo, no exemplo, isenta de punições e realizada

Os pesquisadores são unânimes em apontar a Didatica Magma como sendo a obra Prima de

Comenius e sua maior contribuição ao pensamento educacional. Contudo Comenius escreveu,

ainda, O labirinto do Mundo (1623), Guia da Escola Materna (1630), Porta Aberta das Línguas

(1631), Consulta Universal Sobre o melhoramento dos Negócios Humanos (1657), Novíssimo

Método das Línguas (1647), A Única Coisa Necessária (1668) entre outros. Entretanto, cumpre

destacar, conforme Ivone Castilho Benedetti, tradutora da Didática Magma, que a “extensão da

bibliografia comeniana não permite fazer um inventário completo nem das obras de Comenius

nem das obras a seu respeito” (2002, p. XIX).

num ambiente propício, que levasse em consideração o desenvolvimento da

criança.

Não obstante, uma análise do índice da Didática Magma já aponta para

a compreensão referente ao homem, a sociedade e a educação, isto é, “a

pedagogia de Comenius é conjunção de idéias religiosas e idéias realistas.

Continua, de certo modo, a corrente religiosa da Reforma e a empirista da

Renascença. A parte religiosa se refere mais aos fins da educação e a realista,

aos meios” (LUZURIAGA, 2001, p. 139). Quanto a isso, verifica-se, logo nos

títulos dos quatro primeiros capítulos onde se lê: “I - O homem é a mais

elevada, perfeita e excelsa das criaturas; II - O fim último do homem está fora

desta vida; III- Esta vida não passa de preparação para a vida eterna; IV - São

três os graus de preparação para a vida eterna: conhecer, dominar e conduzir

para Deus a si mesmo e, consigo, todas as coisas” (COMENIUS, 2002, p. VI-

V). Percebe-se, desta maneira, que Comenius por meio da Didática Magma,

“expõe sua doutrina a respeito da educação e organização prática das escolas”

(ROSA, 2009, p. 53), em que fica expressa a finalidade de condução de todos

para Deus.

Neste sentido, a convicção fundamental, de Comenius, “é que a

educação, que faz do homem um homem, é a que apesar da sua vida de

pecado, o reconduz à sua essência mais profunda” (SUCHODOLSKI, 1984, p.

33). Assim sendo, o domínio da leitura e da escrita colocava o fiel em

condições de ler as sagradas escrituras e, por conseguinte, abria a

possibilidade de salvar a sua alma. Logo, “como decorrência de um imperativo

imediatamente religioso, a alfabetização foi assumida, então pela primeira vez

na história, como uma necessidade geral dos homens” (ALVES, 2007, p. 63).

Isto se torna perceptível, ao analisarmos a exposição de Luzuriaga, sobre as

principais idéias de Comenius, que se resumem em: “a) a do método conforme

a natureza, isto é, conforme o desenvolvimento do homem. b) a da escola para

todos, da escola única. c) a da graduação e continuidade da educação, numa

unidade da escola maternal à universidade” (2001, p. 143).

Pode-se perceber – dentre outras coisas - que apesar da pedagogia de

Comenius fazer concessões às necessidades da vida presente nas crianças,

do respeito a cada fase de desenvolvimento do homem, da articulação das

diversas fases pelas quais passa o homem etc, esta pedagogia encontra-se

inserida “no vasto campo da pedagogia da essência, em relação à qual

constitui uma forma moderna, porque se liga à análise psicológica do homem,

muito embora esteja ainda carregada de noções tradicionais e religiosas”

(SUCHODOLSKI, 1984, p. 33).

Enfatiza-se, portanto, que Comenius defende no capítulo IX que “toda

juventude de ambos os sexos, deve ser enviada à escola”, porém, o autor

também afirma:

A quem um dia caberá comandar outros, como reis, príncipes,

magistrados, pastores e doutores da Igreja, a estes, mais que a

ninguém, é necessária a educação profunda na sabedoria, assim

como os guias precisam ter os olhos treinados, e os intérpretes a

língua, a trompa precisa ser capaz de tocar, e a espada de cortar.

Do mesmo modo, os súditos precisam ser iluminados, para que

saibam obedecer com prudência os que comandam com

sabedoria: não por obrigação e com servil obséquio, mas de bom

grado e por amor à ordem (COMENIUS, 2002, p. 76).

Com base nesta exposição, nota-se que a educação e o trabalho

destinado a sua realização, tornam-se um instrumento utilizado para identificar

o pertencimento das pessoas à determinada classe social.

À guisa de compreensão, Gilberto Luiz Alves reitera e acrescenta, o que

já havíamos assinalado com Ester Buffa, de que a contribuição de Comenius

conferida ao trabalho didático foi plasmada pela madura organização

manufatureira

. Com o aprofundamento da divisão do trabalho instaura-se a

base técnica do ensino que ao ser concebido como uma atividade artesanal

transforma-se: “Daí a seriação escolar; daí a separação clara das áreas do

conhecimento no plano de estudos; daí a especialização dos professores e, a

exemplo do que ocorrera na produção material, daí, também, a especialização

dos instrumentos de trabalho do educador” (ALVES, 2007, p. 64). Neste

sentido, é conveniente, acrescentar os apontamentos de Ester Buffa, que ao

estudar os escritos de Comenius, no que se refere à “educação para todos”

cita, por exemplo, os quatro tipos de escolas correspondentes às quatro fase

da vida: “o regaço materno é a escola da infância; a escola primária ou escola

Adam Smith, no livro II, em Riqueza das Nações, ao tratar Da Acumulação do Capital, ou do

Trabalho Produtivo ou Improdutivo afirma que “o trabalho de um manufatureiro acrescenta,

geralmente, ao valor dos materiais que ele trabalha, o de sua própria manutenção, e o lucro de

seu patrão” (2001, p. 151). Evidencia-se que a manufatura articula-se em função da

concentração da riqueza nas mãos do capitalista.

pública de língua vernácula é a escola da puerícia; a escola de latim ou ginásio

é a escola da adolescência; a academia e as viagens são a escola da

juventude” (1991, p. 20). E, complementa que “somente as duas primeiras

estão destinada a todos. As outras, apenas a alguns” (idem, p. 20).

Portanto, nestas condições, pode-se afirmar que

a pedagogia da essência encontrava-se sempre defendida por

aquelas classes que se gabavam de que a ‘essência verdadeira’

do homem se realiza de modo mais perfeito nos membros da sua

própria classe do que nos membros das outras classes

(SUCHODOLSKI, 1984, p. 34).

Nesta direção, o trabalho docente e a educação são recrutados no

sentido de colaborar com a produção e reprodução da “dualidade estrutural”

(KUENZER, 2001) vigente. Evidencia-se, deste modo, que o trabalho docente

não é oferecido de igual modo a todos os homens, pois, a educação precisa

ser dosada na medida certa, para que o povo saiba ler e interpretar a Bíblia, no

intuito de tornar-se fiel a Deus e às lideranças na terra (civis e religiosas).

Percebe-se, deste modo, que todo homem, escritor (ou não), é condicionado

pelas condições sociais, políticas, econômicas, religiosas, culturais do tempo

histórico em que viveu.

Jean-Jacques Rosseau [1712-1778], por conseguinte, fornece outro

direcionamento no modo de entender o trabalho docente quando em sua obra

Emílio, ou, Da Educação - logo no primeiro capítulo - destaca a sua concepção

de educação ao afirmar: “Tudo está bem quando sai das mãos do autor das

coisas, tudo degenera entre as mãos do homem. Ele força uma terra a

alimentar as produções de outra, uma árvore a carregar os frutos de outra”

(1999, p. 7). Portanto, segundo Rousseau, a educação deve ser a própria vida

da criança, que precisa ser respeitada no seu desenvolvimento concreto, nos

seus impulsos, sentimentos e pensamentos.

Nesta perspectiva, Roger Gal, refere-se a Rousseau como o

“responsável e o autor desta espécie de revolução copérnica da educação que

colocou a criança, e a criança como indivíduo, no centro de todas as

considerações pedagógicas” (1976, p. 85). Isto se percebe na medida em que

analisamos a seguinte afirmação: “O homem nasceu livre e por toda parte está

agrilhoado. Aquele que se crê senhor dos outros não deixa de ser mais escravo

que eles” (ROSSEAU, 1989, p. 9). A partir disso, pode-se inferir que o

verdadeiro trabalho docente para Rousseau é aquele que procura auxiliar

evitando qualquer outra interferência no vir a ser destas crianças. No que diz

respeito a isso assinala Suchodolski:

A pedagogia de ROUSSEAU foi a primeira tentativa radical e

apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e

de criação de perspectivas para uma pedagogia da essência e de

criação de perspectivas para uma pedagogia da existência. A

influência de ROUSSEAU foi enorme. Muito embora os seus

adeptos não se tenham mostrado igualmente extremistas; as

reflexões subseqüentes constituíram um desenvolvimento – por

vezes recheado de contradições – desta nova posição (1984, p.

40, grifos do autor).

Neste sentido, vale destacar as observações de Mario Alighiero

Manacorda, no que tange o seu entendimento sobre Rousseau e sua

importância para se pensar a educação e a função do trabalho docente.

Revolucionou totalmente a abordagem da pedagogia,

privilegiando a abordagem que chamarei ‘antropológica’, isto é,

focalizando o sujeito, a criança ou o homem, e dando um golpe

feroz na abordagem ‘epistemológica’, centrada na reclassificação

do saber e na transmissão à criança como um todo já pronto. Pela

primeira vez, ele enfrenta com clareza o problema, focalizando-o

‘do lado da criança’, considerada não somente como homem in

fieri, mas propriamente como criança, ser perfeito em si (1992, p.

242).

Em o Emílio, no livro I, Rousseau afirma a importância do respeito ao

desenvolvimento natural da educação infantil, pois, “se o homem nascesse

grande e forte, a estatura e a força ser-lhe-iam inúteis até que tivesse

aprendido a servir-se delas; ser-lhe-iam prejudiciais, pois impediriam que

outros pensassem em socorrê-lo” (1999, p. 8). Observa-se, conseqüentemente,

o estabelecimento dos “fundamentos indestrutíveis da educação em

conformidade com a psicologia e com a natureza” (GAL, 1976, p. 85) da

criança.

No entanto, é preciso ter presente o alerta de Manacorda para não se

cair no equívoco de simplificar o pensamento de Rousseau, reduzindo-o “à

visão puerocêntrica, à tomada de consciência da ‘natureza’ da criança, se se

esquece o aspecto social; e ainda pior seria reduzir o seu puerocentrismo à

espontaneidade e à permissividade, quando nele há tantos outros e complexos

aspectos” (1992, p. 243). Contribui para esta compreensão, a posição de

Suchodolski que situa Rousseau dentro do quadro da pedagogia da existência,

ao destacar que “o homem é bom por natureza, a educação não deve ser

concedida de modo a conduzir à destruição de todo o seu eu empírico e ao

renascimento da sua ‘verdadeira essência’ oculta” (1984, p. 36), defendendo,

por conseguinte, “a noção de uma exigência própria da natureza de cada

criança e da natureza humana em geral acima de quaisquer pressões que a

sociedade ou as gerações adultas se arroguem o direito de exercer sobre ela”

(GAL, 1976, p. 85).

Certamente, tal concepção de educação decorre da concepção que

Rousseau tem da espécie humana concebida com somente dois tipos de

desigualdade. A primeira denominada de natural ou física, por se referir a que é

imposta pela natureza “e que consiste na diferença de idades, de saúde, das

forças do corpo e das qualidades do espírito ou da alma” (ROUSSEAU, 1985,

p. 48). A segunda, diz respeito à desigualdade moral, ou política, visto que

“depende de uma espécie de convenção, e é estabelecida, ou pelo menos

autorizada pelo consentimento dos homens” (idem, p. 48).

Feitas estas observações, pode-se dizer que a pedagogia da existência

em Rousseau encontra-se em destaque e, a partir desta, entende-se que o

trabalho docente não deveria ir contra o homem para formar o homem. Com

efeito, de acordo com Suchodolski, em Rousseau “a educação poderia apoiar-

se sobre a totalidade do homem empírico, acompanhando o desenvolvimento

das suas forças, dos seus gostos e aspirações” (1984, p. 36). Aparece aqui a

tentativa de organizar a pedagogia a partir da existência, baseada nos homens

tais como existem realmente e não em como deveriam ser.

Vê-se, desta forma, que um estudo minucioso sobre Jean Jacques

Rousseau é preciso. Contudo, nosso interesse volta-se para o contexto social

no qual viveu e a quem era destinado a educação nessa sociedade.

Se Rousseau se contrapõe à pedagogia da essência, Comenius busca

aquilo que considera a “verdadeira essência do homem”. Em nome do Estado

Natural Rousseau se distancia também do regime feudal, defendendo, como já

foi exposto, uma educação [Emílio] natural do homem que brota

espontaneamente. Todavia, enquanto homem de seu tempo, de acordo com

Aníbal Ponce, “não se incomodou com a educação das massas e sim, apenas,

com a educação de um indivíduo suficientemente abastado para permitir-se o

luxo de contratar um preceptor” (2005, p. 136). Certamente, a razão disso tudo

se situa, conforme já assinalado, nas condições do contexto histórico, político,

econômico e cultural.

Nesta perspectiva, Milton Meira do Nascimento aponta que de certa

maneira, “se Rousseau não partilha com seus contemporâneos o ideal da

difusão das luzes do saber, pode-se dizer que, ao invocar o ideal do sábio, sua

exigência é ainda maior do que a deles, porque acompanhada de uma forte

conotação moral” (2008, p. 190). Para Rousseau a ciência devia ser praticada

por um verdadeiro amor ao saber, caso contrário ela “não passa de uma

caricatura da ciência e sua difusão por divulgadores e compiladores, autores de

segunda categoria, só pode contribuir para piorar muito mais as coisas”

(NASCIMENTO, 2008, p. 190). Eis aqui, um pouco do entendimento, daqueles

que advogam que a expansão da escola “ocasionaria o rebaixamento da sua

qualidade ao nível das multidões” (FERREIRA Jr & BITTAR, 2008, p. 236).

Para as crianças oriundas da classe trabalhadora os estudos eram

intercalados com o trabalho sendo que o aprendizado era voltado para torná-

las trabalhadores mais produtivos, assim, ainda que minimamente, precisavam

aprender a ler, a escrever e a contar.

Dado o contexto histórico assinalado nas bases materiais articuladas

com o Renascimento, século das luzes, Iluminismo, constata-se que a

burguesia não podia recusar ao povo o direito pela instrução como havia sido

feito na Antigüidade e na Idade Média. A vida na cidade e a Revolução

Industrial exigem conhecimentos básicos para que o sistema consiga se

produzir e reproduzir. Surge, deste modo, o trabalhador assalariado livre que,

ao contrário do escravo e do servo, vai precisar de alguns conhecimentos para

poder exercer seu trabalho. Porém, “a educação dos trabalhadores pobres tem

por função discipliná-los para a produção. O que propõe para a maioria da

população é pouco; é o mínimo. Aquele mínimo necessário para fazer do

trabalhador um cidadão passivo que, apesar de tudo, tem alguns poucos

direitos” (BUFFA, 1991, p. 28). Afinal, ao tratar-se de um trabalho baseado no

uso da força física e repetitiva não exige “habilidades cognitivas abstratas que

implicassem em atividades intelectuais sofisticadas por parte do proletariado

fabril” (FERREIRA Jr & BITTAR, 2008, p. 238) e, deste modo, o trabalho

docente tem “como principal papel social ajudar na organização da

racionalidade produtiva que imperava na sociedade moderna” (idem, p. 238).

Verificou-se, também, após a análise de diversas fontes bibliográficas,

que o embate presente entre a Pedagogia da Existência e da Essência,

perpassa todo trabalho docente, na medida em que este precisa estar ciente de

qual tipo de homem deseja formar e para qual sociedade. Esta contradição

antinômica entre essência e existência não foi resolvida até hoje na educação

contemporânea e repercute no trabalho docente. Para a compreensão desta

antinomia apresenta-se como fundamental a contribuição de Suchodolski ao

escrever A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas.

Ao apresentar esta obra, Maurice Debesse assim se pronunciou:

B. SUCHODOLSKI descobre, com efeito, na história pedagógica

duas tendências fundamentais, uma pedagogia baseada na

existência do homem, cada qual correspondendo a uma grande

corrente do pensamento filosófico. A primeira destas duas

doutrinas, que é também a mais antiga, assenta numa concepção

ideal do homem, racionalista em PLATÃO, cristã em S. Tomás de

AQUINO. A segunda, mais tardia, perceptível já em ROUSSEAU e

seguidamente em KIERKEGAARD, toma o homem tal como é e

não como deveria ser. O autor acompanha pormenorizadamente o

desenvolvimento destas concepções pedagógicas fundamentais e

o seu conflito, até à época contemporânea (1984, p. 8-9).

Em suma, observa-se que “a história de todas as sociedades é a

sucessão de gerações, cada uma explorando os materiais, os recursos

financeiros e as forças produtivas que lhe foram transmitidas pelas gerações

precedentes” (FREIRE, 1982, p. 47). Assim sendo, dada esta contradição

social e, o aceite de que a centralidade pedagógica é a criança (ponto de

partida e de chegada), - que deve ser educada para eliminar o dogmatismo e

libertar-se da hipocrisia social e da servidão, incentivando-a no

desenvolvimento de suas potencialidades, seu espírito crítico e curiosidade - a

questão é que ao adentrar na vida adulta a criança terá que confrontar-se com

uma vida rotineira, terá que adaptar-se ao modo de produção capitalista em

que a centralidade passa a ser a acumulação de riquezas em detrimento da

vida e do desenvolvimento das habilidades humanas por si mesmas. Logo, a

Pedagogia da Adaptação busca solucionar este conflito do seguinte modo: a

“seu ver, o interesse do indivíduo estava no êxito alcançado durante a vida, no

equilíbrio psíquico mantido entre o indivíduo e o meio e na sua capacidade de

adaptação às exigências deste” (SUCHODOLSKI, 1984, p. 94).

Percebe-se, desta maneira, que o trabalho docente, ao longo da história

é mediado pelos embates de classes, em que, de um lado, situam-se os que

buscam dominar e legitimar o seu poder e, do outro, aqueles que resistem a

esta dominação.

Com efeito, foi com o propósito de compreender o trabalho docente, que

realizamos esta volta à história: desde as comunidades primitivas; passando

pelas sociedades fundadas na escravidão (Idade Antiga) e na servidão (Idade

Média); até chegarmos à sociedade do trabalho livre assalariado (Idade

Moderna) onde acontece o fortalecimento e consolidação do modo de

produção capitalista. Nesta empreita, buscou-se perceber a articulação do

trabalho docente com os distintos modos de organizações sociais. Observou-se

com base em Suchodolski, que a pedagogia burguesa busca transformar “não

as relações sociais, mas a maneira de conceber indivíduo e ideal”,

empenhando-se em fazer os ideais pedagógicos retomarem “contato com o

mundo terreno”, no entanto, desvencilhando-o de “seu caráter universalmente

humano” (1984, p. 116). Entretanto,

a pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da existência e

da essência, mas esta síntese exige certas condições que a

sociedade burguesa não preenche, exige também que se criem

perspectivas determinadas de elevação da vida quotidiana acima

do nível atual. O ideal não deve nem sancionar a vida atual, nem

tomar uma forma totalmente alheia a essa vida (SUCHODOLSKI,

1984, p. 117).

Assim sendo, após a realização desta incursão na história da educação

com o objetivo de explicitar o trabalho docente articulado com os diversos

modos de organização social, evidenciou-se que: a) a cada período de

desenvolvimento social e econômico encontramos projetos de educação a ele

correspondentes, que respondem a demandas e percepções de mundo

fundadas na concepção dominante da sociedade e que acarretam implicações

para o trabalho docente; b) sendo assim, pode-se também inferir que, em geral,

as transformações sociais apesar de não determinarem, condicionam o

trabalho docente, logo, lutar pela transformação social é lutar por uma

educação melhor quantitativa e qualitativamente.

Na sequência, aponta-se alguns elementos do trabalho docente

realizado no Brasil, tendo como parâmetro o Estado do Paraná (2002-2009) e,

em particular, a cidade de Cascavel, enfatizando a questão da saúde dos

trabalhadores da educação.

Capítulo - II

O TRABALHO DOCENTE NO BRASIL E NO ESTADO DO PARANÁ

(...) a relação entre professor e

aluno é uma relação ativa, de

vinculações recíprocas, e que,

portanto, todo professor é sempre

aluno e todo aluno, professor

(Antonio Gramsci, 2004, p. 399).

Em continuidade com o primeiro capítulo - onde apresentamos um

panorama do trabalho docente no decurso da história - buscamos realizar

algumas considerações gerais sobre o trabalho docente no Brasil e no Estado

do Paraná a partir de 2002.

Alguém perguntará: porque apresentar o trabalho docente numa

perspectiva histórica, buscando resgatá-lo a partir da história geral? Sem entrar

no mérito da discussão é possível dizer que no Brasil há a continuidade da

cultura européia e ruptura, que tudo ocorre dentro de um processo histórico-

dialético. Nesta perspectiva, cumpre lembrar que o trabalho docente no novo

mundo (Brasil), trata-se de um processo em curso e que tem suas raízes

transportadas das culturas européias.

Pode-se afirmar que a influências tanto de Rousseau quanto de

Comenius, de modo particular na questão da educação, ultrapassam os limites

da Europa e, talvez, o elo de ligação entre o primeiro capítulo e o segundo

possa ser estabelecido por meio da questão religiosa do século XVI, da

Reforma, da Contra-Reforma e da Companhia de Jesus etc.

Apresentamos esta divisão do trabalho docente no Brasil de acordo com

a divisão da História da Educação feita pelo grupo HISTEDBR da Universidade

Estadual de Campinas – UNICAMP, sem esquecer de mencionar que este

período pode ser dividido de outras maneiras

2.1. Alguns traços do trabalho docente na história do Brasil

Com o objetivo de fornecer, de modo geral, alguns elementos sobre os

quais o trabalho docente se desenvolve no Brasil, “procurando assim entender

o sentido latente do processo educacional no seu todo histórico-social”

Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/index.html >Acesso em 02/03/2009.

(SEVERINO, 1986, p. 61), voltamos à história. No entanto, não se trata de uma

digressão histórica que refaz toda a história da educação brasileira na busca de

recuperar o trabalho daqueles que foram seus interlocutores e, sim, de apontar

para alguns traços que possibilitem compreender melhor o trabalho docente

nos dias atuais

. Deste modo, levamos em apreço a afirmação de Vanilda

Paiva de que “tirar lições da história deveria ser um exercício político

permanente” e não “resumir-se a um exercício intelectual” (2005, p. 161).

Sendo assim, esta reconstrução histórica tem como foco compreender como se

caracteriza o trabalho docente - se pauperização, precarização ou

proletarização - que será abordado no terceiro capítulo.

Por questões metodológicas e conceituais, organizamos nossa

exposição em três tópicos: 1) destacar os primeiros contatos entre os

colonizados e o colonizador tendo como foco o trabalho de ensino neste

“processo civilizatório” em que se destaca a institucionalização da Ratio

Studiorum (1599 - 1759) e para com a fase pombalina (1759 - 1808), esta que

por influência do Iluminismo promove reformas modernizantes no intuito de

colocar Portugal em igualdade com as outras nações européias; 2) apontar

alguns elementos da educação desenvolvida no período imperial e, 3) elencar

alguns traços da educação desenvolvida no período republicano. Depois disso

tratamos do estudo, em específico, do trabalho docente e da educação no

Estado do Paraná após o ano de 2002.

2.1.1. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil Colonial

Precipuamente ressalta-se, conforme Caio Prado Junior, que a

colonização do Brasil não é um fato isolado, deriva “do desenvolvimento do

comércio continental europeu, que até o séc. XIV é quase unicamente terrestre,

e limitado, por via marítima, a uma mesquinha navegação costeira e de

cabotagem” (2004, p. 21) e se enquadra dentro do processo de

desenvolvimento das Grandes Expansões Marítimas e Comerciais. Nesse

sentido, o autor enfatiza que “para se compreender o caráter da colonização

brasileira é preciso recuar no tempo para antes do seu início, e indagar das

Trabalhos excelentes, que tratam com precisão de detalhes históricos sobre a educação no Brasil, já

estão a disposição de estudantes e professores, entre eles: Demerval Saviani. Histórias das idéias

Pedagógicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

circunstâncias que a determinaram. A expansão marítima dos países da

Europa, depois do século XV, (...)” (1976, p.13). Em linhas gerais, pode-se

dizer que o Brasil foi “encontrado” pelos portugueses por volta de 1500 e,

inicialmente - devido ao interesse que estes tinham no comércio das

especiarias (cravo, canela, sal, noz moscada, pimenta etc, produtos com alto

valor comercial na Europa) com a Índia (o entreposto comercial era a cidade de

Callecute), - não vão se interessar pela colonização das terras recém

‘descobertas’

. Nota-se, por conseguinte, que a idéia de povoar não ocorre

inicialmente a nenhum país da Europa, pois, é “o comércio que os interessa, e

daí o relativo desprezo por este território primitivo e vazio que é a América”

(PRADO Jr, 2004, p. 23).

É, portanto, no contexto da Grande Expansão Marítima e Comercial da

Europa, entendida enquanto necessidade imposta aos países europeus de

encontrarem novas rotas e entrepostos comerciais, na finalidade de ampliarem

as suas riquezas com o “achamento” de novas colônias, que se encontram as

origens da formação do Estado Brasileiro. O Pacto Colonial, “representa o

exclusivismo do comércio das colônias para as respectivas metrópoles”

(PRADO Jr, 1976, p. 123), ou seja, as colônias além de serem obrigadas a

fornecerem matéria-prima para suas metrópoles precisavam comprar destas os

seus produtos manufaturados.

Interessa, sobretudo, perceber que juntamente com a chegada do

modelo econômico, político, social, adentra no Brasil a cultura européia e “um

dos efeitos do movimento de idéias da Renascença e da Reforma foi a criação

e o desenvolvimento muito rápido dos colégios jesuítas nos países de

obediência católica” (GAL, 1976, p. 69). Vê-se, desta maneira, a relevância que

ocupa a questão religiosa.

Pode-se dizer

, segundo Demerval Saviani, que a primeira fase da

educação e que caracteriza o trabalho docente no Brasil vai de 1549 até 1759

e, por meio das cartas de José de Anchieta e Manuel da Nóbrega, têm-se uma

fonte valiosíssima de pesquisa. Nestas os missionários descrevem o que se

Para o aprofundamento deste tema recomenda-se um estudo do livro de Caio Prado Junior, Formação

do Brasil contemporâneo: Colônia, São Paulo: Editora Brasiliense, 2004.

Contudo, não há um consenso quanto a esta periodização. Antonio Joaquim Severino, por exemplo,

divide em três fases a educação brasileira: 1) de 1500-1889; 2) de 1889-1964 e 3) de 1964 até a

atualidade.

passava no Brasil, a visão que tinham dos nativos e os objetivos que buscavam

alcançar. As cartas auxiliam no entendimento, dentre outras coisas, sobre

quem eram os índios brasileiros (na ótica dos jesuítas) antes da chegada do

colonizador europeu. Percebe-se, que esse período liga-se intimamente “à

presença e à atuação da Igreja Católica, que para aqui veio logo após o

descobrimento, com o propósito de desenvolver trabalho de evangelização

missionária” (SEVERINO, 1986, p. 65).

Com base nas cartas escritas pelos missionários se esclarece o tipo de

educação que será ministrada e a quais interesses ela se colocará a serviço.

Conforme se pode perceber nas palavras de José de Anchieta:

Estes entre os quais vivemos estão espalhados 300 milhas

(segundo nos parece) pelo sertão; todos eles se alimentam de

carne humana e andam nus; moram em casas feitas de madeira e

barro, cobertas de palhas ou com cortiças de árvores; não são

sujeitos a nenhum rei ou capitão, só têm em alguma conta os que

alguma façanha fizeram, digna do homem valente, e por isso

comumente dão obediência aos pais quando lhes parece;

finalmente, cada um é rei em sua casa e vive com quer; pelo que

nenhum ou certamente muito pouco fruto se pode colher deles, se

a força e o auxílio do braço secular não acudirem para domá-los e

submetê-los ao jugo da obediência (1988, p. 55)

Nesse processo civilizador a Igreja chama para si a responsabilidade

para com a conversão dos gentios, conforme Nóbrega “e assim também que as

leis positivas não obriguem ainda este Gentio, até que vão aprendendo de nós

por tempo, scilicet: jejuar, confessar, cada anno e outras cousas similhantes”

(1988, p. 83, cf. o autor). Constata-se deste modo que nesta fase, o trabalho

docente tinha na catequese sua idéia-força e o eixo pedagógico, “uma vez que

os jesuítas consideravam que a primeira alternativa de conversão era o

convencimento que implicava práticas pedagógicas institucionais (as escolas) e

não-institucionais (o exemplo). As primeiras eram mais visíveis” (SAVIANI,

2008, p. 31). Todavia entende-se a partir de Gramsci, que o cristianismo

jesuitizado foi “transformado em puro narcótico para as massas populares”

(1978, p. 34), na medida em que, o nativo desrespeitado em sua crença, foi

obrigado a aceitar a fé cristã para poder sobreviver.

