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DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ZONA SUL DO RIO
GRANDE DO SUL: DEMANDAS PARA AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
LAURA RAFFONE FERNÁNDEZ
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
2009
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LAURA RAFFONE FERNÁNDEZ
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ZONA SUL DO RIO
GRANDE DO SUL: DEMANDAS PARA AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora do Programa de Pós-Graduação
em Política Social da Universidade Católica
de Pelotas, como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Política
Social.
Área de concentração: Desenvolvimento
Território de Inovação Social.
Orientador: Prof. LÚCIO ANDRÉ DE OLIVEIRA FERNANDES, Dr.
PELOTAS, RS
FEVEREIRO 2009
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação:
Bibliotecária Daiane Schramm – CRB-10/1881
F362d Fernández, Laura Raffone
Desenvolvimento sustentável na Zona Sul do Rio Grande do
Sul: demandas para as políticas educacionais. / Laura Raffone Fér-
nández. –Pelotas, 2010.
145f.
Dissertação ( Mestrado ) – Universidade Católica de Pelotas.
Programa de Pós-Graduação em Política Social. Pelotas, BR-RS,
2010.
Orientação: Prof. Dr. Lúcio André de Oliveira Fernandes
1. Desenvolvimento Humano. 2. Corrente de pensamento eco-
desenvolvimentista. 3. Índice de desenvolvimento educacional
Local. I. Fernandes, Lúcio André de Oliveira, orient. II. Título.
CDD 323.32
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ZONA SUL DO RIO
GRANDE DO SUL: DEMANDAS PARA AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Aprovada em fevereiro de 2009
Banca examinadora:
.................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
...............................................................................................
DEDICATÓRIA
Obrigada, Deus, por tudo!
Este trabalho é dedicado às pessoas que
para mim representam a palavra AMOR: minha mãe
Gioconda e minha filha, minha luz: Luiza
também ao meu pai Yamandú que, junto Dele,
me guia, inspira e orienta
cada minuto de minha vida.
OFEREÇO
Minhas manas e amigas Déia (identificação) e Bita (companheira)
Todos meus sobrinhos amados, Fernanda, Eduardo, Isabella,
Gabriella, Manuella e em especial ao batalhador André (que
ilumina e ensina nossa família com sua existência)
Meus cunhados, Roque (um paizão) e Cuco (um irmão), que a
genética não explica, mas o amor, sim.
AGRADECIMENTOS
Amor, amizade e companherismo para mim tem três nomes:
Maribel, Paulo e Elizabete.
Se me pedissem definição de inteligência, simplicidade e
profissionalismo, eu responderia Prof. Dr. Lucio Fernandes. Onde, mesmo
“sem voz”, expressaria a felicidade de tê-lo como professor e amigo nos
momentos difíceis.
Ao meu sempre mestre e amigo Prof. Erli Massaú, exemplo
profissional que busco ser desde estudante, e que mesmo em minhas
ausências passageiras, o encontro sempre de portas abertas para me
receber.
Ser professor é uma arte, um dom, que não se restringe apenas
em transmitir conhecimentos, mas na sensibilidade de ver seus alunos
como seres humanos, suscetíveis a “momentos difíceis”.
Por isso agradeço ao prof. Dr. Antonio Cruz.
Aos professores e colegas do curso de mestrado, pelos momentos
inesquecíveis de grandes conhecimentos, companherismo.
Ao Professor Francisco Xavier pela confiança e o reconhecimento
profissional.
Ao magnífico Reitor da UCPEL pela generosa ajuda e confiança
em mim depositada.
A todos meus colegas de trabalho da 5ª CRE, em especial a
minhas adoradas meninas dos Recursos Humanos, que em meus
momentos de ausência, redobraram sua dedicação sob o comando da
amiga, profissional e mãezona Irene.
À Professora Vini Rabassa pelo carinho e compreensão.
À amigona Lucimar presente nas horas difíceis e nas boas.
Ao CNPQ pela bolsa concedida juntamente com a UCPEL.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para realização deste
trabalho.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ZONA SUL DO RIO GRANDE DO
SUL: demandas para as políticas educacionais
Autor: LAURA RAFFONE FERNÁNDEZ
Orientador: Prof. LÚCIO ANDRÉ DE OLIVEIRA FERNANDES, Dr.
RESUMO. Ao longo dos séculos, o conceito de Desenvolvimento Sustentável foi
definido principalmente através dos estudos realizados pela Comissão de
Bründtlandt em 1986. O objetivo da época era conciliar desenvolvimento
econômico com meio ambiente. Nessa trajetória, houve também a preocupação
na forma de medir o desenvolvimento, não apenas pelo aumento de renda, mas
também pela qualidade de vida das pessoas. Com esse intuito, em 1990, foi
apresentada a primeira versão do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Atualmente, a sociedade, com a incorporação da preocupação ambiental, com
demandas para a educação, necessita de indicadores que reflitam a qualidade de
vida do presente, mas também se é possível mantê-la no futuro. Nesse sentido, o
presente trabalho apresentou alguns conceitos, pesquisa de campo e projetos
realizados. Na análise das técnicas utilizadas, demonstrou-se que o
Desenvolvimento Humano não é capaz sozinho de refletir as questões que
envolvem o desenvolvimento humano e o meio ambiente. Com o intuito de
incorporar uma dimensão ambiental, norteada dentro da Corrente de Pensamento
Ecodesenvolvimentista, frente a possível existência de políticas públicas
educacionais no estado do Rio Grande do Sul, esta nova análise demonstra a
resposta frente às questões que envolvam o Desenvolvimento Sustentável, onde
a educação e a qualidade de vida do homem precisam estar alinhadas à
preservação da natureza.
Palavras-chave: Desenvolvimento Humano. Corrente de Pensamento
Ecodesenvolvimentista. Índice de Desenvolvimento Educacional Local.
DEVELOPMENT SUSTAINABLE IN THE SOUTH REGION OF RIO GRANDE
DO SUL: Demand for Educational Policies
Author: LAURA RAFFONE FERNÁNDEZ
Advisor: Prof. LÚCIO ANDRÉ DE OLIVEIRA FERNANDES, Dr.
ABSTRACT. Over the centuries, the concept of sustainable development was
defined mainly through studies conducted by the Commission of Bründtlandt in
1986. The goal of the season was to reconcile economic development with
environment. On this track, there was also concern as to measure the
development, not only by the increase of income, but also the quality of life of
people. To that end, in 1990, was presented the first version of the Human
Development Index (HDI). Currently, society, with the incorporation of
environmental concern, with demands for education, needs indicators that reflect
the quality of life of this, but if we can keep it in the future. In that sense this work
showed some indicators, the search field and projects. In the analysis of data,
showed that the Human Development is unable alone to reflect the issues
involving human development and the environment. In order to incorporate an
environmental dimension, guided into the current of eco-development thought,
created by the Local Educational Development Index (IDEL), the new indicator
shows the opposite response to questions involving sustainable development,
where education and quality of life of man must be aligned to the preservation of
nature.
Key words: Human development. Current of Eco-Development Thought. Local
Educational Development Index.
LISTAS DE FIGURAS
Página
Figura 1 - Mapa dos municípios do EDUCAMPO ........................................ 67
Figura 2 - Espaço físico da escola .............................................................. 135
Figura 3 - Área de lazer ............................................................................... 135
Figura 4 - Coleta seletiva do lixo ................................................................ 135
Figura 5 - Espaço físico da escola .............................................................. 136
Figura 6 - Horta ........................................................................................... 136
Figura 7 - Área de lazer - futuro jardim ........................................................ 136
Figura 8 - Área física da escola ................................................................... 137
Figura 9 - Oficina da costura ....................................................................... 137
Figura 10 - Coleta seletiva do lixo ............................................................... 137
Figura 11 - Oficina de teatro ........................................................................ 138
Figura 12 - Oficina da música ...................................................................... 138
Figura 13 - Oficina de dança ....................................................................... 138
Figura 14 - Oficina de judô .......................................................................... 138
Figura 15 - Área física da escola ................................................................. 139
Figura 16 - Lixo não seletivo ....................................................................... 139
Figura 17 - Área de lazer ............................................................................. 140
Figura 18 - Oficina de esportes ................................................................... 140
Figura 19 - Espaço físico da escola ............................................................ 141
Figura 20 - Oficina de pinturas .................................................................... 141
Figura 21 - Área de lazer ............................................................................. 141
Figura 22 - Oficina de culinária .................................................................... 141
LISTAS DE TABELAS
Página
Tabela 1 - As cinco dimensões do desenvolvimento sustentável ................ 38
Tabela 2 - Produção de mudas de hortaliças na escola .............................. 68
Tabela 3 - Participação na formação de professores rurais ........................ 69
Tabela 4 - Participação nas capacitações ................................................... 69
Tabela 5 - Formação continuada de professores e gestores em 2008 ....... 133
Tabela 6 - Investimentos estruturantes por área ......................................... 134
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACANDHIS = Academia Canguçuense de História
BID = Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEPAL = Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CMD = Conselho Municipal de Desportos
CNUMD = Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento
CPM = Círculo de Pais e Mestres
CRE = Coordenadoria Regional de Educação
EA = Educação Ambiental
FEE = Fundação de Economia e Estatística
FD = Formação Discursiva
FI = Formação Ideológica
GPI = Indicador de Progresso Genuíno
IBAMA = Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
IDH = Índice de Desenvolvimento Humano
ITEPA = Instituto Técnico de Pesquisa e Assessoria
MEC = Ministério da Educação e Cultura
MMA = Ministério do Meio Ambiente
MOBRAL = Movimento Brasileiro de Alfabetização de Adultos
MST = Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
PEAC = Programa de Educação Ambiental Compartilhado ou Projeto
Escola Aberta para a Cidadania
PEE = Plano Estadual de Educação
PI B = Produto Interno Bruto
PNUD = Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNT = Preço Natural do Trabalho
PNUMA = Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
SE = Secretaria de Educação
PPV = Programa de Prevenção a Violência
UCPEL = Universidade Católica de Pelotas
UFPEL = Universidade Federal de Pelotas
SUMÁRIO
Página
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 13
2. REVELANDO A POSSÍVEL EXISTÊNCIA DE POLITICAS
EDUCACIONAIS: METODOLOGIA ........................................................... 15
2.1 Processos de pesquisa ......................................................................... 15
2.1.1 Justificativa ......................................................................................... 15
2.1.2 Objetivo geral ..................................................................................... 16
2.1.3 Objetivos específicos .......................................................................... 16
2.1.4 Problematização ................................................................................. 16
2.2 Trabalho científico - avaliação qualitativa .............................................. 18
2.3 Técnicas utilizadas ................................................................................ 20
2.4 Análise de discurso ............................................................................... 23
2.4.1 Conceito de análise de discurso ......................................................... 23
2.4.2 Texto, enunciado e discurso ............................................................... 26
2.4.3 Linguagem e método .......................................................................... 27
3 REFERENCIAL TEÓRICO: RUMO PARA O PROCESSO DE PESQUISA.. 30
3.1 Desenvolvimento sustentável e a problemática ambiental ................... 30
3.1.1 Sobre o desenvolvimento e o desenvolvimento sustentável .............. 30
3.1.2 Pensamento e debate ........................................................................ 34
3.1.2.1 Teoria da economia ambiental e desenvolvimento sustentável ...... 34
3.1.2.2 Ecodesenvolvimento ....................................................................... 36
4 ZONA SUL ............................................................................................... 42
4.1 Histórico ................................................................................................ 42
4.2 Caracterizando a Zona Sul .................................................................... 45
4.2.1 Canguçu ............................................................................................. 48
4.2.2 Pelotas ............................................................................................... 49
5 DEMANDA PARA POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................................... 52
5.1 Políticas sociais ..................................................................................... 52
5.2 Políticas educacionais ........................................................................... 55
5.3 Prática e programas/projetos do Estado do Rio Grande do Sul ............ 57
5.3.1 Educação ambiental ........................................................................... 58
5.3.1.1 Educação ambiental x desenvolvimento sustentável ...................... 58
5.3.1.2 A educação ambiental e suas implicações no Rio Grande do Sul .. 62
5.3.2 Projeto Escola Aberta para a Cidadania ............................................. 63
5.3.3 Projeto Educampo .............................................................................. 66
6 CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS/PROJETOS
IMPLEMENTADOS ..................................................................................... 71
6.1 Caracterizando as escolas pesquisadas ............................................... 71
6.2 Análise da participação da 5ª CRE, dos diretores, professores,
funcionários, alunos e pais junto aos Projeto Educampo, Projeto Escola
Aberta para a Cidadania e Projeto Educação Ambiental: utilizando a
Análise do Discurso ..................................................................................... 74
6.2.1 Projeto Educampo .............................................................................. 74
6.2.2 Projeto Escola Aberta para a Cidadania ............................................. 83
6.2.3 Educação ambiental ........................................................................... 99
6.3 Sugestões sobre as políticas educacionais e práticas escolares .......... 107
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 115
8 REFERÊNCIAS ........................................................................................ 117
APÊNDICES ............................................................................................... 124
ANEXOS ..................................................................................................... 132
INTRODUÇÃO
Ao longo do último século, o conceito de desenvolvimento evoluiu,
passando por vários estágios, desde sinônimo de crescimento econômico até o
conceito de Desenvolvimento Sustentável. A perspectiva de que o simples
aumento do produto seria suficiente, para resolver os problemas da humanidade,
foi sendo abandonada. A esta, juntam-se preocupações com a distribuição da
riqueza, com acesso a serviços, melhoria na qualidade de vida da população em
geral, desenvolvendo-se toda uma gama de preocupações sociais.
Mais tarde, juntaram-se a essas, preocupações relativas às questões
ambientais. A importância da questão ambiental, em sua diversidade de aspectos
e opiniões, está hoje bem estabelecida no conjunto da população que se
considera bem informada, destaca-se que a grande maioria das pessoas são
favoraveis a uma relação equilibrada entre crescimento e meio ambiente.
Ao longo do mesmo período, a Zona Sul do Estado do Rio Grande do Sul
tem apresentado um desenvolvimento “desigual”, com grandes diferenças sociais.
Tal característica ainda hoje, persiste nos indicadores sócio-econômicos.
Este trabalho busca caracterizar os conceitos de Desenvolvimento
Sustentável, e reconhecer a existência ou não, de políticas educacionais voltadas
para esse tema na região sul do Rio Grande do Sul.
O método escolhido buscará formas de avaliar a existência, ou não, nas
escolas gaúchas, com recorte nos municípios de Pelotas e Canguçu, de ações
que contemplem a sustentabilidade como tema para desenvolver a região.
O estudo destacará possíveis políticas educacionais que promovam um
desenvolvimento mais amplo, que atinja a todos os segmentos sociais
marginalizados.
14
Para que a realidade sobre as políticas educacionais existentes fosse
estudada, elencaremos no próximo capítulo, os passos seguidos para elucidação
dos objetivos propostos.
2 REVELANDO A POSSÍVEL EXISTÊNCIA DE POLITICAS EDUCACIONAIS:
METODOLOGIA
2.1 Processos de pesquisa
2.1.1 Justificativa
Este trabalho de pesquisa tem o desafio de buscar a existência d
e possíveis políticas educacionais visando o desenvolvimento sustentável da
região.
Com as leituras e subsídios, passou o conceito de ecodesenvolvimento a
balizar o presente trabalho de pesquisa. E, através do conceito escolhido, a
busca por políticas educacionais públicas (na esfera estadual), que visem à
sustentabilidade.
Sustentabilidade que tem expandido sua influência dentre as
preocupações dos governantes de todos os países e, também, no que diz
respeito à educação. Isso pode ser constatado desde iniciativas privadas,
organizações não-governamentais, organismos nacionais e internacionais e
políticas sociais que buscam uma conexão imprescindível entre o meio ambiente
e o desenvolvimento. Tais iniciativas poderiam ser chamadas de uma proposta de
“educar para a sustentabilidade”, um desenvolvimento igual entre as pessoas e,
para tal, tem este trabalho de pesquisa a preocupação de identificar se “este
educar para a sustentabilidade” está ocorrendo de alguma maneira nas escolas
estaduais do estado do Rio Grande do Sul, justificando sua importância no
contexto em que “se a escola pública não o fizer, quem o fará?”
A educação em nossas escolas, integram conhecimentos, aptidões,
valores, atitudes e ações, e são essas mesmas propostas que temos na escola,
16
que deve surgir uma, de consciência ética de respeito e limites à exploração do
meio ambiente.
2.1.2 Objetivo geral
A presente pesquisa tem como objetivo verificar se as políticas
educacionais do estado do Rio Grande do Sul apresentam elementos que visem
enfrentar os novos desafios do Desenvolvimento Sustentável.
2.1.3 Objetivos específicos
Para isso, propôs-se atingir os seguintes objetivos específicos:
• Estabelecer uma discussão teórica sobre Desenvolvimento
Sustentável;
• Identificar a possível existência de políticas educacionais, que atendam
a proposta de um Desenvolvimento Sustentável do estado do Rio Grande do Sul;
• Analisar como são trabalhadas estas políticas educacionais nas
escolas da 5ª Coordenadoria Regional de Educação.
2.1.4 Problematização
É parte desta pesquisa o complexo conceito de Desenvolvimento
Sustentável e os aspectos que estão a ele associados. Como nos coloca Sachs
(2002: 36):
O Desenvolvimento Sustentável obedece ao duplo imperativo
ético da solidariedade com as gerações presentes e futuras, e
exige a explicitação de critérios de sustentabilidade social e
ambiental e de viabilidade econômica.
Analisar o desenvolvimento, a partir desta abordagem, é uma proposta
nova, dada a complexidade de associar as questões ecológicas e ambientais às
questões sociais e econômicas.
17
Avaliar se a educação para a cidadania representa a possibilidade de
motivar e sensibilizar as pessoas de forma a participarem, comprometerem-se
num processo de mudança, que faça com que a educação seja o início de uma
conscientização, visando despertar novos comportamentos.
A seleção de algumas correntes de pensamento sobre o tema
sustentabilidade nos possibilita, posteriormente, analisarmos se as políticas
educacionais no estado do Rio Grande do Sul contemplam o Desenvolvimento
Sustentável.
Segundo Delors (2005: 8):
Sob diversos aspectos, a educação continua sendo o pulso da
sociedade. Ela reflete ao mesmo tempo as tensões de hoje e as
aspirações de amanhã. O interesse destes textos reside, portanto,
em sua diversidade, no esforço de compreensão dos vínculos
permanentes entre o pensamento e a ação que traduzem e,
finalmente, em seu otimismo engajado.
No que diz respeito à educação, talvez seja na esfera do político,
vínculo entre o pensamento e a ação, que permaneça mais fraco.
A educação está onipresente no discurso, mais ainda estamos
longe de uma ação enérgica que responda às necessidades
urgentes, reforce os sistemas, que estimule a igualdade de
oportunidades e a qualidade, intensifique a cooperaç
ão
internacional.
Assim, se a educação reflete as tensões e aspirações, torna-se condição
sine qua non à promoção de um processo de Desenvolvimento Sustentável. Se
há um imperativo de que o desenvolvimento seja sustentável, então qual
educação necessária para promover a sustentabilidade?
Que tipo de educação promoveria a sustentabilidade? Quais os
elementos componentes de uma política educacional que promova a
sustentabilidade?
Diante desses questionamentos, fica o desafio de:
a) Avaliar as principais linhas teóricas sobre o Desenvolvimento
Sustentável;
b) Analisar as implicações para a política educacional da busca do
Desenvolvimento Sustentável;
c) Analisar se as Políticas Educacionais na Zona Sul contemplam a
perspectiva de um Desenvolvimento Sustentável.
18
A proposta de um Desenvolvimento Sustentável coloca a educação
tentando incentivar, nas práticas pedagógicas das escolas, formas de
preservação e conservação do meio ambiente. Também, através de projetos
pedagógicos que estabeleçam a preocupação com as futuras gerações, numa
abordagem da sustentabilidade.
Para que os objetivos geral e específicos pudessem ser respondidos,
indispensável foi a abordagem, na revisão bibliográfica dos itens: correntes de
pensamento sobre o Desenvolvimento e o Desenvolvimento Sustentável;
caracterização da Zona Sul; seu histórico; Políticas Educacionais no Rio Grande
do Sul voltadas ao desenvolvimento sustentável. Foram identificados os projetos
Escola Aberta para a Cidadania, projeto Educampo e a Educação Ambiental;
Educação Ambiental x Desenvolvimento Sustentável; A Educação Ambiental e
suas implicações no Rio Grande do Sul; Projeto Educampo; Projeto Escola Aberta
para a Cidadania.
A Revisão bibliográfica favoreceu o conhecimento do tema abordado e,
conseqüentemente, auxiliou na escolha dos itens não contemplados, e que são
indispensáveis para responder a questão chave do trabalho de pesquisa e que
necessitou da pesquisa de campo.
2.2 Trabalho científico - avaliação qualitativa
Segundo Minayo (1994: 18):
Toda investigação se inicia por um problema com uma questão,
com uma dúvida ou com uma pergunta, articulados a
conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a
criação de novos referenciais.
Ainda conforme Minayo (1994: 18), “a teoria é construída para explicar ou
compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e
processos”.
No primeiro momento deste estudo, contemplando a busca de um
trabalho qualitativo, foi feita uma pesquisa bibliográfica, discussão teórica, onde
foram abordadas as linhas de pensamentos com seus respectivos autores de
destaque. Deu-se uma maior ênfase à linha operacional de Ignacy Sachs, no seu
19
conceito de ecodesenvolvimento, autor este que foi norteador deste trabalho de
pesquisa.
Na base teórica, foram subsidiados conceitos e elementos que nos
remetessem a: desenvolvimento, Desenvolvimento Sustentável, política social,
políticas educacionais.
Necessário se fez a interpretação das linhas de abordagem de
Desenvolvimento Sustentável, e a existência ou não destas, nas práticas
escolares do estado do Rio Grande do Sul.
Como estratégia para analisarmos a realidade das escolas e as práticas
relativas à sustentabilidade, foram identificados alguns programas desenvolvidos
pelo estado do Rio Grande do Sul, que contemplam a temática do
Desenvolvimento Sustentável. Estes foram os Projetos Educampo, Escola Aberta
para a Cidadania e Educação Ambiental. Buscou-se avaliar o que os programas
representam na vivência estudantil e nas famílias dos alunos envolvidos, e que
contribuições poderiam ter para uma educação que atende a perspectiva do
Desenvolvimento Sustentável.
Para tanto, foram selecionadas as escolas de Canguçu: E.E.E. Fund.
Oziel Alves Pereira, E.E.E Médio Carlos Meskó. E, no município de Pelotas:
Colégio Estadual Dom João Braga, E.E. Fund. Dr. Franklin Olivé Leite e E.E.E
Fund. Dr. Antônio Leivas Leite.
A pesquisa qualitativa constituiu características particulares, principalmente no
que trata de deduções específicas de algum dado, pois pode-se dizer que a
compreensão exata dos questionamentos, entrevistas, leituras fazem parte do
capital do trabalho de pesquisa, como nos esclarece Bardin (1977). Nos casos de
obscuridade ou realidades pouco específicas, foram retomadas as coletas dos
dados. Para Minayo (1994: 68):
(...) há autores que entendem a “análise” como descrição dos
dados e a “interpretação” como articulação dessa descrição com
conhecimentos amplos e que autores extrapolam os dados
específicos da pesquisa.
Para este trabalho, foram verificadas as questões formuladas, na busca
de respostas de forma a estabelecer os manifestos ou discursos, indo não na
20
aparência do que foi dito, e sim aprofundando a informação. Sem quantificar o
dado investigado, e sim analisando-o tão profundamente quanto possível.
2.3 Técnicas utilizadas
Diante de um levantamento realizado junto a Secretaria Estadual de
Educação, foi possível diagnosticar precocemente que a questão ambiental era
abordada especialmente através da “Educação Ambiental”, e inserida em projetos
de “desenvolvimento”. Também foi possível identificar que, os projetos de maior
destaque eram: EDUCAMPO e ESCOLA ABERTA E CIDADANIA. Na 5ª
Coordenadoria Regional de Educação - CRE foram viabilizadas as informações
sobre as escolas envolvidas com estes projetos.
Os municípios escolhidos foram selecionados pela pesquisadora em
função de suas características opostas. O município de Pelotas possui 51
(cinqüenta e uma) escolas da rede estadual, das quais 48 (quarenta e oito)
urbanas. Já o município de Canguçu conta com 19 (dezenove) escolas, onde
apenas 3 (três) são urbanas, e as outras 16 (dezesseis) localizam-se no meio
rural.
Para esta pesquisa, foram selecionadas 05 (cinco) escolas dos
municípios de Canguçu e Pelotas na Zona Sul do estado do Rio Grande do Sul.
Para escolha das escolas, o critério utilizado foi o de maior envolvimento
com os projetos em execução, segundo o parecer das responsáveis técnicas,
junto a CRE, que representam o Governo do Estado.
Para este estudo, foi utilizado o tema que, segundo Bardin (1977:66), “é
uma unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado
segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”. No
presente trabalho de pesquisa, foram escolhidos os temas: políticas educacionais
e o Desenvolvimento Sustentável nas escolas públicas do governo do Rio Grande
do Sul; educação ambiental na prática pedagógica das escolas públicas do Rio
Grande Sul; escolas públicas estaduais de Pelotas e Canguçu que participam de
uma prática pedagógica voltadas para o Desenvolvimento Sustentável e
Educação Ambiental.
21
Para esta pesquisa, a relevância dos atributos ou características seria a
relação dos atores com as escolas públicas estaduais nos municípios de Pelotas
e Canguçu, não havendo a intenção de entrar nas peculiaridades como idade,
série, renda, entre outros. O contexto em que o ator estaria inserido no tema
debatido.
Foram utilizadas técnicas de entrevista, questionário e grupo focal para
auxiliarem na avaliação das intervenções das políticas educacionais voltadas a
um Desenvolvimento Sustentável.
Segundo Gil (1987: 113) “entrevista seria uma técnica em que o
investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o
objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação”.
Nessa entrevista, obedeceu-se à necessária exploração das informações
coletadas, salientando que, em algumas técnicas, alguns sujeitos não foram
interrogados, pois a pesquisa poderia tornar-se extensa. Porém, destaca-se que
as pessoas que responderam representam um conjunto de sujeitos envolvidos no
trabalho de pesquisa, ficando assim distribuído o grupo entrevistado:
Entrevista: (Projeto Educampo)
- Diretores
- Professores
- Responsável na CRE
- Pais
- Alunos
Entrevista: (Projeto Escola Aberta para Cidadania)
- Diretores
- Professores
- Funcionárias envolvidas
- Responsável na CRE
- Pais
- Alunos
Complementando as entrevistas, também se utilizou a técnica de
questionário, como forma de não esquecer as possíveis situações cotidianas dos
entrevistados, e assim, ocasionar o enriquecimento do trabalho de pesquisa.
