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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RENATO NEDER
OS PROCESSOS DE INTERAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA
DA UFMT
CUIABÁ-MT, fevereiro de 2010
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RENATO NEDER
OS PROCESSOS DE INTERAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA
DA UFMT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
como requisito para obtenção do Título de Mestre em
Educação na Área de Concentração Educação, Linha de
Pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas
Pedagógicas do Grupo de Pesquisa Laboratório de
Estudos sobre As Tecnologias da informação e
comunicação na Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Kátia Morosov Alonso
CUIABÁ-MT, fevereiro de 2010
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3
_______________________________________________
Profª. Drª.
Maria Cristina L. Paniago Lopes (UFMS)
_______________________________________________
Prof. Dr.
Cristiano Maciel (UFMT)
_______________________________________________
Profª. Drª. Kátia Morosov Alonso
Orientadora (UFMT)
_______________________________________________
Prof. Dr.
Edson Caetano (UFMT)
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO DA UFMT
4
AGRADECIMENTO
Aos meus pais Renato Dantas Neder e Maria Lucia Cavalli Neder e à minha irmã
Luciana Neder pelo incentivo e apoio irrestrito aos meus sonhos. E a minha orientadora
Katia Morosov Alonso que me acolheu nos momentos mais difíceis. A todos os
componentes do meu grupo de pesquisa e aos integrantes da equipe do PPGE.
RESUMO
O PROCESSO DE INTERAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UFMT
O processo de ensino e de aprendizagem se dá nas relações, ou seja, na interação entre
os sujeitos, o ambiente e o espaço. Com a evolução das Tecnologias da Informação e da
Comunicação, esse espaço se amplia, podendo promover mudanças nos processos
educacionais. Eis que surge então uma nova gama de possibilidades pedagógicas: os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem – programas computacionais que servem de apoio aos
processos de aprendizagem, dado que foram desenvolvidos com a finalidade precípua de
promover a interação entre os participantes nesse âmbito educacional.
Considerando-se que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem são um campo
educacional relativamente novo, é importante que estudos e pesquisas sejam realizados nessa
área. Aproveitando esse mote, é que a presente pesquisa propõe-se a analisar o processo de
interação e comunicação nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e para tanto, elegeu uma
das turmas do curso de Administração a distância da UFMT/UAB, do polo de Primavera
Leste.
Este estudo adotou a abordagem qualitativa e a metodologia de estudo de caso para a
investigação. Como sujeitos da pesquisa, foram contemplados os alunos, os orientadores e o
professor de uma das disciplinas.
Quanto à utilização da tecnologia na educação, observaram-se duas dimensões: a
política, em que a educação a distância corrobora a democratização do acesso ao ensino
superior; e a pedagógica, em que as tecnologias podem ajudar a melhorar qualitativamente a
educação, a partir do momento em que permitem um acesso dinâmico à informação.
Finalmente, os resultados obtidos legitimaram a importância de serem seguidos os
princípios e as diretrizes epistemológicas do projeto pedagógico na organização dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, dado que a não observância a essa orientação,
conforme constatado no curso em questão compromete as ações propostas para esses
ambientes de aprendizagem que visam intensificar os processos de interação.
Palavras-chave: Interação, Tecnologias da Informação e Comunicação, Aprendizagem,
Formação Superior, Educação a Distância.
6
ABSTRACT
THE INTERACTION PROCESS IN THE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM OF THE
DISTANCE EDUCATION ADMINISTRATION COURSE OF UFMT.
The teaching and learning processes happen through relationships, that is, in the
interaction among people, environment and space. The development of information and
communication technologies made all spaces broader, promoting changes on the educational
processes. In this context, a new array of pedagogic possibilities are created: learning
management systems – computer programs that support the learning process, as they are
developed with a view to promoting interaction among participants in education.
Considering that these learning management systems compose a new area in
education, it is important that studies and researches are conducted on such issue. Therefore,
this research aims at analyzing the interaction process through learning management systems,
focusing on the Distance Education Administration course of UFMT/UAB, from Primavera
do Leste.
This study adopted a qualitative approach and the case study methodology for the
investigation. As respondents to be interviewed, we chose students, advisors and a teacher
from one of the course subjects.
In relation to the use of technology in education, we observed two main features: the
politic one – distance education enables democratic access to higher education; and the
pedagogic one – technologies may help to improve education qualitatively, as they dynamize
access to information.
Finally, the results reinforced the importance of following the epistemological
principles and rules of the pedagogic project when developing learning management systems.
Ignoring these directions, which happened in the university course here investigated, hinders
the expected intensification of the interaction process .
Key-words: Interaction, Information and Communication Technologies, Learning, Higher
Education, E-learnin
TABELA
Tabela 1 Distribuição dos alunos.............................................................................................. 44
FIGURA
Figura 1 Rede de relações para a viabilização do projeto ........................................................ 16
Figura 2 Base física de atendimento aos alunos de Primavera do Leste .................................. 43
GRÀFICOS
Gráfico 1 Como gostaria de estudar ......................................................................................... 47
Gráfico 2 Qual cidade nasceu ................................................................................................... 48
Gráfico 3 Estado de nascimento ............................................................................................... 48
Gráfico 4 Atividades de lazer ................................................................................................... 49
Gráfico 5 Fonte de informação ................................................................................................. 50
Gráfico 6 Acesso a internet ...................................................................................................... 50
Gráfico 7 Tipo de acesso a internet .......................................................................................... 51
Gráfico 8 Como estuda ............................................................................................................. 52
Gráfico 9 Acesso dos alunos à internet. ................................................................................... 55
Gráfico 10 Aonde pretendem estudar prioritariamente ............................................................ 56
Gráfico 11 Por que escolheu fazer um curso na modalidade a distancia ................................. 58
Gráfico 12 Como acha que a modalidade do seu curso (distância) ira afetar .......................... 63
Gráfico 13 Como você interpreta a interação presencial .......................................................... 63
Gráfico 14 Quando você pretende encontrar com seus colegas de curso ................................. 64
Gráfico 15 O que é mais importante em uma faculdade .......................................................... 64
Gráfico 16 Como percebe um tutor na modalidade a distância ................................................ 74
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 09
PARTE I: ................................................................................................................................. 17
DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS ..................................................................................... 17
1.1 Globalização ....................................................................................................................... 18
1.2 Educação a Distância .......................................................................................................... 19
1.3 Tecnologias da Informação e da Comunicação TIC ......................................................... 24
1.4 As Redes de Comunicação ................................................................................................. 25
1.3.1.1 As Rede de Comunicação Internet ............................................................................... 26
1.3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................................................. 29
1.3.2.1 O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle .......................................................... 32
1.3.2.2 Linguagem Interação e Interatividade e Comunicação ................................................ 33
PARTE II: ............................................................................................................................... 40
DA METODOLOGIA E DO PERCURSO .......................................................................... 40
2.1 O enfoque metodológico .................................................................................................... 41
2.2 Dos sujeitos da pesquisa ..................................................................................................... 43
2.3 Instrumentos de coleta de dados ......................................................................................... 44
PARTE III: .............................................................................................................................. 46
DOS DADOS E DAS ANÁLISES ......................................................................................... 46
3.1 Dados relativos ao perfil socioeconômico dos alunos ........................................................ 47
3.2 Do aporte teórico e da análise dos dados ............................................................................ 52
3.3 Da observação .................................................................................................................... 75
PARTE IV: .............................................................................................................................. 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 78
PARTE V: ............................................................................................................................... 84
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 84
APÊNDICE ............................................................................................................................. 89
ANEXO .................................................................................................................................... 93
INTRODUÇÃO
10
A chegada das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e dos computadores,
em particular, têm modificado sensivelmente nossas vidas. Nosso entorno está cada dia mais
computadorizado, embora, muitas vezes, não se tenha consciência da natureza de todas as
mudanças que ocorreram nos últimos tempos.
Os avanços tecnológicos têm possibilitado o estabelecimento de redes mundiais, em que
se produzem trocas de dados e de informações. Num mundo globalizado, o remoto se torna
próximo por meio das redes de comunicação.
Nesse mundo cada vez mais dominado pelo virtual e pela mediação tecnológica, os
indivíduos e os grupos, mais do que criar e utilizar tecnologias para adaptar o meio às suas
necessidades, têm que desenvolver e adquirir capacidades e habilidades, cada vez mais
complexas para entender o seu próprio ambiente.
Na atualidade, Sanchos (1998) afirma que no mundo em que existe uma alta
porcentagem de analfabetos não é preciso compreender somente a língua oral e escrita. Logo,
para que se tenha uma participação crítica no mundo social, político, cultural e econômico, é
necessário o desenvolvimento de algumas habilidades: compreensão das linguagens audiovisuais
e informáticas; capacidade para saber aprender e critério para lidar com a informação – localizar,
selecionar, tratar e, posteriormente, convertê-la em conhecimento social e profissional.
Nesse sentido, o papel preponderante da educação na formação do cidadão, aliado aos
conhecimentos científicos, oportuniza os conhecimentos tecnológicos na inserção e na
participação críticas no mundo social. Dessa forma, as Tecnologias da Informação e da
Comunicação poderiam fazer parte dos programas de formação das redes educacionais. As novas
demandas sociais passam a exigir da educação a formação de cidadãos preparados para conviver
na sociedade da informação e da tecnologia.
É sabido que somente a utilização dos recursos da informática e da comunicação pelos
atores da educação não garantem mudanças na qualidade dos processos educacionais, mas pensar
numa educação de qualidade pressupõe a apropriação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação.
O uso do computador e da telemática
1
, segundo Gomes (2002), poderia ampliar os
espaços das salas de aulas, vencer as barreiras de distância e de tempo, criar os ambientes de
1
Utilização combinada dos meios eletrônicos e do processamento da informação (informática com os meios de
comunicação a distância (telecomunicações) (SANTAROSA, apud Gomes, 2002: 116).
11
aprendizagem cooperativa, além de suscitar novas possibilidades de comunicação, contribuindo
para o processo de aprendizagem.
No Brasil, país de proporções continentais, com enormes abismos econômicos, sociais e
geográficos, há que se repensar a forma de se fazer educação. Fica claro que, em uma sociedade
altamente tecnologizada, as TIC podem ter um papel determinante, o que confirma a necessidade
de oportunizar, via processo educacional, o acesso democrático às vantagens disponibilizadas por
essas tecnologias para as classes menos privilegiadas.
Quanto às perspectivas gerais de minimizar tais desigualdades, saliente-se, do ponto de
vista econômico, um forte movimento de globalização em curso que tem levado a sociedade a um
uso cada vez maior das tecnologias.
No que tange a questão social, a disparidade entre os mais ricos e os menos favorecidos
tem se tornado mais patente, a partir do momento em que a informação passa a ser uma
commodity. Nesse contexto, uma sociedade mais inclusiva passa também por uma
democratização do acesso aos meios tecnológicos.
Pensando em inclusão digital, surge a pergunta: como a educação feita com o auxílio das
TIC conseguirá alcançar uma parcela grande da sociedade sem acesso às tecnologias?
Em resposta a essa indagação, convém considerar que, geograficamente, as TIC podem
vencer diversas barreiras, prova disso, é o aumento do acesso a internet no mundo. Vide as
instituições educacionais que se utilizam das tecnologias para o desenvolvimento de seus projetos
de ensino, sobretudo na modalidade a distância.
Seguindo essa tendência, a Universidade Federal de Mato Grosso, desenvolveu cursos
na modalidade a distância, com investimento maciço em novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação. Desde 1995, a UFMT tem efetuado ações em EaD, com destaque para os cursos
de graduação, na modalidade a distância, utilizando os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Todavia, devido a curta existência, ainda não foi possível consolidar o modo de
desenvolver e organizar os cursos de aprendizagem on-line, não somente na UFMT, como no
Brasil. Logo, fazem-se necessários estudos que detectem se esses ambientes seguem princípios,
diretrizes e finalidades definidos nos projetos político-pedagógicos, dada sua relevância para o
contexto educacional de maneira em geral e, particularmente, para a UAB
2
.
2
Universidade Aberta do Brasil, um programa do Governo Federal, em parceria com as universidades públicas e
municípios, que tem como um de seus principais objetivos fomentar a graduação na modalidade a distância no
Brasil.
12
Propõe-se com este estudo a analisar o processo de interação dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Pois é sabido que a simples utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
não garante por si só melhorias nos processos interacionais. Como vínhamos percebendo no
decorrer do curso, como a falta de participação dos alunos no Ambiente, a grande desistência dos
alunos e as reclamações dos alunos a respeito do curso.
No estudo em pauta, a preocupação central da pesquisa foi a de analisar o processo de
interação no curso de Administração a distância da UFMT, com o suporte dos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem.
Compreendemos interação pela perspectiva de Santaella (2004) quando afirma que:
interação está no centro dos processos cognitivos ensejados pela comunicação em ambientes
virtuais. Ao dialogar com teóricos da interatividade, aproxima esse conceito ao da interação,
argumentando que a interatividade, ligada ao termo ação, adquire sentido de operação, de
trabalho e de evolução.
O interesse pelo tema desta pesquisa deveu-se ao envolvimento pessoal em projetos
desenvolvidos pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade Federal de Mato
Grosso e, mais recentemente, em projetos da UAB.
A metodologia empregada na pesquisa foi o estudo de caso. Os sujeitos pesquisados
foram os alunos, os orientadores e o professor da disciplina de Filosofia do curso de
Administração a distância, desenvolvido no polo de Primavera do Leste, município de Mato
Grosso.
O curso objeto de estudo
Segundo o projeto político-pedagógico (2007) do curso de Administração a distância,
um dos objetivos da UAB é atender a grande demanda brasileira de cursos de graduação.
Dados recentes, divulgados em estudos da Associação de Instituições Federais de Ensino
(ANDIFES) no Seminário de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) do
Ministério de Educação e Cultura (MEC), apontam que apenas 13,9% da população brasileira
entre 18 a 24 anos têm acesso à educação superior.
A meta para a educação brasileira, constante do Plano Nacional de Educação (PNE), é
de que, nos próximos anos, a educação contemple aproximadamente 30% da população. Nesse
sentido, algumas ações vêm sendo implementadas, havendo entre elas algumas ligadas à
Universidade Aberta do Brasil.
13
A UAB é um projeto que se apoia na parceria entre união, estados e municípios para a
formação inicial e continuada de professores que atuam, principalmente, na educação básica, não
excluindo, porém, outros setores da sociedade.
Para se ter uma ideia da abrangência da UAB, hoje, no território nacional, há,
aproximadamente, 700 polos de oferta de cursos a distância.
Fica a cargo das universidades federais e de outras instituições de ensino, as propostas
que levem à criação de cursos a distância, bem como o apoio indispensável ao andamento dos
mesmos. Em contrapartida, compete à união, estados e municípios suprir tais cursos com toda
estrutura física e logística necessárias.
Na UFMT não tem sido diferente. O curso de Administração a distância teve o seu início
em 2009, como projeto da Universidade Aberta do Brasil, e faz parte de uma parceria com o
MEC e prefeituras. Seu projeto pedagógico (2007) apresenta os seguintes objetivos gerais:
Formar agentes de mudança capazes de se configurarem em catalisadores no
processo de desenvolvimento socioeconômico do país;
Oportunizar condições para o desenvolvimento da criatividade, do espírito crítico
e da capacidade de absorção de novos conhecimentos pelo aluno; e
Possibilitar conhecimentos teórico-práticos que permitam desenvolver uma visão
estratégica do negócio, referenciada em um compromisso ético de construção de
uma sociedade justa.
A implementação desse projeto pedagógico prevê o estabelecimento de uma rede
comunicacional que possibilite a ligação dos vários polos municipais de apoio que irão oferecê-
lo. E, para que isso ocorra, é imprescindível a organização da estrutura física e acadêmica do
curso, com a garantia de:
Manutenção de equipe multidisciplinar para orientação nas diferentes áreas do
saber que compõem o curso;
Designação de coordenadores que se responsabilizarão pelo acompanhamento
acadêmico do curso em um determinado polo regional; e
Instalação e manutenção de núcleos tecnológicos na UFMT e nos polos
municipais de apoio que deem suporte à rede comunicacional prevista para o
curso;
14
Organização de um sistema comunicacional entre os diferentes polos regionais e o
Núcleo de Educação a distância do Departamento de Administração (NEAD-
ADM).
Implantação de polos municipais de apoio
Os polos municipais de apoio são organizados nos municípios polos do projeto, a saber:
Juara, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste, Sorriso, São José do Rio Claro, Campo Verde,
Várzea Grande, Guarantã do Norte e Ribeirão Cascalheira.
O oferecimento do curso de Administração a distância para esses polos se deu em razão
dos seguintes critérios: o primeiro foi a resposta desses municípios aos editais 1 e 2 da
UAB/MEC dentro dos prazos estabelecidos. O segundo critério diz respeito à infraestrutura de
apoio existente nesses municípios, já avaliados pela comissão de professores da UFMT e
representantes do MEC.
Em cada região polo foi organizado um polo municipal de apoio com infraestrutura e
organização de serviços que permitem o desenvolvimento de atividades de cunho administrativo
e acadêmico do curso de Administração a distância.
Cada polo municipal de apoio atende 50 alunos, à exceção de Primavera do Leste que
atende 100 alunos. Esses polos contam com um centro tecnológico com infraestrutura que
permite o acesso dos alunos à rede de comunicação implementada pelo NEAD-ADM e o
processo de interlocução entre os sujeitos da ação educativa (aluno, professor e orientador
pedagógico). Neles há também espaços destinados ao desenvolvimento das orientações
acadêmicas, aos encontros presenciais e à realização dos seminários temáticos. Da mesma forma,
foram implantados e colocados à disposição dos estudantes os serviços de apoio pedagógico:
biblioteca, videoteca e softwares educativos e a organização de um serviço de orientação e de
acompanhamento acadêmico.
Em cada polo está prevista a constituição de um Colegiado de curso com participação do
coordenador de curso, dos coordenadores de polo, de representante dos orientadores acadêmicos
e de alunos e do coordenador de EAD;
Cada polo de apoio municipal possui uma secretaria geral que tem por atribuição:
proceder à distribuição de material didático aos alunos; desempenhar todas as funções relativas
ao recebimento, expedição e arquivamento de correspondências; fazer circular as informações
15
necessárias ao andamento do curso; executar todo serviço de apoio aos momentos presenciais do
curso; e fazer o registro acadêmico do desempenho dos alunos.
Estrutura necessária no polo municipal
Cada região polo deverá utilizar um polo municipal com a garantia dos seguintes
recursos:
Um núcleo tecnológico com as especificações do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional do MEC (PROINFO/MEC);
2 televisões; 2 videocassetes; aparelhos de telefone e fax; 1aparelho de som
portátil com CD Player, gravador, caixas de som e microfones; 1 filmadora; 06 mini-
gravadores; 1 máquina fotográfica; 2 retroprojetores; 2 telas para projeção;
2 computadores para o trabalho de secretaria; mobiliário de suporte para os
computadores e para os arquivos; e mesas de escritório para reuniões e atendimento aos
alunos;
Bibliografia: 500 títulos e 5000 volumes da bibliografia indicada para o curso;
Videoteca com as obras sugeridas nos fascículos, no CDROM ou pelos
professores;
2 telefones e um fax para a secretaria do curso;
Os recursos que ainda não estejam garantidos nos polos regionais serão
providenciados pelo projeto pedagógico.
Quanto aos espaços físicos, há requisitos mínimos a serem observados, conforme
descrito abaixo:
Para o NEAD-ADM é considerado necessário: 1 sala para a coordenação geral, 1 sala
de secretaria geral; 1 sala para instalação do núcleo tecnológico; 1 sala para a orientação
acadêmica e 1 sala para estudos e reunião dos professores do curso.
Já para o polo municipal de cada região polo são esperados: 1 sala para instalação do
núcleo tecnológico; 1 sala para a secretaria geral do curso e para a coordenação do polo; 1 sala
para estudo e reunião dos orientadores acadêmicos; 2 salas para orientação acadêmica; 1sala para
biblioteca e material didático. Deve haver ainda um espaço previsto para os encontros e
seminários temáticos, ocasião em que poderão se reunir até 350 pessoas.
16
Cada município participante do polo regional deverá providenciar uma sala para a
orientação acadêmica municipal, bem como um espaço adequado aos encontros e seminários
temáticos a serem realizados em seu polo.
Na figura 1 é apresentada a rede de relações encontrada no projeto pedagógico do curso
em questão.
Figura 1 Rede de relações para a viabilização do projeto
Fonte: Própria
É no contexto dessa estrutura que este trabalho propõe-se a analisar, utilizando o polo de
Primavera do Leste como base, como se dá o processo de interação no Ambiente Virtual de
Aprendizagem MOODLE, organizado especialmente para o curso de Administração a distância.
Os estudos foram referenciados por compreensões construídas a partir de uma base
teórica apresentada na sequência.
17
PARTE I:
DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS
18
1.1 Globalização
O processo de globalização, na perspectiva de Ianni (1996), expressa um novo ciclo de
expansão do capitalismo, como modo de produção e de processo civilizatório de alcance mundial,
envolvendo nações e nacionalidades; regimes políticos e projetos nacionais; grupos e classes
sociais; economias e sociedades; culturas e civilizações.
É possível afirmar que as origens da globalização se confundem com a própria origem
da civilização, a partir do momento que os primeiros grupos sociais começam a interagir entre si
em busca de respostas para suas demandas.
Burbules e Torres (2004) afirmam que:
a globalização foi definida como a intensificação de relações sociais mundiais que ligam
comunidades distantes, de modo que acontecimentos locais são moldados por eventos
que ocorrem a muitas milhas de distância e vice-versa (2004, p.28).
Ainda segundo esses autores, as mudanças mais significativas a respeito da economia
global não são a expansão do volume do comércio ou a divisão internacional do trabalho, mas
sim as mudanças que se dão na organização da produção em sua relação com o conhecimento e
com a informação.
Para Santos (1997), a partir da década de 70, surge um período novo na geopolítica
mundial que é denominado período técnico-científico, distinguindo-se por ser um período de
integração entre a ciência e a técnica. Para alguns autores, o termo é tecnociência, termo usado
para demonstrar a inseparabilidade dos dois conceitos.
Na opinião de Santos (1997), esta união se dará por meio da tutela do mercado e este
mercado, justamente por este fator, torna-se um mercado global. Neste período, os objetos
técnicos passam a ser técnico-informacionais. Eles já surgem como informação e, na verdade, a
energia principal de seu funcionamento é também a informação. Estando os saberes tecnológicos
em sua maioria sobre a ótica do mercado, percebemos a ação do capital também na educação.
Continuando com o autor, as manifestações geográficas decorrentes dos processos desse
binômio não dizem mais respeito ao meio técnico. Surge, então, um novo conceito “meio técnico-
cientifico-informacional”.
Para Mcluham (1964), o meio em que se dá a passagem da mensagem faz parte desta, ou
seja, tem o poder de modificar seu conteúdo e sua forma. Tomando como verdade as palavras do
19
autor, é possível pensar nas alterações que se darão nas mensagens educacionais e como isso irá
afetar a educação a partir do momento em que ela passa a ser feita com o auxílio das TIC.
Sendo a globalização um processo de interação, percebe-se que esse processo se
potencializa com a mudança dos atos dialógicos, principalmente nos que dizem respeito ao uso
das tecnologias.
Vale ressaltar que existem características cruciais da globalização que alteram a
educação de forma mais rigorosa. São elas:
1- em termos econômicos, uma transição de formas fordistas a pós-fordistas de
organização do local de trabalho; um aumento na publicidade nos padrões de consumo
internacionalizados; uma redução de barreiras ao fluxo livre de mercadorias,
trabalhadores e investimentos entre fronteiras nacionais; e, consequentemente, novas
pressões sobre os papéis do trabalhador e do consumidor na sociedade; 2- em termos
políticos, uma certa perda da soberania do estado-nação ou pelo menos, a erosão da
autonomia nacional e, consequentemente, um enfraquecimento da noção de
“cidadão”como um conceito unificado e unificante. 3- em termos culturais, uma tensão
entre as maneiras como a globalização produz mais padronização e homogeneidade
cultural, enquanto também produz mais fragmentação com ascensão de movimentos
locais (BURBULES e TORRES, 2000, p. 19).
Percebe-se, então, uma profunda mudança em todos os contextos que dizem respeito à
vida moderna, sejam eles culturais, políticos, sociais e econômicos, com reflexos também na
educação.
Entre as principais mudanças acarretadas pela globalização, é possível destacar o avanço
ocorrido na comunicação e na informática. Na década de 80, com a popularização do computador
pessoal e, posteriormente, com a introdução da internet, o mundo experimentou um salto
tecnológico e, por que não, certa democratização desses fatores.
Estamos vivenciando uma sociedade voltada para a informação em busca de novas
formas de interação. Essa nova sociedade tem diversos desafios. Entre eles, pensar a educação de
uma forma crítica, formadora, globalizada e tecnológica.
1.2 Educação a distância
Pode-se compreender a educação a distância como uma modalidade de organização
curricular que faculta a interação entre os sujeitos da prática educativa, a partir do uso de
Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Pensar a EaD, conforme Neder (2001), é ir além da dimensão metodológica, o que
implica o uso de tecnologias. Ela deve ser vista como parte de um projeto político-pedagógico
20
que vincula a educação com a luta por uma vida pública na qual o diálogo, a tolerância, o respeito
à diversidade estejam atentos aos direitos e condições que a organizam de forma justa e
democrática.
A educação a distância, como uma modalidade pedagógica, com características
diferenciadas, pode fazer parte dos questionamentos e preocupações hoje existentes no setor
educacional e contribuir para a formação do cidadão autônomo e consciente de suas
responsabilidades sociais.
Por suas características, a educação a distância permite compreender a educação do
ponto de vista de um sistema aberto, implicando processos transformadores que decorrem da
experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa, em vez de educação como um sistema
fechado, voltada para a transmissão e transferência de conhecimento.
Tanto a modalidade a distância quanto a presencial exigem troca, diálogo e interação
entre os atores da ação pedagógica, uma vez que o aluno e o professor não ocupam o mesmo
espaço no processo da interlocução. Isso permite a reintegração do aluno como sujeito da
construção do conhecimento, sendo possível o redirecionamento dos métodos tradicionais de
ensino, que se concentram mais nas condições de ensino do que nas de aprendizagem. A
autonomia do aluno passa a ser um dos ideais da ação educativa. Ele deve ser estimulado,
instigado, a ser ativo no processo de construção do conhecimento.
O currículo, nesse novo enfoque, deveria ser algo em processo, flexível, aberto, devendo
ser concebido como resultado da ação e da interação dos atores do ato educativo com a realidade.
Se o currículo é dinâmico, construído nas relações entre os sujeitos e a realidade, alguns
princípios devem lhe dar sustentação, tais como: investigação, construção, diversidade,
historicidade, relação teoria-prática, entre outros.
O currículo, na modalidade a distância, poderia então ser compreendido como prática
social, mediante a qual os sujeitos da prática educativa constroem significados sociais, que
interferem na vida das pessoas e na sociedade de forma geral. Desse maneira, o currículo pode
ser compreendido, no contexto dessas novas ideias, como uma produção social que se situa,
conforme Costa (1999), num jogo de correlação de forças que determinam critérios de validade e
de legitimidade pelos quais são produzidas as representações, os sentidos e instituídas as
realidades.
O currículo, segundo a autora é um lugar de circulação das narrativas, mas, sobretudo, é
um lugar privilegiado dos processos de subjetivação, de socialização dirigida, controlada.
21
Nesse sentido, a educação a distância pode desenvolver uma relação dialógica que
considere a subjetividade e a história de vida e de leitura de cada um dos sujeitos envolvidos na
construção curricular.
Na perspectiva do respeito à subjetividade dos sujeitos, a EaD pode contribuir para
adoção de um novo modo de pensar a educação, quando nos possibilita a compreensão da
dimensão tempo-espaço escolar diferente da compreensão tradicional.
Santos (1997) afirma que o tempo só existe em relação a uma subjetividade concreta que
é o tempo da vida de cada um e o da vida de todos,
Já o espaço é aquilo que reúne a todos em suas múltiplas possibilidades, diferentemente
do uso de espaço (território) relacionado com a possibilidade de uso de tempo. É o viver comum,
segundo Santos (1997), que se realiza no espaço. Espaço é o local onde são construídos os
significados sociais, culturais, a partir dos processos de interlocução, de compartilhamento, de
diálogo, de troca entre sujeitos relacionais, situados historicamente. O espaço deve ser pensado,
pois, como espaço de acontecimentos, de ações.
Neder (2001) afirma que, diferentemente da compreensão adotada pelo paradigma
tradicional, que concebe o tempo fora de uma temporalidade, constituída por um sujeito em sua
existência real, a educação a distância possibilita uma compreensão de que o tempo é o tempo de
cada um. Assim, é possível o acompanhamento individualizado de cada um dos sujeitos da
aprendizagem, respeitando-se as diferenças e os ritmos de aprendizagem.
A educação a distância, nesse sentido, poderia ser compreendida como uma modalidade
de educação que permite o compartilhamento, o diálogo, entre sujeitos na busca de construção de
significados sociais, possibilitando a constituição, por isso mesmo, de um espaço, não
necessariamente físico, de interlocução entre sujeitos da ação educativa.
A educação é um espaço de interlocução, de comunicação.
Ao respeitar o tempo-espaço do sujeito aprendiz, a EaD tem maior possibilidade de se
desenvolver conectada à realidade do indivíduo porque estará contextualizada.
A relação educador-educando pode se modificar sensivelmente na EaD, tendo em vista
que o professor passa a ser também aprendiz. Se a aprendizagem decorre da interação entre os
sujeitos, o professor passa a ter um novo papel no processo ensino-aprendizagem, dado que
precisa ser um sujeito mais preocupado com a atualização constante, reconhecendo em seus
alunos e também nos orientadores de aprendizagem parceiros no processo de interlocução e de
produção de conhecimentos.
22
Cabe então ao professor, aos orientadores, à equipe técnica e administrativa e aos alunos
configurarem Ambientes Virtuais de Aprendizagem que oportunizem o desenvolvimento da
criatividade, da intuição, da investigação, da resolução de problemas e do desenvolvimento do
senso crítico.
A EaD pode oportunizar o trabalho coletivo, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade. Ela envolve, no processo ensino-aprendizagem, o professor, o estudante e o
orientador de aprendizagem.
No caso de projetos de educação a distância, alguns elementos definidores de sua
identidade, merecem atenção especial no processo de gestão e de avaliação, além daqueles
circunscritos a qualquer outro projeto educacional.
A organização de um sistema de EaD, conforme Preti (1996), é mais complexo, às
vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige não só a preparação de material
didático específico, mas também a integração de “multimeios” e a presença de especialistas nessa
modalidade. O sistema de acompanhamento e de avaliação do aluno requer, também, um
tratamento especial, com a participação não só dos professores e dos alunos, como também de
orientadores acadêmicos (orientadores).
Em um processo de gestão e avaliação de um projeto de educação a distância duas
dimensões podem ser trabalhadas; dimensão relativa à proposta pedagógica do curso e a
dimensão relativa à modalidade de organização do curso (NEDER, 1996).
Na dimensão relativa à proposta pedagógica do curso, é importante considerar, ainda
segundo Neder (1996):
as finalidades, os objetivos e as metas que se pretende alcançar com o curso;
a proposta curricular, com a definição das diretrizes, princípios, conteúdos, e
metodologia de ensino;
os materiais e os recursos didáticos a serem utilizados;
o sistema de orientação acadêmica (tutoria);
o sistema de acompanhamento e de avaliação de aprendizagem;
a equipe técnica de apoio ; e
o corpo docente responsável pelo curso.
Na dimensão relativa à modalidade de organização do curso, segundo a autora, devem
estar explicitados:
o sistema de comunicação que permite uma interlocução efetiva entre os diferentes
23
sujeitos envolvidos na ação educativa (dirigentes, professores, estudantes e
orientadores acadêmicos);
um modelo de gestão que defina como se dará a relação entre os diferentes sujeitos
da ação (como será organizado o processo de decisão acadêmico-administrativo?);
infraestrutura física (haverá centros de apoio em localidades próximas aos alunos?);
as funções dos diferentes sujeitos do processo;
as instâncias de poder onde serão decididas as questões relativas ao curso;
o processo de distribuição do material didático do curso;
o registro acadêmico das atividades desenvolvidas; e
os recursos orçamentários, financeiros e a infraestrutura necessária à realização do
curso.