Ao escrever sobre a primeira fase da educação jesuítica marcada pelo

plano de instrução elaborado por Manuel da Nóbrega, Saviani assim se

expressa:

O plano iniciava-se com o aprendizado do português (para os

indígenas); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e

escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental;

e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e

agrícola e, de outro lado, com a gramática latina para aqueles que

se destinavam à realização de estudos superiores na Europa

(Universidade de Coimbra). Esse plano não deixava de conter

uma preocupação realista, procurando levar em conta as

condições específicas da colônia (2008, p. 43).

Neste sentido, Caio Prado Junior aponta a infiltração de jesuítas e

carmelitas, em particular, pelo vale acima do rio Amazonas iniciado a partir da

segunda metade do século XVII e, sem a pretensão de indagar, sobre os

interesses que animavam os missionários (se o puro zelo religioso da

conversão de almas pagãs; se outros projetos mais amplos e não

confessados), afirma:

Quanto aos jesuítas, parece fora de dúvida que tinham na

América um plano de grandes proporções: nada menos que

assentar nela um imenso império temporal da Igreja Católica e

sob sua direção. Não se explica de outra forma a empresa

sistemática, e em parte realizada, de conquistar todo o coração do

continente sul-americano; o que se revela nesta linha estratégica

de missões que se estendem do Uruguai e Paraguai, pelos Moxos

e Chiquitos da Bolívia, até o alto do Amazonas e Orenoco (1976,

p. 70).

Em consonância, Neves (1992) ao escrever A grande Empreitada,

enfatiza que o objetivo dos Jesuítas era o de realizar uma “nova civilização no

Brasil”. Isto é, o trabalho doutrinário dos jesuítas estava dirigido à dissolução da

cultura íncola e seu primitivismo, pois, o interesse era acabar com o hábito dos

índios por meio da substituição dos seus moldes vivenciais indígenas pelo

modo de organização social e cultural da Europa

. Assim, assinala-se que a

instrução básica oferecida generosamente aos índios tinha em vista a

Ao ler os escritos de Nóbrega sobre às condições para que os índios recebessem o Evangelho, e a

doutrina de Cristo, Saviani constatou: “de acordo com essa pedagogia e ética missionária, a sujeição dos

índios precede a conversão, sendo condição necessária de sua eficácia”(2008, p. 44).

catequização, afinal, desde esse tempo se percebeu que o convencimento por

meio do trabalho educativo é um instrumento muito mais valorativo que a

utilização do poder das armas, que além de serem menos eficazes são mais

custosas. Dentre os primeiros professores do Brasil

encontramos “os irmãos

Antonio Rodrigues, Manuel de Chaves, Fabiano, Antonio, Mateus Nogueira,

João de Souza e Gonçalo Antonio; ajuntaram de diversas partes muitos dos

filhos dos índios, e os instruíam otimamente nos rudimentos da fé cristã, no

estudo dos elementos e no escrever” (ANCHIETA, 1988, p. 48).

Com o passar do tempo, vai se formar no Brasil uma pequena elite

agrária e serão os jesuítas que irão se dedicar - além da catequização dos

gentios - a educação dos filhos desta elite que podia pagar pelos ensinamentos

oferecidos. Para consolidar tal ensino, os jesuítas especializaram-se desde

cedo, segundo Paiva (s/d, p. 01), a organizar seu próprio código pedagógico

intitulado de Ratio Atque Institutio Studiorum

, numa concepção de mundo

voltada para a salvação e perfeição das almas próprias e do próximo utilizando-

se da educação no cumprimento desta missão de acordo com o preceito: “tudo

para maior honra e glória de Deus”. Por conseguinte, a evangelização unida à

educação fez dos jesuítas os primeiros professores brasileiros especialistas “na

ação de instruir e educar, para salvar” (PAIVA, 1981, p. 1).

Maurício Tragtenberg, enfatiza sobre a necessidade de “letrados” para

dar sustentação ao aparato burocrático de poder instituído a partir da Igreja e

do Estado Moderno e aponta para o fato do intelectual ser “domesticado”, de

um lado, dentro do contexto das universidades ligadas à Santa Sé e, de outro,

“com a emergência do jesuitismo, seu aprendizado passará pelo processo de

organização e planejamento de estudos num espírito de obediência - é o

sentido da ratio studiorum de 1586” (1978, p. 15). Percebe-se a ligação

estreita entre religião e educação. A concepção de homem e de sociedade

referenda-se em Deus em que tudo está submetido à fé, à edificação da Igreja,

Embora se reconheça a hegemonia jesuítica nas questões educacionais o pioneirismo da educação

vinculada a catequização no Brasil se deve aos franciscanos. Conforme Saviani: “esses frades já usavam a

técnica de percorrer as aldeias indígenas em missões volantes, unindo a catequese à instrução. Foi essa

técnica que mais tarde caracterizou a ação dos jesuítas. Esses franciscanos constituíram recolhimentos

que funcionavam em regime de internatos, como verdadeiras escolas que ensinavam, além da doutrina, a

lavrar a terra e outros pequenos ofícios” (2008, p. 40).

A título de interesse as 467 regras da Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus podem ser

consultadas e analisadas por meio do livro História das Idéias Pedagógicas no Brasil de Demerval

Saviani, nas páginas 53 à 59 da 2ª Edição de 2008.

à salvação das almas. Toda organização da educação traduz este

direcionamento “em que o conceito de homem é o apresentado pela Igreja do

século XVI, ou seja, uma referência essencial a Deus de um ser que se

caracteriza pelo uso da razão, e esta razão alcança seu apogeu, dedicando-se

a seu próprio cultivo, conforme as lições dos antigos, por meio da interpretação

cristã” (PAIVA, 1981, p. 2).

Assim, com disciplinas organizadas em blocos e não por ano a

educação jesuítica valorizava a oratória (filosofia, teologia, gramática e a

memória). Enquanto na Europa se valorizava o saber científico, a ênfase da

educação jesuítica era a valorização dos grandes feitos dos santos, da

utilização de técnicas de memorização que dava mostra de estarem mais

preocupados em formar padres do que os profissionais de que o país

precisava. Em tal educação livresca, não havia lugar para o homem prático,

pois, não estava voltada para o trabalho que era visto como algo feio,

pejorativo, recomendado somente para o escravo.

Cumpre destacar, ainda, que os jesuítas tinham muito poder

- os filhos

das elites, filhos de senhores de engenho freqüentaram suas escolas – e,

portanto, o que eles diziam não se questionava e isto incomodava Portugal. A

solução para este impasse é fornecida por Marquês de Pombal que propôs a

expulsão dos jesuítas para que outro tipo de educação pudesse desenvolver-

se. Sobre esta disputa entre o poder secular e o poder eclesiástico, Caio Prado

Junior - após destacar as poucas realizações ocorridas até meados do século

XVIII, devido às dificuldades empreendidas pelos jesuítas e pelos colonos

leigos que os seguiram - afirma:

Nesta época, a administração portuguesa que por iniciativa do

Marquês de Pombal, ministro de D. José I, se libertara da

influência jesuítica até então dominante na corte, resolve abrir luta

contra o poder excessivo dos padres na América, que ameaçava

subtrair à coroa portuguesa o domínio efetivo de grande parte da

colônia. Em 1755 é abolido o poder temporal dos eclesiásticos nas

missões indígenas. As aldeias são entregues a administradores

Já desde 1564 a coroa portuguesa adotou o plano da redízima, pelo qual dez por cento de todos os

impostos arrecadados da colônia brasileira passaram a ser destinados à manutenção dos colégios

jesuíticos (SAVIANI, 2008, p. 49). Soma-se à isto “as usurpações que os padres empreendiam contra a

liberdade dos índios; a posse dos bens situados nas terras em que eles moravam; a venda das drogas que,

por ordem deles, os índios iam buscar no sertão; e a venda das carnes e couros e dos peixes obtidos com o

trabalho dos mesmos índios” (idem, p. 74-75).

leigos, e os padres conservaram apenas os poderes espirituais.

Aliás pouco depois (1759) os jesuítas, que resistiram à

secularização das aldeias, são expulsos de todos os domínios

portugueses (PRADO Jr, 1976, p. 71).

Percebe-se que a educação de viés religioso encaminhada pelos padres

jesuítas - voltada para a maior honra e glória de Deus, a salvação e edificação

da Igreja - em 1759 cederá paulatinamente espaço para as aulas régias. Não

obstante, destaca-se que até então, a maior parte das escolas eram dos

padres jesuítas e a grande elite brasileira havia realizado sua formação nela.

Sendo assim, os professores das aulas régias foram formados pelos padres

jesuítas e, portanto, este modelo de educação voltada ao aperfeiçoamento da

alma produz eco por um bom tempo. Entretanto, após o período jesuítico,

observa-se, no que diz respeito à educação que “havia os mestres particulares,

que ensinavam em domicílio, também havia aqueles que criavam ‘classes’, os

chamados regentes régios, de primeiras letras ou dos preparatórios” (XAVIER,

2008, p.182).

À exemplo disso cita-se um documento deste período: Cultura e

Opulência do Brasil, por suas drogas e Minas de André João Antonil que ao

tratar do como se há de haver o senhor do Engenho na eleição das pessoas e

oficiais que admitir ao seu serviço, e primeiramente da eleição do capelão

descreve a função deste servo que é servir apenas a Deus e “se houver de

ensinar aos filhos do senhor do engenho, se lhe acrescentará o que for justo e

correspondente ao trabalho” (ANTONIL, 1983, p. 83). Outra passagem que

confirma isto é do Congresso Agrícola:

Que sejam creadas em todas as sedes de freguesia e nas

capellas, sob a direcção dos parochos, melhor remunerados, as

santas instituições das Escolas do domingo, onde, graças ao

benéfico influxo da religião, possamos colher a população

dispersa pelo campo, fora do alcance das escolas, quando é

attrahida as povoações pelo sagrado engodo das festividades

religiosas, que tão grande influencia exercem sobre a população

do campo (Congresso Agrícola, 1988, p. 56, cf. original)

Constata-se, por conseguinte, dentre outras coisas, a) o caráter religioso

presente nesta educação e seu teor de moralidade e preparação para o

trabalho; b) e, também, conforme Faria Filho & Vidal “a dificuldade de num país

agrário de convencer os pais da importância de incentivar os filhos aos

estudos” (2000, p. 22).

E dentro desse contexto - em um país em que as pessoas viviam

eminentemente no campo - em 1759, foram fundadas as aulas regias. Nesse

sistema o professor recebia do rei para lecionar em sua própria casa. O Brasil

era um país de economia agrícola, com uma população formada por

camponeses e escravos em sua maioria, logo, não havia preocupação com a

educação dos filhos como se sucede mais de duzentos anos mais tarde com o

êxodo rural

que conduz ao aumento do número de habitantes nas cidades.

Assim, num ambiente campestre o acesso a escola era pequeno

e a procura

por uma aprendizagem voltada para a agricultura não eram muito valorizada

pela mocidade.

[...] o certo é que os lavradores de um amor mais esclarecido, e

que, desejando melhor futuro para seus filhos, os fazem proseguir

em seus estudos, os destinam a essas differentes profissões, e

não nos consta que os cursos de agricultura, que possuímos em

numero muito inferior as nossas necessidades, sejam

sufficientemente freqüentados pela mocidade de um paiz

essencialmente agrícola! (Congresso Agrícola, 1988, p. 55, cf.

original).

Assim, os reclames do congresso agrícola realizado no RJ em que se

requisitará uma educação pública para melhorar a qualidade na produção se

contrapõem à educação de vertente religiosa, pois, para os lavradores de

Baependy a educação primária e secundária deve ser garantida pelo Estado

para que o país possa se desenvolver:

[...] e, quando mesmo se realize logo o ideal desejado da

intervenção da trindade política – Município, Província e Estado –

na distribuição do ensino, ainda se fará preciso a intervenção do

Estado no ensino primário e secundario, não só para pagai-os

como para inspeccionai-os, simplificando-se, o qual, unido ás

distancias que tem de vencer a acção do poder central para se

fazer sentir em um paiz vasto como o Brasil, é um obstaculo serio

á toda Idea de progresso na ordem moral, como na material, e se

No Brasil, o êxodo rural intensificou-se a partir da década de 1970 e, com isso, a população da cidade

aumentou a ponto de superar a população radicada no meio agrícola. Paralelamente a este fato cresce a

demanda por escolas.

Segundo o Congresso Agrícola eram 1.583.705 as crianças em idade de freqüentarem a escola e que o

Estado tinha a obrigação de atender, fora os adultos analfabetos. Entendiam que o futuro da pátria

dependia da educação (p. 56).

acha em flagrante contradição com o prolóquio inglez – time is

Money – tempo é dinheiro (Congresso Agrícola, 1988, p. 55, cf.

original).

Nota-se, a partir do exposto a ênfase dada a educação enquanto aquela

que vem para ‘salvar’ o Brasil de seu atraso e elevá-lo ao mesmo patamar de

desenvolvimento que as nações européias.

2.1.2. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil imperial

Conforme alguns historiadores - dentre eles André Paulo Castanha - a

independência do Brasil aconteceu de modo harmônico, de cima para baixo,

sem guerra e não significou “nenhuma ruptura significativa. No entanto, tal fato

foi importantíssimo para nossa história. A partir de então o poder estava

próximo, e por isso, mais sujeito às críticas, às contradições e ao jogo de

interesses” (CASTANHA, s/d, p. 4). A independência simbolizou o surgimento

de outras relações da classe dominante brasileira que ao tornar-se mais

independe de Portugal, passa a estabelecer comércio e contratos com a

burguesia européia e, particularmente, com a Inglaterra. Neste sentido, reitera

Antonio Joaquim Severino

A Independência não provoca grandes transformações: do ponto

de vista econômico, a maior conquista é a liberdade do comércio

internacional; do ponto de vista político-social, a adoção do

formalismo liberal do governo, resistência a qualquer

transformação: manutenção do tráfico de escravos e da

escravidão, continuação da monarquia (1986, p. 68).

Enfatiza-se, de acordo com Castanha, em sua tese de doutorado sobre

O Ato Adicional de 1834 e a Instrução Elementar no Império: descentralização

ou centralização? Que neste período persistia e se generalizava a escravidão,

aceita por diversos segmentos da sociedade, sem “grandes divergências

ideológicas, pois ambos eram formados por proprietários rurais, comerciantes,

profissionais liberais, intelectuais, religiosos” (CASTANHA, 2007, p. 34).

Percebe-se, deste modo, que vigorou um “liberalismo de fachada” no Brasil, na

medida em que “toda a base econômica, ou seja, as relações de produção e as

próprias relações sociais e culturais estavam alicerçadas na escravidão” (idem,

p. 34).

Segundo Enrique Peregalli, para a Igreja:

Escravos nasciam para ser escravos, senhores para serem

senhores. Sem negar a escravidão, insistia na tese que um bom

escravo cristão é aquele que aceita a escravidão, e que um bom

senhor cristão é aquele que tratava bem aos escravos. Pregava-

se a resignação a uns, a benevolência a outros. O pecado do

senhor era a crueldade, o pecado do escravo a revolta (1988, p.

28).

Por conseguinte, pode-se destacar que este foi um dos principais

entraves para o desenvolvimento e organização do trabalho docente, uma vez

que as necessidades de instrução eram mínimas, mesmo para os que eram

livres. Nota-se, deste modo, que a independência do Brasil não mudou as

condições e a vida dos escravos, que contrariamente, passa a ser reforçada

depois da independência na medida em que ascende “ao poder e à direção

política do novo Estado, da classe mais diretamente interessada na

conservação do regime: os proprietários rurais que se tornam sob o Império a

força política e socialmente dominadora” (PRADO Jr, 1976, p. 143). Portanto,

numa economia fundada na escravidão e com predomínio de atividades

agropecuárias a industrialização, em que as inovações tecnológicas eram

praticamente inexistentes, onde as pessoas em sua maioria viviam de modo

simples espalhados pelo vasto império brasileiro, percebe-se a pouca

importância atribuída à educação.

Pois, para o trabalho braçal, mesmo o simples ler, escrever e

contar era dispensável, pois a instrução é um fenômeno

característico de sociedades urbanas, ou seja, quanto mais

intensa e complexa for a sociedade mais necessitará e estimulará

o seu desenvolvimento. No Império, mesmo as maiores cidades

mantinham uma forma de vida e organização bastante

elementares, devido a existência da escravidão urbana

(CASTANHA, 2007, p. 15).

Com efeito, a primeira lei educacional no Brasil data da promulgação da

primeira constituição do império do Brasil, outorgada por D. Pedro I no ano de

1824, e que no inciso 32 do último artigo (179) do último título (VIII) se limitou a

afirmar que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. Deste modo,

colocava-se em sintonia com o espírito da época, tomado pela influência

iluminista que defendia para a elevação da nação de seu atraso a difusão das

luzes, garantindo “em todos os povoados, o acesso aos rudimentos do saber

que a modernidade considerava indispensáveis para afastar a ignorância”

(SAVIANI, 2008, p. 126). Entretanto, nem sempre o ideal correspondia ao

efetivo, pois, apesar da constituição pregar - baseada nos princípios iluministas

- o direito às liberdades individuais e da abolição da tortura, a escravidão e as

chibatas permaneceram.

No que diz respeito à organização escolar e o trabalho docente estes

sofrem os efeitos da “religiosidade, moralidade, tradição e a cultura dos

homens simples, entre outras” (CASTANHA, 2007, p. 16). A hierarquização e a

centralização do Estado, bem como a vitória dos conservadores frente os

embates entre centralização e descentralização “permitiu visualizar melhor a

construção do poder do inspetor de instrução pública, os aspectos

fundamentais do currículo escolar e os instrumentos utilizados para controlar o

trabalho dos professores” (idem, p. 16).

A adoção do “ensino mútuo” se torna oficial no Brasil a partir de 1827,

muito embora já viesse sendo divulgado pela Lei das Escolas de Primeiras

Letras, desde 1808. Um dos argumentos apresentados diz respeito ao fato de

que eram poucos professores para ensinarem individualmente os alunos,

“mesmo quando sua classe era formada por vários alunos (método individual),

impedia que a instrução pudesse ser generalizada para um grande número de

indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente” (FARIA FILHO;

VIDAL, 2000, p. 22). Deste modo, nossos políticos e intelectuais passaram a

defender uma escola mais rápida, mais barata e com um professor mais bem

formado. “O método preconizado, utilizado largamente na Europa, possibilitava

segundo seus defensores, que um único professor desse aula para até 1.000

alunos” (idem, p. 22).

Manacorda assinala que este método de ensino trata-se da “resposta

prática a este perpétuo medo dos conservadores, o medo de que a instrução

pudesse ‘perturbar o Estado’” (1989, p. 258). Voltado sobre a realidade do

Brasil, complementa Saviani dizendo que o “método mútuo”, também chamado

de monitorial ou lancasteriano, difundido pelos ingleses Andrew Bell (pastor da

Igreja Anglicana), e Joseph Lancaster (da seita dos Quakers), consistia “no

aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no

ensino de classes numerosas” (2008, p. 128).

Percebe-se, assim, como relatam Luciano Mendes de Faria Filho e

Diana Gonçalves Vidal, que se acreditou que para ter êxito o método mútuo,

“bastava, para isso, que ele contasse com espaço e materiais adequados e,

sobretudo, com a ajuda dos alunos-monitores” (2000, p. 22). Observa-se ainda

que:

As lições são de um quarto de hora nas classes inferiores e de

meia hora nas superiores; os exercícios são breves e fáceis.

Nelas finalmente está associada a aprendizagem do ler e do

escrever e se utilizam materiais didáticos novos; particularmente,

os livros são eliminados, alunos recebem uma tabuinha com areia,

onde escrevem com o dedo, e uma pequena lousa. Para ler, os

alunos se agrupam em semicírculo na frente de grandes lusas ou

“quadros”, pendurados nas paredes, e tudo se desenvolve com

rigorosa disciplina (MANACORDA, 1989, p. 259).

Nota-se, por conseguinte, o exercício do trabalho docente diferenciado

daquele que se realiza na atualidade, em que os alunos exercem monitoria em

colaboração na realização do processo de ensino aprendizagem. Para o bom

êxito desta empresa escolar, destaca-se “a mobilidade dos monitores por entre

as turmas, a mobilidade das turmas dentro da classe, a necessidade de

pendurar ‘cartazes’ e outras peças na parede, dentre outras inovações” (FARIA

FILHO; VIDAL, 2000, p. 22). No entanto, é bom lembrar, conforme Manacorda

que a “competição é o princípio ativo destas escolas, que solicitam a

participação, embora extrínseca, e não conhecem punições físicas. Mas

permanece o grave defeito do excesso de espírito militarista e mecanicista na

didática” (1989, p. 260).

Saviani, embora indique o Ato Adicional de 1834 como responsável, pela

não viabilização da Lei das Escolas de Primeiras letras no Brasil, na medida

em que por meio deste, “o governo central desobrigou-se de cuidar das escolas

primárias e secundárias transferindo essa incumbência para os governos

provinciais” (2008, p.129), pondera e se distancia da tendência freqüente da

historiografia educacional

que atribui ao Ato Adicional a responsabilidade pela

Sobre os embates em torno da responsabilidade do Ato Adicional de 1834, Castanha, em sua tese de

doutorado em 2007 com o título: O Ato Adicional de 1834 e a instrução elementar no império:

não realização ou pelas deficiências educacionais do século XIX e, para

reforçar sua posição, acresce a constatação de que, em cada província, o

ensino primário e secundário era realizado por quem podia pagar.

Para Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier são as “vinculações com o

contexto econômico, político e social do país que explicam tanto as

incoerências entre os objetivos educacionais proclamados e encaminhamento

das propostas de efetivação dos mesmos” (1980, p.131). Neste sentido,

Saviani aponta algumas das razões pelas quais a implementação da Lei das

Escolas de Primeiras Letras caminhou a passos lentos:

As críticas principais recaíam sobre a insuficiência quantitativa,

falta de preparo (a tentativa de resolver esse problema com a

criação de Escolas Normais ainda não surtira efeito e vinha sendo

objeto de críticas constantes), parca remuneração e pouca

dedicação dos professores; a ineficácia do método lancasteriano

atribuída, sobretudo, à falta de instalações físicas adequadas à

prática do ensino mútuo; e a ausência de fiscalização por parte

das autoridades do ensino, o que tornava freqüente nos relatórios

a demanda pela implantação de um serviço de inspeção das

escolas (2008, p.130).

Sendo assim, é preciso considerar a relação existente entre

escolarização de conhecimentos e tempos e espaços escolares, uma vez que

estes, como analisam Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Gonçalves Vidal,

também educam. Em outras palavras, pode-se dizer, que como “pedagogias,

tanto o espaço quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorização de

comportamentos e de representações sociais” (2000, p.20). Segundo estes

autores, no império e, mesmo no início da República, a grande maioria da elite

econômica e política do Brasil eram analfabetos, dado que se tratava de um

país basicamente agrário-exportador. No entanto, interessa destacar aqui os

dois tipos de escolas citadas: de improviso, monumentos.

As escolas de improviso eram aquelas em que os pais organizavam os

espaços escolares para seus filhos e pagavam os professores. Este nome liga-

se ao fato desta educação se realizar em espaços improvisados, como por

exemplo, em casas de famílias, dos próprios professores, em prédios públicos

ou comerciais, na capela da Igreja. Apesar do Estado se esforçar para sujeitar,

descentralização ou centralização após analisar vasta bibliografia concluiu que não se pode atribuir ao

Ato a precariedade educacional do país.

estas escolas de improviso, a seus desígnios, estas se mantinham sem

nenhum vínculo com o mesmo. Por “vezes chamadas de particulares, outras

vezes de domésticas, ao que tudo indica, superavam em número, até bem

avançado o século XIX, aquelas escolas cujos professores mantinham um

vínculo direto com o Estado” (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 21). Nestas

desenvolvia-se o ensino da leitura, da escrita e do cálculo. Verifica-se neste

período que a maior parte das escolas funcionavam em locais inapropriados,

sem condições e, portanto, já no século XIX os médicos, engenheiros e a

comunidade em geral, começam a exigir espaços adequados para a instrução,

pressionando o Estado para que construa escolas apropriadas.

Assim, tendo presente que a falta de espaços e materiais higienicamente

concebidos era prejudicial à saúde e à aprendizagem dos alunos, a origem dos

grupos escolares articula-se com a industrialização e urbanização. No entanto,

apesar do debate sobre a constituição de espaços dedicados ao ensino e a

fixação de tempos de permanência na escola, estar posto desde a segunda

metade do século XVIII, sua concreção terá que esperar até meados da última

década do século XIX. Por meio das escolas-monumentos os governos

visavam passar a imagem da estabilidade governamental. Têm-se a divisão

seriada de classes, por idade e nível de conhecimento; a delimitação do tempo

escolar controlado pela campainha; a distribuição rígida das disciplinas, para

favorecer “a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle

sistemático do trabalho das professoras, dentre outros aspectos” (FARIA

FILHO; VIDAL, 2000, p. 27).

Sobre estes grupos escolares, assinala-se ainda que estas escolas

edificadas “em função do número de alunos contendo em geral 4,8 ou 10

classes, em um ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca

escolar, museu escolar, sala de professores e administração” (FARIA FILHO;

VIDAL, 2000, p. 25), construídos simetricamente, possuíam um pátio central,

no intuito de rigidamente separar a ala feminina da masculina. Deste modo, por

meio destas escolas, busca-se no Império, aparentar uma pátria ordeira e

progressista.

2.1.3. Alguns aspectos do trabalho docente no Brasil República

A Proclamação da República ocorrida no dia 15 de novembro de 1889,

assinala para uma nova tendência nas relações entre a Igreja e o Estado. Têm-

se a romanização da Igreja Católica no Brasil e o fim do padroado, dos amplos

poderes que tinha o imperador sobre os assuntos eclesiásticos. A partir daí a

Igreja passa a seguir os encaminhamentos advindos de Roma. Este episódio

contribui para a afirmação do laicismo, que “era a forma encontrada pelo

Estado para recusar a ingerência direta da Igreja em sua política e para

dispensar a mediação da ideologia católica na consecução de seus objetivos”

(SEVERINO, 1986, p. 66).

Este fato repercute no campo da educação de que a mudança política

acarretaria mudança na educação. Como pano de fundo estava a idéia de que

o Brasil somente iria se igualar aos países europeus por meio do investimento

em educação. Decorrente disso, tivemos o entusiasmo pela educação (basta

aumentar o número de escolas sem a necessidade de torná-las obrigatórias) e

o otimismo pedagógico (a preocupação com o método, com o currículo, com a

qualidade da formação do professor, entre outras). Sendo assim, os

republicanos colocaram-se como porta-vozes da classe média e da população,

porém, não constava na sua agenda que “a educação escolar precisava estar

acompanhada de transformações materiais, distribuição das riquezas, justiça e

igualdade” (HILSDORF, 2003, p. 71).

Por conseguinte, a Primeira Guerra Mundial ocorrida em 1914-1918,

causou destruição na Europa e possibilitou o declínio do câmbio, reduziu

consideravelmente a concorrência estrangeira, inviabilizou a importação dos

produtos manufaturados dos países beligerantes e contribuiu para o

desenvolvimento econômico e industrial do Brasil. No entanto, assinala-se que

a “modificação mais sensível será a transferência para o primeiro lugar das

indústrias de alimentação, que passam de 26,7% da produção em 1907, para

40% em 1920” (PRADO Jr, 1976, p. 261). Importa destacar que “o capital

cafeeiro deu nascimento à indústria de bens de consumo assalariado, como o

têxtil, e não à indústria de bens de produção cujos riscos de investimentos

eram altíssimos” (ANTUNES, 1982, p. 41). Esta transformação da realidade

brasileira (surgimento dos núcleos urbanos) passa a requerer uma demanda

pela escola e, consequentemente, pelo trabalho docente.