22
Para Gil (2002: 95) a diferença de questionário e entrevista:
Questionário e entrevista são técnicas muito semelhantes, já que
se fundamentam na interrogação. Porém, diferenças significativas
existem entre essas duas técnicas de coletas de dados, pois,
enquanto no questionário as perguntas propostas pelo
pesquisador são respondidas por escrito pelo pesquisado, na
entrevista ambos se encontram presentes. Assim, cada um
desses instrumentos apresenta vantagens e limitações
específicas, e em sua elaboração os cuidados a serem tomados
são distintos.
Sendo assim, este trabalho de pesquisa contemplou 5 (cinco)
questionários (em anexo) para cada um dos sujeitos acima elencados, contendo
em média de 8 (oito) a 9 (nove) perguntas abertas, que levaram os informantes a
manifestarem-se através de frases, sendo aplicados para:
Questionários: (Projeto Educampo, Projeto Escola Aberta e Cidadania e
Educação Ambiental)
- Diretores
- Professores
- Funcionários
- Pais
- Alunos
- Responsáveis na CRE
Também, visando aprofundar a abordagem junto aos pais e alunos das
escolas rurais, foi realizado um Grupo Focal que, segundo Tanaca (2001: 21):
(...) é uma técnica qualitativa, não-diretiva, cujo resultado visa o
controle da discussão de um grupo de pessoas. Foi inspirada em
técnicas de entrevista não-direcionada e técnicas grupais usadas
na psiquiatria. Os participantes não se conhecem, mas possuem
características comuns. Nesta técnica o mais importante é a
interação que se estabelece entre os participantes. O facilitador da
discussão deve estabelecer e facilitar a discussão e não realizar
uma entrevista em grupo.
Através dessa técnica, e aproveitando para aprofundamento de algumas
informações, foi possível revelar algumas percepções, num grupo entre 7 e 12
pessoas, número aconselhável nesse tipo de instrumento. Para este trabalho de
pesquisa, utilizou-se:
23
Grupo Focal: ( uma escola do Projeto Educampo)
- 3 pais
- 4 alunos
Após esses procedimentos, foram efetuadas as visitas nas escolas,
sendo os dados levantados junto a seus diretores (as), professores, funcionários,
alunos e pais. Estes foram selecionados por serem os executores e os
beneficiados destes projetos, e também pelo fato de os mesmos estarem mais
diretamente envolvidos com o tema em análise. Por exemplo, o Diretor seria o
responsável pela instituição e quem deu abertura para o projeto existir em sua
escola; os professores foram selecionados por ocasião das conversas com os
diretores, que ao abordarem os projetos, também identificaram os professores
funcionários e o grupo de alunos mais envolvidos com as atividades. Os pais
foram selecionados por suas atuações nas atividades escolares como
possivelmente, também incentivando os filhos.
Como forma de propiciar uma interpretação, debate e posterior reflexão
sobre os temas, e também como maneira de abordá-los, segundo os sujeitos, foi
utilizada a análise de discurso, como opção de melhor processar as informações
auferidas.
2.4 Análise de discurso
2.4.1 Conceito de análise de discurso
Para o bom desempenho do estudo, foi explorado o tema através da
análise de discurso, que segundo Orlandi (2005: 21):
é a disciplina que vem ocupar o lugar dessa necessidade teórica,
trabalhando a opacidade do texto e vendo nesta opacidade a
presença do político, do simbólico, do ideológico, o próprio fato do
funcionamento da linguagem: a inscrição da língua na história
para que ela signifique.
O uso da análise de discurso se deve à necessidade de explorar ao
máximo o que as pessoas envolvidas foram transmitindo, propiciar o debate das
24
idéias. Ou seja, utilizar a linguagem como forma de decodificar o pensamento,
formular um parecer frente a um conjunto de questões ou assuntos.
Na existência de uma interação social, a comunicação realiza-se com o
discurso. No discurso, o sujeito-comunicador ou enunciador, é um recriador do
discurso, transformando o repertório que recebe para enviá-lo ao sujeito-
destinatário, com a heterogeneidade, que é comum nesses casos. Segundo
Brisolara (2006: 20):
(...) o eu e o não-eu (outro), sujeitos semelhantes e, ao mesmo
tempo, diferentes que se percebem e se identificam, decorrendo
daí a troca entre dois parceiros que se realiza na linguagem. Para
que a comunicação aconteça, os sujeitos do discurso precisam
compartilhar a mesma língua e os saberes nela contidos. E, no ato
da linguagem, há sempre um objetivo que o sujeito-comunicador
deseja atingir com o parceiro, podendo ser, por exemplo:
emocioná-lo, orientar o seu pensamento, fazê-lo agir, etc.
Entretanto, as influências exercidas sobre o sujeito-receptor são
limitadas e ele tem a possibilidade de interagir respondendo,
inclusive, com uma contra-influência.
A comunicação é o espaço de mediação e interação, em que os
sujeitos intervêm e influenciam reciprocamente. Todo discurso
provém não de uma só pessoa, mas de todo um contexto
histórico-social, refletindo uma determinada visão de mundo, visão
esta ligada à do seu autor e à sociedade em que ele vive. A
análise do discurso (AD) possibilita que influências ideológicas, as
mensagens que ele passa no discurso e que podem apresentar-se
de maneira clara, direta ou velad
a.
Já para Pinto (2002: 55), na análise de discurso:
(...) todo texto é híbrido ou heterogêneo quanto à sua enunciação,
no sentido de que ele é sempre um tecido de “vozes” ou citações,
cuja autoria fica marcada ou não, vinda de outros textos pré-
existentes, contemporâneos ou do passado.
Esse tipo de prática coloca-nos frente ao verdadeiro pensamento das
pessoas, de forma a contextualizar, tornando-as sujeito das ações e
fundamentado na opacidade da linguagem.
Originada na França em 1960, na análise de discurso não só a lingüística,
como a interdisciplinaridade se faz presente no conhecimento. Segundo Brisolara
(2006) “ela surge para superar uma lingüística tradicional que não considerava a
exterioridade lingüística, ou seja, as condições de produção do texto (sócio-
25
históricas)”. De acordo com Maingueneau (1990:34), “a análise de discurso trata
do lingüístico nos dois aspectos que o constituem: o gramatical e o hiper-
gramatical”.
Seria através das práticas da comunidade escolar, com seus atores, e em
suas manifestações, através da linguagem, ou escrita, que foram analisados e
interpretados, levando-se em conta os diversos aspectos que possam influenciar:
político, organização social, aspectos econômicos entre outros.
Não se poderia deixar de destacar o analista, que deverá compreender e
expressar, através da formulação de um texto. Como nos conceitua Orlandi
(2005: 33), “o analista tem, pois, como objeto de observação o texto e como
objetivo da análise a sua compreensão enquanto discurso; ele vai, então, com
sua escrita, tornar possível essa compreensão”.
Para este trabalho, através dos assuntos indagados pelas técnicas
aplicadas, propiciou-se um debate entre os executores e os beneficiados pelas
políticas educacionais, voltadas às questões ambientais nos municípios de
Canguçu e Pelotas da Zona Sul do Rio Grande do Sul.
Para Pinto (2002: 25):
Uma preocupação desse trabalho é a de limitar – na medida do
possível - a proliferação de termos técnicos especializados, tão
comum em disciplinas de desenvolvimento recente e em fase de
reconhecimento, procurando mostrar como, muitas vezes, a
diferença de terminologia, designa conceitos similares ou
comparáveis, oriundos de diferentes posturas teóricas.
Nessa linha Brisolara (2006: 21) ainda afirma-nos:
É importante ter em mente que a linguagem não é estudada no
sentido literal, que lhe dá o dicionário, mas ela é vista em toda a
sua opacidade, ou seja, nos diferentes sentidos que uma mesma
palavra pode ter, dependendo do contexto em que ela está
inserida e da posição ocupada pelo sujeito. A Análise de discurso
trata de significados, por isso ela se define como uma semântica
1
.
Não como simples parte da lingüística, como a fonologia, a
morfologia e a sintaxe, mas como o ponto chave, onde se situam
as contradições que desafiam os estudos da linguagem.
1
Estudo do significado da palavra, que nos explica a origem e as variações da significação
vocabular.
26
Esses significados se tornam de suma importância para os elementos
pesquisados porque se faz leitura e interpretação da mensagem estabelecida.
Talvez, dentro dos resultados auferidos, o ideal que foi buscado e tentou-
se conseguir, seria o de responder aos objetivos propostos de forma simples,
sem grandes artifícios gramaticais e totalmente transparentes ao pensamento das
pessoas envolvidas.
Segundo Brandão (2005), para que o discurso tenha uma melhor
compreensão, precisa-se que os conceitos de texto, enunciado e discurso sejam
bem estudados e destacadas suas diferenças.
2.4.2 Texto, enunciado e discurso
O texto, para o discurso, é considerado primordial, pois fora dele, as
palavras seriam vazias, sem significado. Não deve ser analisado apenas no seu
aspecto lingüístico, pois ele está inserido e também reflete um contexto sócio-
histórico.
Segundo Brisolara (2006: 22):
O texto pode se expressar simbolicamente de várias formas, como
através da imagem, som e grafia. E essa sua característica de
heterogeneidade possibilita que ele se apresente de forma oral,
escrita, podendo ser um texto científico, descritivo, literário,
narrativo, etc.
A sua heterogeneidade não se refere apenas às formas de
apresentação, mas se relaciona, também, às posições do sujeito,
ao lugar por ele ocupado e que é constituído daquilo que ele
manifesta daquilo que ele diz. Por isso, falar no lugar de um
patrão não é a mesma coisa que falar no lugar de um empregado.
São posições diferentes, realidades diversas.
Toda manifestação que possa vir das pessoas (sujeitos) reproduzem
idéias, ideais de uma situação vivenciada, refletindo uma realidade
socioeconômica e política, uma visão de mundo que nos é passada pelo seu
autor.
O texto é limitado, finito, e partindo dele, de sua interpretação,
chegaremos ao discurso. Ao contrário do texto, o discurso é inesgotável, não
acaba partindo de um, acabamos por dar origem a outros discursos.
27
Segundo Brisolara (2006: 23), “O discurso é formado por diversos
enunciados, declarações, que não podem existir isoladamente. Enquanto a frase
tem existência isolada, o mesmo não acontece com o enunciado.” Sua razão de
ser está na relação com outros enunciados, integrando o jogo enunciativo que
vem a formar o discurso.
Todo enunciado se encontra assim especificado: não existe
enunciado em geral, enunciado livre, neutro e independente; mas,
sempre um enunciado fazendo parte de uma série ou de um
conjunto, desempenhando um papel no meio dos outros,
apoiando-se neles e se distinguindo deles: ele se integra sempre
em um jogo enunciativo (FOUCAULT, apud BRANDÃO, 2004).
Como o discurso não se esgota e está sempre remetendo para outros
discursos (anteriores e posteriores), tal característica torna-o heterogêneo,
considerando que, através de um sujeito, muitos outros também falam. “O sujeito
é sempre assujeitado por outras vozes, outros discursos, discurso do outro”
(REVUZ, apud BENITES, 2002:43).
2.4.3 Linguagem e método
Segundo Orlandi (2000: 15),
(...) a linguagem se mostra em sua ambigüidade: ou como
instauradora (imitadora) de mundo, tendendo para a arte, ou como
desveladora de mundo, como ponta de lança do saber, tendendo
para a ciência.
Ao desvelarmos o mundo, estamos tornando-nos presas do objeto de
estudo, principalmente quando escolhemos a linguagem para uma função
referencial. Orlandi (2000: 18) ainda nos coloca que:
Todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade, e isso
faz parte da significação. Os mecanismos de qualquer formação
social têm regras de projeção que estabelecem a relação entre as
situações concretas e as representações (posições) dessas
situações no interior do discurso: são as formações imaginárias. O
lugar assim compreendido, enquanto espaço de representações
sociais, é constitutivo das significações. Tecnicamente, é o que se
chama relação de forças no discurso.
28
Poder-se-ia destacar que o discurso pode partir de uma palavra, frase, ou
de grandes processos, onde o mesmo possa contribuir significativamente ao
objetivo que se esteja buscando alcançar.
De acordo com Orlandi (2000: 21):
Quando exploramos a relação método/objeto há uma segunda
passagem metodológica, que se dá entre as técnicas e o objeto
de análise. É aí que encontramos a necessidade de
operacionalização de conceitos.
Utilizando-se deste procedimento, da análise de linguagem, procuramos
explorar na análise, as dimensões sociais, baseado num crescimento e orientado
pela visão do que é a boa sociedade; econômicas, possibilitada por uma
alocação e gestão mais eficientes dos recursos e por um fluxo regular do
investimento público e privado; e, por último, ambiental ou ecológica, definição de
regras para uma adequada proteção ambiental e o cumprimento das mesmas. A
escolha de uma análise da linguagem permitiu a compreensão, neste caso
qualitativa, do material coletado, valendo-se desses núcleos de comunicação que
possam ligar-nos ao objetivo proposto.
Após a coleta de material da pesquisa, fez-se uma sistematização de
idéias iniciais, para as etapas posteriores. Através da problemática de
Desenvolvimento Sustentável, partindo de suas diferentes linhas de pensamento,
originou-se a proposta de analisar a existência de políticas educacionais voltadas
para a sustentabilidade do desenvolvimento da Zona Sul do Rio Grande do Sul,
mais especificamente junto às escolas dos municípios de Canguçu e Pelotas.
Para facilitar a leitura do material coletado, o mesmo foi divido em temas,
como forma de organizar a narrativa e melhor proporcionar o debate entre os
sujeitos, convertendo em discurso. Foram selecionados os temas conforme as
perguntas utilizadas nas técnicas, ficando assim divididos:
• Existência de algum projeto na escola
• Pessoas envolvidas nesses projetos
• Atividades desenvolvidas através dos projetos
• Participação dos pais e a comunidade nas atividades
• Participação da Coordenadoria/SE
29
• A Educação Ambiental nas atividades escolares
• Mudança de comportamento com relação ao meio ambiente
Os temas acima citados foram desenvolvidos por todos os sujeitos
envolvidos que foram citados nas técnicas de coleta de dados, somados aos
conceitos e materiais bibliográficos que foram pesquisados no referencial teórico,
juntamente com o parecer da autora.
3. REFERENCIAL TEÓRICO: RUMO PARA O PROCESSO DE PESQUISA
O presente capítulo apresenta o referencial teórico sobre o
Desenvolvimento Sustentável. Analisando as várias correntes, optou-se por
enfocar a visão ecodesenvolvimentista estudada por Ignacy Sachs que, dos cinco
pilares, sendo eles espacial, cultural, social, econômico e ambiental, pelo autor
estabelecidos, buscou-se priorizar três dimensões que estão presentes nas
demais correntes: o social, econômico e o ambiental.
3.1 Desenvolvimento sustentável e a problemática ambiental
3.1.1 Sobre o desenvolvimento e o desenvolvimento sustentável
No mesmo momento em que verificamos o desenvolvimento para uns,
constatamos o não-desenvolvimento para outros, exemplificando com a má
distribuição de renda, saúde precária, educação que não atinge a todos, falta de
segurança, necessidades sanadas para alguns, e as não sanadas, para outros.
Nesse sentido, para Souza (2005), é necessário estabelecer a diferença
entre os processos de crescimento e de desenvolvimento. O crescimento
pressupõe um aumento na produção e na renda de um país, já o desenvolvimento
é identificado com transformações qualitativas que ocasionam melhorias nas
condições de vida da população.
Ainda conceituando o desenvolvimento, diríamos, de acordo com Souza
(2005:7), que:
31
[...] define-se, portanto, pela existência de crescimento econômico
contínuo, em ritmo superior ao crescimento demográfico
envolvendo mudanças de estruturas e melhoria de indicadores
econômicos, sociais e ambientais. Ele compreende um fenômeno
de longo prazo, implicando o fortalecimento da economia nacional,
a ampliação da economia de mercado, a elevação geral da
produtividade e do nível de bem-estar do conjunto da população,
com a preservação do meio ambiente. [...]
Partindo do conceito de desenvolvimento apresentado, já se consegue
constatar a importância da sustentabilidade na ampla busca de satisfazer as
necessidades básicas dos seres humanos, sejam elas: alimentação, moradia,
vestuário, educação, transporte, saúde e lazer. Porém, como nos coloca Giddens
(1991: 29) “as preocupações ecológicas nunca tiveram muito espaço nas
tradições de pensamento dos estudiosos em geral (sociólogos, políticos, entre
outros)”.
Mas o fio estreito entre as questões ambientais e sociais coloca-nos frente
a iniciativas que restabeleçam o que foi e é negado à luta de uma grande parte da
população que carece ter suas necessidades saciadas. O Brasil, reconhecido pela
má distribuição de renda e pelos desníveis de suas regiões, também teve um
desenvolvimento, principalmente o industrial, despreocupado com as questões
ambientais. Segundo Young e Lustosa (2001:7):
Isto foi resultado do atraso no estabelecimento de normas
ambientais e agências especializadas no controle da poluição;
estratégia de crescimento associada à industrialização por
substituição de importações, privilegiados setores intensivos em
emissão; e da tendência de especialização do setor exportador
em atividades potencialmente poluentes
No decorrer dos diversos estágios de crescimento e do desenvolvimento
econômico na região, cabe verificar se as devidas precauções foram tomadas,
para que não houvesse danos nos recursos naturais e posterior prejuízo
socioeconômico. A interação entre o meio ambiente e os seres humanos se dá
pela mediação e pela apropriação dos meios de produção e da natureza.
Essa apropriação, se não houver um controle, pode ser feita de forma a
prejudicar o meio ambiente, levando a pobreza do mesmo, como encontra-se no
CNUMD (1991:39):
32
A pobreza e a degradação do meio ambiente estão estreitamente
relacionadas. Enquanto a pobreza tem como resultado
determinados tipos de pressão ambiental, as principais causas da
deterioração ininterrupta do meio ambiente mundial são os
padrões insustentáveis de consumo e produção, especialmente
nos países industrializados. Motivo de séria preocupação, tais
padrões de consumo e produção provocam agravamento da
pobreza e dos desequilíbrios
Diante da pobreza, corre-se o risco de perder o pouco que se tem,
principalmente no que diz respeito à renda, acesso à escolaridade, saúde e ao
meio ambiente.
Buscando considerar o Desenvolvimento Sustentável como um viável
caminho, faz-se necessário primeiramente conceituá-lo. O relatório de
Brundtland define o Desenvolvimento Sustentável “como aquele que satisfaz as
necessidades atuais sem sacrificar a habilidade do futuro de satisfazer as suas”
(CMMAD, 1987: 46).
Nas novas relações homem e meio ambiente, segundo May (2003: 8)
“não deve existir um limite mínimo para o bem-estar da sociedade, mas buscar
um limite máximo de utilização dos recursos naturais, para preservá-los ou
conservá-los, dependendo do caso”.
É o Estado que se interpõe entre o mercado e a sociedade, atuando ora
como regulador, ora como promotor desses. Essa questão do Estado, mercado e
poder foi debatida por Poulantzas (2000:187/188):
A análise do Estado (e do poder) capitalista não pode então
resumir-se, em suas relações constitutivas, à economia, ao seu
relacionamento com as relações de produção e com a divisão
social capitalista do trabalho no sentido geral. Elas se traduzem,
em sua reprodução, conforme as fases e estágios do capitalismo,
com funções econômicas deste Estado: o conjunto de sua ação –
quer se trate da violência repressiva, da inculcação ideológica, da
normalização disciplinar, da organização do espaço e do tempo ou
da criação do consentimento – está em relação com essas
funções econômicas, desta vez no sentido mais preciso do termo.
Isso vale mais que tudo, atualmente, para o prodigioso estatismo
que vivemos.
Retratando assim, a forma atrelada que fica a ação do Estado à do
mercado, hoje o mercado seja o condutor do desenvolvimento, agindo o Estado
33
apenas na organização de ações para minimizar possíveis contrastes que
possam surgir. Mas, o resultado deste processo é que a sociedade passa a sofrer
intensamente mesmo com a intervenção estatal, para Bekcer (2002:106), em
função do
mercado que torna ingovernável uma sociedade inteiramente
submetida às suas leis. “O mercado é o estado de natureza da
sociedade, mas o dever das elites é fazer dele um Estado de
cultura. Na ausência de normas jurídicas, nas sociedades
desenvolvidas como nas outras, ele volta à selva, assimila-se à lei
do mais forte e fabrica a segregação e a violência ....
E essa severa forma de domínio dos mercados, faz com que a atividade
econômica seja nociva para o meio ambiente. Além disso, muitas vezes essas
atividades fomentam a desigualdade das populações, como no caso das
multinacionais que se instalam em países em desenvolvimento, degradando
socialmente seu povo e seu meio ambiente. Isso não isentando as próprias
empresas nacionais que compactuam o mesmo ideal capitalista, voltado apenas
para a obtenção de um maior lucro.
Para Daly (2005:1), sobre o crescimento “deseconômico”:
Confiar dessa maneira no crescimento poderia não trazer
problemas se a economia mundial existisse em um vácuo, mas as
coisas não são assim. A economia é um subsistema da biosfera
finita, que lhe dá suporte. Quando a expansão da economia afetar
excessivamente o ecossistema circundante, começaremos a
sacrificar o capital natural (como peixes, minerais e petróleo) que
valem mais do que o capital criado pelo homem (estradas,
fábricas e eletrodomésticos). Teremos, então, o que denomino
crescimento deseconômico, produzindo "males" mais rapidamente
do que bens - tornando-nos mais pobres, e não mais ricos.
34
3.1.2 Pensamentos e debate
3.1.2.1 Teoria da economia ambiental e desenvolvimento sustentável
Em vista da crescente e grave ameaça que paira sobre os recursos
naturais em todo o mundo, surgiu nas últimas décadas um grande preocupação
de cunho preservacionista, que culminou em grandes reuniões planetárias, tal
como a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, no Rio em 1992.
Nessa conferência, em seu documento, mais especificamente no artigo
2º, definia a biodiversidade ou diversidade biológica, assunto esse de importância
vital na medida que a vida no planeta, e os meios de sobrevivência dependem
dela.
Deixando assim de ser abordado sob o aspecto de proteção das espécies
e dos ecossistemas , passando para uma abordagem de progresso no caminho
para o desenvolvimento sustentável.
O planeta terra é um ser vivo, foi a afirmativa da Teoria de Gaia em 1969,
abordada por James Lovelock, pesquisador britânico que, em sua teoria, nos diz
que a biosfera é capaz de gerar, manter e regular suas próprias condições de
meio ambiente; é a vida do planeta geradora de condições de sobrevivência, e
não o contrário. (Lovelock, 2006).
No latim o termo sustentável nos diz sustentare, que significa sustenta,
agüentar, resistir, amparar ou conservar; ou sustentável é tudo que é capaz de
ser suportado ou mantido.
Inclusive a Constituição Brasileira de 1988 conceituou o Desenvolvimento
Sustentável:
35
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de
vida, impondo-se ao Poder Público e a coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Como já abordado anteriormente, ao falarmos em desenvolvimento,
falamos em progresso, crescimento, melhoria de qualidade vida, ficando muitas
vezes atrelada essa palavra, ao aspecto econômico, o que prejudica uma visão
mais ampla, mas holística, que poderíamos chamar de desenvolvimento
sustentável.
O PIB (Produto Interno Bruto) ao elevar-se, acaba por ocasionar o
crescimento econômico; o desenvolvimento pressupõe além do aumento do PIB,
uma melhor distribuição da riqueza: na saúde, na educação, na cultura, na
habitação, entre outros. Já no desenvolvimento sustentável, Capra (1982) em sua
obra “O Ponto de Mutação”, o conceitua como “ aquele que satisfaz as nossas
necessidades hoje, sem comprometer a capacidade das pessoas satisfazerem as
suas no futuro”.
Ter o cuidado com a capacidade regenerativa da natureza, pressupõe a
garantia de manutenção dos estoques naturais/artificiais, como Moura (2000)
definiu que sustentabilidade deve estar ligado, em primeiro lugar, ao uso racional
dos recursos, evitando-se desperdícios e adotando-se processos de recuperação
e reciclagens. A sustentabilidade poderá ser buscada mediante desenvolvimento
de novas tecnologias, procurando-se substitutos mais eficientes para os materiais
esgotáveis.
O Programa das Nações Unidas para o Ambiente, CMMAD (1991), o
desenvolvimento sustentável pode melhorar a qualidade de vida das pessoas,
devendo ser encarado como um objetivo a ser alcançado por todo o mundo,
enfatizando a importância da superação das disparidades entre países ricos e
pobre como meio de alcançar o sucesso. A busca do desenvolvimento
sustentável exige mudanças nas políticas internas e internacionais de todas as
nações.
36
Ainda segundo o programa, os objetivos do desenvolvimento sustentável
seria o retorno ao crescimento e o combate à pobreza, que impossibilite as
pessoas de satisfazerem suas necessidades básicas, além de utilizarem de forma
insustentável os recursos naturais.
3.1.2.2 Ecodesenvolvimento
Põe-se como resposta à crise da ciência, até então estabelecida nas
abordagens de fenômenos sociais, ambientais que foram tornando-se complexos
com o advento destas questões ambientais, busca a construção do novo conceito,
partindo da crítica à visão dos economistas e ao desenvolvimentismo, os quais
são denunciados como reducionistas econômicos, enfocando somente a
produção e a produtividade econômica sem levar em conta os aspectos sociais e
ambientais, sendo colocados como responsáveis pela geração dos problemas
sociais.
O conceito veio a se constituir em novo modelo ou padrão normativo,
ampliou-se em resposta aos limites das abordagens que não conseguem mais
dar conta de entender a realidade em constante transformação, composta de
fenômenos sociais mutantes, sem lugar ativo no pensamento científico.
O cálculo econômico e o antropocentrismo levam ao resultado social com
o aumento da taxa de crescimento econômico efetivada pela melhoria das
condições de vida da sociedade.