Quando se fala em EaD, nos dias de hoje, a maioria das pessoas já faz uma relação direta
com o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação, porém a EaD faz parte do
cotidiano da educação no Brasil há algum tempo.
No Brasil, Saraiva (1996) aponta como marco a criação, por Roquete Pinto, da Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, em 1925, com o objetivo de promover a educação por radiodifusão.
Todavia, segundo a autora, somente a partir de 1960 é que vai se encontrar registros de
programas de EaD, inclusive o criado na estrutura do Ministério de Educação e Cultura: o
Programa Nacional de Teleducação.
Dos programas e das instituições de educação brasileira, apresentados por Saraiva
(1996), podem ser destacados como mais significativos: O Instituto Universal Brasileiro, criado
em 1941, que oferece cursos por correspondência; O Projeto Minerva, criado em 1970 pelo
Ministério das comunicações; O Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Projeto
Saci), criado em 1967; A Fundação Padre Anchieta, criada em 1967, com uma programação
educativa e cultural, via rádio e TV para o estado de S. Paulo; O Instituto de Radiodifusão do
Estado da Bahia, criado em 1969, para a educação básica, secundária e para a formação de
professores; A Fundação Brasileira de Educação criado da função do centro de Ensino Técnico
de Brasília - CETEB - e do Centro Educacional de Niterói - CEN; O Sistema Nacional de
Teleducação do SENAC, criado em 1976; Os cursos direcionados para o aperfeiçoamento de
recursos humanos, da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT; A Fundação
Roberto Marinho, que desenvolve os programas Telecurso do 2º grau e Supletivo do 1º grau; A
Universidade de Brasília, com oferecimento de cursos de extensão e pós-graduação; O Centro de
24
Educação e Tecnologia - CEFET - que oferece cursos aplicados à educação tecnológica; Os
cursos oferecidos pelo SENAI e SENAC nos níveis de pós graduação; e A Universidade Federal
de Mato Grosso, com o oferecimento do primeiro curso de graduação em EaD.
Vale ressaltar aqui o pioneirismo da Universidade Federal de Mato Grosso, ao oferecer
em 1995, o primeiro curso de graduação a distância do Brasil.
Merecem destaques, ainda, como marcos da EaD no Brasil, a criação da Secretaria de
Educação Superior do MEC SEED em 1996, responsáveis pela regulamentação e supervisão dos
programas de EaD, mais recentemente, em 2006, a criação da Universidade Aberta do Brasil.
Cabe aqui citar os decretos Nº 5.622, DE 19 de dezembro de2005 e o Nº 5.773, de 9 de
maio de 2006 que regulamentam a caracterização e a regulação da educação a distância no
Brasil.
No tópico a seguir veremos um pouco mais sobre as Tecnologias da Informação e da
Comunicação na educação.
1.3 Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC
Tecnologia, etimologicamente, quer dizer arte ou habilidade. Essa compreensão aponta
para a tecnologia como atividade voltada para a prática, enquanto a de ciência é voltada para as
leis a que a cultura obedece (GRISPUN, 1999).
Sanchos (1998) afirma que uma primeira abordagem do conceito de “téchné” é
encontrada em Heródoto, que o conceitua como “um saber fazer de forma eficaz”. Segundo a
autora, para Aristóteles, a téchné é superior à experiência, mas inferior ao raciocínio, no sentido
de “pensamento puro”, mesmo quando o pensamento requer, também, regras. Para ele, a “téchné”
é um conhecimento prático que visa um fim concreto. A Idade Moderna propiciou, conforme a
autora, a visão e a reflexão sobre a técnica no sentido que tem na atualidade.
Atualmente, de acordo com Grinspun (1999), há um alargamento desse conceito,
destacando-se diversos usos da palavra tecnologia como visto a seguir:
1-utilização no sentido de técnica; 2-emprego com referência à máquinas, equipamentos,
instrumentos e sua fabricação, ou mesmo utilização e manejo deles; 3-relacionado com
estudos dos aspectos econômicos da tecnologia e seus efeitos na sociedade (GRISPUN,
1999, p.49).
No primeiro caso, confunde-se técnica com tecnologia. No segundo, o mau uso é o
emprego para significar a organização, o gerenciamento e até o comércio de seus aparelhos. No
25
terceiro, o mau uso pode designar um processo cujo conhecimento leva à melhoria da produção
ou do consumo de bens materiais, ou à solução de problemas socioeconômicos nacionais.
Grinspun (1999) afirma que tecnologia é o conhecimento científico transformado em
técnica, que, por sua vez, irá ampliar a possibilidade de produção de novos conhecimentos
científicos. Ela deve ser pensada, por isso, sempre no contexto das relações sociais e dentro de
seu desenvolvimento histórico-cultural.
Seu principal objetivo, continuando com a autora, é o de intensificar a eficiência da
atividade humana em todas as esferas, incluindo a produção. A tecnologia, assim, envolve um
conjunto organizado e sistematizado de diferentes conhecimentos científicos, empíricos e até
intuitivos, voltados para um processo de aplicação na produção e comercialização de bens e
serviços.
A ciência interage intimamente com a tecnologia e esta com a sociedade. A ciência dá
suporte teórico à tecnologia, que busca aperfeiçoar as mudanças trazidas pela ciência.
Assim, o grande desafio da tecnologia, consoante a autora, é o desenvolvimento
tecnológico e a sua repercussão numa sociedade, pois esse desenvolvimento vai depender da
capacitação científica dessa sociedade. Logo, para que haja essa formação científica, há que
existir, necessariamente, uma educação científica.
De acordo com a autora, não é possível pensar em tecnologia somente como resultado e
produto, devendo-se também considerá-la como concepção e criação e, para isso, é necessário o
homem para concebê-la e a educação para formá-lo.
Na relação entre ciência, tecnologia e sociedade, a educação tem um lugar de destaque,
não só pelo que ela produz e desenvolve, mas também pelo o que ela pode construir.
Essa revolução tecnológica que está em curso possui diversas características e, talvez, a
mais importante delas, seja o surgimento de uma rede mundial de computadores chamada
internet. O surgimento desta rede potencializou os processos de interação e comunicação.
Tem sido uma constante na educação o uso do termo Tecnologias da Informação e da
Comunicação, o que pressupõe a união de duas formas de tecnologias: as tecnologias da
informação e as de comunicação.
Um dos elementos que tem potencializado as TIC são as redes de comunicação, a seguir
falaremos um pouco sobre as redes de comunicação.
26
1.3.1 As redes de comunicação
Santos (1997) define rede como
toda infraestrutura, que permitindo o transporte de matéria, de energia ou de informação,
se inscreve sobre um território onde se caracteriza pela topologia dos seus pontos de
acesso ou pontos terminais, seus arcos de transmissão, seus nós de bifurcação ou de
comunicação (1997, p. 209).
Ainda, segundo o autor, a rede é sociopolítica por causa das mensagens que nela
trafegam e das pessoas que dela se utilizam e, apesar da materialidade com que nossos sentidos as
percebem, as redes nada mais são do que abstrações.
Ainda nas palavras de Santos, uma das características do mundo atual é a exigência de
fluidez para a circulação de ideias, mensagens, produtos ou dinheiro, interessando aos atores
hegemônicos (1997, p. 218). Essas características nos levam a uma nova visão das redes que
engloba os meios e as mensagens, o real e o virtual, a máquina e o ser humano.
As redes de comunicação possuem características particulares: não linearidade,
tecnologicidade, atemporalidade e fluxo não uniforme de dados e de informações. Elas
sobrepõem a questão do local e do global, não permitindo que se pense em redes locais fora de
um contexto global.
Essas particularidades, aliadas à interferência do poder econômico, fazem as redes de
informação possuir o poder de aproximar, de vencer barreiras geográficas, e, ao mesmo tempo,
dividir e aumentar as dicotomias socioeconômicas entre países, classes sociais e indivíduos, na
medida em que os nós das redes de informação não se distribuem de maneira uniforme pelo
espaço.
Na educação, as redes podem ter um papel determinante em uma sociedade que evolui
para o uso cada vez maior das tecnologias. Fica claro que seu uso nas práticas de apoio à
educação será cada vez mais importante, sobretudo para os projetos de educação na modalidade a
distância com o uso de AVA.
A formação da internet potencializa os processos de aprendizagem, sobretudo, os que se
utilizam das Tecnologias da Interação e da Comunicação como veremos a seguir.
27
1.3.1.1 A rede de comunicação internet
A internet é uma rede de comunicação que pode ser utilizada para potencializar diversos
processos, entre eles, o econômico, o social e o educacional.
A rede mundial de computadores, como geralmente é chamada, é na verdade uma rede
de informações, de conhecimentos e de comunicação e não puramente uma rede de equipamentos
de informática.
Na década de 60, universidades e laboratórios dos Estados Unidos receberam verbas do
Departamento de Defesa para realizar a interligação de computadores espalhados pelo país. Esse
primeiro esboço da internet recebeu o nome de “arpanet”, uma alusão a ARPA (Advanced
Research Project Agency), sigla que denomina o Departamento de Defesa Americano. O
principal objetivo desse projeto era permitir a interligação de computadores diferentes. O plano
inicial era criar uma rede que englobasse 16 grupos de pesquisa. No fim de 1969, as conexões dos
primeiros quatro computadores eram operacionais. Deste ponto em diante, a rede cresceu
vertiginosamente, passando para mais de 4000 nós em 1983.
No início dos anos 80, aconteceram alguns fatos importantes na rede, como a
substituição do protocolo de comunicação NCP (Network Control Program) pelo protocolo
TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol).
Em 1989, a Arpanet foi formalmente extinta e substituída pela NFSnet que se tornou a
linha principal da rede nos Estados Unidos, tendo prestado enorme contribuição para a expansão
da rede acadêmica.
A NFSnet foi a etapa inicial da rede global. Apesar das restrições de uso comercial, essa
rede crescia de forma vertiginosa. Assim, em 1990, foi feito um esforço para ligar provedores de
serviços comerciais e acadêmicos. Nessa época, a NFSnet transferiu suas responsabilidades para
o ANS (Advanced Network & Services) que começou a procurar usuários comerciais,
despertando assim o interesse das empresas privadas, o que fez recrudescer o crescimento da
rede.
Por volta de 1988, o Brasil estabeleceu as primeiras conexões com a rede internacional,
que eram controladas pela FAPESPE (Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo)
e pelo LNCC (Laboratório Nacional de Computação Científica). A partir de 1990, foi implantada
a RNP (Rede Nacional de Pesquisa), controlada pelo CNPQ com o objetivo de expandir a rede
inter-acadêmica. Até esse ponto, a internet era de uso quase exclusivo das comunidades
acadêmicas.
28
Só em 1995, o Ministério das Comunicações, juntamente com o Ministério da Ciência e
Tecnologia, lançaram uma nota que mudava a política do governo, estimulando então o
surgimento de provedores privados. Essa ação foi de vital importância para a democratização do
acesso à internet.
Nota-se, contudo, que a expansão da rede seguiu uma lógica do mercado. De modo
geral, os municípios que têm acesso à internet privada são economicamente interessantes para as
empresas de comunicação. Essa forma de expansão tem contribuído para que milhares de
brasileiros não tenham contato com essa tecnologia e, por conseguinte, não usufruam de todas as
possibilidades que ela traz.
Dados do Comitê Gestor da Internet no Brasil (2009) apontam que 57% da população da
área urbana nunca acessaram a internet. Na área rural este percentual sobe para 82%.
Tendo começado como uma pequena rede de um projeto militar, a internet sofreu uma
grande expansão ao passar a ser usada por grupos acadêmicos e científicos e, posteriormente, ser
utilizada por grupos comerciais até se tornar uma das mais importantes formas de comunicação
da sociedade moderna.
A popularização da rede vem aumentando não só pela evolução da tecnologia de
conectividade dos computadores, mas também pelo desenvolvimento de interfaces mais
significativas e de mais fácil utilização. Assim, a popularização da microinformática, somada a
esses fatores, ampliou o crescimento da rede, visto que, a cada dia, milhares de novos usuários se
conectam à rede.
Tem-se percebido com a expansão da internet um movimento de diferenciação nos
processos de interlocução, haja vista a frequência com que os jovens utilizam as linguagens da
internet e o espaço virtual onde se encontram e interagem. Sua influência também é notada na
economia e no mercado de trabalho como fator determinante das dinâmicas, a exemplo das
movimentações financeiras e das relações de trabalho.
A educação também não escapa a esse influxo. Veja-se a necessidade de busca nas redes
por soluções para atender as demandas educacionais não resolvidas e a urgência em se adequar a
educação a um mundo cada vez mais tecnologizado.
Apesar do elevado número dos digitalmente excluídos, no Brasil e no mundo, o número
de pessoas com acesso à internet vem crescendo muito. Com a democratização da rede mundial,
a educação muito se beneficiará com as potencialidades oferecidas.
29
Entre os recursos que a rede internet possibilita no desenvolvimento de programas
educacionais baseados na internet, entre eles estão os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1.3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Antes de nos aprofundarmos na discussão do que sejam Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, é interessante buscar a compreensão do que vem a ser virtual.
Na opinião de Pierre Lévy (1996)
virtualizar uma entidade qualquer consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se
relaciona, em fazer mudar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a
atualidade de partida como resposta a uma questão particular (1996, p.18).
O virtual não é um movimento que rompe com o real ou, como pensam alguns, que faz
oposição a esse real. Pelo contrário, o virtual é uma abstração da realidade, o que o torna real por
consequência. No mundo do trabalho, um exemplo claro dessa virtualização é o que já ocorre, em
algumas empresas virtualizadas, quando autoriza seus funcionários a trabalharem em suas
próprias casas. Assim, rompe-se o espaço físico do trabalho, virtualizando-se a entidade espaço.
No mundo tecnológico, é frequente a virtualização de diversas entidades, sejam elas econômicas,
sociais ou educacionais.
É comum pensar-se em Ambientes Virtuais de Aprendizagem como local de auxílio à
educação, porém ele se diferencia dos ambientes tradicionais conhecidos, pois não se encontra
fisicamente determinado, mas sim virtualizado.
Entre os fatores que diferenciam os Ambientes Virtuais de Aprendizagem dos ambientes
tradicionais, estão o tempo e o espaço como elementos de fundamental importância. O tempo em
que se dá o processo de aprendizagem não é o mesmo para todos os atores da educação, podendo
ocorrer de forma assíncrona. Por sua vez, o espaço físico já não é de extrema importância para os
sujeitos da prática educativa, uma vez que a interação entre eles também se dá a distância,
bastando para isso uma conexão à rede e um sistema de informação.
Schlemer (2005) conceitua Ambientes Virtuais de Aprendizagem como
denominações utilizadas por softwares desenvolvidos para o gerenciamento da
aprendizagem, via WEB. São sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para
comunicação mediada por computador (CMC) e métodos de entrega de material de
cursos on-line (2005, p. 34).
Ambientes Virtuais de Aprendizagem são compreendidos como sistemas organizados,
tendo como base a informática para promover o ensino e a aprendizagem. O modo de
30
organização do sistema depende da compreensão que os organizadores possuem a respeito da
educação, da aprendizagem, do ensino e do processo de comunicação.
Para que a introdução de sistemas virtuais de aprendizagem mude a educação, faz-se
necessário repensar o papel dos atores da educação. O aluno, por exemplo, deverá assumir um
papel ativo no processo educacional, passando a construtor do próprio processo educativo.
Guimarães e Dias (2006) dividem a organização dos ambientes virtuais em duas bases
de sustentação: instrucionista e socioconstrutivista.
No primeiro ambiente, as ações educativas assumem um caráter mais diretivo, menos
dialógico. No segundo, ao contrário, a base de sustentação seria a dialogicidade, com o aluno
participando ativamente da construção do conhecimento.
Schlemer (2005) fala de duas abordagens teóricas distintas: a empirista e a
interacionista. Essas duas vertentes, segundo a autora, apresentam diferentes posições a respeito
da maneira como o conhecimento é adquirido pelo sujeito, isto é, como a aprendizagem ocorre. A
primeira teoria sustenta que as pessoas adquirem conhecimento, a partir da experiência e da
Observação, enquanto na teoria interacionista os sujeitos constroem o conhecimento através da
interação. Aqui é importante observar que uma teoria não exclui a outra.
É importante ressaltar que as instituições educacionais se deparam com novo paradigma
em termos dos processos de ensino-aprendizagem e de avaliação.
Num mundo em que a produção do conhecimento acontece de forma vertiginosa, a
pedagogia atual não pode se contentar em ser apenas uma transmissora de conteúdos e de
informações, embora a informação seja fundamental como insumo, segundo Moraes (2000). A
ciência que trata a educação deverá ir muito além, pois a emancipação pessoal e social requer
muito mais do que a mera transmissão e a mera reprodução da informação. Se pensarmos nos
AVA como formas diferentes de promoção da interlocução pedagógica, podemos pensar em com
se Dara a apropriação dos conteúdos por parte dos sujeitos envolvidos com esta tecnologia. A
nova pedagogia exige a capacidade tanto do professor quanto do aluno de construir e reconstruir
conhecimentos.
Ainda que a instituição de ensino tenha uma organização curricular linear, sequencial,
cuja intencionalidade é expressa em planos rigidamente estruturados, é possível organizar
ambientes de aprendizagem que possibilitem ao aluno transformar-se em sujeito construtor no
processo de formação de conhecimento. Para tal, o projeto do curso no AVA, conhecido como
“design instrucional” é de suma importância.
31
Segundo Morin (2001), a educação deve favorecer o desenvolvimento da inteligência
geral que requer que seu exercício seja ligado à dúvida. Em sentido contrário, o paradigma
clássico apregoava certezas mediante o processo de ensino e restringia a aprendizagem à
assimilação de conhecimentos produzidos, O autor também afirma que o desenvolvimento da
aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se imperativo na educação.
Na opinião de Moraes (2000), o aluno deve ser compreendido como um sujeito ativo no
processo de construção do conhecimento. Essa construção se dá não apenas com o uso
predominante do raciocínio e da percepção do mundo exterior pelos sentidos, mas também
usando as sensações, os sentimentos, as emoções e a intuição para aprender.
Nesse sentido, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que estejam embasados nesses
princípios, devem permitir o compartilhamento e o diálogo entre os sujeitos na busca de
construção de significados, bem como possibilitar a constituição de um espaço - não
necessariamente físico - de interlocução entre sujeitos da ação educativa.
A educação é um espaço de interlocução, de comunicação e de trocas. Sendo assim, um
sistema educacional fechado, diretivo, não permite a troca de saberes entre os sujeitos da ação
pedagógica e entre estes com a cultura e com o contexto.
Se a aprendizagem decorre da interação entre os sujeitos, o professor deve ter um outro
papel no processo ensino-aprendizagem: o de pesquisador. Para bem desempenhá-lo, deve
preocupar-se com a atualização constante, reconhecendo seus alunos e também os orientadores de
aprendizagem como parceiros no processo de interlocução e de produção de conhecimentos.
Sob a perspectiva construtivista, o processo de comunicação deixa de considerar o
aprendiz como receptor de mensagens para percebê-lo como interlocutor.
Aos atores do processo educacional cabe criar ambientes de aprendizagem que
oportunizem o desenvolvimento da criatividade, da intuição, da investigação, da resolução de
problemas e do desenvolvimento do senso crítico. Dotados dessas características, esses ambientes
estimulam o trabalho colaborativo, ensejando o compartilhamento de várias ações:
planejamento, desenvolvimento e autoavaliação, bem como a participação de especialistas em
informática, em comunicação, em educação etc.
Apesar das vantagens elencadas anteriormente, os AVA não devem ser considerados
substitutos globais de todos os processos de interação, pois, como seres sociais que somos,
precisamos do contato humano, da interação física na busca de uma educação mais humana e
32
adequada às nossas necessidades. Neste sentido, achamos que os momentos de encontros
presenciais são favoráveis a interação social dos sujeitos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem, recentemente em uso na UFMT é o MOODLE,
que estaremos discutindo no próximo item.
1.3.2.1 O Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE
O MOODLE sigla para (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) é
um sistema para gerenciamento de cursos (SGC) - um programa para computador destinado a
auxiliar educadores a criar cursos on-line.
Tais sistemas de educação, via internet, são algumas vezes chamados de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). Uma das vantagens do MOODLE sobre outras plataformas é
o embasamento na pedagogia socioconstrutivista que, segundo (SANTOS, 2008), está alicerçada
em quatro conceitos principais:
Construtivismo – de acordo com esse conceito, as pessoas constroem conhecimentos
ativamente quando interagem com o ambiente, tudo o que você leu, viu, ouviu, sentiu, e
tocou é testado contra seu conhecimento anterior e se for viável dentro de seu mundo
mental, pode formar conhecimento novo que você leva com você.
Construcionismo - segundo essa teoria, a aprendizagem é particularmente efetiva
quando se constrói algo para outros experimentarem. Isto pode ser qualquer coisa. Desde
falar alguma coisa, escrever uma mensagem na Internet, até artefatos mais complexos
como uma pintura e um software.
Socioconstrutivismo - Estende as teorias anteriores em um grupo social que constrói
coisas para outro, colaborativamente, criando uma microcultura de artefatos
compartilhados com significados compartilhados. Quando a pessoa é imersa dentro de
uma cultura assim, a pessoa está aprendendo o tempo todo a como ser uma parte daquela
cultura, em muitos níveis, como exemplo: Um curso on-line - não só as "formas" das
interfaces de software indicam sobre o modo que cursos on-line deveriam funcionar, mas
também as atividades e textos produzidos dentro do grupo ajudarão a cada pessoa
formar-se dentro daquele grupo.
Conectado e Isolado - teoria que parece mais profunda nas motivações dos indivíduos
dentro de uma discussão. Temos o comportamento isolado, quando alguém tenta
permanecer “objetivo” e “efetivo”, e tende a defender as próprias ideias usando a lógica
para achar falhas nas ideias do oponente; o comportamento conectado, aproximação do
significado de empatia e que se liga também ao conceito de intersubjetividade. (2008,
p.55-56)
Esse ponto de vista sustenta que as pessoas constroem novos conhecimentos, conforme
vão interagindo com o ambiente e com as pessoas a sua volta. Tudo que é experimentado é
confrontado com o conhecimento anterior (cognição) e, se já não existe no mundo mental, pode
participar da formação de um novo conhecimento que se pode possuir e compartilhar com os
33
indivíduos do grupo social. O conhecimento é enriquecido, quando se pode usá-lo de maneira
interativa e compartilhada.
O ambiente MOODLE é um programa de código aberto para o gerenciamento de cursos
que busca, por meio da padronização e de conceitos pedagógicos mundiais, oferecer a docentes e
discentes um ambiente de ensino. A seguir discutiremos alguns objetivos do MOODLE.
Segundo Ribeiro (2007), o objetivo desse ambiente é o gerenciamento de cursos on-line;
bem como sua utilização como gerenciador de aprendizagem e de trabalho.
É importante ressaltar que o uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, entre eles o
MOODLE, não se dá obrigatoriamente em cursos na modalidade a distância, podendo ser
utilizado como ambiente de apoio em modalidades presenciais.
A escolha desse ambiente, como um dos objetos da pesquisa em questão, se justifica
pelo uso disseminado em programas de educação a distância da UFMT. Além desse fato, existem
as vantagens sobre os outros ambientes já em uso no Brasil, como por exemplo, o conceito de
código livre, ou seja, qualquer pessoa pode desenvolver programas nessa plataforma; a
interoperabilidade que é a interação entre programas diferentes; e o seu próprio conceito de
orientação a objetos que facilitam a interação entre usuários finais ou intermediários e a
aplicação.
No curso a distância de Administração da UFMT, o MOODLE recebeu uma
configuração que possibilita um processo de interação entre professor, alunos, orientadores
acadêmicos e administradores do curso. É do interesse deste trabalho analisar de que maneira se
deu esse processo de interação.
Vale frisar que os ambientes de aprendizagem, a partir de suas configurações, permitem a
definição do modelo pedagógico assumido pelo projeto político-pedagógico, bem como a própria
compreensão de educação a distância que se quer construir.
Como o objetivo deste trabalho é analisar os processos de interação que ocorrem em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, julgou-se interessante discutir linguagem, interação,
interatividade e comunicação, como visto a seguir.
1.3.2.2 Linguagem, interação, interatividade e comunicação nos AVA
Concebendo-se as tecnologias como instrumentos que poderão alterar as formas da
mediação pedagógica, é importante que a linguagem seja considerada como um suporte teórico
para a compreensão de como se opera a dialogicicidade.
34
Para Bakhtin (2000), a linguagem só pode ser analisada de uma forma mais ampla,
considerando seus aspectos socioideológicos. Ele pensa a linguagem não como um fenômeno
isolado, mas sim como um fenômeno social.
Na opinião de Souza (2004),
Bakhtin constrói sua concepção de linguagem a partir de uma crítica radical às grandes
correntes da linguística contemporânea, por considerar que estas teorias não trabalham a
linguagem como fenômeno social (2004, p. 94).
Além disso, a autora destaca que
para Bakhtin, as relações dialógicas são muito particulares e não podem ser reduzidas as
relações que se estabelecem entre as réplicas de um diálogo real; são, por assim dizer,
muito mais amplas, heterogêneas e complexas. Dois enunciados distantes no tempo e no
espaço, quando confrontados em relação ao seu sentido, podem revelar uma relação
dialógica. Portanto as relações dialógicas são relações de sentido, quer seja entre os
enunciados de um diálogo real e específico, quer dizer no âmbito mais amplo do
discurso das ideias criadas por vários autores ao longo do tempo e em espaços distintos
(SOUZA, 2004, p. 94).
Dessa forma, pode-se concluir que a linguagem, como um processo dialógico, se dá
através do tempo e do espaço por vários autores diferentes e, não tendo um início definido,
também não pode ter um fim.
Para Possari e Neder (2002), a linguagem, numa concepção semiótica, pode ser
conceituada como todas as formas olhares, gestos, expressões faciais, cores, luzes, ruídos,
imagens, língua falada, língua escrita entre outras. As autoras acrescentam que linguagem é todo
processo de interação, seja ela verbal ou não, que acontece entre sujeitos sociais historicamente
situados. Sendo assim, a linguagem não é uma transcrição precisa do real, mas sim uma
representação que o ser humano faz desse real.
Como todas as representações humanas a linguagem está impregnada da vivência do
próprio ser humano e de todo contexto histórico social que o cerca.
É por meio da linguagem que os seres humanos se encontram e constroem sentidos e
significados em relação ao mundo em que vivem. É mediante a linguagem, portanto, que o ser
humano se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende seus pontos de vista.
Bakhtin (2002) também traz em seu estudo a importância das práticas sociais na
comunicação, ressaltando o aspecto dialógico da linguagem, entendendo que toda experiência
individual humana se dá no processo de interação com os enunciados de outros indivíduos, assim
a fala humana esta povoada de palavras dos outros.
35
[...] A experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da
interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro... nossa fala,
isto é, nossos enunciados... estão repletos de palavras dos outros, caracterizadas, em
graus variáveis pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas também em graus
variáveis, por um emprego consciente e decalcado (BAKHTIN, 2002, p. 313-314).
Para o autor, o contexto social determina o tipo de enunciação do locutor, isso explica o
fato de ele abordar em seus estudos condições de produção, recepção, circulação de enunciados,
situação discursiva e contexto social.
Sendo assim, a revolução tecnológica que se está vivendo está de alguma forma
alterando os processos de linguagem existentes nesse contexto.
É preciso que a linguagem seja sempre vista de forma abrangente, como um processo
que permite a interlocução entre indivíduos e que pode se desenvolver não só pela forma verbal
(oral ou escrita), mas também pela forma não-verbal que implica entre outras formas: a música,
os gestos, as artes plásticas, a fotografia, o cinema etc.
Para a compreensão da linguagem como um meio para a interação entre sujeitos e para a
construção de sentidos, é fundamental considerar os meios utilizados na ação dialógica da
comunicação entre sujeitos, conforme explicitado a seguir.
A comunicação constitui-se de um dos elementos centrais da relação entre o professor e
o aluno, sobretudo quando a prática pedagógica se desenvolve com a mediação de tecnologias,
como acontece, na maioria das vezes, com os cursos oferecidos na modalidade a distância.
Na modalidade a distância, a relação professor-aluno não se estabelece mais,
necessariamente, face a face, mas sim pela mediação de textos e hipertextos, veiculados pelas
Tecnologias da Informação e da Comunicação, como também pelas tecnologias usuais da
educação.
Um dos maiores desafios de um professor que desenvolve sua prática com a mediação
tecnológica, conforme Silva (2000) é modificar a comunicação no sentido da participação-
intervenção, da bidirecionalidade-hibridação e da permutabilidade-potencialidade.
Silva (2000) também afirma que o antigo papel de transmissor de conhecimento,
exercido pelo professor, deve ser modificado para o de disponibilizador de domínios de
conhecimento e de ambiência de aprendizagem, a fim de garantir a liberdade, a pluralidade, a
escolha e a intervenção.
O conhecimento, dessa forma, deixa de ser “algo” a ser doado, passando a ser
36
compreendido como um processo de busca, de análise, de explicação de fenômenos e situações
da realidade.
No espaço educacional, incluindo os da educação a distância, o professor (interlocutor)
pode adotar uma prática educativa pautada no princípio da bidirecionalidade, uma vez que a
modalidade comunicacional unidirecional deve ser substituída pela modalidade interativa.
A modalidade comunicacional unidirecional tem como principais características,
segundo Silva (2000, p.73):
A mensagem se apresenta de modo fechado, imutável, linear e sequencial;
O emissor busca atrair o receptor (geralmente por imposição) para seu universo
mental;
O receptor é compreendido como ser assimilador passivo.
A modalidade comunicacional interativa apresenta-se com as seguintes características,
segundo o autor (p.73):
A mensagem é modificável, em mutação, na medida em que responde às
solicitações daquele que a manipula;
O emissor, “designer de software”, constrói uma rede (não uma rota) e define um
conjunto de territórios a explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um
conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a
interferências, a modificações;
O receptor manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.
Partindo de uma teoria de comunicação em que a mensagem é um conteúdo
informacional fechado; o aluno é considerado um ser passivo, sem liberdade de modificar ou
interferir na mensagem; e o emissor é autoritário, pode-se avançar para uma teoria da
comunicação que tenha como princípios de sustentação a interatividade e a interação.
Possari (2002) compreende interação como o processo pelo qual os interlocutores
“interagem” e de onde decorrem os efeitos de sentido. Interlocutores são entendidos como os dois
polos de qualquer situação de comunicação (verbal, não verbal ou mediada por tecnologias).
A interatividade, segundo a autora, é o processo que permite a coautoria entre emissor e
receptor, oportunizando a este último transformar-se, a partir de suas ações, em coprodutor de
sentidos. Dando continuidade às palavras da autora, a modalidade interativa pressupõe um
37
emissor que constrói uma rede; um conjunto de possibilidades a explorar; um conjunto
intrincado de lugares dispostos à interferência e às modificações; uma mensagem (texto)
modificável; e um receptor ativo que se coloca como coautor no processo da interlocução.
Santaella (2004) afirma que a interação está no centro dos processos cognitivos
ensejados pela comunicação em ambientes virtuais. Ao dialogar com teóricos da interatividade,
aproxima esse conceito ao da interação, argumentando que a interatividade, ligada ao termo ação,
adquire sentido de operação, de trabalho e de evolução. Dessa forma, expande seu sentido para
contribuição, coagenciamento, sinergia e simbiose. Em suma, a interatividade seria, na
compreensão da autora, um processo comunicativo que encontra no diálogo sua forma
privilegiada de manifestação.
Há na base dessa compreensão o conceito de negociação que é feita pelos sujeitos da
ação comunicativa para que o processo da comunicação se concretize. É interessante realçar essa
questão, pois aí está um dos fundamentos da ação comunicativa: a troca, a negociação a “ inter-
ação”.
Segundo Ledgerwood (1995, apud SANTANELLA, 2004, p.159), em todos os tipos de
comunicação, a negociação dos significados é essencial para a compreensão da intenção da
mensagem.
Aceitando-se essas premissas, faz-se imprescindível, para determinar se um ambiente de
aprendizagem é interativo, verificar se há formas de negociação previstas, isto é, se os
interlocutores trocam de papéis, instalando-se um sentido bidirecional.
Nesse sentido, o esquema clássico da comunicação se modifica, uma vez que muda o
estatuto do receptor e do emissor. O primeiro passa a atuar, a participar e a intervir na natureza da
mensagem, contribuindo para que o estatuto do segundo também se altere.