De modo que a abertura da escola de massas para o setor populacional

não urbanizado acontece em meados da década de 1910. Hilsdorf considera

que os cafeicultores redesenharam a escola e definiram a pedagogia segundo

os seus interesses. Porém, assinala-se, de acordo com José dos Santos

Souza, que no Brasil até 1930 “a educação da classe trabalhadora não tinha

muito significado para a constituição da sociedade brasileira” na medida em

que têm-se a “constatação negativa atribuída ao trabalho manual” (2002, p. 3)

em um país pobre que mal acabara de “libertar seus escravos” (13/05/1888).

Assinala-se que a busca por escolarização acentuou-se com o

desenvolvimento da indústria brasileira associada à urbanização. Nas palavras

de Ricardo Antunes, constitui-se em particularidade da Industrialização

brasileira ser de “via colonial, hipertardia, retardatária e subordinada ao

capitalismo na sua fase monopolista” (1982, p. 49). De acordo com Xavier, a

“rearticulação da economia mundial favoreceu” (1990, p. 30) a expansão da

indústria submissa a interesses internacionais. Enfatiza-se ainda que “enquanto

nas formações centrais o processo de constituição do capitalismo passa pelas

formas clássicas de produção – como o artesanato, a manufatura e a grande

indústria -, no Brasil o processo de industrialização nasce dentro de um

contexto onde predomina a grande indústria” (ANTUNES, 1982, p. 49).

Aponta-se também que no Brasil o

complexo econômico gerado pelo núcleo cafeeiro, onde se

incluíam desde as estradas de ferro aos bancos, o grande

comércio de exportação e importação, assim como a própria

mecanização crescente da produção, havia constituído a base de

um crescimento industrial tímido e descontínuo (XAVIER, 1990, p.

31).

Com o desenvolvimento do movimento democrático têm-se a luta pela

democratização da escola. Os prédios monumentais passam a ser símbolos da

elitização da educação e, com Anísio Teixeira (1933) no Rio de Janeiro e

Almeida Júnior (1936) em São Paulo passa-se a arquitetura funcionalista e a

revitalização do escolanovismo. Os novos prédios escolares deveriam ser

simples e baratos, sem o estilo estético colonial. Tratava-se de uma

“arquitetura funcional, racional, com uso de materiais da região e atendendo às

condições de clima, usos e costumes, e não a uma arquitetura de fachadas,

que caberia projetar as instalações escolares” (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p.

29-30). Em outras palavras, busca-se construir escolas simples e funcionais

para atender o maior número de alunos possível, alterando-se as concepções

de espaços escolares.

Para os republicanos somente eles poderiam modernizar o país e tirá-lo

do atraso, sendo assim, faziam uma propaganda de educação para todo Brasil.

Observa-se, neste sentido, conforme Ester Buffa e Paolo Nosella, a influência

exercida pelos Pioneiros da Educação Nova

e as grandes reformas estaduais

de ensino dos anos 20 e 30 que começará “a negar formas arcaicas e

persistentes do ensino e se propõe uma modernização da administração, dos

conteúdos e dos métodos escolares, no esteio, aliás, de um processo de

modernização geral da sociedade brasileira” (1991, p. 59). Com efeito, este

processo “culminou no aproveitamento de suas idéias pela Revolução de 30, a

grande revolução burguesa que, essa sim, estendeu a todos os direitos liberais

que a Primeira República não conseguira concretizar, inclusive o direito à

educação” (HILSDORF, 2003, p. 79, grifo da autora).

Sem pretender entrar no mérito do debate acerca do Direito Formal e a

sua relação com a materialidade, se ele significa um avanço ou retrocesso, o

fato é que o Direito Formal não é garantia na prática que algo se efetive. Assim,

importa explicitar a particularidade do trabalho docente oferecido à todos

aqueles que, neste período, frequentaram os bancos escolares. Para tanto,

evidencia-se “o caráter centralizador e intervencionista do Estado Varguista, a

rigorosa disciplina imposta aos fatores de produção, especialmente à força de

trabalho industrial” (ANTUNES, 1982, p. 70) e, dentro deste movimento

econômico-político e social, nota-se que a educação e o trabalho docente

encontram-se articulados com a proposta nacionalista, a serviço da “ordem e

do progresso” do país.

Simultaneamente aos “avanços” no campo educacional constata-se a

repressão política desencadeada a partir de 1935 num momento fecundo em

que estes buscavam definir diretrizes para embasar a política educacional.

Fernando de Azevedo, ao redigir O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 1932, inicia revelando

a centralidade da educação na reconstrução nacional argumentando que “é impossível desenvolver as

forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento de

aptidões a invenção e a iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riquezas de uma

sociedade” (s/d, p. 54).

Concomitantemente, verifica-se que durante o governo Vargas, também ocorre

a ditadura do Estado para conter o perigo de “real possibilidade da revolução

socialista, alimentada pelo exemplo russo, espalhara-se pelo mundo inteiro e o

Brasil (com seus educadores) não ficou imune a esta influência” (BUFFA;

NOSELLA, 1991, p. 93). A burguesia brasileira em ascensão reequipa o velho

Estado Liberal e como estratégia importa “o fascismo, expressão política

internacional do capitalismo monopolista” (idem, p. 93). Em decorrência dá-se o

golpe de Vargas em 1937, oficializando o fascismo no Brasil.

No que tange a educação, a Constituição outorgada no dia 10 de

novembro de 1937, manteve alguns princípios anteriores e procurou dar

destaque ao trabalho manual. O artigo 128 declara a manutenção da

“gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário instituindo, em caráter

obrigatório, o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas primárias,

normais e secundárias” e o artigo 129 afirma o “regime de cooperação entre a

indústria e o Estado” (RIBEIRO, 1998, p. 129). Nesse sentido, vale lembrar,

ainda, as implicações da Reforma Capanema decretada no dia 09 de abril de

1942 relativa ao ensino secundário e que refletia “o transplante da ideologia

nazi-fascista já agora na organização escolar brasileira” (idem, p.131).

Conjuntamente, observa-se também, segundo Moacyr de Góes, a

negociação da entrada na Segunda Guerra Mundial (1939-1945) por Getúlio

Vargas em troca da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) e a opção da

burguesia nacional em aliar-se ao capital internacional. Nesse momento,

devido à sua vulnerabilidade, ocorre a cooptação do movimento operário que é

atrelado ao Estado. Deste modo, a capitalização brasileira “foi conseguida

através da imposição de grandes sacrifícios à maioria da população. O terror

policial, a repressão violenta, as deportações impostas pela ditadura getulina”

(RIBEIRO, 1998, p. 130).

É dentro deste cenário que a pedagogia tradicional, centrada no

professor, tinha como função “transmitir os conhecimentos acumulados pela

humanidade segundo uma graduação lógica, cabendo aos alunos assimilar os

conteúdos transmitidos” (SAVIANI, 2007 (b), p. 104). Este entendimento

modifica-se com o movimento da Escola Nova em que ocorre o deslocamento

da centralidade da educação do professor para o aluno. Dentro desta

concepção a escola é entendida “como um espaço aberto a própria

aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de

acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de

aprendizagem” (idem, p. 104).

Acrescenta-se, também, que a suntuosidade exibida pela escola-

monumento no fim do Império e início da República dá lugar, conforme já

salientamos, à “prédios funcionalistas, tecnicamente projetados para uma

educação rápida e eficiente, com lugares específicos para acolher maquinário,

como mimeógrafo, e propiciar um controle do corpo docente através de

mecanismos administrativos cada vez mais capilares” (FARIA FILHO; VIDAL,

2000, p.31). Tudo isso encontra-se articulado com a necessidade de

reprodução da sociedade e, por conseguinte, do Estado, pois, além dos

“aparatos coercitivos” precisa dos “aparatos ideológicos” para perpetuar-se.

Diante dessa conjuntura, o marco apresentado no tocante às reformas

sociais pautadas nas agendas dos países da América Latina e entre eles o

Brasil é a década de 1960. Dalila Andrade Oliveira, argumenta que só “a partir

desta década no Brasil é possível falar em planejamento educacional

propriamente dito, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.

4024 de 1961” (1997, p. 67). Pode-se dizer que esta é resultado de um

processo em que o trabalhador docente percebeu que os problemas da sala de

aula não se resolviam só dentro dela e passa a espiar o que se passa no

campo social e “com a crise dos anos 50-60 maior número de educadores

começou a botar a cabeça para fora da sala de aula para olhar e estudar o

mundo” (GÓES, 2002, p. 11).

Ressalta-se o embate acerca do Projeto Mariani na defesa da escola

pública e o Projeto Substitutivo Lacerda que empunha a bandeira dos

privatistas em educação para a promulgação da LDB(1961) já vinha sendo

discutido desde 1948. O desfecho foi a conciliação entre os dois projetos e,

desta forma, o ensino no Brasil passou a ser de direito tanto do poder público

como da iniciativa privada (art. 2º). A gratuidade do ensino, conquistada

constitucionalmente, fica sem explicitação. Abre-se a porta para o Estado

financiar a escola privada (art. 95)” (GÓES, 2002, p. 13). Nesse embate, os

responsáveis pelas escolas privadas leigas limitaram-se a apoiar as decisões e

procedimentos dos responsáveis pela escola particular católica, pois,

entendiam que se “os princípios destes últimos fossem aceitos, os benefícios

recairiam sobre todas as organizações particulares” (RIBEIRO, 1998, p. 166).

Todavia, o debate assumiu um papel questionador até 1964, quando

com o golpe de Estado, ocorreu “o verdadeiro ‘cala a boca’ nacional” (GÓES,

2002, p. 13), em que, segundo Luiz Antônio Cunha (2002), institui-se a

repressão militar e o acirramento da perseguição ao perigo comunista. No

âmbito da educação liquidou-se com o método Paulo Freire de alfabetização; o

Movimento de Educação de Base (MEB) é contido por todos os lados: material

educativo aprendido, verbas cortadas e monitores perseguidos; têm-se a prisão

dos integrantes da equipe dirigente da Campanha de Pé no Chão Também se

Aprende a Ler

; buscou-se afastar, perseguir e silenciar os defensores do

ensino gratuito e, no Conselho Federal de Educação (CFE), são empossados

aqueles que se submetiam aos interesses das agências internacionais;

professores e acadêmicos são expulsos das universidades, dentre esses

destaca-se a demissão sumária de Anísio Teixeira da Universidade de Brasília

(UnB) e a aposentadoria precoce de Florestan Fernandes da Universidade São

Paulo (USP) devido a repressão acionada pelo Ato Institucional n. 5.

Nesta perspectiva, Antonio Joaquim Severino afirma que é a partir de

1964 que se consolida a ideologia burguesa a respeito da educação, trazendo

implicações para a realização do trabalho docente, dado que assume

características inerentes ao “capitalismo avançado”. Segundo o autor, num

“plano mais internacional que nacional, o capitalismo impõe ao país uma nova

orientação ideológica, fundada nos seus valores clássicos, mas rearranjada em

termos de uma versão tecnocrática de concepção da vida social” (SEVERINO,

1986, p. 62). Com o intervencionismo proporcionado pelo golpe de 1964 os

projetos sociais são suplantados na perspectiva de promover o

desenvolvimento do capitalismo moderno. Os projetos populares tinham em

comum a busca pelo conhecimento aliado a conscientização e a busca pela

desalienação política e econômica. A educação com o povo foi tida como uma

ameaça, “subversão”. O golpe de 1964 representou, segundo Moacyr de Góes,

a destruição dos movimentos de educação e cultura popular e a cassação,

Campanha “desenvolvida diretamente pela Secretaria Municipal de Natal (Rio Grande do Norte) na

administração do prefeito Djalma Maranhão: fevereiro de 1961” (GÓES, 2002, p. 21) e tinha por objetivo

a superação do analfabetismo.

100

prisão e o exílio dos seus educadores aliados. Concomitantemente, registra-se

a “denúncia dos acordos MEC-USAID, a acusação de que o governo era

‘vendido’ aos americanos e a condenação do papel que as multinacionais

exerciam no país eram pontos importantes na pauta do discurso da revolta do

movimento estudantil” (BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 140).

Para anular os setores progressistas buscou-se realizar a chamada

“limpeza de área” e utilizou-se da força, isto é “o Estado que se reorganizava

optou pela coerção (no sentido usado por Gramsci) como caminho para difundir

a sua concepção de mundo” (GÓES, 2002, p. 31). Com efeito, o golpe de 1964

“põe fim aos ricos movimentos de educação popular dos anos 60. Extingue-se

o debate educacional através de cassações, exílios, perseguições, torturas e

destruição da literatura marxista” (BUFFA; NOSELLA, 1991, p. 139). E, por

conseguinte, em função do custeio americano para a oposição do governo de

Jango e suas reformas (combate ao latifúndio, por exemplo) e do “capital

associado” (em que o importante era exportar), aprofundou-se no Brasil a

concentração de riquezas e os problemas educacionais, aumentando as

dificuldades na realização do trabalho docente.

Com a crise do petróleo da década de 1970 temos o esgotamento do

“milagre brasileiro” e o início do declínio do regime militar. A burguesia passa a

criticar os gastos e a ineficiência das estatais. Diante do aumento do

desemprego, da recessão, dos altos índices inflacionários e da miséria,

aumenta o clamor pela democracia e, com a reforma partidária de 1979, têm-se

o retorno das eleições diretas para governador. No campo da educação

observa-se uma intensa reorganização, em que são criadas várias entidades,

“tais como o Cedes (Centro de Estudos de Educação e Sociedade), a Anped

(Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) e a Ande

(Associação Nacional de Docentes em Educação)” (XAVIER; RIBEIRO;

NORONHA, 1994, p. 271). Outra conquista importante, foi elaboração do

projeto de reforma que fez com que a Constituição passasse a determinar a

partir de 1983, “os gastos do país com a Educação: a União gastaria nunca

menos que 13% e os estados e municípios nunca menos que 25% de suas

receitas de impostos” (idem, p. 271).

Pode-se dizer que a ampla organização da sociedade garantiu inúmeros

direitos na Constituição Federal de 1988. Nela evidencia-se a luta pelo ensino

101

público e gratuito, por meio do debate acerca de uma nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN).

Após tal contextualização, pretende-se apresentar alguns apontamentos

sobre o trabalho docente no Estado do Paraná a partir do ano de 2002 e

algumas reflexões sobre a saúde do trabalhador da educação na atualidade.

2.2. O trabalho docente no Estado do Paraná

Nesta etapa da dissertação, busca-se centrar no trabalho docente

realizado no Estado do Paraná tendo como recorte temporal após o ano de

2002, devido os avanços propalados aos trabalhadores do Estado do Paraná e

tendo como pressuposto o que foi exposto sobre o trabalho docente ao longo

da história e na história do Brasil.

Na sequência, intenta-se apontar elementos que possam contribuir para

o entendimento do trabalho docente na atualidade. Deste modo, busca-se

refletir sobre as categorias da pauperização, precarização e proletarização,

abordadas no terceiro capítulo.

Norteia esta pesquisa a constatação de que, conforme já foi salientado,

o trabalho docente não se explica por ele mesmo, mas na sua relação com

multiplicidade das determinações.

2.2.1. O trabalho docente no Estado do Paraná a partir de 2002

O recorte do ano de 2002 se deve, também, as “mudanças” políticas no

âmbito federal e Estadual em que se observa a retomada do Estado no seu

compromisso com a educação, em particular, com a volta da abertura de

inúmeros concursos públicos. No Paraná destacou-se entre os investimentos

em recursos didáticos aos professores a TV-pendrive onde cada professor

recebeu um pendrive para uso particular. O professor elabora suas aulas e

repassa por meio da TV-pendrive aos alunos. Deste modo, facilita o seu

trabalho por não precisar restringir-se somente ao quadro e ao giz.

Por outro lado, melhorar as condições de trabalho (a infra-estrutura das

escolas, os materiais didáticos disponíveis e o serviço de apoio aos

educadores e á escola) possibilitam melhores resultados para a realização do

trabalho docente. Contudo, é preciso considerar os apontamentos feitos por

102

Fidalgo, Faria e Mendes ao tratarem do assunto sobre A precarização do

trabalho docente no contexto da EaD, de que:

A EaD contribui para a intensificação do trabalho docente, na

medida em que exige do profissional uma disponibilidade maior de

tempo do professor, seja para dedicar-se à sua formação

continuada, seja para o uso das TICs na sala de aula (tempo

despendido no processo de elaboração, acompanhamento e

correção das atividades, ou na assistência aos alunos via e-mail)

(2008, p. 67).

Logo, é preciso ressaltar que não bastam investimentos na área de

tecnologias aplicadas à educação, pois, o problema é muito mais amplo e se

estende para fora dos muros escolares. Verifica-se, então, a necessidade de

buscar compreender o trabalho docente articulado às transformações

históricas. Diante de tais expectativas passa-se a esperar muito da escola e a

exigir do trabalho docente a execução de funções que extrapolam a questão da

relação ensino-aprendizagem.

Diante disso, insere-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) n. 9394/1996 que facilitou o “aligeiramento da formação

docente” ao determinar, em seu artigo 62, que

[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-

á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação, admitida,

como formação mínima e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal

(Brasil, 1996).

Evidencia-se com isso, a abertura de inúmeros cursos de formação de

educação a distância (EaD), que passam a se constituir em uma prática

comum justificados pela necessidade de atingir aqueles que se encontram em

“áreas de difícil acesso”, porém, representam um perigo para a qualidade da

educação ministrada, quando não se leva “em consideração o elevado número

de alunos e a quantidade de turmas por professor, que, na maioria das

situações, recebe um baixo valor hora-turma” (FIDALGO; FARIAS; MENDES,

2008, p. 68). Logo, o trabalhador da educação muitas vezes não é livre para

escolher a formação que quer receber e nem o local onde irá cursar. A EaD

constitui-se, deste modo, também num elemento que contribui com a

103

precarização do trabalho docente, na medida em que empobrece a sua

formação. Em consequência, evidencia-se o argumento da proletarização

docente articulado às mudanças na sociedade capitalista e suas implicações

que acarretam transformações no ensino, “no qual se observa uma divisão do

trabalho docente, retirando do professor a propriedade de seu meio de

produção, o conhecimento” (ABREU; LANDINI, 2003, p. 5).

Por isso, Demerval Saviani, após reconhecer a importância do avanço

tecnológico para o enriquecimento e auxílio no processo educativo, também

assinala:

Tomá-lo, entretanto, como a base dos cursos de formação

docente não deixa de ser problemático, pois arrisca converter-se

num mecanismo de certificação antes que de qualificação efetiva.

Esta exige cursos regulares, de longa duração, ministrados em

instituições sólidas e organizadas preferencialmente na forma de

universidades (2009, p. 41).

Reafirma-se, por conseguinte, que o estudo do trabalho docente na fase

atual interliga-se com o “novo (e precário) mundo do trabalho” (ALVES, 2000,

p. 65) diante da “reestruturação produtiva” (ANTUNES) e do movimento do

capital.

Na perspectiva de Harry Braverman, o trabalho diante do

desenvolvimento do modo de produção capitalista,

tornou-se cada vez mais subdividido em operações mínimas,

incapazes de suscitar o interesse ou empenhar as capacidades de

pessoas que possuam níveis normais de instrução; que essas

operações mínimas exigem cada vez menos instrução e

adestramento; e que a moderna tendência do trabalho, por sua

vez dispensa de ‘cérebro’ e pela ‘burocratização’ está ‘alienando’

setores cada vez mais amplos da população trabalhadora (1980,

p.15-16).

Talvez, aí se encontre uma das explicações para a escola ter sido cada

vez mais chamada para “armazenar” meninos e meninas, sem uma

preocupação maior com a aprendizagem e sim para aprenderem o mínimo de

civilidade, de convivência social que o mercado de trabalho exige.

Frente a esta problemática, pode-se dizer que a Constituição Federal de

1988 ao definir em seu artigo 208 “o dever do Estado com a educação será

104

efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito,

assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram

acesso na idade própria” (2002, p. 124), demonstra um Estado brasileiro,

comprometido com as questões sociais tais quais as registradas nos tempos do

“Estado do bem-estar-social, típico da etapa de desenvolvimento

taylorista/fordista, este mesmo modelo já se tornava anacrônico em face da

globalização da economia e da reestruturação produtiva” (KUENZER, 2001, p.

26-27). Dá-se, portanto, o choque entre o que a Constituição determina e o que

interessa a política “neoliberal” que passa a exigir em nome da maximização do

capital, um Estado Mínimo no que tange aos investimentos em políticas

públicas e máximo para facilitar o aumento do capital de uma pequena elite

nacional e internacional. Neste contexto, passa-se a falar na terceirização da

educação e da necessidade dos usuários dos sistemas estarem arcando de

algum modo com os custos da manutenção. Trata-se da desobrigação do

Estado para com as questões sociais, para tornar-se “enxuto” e, desta forma,

poder honrar suas dívidas com os países ricos e credores internacionais.

Observa-se, diante deste cenário, os prejuízos contabilizados por

aqueles que dependem unicamente e exclusivamente da força de trabalho para

a manutenção da própria vida. Isto quer dizer, segundo Karl Marx, “que a sua

atividade vital não é mais do que um meio para poder existir. Trabalha para

viver. Para ele, o trabalho não é uma parte da sua vida, é antes um sacrifício

da sua vida. É uma mercadoria que outros utilizarão” (1985, p. 18).

Tendo em apreço estes embates apontados acima e de que a

organização escolar, o trabalho docente (e o aparato escolar como um todo)

necessitam “adequar-se às condições existentes e atingir os objetivos que são

determinados pela sociedade” (FÉLIX, 1986, p. 74), busca-se a seguir destacar

alguns elementos do trabalho docente realizado no Estado do Paraná.

2.2.2. Especificidades do trabalho docente no Estado do Paraná

Na atualidade, 2009, o trabalho docente no Paraná se realiza mediante

uma carga horária de 32 horas em sala e de 8 horas-atividades para a

preparação de aulas, correção das provas e dos trabalhos. A média de alunos

por turma, conforme atesta o caderno do Curso de Formação Para

Representantes de Escola - 2009 / OLT (Organização por Local de Trabalho),

105

da Etapa III - Condições de Trabalho e Saúde dos/as Trabalhadores/as em

Educação é “de 31,78 no ensino fundamental e 33,77 no Ensino Médio” (2009,

p. 21). Grosso modo, as turmas vão de trinta a cinquenta alunos por sala, o que

exige um grande esforço do trabalhador docente para ensinar e desenvolver o

processo ensino-aprendizagem.

A maior parte das disciplinas contam com duas horas (nesta se

encontram a grande maioria das disciplinas), outras possuem três aulas (a

exemplo disso temos a disciplina de história de quinta à sétima série) e ainda,

as que contam com quatro aulas por turma (português, matemática). Em linhas

gerais, é assim que se procede à distribuição das aulas por disciplina - ver

tabela nº 1, 2 e 3. No entanto, cada colégio da rede estadual dispõe de certa

autonomia na organização de seu quadro de aulas. Assim, por exemplo, no

ano de 2009, na cidade de Cascavel-PR, alguns colégios optaram por colocar

aulas da disciplina de filosofia nos primeiros e terceiros anos do Ensino Médio,

outros inseriram somente nos primeiros anos, outros somente nos segundos

anos, outros somente nos terceiros anos (conforme demonstram as tabelas nº

01, 02 e 03).

E, sobre o que é ensinado nas escolas, Jurjo Torres Santomé afirma:

A imensa maioria das pessoas que passaram pelas salas de aula

e continuam ocupando-as, os conteúdos educativos costumam ser

muito abstratos, referidos a situações e espaços ahistóricos,

imprecisos, indefinidos, nada concretos. Parece existir mais

preocupações em memorizar fórmulas, dados e generalizações

descontextualizadas que em chamar a atenção para realidades

concretas, tanto longínquas quanto locais” (2003, p. 203).

Acrescenta-se, ainda para a compreensão do desinteresse dos alunos

para com a educação, a influência exercida pelos meios de comunicação, os

jogos eletrônicos, a preocupação com o trabalho, entre outros. Evidencia-se,

deste modo, que são diversos os apelos sociais que distanciam o aluno da

concentração que os estudos carecem.

Todavia, supondo que a média de alunos nas turmas atendidas por um

professor seja de 40 (existem turmas com menos e outras com bem mais

alunos que isso) e que um professor para completar sua carga horária de 40

horas/aula precise trabalhar 32 horas/aula em sala com alunos, em disciplinas

106

que tem somente duas aulas semanais por turma, o professor terá que atender

dezesseis turmas semanalmente durante o ano. Ao multiplicarmos os 40

alunos por 16 turmas, veremos que o professor precisará conviver, ensinar,

avaliar/diagnosticar, preparar aulas para cerca de 640 alunos. De acordo com a

grade curricular elaborada com base nos dados do Colégio Estadual Marilis

Faria Pirotelli, de Cascavel-PR e que não difere muito da que é elaborada por

outros colégios no Estado, percebe-se que é maior o número dos professores

que se enquadram nestes parâmetros.

Tabela nº 1 – Referente ao Ensino Médio – Turmas da 1ª série.

Disciplina Sugestão de Carga

horária para 2010

Carga horária

realizada em

2009

Língua Portuguesa 3 3

Matemática 2 4

História 2 2

Geografia 2 2

Biologia 2 2

Física 2 2

Química 2 2

Educação Física 2 2

Arte 2 2

Inglês 2 2

Sociologia 2 2

Filosofia 2 0

Total 25 25

Verifica-se de acordo com a tabela nº 1 a ausência da disciplina de

filosofia na primeira série do Ensino Médio. Também destacam-se as

disciplinas de português (três aulas) e matemática (quatro aulas) com o maior

número de aulas. As outras disciplinas contam com a mesma carga horária

(duas aulas semanais por turma). Assim, no ano de 2010, matemática “perde”

duas aulas para que a filosofia seja contemplada com duas aulas na primeira

série do Ensino Médio.

Tabela nº 2 – Referente ao Ensino Médio – Turmas da 2ª série.

Disciplina Sugestão de Carga

horária para 2010

Carga horária

realizada em

2009

Língua Portuguesa 2 4

107

Matemática 3 3

História 2 2

Geografia 2 2

Biologia 2 2

Física 2 2

Química 2 2

Educação Física 2 2

Arte 2 2

Inglês 2 2

Sociologia 2 0

Filosofia 2 2

Total 25 25

Nota-se na tabela nº 2, que a diferença da segunda série do Ensino

Médio para a primeira (em 2009) é que esta tem duas aulas de filosofia e

nenhuma de sociologia; por outro lado passa-se a ter quatro aulas de

português e três de matemática.

Tabela nº 3 – Referentes ao Ensino Médio – Turmas da 3ª série.

Disciplina Sugestão de Carga

horária para 2010

Carga horária

realizada em

2009

Língua Portuguesa 4 4

Matemática 3 4

História 2 2

Geografia 2 2

Biologia 2 3

Física 2 3

Química 2 3

Educação Física 2 2

Arte 0 0

Inglês 2 2

Sociologia 2 0

Filosofia 2 0

Total 25 25

Na terceira série do Ensino Médio, não há aulas de filosofia e nem de

sociologia no colégio acima mencionado as disciplinas de português e

matemática voltam a ter quatro aulas semanais. Observa-se, deste modo, que

a inserção da filosofia e sociologia tem sido feita com a diminuição das aulas

de português e matemática no Ensino Médio, uma vez que, não pode haver

disciplinas nos colégios do Paraná com menos de duas horas/aulas por turma.

108

A exceção a esta norma acontece por conta da disciplina de Ensino Religioso,

que ocorre nas turmas de 5º e 6º ano e que contam com uma única aula

semanal.

Destarte, evidencia-se que a maioria dos trabalhadores em educação,

são responsabilizados por um elevado número de alunos para conseguirem

completar a sua carga horária.

Caso o colégio exija (e muitos são os que o fazem) dois trabalhos e duas

provas por bimestre, então, por mês além de preparar aulas o professor terá

em média 1280 provas e 1280 trabalhos para corrigir. Cumpre lembrar que o

professor é obrigado a aplicar uma recuperação paralela toda vez que o aluno

não atinge o resultado esperado (isto é, a média que atualmente é 6,0).

