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RENATA OLIVEIRA DA FONSECA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ACERCA DO TRABALHO POR PROJETOS
Rio de Janeiro
Setembro 2009
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RENATA OLIVEIRA DA FONSECA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ACERCA DO TRABALHO POR PROJETOS
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profª. Drª Helenice Maia
Gonçalves.
Rio de Janeiro
Setembro 2009
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F676
Fonseca, Renata Oliveira da
Representações sociais de professores de educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental acerca do trabalho por projetos. / Renata
Oliveira da Fonseca. - Rio de Janeiro, 2009.
79 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá,
2009.
1. Representação social. 2. Ensino, teoria e prática. 3. Projetos. I. Título.
CDD 370
Aos meus pais
que são a razão da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter conseguido chegar até o final deste processo.
Aos meus pais pelo incentivo, apoio e carinho, que mesmo diante das dificuldades
estiveram sempre ao meu lado.
A Profª Lucia Velloso pelo carinho, paciência, confiança e orientação para a
concretização desta pesquisa.
A Profª Helenice Maia Gonçalves pelo apoio e compreensão neste período de
dificuldades.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – UNESA, pela competência profissional.
As amigas que fiz durante o Mestrado, onde cultivei belas amizades e que com
carinho foram sempre solícitas e companheiras durante esta jornada.
À Escola Saci, pela oportunidade de realização e apoio a este meu projeto de vida.
As amigas e colegas de trabalho de Juiz de Fora, pelo carinho, paciência e
solidariedade.
À diretora e toda a equipe da instituição pesquisada, que gentilmente permitiu a
realização deste estudo.
EPÍGRAFE
Projetar é um dos traços mais característicos da
espécie humana, pois a vida é um projeto em
permanente atualização. Machado (1999) apud:
Barbosa, 2008.
RESUMO
Esse estudo tem por objetivo investigar as representações sociais de professores de
Educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental acerca do trabalho por
projetos. A problemática foi investigada com 9 sujeitos, sendo 7 professores, 1
coordenadora pedagógica e a diretora de uma instituição privada, de classe média,
do Município de Juiz de Fora, estado de Minas Gerais. Para coleta de dados
utilizamos: observação das práticas, análise documental, entrevista semi-estruturada
e questionário para levantamento do perfil de cada profissional envolvido com a
pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa fundamentada na Teoria
Moscoviciana das Representações Sociais (1978) e nos estudos de Fernando
Hernández sobre o Trabalho por Projetos. Para compreender o mundo e nele se
conduzir, o homem elabora representações em parceria com aqueles que participam
da mesma realidade. A representação é, portanto, produto da ação do homem: ao
mesmo tempo em que construímos a representação na prática também aplicamos
esse saber construído na transformação de novas práticas. Segundo Hernández
(1998), os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que teve
reconhecimento em diferentes períodos na história da educação, desde as
propostas de renovação colocadas por Dewey. A partir de sua origem, recebeu
denominações variadas, tais como: método de projetos, metodologia de
aprendizagem por projetos, pedagogia de projetos, entre outros. A realização de
trabalho por projetos é uma concepção de aprendizagem em que o conhecimento
pode ser construído no ambiente escolar através da participação ativa do aluno,
vivência, reflexão e ação diante dos resultados. Para a análise do material discursivo
utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 1997) e os resultados encontrados,
neste grupo, sinalizam uma falta de embasamento teórico sobre o que venha
realmente ser o trabalho por projetos. Considerando-se que as representações
sociais construídas por um grupo, organizam, orientam e justificam suas práticas
frente a determinado objeto, o presente estudo dá pistas de que as práticas, de tais
professores se vêem presas a um percurso escolar determinado e a um programa
de ensino predeterminado, não encontrando espaço adequado para promover um
trabalho, como o proposto por Hernández, que busca romper com essas amarras.
Palavras-chave: Trabalho por projetos. Representações Sociais. Práticas
Educativas.
ABSTRACT
This study intends to investigate the social representations of teachers in children
education and the first grades of elementary school concerning the use of projects.
The problems were investigated through 9 subjects - 7 teachers, 1 teachers’
coordinator and the director of a private, middle class institution, in the city of Juiz de
Fora, Minas Gerais state. In order to collect the data we used: observation of
teachers’ practices, document analysis, semi-structured interviews with all subjects
and questionnaire to delineate the profile of each professional involved with the
research. This is a qualitative research based on Moscovici’s Theory Social
Representations (1978) and the studies of Fernando Hernández on working through
Projects. Aiming at understanding the world and finding his way in it, a man produces
representations in partnership with those who share the same reality. Therefore, this
representation is the product of this man’s action: while we build the representation in
practice, we also apply this built knowledge into the transformation of new practices.
According to Hernández (1998), projects can be considered an educational practice
that was recognized in different periods in the history of education since the
proposals for renewal raised by Dewey. Since its origin, it has received various
names, such as: project method, learning methodology through projects, teaching
projects, among others. The performance of working with projects is a conception of
learning in which knowledge can be built in the school environment through an active
participation of the student, life experience, reflection and action upon the results. For
the analysis of the discursive material we used Content Analysis (Bardin, 1997) and
the results found in this group indicate a lack of theoretical basis about what actually
means working with projects. Considering that the social representations built by a
group organize, guide and justify their practices onto a particular object, the present
study gives clues that the practices of these teachers find themselves trapped in a
certain educational background and a predetermined teaching program, finding no
adequate space to promote a work, as the one proposed by Hernández, which seeks
to break the bonds.
Keywords: Work through projects. Social Representations. Educational Practices.
S U M Á R I O
APRESENTAÇÃO 09
INTRODUÇÂO .......................................................................................... 11
1. TRABALHO POR PROJETOS.................................................................. 15
1.1 AS NECESSIDADES DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO ............................ 15
1.2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A TEORIA DE PROJETOS ................. 17
1.2.1 Centros de Interesse de Ovide Decroly ................................................. 18
1.2.2 Por Que Voltar a Falar em Projetos? ...................................................... 21
1.3 O TRABALHO POR PROJETOS HOJE .................................................... 22
1.4 OS PROJETOS DE TRABALHO NA PRÁTICA ........................................ 25
2. REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................ 31
3. METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................... 40
3.1 COLETA DE DADOS ................................................................................ 42
3.2 PERFIL DOS SUJEITOS............................................................................ 46
3.3 DESCRIÇÃO DO CAMPO.......................................................................... 48
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................ 51
4.1 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS................................................................... 52
4.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................................................ 65
5. CONCLUSÕES........................................................................................... 69
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 71
APÊNDICES................................................................................................ 76
APRESENTAÇÃO
A motivação para realização desta pesquisa surge da inquietação que
vivencio em meu local de trabalho: como os professores se apropriam das novas
práticas educativas que são adotadas pela escola? Como vêem essa mudança?
Acreditam nessa proposta de trabalho? Como vêem sua implantação? Mudam
apenas o discurso ou suas práticas tornam-se condizentes com a concepção de
ensino adotada pela escola?
Trabalho em uma escola particular, de classe média-alta, na cidade de Juiz
de Fora, Minas Gerais, com 44 anos de tradição. Nela tenho uma história
profissional que muitas vezes se mistura à minha história de vida.
Entrei para essa escola há dez anos como estagiária, ajudante do maternal,
quando ainda era estudante do curso de Pedagogia. Logo depois assumi uma turma
como professora dos alunos da pré-escola. Mais tarde, fui convidada a assumir a
coordenação pedagógica das turmas de 1ª a 4ª série, e atualmente, sou diretora
pedagógica responsável por todas as classes, desde o maternal até à 8ª série.
Relato essa trajetória no intuito de justificar meu envolvimento com a proposta do
trabalho por projetos, visto que essa é adotada pela instituição e, por conseqüência
as inquietações que apresento em relação ao trabalho nela desenvolvido.
Há aproximadamente sete anos a escola deu início ao processo de
implantação do “Trabalho por Projetos”, com base em Fernando Hernández. Nesse
primeiro momento foi adotado nas turmas da educação infantil, no período em que
era professora desse segmento. Há quatro anos foi ampliado para as turmas de 1ª a
4ª série, sendo implantado por mim, enquanto coordenadora pedagógica dessas
classes.
Atualmente, como diretora pedagógica, iniciei processo de implantação nas
turmas de 5ª a 8ª série. Ou seja, tudo vem sendo feito, gradativamente, com base
em grupos de estudos desenvolvidos na própria escola, seminários com a presença
de estudiosos do assunto, como Nilbo Nogueira e Max Haetinger e discussões do
tema nas reuniões pedagógicas.
Nesse processo de mudança, que não é apenas metodológica, mas de
concepção de aprendizagem, surgiram inquietações entre as quais mencionei
inicialmente. Comecei a me questionar como se dava este processo de apropriação
e como as informações recebidas são reconstruídas por esses sujeitos em suas
práticas cotidianas.
Não encontrando respostas em pesquisas sobre esse tema, até o momento
que iniciei esse estudo, optei então por pesquisar sobre as representações sociais
de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental acerca
do trabalho por projetos.
Diante da impossibilidade de desenvolver minha pesquisa na instituição na
qual trabalho, a fim de evitar interferências nos resultados, parti em busca de uma
outra escola que também adote o trabalho por projetos.
11
INTRODUÇÃO
Vivemos, hoje, num mundo marcado por grandes transformações, nas
diversas esferas sócio-econômicas, político-culturais e científicas, que influenciam
decisivamente e diretamente a educação. Frente a esse novo contexto social é que
em 1996 foi elaborado o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI com o qual colaboraram educadores do mundo inteiro.
Este documento fornece pistas e recomendações importantes para o delineamento
de uma concepção pedagógica que atenda as necessidades do século XXI. De
acordo com esse Relatório, a educação necessária ao século que se inicia poderia
assim ser sintetizada:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver junto a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes (ROMÃO, 2001, p. 5).
Diante do desafio posto à educação no que se refere ao delineamento de uma
concepção pedagógica para o século XXI e, com a finalidade de substituir práticas
vinculadas ao ensino tradicional, segundo Garbelini
1
outras concepções
educacionais estão sendo implementadas. Para as instituições de ensino, o grande
desafio tem sido o de construir um modelo educacional capaz de gerar um novo
ambiente de aprendizagem que compreenda as necessidades, dificuldades e
particularidades do educando em diversas dimensões (GARBELINI, 2001).
Uma das concepções pedagógicas que vem sendo adotada na tentativa de
tornar o processo educacional mais interessante, dinâmico, significativo e, acima de
tudo, útil é a proposta de Hernández (1998): “Trabalho por Projetos”.
1
Para Garbelini (2001) o ensino tradicional pressupõe o educador como detentor e transmissor do
conhecimento. Além disso, para a autora, a forma como as informações são repassadas não atraem
os alunos para o estudo, pois é voltada para a aquisição de informações.
12
O Trabalho por Projetos se apresenta não apenas como um método ou uma
pedagogia, mas como uma concepção de como o conhecimento pode ser construído
no ambiente escolar. Visa a uma aprendizagem por meio da participação ativa dos
alunos, vivenciando situações-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes
diante dos fatos. Ao professor cabe resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo
na identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas
reflexões em ações.
Nesse sentido, pensar uma prática pedagógica a partir dos projetos de
trabalho traz mudanças significativas para o processo ensino/aprendizagem o que
tem sido alvo de estudos de alguns pesquisadores.
Com base em dados de pesquisa Garbelini (2001) concluiu que era preciso
desfazer o mito do antagonismo entre o trabalho por projetos e a transmissão de
conteúdos, visto ser essa a justificativa utilizada por alguns professores para a
descrença nessa proposta. Nesse sentido, afirma que muitos professores seguem
resistindo a qualquer inovação mais profunda no que se refere às práticas
pedagógicas.
A resistência das professoras à inovação é também destacada por Hoeller
(2004). Ao pesquisar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas primeiras séries do
ensino fundamental, esse autor pôde perceber o quanto as professoras apoiavam
seus pensamentos e ações em concepções que construíram, ao longo da própria
história, nas suas experiências como alunas e que esses elementos vinham à tona,
tanto nos seus discursos quanto nas suas práticas, ou seja, não incorporavam as
novas concepções a elas propostas.
Nessa mesma direção, Assis e Castanho (2006) verificaram que é preciso
modificar-se internamente para modificar aquilo que está a sua volta e modificar o
ambiente é mexer com a cultura, o que envolve valores e algo historicamente
construído. Sendo assim, é preciso conhecer o processo e infiltrar-se nele para
realizar modificações.
Por outro lado, Fenelon (2004) em pesquisa que focalizou as percepções dos
professores sobre o trabalho com a pedagogia de projetos, concluiu que a mudança
que esta concepção de ensino provoca no professor é de tal maneira profunda que o
leva a refletir sobre o significado de sua ação pedagógica. Destaca, ainda, que à
medida que os professores inovaram suas práticas eles se viram de uma nova
maneira, o que foi motivo de orgulho e de identificação com a escola.
13
Diante desse breve relato de pesquisas relacionadas, direta ou indiretamente,
ao trabalho por projetos, percebe-se que por um lado há resistência e dificuldades
enfrentadas por parte dos professores em relação ao trabalho por projetos e, por
outro lado, o resultado da adoção dessa proposta, quando incorporada pelos
professores, é compensador.
Frente a tal contradição essa pesquisa buscará apreender como essa
proposta vem sendo apropriada pelos professores, e até que ponto está refletindo
alguma mudança em suas práticas, quando a adoção da mesma não é uma opção
do próprio professor, mas sim da instituição de ensino.
De acordo com Madeira (2002):
O processo de apropriação do novo é complexo, pois implica diversas
ordens e níveis de tensão e construção de sínteses, que se fazem em dois
pólos: de um lado, saberes e experiências anteriores, organizados no viver
e conviver dos sujeitos, e, de outro lado, a novidade, com sua densidade
psicossocial e simbólica. Esse movimento vai, continuamente, delineando
filtros interpretativos, cuja força lhes vem dos valores, modelos, símbolos,
normas que orientam as práticas e relações em uma dada cultura.
(MADEIRA, 2002, p. 207).