Por essa razão, quando se trabalha com o conceito de interatividade em ambientes
virtuais, na perspectiva da interação, será possível compreender a dinâmica da ação, da troca, da
influência entre os sujeitos, e, por conseguinte, substituir a interação emissor-receptor pela de
interlocutor.
Acedo (2000), ao falar sobre o conceito de interatividade em textos multimídia, utiliza o
termo bancária para denominar a comunicação estabelecida com o usuário, quando da
transmissão de uma série de conteúdos conceituais, feita com o uso de um esquema de
comunicação unidirecional.
O modelo comunicativo unidirecional envolve três elementos: um emissor, um receptor
38
que traduz a informação recebida e uma mensagem que é a informação transmitida. Acedo (2000)
argumenta que nesse modelo não existe a verdadeira comunicação, pois que a transmissão é
unilateral, e que o receptor não participa ativamente do processo.
Acedo (2000) afirma ainda que a comunicação que faz uso de meios técnicos (TV,
computador etc.) é denominada mediada e deve ser:
Intencional: terá que estar presente tanto no emissor como no receptor, de tal forma
que os produtores e usuários se convertam em emissores e receptores ao mesmo
tempo;
Multissensorial: na qual não haverá emissor e receptor, mas sim produtores e
usuários, situando-se ambos no início do esquema, pois os dois são responsáveis
por originar mensagens.
Nesse modelo de comunicação multidirecional, os sujeitos da ação comunicativa devem
ser compreendidos como interlocutores, com a responsabilidade de produzir significados, a partir
da ação que desenvolvem.
O interlocutor (receptor) é concebido como sujeito da construção dos processos de
significados e por isso é autônomo e ativo na relação comunicacional. Essa percepção, delineada
como comunicação interativa ou multidirecional, é imprescindível para qualquer modalidade
educativa, sobretudo para a EaD.
O professor, numa modalidade comunicacional multidirecional, tem que considerar a
participação (a coautoria) nos processos de significação que são instaurados no espaço escolar.
Ele deixa de ser simplesmente um transmissor de conhecimento para ser um organizador de
situações de aprendizagem, alguém que busca disponibilizar múltiplas situações que permitam a
intervenção do interlocutor.
Como um dos interlocutores no processo da construção de conhecimentos, cabe ao
professor possibilitar ao aluno constituir-se também um sujeito que constrói conhecimento,
crítico e criativo. O professor, por sua vez, passa em seu papel de interlocutor também a ser um
aprendiz.
A comunicação é um processo de troca, de diálogo, que pode acontecer com a utilização
de diversos meios entre os quais o computador, ligado às redes da internet.
Nos AVA, é fundamental que a interação seja o princípio organizador da relação que
será estabelecida entre os sujeitos da prática educativa.
A interatividade nos AVA deve permitir, a exemplo do que cita Domingues (2002, apud
39
SANTANELLA, 2004), quando menciona o que deve permitir a interatividade na rede:
acessar informações a distância em caminhos não lineares de hipertexto e ambientes
hipermídia; enviar mensagens que ficam disponíveis sem valores hierárquicos; realizar
ações colaborativas na rede; experimentar a telepresença; visualizar espaços distantes;
agir em espaços remotos; coexistir em espaços reais e virtuais; circular em ambientes
inteligentes mediante sistemas de agentes; interagir em ambientes que simulam a vida e
se auto-organizam; pertencer a comunidades virtuais com interação e por imersão em
ambientes virtuais de múltiplos usuários (2004, p.165).
Cabe aos organizadores dos AVA, a partir da concepção teórica de ensino e de
aprendizagem, definida nos projetos políticos pedagógicos dos cursos, escolher e definir
ferramentas que propiciem processos de interação entre os sujeitos da prática educativa.
Entre os ambientes de aprendizagem, será dada ênfase ao MOODLE, por ser o ambiente
escolhido para o desenvolvimento do curso de Administração a distância da UFMT, objeto de
estudo deste trabalho.
40
PARTE II:
DA METODOLOGIA E DO PERCURSO
41
2.1 O enfoque metodológico
Para o desenvolvimento da pesquisa, buscou-se inicialmente esclarecer as dúvidas a
respeito do método e da metodologia.
Ludke (1992) afirma que método é o caminho, o percurso, que conduzirá o pesquisador
ao conhecimento de seu objeto de estudo.
Segundo Carmo e Ferreira (1998), os métodos constituem um plano de trabalho que o
pesquisador delineia com a finalidade de conhecer seu objeto de estudo. O método seria um
corpo de princípios que deve dar suporte à pesquisa.
Esses autores discutem dois tipos de métodos: o quantitativo e o qualitativo e chamam a
atenção para o fato de que nos últimos tempos se tem a aceitação de muitos pesquisadores quanto
a possibilidade de se combinar os dois métodos, sobretudo nas pesquisas das áreas sociais e
humanas.
Nessa pesquisa utilizaremos as duas formas a quantitativa com a qual trabalharemos
principalmente o perfil socioeconômico dos alunos do curso de administração. E a qualitativa
onde trabalharemos as entrevistas à observação direta e o questionário especifico, no intuito de
analisar os dados com mais profundidade.
Por metodologia, compreendem-se as escolhas e as combinações que o pesquisador faz
para o desenvolvimento de sua pesquisa, incluindo a abordagem dos dados e as formas de
obtenção desses dados.
A base para este estudo considerou o desenvolvimento da pesquisa qualitativa que, com
Carmo e Ferreira pode ser compreendida:
A investigação qualitativa é descritiva. A descrição deve ser rigorosa e resultar
diretamente dos dados recolhidos. Os dados incluem transcrição de entrevistas, registros
de observações, documentos escritos (pessoais e oficiais), fotografias e gravações de
campo, os dados recolhidos, respeitando, tanto quanto possível, a forma segundo a qual
foram registrados ou transcritos (CARMO FERREIRA, 1998, p.180).
Ludke e André (1986), com base em um estudo de Bogdan e Biklen, apresentam cinco
características que dão base para a pesquisa qualitativa, conforme segue:
Primeira: diz respeito ao fato de que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; Segunda: os
dados coletados são predominantemente descritivos; Terceira: esse tipo de pesquisa dá
ênfase ao processo e não ao produto; Quarta: há uma preocupação nesta pesquisa com o
42
significado ou os pesos que os sujeitos dão para as coisas e para sua vida; Quinta: a
análise dos dados é realizada mediante processo interpretativo, tende a seguir o processo
intuitivo.
Tendo como base essas premissas, escolheu-se o estudo de caso como base
metodológica de encaminhamento da pesquisa.
O estudo de caso é um tipo de pesquisa cuja principal característica é a definição de um
campo bem definido onde se concentrarão os estudos para a compreensão do problema que é o
foco de preocupação do pesquisador.
Essa forma de pesquisa é caracterizada pelo estudo de um ou mais objetos de maneira
estritamente detalhada, fornecendo assim uma visão muito rica do objeto estudado.
Usado com frequência pelos pesquisadores sociais, o interesse por essa abordagem de
investigação fica manifesto pelos seguintes propósitos:
1- explorar situações de vida real cujos limites não são claramente definidos; 2-
descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; 3-
explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas
que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. (CARLOS GIL,
1999, p.73)
Para Triviños (2006), estudo de caso
é uma categoria de pesquisa cujo objetivo é uma unidade que se analisa
aprofundadamente. Esta definição determina suas características que são dadas por duas
circunstâncias, principalmente. Por um lado, a natureza e abrangência da unidade. Em
segundo lugar, também a complexidade do estudo de caso está determinada pelos
suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador (2006,
p.133).
Segundo Yin (2005), um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real. O estudo de caso é utilizado
quando se quer, deliberadamente, lidar com condições contextuais, acreditando-se que elas são
altamente pertinentes ao fenômeno de estudo.
O autor ainda argumenta que um estudo de caso enfrenta uma situação tecnicamente
única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado,
baseia-se em várias fontes de evidência. Acrescenta em sua afirmação que o estudo de caso
beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise
de dados.
43
O estudo de caso, como estratégia de pesquisa, representa, portanto, uma maneira de
investigar um tópico empírico, seguindo-se um conjunto de procedimentos pré-especificados,
podendo incluir tanto evidências quantitativas quanto qualitativas.
As evidências para um estudo de caso, conforme Yin (2005:109), podem vir de seis
fontes distintas: documentos, registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação
participante e artefatos físicos.
Martins (2008) diz que
definido o tema, colocada as questões orientadoras da pesquisa e enunciada as
proposições para o estudo, o investigador deverá efetuar uma revisão bibliográfica, ou
seja, construir a plataforma teórica da pesquisa, procedendo a um levantamento de
referências que deem suporte e fundamentação teórico-metodológica ao caso que
pretende estudar (2008, p.18).
No item a seguir iremos trabalhar com os sujeitos da pesquisa, no intuito de demonstrar
quem são estes autores.
2.2 Dos sujeitos da pesquisa
A preocupação central da pesquisa concentra-se na avaliação do processo de interação
em um curso de Administração da UFMT que trabalha com a modalidade a distância e que tem
como suporte os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Dessa maneira, a escolha dos sujeitos da
pesquisa recaiu sobre alunos, professores e orientadores que participam do curso.
Esse curso é oferecido em diferentes polos regionais e, dadas as grandes distâncias do
estado de Mato Grosso, as observações concentraram-se em apenas um dos polos: o de
Primavera do Leste, a cerca de 200 km de Cuiabá. A preferência por esse polo se justifica por ele
ser o mais próximo da capital Cuiabá. A base física de atendimento aos alunos está ilustrada na
foto a seguir:
Figura 2 Base física de atendimento aos alunos de Primavera do Leste
Fonte: Própria
44
A pesquisa foi feita com todos os alunos das quatro turmas do polo de Primavera do
Leste. Cada turma possui vinte e cinco alunos, sendo um orientador para cada turma e um
professor para cada disciplina.
Resolvemos trabalhar com os alunos no momento em que a maioria deles estivesse
presente no polo. Escolhemos o dia da aplicação da prova de filosofia, o segundo momento
presencial da disciplina.
O procedimento presencial, por sua vez, contou com trinta e seis alunos que estavam
presentes na avaliação da disciplina de Filosofia, com quatro orientadores e com um professor
responsável pela disciplina pesquisada.
Da entrevista participaram três alunos de cada turma, os quatro orientadores e o
professor da disciplina de Filosofia. Os alunos foram sorteados aleatoriamente entre o grupo que
estava presente no dia da prova. Foram entrevistados todos os orientadores do polo.
Do questionário participaram todos os alunos e orientadores presentes no polo de
Primavera do Leste no momento da aplicação da prova presencial da disciplina de Filosofia.
A tabela a seguir mostra a distribuição dos alunos pesquisados.
Tabela 1 Distribuição dos alunos
Alunos
Orientadores
Total de sujeitos pesquisados
Questionário
36
0
Total de sujeitos pesquisados
Entrevistas
08
4
Fonte: Própria
2.3 Instrumentos de coleta de dados
Para a observação de como se dava o processo de interação entre os sujeitos da prática
educativa no curso de Administração a distância, com a mediação do ambiente de aprendizagem
MOODLE, adaptado especialmente para o curso, foram utilizados os seguintes instrumentos de
coleta de dados: observação direta, questionários e entrevistas semiestruturadas.
Todos os instrumentos estão relacionados no anexo deste trabalho.
45
Por meio da observação direta verificamos, no ambiente de aprendizagem, quais as
ferramentas propostas para a interação e como ela se desenvolveu. Para as observações, foi
organizado um roteiro prévio, com o intuito de analisar as propostas dos professores e dos
orientadores em duas disciplinas do curso, bem como observar o registro documental nas
ferramentas previstas, tais como: fórum e chat.
Com os questionários, buscou-se realçar a compreensão teórica e prática dos sujeitos a
respeito do ambiente, dos recursos utilizados no processo de interação e da interação no seu
curso. Foram usados dois questionários com intenções distintas: o que foi obtido junto à
administração do curso, serviu para traçar um perfil socioeconômico dos alunos do polo de
Primavera do Leste e o outro para tratar de questões inerentes à pesquisa.
Estando a entrevista semiestruturada, seguiu-se à observação da compreensão teórica a
respeito do processo de interação, para verificar se isso realmente acontecia a partir das
ferramentas propostas no MOODLE.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa estão dispostos no apêndice
final deste trabalho.
A aplicação dos instrumentos foi feita na aula presencial da disciplina de Filosofia, pois
era a que estava sendo ministrada, quando da coleta dos dados. Nesse dia, estavam presentes
trinta e seis alunos do curso de Administração a distância e os 04 respectivos orientadores. Para a
entrevista, foram escolhidos apenas dois alunos de cada turma e o respectivo orientador, pois não
havia tempo hábil para entrevistar todos os alunos do curso.
46
PARTE III:
DOS DADOS E DAS ANÁLISES
47
3.1 Dados relativos ao perfil socioeconômico dos alunos
Em 2007, quando do início dos trabalhos, a coordenação do curso de Administração a
distância aplicou questionários, na tentativa de traçar o perfil socioeconônico dos alunos do polo
de Primavera do Leste. Os dados coletados foram fundamentais para melhor conhecer os alunos,
sujeitos desta pesquisa.
À pergunta “Onde prefere estudar?”, 88% dos alunos responderam que preferiam
estudar em casa, 55% em salas de apoio do polo e 42% no trabalho. É importante deixar claro
que nesta questão os alunos puderam marcar mais de uma resposta.
Gráfico 1 Como gostaria de estudar
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
Pode-se perceber, entre os alunos pesquisados, um equilíbrio nesta questão, uma vez que
48% pretende estudar com os colegas por achar mais proveitoso. A opção por estudar sozinho
corresponde a 50% dos entrevistados.
A maioria dos alunos do curso de Administração a distância está situada na faixa etária
até 30 anos, 21% na faixa etária de 21 a 40 anos e apenas 22% estão abaixo de 20 e acima de 40
anos.
No gráfico abaixo veremos a cidade aonde os alunos do curso nasceram.
48
Gráfico 2 Qual cidade nasceu
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
Como Primavera do Leste é uma cidade jovem, formada principalmente por imigrantes
de outras cidades ou de outros estados, fica clara a influência da imigração também no curso de
Administração a distância como poderemos perceber também no gráfico a seguir.
Gráfico 3 Estado de nascimento
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
49
Quando questionados sobre o estado de origem, ficou patente a influência da população
do Sul e do Sudeste do país.
A maioria dos alunos do curso de Administração a distância do polo de Primavera do
Leste fez o ensino fundamental em escola pública 76%, visto que 19% informou ter estudado em
escolas privadas e 5 % em escolas publicas e privadas.
O ensino médio repetiu a tendência demonstrada acima: 65% dos alunos estudaram na
escola pública, 27% na privada e 8% nas duas.
Algumas constatações interessantes e que merecem relevância: apenas 4% dos alunos
acabaram o ensino médio a menos de um ano; 33% dos alunos matriculados no curso concluíram
o ensino médio a mais de onze anos; 20% dos alunos já teria feito pelo menos um curso de
graduação.
Mais de 90% dos alunos tem alguma atividade remunerada, ou seja, trabalham.
No gráfico abaixo, o que chama a atenção é a percentagem de alunos que escolheu a
informática como atividade de lazer: 55%. Vale ressaltar aqui que os alunos puderam marcar
mais de uma opção.
Gráfico 4 Atividades de lazer
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
50
No gráfico abaixo, é possível perceber que 14% dos alunos usam a internet como
principal fonte de informação.
Gráfico 5 Fonte de informação
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
A seguir, temos o número de alunos que tem acesso a internet.
Gráfico 6 Acesso a internet
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
51
O que chama a atenção no gráfico 09 é que 9% dos alunos não acessam a internet, e
mesmo assim, escolheram um curso na modalidade a distância que tem como base o uso de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
A seguir veremos os tipos de acesso a internet, dos alunos do curso de Administração a
distância polo de Primavera do Leste.
Gráfico 7 Tipo de acesso a internet
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
A maioria dos alunos que acessam a internet, o fazem via banda larga, enquanto a
conexão discada soma apenas 4%.
Quando questionados sobre onde acessavam prioritariamente a internet, 35% dos alunos
acessam a internet em casa, 23% no trabalho, 6% na lan house e 36% em lugares variados.
Quando questionados em O que acessa na internet? O que chama a atenção é o elevado
número de alunos que utiliza a internet para acessar assuntos referentes à educação: 52%.
No gráfico a seguir foi questionado aos alunos. Como estes estudavam?
52
Gráfico 8 Como estuda
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
O que chama a atenção nesse gráfico é a porcentagem de alunos que estuda, utilizando o
computador: 11% – um número pequeno em se tratando de curso a distância, apoiado em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
3.2 Do aporte teórico e da análise dos dados
Para maior clareza e compreensão da análise dos dados obtidos nas entrevistas, este
trabalho de dissertação foi buscar na proposta de análise de conteúdo de comunicações, técnicas
que permitam a investigação mais laboriosa dos dados relevantes, dada a importância de situar-se
ao lado daqueles que, de Durkheim a P. Bourdieu, passando por Bachelard, querem dizer não a
ilusão da transparência dos fatos sociais, recusando ou tentando afastar os perigos da
compreensão espontânea (BARDIN, 1977, p.30).
Nesse sentido, buscar o apoio de teorias que excedam à mera descrição subjetiva é
fundamental para garantir a interpretação densa dos dados coletados na entrevista. Assim, o uso
de métodos e técnicas de pesquisa social permite um distanciamento científico maior do objeto da
investigação, que para o pesquisador é recorrente e conhecido, terreno fértil para o aparecimento
de concepções e de pré-julgamentos.
53
Dessa forma, a sutileza dos métodos de análise de conteúdo proporciona
- a superação da incerteza: o que julgo ver na mensagem estará lá efetivamente contido,
podendo esta visão muito pessoal ser partilhada por outros? Por outras palavras, será a
minha leitura válida e generalizável?
- o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, é já fecundo, não
poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de
conteúdos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se procura demonstrar a
propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significação
susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não possuíamos
a compreensão. (BARDIN, 1977, p. 31).
A opção pela análise de conteúdo, para categorizar e evidenciar os dados agrupados
permitiu a interpretação das respostas dadas às perguntas feitas aos alunos e aos orientadores
acadêmicos. A intenção subjacente era verificar em que medida alunos e orientadores do curso de
administração a distância do polo de Primavera do Leste percebiam o uso das TIC em seu curso,
que é organizado em um AVA, que por sua vez, é mediado pelas TIC.
Em vista disso, fez-se necessário atentar para a percepção que os sujeitos têm da
utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação no contexto do seu curso. Por essa
razão, essas percepções foram agrupadas nas seguintes temáticas: compreensão das TIC;
concepções de uso das TIC; concepções dos AVA; compreensão e escolha da EaD; e
aprendizagem e interação.
Este estudo concebe as TIC como um agrupamento das Tecnologias da Informação e da
Comunicação para dar suporte aos processos de comunicação.
A respeito da compreensão e das concepções de uso das TIC, percebe-se a utilização de
adjetivos em lugar de conceitos. Os adjetivos de maior ocorrência foram fácil, essencial, útil,
ótima, perfeita, imprescindível, rápida e difícil. Ressalte-se que, dos oito adjetivos apontados nas
observações, apenas um deles demonstra a dificuldade dos alunos em relação ao uso das
tecnologias. Isso se evidencia na fala do aluno 03:
O que eu acho? Eu acho boa, eu acho difícil também, a gente sentiu no começo do curso,
as pessoas têm às vezes um conhecimento dessa parte, mas muitas tiveram que aprender
a usar o computador, que não sabia, pra depois começar aproveitar o aprendizado.
Fica claro para esse aluno que alguns dos colegas tiveram dificuldades no início do
curso, sendo necessário aprender a trabalhar com os recursos tecnológicos para que houvesse
melhor entendimento do uso das tecnologias em seu curso.
54
A falta de prática também está presente no discurso do aluno 01, quando ele relata a
dificuldade para enviar algumas atividades.
Tem que ter uma prática, eu tive um problema, na primeira disciplina eu não sabia como
que fazia pra mandar as atividades. Para mim eu tava mandando as atividades, depois
não foi nada, eu vou olhar o que aconteceu, eu até tenho conhecimento.
Enfim, percebe-se nas respostas que há uma necessidade de um contato maior com as
TIC e suas utilizações e que é mister a apropriação de alguns recursos tecnológicos referentes ao
curso; fato não vivenciado pelo aluno 01 nas capacitações, nem nos fóruns tecnológicos –
espaços disponíveis no AVA para auxílio dos alunos e dos orientadores acadêmicos a respeito de
suas dúvidas quanto à utilização das tecnologias. É natural certo desconforto na utilização de TIC
no início de um curso.
Segundo Sancho, as TIC têm três tipos de efeito que devem ser considerados de forma
mais cuidadosa.
Em primeiro lugar, alteram as estruturas de interesse (as coisas em que pensamos), com
a utilização crescente das TIC, as relações de pensamento e poder são reconfiguradas.
Em segundo lugar, mudam o caráter dos símbolos (as coisas com as quais pensamos) a
utilização cada vez mais determinante das TIC tem aumentado o repertório de signos
como também a forma como se dá o armazenamento e o acesso à informação.
Em terceiro, modificam a natureza da comunidade (a área em que se desenvolve o
pensamento (SANCHO, 2006, p.16).
Para quem tem contato mais íntimo com as Tecnologias da Informação e da
Comunicação, fica fácil perceber como seu uso tem alterado vários processos significativos da
vida em sociedade. Assim, esta pesquisa buscou no discurso dos alunos de Administração a
distância do polo de Primavera do Leste os elementos que vislumbrassem as percepções deles a
respeito das tecnologias aplicadas ao curso.
Quando se fala do uso de tecnologias, seja no ambiente de trabalho, seja nas relações
sociais, seja na educação, é necessário pensar a respeito da apropriação que os sujeitos farão
dessas tecnologias. Não parece adequada a utilização das TIC na educação sem antes pensar na
melhor forma de ensinar alunos, orientadores e professores a lidar com elas. No caso do curso em
questão, pode-se perceber que, apesar da capacitação tecnológica, alguns alunos ainda
apresentam dificuldades na utilização do AVA.
Para Kenski (2007), não basta que as tecnologias sejam assumidas e utilizadas, antes,
devem ser ensinadas. Afinal,
55
a forma de utilização de alguma inovação, seja ela um tipo novo de processo, produto,
serviço ou comportamento, precisa ser informada e aprendida. (...)
Um computador, por exemplo. Não basta adquirir a máquina, é preciso aprender a
utilizá-la, a descobrir a melhor maneira de obter da máquina auxílio nas necessidades de
seu usuário (KENSKI, 2007, p.43).
Essas respostas, que apontam as dificuldades na utilização das TIC, são esperadas
porque os processos necessários para a sua utilização não são pensados de forma a atender as
dificuldades dos alunos em relação ao uso das TIC.
O orientador 03 pontua a falta de alguns objetos tecnológicos que precisam ser
instalados como um dos problemas a ser resolvido. Como por exemplo os equipamentos de vídeo
conferência.
Por fim, observou-se que outros adjetivos usados caracterizam o apego às tecnologias.
Os alunos têm a percepção de que, no mundo globalizado, faz-se necessária a apropriação das
tecnologias, bem como a compreensão e a utilização das tecnologias como meio de se integrar ao
ambiente.
O gráfico 09 diz respeito ao acesso dos alunos à internet:
Gráfico 9 Acesso dos alunos à internet.
Fonte: Questionário socioeconômico do curso de Administração a distância.
Como se pode perceber, a maioria dos alunos tem acesso à internet, corroborando o
pensamento que grande parte dos alunos desse curso têm acesso às TIC.
Quando questionados sobre onde estudavam, prioritariamente, esses foram os dados
obtidos:
56
Gráfico 10 Aonde pretendem estudar prioritariamente
Fonte: Questionário específico.
Dessa forma, contatamos que grande parte dos alunos desse polo têm acesso à internet e,
por consequência, aos computadores. Desse contingente, 52,78% estuda, preferencialmente, pela
internet e que 47,22% estuda em casa com material impresso. O material impresso é muito
importante neste curso em questão, pois é base para o andamento das disciplinas.
Este material é feito exclusivamente para a UAB e pensado como um apoio a educação a
distância.
Esse contato com algumas TIC pode explicar o fato de os alunos se sentirem à vontade
com o uso das mesmas. Isso fica evidenciado com o uso adjetivos: fácil, essencial, útil, ótima,
perfeita, imprescindível, fundamental e rápida, encontrados na maioria das falas dos alunos, além
da importância que atribuem às TIC como segue:
Eu acho pra mim, útil, todo tipo de tecnologia, estou me apegando a ela, gravadores,
computadores, notebooks, tem um monte em casa, na verdade eu sempre gostei então
esse curso tudo o que estou podendo dá eu uso, pra mim é de extrema importância. É
importante para minha vida também. (Aluno 05)
Ótima, perfeita é imprescindível, sem a tecnologia, há uns anos atrás, quem poderia
imaginar isso... Tem essa interação tão importante. (Orientador 02)
Ela é fundamental. Aliás, se não houvesse as tecnologias, não seria possível aplicar, por
exemplo, se nos nós remetermos a um tempo passado aonde se fazia um curso a
distância através de correspondência, malote, isso demanda tempo, hoje através dessa
tecnologia é possível, por exemplo, essa rapidez de informação, isso facilita muito e
também é uma maneira de estudo de competência a cada momento você tem uma
maneira de ensinar, virtualmente e presencialmente. (Orientador 04)
Outra preocupação desta pesquisa diz respeito às percepções que os alunos e os
orientadores têm a respeito dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Este estudo considera
57
relevante para um bom andamento de um curso de graduação que o aluno conheça,
minimamente, os meios utilizados em seu curso para a formação do conhecimento.
Os AVA são sistemas computacionais que têm por objetivo propiciar os meios para que
a aprendizagem ocorra fazendo o uso de ferramentas que facultem a interação e a comunicação
entre alunos, organizadores de curso, orientadores, administração do curso e professores.
Kenski (2007) percebe os AVA como
um novo espaço possibilitado pelas tecnologias digitais surgem os ambientes virtuais,
outra realidade, que pode existir paralelamente aos ambientes vivências concretas
(aqueles nos quais estamos fisicamente presentes) e se abre para a criação de espaços
educacionais radicalmente diferentes (2007, p. 94).
Ainda nas palavras da autora
estes espaços virtuais de aprendizagem oferecem condições para a interação (síncrona e
assíncrona) permanente entre seus usuários. A hipertextualidade - funcionando como
sequências de textos articulados e interligados entre si e com outras mídias, sons, fotos,
vídeos etc.- facilita a propagação de atitudes de cooperação entre os participantes para
fins de aprendizagem (KENSKI, 2007, p. 94).
Analisando as respostas obtidas no levantamento de dados desta pesquisa, percebe-se
que o aluno 02 tem a compreensão de que os AVA são ambientes que possibilitam o aprendizado,
tendo em vista a distância física. Nessa questão, ele foi o único que percebeu que os AVA podem
de vencer barreiras geográficas.
É um ambiente onde você está longe do professor, está longe da sala de aula, e você
consegue aprender do mesmo modo. (aluno 02)
A questão do tempo e do espaço é importante para a compreensão completa do que vem
a ser um AVA, porque se utilizam dos recursos das TIC que permitem, por sua vez, uma nova
compreensão do tempo e do espaço.
As respostas dos alunos à pergunta “por que você está fazendo um curso na modalidade
a distância?” permitiram compreender a noção que eles têm sobre o tempo. A flexibilidade do
tempo foi a resposta mais frequente entre 58,33% dos alunos.
Uma das características essenciais da EaD é permitir que o tempo escolar se configure
com outra lógica. De um tempo objetivado, isto é, que não leva em consideração a subjetividade,
é possível passar a se a considerar as diferenças de cada um dos sujeitos na sua relação com a
aprendizagem.
58
Além disso, a EaD pode ajudar os alunos trabalhadores, sem possibilidade de acesso a
horários escolares, pré-definidos, a cursar uma graduação. Os alunos que residem em cidades que
não possuam universidades também podem se beneficiar dessa modalidade de ensino.
Essas razões e concepções são observadas nos dados representados a seguir.
Gráfico 11 Por que escolheu fazer um curso na modalidade a distancia
Fonte: Questionário específico.
Em relação à compreensão do espaço escolar, a EaD permite percebê-la e analisá-la sob
duas dimensões diferentes. A primeira diz respeito à questão social do espaço. Segundo Santos
(1982),
o espaço não pode ser estudado como se os objetos materiais que formam a paisagem
trouxessem neles mesmos sua própria explicação. Isto seria adotar uma metodologia
puramente formal, espacista, ignorando os processos que ocasionam as formas (p. 58).
Não se pode pensar no desenvolvimento de um curso de EaD, com utilização de AVA,
dissociado da função social do espaço. Será que um curso a distância, organizado para um grupo
social em Primavera do Leste deverá ser equivalente a um curso organizado para uma tribo
indígena no norte do Mato Grosso que tem pouco ou nenhum contato com as TIC?
A outra dimensão se refere ao espaço físico. Nesse sentido, a EaD, quando da utilização
das TIC, tem a possibilidade de vencer algumas barreiras geográficas, proporcionando meios para
que a comunicação ocorra entre os sujeitos da prática educativa, mesmo que eles estejam
geograficamente separados. Tal fato fica evidenciado na fala do aluno 02:
É um ambiente onde você está longe do professor, está longe da sala de aula, e você
consegue aprender do mesmo modo.
59
Sabe-se que o AVA não é uma mídia e sim um meio no qual é desenvolvido o currículo
de um curso a distância. Todavia, a fala de alguns entrevistados não deixa dúvida quanto à
confusão que o termo AVA suscita entre eles.
Em outro momento da entrevista, o aluno 02 define AVA como um ambiente com
recurso tecnológico: “a mídia que se usa para estudar”. Pode-se utilizar algumas mídias no
processo de ensino e de aprendizagem mediado por AVA, e pela usual utilização das TIC como
mídia, talvez, a confusão do aluno.
O aluno 06 corrobora a visão do aluno 02, quanto à necessidade do uso da internet para
acessar os conteúdos do ambiente.
Outros entendem o AVA como sendo uma sala de aula. Vide a fala do aluno 05: “Para
mim seria como uma sala de aula.” Para o aluno 08, o AVA é uma sala de aula onde ele tem
acesso a todos os conteúdos, sejam eles teóricos ou práticos.
O Orientador 02 vai pelo mesmo caminho. Para ele o ambiente é uma sala de aula
virtual.
Percebe-se, no decorrer da pesquisa, que alguns dos sujeitos tendem a pensar nos AVA
como uma sala de aula no sentido convencional da palavra. Essa visão traz certa preocupação,
pois o uso das tecnologias, como é conhecido, permite outras formas de organização dos
processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo em cursos a distância. Os AVA teriam, então,
a possibilidade de romper com a sala de aula unidirecional e diretiva, promovendo um processo
de ensino mais dinâmico e hipertextual.
O Orientador 04 apresenta muita dificuldade para responder à questão, desviando-se do
foco, o que faz crer que não possui clareza conceitual, conforme mostra o trecho transcrito a
seguir:
Bem essa com esse modelo que não é novo, mas é a UFMT, é pioneira nesse aspecto, aí,
os resultados, temos falar por resultados, por fato como esta acontecendo com esse novo
curso aí, assim a respectividade, ou seja, por exemplo, hoje nos temos aí as aulas
presenciais compareceram assim um bom número, alguns foram impossibilitados. Isso já
demonstra que o curso ele dá resultados inclusive não só por isso, né? Porque a própria
pesquisa já mostra isso que nessa modalidade de ensino (sic) (Orientador 04).
Como o objeto de estudo desta pesquisa é um curso de graduação a distância, mediado
pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem,
é necessário que os sujeitos, que participam desta prática, tenham clareza dos conceitos e das
aplicações inerentes a esses sistemas e à suas ferramentas.
60
A partir desse ponto, o foco serão as informações que esses sujeitos possuem a respeito
das ferramentas que são utilizadas no ambiente preparado para seu curso. Perguntas feitas ao
alunos: Quais são as ferramentas utilizadas no ambiente de aprendizagem do seu curso? Qual a
sua opinião a respeito das ferramentas utilizadas no curso? Elas possibilitam uma boa interação?