Para demonstrar este crescimento, quantificou-se com o conceito de
produto interno bruto (PIB), que representa o valor da produção obtida ao longo
do ano, mesmo que para isso degrade o meio ambiente e comprometa as
possibilidades de produção futuras. “As políticas de desenvolvimento que
decorrem dessa posição se reduzem a ações visando ao crescimento da
economia, portanto, relacionada a novos investimentos e/ou progresso técnico”
(SACHS, 1988).
37
O ecodesenvolvimento obteve mudanças no movimento ambientalista,
Ignacy Sachs difundiu largamente o termo ecodesenvolvimeto a partir de 1974.
Este significa o desenvolvimento de um país ou região, baseado em suas próprias
potencialidades, sem criar dependência externa, tendo por finalidade, “ responder
à problemática da harmonização dos objetivos sociais e econômicos do
desenvolvimento com uma gestão ecologicamente prudente de recursos e do
meio” (SACHS, 1993: 7).
Segundo o mesmo autor, “evocando um novo estilo de vida com valores
próprios, um conjunto dos objetivos socialmente e visão de futuro, o
ecodesenvolvimento caracteriza-se como um projeto de civilização” (1981: 56).
Entende-se que o princípio da sustentabilidade é o elemento chave para
todas as versões do pensamento ambientalista. Por isso os métodos propostos
pelos autores para verificar o grau de sustentabilidade dos sistemas humanos
constituem-se em instrumental importante para identificar a evolução de uma
determinada formação social. Conforme se observa no quadro abaixo.
38
Tabela 1 - As cinco dimensões do Desenvolvimento Sustentável.
DIMENSÃO COMPONENTES OBJETIVOS
SUSTENTABILIDADE
SOCIAL
-
Criação de postos de trabalho
que permitam a obtenção de
renda individual adequada (a
melhor qualidade de vida; a maior
qualificação profissional).
-
Produção de bens dirigida
prioritariamente às necessidades
básicas sociais.
REDUÇÃO DAS
DESIGUALDADES
SUSTENTABILIDADE
ECONÔMICA
-
Fluxo permanente de
investimentos públicos e privados.
- Manejo eficiente dos recursos
- Absorção, pela empresa
, dos
custos ambientais.
-
Endogeneização: contar com
suas próprias forças.
AUMENTO DA
PRODUÇÃO E DA
RIQUEZA SOCIAL
SEM
DEPENDÊNCIA
EXTERNA
SUSTENTABILIDADE
ECOLÓGICA
-
Produzir respeitando os ciclos
ecológicos dos ecossistemas.
- Prudência no uso de
recursos
naturais não-renováveis.
-
Prioridade à produção de
biomassa e à industrialização de
insumos naturais renováveis.
-
Redução da intensidade
energética e aumento da
conservação de energia.
-
Tecnologias e processos
produtivos de baixo índice de
resíduos.
- Cuidados ambientais.
MELHORIA DA
QUALIDADE DO
MEIOAMBIENTE E
PRESERVAÇÃO
DAS FONTES DE
RECURSOS
ENERGÉTICOS E
NATURAIS PARA
AS PRÓXIMAS
GERAÇÕES
SUSTENTABILIDADE
ESPACIAL/
GEOGRAFICA
-
Desconcentração espacial (de
atividades; de população).
- Desconcentração/ democratização
do poder local e regional.
- Relação cidade/campo equilibrada
(benefícios centrípetos).
EVITAR O
EXCESSO DE
AGLOMERAÇÕES
SUSTENTABILIDADE
CULTURAL
-
Soluções adaptadas a cada
ecossistema.
-
Respeito à formação cultural
comunitária.
EVITAR
CONFLITOS
CULTURAIS COM
POTENCIAL
REGRESSIVO
Fonte: Ignacy Sachs; elaboração: Montibeller
39
Percebe-se através do exposto até o momento, que a convergência de
conteúdo entre o ecodesenvolvimento e Desenvolvimento Sustentável implica o
aceite da racionalidade de ambos os conceitos, devendo-se a priori chegar
apenas a “... desenvolvimento...” (SACHS,1993: 3), sem o adjetivo sustentável ou
o prefixo eco.
Esse autor, numa visão mais crítica, ainda oferece seis princípios básicos
sobre o desenvolvimento, que serão utilizados como forma de fundamentar e
analisar as dimensões da sustentabilidade:
1) satisfação das necessidades básicas; 2) solidariedade com as
gerações futuras; 3) participação da população envolvida; 4)
preservação dos recursos naturais e do meio ambiente em geral;
5) elaboração de um sistema social garantindo emprego,
segurança social e respeito a outras culturas; 6) programas de
educação.
A idéia de Desenvolvimento Sustentável, pela sua complexidade, lança
desafios imensos para a realidade hoje vivenciada, principalmente se é legada ao
mercado a função de regulador único das ações da sociedade. Por isso, como
propõem teóricos desvinculados das idéias capitalistas, para contrapor esta
perspectiva, faz-se necessário destacar a importância da sociedade civil e do
Estado, pois para Sachs (1986:115), trata-se:
de ajudar a sociedade civil a tornar-se o terceiro sistema de poder,
a tomar consciência do seu papel para vir a ser uma entidade por
si mesma, a começar a ter voz própria, a impor suas opções
plurais; em resumo, reequilibrar a seu favor a relação de forças
perante o Estado e as instituições que dominam a vida
econômica, sejam elas privadas ou públicas. Isto porque uma
constatação banal, e não obstante essencial, salta aos olhos: o
desenvolvimento só se pode manifestar lá onde vivem as
pessoas, isto é, localmente.
O estabelecer novos padrões de desenvolvimento pressupõe medidas
amplas (educação, saneamento, habitação, renda, entre outros tantos
indicadores) que devem ser reestruturados, progressivamente, através de
políticas sociais. São esses objetivos que a Zona Sul, através de seus
representantes públicos e da sociedade civil, deveria perseguir.
40
Poucos foram os pensadores do século XX que contribuíram de forma
desafiadora para entender as relações sociais, tecnológica e ecológica, não
acreditando num retrocesso dos povos em relação ao ecossistema, e sim um
progresso da humanidade a ponto em que esta civilização poderia dirimir a dívida
social a partir do momento em que também diminuísse sua dívida ecológica.
Sachs (2000: 32) acredita que:
O uso produtivo não necessariamente precisa prejudicar o meio
ambiente ou destruir a diversidade, se tivermos consciência de
que todas as nossas atividades econômicas estão solidamente
fincadas no ambiente natural...
... Os usos da biomassa seriam otimizados na escolha da
combinação certa dos “5-F”(alimento, suprimentos, combustível,
fertilizantes e ração animal industrializada), em sistemas
integrados de alimentos-energia adaptados à diferentes condições
agroclimáticas e socioeconômicas.
Isto tudo tendo sempre como aliada a ciência moderna, na criação de
projetos para desenvolverem processos produtivos sustentáveis.
A concepção inovadora de Desenvolvimento Sustentável foi difundida
especialmente por Ignacy Sachs, que indica cinco dimensões básicas:
1. Social - distribuição mais eqüitativa da riqueza;
2. Econômica - melhor alocação e gestão dos recursos;
3. Ecológica - alavancada pela restrição do uso dos recursos esgotáveis e
em favor da utilização dos recursos renováveis, pela limitação no consumo, pela
ênfase nas chamadas tecnologias limpas, além da instituição e fortalecimento dos
mecanismos administrativos de proteção ambiental;
4. Espacial - equilíbrio entre a configuração rural-urbana, a escolha de um
modelo agrícola menos agressivo e menos excludente;
5. Cultural - defesa dos processos criativos endógenos, da pluralidade de
soluções e a valorização das diferentes culturas locais.
Integração e Desenvolvimento Sustentável pressupõem o
desenvolvimento econômico e social, na busca da realização plena da cidadania
e, portanto, com incremento da produção com competitividade e eqüidade social
entre as regiões, contemplando o acesso à infra-estrutura, à saúde, à educação,
dentre outros direitos considerados imprescindíveis para o exercício da cidadania.
41
No contexto, estado do Rio Grande do Sul, devido as diversas regiões
que poderiam ser estudadas, escolheu-se a Zona Sul, como já mencionado
acima, mais especificamente os municípios de Canguçu e Pelotas, que serão
abordados a seguir de forma resumida para um melhor conhecimento de suas
características históricas e formadoras de algumas dimensões acima
relacionadas.
4 ZONA SUL
4.1 Histórico
A Zona Sul do Estado apresenta uma defasagem histórica em relação a
desenvolvimento regional. Para Alonso (2003), esta região teve sua economia
baseada na produção agropastoril, fundada na grande propriedade, produzindo
para exportação. A produção era representada por poucos produtos como o
couro, a carne e a lã e, mais recentemente, o arroz.
Além disso, a grande concentração de terras gerou igual concentração de
renda, não desenvolvendo um mercado regional que viabilizasse a ampliação da
produção agropecuária e o surgimento de manufaturas para consumo local e para
exportação. Alonso (2003) ainda pontua que a Zona Sul não diversificou sua
produção, sendo o arroz o último produto importante disseminado na região nos
últimos setenta anos.
Quanto à carne e seus derivados, ainda é um produto básico e o
progresso tecnológico só emergiu, de fato, na lavoura de arroz, o que, para esse
autor, é muito pouco para o desenvolvimento econômico de uma região.
Em 1777, o português José Martins fundou a primeira charqueada num
terreno cedido pelo governo. Algum tempo depois, ocorreu a instalação de outra
charqueada, esta, às margens do Arroio Pelotas, voltada à exportação do
produto. Essa atividade passou a multiplicar-se rapidamente pela região, numa
estrutura econômica chamada de regime pastoril, onde as estâncias deixavam de
produzir apenas para a subsistência, passando a vender o produto em larga
escala.
Pelotas era o município que apresentava as condições mais favoráveis
para esse negócio, inclusive contando com o porto de Rio Grande para escoar o
43
produto. Com o pastoreio em escala, a estância passa a ter um caráter de
empresa pastoril.
Em meio a diversas dificuldades sócio-econômicas, inclusive o fim do
Banco Pelotense, a atividade charqueadora vai enfraquecendo suas atividades.
No Uruguai e Argentina existiam os saladeros – nome dado às charqueadas
naqueles países - cujo charque adentrava o Brasil com um preço inferior ao
gaúcho, pois trabalhavam com mão-de-obra assalariada, divisão de trabalho e
qualificação dos trabalhadores. Enquanto no Brasil, 100 escravos abatiam 250
animais, nos saladeros, 100 operários abatiam 500 (MARQUES, 1992).
Dentro do “ciclo do charque”, consolidou-se na região da Campanha os
rebanhos para o abate, numa rede formada principalmente pelos antigos
acampamentos militares, que foram assumindo as funções comerciais e
administrativas desse processo produtivo.
Começa, também, na região, a concentração de propriedades e de renda.
Ainda no período colonial, eram doadas sesmarias, fazendo com que as estâncias
de criação ficassem com milhares de hectares, distanciadas umas das outras por
muitas léguas. As cidades eram as responsáveis pela parte do comércio das
negociações, havendo um crescimento populacional nos centros urbanos que
passa a ingressar em atividades como bens de consumo, beneficiamento dos
produtos alimentícios, bebidas, artefatos de couro, curtumes, e outras atividades
(MÜLLER, 1998: 35).
Com o passar dos tempos, sente-se uma considerável diminuição de
mão-de-obra junto às atividades pecuárias, isso em função do uso do brete, que
auxiliava o manejo do gado. Em meados do século passado, houve uma
significativa diminuição nas atividades pecuárias do sul. As “charqueadas”
passaram a enfrentar os saladeros platinos, em desvantagem, pois esses já
tinham arraigadas em suas atividades as influências capitalistas, principalmente a
mão-de-obra assalariada (MARQUES, 1992).
Uma nova base econômica começa a predominar no Rio Grande do Sul,
no formato de uma metade norte mais diversificada, e em ascensão, e uma
metade sul de crescimento lento e de pouca variabilidade produtiva. Não se pode
negar que o porto de Rio Grande foi atrativo para muitas indústrias que vieram a
44
instalar-se na região, mas a preferência ficou ainda com a região norte. Já a
pecuária de abate e a produção de leite, em função dos rebanhos bovinos, que
merecem um destaque nacional, mantiveram-se, apesar do abalo das
charqueadas ( MARQUES, 1992).
Com a gradual desistência do charque, as grandes propriedades do sul
passam a contar com uma nova lavoura mecanizada, o arroz, que iniciou suas
atividades nas primeiras décadas do século XX, estabelecendo não só promissor
processo produtivo, como também uma dinamização na região. Contava-se,
ainda, com lavouras de trigo, soja, e frutas.
Assim, a expansão do capital comercial, significando também o
crescimento da atividade agropecuária da colônia, induzia e, mesmo, “exigia uma
rápida transformação social” (ALMEIDA, 1992: 55). No início do século XX, o
cultivo do arroz dissemina-se em municípios da zona central e do litoral da Lagoa
dos Patos, por iniciativa de capitais ligados à pecuária ou ao comércio desses
municípios, nos quais predominavam as atividades da pecuária e das
charqueadas.
A lavoura do arroz viria a ser a primeira conduzida em moldes capitalistas,
como grande lavoura intensiva em capital.
Em função de todo o processo histórico econômico, que tem como destaque a
pecuária e a monocultura do arroz, a região acentua sua perda de dinamismo e
de desenvolvimento. Mas não se poderia deixar de salientar a influência da
colonização alemã e italiana que fizeram parte de diversos municípios da Zona
Sul, como exemplo de destaque Canguçu e São Lourenço do Sul.
Por característica e estímulo do governo imperial (MÜLLER, 1998),
recebiam pedaços de terra, situadas principalmente nas regiões serranas, e onde
as colônias tinham como objetivo elevar a produção agrícola.
Nesses municípios, através da autonomia de seus colonos, ou pequenos
produtores rurais, apresentaram um crescimento sustentável baseada na
agricultura familiar, tendo nessa atividade a fonte econômica do município,
geradora de emprego e renda.
Municípios pertencentes à Zona Sul do Rio Grande do Sul, que
abordaremos a seguir, para o esclarecimento de possíveis peculiaridades locais.
45
4.2 Caracterizando a Zona Sul
Para este trabalho, caracteriza-se Zona Sul, segundo o Banco de Dados
do ITEPA/UCPEL/2005
2
,
a Zona Sul é composta por vinte e um municípios, mas devido
aos vínculos econômicos com Pelotas/Rio Grande, mais fortes do
que com suas regiões de origem, decidiu-se pela inclusão de mais
sete nos levantamentos anuais. Foi o caso de Bagé, Caçapava do
Sul, Candiota, Cristal, Hulha Negra, Santana da Boavista e
Aceguá”. A produção característica, segundo Alonso e Bandeira,
1990, p. 77, “ o sul da pecuária e da grande propriedade seria,
por sua vez, constituído pelas unidades regionais n
o
3
(campanha), n
o
6 (Região de Pelotas) e n
o
4 (Litoral).
Também a Zona Sul do Estado, de acordo com a Fundação de Economia
e Estatística
3
(FEE), abrange 21 municípios, porém segundo o Instituto Técnico
de Pesquisa e Assessoria
4
(ITEPA), para fins de pesquisas e, devido aos fortes
vínculos econômicos com as principais cidades dessa região, sete municípios
foram incluídos a este levantamento, o que totaliza 28 municípios. Essa região do
estado possui uma área de 35,8 mil km
2
e uma população de pouco mais de um
milhão de habitantes
5
. A Zona Sul é parcela da chamada Metade Sul do Estado
que, há décadas, caracteriza-se por baixo dinamismo econômico.
Atualmente, existem diversas iniciativas com o objetivo de acelerar o
crescimento da economia da Zona Sul, seja expandindo e modernizando seus
setores tradicionais - como a agroindústria - como também diversificando a matriz
econômica, com a introdução de novas atividades, inclusive indústrias de base
tecnológica, com alto valor agregado.
2
Instituto Técnico de Pesquisa e Assessoria/Universidade Católica de Pelotas.
3
Conforme a FEE, a Zona Sul é composta pelas cidades: Amaral Ferrador, Arroio do Padre, Arroio
Grande, Canguçu, Capão do Leão, Cerrito, Chuí, Herval, Jaguarão, Morro Redondo, Pedras
Altas, Pedro Osório, Pelotas, Pinheiro Machado, Piratini, Rio Grande, Santa Vitória do Palmar,
São José do Norte, São Lourenço do Sul, Tavares, Turuçu.
4
O ITEPA inclui as cidades: Aceguá, Bagé, Candiota, Caçapava do Sul, Cristal, Hulha Negra,e
Santana da Boa Vista.
5
FEE, Porto Alegre: 2003.
46
A Zona Sul tem potencial para concretizar essa evolução, uma vez que
dispõe de boa infra-estrutura de transporte, com diversas rodovias federais,
aeroportos (o de Pelotas é internacional) e o superporto de Rio Grande, que
possui ligação ferroviária com a região central do Estado.
Nessa região, também encontram-se diversas instituições universitárias e
Unidades da EMBRAPA, formadoras de recursos humanos altamente qualificados
e com importante produção científica, voltadas para a solução dos problemas
regionais.
A Universidade Federal de Pelotas, por exemplo, executa Programa de
Desenvolvimento Regional, como projetos sobre o genoma do arroz, piscicultura e
fortalecimento das cadeias produtivas, inclusive a produção integrada de
pêssego.
Estão em pleno andamento importantes programas de desenvolvimento
de fruticultura - inclusive para a fabricação de vinhos finos - e da ovinocultura,
com produção de carnes especiais. Além disso, elaboram-se grandes projetos de
criação de um pólo florestal/moveleiro, cerâmico e pescado, além da
industrialização e exportação de rochas ornamentais. O complexo agroindustrial
da Zona Sul - que é o principal - abrange os setores de arroz, frutas, legumes,
cereais e pecuária de corte e leite.
Diante de todo esse potencial, torna-se difícil compreender o baixo
dinamismo econômico apresentado por esta região, o que caracterizou em
diversos setores a insustentabilidade acima esclarecida, geradora da pobreza de
sua sociedade civil.
Também em países, bem como em regiões, onde a pobreza acaba por
intensificar-se em função da má distribuição das terras ou da renda, como é o
caso da região sul, os problemas se agravam quando há o crescimento
populacional e o apelo por maior quantidade de produtos para consumo. Muitos
agricultores de subsistência acabam por transferirem-se para terras com baixa
qualidade e, o principal fator agravante, passam a aplicar técnicas
“insustentáveis”.
Spolidoro, Fischer & Paixão (2002) afirmam que faltam teorias adequadas
para fundamentarem o desenvolvimento regional. Segundo os autores, há
47
necessidade de um inter-relacionamento entre pessoas, instituições, estudos em
conjunto e ações articuladas - uma verdadeira escola de pensamento e ação -
para promover a união de forças da sociedade e a inovação em todos os setores.
Sachs (2004), em seus escritos, coloca-nos a importância de combinar as
questões sócio-econômicas com a ecologia. E esta união é o objeto deste estudo,
tendo como cenário a Zona Sul, região que viveu períodos de grandes conquistas
que, por outro lado, levam a inúmeros questionamentos. Até que ponto esses
processos de desenvolvimento foram distribuídos entre todos? Que
conseqüências sociais trouxeram? Houve custos ambientais?
Para responder a estas questões, talvez seja importante retornar um
pouco no tempo, analisando fatos históricos da região sem, no entanto, deixar de
estabelecer o desenvolvimento capitalista como um processo que auxilia no
abismo das diferenças de renda no território que se analisa. Para Nali (2005,
236):
O desenvolvimento capitalista nos países desenvolvidos baseou-
se no crescimento da renda e na concorrência do mercado,
obrigando as pessoas a se dedicarem ativamente ao trabalho e as
empresas a aumentarem sua produtividade, mediante pesquisa
tecnológica. Nos países subdesenvolvidos, esse sistema tem
dificuldades de se implantar, porque as condições sociais que
permitiriam à população obter maior participação na renda real
são desfavoráveis. A demanda do mercado mundial em expansão
tem produzido impactos em um número muito reduzido de
setores. As economias dos países subdesenvolvidos tendem a ser
muito especializadas e a produtividade apresenta-se muito baixa.
Há uma dificuldade de ajustamento e de flexibilidade pela
ausência de um setor de bens de capital.
Num exemplo de menor contexto, temos a Zona Sul, que se encontra
fragilizada devido à baixa participação de uma grande maioria em uma renda
substancial, que faz da região o terceiro lugar nesse quesito, com relação às
outras regiões do Estado.
Para não incorrer numa ampliação do tema, escolhemos na Zona Sul, as
cidades de Pelotas e Canguçu, para conhecermos um pouco dessas duas
localidades que irão ser, durante a pesquisa, mais detalhadamente analisadas,
estabelecemos abaixo, resumidamente, alguns aspectos considerados
importantes.
48
4.2.1 Canguçu
Conforme o site oficial da Prefeitura Municipal, o município de Canguçu foi
o 22° município criado no Estado, no dia 27 de junho de 1857. De perfil altamente
produtivo, é um município essencialmente agrícola e com um diversificado setor
primário. Também, conforme informações do site, é o maior condomínio de
pequenas propriedades do país, passando a ser chamado de Capital Nacional da
Agricultura Familiar, com aproximadamente 60% de sua população morando na
zona rural.
A agricultura é um ponto forte do município (policultura): produção de
pêssego, milho, feijão, batata, cebola, soja e fumo, entre outros, além das
atividades de criação, onde tem o maior destaque a carne bovina de corte, ovina,
também suínos, aves e leite.
Pode-se considerar o setor industrial reduzido, onde há o predomínio de
transformação de produtos primários, pequenas indústrias de conservas, tijolos,
fumo, botas, canos, extração de pedras (construção), pavimentação, moirões,
carpintarias, moinhos coloniais entre outros, como micro-empresas de alimentos,
vestuário, alimentação (caseira).
O comércio é bastante diversificado.
Sua população, em 2005, era de 57.924 habitantes, conforme a FEEE,
onde destes, 34.888 vivem no meio rural, e na zona urbana, 23.036.
Os primeiros colonizadores foram os açorianos. Segundo Bento
(Conhecendo Canguçu, 2007; p. 1) “o afluxo de açorianos para povoar Canguçu é
procedente do Povo Novo e da Colônia do Sacramento”. Mas, efetivamente, seu
povoamento ocorreu em 1780 devido às charqueadas em Pelotas e a Real
Feitoria do Linho-Cânhamo (funcionou com escravos vindos do Rio de Janeiro).
Mais tarde, vieram os italianos e os alemães que se dedicaram
principalmente à agricultura.
A cidade de Canguçu está assentada em um nó orográfico, onde numa
altitude em torno de 500 metros, nascem cursos d`água que deságuam nos rios
Piratini e Camaquã e na Lagoa dos Patos.
49
O município tem ao norte Encruzilhada do Sul e Amaral Ferrador, ao Sul o
município de Cerrito, ao Leste tem Cristal, São Lourenço do Sul e Pelotas, ao
Oeste fica Piratini e ao Sudeste, o município de Morro Redondo.
Segundo Bosenbecker (Conhecendo Canguçu, 2007; p. 40) a educação,
no início, era de responsabilidade total das famílias. Com o tempo, a preocupação
segundo ainda Bosenbecker (Conhecendo Canguçu, 2007), de proporcionar uma
formação geral e integral (físico, intelectual, social e religiosa) para seus filhos,
fez com que as pessoas sistematizassem as atividades, de forma a mobilizar
inclusive as comunidades religiosas, surgindo com o tempo as escolas públicas e
também entidades assistenciais voltadas para a educação.
O atendimento da zona rural do município foi estabelecido através de
pequenas escolas nos pontos considerados estratégicos. O que no início eram
poucas, com o passar dos anos foram aumentando consideravelmente, chegando
ao número de duzentos e vinte escolas, o que onerou as divisas do município. Por
esse motivo, reduziram-se.
Hoje, ao lado das escolas municipais, existem também escolas estaduais,
ligadas a 5ª CRE (Coordenadoria Regional de Educação) em Pelotas. Também
funcionam algumas escolas particulares ligadas a comunidades religiosas,
escolas estas que contribuíram muito para o desenvolvimento do município, mas
que foram com o tempo perdendo espaço para as escolas públicas.
4.2.2 Pelotas
Conforme o site oficial da Prefeitura Municipal, o município de Pelotas é o
maior produtor de pêssego para a indústria de conservas do país, além de outros
produtos como aspargo, pepino, figo e morango. O município responde por
aproximadamente 28% da produção de arroz do Estado, 10% da produção de
grãos, 16% do rebanho bovino de corte e detém a maior bacia leiteira, com a
produção de 30 milhões de litros/ano, além de possuir expressiva criação de
cavalos e ovelhas (28% do rebanho e eqüinos e 30% da produção de lãs).
Na indústria, os serviços avançados de montagem de estruturas,
transporte e logística têm uma condição competitiva especial. A diversidade da
50
matriz econômica também se dá pela presença da indústria têxtil, metal
mecânica, curtimento de couro e de pele, panificação e outras.
A cidade é um grande centro comercial, atraindo habitantes de toda a
região para a suas modernas galerias, calçadões e o comércio nos bairros.
Possui 7.507 estabelecimentos, incluindo lojas, agências bancárias (38),
seguradoras, casas de câmbio e empresas de transporte (329), que ocupam
aproximadamente 60% da população ativa.
O município conta com 323.034 habitantes, sendo que 300.952 habitantes
estão na zona urbana e 22.082 habitantes, na zona rural.
Pelotas está situada às margens do Canal São Gonçalo, que liga as
Lagoas dos Patos e Mirim, as maiores do Brasil. As bacias contribuintes de
ambas recebem 70% do volume de águas fluviais do Rio Grande do Sul. Esta
localização tem importantes reflexos sobre aspectos físicos e econômicos do
município.
Pelotas situa-se na confluência das rodovias BR 116, BR 392, BR 471,
que juntas fazem a ligação aos países do Mercosul e a todas as capitais e portos
do Brasil. Está localizada a 250 Km de Porto Alegre, a 135 da fronteira do
Uruguai, por Jaguarão, a 220 km, pelo Chuí, e a 600 km da fronteira da Argentina.
O Porto de Pelotas está localizado à margem do Canal São Gonçalo, que
liga as lagoas dos Patos e Mirim. Possui três armazéns alfandegários, com 6000
m² de área coberta para armazenagem de carga e um terminal de carvão mineral,
com 5.000m², além de um terminal particular. O porto é dotado de cais acostáveis
de três berços, com extensão total de 500 metros e calado de 19 pés. Integra o
complexo portuário do Rio Grande do Sul, formado pelos portos de Rio Grande
(marítimo), Porto Alegre, Pelotas e Cachoeira do Sul (fluviais), além do
entroncamento rodoferrohidroviário de Estrela, no rio Taquari.