Ao somarmos o tempo gasto para elaboração das aulas, provas,

trabalhos, entre outros, e os compromissos burocráticos como a organização e

o registro no livro de chamada, perceberemos que se trata de atribuições que

envolvem toda uma vida. Neste sentido, ressalta-se a pesquisa realizada por

Thais Damaris Rocha sobre A Feminização do Magistério que evidenciou que a

ampla maioria dos trabalhadores da educação básica são mulheres. Deste

modo, observa-se que estas são obrigadas a realizar duplas e até triplas

jornadas após o trabalho em sala de aula.

Logo, o trabalhador docente para desempenhar razoavelmente a sua

função se obriga a viver em função do trabalho e, no ritmo que lhe foi imposto,

“com professores em regime de hora-aula; com classes semanais para

compensar os baixos salários que ainda vigoram nos estados e municípios”

(SAVIANI, 2009, p. 39). Com isso tudo fica difícil pensar em qualidade no

ensino. Cumpre assinalar que os apontamentos apresentados referem-se ao

modo de organização dos colégios da Rede Estadual de Educação em que o

trabalho docente precisa submeter-se.

Na sequência, busca-se apontar alguns traços sobre a indisciplina

escolar no Estado do Paraná e suas implicações na realização do trabalho

docente.

2.2.3. A questão da indisciplina escolar no Estado do Paraná

Diante dos desafios impostos à realização do trabalho docente, destaca-

se a questão da indisciplina escolar que tem dificultado ainda mais o trabalho

109

docente. Frequentemente, escuta-se os professores dizerem que o conteúdo é

fácil, o difícil é transmiti-lo para alunos que não querem aprender, só fazem

bagunça, e “não estão nem aí para os estudos”. Nesta perspectiva, escrevem

Andrea Gazzotti e Wanderley Codo Histeria: doença profissional, enfocando

“os trabalhos que envolvem atividades de cuidar do outro, com base em vários

resultados de pesquisas” (BORGES-ANDRADE, 2002, p. 13). A conclusão que

estes autores chegam é de que os conflitos afetivos são oriundos “da

ambiguidade com que o mundo do trabalho dificulta o espaço para a

manifestação da afetividade” (GAZZOTTI; CODO, 2002, p. 395). Vê-se que o

presente estudo que enfoca a realidade do Brasil contribui para pensarmos a

realidade do Estado do Paraná. Assim sendo, nota-se até que não há nada que

caracterize a especificidade do trabalho docente no presente Estado que via de

regra tende a seguir o que ocorre em âmbito nacional.

Pode-se, portanto, assinalar também, de acordo com Maria das Mercês

Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin, que devido ao “comprometimento da

função cultural da escola básica brasileira, como fruto de determinadas

condições econômicas e sociais que incidem sobre seu trabalho, tornando-o

frágil e insuficiente” (2004, p. 01). Os pedagogos constantemente são

acionados para realizarem atividades que extrapolam a questão pedagógica,

tendo que intervir nas brigas de alunos, enfrentar traficantes, entre outros.

No livro A educação em tempos de neoliberalismo, Jurjo Torres Santomé

direciona-se para algumas soluções pontuais que possibilitariam a superação

de alguns desafios impostos pela educação. O autor acredita que “muitos

comportamentos problemáticos e de fracasso escolar poderiam ter sido

evitados se, quando surgissem os primeiros sintomas, eles tivessem sido

diagnosticados” (2003, p. 163). Assim, responsabiliza os diagnosticadores por

não terem desempenhado bem a sua função sem levar em consideração a

materialidade e suas implicações diante do processo das relações sociais:

Ao contrário do que ocorria nos processos de produção pré-

capitalistas, em que o instrumento de trabalho era um elemento

intermediário entre o homem e a natureza, no modo de produção

capitalista é o trabalhador que serve como elemento de mediação

entre as máquinas e a natureza (FÉLIX, 1986, p. 46).

110

Separando os problemas que ocorrem na escola (entre os quais se

enfatiza a indisciplina por parte dos alunos) do que acontece ao seu entorno,

passa-se a pensar em soluções pontuais, como se estas fossem capazes de

nortear a escola e o trabalho docente em função do êxito. Com esta finalidade

muitos apostam que a realização de “adaptações curriculares adequadas”, bem

como “uma maior coordenação ente os professores e professoras responsáveis

por esses estudantes, que teriam de levar em conta especialmente esses

períodos de transição do ensino fundamental para o médio” (SANTOMÉ, 2003,

p. 163), ampliariam a qualidade da educação. Enfim, torna responsáveis os

professores pelos estudantes não obterem êxito.

Por isso, vale insistir sobre a necessidade de superação das

especulações intelectuais que “caminham para todos os lados e acabam não

chegando à lugar algum”, pois, o problema - da escola, da educação e do

trabalho docente - só pode ser efetivamente compreendido, enfrentado e

resolvido quando se considera a totalidade das relações sociais.

A indisciplina escolar (a violência presente na escola) reflete um

contexto social em que a violência se faz presente. Pode-se dizer que o

trabalhador separado das condições objetivas de produção reitera e concretiza

a dominação do capital sobre o trabalhador.

Torna-se evidente que soluções parciais não são capazes de dar uma

resposta definitiva às deficiências educacionais que se arrastam pelo país e,

apesar de poderem contribuir para solucioná-las, a escola reflete o modo com

que a sociedade se organiza. Logo, o trabalho docente, deve inserir-se nos

embates pela mudança social, pela emancipação do homem diante do capital.

Caso contrário, ficar-se-á buscando “bodes expiatórios” e respostas para

resolver dificuldades impostas ao trabalho docente e a escola, que extrapolam

aquilo que um ser humano é capaz de suportar.

Percebe-se que a educação realiza-se para além dos limites das

paredes escolares em que os jovens aprendem com a televisão, na rua, na

internet, com as músicas, com os amigos e, assim, vão formando a sua

personalidade. Frente aos problemas de violência que estão presentes na

sociedade, temos as implicações disso na escola e no trabalho docente.

Enfatiza-se que a má valorização do magistério associada “a violência nas

escolas, que atinge professores e alunos – a ponto de inviabilizar o ensino, nas

111

grandes cidades” (CUNHA, 2002, p. 93) tem se constituído num dos grandes

desafios do trabalho docente.

Flávia Schilling, no livro A sociedade da insegurança e a violência na

escola, apresenta a escola ora “como vítima da violência externa, ora como

algoz” (2004, p. 60) e, por vezes, apresentada como um lugar que também

exerce sua cota de violência, na medida em que nela também ocorre a

“reprodução das desigualdades sociais, de gênero e raça, da produção da

pobreza e da exclusão” (idem, p. 61).

Em suma, percebe-se que a indisciplina contribui para a amputação do

direito de ensinar por parte do trabalhador docente. Uma análise mais

específica sobre este tema requer estudos que ajudem a compreender melhor

o significado do trabalho daqueles que não conseguem exercer as suas tarefas

devido à resistência dos alunos a leitura, a escrita, aos estudos, traduzidos em

forma de indisciplina.

Tendo presente o que foi exposto, na sequência discute-se sobre a

valorização do trabalho docente dentro do contexto do modo de produção

capitalista.

2.2.4. A valorização do trabalho docente no Estado do Paraná e os limites

do capital

Compreende-se que, de modo geral, o trabalhador docente pertence a

classe de trabalhadores que “só pode viver se trabalhar, a troco de um salário,

para os proprietários dos meios de produção” (ENGELS, 1985, p. 10) e, por

conseguinte, também é condicionado pelas implicações resultantes dessa

condição. Diante dessa realidade, percebe-se que “quanto menos tempo de

formação profissional um trabalho exigir, menos será o custo de produção do

operário, mais baixo será o preço do seu trabalho, o seu salário” (MARX, 1985,

p. 25). Talvez isto explique, ainda que em partes, o empenho das autoridades

em promoverem o aligeiramento da formação inicial para o ambíto do magistério

por meio dos chamados cursos de formação a distância. Mas, dificilmente se

escuta pessoas defendendo a formação de médicos, engenheiros civis,

utilizando-se do Ensino à Distância (EaD).

É preciso ressaltar também as inúmeras conquistas propagandeadas no

interior do próprio sindicato do Estado do Paraná e articulá-las com as reflexões

112

que serão realizadas no terceiro capítulo sobre a pauperização, precarização e

proletarização. Em cartaz, produzido pelo núcleo sindical dos professores

estaduais da área norte da cidade de Curitiba em virtude da “campanha de

sindicalização 2008”, após o jargão, “Nossa luta não é pequena nossas

conquistas valem a pena”, destaca-se:

Antes de 2002 não tínhamos plano de carreira, agora em 2008

temos plano de carreira; Antes de 2002 não tínhamos 20% de

hora-atividade, agora em 2008 temos 20% de hora-atividade;

Antes de 2002 o salário inicial do professor(a) com licenciatura

plena era 385,00 reais e não tinha auxílio transporte, agora em

2008 o salário inicial do professor (a) com licenciatura plena mais

auxílio transporte é de 778 reais, entre outros

(curit[email protected]

Diante deste fato, onde se apresentam conquistas pontuais, muitos

(pautados na imediaticidade e sem uma análise mais aprofundada) poderiam

começar a acreditar, que enfim o trabalho docente passou a ser valorizado

conforme é tão anunciado pelos candidatos a cargos públicos. Contudo, uma

observação um pouco atenta e articulada com a história e suas múltiplas

determinações, no mínimo revelam a complexidade do tema.

Apresenta-se, neste sentido, os dados elaborados pelo ANDES/SN –

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior.

Tabela nº 4: Os vencimentos dos professores em alguns Estados do

Brasil

UF NÍVEL MÉDIO

Salário Remun.

LIC. CURTA

Salário Remun.

LIC. PLENA

Salário Remun.

CARGA

HORÁRIA

AC ---- ---- 1.267,6

---- 1.675,79 ---- 30h

AL 473,22

946,45

---

903,60

1.807,2

---

1.015,00

2.030,00

---

20h

40h

AM 499,00 713,47 563,00 804,99 665,00 950,85 20h

Manaus 300,00 750,00

423,66 935,49 20h

AP 913,62 1.781,

1.041,5

2.031,0

1.145,68 2.234,08 40h

BA 481,86

963,72

762,20

1.471,

487,96

975,92

771,84

1.543,7

593,04

1.186,08

774,94

1.555,89

20h

40h

113

CE 218,00

437,58

328,20

950,00

323,24

646,50

484,86

969,75

392,91

785,84

589,37

1,178,76

20h

40h

DF* 692,15

1.384,2

959,66

2.551,

790,02

1.580,0

1.086,9

2.903,9

880,00

1.760,00

1.203,87

3.227,87

20h

40h

ES 924,00 --- --- --- 1.200,00 --- 25h

GO 357,84

536,76

715,68

-----

404,59

606,89

809,19

-----

------

542,34

813,55

1.084,71

-----

------

20h

30h

40h

MA 367,35 734,71 454,93 1.046,3

609,64 1.402,18 20h

MG 336,26 850,00 410,24 850,00 500,49 850,00 24h

MS 498,75

997,50

798,00

1.596,

-----

------

748,13

1.496,25

1.197,00

2.394,00

20h

40h

MT 966,72 ---- --- --- 1.450,08 --- 30h

PA 465,00 745,00 --- --- 480,00 864,00 20h

PB 554,95 776,93

665,94 932,32 30h

João

Pessoa

572,77 744,60 ---- ---- 763,69 992,79 25h

PE 445,00

593,76

712,00

950,01

---- ---- 467,00

635,00

762,00

1.016,00

30h

40h

PI 465,00

930,00

580,00

1.160,

-----

------

540,00

1.080,00

670,00

1.340,00

20h

40h

PR 487,33 690,42 522,14 725,23 696,18 899,27 20h

Curitiba 664,72 ---

--- 902,17 --- 20h

RN 620,00 --- --- --- 868,00 --- 30h

22h e 16h

RO 320,12

640,24

425,75

851,51

422,47

844,94

561,88

1.123,7

538,82

1.077,63

716,63

1.433,24

20h

40h

RR 928,76 1.392,

--- --- 1.289,78 1.753,78 25h

RS 288,60 --- 375,10 -- 533,80 -- 20h

SC 509,46 1.045,

650,37 1.144,9

830,25 1.189,81 40h

SE 425,87 950,00 484,98 775,96 738,20 1.181,12 40h

Aracajú 692,65 --- 823,70 --- 1.038,97 --- 40h

SP (Classe

Docente)

748,24

935,01

970,88

1.213,

---- ---- ---- ---- 24h

30h

SP (PEB I) ---- ---- ---- ---- 785,50

981,88

958,53

1.198,16

24h

30h

114

SP (PEB II) ---- ---- ---- ---- 909,32

1.136,64

1.100,92

1.376,14

24h

30h

SP/Capital 928,20

1.237,5

---- ---- ---- 1.121,26

1.495,02

---- 20h

30h

TO 947,00 --- 1.031,0

--- 2.020,00 --- 40h

 Os salários aqui publicados referem-se ao pagamento de professores do ensino básico da rede

pública, em início de carreira.

 DF – Desconsideradas as gratificações pessoais.

 SP (estado): “Classe Docente”: professores/as com ensino médio; “PEB I”: professores/as das

séries iniciais; “PEB II”: professores da 5ª série em diante.

 Dados atualizados: janeiro/2009, exceto as linhas de cor branca.

 Fonte: Entidades Filiadas à CNTE

Disponível em:< www.andes.org.br

> Acesso em 08/12/08.

A tabela acima evidencia que, de modo geral, a remuneração docente é

precária e abaixo do que precisa ser investido para que a qualidade da

educação aumente, na medida em que, conforme o Relatório sobre o

desenvolvimento Mundial, 1997, que trata dos salários em geral afirma que “o

pagamento de salários pouco competitivos aos funcionários de nível mais alto,

dificulta o recrutamento e a retenção de pessoal capaz” (1997, p. 10). Pode-se

dizer que esta constatação vale também para os trabalhadores em educação,

logo, compreende-se que a valorização do magistério e a permanência de

“professores capacitados” (bem preparados e satisfeitos na realização do

trabalho) também passa pela questão da valorização salarial.

Todavia, não se pode esquecer que numa sociedade capitalista, segundo

Bottomore “os salários reais declinam relativamente ao aumento da

produtividade do trabalho ou, em termos marxistas, com o aumento da

produtividade, a taxa de EXPLORAÇÃO aumenta” (2001, p. 284). No limite os

salários reais dos trabalhadores poderão subir, desde que não coloquem em

risco a reprodução sócio-metabólica do capital que “só pode aumentar se for

trocado por força de trabalho, se criar trabalho assalariado. A força de trabalho

do operário assalariado só pode ser trocada por capital, multiplicando esse

capital, fortalecendo essa potência de que ele é escravo” (MARX, 1985, p. 30).

Contudo, é no capitalismo que ocorre o acirramento do controle do

processo de trabalho pelo capital, por meio do desenvolvimento dos meios de

produção. Tudo isso porque a maximização da mais-valia pressupõe a

exploração do trabalho que deve ser constantemente vigiado e controlado, uma

115

vez que, “a parte do capital, o lucro aumenta na mesma proporção em que

diminui a parte do trabalho, o salário, e vice-versa” (MARX, 1985, p. 36). Neste

horizonte, compreende-se o desenvolvimento das forças produtivas que visam

colaborar com a extração da mais-valia e, como consequência, contribuem com

a subordinação do trabalhador.

No Paraná, o trabalhador docente conta com um regime de 40 horas de

trabalho semanal, sendo que 32 horas realiza em sala e dedica outras 8 horas

como hora-atividade para a preparação das mesmas. De acordo com esta

jornada de trabalho o professor recebe seu salário, conforme descrito na tabela

nº 5:

Tabela n° 05: Vencimento dos professores no Estado do Paraná

TABELA

JORNADA

40 HORAS

CLASSES

NÍVEIS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

NÍVEL III

3.155,38

3.313,15

3.478,81

3.652,75

3.835,38

4.027,15

4.228,51

4.439,94

4.661,93

4.895,03

5.139,78

NÍVEL II

1.844,89

1.937,13

2.033,99

2.135,69

2.242,47

2.354,59

2.472,32

2.595,94

2.725,74

2.862,02

3.005,12

NÍVEL I

1.549,70

1.627,19

1.708,55

1.793,98

1.883,67

1.977,86

2.076,75

2.180,59

2.289,62

2.404,10

NÍVEL

ESPECIAL

III

1.254,52

1.317,25

1.383,11

1.452,27

1.524,88

1.601,12

1.681,18

1.765,24

1.853,50

1.946,18

2.043,48

NÍVEL

ESPECIAL II

1.106,93

1.162,28

1.220,39

1.281,41

1.345,48

1.412,76

1.483,39

1.557,56

1.635,44

1.717,21

1.803,07

NÍVEL

ESPECIAL I

1.033,14

1.084,79

1.139,03

1.195,98

1.255,78

1.318,57

1.384,50

1453,73

1.526,41

1.602,73

1.682,87

Esta Tabela se encontra disponível em: <

http://www.portaldoservidor.pr.gov.br/arquivos/File/caderno_tabelas_remuneração_2009.pdf >

Acesso em 26/10/2009.

116

Observa-se, porém, que são recentes as primeiras turmas que

concluíram o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) no Paraná

portanto, não há ninguém que tenha avançado no nível III e, também, não há

garantias que no próximo governo, eleito em outubro de 2010, dê continuidade

ao programa, pois, falta uma Política de Estado para a Educação e, por isso,

estas “políticas educacionais”

[...] passam pela “vontade” do Ministro da Educação, dos

Secretários de Educação dos Estados e/ou dos Municípios e na

verdade deveriam ter possibilidades de impor suas vontades e sim

cumprir o que foi estabelecido pela grande comunidade nacional

interessada em educação. Se isto for conseguido a troca de

governos não a alterará e nem a estrutura deve ser superior à

vontade de políticos que podem ser despreparados ou mal

intencionados (ANJOS, 2008, p. 132).

Dada estas considerações, é preciso lembrar ainda, de acordo com a

Tabela nº 6 e conforme os dados apresentados pelo Departamento Intersindical

de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE), referente ao salário

mínimo nominal e o salário mínimo necessário que deve ser praticado para a

manutenção da força de trabalho em condições normais de reprodução. Sendo

assim, para exemplificar e caracterizar a situação da classe trabalhadora (onde

situamos os trabalhadores da educação) é relevante apresentar os dados do

DIEESE, sobre o salário

mínimo nominal que se tem em junho do ano de 2009

no valor de R$ 465,00 (sem os descontos, é claro) e o salário mínimo

O professor ao chegar à classe 11 no nível II torna-se um candidato para participar do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) onde uma vez aprovado, no primeiro ano, fica afastado

integralmente de sala de aula para dedicar-se aos estudos e, no segundo ano, tem afastamento de 75%.

Talvez por ser, até o presente momento, o único meio para se ascender ao nível III muitos tenham

batizado este programa como o “mestrado” que só tem validade para os professores da Rede Estadual de

Educação do Estado do Paraná.

O salário refere-se “a quantia em dinheiro que o capitalista paga por um determinado tempo de trabalho

ou pela execução de determinada tarefa” (MARX, 1985, p. 16).

Auxílio transporte 24% do Nível I – classe 5 (Art. 26) 430,55

Disponível em: <

http://www.portaldoservidor.pr.gov.br/arquivos/File/caderno_tabelas_remuneração_2009.pdf

> Acesso em: 27/11/2009.

117

necessário que deveria ser de R$ 2.046,99 em função do aumento do custo de

vida

Tabela nº 6: Salário mínimo nominal e o necessário segundo o DIEESE

Período Salário mínimo nominal Salário mínimo necessário

2009

Agosto R$ 465,00 R$ 2.005,07

Julho R$ 465,00 R$ 1.994,82

Junho R$ 465,00 R$ 2.046,99

Maio R$ 465,00 R$ 2.045,06

Abril R$ 465,00 R$ 1.972,64

Março R$ 465,00 R$ 2.005,57

Fevereiro R$ 465,00 R$ 2.075,55

Janeiro R$ 415,00 R$ 2.077,15

Fonte: http://www.dieese.org.br/rel/rac/salminMenu09-05.xml

Como a Tabela nº 6 demonstra, percebe-se a distância que há entre o

que deveria ser recebido pelo trabalhador daquilo que efetivamente ele recebe.

No quesito salário os trabalhadores docentes do Estado do Paraná obtiveram

alguns “avanços” e, por hora, interessa insistir para a necessidade da

compreensão dos avanços elencados dentro de um contexto histórico e social

mais amplo.

Ao compararmos as tabelas nº 5 e 6, percebemos que o trabalhador

docente em início de carreira recebe no Estado do Paraná o que determina

como salário necessário pelo DIEESE e passa a ocupar uma posição de

privilégio diante de outros trabalhadores. Esta constatação ajuda a entender o

fato de muitos serem aqueles que passam a levantar a bandeira para que se

melhore as condições de trabalho (ampliação da hora-atividade, turmas menos

numerosas, por exemplo).

Esta realidade presenciada no Paraná não se verifica em âmbito de

Brasil. Neste horizonte, busca-se entender a luta travada pela Confederação

Conforme o DIEESE: Salário mínimo nominal: salário mínimo vigente. Salário mínimo necessário:

Salário mínimo de acordo com o preceito constitucional “salário fixado em lei, nacionalmente unificado,

capaz de atender às suas necessidades vitais básicas e às de sua família, como moradia, alimentação,

educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previdência social, reajustado periodicamente, de

modo a preservar o poder aquisitivo, vedada sua vinculação para qualquer fim” (Constituição da

República Federativa do Brasil, capítulo II, Dos Direitos Sociais, artigo 7º, inciso IV). Disponível em:

<http://www.dieese.org.br/rel/rac/salminMenu09-05.xml

>. Acesso em: 03/10/2009.

118

Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) para estabelecer O Piso

Salarial Nacional. Em cartaz dizia-se: O Piso é Lei Faça Valer!

(www.cnte.org.br

). Certamente, o salário é uma luta importante, pois, para se ter

acesso aos meios de ampliar a qualidade de vida são indispensáveis os

recursos econômicos. O professor que descansa bem, que se alimenta bem,

com tempo para preparar as suas aulas terá maiores possibilidades de

encontrar-se na vida, no trabalho e de realizar-se enquanto homem.

Colabora para o entendimento deste quadro Demerval Saviani ao

assinalar:

O PDE cuidou da questão salarial por meio do programa “Piso do

Magistério”. O valor de R$ 850,00 foi obtido tomando-se o salário

de R$ 300,00 proposto em 1994, corrigido pela inflação. Observe-

se, porém, que R$ 300,00 correspondiam, naquele ano, a 4,28

salários mínimos, cujo valor era R$ 70,00. Em relação ao salário

mínimo apenas 2,23 vezes. Além disso, previa-se sua implantação

gradativa pelo incremento, em 2008, de um terço do salário de

2007, dois terços em R$ 200,00 e apenas em 2010 chegar-se-ia ao

valor de R$ 850,00 (2009, p. 39).

Compreende-se - com base no Jornal Educação e Luta de Classes

produzido pelo Movimento Classista dos Trabalhadores em Educação

(MOCLATE) - que mal remunerado, o trabalhador da educação não vive com

dignidade juntamente com sua família. Assim, apesar da aprovação do piso de

R$ 950,00 reais (referentes a um cargo de quarenta horas) por meio da Lei n.

11.738, de julho de 2008 (Anexo II), que ampliou em R$ 100,00 reais, esse

“pequeno aumento não invalida as críticas formuladas, mesmo porque as

demais características foram mantidas” (SAVIANI, 2009, p. 40).

Portanto, com base nos dados do DIEESE, pode-se dizer que a defesa

do mínimo torna-se uma falsa bandeira na medida que hoje o salário mínimo

deveria ser em torno de R$ 2.114,00. Por isso o Jornal do MOCLATE,

questiona a não implantação da hora-atividade de 1/3 que, no entendimento de

seus redatores, ampliaria a possibilidade dos professores prepararem melhor

as suas aulas, elevando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

119

Por isso, torna-se importante ressaltar, que pesquisas

, revelam que

pouco dos impostos arrecadados pelo governo é investido em educação. Existe

uma lacuna entre o que poderia ser feito de investimentos na educação e do

que realmente é realizado. Logo, é preciso ter cautela e sempre analisar o

conjunto dos avanços ou retrocessos da educação. Sendo assim, é necessário

desconfiar do que se apresenta naturalizado e mais ainda, compreender que

uma categoria somente se faz ser ouvida quando se entende enquanto tal e se

une em vista de objetivos comuns

. Somente assim, a categoria de

trabalhadores deixará de ser em si e passará a ser para si, indo além da luta por

meras conquistas pontuais (direitos), lutando pela emancipação de toda a

classe trabalhadora. Compromisso este que extrapola as quatro paredes da

sala de aula.

Doravante, após termos apresentado alguns dados sobre o modo com

que se organiza o trabalho docente (sua valorização e as condições em que

ocorre), buscamos apontar algumas implicações disso no que se refere à

saúde dos Trabalhadores em Educação do Estado do Paraná.

2.3. A saúde do trabalhador da educação no Estado do Paraná

Particularmente no ano de 2009 ampliou-se a preocupação dos

trabalhadores em educação e da APP-Sindicato, no que diz respeito à saúde

do trabalhador da Educação. À exemplo disso, elaborou-se para o mês de

outubro de 2009 uma edição especial do Jornal 30 de Agosto que trazia em

sua capa o seguinte questionamento: “Quanto vale a saúde de um (a)

educador (a)?” e reiterava dizendo: “Os(as) educadores(as) estão ficando

doentes!”.

Com base nisso, apresentamos alguns dados que podem contribuir para a

compreensão desta problemática que não pode ser explicada nela mesma,

Faria Filho e Vidal (2000, p. 22) ao escreverem um artigo denominado Os tempos e os espaços

escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil assinalam que sem

investimento não há como generalizar uma boa educação: “O problema, pois, que há de resolver é; como

se poderá generalizar uma boa educação elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem que tire as

classes trabalhadoras o tempo, que é necessário que empreguem-nos diferentes ramos de suas respectivas

ocupações?” (O Universal, 18 de julho de 1825). Percebe-se, deste modo, que este é um problema que se

arrasta desde o império.

Sobre isso ver o livro do Prof. Amâncio Luiz Saldanha dos Anjos APP Sindicato – 60 ano. Cascavel e

região – 40 anos: História e memórias, onde este registra a história de luta de todos os professores do

Paraná, em comemoração dos 60 anos da APP sindicato em âmbito Estadual e 40 anos da APP sindicato

na região de Cascavel – PR, obra realizada no ano de 2008.

120

uma vez que, suas raízes encontram-se no contexto social-econômico e

cultural, mais amplo, em que o trabalho docente se realiza.

Entendemos conforme Marx em O Dezoito Brumário de Louis Bonaparte

de que os

[...] homens fazem a sua própria história, mas não a fazem

segundo a sua livre vontade; não a fazem sob circunstâncias de

sua escolha, mas sob aquelas circunstâncias com que se

defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado

(1987, p.15).

Pensamos que a “qualidade da educação” articula-se com as condições

em que o trabalho docente se realiza, o que torna relevante este estudo sobre

a saúde dos trabalhadores em educação. Portanto, em relação a citação

acima, a premissa que norteia esta análise é a de que nenhum trabalhador

adoece por vontade própria e, sendo assim, as causas de todo adoecimento

precisam ser analisados a partir das bases materiais nas quais o homem

desenvolve seu trabalho.

No entendimento de que o modo de produção capitalista sustenta-se

sobre as bases do trabalho alienado, em que o trabalhador é visto como um

produtor de mais-valia, não sendo dono do que produz, não se reconhecendo

no que faz. Assim, percebe-se o mal-estar e o sofrimento que isto tem

ocasionado entre os trabalhadores. Pode-se dizer que o trabalho precarizado

em si é fonte de adoecimento.

Neste horizonte, assinala-se em âmbito geral a realização de uma Cartilha

sobre a saúde do trabalhador, fique de olho para não entrar numa fria, pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – UNIOESTE - campus de Cascavel e outras instituições,

endereçada a todos os trabalhadores (especialmente os que trabalham em

frigoríferos) para se prevenirem quanto algumas doenças ocasionadas no

exercício do trabalho, bem como apresentar “os direitos dos trabalhadores à

saúde no trabalho”. Segundo esta cartilha, o acidente de trabalho pode

acontecer com qualquer trabalhador (autônomo, com carteira assinada, sem

carteira assinada), porém, “só o trabalhador que contribuiu com a Previdência

Social pode continuar recebendo seu salário, em forma de auxílio doença, caso

tenha que ficar afastado do trabalho por causa do acidente que sofreu” (2008,

121

p. 25). Faz-se menção a esta pesquisa na medida em que ela diretamente

contribui para pensar a saúde entre aqueles que se dedicam a educação. Com

isso, temos presente que o problema da saúde não se reduz aos trabalhadores

em educação e, se estende à todos os trabalhadores (formais, informais).