Nessa perspectiva, importa saber como este conjunto de informações,
conhecimentos e habilidades, “a novidade”, está sendo apropriado pelos professores
e, como vão sendo agregados aos seus saberes e experiências anteriores. Justifica-
se, assim, a escolha do referencial teórico das Representações Sociais, de Serge
Moscovici (1978) e seguidores, por entendermos que são essas que orientam e
organizam as práticas e as comunicações cotidianas. Para auxiliar nesta
investigação foram formuladas as seguintes questões de estudo:
1- Que informações esses professores recebem sobre o trabalho por
projetos?
2- Como esses professores descrevem o trabalho por projetos?
3- Como os professores, em suas práticas cotidianas, efetivam essa proposta
de trabalho?
Ao identificarmos as representações sociais que os professores de educação
infantil e os das séries iniciais do ensino fundamental têm acerca do trabalho por
projetos, acreditamos ser possível esclarecer as dificuldades encontradas na
implantação desta metodologia e/ou, de modo mais geral, as dificuldades
14
enfrentadas na mudança de práticas cotidianas, ou seja, os saberes, crenças,
valores e atitudes que emperram ou não sua implantação. Com base nos resultados
encontrados estaremos contribuindo para uma reflexão acerca do processo de
implantação e de incorporação desta metodologia em todas as escolas que
desejarem trabalhar a construção do conhecimento envolvendo ativamente o corpo
docente, o discente e a família no processo de aprendizagem.
Para facilitar a compreensão, este estudo foi organizado da seguinte forma:
Capítulo 1 – Trabalho por projetos – contextualiza historicamente o trabalho
por projeto, discute a diferença entre trabalho por projeto e centro de interesses e
apresenta essa concepção de ensino/aprendizagem nos dias de hoje baseado em
Fernando Hernández.
Capítulo 2 – Referencial Teórico – apresenta a Teoria das Representações
Sociais, descrevendo sua origem e importância para este estudo.
Capítulo 3 – Metodologia de Pesquisa – relata o campo estudado, os critérios
e procedimentos adotados, a coleta e o processamento dos dados.
Capítulo 4 – Análise dos Dados e Discussão dos resultados – apresenta o
perfil dos sujeitos, faz uma análise dos resultados encontrados, dialogando com o
referencial teórico adotado e com os estudos de Hernández.
Conclusão – Faz uma síntese dos principais resultados, na expectativa de
que os mesmos sirvam de discussão e reflexão para todos àqueles que desejarem
implementar a proposta de trabalho por projetos em suas instituições.
15
CAPÍTULO 1
TRABALHO POR PROJETOS
Reorganizar a escola e, principalmente, o currículo por projetos, em vez das
tradicionais disciplinas é a principal proposta do educador espanhol Fernando
Hernández.
Os projetos de trabalho supõem, um enfoque do ensino que trata de
ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, para dar resposta
às mudanças sociais, que se produzem nos meninos/as e adolescentes e
na função da educação. (HERNANDEZ, 1998, p. 64)
Assim, o Trabalho por Projetos consiste numa mudança de postura, o que
exige um repensar da prática pedagógica e das teorias que lhe dão sustentação.
Constitui uma das alternativas para transformar o espaço escolar num local aberto à
construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam.
1.1 AS NECESSIDADES DE MUDANÇA NA EDUCAÇÃO
Há muito, na história da educação, percebem-se movimentos de inovação
curricular que visam a um tratamento da problemática educacional, sustentados por
um conjunto de idéias e princípios voltados para a remodelação da escola, que dão
ênfase ao processo de aprendizagem centrado no aluno. Podemos usar como
exemplo dessas propostas educacionais o Movimento da Escola Nova.
O desenvolvimento histórico desse movimento, em sua dimensão universal,
teve início em 1889 quando criaram as primeiras Escolas Novas, em instituições
privadas, na Inglaterra, França, Suíça, Polônia e Hungria. A partir do ano de 1918, o
movimento consolidou-se e oficializou suas idéias, princípios, métodos e técnicas.
(NAGLE, 2001).
16
No Brasil, as idéias da Escola Nova foram introduzidas a partir de 1920,
quando se observou uma efetiva penetração desse movimento renovador. Na
época, alguns intelectuais brasileiros, como Lourenço Filho e Anísio Teixeira,
deixaram de lado diferenças ideológicas e crenças políticas e se agruparam em
torno de um grande movimento de democratização da educação, uma causa que em
seu entendimento beneficiaria as crianças brasileiras; propuseram uma renovação
educacional, uma escola única, laica e para todos. O documento escrito por estes
educadores recebeu o nome de Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932).
Nota-se, portanto, a partir de 1930 uma expansão de novas propostas
pedagógicas nas quais a motivação do aluno torna-se o fio condutor do ensino.
Assim, percebe-se que esse movimento surge como uma proposta de reação aos
princípios e práticas da escola tradicional vigente, representando um novo
tratamento à problemática educacional. Segundo Nagle (2001), o mesmo propõe o
ensino baseado na observação, no aprendizado concreto e mais próximo da
experiência do aluno, de modo a exercitar a sua curiosidade para a investigação.
Segundo Barbosa e Horn (2008), as propostas teóricas e metodológicas
emanadas da Escola Nova não eram unas em termos de alternativas pedagógicas,
porém, certamente, tinham como objetivo a reestruturação da escola e da sala de
aula. Alguns de seus fundadores e principais representantes foram Ovide Decroly
2
que criou os ‘centros de interesse’ e Jonh Dewey
3
criador do ‘método dos projetos’,
os quais se agruparam em torno de idéias reformistas. Nessa época houve várias
tentativas de implementar os projetos nas escolas americanas, mas foram
encontrados dois grandes entraves. Em primeiro lugar, o fato de a concepção
tradicional do programa escolar ser uma lista interminável de conteúdos obrigatórios,
fragmentados, previamente definidos, uniformes e autoritariamente cobrados. Em
segundo lugar, a necessidade de prever o período de duração dos projetos antes
mesmo da sua execução, isto é, um controle sobre o tempo. Dessa forma,
2
Ovide Decroly nasceu em 1871 em Renaix, na Bélgica. Iniciou sua vida acadêmica cursando
Ciências Biológicas e, em seguida, formou-se em medicina e doutorou-se pela Universidade de Gand
(1896). Em seguida, estudou em Berlim e Paris (1897), especializando-se em neurologia. Em 1907,
aceitou a direção da École d'Ermitage que abrigava meninos com uma infância irregular. Baseado em
conclusões extraídas de seus estudos sobre a educação de excepcionais, aplicou suas metodologias
no ensino de crianças normais e fez com que tal instituição se tornasse célebre em toda a Europa
como exemplo da Escola Nova.
3
John Dewey, educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa
na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras serviram de base ao movimento chamado
Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX.
17
verificamos que a centralidade em um currículo fixo e normatizado e a ausência de
tempo para realizar os projetos foram fatores que dificultaram a viabilidade de um
ensino com base em projetos.
Segundo Hernández (1998), os projetos podem ser considerados como uma
prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos na história da
educação, desde as propostas de renovação colocadas por Dewey. A partir de sua
origem, recebeu denominações variadas, tais como: método de projetos,
metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de projetos, entre outros. Em
1934, um autor americano registrava 17 interpretações diferentes do método de
projetos, ou seja, os princípios tiveram origem em Dewey, porém com importantes
variações de contexto e de conteúdo.
1.2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A TEORIA DE PROJETOS
John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick
4
foram os principais
representantes do método de projetos. Por ser pragmatista, Dewey acreditava que o
conhecimento só é obtido através da ação, da experiência, pois o pensamento é
produto do encontro do indivíduo com o mundo. O método de projetos foi utilizado
inicialmente na escola experimental da Universidade de Chicago e, posteriormente,
expandiu-se pelo mundo. Essa proposta reflete o pensamento de uma escola ativa
onde meninos e meninas aprendem, sobretudo, ao partilhar diferentes experiências
de trabalho.
O eixo da ação educativa se desloca do professor para o aluno. O foco é a
vida em comunidade e a resolução de problemas emergentes da mesma. Nesse
contexto, a sala de aula funciona como uma comunidade em miniatura, preparando
seus participantes para a vida adulta. Para Dewey (apud: Barbosa e Horn, 2008), a
função primordial da escola seria a de auxiliar a criança a compreender o mundo por
meio da pesquisa, do debate, e da solução de problemas, devendo ocorrer uma
constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades e os
interesses das crianças.
3 William Kilpatrick foi discípulo de Dewey e um importante sistematizador do método de projetos,
visto que levou às salas de aulas as idéias desse educador em 1919. Foi também um dos principais
dirigentes do movimento da educação progressiva nos Estados Unidos.
18
Nesse sentido podemos afirmar que, historicamente, os projetos foram
construídos com o intuito de inovar e quebrar o marasmo da escola tradicional. Seus
criadores tinham a convicção de pioneiros, isto é, o compromisso com a
transformação da realidade, o desejo e a coragem de assumir o risco de inovar e a
clareza de que era preciso criar uma nova postura profissional.
Desse modo, para Dewey, no método de projetos o conhecimento a ser
construído deve ser útil e, de preferência, se dar em torno de algo que ao mesmo
tempo seja do interesse dos alunos e da comunidade local. Para ele, o hábito de
refletir se desenvolve a partir da criança, de suas experiências de vida, de suas
necessidades e desejos e o professor tem um papel fundamental nesse processo,
devendo atuar como guia, orientando-se pelas vivências, pelo desejo e interesses
dos alunos.
Em linhas gerais, o método de projetos de Dewey, pretende oferecer ao
professor um instrumento que lhe possibilite conduzir o processo de aprendizagem
de forma adequada, preparando a criança para a vida. Pressupõe a resolução de um
problema significativo para criança no qual ela se envolva totalmente em cooperação
com os seus pares. Para isso, o grupo elabora um projeto, de caráter global, a ser
desenvolvido pelos alunos com orientação do professor, compartilhando tarefas. A
aprendizagem assume o caráter de experiência; a aula se converte em um
laboratório, despertando, nas crianças, espírito experimental e o saber adquirido nos
livros se transformam em experiência real. Em síntese: a criança deve aprender
fazendo.
Diversos professores vinculam as propostas dos projetos de trabalhos às
propostas dos centros de interesses. Acreditando se tratarem de uma única
proposta. Dessa forma, aprofundaremos nessas questões.
1.2.1 Centros de interesse de Ovide Decroly
Ovide Decroly, na Bélgica, criou os centros de interesses onde os conteúdos
são organizados de maneira globalizada, as matérias de ensino são unificadas e
todas as atividades escolares são estruturadas em torno de um único tema
preestabelecido pelo educador, a partir de pesquisa sobre aquilo que considera
interesse dos alunos (ELIAS, 2000).
19
Decroly vislumbrou uma escola baseada no aluno e não na figura do
professor. Sob essa perspectiva, desenvolveu uma metodologia centrada no
interesse e na auto-avaliação e com fundamentos da Psicologia e da Sociologia.
Seu modelo pedagógico buscava promover o trabalho em grupo, no entanto,
mantinha a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando para a vida.
Para Decroly, a “necessidade” deveria ser considerada fonte geradora de interesse
que seria o verdadeiro propulsor do conhecimento. Assim, o interesse estaria no
centro de toda atividade, incitando a criança a observar, associar, expressar-se. O
traço mais marcante da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os
alunos escolhem o que querem aprender.
A proposta metodológica de Decroly considera a criança centro do processo e
sujeito da própria aprendizagem. Para ele, o conhecimento acontece de dentro para
fora e, por isso, o autor dá grande valor à atividade de observação, para que cada
um possa construir seu conhecimento na interação com diferentes ambientes,
observando, compreendendo e interpretando seu contexto. Segundo o autor, “a
criança precisa possuir a compreensão de si mesma; de seu próprio ser, de suas
necessidades, desejos idéias e propósitos” (DECROLY, apud: ELIAS, 2000, p. 97).
Os centros de interesse foram idealizados como grupos de aprendizagem e
sua organização feita segundo faixas de idade dos estudantes. Foram concebidos
com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as
crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar
e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. Segundo Hernández e Ventura
(2005), nos Centros de interesse as propostas concretas são apresentadas pelos
alunos e a decisão sobre o que se vai estudar é tomada por votação na sala de aula.
Nessa votação, o professor tem um papel fundamental, pois costuma procurar
que o tema escolhido faça parte da programação, tenha um reflexo nos livros-textos
e não saia da pauta que estabelece que, em cada nível da escolaridade sejam
estudados determinados temas. Os Centros de interesse devem figurar no programa
de curso ou os conteúdos são transformados para se transformarem dele. Uma vez
escolhido, os docentes costumam apresentar o material para seu estudo e decidir a
seqüência e as relações entre as diferentes fontes de informação que o aluno possa
estabelecer.
Para ilustrar a transgressão colocada por Hernández e Ventura (1998, p. 65)
em relação à proposta de Decroly, apresentamos um quadro desenvolvido pelo autor
20
que estabelece as principais diferenças entre as duas maneiras de organizar o
conhecimento escolar.
ELEMENTOS
CENTROS DE
INTERESSE
PROJETOS
Modelo de
aprendizagem
Por descoberta Significativas
Temas trabalhados As Ciências Naturais e
Sociais
Qualquer tema
Decisão sobre que
temas
Por votação majoritária Por argumentação
Função do
professorado
Especialista Estudante, intérprete
Sentido da
Globalização
Somatórios de
matérias
Relacional
Modelo curricular Disciplinas Temas
Papel dos alunos Executor Co-participe
Tratamento da
Informação
Apresentado pelo
professorado
Busca-se com o
professorado
Técnicas de trabalho Resumo, destaque,
questionários,
conferências
Índice, síntese,
conferências
Procedimentos Recompilação de
fontes diversas
Relação entre fontes
Avaliação Centrada nos
conteúdos
Centrada nas relações
e nos procedimentos
21
Analisando o quadro podemos verificar que nos Centros de Interesse o
professor atribui à classe a decisão do que se deve aprender. Essa escolha, no
entanto, é pautada na decisão inicial do professor sobre alguns temas já definidos
para determinada série. “No fundo, não há lugar para o novo: o professor [...] ensina
aquilo que sabe e que o aluno deva aprender” (HERNÁNDEZ, 1998b, p. 65). Para o
autor a expressão “deva aprender” remete a uma programação curricular fechada
que atribui a cada série determinados conteúdos pré-fixados por livros didáticos ou
pelo currículo oculto.