O ambiente de aprendizagem MOODLE conta com várias ferramentas que podem ser
utilizadas para aumentar a interação entre alunos professores e orientadores em um curso a
distância. No discurso dos alunos e orientadores, nota-se que o conhecimento deles está restrito a
fórum, chat, e-mail, calendário, mensagem, postagem de tarefas e vídeos. Isso fica claro no
depoimento da maioria dos alunos e orientadores. Por exemplo, o aluno 01 cita apenas o chat, o
fórum e as atividades. O orientador 02, por sua vez, só aponta três ferramentas o que demonstra o
pouco conhecimento da plataforma, e, por conseguinte, o uso limitado desta interface do AVA.
MOODLE é um Ambiente Virtual de Aprendizagem de bases socioconstrutivistas que
pode fornecer apoio aos processos de aprendizagem, fazendo uso de ferramentas que têm como
objetivo proporcionar a interação entre todos os sujeitos da prática educativa.
Não foi identificada, nos discursos, uma compreensão clara dos objetivos e das
possibilidades de cada uma das ferramentas utilizadas. Em contrapartida, foram encontrados
como objetivos de um AVA, a noção de que ele possibilita meios para que ocorram a
comunicação e a interação entre alunos, orientadores, administração do curso e organizadores do
curso.
Pode-se compreender interação como um processo de trocas de saberes, de experiências
e de conhecimentos. É o processo que permite que interlocutores se encontrem, que estabeleçam
comunicação e que efetuem trocas significativas no processo de aprendizagem.
Um aluno faz uma constatação interessante a respeito do desconhecimento dos alunos
em termos de algumas ferramentas disponíveis em seu curso, como fica evidenciado pelo aluno
07 na pergunta 04:
Hoje no blog, a última postagem acho que data de outubro, ou minha ou do Zé, eu e ele,
só que postamos alguma coisa no blog até hoje e nunca ninguém comentou, infelizmente
nem sabiam que existia não sabem, são recursos que não são utilizados, já propus isso ao
pessoal de informática, suporte técnico, entendeu? São assim o que funciona mais ou
menos aquela ferramenta que a pessoa abre a tela, ela aparece e a página principal, ali é
beleza, maravilha, o restante das coisas são esquecidas, ela deveria vir pra página
principal para serem, pra trabalhar de uma forma de despertar interesse do aluno. O
layout deixa a desejar.
61
O aluno em questão aponta um dos motivos que, para ele, causa o desconhecimento de
algumas ferramentas disponíveis na plataforma. Que é o próprio layout apresentado no AVA.
Ele deixa claro o desconhecimento de seus colegas em relação à algumas ferramentas que estão
disponíveis, mas são subutilizadas pela sua turma.
Na fala desse aluno percebe-se certa indignação com a falta de diálogo entre os sujeitos
da prática pedagógica, fato esse que merece uma atenção especial, pois que educação é um
processo de trocas e não de imposições.
Outro ponto interessante diz respeito à interação extracurricular. Veja-se o trecho da fala
do aluno 07: “Uma forma de a gente trocar ideias que não sejam restritas, tem tarefa, você tem a
obrigação.” Está claro que esse aluno deseja buscar outras formas de interação com seus colegas,
mas sem restrição. Ou seja que não estejam atreladas a tarefas e ou atividades pré-estabelecidas
A necessidade de interação entre as turmas é recorrente na fala de alguns alunos que
pediram à coordenação do curso a abertura de um fórum “global”, no que foram plenamente
atendidos, segundo nos informaram.
Dos instrumentos relacionadas nas respostas a pergunta 05 sobre as ferramentas
utilizadas no AVA, o fórum parece ser a mais utilizada. Alem do fórum também foram feitas
menções ao chat nos recortes a seguir.
Eu acho. Eu gosto muito do fórum, porque, porque você escreve, você dá sua opinião e
dai você fica curioso, pra vê se alguém respondeu aquilo, se alguém fez alguma
observação em relação à tua colocação, eu acho que é muito bom fórum, é uma troca de
ideia, como se fosse um debate em sala de aula, só que através do fórum. Só que eu acho
uma das coisas, um dos pontos negativos é que, possibilita o copiar e colar (Aluno 03,
questão 05).
Que eu uso é o chat e o fórum. Ferramentas? Só as que eu utilizo são essas. Pode até ter
outras, mas eu uso assim de acordo com a necessidade e com a o desenvolvimento
dentro dele, porque eu não posso criar uma interação que eu não uso, que eu não seja
usual (Aluno 08, questão 05).
O chat, o fórum, e as caixas de mensagem, o que tem de cobrança a gente faz pela caixa
de mensagem, eu acho assim, as ferramentas que têm elas são satisfatórias, bem
adequadas (Orientador 02, questão 05).
Quando perguntados sobre a possibilidade de interação que as ferramentas oferecem,
seis dos oito alunos entrevistados acreditam que as ferramentas usadas no curso podem ajudar na
interação. Entretanto, desse grupo de alunos, só três acham que os processos de interação
62
acontecem de maneira satisfatória. É necessário o interesse e a integração dos alunos, afirmam.
Essa visão da falta de integração fica clara na fala do aluno 02, conforme se pode ver a seguir:
Falta mais integração do pessoal, sabe, você mandar e-mail para os colegas.... Eu acho
que cada um fica na sua caixinha, sabe. (Aluno 02, questão 05).
Podemos perceber que o aluno não credita a falta de integração a um problema na
plataforma de aprendizagem e sim a uma falta de integração pessoal entre os colegas.
Outro fato que chama a atenção é a suposta ligação entre o interesse dos alunos e a
interação, como evidenciado na fala dos orientadores acadêmicos 01 e 03 respectivamente.
Vejamos algumas posições nesse sentido:
Eu acho que se o aluno tiver realmente interesse, o AVA possibilita uma boa integração.
É boa e ali ainda tem vídeos novos, alguns vídeos que podem assistir, alguns sites que
podem entrar.
“Se o aluno souber levar, depende muito do aluno.”
A seguir, são apresentadas as respostas dadas à seguinte indagação: Você acha que o
ambiente de aprendizagem possibilita os meios para uma boa aprendizagem?
Em resposta a essa pergunta, os sujeitos tiveram opiniões variadas. Para a maioria dos
alunos, o ambiente pode, sim, promover a aprendizagem, porém, alguns fizeram ressalvas, como
evidenciado nos depoimentos abaixo:
Ele possibilitada, só que isso depende muito do aluno tem essa possibilidade (sic)
(Aluno 01, questão 06).
É em partes sim. É, eu acho que falta mesmo, falta esse contato, essa amizade assim com
a turma. Eu acho que muito que faz com que o aluno continue um curso é essa interação,
essas festas que não, tem realizar uma comissão de formatura, ter aquela briga em sala
de aula, eu acho que isso é um ponto negativo do estudo a distancia, também (sic)
(Aluno 03, questão 06).
Olha, eu acredito que sim, mas eu acho, eu tenho dificuldades, porque eu acho que o
ambiente é bom, dá pra aprender bem, mas a gente tem que se esforçar bastante, e eu
acredito que a falta do professor ali, naquela hora que a gente precisa (sic) (Aluno 06,
questão 06).
No gráfico 16, pode-se perceber que a quase totalidade dos alunos acha que a
modalidade a distância irá melhorar os processos de aprendizagem em seu curso.
63
Gráfico 12 Como acha que a modalidade do seu curso (distância) ira afetar
Fonte: Questionário específico.
Remetendo à fala do aluno 03, nota-se que há a necessidade de um contato maior. Ele
cita a amizade e a briga como fatores que poderiam contribuir para a formação do conhecimento.
O ser humano é um ser social e, como tal, precisa do contato como forma de significar seu
ambiente. A existência de conflitos mediados por ferramentas dos AVA poderiam contribuir
neste sentido.
Essa necessidade também pode ser percebida, analisando o questionário específico que
foi respondido por trinta e seis alunos do curso de Administração a distância da UFMT. Veja os
dados representados nos gráficos 13 e 14.
Gráfico 13 Como você interpreta a interação presencial
Fonte: Questionário específico.
A maioria dos alunos vê a interação presencial como fator indispensável em um curso
universitário, ao passo que 8,33% acha dispensável e 27,78% não tem opinião formada. Podemos
64
aqui apontar uma sugestão para posteriores discussões: Como essa interação presencial poderia
ser estimulada?
Gráfico 14 Quando você pretende encontrar com seus colegas de curso
Fonte: Questionário específico.
Em resposta à pergunta: quando encontrar com os colegas de curso? 47,22% admitiu a
preferência por encontros presenciais.
Os alunos, quando perguntados sobre o que mais importava em uma faculdade, 30,56%
afirmaram que era interagir com pessoas e adquirir conhecimento, ratificando, mais uma vez, a
relevância do processo de interação pessoal. O mercado de trabalho foi a opção apontada pela
maioria dos alunos 47,22%.
Gráfico 15 O que é mais importante em uma faculdade
Fonte: Questionário específico.
O aluno 06 demonstrou, em sua fala, a necessidade de acompanhamento do professor e,
nesse aspecto, cabe o levantamento de uma hipótese:
65
O aluno está acostumado à forma tradicional de ensino no Brasil, em que o professor é o
centro da relação pedagógica, estando o processo de comunicação contido na compreensão de
que só o emissor conduz a ação comunicacional. Sua compreensão é pautada na teoria de
aprendizagem em que o aluno é considerado um ser passivo, receptor da mensagem de um
professor.
De modo contrário, nota-se, na fala do aluno 04 apresenta a seguir, a aplicação do
princípio de que a comunicação é bidirecional, em que os sujeitos são interlocutores. Nesse
trecho, o aluno ainda comenta que a presença do professor exige maior esforço do aluno.
É sim, é mais complicado do que com a aula presencial, mas pra quem tem
disponibilidade pra ficar lá um bom tempo e estudar, acho que sim, não é igual, você
todo dia vir em uma sala de aula e um professor te ensinando. É mais complicado é mais
esforçado. (sic) (Aluno 04, questão 06).
Os alunos 02 e 05 acham que os AVA possibilitam, sim, os fatores necessários para a
aprendizagem.
Sim eu acho que sim. Bem satisfatório dar uma modificada na forma. (sic) (Aluno 02,
questão 06).
Com certeza (Aluno 05, questão 06).
Também os orientadores 01, 03, 04, respectivamente, veem nos ambientes de
aprendizagem possibilidades de interação. A seguir a transcrição de suas opiniões:
Possibilita justamente por ter várias atividades, tem como atividades, ler alguma coisa
além de fascículo, a participação de fórum que eu acho importantíssimo porque onde é,
taí, reune várias discussões (sic) (Orientador 01, questão 06,).
Com certeza, perfeita, perfeita, o que tem é bem satisfatória, só a participação que não
tão satisfatória, mas eu acho assim, pra uma prática que está se iniciando, é nova ainda
pelo tempo que tem, já tá bom, porque tudo isso é um trabalho de conscientização, e com
o tempo, com certeza, vai melhorar, vai dispersar mais esse nível de conscientização.
Não é de todo ruim (sic) (Orientador 02, questão 06,).
Acredito que sim, aliás até mais, por conta dos números de atividades que eles têm que
fazer, eles têm que executar e enviar, então, querendo ou não, eles têm que estar em
contato, ninguém vai fazer por eles, até por que são muitas atividades, é, as provas
também, não teria como fazer uma prova se não fizer a atividades, então, isso acaba
dando um resultado bom, porque eles têm que ir a campo na busca de conteúdos para se
atualizarem (Orientador 04, questão 06,).
Para o orientador 02, a participação não tem se dado de maneira satisfatória, talvez por
ser uma prática relativamente nova.
66
O depoimento do aluno 08 diz que, apesar de o ambiente proporcionar os fatores
necessários para uma aprendizagem satisfatória, ele tem sido mal utilizado. Ele exemplifica o uso
incorreto do fórum, que não está servindo para mediar um debate, o que, em seu ponto de vista,
seria o ideal.
Não, como já disse antes, a forma como ela é utilizada, a ferramenta é mal utilizada. No
fórum, se você observar, no fórum você vai vê que cada aluno faz uma postagem, ele faz
uma postagem, então, eu tentei já algumas vezes, assim, tem um colega, já combinei, a
gente combina o jogo, eu vou comentar a sua resposta e você comenta a minha. Então,
beleza. Eu tento criar polêmica, eu até agora, eu, assim, quando eu provoquei, eu tive
resposta, provoquei no bom sentido, então você vê a resposta postada, você entra lá,
comenta a resposta do colega e ele responde, a Shirley faz isso... A tutora, então, você
responde o fórum, você responde ao fórum, ela responde, ela comenta a sua resposta, aí
depois você comenta. Se você faz um comentário em cima, ela comenta de novo, então,
isso é fórum, isso é um debate Você, por exemplo, tirar as ideias, você fazer sua
resposta, referenciado a resposta de um colega, ou criticando, ou apondo, ou
contrapondo o pensamento dele, e, taí, ele vem como comentário, aí você fazer esse
jogo. Só que esse jogo, sempre é no máximo, até hoje aconteceu com três pessoas. Você
não vê esse fórum, assim, com, sei lá, pode ser exagero, com mais de dez postagens,
vinte postagem. Quando você chama pra um debate, uma sala que seria um
procedimento quase que normal, vamos fazer um círculo aqui e fazer gerar um debate,
aonde dois ou três também vão discutir com mais veemência, é, mas você tem a opinião
dos outros a respeito do assunto que por só ter, tipo, dá sua opinião, todos vão dar sua
opinião. A,, eu concordo com fulano, mesmo que seja essa, é, no fórum não tá
acontecendo isso (sic) (Aluno 08, questão 06,).
Com o intuito de saber a opinião dos entrevistados sobre as demandas por eles
comentadas na entrevista, perguntou-se: Que outras considerações você faria a respeito da
plataforma MOODLE? Você a julga ideal para o desenvolvimento de um curso de graduação?
Essa questão permitiu identificar demandas não pensadas, quando do início da coleta de
dados no questionário, como é o caso da resposta dada pelo aluno 01, referindo-se ao material
didático do curso:
Eu acho que teria que ter uma apostila mais completa. Só as questões que a gente
responde eu acho que não é o suficiente. Teria que ter um material mais completo. De
repente, uma aula presencial, não sei se é possível. Até a disciplina de matemática, eles
fizeram um encontro durante a semana pra ajudar a desenvolver a atividade. Foi muito
interessante (sic) (Aluno 01, questão 07).
Na análise dessa resposta observamos a relação existente entre o material didático e o
ambiente de aprendizagem, percebemos que o fascículo utilizado na disciplina estudada não
guardava uma relação muito ampla com o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Esse aluno sugere
a ocorrência de mais momentos presenciais, fato constante na fala de outros alunos, como
verificado a seguir
...se tivesse o professor ali mais pertinho, ficaria melhor (Aluno 06, questão 07).
67
Outro fato relevante é o comentado pelo aluno 07, com relação a sua opinião:
...apontei tudo isso e eu recebi, como resposta, um e-mail dizendo que a minha opinião
era dispensável (Aluno 07, questão 07).
Considerando-se a educação como um processo dialógico, um processo de trocas, é
importante que a opinião do aluno seja respeitada, sob pena de o processo de ensino e de
aprendizagem não se realizar em sua plenitude, seja na modalidade presencial ou na modalidade a
distância.
Quando se trabalha na perspectiva de uma teoria interacionista de sustentação ao
desenvolvimento das ações educativas, é imprescindível que o estudante seja compreendido
como sujeito ativo na relação pedagógica. Assim, sua opinião é sempre importante em termos de
análise e avaliação do processo pedagógico.
Outro fato, julgado de vital importância, diz respeito ao discurso do aluno 08, referindo-
se às ferramentas utilizadas no ambiente de aprendizagem:
Não. As ferramentas não. Vou explicar, senão vão tirar as ferramentas e vamos ficar até
sem ferramentas, também não saberia dizer qual outra ferramenta, dentro do ambiente
você tem o fascículo, você tem o auxílio do tutor e você tem a internet. Pelo o que eu
falo, pelo o que converso com os colegas, a gente usa mais a internet do que
propriamente a tutora. Exatamente. Externa o ambiente. No ambiente apesar de ter os
recortes, as matérias, os artigos lá, que há um link para os artigos. Lá dentro, assim, pra
mim, pelo menos não é usual, não faço uso disso constantemente. A dúvida que eu tenho
eu vou buscar na Internet, fora do ambiente (sic) (Aluno 08, questão 07 ).
Segundo esse aluno, a internet tem sido usada com frequência pelos alunos, com a
finalidade de construção do conhecimento, sim, porém, fora do Ambiente Virtual de
Aprendizagem. Isso se dá, por alguns motivos, entre eles, o desconhecimento das funcionalidades
do ambiente. Na avaliação desse fato, há que se considerar se o ambiente está ou não sendo
atrativo como plataforma responsável pela construção do conhecimento, bem como a sua própria
prática com a internet.
Dando continuidade ao levantamento de dados, solicitou-se aos alunos e orientadores
que fizessem outras observações a respeito do AVA. O aluno 01 respondeu que falta interação
entre os alunos, apesar de a plataforma ser muito boa.
68
Se tivesse mais interação entre os alunos, seria melhor, mas também é difícil, mas fora
isso, é uma plataforma muito boa (Aluno 01, questão 08).
Essa afirmação convida à reflexão: A plataforma é boa? Falta interação? Há falha? A
falha está no processo pedagógico? No currículo? Na capacitação do pessoal? Do ponto de vista
do aluno, não basta uma mudança no meio em que se dá a educação. É necessário que todo o
processo seja repensado, e de maneira ampla, da administração interna do curso até o ambiente
onde ele está inserido.
É importante, na organização de um sistema de um curso na modalidade a distância,
pensar em todos os elementos indispensáveis à sua criação: material didático, orientadores
pedagógicos, sistema de comunicação, infraestrutura de apoio, processo de avaliação e sistema de
gestão.
Além das questões estruturais, também a dimensão política da EaD recebe destaque por
parte dos alunos, como é o caso do aluno 06, que vê a educação a distância como uma forma de
facilitar o acesso à educação superior:
Educação a distância? Pra mim é uma forma prática, é uma forma de um fácil acesso, de
um aluno, de uma pessoa, que tem dificuldade de entrar em uma faculdade (Aluno 06,
questão 08).
A fim de mensurar a noção que alunos e orientadores têm sobre EaD, fez-se a pergunta:
Qual a sua compreensão a respeito da educação a distância?
Nesse sentido a educação a distância tem se mostrado uma ferramenta importante,
conforme demonstram também os dados recém-divulgados pela UAB, sobre o Programa de
Formação de Professores, no contexto do Programa de Articulação – PAR. A meta desse
programa é formar, nos próximos anos, 350 mil professores no Brasil. Segundo dados
CAPES/MEC.
No levantamento inicial, realizado nos Estados, entre 2008 e 2009
3
, constatou-se a
necessidade de formação de, aproximadamente, 700 mil professores, conforme especificação a
seguir:
1ª Licenciatura:
Professores da Educação Básica sem graduação necessidade de 300 a 350 mil
vagas;
3
Dados CAPES/MEC.
69
2ª Licenciatura:
Professores ministrando disciplina(s) fora da área de licenciatura 300 a 350 mil
vagas;
Formação pedagógica:
Professores graduados sem licenciatura 50 a 100 mil vagas.
A partir do compromisso das instituições formadoras, em nível estadual, o Programa de
Formação Docente para os Estados, sistematizou a necessidade de formação de professores da
seguinte forma: 211.467 a serem formados em 1ª Licenciatura; 123.894 em 2ª Licenciatura; e
23.702 em cursos de formação pedagógica, totalizando 359.063 professores a formar.
Esses dados por si sós corroboram a tese de que a educação a distância amplia a
democratização do acesso ao ensino superior. A contribuição da EaD para a aprendizagem
também é mencionada:
Acredito que tem um resultado melhor que as aulas presenciais, sabe por quê? Porque
pra você conseguir alguma coisa, você tem que ralar (sic) (Aluno 06, questão 08).
Alguns alunos disseram que o curso é muito fácil, exigindo pouco dos alunos. Outros, de
opinião contrária, afirmaram que a dificuldade para acompanhar o curso a distância não
compromete a confiança que têm em sua qualidade. Todavia, no julgamento de valor da esposa
do aluno 08, o curso que o marido faz é de qualidade inferior:
... ela mesmo olhou, - não, você tá com muita moleza, você não tem atividade, você não
tem nada, o que você faz? (Aluno 08, questão 08).
Dos orientadores acadêmicos entrevistados, apenas um respondeu à pergunta a respeito
da EaD e demonstrou que possui algum conhecimento a cerca dessa modalidade:
A educação a distância ela não é só virtual, eu mesmo fiz curso pelo Instituo Universal
Brasileiro, morei em uma fazenda e fiz um curso de corte e costura, por que eu não tinha
o que fazer, eu sempre vim morar em fazenda e fiz, quer dizer, lá um curso a distância.
Aquele que você não está presente, que pode ser por fascículo (Orientador 01, questão
08).
Também foi motivo de interesse desta pesquisa, saber a opinião dos sujeitos da pesquisa
quanto aos processos de interação e de aprendizagem. Assim foi adotada a seguinte abordagem:
Uma das características que se espera de um ambiente de aprendizagem é a interação. No seu
curso há interação? Como ela se dá?
As respostas sobre interação foram variadas, sendo algumas muito interessantes para se
compreender como os alunos e orientadores vêem a interação no curso em que participam.
70
Dos doze entrevistados cujos discursos foram parcialmente transcritos acima, oito
percebem problemas nos processos interacionais. Tais problemas e suas causas serão examinados
nas próximas paginas.
A respeito da interação no seu curso o aluno 01 opinou:
Eu acho que a minha turma, a interação entre os usuários é bem precária, é, a gente
coloca, não tem, assim, no começo até do curso, eu colocava questões que eu tinha
dúvidas, mas ninguém respondia. O primeiro módulo mandava, pelo fórum, uma dúvida,
alguma coisa, ninguém respondia nada. O pessoal posta ali no fórum porque tem que
postar, porque é obrigado, tá valendo nota, porque é importante a participação da nota,
se não, não colocava nada (sic)(Aluno 01, questão 2).
Na opinião desse aluno, a interação de seu curso está precária porque as pessoas (alunos)
não interagem, e o orientador não responde às suas dúvidas. Outro ponto que merece destaque é a
visão da obrigatoriedade de uso da ferramenta, por causa da avaliação, em detrimento da
oportunidade de construção do conhecimento. Apesar dessa visão negativa, por conta da
subutilização da ferramenta, o mesmo aluno vislumbra uma possibilidade de melhorar o seu uso:
o estímulo. Também pode ser depreendido de sua fala que umas disciplinas mais do que outras
são um convite ao debate, por exemplo, Filosofia.
Eu realmente acho que fica um pouco a desejar. Por que cada um entra ali naquela sua
hora, faz a sua atividade, dá sua resposta no fórum. Mais debate é pouco, nessa última
turma de Filosofia até que tiveram bastante, os alunos foram estimulados a ir ao fórum,
mas fora isso, cada um vai lá põe o que acha, eu acho que integração realmente é pouco
(Aluno 02, questão 09 ).
Segundo o orientador 02, a interação entre alunos é baixa.
Interação entre o aluno e o orientador? Aluno pouca, muito pouca, não é satisfatório não,
muito pouco, por exemplo, esse ambiente de interação seria o fórum, e a gente percebe
que no fórum, é assim, eles entram, fazem a contribuição deles, porque o fórum..., Qual
é o objetivo? É a discussão. É você entrar, dar a sua opinião sobre aquele assunto, depois
voltar lá de novo, vê o que o colega falou, o que o próprio orientador comentou, refletir,
colocar mais um ponto de vista, isso não acontece, uma participação e não voltam
depois, nem pra vê o nosso comentário, nem o do colega (Orientador 02, questão 09).
Vê-se que a opinião do orientador complementa a visão dos alunos citados. O mesmo
orientador cita um fato que achou interessante, do qual se pode tirar proveito para ratificar a
importância da interação na EaD: o comprometimento com o outro. Ao enviar o e-mail
convocatório, ele também cumpre bem o seu papel na relação. Nessa situação também está
presente o estímulo, como coadjuvante para a participação na discussão do fórum.
Aconteceu um fato interessante nesse módulo de Filosofia, por que a Filosofia é um
pouquinho mais interessante pra discutir no fórum, e um aluno colocou uma situação do
trabalho dele que exigia um pouco de ética e ele queria ouvir a opinião dos demais
71
colegas, daquela situação prática que ele colocou, eu tive que enviar um e-mail para os
alunos pra eles voltarem ao fórum, porque normalmente eles não voltam (Orientador
02, questão 09).
A fala do aluno 03, a seguir, ilustra bem a falta de integração no curso, o que ele percebe
como sendo um problema da educação na modalidade a distância.
Eu acho que é o grande problema nessa educação a distância, é a falta de integração
(Aluno 03, questão 09).
Vê-se assim que o aluno credita a falta de integração no seu curso a um problema
inerente à modalidade de ensino a que ele pertence. Segundo o discente, há a necessidade de mais
momentos presenciais para que um aluno motive o outro.
É quando no ambiente em sala de aula da educação presencial o próprio aluno motiva o
outro. Eu acho que a desistência é muito grande por conta disso. A gente sente falta
desse estudo em grupo, dessas aulas presencias Eu acho que deveria ter mais (Aluno 03,
questão 09).
É interessante verificar que os alunos e também alguns orientadores julgam que a falta
de interação no curso se dá em razão da não presencialidade. Nem sempre um curso presencial
tem a garantia da interação. Não é porque o professor está diante do aluno que a interação se dará
automaticamente. A interação acontece quando, independentemente da modalidade, há princípios
norteadores para o processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Kenski, na realidade o processo de educação
... é predominantemente uma relação semipresencial. Impossível pensar que todas as
atividades educativas previstas ocorram exclusivamente no espaço da escola, na sala de
aula, diante de um professor. Os exercícios e as atividades realizadas individualmente ou
em grupo, como tarefas domiciliares, já expõem o caráter semipresencial das atividades
de aprendizagem. (KENSKI, 2007, p. 94)
Se os pressupostos forem da pedagogia diretiva, ou da tradicional, como denominam
alguns, essa interação não ocorrerá, uma vez que a compreensão que norteia essa pedagogia tem
no professor o centro do processo pedagógico. Para a garantia da interação, é fundamental que a
base pedagógica seja a interacionista, que traz para o processo da interlocução entre os sujeitos a
base de sua sustentação.
Para alguns dos sujeitos pesquisados, a interação tem se dado de maneira satisfatória
como é o caso do aluno 04. Para ele, há bastante interação entre os alunos:
72
Há bastante interação entre os alunos, muitas pessoas não participam, talvez por não ter
acesso à internet, mas quem tem acesso, tem bastante interação, sim, tá legal” (sic)
(Aluno 04, questão 09).
Já o aluno 05 diz que, depois de muita reclamação, apareceram mais opções que podem
contribuir com a interação.
Agora sim, depois de muita reclamação. Apareceu lá, assim, até mais opções (sic)
(Aluno 05, questão 09).
O aluno 07 tem percebido melhorias nos processos de interação dentro do ambiente
MOODLE. Para ele, o que ocorre é que os alunos estão começando a aprender como se usa a
plataforma.
No começo, eu tava meio descrente com relação à forma como tava propondo a
interação, até porque o pessoal não tinha talvez entendido muito qual era a proposta.
Bate-papo a gente fez alguns, mas não sei se a questão do suporte chega, uma hora, em
um determinado momento trava tudo, mas a gente participa de certa forma no fórum.
Então, o pessoal tá começando a aprender, aprendendo, assim, não dá para copiar e colar
informação, tal, realmente levanta, responde, concorda outro não concorda. Está
havendo a interação dessa forma via escrita no MOODLE e tem os momentos
presenciais que são bacanas (Aluno 07, questão 09).
Pelo discurso de alguns alunos, nota-se que o processo de interação tem acontecido,
porém, eles apontam problemas em relação a essas tecnologias.
O Orientador 03, percebe que os alunos se comunicam de forma extracurricular, pois,
apesar de não acontecer muita interação na plataforma nos encontros presenciais, parece que eles
são velhos conhecidos.
Eu vejo assim, a gente não vê a mensagem que eles se comunicam entre eles, os alunos,
a gente não sabe, mas a gente percebe, quando tem um encontro presencial, parece que
eles se conhecem há muito tempo (sic) (Orientador 03, questão 09).
Para o Orientador, um dos problemas da interação, é que os alunos têm se sentido
intimidados para escrever.
Parece que eles ficam intimidados em escrever, colocar sua opinião que é a opinião
pessoal de cada um (sic) (Orientador 03, questão 09).
Quando questionados sobre o que pode melhorar no curso, para que a interação seja
mais satisfatória, verificou-se que, de todos os entrevistados, apenas um não tinha considerações
73
a fazer a respeito da necessidade de se melhorar o processo de interação no curso. Sete alunos
levantaram alguns problemas e apontaram soluções que implicam aumentar o nível de cobrança
que é feito aos alunos, como se pode ver nos trechos abaixo:
Eu acho que teria que ser assim, ser avaliado, sabe, só que, de repente, que não fosse
obrigado (sic) (Aluno 01, questão 10).
Eu acho que deveria ter alguma obrigação, assim, não todos, mas alguns, você pode ou
não acessar, mas tivessem esse empurrãozinho, obrigação é sempre bom (sic) (Aluno 01,
questão 10).
Esses dois alunos acham que a forma de melhorar a interação é com a obrigatoriedade de
acessar as ferramentas, indicando a necessidade de cobrança. Isso implica que o aluno esta
acostumado a cumprir ordens na relação pedagógica. Se a cobrança não acontece, tende a não
cumprir com as obrigações. Dessa forma, surge a dúvida: não estariam aqui indicando a
necessidade de se esclarecer as responsabilidades dos sujeitos no processo da interação?
O orientador 02 segue esse mesmo sentido, quando fala da cobrança:
Sem dúvida nenhuma, se não tiver alguém exercendo esse papel, porque tem, é
característica do ser humano essa comodidade, se não tiver alguém, ali, cobrando,
empurrando, as coisas não acontecem (Orientador 02, questão 10).
Na fala do orientador 01 existem elementos que contribuem com a visão do orientador
02, quando exemplifica a falta de participação dos alunos em um fórum:
eles não voltam lá, entendeu? Acho que recebendo pelo e-mail estão te pressionando de
alguma forma (Orientador 01, questão 10).
Parece que alguns orientadores estão tendo uma visão equivocada sobre o seu papel no
curso, o que fica evidenciado no trecho do Projeto Pedagógico a seguir.
No desenvolvimento do curso, o orientador acadêmico tem papel fundamental,
principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso do aluno: como
estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientação, se ele se relaciona com
outros alunos para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza tarefas e
exercícios propostos, se ele se coloca como sujeito que participa da construção do
currículo do curso, se é capaz de relacionar teoria/prática, etc. O orientador deve, nesse
processo de acompanhamento, estimular, motivar e, sobretudo contribuir para a
capacidade de organização das atividades acadêmicas e de autoaprendizagem.
(UFMT,2007 p. 44).
74
O orientador 01 parece ter uma visão equivocada a respeito de suas atribuições perante
os alunos. Para eles, um dos papéis do tutor é cobrar, empurrar e pressionar o aluno, no entanto, o
projeto pedagógico diz que o orientador deve: estimular, motivar e, sobretudo, contribuir com a
formação desse aluno.
O projeto pedagógico do curso conclui que
por todas essas responsabilidades, torna-se imprescindível que o orientador acadêmico
tenha uma formação especial, em termos dos aspectos político-pedagógicos da educação
a distância e da proposta teórico-metodológica do curso que ajudará a construir (UFMT,
2007 p. 45).
Até aqui, esteve em foco a visão do projeto pedagógico do curso sobre os orientadores
acadêmicos. A presente pesquisa julgou igualmente interessante apresentar um pouco da visão
que os alunos têm desses orientadores, fazendo-o a partir de agora.
No gráfico 16, pode-se verificar que 38,89% dos alunos veem o tutor como um
facilitador dos processos de interação. Fato interessante é que 11,11% dos alunos questionados
acham que o tutor se assemelha ao professor. No ensino a distância, 8,23% dos alunos percebem
o orientador como um facilitador dos processos tecnológicos e 44,44% vê o orientador
desempenhando mais de um papel.
Gráfico 16 Como percebe um tutor na modalidade a distância
Fonte: Questionário específico.