Em específico, sobre a saúde do trabalhador em educação no Paraná

apontamos a pesquisa quantitativa realizada por Edevalter Bueno (Técnico em

Segurança do Trabalho da APP-Sindicato dos Trabalhadores em Educação),

no período de 10 de setembro a 10 de outubro de 2009. Nesta, foram

entrevistados dois mil trabalhadores em educação (professores e funcionários)

e evidenciou-se um enorme número de professores e funcionários pedindo

licença médica, afastados, readaptados de suas funções:

O gráfico nº 1 demonstra que os que trabalham o processo ensino-

aprendizagem em sala com os alunos se afastam/tiram bem mais licença

médica do que os funcionários nas escolas. Conforme as porcentagem dos

dois mil entrevistados 28% (560) são funcionários e 72% (1.440) são

professores.

Neste sentido, contribui com a compreensão desta realidade, Rita Melânia

Webler ao escrever O Mal-Estar e os Riscos da Profissão Docente. A autora

Inicia relembrando os tempos em que os docentes eram valorizados e que

quando o aluno não aprendia atribuía-se a responsabilidade ao aluno. Ela

revela que esta situação se inverteu e quando o aluno deixa de aprender as

explicações para isso recaem sobre o professor, a falta de uma metodologia

adequada, de didática e isto tem transformado a forma de se compreender o

trabalho docente. Preocupada com as condições de saúde e trabalho dos

Gráfico n° 1: Professores e funcionários afastados do trabalho por

Licença médica e readaptados – 2.000 entrevistados.

Professor

72%

Funcionário

28%

122

docentes ela busca avaliar as possíveis associações entre trabalho de ensino e

problemas de saúde e apresenta como causa deste “Mal-Estar” “a

possibilidade/obrigação que os docentes têm de trabalhar para sobreviver e se

manter no emprego é o que causa muitos sofrimentos, doenças psíquicas e

físicas” (WEBLER, s/d, p. 02).

Entretanto, temos presente, que para viver todo trabalhador precisa

manter-se no emprego e o que causa adoecimento são as condições em que

seu trabalho se realiza. Logo, é comum alguns trabalhadores terem que se

afastar por esforço repetitivo, por problemas cardíacos, mentais etc.

Dos dois mil trabalhadores da educação que tiraram licença médica

Bueno destaca:

Nota-se que 1.780 (89%) tiveram mais de três licenças médicas contra

220 (11%) que tiveram menos de três. O fato é que muitos trabalhadores em

educação por conta das condições de trabalho comprometem sua saúde.

Lembramos, ainda, que somente precisam encaminhar-se para a perícia os

funcionários do Estado que recebem licença médica acima de três dias.

Indaga-se, portanto, sobre os motivos que afastam os trabalhadores da

sala de aula e, neste sentido, cita-se a campanha realizada no interior da APP

Sindicatos dos Trabalhadores em Educação do Paraná, no ano de 2009, com o

presente tema: Quanto vale a saúde de um(a) educador(a)? Os(as)

educadores(as) estão ficando doentes! Compreende-se que a saúde do

docente reflete na qualidade da educação e, por conseguinte, de nada adianta

falar em qualidade de educação sem a luta para mudar esta realidade. Neste

sentido, é relevante a pesquisa realizada por Bueno em que se constatam os

números de licença médica tiradas e o tempo que ficaram afastados os

Gráfico n° 2: Teve licença médica mais de

três dias durante esse ano

SIM 89%

NÃO

11%

123

trabalhadores da educação (professores e funcionários) de suas funções

durante os meses de setembro/ outubro de 2009.

Os dados indicam que dos 1.780 (89%) entrevistados que tiveram mais

de três licenças médicas a maior parte era de até 15 dias (60%). Sendo assim,

ao multiplicarmos por três constata-se um afastamento das funções de até 45

dias. Em todo caso, o mais crítico são os afastados por mais de dois meses

(14%) que provalvelmente encontram-se em vias de serem readaptados

definitivamente de sua função de sala de aula, passando a desempenhar outras

atividades no colégio: ora na biblioteca, na secretaria etc. Lembrando sempre

que se não for feito nada para melhorar esta situação estes índices de

afastamentos e readaptações tendem a aumentar.

Não são poucos os artigos que demonstram que a concretização da

valorização do trabalho docente, enquanto profissão está cada dia mais

distante. Dentre estes, cita-se o trabalho de Jussara Brito e Milton Athayde:

Trabalho, Educação e Saúde: O ponto de vista enigmático da atividade. Estes

autores buscam “considerar os conflitos em que os servidores estão envolvidos

que acarretam o adoecer e o sofrimento para buscar estratégias que possam

afirmar a vida” (2003, p. 63). Trata-se de um estudo de caso em que são

apresentadas as estratégias dos professores para não caírem na Síndrome de

“Burnout”

. Os autores ao constatarem a heterogeneidade das escolas frente

ao quadro geral de precarização, questionam-se sobre o que pode ser feito para

Síndrome que “afeta principalmente os trabalhadores encarregados de cuidar [...] e é definida como

reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres

humanos, particularmente quando estes estão com problemas [...]. Trata-se de sentimento crônico de

desânimo, apatia, de despersonalização” (CODO, 1999, p. 237-238).

Gráfico n° 3: Duração do tempo das licenças:

Dos 89% que tiveram

Até 15 dias

60%

de 15 a 30 dias 13%

de 31 a 60 dias 13%

mais de 2

meses 14%

124

mudar esta situação que dificulta a profissionalização docente. Um pouco antes

já haviam afirmado que suas pesquisas apresentavam os problemas

relacionados a saúde mental dos professores como os mais frequentes. E ao se

indagarem sobre o que leva os professores a ficarem doentes depararam-se

com às condições precárias em que os trabalhadores da educação estão

submetidos.

A essas queixas foram associados as seguintes características das

condições de trabalho: salas inadequadas, trabalho repetitivo,

exposição à poeira, ambiente intranquilo e estressante, ritmo

acelerado de trabalho, desempenho das atividades sem materiais e

equipamentos adequados e posição de trabalho incômoda (BRITO

& ATHAYDE, 2003, p. 69)

Verifica-se que as condições materiais incidem no homem e, neste

sentido, o editorial do Jornal 30 de Agosto, ano XIX, n. 148 afirma que “as

políticas adotadas, especialmente durante os anos do neoliberalismo, trouxeram

para professores e funcionários das escolas públicas brasileiras um quadro de

adoecimento dos educadores” (2009, p. 02). Vale lembrar, nesta perspectiva, de

acordo com Brito e Athayde (2003) que o “cotidiano escolar” leva os professores

a terem um mal-estar, quer seja pela formação deficiente, quer seja pelas

condições sob as quais precisam trabalhar.

Constata-se, no entanto, entre os trabalhadores a recusa em falar da

doença e do sofrimento, que colabora para o agravamento dos problemas

concernentes à saúde.

Os números de afastados seriam bem maiores se fosse possível ampliar

a pesquisa para se diagnosticar os trabalhadores da educação que a base de

medicamentos conduzem seus trabalhos, procurando esconder os problemas

que enfrentam. Entende-se que ninguém adoece por que quer e não é tarefa

fácil para ninguém reconhecer-se enquanto doente e que precisa de ajuda.

Sendo assim, contribui nesta direção o depoimento (ao Jornal 30 de Agosto,

ano XIX, n. 148) de Neusa de Souza, professora de Biologia e Ciências, que

depois de atuar 25 anos na rede Estadual de Educação contraiu a síndrome de

“Burnout”, do inglês “queimar de dentro para fora”, que declara:

125

Sentia-me esgotada. Perdi o estímulo e passei a duvidar da minha

capacidade como profissional. Comecei, então, a tomar remédios.

Inicialmente, a dosagem do antidepressivo era de 25mg, hoje são

150 mg. Só consigo, dormir e dar aula usando a medicação. Em

casa, minha filha de 10 anos, ao me ver tão mudada, teve que se

tratar. Ela não conseguia entender porque a mãe vivia com dor e

acamada (2009, p. 03).

Evidencia-se, neste relato, que ao trabalhador não é dado o direito de

adoecer, pois, seu valor é proporcional aquilo que consegue produzir. Logo,

uma vez impossibilitado a realizar o seu trabalho, passa a ser discriminado até

mesmo por aqueles que trabalhavam com ele. Este quadro se agudiza devido

as justificativas apresentadas pelo “pensamento neoliberal”, de que os

professores estão ficando doentes porque não etão preparados para lidar com

os alunos, porque são incompetentes e coisas do gênero.

Para o pensamento liberal, o problema nunca é do sistema e, desta

forma, pontualmente se culpabilizam os envolvidos. Consequentemente, por

vezes, os professores são acionados como culpados por não terem “domínio

sobre os alunos”, por não conseguirem “controlar a turma”, por não saberem

realizar um planejamento eficiente para suas atividades; outras vezes, coloca-se

o aluno como o responsável devido a sua falta de compromisso, a sua

indisciplina e desinteresse pelos estudos; há também aqueles que encontram

na direção do colégio a culpa, pois, acreditam que todo exemplo de

competência deve vir de cima; e na busca por culpados e inocentes, os pais

também são denunciados por não acompanharem os seus filhos nas

“obrigações escolares” e, assim, por diante. Sem solução as dificuldades para a

realização do processo ensino-aprendizagem no interior da escola só

aumentam.

Diante dos problemas pelos quais passam os trabalhadores da

educação é interessante destacar que inúmeros pesquisadores e entre eles,

Jurjo Torres Santomé, acredita que a educação pode solucionar os problemas

da maioria das sociedades. Segundo o autor é preciso educar os alunos para a

tolerância entendida como “consequência de uma maturidade intelectual, ética

e política que percebe que os atuais privilégios de alguns grupos são isso

mesmo: privilégios” (2003, p. 253). Vê-se, por conseguinte, que a escola com

todos os seus problemas é requisitada para resolver os problemas que

126

extrapolam os espaços dela mesma. Por conseguinte, “a escola vem mudando

em suas funções sociais – passando de puro espaço de aprendizagem a

espaço de proteção social e de sociabilidade mais ampla” (PAIVA, 2005, p.

182) e, desta maneira, o trabalho docente acaba por diluir-se em múltiplas

funções: além de ensinar precisa ser pai, psicólogo, amigo, policial, juiz, dentre

outras atribuições que são atribuídas aos trabalhadores da educação.

Percebe-se, que o trabalho docente, por conta da sobrecarga de aulas

para preparar, provas, trabalhos e atividades realizadas na sala de aula e que

são levadas para serem corrigidas em casa, levam os professores a sentirem-

se (ainda que não do mesmo modo), as consequências da “rotina do trabalho

docente” e adoecerem. Entretanto, conforme atesta o Jornal 30 de Agosto,

especial saúde, os problemas de saúde não são uma especificidade dos

educadores do Paraná:

O cenário de hoje tem tirado os educadores de sua profissão,

fazendo com que se afastem por problemas de saúde ou sejam

remanejados para outras funções. Uma pesquisa realizada em

São Paulo pelo Dieese, em 2004, mostrou que 38% dos

entrevistados já haviam se afastado do ambiente de trabalho por

motivo de doença. Um dos fatores que contribui refere-se à

superlotação das salas de aula, situação apontada por 73% dos

professores. Entre os sintomas mais frequentes estão: cansaço

80%, nervosismo 61%, problemas de disfonia 57% (2009, p. 5).

Afirma-se, deste modo, que a situação da saúde do trabalho docente

atinge diretamente o desenvolvimento da educação. Afinal, a defesa da

educação com qualidade articula-se com a luta em benefício da saúde dos

trabalhadores em Educação.

2.3.1. Aspectos sobre a saúde dos trabalhadores em educação a partir da

cidade de Cascavel-PR

De acordo com entrevista realizada no dia 18 de novembro de 2009,

com a secretária Emília Rodrigues, da Junta de Inspeção e Perícia Médica

(JIPM) de Cascavel,

o número dos professores que são atendidos pela Perícia é

significativamente maior do que os trabalhadores em outros

setores do Estado. Para se ter uma idéia, hoje foram vinte

127

pessoas atendidas, destes, um era da área da saúde, outro era do

IAP (Instituto Ambiental do Paraná) e dezoito eram da área da

educação (conforme o relato da funcionária).

Entretanto, a prestação de contas para a SEED acontece por via de

“malote”, sem a utilização da internet, com isso os números totais dos

atendidos ficam centrados em Curitiba - PR. Deste modo, os funcionários que

realizam o trabalho nas Juntas de Perícia Médica do Paraná possuem apenas

uma visão parcial dos servidores estaduais que se ausentam de suas funções

por motivos de saúde.

A JIPM de Cascavel atende todos os servidores estaduais, independente

de serem da região deste município ou não, a partir das 13:00 até às 14:30

horas. Por meio desta verificou-se que tem sido elevado o número daqueles

que trabalham na área da educação que procuram este serviço. É o que ajuda

explicitar o gráfico a seguir:

O gráfico acima revela os dados obtidos em pesquisa realiza nos dias:

23/11/09 em que compareceram na perícia (que se encontra no prédio da sede

do núcleo de Educação) 19 funcionários do Estado (dos quais 13 são

professores, 05 trabalham no Hospital Universitário e um atua como agente

penitenciário); dos 22 pacientes atendidos no dia 24/11/2009 (21 são

professores, sendo que quatro que estavam impossibilitados de se fazerem

pessoalmente presentes enviaram os atestados médicos via fax, e um era

agente penitenciário); no dia 25/11/2009, foram atendidos 17 funcionários

(dentre os quais 16 eram professores e uma psicóloga do Centro Sócio

Educativo (CENSE), trabalho este que também envolve o cuidar do outro); no

dia 26/11/2009, outros dezessete passaram pela perícia: (15 eram professores

Trabalhadores da Educação

Outra àrea

Gráfico n°4: Funcionários do Estado atendidos pela Perícia Médica

de Cascavel

128

e 02 da área da saúde); no dia 27/11/2009, (foram 10 professores e um

funcionário de escola, 02 da saúde e um agente penitenciário).

O quadro a seguir demonstra como os pacientes vêem o serviço

prestado pela JIPM.

Sobre o serviço prestado pela JIPM de Cascavel, observou-se que no

geral os pacientes o consideram bom. Porém, quando questionados por meio

de entrevista informal alguns pacientes revelam que deveriam “ter médicos nos

municípios e não somente nos núcleos”. Ou seja, quem mora na cidade de

Toledo ao pegar um atestado para mais de três dias precisa deslocar-se até

Cascavel para passar pela perícia. Entende-se, deste modo a fala da

professora-paciente: “acho uma falta de respeito com as pessoas que estão

doentes terem que vir aqui passar pela perícia uma vez que se estão de

atestado é porque ela precisam manter repouso”. E, das sugestões para

melhorar a perícia médica apontou-se a necessidade do atendimento no local

onde o paciente habita/trabalha “pois é muito difícil o deslocamento quando se

está doente”. A tabela a seguir demonstra os poucos locais em que ocorre a

perícia médica no Estado do Paraná:

Tabela nº 7: Juntas de Perícia Médica no Estado do Paraná.

COD. Municípios COD. Municípios

100 Paranaguá 1100 Campo Mourão

300 Ponta Grossa 1200 Umuarama

400 Irati 1400 Paranavaí

500 Guarapuava 1500 Maringá

Ótimo Bom Regular Péssimo

Gráfico n° 05: Atendimento da Perícia

129

600 União da Vitória 1600 Apucarana

700 Pato Branco 1800 Cornélio Procópio

800 Francisco Beltrão 1900 Jacarezinho

900 Foz do Iguaçu 3000 Londrina

1000 Cascavel

Se comparado com a quantidade de municípios e distritos pertencentes

ao Estado evidencia-se que se trata de um número baixo de locais de

atendimento dos servidores públicos estaduais, o que comprova a afirmação

dos transtornos causados a quem, mesmo estando doente, precisa deslocar-se

do local onde trabalha até as Juntas de Inspeção e Perícia Médica-JIPM’s.

Outro fator relevante e que cumpre destacar é a tomada de consciência

da importância da sindicalização por parte dos trabalhadores da educação que

é maior na medida em que aumenta o tempo em que estes prestam seus

serviços ao Estado.

Sindicalizados Não

sindicalizados

Até 5 anos

Mais de 5 anos

Revelou-se, por meio da pesquisa (realizada do dia 23 ao dia 27 de

novembro de 2009, na JIPM de Cascavel-PR, no total de 88 entrevistados) que

Disponível em: http://www.sindafep.com.br/legislacao/resolucao/maual_pericia_medica.pdf Acesso

em 01/12/2009

Gráfico n. 6: sindicalização e tempo de serviço

130

o índice dos não sindicalizados é maior entre aqueles que não passaram de

cinco anos de prestação de serviço ao Estado.

Menga Lüdke e Luiz Alberto Boing, após elencarem algumas

características da profissionalização também apontam alguns elementos que

contribuem para a desprofissionalização docente, dentre os quais destacamos

a dessindicalização:

A formação feita por um grupo de outro meio, o que diminui a

autonomia do grupo profissional; a remuneração considerada

muito abaixo de sua qualificação; a diversidade das formações e

de experiências de cada um, inclusive profissional; a

multiplicidade de vias de formação, sacrificando o aspecto

globalmente socializador; e a dessindicalização (2004, p. 03).

Talvez possa-se dizer que muitos são aqueles que se tornaram

professores pela necessidade de sobrevivência e não por uma opção e, logo,

vale lembrar o legado histórico daqueles que enquanto trabalhadores da

educação buscaram por meio de ações organizadas em torno do sindicato

promover a união da classe trabalhadora (seja da educação ou não).

Certamente, uma educação de qualidade só pode ser construída

coletivamente, logo, entendemos que é a participação dos trabalhadores nos

sindicatos e outras associações que promovam a união da classe que vive do

trabalho que contribui para a melhoria das condições de vida e trabalho.

Muito há que ser feito, é o que apontam Richetti, Siqueira e Rizzotto ao

pesquisarem acerca das Principais doenças que acomentem professores da

rede estadual de educação no âmbito da 10ª regional de saúde/ Paraná-Brasil,

constataram que “os transtornos mentais e comportamentais ocuparam o

primeiro lugar entre as doenças diagnosticadas que provocaram o afastamento

dos professores de suas atividades laborais” (2006, p.12).

Em entrevistas realizadas na JIPM de Cascavel do dia 18/11/2009 até

27/11/2009, entre 88 servidores estaduais, verifica-se:

131

De acordo com o gráfico percebe-se que o “stress”, a depressão e a

síndrome de “Burnout” são as doenças que mais incidem sobre os funcionários

do Estado (É preciso lembrar, entretanto, que a maioria dos entrevistados

conforme o gráfico nº 4 são trabalhadores da educação). Afirma-se, também,

que o homem é uma totalidade e no limite todas estas doenças elencadas

encontram-se interligadas e incidem na qualidade de vida do trabalhador.

Registra-se, conforme a fala de uma professora (paciente entrevistada),

que “a indisciplina, a falta de educação dos alunos e a sensação de não poder

ser professor (se sentir inútil)” é o que mais foi apontado como fator que

desencadeia estas doenças. No entanto, sabe-se que as origens das causas

deste quadro de “mal-estar na docência” extrapola o âmbito da sala de aula, na

medida em que ele é acompanhado, conforme destaca o ANDES-SN, “pelo

aceleramento dos processos de flexibilização e precarização das relações de

trabalho e pela supressão de direitos e conquistas sociais, em particular as

trabalhistas e previdenciárias, que não poupam, nem mesmo, os trabalhadores

aposentados e pensionistas”

Este processo certamente corrobora com a precarização do trabalho

docente e aguça ainda mais a problemática que envolve a totalidade do tecido

social.

Com base, nestes dados apresentados, para finalizar esta dissertação,

buscamos discutir as categorias: pauperização, precarização e proletarização,

Excerto retirado da Seção Sindical dos docentes da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Disponível em: http://www.sindutfpr.org.br/novosite/NoticiaInterna.aspx?id=302 >. Acesso em:

19/07/2009.

14%

28%

29%

13%

11%

Gráfico n° 7: Doenças que mais atingem os funcionários públicos

Burnout

Depressão Stresse Ler Hipertensão Aparelho respiratório

132

afim de entender um pouco mais aquilo que ocorre com o trabalho docente no

Estado do Paraná e que serve para a compreensão daquilo que ocorre com o

mesmo no âmbito nacional.

133

Capítulo - III

O trabalho docente, a pauperização, a precarização e a proletarização

O trabalhador fica mais pobre à

medida que produz mais riqueza

e sua produção cresce em força e

extensão. O trabalhador torna-se

uma mercadoria ainda mais

barata à medida que cria mais

bens (Marx, 2008, p. 02)

No primeiro capítulo realizamos um retorno à história com a finalidade de

averiguarmos e dissertarmos sobre a educação e, por conseguinte, o trabalho

docente em sua conexão com o modo de organização da produção e

reprodução das sociedades. Depois, no segundo capítulo, apresentamos

alguns elementos sobre o trabalho docente no Brasil, com destaque para o

realizado no Estado do Paraná e, em específico, o que se desenvolve na

Região Oeste do Estado.

A partir de 1990, ocorrem grandes mudanças na organização social e da

produção. Com isso também desenha-se um “novo papel” para o Estado,

chamado a mediar e arbitrar sobre os conflitos entre as classes.

Mas, para que esses antagonismos, essas classes com interesses

econômicos colidentes não se devorem e não afundem a

sociedade numa luta fatal, torna-se necessário um poder colocado

aparentemente acima da sociedade, chamado a amortecer o

conflito e a mantê-lo nos limites da ‘ordem’. Este poder, oriundo da

sociedade, mas posto sobre ela e dela distanciando-se

progressivamente, é o Estado (ENGELS, 1981, p. 195).

Diante disso, faz-se necessário, a compreensão do papel do Estado e

para tanto nos apropriamos do entendimento de Vladimir Ilich Lênin que,

fundamentado em Karl Marx, o percebe enquanto condição necessária para

atenuar os conflitos de classe. Constata-se, por conseguinte, que o Estado é

tido como elemento fundamental para a perpetuação e fortalecimento do

capital, muito embora é preciso que se ressalte que “o Estado não existe

eternamente. Houve sociedades que se organizaram sem ele, não tiveram a

menor noção do que ele representava” (ENGELS, 1981, p. 198). Ou seja, o

134

Estado é uma construção histórica que visa atender certos e determinados

interesses de classes. Sobre o Estado José dos Santos Souza, com base em

Antonio Gramsci, afirma que ele se refere a um “conjunto de atividades práticas

e teóricas com as quais a classe dirigente justifica e mantém não só o seu

domínio, mas consegue obter o consentimento ativo dos governados – através

da hegemonia” (2002, p. 44).

Feitas estas considerações, na seqüência, objetiva-se neste terceiro

capítulo - em continuidade com o pressuposto de que o trabalho docente não

pode ser corretamente dimensionado sem que se leve em consideração as

múltiplas determinações que o constitui - expor a situação do mundo do

trabalho em geral diante do modo de organização que assumiu o capitalismo

na atualidade, quando a partir da década de 1970, em âmbito mundial ocorre a

reestruturação econômica, seguida do reajustamento social e político

evidenciado pelo processo de substituição do modelo fordista-taylorista pelo de

acumulação flexível.

Neste sentido, David Harvey enfatiza que:

A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um

confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na

flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho,

dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo

surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas

maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos

mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de

inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação

flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do

desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões

geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no

emprego no chamado ‘setor de serviços’, bem como conjuntos

industriais completamente novos em regiões até então

subdesenvolvidas (1992, p. 140).

Percebe-se, por conseguinte, que o pressuposto para se entender a

nova morfologia do trabalho é a intensificação dos ritmos que atingiu o modo

de produção capitalista em escala mundial. De acordo com Maria Lúcia Melo

de Souza Deitos “em meio à crise que teve por ápice o início da década de

1970, e em busca da almejada flexibilidade, então colocada como necessária

para superar a rigidez do fordismo, passou à implementar estratégias que

tinham por objetivo reestruturar os processos de trabalho” (2008, p. 240). Nesta

135

direção, Ricardo Antunes enfatiza que “foram tão intensas as modificações,

que se pode mesmo afirmar que a classe-que-vive-do-trabalho sofreu a mais

aguda crise desse século, que atingiu não só a sua materialidade, mas teve

profundas repercussões na sua subjetividade” (1995, p. 15, grifos do autor).

Dentro deste contexto torna-se relevante assinalar também a constatação de

que

[...] o trabalho organizado foi solapado pela reconstrução de focos

de acumulação flexível em regiões que careciam de tradições

industriais anteriores e pela reimportação para os centros mais

antigos das normas e práticas regressivas estabelecidas essas

novas áreas (HARVEY, 1992, p. 141).

Diante deste quadro, pode-se dizer que os empregadores passam a

exercer um controle mais forte sobre a força de trabalho, dado o retrocesso do

poder sindical e o aumento dos índices de desemprego.

Em consonância com tudo isso, evidenciam-se as mudanças que têm

ocorrido no modo de entender a atuação do Estado, que passa a ser mínimo

para o atendimento das questões sociais e máximo diante das necessidades

de expansão do capital. Para Giovanni Alves, estas transformações

ocasionadas pelo avanço do capitalismo adentram ao Brasil a partir da década

de 1990 “em que ocorre a inserção subalterna do Brasil na mundialização do

capital por meio de políticas neoliberais

que acentuaram a lógica destrutiva

do capital no país” (2002, p. 71). Acresce, neste sentido, os apontamentos de

Emílio Gennari, acerca da fragilidade, falência e ineficiência do Estado

brasileiro decorrentes “de sua história e evolução, como todo Estado

Capitalista, vem agindo no sentido de salvar o capital e de garantir as

condições de sua valorização” (s/d, p. 35), em face ao prejuízo da vida de

muitos, em detrimento de uma minoria. Instaura-se, por vezes de modo velado

e muitas vezes às claras, o conflito ocasionado pela lógica do capital:

Vê-se aqui a utilização do termo neoliberal. Apesar de não ser o foco desta pesquisa, uma

reflexão acerca deste conceito é fundamental. Para isso, recomenda-se a leitura do texto de

Paulino José Orso: Neoliberalismo: equívocos e conseqüências. In: Liberalismo e educação em

debate/ José Claudinei Lombardi & José Luís Sanfelice (orgs.). Campinas, SP: Autores

Associados, HISTEDBR, 2007. Neste o autor vai à história para fundamentar que: “[...] se

formos rigorosos com os conceitos, se não quisermos incorrer em equívocos, não se pode

chamar as atuais políticas de neoliberais, mas sim de ultraliberais, pois trata-se da superação

tanto do liberalismo clássico quanto do intervencionismo” (2007, p. 177).

136

concentração de riquezas nas mãos de alguns e aumento da pobreza da

maioria.

Para percebermos, portanto, a importância do Estado na perpetuação do

modo de organização econômico-político-social vigente, temos como exemplo,

A Estratégia dos Bancos Multilaterais para o Brasil, receituários para solucionar

os problemas da globalização

nos “países periféricos” etc. Porém, José Luis

Fiori analisa que, no limite, a globalização é uma versão atualizada da

economia liberal em que predomina a livre circulação de capitais, a

despolitização dos mercados, a gestão autônoma da moeda e o livre comércio

entre os povos. Portanto, “no caso da globalização, o que em geral se vê

ocultado pela sua ideologia econômica são as relações assimétricas de poder e

dominação que estão na sua origem e que explicam a sua expansão e a sua

originalidade financeira” (FIORI, 1997, p. 88).

Assim, para não incorremos em equívocos, vale lembrar a regra geral

intrínseca do capitalismo que “é separar a propriedade do capital da sua

utilização na produção; separar o capital-dinheiro do capital industrial ou

produtivo; separar aquele que vive apenas dos rendimentos obtidos do capital-

dinheiro, não só do industrial, como de todos aqueles que participam

diretamente na gestão dos capitais” (LÊNIN, 1987, p. 58). Deste modo, para

além dos discursos eloquentes, das ideologias é preciso atentar para o plano

material em que se verifica “uma onda de internacionalização de enorme

extensão e profundidade, mas cujo resultado, como no final do século XX, foi

uma concentração sem precedentes de riqueza em não mais do que dez

países” (FIORI, 1997, p. 102). Diante deste contexto, em que o capital para

reproduzir-se gera a concentração de renda de um lado e, por outro, produz

uma massa de miseráveis é que o Estado, aparentando ser neutro, age para

manter a ordem e garantir a expropriação da força de trabalho, fundamento do

sistema capitalista.