É importante constatar que a informação necessária para construir os
Projetos não está determinada de antemão, nem depende do educador ou
do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema
e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 64).
Assim, podemos afirmar que os Centros de Interesse e o Trabalho por
projetos são duas maneiras diferentes de organizar o conhecimento escolar.
1.2.2 Por que voltar a falar em projetos?
Como já vimos, o ideário acerca do trabalho pedagógico sob a forma de
projetos não é recente na história da educação. Cabe então refletir sobre quais
seriam os motivos pelo qual essa forma de organizar o ensino voltou ao cenário
educacional contemporâneo.
Em primeiro lugar, podemos pensar no que tem sido denominada como a
“crise da escola”, isto é, ao fato de grande parte da população ter tido acesso a
escolaridade ao longo do século, porém essa freqüência não ter garantido a
aprendizagem.
Em segundo lugar, é importante considerar que a dinâmica da vida das
sociedades contemporâneas pressupõe outro modo de educar as novas gerações e
que as novas características da infância e da juventude não têm sido consideradas
nos modos de pensar e de realizar a educação escolar. Com isso, aponta-se para
uma urgente necessidade de modificação da estrutura e organização da vida
escolar, com o intuito de construir significados para as aprendizagens e para a
experiência dos alunos.
22
Em terceiro lugar, se a ciência e a tecnologia no século XIX e início do século
XX tiveram um extraordinário desenvolvimento no caminho da especialização, o
século atual se inicia questionando a compartimentalização dos saberes e
apontando a passagem de um paradigma disciplinar para um interdisciplinar, como
afirma Morin (2000), para a religação dos saberes. Para resolver os complexos
problemas que a humanidade construiu, é preciso que, cada vez mais, as disciplinas
entrem em conexão, estabeleça confrontos e abra suas fronteiras em função da
compreensão e da tomada de decisões.
Assim, introduzir na escola um currículo apenas disciplinar, ou somente
continuar mantendo-o, é seguir na contramão da construção do conhecimento
cientifico. Outra importante conquista da ciência foi a de questionar a sua relação
com a verdade: hoje não podemos conviver com a verdade única com as certezas
prévias, com os fundamentalismos. Passou-se de idéia de verdade única –
inicialmente religiosa e depois cientifica – para o convívio com as incertezas, com as
diferentes interpretações, com caráter problemático e não definitivo da ciência.
Tomar de empréstimos essas noções pode ajudar a pensar a escola como espaço
privilegiado nas sociedades contemporâneas para a aquisição e a problematização
do conhecimento.
A indagação que emerge a partir dessas constatações remete-nos a pensar
como a pedagogia, entendida como uma ciência da prática pode modificar-se para
estar em sintonia com este momento da contemporaneidade? Entende-se que os
projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas a fim de
pensar na reestruturação da escola.
1.3 O TRABALHO POR PROJETOS HOJE
Hoje voltamos a falar de projetos, porém não da mesma forma que a Escola
Nova o fez. É necessário dar-lhes uma “nova versão”, na qual estejam incluídos o
contexto sócio histórico, o conhecimento das características dos grupos de alunos
envolvidos e o enfoque em temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das
crianças.
23
Para situar essa proposta na atualidade tomarei como referência os estudos
de Fernando Hernández em relação ao Trabalho por Projetos, que tiveram início na
década de 1980. Segundo esse autor,
Não se está dizendo o mesmo por se estar utilizando a expressão projetos,
em diferentes momentos da história da educação, pois em cada época,
havia problemas específicos de acordo com a realidade vivenciada –
mesmo que haja coincidência não se está falando da mesma coisa, porque
a conceitualização da realidade e do saber escolar da qual se parte é
diferente (HERNÁNDEZ, 1998, p. 63).
Dessa forma a diferença fundamental é o contexto histórico. O método de
projetos, criado por Dewey, surge em 1910 e o trabalho por projetos, proposto por
Hernández, em 1980. O primeiro trabalhava o modelo fordista, que preparava as
crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da
realidade cotidiana dentro da escola. Já o segundo tenta uma aproximação da
escola com o aluno e se vincula muito à pesquisa sobre algo emergente. Vale
destacar que não se está afirmando que um seja melhor do que o outro, e sim que
são diferentes.
Isto posto, a adoção dos projetos de trabalho, proposta por Hernández, traduz
alguns aspectos em comum com as idéias escolanovistas, visto que o processo de
construção do conhecimento nunca parte do vazio. Portanto, é necessário pensar
que tais experiências a influenciaram, sendo reinterpretadas segundo outro ponto de
vista, outro contexto, incorporando novos olhares. Olhares de uma realidade social
escolar que, atualmente, apresenta-se em constante processo de mudança.
Segundo Hernández (1998b; p. 28) “[...] a realidade e os problemas para os
quais tentamos encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se vinculam os
projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que eram enfrentados por
Dewey e Kilpatrick”.
Para entendermos melhor o Trabalho por Projetos proposto por Hernández,
antes de qualquer coisa, é necessário ampliar o conceito de projetos, para não
corrermos o risco de limitá-lo à mera junção de atividades.
Segundo Nogueira (2001), várias escolas trabalham ou dizem trabalhar com
projetos nos dias de hoje, e a falta de conhecimento sobre essa prática tem levado o
professor a conduzir atividades totalmente insipientes denominadas de projetos. É
exatamente essa visão reducionista que precisamos romper.
24
Etimologicamente, o termo projeto vem de “projetar”, que quer dizer
arremessar, atirar para longe e, por extensão, delinear, planejar algo que se quer
realizar. Em sentido amplo, projeto é o caminho que uma pessoa quer seguir para
realizar alguma coisa. Nesse sentido pode-se afirmar que projeto, em geral, significa
proposta, intenção de concretizar uma idéia que se tem ou de fazer alguma coisa
(MARTINS, 2005). Já o termo “trabalho”, usado por Hernández é uma reação ao
sentido de aprendizagem derivada da Escola Nova e do ensino ativo os quais, em
linhas gerais, acabaram sendo uma estratégia um tanto quanto solta, sem
embasamento, norteada pelo “deixar fazer”. O autor usa esse termo para se opor ao
espontaneísmo.
De acordo com Nogueira (2001), um projeto é, a princípio, uma irrealidade
que vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo a partir da realização de
ações e, consequentemente, as articulações dessas. Numa visão macro, um projeto
é antecedido de um sonho, uma necessidade, um interesse em projetar, uma
vontade de conhecer mais e, portanto, investigar sobre um tema e/ou assunto.
Assim sendo, podemos imaginar o projeto antecedido de sonhos, vontades,
curiosidades e necessidades, fatores estes que servirão como impulsionadores para
o ato de projetar. São estes fatores impulsionadores que levarão o sujeito a iniciar
sua busca, sua pesquisa, sua caminhada para a descoberta e suas ações de
investigação, dando espaço para o surgimento do novo. Todo esse processo será
permeado por ações que levarão a efetiva realização do projeto.
Segundo Dewey (apud: HERNÁNDEZ, 1998) um projeto prova ser bom se for
suficientemente complexo para exigir uma variedade de respostas diferentes dos
alunos e permitir a cada um trazer uma contribuição que lhe seja própria e
característica. Essas respostas são resultados do conhecimento significativo
adquirido pelo aluno durante o processo ensino aprendizagem.
Para a abordagem sócio-interacinista, de Vygotsky (apud: HERNÁNDEZ,
1998), a aprendizagem significativa ocorre quando o professor utiliza o
conhecimento do aluno, relaciona-o a outros conceitos e, por meio de sua mediação
o educando adquire novos conceitos. Nesse caso sua aprendizagem não foi
construída de forma mecânica, mas a partir daquilo que tem significado para ele e
que está próximo à sua realidade.
O trabalho por projetos, segundo Hernández (1998), é considerado uma
“proposta transgressora” para a educação escolar. Nesse sentido pretende
25
transgredir a visão da educação escolar baseada nos conteúdos apresentados como
objetos estáveis, prontos e acabados. Transgredir a visão do currículo escolar
centrado nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em
compartimentos fechados, que oferecem ao aluno algumas formas de conhecimento
que pouco têm a ver com os problemas dos saberes fora da escola. Transgredir com
a visão de que uma etapa escolar tem como finalidade preparar o aluno para a etapa
seguinte, na qual passar no exame de ingresso à universidade é o objetivo de toda
educação básica. Por último, esta proposta pretende transgredir à incapacidade da
Escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações
que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.
Ademais, os projetos de trabalho na perspectiva de Hernández, não buscam
fazer uma síntese das idéias já consideradas inovadoras. Traduzem a preocupação
em considerar que o processo de construção do conhecimento nunca se parte do
vazio. Portanto, é necessário pensar de onde partiu, quais experiências
influenciaram, a fim de reinterpretá-las segundo outro ponto de vista, outro contexto,
incorporando novos olhares. Olhares que atualmente se apresentam em constante
processo de mudança.
1.4 OS PROJETOS DE TRABALHO NA PRÁTICA
Os projetos de trabalho organizam o ato educativo, partindo de situações
problema, supondo um processo criativo envolvendo professores e alunos,
permitindo ricas interações na relação ensino e aprendizagem.
Além disso, trabalhar com projetos exige uma mudança de postura por parte
do professor, não só em relação à conversão de aprendiz, mas também diante das
maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim, o professor deve levar em
consideração que a aprendizagem é um processo de busca, no qual é questionada
uma única versão da realidade. A educação na escola contribui para a socialização
dos indivíduos, para que possam ser melhores e os professores têm fundamental
importância nesse processo.
Na opinião de Hernández (1998a), os projetos, assim entendidos, sinalizam
uma nova maneira de apresentar os conhecimentos escolares, baseiam-se na
interpretação da realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o
26
cotidiano dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares e outros saberes
não–disciplinares que passam a ser elaborados.
Hernández (1998b) detecta quatro concepções na postura dos docentes em
relação à pedagogia de projetos. Alerta o autor “que não se trata de estágios ou
níveis, mas sim, de momentos diferentes profissionais, fruto da própria biografia e
das relações que se mantêm em cada instituição” (HERNÁNDEZ, 1998b p. 29).
Na primeira concepção, os projetos são considerados uma ‘metodologia’
vinculada a várias experiências educativas anteriores, como os centros de interesses
e as unidades didáticas. Essa concepção destaca a construção do conhecimento,
partindo de uma série de passos e etapas, encontrando momentos que podem ser
considerados inovadores. Entretanto, tal construção quase não muda as concepções
dos docentes sobre as possibilidades de aprendizagem, modo de organização dos
conhecimentos e função da escola. Essa concepção metodológica é a mais comum
no campo da educação. A escola e o corpo docente trazem e dominam essa marca,
e se autodenominam construtivistas, podendo ser vistos como renovadores e
atualizados.
A segunda concepção, denominada ‘atitudinal’, está presente nos docentes
que, ao trabalharem com projetos, valorizam a realidade dos alunos como fonte de
aprendizagem. Para esses professores, os conteúdos do currículo oficial são
limitados e não levam em conta as possibilidades reais, os interesses e o modo de
pensamento dos alunos. Rompem com a lógica da seqüência dos conteúdos, que é
limitadora e unidirecional; com as determinações de matérias por idades que julgam
a não-consciência do tempo e do espaço.
A terceira concepção é chamada de ‘transdisciplinar’. Os professores que
nela se encontram possuem uma posição diante do conhecimento que redefine o
sentido das disciplinas, as formas de lidar com os saberes, a maneira de apresentar
e organizar os conteúdos. Os projetos de trabalho são, para esses docentes,
perspectivas de questionamento que favorecem a aprendizagem dos alunos e
podem servir de alicerce para as diferentes facetas da realidade além da escola. Tal
concepção valoriza não só o que os alunos aprendem como também os
procedimentos que lhes permitem continuar aprendendo, sustentando o caminho do
pensamento complexo.
A última concepção é a ‘reconceitualizadora’. Os professores que nela se
situam acreditam que os projetos de trabalho podem ser considerados uma
27
estratégia de reinventar a escola, restabelecendo o sentido do que atualmente é
pertinente à educação. Compreende que, na cultura do mundo contemporâneo, é de
suma importância o indivíduo entender, analisar, interpretar, criticar, acessar as
informações, desde as formas mais simples até as mais elaboradas. Esse caminho,
que vai da informação ao conhecimento, pode ser feito por diversos meios e seguir
múltiplas estratégias e uma das mais importantes seria o reconhecimento do próprio
processo de aprendizagem do indivíduo em relação a sua história.
Para Hernandez (1998) os projetos não devem ser considerados como
fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de maneira repetida. Isso seria uma
visão reducionista e simplificadora. Porém, ele aponta algumas características
importantes que servem de marco para orientar o percurso de desenvolvimento dos
Projetos, deixando claro que se trata de um itinerário a ser construído em cada
contexto, sem cair na formulação de etapas que deverão ser seguidas:
1- Um projeto de trabalho poderia partir de um tema-problema que favorece a
análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). Esse tema-
problema pode partir de alguma situação que algum aluno apresente em aula ou,
pode ser sugerido pelo professor. Em ambos os casos o importante é que o tema
contenha questões valiosas, substantivas para serem exploradas. Não se deve
pretender que aja relações forçadas com as matérias do currículo ou com aquilo que
o docente pensa que os alunos devem aprender, significa distanciar-se do processo
de indagação. Uma vez definido o tema é conveniente colocá-lo em exposição na
escola. Como um painel em uma entrada.