O sistema hídrico de Pelotas é formado pelo Arroio Pelotas, Canal São
Gonçalo e Lagoa dos Patos, considerada a maior lagoa de água doce do mundo e
com enorme potencial econômico e turístico. O Canal São Gonçalo é navegavél
em toda a sua extensão e constitui-se como ligação entre as Lagoas dos Patos e
Mirim. Esta última é um importante reservatório de água doce, também localizada
na Zona Sul, a exemplo da Lagoa Mangueira.
51
O município de Pelotas pode-se considerar um centro de referência em
educação, sendo atendido por universidades (federais e particulares) escolas
profissionalizantes (federais e estaduais), educação básica (estadual e municipal).
Exporta mão-de-obra qualificada para todos os cantos do país, e inclusive
exterior.
Através dessa síntese de dados dos dois municípios acima elencados,
possível questionar sobre o debate de medidas que possam surgir através de
políticas educacionais, numa tentativa de consolidar a importância de
conservação/preservação do meio ambiente, e outros elementos do
desenvolvimento sustentável.
5 DEMANDAS PARA POLÍTICAS EDUCACIONAIS
5.1 Políticas sociais
A política define-se por:
•
... a arte de conquistar, manter e exercer o poder, o governo (BATH,
1992)
•
... é a ciência moral normativa do governo da sociedade civil (LIMA,
1956: 136).
Como forma de representar os interesses de alguns segmentos da
sociedade civil, surgiu a política, estabelecendo um poder para satisfação de seus
objetivos, mediados pelo Estado. Já a Política Social, evidencia-se, segundo
Gómez (2002: p.29), como “la política que pretende asegurar la continua
consecución de los fines de la sociedad”. Ou seja, objetiva num sentido amplo e
aristotélico a preocupação pelo bem comum.
Mas poderíamos dizer que, não só no âmbito do Estado, como Governo
ou mesmo a Sociedade, devem emergir as Políticas Sociais, mas também através
dos grupos ou formações sociais, como no caso das famílias, das comunidades,
das associações de diversas naturezas. De todas as formas possíveis deve ser
buscado o interesse mais amplo e público, através das políticas públicas/sociais.
O ministro brasileiro Patrus Ananias, do Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à fome (2008):
As políticas sociais devem, assim, ser implementadas como
políticas permanentes e integradas, que acompanhem as
demandas da população à medida que a sociedade evolui, e não
como medidas limitadas e paliativas direcionadas a soluções
pontuais de problemas específicos.
53
Nesse sentido, surgem as políticas sociais que passam a assumir o
indispensável papel de redistribuir, ou até de transferir renda, para tentar
amenizar os efeitos que a pobreza ocasiona. Para Santos (1989; p.58), as
políticas podem ser classificadas em:
... política compensatória visa remediar problemas gerados em
larga medida por ineficientes políticas preventivas anteriores. À luz
dos elementos que definem as ações no âmbito do mercado de
trabalho, acredita-se que programas dessa natureza estariam
melhor classificados nas chamadas políticas preventivas.
Basicamente, porque a classificação usada pelos estudos do
mercado de trabalho classifica as políticas em ativas (manutenção
do emprego, promoção do emprego, estímulo às atividades e
formação profissional) e passivas (indenização ao desempregado
e estímulo à aposentadoria). Sendo assim, o fato de classificá-la
em uma outra área também implica na forma de sua avaliação.
Políticas sociais podem ser propulsoras de um desenvolvimento local
sustentável. Na sustentabilidade, não se avalia apenas o desenvolvimento em
dimensões isoladas, mas a relação dessas variáveis num contexto mais amplo,
em conjunto. A renda (dimensão econômica), por exemplo, não nos interessa
“apenas” determiná-la isoladamente, mas sim de que forma ela relaciona-se com
outras (saúde, educação, saneamento), também sua distribuição, as
desigualdades, a pobreza, entre outros aspectos.
Para o Ministro Patrus Ananias (2008):
A concepção de desenvolvimento, assumida em sua integralidade,
apresenta-se como um projeto de nação. Parte da sua dimensão
ética de formação de pátria, de noção de pertencimento, que
implica a garantia dos direitos constitutivos da cidadania. Além
dessa dimensão – que por si só seria uma justificativa suficiente
para sua existência – as políticas sociais têm efeitos positivos
sobre a economia. Essas políticas incorporam novas pessoas ao
mercado interno e formam cidadãos que, ao consumirem e ao
terem oportunidades de inclusão produtiva, dinamizam a
economia. Existem diversas evidências de que o investimento no
atendimento a necessidades humanas básicas melhora a
produtividade e o crescimento econômico, ampliando o retorno
dos investimentos. Para potencializar os efeitos desse
investimento, temos de continuar avançando na integração das
políticas e ações públicas.
54
A visão das dimensões que concebem um desenvolvimento amplo e
fundamentado na garantia de atender as necessidades básicas, através de
políticas sociais, é o caminho buscado pelo país em suas ações. Não deixando de
destacar, no sentido de construir Políticas Sociais, para Caccia Bava (2002: 10):
A pergunta é: como, por quê e por quem são construídas essas
agendas sociais as quais passam a ser balizas para governos e
entidades da sociedade civil organizada? Atualmente reconhece-
se a necessidade de recuperação e desenvolvimento de análises
críticas da realidade social que produzam alternativas. A questão
dos paradigmas do desenvolvimento e de pensar novas
estratégias para enfrentar realidades mais complexas [...] em
muitos casos será necessário reconceituar os temas,
independentemente dos marcos utilizados pelos modelos
existentes [...] há temas que são tratados isoladamente do seu
contexto, como o da pobreza; outros que desapareceram da
agenda social e que precisam ser retomados, como o da
concentração da riqueza ou das estruturas nacionais e regionais
de poder.
Dentro ainda dessa realidade, Rico (2001: 120) destaca:
Essa dramática condição socioeconômica reflete-se nos
indicadores de concentração de renda, na enorme
heterogeneidade social e regional, no desenraizamento da
população pobre, nas formas precárias de inserção no mercado
de trabalho, como os baixos salários, o desemprego, os empregos
temporários, a alta rotatividade, a assustadora e crescente
informatização etc.
Através de possíveis políticas públicas, implantadas pelo poder público,
desafios são lançados para tentar amenizar as difíceis realidades que possam
surgir, frutos das condições acima mencionadas, mas é importante salientar a
opção por políticas estruturais, que possam modificar e manter uma realidade a
longo prazo, e não, políticas compensatórias, que auxiliam momentaneamente, de
modo vulnerável, os problemas diagnosticados.
A adaptação aos novos mercados de trabalho e os avanços tecnológicos,
gera a necessidade de novos desafios das políticas sociais voltadas à educação.
Políticas Educacionais levando nesse processo de evolução a promoção, na
esfera educacional, o desenvolvimento de estratégias específicas para as
55
demandas modernas, principalmente no que diz respeito às questões ambientais
e a sustentabilidade.
5.2 Políticas educacionais
Dentro de uma perspectiva que ultrapassa ao processo de promover a
aprendizagem, a educação deve estar sempre sendo discutida, pois ela se
processa para as pessoas desde o nascimento e acompanha durante toda a vida.
Conseqüentemente, as Políticas educacionais devem ser políticas que visem o
transporte, a renda, habitação e, entre tantos outros, a sustentabilidade.
O objetivo das Políticas educacionais é de estabelecer junto ao processo
pedagógico, um cidadão ou sujeito capaz de refletir sobre seus atos, prepará-lo
para a vida.
Também gerir conhecimentos sobre formas de produção sustentáveis
seriam situações contornáveis, se houvesse políticas educacionais que
incluíssem esse tipo de conhecimento em seus planos pedagógicos. Para
Delors(2005:159):
...uma educação fundamental renovada, para poder proporcionar
às gerações futuras a capacidade – de promover mudanças
fundamentais que serão indispensáveis ao progresso e ao bem-
estar da humanidade no século XXI.
Estabelecer um comprometimento pedagógico pressupõe o entendimento
da real necessidade econômica, social e ambiental com que deve ser
estabelecido um processo de desenvolvimento. Diante dessa situação, temos, de
um lado, regiões pobres que deterioram o meio ambiente para sobrevivência de
sua população e, de outro, regiões ricas que acabam por arruinar a natureza em
função do padrão de consumo de uma sociedade industrial.
Assim, busca-se um caminho que reestruture essa realidade, sem que as
medidas de sustentabilidade ou os processos de crescimento pareçam utópicos.
Poderíamos dizer que a educação no Brasil, depois de 1990,
perpassando pelas posições liberais, iniciou um processo de menosprezo ao
ensino público. Como forma alternativa de transpor essa realidade, o ensino
56
privado passou a uma crescente atuação, em substituição ao que seria um direito
de todos: a educação.
O Estado Mínimo tornou-se um fato, para Frigotto (1995: 59):
As posturas político-práticas [...] encontram sua expressão mais
geral na tese do Estado Mínimo e na descentralização
(autoritária). Na realidade, a idéia de Estado Mínimo significa o
Estado máximo a serviço dos interesses do capital. Postula-se
que o Estado máximo reproduz a força de trabalho com um nível
elevado de capacidade de abstração – formação polivalente –
para tomar decisões complexas e rápidas, o que leva tempo e
elevado investimento, mas sem contribuir para o fundo público.
Esta contradição decorre, por certo, da forma parcial com que a
burguesia apreende a realidade social.
Passa a educação por uma reestruturação pedagógica, onde os
interesses do mercado são prioridade, gerando uma nova perspectiva de
formação, ou seja, um homem voltado para atender os novos perfis do mercado
de trabalho globalizado.
No entanto, a educação ou o conhecimento são componentes básicos
para o exercício consciente da cidadania. Uma educação para a cidadania,
necessário seria termos componentes curriculares que contemplem a
sustentabilidade, isto é, educar para a sustentabilidade. Segundo Rico (2001:56):
A educação é, hoje, requisito tanto para o pleno exercício da
cidadania como para o desempenho de atividades cotidianas,
para a inserção qualificada no mercado de trabalho e para o
desenvolvimento econômico e, também, elemento essencial para
tornar a sociedade mais justa, solidária e integrada.
Daí, decorre a importância de programas educacionais, voltados a educar
para a sustentabilidade, através da prática diária, estabelecida pelos professores
nos bancos escolares.
Configura uma educação voltada para preparar o educando no exercício
da cidadania, e onde encaminha-o a refletir sobre o fio muito estreito que tem, de
um lado a produção, desenfreada às vezes; e do outro, o controle efetivo do meio
ambiente, onde são respeitados os tempos necessários de recomposição dos
recursos naturais, bem como o não-uso de substâncias tóxicas, entre outros
tantos aspectos, e que deveriam ser elucidados nas escolas e universidades.
57
5.3 Prática e programas/projetos do Estado do Rio Grande do Sul
O sistema educacional do Estado do Rio Grande do Sul tem apresentado
algum interesse, relativo às questões ambientais, como nos coloca através do
“Plano Estadual de Educação”, que tem em seu artigo 251, da Constituição
Estadual, semelhante à Constituição Federal “todos têm direito ao meio ambiente,
ecologicamente equilibrado, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo, preservá-lo e restaurá-lo para as presentes e futuras
gerações, cabendo a todos exigir do Poder Público a adoção de medidas nesse
sentido”.
Ainda, no parágrafo 1°, inciso IV, como forma de “assegurar a efetividade
desse direito”, incumbe o Poder Público de “promover a Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a proteção do meio
ambiente”.
O que está em consonância com Ferreira (2007: 20):
“... a evolução e exploração dos recursos naturais pela atividade
humana gerou o atual quadro de entropia... E neste sentido, há de
se discutir as políticas públicas internas dos Estados em favor do
Desenvolvimento Sustentável”.
E nessa perspectiva, num demonstrativo de preocupação por essa
realidade, o Plano Estadual de Educação do Estado do Rio Grande do Sul
(SEC, 2003:12), em relação à Educação Ambiental: “o conhecimento não pode
ser construído isolado da realidade sócio-histórica, pois a vida no espaço e no
tempo resulta das relações de causa e efeito. Ele deve ser sustentado pelos
quatro pilares da educação”:
* aprender a Conhecer as noções básicas relacionadas ao
ambiente;
* aprender a Fazer, através do desenvolvimento de ações
pedagógicas;
* aprender a Conviver, discutindo e elaborando propostas
coletivas;
* aprender a Ser na sensibilização, na cooperação, na
solidariedade e na participação. (Emenda do Plano Estadual de
Educação do Estado do Rio Grande do Sul).
58
Todavia, para Prado (2000:42), “o fazer pedagógico deve partir da
conjunção da aprendizagem e da vida cotidiana, tendo em vista a cidadania
ambiental e a cultura da sustentabilidade”, mas salienta-se a complexidade do
tema sustentabilidade, para o Plano Estadual de Educação (2003:84 e 85):
Dentro dos objetivos e metas da Educação Ambiental teríamos:
[...]
- Definir e criar políticas públicas voltadas à formação continuada
dos profissionais da educação, através de parcerias, por meio de
cursos de aperfeiçoamento, extensão e pós-graduação, na área
ambiental.
- Incentivar o desenvolvimento de pesquisas e projetos relativos à
temática ambiental com ênfase na problemática local e regional e
nas suas inter-relações com questões nacionais e globais.
- Desenvolver ações de Educação Ambiental que contemplem
atividade de preservação, conservação e recuperação de recursos
hídricos, fauna e flora, através de parcerias.
- Promover parcerias e convênios interinstitucionais como
alternativa para a realização de projetos e eventos de Educação
Ambiental voltados à formação e à atualização de educadores,
demais profissionais e agentes sociais e comunitários oriundos da
sociedade civil organizada.
- Firmar, no prazo de um ano parcerias e convênios, com a
secretaria do Estado da Educação, da Saúde, do Meio Ambiente e
da Agricultura do Estado e dos municípios, através de suas
regionais, e com instituições de ensino superior para o
desenvolvimento de um programa de formação continuada em
Educação Ambiental, dirigido a profissionais de educação da rede
pública estadual de ensino ...
O pessimismo que ronda o assunto meio ambiente é fato real, mas muitos
caminhos podem e devem ser abertos para obter-se um futuro diferente e melhor.
Um mundo solidário, com novas estruturas econômicas, políticas, científicas e
espirituais, também deve ser buscado. E nesse sentido, são necessárias algumas
mudanças em termos pedagógicos, inclusive para atender o que está expresso no
PEE.
5.3.1 Educação ambiental
5.3.1.1 Educação ambiental x desenvolvimento sustentável
O CEA/MEC (1997) entende que:
59
na medida em que a tomada de consciência para as questões
ambientais cresce, a Educação Ambiental desenvolve-se e se
concretiza, objetivando cumprir seu papel de imprimir a devida
sustentabilidade para o desenvolvimento econômico, promovendo
qualidade de vida no Planeta.
Diante dos diferentes entendimentos apresentados, a proposta do
Desenvolvimento Sustentável representa um desafio para aqueles que desejam
atuar no campo da Educação Ambiental, haja vista a proposta de rompimento
com os paradigmas sociais, produtivos e científicos que necessitam ser
superados.
Apesar de sua importância ser largamente reconhecida, a Educação
Ambiental, no Brasil, conta com poucos recursos didáticos. Ressalte-se o
importante referencial de conceitos bastante profundos da publicação.Cadernos
de Educação Ambiental – Conceitos para se fazer Educação Ambiental, a qual
fornece a seguinte contribuição para a prática da Educação Ambiental e visando
sintetizar alguns conceitos básicos sobre a Educação Ambiental, para Medina
(1993:32):
Concebe-se a Educação Ambiental como processo no curso
do qual o Indivíduo vai assimilando conceitos e
interiorizando atitudes,(...) que lhe permitam compreender e
avaliar as relações de interdependências estabelecidas
entre a sociedade em que vive e seu meio biofísico(...)
como para atuar em consonância com a análise
efetuada. Pode-se inferir com clareza que Educação
Ambiental nada mais é que Educação, recuperando
o sentido original da Educação, como processo que
permite ao homem dotar-se em e para a transformação do
mundo. Neste sentido, esta forma de entender a
Educação Ambiental implica necessariamente, na análise
dos diferentes estilos de desenvolvimento, como eixo
teórico, desde o momento que não é possível separar a
compreensão dos estilos educacionais, isolados das
modalidades históricas do desenvolvimento da
humanidade em seu conjunto. A educação ambiental
representaria hoje, em nossa concepção, a modalidade
que a educação deve adotar, como variável necessária,
mas não suficiente, para criar e consolidar uma opção de
desenvolvimento sustentável adequada à realidade
ecológica e sócio-ambiental nos países do Terceiro Mundo.
60
Ainda para Medina (1993: 41), a Educação Ambiental seria uma forma de
o homem refletir sobre suas atitudes frente ao meio ambiente, reflexões essas
que possam transformar-se em mudanças de comportamento, diante dos
processos produtivos, bem como dos apelos de um consumo exacerbado.
Segundo Oliveira (1998:19), a Educação Ambiental busca:
um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual
quanto coletivo. Ela deve começar em casa, ganhar as
praças e as ruas, atingir os bairros e as periferias,
evidenciar as peculiaridades regionais, apontando para
o nacional e o global (...) precisa necessariamente
revitalizar a pesquisa de campo, no sentido de uma
participação pesquisante, que envolva pais, alunos,
professores e comunidade. É um passo fundamental para a
conquista da cidadania”.
Para Guimarães (1995:69), são ressaltados os seguintes princípios
básicos necessários à prática da Educação Ambiental e das diretrizes do
planejamento participativo:
As pessoas envolvidas nesse processo terão um verdadeiro
exercício de cidadania, uma participação ativa na
elaboração teórica e prática das ações para a
superação dos problemas diagnosticados.
Simultaneamente, essas ações estarão comprometidas com
a realidade ambiental do local em que se vivencie esse
processo.
Concorda-se com o autor, que esta prática deve ser essencialmente
participativa: professores, alunos, segmentos comunitários, agentes sociais de
uma prática social em que cada um contribua com o seu saber local acumulado,
sua visão de mundo e suas expectativas, aflorando contradições e dessa forma
facilitando a compreensão e a atuação integral e integrada sobre a realidade
vivenciada. Portanto, a prática dialógica e participativa propicia, segundo
Guimarães (1995), a “ação pedagógica direcionada de forma a se integrar
dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformá-lo”.
Acrescente-se, ainda, que um planejamento participativo não se
concretiza sem que o educando esteja motivado a abrir-se. A vontade, o querer, é
dele. As técnicas de sensibilização podem ajudar a estimular e até despertar o
61
indivíduo para as questões ambientais, mas para um processo de mudança de
situação, é necessário respeitar os conhecimentos do educando enquanto sujeito
pensante.
É essencial, saber ouvir, acolher e valorizar suas contribuições. Acredita-
se que somente através do resgate da dignidade humana, o educando deixará de
ser objeto da ação para se tornar também sujeito da ação.
Para Paulo Freire(1983:53):
(...), a educação libertadora é incompatível com uma
pedagogia que, de maneira consciente ou midificada,
tem sido uma prática de dominação. A prática da
liberdade só encontrará adequada expressão numa
pedagogia em que o oprimido tenha condições de,
descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua
própria destinação histórica, formando-se assim, um
cidadão emancipado e não domesticado.
Estudos realizados pelo MEC apontam três grandes áreas para a prática
da Educação Ambiental, a saber: Educação Formal, Educação Não-formal e a
Educação Informal (BOVO, in MEC, 2007):
a) formal é aquela que se desenvolve nas escolas, de acordo com um
currículo oficial, seguindo diretrizes do MEC;
b) não-formal direciona-se às comunidades, cujos objetivos maiores são
melhorar a qualidade de vida das populações e o fortalecimento da cidadania;
c) informal, como o nome diz, é aquela transmitida informalmente, por
exemplo, através dos meios de comunicação e cujos materiais devem ser
avaliados criticamente, antes da divulgação, evitando assim a visão parcial ou
unilateral da questão ambiental.
Ainda segundo o MEC, afirma o autor Guimarães (1995), a Educação
Ambiental só é eficiente quando trabalha as três esferas ou domínios:
a) esfera cognitiva - é o campo do conhecimento onde a pessoa recebe
as informações básicas sobre os temas que estão sendo trabalhados, sobre a
área natural e o mundo construído pelo ser humano;
b) esfera afetiva - simbolizada pelo amor à mãe natureza, recomenda-se a
aplicação de técnicas de sensibilização e aproximação das discussões das
62
questões ambientais. Em outras palavras, identificar-se e sentir-se parte
integrante da natureza.
c) domínio técnico - para exercer o Desenvolvimento Sustentável, não
bastam as informações teóricas, ou gostar da questão. Devem-se conhecer
formas para transformar a teoria em prática, através da transmissão de
conhecimentos.
Também é sabido que a Educação Ambiental, por si só, não é uma
condição suficiente para modificar problemas ambientais, no entanto, é condição
necessária para provocar as transformações pretendidas, através da união de
esforços de todos os atores sociais na busca de paradigmas voltados a um
desenvolvimento sustentável que deveriam ser adotados.
O Desenvolvimento Sustentável por se tratar de uma idéia, a qual, além
de comportar vários entendimentos, também sofre contestações no plano
conceitual, ideológico e político. Não deve ser encarado como um axioma, ou
seja, uma proposição evidente em si mesma. Portanto, à Educação Ambiental
não cabe ensinar Desenvolvimento Sustentável, mas problematizar limites e
possibilidades, para a construção de um mundo socialmente justo e
ambientalmente saudável.
5.3.1.2 A educação ambiental e suas implicações no Rio Grande do Sul
A partir do Plano Estadual de Educação passamos a verificar escolas
implantando, através de projetos ou programas, principalmente, formas de gestar
ações voltadas ao meio ambiente. Como exemplo, temos o caso do PEAC,
Programa de Educação Ambiental Compartilhado, primeira parceria público-
privada, no âmbito do Estado do Rio Grande do Sul, e que segundo Carvalho,
(2006:28), “vem atingindo resultados significativos quanto a seus objetivos e
metas”.
Ainda segundo Carvalho (2006:5):
63
O PEAC conta com o apoio da Secretaria Estadual do Meio
Ambiente, da Secretaria Estadual da Educação e tem, também,
diversas comunidades engajadas nessa nova visão de atitudes
relativas aos ecossistemas, ao ambiente e também aos recursos
naturais, numa tentativa de visualizar um futuro próximo e
conseqüente melhoria na qualidade de vida das pessoas, como
nos esclarece.
Através das afirmativas acima colocadas, verificamos o interesse conjunto
da iniciativa pública e da sociedade civil na busca de uma perspectiva de
Desenvolvimento Sustentável, a partir da educação.
5.3.2 Projeto Escola Aberta para a Cidadania
Como ainda nos afirma Carvalho (2006: 6), existe o Projeto Escola Aberta
para a Cidadania, da Secretaria da Educação do Estado, através do Programa de
Educação Ambiental Compartilhado - PEAC, faça-se a ressalva que ambos são
conhecidos pela mesma sigla, visa contribuir com a melhoria da qualidade de vida
da população e com a conservação do meio ambiente, e que deve continuar a
encontrar caminhos para promover e fortalecer processos participativos,
buscando o desenvolvimento de ações coletivas que almejam o bem-estar de
todos.
O PEAC (Programa de Educação Ambiental Compartilhado ) é um
programa que atinge cerca de 165 comunidades escolares e cerca de 50 mil
pessoas. Por intermédio desse programa, outros tantos são desencadeados,
visando à contribuição para a construção de uma sociedade sustentável.
O Estado do Rio Grande do Sul, segundo Carvalho (2006: 31), é
referência nacional em ações de preservação ao meio ambiente. Através da
participação das Coordenadorias Regionais de Educação - CRES, tem sido
colocadas em prática vivências como as citadas acima, Seminários, Projeto
Escola Aberta para a Cidadania, entre outros, envolvendo diretores de escolas,
professores, alunos e a comunidade.
Ainda observa Carvalho (2006: 34):
64
Todos os programas educacionais necessitam de um
Desenvolvimento Sustentável e, como tal, o Projeto Escola Aberta
para a Cidadania apresenta todos os requisitos indispensáveis
para se tornar uma política pública de Estado, como pode ser
verificado pelo interesse das empresas privadas em colaborar
efetivamente com o PEAC.
Assim como as diversas regiões do Estado, a Zona Sul, para a Secretaria
de Educação, é representada pela 5ª Coordenadoria Regional de Educação. A 5ª
CRE coordena 18 municípios, aproximadamente 141 escolas, 5.000 professores,
1.000 funcionários e 67.793 alunos (conforme informações do Censo Escolar de
2006). Isto demonstra um potencial para ação, em busca de promover a
sustentabilidade.
A 5ª Coordenadoria Regional de Educação, a exemplo de outras, também
participa do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, implantado no Estado em
dezembro de 2003, tendo na cooperação técnica a Unesco, objetivando
“promover o desenvolvimento de uma cultura de paz na rede estadual de ensino”.
O Projeto Escola Aberto para Cidadania envolve a abertura das escolas
no finais de semana, desenvolvendo atividades sócio-culturais e esportivas, que
priorizem o protagonismo juvenil, a integração com as famílias dos alunos e a
comunidade, ocasionando uma diminuição nos índices de violência e contribuindo
para o exercício da cidadania na sociedade gaúcha.
Segundo informações junto à 5ª CRE, Setor Pedagógico, as escolas são
convidadas a participarem, tendo a liberdade de aceitarem ou não. Mas existem
critérios para a abertura de vaga junto as CRÊS, que seriam: escolas em zonas
vulneráveis, com problemas socioeconômicos e que atinjam comunidades que
tenham dificuldades na realização de atividades culturais devido a falta de espaço
físico.
O Projeto Escola Aberta é uma iniciativa para modificar o quadro que
demonstra o crescimento do número de jovens envolvidos direta ou indiretamente
em casos de violência, expostos às mais variadas situações de risco. Está
provado que, principalmente, nas comunidades mais carentes, grande parte dos
casos ocorrem aos finais de semana, quando os jovens acabam ficando quase
sem opções de lazer na comunidade em que vivem.
65
Por isso, trazemos uma alternativa que vai além de abrir portas. Abre
horizontes e barra o caminho da violência entre os nossos jovens. E qual é esta
alternativa? Foi uma questão norteadora do projeto.