A exemplo disso, apresenta-se o Relatório sobre o desenvolvimento

mundial, 1997: O Estado num mundo em transformação, em seu prefácio

acrescenta que “longe de sustentar um enfoque minimalista do Estado, esses

Sobre a globalização é interessante destacar, ainda, nas palavras de Paulo Freire que: “o

discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de

uns poucos e a verticalizando a pobreza e miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no

neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadeza intrínseca” (1996, p.128).

137

exemplos demonstram que o desenvolvimento requer um Estado efetivo, que

desempenhe papel catalisador e facilitador, incentivando e complementado as

atividades das empresas privadas e dos indivíduos” (Relatório, 1997, p. III).

Este relatório apresenta inúmeras proposições sobre o que o Estado deve fazer

e como fazer para melhor se adequar às transformações rápidas do mundo,

pois, entende que “um Estado enfraquecido a tal ponto que não consiga

supervisionar o sistema financeiro devidamente irá ameaçar o funcionamento

do mercado” (WILLIAMSON, 1992, p. 45). Vê-se que a “participação do setor

privado é encarada como um instrumento para a melhoria da eficiência,

aumentando a competividade e incorporando fundos privados para

investimentos setoriais” (BANCO MUNDIAL, 1998, p.108). Percebe-se,

portanto, com tal alocução, a preocupação de fortalecer o Estado pró-

capitalismo, parceiro e necessário para a reprodução da concentração de

capital. Neste sentido Gilberto P. de Souza, afirma que “o fato é que ao longo

dos anos 1980-1990, começando com a dupla Reagan-Thatcher nos países

centrais e com figuras como Menem na Argentina e Collor e FHC no Brasil, o

neoliberalismo passou a dar o tom das políticas públicas na América Latina”

(2009, p. 110) e, diante desta moldura, pode-se inferir que os “efeitos

neoliberais” se fizeram e se fazem sentir em todas as interfaces da vida do

trabalhador.

Neste horizonte, entende-se que “é importante atentar para o

desenvolvimento do capitalismo, em âmbito mundial e para as transformações

técnicas geradas no movimento de reestruturação produtiva” (DEITOS, 2000,

p. 33), no intuito de compreender as implicações que estas acarretam para o

trabalho docente.

Com base na digressão histórica realizada nos dois primeiros capítulos e

tendo presente os dados atuais sobre o trabalho docente realizado no Paraná a

partir do ano de 2002 - que parecem se contrapor a política econômica adotada

no Brasil após a década de 1990 com a abertura econômica - a seguir, procura-

se refletir sobre as categorias da pauperização, precarização ou proletarização,

no intuito de desvelar o trabalho docente frente as condições em que se

encontra o mundo do trabalho em geral. Com efeito, buscamos investigar o que

ocorre com o trabalho docente na atualidade tendo como pano de fundo as

transformações do sistema capitalista – percebidas no Brasil - a partir da

138

década de 1990 e o embate entre capital e trabalho, buscando refletir sobre o

conceito de pauperização, precarização ou proletarização do trabalho docente.

3.1. As transformações no mundo do trabalho a partir da década de 1990

Parte-se do princípio que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho

ligam-se as transformações de âmbito econômico, político, social e cultural que

envolvem toda a sociedade.

Na contemporaneidade o trabalho é marcado pela acumulação flexível,

assim denominada por Ricardo Antunes (2004), onde observa-se a inserção de

novas tecnologias exigindo do trabalhador flexibilidade e maior dedicação na

execução das tarefas. O trabalho é visto como um custo e por isso tem que

baixar em função do lucro, isto acarreta a precarização das condições de quem

trabalho. Passa-se a exigir um trabalhador multifacetado, que realize várias

operações e dedicação integral àqueles que compram sua força de trabalho.

Deste modo, enfocamos a análise do trabalho a partir da década de

1990, uma vez que, de acordo Acácia Zeneida Kuenzer, “em decorrência das

mudanças ocorridas no mundo do trabalho pela globalização da economia e

pela reestruturação produtiva, as velhas formas de organização taylorista-

fordistas deixam de ser dominantes” (2001, p. 32) e, por isso, passam a

determinar novas formas de relação entre o Estado e a sociedade; bem como

para o mundo do trabalho e para com a educação e, por conseguinte, para com

o trabalho docente.

De acordo com Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier:

Quando se trata de explicar o desenvolvimento capitalista de uma

formação social determinada, além de examinar essas

contradições particulares responsáveis pela configuração e pelo

avanço de diferentes formas de dominação capitalista, é

necessário não perder de vista a sua articulação com o

desenvolvimento internacional do capitalismo (1990, p. 26).

No que tange ao Estado brasileiro, para justificarem as reformas, os

capitalistas afirmam que a crise que vivemos é de Estado, logo, é Este quem

precisa ser reformado para continuar dando conta dos seus compromissos.

A respeito dos estudos que se dedicam a compreender as transformações no mundo do

trabalho destaca-se Ricardo Antunes (2004, 2005), Armando Boito (1999) e Giovanni Alves

(2008), entre outros.

139

Assim, dentro desta lógica é necessário “enxugar” a máquina estatal tida como

muito onerosa. De acordo com Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Estado é

quem deve ser regulado.

É preciso reorganizar as estruturas da administração com ênfase

na qualidade e na produtividade do serviço público; na verdadeira

profissionalização do servidor, que passaria a perceber salários

mais justos para todas as funções. Esta reorganização da máquina

estatal tem sido adotada com êxito em muitos países

desenvolvidos e em desenvolvimento (BRASIL, PRESIDENTE,

1995, p. 10).

Assim foram feitas reformas profundas no governo, como por exemplo, “a

reforma administrativa (essencialmente a retirada da estabilidade no serviço

público), Reforma da Previdência Social (que tem como ponto maior a mudança

da exigência de os benefícios dos aposentados serem 100% iguais aos do

último salário enquanto na ativa; redução cumulativa dos benefícios, introdução

de uma idade mínima para aposentadoria” (BARROS, 2003, p. 106) e, dentro

deste processo de construção do “Estado mínimo (ou máximo para o capital)”

(NETTO, 1993, p. 81), acrescenta-se “a reforma fiscal (melhorando a eficiência,

a conformidade e a universalização dos tributos sobre bens e serviços)”

(BARROS, 2003, p.106).

Verifica-se, a tendência dos capitalistas de fazerem do Estado o guardião

da ordem voltado para legitimar a exploração do trabalho. O Estado ideal passa

a ser aquele que deixa o mercado livre de qualquer interferência em que tudo

fica a mercê das leis da oferta e da procura, como se fosse possível a existência

de um mercado capaz de por si só se regular. Deste recuo do Estado nas

questões econômicas e sociais buscamos apresentar outros pontos para o

entendimento da relação entre capital e trabalho.

3.1.1. Alguns apontamentos sobre os embates entre capital e trabalho

Estas considerações apontadas, concernentes as implicações da

dinâmica do capital para com o Estado, ligam-se às transformações ocorridas

no mundo do trabalho. Entendemos, de acordo com István Mészáros, que

como uma grande ironia da história, a dinâmica interna antagonista

do sistema do capital agora se afirma – no seu impulso inexorável

140

para reduzir globalmente o tempo de trabalho necessário a um

valor mínimo que otimize o lucro – como uma tendência

devastadora da humanidade que transforma por toda parte a

população trabalhadora numa força de trabalho crescentemente

supérflua (2002, p. 341, grifos do autor).

Constata-se, deste modo, que os impactos da configuração do

capitalismo na atualidade, marcada pela inserção de novas tecnologias, pela

reconstituição das relações de trabalho e dos sistemas de produção, fez com

que a outrora ‘pequena firma’ expulsa pelo capital monopolista voltasse a vigorar

devido à “imensa mudança na aparência superficial do capitalismo a partir de

1973” (HARVEY, p. 177). Há, pois, que destacar, conforme Ricardo Antunes,

que estas transformações são sentidas no Brasil, após a década de 1990, com

as seguintes consequências: “mutações políticas, com o advento do receituário

e da pragmática neoliberais, desencadeando uma onda enorme de

desregulamentações nas mais distintas esferas sociopolíticas” (2004, p. 13).

Para José Luís Fiori o Estado brasileiro “tem levado às suas últimas

consequências um projeto de inserção internacional e de transnacionalização

radical do controle dos nossos centros de decisão e de nossas estruturas

econômicas, com o apoio de uma aliança de poder estabelecida por nossas

elites econômicas e políticas” (2001, p. 11).

Ricardo Antunes (2007) entende que da empresa taylorista-fordista,

passamos para a acumulação flexível, onde o trabalho - sempre visto como um

custo - na perspectiva capitalista deve diminuir para que as empresas aumentem

seus lucros e sua competitividade diante do mundo globalizado. Pode-se dizer,

simplesmente, que é impossível para uma empresa capitalista subsistir sem

progredir continuamente.

Daí a importância que significa a pesquisa científica destinada a

traduzir permanentemente em aperfeiçoamentos técnicos e aplicá-

los praticamente em modificações do processo industrial, os

rápidos e ininterruptos progressos da ciência que se vêm

verificando em nossos dias num ritmo cada vez mais acentuado

(PRADO Jr., 1976, p. 329).

Nesse propósito, têm-se o desenvolvimento da maquinaria técnico-

científico-informacional e hoje digital, em que se apontam como causa o

aumento do trabalho informal, do desemprego (mutilação da força de trabalho) e

141

as implicações disso tudo para todas as relações sociais. Sobretudo com a

digitalização se fragmentou ainda mais a classe trabalhadora e dificultou

imensamente a organização sindical. Uma coisa é organizar uma fábrica com

dez mil trabalhadores, outra - e bem diversa desta - é organizar um sindicato

numa empresa que tem vinte fábricas com cinqüenta, cem trabalhadores cada

uma, espalhados geograficamente.

La empresa crea uma situación muy compleja: es aparentemente

menos despótica, aparentemente hay más libertad; por ejemplo: los

comedores de los trabajadores son los mismos que los de los

directores, cuando em el pasado estaban separados. No hay más

divisiones. El hecho de que uno puede mirar al outro genera uma

situación de aparente igualdad; pero, al mismo tiempo, al no haber

divisiones, uno puede vigilar al outro, se ejerce um control más

enmascarado, porque todos miran todos simultáneamente. Hay um

proceso em el que, como las plantas son flexibles, las producciones

son más flexibilizadas, el consumo no es el mismo tipo de consumo

de masas de la época taylorista-fordista: las empresas producen

aquello que la demanda requiere para evitar la hiperproducción y la

incapacidade de vender los productos. Esto significa que la clase

trabajadora debe estar compuesta por un núcleo pequeno y estable,

el grupo que dispone del domínio técnico necesario para la empresa.

Si la empresa va creciendo mucho toma los tercerizados y

cuarterizados. Son aquellos que son contratados cuando los

mercados se expanden y que son brutalmente reducidos cuando el

mercado se reduce” (ANTUNES, 2007, p. 01).

Diante desta realidade e tendo presente que “as ideias neoliberais só

ganham terreno a partir da crise do modelo de desenvolvimento taylorista e

fordista” (SOUZA, 2002, p. 76), acrescenta-se a afirmação de Armando Boito Jr,

de que a abertura comercial se articula com a desregulamentação financeira

(manifesto por meio das privatizações, expressão do mercado livre); e da

desregulamentação do mercado de trabalho tendo como consequência a

supressão dos direitos sociais. Segundo este autor para apresentar a política

neoliberal deve-se antes conhecer a ideologia neoliberal que “exalta o mercado,

a concorrência e a liberdade de iniciativa empresarial, rejeitando de modo

agressivo, porém genérico e vago, a intervenção do Estado na economia”

(1999, p. 23). Nesta perspectiva é relevante destacar que Paulino José Orso

após examinar, a compreensão de diversos liberais (Friederich Von Hayek,

Antonio Paim, Roque Spencer de Barros, Vicente Barreto, dentre outros, etc) -

nas suas aproximações e divergências - assinala:

142

Todavia, na prática, defende o Estado mínimo, isto é, que o estado

intervenha quanto menos possível, o suficiente para garantir a

propriedade, o “império da lei” e a livre concorrência, numa palavra,

para a defesa do capital. É em função disso que, de acordo com as

circunstâncias, o liberalismo muda e defende mais ou menos

intervenção (2003, p. 179).

Percebe-se, deste maneira, que apesar das mudanças alardeadas no

que tange ao que é fundamental o ‘novo’ modo de organização do sistema

capitalista, denominado de “neoliberalismo”, continua inalterado, ou seja,

continua em sua essência pautado na concentração de riquezas como condição

necessária para sua produção e reprodução. Neste horizonte, Emir Sader

enfatiza: “as crises apontam exatamente para as contradições entre um sistema

que produz seus pressupostos, mas que, pela separação entre produção social

/ apropriação privada que o funda não reproduz homogeneamente as condições

de produção e de apropriação” (1993, p. 50). Assim sendo, “só no plano

ideológico os homens são tratados como iguais; as práticas sociais decorrentes

de uma lógica que pretende a acumulação precisa necessariamente expropriar”

(BORGES,2007, p. 276).

Compreende-se, deste modo, conforme Evaldo Vieira que “nem a

tecnologia nem a industrialização são garantias suficientes para a existência de

uma sociedade verdadeiramente democrática” (1992, p. 13). Pelo contrário, de

acordo com David Harvey percebe-se que as habilidades técnicas tem levado o

aumento da desigualdade de renda, “a desvalorização geral da força de

trabalho por meio do aumento do controle do trabalho como algo capaz de

oferecer mesmo uma solução de curto prazo para as tendências de crise do

capitalismo” (1989, p.181). Assim sendo, o que se verifica com o avanço da

tecnologia é o favorecimento da “livre circulação do movimento do capital,

redução do custo do trabalho e incentivo a desregulamentação dos direitos do

trabalho, acarretando toda ordem de emprego precarizado” (LEHER, 1998, p.

167).

Para entender com maior precisão esta lógica que assola o mundo do

trabalho é preciso considerar, ainda, que ela ocorre dentro de um processo de

mundialização do capital, descrito por François Chesnais como sendo

143

[...] resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente

interligados, mas distinto. O primeiro pode ser caracterizado como

a mais longa fase de acumulação ininterrupta do capital que o

capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às

políticas de liberalização, de privatização, de desregulamentação e

de desmantelamento de conquistas sociais e democráticas, que

foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso

dos governos Thatcher e Reagan (1996, p. 34).

A partir deste conceito de mundialização, acresce os apontamentos

realizados por Giovanni Alves, que ao escrever Trabalho e Sindicalismo no

Brasil: Um Balanço crítico da “Década Neoliberal” (1990-2000) enfatiza a

precarização do mundo do trabalho com a implementação do Toyotismo e a

fragmentação da classe trabalhadora, de modo que, “o maior desafio do

sindicalismo no Brasil na virada para o século XXI é romper com o viés

burocrático-corporativo, organizar e mobilizar um contingente massivo de jovens

operários e operárias, empregados e empregadas e, inclusive trabalhadores por

conta própria precarizados ou explorados pelo capital” (2002, p. 71).

Neste contexto, Ricardo Antunes observa que com o modo de

acumulação capitalista flexível ocorrem inúmeras transformações no mundo do

trabalho, dentre elas evidencia-se: a desconcentração do espaço físico

(diminuição da concentração do proletariado fabril); o fim de algumas formas de

profissão (aumento da precarização do trabalho); aumento dos setores de

prestação de serviço; exclusão de jovens e idosos do mercado de trabalho;

exploração do trabalho infantil; utilização do trabalho feminino (mais barato e

mais precarizado); a terceirização do trabalho (a produção passa a expandir-se

ou retrai-se dependendo da demanda do mercado consumidor); avanço da

flexibilização (intensificação do trabalho em domicílio).

Ao contrário da propaganda de substituição do trabalho pela

ciência, ou ainda da substituição da produção de mercadoria pela

esfera comunicacional, da tão falada substituição da produção pela

informação, as novas formas de interpenetração existentes entre

as atividades produtivas e as improdutivas, entre as atividades

fabris e de serviços, entre atividades laborativas e as atividades de

concepção, entre produção e conhecimento científico, que vêm se

ampliando no mundo contemporâneo, configuram-se como

elementos analíticos que em nosso entendimento conferem

validade à forma contemporânea da centralidade do trabalho

(ANTUNES, p. 32).

144

Entendemos, por conseguinte, que a centralidade do trabalho contribui

para percebermos a atualidade de Marx, destacada por István Mészáros (2006)

ao escrever Marx, nosso contemporâneo, e o seu conceito de globalização.

Baseando-se neste autor, entende-se que o processo de desenvolvimento do

modo de produção capitalista só avança trazendo em si a destruição, de modo

que, as crises conjunturais hoje se tornaram estruturais, dado o acirramento das

suas contradições.

Neste sentido, David Harvey, por sua vez, ao se referir sobre o mercado

de trabalho e sua reestruturação, assinala que

diante da forte volatilidade do mercado, do aumento da competição

e do estreitamento das margens de lucro, os patrões tiraram

proveito do enfraquecimento do poder sindical e da grande

quantidade de mão de obra excedente (desempregados ou

subempregados) para impor regimes e contratos de trabalho mais

flexíveis (1989, p. 143).

A exemplo disso, no Brasil, tivemos recentemente em pauta no

Congresso Nacional a votação da Emenda 3

, que tinha por objetivo a

amputação de direitos trabalhistas historicamente conquistados como: carteira

assinada, férias, décimo terceiro, licença maternidade, entre outros.

Pode-se, dizer que o problema do desemprego na atualidade é estrutural,

devido a vertiginosa diminuição da oferta de trabalho decorrente da lógica do

capital direcionada para a lucratividade em que é preciso fazer mais com menos

homens trabalhando. Com a introdução das máquinas e da tecnologia (trabalho

morto) que faz mais em menos tempo, têm-se o desemprego do homem

(trabalho vivo). “De fato, nesse estágio, com a plena utilização da ciência e da

tecnologia, pelo capital, o trabalho não é mais o elemento predominante no

processo de produção, porque as máquinas são o ponto de partida do

processo” (FÉLIX, 1987, p. 46).

Com efeito, é preciso assinalar que o problema não está na tecnologia

em si e, sim, na utilização e no serviço de quem e para que ela vem sendo

Tal Emenda, incluída pelo senado e mantido pela Câmara no Projeto de Lei 6.272, de 2005

(PLC 20/06, no Senado Federal), que tratava da Super Receita (Lei 11.457/07), segundo

Antônio Augusto de Queiroz, tem como propósito “descaracterizar vínculo empregatício entre o

prestador e tomador de serviço de pessoa jurídica”

(http://www.diap.org.br/index.php/artigos/8949-veto-a-emenda-3-corre-risco-de-ser-rejeitado);

Pesquisa realizada no dia 22/10/2009.

145

implantada. Assim, vemos que todo desenvolvimento tecnológico articulado em

função do lucro e da competitividade acarreta o desemprego na cidade e no

campo, onde evidencia-se que o fazendeiro para aumentar seu capital

introduziu a mecanização nas suas terras onde antes o serviço que era

realizado por muitos: preparação do solo, plantio, cultivo, colheita etc, agora é

realizado por alguns operadores de máquina.

Nota-se, também, a partir da década de setenta o ‘êxodo rural forçado’,

em que inúmeras famílias não têm outra saída para sobreviverem a não ser

migrarem para as cidades, indo ocupar geralmente as periferias das mesmas.

Dá-se, com isso o aumento dos problemas sociais, pois, em tempos de crise

econômica - sinônimo de desemprego-fome-miséria - aumenta a violência, a

criminalidade e a prostituição. Evidencia-se, por conseguinte, que o problema

do campo acirra as mazelas sociais presentes na cidade, pois, conforme já

exposto, a tecnologia (dentro deste modelo de sociedade) tem contribuído de

modo eficaz para diminuição de ofertas de emprego e favorecido a

concentração de renda.

Segundo Francisco de Oliveira, pode-se afirmar que a revolução

tecnológica molecular-digital, “em combinação com o movimento da

mundialização do capital, a produtividade do trabalho dá um salto mortal em

direção à plenitude do trabalho abstrato” (2003, p. 135). O trabalhador cria a

máquina e esta vai lentamente substituindo-o na execução dos trabalhos,

principalmente, os manuais.

Dentro deste contexto de expansão do capital, o professor Luciano

Vasapollo da Universidade La Sapienza, na Itália, em seu livro O Trabalho

Atípico e a Precariedade destaca a naturalização que se produziu do conceito

de flexibilização do trabalho e o abandono do modelo de trabalho estável,

posicionando-se contrariamente aos economistas e estudiosos que se curvaram

ao capital ao declarar “que só através de um rápido intercâmbio de postos de

trabalho será possível uma adaptação às novas regras impostas pela

globalização e pelo novo paradigma socioeconômico produtivo” (2005, p. 15).

Na verdade, com a tecnologia todo o tempo do homem torna-se tempo de

trabalho na hora que o capitalista precisar, além de que, “a tendência moderna

do capital é a de suprimir o adiantamento de capital: o pagamento dos

trabalhadores não será um adiantamento do capital, mas dependerá dos

146

resultados das vendas dos produtos-mercadorias” (OLIVEIRA, 2003, p. 136).

Novamente, observa-se que o avanço da tecnologia não vem para libertar o

homem, mas para aprisioná-lo ainda mais, na medida em que ela é engendrada

para atender às necessidades do capital.

Outra estratégia de avanço utilizada pelos capitalistas tem sido a

negação dos embates entre capital e trabalho, em que o trabalhador passa a

ser chamado de sócio, colaborador. Quanto a isso importa a observação de Eric

Hobsbawm de que a “visão essencialmente não-capitalista do trabalho beneficia

mais aos empregadores que aos operários” (1996, p. 310). O complicador disso

tudo, como já foi salientado, é que em escala mundial observa-se “a diminuição

dos postos de trabalho efetivos e estáveis não só estão vinculados a um

processo mais amplo de precariedade, mas também à afirmação de atividades

flexibilizadas e intermitentes, em um contexto que supera o mercado de trabalho

e se impõe como modalidade da vida cotidiana” (VASAPOLLO, 2005, p. 35).

A diminuição dos postos de trabalho, como já foi salientado, acontece

devido ao fato de que o capitalista para aumentar os seus lucros busca

substituir a força de trabalho do homem pelas máquinas. “Disso decorrem todos

os novos ajustamentos no estatuto do trabalho e do trabalhador, forma própria

do capitalismo globalizado” (OLIVEIRA, 2003, p. 136). Assim sendo, “cada

passo dado na introdução da automatização contemporânea, baseada nos

microprocessadores, foi uma oportunidade para destruir as formas anteriores de

relações contratuais” (CHESNAIS, 1996, p. 35), contribuindo para o avanço da

“flexibilidação” e desregulamentação dos contratos de trabalho.

A seguir busca-se entender um pouco mais as razões pelas quais o

trabalho vem sucumbindo diante da força “concêntrica-destrutiva” do capital.

3.1.2. A lógica do capital, a globalização e o empobrecimento do

trabalhador

Concomitantemente a estas reflexões é preciso que se considere que o

desemprego não é produto direto da tecnologia e sim, do modo de produção

capitalista “baseada na exploração da força de trabalho” (FREIRE, 1982, p. 47),

na medida em que este modelo econômico-social pressupõe a subordinação do

trabalho ao capital. Portanto,

147

[...] como conseqüência, o ‘momento’ da verdade’ que atingimos

nestes tempos difíceis quer dizer precisamente que já não é

possível falar de mudanças significativas sem enfrentar as

determinações fundamentais do sistema de reprodução social no

seu conjunto, como Marx entendia, para encontrar respostas

sustentáveis para a crise estrutural da ordem do capital em todo o

mundo e não apenas neste ou naquele ‘pequeno recanto’

específico do ‘capitalismo subdesenvolvido ou avançado’

(MÉSZÁROS, 2006, p. 1).

Logo, é preciso insistir que a raiz do problema não está na globalização

(produto da expansão do capital) e sim no modelo de organização econômico-

social pautada na concentração de riquezas nas mãos de poucos, que impede a

expansão do trabalho e dos benefícios do trabalho a todos, ceifando, por

conseguinte, os meios necessários para que a vida com dignidade seja

socializada e vivida sem reservas por todas as pessoas, pois, impede a

implantação do fim da mutilação do trabalhador advindo do desemprego,

subemprego, trabalho infomalizado, explorado. O que precisa ser mudada é a

lógica de produção destrutiva do capital, pois, “um mercado não-integrado

nessa terceira dimensão permite que as companhias explorem a seu bel-prazer

as diferenças de remuneração do trabalho, entre diversas regiões” (CHESNAIS,

1996, p. 40). Trata-se de desfazer a inversão dos valores promovida pelo capital

que tornou a propriedade um fim e relegou a vida humana (a qual deveria ser o

fim para o qual tudo convergeria), a tornar-se um simples meio para a obtenção

de dinheiro e, no limite, para o acúmulo de capital.

Observa-se, deste modo, a necessidade e urgência, da compreensão das

bases materiais que sustentam a organização social vigente, para se fortalecer

a atitude crítica “e de enfrentamento do projeto neoliberal que está

desencadeando uma profunda degradação, precarização e (des)socialização

dos valores fundamentais da humanidade” (NORONHA, 2002, p. 99). Para

tanto, faz-se necessário a revisitação constante das obras de Marx, dentre as

quais, pode-se destacar os Manuscritos Econômicos-Filosóficos, onde observa-

se que a desvalorização do mundo humano está intimamente ligada ao

aumento do valor do mundo dos objetos e, por conseguinte, o produto do

trabalho é estranho a quem o produziu, ou se preferir, trata-se da alienação do

trabalho.

148

O fato é que o trabalhador ao produzir riquezas continuamente contribui

para a diminuição do seu próprio valor enquanto mercadoria, afinal, quanto mais

o capital se concentra nas mãos de uns poucos, mais pode-se constatar a falta

que ele faz para dar condições de “vida justa” a classe que só pode contar com

o seu trabalho para sobreviver. Estruturado em função da acumulação de

capital, o modo de produção capitalista faz com que o trabalhador ao trabalhar

mais desqualifique o seu trabalho, tornando-se uma mercadoria de custo mais

barato. Marx revela que:

O trabalhador fica mais pobre à medida que produz mais riqueza e

sua produção cresce em força e extensão. O trabalhador torna-se

uma mercadoria ainda mais barata à medida que cria mais bens. A

desvalorização do mundo humano aumenta na razão direta do

aumento de valor do mundo dos objetos. O trabalho não cria

apenas objetos, ele também se produz a si mesmo e ao

trabalhador como uma mercadoria, e, deveras, na mesma

proporção em que produz bens (s/d, p. 02).

Com base nisto, entende-se que “no caso da globalização, o que em

geral se vê ocultado pela sua ideologia econômica são as relações assimétricas

de poder e dominação que estão na sua origem e que explicam a sua expansão

e a sua originalidade financeira” (FIORI, 1997, p. 88). Com efeito, a

mundialização do capital fez com que “o modelo de acumulação capitalista

dominante no Brasil, assentado na indissociabilidade entre internalização do

capital industrial e presença do Estado” (CÊA, p. 59), deixasse de se sustentar

material e ideologicamente.

Giovanni Alves discute que a inserção do Brasil, na mundialização do

capital, se deu de modo subordinado “por meio de políticas neoliberais que

acentuaram a lógica destrutiva do capital no país” (2002, p.71) e, sobre isso,

acrescenta José Luis Fiori que se “fez as reformas e privatizações requeridas e

hoje este se transformou numa agência de gerenciamento macroeconômico do

acordo internacional que o salvou da falência na crise final do Plano Real e que

definiu, por vários anos, o que serão os objetivos e as prioridades da nação

brasileira” (2001, p. 26). Este processo tem contribuído para o aumento da

concentração de renda e da precariedade do trabalho de forma ainda mais

acentuada no Brasil.