2- No trabalho por projetos, deve-se predominar a atitude de cooperação,
sendo o professor um aprendiz e não um especialista. Trabalhar por projetos em
sala de aula implica em uma mudança de atitude do adulto. Essa atitude o converte
em aprendiz, não somente frente aos temas objeto de estudo, e sim diante do
processo a seguir e das maneiras a abordá-lo, que nunca se repetem; sempre
adquirem dimensões novas em cada grupo. O professor deve considerar a
diversidade de conhecimentos e habilidades dos alunos, proporcionar situações em
que um aprende com o outro, criando atitudes de cooperação e participação. Os
alunos tornam-se responsáveis pela própria aprendizagem.
3- Um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de
uma versão única da realidade. A denominada pós-modernidade tem muita leitura,
versões e avaliações, mas uma constante no discurso em torno dela: o
28
questionamento da noção de verdade única como uma qualidade essencial de
certos fenômenos.
Diante disso, emerge a visão de que as representações sobre a realidade são
construídas por grupos de indivíduos, não de uma maneira neutra e inocente, mas,
sim, como resposta ou conseqüência da implantação de determinadas formas de
saber – paralelo.
4- Cada percurso é único e é trabalhado com diferentes tipos de informação.
Os projetos não são uma fórmula que pode ser aplicada de maneira repetida. Os
temas podem surgir de situações variadas como uma visita a um museu ou a uma
exposição. Também questões oriundas da imprensa ou televisão, um debate em
sala ou algo relevante sugerido pelo professor, podem transformar-se em temas de
estudo. A problematização do tema é um dos pontos mais importantes. Ela propicia
o processo de indagação, levando em conta não só o que os alunos sabem, mas
também a diversidade de seus pontos de vista. Há de se considerar também que
cada aluno apresenta uma forma diferente de aprender e um dos mitos na educação
é que os alunos aprendem o que os professores ensinam.
Contrariando essa idéia, nos projetos, o que deve aflorar são as
potencialidades individuais, já que cada um estabelece relações com aspectos
diferentes da realidade. Daí procede também à aprendizagem coletiva.
5- O docente ensina os alunos a escutarem: aprendemos com o que os outros
dizem. A transcrição das conversas, dos debates e de sua análise, faz parte do
“conteúdo” do projeto. Com isso, consegue-se que os alunos não só se sintam
responsáveis pelo que dizem, mas também levem em conta os outros como
facilitadores da própria aprendizagem.
6- Existem diferentes maneiras de aprender aquilo que queremos ensinar (e
não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas). A avaliação é utilizada para
garantir o recolhimento de evidências sobre o cumprimento dessa premissa. No
entanto, qualquer professor sabe que na sala de aula, os alunos aprendem de
maneiras diferentes. A relação em sala de aula não é unidirecional e unívoca. Ao
contrário, caracteriza-as por sua dispersão e pela reinterpretação que cada aluno faz
daquilo que supostamente deve aprender.
Nos projetos são essas apropriações o que se tenta fazer para que aflore o
aprender. Potenciam-se os caminhos alternativos, as relações infrequentes, os
processos de aprendizagem individuais, porque, deles, aprende o grupo.
29
7- Os projetos prevêem uma aproximação atualizada aos problemas das
disciplinas e dos saberes. A seleção dos temas dos projetos se encontra, como foi
indicado, mediatizada pela cultura da organização do currículo por matérias
disciplinares. Por isso, para Hernández (1998) as propostas que tratam de ensinar
por projetos tentam legitimar-se assinalando em primeiro lugar, inclusive antes que o
projeto se realize, os conteúdos do currículo oficial que serão trabalhados. Isso
converte o potencial e abertura à indagação oferecida pelos projetos numa
caricatura de si mesmos. O currículo disciplinar é uma opção entre as possíveis,
mas não é a única. De acordo com Hernández (1998 p.85):
O currículo oficial é o reflexo de um campo de interesses, poderes e
influências, caracterizado quase sempre por uma formulação dos conteúdos
de caráter geral, que podem servir como referência, mas nunca como freio e
limite para o processo de aprendizagem.
Portanto, o currículo por matérias disciplinares pode servir como ponto de
contraste, mas não de guia. Sua organização pode significar um filtro, alguns limites
diante dos problemas que as disciplinas e os saberes estão propondo na atualidade.
Na proposta de programação de projetos, os conteúdos dos projetos uma vez
realizados e ao finalizar um período, os alunos sempre abordam com amplitude os
conteúdos oficiais.
8- Os projetos são uma forma de aprendizagem que leva em conta que todos
os alunos podem aprender, se encontram num lugar para isso. Nos projetos, levar
em conta a diversidade do grupo, as contribuições que cada um pode dar os déficits
e as limitações, convertem-se numa constante. Por princípio, trata-se de enfrentar a
complexidade, abrindo portas que expandam o desejo dos alunos por seguir
aprendendo ao longo de sua vida. Nessa expansão do conhecimento cada um dos
alunos pode ter o seu lugar.
9- No trabalho com projetos não se esquece de que a aprendizagem
vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de
aprender. Presta-se atenção à forma, ao modo em que se apresenta um trajeto
realizado por um tema ou um problema. E, inclusive, pode ser tema de um projeto a
realização do planejamento material de um “objeto” (reconstruindo sua história e seu
valor simbólico). Nas escolas, muitas vezes o que impera é somente a
aprendizagem conceitual. Já um dos objetivos dos projetos é recuperar e despertar
30
muitas habilidades que vários educadores menosprezam. Os projetos também
permitem aprender o não previsto pelos especialistas e a intenção é ir além dos
conteúdos do currículo oficial.
Por conseguinte, o professor deve levar em consideração às possibilidades
dos educandos, que são complexas e muitas vezes desconsideradas por
educadores que reduzem o potencial dos alunos apresentando tarefas simples e
repetitivas.
Todos os aspectos até aqui abordados de acordo com o trabalho proposto por
Hernandez permitem-me concluir que sua proposta traduz uma maneira particular de
conceber a escola e a educação. Dessa forma, os projetos supõem um meio de
repensar as estratégias de ensino, redimensionar o tempo, repensar a relação
professor/aluno, rever o discurso sobre o conhecimento escolar.
Em síntese, a escola deve rever o que ensinar e como fazê-lo. Sua proposta
rompe com o modelo disciplinar de currículo dando destaque ao aspecto relacional
entre os conteúdos.
A seguir, apresentaremos a Teoria das Representações Sociais, de Serge
Moscovici (1978), com suporte teórico deste estudo descrevendo sua origem e sua
importância para este estudo.
31
CAPÍTULO 2
REFERENCIAL TEÓRICO
A educação é uma construção social e histórica de saberes que se articula
em diferentes culturas e perpassa, em diferentes níveis e graus de formalização, por
todas as interações humanas, interpessoais e grupais. Trata-se de uma dimensão
integrante de toda a vida pessoal e social envolvendo o homem todo e todo o
homem no concreto do seu viver e de seu fazer e que só encontra termo na morte.
(MADEIRA, 2001).
Para compreender o mundo e nele se conduzir, o homem elabora
representações em parceria com aqueles que participam da mesma realidade. A
representação é, portanto, produto da ação do homem: ao mesmo tempo em que
construímos a representação na prática também aplicamos esse saber construído na
transformação de novas práticas.
Identificar essas representações, no trabalho por projetos permitirá
compreender o que os professores pensam sobre esta prática e como a escola
poderá se utilizar deste saber na melhoria do processo educativo.
No campo da educação, a Teoria das Representações Sociais, criada pelo
psicólogo social Serge Moscovici (1978), tem oferecido um rico instrumental para a
compreensão dos complexos significados presentes nos processos educacionais.
A teoria foi introduzida na França em 1961 e tem como marco inicial, a
pesquisa “La psicanalyse: Son image et son public”, publicada no Brasil em 1978
com o título “A representação social da psicanálise”. Aborda a forma como a
psicanálise é apropriada e ressignificada por diferentes setores da população
francesa. O objetivo de Moscovici era entender o que acontece quando um saber,
nesse caso, o científico, rompe seus limites e penetra em outros contextos
(JODELET, 2001; JOVCHELOVITCH, 2008; MOSCOVICI, 2001).
De acordo com Moscovici (1978) a teoria das representações sociais está na
encruzilhada de uma série de conceitos sociológicos e psicológicos. Moscovici
32
propõe “uma psicossociologia do conhecimento, com forte apoio sociológico, mas
sem desprezar os processos subjetivos e cognitivos” (JOVCHELOVITCH, 2008;
MOSCOVICI, 2001).
Ao propor o conceito de representação social, Moscovici buscou superar o
conceito de representações coletivas de Durkheim, argumentando que este impunha
limites à compreensão de fenômenos fora da ótica ideológica, religiosa, mítica ou
primitiva. Para ele, o conceito de representação social, permite abarcar a
plasticidade e a mobilidade da vida moderna, definindo desta forma, um espaço
psicossociológico próprio para sua teoria (SOUSA, 2000).
Sob este ponto de vista, o conceito de representações sociais, é uma
transformação psicossocial do conceito durkhemiano de representações coletivas.
Durkheim fez uma separação radical entre as representações individuais e as
representações coletivas. Sugeriu que as primeiras pertencessem ao campo da
psicologia e as segundas como objeto da sociologia (JOVCHELOVITCH, 2008).
Para ele, as representações individuais têm por substrato a consciência de cada um,
enquanto que as representações coletivas são externas, tem poder coercitivo sobre
os indivíduos, são estáveis ao longo do tempo e perduram por gerações de maneira
a exercer uma influência concreta sobre os indivíduos. Referem-se à forma como a
sociedade pensa as coisas referentes à sua própria existência. Por serem
produzidas e reproduzidas na coletividade, são homogêneas e são compartilhadas
pelos membros de um grupo (JOVCHELOVITCH, 2008; DUVEEN, 2003).
Embora Moscovici (1978) reconheça a riqueza das representações coletivas
para lidar com alguns fenômenos da vida cotidiana, considera que estas abrangiam
uma gama muito ampla e heterogênea de acontecimentos e de formas de
conhecimento, além de ter caráter estático e irredutível, fatores que não se adéquam
à sociedade contemporânea caracterizada pela “intensidade e fluidez das trocas e
comunicações; desenvolvimento da ciência, pluralidade e mobilidade sociais”
(JODELET, 2001, p. 22).
A Teoria das Representações Sociais, parte do pressuposto de que as
representações são construções simbólicas pela qual um grupo, atribui sentido ao
objeto submetendo as informações sobre o mesmo ao filtro de suas crenças,
valores, modelos e símbolos de seus grupos de pertença e de referência. Enfoca
ainda os principais conceitos, sua estreita relação com a linguagem e as práticas e
ainda os processos geradores de representação: objetivação e ancoragem.
33
Complementando Moscovici (1978), outros estudos mais recentes foram enfocados
como os de Jodelet (2001), Madeira (2001), Sá (2002) e outros.
Moscovici (1978) considera que as representações sociais se originam das
comunicações entre as pessoas no seu dia a dia. O conceito de representações
sociais inclui outros tantos conceitos, além de outros tantos elementos que entram
na composição do seu conteúdo. Trata-se de um conhecimento prático, pois tem
origem no cotidiano do indivíduo, nas relações interpessoais, contemplando desta
forma, o individual e o social.
Segundo Sá (2002) o termo representação social foi criado para designar um
conjunto de fenômenos, o conceito que os engloba e a teoria construída para
explicá-los, circunscrevendo um vasto campo de estudos psicossociológicos.
Tomamos por base uma definição bastante sintética, sobre a qual parece
existir hoje um amplo acordo entre seus estudiosos, em que Jodelet (1989, p. 36)
afirma: representações sociais são “uma forma de conhecimento, socialmente
elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social”.
Em outras palavras, a Representação Social são um saber de senso comum,
um saber prático que orienta e organiza nossas condutas e comunicações sociais. É
sempre a representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito), sendo uma
construção e uma expressão do sujeito (JODELET, 2001).
Para Jovchelovitch (2002), o sujeito tem a tarefa de elaborar permanente
tensão entre o mundo constituído e o esforço para ser sujeito, aquele que
compreende o mundo, compreende-se a si e age sobre o mundo. As representações
sociais se constituem no espaço público, na intersubjetividade através da
comunicação e nas práticas sociais, na cultura. Na interação do Eu com o Outro se
formam a identidade individual e a de grupo. Os limites ou as fronteiras que a
intersubjetividade impõe possibilitam a produção dos sentidos e da diferença, numa
demonstração da criatividade e da capacidade transformadora dos sujeitos sociais.
As representações sociais ou os sentidos atribuídos a um dado objeto por
determinado grupo de sujeitos expressam tanto as informações circulantes desse
objeto, as condições de filtragem dessas informações, peculiares ao grupo, como as
experiências relativas ao mesmo, as condições sociais e culturais desse grupo e
suas relações com o que lhe é próximo ou distante (SOARES, 2003).
34
Ao representar o objeto, o sujeito o retoca e modifica-lhe o texto, ou seja, o
sujeito apreende o objeto a partir da organização de opiniões, atitudes, crenças e
informações referentes ao objeto e articulam ao mesmo outros tantos objetos que se
lhe vão associando no decorrer de sua experiência, do seu viver.
A partir dessa representação, a realidade do sujeito é reestruturada
permitindo então a “integração das características objetivas do objeto” com suas
experiências anteriores e com os valores dos grupos de pertença e de referência, o
que pressupõe uma mudança de práticas proveniente da construção das
representações (ALVES-MAZZOTTI, 2002; MADEIRA, 2002; JODELET, 2001).
Nessa pesquisa optou-se pela perspectiva proposta por Moscovici (1978),
complementada por Jodelet (2001), conhecida como abordagem processual das
representações sociais.
Para Moscovici (2003), os processos formadores das representações sociais
são objetivação e ancoragem. A objetivação é a transformação de um conceito ou
idéia em algo concreto. Ao realizar esse processo, faz-se uma triagem das
informações que circulam sobre esse objeto, fornecendo uma imagem coerente e de
fácil percepção do objeto.
Quanto ao processo de ancoragem, é aquele que permite compreender como
a significação é conferida ao objeto apresentado, como a representação é utilizada
como sistema de interpretação do mundo social e instrumentaliza a conduta e,
ainda, como se dá sua integração em um sistema de recepção e como influencia e é
influenciado pelos elementos que aí se encontram (ALVES-MAZZOTTI, 1994).