Alguns alunos vêem o orientador como um professor porém o professor, um dos sujeitos
da prática educativa, deve ser responsável pela organização da disciplina, pela seleção dos textos
básicos, pela organização das atividades e pela proposição de avaliação. Também é de sua
responsabilidade direta a discussão com os orientadores acadêmicos de seu plano de curso.
75
Foi solicitado aos sujeitos que propusessem ações que levassem ao aumento da interação
no curso que fazem parte.
Em relação às ações que levem ao aumento da interação, os alunos 02 e 03 propõem a
utilização de momentos presenciais, como fica evidenciado nos seguintes diálogos:
Eu acho que deveria ser feito mais exemplos integrando os alunos, entendeu? A gente
vem uma vez por mês, vem, faz a prova, assiste aula no outro dia. Mas assim, eu não
conheço praticamente 80% dos alunos, conheço de vista e tal. Da minha própria turma
não conheço. Mais momentos presenciais (Aluno 02, questão 10).
Fica claro mais uma vez a necessidade que os alunos têm dos momentos presenciais em
sua prática. A educação pensada como processo social não deve nunca se esquecer do lado
humano, da dimensão física e da afetiva que, por sua vez, pode e deve contribuir com os
processos de interação na educação.
3.3 Da observação do ambiente
A observação do ambiente foi feita em quatro momentos, a saber: reunião para tratar de
assuntos educacionais, aula presencial, intervalo dos alunos e no Ambiente Virtual de
Aprendizagem: MOODLE.
O início das observações desta pesquisa se deu, quando da reunião entre os orientadores
acadêmicos e o professor especialista. Nesse encontro percebeu-se que a professora especialista
buscava passar sua visão de como deveria acontecer a disciplina de Filosofia. Dessa maneira,
pode-se inferir a necessidade do estreitamento das relações entre esses participantes, a fim de
facilitar o trabalho do orientador no decurso da disciplina, como também fomentar a discussão
sobre o material didático e sobre as atividades programadas. Um sugestão é que ocorram mais
encontros presenciais com os professores especialistas.
O segundo momento de observação se deu, no dia da aula inaugural (presencial) da
disciplina em questão, à que compareceram vinte e oito alunos. No início da aula, a professora
passou partes de um filme e, posteriormente, promoveu um debate. O objeto de interesse da
pesquisa foram as interações entre os participantes e os pontos levantados na discussão. Entre
perguntas e respostas, alguns alunos externaram que as aulas presenciais são cansativas. A
maioria demonstrou interesse pelos assuntos apresentados e discutidos presencialmente. A
ausência dos outros alunos não comprometeu o processo de interação, que ocorreu de maneira
satisfatória, com a participação dos alunos, dos orientadores e do professor.
76
Outro momento interessante é o intervalo. É o momento em que os alunos lancham e
interagem socialmente, alguns falam sobre a disciplina, alguns sobre os assuntos do dia-a-dia.
A última fase de observação aconteceu no AVA. Ficou claro, desde o início, que o
ambiente em questão era fácil e intuitivo. Logo na primeira parte do ambiente, os alunos têm
contato com a administração e com o suporte tecnológico através de fóruns, que ficam abertos
constantemente, e de salas de bate papo sobre tema livre. Alguns processos de interação entre
professor, alunos, orientadores acadêmicos e administradores do curso são mediados pelo
MOODLE.
No curso de Administração a distância da UFMT, o ambiente MOODLE está organizado
da seguinte forma: o curso é dividido pelos municípios e, em que cada município, há duas ou
quatro turmas de vinte e cinco alunos, cada uma delas coordenadas por um orientador acadêmico.
Uma vez dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem, o aluno tem acesso à todas as
funcionalidades do AVA, incluindo o acesso ao sistema acadêmico, onde pode obter informações
referentes a sua vida acadêmica; requerimentos; fóruns de suporte tecnológico e de suporte
acadêmico; chat/bate papo tema livre; ferramenta calendário com datas importantes do seu curso;
ferramenta mensagem onde poderá se comunicar com sua turma e seu orientador; e o acesso às
vantagens da disciplina que está cursando: material e fascículo para download, as unidades da
disciplina em questão e as atividades sugeridas para a disciplina.
A primeira vez que o ambiente MOODLE foi acessado, para atender aos propósitos
desta pesquisa, verificou-se que o guia didático já estava disponível, mas que o fascículo da
disciplina em observação ainda não estava. Foi verificado que todas as atividades da disciplina já
estavam postadas com suas respectivas datas.
O MOODLE, no curso de administração a distância, foi organizado para atender a
proposta de duas dimensões básicas: a dimensão administrativa e a dimensão pedagógica.
Na dimensão administrativa, há o registro de todos os alunos, com a divisão por
orientador pedagógico; e as ferramentas que permitem acompanhar o desempenho do aluno no
curso, nos módulos e nas disciplinas.
Na dimensão pedagógica, foram previstas a apresentação do projeto pedagógico do
curso, os planos de disciplinas, as ferramentas de comunicação (fórum, chat, sala de bate papo e
e-mail), além do processo de avaliação e de acompanhamento do curso.
Da observação do Ambiente Virtual de Aprendizagem, detectou-se subutilização dos
recursos e das funcionalidades pelos alunos, o que contribui para a baixa interação.
77
Além da análise do ambiente virtual, citamos as dependências físicas do polo de
Primavera do Leste que contam com a seguinte estrutura física:
sala de coordenação;
sala de orientação;
Secretaria;
sala de professores;
04 salas de aula;
02 laboratórios de informática com 20 máquinas cada;
01 biblioteca com 7000 volumes;
cantina em implantação;
02 banheiros para uso público;
01 quadra de esportes; e
Acesso a internet.
O polo de Primavera do Leste conta ainda com o seguinte quadro de pessoal:
04 orientadores;
01 coordenador de polo;
02 secretarias acadêmicas;
04 vigias;
03 auxiliares de serviços gerais; e
02 bibliotecário.
Dada a descrição da estrutura acima, constata-se que o polo possui as condições de apoio
indispensáveis ao desenvolvimento do curso, estando de acordo com as necessidades previstas no
projeto pedagógico do curso.
78
PARTE IV:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
79
O objetivo central deste trabalho foi analisar o processo de interação no curso de
Administração a distância da UFMT, desenvolvido por meio da modalidade a distância, tendo
como suporte Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
A preocupação com a interação nos AVA esteve presente desde o início dos estudos, por
acreditar-se que ela seja um dos princípios definidores da metodologia e do projeto pedagógico
do curso em estudo.
Na busca de referenciais teóricos para a pesquisa e, para a posterior análise dos dados,
compreendeu-se que as dimensões das temáticas pesquisadas, não fosse esse trabalho,
possivelmente não teriam sido motivo de reflexão.
Entre as principais contribuições, ganham destaque:
A dimensão política e a dimensão pedagógica da EaD.
A modalidade a distância, como foi possível compreender, e que alguns dados
corroboram, possibilita ao sistema educacional maior possibilidade de democratização do acesso
à educação superior.
Com a criação da Universidade Aberta do Brasil, viu-se que o número de ofertas de
cursos e de vagas se ampliarem muito no Brasil nos últimos anos, com a participação de todas as
universidades federais na oferta dessa modalidade.
Além disso, os estudos a respeito dessa modalidade permitiram avançar da dimensão
quantitativa para a dimensão qualitativa, o que impõe pensar a educação a distância, a partir de
seu aspecto mais substantivo.
Isso significa ir para além de seus aspectos organizacionais, em que as Tecnologias da
Informação e da Comunicação ganham realce e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem se
revestem de suma importância.
Pensar a educação a distância, a partir de sua substância, é pensar primeiro na educação
como prática que possibilita aos sujeitos, nela envolvidos, construírem sentidos e significados
sociais.
Por meio dessa prática, é possível contribuir para a formação de pessoas que possam ter
um bom desempenho em termos de sua formação profissional, mas, sobretudo, que possam
formar-se cidadãos comprometidos com as mudanças sociais, em que a democracia, a equidade, a
tolerância, o respeito e a inclusão sejam seus princípios definidores.
80
Não importa a modalidade, mas sim os fins que se buscam com o processo educacional.
Nesse sentido, é fundamental que a organização da modalidade esteja alicerçada em bases
epistemológicas claras, que princípios e diretrizes estejam explicitados no projeto político-
pedagógico do curso que será desenvolvido.
Toda a organização da modalidade deve refletir uma concepção de ensino e de
aprendizagem que, por sua vez, orientará o processo de organização do acompanhamento e da
avaliação.
Assim, todos os elementos organizativos da modalidade: sistema de comunicação,
material didático, orientador acadêmico, alunos, professores, processo de avaliação, utilização de
TIC entre outros deverão ser guiados pelos princípios orientadores do projeto pedagógico.
No estudo em pauta, observou-se que esses princípios, embora claramente definidos no
projeto, não estavam devidamente compreendidos por todos os sujeitos da ação educativa.
Isso nos leva à constatação de que é imprescindível, no desenvolvimento da educação a
distância, a explicitação dos fundamentos que dão sustentação ao currículo.
A importância das novas Tecnologias da Informação e da Comunicação para o processo
educacional em geral e para a EaD em particular.
Nesse estudo, foi possível corroborar a importância das Tecnologias da Informação e da
Comunicação para a educação. São essas tecnologias que permitem o acesso cada vez maior de
pessoas ao ensino superior, uma vez que permitem o atendimento dos alunos em seus locais de
trabalho e de moradia.
Com o uso dessas tecnologias, é possível um novo significado em termos do tempo e do
espaço escolar. O uso da internet permite que o tempo e o espaço sejam compreendidos de forma
subjetiva, ligados à vida dos sujeitos envolvidos na prática educativa.
As tecnologias da informação e comunicação podem ajudar a promover mudanças em
alguns dos processos educacionais.
A nova educação pode ser construída mediante a utilização das TIC, podendo favorecer
ainda:
mudanças nas relações tradicionalmente estabelecidas entre professor-aluno. O
professor, mediante processo dialógico intenso, deve oportunizar a constituição de
um sujeito aprendiz autônomo;
81
o professor deve ser requalificado como profissional e como protagonista. Isso
implica superar seu papel de transmissor de conhecimento, para se transformar em
um interlocutor ativo que também aprende na relação estabelecida com seus alunos;
mudança na concepção de currículo que deve ser compreendida como produto
social, fruto de relações entre educação, poder, identidade social e construção de
subjetividade.
A organização dos ambientes de aprendizagem que refletem as bases pedagógicas dos
projetos políticos pedagógicos.
Foi possível compreender que o ambiente de aprendizagem, quando organizado, espelha
determinada concepção teórica de educação, de ensino, de aprendizagem, de comunicação, de
avaliação etc.
Não há ambientes bons ou ruins em si. o modo de organizá-lo, a partir de princípios
epistemológicos e metodológicos é que garantirá ou não uma prática pedagógica diretiva ou
interacional.
Nesse sentido, a construção do projeto pedagógico dos cursos deve explicitar muito
claramente quais são os princípios que nortearão a prática a ser construída pelos sujeitos da ação
educativa.
A partir dessas considerações, foram apresentadas algumas interpretações a respeito do
que os sujeitos dessa pesquisa oportunizaram perceber, a partir das perguntas que lhes foram
feitas, da observação e dos questionários analisados.
Percebemos, no decorrer desta pesquisa, que a utilização das Tecnologias da Informação e
da Comunicação não são novidade para os sujeitos pesquisados, apesar disso, notamos alguma
dificuldade em utilizar essas tecnologias no processo de aprendizagem, fato esse, conforme
percebido, pode ter origem na educação tradicional e diretiva a qual a maioria dos alunos está
acostumada.
Considerando que o objetivo principal deste trabalho era identificar como se dava o
processo de interação no curso de Administração da UFMT que trabalham com a modalidade a
distância, tendo como suporte Ambientes Virtuais de Aprendizagem, foi possível concluir que o
AVA em questão possibilita suporte para que ocorram algumas formas de interação.
Os dados analisados demonstram que alguns alunos sentem a necessidade de uma
interação mais presencial. As potencialidades do MOODLE estão se dando de uma forma
82
moderada, porque somente algumas ferramentas estão sendo utilizadas e que os sujeitos sequer
sabem da existência de algumas delas.
Sabe-se que a educação é um processo de trocas, de interação. Nesse sentido, o uso de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem pode proporcionar aos alunos, professores, orientadores,
administradores de curso novas formas de interação. Pode-se perceber também que só a
utilização de tecnologias não irá resolver todos os problemas dos processos educacionais. Faz-se
necessário que os projetos pedagógicos tenham a clareza de que a formação deve contribuir não
só para a formação profissional, mas também para a formação da cidadania que vise à construção
de uma sociedade mais justa e inclusiva.
No curso estudado, pode-se perceber como se dão as compreensões dos sujeitos a respeito
das temáticas que foram preocupação do estudo.
Em termos da compreensão e das concepções de uso das TIC, foi possível perceber que a
maior parte dos alunos tinha acesso às Tecnologias da Informação e da Comunicação, porém,
apesar desse contato com as TIC alguns alunos e orientadores não tinham a compreensão clara da
aplicação dessas tecnologias em seu curso.
A respeito das concepções dos AVA, verificou-se na análise dos dados que, apesar da
facilidade do uso da plataforma de ensino apontada por alguns dos sujeitos, alguns alunos não
percebem o AVA como um ambiente de apoio aos processos de aprendizagem. A comparação
com a sala de aula presencial ilustra a visão que estes alunos têm da EaD.
Sobre as compreensões e escolha da Ead, neste sentido pudemos perceber opiniões
variadas alguns alunos afirmaram acharam o curso fácil e dizem não ter dificuldades para
acompanhá-lo em contrapartida alguns alunos estão sentindo certas dificuldades em acompanhar
o curso, porém esta dificuldade não compromete a confiança que os alunos tem na sua qualidade.
Já os orientadores tiveram dificuldades em demonstrar suas compreensões sobre a modalidade
em questão.
Quando questionados sobre como estavam ocorrendo os processos de aprendizagem, os
alunos afirmaram que esses processos estavam ocorrendo de maneira satisfatória, apesar das
dificuldades de uso das tecnologias e da compreensão da modalidade distância.
Em relação à interação, foi possível perceber certa insatisfação por parte de alguns alunos
a respeito dos processos interacionais. Vários alunos deram sugestões que serão encaminhadas à
coordenação do curso, ratificando, dessa maneira, o objetivo maior deste trabalho, que é
83
contribuir para o entendimento e para a organização do curso em questão. Alguns alunos apontam
os processos interacionais como satisfatórios.
Achamos que faz-se necessário para determinar se um ambiente de aprendizagem é
interativo, verificar se há formas de negociação previstas, isto é, se os interlocutores trocam de
papéis, instalando-se um sentido bidirecional. Neste sentido o Ambiente Virtual de
Aprendizagem em questão é prodigo em fornecer formas para interação, contudo percebemos que
a forma como este AVA tem sido aproveitado está aquém da sua capacidade e da expectativa de
professores e orientadores.
Finalmente, não desejando ser conclusivo em termos do estudo realizado, é possível
afirmar que, na organização de um ambiente de aprendizagem, devem ser considerados aspectos
que vão para além da dimensão técnica que as novas tecnologias nos possibilitam, avançando
para a dimensão política e pedagógica que nos orientam em termos da relação dialógica de
sujeitos na construção de conhecimentos, com vistas à construção de uma sociedade mais justa e
inclusiva.
84
PARTE V:
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YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. trad. Daniel Grassi-3.ed. Porto
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89
APÊNDICE
90
QUESTIONÁRIO DE APOIO À PESQUISA DE MESTRADO RELATIVA AO PROCESSO DE
INTERAÇÃO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
A DISTANCIA DA UFMT
TURMA_________________________
Para responder, o aluno deve assinalar apenas uma alternativa.
01-De onde você mais acessa a internet?
a) Em casa
b) No trabalho
c) Na lan house
d) No laboratório do polo
e) Outros
02- Onde você estuda prioritariamente?
a) Na internet
b) Na biblioteca
c) Com seus colegas
d) No laboratório do polo
e) Em casa com material impresso
03-Você trabalha na área do seu curso?
a) Sim
b) Não
04-Por que escolheu fazer um curso na modalidade a distância?
a) Disponibilidade de tempo.
b) Já conheço a modalidade.
c) Por não ter a oportunidade de fazer um curso presencial.
d) Outros
05-Você possui computador com acesso à internet em casa?
a) Sim. Banda larga
b) Sim. Discada
c) Não possuo computador
06- Quantas vezes por semana você frequenta o polo?
a) Uma vez
b) Duas vezes
c) Três vezes
d) Quatro vezes
e) Cinco vezes
f) Outras
07-Quantas vezes por semana você acessa o ambiente do curso?
a) Uma vez
b) Duas vezes
c) Três vezes
91
d) Quatro vezes
e) Cinco vezes
f) Todos os dias
08- Como vocês percebem um tutor da modalidade a distância?
a) Como um professor
b) Como um facilitador dos processos de aprendizagem
c) Como um facilitador dos processos tecnológicos
d) Todas as alternativas
09- Quando pretende se encontrar com seus colegas de curso?
a) Nos encontros presenciais
b) Sempre que possível
c) Próximo às avaliações para estudar
d) Outros
10- Aonde pretendem buscar preferencialmente os conteúdos a serem estudados?
a) No próprio ambiente de aprendizagem
b) Na internet
c) Na bibliografia do curso
d) Outros
11- Para que finalidade você prioritariamente utiliza o computador?
a) Lazer
b) Trabalho
c) Estudo
d) Não utilizo computador
e) Outros
12- Para você, o que é mais importante em uma faculdade?
a) Mercado de trabalho
b) Preparar-me para uma vida em sociedade
c) Interagir com pessoas e adquirir conhecimentos
d) Outros
13-Como você acha que a modalidade do seu curso (a distância) ira afetar os processos de aprendizagem?
a) Para pior
b) Para melhor
c) Não sei opinar
14-Como você interpreta a interação presencial em um curso universitário?
a) Dispensável
b) Indispensável
c) Não tenho opinião formada
15-Você já fez algum curso na modalidade a distância?
a) Sim
b) Não
92
ENTREVISTA 25/04/2009
01-O seu curso é desenvolvido com a utilização de Ambiente Virtual de Aprendizagem. Você
saberia definir o que é um Ambiente Virtual de Aprendizagem, tendo em vista a sua prática?
02-Uma das características que se espera de um ambiente de aprendizagem é a interação. No seu
curso há interação? Como ela se dá?
03-Você acha que a interação se dá de maneira satisfatória em um seu curso? O que poderia
melhorar?
04- Que ferramentas existem disponíveis no ambiente de aprendizagem organizado para seu
curso?
05- Qual é a sua opinião a respeito das ferramentas utilizadas no curso? Elas possibilitam uma
boa interação?
06- Você acha que o ambiente de aprendizagem possibilita os meios para uma boa
aprendizagem?
07- O que você teria como considerações a respeito da plataforma MOODLE? Você a julga ideal
para o desenvolvimento de um curso de graduação?
08- Que outras observações você teria a respeito do ambiente de aprendizagem que você utiliza?
09-O que você entende por educação a distância?
10-Como você percebe as tecnologias num curso na modalidade a distância?
93
ANEXO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO, ECONOMIA E CIÊNCIAS CONTÁBEIS-
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA
Cuiabá-MT, março de 2007
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Paulo Speller
Reitor
Elias Alves de Andrade
Vice-Reitor
Adriana Rigon Weska
Pró-Reitora Administrativa e Planejamento
Tereza Cristina Cardoso de Souza Higa
Pró-Reitora de Planejamento
Marilda Calhao E. Matsubara
Pró-Reitora de Vivência Acadêmica e Social
Matilde Araki Crudo
Pró-Reitora de Ensino e Graduação
Marinez Isaac Marques
Pró-Reitora de Pós-Graduação
Paulo Teixeira de Sousa Jr.
Pró-Reitor de Pesquisa
Antonio Carlos Dornelas
Diretor do Instituto de Ciências Exatas e da Terra
Lurnio Antonio Dias Ferreira
Diretor do Instituto de Bio-Ciências
Carlos Rinaldi
Coordenadora da UAB – MT
Francisco Mirialdo Chaves Trigueiro
Coordenadora do curso de Administração
Licenciatura Plena para o Ensino Fundamental (5 a 8)
www.ufmt.br
www.uab.gov.br
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 6
2. PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO ............................................................................ 9
2.1 OBJETIVOS DO CURSO ..................................................................................................................... 9
2.2 PÚBLICO ALVO .................................................................................................................................. 10
2.3 PROCESSO SELETIVO ESPECIAL ............................................................................................... 10
2.4 CONCEPÇÃO, DIRETRIZES, PRINCÍPIOS E DINÂMICA ORGANIZACIONAL DO
CURRÍCULO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................... 11
2.4.1 Diretrizes .......................................................................................................................................... 12
2.4.2 Princípios .......................................................................................................................................... 13
2.4.3 Princípios Dinamizadores do Currículo ...................................................................................... 14
2.4.4 O Profissional da Administração .................................................................................................. 15
2.4.5 Organização Curricular do Curso ................................................................................................. 18
2.4.5.1 Áreas de Conhecimento e Ementas .......................................................................................... 19
3. O SISTEMA DE EAD PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO ................................... 32
3.1 A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE EAD ............................................................................... 34
3.1.1 A Implantação da Rede de Comunicação ................................................................................... 35
3.1.2 Implantação de Pólos Municipais de Apoio ............................................................................... 35
3.1.3 A Produção e a Distribuição de Material Didático .................................................................... 38
3.1.4 A Orientação Acadêmica (Tutoria) no Curso de Administração ............................................. 39
3.1.5 O Processo de Avaliação no Contexto do Projeto .................................................................... 43
3.1.6 O Processo de Gestão e Atribuições de Funções ...................................................................... 45
3.1.7 Coordenação de Informática ......................................................................................................... 46
3.1.8 Assessoria para o Sistema do EAD .............................................................................................. 46
4. CONDIÇÕES PARA VIABILIZAÇÃO DO PROJETO ..................................................... 47
4.1 RECURSOS HUMANOS .................................................................................................................... 47
4.2 DOCENTES E TÉCNICOS ENVOLVIDOS ................................................................................ 47
4.3 RECURSOS MATERIAIS ................................................................................................................... 48
4.4 RECURSOS FÍSICOS .......................................................................................................................... 49
5. CRONOGRAMA .................................................................................................................. 50
6. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 50
1. INTRODUÇÃO - O Contexto para Criação do Curso
O Ministério de Educação (MEC), com a finalidade de atender à demanda brasileira
em termos de qualificação dos seus cidadãos, propõe ampliação da oferta de vagas e das
condições ideais para que os jovens possam ingressar em uma universidade, já que as suas
últimas estatísticas apontam que apenas 10% dos jovens brasileiros de 18 a 24 anos têm
acesso à graduação. Uma porcentagem muito baixa se comparada à de países vizinhos como
Argentina (40%), Venezuela (26%), Bolívia (20,6%) e Chile (20,6%).
Desse modo, uma meta do Plano Nacional de Educação, é que até 2011 este índice
alcance 30%. Para que este objetivo seja plenamente atingido, ações de grande porte já
começaram a ser implementadas, como por exemplo, o projeto da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) que visa oferecer graduação gratuita a todos os 5.561 municípios brasileiros,
permitindo que as 55 universidades federais e os 30 centros federais de educação tecnológica
(Cefets) garantam uma educação a distância (EAD) pública e de qualidade em todo o
território nacional.
Segundo o Secretário de Educação a Distância, Ronaldo Mota, o Sistema UAB tem
como objetivo a democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino superior
público e gratuito no País, assim como o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e
continuada de professores da educação básica.
Os municípios, individual ou coletivamente organizados, os estados ou do Distrito
Federal, devem propor ser Pólo Municipal de Apoio Presencial, atendendo chamamento e
nos termos do Edital, descrevendo a infra-estrutura física e logística de funcionamento,
descrição de recursos humanos para o pólo, bem como uma lista dos cursos superiores
pretendidos para o município, com respectivos quantitativos de vagas.
Do mesmo modo, as instituições de ensino superior, devem apresentar propostas de
projetos de cursos superiores, na modalidade de educação a distância com a descrição de cursos
superiores a distância, incluindo recursos humanos, projeto pedagógico, indicação do número
de vagas, cronograma de execução do curso proposta e as necessidades específicas relativas ao
pólo de apoio presencial quanto à infra-estrutura física e logística, prevendo a oferta dos cursos
superiores a distância com início nos períodos 2007/2 e 2008/1.
A UFMT, em razão da sua larga experiência na educação a distância, é uma das
parceiras do MEC e das prefeituras do Estado de Mato Grosso para atender estudantes
residentes em regiões que não possuem instituições de ensino superior, mas também
profissionais em serviço que necessitam formação em nível universitário.
A Universidade Federal de Mato Grosso foi pioneira no país em oferecimento de
curso de graduação a distância. Em 1995, visando à formação dos professores da rede
pública que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, criou o curso de licenciatura
em Pedagogia, que foi também o primeiro curso de graduação a distância a ser reconhecido
pelo MEC (Portaria 3220, 22/11/2002).
Para dar início a esse curso de Pedagogia, na modalidade a distância, foi formado, no
ano de 1992, o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), composto por
professores de diferentes áreas de conhecimento e técnicos em informática, iniciando-se,
assim, a consolidação de um grupo que desenvolve estudos e experiências na modalidade da
Educação a Distância.
Nesses quinze anos de existência o NEAD desenvolveu uma competência teórico-
metodológica a respeito da modalidade a distância, o que o credenciou para assessorar e
preparar equipes de outras instituições do país para o trabalho com a EAD, dentre as quais
incluem-se: UFPR, UFOP, UFES, UEMA, UEM, UNEMAT.
Após esses anos de experiência, o NEAD expandiu o número de vagas do curso
Pedagogia para as séries iniciais para quase todas as regiões do Estado de Mato Grosso,
alcançando o seguinte número de acadêmicos e orientadores participantes do curso (Quadro
1):
Universidades
Ano
Número de
alunos
Número de
Orientadores
Número
de Pólos
Número de
municípios
UNEAMT
2000
830
40
2
32
UFMT
2000
2.219
100
5
45
UFMT
2003
1.200
55
3
28
UFMT
2005
1.200
52
3
28
TOTAL
5.649
247
-
-
Quadro 1 - Número de orientadores e estudantes no curso de Pedagogia a distância, Mato Grosso –
2000-2005.
Esse curso, em sua configuração teórica, metodológica, organizacional e com o
material didático, está sendo oferecido em outros Estados, onde as universidades públicas
locais assumiram a implantação e implementação do mesmo, iniciando, assim, um
movimento de “instituição” da modalidade de Educação a Distância nas universidades
públicas brasileiras, conforme pode ser visto no Quadro 2 a seguir:
IES
Número de
alunos
Número de
Orientadores
Anos
Universidade Federal de Ouro Preto-UFOP
1.450
58
2000-2001
UFOP
3.574
88
2002
UFOP
187
9
2003
Universidade Federal de Espírito Santo-UFES
3.540
150
2001
UFES
2.990
120
2002
Universidade Estadual de Maringá (UEM)
1.300
52
2001
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)
1.200
49
2002
UEMA
1.644
57
2002
Universidade Caxias do Sul (UCS)
600
30
2003
TOTAL
16.485
656
-
Quadro 2 - Número de estudantes e orientadores no curso de Pedagogia a distância oferecido por
Instituições Públicas de Ensino Superior, no Brasil, em convênio com o
NEAD/UFMT. 2000-2003
Em 2005, o NEAD iniciou um novo curso de Pedagogia para habilitação de
professores para a Educação Infantil com o objetivo de formar 1.200 em todo Estado de
Mato Grosso.
O NEAD não restringiu, porém, as suas ações a essa Licenciatura. Ao longo destes
anos, num trabalho cooperado com outras instituições públicas nacionais e internacionais,
ampliou a sua ação educativa para outros campos e experiências: cursos de especialização
para formação de recursos humanos para atuarem na Educação a distância (desde 1994),
Cátedra da Unesco (1995), linha de pesquisa em EaD no programa de Mestrado em
Educação Pública do IE/UFMT (1996), CAERENAD (um programa de Formação em EaD
com a participação de outros cinco países, sob a coordenação da Téle-université du
Québec/Canadá, 1998), produção de material multimídia (1999), Pólo de Assessoria
Didático-Pedagógica do consórcio Unirede (2000), cursos de Educação continuada on-line
para professores da rede pública de Mato Grosso (2001) e cursos de especialização a
distância para professores da rede pública de ensino (2004).
O NEAD tem, ainda, publicado sistematicamente artigos e livros sobre essa
experiência, analisando aspectos particulares da proposta pedagógica do curso e da
modalidade, além de ter apoiado pesquisadores da UFMT como de outras instituições, em
suas dissertações de Mestrado e teses de Doutorado, que tomaram como objeto de estudo o
curso de Pedagogia a distância da UFMT. A partir de 2006/2 o NEAD em conjunto com a
FAECC - Departamento de Administração passam a ofertar o Curso de Administração na
modalidade a distância.
Essa experiência em Educação a Distância aliada a importância que o curso de
Administração apresenta à formação de agentes de mudança, sobretudo no processo de
desenvolvimento socioeconômico em âmbitos municipal, estadual e federal, são critérios para
a escolha da UFMT pelos municípios pólos da UAB no Estado de Mato Grosso.
A proposta curricular e a organização do sistema de EAD para o oferecimento deste
Curso de Administração a Distância tomou por base a experiência piloto do Departamento
de Administração, a partir da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico por oito
Universidades Públicas Brasileiras no segundo semestre de 2005, como apresentada a seguir.
2 PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO
2.1 Objetivos do Curso
Gerais:
Formar agentes de mudança capazes de se configurarem em catalisadores no
processo de desenvolvimento socioeconômico do país.
Oportunizar condições para o desenvolvimento da criatividade, do espírito crítico e
da capacidade de absorção de novos conhecimentos pelos alunos;
Possibilitar conhecimentos teórico-práticos que permitam desenvolver visão
estratégica dos negócios, referenciada em um compromisso ético de construção de
uma sociedade justa.
Específicos:
No campo organizacional, espera-se que o aluno seja capaz de desenvolver ações que
promova o equilíbrio entre os objetivos organizacionais, suas disponibilidades e os
interesses e necessidades dos trabalhadores;
Na área financeira, espera-se que os alunos desenvolvam a capacidade para analisar a
conjuntura sócio-política-econômica e avaliar os riscos inerentes às condições de
sobrevivência institucional;
Na área de produção o profissional deve ser capaz de projetar os sistemas produtivos
e os mecanismos de provisão de recursos para sua implantação, verificando sua
viabilidade;
Na área de estudos governamentais, o aluno deve ser capaz de conhecer os processos
de formação e de desenvolvimento do Estado em sua inserção no processo mais
amplo da formação social;
No campo da administração privada, o aluno deve ser capaz de aplicar os
conhecimentos em pequenos, médios e grandes ambientes empresariais.
2.2 Público Alvo
Concluintes do segundo grau, que estejam residindo nas regiões dos municípios pólos
de apoio selecionados pela UAB.
2.3. Processo Seletivo Especial
O processo seletivo será especial, pois não obedecerá o calendário do vestibular
regular e abrangerá conhecimentos das áreas de Português e Matemática.
2.4. Concepção, Diretrizes, Princípios e Dinâmica Organizacional do Currículo
do Curso de Administração a Distância
O currículo do curso de administração, através da Educação a Distância, é
compreendido na acepção de Silva, citado por Neder (2004) que, contrapondo-se às
concepções que percebem o currículo como coisa ou como idéia, considera-o como
produção que se estabelece através de relação entre pessoas. “ O currículo é aquilo que os
professores e os estudantes fazem com as coisas e também aquilo que as coisas que são
feitas fazem aos seus autores”[...] “ Nós fazemos o currículo e o currículo nos faz.”
Neder (1999) afirma que, quando o currículo é considerado apenas uma listagem de
conhecimentos- coisas- que todos os indivíduos devem saber para serem considerados
„escolarizados‟, deixa-se de lado uma questão fundamental, apontada por Apple: o
encobrimento das realidades do poder e do conflito que fornecem as condições para a
existência de qualquer currículo.
“Quem é o nós” que decide que uma reunião particular de conhecimentos é
apropriado?,” pergunta Apple. “Que conjuntos de suposições sociais e ideológicas definem o
conhecimento de alguns grupos como legítimo enquanto o conhecimento de outros não é
nunca oficialmente transmitido? Como a distribuição, produção e controle de
conhecimentos estão relacionados às estruturas de desigualdade na sociedade mais ampla?”