149

Certamente, neste contexto, algumas expressões entre as quais

podemos citar: união dos trabalhadores, sindicato, greve, redução da jornada de

trabalho, exploração, luta de classe, assustam a burguesia e todos aqueles que

são privilegiados pelo modo de produção capitalista. Afinal, para o bom

funcionamento da sociedade os conflitos de classes precisam ser negados e a

noção de classe pulverizada. Neste sentido, compreende-se a importância do

lema estampado na bandeira brasileira: “ordem e progresso”, em que o Estado

deve garantir para que de dia a “sociedade produza” e durante à noite ela possa

descansar em paz para noutro dia recomeçar o seu ciclo de produção

sóciometabólico. No entanto, não se pode esquecer que não são poucas as

indústrias, empresas, firmas, que trabalham noite e dia na voracidade por

ampliarem sua lucratividade.

Desta forma, é preciso que se analise a precarização do trabalho docente

inserido no quadro da precarização da própria vida e, longe do pessimismo

“precisamos trabalhar para construir os alicerces de uma nova sociedade”

que

suplante a lógica da produção destrutiva da sociedade capitalista. De acordo

com Ricardo Antunes, a mudança deste quadro somente pode acontecer por

meio da luta:

Es um cuadro pesimista? Si, lo es. Pero em um contexto de crítica

que implica muchas luchas sociales. Nosotros estamos viviendo

uma etapa de cambio em las formas de lucha social. Por ejemplo,

em América Latina se lucha contra la privatización del água -

Equador, Bolívia, Peru -, contra la privatización del Petróleo -

Venezuela -, contra la privatización del gás - Bolívia. Se lucha

contra la destrucción de la naturaleza que los capitales globales

efectúan en nuestra América y em otras partes del mundo. Hay

huelgas em distintas partes del mundo, uma forma de lucha

tradicional pero importante em su persistência (2007, p. 4).

A verdade é que a ordem burguesa sabe muito bem que a sua riqueza

advém da expropriação do trabalho, constantemente naturalizada e

suficientemente demonstrada por Karl Marx. Por isso, o controle do trabalhador

é necessário, e atualmente um dos modos de encarcerá-lo é por meio de um

exército de ‘mão de obra de reserva’. Neste sentido, pode-se acrescentar que

Fala da Secretária de Estado da Educação do Paraná, Yvelise Freitas Souza Arco-Verde,

durante o quarto Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais, ocorrido de 16 a 19 de

setembro de 2009, na UNIOESTE, campus de Cascavel-PR.

150

a maioria dos trabalhadores não controla hoje a duração nem a

intensidade de seu trabalho. O trabalhador assalariado deve

submeter-se aos ritmos impostos pela maquinaria, aos fluxos

planificados de produção e às normas de rendimento estabelecidas

pela direção” (ENGUITA, 1989, p. 9).

E, caso um trabalhador não se submeta as regras do mercado capitalista,

tem sempre outro trabalhador ansioso (por vezes beirando o desespero)

esperando por sua vaga.

Estes embates entre capital e trabalho podem ser percebidos no livro de

Davi Félix Schreiner sobre o Cotidiano, Trabalho e Poder: A formação da cultura

do trabalho no Extremo Oeste do Paraná, onde assinala que “a existência de

práticas de controle e normalização objetivam a subordinação dos

trabalhadores. A subordinação não é total e tampouco homogênea. Os

trabalhadores resistem e lutam contra as práticas de domínio” (1997, p. 143).

Entretanto, esta resistência está visivelmente enfraquecida diante da

reestruturação produtiva imposta pelo capital em que “as formas de organização

da classe trabalhadora (como os sindicatos), por exemplo, dependiam bastante

do acúmulo de trabalhadores na fábrica para serem viáveis, sendo

peculiarmente difícil ter acesso aos sistemas de trabalho familiares e

domésticos” (HARVEY, 1989, p. 145).

Notadamente, a realidade até aqui apresentada é condição para a fábrica

aumentar sua produtividade e ganhos, “para a escola esta é, contraditoriamente,

a condição para a educação de cidadãos / trabalhadores capazes de enfrentar

os efeitos perversos da exclusão gerada por esse novo padrão de acumulação”

(KUENZER, 1998, p. 50).

Diante deste quadro, torna-se relevante, conforme Vicente de Paula

Faleiros, “as lutas sindicais pelos salários e pelas condições de trabalho e as

lutas populares pelas condições de vida, colocam em confronto forças

contrárias em torno de problemas que se referem à sobrevivência dos

indivíduos em sociedade” (1980, p. 36).

Com efeito, a luta deve ser travada no sentido de dar condições para que

o trabalhador possa desempenhar seu trabalho e, em contrapartida realizar-se

naquilo que executa, produzindo para si mesmo. Mais do que amenizar o

embate precisa girar em torno do fim da exploração do homem pelo homem.

151

Rompe-se, deste modo, com as imposições da divisão social do trabalho que se

refletem na divisão social do consumo, pois, os lares operários, à grosso modo,

“não tem a liberdade de escolha para comprar uma carne de primeira qualidade,

mas somente pode escolher os produtos de segunda ou de terceira categorias”

(FALEIROS, 1980, p. 36) e, mesmo assim, em quantidades restritas.

3.2. Pauperização, precarização ou proletarização do trabalho docente?

Considera-se relevante analisar estes conceitos, buscando compreeder

se o que ocorre com o trabalhador em educação trata-se de precarização,

pauperização, ou proletarização. Logo, intentamos verificar qual destas

categorias melhor explicita o que acontece com o trabalho docente na

atualidade, ou ainda, compreender se o que caracteriza o trabalho docente não

carece da conjunção das três categorias para melhor explicá-los.

Sabemos que estes conceitos não são estanques. A precarização

docente liga-se à pauperização e vice-versa e, ambas se articulam à

proletarização. Assim, o professor tende a trabalhar, tornando-se um cumpridor

de tarefas, um reprodutor daquilo que o currículo exige, um aplicador de

conteúdos dentre outras coisas. Sem tempo para ler, estudar, pesquisar o

professor passa a executar suas obrigações de modo mecânico - semelhante a

um robô preso ao comando - transformando-se em um proletário, no sentido de

ter perdido sua autonomia; por falta de tempo ou incentivo para exercer sua

capacidade criativa, desenvolve uma aula irreflexiva e de qualidade

questionável.

Neste sentido, Tumolo e Fontana, ao escreverem o artigo Trabalho

Docente e Capitalismo: um estudo crítico da produção acadêmica da década de

1990, afirmam que

as investigações sobre o trabalho docente, em sua inter-relação

com outras categorias profissionais, começaram a emergir como

objeto de estudo na pesquisa educacional brasileira no final da

década de 1970 (OLIVEIRA, 2003), tendo como temas centrais a

organização do trabalho docente e a gestão da escola (2008, p.

01).

Deste modo, o trabalho docente se aproxima do que é realizado pelo

operário de uma fábrica de automóveis que aperta os parafusos que levarão à

152

produção de um carro. O que diferencia é o produto fornecido por eles.

Enquanto o operário da fábrica produz carros o professor colabora na produção

do aluno para que se torne um trabalhador, especializado em executar tarefas,

em obedecer ordens e que assim não questiona a realidade. Em suma,

isto significa dizer que o trabalho produtivo está presente em toda

e qualquer relação de produção capitalista, não importando se se

trata de uma empresa agrícola, fabril ou uma empresa escolar, se

a mercadoria produzida é soja, robô ou ensino (TUMOLO;

FONTANA, 2008, p. 7).

Percebe-se, por meio dos estudos realizados que a classe trabalhadora,

dentro da lógica do capitalismo, fica mais pobre na proporção em que amplia a

concentração de renda, fundamento para a perpetuação da sociedade

capitalista. Afinal, nesta forma de organização social, política e econômica, o

trabalho tornou-se uma mercadoria e é visto como um custo que precisa ser

diminuido para aumentar os ganhos daqueles que são os proprietários dos

meios de produção. Vê-se, que a pauperização

está presente no dia-á-dia do

trabalhador e liga-se à precarização. Nota-se, por conseguinte, que a

precarização, pauperização e a proletarização caminham juntas, se

interrelacionam. No entanto, faz-se necessário precisar o que significa cada

uma delas, no intuito de se perceber em que medida se diferem e se

aproximam.

3.2.1. O trabalhador e a pauperização

Parte-se da premissa que a pauperização liga-se à lógica intrínseca do

capital que, para expandir-se, concentra a riqueza produzindo a diminuição dos

rendimentos daqueles que trabalham, ou seja, o seu empobrecimento. Segundo

Em sua tese de doutorado Amarilio Ferreira Junior ao escrever sobre Sindicalismo e

proletarização: a saga dos professores brasileiros, assim se refere ao arrocho salarial sofrido

pelos professores após a queda do regime militar: “Para a Confederação de Professores do

Brasil, com base nas suas resoluções congressuais, as mudanças do modelo econômico do

regime militar passava, obrigatoriamente, por mudanças políticas, ou melhor: pela conquista

das liberdade democráticas. Entretanto, apesar deste processo de lutas, a categoria dos

professores públicos estaduais de 1º e 2º graus não conseguiu romper com a lógica das

classes dominantes brasileiras que, historicamente, sempre se pautou pela adoção de políticas

econômicas baseadas no arrocho dos salários dos trabalhadores” (FERREIRA JR, 1988, p.

247).

153

Bottomore “o empobrecimento relativo dos trabalhadores é um aspecto inerente

ao sistema capitalista como um todo” (2001, p. 284).

Nossa abordagem refere-se ao trabalhador em geral e, de modo

particular, o trabalhador em educação e a relevância acontece, na medida em

que partimos do pressuposto de que o trabalho é uma mercadoria e esta existe

na sua duplicidade: valor de uso e de troca

. Assim, a mercadoria-trabalho,

enquanto valor de troca é alienada e, por conseguinte, esta expropriação

remete à própria vida do trabalhador (seja ele da educação ou do chão da

fábrica ou ainda outro qualquer) que diminui em detrimento ao capital na sua

ânsia por agregar mais-valor. O resultado disso tudo nos é apresentado por

Roberto Leher que fundamentado em Chomsky afirma:

Outros efeitos da política neoliberal são igualmente relevantes,

como a flexibilização dos direitos do trabalho e a sua precarização,

acarretando drástica redução dos salários e, mais amplamente,

uma vigorosa redução dos direitos do trabalho. Na América Latina,

o salário mínimo real declinou agudamente entre 1985 e 1992, sob

o impacto dos programas de ajuste neoliberais, enquanto o número

de pobres aumentou em quase 50% entre 1986 e 1990 (1998, p.

153-154).

Marx (s/d, p. 1) ao escrever a Crítica da Economia Política assinala, entre

outras coisas, que para os detentores do capital não interessa a explicitação de

que a riqueza é resultado da exploração do trabalho do homem pelo homem.

Com efeito, a empresa moderna instaurou de maneira completa o modo de

produção capitalista com a incorporação real dos trabalhadores ao capital, com

“métodos modernos e maquinarias sofisticadas, dentro de um empenho para

planejar e controlar o processo de trabalho e torná-lo um processo dirigido

exclusivamente pela gerência” (FRANCO, 1987, p. 12). O trabalho manual vem

perdendo o seu espaço gradualmente e cada vez mais aumenta a sua

“exploração” por meio da ciência e tecnologia. Maria de Fátima Costa Félix

entende que,

No processo produtivo a estrutura hierárquica, os meios de

produção e o próprio trabalho, que mediatizam a dominação do

capital sobre o trabalhador, aparecem como condições naturais e

Marx analisa estes dois conceito na obra O Capital, no capítulo em que se refere a

mercadoria, 1985, p. 45-78.

154

necessárias do processo de trabalho, como se nesse processo não

se desse início e continuidade a um outro mais amplo que é o da

própria produção social da existência dos homens (1986, p. 47).

Sobre as características do trabalho na sociedade capitalista enfatiza Karl

Marx:

Quanto mais o trabalhador apropria o mundo externo da natureza

sensorial por seu trabalho, tanto mais se despoja de meios de

existência, sob dois aspectos: primeiro, o mundo exterior sensorial

se torna cada vez menos um objeto pertencente ao trabalho dele

ou um meio de existência de seu trabalho; segundo, ele se torna

cada vez menos um meio de existência na acepção direta, um

meio para a subsistência física do trabalhador (s/d, p. 3).

Logo, o aumento do valor do mundo dos objetos está vinculado à

desvalorização do mundo humano. E, apesar da máquina, o capitalista precisa

controlar o trabalhador tornando-o um apêndice vigiado enquanto executa a

mesma em função da produção. Conforme Benedito Moraes Neto, “em Marx, o

que apreendemos são os fenômenos da ‘apendicização’ do homem à máquina,

da objetivação do processo de trabalho, da transformação do processo de

trabalho em uma aplicação tecnológica da ciência, da transformação do trabalho

vivo em coisa supérflua” (2003, p. 18). Na base do controle exercido sobre o

trabalho encontra-se, conforme já salientado, a “separação entre teoria e

prática, concepção e execução, pensamento e ação” (FRANCO, 1987, p. 13),

característica do trabalho no capitalismo moderno, justificador e legitimador de

seu empobrecimento.

Para Marx, a miséria do trabalhador aumenta na proporção do aumento

da sua produção e, como já salientamos, deste modo, “o trabalho humano

produz maravilhas para os ricos, mas produz privação para o trabalhador” (s/d,

p. 4). O trabalhador se aliena no próprio ato da produção e, sendo assim,

produz palácios e vive em favelas; produz beleza e o que recebe é só fealdade.

Com a mundialização do capital, Frigotto e Ciavatta (2003), afirmam que

a condição do trabalho torna-se ainda mais pauperizada, passando a necessitar

de novas noções no plano simbólico e ideológico para poder reproduzir-se.

Aumenta-se assim a contradição, quando constata-se que o cidadão ao

maximizar a produção torna-se um cidadão mínimo, sem condições de perceber

a totalidade do tecido social.

155

Não se trata de afirmar a ocupação, a profissão e o emprego,

mas sim de uma realidade desregulamentada e flexível. O ideário

pedagógico vai afirmar as noções de polivalência, qualidade total,

habilidades, competências e empregabilidade do cidadão

produtivo (um trabalhador que maximize a produtividade) sendo

um cidadão mínimo (2003, p. 52).

Nota-se aqui a relação intrínseca que há entre o trabalho realizado na

escola com aquilo que a sociedade necessita para reproduzir-se, como

procuramos demonstrar no primeiro e segundo capítulo da dissertação. Neste

sentido, pode-se perceber que a pauperização do trabalhador de modo geral

traz conseqüências ao trabalho do professor, que terá de ensinar alunos, cada

vez mais, sem a devida assistência (econômica e afetiva) dos seus pais.

Por outro lado o salário docente apresentado no segundo capítulo

demonstra a problematicidade que envolve o desenvolvimento deste tema da

pauperização docente uma vez que se comparado com outros trabalhadores o

salário docente fica um pouco acima do estipulado pelo DIEESE como sendo o

necessário para o “bem viver”. No entanto, pensamos que seja mais

conveniente deixar a questão em aberto (uma vez que não podemos nivelar o

salário dos trabalhadores em educação por baixo), pois, existem outros

trabalhadores que, com a mesma formação, recebem salários bem maiores do

que aqueles destinados aos que se dedicam ao ensino.

Na sequência, após termos apontado alguns elementos da pauperização

do trabalho em geral, busca-se discutir a questão da precarização em relação

ao trabalho docente.

3.2.2. A precarização do trabalho docente

O termo precário nos remete, segundo o dicionário contemporâneo de

Maria Tereza Camargo Biderman, ao “que não é definitivo, que é provisório” ou

“que é ruim, insuficiente, inadequado” (1992, p. 740). Por sua vez, nosso

entendimento é o de que o termo precarização indica o movimento constante

deste tornar precário o trabalho no dia-à-dia, na materialidade concreta do devir

de quem trabalha.

Dentre os trabalho produzidos dentro da temática da precarização

destaca-se os estudos de: Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Alda Junqueira

156

Marin, ao escreverem sobre Precarização do trabalho docente e seus efeitos

sobre as práticas curriculares, (Revista Educação & Sociedade, 2004), onde

afirmam que as condições econômicas e sociais incidem sobre a escola

tornando-a frágil e insuficiente e analisam a precariedade do trabalho docente e

suas consequências sobre as práticas curriculares.

Outro texto, que busca discutir a precarização docente é de Menga Lüdke

e Luiz Alberto Boing, com o artigo publicado na Revista Educação & Sociedade

(2004), com o título: Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes.

Estes autores destacam que um dos elementos que corroboram para a

precarização das condições do trabalho docente é o baixo salário e apontam

isto como um dos motivos que afastam os meninos e meninas do sonho de

serem professores, pois, a valorização social de uma determinada profissão - no

modelo organizacional desta sociedade - liga-se à questão da remuneração.

Estes autores problematizam também acerca da relação que existe entre a

formação e a profissionalização do trabalho docente.

De que profissão estamos falando quando tratamos do magistério?

Hoje, sua preparação pode ser feita em diferentes instituições

formadoras, até mesmo de níveis de ensino diferentes. Assim,

convivem agora os cursos oferecidos pelas universidades, como os

de pedagogia e de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos

intitutos superiores de educação, e ainda o antigo curso normal,

em nível médio. Essa é apenas uma das dificuldades que se

levantam quando tentamos entender o magistério como uma

profissão (LÜDKE & BOING, 2004, p. 2).

Mattos ao trabalhar a relação entre a educação e o meio ambiente,

assinala para o movimento contraditório do capital que para produzir riquezas

precariza o trabalho e aniquila o meio ambiente. Motta, ao citar Anderson,

afirma que a riqueza das nações capitalistas ricas reclama a miséria dos países

capitalistas pobres. Caso contrário, “se todas as pessoas da Terra possuíssem

o mesmo número de geladeiras e automóveis que as da América do Norte e da

Europa Ocidental, o planeta ficaria inabitável” (2007, p. 47).

Assim, conclui que para garantir a sustentabilidade do planeta “o

privilégio de uns poucos, requer a miséria de muitos” (idem, p. 47). Neste

sentido, trazendo para o plano educacional, Saviani afirma que as soluções

para a educação são relativamente simples. No entanto, o problema se

157

encontra no fato de que estas implicam uma democratização mais radical e

“acabam mexendo com os quadros de estratificação da sociedade, atingindo,

em conseqüência, interesses à luz dos quais todo um conjunto de

reinterpretações da questão educacional é mobilizado” (2002, p. 154).

Todavia, a educação ocorre concomitantemente com o desenvolvimento

das sociedades e sofre, deste modo, com a racionalidade do capital que

ameaça a sobrevivência da Terra e tem nela um instrumento de ajuste a seu

favor. Muito embora, no limite a educação também pode, por meio de seus

agentes e quando possível, produzir o seu contrário que é a negação da

“dualidade estrutural” imperante na sociedade capitalista.

De acordo com Motta a “lógica do capital é perversa, supérflua, egoísta”

(2007, p. 49). Assim, enquanto uma minoria esbanja futilidades uma imensa

maioria não tem nem o mínimo necessário para viver com dignidade. Importa

ressaltar os dados fornecidos pelo documento Brasil. Ministério do

Planejamento, Orçamento e Gestão. Secretaria de Planejamento e

Investimentos Estratégicos, de que o perfil da pobreza no Brasil abrange cada

vez mais a população urbana jovem:

Outras mudanças também são evidentes de 1998 a 2001. A

incidência de pobreza entre os jovens aumentou (o percentual de

pobres com menos de 24 anos se elevou de 36% para 39% do

total); a relação entre pobreza e educação apresentou uma

pequena redução (a pobreza diminuiu entre pessoas com baixa ou

nenhuma escolaridade, mas aumentou em todos os outros grupos

escolarizados); e o vínculo entre desemprego e pobreza tornou-se

mais forte (2003, p. 19).

O fato é que “chegamos a um novo estágio histórico no desenvolvimento

transnacional do capital: aquele em que já não é possível evitar o afrontamento

da contradição fundamental e a limitação estrutural do sistema” (MÉSZÁROS,

2003, p. 39). Sendo assim, a luta pela construção de uma nova sociedade

torna-se fundamental, caso contrário, a bárbarie continuará a expandir-se e

ameaçando, no limite, a destruição do próprio planeta. Este panorama

possibilita a compreensão e a ligação que existe entre a pauperização e

precarização, explicitada por Motta:

158

No novo milênio, a problemática que se coloca não é restrita à

incapacidade de a maioria da população obter uma renda mínima

para se beneficiar dos bens sociais básicos: educação, nutrição,

saúde..., mas inclui a possibilidade da escassez de produção de

alimento, das energias etc. Trata-se da ideologia do progresso, do

desenvolvimento e da lógica de consumo (2007, p. 49).

A pauperização e a precarização, portanto, precisam ser extintas e não

simplesmente controladas como nos alerta Roberto Leher, que após examinar

os documentos do Banco Mundial, constatou que “a ênfase na ‘administração

da pobreza’ diz respeito às condições de governabilidade e, mais

genericamente, à sustentação política das reformas” (LEHER, 1998, p. 153).

Pois, a pauperização do trabalhador conduz a precarização das suas condições

econômicas, sociais e culturais tendo em vista a manutenção da sua própria

vida e de suas famílias.

Parte-se do princípio de que o professor é um trabalhador uma vez que

para garantir a sua sobrevivência precisa se colocar a serviço da educação-

escolarização. Assim, apesar do professor não se encontrar no “chão da

fábrica” é dele que se utilizam as classes dominantes para prepararem

proletários, força de trabalho para ser utilizada na produção de mais-valia.

Desta alienação da força de trabalho advém a alienação do próprio trabalhador,

docente ou operário da fábrica, na medida em que de sua exploração depende

a reprodução sóciometabólico

do capital.

Ao indagar sobre a quem interessa a neutralidade numa sociedade em

que impera a injustiça social, onde se observa que uns possuem um alto grau

de consumo e outros morrem por inanição e ao perceber a pauperização e

precarização dos trabalhadores em educação, quer seja pela via salarial, quer

seja pelas condições de trabalho, pela formação insuficiente etc, algumas

questões surgem e, de certo modo, são solucionadas quando associadas ás

análises referente à alienação do trabalho. E se partimos do pressuposto de que

o trabalho docente também é regido, apesar de suas especificidades, pela

lógica capitalista, então torna-se relevante saber como nos diz Marx, que a

alienação do trabalho acontece sob dois aspectos:

Expressão esta cunhada por István Mészáros em A ordem da reprodução sociometabólica

do capital. In:_________. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Tradução de

Paulo César Castanheira e Carlos Lessa. São Paulo: Boitempo, 2002, p. 94-132.

159

1) a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um

objeto estranho que o domina. Essa relação é, ao mesmo tempo, a

relação com o mundo exterior sensorial, com os objetos naturais,

como um mundo estranho e hostil; 2) a relação do trabalho como o

ato de produção dentro do trabalho. Essa é a relação do

trabalhador com sua própria atividade humana como algo estranho

e não pertencente a ele mesmo, atividade como sofrimento

(passividade), vigor como impotência, criação como emasculação,

a energia física e mental pessoal do trabalhador, sua vida pessoal

(pois, o que é a vida senão atividade?) como atividade voltada

contra ele mesmo, independente dele e não pertencente a ele. Isso

é auto-alienação, ao contrário da acima mencionada alienação do

objeto (s/d, p. 5).

Certamente, “a transformação da humanidade trabalhadora em uma

‘força de trabalho’, em ‘fator de produção’, como instrumento do capital, é um

processo incessante e interminável. A condição é repugnante para as vítimas,

seja qual for o seu salário, porque viola as condições humanas do trabalho”

(BRAVERMAN, 1980, p. 124). Não obstante, ao realizar um trabalho alienado o

trabalhador aliena seu próprio corpo, da sua própria vida, alienando-se também

dos outros trabalhadores. Uma sociedade erigida sob o trabalho alienado

reclama relações sociais alienantes na escola, na igreja, aonde quer que

estejam os homens. Logo, as relações entre os homens ocorrem de modo

alienado. Esta alienação se expressa no homem e na sua relação com ele

próprio, com os outros e com a natureza, uma vez que o trabalhador não produz

para si. Assim, o trabalho constitui-se num tormento para quem trabalha e um

“deleite” para quem dele se apropria.

Portanto, pode-se afirmar que o trabalhador é subjugado por quem detêm

os meios de produção. Ao alienar o seu trabalho, o trabalhador aumenta o

poder do não produtor. Sem trabalhar o capitalista multiplica suas fortunas, a

sua possibilidade de extrair a mais-valia:

A propriedade privada é, portanto, o produto, o resultado inevitável,

do trabalho alienado, da relação externa do trabalhador com a

natureza e consigo mesmo. A propriedade privada, pois, deriva-se

da análise do conceito de trabalho alienado: isto é, homem

alienado, trabalho alienado, vida alienada, e homem afastado

(MARX, s/d, p. 9-10).

Paulo Sandroni convenceu-se da profunda verdade da expressão antes

tida como mais uma expressão de efeito, a saber: “o drama da burguesia é

160

saber que não pode viver sem o proletário e de que este pode viver (melhor)

sem ela” (1985, p. 105, grifos do autor). E, um homem que se defronta a si

mesmo se defronta com os outros homens, logo, têm-se continuamente um

campo aberto para a possibilidade de subversão da ordem vigente. Pois, “uma

vez que os trabalhadores não são destruídos como seres humanos, mas

simplesmente utilizados de modos inumanos, suas faculdades críticas,

inteligentes e conceituais permanecem sempre, em algum grau, uma ameaça

ao capital, por mais enfraquecidas ou diminuídas que sejam” (BRAVERMAN,

1980, p. 124).

Nesta perspectiva para entendermos o significado do termo pauperização

assinalamos uma passagem dos escritos de Marx presente nos Manuscritos

econômicos-filosóficos, que diz:

(XXII) Partimos dos pressupostos da Economia Política. Aceitamos

sua terminologia e suas leis. Aceitamos como premissas a

propriedade privada, a separação do trabalho, capital e terra, assim

como também de salários, lucro e arrendamento, a divisão do

trabalho, a competição, o conceito de valor de troca, etc. com a

própria economia política, usando suas próprias palavras,

demonstramos que o trabalhador afunda até um nível de mercadoria,

e uma mercadoria das mais deploráveis; que a miséria do

trabalhador aumenta com o poder e o volume de sua produção; que

o resultado forçoso da competição é o acumulo de capital em poucas

mãos, e assim uma restauração do monopólio da forma mais terrível

(s/d, p. 1).

Pode parecer um pouco repetitivo, mas insistimos nisso, pois, supomos

que esta é a regra que rege o capital que avança em prejuízo do trabalhador,

uma vez que, para expandir-se promove e depende da concentração de

riquezas nas mãos de uns poucos em detrimento da penúria da grande maioria

e da força de trabalho reserva. Observa-se, deste modo, que a concorrência se

instaura tanto entre os capitalistas como entre os trabalhadores. Logo, “a

remuneração do trabalho subirá ou baixará de acordo com as relações entre

oferta e a procura” (ENGELS, 1985, p. 24).

E assim, à medida que o trabalho se torna cada vez mais

desagradável, mais repugnante, a concorrência aumenta e o salário

diminui. O operário procura manter o mesmo salário trabalhando

mais, quer fazendo horas extraordinárias, quer produzindo mais em

cada hora de trabalho. Empurrado pela miséria, o operário aumenta

161

mais os efeitos funestos da divisão do trabalho. Pois que quanto

mais trabalha menos ganha, e isto por uma razão muito simples:

fazendo concorrência aos seus companheiros, estes se transformam

em concorrentes que se vendem em condições tão más quanto as

dele, deste modo, em definitivo, é assim mesmo que ele faz

concorrência, a ele próprio como membro da classe operária (MARX,

1985, p. 42-43, grifos do autor).

Sendo assim, tendo presente o que já foi exposto acima, ao

compreendermos o professor como um trabalhador, somos obrigados a

concordar que, enquanto tal, encontra-se submetido à lógica do sistema

capitalista que resulta na geração de duas classes: os proprietários e não-

proprietários, isto é, trabalhadores que para sobreviver são obrigados a alienar

sua própria força de trabalho.

Não há espaços para a ilusão, o trabalhador-livre encontra-se submetido

aos ditames do capital. Sua liberdade é a de trabalhar e de receber o que o seu

patrão pagar, uma vez que é forçado a despojar-se de seu próprio objeto que é

o trabalho. Assim sendo, para a sociedade capitalista o trabalhador é um

recurso, um objeto que produz riquezas. Logo,

[...] dizer que o operário tem interesse no crescimento do capital

significa apenas isto: quanto mais rapidamente o operário faz

aumentar a riqueza alheia, mais abundantes serão as migalhas que

ele recolhe do banquete; quanto mais operários se empregarem, e

quantos mais nascerem, mais se multiplicará a massa de escravos

dependentes do capital (MARX, 1985, p. 37).