Segundo Moscovici (1978), as representações sociais têm duas funções
principais: contribuir com os processos de formação de condutas e orientar as
comunicações. Posteriormente, Abric (1998) destacou mais duas funções das
representações: a função identitária e a função justificadora. A primeira se refere ao
fato de que partilhar representações ajuda a definir a identidade e salvaguardar a
especificidade do grupo; a segunda diz respeito à utilização de representações
sociais pelos atores sociais para justificar, a posteriori, tomadas de posição e
comportamentos.
Embora estes dois usos das representações sociais já estivessem presentes
no trabalho inicial de Moscovici, Abric optou por enfatizá-las pela importância,
evidenciada em pesquisas de laboratório, da relação entre cognições, práticas
sociais e identidades. Também Jodelet (2001) ressalta a função das representações
35
sociais na manutenção da identidade e do equilíbrio sociocognitivo a ela ligados,
acrescentando-a àquelas propostas por Moscovici.
Segundo Alves - Mazzotti (1994) o estudo das representações sociais está
interessado em uma modalidade de pensamento social, quer em seu caráter
constitutivo – como produto, quer sob o aspecto constituinte – como processo. Para
estudar as representações sociais é necessário apreender seu conteúdo e sentido
por meio de seus elementos constitutivos: informações, crenças, imagens, símbolos,
valores, expressos pelos sujeitos e obtidos por meio de questionários, entrevistas,
observações, análise de documentos, etc. Mas, para que esses elementos
constituam uma representação, devem se apresentar como um campo estruturado,
ou seja, com organização e hierarquização dos elementos que configuram seu
conteúdo.
Como processo, o interesse concentra-se na relação entre a estrutura da
representação e suas condições sociais de produção, assim como as práticas
sociais que induz e justifica.
Isto geralmente requer a análise de aspectos culturais, ideológicos e
interacionais prevalentes no grupo estudado, que possam explicar a
emergência de um dado núcleo figurativo, inscrevendo-o em uma rede de
significações. (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 70).
Desta forma, a elaboração e o funcionamento das representações sociais
devem ser compreendidos por meio de seus processos de produção, a objetivação e
a ancoragem. Esses processos, dialeticamente conectados, expressam “a
interdependência entre a atividade psicológica e suas condições sociais de
exercício” (JODELET, 1993, p. 480).
Para Moscovici (2003) objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia,
é reproduzir um conceito em uma imagem. Jodelet (1993) define objetivação como
uma operação imaginante e estruturante que concretiza o que era abstrato,
reabsorvendo o excesso de significações e dando corpo aos esquemas conceituais.
A autora distingue três fases nesse processo: a construção seletiva, a
esquematização estruturante e a naturalização. Na primeira, o sujeito se apropria
das informações e saberes referentes ao objeto, retendo alguns elementos,
acrescentando novos, enquanto outros são ignorados ou facilmente esquecidos.
A triagem das informações referentes ao objeto se faz a partir de
36
condicionantes culturais e, sobretudo, de critérios normativos válidos no grupo.
Na esquematização, uma estrutura imaginante reproduz, de forma visível, a
organização dos elementos selecionados, de modo a proporcionar uma imagem
coerente e facilmente exprimível dos elementos que constituem o objeto da
representação, permitindo ao sujeito apreendê-los individualmente e em suas
relações. O resultado dessa organização é o chamado núcleo ou esquema figurativo
que sintetiza e concretiza os elementos da representação, os quais se tornam "seres
da natureza".
Dessa forma, “um jogo de mascaramento e de acentuação de elementos do
objeto da representação produz uma visão desse objeto marcada por uma distorção
significante”, constituindo-se em um saber que serve às necessidades, valores e
interesses do grupo (ALVES - MAZZOTTI, 1994, p. 66).
O segundo processo descrito por Moscovici, a ancoragem, “diz respeito ao
enraizamento social da representação, à integração cognitiva do objeto
representado no sistema de pensamento pré-existente” e às transformações que
ocorrem num e noutro. Não se trata mais da construção formal de um conhecimento,
mas de sua inserção em um pensamento constituído (ALVES - MAZZOTTI, 1994, p.
66).
Para ele, ancoragem é um processo que transforma um objeto que é estranho
e perturbador em algo familiar, aproximando-o de nosso sistema particular de
categorias, comparando-o com uma categoria que pensamos ser apropriada. Afirma
que o não-familiar tem o poder de atrair e, ao mesmo tempo, de fazer se sentirem
ameaçadas ao perderem seus marcos referenciais. Diante dessa ameaça, torna-se
necessário tomar uma posição frente ao objeto, ou seja, aproximar o não-familiar de
algo conhecido. Ao fazê-lo, o objeto adquire características daquele ao qual é
associado, reajustando-se para adequar-se a ele, tornando “comum e real algo que
é incomum”. Cabe ressaltar que o “real” aqui mencionado é uma versão do real,
representado por determinado grupo, dentro do seu contexto sócio - histórico
(MOSCOVICI, 2003, p. 58; ABRIC, 2001; JODELET, 2001).
Ao categorizar é necessário escolher um dos paradigmas estocados na
memória e estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele. A aproximação do
não-familiar a uma categoria conhecida se faz por meio da classificação e
nomeação. Classificar significa confinar o objeto a um conjunto de comportamentos
e regras estabelecidas para os membros de determinados grupos e,
37
conseqüentemente, ao fazê-lo “revela a teoria que temos sobre o objeto classificado”
de acordo com as crenças e valores do grupo. Por meio da classificação e da
nomeação torna-se possível imaginar e representar esse objeto estranho atribuindo-
lhe um sentido (MOSCOVICI, 2003; ALVES - MAZZOTTI, 1994, p. 67).
Madeira (2002, p. 208) afirma que:
O objeto torna-se familiar e significativo ao sujeito pelas articulações a
outros tantos objetos que se lhe vão associando, na experiência, na
vivência do sujeito, em suas relações e pertenças grupais. Desta forma, a
apropriação do novo atualiza, na reconstrução do objeto, tempos e espaços,
informações e experiências, afetos e necessidades, saberes e fazeres,
tecendo redes de sentidos e campos de representações que vão orientar
comunicações e condutas.
De acordo com Jodelet (2001) “a ancoragem intervém ao longo do processo
de formação das representações, assegurando sua incorporação ao social”. De um
lado há um enraizamento da representação e do seu objeto em uma rede de
significações, o que permite situá-lo em relação aos valores sociais e lhe dar
coerência. Por outro lado, a ancoragem serve para a instrumentalização do saber,
conferindo-lhe um valor funcional para a interpretação e gestão do ambiente, dando
continuidade à objetivação (JODELET, 2001, p. 38-39).
Na visão de Campos (2003), a ancoragem não é um processo estático, que
ocorre apenas nos momentos de gênese ou transformação. Ela é um processo
permanente da representação “cria e mantêm vivas suas raízes nos sistemas
sociocognitivos” e desta forma, seu estudo é fundamental para que se compreenda
o funcionamento de uma representação social.
Com base em Jodelet (1993), Alves - Mazzotti (1994, p. 68) afirma que a
dialética entre os processos de objetivação e ancoragem articula as três funções
básicas das representações: a função cognitiva de integração da novidade, a função
de interpretação da realidade e a função de orientação das condutas e das relações
sociais, permitindo compreender: a) como a significação á conferida ao objeto
representado; b) como a representação é utilizada como um sistema de
interpretação do mundo social e instrumentaliza a conduta; c) como se dá sua
integração em um sistema de recepção e como influenciam e são influenciados
pelos elementos que aí se encontram.
38
Nos processos de objetivação e ancoragem torna-se evidente a relação
dialética entre o social e o psíquico, na forma mútua como eles se constituem. A
proposta dessa teoria é que se “investigue no presente as condições e interações
que parecem determinar a produção discursiva dos sujeitos, recuando ao passado
para fazer uma arqueologia da ancoragem” avançando para o futuro ao trabalhar
com o conceito de núcleo figurativo como uma grande leitura da realidade. A
abordagem preferencialmente utilizada é a qualitativa recorrendo frequentemente a
métodos antropológicos e históricos (ALVES - MAZZOTI, 2002, p. 18).
É a interação entre objetivação e ancoragem que nos levará a compreender
como um objeto adquire uma significação, como a representação é utilizada para
interpretar o mundo social e instrumentalizar a conduta e, finalmente, como se
integra em um sistema de recepção, influenciando e sendo influenciada por seus
elementos (JODELET, 1990).
Madeira (1998), ao abordar as representações sociais e tecer relações entre
estas e determinadas posturas frente à educação e ao ato de aprender afirma que
as representações permitem fazer a integração do sentido que o sujeito atribui a um
dado objeto, às relações complexas que o constituem. O sentido que o sujeito atribui
a um objeto e o processo dessa atribuição são construções psicossociais que
integram a história pessoal à história dos grupos com os quais de algum modo
interagem, numa articulação entre o particular e o social.
Nessa perspectiva, importa saber como este conjunto de informações,
conhecimentos e habilidades, “a novidade”, está sendo apropriado pelos professores
e, como vão sendo agregados junto aos seus saberes e experiências anteriores.
Portanto, a opção de se utilizar a Teoria das Representações Sociais nos
estudos sobre trabalho por projetos reside na tentativa de desvelarmos o que
pensam os professores da Educação Infantil e das Séries iniciais do Ensino
Fundamental, acerca desta concepção de aprendizagem, quando esta é a opção
metodológica da instituição educacional em que trabalham. Justifica-se, assim, a
escolha do referencial teórico das representações sociais, pois são essas que
orientam e organizam as práticas e as comunicações cotidianas.
Estudar os sentidos ou representações sociais de um dado objeto assume
sua relevância quando se tem presente que estes sentidos vão sendo articulados
aos de outros objetos e esta rede orienta as condutas, conduz as práticas,
encaminha as comunicações. Portanto, é a partir das representações que os
39
professores têm sobre as práticas educativas do trabalho por projetos que
estabelecem suas próprias práticas.
Hoeller (2004) ao pesquisar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas
primeiras séries do ensino fundamental pôde perceber o quanto as professoras
apoiavam seus pensamentos e ações em concepções que construíram, ao longo da
própria história, nas suas experiências como alunas e que esses elementos vinham
à tona tanto nos seus discursos quanto nas suas práticas, ou seja, não
incorporavam as novas concepções a eles propostas.
Com base nesses conhecimentos, esperamos contribuir para uma reflexão
acerca das dificuldades, uma vez que o sucesso deste tipo de aprendizagem
envolve o trabalho em conjunto de todos os membros da instituição assim como
levantar aspectos a serem considerados na formação profissional como, por
exemplo, a relação entre a teoria e a prática do trabalho por projeto, ou mesmo para
orientar ações formadoras de educação continuada de modo a valorizar o
conhecimento prático dos profissionais e ao mesmo tempo introduzir novos
conhecimentos através de situações interativas.
No próximo capítulo, abordaremos a metodologia de pesquisa, descrevendo o
campo estudado, os critérios e os procedimentos adotados na coleta e no
processamento dos dados.
40
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA DE PESQUISA
O objetivo do presente estudo é investigar as representações sociais de
trabalho por projetos, construída por professores da educação infantil e das séries
iniciais do ensino fundamental, quando essa é uma proposta da escola na qual
trabalham.
Como representação social é “uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada com um objetivo prático” (JODELET, 2001, p.22), essa
investigação possibilitará compreender atitudes, idéias, crenças e valores que
orientam e justificam o comportamento das professoras, coordenadora e diretora
acerca do trabalho por projetos.
Quanto aos procedimentos metodológicos, a pesquisa assumiu uma
abordagem qualitativa, que, na opinião de Bogdan e Biklen (1999), permite entender
o comportamento e a experiência humana, através da compreensão de como as
pessoas (professores) constroem significados (trabalho por projetos) e como
descrevem esses mesmos significados.
Para tanto a pesquisadora manteve contato direto e interativo com o ambiente
escolar e com a situação de investigação, buscando entender a dinâmica das
relações no cotidiano e compreender como essa concepção de aprendizagem é
vivenciada ou não, pelos sujeitos pesquisados.
O encaminhamento metodológico implicou uma investigação
plurimetodológica utilizando os seguintes instrumentos na coleta de dados:
1- Ficha de caracterização dos sujeitos: foram elaboradas com o objetivo de
levantarmos o perfil profissional dos sujeitos da pesquisa, as quais contemplavam
informações como idade, formação, tempo de experiência na escola e tempo de
experiência na função, conforme APÊNDICE A.
41
2- Observação: foi realizada, de modo geral, do ambiente escolar em
diferentes situações e, especificamente, em uma turma da 3ª série, sempre as 4ª
feiras conforme planejamento da direção, durante 3 meses.
Segundo Rizzini (1999, p. 70) “uma observação cuidadosa de fatos e
comportamentos proporciona dados não verbais relacionados ao tema de estudo”. A
utilização da observação foi fundamental para o nosso trabalho, porque
conseguimos a partir desta atividade considerar algumas atitudes, crenças, idéias
dos docentes em reuniões pedagógicas, em apresentações dos alunos para os pais
e, enquanto davam aulas em suas turmas. Podemos, assim, considerar que a
observação ajudou na formulação das questões das entrevistas semi-estruturadas e
na análise dos resultados.
No entanto a observação “[...] é uma técnica limitada devido a impossibilidade
de percepção de alguns fenômenos [...]” (RIZZINI, 1999, p. 71), por isso foi
necessário o uso de um caderno de anotações com o objetivo de descrever fatos,
anotar relatos e pensamentos no decorrer da observação que ajudaram a
complementar o que conseguimos perceber com a mesma (RIZZINI, 1999).
3- Análise documental: foram utilizados dados disponíveis em documentos
internos da escola, dando também à pesquisa um caráter documental.
Segundo Moroz e Gianfaldoni (2002, p. 67) “vários registros podem ser
utilizados como documentos; registros cartorais, cartas pessoais, meios de
comunicação de massa, plano de curso”. No caso de nossa pesquisa o documento
utilizado foi o Projeto Político Pedagógico - PPP, que se constitui no documento mais
importante da escola, pois é elaborado por toda a equipe escolar.