(APPLE, 1989:45)
Como produção social, segue Apple, o currículo não pode ser entendido de uma
forma positivista, isto é, é preciso percebê-lo relacionalmente, como tendo adquirido
significado a partir das conexões que ele tem com as complexas configurações de dominação
e subordinação, na nação como um todo, em cada região ou em cada escola individualmente.
Não é apenas o conteúdo curricular que deve ser observado, sua forma e o modo pelo qual
ele é organizado também merecem atenção. Tanto o conteúdo quanto a forma, afirma
Apple, são construções ideológicas.
O currículo escolar não molda, inexoravelmente, o estudante, como afirma Apple
(1989). Possui também um poder calcado em suas próprias formas culturais. Por esta razão,
é possível pensar o currículo como um conjunto de significados que pode ser trabalhado na
perspectiva de desafio às relações de dominação e exploração na sociedade.
Para tanto, a proposta do curso de administração a distância traz como base para sua
sustentação as seguintes diretrizes.
2.4.1 Diretrizes para Formação do Curso de Administração
A proposta metodológica adotada neste curso deverá considerar as seguintes diretrizes:
Nortear a concepção, criação e produção dos conhecimentos a serem trabalhados no
curso, de forma a que contemplem e integrem os tipos de saberes hoje reconhecidos
como essenciais às sociedades do Século XXI: os fundamentos teóricos e princípios
básicos dos campos de conhecimento; as técnicas, práticas e fazeres deles decorrentes;
o desenvolvimento das aptidões sociais ligadas ao convívio ético e responsável;
Promover permanente instrumentalização dos recursos humanos envolvidos no domínio
dos códigos de informação e comunicação, bem como suas respectivas tecnologias, além
de estimular o desenvolvimento do pensamento autônomo, curiosidade e criatividade;
Selecionar temas e conteúdos que reflitam, prioritariamente, os contextos das realidades
vividas pelos públicos-alvos, nos diferentes espaços de trabalho e também nas esferas
local e regional;
Adotar um enfoque pluralista no tratamento dos temas e conteúdos, recusando
posicionamentos unilaterais, normativos ou doutrinários;
Nortear as atividades avaliativas da aprendizagem, segundo uma concepção que resgate e
revalorize a avaliação enquanto informação e tomada de consciência de problemas e
dificuldades, com o fim de resolvê-los, para estimular e orientar a auto-avaliação.
Em síntese, as diretrizes desse curso devem oportunizar uma formação que privilegie
tanto a dimensão profissional quanto a dimensão política, buscando-se:
Formação técnica científica condizente com as exigências que o mundo do trabalho
contemporâneo impõe;
Formação ético-humanística que a formação do cidadão requer.
2.4.2 Princípios Norteadores do Curso de Administração
Princípios epistemológicos
Esses princípios, que devem sustentar a formação e o perfil do profissional de
administração, são expressos através de duas dimensões:
dimensão epistemológica: que diz respeito à escolha e aos recortes teórico-metodológicos
das áreas e disciplinas ligadas às ciências que integram o currículo das séries iniciais;
dimensão profissionalizante: que, implicando a primeira, diz respeito aos suportes teórico-
práticos que possibilitam uma compreensão do fazer do administrador em todas suas
relações sócio-político,cultural e nas perspectivas da moral e da ética.
Tendo em vista essas duas dimensões, o currículo do curso de administração
sustenta-se em três grandes núcleos de estudos, a saber: Núcleo de Estudos de Formação
Básica: Núcleo de Estudos de Formação Profissional e de Ciência Aplicada à Administração
e o Núcleo de Estudos de Formação Complementar.
Princípios Metodológicos
Tendo presente que o currículo do curso deve incorporar a compreensão de que o
próprio currículo e o próprio conhecimento devem ser vistos como construções e produtos
de relações sociais particulares e históricas e, ainda, que deve ser orientado numa perspectiva
crítica onde ação-reflexão-ação se coloquem como atitude que possibilite ultrapassar o
conhecimento de senso comum, três conceitos são escolhidos para servir não só de elo
entre as diferentes áreas e os diferentes núcleos de conhecimento, mas também de fio
condutor para base metodológica do curso, a saber:
Historicidade é vista como característica das ciências. Através desse conceito
espera-se que o aluno perceba que o conhecimento se desenvolve, é construído,
num determinado contexto histórico/social/cultural/ e, por isso mesmo, sujeito
às suas determinações. O desenvolvimento do conhecimento, por ser processual,
não possui a limitação de início e fim, consubstanciando-se num continuum em
que avanços e retrocessos se determinam e são determinados pelas condições
histórico-culturais em que as ciências são construídas;
Construção é outro conceito que perpassa todas as áreas e núcleos de
conhecimento do curso, para que o aluno reforce sua compreensão de que, se os
conhecimentos são históricos e determinados, eles são resultados de um
processo de construção que se estabelece no e do conjunto de relações
homem/homem, homem/natureza e homem/cultura. Essas relações, por serem
construídas num contexto histórico e culturalmente determinadas, jamais serão
lineares e homogêneas e que ele, aluno deve se imbuir do firme propósito de
transformar-se num profissional que não só aplica conhecimentos, mas também
que produz conhecimentos;
Diversidade é importante que o aluno compreenda como as diferentes
abordagens determinam posicionamentos político na ação administrativa.
2.4.3 Princípios Dinamizadores do Currículo
Os princípios dinamizadores do currículo do curso são decorrentes não só das
abordagens epistemológica e metodológica do curso, mas também do fato de que os alunos
terão uma abordagem teórica-prática dos conteúdos trabalhados.
A adoção desse princípio implica uma dinâmica curricular que torne o vivido pensado
e o pensado vivido, com a incorporação, no processo de formação acadêmica, da experiência
profissional ou das práticas vividas pelos alunos, a dialeticidade entre o desenvolvimento
teórico das disciplinas e sua construção pela prática; ou seja, a reflexão teórica e a prática
estarão presentes de forma dialetizada na experiência da formação profissional.
Essa direção metodológica implica inter-relações epistemológicas, em que a
construção integradora do conhecimento põe-se como princípio também fundamental no
desenvolvimento do curso, buscando-se o reconhecimento da autonomia relativa de cada
área de conhecimento e a necessária dialogicidade na busca do conhecimento da realidade
educacional.
Na busca de contribuir, também, com as perspectivas acima apresentadas, há no
currículo do curso a proposição de Seminários Temáticos que são apresentados pelos alunos
como resultado de estudos e pesquisas desenvolvidos ao longo de cada semestre,
impulsionando os alunos a um processo de reflexão sobre questões ligadas à administração.
Os seminários temáticos, além de fazerem parte da estrutura curricular do curso como
um dos elementos centrais do processo de acompanhamento e avaliação do aluno, servem de
elemento motivador para o desenvolvimento de processos de pesquisa no cotidiano das
práticas de administração pelos alunos. Eles são sempre precedidos de planejamento
específico, podendo incluir modalidades diversas de trabalho: GTs, oficinas, conferências,
palestras, etc., devendo ser acompanhando por colegas de curso, orientadores acadêmicos,
professores e aberto a público interessado em geral.
Como o curso de Administração´será desenvolvido na modalidade a distância, outros
princípios se colocam como fundamentais na construção curricular:
Interação; Autonomia; Trabalho Cooperativo; Inter e Transdisciplinaridade;
Investigação; Relação Teoria e Prática; Flexibilidade; Dialogicidade.
2.4.4 O Profissional de Administração
1
O desenvolvimento de uma sociedade mais justa, com melhor distribuição de renda
e permanente geração de empregos, é conseqüência de uma serie de fatores econômicos,
sociais e políticos, entre outros, sendo, sem sombra de dúvida, de suma importância, as
práticas de organização e administração do trabalho adotadas nesta sociedade no decorrer
deste processo de desenvolvimento, tanto na área pública quanto na área privada.
O espaço reservado aos Cursos de Administração como conseqüência das
afirmações feitas acima, é de grande importância, na medida em que são responsáveis pela
formação de agentes de mudança, elementos centrais no processo de desenvolvimento
socioeconômico, capazes mesmo, de se configurarem como agentes catalisadores deste
desenvolvimento.
1
Este texto foi baseado no projeto apresentado pelo CEDERJ quando da apresentação do projeto piloto da UAB ao
MEC e ao Banco do Brasil.
Em ambientes onde as mudanças ocorrem permanentemente e em grande
velocidade, caracterizado ainda pela escassez de recursos e pelo alto nível de
competitividade exigido pela sociedade contemporânea. O profissional responsável pela
condução das organizações - sejam elas industriais, comerciais, de serviços ou de caráter
público (tanto da administração direta quanto indireta) - necessita, antes de tudo,
desenvolver sua criatividade, espírito crítico e capacidade de absorção de novos conhe-
cimentos.
Aliada a esta "personalidade dinâmica e flexível" - traço essencial na garantia de um
bom desempenho do profissional da gerência - é preciso ainda que o Administrador
desenvolva uma "visão estratégica dos negócios", o que pode ser obtido a partir do estudo
sistemático e aprofundado das diversas áreas de ação no campo da administração e da
integração destas áreas em termos de conhecimento conceitual e analítico.
Deste modo, independente dos conhecimentos "comportamentais" e "de
contexto", exige-se do Administrador, o domínio das principais técnicas gerenciais nos
campos organizacional, de seus "recursos" humanos, financeiros, de produção e mercado
e de gestão pública, evidentemente referenciadas em um compromisso ético com a
construção de uma sociedade justa.
No campo organizacional e de seus recursos espera-se que o administrador seja
capaz de promover o equilíbrio entre os objetivos organizacionais, suas disponibilidades e
os interesses e necessidades dos trabalhadores. Para tal, exige-se que o Administrador seja
capaz de pensar novas formas de organização (tanto nos seus aspectos estruturais como
nos funcionais), compatíveis com um ambiente em que a participação no processo
decisório e a crescente responsabilidade das empresas com o desenvolvimento humano
parecem constituir-se em condições essenciais para a obtenção de sucesso.
Na área financeira, que se destaca não apenas por sua especificidade, mas
principalmente por sua crescente centralidade espera-se do Administrador que possua
capacidade para analisar a conjuntura político-sócio-econômica e avaliar os riscos inerentes
as condições de sobrevivência institucional e de novos investimentos, caracterizando-se
ainda pelo desenvolvimento de uma ação conjugada com outras áreas (no cálculo de
custos e riscos envolvidos no desenvolvimento de seus projetos) e em outros aspectos
como: diversificação, controle de mercado, fusões, incorporações, etc., além
evidentemente, da supervisão e processamento da informação contábil.
Na área de produção cabe-lhe propor modelos operacionais que levem à
consecução dos objetivos empresariais, bem como criar os sistemas de controle necessários.
Ou seja, deve ser um profissional capaz de projetar os sistemas produtivos e os
mecanismos de provisão de recursos para sua implantação e verificar a viabilidade, ou
não, desta produção. Quanto ao mercado, o administrador precisa saber analisar a mesma
conjuntura político-sócio-econômica, desenvolvendo pesquisas e estudos de mercado,
bem como supervisionar ou atuar nas áreas de desenvolvimento e gerência de produtos,
distribuição, publicidade e vendas.
Na área de estudos governamentais, é imprescindível que o Administrador seja
capaz de conhecer os processos de formação e desenvolvimento do Estado em sua
inserção no processo mais amplo da formação social, bem como a lógica e os
procedimentos das ações administrativas governamentais, seja na área financeira e
orçamentária, seja no processo de formulação e avaliação de políticas públicas em geral,
não apenas de modo a cuidar da "coisa pública" de modo eficiente, mas também
responsável, permitindo, assim, a manutenção de relações harmônicas entre o setor
público e o privado, no âmbito das responsabilidades sociais do Estado.
Destaque-se ainda, a. necessidade de se garantir, no campo da administração
"privada", que o conjunto de informações de cunho profissional se caracterize, não pela
possibilidade de capacitar o indivíduo, como um técnico capaz apenas de aplicar estes
conhecimentos em grandes ambientes empresariais; mas principalmente como elemento
fundamental na profissionalização e transformação de pequenas e médias empresas
nacionais, grandes geradoras de emprego e renda do país e absolutamente carentes de uma
mão-de-obra de qualidade, capaz de conduzi-las ao patamar de eficiência e qualidade
exigidas por uma economia globalizada, altamente competitiva.
Tendo-se como base as diretrizes, os princípios e a definição anterior a respeito do
profissional da administração, é apresentada a seguir a organização curricular do curso.
2.4.5 Organização Curricular do Curso
O currículo do curso de Administração na modalidade a distância tem como
pressuposto a concepção de educação contínua e permanente que possa ser oferecida pelas
instituições educativas de forma aberta, sem restrições exclusões ou privilégios.
―pressupõe que o aluno tenha um instrumento próprio de aprendizagem, possuindo um
método ou desing para organizar os conteúdos e aprendê-los, organizar sua própria
aprendizagem, recorrendo a múltiplas vias e fontes de saber, sendo capaz de empregar,
adequadamente, o potencial educativo da comunidade onde está inserido‖ [Cirgiliano
(1983) apud Landim (1997 p. 45)].
Desta forma, foi organizado a partir de grandes áreas “possibilitando pensar e
construir o currículo num constante ir-e-vir, num vir-a-ser em que todos os sujeitos e
componentes envolvidos participam da sua materialização, relacionando-se e determinando-
se mutuamente”
Figura 1 – Organização do Currículo do Curso de Administração a Distância
Núcleo 3
Estudos de Formação
Complementar
Núcleo 1
Estudos de
Formação
Básica
Núcleo 2
Estudos de Formação
Profissional e de
Ciência aplicada à
Administração
Estes três núcleos englobam a formação conceitual, profissional e complementar.
É importante ressaltar que a aprendizagem humana está intrinsecamente relacionada com a
associação de conhecimentos já aprendidos com conhecimentos novos. Trata-se de se ter claramente
definidas as dimensões educativas para que a relação educativa ocorra de forma a favorecer o
processo comunicativo exigido para as ações realizadas na modalidade presencial ou a distância.
A combinação de três núcleos: (Estudos de Formação Básica, Estudos de Formação
Profissionais e de Ciência Aplicada a Administração e o Núcleo de Estudos de Formação
Complementar), com as duas dimensões (Epistemológica e Metodológica e a Dimensão Política)
com vistas a atingir os objetivos propostos.
2.4.5.1 Estrutura curricular
O Curso de Graduação em Administração tem sua integralização proposta em 3.000
horas/aula, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases, permitirá a diplomação dos
estudantes, após o cumprimento das exigências da presente proposta curricular, num prazo mínimo
de 4 anos, e prazo máximo de 5 (cinco) anos
A proposta curricular está dividida em áreas, distribuídas em 3 (três) grandes núcleos. De
acordo com a concepção curricular, as áreas se interconectam de forma que, em cada área, o
estudante terá contato com as diferentes abordagens curriculares, privilegiando as diferentes
formações.
As disciplinas relativas à informática básica, metodologia da pesquisa e o TCC serão tratadas
ao longo do curso de forma transversal.
A organização curricular desse curso terá a seguinte dinâmica:
- Organização em módulos
- Períodos semestrais
- Período de duração do Curso 4 anos.
Para o desenvolvimento da estrutura curricular serão organizados, dentre outros, os seguintes
recursos didáticos:
- Módulos impressos por áreas de conhecimento
- Ambiente Virtual de Aprendizagem para comunicação entre os sujeitos e a disponibilização
de textos complementares
- Encontros Presenciais
- Estudos a distância
- Sistema de Acompanhamento (tutoria local e a distância)
A dinâmica adotada para o desenvolvimento dos módulos será a mesma para todos os
semestres da seguinte forma:
Cada ano é composto de 2 (dois) módulos, sendo 1 (um) por semestre. Cada semestre terá,
em média, 330 horas totalizando aproximadamente 660 horas por ano.
Embora cada módulo esteja conectado organicamente, seus estudos serão independentes e
terão como referência básica o material impresso e o ambiente virtual de aprendizagem. Será
disponibilizado em cada município pólo de apoio de acordo com as condições de cada IES.
Cada município disponibilizará aos estudantes: “Pólos” ou Núcleos de apoio com infra-
estrutura técnica e pedagógica. Estes pólos ou núcleos serão utilizados para as atividades presenciais
e como base de apoio para os estudos durante todo o curso.
No desenvolvimento do curso, serão realizados encontros presenciais e seminários temáticos.
Encontros presenciais
No início de cada semestre, servirão para oferecer a visão geral do processo de
desenvolvimento do curso assim como da modalidade a distância. Haverá entrega dos materiais
didáticos do semestre bem como exploração das atividades de estudo e pesquisa, visando
principalmente orientações quanto aos seminários temáticos. Haverá também formação para uso
adequado do ambiente virtual de aprendizagem e para uso do aplicativo para acompanhamento
pedagógico do curso.
No meio de cada semestre, serão aplicadas as avaliações presenciais.
No final de cada semestre serão apresentados os Seminários Temáticos, com uma carga
horária de 90 (noventa horas), os seminários temáticos serão desenvolvidos com a seguinte
perspectiva:
74 horas são destinadas às áreas de conhecimento de formação básica, como Sociologia,
Antropologia, Psicologia e Filosofia, etc e, ainda, aos estudos e desenvolvimento das
pesquisas no decorrer dos semestres letivos. Em cada semestre será proposto um tema de
pesquisa relacionado às áreas estudadas, com o objetivo de aprofundamento de conteúdo e a
garantia da relação teoria-prática, e o aluno o desenvolverá concomitantemente aos estudos
do semestre.
16 horas serão presenciais, preferencialmente aos finais de semana, e ocorrerão ao final do
semestre. Nestas 16 horas presenciais, serão desenvolvidas três atividades essenciais relativos
ao módulo desenvolvido:
Palestras, mesas redondas, seminários que abordem em forma de síntese os conteúdos das
áreas de formação básica;
Apresentação dos resultados das pesquisas temáticas, seja através de comunicações orais seja
através da apresentação de banners;
Avaliação escrita, englobando todos os conteúdos de todas as áreas trabalhadas no semestre;
Esses momentos presenciais ao final dos semestres letivos permitirão também atividades
culturais e de socialização entre alunos, professores e orientadores acadêmicos (tutores)
Tendo em vista o anteriormente apresentado, segue a dinâmica curricular proposta para o
curso, organizada em módulos.
Cada Módulo aborda: Estudos de Formação Básica, Estudos de Formação Profissional e de
Ciência Aplicada à Administração e de Formação Complementar
ESTRUTURA CURRICULAR
Ano / Módulos
Créditos
Carga Horária
O/C
Ano 1 – Módulo 1
26
390
1.1.1. Educação a Distância
4
60
O
1.1.2. Administração (Introdução e Teorias)
8
120
O
1.1.3. Ciência Política
4
60
O
1.1.4. Economia (Introdução)
4
60
O
1.1.5. Seminário Temático I: Sociologia - Apresentação de atividades
6
90
C
Ano 1 – Módulo 2
22
330
1.2.1. Organização, Sistemas e Métodos (OSM)
4
60
O
1.2.2. Processo Decisório
4
60
O
1.2.3. Matemática
8
120
O
1.2.4. Seminário Temático II: Filosofia - Apresentação de atividades
6
90
C
Totais Créditos/Horas Ano
48
720
Ano 2 – Módulo 1
24
360
2.1.1. Direito Administrativo
4
60
O
2.1.2. Contabilidade (Geral e Gerencial)
8
120
O
2.1.3. Economia (Micro e Macro)
6
90
O
2.1.4. Seminário Temático III: Psicologia – Apresentação de atividades
6
90
C
Ano 2 – Módulo 2
22
330
2.2.1. Estatística Aplicada à Administração
4
60
O
2.2.2. Sistemas de Informação
4
60
O
2.2.3. Matemática Financeira
4
60
O
2.2.4. Administração Pública
4
60
O
2.2.5. Seminário Temático IV: Antropologia-Apresentação de atividades
6
90
C
Totais Créditos/Horas Ano
46
690
Ano / Módulos
Créditos
Carga Horária
O/C
Ano 3 – Módulo 1
26
390
3.1.1 Elaboração e Administração de Projetos
4
60
O
3.1.2 Planejamento (Teorias e Modelos)
8
120
O
3.1.3 Administração Financeira e Orçamentária
8
120
O
3.1.4 Seminário Temático V: Responsabilidade Social Corporativa e
Terceiro Setor - Apresentação de atividades
6
90
C
Ano 3 – Módulo 2
22
330
3.2.1 Gestão de Pessoas
8
120
O
3.2.2. Marketing
3.2.3 Seminário Temático VI: Comércio Exterior
- Apresentação de atividades
8
6
120
90
O
C
Totais Créditos/Horas Ano
48
750
Ano 4 – Módulo 1
24
360
4.1.1. Pesquisa Operacional
6
90
O
4.1.2. Empreendedorismo
4
60
O
4.1.3. Direito (Tributário e Comercial)
8
120
O
3.2.3. Seminário Temático VII: Gestão Ambiental e Sustentabilidade -
Apresentação de atividades
6
90
C
Ano 4 – Módulo 2
22
330
4.2.1. Operações e Logística
8
120
O
4.2.2. Teoria dos Jogos
4
60
O
4.2.3. Finanças Públicas
4
60
O
4.2.4. Seminário Temático VIII: Tecnologia e Inovação
- Apresentação de atividades
6
90
C
Totais Créditos/Horas Ano
46
690
Totais Créditos/Horas 4 Anos
188
2820
Créditos
Carga Horária
O/C
Áreas Desenvolvidas ao longo dos Seminários ou em Atividades
Extra-Curriculares
12
180
Informática Básica
4
60
C
Metodologia de Pesquisa
4
60
C
TCC
4
60
C
Totais Créditos/Horas
12
180
Total Geral do Curso
200
3000
As ementas referentes aos módulos da estrutura curricular acima apresentada
constitui-se de:
EMENTAS
ANO 1 – Módulo 1
1.1.1. Educação à Distância – 60 horas – 4 créditos
Fundamentos da EAD; Organização de sistemas de EAD: Processo de comunicação em
EAD, Processo de Tutoria, Avaliação na EAD, Processo de Gestão e Material Didático;
Relação dos sujeitos da prática pedagógica no contexto da EAD; Ambiente Virtuais de
Aprendizagem na EAD; Apropriação do ambiente de Aprendizagem (específico).
1.1.2. Administração (Introdução e Teorias) – 120 horas – 8 créditos
Introdução ao curso de Administração, seu currículo, mercado de trabalho, conceitos de
administração. O Administrador e seu papel na sociedade atual; formação e legislação
profissional. Funções gerenciais: planejamento, organização, direção, coordenação e controle.
Áreas de atuação da Administração: geral, produção e sistemas, marketing, finanças e
recursos humanos. Teoria Geral de Administração: evolução da teoria geral da administração:
escola clássica, escola de relações humanas, escola comportamentalista, teoria de sistemas.
Orientação e tecnologia de intervenção: desenvolvimento organizacional e administração por
objetivos.
1.1.3. Ciência Política – 60 horas – 4 créditos
Planejamento e tomada de decisões. Decisões políticas, estratégicas, táticas e operacionais,
análise política: estudo das categorias, conceitos e problemas básicos da ciência política, tais
como: dominação, poder, conflito, autoridade e legitimidade. Política, participação e
informação. Sistema político clássico e contemporâneo e sua influência em políticas
empresariais.
1.1.4. Economia (Introdução) – 60 horas – 4 créditos
Conceitos fundamentais de economia. Valor. Mensuração da atividade econômica.
Repartição da renda. Introdução a teoria monetária. Noções de Comércio Internacional.
Funções do setor público. Evolução do Pensamento Econômico.
1.1.5. Seminário Temático I: Sociologia e Apresentação de Atividades – 90 horas – 6
créditos
Os processos sociais e suas formas estruturadas mais freqüentes e significativas, por ocasião
do fato administrativo, ou seja, na empresa. Ênfase no tipo burocrático, que é a forma
organizacional exigida para a utilização do atual nível científico e técnico.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes ao Módulo 1.
ANO 1 – Módulo 2
1.2.1. Organização, Sistemas e Métodos – 60 horas – 4 créditos
Organização, objetivo e estrutura. Análise organizacional: fases e instrumentos. Simplificação
do trabalho: QDT, fluxograma, lay-out, formulários, manuais e regulamentos, (re)desenho dos
processos de negócio (sub-processos, atividades, recursos). Trabalhos aplicados envolvendo
visitas às organizações privadas e/ou entidades sem fins lucrativos. Elaboração de relatório
com observações relativas aos conteúdos teóricos das disciplinas.
1.2.2. Processo Decisório – 60 horas – 4 créditos
A tomada de decisões: macrovisão do processo decisório. Quem deve tomar as decisões. A
função decisão no contexto da Administração. Métodos e processos de decisão. A decisão
participativa e a prática no contexto das organizações. Administração como um processo de
tomada de decisões empresarial. Análise – estratégica - alocação e mobilização dos recursos,
especificações e desempenho. O processo de tomada de decisão. O que os gerentes fazem
para melhorar suas decisões. A utilização e disseminação de metodologia de resolução de
problemas para a tomada de decisão.
1.2.3. Matemática – 120 horas – 8 créditos
Números reais, módulos e intervalos. Funções e gráficos. Seqüências. Limites.
Continuidade. Derivadas e diferenciais. Cálculos de derivadas. Derivada de função
composta e de função inversa. Derivadas sucessivas. Aplicações de derivadas. Integral
indefinida e definida. Cálculo de áreas, volume e comprimentos de curvas. Matrizes:
operações, inversão. Sistemas de equações lineares. Máximo e mínimo. Aplicabilidade desses
conceitos e fórmulas no ambiente empresarial.
1.2.4. Seminário Temático II: Filosofia, Ética e Cidadania e Apresentação de
Atividades – 90 horas – 6 créditos
Análise do fenômeno das modernas organizações sob o ponto de vista da Filosofia. A
linguagem como fundamentadora da característica social do ser pensante. A natureza da raça
humana e da sociedade e a dinâmica de sua evolução. Os requisitos lógicos e antropológicos
da linguagem. A validação das asserções ou o problema da verdade. As dimensões da
linguagem e a dinâmica das modernas organizações. Discussão dos múltiplos usos da Ética:
na profissão, nas organizações e na sociedade. O interrelacionamento entre Filosofia e Ética.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes a pesquisas realizadas no Módulo conforme
técnicas e métodos de metodologia científica.
ANO 2 – Módulo 1
2.1.1. Direito Administrativo – 60 horas – 4 créditos
Gênese e evolução histórica do Direito. Direito administrativo. Sujeito direito. Pessoas
jurídicas administrativas. Objeto do Direito. Atos e fatos jurídicos. Atos administrativos.
Serviço Público. Autarquias. Sociedades de economia mista. Empresas públicas. Fundações.
Função pública. Funcionário público. Estatuto público. Crimes contra a administração
pública.
2.1.2. Contabilidade (Geral e Gerencial) – 120 horas – 8 créditos
Elementos de Contabilidade: definições. Aplicação. Exigências legais e finalidades de
Contabilidade. Organização das unidades econômicas. Patrimônio. Gestão. Controle e
crédito. Sistema de Custo. Introdução à teoria geral de custos. Classificação dos custos.
Métodos básicos de apuração e registro de custos. Custos com materiais, custos com o
trabalho humano, custos com tributos, custos com comercialização. Principais métodos de
custeio. Métodos básicos de cálculo de custo. Principais critérios decisórios na área de custos.
Estrutura das demonstrações econômicas e financeiras das empresas. Análise e controle
financeiro. Liquidez empresarial. Rentabilidade empresarial. Análise e controle econômico.
2.1.3. Economia (Micro e Macro) – 90 horas – 6 créditos
Desenvolve aspectos da Microeconomia. Escopo e método da análise microeconômica. O
mecanismo de tomada de decisões. A teoria do consumidor e a determinação da demanda
individual, e de mercado. Medidas de sensibilidade da demanda: as elasticidades. A teoria da
produção e a demanda por fatores. Custos de produção: teoria tradicional e moderna. Preço
e produção sob concorrência pura. Desenvolve aspectos da Macroeconomia: Preços e
Produção no monopólio puro. Monopólio X competição perfeita. Controle do monopólio.
Monopólio bilateral. Preço e Produção em concorrência monopolista. Modelos Clássicos de
Oligopólio. Cartéis e Fusão: a solução de coalizão. A moderna teoria dos oligopólios.
2.1.4. Seminário Temático III: Psicologia e Apresentação de Atividades – 90 horas – 6
créditos
Aborda aspectos da psicologia organizacional. Personalidade. Percepção. Frustração. Conflito
psicológico. Aprendizagem. Dinâmica de grupos. Mudanças organizacionais. Comunicação.
Autoridade e poder. Teoria da motivação humana. Tomada de decisões. Chefia e liderança.
Seleção, adaptação e readaptação de pessoal. Problemas sócio-psicológicos da organização de
escalas.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes a pesquisas realizadas no Módulo conforme
técnicas e métodos de metodologia científica.
ANO 2 –Módulo 2
2.2.1. Estatística Aplicada à Administração – 60 horas – 4 créditos
Probabilidade: Conceito, axiomas e teoremas fundamentais. Variáveis aleatórias.
Distribuições de probabilidade. Estatística descritiva. Distribuições teóricas e empíricas.
Distribuições unidimensionais e bidimensionais. Introdução à Teoria da Amostragem,
principais esquemas. Inferência Estatística: Processos de decisão, Teoria da Estimação,
Testes de Hipóteses e Análise de Variância.
2.2.2. Sistemas de Informação – 60 horas – 4 créditos
Definição de informação, de sistemas, de Sistemas de Informações Gerenciais (SIG). Análise
e organização de sistemas administrativos. Implantação de SIG dentro de organizações.
Repercussões e mudanças organizacionais.
2.2.3. Matemática Financeira – 60 horas – 4 créditos
Capitalizações simples e composta. Descontos simples e compostos. Rendas certas. Rendas
variáveis. Taxa interna de retorno. Equivalência de fluxos de caixa. Amortização de
empréstimos. Noções de análise de investimento. Correção monetária.
2.2.4. Administração Pública – 60 horas – 4 créditos
Organização político-administrativa do governo. Estrutura organizacional da Administração
Direta. Reforma administrativa. Processo de formulação de políticas públicas. Estágio
abrangendo dois créditos (30 horas) com visitas à organizações públicas. Elaboração de
relatório com observações relativas aos conteúdos teóricos das disciplinas Introdução às
Ciências Administrativas e Organização, Sistemas e Métodos.
2.2.5. Seminário Temático III: Antropologia e Apresentação de Atividades – 90 horas
– 6 créditos
Apresenta o campo de estudo da antropologia, face aos campos da antropologia biológica, da
lingüística e da arqueologia, objetivando examinar a cultura como totalidade criadora de
modos específicos de realização sociocultural, a diversidade cultural e sua significação. A
partir da inserção do homem em seu espaço sócio-cultural buscando realizar a "leitura" dos
procedimentos administrativos, atentando para o homem na sua totalidade, bem como para
as teias simbólicas construídas nos mais diferentes ambientes organizacionais. A etnografia
como um modo de interpretação a partir da pesquisa de campo.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes a pesquisas realizadas no Módulo conforme
técnicas e métodos de metodologia científica.
ANO 3 – Módulo 1
3.1.1. Elaboração e Administração de Projetos – 60 horas – 4 créditos
Planejamento, programa e controle de projetos e produtos especiais, produzidos sob
encomenda. Organização geral. Técnicas de Gantt, CPM, PERT/TEMPO e PERT/CUSTO.
Uso de software para gerenciamento de projetos.
3.1.2. Planejamento (Teorias e Modelos) – 120 horas – 8 créditos
Identificação e descrição sobre os conteúdos comuns às diversas áreas de concentração
dentro de uma visão globalística e sistêmica, empreendedora, humanística, participativa e
inovadora da organização. Aborda modelos de um plano estratégico (etapas e componentes),
as relações existentes entre as áreas funcionais e entre os diversos tipos de recursos utilizados
pelas organizações (relações de causa-efeito), entre a organização e o ambiente-tarefa (clientes
externos e fornecedores), entre a organização e a comunidade em geral.
3.1.3. Administração Financeira e Orçamentária – 120 horas – 8 créditos
A área financeira dentro do contexto da empresa. O dilema do administrador: liquidez e
rentabilidade. A análise financeira por objeto. Índices financeiros. Poder de ganho na
empresa. Princípios de planejamento financeiro. Planejamento das necessidades de capital de
giro. Administração do ativo circulante: disponibilidade e componentes realizáveis. Open-
market. Administração do passivo circulante: obrigações e compromissos. Administração do
não-exigível: capital, reservas, retenção dos lucros. Planejamento da estrutura de capital. O
sistema orçamentário como ferramenta de planejamento e controle de resultados.