Usar os espaços físicos das escolas estaduais nos finais de semana,
oferecendo atividades desportivas, artísticas e sócio-culturais aos jovens e à
comunidade é a proposta que a Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande
do Sul, juntamente com a Unesco, apresenta para a sociedade gaúcha. É o
PROJETO ESCOLA ABERTA PARA A CIDADANIA.
Em 2005, 150 estabelecimentos de ensino da rede pública estadual
distribuídos em 84 municípios em todas as regiões do Estado, movimentaram 130
mil pessoas a cada mês. Neste ano, as Escolas Abertas do Estado totalizam 110
no interior, e 52 na Região Metropolitana, que integram convênio entre MEC,
Secretaria Estadual da Educação (SEC) e Unesco, estabelecido em setembro de
2005. Atualmente, 91 municípios gaúchos possuem Escolas Abertas que têm
como objetivo principal a inclusão social.
Segundo a Secretaria da Educação, o projeto tem os seguintes objetivos:
•
Diminuir os índices de violência, principalmente, nas comunidades mais
carentes; fortalecer o papel da escola como pólo irradiador de cultura;
•
Fortalecer as ações políticas e pedagógicas das escolas e das
comunidades envolvidas;
•
Aproximar escola e comunidade;
•
Provocar mudanças nas relações da escola com a sociedade;
•
Envolver os jovens na elaboração e na execução do projeto
preparando-os para um melhor exercício da cidadania.
Composição do Projeto
Na Secretaria de Educação:
•
Uma equipe executora central
•
Grupo de apoio técnico formado por: consultores nas áreas de
mobilização social, desportos, artes e música, além das assessorias jurídica,
financeira, de comunicação social e dos auxiliares administrativos;
Nas CREs envolvidas:
•
Um coordenador para o projeto, designado pelo Coordenador da CRE;
66
Nas escolas:
•
A direção;
•
Um monitor representante da comunidade ou da escola;
•
Um grupo de trabalho coordenado pelo monitor;
•
Monitores de oficinas;
Como participar:
•
Entrando em contato com a Coordenadoria Regional local ou
diretamente na escola realizadora do Projeto como oficineiro, participando das
atividades ou apresentando idéias.
Foi também esclarecido pelo setor responsável da CRE que em 2007
ampliaram as vagas, priorizando os municípios que aderiram o PPV (Programa de
Prevenção a Violência), também as escolas da zona rural, o que aqui na 5ª CRE
ainda não é uma realidade, mas na 13ª CRE existe escola rural participando do
Projeto Escola Aberta para a Cidadania.
Em números, o Programa Escola Aberta para Cidadania atende 11
escolas, assim distribuídas:
Pelotas - 7 escolas;
Jaguarão - 1 escola;
Herval - 1 escola;
Canguçu - 1 escola;
São Lourenço do Sul - 1 escola.
5.3.3 Projeto Educampo
O projeto Educampo surgiu de uma parceria entre 5ª CRE, Emater/RS e
Universidade Federal de Pelotas. Estabelecia como anteprojeto, reuniões, visitas
às escolas rurais, pesquisas bibliográficas, diagnósticos, entrevistas, análise dos
planos de estudos e avaliação do Censo Escolar/MEC.
O objetivo geral é proporcionar aos educandos, professores, pais e
comunidades rurais, espaços de formação e informação, desenvolvendo assim
um processo educacional que contemple a permanência do homem no campo e
caminhos alternativos para melhorias na sua qualidade de vida.
67
Tem com público alvo as Escolas Rurais pertencentes aos municípios de
abrangência da 5ª Coordenadoria Regional de Educação.
O projeto também estabelece, através de cursos, seminários, palestras,
entre outros, o conhecimento de formas sustentáveis de estabelecer o
desenvolvimento local, atingindo as escolas em geral e dando maior ênfase às
escolas técnicas.
A redução dos impactos ambientais deveria ser executada por medidas
aplicadas de forma educativa e corretiva e onde diversos órgãos públicos
deveriam estar envolvidos, com um destaque maior aos órgãos públicos e
privados de ensino.
Talvez fosse eficaz a ampliação da difusão ou o acesso às informações,
das mais variadas camadas sociais, atingindo os diferentes níveis de
escolarização, através de um trabalho pedagógico formal. Isso, também, deveria
ser implementado dentro da informalidade dos diversos meios de difundir o
conhecimento e as possíveis e almejáveis mudanças de comportamento,
necessárias para a utilização consciente da natureza e dos recursos naturais.
Figura 1 - Mapa dos municípios do EDUCAMPO
Municípios de abrangência
do EDUCAMPO
68
Como consta em sua metodologia, O EDUCAMPO deve ser um projeto
dinâmico, aberto, dialógico, sócio-interacionista, pronto a desenvolver temáticas
que atendam às necessidades da escola rural e comunidades de entorno,
valendo-se de instrumentos pedagógicos que priorizem,simultaneamente, a teoria
e a prática.
Em seus objetivos específicos coloca-nos: - Valorizar a educação na área
rural; - Desenvolver junto ao aluno o gosto pelo trabalho de campo; - Priorizar a
implantação de hortas escolares e domésticas; - Incentivar a integração da escola
com a comunidade; - Promover encontros regionais que permitam a discussão
sobre a educação rural; - Incentivar o hábito da leitura; - Divulgar materiais
didáticos e pedagógicos que tratem de questões próprias das pessoas que vivem
no campo; - Oferecer cursos práticos às comunidades de entorno das escolas
rurais; - Garantir no currículo formal das escolas rurais, o trato dos conhecimentos
abordados nas atividades desenvolvidas; - Promover a capacitação continuada de
educadores; - Incentivar a inserção da Educação Ambiental de forma permanente,
promovendo o desenvolvimento rural sustentável.
O projeto iniciou suas atividades em setembro de 2003 e encerrará por
volta de dezembro de 2010. Consta que na sua primeira etapa promoverá: -
Produção de mudas de hortaliças e implantação de hortas escolares; - Formação
de professores; - Educação Ambiental; - A formação do professor do campo - um
desafio à cidadania; - Biblioteca Itinerante; - Boletim Educampo.
Tabela 2 - Produção de mudas de hortaliças na escola
Número de escolas participantes
22
Número de alunos que participaram da ação
1031
Número de hortas escolares existentes que foram
melhoradas
08
Número de escolas que não possuíam hortas e
foram incentivadas a implantá-las
15
Número de hortas domésticas formadas ou melhoradas
após o desenvolvimento da ação na escola
431
Fonte: 5ª CRE
69
Tabela 3 - Participação na formação de professores rurais
Número de escolas envolvidas 96
Número de escolas estaduais 41
Número de escolas municipais 55
Carga horária (horas) 42
Total de participantes 276
Fonte: 5ª CRE
A formação de professores tem como objetivo promover momentos de
reflexão sobre sua prática e subsídios teóricos que auxiliem na construção de
propostas pedagógicas direcionadas ao meio rural.
Tabela 4 - Participação nas capacitações
Número de municípios participantes 07
Número de professores capacitados 150
Carga horária total da formação 80
Fonte:5ª CRE
O projeto também conta com encontros regionais que possam promover
momentos de integração, com abordagem de temáticas voltadas ao meio rural,
discussão sobre a educação rural e trocas de experiências.
Como forma de exemplificar as abordagens da formação de professores
poderíamos citar: - Educação Ambiental; - Empreendedorismo Rural; -
Minhocultura; - Consumo de Hortaliças e Frutas; - O Jovem Rural; - Técnicas para
paisagismo nas escolas.
Também com os temas: - Adequação de currículo e linguagem voltados
ao meio rural; - Alfabetização aos 6 anos; - Estudos sobre os principais teóricos
da Educação; - Proposta Pedagógica - um processo em construção; - Avaliação -
instrumento de dinamismo e progresso; - Educação Especial e a inclusão; - A
violência e as situações de risco de crianças e adolescentes no meio rural – ECA.
- Plantas Medicinais; - O alcoolismo no meio rural; - Apicultura; - Turismo
Rural.
70
- Artesanato; - Criação de pequenos animais; - Fruticultura; - Agroindústria
Artesanal.
O número de escolas participantes do Educampo são 55, contando com
12 municípios e 260 professores capacitados.
Não se poderia deixar de salientar que através dos projetos estaduais
acima mencionados, encontram-se ligados ao desenvolvimento sustentável pois
no caso do Educampo, verificamos as três dimensões sendo trabalhada de forma
a contemplar os aspectos sociais, econômicos e ambientais. Já no caso da
Escola Aberta para a cidadania teríamos os aspectos sociais e econômicos
amplamente elaborados através de seus objetivos, e a perspectiva da questão
ambiental ser implementada em suas práticas ainda que, muitas vezes, de forma
indireta.
6 CARACTERIZAÇÃO E ANÁLISE DOS PROGRAMAS/PROJETOS
IMPLEMENTADOS
Este capítulo pretende caracterizar e analisar a implementação dos
programas e projetos identificados em escolas de abrangência da 5ª CRE. Para
tanto foram selecionadas as escolas a seguir caracterizadas.
6.1 Caracterizando as escolas pesquisadas
Escola Estadual de Ensino Fundamental Oziel Alves Pereira – situada
no Assentamento Renascer, Pantanoso, no 2º distrito de Canguçu, cerca de
setenta quilômetros da sede do município de Canguçu. Nasceu quando várias
pessoas provenientes de diversos lugares do Rio Grande do Sul e Santa Catarina
reuniram-se em acampamentos, passando a viver em barracas de lona preta.
Após conquistarem terra e chegarem em Canguçu, por volta de 2000, foi
implantada uma escola municipal, que não obteve êxito pois, por imposição,
segundo o grupo, da então administração municipal, não valorizava a história da
comunidade, não respeitando símbolos e ideologias.
Com uma educação voltada para o campo, uma educação baseada nos
princípios pedagógicos do MST, em 2001, com o apoio da 5ª CRE foram
estabelecidos os regulamento interno e regimento escolar, todos com a
participação da comunidade.
Em 2002, foram inauguradas as 4 (quatro) salas de aulas emergenciais.
Nessa trajetória, participaram de diversos eventos, onde a escola foi citada como
referência de escolas rurais, junto aos municípios de Arroio Grande e Pelotas.
Dado o breve histórico acima mencionado, especifica-se que o PROJETO
EDUCAMPO faz parte das atividades escolares da Escola Oziel que conta com
72
um número de 85 alunos no ano de 2008, distribuídos em Ensino Fundamental -
61 alunos, e Ensino Fundamental de 9 anos - 24 alunos
Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Carlos Meskó – Foi fundada em
24 de maio de 1962, com “Escola Estadual de 1º grau Dr. Carlos Meskó”, na
localidade de Florida, sendo então denominada Escola Rural Coxilha dos
Teixeiras. Em agosto de 1970, passou a funcionar no Iguatemi. Em 1972, a
escola passou a denominar-se Escola Rural Dr. Carlos Meskó, em homenagem
ao Dr. Carlos Meskó que atuava como médico nesta localidade.
Em 1973, o senhor Arnoldo Strelow doou o terreno onde foram
construídas as atuais instalações, onde a Escola passou então a funcionar. Em
1977, foram implantadas a 7ª e 8ª séries e, em 1979 através do Decreto de
Reorganização, a escola passou a denominar-se Escola Estadual de 1º Grau Dr.
Carlos Meskó. Em julho do ano 2000, foi inaugurada a ampliação do prédio da
Escola para a implantação do Ensino Médio.
Em 5 de janeiro de 2001, a Escola foi transformada em Escola Estadual
de Ensino Médio Dr. Carlos Meskó, que conta com um número de 251 alunos no
ano de 2008, distribuídos em Ensino Fundamental - 99 alunos, Ensino
Fundamental de 9 anos - 20 alunos e Ensino Médio 132 alunos.
Colégio Estadual Dom João Braga – Em 1956, com a mudança do
Colégio Municipal Pelotense para a zona norte, fica o centro da cidade sem uma
escola pública de grau médio. Um ano depois, em 1957, o governador do estado
Ildo Meneghetti cria, então, um ginásio, chamado “ Ginásio Estadual Dom
Joaquim Ferreira de Mello” (nome de um bispo de Pelotas). Passou a funcionar
apenas no noturno, utilizando o prédio para atender o Grupo Escolar Félix da
Cunha. Tinha 04 salas de aula e 134 alunos.
Em 18 de agosto de 1958, foi expedida a autorização para funcionamento
e, por este motivo, esta é a data considerada como dia do aniversário do Colégio.
Como já existia um Grupo Escolar como o mesmo nome, foi alterada essa
denominação para Ginásio Estadual Dom João Braga, a fim de homenagear um
ilustre pelotense extremamente dedicado à educação.
73
Em 1980, o Dom João Braga instala-se em sua própria casa, localizada à
rua Bento Martins, nº 1656. Nesta nova etapa, o Colégio oferecia à comunidade
um 2º grau com os cursos de Análises Químicas, Auxiliar de Laboratório, Técnico
em Contabilidade e um 1º grau com Técnicas Agrícolas, Domésticas, Industriais e
Comerciais, de acordo com as normas exigidas pelo MEC. Também oferecia
cursos extra-classe: datilografia, teatro, cerâmica e o famoso curso de línguas
estrangeiras (centro de línguas).
Hoje a escola conta com um número de 1.131 alunos no ano de 2008,
distribuídos em Ensino Fundamental - 479 alunos e Ensino Médio 652.
Escola Estadual de Ensino Fundamental Franklin Olivé Leite - A
fundação da escola começou com a publicação de decreto em 2 de agosto de
1984. À época, houve a criação da Escola de 1º Grau do Núcleo Habitacional da
Cohab, atual Cohab Lindóia. Dois anos depois, aconteceram reuniões na
associação de moradores, quando foi expresso o desejo pela fundação da escola
de 1º Grau. Então, a escola teve início em 6 de abril de 1987, ainda com carência
de professores, escassas salas de aula e precariedade no número de mesas e
cadeiras.
Apesar das dificuldades, de imediato a escola que conta com um número
de 1.153 alunos no ano de 2008, distribuídos em Educação Especial – 13 alunos,
Ensino Fundamental - 755 alunos, Ensino Fundamental de 9 anos - 187 alunos e
Ensino Médio/EJA 198 alunos. Desde então, já foram diversos diretores que
fizeram parte da história dessa escola.
Hoje, é mais uma escola a abrir suas portas para o Projeto Escola Aberta
para a cidadania, acolhendo alunos, comunidade em geral para atividades que
vão desde oficinas de pintura, informática, esportes, entre outros.
Escola Estadual de Ensino Fundamental Dr. Antonio Leivas Leite –
Decreto de criação nº 22998, de 13 de fevereiro de 1974, a escola tem esse nome
em homenagem ao farmacêutico, dito como doutor Antonio Leivas Leite. A placa
estava no saguão de entrada na escola. Antes era chamado de Grupo Escolar
Antônio Leivas Leite. Hoje a escola conta com um número de 987 alunos no ano
74
de 2008, distribuídos em Educação Infantil – 23 alunos, Ensino Fundamental -
476 alunos, Ensino Fundamental de 9 anos - 61 alunos e Ensino Médio/EJA 427
alunos.
6.2 Análise da participação da 5ª CRE, dos diretores, professores,
funcionários, alunos e pais junto aos Projeto Educampo, Projeto Escola
Aberta para a Cidadania e Educação Ambiental: utilizando a Análise do
Discurso
Para uma melhor sistematização, começamos pelos questionários e os
devidos discursos enunciados pelos partícipes da pesquisa, para elaborar uma
análise de discurso, conforme Orlandi (2005), Fernandes (2005) e Brisolara
(2006). Elencaremos os posicionamentos dos vários partícipes para proceder ao
debate das idéias convergentes e diferentes, ou seja, à análise do discurso.
Desse modo, primeiro abordaremos o Projeto Educampo, os discursos
dos diferentes partícipes e as respectivas análises. A seguir, apresentaremos os
discursos dos partícipes do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, suas
devidas análises e, por último, serão elaboradas e analisadas as questões de
todos os projetos que se relacionem com a Educação Ambiental.
6.2.1 Projeto Educampo
Elencamos aqui as respostas da diretora de uma escola pertencente ao
Projeto Educampo. A escola está inserida em um assentamento, funcionando
como um espaço de articulação de demandas da comunidade e, na falta de
políticas públicas voltadas principalmente à saúde, segundo a diretora: “supri esse
vazio, bem como até pouco tempo não existia uma igreja, conseqüentemente as
reuniões eram feitas também na escola”.
Antes até as missas eram aqui na escola, nas salas de aulas,
agora foi fundada uma igreja onde o padre vem toda semana para
rezar a missa, e assim auxiliou para unir o pessoal.
Existem noventa e poucas famílias, e na escola temos 90 alunos.
Existem muitos casais com muita idade aqui, por isso o número
menor de filhos e conseqüentemente de alunos.
75
A comunidade do assentamento manifestou a responsabilidade da saúde
à escola. Segundo a professora de ciências:
Criou-se um ambiente na escola para a atividade de farmácia.
Nessas atividades onde havia um vazio, passou-se a desenvolver
através da sala de aula, atividades como a “farmácia homeopática
na escola”, com remédios extraídos do própolis (xaropes), bem
como sabonete para eliminar piolhos. A idéia surgiu através dos
conhecimentos adquiridos anteriormente (por curiosidade) da
professora de ciências, também através da Emater (Piratini).
Segundo Orlandi (2005: 104), “das três funções - alocutário, destinatário,
leitor -, esta última ( como, na emissão, a de autor) é a que está mais determinada
pelo social”, ou seja, a função do leitor é aquela onde ele se assume como tal na
prática da leitura, numa ordem social dada, em um lugar específico.
Assim, chamou-nos a atenção, em nossa leitura desse discurso, o
enunciado “vazio”, utilizado nas falas da diretora e da professora de ciências
relatadas acima. Quando essas duas alocutárias enunciam “vazio”, estão
deixando transparecer em seu interdiscurso que deveria haver um lugar a ser
preenchido por alguém e que esse alguém não o fez, logo, a escola o está
fazendo.
Desse modo, entendemos que por trás da fala enunciada, existe uma
formação ideológica (FI) que entende ser do Estado a obrigação de políticas
públicas, voltadas à saúde, no caso da farmácia organizada pela professora, e
também de um espaço social como no caso das missas que eram realizadas nas
salas de aula.
Logo, esse lexema “vazio” é o que nos parece mais importante para a
análise do discurso, porque revela um interdiscurso, demonstrado na formação
discursiva (FD) também desveladora de uma FI permeada pela construção sócio-
histórica dos sujeitos.
O enunciador, para Orlandi (2005), é aquele que corresponde às
perspectivas com que o “eu”, locutor, se apresenta. Assim, essas enunciadoras
correspondem à expectativa de um locutor que espera, pela repetibilidade dos
discursos, que o Estado faça a sua parte no tocante a políticas públicas voltadas,
principalmente, à saúde e à integralidade da cidadania.
76
Dando seguimento à análise do discurso que pretendemos realizar,
enumeramos várias questões do questionário, o qual foi respondido por uma
escola do Projeto Educampo.
1) De que forma ocorrem as atividades desses projetos na escola?
A credibilidade na escola é grande junto à comunidade, segundo a
diretora:
na Feira de ciências do ano passado, em Canguçu, a escola fez
uma mini propriedade rural, que na realidade retratou as formas
de produção da comunidade assentada. Nada era novidade na
vivência dos alunos.
A perspectiva de uma educação objetivando a permanência dos alunos
nas atividades rurais é o que se busca nas escolas de assentamento, o que se
torna louvável, pois a atividade primária, quando desenvolvida de forma
sustentável cria perspectivas de uma região próspera, o que a princípio, atende
as necessidades das pessoas. Seria também uma educação desmotivadora de
um conhecimento mais amplo, de uma formação que ultrapassasse a realidade
rural?
Como uma possível resposta, foi colocado pela diretora que:
antes os alunos estudavam para ir embora, hoje, trabalha-se a
conscientização, para que eles estudem para permanecerem na
atividade primária. Para isso a escola deve favorecer um ensino
voltado a terra. Ele tem que estudar, mas para permanecer no
campo. Proposta inicial não era assim, mas agora foi feito todo um
movimento nos planos de estudos, que contemplem esse apelo
comunitário.
Existe uma certa contradição no discurso, pois parece que os alunos não
necessitariam de uma escolaridade que lhe abrisse perspectivas de continuidade
no futuro. Porém, conforme Fernandes (2005), uma FD apresenta elementos que
vêm de outros sujeitos, que se entrelaçam e que, muitas vezes contradizem e
refutam outros discursos.
77
No entanto, é essa própria dispersão que traz a unidade discursiva, no
caso, a FD que está inserida dentro da FI do Movimento Sem Terra, ou seja, um
ideário que preconiza que sejam dadas condições para a fixação do homem no
campo, como terra, assistência à saúde, educação para a sustentabilidade, entre
outras.
A escola desenvolve semanalmente oficinas, segundo a professora das
séries iniciais:
onde no momento em que os alunos executam atividades, os
professores estão em reunião. Para os alunos pequenos (séries
iniciais do fundamental), os maiores da manhã (séries finais do
fundamental) são os monitores. Já esses últimos, trabalham com
um técnico do movimento ou com o pessoal da Emater. Essas
oficinas ocorrem quinzenalmente no momento em que os
professores planejam atividades.
Também segundo a diretora da escola:
Os alunos levam para casa os conhecimentos adquiridos e
conseqüentemente acredito atingir o comportamento dos pais.
Pois o grau de instrução dos mesmos oscila entre o ensino
fundamental (maioria) e médio.
Observando o discurso da diretora e da professora das séries iniciais,
encontramos uma FD que desvela a FI de sujeitos que acreditam ser possível
“conscientizar”, “atingir o comportamento dos pais” , no sentido de manter o
homem no campo. Esse discurso revela a FI que acredita na existência de
populações urbana e rural e, ainda, na necessidade de o grupo rural continuar
sua existência agregada à terra, mas tendo suas necessidades de cidadania
atendidas pelo Estado.
Como isso não ocorre, o projeto procura atingir os alunos e pais , através
da FD via discursos conscientizadores, para que esses entendam que devem
permanecer no campo, mesmo com dificuldades que, esses locutores acreditam,
têm perspectiva de serem melhoradas.
Isso fica claro no interdiscurso que permite desvelar a preocupação, mais
uma vez, com o “vazio” deixado pelo Estado, uma vez que “trabalham com o
pessoal da EMATER”, ou seja, procuram pela presença do Estado. Se isso não é
78
possível, ou se não existe, fica claro quando verbalizam o papel da escola, “no
período de férias deixa uma chave para a comunidade reunir-se na instituição de
ensino”, “pois todo e qualquer tipo de atividade acaba por ocorrer na escola”.
O lexema “escola” acaba por revelar uma expectativa do enunciador, isto
é, a presença do Estado que não se faz sentir no assentamento.
2) Quantas turmas ou quantos alunos são envolvidos no projeto? Eles
gostam?
Segundo a diretora, “nós temos em todo Estado mais de 60 pessoas,
entre os filhos de assentados”.
Segundo Orlandi (2005: 104), citando Ducrot , “o locutor é aquele que se
apresenta como “eu” no discurso” . Assim, chamou a atenção o “nós” usado pela
diretora. O que pode estar por trás desse “nós”? Quem é esse “nós”?
Ainda, para Orlandi (2005), o “enunciador corresponde às perspectivas
com que esse “eu” se apresenta, é o princípio de agrupamento do discurso,
unidade e origem das suas significações”. Assim, esse nós é a função que o eu
assume enquanto produtor de linguagem, é a dimensão do sujeito mais
determinada pela relação com a exterioridade, com o social.
Dessa forma, a diretora assume-se nesse “nós” como na dimensão do
social, ou seja, ela faz parte de um todo, que é o movimento, a causa dos
assentados, daí verbalizar não um “eu”, individualista, mas o “nós”, o todo do
conjunto daquela esfera social. Ela é o “eu” e os “outros” todos que
constituem esse movimento, esse projeto maior que é o assentamento e o
Educampo.
3) Além dos alunos, quem mais participa das atividades?
A diretora da escola ainda coloca que “o compromisso da escola é tão
grande que, no período de férias, deixa uma chave para a comunidade poder
reunir-se na instituição de ensino, “pois todo e qualquer tipo de atividade, acaba
por ocorrer na escola”, afirma-nos ela.
79
Neste discurso, temos o enunciado “o compromisso da escola é tão
grande que...”, verbalizado pela diretora. Esse discurso revela um locutor que se
insere na responsabilidade da escola, ou seja, ela é tão importante que toda e
qualquer atividade acaba por ocorrer ali. Assim, temos uma FD reveladora de
uma FI que, mais uma vez, aponta para o vazio do Estado que acaba por deixar à
escola a responsabilidade de atividades que deveriam ser de sua alçada.
4) A comunidade/os pais são incentivadores ou partícipes desse(s)
projeto(s)?
Tem-se a existência de vários projetos na escola, voltados, em grande
parte à questão ambiental e, que passam a ser desenvolvidos nas aulas, dando-
se destaque também à saúde (retratando o vazio nessa área, como já abordado
acima).
Também existem projetos de canteiros, plantio de diversos tipos de flores,
com o incentivo dos professores. Colocou-nos a diretora que:
o envolvimento dos pais não é tão significativo, quanto o
esperado, mas com certeza notam uma mudança significativa no
comportamento dos alunos envolvidos, o que acaba, por
ocasionar um possível reflexo na vida dos pais também.
Analisando essa fala da diretora, encontramos um enunciado que, na
verdade, nega o anterior. Ao afirmar que os pais não têm um envolvimento
significativo nas atividades do Projeto, ela afirma, por outro lado, através do
articulador enunciativo “mas” que retira a negatividade desse não-envolvimento,
uma atenuante pelo fato de os filhos acabarem via comportamento, influenciando
o comportamento dos pais, ou seja, “ocasionando um possível reflexo na vida dos
pais também...”.
Como já mencionado anteriormente, toda FD é um entrelaçamento de
discursos que apresentam dispersão e contradições, muitas vezes, porém é
nesse exato atributo que se tem a unidade do discurso, que é constituído por
muitas vozes de sujeitos anteriores, atuais e que virão após tal enunciado.
80
5) De que forma a Coordenadoria/SE faz-se presente nesse(s) projeto(s)?
Foi verificado que talvez fosse necessário haver uma intermediação,
possivelmente ocasionada pela 5ª Coordenadoria Regional de Educação, no
sentido de integrar as escolas na troca de experiências, vivências e
conhecimentos, pois muitas dessas instituições contam com professoras,
oficineiras, entre outras que desenvolvem atividades de forma criativa.