4- Entrevista semi-estruturada: segundo Rizzini (1999, p. 62) a entrevista
“consiste numa conversa intencional e é utilizada quando existem poucas situações
a serem observadas [...] e ainda quando se deseja aprofundar uma questão”.
No nosso caso ela foi fundamental, pois ajudou a colher
discursos/informações dos participantes com a intenção de cruzar os dados e
verificar consensos e dissensos entre eles.
Elaboramos dois tipos de roteiro para a realização da mesma. Um para as
professores conforme APÊNDICE B e outro para a coordenadora pedagógica e a
diretora, conforme APÊNDICE C. Tais roteiros foram elaborados no sentido de
nortear as entrevistas e buscar respostas às seguintes questões de estudo:
42
a) Que informações esses professores recebem sobre o trabalho por
projetos?
b) Como esses professores descrevem o trabalho por projetos?
c) Como os professores, em suas práticas cotidianas, efetivam essa proposta
de trabalho?
3.1 A COLETA DE DADOS
Devido ao fato de a pesquisadora ser a responsável pela implantação desta
proposta de trabalho na escola em que é diretora e, na tentativa de minimizar a
interferência nos resultados, voltou-se para outro campo de pesquisa.
Surge a primeira dificuldade, em função deste papel de diretora pedagógica
na comunidade educacional de Juiz de Fora, encontramos muita resistência para ser
aceita, incorrendo em atraso no início da mesma. A segunda dificuldade foi
encontrar escolas que trabalhassem com essa proposta em Juiz de Fora. E ao
encontrar a escola, visto ser a pesquisadora, diretora de uma escola concorrente, a
resposta era a de não permitir a realização da mesma.
Somente em julho de 2008 houve o primeiro contato com a escola pesquisada
onde a diretora abriu as portas da mesma, sem fazer restrições. Porém neste ato,
deixou claro que: “nossa escola não trabalha puramente com projeto, da forma que
tem que ser. Acho que a gente ainda não chegou nesse ponto, mas a gente está
crescendo. Vejo os projetos como um recurso a mais na nossa prática”.
Ficou então combinado que, a cada etapa da pesquisa, discutiríamos a
viabilidade da mesma.
Como a escola já estava entrando em férias escolares, acertamos que minha
pesquisa de campo teria início juntamente com o segundo semestre letivo, em
agosto do mesmo ano.
Assim, a coleta de dados pode ser dividida nas seguintes etapas:
1ª) Observação do ambiente escolar: nessa situação iniciei minhas
observações na escola como um todo. Por algumas vezes ali fui para observar seu
espaço físico, a dinâmica do seu funcionamento e fazer contato com seus
43
funcionários, de forma a conhecer o campo no qual trabalharíamos durante a
pesquisa.
2ª) Observação das atividades pedagógicas: após o reconhecimento do local,
demos inicio às observações das reuniões pedagógicas nas quais a discussão
proposta era o Trabalho por Projetos, objeto dessa pesquisa. As professoras
discutiam sobre como organizar melhor o planejamento do projeto, como elaborar o
registro desse projeto, como surgem os temas dos projetos, entre outras questões.
Por vezes, a pesquisadora foi convidada a participar da discussão. As professoras
demonstravam que ainda tinham muitas dúvidas em relação a esse trabalho.
Percebia-se que apesar de trabalharem com projetos, estavam aprendendo com
suas práticas.
Cabe ressaltar que a pesquisadora foi bem acolhida por toda a equipe da
escola e como prova foram os convites recebidos para participar de eventos extra-
escolares, tais como festa julina e festas de encerramento do ano letivo.
Como prova de agradecimento, a pesquisadora teve a oportunidade de
participar de eventos onde observou as apresentações dos alunos, o direcionamento
dado pelas professoras, o envolvimento dos pais, o que foi muito enriquecedor.
3ª) Observação em sala de aula: no semestre seguinte, a partir de fevereiro
de 2009, iniciamos as observações em sala de aula. Em conversa com a diretora e a
coordenadora, foi sugerido que eu observasse as aulas na turma da 3ª série.
Tentando traçar um planejamento de tais observações de maneira que atendesse às
minhas necessidades e à disponibilidade da professora, a mesma sugeriu que as
observações acontecessem às quartas-feiras, dia da semana em que a turma não
teria nenhuma aula especializada. Também foi sugerido que aguardasse um pouco
mais para iniciar tais observações, de modo que tivesse tempo para a turma dar
início ao desenvolvimento de um projeto.
No dia 18 de março iniciamos as observações. A turma da 3ª série tinha 20
alunos e, a princípio, pareceu bastante participativa o que foi comprovado durante o
período observado.
Por algumas semanas observamos atividades tais como: realização de um
teste de História; projeção do filme “O Pequeno Príncipe”; elaboração de história em
quadrinhos relacionada ao filme; exercícios feitos no livro de matemática e correção
dos mesmos.
44
Somente após alguns dias é que tivemos a oportunidade de presenciar uma
atividade relacionada ao trabalho por projetos, quando, então, a turma estava
elaborando o quadro cognitivo do projeto “As estrelas”. Como nesse dia o tema a ser
explorado já estava definido, perguntei à professora como o mesmo havia surgido.
Segundo ela, o tema surgiu a partir dos conteúdos que estavam sendo trabalhados
nas aulas de Ciências, uma vez que esses despertaram o interesse dos alunos.
Para esse trabalho a professora dividiu a turma em grupos de quatro
integrantes, através de sorteio, e propôs que os alunos discutissem e elaborassem
as questões que fariam parte do quadro cognitivo. Durante esse trabalho a
professora transitava entre os grupos, observando e procurando enriquecer as
discussões de cada um deles.
Nas duas semanas seguintes as observações foram desmarcadas pela
escola em função da Festa de Confraternização da Páscoa e do Trabalho de Campo
da turma como parte do estudo sobre a cidade, respectivamente.
Em função de alguns desencontros e indisponibilidade para dar seguimento
às observações semanais, em consenso com minha orientadora, ficou decidido que
passaríamos a etapa seguinte da pesquisa, constituída do questionário de
caracterização do perfil dos sujeitos e das entrevistas.
4ª) Análise documental: em um outro momento, tive a oportunidade de
analisar a Proposta Pedagógica da escola, no sentido de verificar as concepções e
propostas nela contidas. Segundo essa proposta, a escola tem como fundamento a
construção do conhecimento, inserida numa proposta educacional aberta a
transformações, visando ao melhor para o educando.
Nesta perspectiva, o aluno constrói o conhecimento a partir de interações que
estabelece com outras pessoas, com o objeto de conhecimento e com o meio em
que vive. Essa ação pedagógica possibilita ao aluno expor suas idéias e hipóteses
acerca dos fenômenos estudados, para que ele possa estabelecer relações entre os
saberes que já possuía e os novos conhecimentos que virá a construir, criando
assim uma rede de significados consistente.
O trabalho realizado considera a inter-relação existente entre os conteúdos, a
complexidade do real e a necessidade de estabelecer a teia de relações entre os
diferentes e contraditórios aspectos das diversas áreas do conhecimento. Isto se dá
através de um ambiente estimulante, por meio de experiências variadas, utilizando
uma metodologia ativa e participativa, onde educandos e educadores atuam como
45
co-responsáveis no processo ensino-aprendizagem, ambos contribuindo
decisivamente para o êxito do processo.
Essa Proposta Pedagógica, inspirada nos princípios de liberdade com
responsabilidade e nos ideais de solidariedade humana, está fundamentada em
teorias que ressaltam a importância da aprendizagem significativa, onde o grande
objetivo é tornar o aprendizado prazeroso, criativo e com o maior grau de significado
possível.
De acordo com a Proposta Pedagógica:
O trabalho com projetos tem lugar de destaque dentro da proposta
educacional da escola, por ser um importante instrumento para promover a
participação ativa do professor e do aluno no processo ensino-
aprendizagem. Acreditamos que os projetos são subsídios valiosos no
desenvolvimento das habilidades e competências, podendo ser aplicado a
todas as disciplinas do programa escolar. Assim sendo, utilizamos os
projetos como mais um recurso dentro da metodologia de trabalho da
escola, pressupondo uma ação direta do educando sobre o seu processo de
aprendizagem.
5ª) Entrevista semi-estruturada: a realização desta etapa transcorreu sem
maiores problemas. Marcamos um horário com cada participante, gravamos a
entrevista em áudio com o consentimento de cada entrevistado, sendo a mesma,
posteriormente, transcrita. Entrevistamos 7 professoras, a coordenadora pedagógica
e a diretora, perfazendo um total de 9 sujeitos.
As entrevistas foram feitas em dias diferentes, de acordo com a
disponibilidade de cada um dos participantes. No total foram necessárias três visitas
a escola para a realização das 9 entrevistas. Os professores foram entrevistados em
dia e horário em que sua turma estivesse em uma das aulas especializadas. Todas
as entrevistas foram realizadas na própria escola, na sala da direção, um ambiente
bastante apropriado para tal procedimento.
O tempo de duração de cada entrevista variou bastante, de acordo com a
disponibilidade dos entrevistados. Uns pareciam estar mais à vontade e, portanto a
conversa fluía com mais desenvoltura, porém outros pareciam estar bastante
apreensivos ou com pressa e foram bem mais sucintos.
Ao iniciar cada entrevista, foi solicitado aos sujeitos que preenchessem a
Ficha de Caracterização. Logo em seguida, foi explicado que para organização de
nossa conversa estaríamos seguindo um roteiro, como forma de encaminhamento
46
do tema. A pesquisadora buscou sempre fazer com que os sujeitos se sentissem
bem à vontade, estabelecendo um diálogo de caráter informal.
3.2 PERFIL DOS SUJEITOS
A mudança para o Ensino Fundamental de 9 anos está sendo passada
paulatinamente. Assim, temos professora que trabalha na 2ª série (legislação antiga)
e professora que trabalha no 2º ano (legislação atual).
O grupo pesquisado é formado por 9 sujeitos sendo: 7 professoras, 1
coordenadora pedagógica e uma diretora. Dessas professoras, duas trabalham com
as turmas da educação infantil, crianças de 4 e 5 anos, e cinco atuam em turmas do
ensino fundamental. Vale aqui relembrar que a escola tem apenas uma turma de
cada série, portanto participaram dessa pesquisa todas as professoras regentes da
educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Por questões éticas
todos os sujeitos foram codificados de maneira a não serem identificados.
O perfil dos sujeitos foi traçado segundo: idade, formação (Normal,
Graduação, Pós-graduação), tempo de atuação na instituição, o tempo que leciona
na mesma série, se trabalhou ou não em instituição pública.
A codificação dos sujeitos foi feita obedecendo à seqüência por ordem de
entrevista. Os sujeitos foram codificados segundo a série ou ano em que lecionam.
Assim temos: Número de ordem da entrevista, seguido das letras I referente a
Educação Infantil ou da letra ‘F’ referente ao Ensino Fundamental e, em seguida, a
classe ou série da qual o professor é regente, conforme apresentado no quadro a
seguir.
47
Formação
Código
sujeito
Idade
Graduação
Pós-
Graduação
Tempo de
atuação na
Escola
(anos)
Tempo
na
série
Tempo de
Escola
Pública
1 I
Pré
25
Pedagogia
Pedagogia
empresarial
5
1º ano
como
prof.
regente
Não
2 I
Pré
52 Normal
Superior
29 26 Não
3 F
1º Ano
51 Pedagogia 27 9 Não
4 F
2º ano
35 Normal
Superior
14 5 Não
5 F
2ª série
43 Pedagogia Psicopeda-
gogia
24 12 Não
6 F
3ª série
46 Normal
Geografia
Gestão
Territorial
24 8 Não
7 F
4ª série
46 Normal
Matemática
Matemática 21 16 Sim
5
8 C P 45 Pedagogia 24 6 Não
9 D 42 Pedagogia Alfabetiza-
ção
17 6
Sim
17
Tabela 1: Perfil dos sujeitos
48
Todos os sujeitos da pesquisa são do sexo feminino com idade entre 25 e 52
anos. Como a instituição abriu a sociedade para os professores, temos dos 9
sujeitos, apenas 2 que não são sócios. Os demais 7, ou seja, 78 % dos sujeitos
fazem parte do quadro societário da instituição.
O total de sujeitos (100%) tem curso superior. Além do Curso Normal, 2
fizeram o Curso Normal Superior, 5 Pedagogia, 1 Licenciatura em Geografia e uma
outra Licenciatura em Matemática.
Quanto à pós-graduação, 56% correspondente a 5 sujeitos que fizeram o
curso dentro da própria área de educação.
Cabe ressaltar como um dado bastante significativo o fato de que os
professores trabalham por longos períodos em uma mesma série.
Por exemplo, temos o sujeito, 2 I Pré-escola, que trabalha há 29 anos na
instituição e há 26 atua em turmas de pré-escola. Da mesma forma o sujeito 7 F 4ª
série que está há 21 anos na instituição e há 16 trabalha com turmas de 4ª série.
Dentre os sócios (78 %), a mais nova tem 14 anos de instituição e trabalha há
5 anos numa mesma turma enquanto a mais velha, tem 29 anos de instituição e
trabalha há 26 anos com educação infantil.
3.3 A DESCRIÇÃO DO CAMPO
A escola, campo dessa pesquisa, funciona atualmente no bairro Santa Helena,
na cidade de Juiz de Fora, no estado de Minas Gerais, em prédio alugado, atendendo
alunos a partir de 18 meses de idade (Maternal II) até à 8ª série do ensino
fundamental.
A instituição educacional está situada em bairro de classe média do Município
e, atualmente atende a cerca de 320 alunos. Atualmente, se comparada a outras
escolas que atendem alunos da mesma faixa etária, é considerada uma escola de
pequeno porte, visto que oferece apenas uma turma de cada série.
Foi fundada no final da década de 60, por duas sócias como escola de
Educação Infantil. Em 1992, a empresa abriu a sociedade aos professores
interessados e hoje, apresenta em seu quadro, quinze sócios. Neste mesmo ano, a
escola deu início à extensão do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série).