Neste contexto, dos apontamentos elencados por Enguita que

demonstram os motivos pelos quais o modo de produção capitalista foi tão

capaz de dar forma a escolarização (escola de massa), destaca-se: “as escolas

têm elementos comuns com as empresas, sendo campo de treinamento para

estas” (1989, p. 131). Observa-se, por conseguinte, que a escola é chamada a

colaborar na preparação dos futuros trabalhadores.

Diante deste quadro, interessa destacar a definição de Tom Bottomore,

fundamentado em Marx, sobre a pauperização enquanto produto do sistema

capitalista:

Em sua análise do capitalismo, Marx identifica dois tipos de

tendências inerentes ao sistema: as tendências inelutáveis ou

dominantes, entre as quais estão a criação de um exército industrial

162

de reserva e a tendência decrescente da taxa de lucro, que

canalizam em uma certa direção os fatores que atuam no sentido de

neutralizar sua ação, acabando, com isso, por subordiná-los; e as

tendências evitáveis ou coordenadas, cuja pressão incessante pode,

não obstante, ser compensada por uma tendência oposta que se

mostre capaz de exercer pressão suficiente para neutralizá-la

(BOTTOMORE, 2001, p. 283).

A divisão do trabalho atende a lógica do capital na qual quem detêm a

propriedade manda e, por isso sabe, enquanto os que possuem somente a

força de trabalho obedecem e a priori nada sabem. Assim, é preciso analisar

como esta regra social se estende para a escola e em que medida, o professor

do ensino médio e fundamental, muitas vezes é chamado a ser um receptor

passivo, um aplicador do livro didático planejado por intelectuais universitários.

Sobrecarregado por uma infinidade de tarefas para executar, não têm tempo

para ler, estudar, aprimorar-se e, assim, acaba por se restringir a sua sala de

aula, no cumprimento de suas inúmeras obrigações institucionais, sociais e

pessoais. Observa-se, deste modo, que a pauperização e precarização do

trabalho estão articulados ao “aumento da pobreza, da desigualdade social e do

desemprego estrutural, as determinações de políticas macroeconômicas

neoliberais e as perdas dos direitos sociais, no enfraquecimento das forças

trabalhistas, e põe em risco a própria existência humana” (MOTTA, 2007, p. 49).

Bottomore, amplia a sua análise sobre a lógica da oferta e da procura ao

campo do trabalho, ao afirmar: “quando o exército industrial de reserva é

grande, por exemplo, os salários reais podem ser reduzidos abaixo do nível de

subsistência da força de trabalho porque há novos trabalhadores para substituir”

(2001, p. 284) e, mais adiante, conclui: “os salários reais podem elevar-se

simplesmente em consequência da escassez de trabalho assalariado

imediatamente disponível” (idem, p. 284). Pode-se dizer que o sistema

capitalista para não entrar em crise precisa expandir-se constantemente e, este

processo ocorre com a concentração da riqueza nas mãos de uma minoria em

detrimento da maioria evidenciando-se, assim, a questão da pauperização.

Segundo Mészáros, esta lógica é inerente ao capital.

As mudanças sob tais limitações conjecturais e apriorísticas são

admissíveis apenas com o único e legítimo objetivo de corrigir

algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma a

manter-se intactas, em conformidade com as exigências

163

inalteráveis de um sistema reprodutivo na sua totalidade lógica. Se

é autorizado a ajustar as formas através das quais uma

multiplicidade de interesses particulares conflitantes se devem

conformar com a regra geral, pré-estabelecida da reprodução

societária, mas nunca se pode alterar a própria regra geral (2005,

p. 2).

E, onde quer que se encontre, o trabalhador para manter seu emprego

contribui para que esta lógica sóciometabólica se perpetue. Em todo caso,

dadas as nuances que perpassam o termo pauperização, que buscamos acima

expor, pensamos por bem não denominarmos este nosso objeto de pesquisa

como pauperização docente na tentativa de não estreitarmos a nossa análise e

nos enclausurarmos numa discussão estéril, uma vez que pode-se reconhecer

que o trabalhador docente, se comparado com outros trabalhadores, ainda pode

ser considerado um privilegiado, tendo em vista as conquistas empreendidas

pelo sindicato como já salientamos anteriormente.

Enfatiza-se que esta pesquisa não se reduz a análise da pauperização do

trabalho docente e nem busca investigar quem é mais pauperizado: o

trabalhador da educação ou os trabalhadores de modo geral. Caminhar por esta

via não acresentaria muita coisa frente ao que já foi produzido e conduziria ao

risco de ficarmos divagando sobre quem são os mais pauperizados, se o

professor ou os produtores das riquezas materiais? Nosso objetivo não é buscar

quem é o mais explorado, quem ganha mais ou menos e sim, de contribuir para

a tomada de consciência dos mesmos em função de que o único meio para

emancipação do trabalhador é a união enquanto classe.

Portanto, intentou-se ir além da demonstração da pauperização e

precarização docente. Uma vez que a pauperização e a precarização afetam os

trabalhadores de modo geral, uns mais e outros menos, e que, a grosso modo,

dia após dia o fortalecimento do capital tem como consequência o

empobrecimento do trabalhador e do trabalho.

3.2.3. A proletarização e a proletarização docente

Procura-se, inicialmente, analisar o conceito proletário em sua origem

para em seguida perceber em que medida pode ser relacionado ao trabalho

docente. De princípio afirma-se que proletário é todo aquele que para manter-se

vivo (bem como sustentar sua família) precisa vender sua força de trabalho.

164

Acrescenta-se ainda a questão do proletário que não sendo dono dos meios de

produção é controlado em seu trabalho, executando as “ordens” recebidas do

proprietário. É neste contexto, que a problematização do trabalho docente

ligada a proletarização ocorre.

Claudia Barcelos de Moura Abreu e Sonia Regina Landini, com base nos

autores: SAVIANI, HYPOLITO (1997), SILVA (1991), PARO (1986) questionam

as teses de proletarização do trabalho docente. No entendimento destas

autoras, o trabalho dos professores não se caracterizam efetivamente

vinculados “à lógica da economia capitalista, por não produzirem mais-valia e

possuírem uma especificidade própria: o produto do trabalho – o saber – não

ser submetido à relação capitalista de produção de mais-valia” (2003, p. 10). Ou

seja, ao contrário do operário de uma fábrica que produz mercadorias que

posteriormente são vendidas no mercado para darem lucro ao seu “patrão”, o

trabalhador da educação ao ensinar não perde o que foi ensinado (a mercadoria

produzida/conhecimento). Talvez, por isso, estes autores acima apontados

defendam que se trata de um equívoco atribuir a proletarização ao trabalhador

da educação pública.

Entretanto, Áurea Costa, quando escreve Entre a dilapidação moral e a

missão redentorista: o processo de alienação no trabalho dos professores do

ensino básico brasileiro, afirma que a “proletarização é um conceito que,

embora forjado no contexto do Império Romano para se referir aos que nada

tinham de sua propriedade, a não ser sua prole, foi apropriado por Karl Marx

nos Manuscritos econômico-filosóficos (1844-1846)” no intuito de caracterizar os

trabalhadores despossuídos dos meios de produção obrigados a venderem a

sua força de trabalho para sobreviverem.

Segundo Marx:

Torna-se evidente que a economia política considera o proletário,

ou seja, aquele que vive sem capital ou renda, apenas do trabalho

e de um trabalho unilateral, abstrato, como simples trabalhador.

Por conseqüência, pode sugerir a tese de que ele, assim como um

cavalo, deve receber somente o que precisa para ser capaz de

trabalhar. A economia política não se ocupa dele ou seu tempo

livre como homem, mas deixa este aspecto para o direito penal, os

médicos, a religião, as tabelas estatísticas, a política e o

funcionário de manicômio (2001, p. 72).

165

Com efeito, cumpre destacar que foi após a Revolução Industrial,

ocorrida na segunda metade do século XVIII, que o termo proletário ganha

notoriedade enquanto classe antagônica à burguesa que se consolida e se

impõe como classe dominante. Observa-se, deste modo que o pano de fundo

que dinamiza a sociedade é a luta de classes e o embate entre capital e

trabalho. Neste conflito entre a burguesia e o proletariado, interessa perceber as

implicações resultantes para o campo da educação e, por conseguinte, para

com o processo de desenvolvimento do trabalho docente.

Sendo assim, ao partirmos da premissa de que proletário é o trabalhador

que não tem autonomia no que realiza, por não possuir os meios de produção,

que vive de salário, e, deste modo, inserem-se nesta categoria todos aqueles

que para viver são obrigados a alienar sua força de trabalho e, entendendo o

trabalho docente, nesta perpspectiva, busca-se precisar em que medida ele se

situa dentro das estratégias daqueles que o vêem como algo necessário para a

reprodução do sistema capitalista. “Daí, a associação, que vários autores

fizeram, entre o trabalho fabril e o trabalho docente, que foi gradativamente

incorporando as características do primeiro, um trabalho taylorizado,

padronizado, repetitivo, fragmentado” (TUMOLO; FONTANA, 2008, p. 10).

FIDALGO, FARIA e MENDES ao partirem da premissa da proletarização

docente buscam apresentar alguns indicadores que embasam a sua posição,

dentre os quais destaca-se:

A hierarquização na organização do processo de trabalho escolar

através da separação entre concepção e execução; a perda de

autonomia por parte dos docentes; a excessiva regulamentação do

ensino; a perda de controle sobre o processo e sobre o produto do

trabalho; a simplificação do trabalho docente a rotinas

preestabelecidas; a degradação das condições de trabalho; e o

achatamento salarial (2008, p. 66).

De modo geral, o conceito de proletarização pode ser entendido como a

separação do produtor direto de seus meios de produção. Define-se, deste

modo, a proletarização como o controle direto do capitalista sobre o processo

de produção, isto é, o trabalhador é proletarizado quando não é dono do seu

trabalho e esta definição aplicada a educação leva-nos a perceber a

proletarização docente enquanto perda da autonomia do professor no

166

desenvolvimento do seu trabalho. No fundo, percebe-se a compreensão da

“conversão dos professores em proletários no plano do processo de trabalho”

(TUMOLO; FONTANTA, 2008, p. 10).

Neste sentido, Dalila Andrade Oliveira e Savana Diniz Gomes Melo

contribuem ao escreverem sobre o Trabalho docente: conflito e resistência nas

redes públicas de Ensino de Minas Gerais – Brasil, onde enfatizam:

Essas tensões parecem resultar de diferentes fatores expressos no

trabalho docente, muitos deles já apontados por diversos estudos,

tais como a intensificação do trabalho, a crescente perda de

autonomia, a alienação, a desvalorização e a precarização a que

esses profissionais vêm sendo submetidos nos últimos anos,

sobretudo em decorrência das reformas educacionais em curso a

partir de 1990 (2006, p. 04).

Constata-se, deste modo, que o conceito proletarização tem uma

amplitude maior que pauperização e precarização, que fazem parte do processo

que intenta para a concreção da proletarização. Assim, quando nos referimos

aos trabalhadores em educação, entendemos e nos remetemos a um dado

momento histórico em que ser professor era um privilégio e que hoje já não o é.

Percebe-se que além das questões salariais o que mais dificulta o trabalho

docente, conforme buscamos explicitar no segundo capítulo, são as condições

em que ele ocorre, o “controle social” e as dificuldades que estes trabalhadores

da educação encontram para realizarem-se no exercício de sua função.

Importa ressaltar, que não se trata do conceituar por conceituar - como

quem afia uma enxada por afiar - e, sim, de um esforço para nos apropriarmos

de um conhecimento que possa contribuir com o trabalho docente, afim de que

ao se perceber enquanto classe trabalhadora e passem a trabalhar

coletivamente em prol da emancipação do homem. Assim, o professor -

enquanto trabalhador - faz parte de uma classe que nada tem a perder com o

desvelar da história.

O trabalhador docente, enquanto proletário, engrossa as fileiras dos

únicos que podem subverter a ordem, pois, “são os únicos que têm tudo a

ganhar e nada a perder” (Lênin, s/d, p. 32). Afinal, constitui-se em eqüívoco

esperar que aqueles que são beneficiados pelo modo de produção capitalista

167

façam esta transformação, bem como é ingenuidade pensar que a melhoria

venha da conscientização e da bondade de quem domina.

Diante disso, cumpre destacar a tese da proletarização docente, feita

pela professora Áurea Costa, com base nos seguintes argumentos:

1) o empobrecimento dos professores de educação básica; 2) o

assalariamento associado à precarização profissional; 3) a perda

do controle sobre o seu trabalho; 4) a transformação da categoria

num trabalhador coletivo, negando-se suas peculiaridades de

trabalhador individual; 5) a caracterização do professor como

produtor de mais-valia”(2009, p. 95).

Nota-se, deste modo, que os dados apresentados nas tabelas salariais

do segundo capítulo parece contradizer pelo menos os dois primeiros

argumentos elencados, pois, ao analisarmos os vencimentos dos trabalhadores

da Rede Estadual do Estado do Paraná e de outros Estados do Brasil e

comparamos com a média salárial dos trabalhadores em geral percebemos que

existe uma “vantagem salarial” significativa para aqueles que trabalham nas

Redes Estaduais de educação.

Sendo assim, pode parecer questionável a tese da proletarização

docente que, conforme assinalamos, é explicitada pela “existência de uma

classe que não possui mais nada a não ser a sua capacidade de trabalho é a

primeira condição necessária para que exista capital” (MARX, 1985, p. 29). O

trabalhador da educação lida com o conhecimento e ao repassá-lo, se supõem

que ele fortaleca aquilo que sabe e acumule ao longo de seu processo de

trabalho novos conhecimentos. Diferentemente, o operário do “chão da fábrica”

e demais trabalhadores, que são apartados da mercadoria que produz.

No entanto, a grosso modo, entendermos por proletário aquele que ao

dispor somente da própria força de trabalho é forçado a vendê-la para

sobreviver tornando-se assalariado e, assim, alienado dos meios de produção

também é vilipendiado na sua possibilidade de exercer o senso crítico, mutilado

no exercício do pensamento. Estreitam-se nos limites deste quadro, todos

aqueles que envoltos em muitos afazeres, limitam-se a ir da sua casa para o

trabalho. Assim, sem encontrar tempo para o estudo reduzem-se ao senso

comum e passam a fazer a apologia da lógica que os oprime em prejuízo da

própria vida. Afinal, uma sociedade pautada na expropriação do trabalho alheio

168

requer relações alienantes em todos os sentidos. Devido a isso é fundamental

que a televisão, a educação e outros mecanismos se articulem em função da

alienação do proletário, que ao alienar-se alimenta o sistema que sobrevive em

função do lucro constante.

Com efeito, a proletarização é apresentada como um processo de

desqualificação do trabalho docente. Nesta perpectiva encontramos as

proposições de Girox - citado por Farago e Utsumi – que afirma que a

“proletarização docente se liga a tendência de reduzir os professores ao status

de técnicos especializados” (s/d, p. 1) e, por conseguinte, têm-se a

desumanização do trabalho docente. Assim, a autonomia docente não deve ter

o significado do ter que se virar sozinho e sim enquanto capacidade de intervir

nas decisões políticas.

Ora a proletarização docente se explica a partir de sua inserção numa

sociedade dividida - resultado das relações sociais, da exploração e dominação

– basicamente em duas classes antagônicas, pois, a escola situada entre os

embates do capital e do trabalho é convocada a contribuir com a preparação da

força produtiva tão necessária para a manutenção das relações de produção

capitalista. Porém, isto não é algo que ocorre mecanicamente,

matematicamente, isto é, a sala de aula é um espaço de luta e, portanto, o

professor ao posicionar-se de modo neutro, consciente ou não, acaba por

justificar e legitimar a dominação de uma classe sobre a outra reforçando as

injustiças sociais

Nota-se, enfim com base no artigo Trabalho Docente: a dinâmica entre

formação, profissionalização e proletarização na constituição da identidade,

escrito por Claudia Barcelos de Moura Abreu e Sonia Regina Landini, que “o

processo de proletarização docente é uma realidade inerente ao modo de

produção capitalista e suas transformações” (2003, p. 9).

Observa-se, deste modo, que o trabalho docente só pode ser

dimensionado na sua relação direta como a sociedade se organiza em que

temos “as exigências típicas ligadas à formação do homem, as quais sempre

devem responder às novas demandas da reestruturação produtiva” (NAGEL,

Sobre a função da escola na sociedade capitalista recomenda-se a leitura do livro de

Gaudêncio Frigotto: A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre

educação e estrutura econômico-social e capitalista. São Paulo: Cortez: Autores Associados,

1989.

169

2007, p. 23). Desta forma, a reflexão sobre as categorias da pauperização,

precarização e proletarização, contribuem de modo direto e indireto para a

compreensão daquilo que ocorre com o trabalho docente onde quer que este

seja realizado. Portanto, para a educação, o trabalho docente ser melhor (no

Estado do Paraná, no Brasil, no mundo) torna-se necessária a luta pela

transformação da sociedade como um todo.

170

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática social se põe, portanto,

como o ponto de partida e o

ponto de chegada da prática

educativa (Demerval Saviani,

2005, p. 263).

A preocupação que nos acompanhou nesta pesquisa foi a vinculação

das questões educacionais, do trabalho docente em específico com o processo

de transformação da sociedade. Sendo assim, realizamos uma digressão

histórica e, neste processo, o fio condutor foi os embates travados na

sociedade e suas implicações no tocante a educação.

O percurso realizado no primeiro capítulo sobre o trabalho docente

revelou que o conteúdo da educação acompanha a tendência e a estrutura

social de cada época. Verifica-se, por conseguinte, que toda pretensa busca

pela especificidade do trabalho docente e do que se relaciona com a educação

dilacera-se diante da articulação com a sociedade.

Sendo assim, ao definir o homem como sujeito e produto do modo com

que se relaciona com a história, por meio do trabalho, constatou-se que o

trabalho docente (a educação) está intrinsecamente vinculado às filosofias de

cada período histórico que, por sua vez, estão condicionadas ao modo de

organização de cada sociedade, que lhe definem o caráter, norteando o

pensamento pedagógico.

Percebe-se, desta forma, a relação que há entre o trabalho docente com

as distintas transformações ocorridas na base material das comunidades.

Portanto, voltar à história é inclinar-se para apreender a educação e seus

interlocutores a partir da origem, pois, o homem é produto e produtor da

história.

No segundo capítulo pontuamos alguns elementos do trabalho docente

no Brasil a fim de introduzir o estudo do que ocorre no Estado do Paraná a

partir do ano de 2002. Os dados levantados nas tabelas salariais demonstram

a complexidade que envolve a discussão sobre as categorias pauperização,

precarização e proletarização, pois, apesar dos trabalhadores da Educação

receberem bem menos que outros funcionários públicos com a mesma

171

formação de nível superior, seus salários estão acima do que aponta a tabela

do DIEESE como necessário para o “bem viver” e, também, melhor do que

recebem a maioria dos trabalhadores de modo geral. Esta constatação mostrou

a necessidade de uma releitura do trabalho docente relacionado com a

pauperização, precarização ou proletarização.

Assim, no terceiro capítulo, tendo como pano de fundo as transformações

ocorridas no mundo a partir da década de 1990, buscamos analisar as

categorias acima citadas. O fio condutor deste capítulo foi o de precisar em que

medida pode-se dizer que a “nova morfologia do mundo do trabalho” acarreta

implicações na realização do trabalho docente. Por meio deste estudo, percebe-

se que afirmações de que o professor esteja pauperizado podem ser postas em

aberto uma vez que em comparação com a maioria dos trabalhadores, os que

se dedicam ao ensino recebem o que o DIEESE estipula como sendo o mínimo

necessário (conforme a tabela nº 6). Cumpre lembrar, ainda, que a

pauperização não se reduz a não ter o que comer.

A precarização pode ser atribuída ao professor se consideramos a rotina

e as condições de trabalho. A categoria da proletarização do trabalho docente,

apesar de ser a que, talvez, melhor expresse o que ocorre com o trabalhador da

educação, não demonstra na totalidade aquilo que se passa com o professor.

Restringindo-nos ao proletário como aquele que não tem controle do seu

trabalho, por meio dos livros didáticos, das Leis e Diretrizes destinadas a

Educação (de cima para baixo elaboradas) e, sobrecarregado com muitas aulas

para ministrar, o trabalhador da educação torna-se, por vezes, um mero

aplicador dos conteúdos. A perda do controle do trabalho docente também

ocorre quando a ênfase do processo pedagógico recai sobre o aluno. Isto é,

quando tudo gira em torno do interesse de quem apresenta-se para “estudar”,

logo, a individualidade de cada educando, os seus “reclames naturais” é que

ditam o que deve ser trabalhado pelo professor, muito semelhante ao

apregoado por Rousseau.

Destarte, queremos destacar o caráter inconcluso desta dissertação,

porém, mesmo assim, é possível elencar alguns apontamentos: a) serviu para

compreender um pouco mais o trabalho docente e sua relação com o modo de

produção social em vigor, que no dia-à-dia muitas vezes passa desapercebida;

b) a análise das categorias pauperização, precarização e proletarização,

172

possibilitou situar a educação dentro dos embates entre capital e trabalho; c)

defendemos a idéia do “professor militante” que, a partir da escola e fora dela,

luta pela superação das diferenças sociais e do sistema capitalista.

Assim, destacamos que, na sociedade capitalista, o homem livre não

participa da gestão da coisa pública, pois apesar de ser livre de direito não o é

de fato. Ou seja, a igualdade formal oferecida à todos não corresponde a uma

igualdade material, uma vez que a “sociedade nacional moderna iguala

desiguais na única dimensão do direito formal – todos são iguais perante a lei”

(VIANNA, 1976, p. 13). Logo, quem tem ‘dinheiro’ no plano real passa a ser

mais igual diante dos que só possuem a propriedade do próprio corpo

enquanto força de trabalho a ser vendida no mercado e, por conseguinte,

[...] o princípio da justiça que mantém, de um lado, os donos do

capital com direito infinito de acumulação de riqueza e, de outro,

que reproduz a miséria e as condições degradantes dos seres

humanos que vivem do lixo nas cidades (GONÇALVES, 2008, p.

65).

Neste sentido, talvez possamos compreender a legitimidade da luta

travada pelos sindicatos, pela organização dos trabalhadores em educação em

função das reposições das perdas salariais, aumento da hora atividade,

diminuição de alunos por turma, entre outras, contribuindo para o aumento da

qualidade do processo de ensino-aprendizagem no Paraná e no Brasil. País

este, que tem uma das maiores economias do mundo e, também, um dos

piores índices educacionais.

No entanto e no limite, a luta deve direcionar-se para a superação da

lógica sócio-econômica vigente, caso contrário, permaneceremos a padecer na

luta por não conseguirmos visualizar a possibilidade de construção de uma

“nova sociedade”.

É preciso também que se afirme que a resolução dos problemas

relativos à educação vão além da implantação e capacitação dos professores

para a utilização das novas tecnologias em sala de aula. Enfatiza-se, portanto,

o fato de que os problemas da sociedade estouram na escola, logo, entende-se

que “quem acredita na educação luta ao mesmo tempo para transformar a

sociedade” (ORSO, 2002, p.101). Dito de outro modo, se queremos ver a

situação do trabalho docente melhorar, precisamos dar o passo seguinte na

173

luta pela transformação de toda sociedade, no sentido, da generalização da

fruição da vida e sua maximização.

Deste modo, pensamos que a melhor estratégia para a defesa dos

direitos, seja a extensão deles “a todos os trabalhadores e que, frente à

agressão permanente aos seus direitos, melhor é elevá-los a um estágio de

conquistas sociais” (ALVES, 2005, p.16). Para Francisco de Oliveira somente “a

organização dos trabalhadores poderia operar a transformação da estrutura

desigualitária da renda, tal como ocorreu nos subsistemas nacionais europeus

do Welfare State” (2003, p.144).

Entendemos, como revela Engels, que a luta deve ser pela transformação

da própria sociedade, em que a luta pela existência individual é superada pela

necessidade da união, do coletivo, como único meio de construir uma produção

articulada aos interesses de todos os membros da sociedade. Elimina-se,

portanto, o domínio do produto sobre o produtor:

Assim, pela primeira vez, o homem separa-se, em certo sentido,

definitivamente, do reino animal: passa de condições animais de

existência para condições verdadeiramente humanas. O conjunto

de condições de vida, no qual o homem se insere e que, até aqui,

o dominava, passa agora a estar sob o seu domínio e controle:

pela primeira vez, os homens se tornam senhores reais e

conscientes da natureza, enquanto senhores da sua própria vida

social (ENGELS, 1981, p.163)

Certamente, a luta por uma sociedade emancipada em que o trabalho

seja a condição do processo de produção coletiva e humanamente viável, inclui

a transformação do espaço escolar, isto é, precisa acontecer também no interior

da escola, pois, a precarização do mundo do trabalho incide na qualidade de

vida das pessoas, do alunado e do professorado. Caso contrário, o discurso

histórico da educação enquanto “transformadora” continuará a servir os

interesses da justificação e legitimação das discrepantes desigualdades sociais.

José Paulo Netto ao escrever sobre a Crise do Socialismo e Ofensiva

Neoliberal, também assinala que enquanto a organização social estiver

submetida aos ditames do capital, haverá necessidade da mobilização dos

trabalhadores (dentro ou fora da escola) para a instauração de uma ordem

societária em que a alienação, a opressão e a exploração do homem pelo

homem deixem de existir. Por conseguinte, isto não é uma dádiva e, portanto,

174

“é o conjunto de lutas que a tenham como escopo que pode bloquear e reverter

a dinâmica que hoje compele o movimento do capital a rumar para a barbárie”

(NETTO, 1993, p. 85).

Pensa-se, que da compreensão disso depende o direcionamento da

organização dos trabalhadores em educação em torno da luta para além de

conquistas pontuais e, sendo assim, unirem-se enquanto classe trabalhadora e

estenderem a luta em nome da transformação, na busca por construir um novo

modo de organização social em que o homem ocupe papel central.

Portanto, é preciso aprender com a história e

[...] assim como fizeram os comunardos em Paris, em 1871, e,

posteriormente, em diferentes épocas, lutas e sociedades,

também nós reafirmamos: “Estamos aqui pela humanidade!”.

Nosso compromisso: o desmascaramento do oportunismo; nossa

missão: trabalhar pela construção da unidade da classe

trabalhadora: nossa meta: a construção de uma nova

humanidade. Proletários de todo o mundo, uni-vos! Esta é nossa

esperança e este é o motivo de nossa luta (ORSO, 2009, p. 05).

Deste embate, depende não só a saúde como também a própria vida da

classe dos trabalhadores de modo geral e, aqui, em particular, dos que se

dedicam ao trabalho docente. Pois, embora possa ser dito que a escolarização

reproduz a dominação de classe é preciso que se afirme que não é só isso,

afinal, a escola é também um espaço de contradição onde se verifica a

possibilidade do pensar sobre a construção de uma organização social que

venha suplantar o capitalismo, que acarreta implicações ao trabalho docente,

mas, de modo algum o determina. Para Saviani (2000), o professor ao se

apropriar da competência técnica e colocá-la em prática realiza a competência

política. Com efeito, dada a autonomia no fazer pedagógico o professor tem um

papel importante a desenvolver na sociedade de classes, de atuar em função

da emancipação do homem.

De modo geral, portanto, ao utilizarmos a categoria proletarização -

entendida enquanto o controle direto do capitalista sobre o processo de

produção e do trabalhador - assinalamos para a necessidade de quem realiza o

trabalho docente, de colocar-se como um intelectual transformador em

detrimento de um simples reprodutor das relações capitalistas vigentes.

175

Todavia, o que importa não é a constatação de que o professor esta

pauperizado, precarizado e proletarizado e sim, dar o passo adiante, como

afirma Saviani (2000, p. 31). A luta pela superação da pauperização e

precarização das condições de existência, pela desproletarização docente

precisa ocorrer concomitantemente com a luta pela emancipação de toda classe

trabalhadora.

Desta maneira, contrapõem-se contra a discriminação e o rebaixamento

do ensino das camadas populares. Professores desproletarizados requerem

uma sociedade onde a vida humana em geral esteja emancipada, que ocorram

novas relações sociais, que passam por um ensino de qualidade, possível, já no

contexto em que a escola encontra-se inserida.

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