3.1.4. Seminário Temático V: Responsabilidade Social Corporativa e Terceiro Setor –
90 horas – 6 créditos
A responsabilidade socioambiental como um valor estratégico para as empresas implica na
gestão de conflitos e interesses internos na empresa. Necessita também de uma projeção
destes valores para os clientes e demais partes interessadas. Oficinas com o objetivo de
trabalhar o conceito e a realidade da redes sociais, com ênfase para as redes de compromisso
social. Será desenvolvida através da apresentação, análise e debate de casos representativos de
redes e relações de Parcerias.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes a pesquisas realizadas no Módulo conforme
técnicas e métodos de metodologia científica.
ANO 3 – Módulo 2
3.2.1. Gestão de Pessoas – 120 horas – 8 créditos
Administração de RH dentro da evolução da teoria administrativa. Breve análise dos
principais enfoques no Brasil. Problemas básicos de RH. Organização e análise do trabalho.
Mudanças na organização do trabalho. Estrutura do Departamento de Recursos Humanos na
Empresa. Funções operativas: Procura, desenvolvimento e remuneração. Integração e
manutenção. Administração de RH e a estratégia da Empresa. Tendências da administração
de Recursos Humanos. Conceituação. Relações de trabalho na sociedade brasileira. Formas
de participação dos trabalhadores na empresa. O conflito nas relações do trabalho. O sistema
sindical brasileiro: as funções do sindicato, estrutura do sindicalismo, evolução histórica.
Negociação coletiva: conceituação, níveis de negociação. A área de relações trabalhistas na
empresa: papel e atribuições. A greve: legislação, como prevenir, plano de contingência.
3.2.2 Marketing – 120 horas – 8 créditos
Parte I: O conceito de marketing. Os conceitos centrais em Marketing. Marketing como
filosofia empresarial. Gerência de marketing. O ambiente e os sistemas de marketing e as
outras áreas funcionais. Demanda: mensuração, estados, efeitos dos esforços de marketing.
Os mercados e o comportamento dos compradores.
Parte II: Composto de marketing. Decisões de produto, de preço, de distribuição e de
comunicação. Sistema de informações em marketing (SIM). Estratégia de marketing:
conceito, formulação e componentes.
3.2.3 Seminário Temático VI: Comércio Exterior – 90 horas – 6 créditos
O sistema de comércio exterior brasileiro. O padrão de comércio exterior brasileiro. O
comércio de produtos agrícolas e manufaturados. Os fluxos comerciais brasileiros. Brasil e os
blocos comerciais (MERCOSUL, ALCA, NAFTA, EU, outras). Sistema de incentivo as
exportações. Comércio exterior e estratégias de desenvolvimento.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes ao trabalho de conclusão de curso.
ANO 4 – Módulo 1
4.1.1. Pesquisa Operacional – 60 horas – 4 créditos
Introdução. Solução geométrica para o problema com duas variáveis. Solução algébrica de
problemas de programação linear, soluções básicas possíveis, aprimoramento da solução,
término do processo simples e outros problemas. O caso particular do modelo de transporte.
Programação linear em números inteiros. O problema da distribuição biunívoca. Exemplos
de aplicação de programação linear.
4.1.2. Empreendedorismo – 60 horas – 4 créditos
O empreendedorismo como resposta ao novo conceito de empregabilidade.
Desenvolvimento de atitudes, capacidades e habilidades empreendedoras. A importância da
inovação tecnológica como diferencial competitivo para a pequena e média empresa.
Abertura e gerenciamento de novos negócios.
4.1.3. Direito (Tributário e Comercial) – 120 horas – 8 créditos
Envolve conceitos de Direito Tributário, tais como, conhecimento sobre ramos do Direito
Público, com ênfase no ramo do Direito Tributário. Estudo das normas constitucionais
relativas ao sistema tributário nacional e das normas gerais de Direito Tributário. Estudo e
discussão da legislação tributária federal, estadual e municipal. Envolve conceitos sobre
Direito Comercial e sua evolução. Pessoas físicas e jurídicas. Atos e fatos jurídicos.
Comerciante. Empresa. Estabelecimento comercial. Obrigações profissionais do
comerciante. Sociedades comerciais, sua constituição, modificação, extinção e liquidação.
Posse e propriedade. Contratos em geral. Títulos de crédito. Noções de falência e
concordata.
4.1.4 Seminário Temático VII: Gestão Ambiental e Sustentabilidade e Apresentação
de Atividades – 90 horas – 6 créditos
Compreensão das relações sócio-ambientais nas empresas, em seu ambiente interno (parque
fabril, funcionários, processos, produtos e serviços) e externos (comunidades do entorno,
consumidores e desenvolvimento sustentável); entender as relações que empresas pró-ativas
estão adotando com seus stakeholders, adquirindo vantagens econômicas através da eficiência
nos processos produtivos, utilizando ferramentas dos sistemas de qualidade e implantando
sistemas de produção mais sustentáveis; desenvolvendo produtos e serviços, utilizando os
princípios do eco-design, e, desta forma, integrando estratégia com suas ações gerenciais.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes ao trabalho de conclusão de curso.
NO 4 – Módulo 2
4.2.1. Operações e Logística – 120 horas – 8 créditos
Conhecimentos relativos às atividades a cargo dos distintos segmentos da cadeia de
suprimentos e o respectivo fluxo de informações sob o enfoque logístico integrado.
Movimentação, armazenamento, dimensionamento, controle, tempos, custos, lotes
econômicos e os modelos de gerenciamento voltados à demanda por produtos e por serviços
ofertados pelas organizações, envolvendo, conseqüentemente, fornecedores, clientes,
entidades governamentais e órgãos não governamentais. Logística para atender e-business.
Sistemas para gerenciamento da cadeia de suprimentos (SCM, ERP, MRP). Conceituação e
importância do planejamento e controle da produção. As grandes filosofias da administração
da produção: just-in-case, just-in-time, método Kanban. O sistema de administração dos
gargalos da produção ("OPT") e os estudos de tempo e movimentos (técnica de
levantamento, registro e análise do processo de produção). O estudo do lay-out industrial.
Projeto do produto e processo de produção. Técnicas de análise de localização industrial.
4.2.2. Teoria dos Jogos – 60 horas – 4 créditos
Breve histórico da teoria dos jogos. Natureza e limites da teoria dos jogos: a questão da
racionalidade. Definição de um jogo. Jogos em economia e administração. A Modelagem de
um jogo. Representando um jogo simultâneo: a forma normal ou estratégica. Representando
um jogo seqüencial: a forma estendida. Comparando forma normal e forma estendida.
Analisando um jogo simultâneo de informação completa: eliminação iterativa de estratégias
estritamente dominadas e equilíbrio de Nash. Alguns jogos importantes: A batalha dos sexos;
o dilema dos prisioneiros; o jogo do “galinha”. Estratégias mistas. Jogos de barganha.
Modelos de liderança de quantidade e de preços. Analisando jogos repetidos: o paradoxo do
dilema dos prisioneiros em jogos repetidos finitos. Equilíbrio perfeito em subjogos em jogos
repetidos finitos. O teorema popular e as múltiplas possibilidades de cooperação 169.
4.2.3. Finanças Públicas – 60 horas – 4 créditos
As atribuições econômicas e as atividades financeiras do Estado. Fenômenos financeiros. A
renda nacional: formação e gasto. Controle estatal. Wagner e a lei dos dispêndios crescentes.
Os serviços públicos. Crédito e dívida pública externa e interna. O sistema financeiro
Nacional. Déficit público e mecanismos de controle. Orçamento Público: instrumentos de
planejamento, princípios, ciclo orçamentário, processo orçamentário, mecanismos de
alteração. Receita Pública. Despesa Pública. Crédito Público.
4.2.4. Seminário Temático VIII: Tecnologia e Inovação e Apresentação de Atividades
– 90 horas – 6 créditos
A disciplina é voltada ao estudo das relações que existem entre ciência, tecnologia e
produção. Dentro deste contexto, considera-se primeiramente a abordagem institucional,
centrando nas atividades tecno-científicas das universidades e instituições de pesquisa; para,
em um segundo momento, estudar as atividades de inovação nas empresas. Serão analisados
os mecanismos e as implicações da interação entre o setor tecno-científico e o setor
empresarial.
Apresentação de Atividades Temáticas referentes ao trabalho de conclusão de curso.
Disciplinas Complementares – ao Longo do Curso dentro dos Seminários ou Extra-
curriculares
Informática Básica – 60 horas – 4 créditos
Estrutura de computadores. Linguagens de programação. Aplicativos: processadores de
textos, bancos de dados e planilha eletrônica, apresentação de slides. Internet e páginas web.
Correio Eletrônico: uso corporativo, atividades em grupo.
Metodologia de Pesquisa – 60 horas – 4 créditos
Abordar as técnicas e métodos de desenvolvimento de pesquisa seja quantitativa (tipo survey)
quanto qualitativa (estudo de caso). Instrumentos de coleta de dados. Procedimentos de
análise dos dados. Estrutura de um trabalho de conclusão de curso (TCC).
TCC – (Trabalho de Conclusão de Curso) – 60 horas – 4 créditos
Desenvolvimento de um trabalho aplicado em uma das áreas específicas de Administração
(Geral, Recursos Humanos, Marketing, Operações e Logística, Finanças, Governo e
Orçamento, etc.). A estrutura do relatório final a ser apresentado deverá conter os seguintes
itens: introdução justificando o tema e área, problema da organização, objetivos (principal e
específicos), modelo(s) teórico(s) de referência, metodologia de pesquisa, desenvolvimento
da solução para o problema, conclusões.
Operacionalização dessas Disciplinas na UFMT
As disciplinas de Metodologia da Pesquisa e TCC serão trabalhadas de forma
transversal durante o curso e serão disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem a
partir do início do curso.
A disciplina de Informática Básica será trabalhada de forma transversal pelos
conteúdos das respectivas áreas. Cada disciplina terá seu conteúdo organizado de modo a
possibilitar, aos discentes, a compreensão da importância da informática e suas aplicações em
cada área e na organização como um todo
O curso terá áreas de conhecimento de caráter obrigatório e complementar. As áreas
complementares serão constituídas pelos seminários de I a VI.
O estágio curricular será composto por 300 horas distribuídas da seguinte forma:
- Metodologia de Pesquisa – 60 horas
- TCC – 60 horas
- Seminário VII: Gestão Ambiental e Sustentabilidade – 90 horas
- Seminário VIII: Tecnologia e Inovação – 90 horas
As bancas examinadoras dos TCC poderão ser constituídas por membros externos a
Universidade, com reconhecida experiência profissional no meio empresarial, na área
específica do trabalho a ser defendido.
As atividades de estágio curricular (supervisionado) deverão ser definidas em
regulamento próprio de cada Instituição de Ensino Superior.
O curso está organizado no sistema modular. Os alunos devem seguir a seqüência dos
módulos, isto é, o aluno só poderá ingressar no módulo subseqüente quando finalizado o
anterior.
Em caso de reprovação em até duas disciplinas de um mesmo módulo, o aluno deverá
prestar nova avaliação dos conteúdos reprovados até o final do módulo subseqüente. Em
conjunto, será permitido que o aluno curse o módulo subseqüente.
Em caso de reprovação em mais de duas disciplinas em um mesmo módulo, assim
como a segunda reprovação em uma mesma área de conhecimento, o aluno estará desligado
do curso, automaticamente.
O tempo total para integralização deste curso não pode exceder a 5 anos, sendo que o
tempo de duração mínima será de 4 anos..
Por se tratar de um programa especial não será permitido o trancamento, assim
como não serão validadas disciplinas cursadas em outros programas de graduação de
qualquer natureza.
A mobilidade com cursos presenciais não é permitida devido ao processo seletivo,
concepção do curso e grade curricular serem diferentes.
3. O SISTEMA DE EAD PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
A educação a distância é compreendida no interior da UFMT como uma
possibilidade na luta pela democracia social.
Embora as tarefas de construção da democracia impliquem outras dimensões e
instâncias sociais, a educação, sem dúvida, é uma das possibilidades para a formação de
cidadãos críticos e de profissionais competentes que o País, no contexto da
mundialização, está a exigir, principalmente em termos do processo de transformações
científico-tecnológicas e da reorientação ético-valorativa da sociedade.
A educação a distância não deve ser vista, por esta razão, conforme Neder (1999)
reduzida a questões metodológicas ou como possibilidade apenas de emprego de novas
tecnologias na prática educativa.
Se pensarmos a educação escolar, seguindo Neder, na perspectiva de sua
inserção numa trama ampla de relações sociais e se entendermos que ela pode se
constituir uma importante teia de ações significativas, na busca de relações sociais mais
eqüitativas e justas, a EAD apresenta-se como possibilidade de ampliação dessas teias e,
por conseguinte, de produção e criação de sentidos e de significações que concorram
para a subversão dos significados e representações que têm alijado cidadãos de
participação e construção de uma sociedade mais justa e mais humana.
A EAD se coloca, ainda, como uma possibilidade, continuando com Neder, de
instauração de novas relações paradigmáticas nas instituições educacionais,
principalmente em termos de algumas questões como tempo-espaço, por exemplo, que,
engendradas pela lógica do pensamento modernista, que a concebe como único projeto
civilizatório impõe racionalidades estabelecidas em torno de relações autoritárias e
assimétricas.
A escola, como instituição social, traz em si marcas e características peculiares que a
concretizam num tempo e espaço também peculiares. Embora essas peculiaridades
determinem diferenças de uma escola para outra, há traços e características que permitem
referências universais a esta instituição. Dentre essas referências colocam-se o tempo e o
espaço escolar. Fundada através de princípios da modernidade, a escola brasileira em sua
generalidade tem uma estrutura temporal convencional.
Passos (1998: 429), afirma que o tempo da escola é um tempo centrípeto, que se
supõe único que reivindica para si ser naturalmente um tempo real. Um tempo que sempre
foi e será intocável e transcendente, que não depende do homem para manter-se, que tem a
objetividade de uma „coisa fora‟ de nós.
O tempo da escola, para Passos, aparece materializado no ler e escrever, nas tarefas,
no comportamento, nos horários de entrar, de sair, de recreio, de ir ao banheiro, etc... É,
ainda, o tempo do ouvir, passivamente, e também o tempo de submissão e de controle
avaliação do processo educativo de “en-formação”.
Esse processo de “en-formação”, continuando com Passos, é propiciado também
pela dimensão espacial que a escola traz.
“Como trabalha com uma compreensão de tempo desvinculada da subjetividade, a
compreensão do espaço, dimensão de complementaridade da noção de tempo, também é
concebida como exterior à subjetividade. O controle do tempo, indispensável às lógicas da
modernidade de fluxo, produtividade, só pode ser conseguido se se conseguir a
exteriorização do espaço do sujeito. Essa exteriorização se expressa nas concepções de
espaço das salas de aula, pátios das escolas, muros que circundam as escolas, etc., tudo bem
delimitado e vigiado para que não se ultrapasse as linhas demarcatórias do espaço que foi
criado para, destituindo as subjetividades, ajudar a “con-formar” os indivíduos “para viver
socialmente” (p. 429).
A educação a distância que, paradoxalmente, impõe interlocução permanente e,
portanto, proximidade pelo diálogo, traz a possibilidade de uma adoção de tempo oposto à
lógica do tempo da modernidade, em direção a um tempo da escola que permita,
acompanhando Passos (1998:458), “a desconstituição da seriação, o que implicaria a dispensa
de classificações, o fim do etapismo, da hierarquia, da pressuposta superioridade intrínseca
de um tempo único, que negando alteridades, se põe como o melhor”.
A modalidade da educação a distância permite, segundo Neder (1999), um maior
respeito aos ritmos pessoais, na medida em que, suplantando um modelo de fluxo linear,
possibilita uma dimensão cíclica com um ir e vir, um retomar, um rever, um refazer, aberto
aos acontecimentos produzidos por sujeitos culturais, na circunstancialidade de seus tempos-
espaços próprios e, portanto, diversos. A escolha dessa modalidade se coaduna com os eixos
curriculares propostos no curso: historicidade, construção e diversidade e, juntamente com
todos os outros elementos do currículo já explicitados contribui para um programa de
formação de um profissional que se inclui num projeto político de busca da transformação
social.
3.1 Organização do Sistema de EAD
A educação a distância, embora prescinda da relação face-a-face em todos os
momentos do processo ensino-aprendizagem, exige relação dialógica efetiva entre alunos,
professores e orientadores acadêmicos.
Por isso, impõe uma organização de sistema que possibilite o processo de
interlocução permanente entre os sujeitos da ação pedagógica.
Dentre os elementos imprescindíveis ao sistema estão: a) a implementação de uma
rede que garanta a comunicação entre os sujeitos do processo educativo; b) a produção e
organização de material didático apropriado à modalidade; c) processo de acompanhamento
e avaliação próprios; c) criação de ambientes reais ou virtuais que favoreçam o processo de
estudo dos alunos e o processo de orientação acadêmica.
Para o projeto do curso de administração a distância a organização do sistema que
dará suporte à ação educativa prevê:
3.1.1 Implementação de Rede Comunicacional
Para o desenvolvimento do curso de administração é necessário o estabelecimento de
uma rede comunicacional que possibilite a ligação dos vários pólos municipais de apoio onde
será oferecido o curso. Para tanto, é imprescindível a organização de estrutura física e
acadêmica no NEAD-ADM, com a garantia de:
Manutenção de equipe multidisciplinar para orientação nas diferentes áreas do saber que
compõem o curso;
Designação de coordenadores, que se responsabilizarão pelo acompanhamento
acadêmico do curso em um determinado pólo regional;
Instalação e manutenção de núcleos tecnológicos, na UFMT e nos pólos municipais de
apoio, que dêem suporte à rede comunicacional prevista para o curso;
Organização de um sistema comunicacional entre os diferentes pólos regionais e o
NEAD-ADM.
3.1.2 Implantação de Pólos Municipais de Apoio
Os Pólos Municipais de Apoio serão organizados nos municípios pólos do projeto, a
saber: Juara, Pontes e Lacerda, Primavera do Leste, Sorriso, São José do Rio Claro, Campo
Verde, Várzea Grande, Guarantã do Norte e Ribeirão Cascalheira.
Oferecer o curso de Administração a distância para esses pólos se deu em razão dos
seguintes critérios: o primeiro foi a resposta desses municípios aos Editais 1 e 2 da
UAB/MEC dentro dos prazos estabelecidos.O segundo critério diz respeito à infra-estrutura
de apoio existente nesses municípios já avaliadas por Comissão de professores da UFMT e
representantes do MEC.
Em cada região pólo será organizado um Pólo Municipal de Apoio com infra-
estrutura e organização de serviços que permitam o desenvolvimento de atividades de cunho
administrativo e acadêmico do curso de Administração à distância.
Cada Pólo Municipal de apoio atenderá 50 alunos, com exceção de Primavera do
Leste que atenderá 100 alunos.
Para atender essa clientela, faz- se necessário a garantia de:
Centro Tecnológico com infra-estrutura que permita aos alunos conectarem-se à rede
de comunicação implementada pelo NEAD-ADM , para permitir o processo de
interlocução entre os sujeitos da ação educativa ( aluno, professor, orientador
pedagógico);
Garantia de espaços que permita o desenvolvimento das orientações acadêmicas, os
encontros presenciais, a realização dos seminários temáticos;
Implantação e organização de serviços de apoio pedagógico ao estudante, dentre eles:
biblioteca, videoteca e softwares educativos;
Organização de um serviço de orientação e acompanhamentos acadêmicos;
Constituição de um Colegiado de curso, com participação do coordenador de curso,
dos coordenadores de pólo, de representante dos orientadores acadêmicos e de
alunos e do coordenador de EAD;
Criação de uma secretaria geral: que proceda à distribuição de material didático aos
alunos, desempenhe todas as funções relativas ao recebimento, expedição e arquivo
de correspondências, faça circular as informações necessárias ao andamento do curso,
execute todo serviço de apoio ao desenvolvimento dos momentos presenciais do
curso e faça o registro acadêmico do desempenho dos alunos.
O fluxo de comunicação entre essas instâncias pode ser resumido através da Figura 1 a
seguir:
REDE DE RELAÇÕES PARA VIABILIZAÇÃO DO PROJETO NO ÂMBITO DA
UAB
Figura 1 - Fluxo de comunicação entre NEAD-ADM e Prefeituras municipais.
3.1.3 Produção e Distribuição de Material Didático
O material didático do curso, no âmbito da proposta curricular, configura-se como
um dos dinamizadores da construção curricular e também como um balizador
metodológico. É através do material didático que são feitos os recortes das áreas de
conhecimento trabalhadas no curso, além do direcionamento metodológico proposto através
dos conceitos: Historicidade/ Construção/ Diversidade.
O Material didático do curso de administração será produzido pelos professores da
Universidade Federal de Mato Grosso e convidados.
Dentre os materiais didáticos básicos do curso estão:
3.1.3.1 Textos escritos
Fascículos: os textos-base são produzidos em forma de fascículos, com o objetivo não
só de garantir o desenvolvimento do conteúdo básico indispensável do curso mas também
de oportunizar o processo de reflexão-ação-reflexão por parte dos alunos, na medida que,
dialogicamente, propõe reflexões sobre sua prática em relação às teorias estudadas. Além
disso, há nos fascículos sugestões de tarefas e pesquisas, com o objetivo de aprofundamento
teórico na área de conhecimento trabalhada. Os textos dos fascículos são compreendidos,
também, no contexto curricular do curso, como sinalizadores dos recortes de conteúdo
feitos nas áreas de conhecimento e das abordagens metodológicas propostas;
Livros: os livros indicados pelos autores dos fascículos como leitura obrigatória e
complementar estarão à disposição dos alunos na biblioteca dos pólos municipais de apoio.
Além disso, no planejamento dos seminários temáticos semestrais, são indicados livros para
as pesquisas bibliográficas necessárias ao desenvolvimento dos temas propostos;
Artigos de Revista e Jornais: os professores especialistas de cada disciplina devem
selecionar artigos de revistas e jornais relativos aos temas estudados e disponibilizá-los aos
orientadores acadêmicos e alunos do curso, oportunizando, assim, uma maior dinamicidade
na construção do currículo. Além dos textos sugeridos pelos coordenadores de área, os
alunos serão incentivados a buscarem outros textos, principalmente via internet;
Artigos de professores da UFMT produzidos especialmente para o curso, com vista a
aprofundamento de questões abordadas pelos alunos no processo de estudo.
3.1.3.2 Hipertextos
Os professores das diferentes áreas poderão indicar ou produzir textos multimídias
para o curso, em forma de CD Rom específicos ou para serem veiculados no ambiente de
aprendizagem organizado para o curso.
3.1.3.3 Textos Audiovisuais
Serão utilizados no curso os vídeos recomendados pelos autores dos fascículos como
material complementar. Além disso, os especialistas das disciplinas estarão incentivando
leituras de vídeos que ampliem as possibilidades de compreensão e aprofundamento dos
conteúdos trabalhados. Nos pólos municipal de apoio será organizada uma videoteca com os
vídeos educativos considerados indispensáveis pelos autores dos fascículos e pelos
professores do curso. Serão produzidos também vídeos pelos autores e orientadores de área
a respeito de assuntos que julgarem oportuno na dinâmica da construção curricular.
3.1.3.4 Textos orais
Farão parte também da dinâmica curricular, as palestras, seminários e conferências
proferidas por ocasião da realização dos seminários presenciais e os veiculados através de
videoconferência, especialmente para os alunos do curso.
3.1.3.5 Textos dos alunos
À medida que os alunos vão produzindo seus textos resultados dos estudos e pesquisas
realizados, os mesmos estarão disponíveis na biblioteca do Pólo Municipal para consulta.
3.1.4 A Orientação Acadêmica no Curso de Administração
3.1.4.1 Concepção e características
A orientação acadêmica do curso não é compreendida apenas como uma peça de um
sistema, cuja função principal é possibilitar a mediação entre o estudante e o material
didático de curso, ou, ainda, como um facilitador de aprendizagem ou animador.
A orientação acadêmica é compreendida como um dos elementos do processo
educativo que possibilita a (res)significação da educação a distância, principalmente em
termos de possibilitar, em razão de suas características, o rompimento da noção de
tempo/espaço da escola tradicional: tempo como objeto, exterior ao homem, não
experiencial.
Se o tempo e o sujeito, como assevera Neder (1999), constituem-se mutuamente, o
tempo é o tempo do sujeito. A orientação acadêmica traz a possibilidade de se garantir o
tempo como o tempo de cada um, na perspectiva do respeito às diversidades e
singularidades de grupos e/ou indivíduos. O processo dialógico que se estabelece entre
aluno e orientador deve ser único, porque num tempo/espaço de cada um dos alunos em
particular, de maneira diferente do que acontece na relação educacional tradicional, em que o
tempo e espaço são objetivados, descarnados da subjetividade do sujeito. Na educação a
distância, a interlocução aluno/orientador é exclusiva. Professor ou orientador,
paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo “distância”, devem estar permanentemente
em contato com o aluno, através da manutenção de um processo dialógico, em que o
entorno, o percurso, expectativas, realizações, dúvidas, dificuldades, etc, sejam elementos
dinamizadores desse processo.
Por esta razão, essa dimensão da orientação impõe uma relação em que o número de alunos
por orientador permita um acompanhamento muito próximo.
Na UFMT, esta relação é de (um) 01 orientador para cada 25 alunos.
Em razão da necessidade de uma interlocução profícua, o orientador deve participar
dos momentos da organização, acompanhamento e avaliação dos programas dos quais vai
participar, constituindo-se também sujeito da construção do currículo do curso. Por isso, a
sua primeira tarefa é conhecer profundamente o Projeto Político Pedagógico do curso.
Na fase de planejamento, o orientador deve participar da discussão, com os
professores responsáveis por áreas ou disciplinas, a respeito dos conteúdos a serem
trabalhados, do material didático a ser utilizado, da proposta metodológica, do processo de
acompanhamento e avaliação de aprendizagem.
No desenvolvimento do curso, o orientador acadêmico tem papel fundamental,
principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso do aluno: como estuda,
que dificuldades apresenta, quando busca orientação, se relaciona com outros alunos para
estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exercícios propostos, se
coloca como sujeito que participa da construção do currículo do curso, se é capaz de
relacionar teoria/prática, etc. O orientador deve, neste processo de acompanhamento,
estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de
organização das atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem.
É da responsabilidade do orientador o registro de todo o processo de
acompanhamento de cada um dos alunos sob sua orientação, além da participação no
processo de avaliação do curso e da aprendizagem dos alunos.
Por todas essas responsabilidades, torna-se imprescindível que o orientador
acadêmico tenha uma formação especial, em termos dos aspectos político-pedagógicos da
educação à distância e da proposta teórico metodológica do curso que ajudará a construir.
Essa formação é oportunizada pela equipe do NEAD, através da organização de um
curso de especialização.
3.1.4.2 Organização da orientação acadêmica
A orientação acadêmica no projeto do curso de administração se organiza em dois
níveis:
No NEAD-ADM: mediante professores especialistas responsáveis por áreas de
conhecimento. Cabe a esses professores assessorar os orientadores acadêmicos dos Pólos
Municipais de Apoio no que diz respeito ao estudo e discussão dos conteúdos dos materiais
didáticos do curso. Além disso, esses professores estarão à disposição dos alunos do curso
em dias e horários previamente estabelecidos, via internet. Esses professores poderão contar
com monitores, selecionados entre os alunos do próprio curso de administração. Esses
monitores serão previamente preparados e poderão contribuir no processo de tira dúvidas
dos alunos do curso.
O NEAD-ADM designará um coordenador de Pólo Municipal de Apoio, que terá
dentre suas funções o assessoramento à equipe de orientadores da região.
A equipe central do NEAD-ADM será composto dos seguintes membros:
01 Coordenador geral
14 Coordenadores de pólo
01 Coordenador pedagógico
01 Coordenador de informática
01 Coordenador Financeiro
01 Assessor de EAD
01 Técnico de ambiente de aprendizagem
01 Secretaria Geral
14 Secretarias dos Pólos
Nos Pólos Municipais: cada Pólo Municipal de apoio contará com uma equipe de
orientadores numa relação de 25 alunos por orientador, 1 secretário geral e 1 coordenador
local.
Os orientadores serão escolhidos através de processo seletivo, que terá como critérios
para o candidato à função o seguinte:-
Ter graduação ou pós-graduação em áreas da administração;
Ter disponibilidade para deslocamento para os municípios que participam do projeto;
Ter dedicação compatível com seu contrato, com disponibilidade de, quando
necessário, trabalhar em finais de semana;
Residir no município pólo.
Após a seleção, os candidatos devem participar do processo de formação que supõe a
participação em um curso sobre EAD, a participação de grupos de estudos sobre o material
didático do curso e questões relativas ao processo de orientação.
Juntamente com os coordenadores de pólo, cada equipe de orientadores se
responsabilizará pelo processo de acompanhamento da vida acadêmica dos alunos, em todos
os níveis.
A orientação acadêmica deve ser desenvolvida, pelas razões acima expostas, em dois
níveis: a) da análise e avaliação do curso e da modalidade a distância; b) do acompanhamento
e avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Com relação à primeira dimensão, são funções dos orientadores acadêmicos:
apontar as falhas no sistema de orientação acadêmica;
avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelos alunos, os materiais didáticos
utilizados no curso;
informar sobre a necessidade de apoios complementares não previstos pelo projeto;
mostrar problemas relativos à modalidade da EAD, a partir das observações e das
críticas recebidas dos alunos;
participar do processo de avaliação do curso.
No que diz respeito à dimensão do acompanhamento e avaliação do processo ensino-
aprendizagem, são as seguintes as funções do orientador:
participar dos cursos e reuniões para aprofundamento teórico relativo aos conteúdos
trabalhados nas diferentes áreas;
realizar estudos sobre a educação a distância;
conhecer e participar das discussões relativas a confecção e uso de material didático;
Auxiliar o aluno em seu processo de estudo; orientando-o individualmente ou em
pequenos grupos;
estimular o aluno a ampliar seu processo de leitura, extrapolando o material didático;
auxiliar o aluno em sua auto-avaliação;
detectar problemas dos alunos, buscando encaminhamentos de solução;
estimular o aluno em momentos de dificuldades para que não desista do curso;
participar ativamente do processo de avaliação de aprendizagem;
relacionar-se com os demais orientadores, na busca de contribuir para o processo de
avaliação do curso.
3.1.4.3 Meios utilizados na orientação acadêmica
Para garantir o processo de interlocução permanente e dinâmico, a orientação
acadêmica utilizará não só a rede comunicacional, viabilizada pela internet, mas também
outros meios de comunicação.
Dentre esses outros meios estão: telefone, fax, correio e rádio, que permitirão que
todos os alunos, independentemente de suas condições de acesso ao centro tecnológico do
município sede, possam contar com o serviço de orientação e de informações relativas ao
curso.
É dada ao aluno a opção também de realizar a orientação de forma presencial. Os
orientadores estarão disponíveis não só no Pólo Municipal de apoio, mas também no
ambiente virtual.
A comunicação, portanto, será realizada na forma de comunicações aluno-especialista,
aluno-tutor e aluno-aluno, empregando contatos Internet, telefone, fax e correspondência.
Os recursos da Internet serão empregados com vistas a disseminar informações sobre
o curso, abrigar funções de apoio ao estudo, além de proporcionar acesso ao correio
eletrônico, fóruns e “chat
2
”. Serão também realizadas trabalhos cooperativos entre os alunos.
O "Ambiente Virtual de Aprendizagem "a ser desenvolvido na Internet será
organizado para este curso especificamente.Toda a comunicação e divulgação será com
auxilio da Internet, telefone (0800), Correio Postal e fax.
A vídeo-conferência também será utilizada como ferramenta para a interlocução
professor-aluno-orientador.
Por meio do Sistema de Acompanhamento cada estudante receberá retorno
individualizado sobre o seu desempenho, bem como orientações e trocas de informações
complementares relativas a conteúdos abordados, de exercícios desenvolvidos, e
principalmente dos que tenham sido respondidos de forma incorreta, propiciando-se novas
elaborações e encaminhamentos de reavaliações.
Através da orientação acadêmica é possível garantir o processo de interlocução
necessário a qualquer projeto educativo.