Na questão de falta de políticas a resposta foi negativa, mas o que se
percebe é uma dificuldade, talvez, na operacionalização das mesmas.
Grupo focal realizado com pais e alunos de uma escola do Educampo
1) O que os familiares produzem?
Assim se pronunciou a diretora sobre a agricultura, a pecuária, a
produção que atende, principalmente, às necessidades de sustento da família,
mas visando sempre ao não-prejuízo da natureza, pontuando o papel da escola
no esclarecimento de formas alternativas que não agridam o meio ambiente.
as dificuldades financeiras já vivenciadas pela comunidade, a
tornaram mais voltada ao econômico, a sobrevivência, auferir
coisas para suprir suas necessidades, pois no passado, a vivência
na lona, deixou marcas de sofrimento. O movimento dos sem terra
é o responsável de fazer o trabalho de conscientização, através
de um técnico que visita às famílias. A terra é para produzir a
comida, como é o caso da extração do leite, que é repassado a
cooperativa. Também o “não” para plantios nocivos ao meio
ambiente, um exemplo é a preocupação com as plantações do
eucalipto, do fumo.
81
O sustento da família segundo os pais:
Vendo leite, principalmente para a cooperativa, também tem a
horta, plantação de batata, milho, feijão....
PRESIDENTE DO CPM: Nós do movimento resolvemos
praticamente unificar a produção, através de uma cooperativa de
extração do leite. Também temos o mel, que agora criamos um
local específico para a armazenagem do produto e posterior
negociação.
Esse local pertence à comunidade, sendo que a comunidade
seriam todos aqueles que produzem. Existem pessoas que tem
outras atividades, não tem interesse nesses produtos, e acabam
não participando dessas cooperativas.
Nós temos a COOPITEC, que é uma cooperativa que presta
auxilio através de seus profissionais, engenheiros.
Os discursos acima exemplificam, segundo Orlandi (2005: 104), que “o
leitor constitui um sujeito afetado pela sua inscrição no social”. Vejamos quando o
agricultor diz “nós, do movimento...”, “a comunidade seriam todos aqueles que
produzem...”, “as informações são passadas de família em família, na própria
comunidade...”, está tentando passar ao destinatário/leitor/o outro sua inscrição
numa determinada FI, no caso do Movimento Sem Terra, que se materializa na
sua FD, como vimos.
Assim, observa-se um discurso que incorpora preocupações sócio-
ambientais e, pelas entrevistas, percebe-se que esse conhecimento parte de um
aprendizado informal, onde a escola foi substituída parcialmente por outros
meios, ou seja, a presença do movimento social que “sobrepõe-se” ao discurso
da escola, numa assimilação pelos sujeitos envolvidos naquele lugar social.
A seguir, analisamos algumas respostas dadas ao questionário por
grupos de diretores, professores, funcionários, pais, alunos sobre o Projeto
Educampo.
O Educampo é um projeto de governo que reflete uma política
educacional, através de seus seminários e atividades práticas; em média dois
eventos ao ano, habilitando ou auxiliando as escolas em seus diversos projetos,
tendo como resultado, segundo a diretora, a conscientização dos alunos e pais.
Segundo citado na escola do assentamento, os projetos desenvolvidos são:
82
Projeto auto-sustentação:
Tem como objetivo sensibilizar a comunidade escolar, através da
conscientização, de modo que preservem e recuperem os recursos naturais,
incentivando a diversificação de culturas e métodos alternativos para diminuição
do custo de produção, assim promovendo o progresso econômico e social do
assentamento.
Mais uma vez estamos diante de uma FD que revela uma FI subjacente
ao discurso, que nos remete à importância do coletivo sobre o individual. Os
sujeitos devem ser “conscientizados, de modo que preservem e recuperem os
recursos naturais, incentivando a diversificação de culturas e métodos
alternativos...”
Estamos diante do discurso do Movimento Sem Terra cuja FI valoriza a
terra, os recursos naturais e que procura, via FD, nos discursos, fazer com que os
sujeitos individuais assumam esse discurso, tomem para si mesmos e repitam
essas FDs, verbalizando, dessa forma, a FI onde estão inseridos.
Projeto Saúde
Tem como objetivo promover a medicina alternativa, como fonte de
prevenção para problemas, envolvendo a saúde física, mental e social.
Projeto Educação Ambiental vivenciada
Projeto Educação Ambiental Água e Lixo
Serão abordados mais adiante, quando apresentaremos as questões
sobre a Educação Ambiental.
Projeto Convivência
Tem como objetivo refletir sobre seus valores, suas relações familiares e
sociais, sendo capaz de praticar atividades concretas com relação ao tema
estudado.
Dentro dos projetos propostos pela escola, os alunos vão sendo
chamados a integrar de forma participativa, inclusive crítica, pois existem espaços
para debates sobre os resultados que vão obtendo. Isso ocorre porque são
83
projetos que também estabelecem um contato particularizado com os pais e o
restante da comunidade que queira de alguma forma participar.
6.2.2 Projeto Escola Aberta para Cidadania
Trata-se de um projeto que pretende atender não só alunos, mas toda a
comunidade escolar, como também as pessoas que queiram integrá-lo de forma
participativa, seja como voluntários, oficineiros, aprendizes, entre outros.
Os projetos elencados acima , todos estão inseridos numa FI que procura
valorizar o coletivo, as ações que visem à integralidade do sujeito como
transformador de seu entorno, visando a preservação e a sustentabilidade do
ambiente. E essa FI fica nítida nas FDs que aparecem nos discursos e
interdiscursos expostos.
A seguir, apresentamos os enunciados da responsável na CRE pelo
Programa Escola Aberta para a Cidadania, a fim de procedermos à análise do
discurso da mesma. Esse projeto, segundo a professora responsável junto à
CRE;
vem sendo desenvolvido desde 2003, no Estado do Rio Grande
do Sul, e a partir de 2008 foi regulamentado na forma de lei, como
uma política pública do Governo do Estado do Rio Grande do Sul,
para a área da Educação.
Conforme Fernandes (2005: 49),
toda formação discursiva apresenta em seu interior diferentes
discursos... a interdiscursividade caracterizada pelo
entrelaçamento de diferentes discursos, oriundos de diferentes
momentos na história e de diferentes lugares sociais.
Assim, no discurso acima, que faz parte da FD da responsável junto à
CRE pelo Projeto Escola Aberta, temos vários interdiscursos.
Em primeiro lugar, podemos observar a presença do Estado, que é forte
na materialidade lingüística, ou seja, nas marcas lingüísticas utilizadas pela
enunciadora, no tom impessoal que ela dá, como se estivesse expondo uma
84
preleção histórica ao interlocutor sobre os dados originários do Projeto em
questão.
Em segundo lugar, chamou-nos a atenção o lugar social onde se acha
essa enunciadora, pois sua FD, como veremos nos outros discursos abaixo, é o
de alguém quase impessoal, representando a própria figura do Estado. Observe-
se que ela não usa as marcas de pronomes pessoais, seu discurso é todo em
terceira pessoa, numa suposta, mas improvável neutralidade.
Assim, mais adiante, foi colocado pela responsável pelo projeto:
em sua programação, o projeto trabalha com oficinas que venham
a atender às necessidades da comunidade, viabilizando diversas
expressões juvenis e adultas, possibilitando assim, a integração
entre a escola e a comunidade. Esse processo permite ao jovem e
seus familiares, a descoberta de novas formas de interagir, de se
relacionar com o outro e consigo próprio, gerando assim um
sentimento de pertencimento e de valorização da escola. Também
proporciona ao jovem e a comunidade, espaço para mostrarem
seus conhecimentos e revelarem talentos escondidos.
Chamou-nos a atenção os lexemas “o projeto trabalha”, ou seja, quem
trabalha? Não é uma pessoa, ou pessoas, mas o projeto, é como se ele tivesse
vida por si mesmo, não precisasse de pessoas várias para se materializar. Mais
adiante, ela diz “esse processo permite ao jovem...”, “também proporciona ao
jovem e à comunidade...”, isto é, o programa do Estado é perfeito, existe por si
mesmo e proporciona ao jovem e à comunidade oportunidade de mostrarem seus
conhecimentos e revelarem seus talentos.
Não estamos criticando o discurso da responsável pelo Projeto, apenas
pretendemos observar, através da AD, o que está escondido na heterogeneidade
implícita, conforme Fernandes (2005). Assim, encontramos alguém, cuja FD é
constituída por vários discursos que se entrelaçam, mostrando uma FI em que
esse sujeito se insere, ou seja, alguém que pertence ideologicamente ao que está
posto pelo Estado.
85
Dessa forma, quando questionada sobre os resultados já conquistados:
fundamentada numa pesquisa de 2006, a escola foi vista com um
olhar diferenciado, pois constatou-se um maior cuidado com o
prédio, diminuição de 99% dos roubos, estímulo à iniciação
profissional, elevação da auto-estima dos alunos e familiares,
diminuição da evasão escolar, reflexo positivo na sala de aula
quanto à aprendizagem e comportamento, envolvimento dos pais
nas várias instâncias da escola, escola como espaço gostoso e
alegre, envolvimento.
Para a responsável da CRE:
existe uma conivência nos pensamentos da coordenadoria e da
própria Secretaria de Educação no que diz respeito a apoio e
entusiasmo no Projeto Escola Aberta para a cidadania, tanto que
o transformaram em uma política pública, dada a importância que
pode acarretar na comunidade das escolas em que o mesmo é
implantado. Isto se deve, pois tenta trabalhar o ser humano como
um todo, um convívio social harmonioso, juntamente com a
formação de futuros profissionais, através das oficinas
desenvolvidas, ensinando não só um ofício, como também a
dignidade de auferir o próprio sustento.
A questionada também responde que:
um projeto ao preocupar-se com a inclusão social, a valorização
das comunidades, o incentivo de oficinas para a geração de
renda, está também preocupada com a sustentabilidade. Claro
que não esquecendo da necessidade de incutir uma cultura mais
voltada as questões do meio ambiente, pois afinal, através do
respeito que adquirirmos por ele, estaremos automaticamente
respeitando nós mesmos e nossos semelhantes, partindo do
princípio que somos totalmente dependentes da natureza.
Olhando-se os discursos acima, claro fica que essa FD revela uma FI que
é “conivente com a própria Secretaria de Educação no que diz respeito a apoio e
entusiasmo no projeto”.
As próprias marcas lingüísticas, ou a heterogeneidade mostrada, deixa
clara a FI em que está inserida a responsável na CRE, ou seja, ela faz parte do
Estado, o Projeto é uma política pública do Estado e tem tido ótimos resultados,
está preocupado também com a sustentabilidade, embora nas falas das
professoras a questão ambiental não tenha sido muito referida, e o Projeto
também busca a incentivar e capacitar os sujeitos a “auferirem renda”.
86
Desse modo, os discursos demonstram que a responsável na CRE pelo
Projeto está em consonância com a FI do Estado e verbaliza isso em sua FD.
Apresentaremos, a seguir, os discursos dos diretores,
professores/funcionários, responsável na CRE, pais e alunos das escolas
estudadas que participam do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, com as
devidas análises dos discursos desses participantes.
O projeto Escola Aberta, devido à sua positiva atuação junto às escolas,
mudou em 2008 para “Programa Escola Aberta para a Cidadania”, pois passou a
ser encampado pelo Governo do Estado do Rio Grande do Sul.
No que diz respeito às atividades, elas correspondem aos anseios das
comunidades das escolas onde são inseridas, como nos colocam as diretoras de
duas das escolas envolvidas:
As atividades ocorrem de acordo com a solicitação dos alunos em
consonância com o número de oficineiros disponíveis. São
atividades de cunho pedagógico, recreativas, culturais, sociais e
algumas para geração de renda. Estas são coordenadas pelo
CPM e sempre em prol de um bem desejado.
Na escola Aberta são realizadas oficinas e disponibiliza o espaço
para jogos e brincadeiras.
O fato de estarem em contato com os interesses da comunidade faz com
que se diferenciem do projeto Educampo, pois foi citado por seus integrantes a
falta de capacitações, treinamentos, em suma, a falta de trabalhos direcionados
aos anseios da comunidade escolar.
Pode-se observar, analisando o discurso acima citado, que a FI está
presente no enunciado, pois as atividades são realizadas “sempre em prol de um
bem desejado”, “atividades de cunho pedagógico, recreativas... algumas para
geração de renda”. Inscreve-se na FD, nitidamente, a FI, de cunho sócio-
igualitário que faz parte, também, do ideário da escola urbana nesse caso.
Justificado na fala das professoras acima, é que se confirmam as
dimensões sociais e econômicas com que o projeto, atual programa, estabelece
na população a quem atinge. E o espaço ambiental irá depender das atividades
que a escola estabelecerá como “interesse” para ela.
87
Por outro lado, assim enuncia a responsável junto à CRE sobre o Projeto
Escola Aberta:
em sua programação, o projeto trabalha com oficinas que venham
a atender às necessidades da comunidade, viabilizando diversas
expressões juvenis e adultas, possibilitando assim, a integração
entre a escola e a comunidade. Esse processo permite ao jovem e
seus familiares, a descoberta de novas formas de interagir, de se
relacionar com o outro e consigo próprio, gerando assim um
sentimento de pertencimento e de valorização da escola. Também
proporciona ao jovem e a comunidade, espaço para mostrarem
seus conhecimentos e revelarem talentos escondidos.
Observamos a nítida diferença nos discursos da diretora e das
professoras da escola e da responsável junto à CRE. Observe-se, por exemplo, o
enunciado a seguir:
O projeto trabalha com oficinas que venham a atender às
necessidades da comunidade, viabilizando diversas expressões
juvenis e adultas, possibilitando assim, a integração entre a escola
e a comunidade. Esse processo permite ao jovem e seus
familiares, a descoberta de novas formas de interagir, de se
relacionar com o outro e consigo próprio, gerando assim um
sentimento de pertencimento e de valorização da escola.
Pelas marcas lingüísticas de impessoalidade, como os verbos na 3ª
pessoa do singular e a ausência do “nós”, parece estarmos diante de um sujeito
quase impessoal que fala. Embora, na verdade, fale em nome do Estado, ele não
utiliza marcas de discurso que nos façam ler isso.
É como um narrador, onisciente, que fala para um interlocutor vazio, que
deve ser preenchido com as virtudes do projeto. Por exemplo, ao utilizar o verbo
“permite”, o enunciador acredita que o Projeto é capaz de dar ao jovem e seus
familiares, novas formas de interagir, de se relacionar com os outros e consigo
mesmo. Além disso, continuando o discurso, o projeto vai “gerando um
sentimento de pertencimento e de valorização da escola”.
Seria interessante analisar o lexema “pertencimento”. A quem pertence a
escola? A quem o jovem e seus familiares pertencem? O discurso quer fazer o
leitor acreditar que o projeto faz com que esses sintam-se pertencentes à escola,
à comunidade e à sociedade por analogia. Na verdade, as marcas lingüísticas da
88
responsável na CRE compõem um discurso que é uma autêntica peça publicitária
a favor do Projeto, contrariando as respostas encontradas que sinalizam uma falta
de intermediação da CRE entre as escolas e a ajuda oficial na operacionalização
das diversas atividades desenvolvidas pelas mesmas.
O envolvimento no projeto é bastante grande por parte da comunidade
escolar, segundo as diretoras das escolas:
Todos são convidados. Alunos e comunidade em geral. Eu creio
que gostam pela assiduidade na participação, embora nunca
tenha realizado nenhum instrumento que, após aplicado, pudesse
comprovar esse “gostar”.
Vários, no mês passado freqüentaram aproximadamente 800
alunos. Eles gostam muito.
Participam pais, direção, oficineiros, funcionários, alunos, também
alunos de outras escolas e a comunidade em geral.
Podem com o tempo surgir diversas formas de avaliar os interesses e,
principalmente, a assiduidade das pessoas no projeto. Pela colocação das
diretoras em seu discurso, existe um “gostar”, ou seja, a comunidade sente-se
contemplada com o Programa pois demonstra, até mesmo pela procura constante
do ambiente escolar, o maior entusiasmo nas atividades do projeto.
Nesse sentido, o melhor resultado seria através das mudanças que
possam ocorrer na vida dos indivíduos envolvidos. Que tipo de contribuição esse
projeto resulta nos cidadãos? Novamente, o discurso das professoras e diretoras
envolvidas deixa transparecer a FI, ou seja, o programa visa em seu ideário,
“mudar, transformar” a vida dos sujeitos que são atingidos por ele.
A percepção dos resultados pode não ser visível ainda, pois à medida que
as pessoas participam de algum tipo de oficina, idéias vão surgindo,
conseqüentemente possíveis alterações sociais e econômicas se estabelecem na
comunidade.
A participação dos pais e a comunidade é indispensável para o projeto,
como enunciam em seus discursos os diretores das escolas:
Contamos com um grande apoio da comunidade. Instituições da
comunidade também, tais como: Igrejas, comércios, e até mesmo
a Prefeitura aderiu. A Câmara de Vereadores também se faz
presente através de seus assessores.
89
Através do discurso acima, podemos inferir que o locutor acredita e é uma
expectativa sua que, para o sucesso desse projeto, que representa uma política
pública, principalmente quando envolve o interesse de um grande número de
pessoas, ou mesmo uma comunidade carente, indispensável torna-se a união de
diversas forças (públicas e privadas),conforme verbalizado no discurso “ apoio da
comunidade... Igreja, comércios, Prefeitura... Câmara de Vereadores”, para que o
mesmo possa, num menor tempo, atender aos anseios do grupo que quer atingir.
Sabemos que toda e qualquer política social é mais bem explorada, se
contar com todas as esferas administrativas, unidas com um objetivo em comum.
Esferas essas que vão desde o governo federal, estadual e municipal, pois as
carências são amplas, e os resultados positivos, conseqüentemente, refletirão em
todos, social e economicamente.
Abaixo, temos os discursos de professores e funcionários envolvidos no
Projeto Escola Aberta. Constatamos que existe nas escolas questionadas, uma
consciência por parte dos professores e funcionários, no que diz respeito ao
projeto do qual a escola faz parte, inclusive nos dias em que são feitas as
atividades diversificadas, aos sábados e domingos pela manhã e à tarde.
Num primeiro momento, através dos questionários aplicados, colocaram-
nos os professores e funcionários referentes ao contingente de alunos que
participam do projeto e se os mesmos gostam das atividades desenvolvidas, nos
seguintes enunciados:
Várias turmas, com ótima aceitação dos mesmos.
Sim a participação é muito grande. Em torno de 1.000 alunos.
Todas as turmas são convidadas, e os alunos que participam,
adoram.
Nos discursos acima, os sujeitos envolvidos revelam que existe um
engajamento de professores e funcionários que, tanto participam para auxiliar nas
atividades, como também para aprender nas oficinas. Vemos que a FI se impõe
através das FDs dos indivíduos e estes são envolvidos, como manifestado nos
enunciados. Ou seja, os indivíduos participam porque a FD, via repetição através
90
da escola, da mídia, dos pais, construiu uma naturalização de interdiscursos,
como se pode observar em “a conscientização... a participação é muito grande...
e os alunos que participam, adoram”.
Dessa forma, pelos discursos acima, os alunos também são estimulados
a participarem, através do comportamento do corpo diretivo e auxiliar da escola.
O projeto Escola Aberta para a Cidadania, segundo entrevista com a
professora de uma das escolas:
é um trabalho onde ex-alunos, juntamente com os novos, unem
esforços, afastando-se de drogas, prostituição, entre outros para
ocupar um espaço na comunidade escolar, auxiliando em
atividades, participando, e até mesmo respeitando, o espaço que
é de todos.
Existe um espaço de respeito, de atividades: futebol, informática,
dança, teatro, mateadas, aulas de reforço em Língua Portuguesa,
Língua Inglesa, séries iniciais. Sem falar nas oficinas em que os
pais e comunidade participam, do tipo pintura em tecido, as mães
e pais participam na portaria, em atividades.
O enunciado Escola Aberta para a Cidadania pressupõe uma
heterogeneidade implícita, ou seja, existiu ou existe uma escola que não é aberta,
é fechada para a cidadania. Neste caso, a escola aberta apresenta as atividades
que levam a um “espaço de respeito, de atividades, futebol, informática, dança,
teatro, mateadas, aulas de reforço, etc., oficinas em que os pais e a comunidade
participam...”.
Esses discursos mostram a FI que acredita numa escola participativa,
aberta para a comunidade, possibilitando o acesso e a conseqüente sensação de
pertencimento dos sujeitos alunos, pais e comunidade em geral à própria escola e
à sociedade como cidadãos integrados nela.
Ainda segundo uma funcionária entrevistada:
Ano passado as dificuldades eram maiores pois não tinhamos
auxílio financeiro, tendo que apenas contar com trabalho
voluntário das pessoas. Hoje já existe um repasse de verba
mensal, direcionado para o pagamento de oficineiros, pessoas
envolvidas no projeto, instrumentos musicais para a banda que
está sendo formada, contando com o auxílio de um oficial do
exército que de forma voluntária, vai à escola ensinar as crianças
a tocar.
91
Direção e funcionárias dividem-se nos horários de atendimento nos
sábados e domingos. Existe também a sensibilização junto às empresas do
município no sentido de auxiliarem nas necessidades existentes. O importante
que é colocado no depoimento da funcionária, segundo sua percepção, é a
redução nos casos de prostituição, drogas, alto índice de repetência, roubos na
comunidade entre outros fatores negativos socialmente.
Segundo o discurso enunciado pela funcionária, os sujeitos engajam-se
no projeto, como voluntários, por exemplo, “contando com o auxílio de um oficial
do exército que de forma voluntária, vai à escola ensinar as crianças a tocar”.
Além disso, através desse discurso, podemos observar que o “vazio”
evidenciado anteriormente por parte do Estado, começa a ser preenchido pois
“...já existe um repasse de verba mensal, destinado ao pagamento de oficineiros e
pessoas envolvidas no projeto...”
Por outro lado, foi evidenciado no discurso uma transformação na
comunidade, pois “houve uma redução no número de casos de roubos na
comunidade, prostituição, drogas, alto índice de repetência, etc.
Esses enunciados nos levam a perceber que o locutor, no caso a
funcionária, conforme Orlandi (2005), tem a expectativa de mudança na
comunidade e, também, podemos observar o interdiscurso quando ela afirma que
“ano passado as dificuldades eram maiores, ... já existe um repasse mensal...”.
Nesse sentido, o locutor deixa entrever que, em meio a seu discurso existe o
discurso de vários outros que, como ele, esperam pelo preenchimento do “vazio”
do Estado em “este ano já existe o repasse mensal...”
Dessa forma, é um discurso do “eu” que, na verdade, evidencia vários
“outros” que o constituem.
Segundo uma professora: “o fardamento dos meninos do futebol,
fardamento da banda, dança de rua, entre outros. Tentativa de incentivar a um
torneio entre as escolas participantes do PEAC”.
92
Também segundo uma funcionária:
Houve um descrédito no inicio referente aos objetivos do PEAC,
pois os professores não queriam envolver-se nas atividades,
inclusive desestimulando os que participavam, hoje participam das
oficinas, informática é o mais requisitado, seguido pelos torneios
de esporte, com o apoio de algumas universidades que trazem
seus alunos para estágio.
O discurso da funcionária deixa entrever uma contradição no tocante ao
“descrédito... referente aos objetivos do PEAC... os professores não queriam
envolver-se nas atividades, inclusive desestimulando...” Na resposta aos
questionários, o discurso dos professores evidencia um entusiasmo grande no
que diz respeito ao projeto. Nota-se inclusive que muitos participam como alunos
nas oficinas, e que isso de certa maneira vai criando um vínculo de afinidade
entre professores, alunos e pais.
Essa FD faz-nos perceber que os sujeitos, através da reificação, da
repetibilidade dos discursos, vão permeando os discursos alheios e isso vai
crescendo até transformar-se em uma mudança, como em “ hoje participam das
oficinas...” Conforme os pressupostos da Análise do Discurso, via naturalização,
os discursos vão adquirindo legitimidade e os sujeitos vão incorporando as FDs
repetidas de sujeito a sujeito, de geração a geração.
Por outro lado, o discurso da professora e funcionária ainda permite
perceber o vazio deixado pelo Estado, pois enunciaram que as atividades são
diversas, mas sentem falta de oficineiros, pois o fator financeiro dificulta bastante
a ampliação de novas atividades.
Ainda, enunciaram em seu discurso que dado o resultado que possa vir
dessas atividades provenientes dos projetos, interessante seria a participação de
instituições públicas e privadas no auxílio, pois o sucesso desses projetos pode
trazer resultados benéficos em diversos problemas sociais.
Essa FD deixa perceber que os sujeitos têm consciência da necessidade
de engajamento de toda a sociedade nos projetos, permitindo, também,
entendermos que sabem que têm direito ao pleno exercício de sua cidadania.
Segundo a professora:
93
O que se destaca também é a ausência de um ambiente violento,
pois o aluno torna-se conivente com o bom andamento das
coisas, cobrando inclusive dos colegas que possam não respeitar
o espaço escola. Tornaram-se mais próximos da escola.
Esse discurso acima permite observar que os alunos passam a ter
respeito pelo espaço da escola, pois sentem-se pertencentes à mesma, inclusos
no exercício de cidadania e, ainda, sentem o pertencimento á sociedade como um
todo, não mais praticando atos violentos ou de vandalismo que existiam antes,
quando não lhes era permitido o acesso a essas atividades, a esses espaços.
Por outro lado, notou-se que uma das escolas está muito suja, o que
contradiz com as colocações de maior zelo pela escola, mas que conforme a
entrevistada:
será implantado um projeto de limpeza, começando com um
mutirão, envolvendo todos, mas deve-se também auxiliar esse
mutirão, pois a escola deve comprar lixeiras e espalhá-las por
todos os lados da escola. Organizar a escola de forma a
conscientizar o aluno com a limpeza de sua escola. Falta uma
conscientização da questão ambiental na escola.
Até agora, através da análise dos discursos realizada, observa-se uma
preocupação que é refletida através dos projetos com as questões sociais,
econômicas, e, apenas planos de implantação de algum tipo de atividade que
estabeleça a questão ambiental. Também observou-se nas FDs enunciadas o
descrédito dos professores e funcionários relativo ao projeto nesse sentido.
Podemos concluir desses discursos que a questão econômica é mais
premente, sendo priorizada, deixando-se de lado a questão ambiental, o que
ainda precisa ser bastante trabalhado.