49
Fazem parte da estrutura física do prédio: recepção, secretaria, sala da direção
e coordenação, sala dos professores, salão (com palco) para eventos, salas para
Educação Infantil e salas para o Ensino Fundamental, todas bastante arejadas, com
mobiliário e material pedagógico adequados a cada faixa etária. O prédio possui
ainda biblioteca, sala de balé, sala de vídeo, sala de informática, banheiros, salas de
material, cozinha, cantina, quadra de esportes e o parque infantil com local adequado
para criação de animais domésticos.
A Biblioteca Ana Maria Machado atende aos professores e alunos buscando
sempre criar um ambiente acolhedor e favorável à leitura. A escola incentiva, desde
cedo, a visita dos alunos à biblioteca. Eles têm liberdade de escolha, seguindo seus
próprios critérios e preferências. Esta liberdade é um fator importante na formação de
opinião crítica e no desenvolvimento da autonomia.
O trabalho da biblioteca complementa o que é desenvolvido nas salas de aula,
procurando sempre o prazer da leitura. O principal objetivo do seu funcionamento é
despertar nos que a freqüentam o gosto pelo ato de ler.
A partir do Maternal III, os alunos freqüentam este espaço, acompanhados por
suas professoras, que desfrutam com eles o prazer de estarem em contato com o
acervo existente. Do terceiro período da Educação Infantil em diante, os alunos têm
um momento programado no quadro de atividades semanais para visitarem e
retirarem, por empréstimo, os livros escolhidos livremente por eles.
O espaço destinado ao parque infantil possui brinquedos específicos para
atender aos alunos da Educação Infantil, uma casa de bonecas, um tanque de areia e
outros brinquedos como: balanços, escorregadores e trepa-trepa.
Encontram-se, também, gaiolas para animais domésticos. Os animais são
cuidados pelos próprios funcionários sob a supervisão dos coordenadores e
professores. Os alunos participam trazendo alimentos e são orientados pelos
professores sobre como cuidar e tratar destes animais.
A quadra de esportes é coberta e mede 15m x 36m. O piso é de cimento com
marcações adequadas a diversos tipos de jogos, possuindo duas traves e rede móvel
para a prática de vôlei. Neste espaço são realizadas as aulas de Educação Física,
futsal, handebol e também as festas juninas, assim como as feiras de Ciências e
demais comemorações.
O salão de eventos possui um palco de 42 m² e é destinado a eventos culturais
e artísticos, organizados pelos professores e coordenadoras, com a participação dos
50
alunos, podendo também, atender ao público para cursos, palestras, encontros com
autores e reuniões de pais. Este espaço comporta, em média, 120 pessoas.
A sala destinada às atividades de Informática foi criada em julho de 2003 com
o objetivo de desenvolver projetos educacionais onde esteja sempre presente o
trabalho interdisciplinar. Dispõe de 11 (onze) computadores com kit multimídia, e
ligados em rede o que possibilita que os trabalhos desenvolvidos pelas turmas sejam
salvos nos drives de rede destinados a cada uma das turmas. Todos os
computadores encontram-se conectados à Internet, através de banda larga o que
torna o acesso mais rápido.
A sala também possui uma impressora jato de tinta colorida compartilhada por
todos os computadores, possibilitando a impressão a partir de qualquer um deles,
bem como um scanner para que os trabalhos realizados pelos alunos possam ser
enriquecidos com imagens.
É importante esclarecer que a nova legislação que amplia o Ensino
Fundamental para nove anos está sendo implantada paulatinamente. Os alunos que
iniciaram o ensino fundamental de oito anos continuam no mesmo sistema, até
concluírem a 8ª série. A partir de 2008 os alunos que iniciaram o ensino fundamental
já ingressaram de acordo com a nova legislação. Dessa forma, os dois sistemas
funcionam simultaneamente, sendo que o ensino fundamental de oito anos vai sendo
encerrado e, a cada ano o ensino fundamental de nove anos vai sendo ampliado.
A seguir, analisaremos os dados coletados e discutiremos os resultados
encontrados.
51
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2006, p.170), esta “se faz
através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões,
categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado”.
Nesse sentido, foi utilizado o procedimento de análise de conteúdo, definida
por Bardin (1977, p.42) como:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos conteúdos das
mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.
Para alcançarmos os significados declarados e ocultos nos discursos colhidos
usamos a técnica da análise categorial temática. De acordo com Bardin (1977,
p.105), “o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado, segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”, para
procurar a presença de determinados temas indicando valores de referência e
modelos de comportamento presentes no discurso.
Prosseguindo, a autora afirma que fazer uma análise temática consiste em
descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença ou
frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico
escolhido. Esses núcleos trabalham como índices para podermos compreender
atitudes, opiniões, valores de uma pessoa ou de um grupo.
Para Bardin (1977, p. 14) “por detrás do discurso aparente, geralmente
simbólico e polissêmico esconde-se um sentido que convém desvendar”. Desta
forma, como a representação social é “uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada, com um objetivo prático” (JODELET, 2001, p.22), esta nos
ajudará a compreender fatos e idéias que orientam e justificam o comportamento
52
dos professores no que diz respeito aos valores e crenças que estes têm acerca do
trabalho por projetos.
4.1 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Para facilitar a análise dos discursos dos sujeitos, estes foram divididos em
dois pequenos grupos: professores e equipe diretiva.
Destes discursos, emergiram 5 grandes temas eixos, denominados de
categorias e definidos da seguinte forma:
(1) Embasamento teórico; (2) Planejamento; (3) Papel do professor; (4)
Dificuldades e (5) Perspectivas.
Entendemos que faz parte da categoria (1) Embasamento teórico – os autores
que fundamentam tal trabalho; a definição do trabalho por projetos e a relação
estabelecida pelos sujeitos entre este trabalho e o que era desenvolvido
anteriormente.
Assim, na categoria (1), no que se refere aos autores que embasam tal
proposta de trabalho, no grupo da equipe diretiva percebe-se claramente a
existência de informações contraditórias. Enquanto um sujeito afirma que os projetos
de trabalho desenvolvidos na escola estão fundamentados em Hernández (1998) o
outro afirma que não tem um único autor:
A gente se baseou em diferentes autores, inclusive quando recebemos a
assessoria da Regina Durães que trouxe diversos livros pra ver o que a
gente identificava mais e nós resolvemos ficar com o Hernández. No nosso
grupo encerramos o outro autor que estávamos estudando e passamos pro
Hernandez [8. CP].
São diversos autores que falam a mesma linha, que tem idéias compatíveis
[...]. Nesse congresso que a gente foi inclusive, teve vários autores falando
e eles trazem a literatura de autores de fora e a gente enquadra no que
estamos vivendo aqui [9. D].
Quanto ao grupo dos professores, não existe um único autor adotado pela
escola como norteador do trabalho por projetos:
53
Olha a gente trabalha com Hernandez porque chamou muita atenção logo
no início, a gente fazia grupo de estudo, ficamos muito interessadas no livro
dele [3. F. 1º ano].
A gente está trabalhando com os livros do Nilbo Nogueira... Toda quarta-
feira a gente tem encontro de estudo para trocar idéia... não é só falar de
projetos... [6. F. 3ª série].
É interessante notar que entre os professores a maioria não recorda o nome
dos autores já estudados:
Não sei de cor, se quiser eu pego na biblioteca... Tem uns livros na
biblioteca que a escola indicou pra gente ler... [1. I. Pré].
Ah... já li muita coisa... inclusive to com um livro agora que estou lendo...
não guardo nome de autores... o livro é excelente! Depois posso te indicar
[2. I. Pré].
Há um tempo nós lemos um livro da capa laranja que não me lembro o
nome. A gente leu ele todinho ano passado. Tivemos esse bate papo e hoje
esse livro é nosso livro de cabeceira... mas não lembro o nome do autor...
[5. F. 2ª série].
Ah... fomos na palestra dele, adquirimos uns livros... mas não lembro o
nome [7. F. 4ª série].
Nem lembro... são três livros dele que a gente pegou pra estudar... Teve um
autor sim... Quando eu for registrar pego o livro pra fazer tudo direitinho... [4.
F. 2º ano].
Assim, podemos apontar esses dados como elemento dificultador do trabalho,
visto que não há um único direcionamento para toda a equipe. Cada sujeito parece
ter informações advindas de diferentes fontes.
Ainda na categoria (1), a respeito da definição do que é Trabalho por Projetos,
podemos verificar que no grupo dos professores, a maioria dos sujeitos avalia a
proposta como positiva e justificam com argumentos advindos do senso comum.
Acho bom porque a escola inteira trabalha o mesmo assunto, né? [1. I. Pré].
54
Trabalhar com projeto eu acho que é a proposta melhor que tem... Não que
a escola trabalhe só com isso o tempo todo, mas eu acho uma proposta que
o aluno interage mais. [...] É uma proposta excelente! Projetos é tudo! [2. I.
Pré].
Eu acho que é uma proposta muito positiva que traz muitas vantagens
porque... a partir do momento que você lança um tema que a turma toda se
envolve... [3. F. 1º ano].
Um trabalho que deixa a sala de aula numa socialização melhor entre os
alunos, eles pesquisam mais, faz eles se inteirarem sobre o assunto... e
acaba que aprendem sobre o que a gente está dando... Eu vejo os projetos
como uma aula mais dinâmica, quem não participa normalmente, acaba
participando, uma aula criativa... [5. F. 2ª série].
É fácil e difícil... o difícil é a gente tentar dar conta de tudo...trabalhar o livro,
trabalhar o caderno, fora a correção e ter mais idéias pro projeto. Mas
quando você começa a fazer o trabalho vai surgindo tanta coisa que você
vê que não é tão difícil assim... você fica mais tranquilo e o medo de não dar
conta desaparece...aí as coisas parecem um pouco mais fáceis... a gente se
questiona muito se está no caminho certo...mas quando começa a gente vai
desenvolvendo e acho que a gente consegue um resultado bom [4. F. 2º
ano].
No entanto, entendemos que tais saberes são de fundamental importância
visto que é a partir da necessidade de rever o papel do senso comum, em confronto
com as teorias científicas, que Moscovici (2005) propõe a Teoria das
Representações Sociais, ou seja, é pelo senso comum que surgem as
representações sociais. Os trechos anteriormente apresentados exemplificam essa
questão.
No grupo da equipe diretiva, os sujeitos avaliam o Trabalho por projeto como
mais um recurso para trabalhar a prática, de forma a torná-la mais criativa, lúdica.
Têm consciência que o trabalho não é desenvolvido como deveria ser, mas a cada
dia que passa os projetos estão se tornando mais elaborados.
Nosso objetivo maior com o trabalho por projetos é exatamente trazer um
pouco do criativo, do lúdico para fazer uma interdisciplinaridade com os
conteúdos. Ser uma coisa mais lúdica pra fugir um pouco daquela aula
mecânica, daquela coisa rotineira, porque assim... os conteúdos são chatos
mesmo, a aula é uma coisa chata! [8. CP].
Vejo como um recurso a mais na nossa prática. Cada dia que passa a gente
está crescendo mais, amadurecendo. Hoje em dia a escola não trabalha
puramente com projeto, da forma que tem que ser. Acho que a gente ainda
não chegou nesse ponto, mas a gente está crescendo, sempre trabalhando
sempre crescendo a cada dia e os projetos estão ficando mais bem
elaborados [9. D].
55
Para finalizar, na categoria (1), no que diz respeito à relação estabelecida
pelos sujeitos entre o trabalho por projetos x o trabalho desenvolvido anteriormente,
percebemos que em ambos os grupos há consenso de que a escola sempre
trabalhou com projetos, sem, no entanto, utilizar essa nomenclatura. Alguns sujeitos
denominam essa prática anterior como centros de interesses.
Antes agente trabalhava, mas não dava nome de projeto. [...] antes a gente
dava nome de centro de interesse... [6. F. 3ª série].
Há muito tempo atrás... antes de ter esse “boom”... a gente já fazia... Antes,
a gente não tinha muita noção, escolhia um assunto que eles gostavam, era
um momento diferente na sala de aula... [7. F. 4ª série].
A gente desenvolvia vários trabalhos que na verdade eram projetos pela
maneira que era desenvolvido, mas não dávamos esse nome [3. F. 1º ano].
Acho que sem querer a gente já fazia projetos, porque não tínhamos livro...
só não registrava... [4. F. 2º ano].
Antes a gente chamava de centros de interesse, mas nós que trazíamos pra
criança o que seria trabalhado, então não era bem um projeto [5. F. 2ª
série].
A gente não trabalhava com essa palavra “projetos”, era centro de interesse
o que na verdade não deixa de ser um projeto. A escola sempre trabalhou
nessa linha, só foi aprimorando, estudando, melhorando... Com projetos fica
mais detalhado, mas a gente sempre trabalhou com essa questão. A gente
tem os conteúdos, mas sempre trabalhando com os centros de interesse [8.
CP].
Acho que já acontecia sem o nome de projeto... tinha um tema que a escola
trabalhava. A escola tem 42 anos e sempre trabalhou nessa linha... não com
esse nome [9. D].
Isto pode ser explicado pelo próprio Hernández (1998): diversos professores
vinculam a proposta do trabalho por projetos às propostas dos centros de interesse,
acreditando se tratarem de uma mesma proposta. No entanto, esse autor esclarece
que são duas maneiras diferentes de organizar o conhecimento escolar como
discutido anteriormente no capítulo 1.
Nesse momento, cabe também buscar suporte na teoria das representações
sociais, uma vez que, segundo a mesma a apropriação do conjunto de informações,
conhecimentos e habilidades, “a novidade”, está sendo agregada junto aos saberes
dos professores. Em seu discurso, nota-se que o trabalho por projetos, “a novidade”,
56
está sendo incorporada pelos sujeitos como algo atrelado às suas experiências
anteriores.
Segundo Moscovici (1978) as representações sociais trazem em seu interior
as experiências que foram se juntando e que formam o conhecimento das pessoas.