2
Poderão ser realizados “chats” por temas ou unidades , em horários alternados comunicados com antecedência de
pelo menos 3 dias úteis aos estudantes. O s Chats entre especialistas e alunos serão mediados pelos tutores que
farão a triagem das perguntas. Os Fóruns serão temáticos e permanentes por disciplinas. Os conteúdos serão
interativos.
3.1.5 O Processo de Avaliação no Contexto do Projeto
A avaliação no contexto do projeto do curso de administração, na modalidade do
EAD, é entendida, na perspectiva de Neder (1996), uma atividade política que tem por
função básica subsidiar tomadas de decisão.
Nesse sentido, o processo de avaliação desse projeto pressupõe não só análises e
reflexões relativas a dimensões estruturais e organizacionais do projeto , numa abordagem
didático-pedagógica, como também a dimensões relativas aos aspectos políticos do
processo de formação.
Dentre os aspectos de maior significação para o processo de tomada de decisões
relativas ao curso destacam-se: avaliação da proposta curricular; a avaliação da
aprendizagem; a avaliação do material didático; a avaliação da orientação acadêmica; a
avaliação do sistema comunicacional da EAD. Nesse projeto é dado destaque para a
avaliação de aprendizagem, uma vez que os outros aspectos são trabalhados mediante de
subprojetos específicos.
3.2 A AVALIAÇÂO DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A
DISTÂNCIA / ADM-EAD
O processo de avaliação de aprendizagem na Educação a Distância, embora possa,
segundo Neder (1996) se sustentar em princípios análogos aos da educação presencial,
requer tratamento e considerações especiais em alguns aspectos.
Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da Educação a Distância deve ser a
de obter dos alunos não sob a capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas
sobretudo a capacidade de produzir conhecimentos, analisar e posicionar-se criticamente
frente as situações concretas que se lhes apresentem.
Segundo, porque no contexto da EAD o aluno não conta, comumente, com a
presença física do professor. Por este motivo, faz-se necessário desenvolver métodos de
trabalho que oportunizem ao aluno: buscar interação permanente com os professores e com
os orientadores acadêmicos todas as vezes que sentir necessidade; obter confiança frente ao
trabalho realizado, possibilitando-lhe não só o processo de elaboração de seus próprios
juízos, mas também de desenvolvimento de sua capacidade de analisá-los.
O trabalho do professor, então, ao organizar o material didático básico para a
orientação do aluno, deve contribuir para que todos questionem aquilo que julgam saber e,
principalmente, para que questionem os princípios subjacentes a esse saber.
Nesse sentido, a relação teoria-prática coloca-se como imperativo no tratamento do
conteúdo selecionado para o curso e a relação intersubjetiva, dialógica, professor/aluno,
mediada por textos, é fundamental.
O que interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é analisar a
capacidade de reflexão crítica dos alunos frente a suas próprias experiências, a fim de que
possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar aquilo
que julgam limitado em termos da projeto político pedagógico da escola.
No curso de administração há uma preocupação, em razão do exposto acima, em
desencadear um processo de avaliação que possibilite analisar como se realiza não só o
envolvimento do aluno no seu cotidiano, mas também como se realiza o surgimento de
outras formas de conhecimento, obtidas de sua prática e experiência, a partir dos referenciais
teóricos trabalhados no curso.
Para tanto, é estabelecida uma rotina de observação, descrição e análise contínuas da
produção do aluno que, embora se expresse em diferentes níveis e momentos, não deve
alterar a condição processual da avaliação.
Num primeiro momento, busca-se observar e analisar como se dá o processo de
estudo do aluno: se está conseguindo acompanhar as abordagens e discussões propostas no
material didático ; quais os graus de dificuldades encontrados na relação com os conteúdos
trabalhados; como é seu relacionamento com orientação acadêmica; como desenvolve as
propostas de aprofundamento de conteúdos; qual sua busca em termos de material de apoio,
sobretudo bibliográfico; ao se ter buscado manter um processo de interlocução permanente
com professores e orientadores; como se relaciona com outros alunos do curso; se realizado
as tarefas propostas em cada área de conhecimento; se utilizado diferentes canais para sua
comunicação com a orientação acadêmica e com os professores; se é capaz de estabelecer
relações entre o conhecimento trabalhado e sua prática pedagógica; se feito indagações e
questionamentos sobre as abordagens propostas, se tem problemas de ordem pessoal ou
profissional interferindo no seu processo de aprendizagem.
O acompanhamento feito nesse nível se dá através da orientação acadêmica, com
descrição em fichas individuais e com critérios para análise do envolvimento do aluno no
processo. Cada orientador acadêmico se responsabiliza por um grupo de 25 alunos para que
possa acompanhar individualmente cada aluno. Caso o aluno não apresente um desempenho
satisfatório em termos de compreensão dos conteúdos trabalhados, ele é aconselhado a
refazer seu percurso, aprofundando e ampliando suas leituras.
Somente depois de atender as exigências desse nível, o aluno é aconselhado a participar do
seguinte.
Num segundo momento, busca-se observar em que medida o aluno está
acompanhando o conteúdo proposto em cada uma das áreas de conhecimento: se é capaz de
posicionamentos crítico-reflexivos frente as abordagens trabalhadas e frente as suas
experiências. Nesse nível, o aluno realiza avaliações formais, sempre presencial, com
proposições, questões e temáticas que lhe exijam não só um nível de síntese dos conteúdos
trabalhados, mas também a produção de textos escritos, com nível de estruturação que um
texto acadêmico exige. Essas questões ou proposições são elaboradas pelos professores
responsáveis pelas áreas de conhecimento, com a participação do orientador acadêmico.
Este nível de avaliação é também descrito e registrado nas fichas individuais do aluno.
Num terceiro momento, o aluno realiza estudos ou pesquisas, a partir de proposições
temáticas relacionadas a questões da área. Os resultados desses estudos são apresentados nos
seminários temáticos semestrais, precedidos de planejamento e orientação. A preocupação
neste nível é a de oportunizar ao aluno elementos para a produção de um trabalho de análise
crítico-reflexiva frente a uma determinada temática ou situação de seu cotidiano profissional.
A realização do seminário temático oportuniza, ainda, uma abordagem integradora entre os
conteúdos das diferentes áreas de conhecimento.
Resumindo, a postura de avaliação assumida no ensino-aprendizagem pressupõe por
um lado, uma compreensão do processo epistêmico de construção do conhecimento e, por
outro, a compreensão da ação de avaliar como processo eminentemente pedagógico de
interação contínua entre aluno/ conhecimento/professor.
Embora a avaliação se dê de forma contínua, cumulativa, descritiva e compreensiva, é
possível particularizar três momentos no processo:
Acompanhamento do percurso de estudo do aluno, mediante diálogos e entrevistas
com os orientadores acadêmicos;
Produção de trabalhos escritos, que possibilitem sínteses dos conhecimentos
trabalhados;
Apresentação de resultados de estudos e pesquisas realizadas semestralmente,
apresentados em seminários temáticos integradores.
Somente após a realização e participação nesses três momentos de avaliação é que é
feita a valoração final do desempenho do aluno, traduzida em número por exigência de
normas institucionais. Todo registro acadêmico é feito nos Centros de Apoio, mediante de
um programa desenvolvido especialmente para esse fim.
Caso o aluno não tenha o desempenho desejado, ele deve refazer seus estudos na área
de conhecimento em que não alcançou os objetivos pretendidos, submetendo-se a uma nova
avaliação escrita, no semestre subseqüente.
Ao final dos semestres, esses dados serão repassados à CAE para o registro geral.
3.1.6 O Processo de Gestão e Atribuições de Funções
3.1.6.1 Coordenação geral
articular e viabilizar o trabalho da coordenação pedagógica do curso;
manter contatos com as instituições envolvidas no projeto, nos diferentes níveis:
UFMT/SEDUC/PREFEITURAS e Agências Financiadoras;
representar o Projeto junto às instituições e à comunidade, bem como nos colegiados
da Administração Superior da UFMT;
elaborar, com base nas informações da coordenação pedagógica, relatórios parciais e
gerais sobre a experiência;
responsabilizar-se pela divulgação do projeto;
responsabilizar-se pelo processo de indicação de pessoal para trabalhar no projeto.
3.1.6.2 Coordenação pedagógica
representar o Projeto frente à coordenação do NEAD/ADM;
coordenar e acompanhar o trabalho desenvolvido em cada um dos diferentes pólos
regionais;
responsabilizar-se pelos planos de viagem da equipe de coordenadores de pólos e
professores na ocasião dos deslocamentos para os municípios pólos;
responsabilizar-se pela organização e planejamento pedagógico do curso;
elaborar, com base nas informações dos coordenadores de pólo , relatórios anuais
sobre o desenvolvimento do curso;
estimular e sugerir discussões periódicas sobre aspectos pedagógicos do curso;
acompanhar o trabalho de orientação e acompanhamento acadêmico desenvolvido
nos diferentes pólos;
coordenar e acompanhar o trabalho dos professores que atuam no curso;
coordenar as reuniões semanais do NEAD/ADM para discussão e encaminhamento
de questões ligadas ao curso;
acompanhar o trabalho de elaboração e distribuição de material didático do curso;
acompanhar o processo de avaliação do curso, em suas múltiplas dimensões;
presidir o Colegiado de Curso.
3.1.6.3 Coordenadores de pólos regionais
participar do Colegiado do curso, representando o Pólo Regional que coordena;
articular e viabilizar o trabalho de Orientação Acadêmica no seu pólo de trabalho;
representar o pólo no NEAD;
responsabilizar-se pelo acompanhamento do processo de avaliação em suas múltiplas
dimensões;
representar o NEAD/ADM junto aos municípios e comunidade circunscrita ao seu
pólo de atuação;
responsabilizar-se pela distribuição de material didático em seu pólo;
coordenar as atividades ligadas à realização dos seminários temáticos, de estudos e
pesquisas desenvolvidas em seu pólo;
acompanhar todo processo de registro acadêmico em seu pólo e os trabalhos de
secretaria do Pólo Municipal;
solicitar, quando necessário, palestras, cursos, seminários, etc, que contribuam para
um melhor desempenho da equipe de orientadores sob sua responsabilidade;
elaborar relatórios semestrais sobre o desenvolvimento do curso em seu pólo;
3.1.7 Coordenação de Informática
responsabilizar-se pela equipe de apoio na área da informática;
participar do colegiado de curso;
responsabilizar-se pelo funcionamento da rede de informática;
responsabilizar-se pela manutenção do ambiente de aprendizagem;
responsabilizar-se pelo bom funcionamento dos laboratórios de informática da sede e
dos pólos.
3.1. 8 Assessoria para o Sistema de EAD
participar do planejamento, acompanhamento e avaliação do projeto do curso, em
termos da organização do sistema de EAD.
4. CONDIÇÕES PARA VIABILIZAÇÃO DO PROJETO
As necessidades básicas para implantação do Curso de Administração, como já foi
assinalado, inscreve-se no interior de um Programa da UAB-MEC que visa promover
formação em nível superior dos cidadãos brasileiros, além de oportunizar uma maior
democratização de acesso ao ensino superior, sobretudo nas regiões que não possuem
instituições de ensino superior público.
As necessidades do PROJETO de ADMINISTRAÇÃO A DISTANCIA
circunscrevem-se às áreas de recursos humanos, materiais físicos e financeiros como
seguem:
4.1 Recursos Humanos
Para atender às exigências do curso, o NEAD-ADM contará, minimamente, com
uma equipe permanente de 20(vinte) professores e 40 (quarenta) orientadores acadêmicos
que se responsabilizarão pela orientação e acompanhamento das áreas de conhecimento do
curso.
Além desses professores, o NEAD precisa contar com:
01 Coordenador geral
14 Coordenadores de pólo
01 Coordenador pedagógico
01 Coordenador de informática
01 Coordenador Financeiro
01 Assessor de EAD
01 Técnico de ambiente de aprendizagem
01 Secretaria Geral
Além dessa equipe que estará sediada na UFMT, o NEAD tem necessidade de contar
com uma equipe de orientadores acadêmicos em cada pólo regional, na proporção de 25
alunos por orientador e 14 Secretarias nos Pólos Municipais de Apoio.
4.2 Docentes e Técnicos da Administração envolvidos
Edison Antonio Dias Leite
Ávilo Roberto Magalhães
Elifas Gonçalves Junior
Francisco M. Chaves Trigueiro
João Carlos de A. Teixeira
Gabriel Jonas Martiniano
Ivana Aparecida Ferrer Silva
Joelma Jacob Garcia
Neiva de Araújo Marques
Odenir Felix da Silva
Maria Eunice Gonçalves de Aguiar
Einstein Lemos de Aguiar
Fernando Augusto De Lamônica Freire
Osvaldo Ferreira da Silva
Márcio Luiz de Mesquita
Sandra Maria G. S. Rangel
Elizeu dos Santos Albuês
Eliane Maria de M. Kock
Luiz Eufrásio Costa Leite
4.3 Recursos Materiais
Para garantir o desenvolvimento do curso, através de rede, é preciso que se garanta a
instalação e implementação de um núcleo tecnológico que possibilite a ligação
NEAD/ADM-PÓLO MUNICIPAL DE APOIO. Dentre as condições os equipamentos
imprescindíveis estão:
Instalação de rede lógica, com velocidade compatível com os objetivos;
Instalação de uma rede elétrica com infra-estrutura adequada;
Uma estação Power PC 604 Mhz, 256 Kb cache L2, 256 Mb RAM, 36 Gb Ultra Scsi
Disk, 4mm tape drive, 10/100 ethernet adapter, monitor p72;
Quinze Pentium 300 Mhz, 64 Mb ram, 8.5 Gb disk, fast ethernet, CDROM 32x,
Monitor 15”;
Impressoras jato de tinta e laser;
Um scanner 9.600 dpi colorido;
Câmara para vídeo conferência;
Dispositivo para telefone para audio-conferência.
Equipamentos para tele-conferência.
Equipamento para gravação de CD;
Máquina de fotografia digital;
Aquisição de Software de Gerenciamento de atividades de comunicação e rede;
aplicações de desenvolvimento produção artística e diagramação;
Essas condições serão garantidas pela disponibilidade de recursos já existentes no
NEAD-IE, nos pólos regionais e pelo aporte que será garantido pelo financiamento do
projeto pelo MEC.
O Projeto tem, também, a garantia dos recursos necessários à instalação dos
equipamentos necessários ao bom funcionamento das atividades de orientação acadêmica no
interior do NEAD.
No Pólo Municipal
Cada região pólo deverá contar com um Pólo Municipal com a garantia dos seguintes
recursos:
Um Núcleo Tecnológico com as especificações do PROINFO/MEC;
2 tvs, 2 videocassetes, aparelhos de telefone e fax, 1aparelho de som portátil, para
CD com gravador, caixas de som e microfones,1 filmadora,06 mini-gravadores, 1
máquina fotográfica, 2 retro projetores, 2 telas para projeção.
2 computadores para o trabalho de secretaria, mobiliário de suporte para os
computadores e para arquivos, mesas para reuniões e para o atendimento aos alunos.
Bibliografia: 500 títulos e 5000 volumes da bibliografia indicada para o curso.
Videoteca com as obras sugeridas nos fascículos, no CDROM ou pelos professores.
2 telefones e um fax para a secretaria do curso.
Os recursos que ainda não estejam garantidos nos Pólos regionais serão providenciados
pelo Projeto
4.4 Recursos Fìsicos
4.4.1 Para o NEAD-ADM
Para desenvolver o curso a Distância , o NEAD-ADM precisa contar, minimamente,
com o seguinte espaço físico: 1 sala para a coordenação geral, 1 sala de secretaria geral; 1
sala para instalação do Núcleo Tecnológico; 1 sala para a orientação acadêmica e 1 sala para
estudos e reunião dos professores do curso.
4.4.2 Pólo Municipal de Apoio
O Pólo Municipal de cada região pólo deve contar, minimamente, com os seguintes
espaços: 1 sala para instalação do Núcleo Tecnológico, 1 sala para secretaria geral do curso e
coordenação de pólo; 1 sala de estudo e reunião dos orientadores acadêmicos, 2 salas para
orientação acadêmica; 1sala para biblioteca e material didático. Deve haver, ainda, um
espaço previsto para os encontros e seminários temáticos, ocasião que poderão se reunir até
350 pessoas. Cada município participante do pólo regional deverá providenciar uma sala para
a orientação acadêmica em seu município. Além disso, deve providenciar, por ocasião dos
encontros e seminários temáticos se realizarem no seu município, espaço adequado para a
realização do evento.
4.5 Recursos Financeiros
Os recursos financeiros para sustentação do Curso de Administração na modalidade a
distância serão assumidos coletivamente pelas instituições parceiras, conforme convênio
assinado pela UFMT e MEC, podendo ser realçados:
4.5.1 Proveniente da UFMT:
pagamento dos professores responsáveis pelo desenvolvimento do curso;
4.5.2 Proveniente do MEC e do Convênio com as Prefeituras
pagamento de diárias e passagens para deslocamentos para os pólos regionais;
pagamento das despesas relativas à formação dos orientadores acadêmicos em curso
de EAD;
recursos para implementação dos Centros Tecnológicos.
pagamento dos custos de impressão de material didático;
pagamento de bolsas para professores, alunos e técnicos da UFMT que participarem
do projeto;
pagamento de orientadores acadêmicos,
compra de livros, softwares para o curso e material de expediente.
5. CRONOGRAMA
ANO 2007
J
F
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
Elaboração final do projeto
Tramitação nos Conselhos
Divulgação e inscrição processo
seletivo especial
Processo seletivo
Preparação Professores e
Orientadores Acadêmicos para
EAD
Início curso 2007/2
Anos 2007-2008-2009-2010-2011
Desenvolvimento do Curso
6. BIBLIOGRAFIA BÁSICA DO CURSO
A bibliografia a seguir está organizada por área:
Economia
Direito
Matemática
Estatística
Contabilidade
Filosofia
Psicologia
Sociologia
Informática
Teorias da Administração
Administração Mercadológica
Administração da Produção
Administração de Recursos Humanos
Administração Financeira e Orçamentária
Administração de Recursos Materiais e
Patrimoniais
Administração de Sistemas de Informação
Organização, Sistemas e Métodos
Métodos e Técnicas de Pesquisa na Administração
Agronegócios
Responsabilidade corporativa e terceiro setor
Processo decisório
Finanças públicas
Antropologia
Comércio exterior
Gestão ambiental e sustentabilidade
ECONOMIA
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1992.
ARAÚJO, C. R. V. de. História do pensamento econômico: uma abordagem introdutória. São Paulo:
Atlas, 1996.
BUARQUE, C. Desordem do progresso: o fim da era dos economistas e a reconstrução do futuro.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
DERNBURG, T.F. Macroeconomia: medição, análise e controle da atividade econômica agregada.
São Paulo: Mestre Jou, 1971.
DORNBUSCH, R., FISCHER, S. Macroeconomia. São Paulo: Makron Books, 1991.
DRUCKER, P. F. Sociedade pós-capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993.
FERGUSON, C. E. Microeconomia. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
FILELLINI, A. Economia do setor público. São Paulo: Atlas, 1996.
FURTADO, C. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Nacional,1984.
FURTADO, C. Brasil: a construção interrompida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FURTADO, C. Ares do mundo (Os). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GALBRAITH, J. K. A era da incerteza. São Paulo: Pioneira, 1991.
GALBRAITH, J. K. A sociedade afluente. São Paulo: Pioneira, 1987.
GAROFALO, G. de L., CARVALHO, L. C. Microeconomia. São Paulo: Atlas, 1996.
GAROFALO, G. de L., CARVALHO, L.C.P. Análise microeconômica. São Paulo: Atlas, 1981.
GAROFOLO, G.de L., CARVALHO, L.C.P. Teoria microeconômica. São Paulo: Atlas. 1988.
HUBERMAN, L. Historia da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1962.
KALECKI, M. Teoria da dinâmica econômica: ensaio sobre as mudanças cíclicas e a longo prazo.
São Paulo: Abril Cultural, 1983.
LONGO, C. A., TROSTER, R. L. Economia do setor público. São Paulo: Atlas, 1996.
PYNDICK, R. S., RUBINFELD, D. L. Microeconomia. São Paulo: McGraw Hill, 1994.
SANDRONI, P. Dicionário de economia. São Paulo: Best Seller, 2005
SHAPIRO, E. Análise macroeconômica: livro-base. São Paulo: Atlas, 1996.
VARQUEZ, J. L. Comércio exterior brasileiro. São Paulo: Atlas, 1996.
VASCONCELLOS, M. A. S., TROSTER, R. L. Economia básica: resumo da teoria e exercícios. São
Paulo: Atlas, 1996.
VASCONCELLOS, M. A. S., OLIVEIRA, R. G. de. Microeconomia. São Paulo: Atlas, 1996.
DIREITO
ALMEIDA, I. de. Regime de trabalho temporário: o terceiro volume da série dinâmica Forense. Rio
de Janeiro: Saraiva, 1997.
BAPTISTA, L. O. Contratos internacionais: uma visão teórica e prática. Rio de Janeiro: Saraiva,
1994.
BASTOS, C. R. Curso de direito administrativo. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
BASTOS, C. R. Curso de direito constitucional. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
BASTOS, C. R. Curso de direito financeiro e direito tributário. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
BASTOS, C. R. Curso de teoria do estado e ciência política. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
BASTOS, C. R., KISS, E. A. G. Contratos internacionais. Rio de Janeiro: Saraiva, 1990.
BASTOS, C. R., KISS, E. A. G. Contratos internacionais. Rio de Janeiro: Saraiva, 1990.
BESSONE, D. Compra e venda. Rio de Janeiro: Saraiva, 1997.
BRASIL. Código tributário nacional. Rio de Janeiro: Saraiva, 1994.
BRASIL. Consolidação das leis do trabalho e legislação complementar. São Paulo: Atlas, 1993.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
BUECHELE, P. A. T. Ação de dissolução e liquidação de sociedade. Rio de Janeiro: Saraiva, 1989.
BULGARELI, W. Tratado de direito empresarial. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Contratos mercantis. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Direito comercial. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Fusões, incorporações e cisões de sociedades. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Normas jurídicas empresariais. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Sociedades comerciais. São Paulo: Atlas, 1996.
BULGARELLI, W. Títulos de crédito. São Paulo: Atlas, 1996.
CABRAL, A. da. S. Cessão de contrato. Rio de Janeiro: Saraiva, 1987.
CAMPANHOLE, A. (Org.). Consolidação das leis do trabalho. São Paulo: Atlas, 1991.
CAMPANHOLE, A. Entidades sindicais. São Paulo: Atlas, 1988.
CAMPOS, D. de, BRITTO, E. Direito tributário contemporâneo: estudos especialistas. São Paulo:
Atlas, 1996.
CARRION, V. Comentários à consolidação das leis do trabalho. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
CARVALHO, P. de B. Curso de direito tributário. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
CASSONE, V. Direito tributário. São Paulo: Atlas, 1996.
CASSONE, V. Sistema tributário nacional. São Paulo: Atlas, 1996.
CENEVIVA, W. Lei dos registros públicos comentada. Rio de Janeiro: Saraiva, 1997.
CLT Saraiva. Rio de Janeiro: Saraiva, 1997.
COMPARATO, F. K. Direito empresarial. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
DALLARI, P. Constituição e relações exteriores. Rio de Janeiro: Saraiva, 1994.
DI PIETRO, M. S. Z. Direito administrativo. São Paulo: Atlas, 1992.
ENGELBERG, E. Contratos internacionais do comércio. São Paulo: Atlas, 1996.
FABRETTI, L. C. Prática tributária da micro e pequena empresa. São Paulo: Atlas, 1996.
GASPARINI, D. Direito administrativo. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
GIGLIO, V. D. Justa causa. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
GONÇALES, O. U. Curso de direito do trabalho. São Paulo: Atlas, 1996.
HARADA, K. Sistema tributário na constituição de 1988 (tributação progressiva). Rio de Janeiro:
Saraiva, 1991.
JARDIM, E. M. F. Dicionário jurídico tributário. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
JARDIM, E. M. F. Manual de direito financeiro e tributário. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
LAZARIN, A. Introdução ao direito tributário. São Paulo: Atlas, 1996.
MALUF, S. Teoria geral do estado. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
MEIRELLES, H. L. Direito administrativo brasileiro. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1981.
MENDONÇA, F. Debêntures. Rio de Janeiro: Saraiva, 1988.
MIRANDA JÚNIOR, D. A. Dicionário jurisprudencial da sociedade de responsabilidade limitada.
Rio de Janeiro: Saraiva, 1988.
NOGUEIRA, R. B. Curso de direito tributário. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
OLIVEIRA, A. de. Prática do Direito Trabalhista e Previdenciário. São Paulo: Atlas, 1992.
OLIVEIRA, A. de. Cálculos trabalhistas. São Paulo: Atlas, 1996.
OLIVEIRA, A. de. Manual de prática trabalhista. São Paulo: Atlas, 1996.
OLIVEIRA, J. de. Acidentes de trabalho. Rio de Janeiro: Saraiva, 1994.
OPITZ, O., OPITZ, S. Acidentes do trabalho e doenças profissionais. Rio de Janeiro: Saraiva, 1988.
REALE, M. Paradigmas da cultura contemporânea. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
RIGOLIN, I. B. Comentários ao regime único dos servidores públicos civis. Rio de Janeiro: Saraiva,
1995.
RIGOLIN, I. B., BOTINO, M. T. Manual prático de licitações (Lei 8.666 de 1993). Rio de Janeiro:
Saraiva, 1995.
RODAS, J. G. Sociedade comercial e estado. Rio de Janeiro: Saraiva, 1995.
SODRÉ FILHO, A. C., ZACLIS, L. Comentários à lei antitruste. São Paulo: Atlas, 1996.
SOUZA, R. A. e. Manual de Legislação Social. São Paulo. LTr, 1992.
SUNDFELD, C. A. Fundamentos de direito publico. São Paulo: Editores Malheiros, 1992.
TORTORELLO, J. A. Acidente do trabalho: teoria e prática. Rio de Janeiro: Saraiva, 1996.
MATEMÁTICA
ARAÚJO, C. R. V. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1993.
ASSAF NETO, A. Matemática financeira e suas aplicações. São Paulo: Atlas, 1997.
CASAROTTO FILHO, N., KOPITTKE, B. H. Análise de investimentos. São Paulo: Atlas, 1996.
CAVALHEIRO, L. A. F. Elementos da matemática financeira: operações a curto e longo prazo. São
Paulo: Fundação Getúlio Vargas, 1977.
COSTA, J. J. da S. Tópicos especiais em matemática financeira. São Paulo: Interciencia, 1978.
CUNHA, F. et al. Matemática Aplicada. São Paulo: Atlas, 1990.
D'AURIA, F. Matemática financeira e atuarial. São Paulo: Nacional, 1955.
DOWLING, E. T. Elementos de matemática aplicada à economia e administração. McGraw-Hill,
1984.
FARO, C. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1997.
FRANCISCO, W. de. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1996.
GIOVANI, J. R. Matemática fundamental: 2º grau. São Paulo: FTD, 1994.
HUMMEL, P. R. V., TASCHNER, M. R. B. Análise e decisão sobre investimentos e financiamentos.
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KUHNEN, O. L., BAUER, U. R. Matemática financeira aplicada e análise de investimentos. São
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MATHIAS, W. F. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1992.
MILONE, G. Curso de matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1993.
POLO, E. F. Engenharia das operações financeiras. São Paulo: Atlas, 1996.
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PUCCINI, A. L. Matemática financeira: objetiva e aplicada. Rio de Janeiro: Livros Técnicos
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VERAS, L. L. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 1996.
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WEBER, J. E. Matemática para economia e administração. São Paulo: Harbra, 1977.
ESTATÍSTICA
FONSECA, J. S. da., MARTINS, G. de A. Curso de estatística. São Paulo: Atlas, 1995.
FONSECA, J. S. da., MARTINS, G. de A., TOLEDO, G. L. Estatística aplicada. São Paulo:
Atlas, 1995.
MARINHO, P. A pesquisa em ciências humanas. Petrópolis: Vozes, 1980.
MARTINS, G. de A., DONAIRE, D. Princípios de estatística. São Paulo: Atlas, 1995.
MILONI, G., ANGELINI, F. Estatística aplicada: números-índice, regressão e correlação e séries
temporais. São Paulo: Atlas, 1995.
NAZARETH, H. de S. Curso básico de estatística. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA, F. E. M. de. Estatística e probabilidade: exercícios resolvidos e propostos. São
Paulo: Atlas, 1995.
SILVA, E. M. de et. al. Estatística para os cursos de economia, administração e ciências
contábeis. São Paulo: Atlas, 1995.
SILVA, E. M. de et al. Tabelas de estatística. São Paulo: Atlas, 1996.
TOLEDO, G. L., OVALLE, I. I. Estatística básica. São Paulo: Atlas, 1996.
VIEIRA, S., HOFFMANN, R. Elementos de estatística. São Paulo: Atlas, 1995.
VIEIRA, S., HOFFMANN, R. Estatística experimental. São Paulo: Atlas, 1989.
VIEIRA, S., WADA, R. Estatística: introdução ilustrada. São Paulo: Atlas, 1992.
CONTABILIDADE
ALMEIDA, M. C. Curso básico de contabilidade: introdução à metodologia da contabilidade. São
Paulo: Atlas, 1996.
ALMEIDA, M. C. Contabilidade intermediária. São Paulo: Atlas, 1996.
ALMEIDA, M. C. Auditoria: um curso moderno e completo. São Paulo: Atlas, 1996.
ANGÉLICO, J. Contabilidade pública. São Paulo: Atlas, 1996.
ANTHONY, R. N. Controle de custos de operações. São Paulo: Brasiliense, 1974.
ATTIE, W. Auditoria: conceitos e aplicações. São Paulo: Atlas, 1996.
BRAGA, H. R. Demonstrações financeiras: estrutura, análise e interpretação. São Paulo: Atlas,
1990.
BRASIL. Lei 6.404/76 das Sociedades Anônimas. Rio de Janeiro: Saraiva, 1994
BRUNT, P. D. Como reduzir custos. São Paulo: Nobel, 1992.
CAMPIGLIA, A. O., CAMPIGLIA, O. Controles de gestão: controladoria financeira das empresas.
São Paulo: Atlas, 1995.
CHINA, H. Y. Gestão baseada em custeio por atividade. São Paulo: Atlas, 1995.
COLLI, J. A., FONTANA, M. Contabilidade bancária. São Paulo: Atlas, 1996.
CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE. Curso de contabilidade aplicada - 7. São
Paulo: Atlas, 1994.
CONSELHO REGIONAL DE CONTABILIDADE. Custo como ferramenta gerencial. São Paulo:
Atlas, 1995.
CREPALDI, S. A. Curso básico de contabilidade: Resumo da teoria. São Paulo: Atlas, 1995.
CRUZ, F. da. Auditoria governamental. São Paulo: Atlas, 1997.
DUDICK, T. S. Controle de custos industriais. São Paulo: Atlas, 1974.
DUTRA, R. G. Custos: uma abordagem prática. São Paulo: Atlas, 1995.
FALCINI, P. Avaliação econômica de empresas: técnicas e práticas. São Paulo: Atlas, 1995.
FRANCO. H. Contabilidade geral. São Paulo: Atlas, 1997.
FRANCO, H. Estrutura, análise e interpretação de balaços. São Paulo: Atlas, 1996.
FRANCO, H., MARRA, E. Auditoria contábil. São Paulo: Atlas, 1995.
GUERREIRO, R. Meta da empresa: seu alcance sem mistérios. São Paulo: Atlas, 1996.
GIL, A. de L. Sistemas de informações contábeis/ financeiros. São Paulo: Atlas, 1995.
GONÇALVES, E. C., BATISTA, A. E. Contabilidade geral. São Paulo: Atlas, 1996.
IUDICIBUS, S. Contabilidade gerencial. São Paulo: Atlas, 1995.
IUDICIBUS, S., MARION, J. C. Manual de contabilidade para não contadores. São Paulo:
Atlas, 1997.
LEITE, H. de P. Contabilidade para administradores. São Paulo: Atlas, 1995.
LEONI, G.. S. G. Curso de contabilidade de custos. São Paulo: Atlas, 1997.
LEONI, G. S. G. Custos: planejamento, implantação e controle. São Paulo: Atlas, 1996.
MARION, J. C. Contabilidade básica. São Paulo: Atlas, 1996.
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