Ainda, observa-se nos discursos enunciados por parte dos envolvidos no
projeto um respeito muito grande pelas pessoas que administram a escola nos
dias das atividades, inclusive que se estende durante a semana, nos dias letivos.
De outro lado, sua maior reclamação é a falta de apoio, de pessoas que
participem mais, não só os professores, mas de profissionais que se
disponibilizem para trabalhar junto à escola como voluntários.
Neste sentido, tal FD se insere numa FI que vê o coletivo, ou seja, se a
escola faz parte de um projeto que visa à cidadania dos sujeitos, dever seria de
94
toda a sociedade engajar-se em tal projeto e auxiliar de forma igualitária no
trabalho. Assim, conforme as professoras e funcionárias seria possível implantar
um coral, torneios de esportes (mais procurado), aulas de violão, capoeira,
banda, entre outras, que são atividades previstas.
Ainda, segundo uma funcionária entrevistada: “a CRE, através de sua
responsável são bem participativas, inclusive fazem-se presentes todos os finais
de semana, levando brindes, viabilizando pessoas, ou oficineiros”.
O discurso acima permite ver um sujeito que se insere numa FI que
considera o Estado com o dever de participar do projeto, ou seja, “são bem
participativas, inclusive fazem-se presentes todos os finais de semana...”. Essa
FD denota um sujeito que se insere na FI que vê o Estado com obrigação de se
fazer presente em projetos sociais que visem à integralidade da cidadania , pois a
funcionária verbaliza isso em “ a CRE através de sua responsável são bem
participativas...”
Logo, a Coordenadoria poderia não ser participativa, mas é, segundo a
FD enunciada no discurso, portanto o Estado está cumprindo sua parte.
Um outro aspecto que se evidencia nos discursos é o fato de a relação
ser muito boa entre as pessoas envolvidas, tornando-as mais unidas, estendendo
inclusive essa relação para os dias de aulas normais, criando vínculos afetivos
bem positivos, de respeito e principalmente de limites, conforme o discurso das
entrevistadas.
Assim, entende-se que antes do Projeto, não havia uma relação “boa”, as
pessoas não eram unidas, mas com as atividades, “principalmente de limites”,
houve um vínculo que foi criado.
Neste item, apresentamos o discurso de um grupo de partícipes,
constituído por uma escola do Projeto Escola Aberta para a Cidadania, através de
três pais e quatro alunos.
Os alunos em que foram aplicados os questionários variam da pré-
adolescência até a adolescência, com idades entre 10 e 17 anos, participando de
atividades como no caso abaixo respondido:
95
Participa do Escola Aberta.
Participo da Dança.
Não participo, mas já participei. Estou voltando novamente nos
grupos.
Participo do Futebol.
O discurso colocado pelos alunos permite, através das marcas lingüísticas
“participo, já participei, estou voltando...” que existe muita aceitação por parte dos
mesmos no que diz respeito às oficinas.
Por outro lado, como já citamos anteriormente e conforme Fernandes
(2005), “uma FD é caracterizada pelo entrelaçamento de diferentes discursos,
oriundos de diferentes momentos na história e de diferentes lugares sociais.”
Assim, a participação dos que já fizeram parte de algum tipo de atividade faz com
que se mantenham sempre ligados não só aos oficineiros, mas principalmente à
escola e passem esse discurso a outros sujeitos que, por sua vez, passam a fazer
parte da mesma FD.
Um outro aspecto salientado pelos alunos é que muitos utilizam seus
novos conhecimentos como fonte de renda, pois passam a desempenhar a
atividade com fim lucrativo. Isso, em se tratando de escolas públicas, e onde
existem muitos casos de baixa renda, torna-se uma solução para alguns
problemas, pelo menos minimizando os danos. É o sujeito, inscrito numa FI, do
seu determinado lugar social.
Por outro lado, os alunos consideram pouca a participação dos
professores no projeto Escola Aberta e nas atividades escolares. Poucos são os
envolvidos, poucos os que estimulam a fazerem parte do projeto. Já relativo aos
pais e à comunidade em geral, pensam de maneira diferente, acreditam estarem
mais engajados do que os professores nas atividades da escola e também do
projeto Escola Aberta.
Aqui, observamos que a interdiscursividade que perpassa a FD dos pais e
da comunidade está em consonância com a dos alunos, pois os mesmos estão
engajados no projeto.
96
Os discentes das escolas pensam que as atividades beneficiam as
pessoas, principalmente no que diz respeito aos novos conhecimentos adquiridos.
Contrariando esse discurso, eles não participam das atividades, conforme foi dito
por alguns estudantes: “As atividades e conhecimentos beneficiam. Como, por
exemplo, os reforços de matemática ajudam a reforçar as aulas não entendidas”.
Assim como essa situação citada no discurso dessa aluna, muitas outras
poderiam ser citadas, como no caso os cursos de informática, que colocam os
alunos mais próximos de uma ferramenta indispensável para o mercado de
trabalho. No discurso de outros alunos, surgem os benefícios que essas práticas
conseguem auxiliar.
Ajudam os mais necessitados.
Fazendo alunos que precisam para fazer alguma atividade no
projeto.
Beneficiam os alunos melhorando o rendimento nas aulas.
Beneficiando colegas e a comunidade.
Beneficiando alunos com algum tipo de necessidade.
Alunos e crianças que se interessam pela atividade, ensinando as
dançar.
Eu mesma aprendendo coisas novas.
As atividades desenvolvidas através do projeto em análise, segundo os
alunos acima, contempla a grande maioria, como se nota nas marcas lingüísticas
“auxiliam os mais necessitados, alunos melhorando o rendimento nas aulas,
beneficiam alunos com algum tipo de necessidade...”
Ainda, através dessa FD, encontramos nos discursos a presença do
“nós”, ou seja, através de suas práticas, sejam elas quais forem, o projeto
beneficia não um sujeito isolado, mas algo de grande abrangência, a comunidade
como um todo. É a FI do coletivo que se mostra na heterogeneidade dos
discursos dessa FD utilizada pelos alunos.
Logo, a heterogeneidade mostrada apresenta o pensamento voltado ao
outro, ao colega, às necessidades existentes na comunidade, ao querer aprender
um pouco mais, para talvez minimizar as diferenças sociais.
97
Sabe-se que quando se propõe uma atividade na escola, e que os pais e
a comunidade são chamados a participarem, importante seria o atendimento
desse convite, pois o interesse e entusiasmo dos pais passam a atingir o
comportamento dos filhos. Como colocamos anteriormente, a FD dos pais vai
naturalizando e legitimando na sua geração descendente uma FI, como no caso
do Movimento Sem Terra.
Quando questionados sobre a participação de atividades junto à escola,
os pais, com a exceção de um, responderam:
Sim, brechó da escola quando tem.
Participo. Atividades pedagógicas.
Sim, sempre que convidada sou presente.
Podemos observar nos discursos acima que a maior parte dos pais se faz
presente nas atividades, e essa infinidade de atividades que possam ser
proporcionadas na escola e que tragam os pais para dentro da instituição de
ensino, faz com que os alunos sintam-se integrados aos seus ambientes
familiares.
Nesse aspecto, podemos observar que a escola deixa de ser aquele
espaço fechado às famílias, disciplinar e, muitas vezes, enfadonho, como na
tradição, conforme as FDs que conhecemos, e passa a ser uma escola de todos,
de toda a comunidade, portanto, verdadeiramente “aberta”.
Assim, foi colocado abaixo por alguns pais:
Sim, de muitos deles, quase todos:
- Oficinas,
- DTG
- Dança
- Almoços
- Passeios
Sim. Jogos de futebol.
Sim, campeonato de futebol.
Sim, no brechó da escola.
Sim, faço oficina de inglês. Auxilio nas atividades sempre que sou
solicitada, com a mateada. Espaço de lazer para todos.
98
Conforme os discursos dos pais, nota-se realmente um entrosamento
entre a comunidade escolar e as propostas feitas, tanto no que diz respeito ao
processo pedagógico, como também o aspecto social de integração, que se
propicia para o aluno, pais e a comunidade em geral.
Como já colocado anteriormente, as atividades do projeto são
fundamentadas nos interesses da comunidade, conseqüentemente, gratificante
verificar que os pais retornam aos bancos escolares, nem que seja no final de
semana, para tentar resgatar e auferir o conhecimento que não lhes foi possível
adquirir em sua época de estudante. Como foi o exemplo da oficina de inglês, de
informática, que cada vez mais, atualmente, atingem a todos.
Assim como os pais, os alunos também são partícipes das oficinas do
projeto, sendo diagnosticado pelos pais uma mudança significativa no
comportamento de seus filhos, após integrarem-se aos grupos. Como foi
colocado:
Sim, ele ficou mais desinibido, ficou mais falante, ficou mais
independente, melhorou notas também.
Sim, a partir do momento em que ele começou a participar do
projeto, melhorou muito o comportamento com relação aos
colegas.
Sim, o comportamento, a dividir o que aprende nesse momento, a
compartilhar com os colegas a importância de estar na escola e
não nas esquinas.
Sim, meu filho melhorou aprendizagem, o projeto aproxima mais a
comunidade para escola.
Melhorou sua auto-estima e seu desenvolvimento na
aprendizagem.
Conforme Fernandes (2005), os enunciados dispersos acima,
apreendidos na materialidade da língua, explicitam que o discurso constitui-se da
dispersão de acontecimentos como “ficou mais desinibido”, “melhorou muito o
comportamento com os colegas”, ”a dividir o que aprende nesse momento”, “o
projeto aproxima mais a comunidade”, e discursos outros, historicamente
marcados.
99
Isso porque os sujeitos enunciadores estão fazendo seu discurso de um
determinado lugar histórico-social, ou seja, filhos de pais de escola pública, de
classes mais baixas socioeconomicamente, que estão transformando e
modificando seus discursos, conforme se verifica nos próprios enunciados.
Vimos na análise do discurso dos questionários, entrevistas e grupos
focais que, muitas vezes, observa-se uma dispersão de discursos e
acontecimentos, ou seja, uma contradição e negação do que se pode dizer
somente em determinada época e/ou lugar, mas que constitui a própria unidade
do discurso. Conforme Foucault (1995), apud Fernandes (2005) “todo discurso é
marcado por enunciados que o antecedem e o sucedem”.
Assim, a própria contradição que aparece em muitas FDs faz parte da
própria unidade do discurso, pois são múltiplos os enunciados que formam o
discurso de um sujeito.
6.2.3 Educação ambiental
Neste item, pretendemos apresentar as questões relativas à educação
ambiental e sustentabilidade que foram abordadas pelos participantes observados
neste estudo, tanto do Projeto Educampo quanto do Projeto Escola Aberta para a
Cidadania.
Dessa forma, faremos uma enumeração desses discursos, suas
convergências e divergências, ou seja, a análise do discurso, conforme estamos
fazendo até então.
Na escola do assentamento, a professora de geografia, responsável pela
horta e pelo pomar, coloca os alunos como responsáveis pelo cuidado do espaço
verde da escola, mas não apenas como um projeto e, sim, como parte do
conteúdo a ser desenvolvido na disciplina de Geografia. A professora colocou-nos
que:
muitos alunos reclamam desse tipo de atividade, pois a escola é
formada por crianças e jovens onde os pais são agricultores,
tornando esse tipo de atividade pouco atrativa e até cansativa.
Salientando que tudo extraído da horta/pomar da escola, visa a
merenda escolar.
100
O discurso da professora nos remete a uma FI que vê no coletivo o
objetivo de qualquer atividade, uma vez que ela verbaliza no enunciado de sua
FD que “tudo extraído da horta/pomar visa à merenda escolar...”
Novamente, temos uma FD que nos remete à FI em que os sujeitos estão
inseridos, no caso, o Movimento Sem Terra.
Assim, prosseguindo nossa análise, vamos abordar o Projeto Educação
Ambiental Água e Lixo que tem como objetivo conhecer a teoria e ser capaz de
praticar atitudes concretas e coerentes com relação ao correto uso do lixo e da
água, interagindo com o meio ambiente no qual vivemos.
Para isso, apresentaremos algumas questões que foram colocadas aos
participantes da escola do assentamento estudado.
1) Como é trabalhada a Educação Ambiental na escola, já que esta faz parte
do plano ensino do Estado?
Assim pronunciou-se a professora de ciências (escola rural):
A conscientização despertada na comunidade escolar na
extração da madeira, pois não cortam as verdes, e sim as que
já estão pronta, isso já se faz presente nas famílias do
assentamento.
Esse conhecimento, pelo que se constatou, é repassado de geração para
geração, via FDs de pai para filho, não havendo conflito de interesses pelo
pessoal da comunidade, e isso se reflete na aceitação dos conhecimentos
provenientes da escola.
Outra escola na zona rural de Canguçu, em entrevista com sua diretora e
professora, colocou-nos um pouco de sua experiência junto ao programa
Educampo. Projeto esse que, segundo a diretora:
Tem ocasionado resultados bastante positivo, junto ao processo
educativo da escola. Existe uma participação interdisciplinar, que
faz com que os professores de algumas disciplinas interajam com
outras na busca não só de novos conhecimentos, mas também de
atividades paralelas que possam servir de reflexão.
101
Vimos no discurso acima que a diretora observa uma interação dos
sujeitos professores, não só na troca de conhecimentos, mas de atividades que
levem à reflexão. O enunciado evidencia que a diretora sente como positiva a
repercussão do projeto, pois envolve vários sujeitos da comunidade escolar, não
apenas uma ou duas disciplinas, mas todos, ou quase todos, buscando, através
do dialogismo, formas de refletir sobre suas atividades.
2) Com relação ao meio ambiente (projetos) nota algum tipo de mudança de
comportamento (dos alunos, direção, professores, comunidades em geral)?
Positiva ou negativa essa mudança? Por quê?
Assim, foi questionado aos pais se havia no projeto Escola Aberta (escola
urbana) ou algum outro projeto, atividades que objetivem a conscientização e
práticas de conservação e/ou preservação do meio ambiente.
Os pais frente ao questionamento, responderam:
Sim, reciclagem de lixo.
Sim, alguns, até reciclamento e venda do lixo limpo.
Sim, escola saudável, escola mais feliz.
Sim, economia da água, ensinar a reciclar o lixo.
Como foi enunciado por muitos diretores, utilizam-se de festividades, rifas,
colaboradores, entre outros, para auferirem melhores condições de implantarem
projetos como, por exemplo, a coleta de lixo seletivo, que necessitaria a compra
de lixeiras para serem espalhadas em toda a escola.
Na análise do discurso dos pais, encontramos os lexemas “saudável” e
“feliz”, associados. Nesse sentido, vemos a influência do conhecimento informal
que relaciona a reciclagem do lixo com saúde e condições melhores de vida.
Por outro lado, no discurso dos diretores, nota-se a ausência, o vazio do
Estado, pois verbalizaram que precisam utilizar-se de atividades extraclasse para
auferirem renda que viabilize a compra de material necessário à implantação de
102
uma escola mais saudável e, por associação com uma FI vigente, que se
perpetua na mídia, nos discursos escolares, etc., mais feliz.
No entanto, a Educação Ambiental fica restrita às atividades que possam
surgir de forma a contemplar poucos componentes curriculares, e nada de
grande abrangência, devendo haver um olhar diferenciado por parte de
resoluções públicas nesse sentido. Mais uma vez, observamos o vazio deixado
pelo Estado nesse sentido de políticas públicas, voltadas ao meio ambiente e
educação.
Segundo a diretora, as técnicas com vista à questão ambiental são
passadas através das escolas, da zona rural (oficinas, disciplinas de ensino
religioso entre outras), fazem também reflexões sobre os danos que algumas
culturas podem ocasionar. No aluno, passa a ser formada uma consciência dos
danos ao meio ambiente que determinadas atividades produtivas podem gerar.
Seguida pela prática dos pais, que tem através de técnicos do movimento a
orientação pertinente.
Nesse sentido, vemos nitidamente a FD do Movimento Sem Terra que se
insere na FI, centrada na terra e sua ocupação produtiva, através de meios que
não causem prejuízo ao meio ambiente. E tal FD vai passando de pai para filho,
naturalizando-se através dos discursos desses sujeitos.
Ainda sobre o tipo de cultura, assim se pronunciaram os pais produtores
quanto à questão indagada no que diz respeito ao tipo de produção ou plantação,
se são escolhidos pelos mesmos e se estas prejudicam a natureza:
Aqui tem uma família que planta fumo, mas o restante não, e isso
acontece porque é falado que faz mal para a saúde, prejudica.
Esse tipo de coisa é dito por todos, e tiveram essa orientação por
um pessoal ou técnicos que vão nas nossas casas, mas
principalmente as informações são passadas de família em família
na própria comunidade.
A gente sabe que o fumo faz mal, prejudica a saúde.
Assim, observa-se um discurso que incorpora preocupações sócio-
ambientais e, pelas entrevistas, percebe-se que esse conhecimento parte de um
aprendizado informal, onde a escola foi substituída parcialmente por outros
103
meios, ou seja, a presença do movimento social que “sobrepõe-se” ao discurso
da escola, numa assimilação pelos sujeitos envolvidos naquele lugar social.
Ainda, dentro das questões ambientais, temos o Projeto Educação
Ambiental vivenciada, quando encontramos a professora de geografia,
responsável pela horta e pelo pomar, que coloca os alunos como responsáveis
pelo cuidado do espaço verde da escola, mas não apenas como um projeto e,
sim, como parte do conteúdo a ser desenvolvido na disciplina de Geografia. A
professora (escola da zona rural) colocou-nos que:
muitos alunos reclamam desse tipo de atividade, pois a escola é
formada por crianças e jovens onde os pais são agricultores,
tornando esse tipo de atividade pouco atrativa e até cansativa.
Salientando que tudo extraído da horta/pomar da escola, visa a
merenda escolar.
O discurso da professora nos remete a uma FI que vê no coletivo o
objetivo de qualquer atividade, uma vez que ela verbaliza no enunciado de sua
FD que “tudo extraído da horta/pomar visa à merenda escolar...”
Novamente, temos uma FD que nos remete à FI em que os sujeitos estão
inseridos, no caso, o Movimento Sem Terra.
Um outro programa relativo à questão ambiental, é o Projeto Educação
Ambiental Água e Lixo que tem como objetivo conhecer a teoria e ser capaz de
praticar atitudes concretas e coerentes com relação ao correto uso do lixo e da
água, interagindo com o meio ambiente no qual vivemos.
Com respeito ao meio ambiente, e aos pareceres das direções das
escolas da zona rural, quanto aos anseios dos danos ambientais, colocaram-nos
que:
A Educação ambiental é trabalhada nas disciplinas de Ciências,
Geografia e no Currículo por Atividades.
A Educação ambiental através da conscientização, de cartazes,
de reciclagem do lixo e palestras, pode ser desenvolvida na
escola.
Observando o discurso acima, acreditamos que a comunidade escolar e
em geral está vivenciando um início de conscientização, relativo ao meio
104
ambiente, pois as práticas nas escolas da zona urbana de Pelotas, como afirma o
discurso “cartazes,... reciclagem do lixo e palestras...”, embora encontrem-se bem
mais atrasadas do que as escolas da zona rural de Canguçu, conforme os
discurso abaixo:
Sim, temos menos lixo no chão das salas, nos pátios e a
comunidade nos auxilia, limpando a frente de suas casas e
doando as garrafas pets.
Noto mudanças positivas. Os pais estão mais conscientes em
função da grande divulgação na televisão, jornais e mesmo
através dos filhos, do aprendizado na escola.
Neste último discurso, o enunciado deixa claro que a conscientização, via
repetição de FDs, como divulgado pela mídia, pelos filhos, etc. tem melhorado em
relação ao meio ambiente, o que ainda contrasta com a zona urbana, se
observarmos o discurso acima anteriormente citado.
Porém, conforme Fernandes (2005: 38), apud Orlandi (2005), “todo
discurso resulta do entrelaçamento de diferentes discursos dispersos no meio social. O
sujeito constitui-se pela interação social estabelecida com diferentes sujeitos.”
Assim, quando os discursos acima foram verbalizados, podemos ler no
interdiscurso os enunciados dos diversos sujeitos que constituem a comunidade,
como os alunos, os pais, os professores, os diretores, a mídia que está por trás
dos enunciados, etc.
No segmento dos alunos, do Projeto Escola Aberta, apenas três
responderam não para a questão relativa à existência ou não de atividades, ou
disciplinas que abordassem o meio ambiente. O restante não só responderam
sim, como também especificaram as atividades pertinentes às questões
ambientais:
Sim, palestras sobre o meio ambiente (tribos).
Sim, palestra sobre reciclagem do lixo.
Não.
Uma determinada FD apresenta elementos vindos de outras formações
discursivas que, por vezes, contradizem, refutam-na. É o caso dos discursos
105
acima. Embora, a maioria dos alunos tenha citado o meio ambiente como objeto
das oficinas, três responderam que não existe abordagem nesse sentido.
De fato, observamos poucos trabalhos sobre meio ambiente na base
curricular, abordado através de disciplinas. Pela colocação dos alunos, é
trabalhado de forma transversal. Através da proposta, são feitas palestras,
projetos (como no caso da reciclagem de lixo), pequenos cursos, entre outras
atividades.
Existem também escolas e alunos que não têm nenhum tipo de atividade
que contemple a realidade ambiental. E esse vazio é retratado inclusive no
aspecto cuidados com a escola (zona urbana), nota-se que a parte física de
muitas instituições de ensino deixa muito a desejar.
Novamente, observamos uma FD que contraria outra em que os sujeitos
estão inseridos. Mas, isso, conforme já citamos, faz parte da interdiscursividade,
pois toda FD é o entrelaçamento de vários discursos, muitas vezes contraditórios,
devido à heterogeneidade constitutiva dos sujeitos.
Os alunos consideram-se atuantes dentro das propostas pedagógicas da
escola, e também pertinentes aos seus cuidados, como é o caso do lixo, das
plantas, dos móveis, entre outros. Como foram as considerações abaixo dos
alunos:
Auxilio em muitas coisas sim, não digo em geral.
Auxilio na organização da escola, e outros.
Sim, necessário para um bom e belo ambiente.
Sim, não jogando o lixo no chão, não estragando as plantas que
tem.
Sim, lixo no lixo.
Fica evidenciado nesses discursos a FI que considera o meio ambiente e
a sustentabilidade como algo importante e necessário para a sociedade, pois a
FD é permeada por discursos de alunos que, através da repetição, já se inseriram
nessa FI, eles verbalizam que “auxilio em muitas coisas... necessário para um
bom ambiente, não jogando o lixo no chão...”
106
Assim, mais uma vez vemos que a FD está inserida na FI preocupada
com o meio ambiente e a preservação da natureza e do lugar onde os sujeitos
estão colocados. Isso retratando a realidade das escolas, o que não significa que
o ato de “ jogar lixo no chão” possa ser uma atitude de preocupação com o meio
ambiente, mas sim ações de convivência entre seres humanos, que em conjunto
a outras tantas atitudes, possam gerar uma consciência ambiental.
Como já foi dito anteriormente, a FD está permeada por diferentes
discursos e vozes que constituem os sujeitos, muitas vezes contraditórias. Assim,
em uma das escolas urbanas, apesar dos discursos bastante positivos em relação
à questão ambiental, foi presenciado um ambiente onde o lixo não era colocado
no seu devido lugar, pois ao entrar na sala de aula, a sujeira estava colocada nas
janelas entre a tela e o vidro, desde um simples chiclete até mesmo sacos de
salgadinhos, pacotes de bolachas recheadas entre outros.
Também, foi verificada a falta de lixeiras que ficassem espalhadas pela
mesma escola, uma contradição entre o discurso e a prática dos sujeitos no
ambiente escolar. E, em outras escolas tanto urbanas como rurais,
encontrávamos as lixeiras para a organização do lixo orgânico e inorgânico.
Vimos na análise do discurso dos questionários, entrevistas e grupos
focais que, muitas vezes, observa-se uma dispersão de discursos e
acontecimentos, ou seja, uma contradição e negação do que se pode dizer
somente em determinada época e/ou lugar, mas que constitui a própria unidade
do discurso. Conforme Foucault (1995), apud Fernandes (2005), “todo discurso é
marcado por enunciados que o antecedem e o sucedem”.
Dessa forma, podemos entender as divergências no discurso dos alunos
sobre o meio ambiente e sua importância e a sujeira de algumas escolas; a
impessoalidade da responsável na CRE pelo projeto Escola Aberta e sua postura
de conivência com o Estado; a contradição das funcionárias ao afirmarem que os
professores não se envolvem no projeto e o entusiasmo dos últimos com o
programa.
É dessa própria dispersão, ou muitas vezes contradição, que nasce a
unidade do discurso que permeia as FDs que pretendemos analisar aqui neste
trabalho, uma vez que todo discurso está atravessado pelas várias vozes de
107
outros tantos sujeitos que enunciaram antes e depois daquele determinado
momento histórico-social.
6.3 Sugestões sobre as políticas educacionais e práticas escolares
Para que sejamos um cidadão crítico, é necessário sermos conscientes e
compreendermos que devemos reivindicar e exigirmos nossos direitos ambientais
ao setor social correspondente e que, por sua vez, devemos estar dispostos a
exercermos nossa própria responsabilidade ambiental. Devemos organizar e
participar em direção de nossa própria vida e, ao adquirirmos poder político,
adquirimos capacidade de mudança coletiva. Através desse posicionamento
fortaleceremos uma base sólida na construção de uma sociedade civil mais justa.
Na realidade somos todos cidadãos críticos, cientes dos danos ambientais
que podemos ocasionar, e que são os reflexos de nossas intervenções frente à
natureza. Recomendável seria a educação como meio para a conscientização
não só junto a seus alunos, mas também a comunidades em geral, onde as
escolas estão localizadas.
A Educação Ambiental, segundo Penna (2006: 101), embora prevista na
Constituição Brasileira, continua sendo desenvolvida através de iniciativas
isoladas. Conforme Dias (2000: 551), não existe um modelo brasileiro para a
chamada Educação Ambiental. Além disso, a visão compartimentalizada do
contexto ambiental limita as ações educativas a atividades pontuais, específicas,
que acabam por contribuírem pouco, carecendo de elementos significativos e
integradores, indispensáveis à formação de cidadãos participativos, cientes de
seus direitos, mas principalmente cumpridores de suas responsabilidades.
Através dessa realidade, visualizamos também a Educação Ambiental no
Rio Grande do Sul, pode-se dizer que limitada a ações de alguns profissionais,
professores, conscientes de seu importante papel como responsáveis na
formação cidadã junto ao meio ambiente.
108
Segundo Gutiérrez (2000: 33):
A viabilidade do Desenvolvimento Sustentável só é possível e
factível dentro de um profundo respeito das diferentes etnias e
culturas. Cada cultura e cada povo deveria buscar seu próprio
confronto para resolver um desenvolvimento ecologicamente
sustentável.
É o que se pôde destacar neste trabalho de pesquisa, pois apesar de
selecionarmos as escolas públicas estaduais, muitas realidades são vivenciadas,
e muitas semelhanças ou diferenças são trazidas dessa experiência de visitação
às instituições de ensino. Semelhanças como: dificuldades no repasse de verbas,
prédios antigos necessitando reparos, cursos de qualificação para projetos, entre
outros; e diferenças como: no aproveitamento dos cursos de qualificação, nas
maneiras de vencerem as dificuldades das escolas, bairros e conseqüentemente
o perfil da comunidade e alunos, entre outros.
Através da análise do discurso de professores, alunos e funcionários,
também ficou-nos evidenciado que os sujeitos ainda têm uma conscientização
mínima da Educação Ambiental, pois a mesma perpassa através de suas FDs ,
apenas como ações isoladas, vinculadas à coleta seletiva de lixo nas escolas.
As escolas guardam muitas características em suas atividades, que
retratam as administrações escolares, bem como de seus professores, ainda que
saibamos das dificuldades financeiras vivenciadas nas escolas, como o caso do
repasse de verba, que inviabiliza melhores condições de implantação de projetos,
ou até mesmo de mudanças de hábitos na comunidade escolar.
Verificamos que muitas administrações vencem essas dificuldades com
uma boa dose de criatividade, como foi externado por muitos diretores, que se
utilizam de festividades, rifas, colaboradores, entre outros, para auferirem
melhores condições de implantarem projetos como por exemplo, a coleta de lixo
seletivo já mencionada acima, que necessitaria a compra de lixeiras para serem
espalhadas em todas as escolas.
Criatividade essa que deve existir em toda e qualquer gestão, mas que
não deve eximir o Estado de seu dever, pois se falamos em escolas públicas,
políticas sociais/educacionais deveriam ir ao encontro das necessidades das
instituições de ensino, minimizando os problemas existentes.
109
Nesse sentido, os discursos nos permitem observar que existe uma FI em
que os sujeitos estão inseridos, a qual lhes faz manifestar que há um direito de
todos em relação às obrigações do Estado com relação a políticas públicas. Isso
se evidenciou no vazio a que os discursos se referiram, preenchido pela
criatividade, principalmente, de professores e diretores das escolas.
Por outro lado, as FDs não permitem visualizar uma FI que pontue como
algo global o direito e o dever de todos com respeito ao Desenvolvimento
Sustentável e à Educação Ambiental. Os sujeitos do projeto Educampo parecem
revelar um pouco mais dessa conscientização, porém, só agora estão mudando
sua FD em relação à fixação do homem à terra, visto que preferiam,
anteriormente, que os filhos estudassem para irem embora do campo.
Atualmente, segundo alguns discursos de professores, isso está sendo revertido,
e os agricultores do movimento do assentamento estão ensinando a seus filhos,
através da repetição discursiva, que devem buscar um cultivo sustentável e
permancecer na terra, mesmo estudando.
No entanto, com relação à Educação Ambiental, continuamos
observando, através dos discursos, uma compartimentalização, ou seja, o projeto
Educampo demonstra mais consciência de que todos nós temos obrigação com
relação ao planeta como um todo, tanto em nível de atividades sociais,
econômicas como ambientais. Porém, no programa Escola Aberta, a Educação
Ambiental fica reduzida a projetos e a atividades ocasionais, como já referimos
acima.
Assim, observamos que tentativas, através de projetos, programas,
atividades interdisciplinares entre outras, podem ser o impulso inicial de uma mais
ampla política educacional voltada aos problemas e, também, na busca de
medidas que possam auxiliar o meio ambiente. No decorrer desta pesquisa,
verificamos uma aceitação grande no que diz respeito às atividades pertinentes à
natureza.
Destaque damos à Política Educacional - Lei 9.795, de 27 de abril de
1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, objeto do Decreto
4.281, de 25 de junho de 2002, mas o tema, como também diagnosticado nas
pesquisas das escolas, é trabalhado de forma pontual, transversal,
110
interdisciplinar, onde são articulados os conhecimentos e as práticas de medidas
sustentáveis.
Acreditamos que a conjunção das práticas poderá ocasionar mudanças
no comportamento de uma sociedade, como é o caso das escolas do interior de
Canguçu, que perpassam por seus conhecimentos as práticas no dia-a-dia de
atividades produtivas sustentáveis. Sustentabilidade que, em seu conceito, talvez
não reflita as práticas que poderiam ser desenvolvidas visando ao complexo
assunto.
Para Carvalho (2008: 13-14):
... as transformações das práticas docentes só se efetivarão se o
professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de
sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe os
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. Tais
propostas enfatizam que os professores colaboram para
transformar a gestão, os currículos, a organização, os projetos
educacionais e as formas de trabalho pedagógico das escolas.
Assim, reformas produzidas nas instituições sem tomar os
professores com parceiros/autores não transformam a qualidade
social da escola.
Já nos discursos de professores do projeto Educampo, evidenciamos que
o mesmo vem trazer a abertura de uma atividade onde o processo inicia na
atividade de produção, pois as capacitações são justamente para o membro
docente das escolas. Eles são as portas do conhecimento no auxilio das
atividades das instituições de ensino localizadas na zona rural dos municípios,
com destaque nesta pesquisa para Canguçu, município que cria notoriedade pelo
elevado número de escolas localizadas no interior.
Já o Projeto, hoje Programa Escola Aberta para a Cidadania, através de
seus objetivos, tenta sensibilizar os professores para participarem de suas
atividades, pois os docentes até reconhecem a importância de suas presenças
nas atividades durante os finais de semana, mas são cientes que além dos baixos
salários, não receberão remuneração para esse tipo de atividade extraclasse.
Isso ficou claro na análise da contradição encontrada nos discursos de alguns
professores que se dizem empolgados com o programa e os discursos das
funcionárias, as quais enunciaram que os professores não são participativos.
111
Tal atitude e discurso revelam uma contradição, que é inerente aos
discursos, mas que vem comprovar que os sujeitos professores ainda não estão
inseridos em uma FI que vê a sustentabilidade como um todo, global, que
perpassa todas as atividades humanas, independentes de feriados ou finais de
semana.
Dessa forma, a Educação Ambiental fica restrita às atividades que
possam surgir de forma a contemplar poucos componentes curriculares, e nada
de grande abrangência, devendo haver um olhar diferenciado por parte de
resoluções públicas nesse sentido, para Sachs (1993: 39):
A Educação Ambiental pública requer mais do que simples
campanhas ocasionais; assim, as universidades devem considerar
muito seriamente a tarefa de redefinir os programas escolares em
todos os níveis.
Isso retrata um início, mas apenas um início de FI voltada à
sustentabilidade e a uma Educação Ambiental, que é, hoje, trabalhada de forma
fracionada, sem uma almejada amplitude que seria necessária para fundamentar
uma consciência ecológica por parte dos alunos, adultos do amanhã.
Dentre as políticas educacionais vivenciadas no Estado do Rio Grande do
Sul com ênfase na questão ambiental, interessante seria ampliar as inter-relações
entre a sociedade e o mundo natural. A Educação Ambiental não deve apenas
prever a aprendizagem comportamental e, sim, criar uma cultura cidadã e atitudes
ecológicas. Talvez, quem sabe, iniciando nas universidades, através da formação
de professores, estando as universidades, através de Políticas Educacionais, com
o apoio necessário para o ensino, pesquisa e extensão, promovendo uma cultura
cidadã ambiental.
Essa cultura cidadã, como todo o conhecimento, que perpassa de
geração para geração, começa através de um discurso, voltado à sustentabilidade
como algo resultante de atitudes globalizadas, ou seja, através da reiteração de
FDs, que se insiram numa FI, também voltada ao Desenvolvimento Sustentável e
à Educação Ambiental como dever e direito de todos os sujeitos.
A educação, desde o início das atividades pedagógicas das pessoas,
quando entram na escola, deveria ser formadora de futuros cidadãos, cientes de
112
seus direitos e de suas obrigações, e que, em seus processos produtivos,
deveriam buscar formas sustentáveis de subsistência. Como coloca-nos Sachs
(2008: 35):
A boa sociedade é aquela que maximiza essas oportunidades
enquanto cria, simultaneamente, um ambiente de convivência e,
em última instância, condições para a produção de meios de
existência (livelihoods) viáveis, suprindo as necessidades
materiais básicas da vida – comida, abrigo, roupas – numa
variedade de forma e de cenários – famílias, parentela, redes,
comunidades.
Nossas tradições regionais sempre levaram-nos para práticas que
oscilavam de atividades sustentáveis e outras nem tanto. Isso também ficou
evidenciado nos discursos do Projeto Educampo, quando um produtor enunciou
que duas famílias ainda produzem fumo, no assentamento, o que está
sustentavelmente incorreto.
Assim, dessa realidade restam-nos dúvidas sobre que deveria ser seguido
e o que seria desaconselhável. Seguirmos à deriva, seria inviável; o ideal seria
caracterizarmos dentro das atividades de ensino formal e, até mesmo, dentro da
informalidade, um amplo conjunto de práticas sociais, econômicas e ambientais
que fossem contempladas nas atividades educativas para crianças, jovens e
adultos.
E, nesse sentido, vem a importância do poder público do Estado, que
segundo Sachs (1993: 39):
Políticas públicas que estimulem e apóiem as iniciativas locais
devem ocupar um papel muito importante no conjunto de políticas
de Desenvolvimento Sustentável.
... além dessas tarefas educacionais, a universidade dispõe ainda
de considerável potencial humano para assessorar e implementar
projetos de desenvolvimento local e para responder às demandas
específicas das associações civis. Atuando desse modo, criará
para os alunos de graduação e para os jovens professores as
condições adequadas para conduzirem pesquisas
interdisciplinares.
Novamente, reiteramos os discursos que, tanto no Projeto Educampo,
como no Programa Escola Aberta, reclamam do vazio deixado pelo Estado em
113
relação a políticas públicas sustentáveis, comprometidas com a Educação como
um todo.
O que hoje temos são iniciativas públicas que engatinham para uma
conscientização do bem maior, que seria a natureza. Dentre as pessoas
pesquisadas neste trabalho, já se sente o reflexo dessas iniciativas públicas, que
por meio da educação tornam-se práticas e, dessas mudanças, possivelmente
poderemos falar em ações sociais.
Ações essas que já exemplificamos nas escolas que desenvolvem uma
Educação Ambiental, o Projeto Educampo e também o Programa Escola Aberta
para a Cidadania, em que este último, apesar de não alcançar amplamente a
questão ambiental, referenda grandemente as dimensões sociais e econômicas.
Com relação à dimensão ambiental, podemos afirmar, tanto pelos
discursos analisados como pelas ações existentes em nossa sociedade que, não
só a Zona Sul, mas o país , como um todo, está ainda iniciando.
Nesse contexto, acreditamos que a Educação Ambiental é um importante
instrumento, que busca despertar a preocupação individual e coletiva para as
questões ambientais, devendo garantir e contribuir com o desenvolvimento de
uma consciência crítica e estimuladora para o enfrentamento dos problemas
ambientais e sociais. Num contexto de complexidade, procura trabalhar não
apenas em mudança cultural, mas também na transformação social, assumindo a
crise ambiental como uma questão ética e política.
Vimos, na análise do discurso dos sujeitos estudados neste trabalho que
já existe um pequeno embrião dessa mudança de postura, porém muito ainda
necessita ser feito, pois a Educação Ambiental pode ser considerada um
processo de aprendizagem longo e contínuo que procura trazer conceitos e
fomentar valores éticos, de forma a desenvolver atitudes racionais, responsáveis,
solidárias entre os homens.
Através de valores comprometidos com o meio ambiente, tal educação
visa instrumentalizar os indivíduos, dotando-os de competência para agir
consciente e responsavelmente sobre o meio ambiente, através da interpretação
correta da complexidade que encerra a temática ambiental e da inter-relação
existente entre essa temática e os fatores políticos, econômicos e sociais.
114
Busca despertar a preocupação individual e coletiva para a questão
ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada,
contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o
enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto
de complexidade, procurando trabalhar para mudanças socioculturais, assumindo
a crise ambiental como uma questão política e ética.
Reiteramos, por meio deste trabalho, que a Educação Ambiental seja uma
educação solidária, que promova mudança de postura e atitude, diante do desafio
da construção de uma sociedade que busca um desenvolvimento igualitário, seja
ambiental ou social, viável, pautado por uma sustentabilidade democrática.
Desse modo, os projetos estudados devem ser apoiados por políticas
públicas que tenham a função de socialização humana, ampliada à natureza e
uma função política, contextualizando as práticas sociais na interação com a
natureza. Também como forma de enriquecer a análise acima elaborada,
colocou-se no anexo 1 e 2 as previsões do governo do estado relativo a
investimentos na Educação Ambiental entre outros.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No fim vai dar tudo certo; se ainda não deu, é
porque não chegou ao fim (Fernando Sabino).
Analisar o Desenvolvimento Sustentável, seus conceitos, como foi feito
neste trabalho de pesquisa, é no mínimo tentar esgotar um assunto complexo, o
que geraria ao pesquisador o desgosto de não conseguir alcançar seus objetivos.
Mas dentro de uma perspectiva do ecodesenvolvimento e analisando mais
especificamente a educação, como política social indispensável ou condição “sine
qua non” ao desenvolvimento, tornou viável chegarmos a alguns pontos
propostos através do objetivos deste trabalho.
Assistimos a uma fase onde a educação passa por mudanças, e como
toda mudança trás questionamentos: que tipo de sociedade nós queremos? Será
possível uma transformação social sem uma transformação profunda na
educação?
E nessas mudanças, onde fica a questão ambiental? Dentro do que se
coloca como imprescindível a um processo de desenvolvimento que proporcione
uma melhor qualidade de vida para a sociedade civil. Para tanto necessário se faz
a participação das pessoas, e o comprometimento que deve ter o setor público
no esclarecimento e na adoção de medidas que possam ser consideradas
cabíveis.
Analisar a educação como forma de propiciar o esclarecimento da
comunidade escolar, seria uma medida produtiva e com certeza surtiria efeitos
benéficos a todos os atingidos. O que cabe refletir neste trabalho de pesquisa
seria em nosso Estado, mais especificamente nos município de Pelotas e
Canguçu, se em nossas escolas existem políticas educacionais que venham ao
116
encontro de uma educação ambiental ou de um processo pedagógico que
objetivem o desenvolvimento sustentável?
A partir do contato com as escolas, e já com a prévia leitura, pôde-se
constatar que existem projetos, como no caso destacamos o Educampo e o
Programa Escola Aberta para a Cidadania que, dentro do conceito de
desenvolvimento sustentável, estudado por Sachs, são tentativas de
esclarecimento à comunidade escolar dos prejuízos e principalmente das formas
de controlarmos e preservarmos o meio ambiente.
Mas também sabemos que são medidas públicas que engatinham, se
assim poderíamos dizer, na imensidão de pontos que poderiam ser debatidos
nesse tema. Um debate que ocasione uma reflexão do papel de cada um de nós
frente as incontáveis possibilidades de promover um desenvolvimento que
venham ao encontro das dimensões econômica, social e ambiental.
Não é pertinente, de forma repetida, atividades econômicas que utilizem
recursos naturais de forma desenfreada e que não proporcionem na sociedade as
mínimas condições de saúde, segurança, educação, higiene, entre outras. E
neste trabalho de pesquisa colocamos a educação como política social essencial
e um instrumento de conscientização para o desenvolvimento sustentável.
Verificamos no decorrer do trabalho, principalmente nas
entrevistas/questionários, que as atividades pedagógicas hoje desenvolvidas, não
são suficientes na tentativa de sanar o grave problema que pode ser criado, se o
meio ambiente não for corretamente utilizado. Mas também constatamos que
pode ser o início de um processo transformador, cultivando nos sujeitos, ideais
ecológicos.
E, para finalizar, dentre as diferentes políticas sociais possíveis de
análise, a educação foi escolhida para este trabalho, devido ao crescente
interesse que a transforma no alicerce ou na chave do desenvolvimento
econômico sustentável, talvez, numa maneira de igualar as pessoas em
oportunidades.
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SOUZA, N. de J. Desenvolvimento econômico. 5. Ed., São Paulo: Atlas, 2005.
SPOLIDORO, R.; FISCHER, H.; PAIXÃO, Z. Desenvolvimento Regional Inovador
e Habitats de Inovação. In: XII Seminário Nacional de Parques Tecnológicos e
Incubadoras de Empresas, ANPROTEC, 2002, São Paulo. XII Seminário Nacional
de Parques Tecnológicos e Incubadoras de Empresas, ANPROTEC, 2002.
Anais... v.1., p.1-1.
TANACA, O.Y.; MELO, C. Avaliação de programas de saúde do adolescente -
um modo de fazer. São Paulo: Edusp, 2001.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS. INSTITUTO TÉCNICO DE
PESQUISA E ASSESSORIA. Banco de Dados da Zona SulZona Sul. Pelotas:
EDUCAT, 2005.
VEIGA, J.E. da. A imensurável utopia do desenvolvimento. In: LAVINAS, L. (org).
Reestruturação do espaço urbano e regional no Brasil. São Paulo, v. 24 –
Número Especial, 1994.
VEIGA, J.E. da. Desenvolvimento sustentável: o desafio do XXI, Rio de Janeiro:
Garamond, 2005.
YOUNG, C.E.F. e LUSTOSA, M.C.J. Meio ambiente e competitividade na
indústria brasileira. Revista de Economia Contemporânea, v.5, Edição Especial.
Rio de Janeiro: 2001.
124
A P Ê N D I C E S
125
APÊNDICE 1
Entrevista para trabalho de pesquisa
(Professores/funcionários)
Nome:
Escola:
1) Sua escola participa dos projetos Escola Aberta e/ou Educampo?
2) De que forma ocorrem as atividades desses projetos na escola?
3) Quantas turmas ou quantos alunos são envolvidos no projeto? Eles gostam?
4) Além dos alunos, quem mais participa das atividades?
5) A comunidade/os pais são incentivadores ou partícipes desse(s) projeto(s)?
6) De que forma a Coordenadoria/SE faz-se presente nesse(s ) projeto(s)?
7) Como é trabalhada a Educação Ambiental na escola, já que esta faz parte do
plano ensino do estado?
8) Com relação ao meio ambiente (projetos) nota algum tipo de mudança de
comportamento (dos alunos, direção, professores, comunidades em geral)?
Positiva ou negativa essa mudança? Por quê?
126
APÊNDICE 2
Entrevista para trabalho de pesquisa
(Alunos)
Nome: Idade:
Série:
Escola:
1) Você participa de algum projeto ou conhece os projetos Escola Aberta e/ou
Educampo?
2) E o meio ambiente, trabalha em sua classe algum tipo de atividade com esse
assunto?
3) De que forma você participa? Que tipo de atividade?
4) Quais os professores que participam dessas atividades?
5) Seu pais ou a comunidade estão presente nesses trabalhos?
6) Você acha que possa beneficiar alguém essas atividades ou esses
conhecimentos?
7) Quem e de que maneira?
8) Você cuida da sua escola: com o lixo, as plantas?
127
APÊNDICE 3
Entrevista para trabalho de pesquisa
(Diretores)
Nome:
Escola:
1) Sua escola participa dos projetos Escola Aberta e/ou Educampo?
2) De que forma ocorrem as atividades desses projetos na escola?
3) Quantas turmas ou quantos alunos são envolvidos no projeto? Eles gostam?
4) Além dos alunos, quem mais participa das atividades?
5) A comunidade/os pais são incentivadores ou partícipes desse(s) projeto(s)?
6) De que forma a Coordenadoria/SE faz-se presente nesse(s ) projeto(s)?
7) Como é trabalhada a Educação Ambiental na escola, já que esta faz parte do
plano ensino do estado?
8) Com relação ao meio ambiente (projetos) nota algum tipo de mudança de
comportamento (dos alunos, direção, professores, comunidades em geral)?
Positiva ou negativa essa mudança? Por quê?
128
APÊNDICE 4
Entrevista para trabalho de pesquisa
(Responsável 5ª CRE Educampo)
Nome:
Escola:
1) Quais os objetivos do projeto Educampo?
2) De que maneira o projeto pretende atingir a comunidade escolar?
3) Que tipo de atividades são executadas nas escolas?
4) Quanto tempo já tem de implantação?
5) Quais os primeiros resultados já extraídos da experiência?
6) A escola (equipe diretiva/professor/funcionários/alunos) estão engajados e
vivenciando os objetivos propostos pelo projeto?
7) Quais são as maiores dificuldades encontradas pelas escolas?
8) Existe apoio da CRE e SE com um todo na execução do projeto?
9) Qual a relação do projeto Educampo com sustentabilidade?
129
APÊNDICE 5
Entrevista para trabalho de pesquisa
(Responsável 5ª CRE Escola Aberta para Cidadania)
Nome:
Escola:
1) Quais os objetivos do projeto Escola Aberta para a Cidadania?
2) De que maneira o projeto pretende atingir a comunidade escolar?
3) Que tipo de atividades são executadas nas escolas?
4) Quanto tempo já tem de implantação?
5) Quais os primeiros resultados já extraídos da experiência?
6) A escola (equipe diretiva/professor/funcionários/alunos) estão engajados e
vivenciando os objetivos propostos pelo projeto?
7) Quais são as maiores dificuldades encontradas pelas escolas?
8) Existe apoio da CRE e SE com um todo na execução do projeto?
9) Qual a relação do projeto Escola Aberta para a Cidadania com
sustentabilidade?
130
APÊNDICE 6
GRUPO FOCAL
ALUNOS
- O que os familiares produzem?
- A agricultura, pecuária..., a produção, atende as necessidades de sustento de
vocês, para um futuro melhor?
- A produção prejudica a natureza? Ou não?
- E a escola ajuda no esclarecimento de formas de não prejudicar a natureza? De
que forma? O que acredita que a escola poderia trabalhar que auxiliasse esse
conhecimento?
131
APÊNDICE 7
GRUPO FOCAL
PAIS
- Até que série você estudou?
- Por que não continuou seus estudos?
- Pensa voltar à escola?
- Qual sua forma de sustento? O que sua família produz?
- A agricultura, pecuária..., a produção, atende as necessidades de sustento de
vocês, para um futuro melhor?
- A produção prejudica a natureza? Ou não?
- E a escola ajuda no esclarecimento de formas de não prejudicar a natureza? De
que forma? O que acredita que a escola poderia trabalhar que auxiliasse esse
conhecimento?
- Participa das atividades escolares (educacionais)? Cite algumas situações?
- Caso não, por quê?
- Que outra situação poderia o governo (através da educação) auxiliar na
preservação do meio ambiente?
132
A N E X O S
133
Tabela 5
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E GESTORES
EM 2008
4.1111.0003.111Projeto para Alfabetização de Crianças com
6 e 7 Anos
15.8887.2388.650Total
34650296Acelera Brasil
46844424Formação de Professores e Agentes
Prisionais
4.1001.3842.716Educação Tecnológica
1.9296881.241Educação Ambiental
490270220Educação Indígena
912670242Educação Especial
800400400História e Cultura Afro-Brasileira
2.7322.732-Progestão
Total
ano 2008
(Previsão)
Outubro a
dezembro 2008
(Previsão)
Até setembro
2008
Número de Professores capacitados
SUB-PROJETOS
134
Tabela 6
INVESTIMENTOS ESTRUTURANTES POR ÁREA
E IX OS P R OG R AMAS E S T R UT UR ANT E S
OUT R AS DE S PE S AS
C OR R E NT E S
INVE S T IME NT O S TOT AL P art.%
S AÚD E P E R TO DE VO C Ê 180.122.590 32.459.000 212.581.590
BOA E S C OLA P AR A TODOS 90.407.000 53.847.080 144.254.080
C IDA DÃO S E G UR O 51.900.040 156.213.676 208.113.716
E MANC IP AR : TOD O MUNDO É C IDADÃO 9.448.319 13.578.519 23.026.838
S ANE AME NT O E M AÇ ÃO 5.000.000 75.260.677 80.260.677
T otal 336.877.949 331.358.952 668.236.901 62%
IR R IG AÇ ÃO É A S O LUÇ ÃO 2.000.000 43.994.235 45.994.235
DUP LIC A R S 19.943.000 243.177.000 263.120.000
T E R R A G R AND E DO S UL 3.030.000 6.850.000 9.880.000
MAIS T R AB AL HO, MAIS F UT UR O 8.737.810 5.185.000 13.922.810
T otal 33.710.810 299.206.235 332.917.045 31%
AJ US TE F IS C AL 22.284.108 10.380.177 32.664.285
G OVE R NO D E R E S ULT AD OS 8.104.218 7.640.004 15.744.222
NO S S AS C IDADE S 11.745.160 18.484.287 30.229.447
T otal 42.133.486 36.504.468 78.637.954 7%
412.722.245 667.069.655 1.079.791.900 100%
DE S E NVOL VIME NT O
S OC IAL
DE S E NVO L VIME NT O
E C ONÔMIC O E
S US T E NT ÁVE L
F INANÇ AS E
G E S T ÃO P ÚB L IC A
T OTAL G E R AL
135
Escola Estadual de Ensino Fundamental Oziel Alves Pereira
Figura 2 - Espaço físico da escola
Figura 3 - Área de lazer Figura 4 - Coleta seletiva do lixo
136
Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Carlos Meskó
Figura 5 - Espaço físico da escola
Figura 6 - Horta
Figura 7 - Área de lazer – futuro jardim
137
Colégio Estadual Dom João Braga
Figura 8 - Área física da escola
Figura 9 - Oficina da costura
Figura 10 - Coleta seletiva do lixo
138
Figura 11 - Oficina de teatro Figura 12 - Oficina da música
Figura 13 - Oficina de dança Figura 14 - Oficina de judô
139
Escola Estadual de Ensino Fundamental Franklin Olivé Leite
Figura 15 - Área física da escola
Figura 16 - Lixo não seletivo
140
Figura 17 - Área de lazer
Figura 18 - Oficina de esportes
Escola Estadual de Ensino Fundamental Dr. Antonio Leivas Leite
141
Figura 19 - Espaço físico da escola
Figura 20 - Oficina de Pinturas Figura 21 - Área de lazer
Figura 22 - Oficina de culinária
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