A categoria (2) Planejamento – engloba o surgimento dos temas dos projetos;
como é feita a conciliação entre os conteúdos determinados para a série e o projeto
e a relação estabelecida pelos sujeitos entre as atividades desenvolvidas no trabalho
por projetos e a aula convencional.
Na categoria (2), no que se refere ao surgimento dos temas dos projetos,
tanto no grupo dos professores como no grupo da equipe diretiva, constatamos uma
série de possibilidades, uma vez que cada sujeito tem uma percepção singular a
esse respeito. Os temas podem ser definidos pela professora em função do
interesse dos alunos; por sugestão dos próprios alunos; a partir do tema de uma
pesquisa; pelo interesse em algum fato ou acontecimento; a partir de calendário de
eventos da escola, como mês dos avós, mês da família; do conteúdo que está sendo
passado para a criança e de repente surge interesse por determinado assunto que
acaba se transformando em tema de projeto.
O projeto Vila Lobos surgiu porque as crianças aqui da escola se interessam
muito por música, aí a professora de música percebeu que daria pra fazer
uma bandinha com os instrumentos que ela trabalha sobre as músicas de
Vila Lobos. Eles adoram criar instrumentos. O tema surgiu na aula de
música [1. I. Pré].
Quando vou abrir o tema do mês, eu não falo nada sobre o tema... eu abro
o tema com uma pesquisa que eles tem que fazer em casa sobre esse
tema! Eu escolhi a folha azul como folha para essa pesquisa, então quando
falo “hoje é dia da folha azul” eles já sabem que virá um tema novo por aí...
[2. I. Pré].
Os temas ou a professora sugere e vê se as crianças se interessam ou as
crianças trazem de casa. Ou por exemplo, teve uma vez que um pai veio
dar uma palestra sobre jardinagem e as crianças se interessaram, porque
às vezes a professora sugere um tema e as crianças não se interessam...
Agora em agosto vai ser dos avós, que todo ano a gente faz. Em maio teve
o da família [3. F. 1º ano].
Surgiu de conteúdo... o primeiro eu estava trabalhando com um livro de
literatura sobre ambiente em ciências aí eu fiz esse projeto do verde...
Peguei o livro de ciências e aproveitei... mas eu não queria que ficasse só
em ciências... Mais no fina,l o Livro Didático de português tem um trabalho
maravilhoso com jornal... É um trabalho riquíssimo... e trabalhar com
projetos no segundo ano é muito difícil... Então veio esse trabalho e eu
desenvolvi o projeto com jornal. Fizemos entrevistas com uma jornalista,
eles fizeram o jornal deles... então eu aproveitei o Livro didático e fiz um
57
trabalho a parte com jornal... foi muito bom. Não foi cansativo... trabalhei
português e as outras matérias também... Aí esse ano não queria ficar no
jornal de novo... aí tinha um livro de literatura um livro sobre o trânsito... aí
eu queria trabalhar sobre o trânsito... mas no dia que tava trabalhando os
animais no livro de ciências eles ficaram tão envolvidos... achei que era o
momento de começar esse projeto... então tenho idéia pro segundo
semestre trabalhar o do folclore e do trânsito que não consegui
desenvolver... [4. F. 2º ano].
Surgiu a partir do estudo sobre o Rio Paraibuna, porque estávamos
estudando sobre nossa cidade. A gente foi no rio, fomos na usina de
marmelos e surgiu o interesse deles de trabalhar sobre a água. [...] De abril
a julho vai ser da água e de agosto em diante vai ser outro que ainda não
decidimos... [5. F. 2ª série].
Parte sempre das crianças... eles adoram ciências... nossos projetos
sempre puxa pro lado das ciências... quando começamos a estudar o
universo eles começaram a perguntar várias coisas... aí surgiu o projeto das
estrelas... surgiu deles, mas a partir do conteúdo do livro de ciências... [6. F.
3ª série].
Eu não costumo trazer pronto... Depois eles não gostam e eu vou ficar
batendo em ponta de faca... tem que surgir o assunto na aula... igual o tema
das riquezas... acaba surgindo deles... e também de um conteúdo que
estava sendo trabalhado... [...] Eu atualmente estou trabalhando com o
projeto “Riquezas do meu Brasil”, porque estava na aula de história,
estudando a mata atlântica, o Pau Brasil que acabou... e então surgiu o
assunto, que riquezas ainda temos? [7. F. 4ª série].
Às vezes, as professoras lançam a proposta, às vezes o aluno traz o
interesse deles. Geralmente surge do interesse dos alunos. Por exemplo: a
terceira série está trabalhando sobre os pintores, aí a professora de artes
começou a trazer uns quadros, umas coisas sobre pintores. Aí outras
turmas se interessaram, aí acabou envolvendo todo mundo e vai culminar
na terceira que começou. Aí vão fazer uma apresentação, no dia dos pais
vão presentear os pais com uma tela... [8. CP].
No entanto, analisando o discurso de como surgem os temas, na maioria das
vezes, os temas surgem a partir dos conteúdos programáticos de cada série e de
determinadas disciplinas como Ciências e História.
Para Hernandez (1998) cada tema pode surgir de uma circunstância
diferente: a visita a uma exposição, uma questão apresentada pela imprensa ou pela
televisão, um debate em sala de aula ou um problema que o próprio professor
considere necessário estudar. O importante é que o tema contenha uma questão
valiosa a ser explorada. No entanto, o autor ressalta que tratar de buscar, de saída,
a vinculação com os conteúdos do currículo ou pretender encontrar relações
forçadas com aquilo que o docente pensa que os alunos devem aprender, significa
58
distanciar-se da finalidade do processo de indagação, que se inicia com a escolha
do problema objeto de investigação.
Continuando a categoria (2), no que se refere à conciliação entre os
conteúdos da série e trabalho por projetos, o grupo de professores se mostra
dividido, uma vez que os sujeitos que atuam na Educação Infantil afirmam conseguir
essa conciliação, enquanto para os do Ensino Fundamental o trabalho com
conteúdos difere do trabalho por projetos. São coisas distintas.
A gente sai daquele conteúdo que tem que ser passado... a gente trabalha o
conteúdo também, mas dentro de um contexto diferente. Consegui colocar o
conteúdo que eu tinha que dar. Eu consegui encaixar no projeto e eles
conseguiram entender o que eu tinha que passar naquele momento [1. I.
Pré].
Ah... não é difícil não... Eu estava desenvolvendo os conteúdos da época,
mas não atrapalha, porque eu posso colocar os conteúdos dentro do tema
do projeto. Temos um programa de fevereiro a dezembro. Ele é mensal,
mas eu posso mexer nele... se eu não conseguir acabar em fevereiro eu
posso esticar em março também... no segundo período eu posso ir e voltar
com o conteúdo [2. I. Pré].
Não dá pra conciliar. São coisas distintas que caminham lado a lado, mas
também depende da atenção do professor, aproveitando a oportunidade.
[...] Você tem um currículo pra cumprir e às vezes não dá conta de ficar um
mês, dois meses só por conta de projeto. [...] em abril trabalho isso, agosto,
aquilo e quando não tem um projeto em andamento a gente vai trabalhando
o conteúdo [3. F. 1º ano].
Vamos tentando encaixar porque o tempo é curto... porque a gente tem
nossa grade pra cumprir e tal... mas por enquanto esta dando certo... quer
dizer, acho que está dando certo. [...] tenho que cumprir o programa no
segundo bimestre, se não der tempo de acabar tudo, posso usar o terceiro
bimestre, mas no fim do ano tenho que dar conta do conteúdo todo [4. F. 2º
ano].
Eu consigo conciliar às vezes... eu ainda me sinto um pouco insegura... das
disciplinas, em matemática que eu acho mais difícil.[...] nós temos que dar o
conteúdo. Temos que incentivar o conteúdo, os pais cobram... [5. F. 2ª
série].
Os alunos querem trabalhar com projetos, mas os pais cobram o conteúdo e é
difícil conciliar ambos os planejamentos. Para algumas professoras o ideal era
mudar o currículo e trabalhar somente com projetos.
Tinha que tirar um pouco esse programa e ficar só com projetos. Aqui os
conteúdos são divididos por bimestre e a gente tem que cumprir naquele
59
bimestre... tinha que fazer uma avaliação e tirar um pouco de conteúdo... os
alunos querem só trabalhar sobre os projetos...[ 6. F. 3ª série].
Acho muito cansativo colocar todos os conteúdos no projeto... Português
que eu trabalho com livro didático, às vezes não dá pra encaixar... em
matemática também. Os alunos querem trabalhar projeto o tempo todo, e a
gente tem muito conteúdo, muita aula especializada, e o tempo é curto... [7.
F. 4ª série].
De acordo com o proposto por Hernandez (1998) para desenvolver o trabalho
por projetos faz-se necessário organizar o currículo de uma maneira diferente. Não
por disciplina, baseado em conteúdos pré-determinados, como algo fixo e estável,
mas sim a partir de uma concepção de currículo integrado, que se configura como
um processo em construção, o que leva os docentes a não “fixar” o que se ensina
podendo aprender na escola de uma maneira permanente. O autor afirma ainda que
o trabalho por projetos:
Pretende transgredir a visão da educação escolar baseada nos
“conteúdos”, apresentados como “objetos” estáveis e universais e não
como realidades socialmente construídas que, por sua vez,
reconstroem-se nos intercâmbios de culturas e biografias que têm
lugar na sala de aula (HERNÁNDEZ, 1998, p. 12).
O autor ainda acrescenta que o currículo escolar deve ser organizado por
temas e problemas nos quais os estudantes se sintam envolvidos e aprendam a
pesquisar a partir de uma pergunta problemática, procurem diferentes fontes de
informação que ofereçam possíveis respostas, para depois aprenderem a selecionar,
ordenar e interpretar tais informações.
Por último, na categoria (2), no tocante à relação estabelecida pelos sujeitos
entre as atividades desenvolvidas no trabalho por projetos e aula convencional, tanto
no grupo dos professores de ensino fundamental quanto na equipe diretiva
percebemos que há uma nítida separação entre as formas de trabalhar. Geralmente,
os projetos têm um dia pré-estabelecido para acontecer.
É sempre na sexta-feira, o momento sagrado de trabalhar com projeto...
eles já sabem que tem que trazer pesquisa. [...] querem trazer o projeto a
todo momento e eu falo: já falei que agora não é hora... temos a segunda e
60
a sexta-feira para trabalhar com projeto... na segunda é a parte de artes e
na sexta-feira a parte de pesquisa de texto... [7. F. 4ª série].
Tem vezes que a gente tira uns 2 dias na semana pra trabalhar só com
projeto... hoje tivemos uma palestra com o professor Adenir sobre as
estrelas... mas por exemplo, hoje eu não dei aula... aquela aula assim:
matemática, português... não sei se é bobeira minha, poderia deixar os
conteúdos de lado, mas os pais cobram muito... [6. F. 3ª série].
Eu prefiro trabalhar o projeto na quinta-feira porque nesse dia eu não tenho
aula especializada, mas, por exemplo, no outro dia eu posso trabalhar em
português alguma coisa sobre o projeto... vou incluindo também a
matemática, vou aproveitando pra fazer interdisciplinar, mas pra fazer
trabalho em grupo, cartaz e tudo eu deixo mais pra quinta-feira porque
tenho mais tempo... [4. F. 2º ano].
Os professores dizem que gostariam de trabalhar mais vezes nesta
modalidade, mas parece que se sentem inseguros e acabam trabalhando mesmo
com os conteúdos que dominam, alegando que se sentem pressionados pela
cobrança dos pais.
Não consegui conciliar muito bem o projeto e a aula. Isso é um problema
meu... tenho que dar minha aula, dar meu conteúdo, mas tenho que parar
pra dar projeto porque nem tudo eu consigo conciliar com as matérias. [...]
eu vejo como se fosse uma aula especializada... porque eu trabalho o
projeto uma vez por semana com eles... apesar de ter umas duas semanas
que eu não trabalho... [ 5. F. 2ª série].
Você tem que ter tempo pra trabalhar o livro porque os pais não querem
saber se o projeto é lindo e tal, eles querem saber de acabar o livro [3. F. 1º
ano].
Essa insegurança também é sentida ao questionarem se é possível trabalhar
só com projetos.
Não sei se acontece de uma escola trabalhar só com projetos ou coloca
outras coisas que não tem nada a ver com o projeto? Não sei se tem como
trabalhar só com projeto, não sei se funcionaria [2. I. Pré].
Para a equipe diretora, o trabalho por projetos parece ser uma alternativa
para sair da rotina e tornar as aulas mais prazerosas para os alunos, além de
possibilitar que estes participem da própria aprendizagem. Concordam que as aulas
convencionais são “chatas” e não fica claro se realmente há essa cobrança de
conteúdos, pontuado pelos professores do ensino fundamental.
61
A gente se interessou também pra fugir um pouco daquela aula mecânica,
daquela coisa rotineira, porque assim... Os conteúdos são chatos mesmo, a
aula é uma coisa chata! Então a gente procurou buscar os projetos [8. CP].
Você tem uma prática mais prazerosa, você muda a estrutura daquela aula
padrão, dá a oportunidade ao aluno de participar da própria aprendizagem...
[9. D].
Na categoria (3) Papel do professor – busca-se compreender como os
sujeitos definem a sua atuação no trabalho por projetos. Verificamos que, no grupo
das professoras, a maioria não se caracteriza como protagonista desse trabalho,
mas sim, como coadjuvante para auxiliar os alunos.
O professor deveria criar mais, não só eu, mas eu acho que todo professor
deveria ser assim... não só ficar passando conhecimento... a participação do
professor é muito grande, o tempo todo né? O professor é autoridade, quem
passa o conhecimento... mas não pode pensar que só o professor que traz
conhecimento, porque as crianças de hoje já vem de casa com muito
conhecimento. Eles mesmos dão aula pros outros e eles aprendem muito
mais... É engano achar que só o professor está passando conhecimento. Os
alunos, às vezes, sabem mais que a gente [2. I. Pré].
Acho que é estimular, né? Passar o que tem que ser passado de maneira
prazerosa. Acho que é isso [1. I. Pré].
Papel importantíssimo, em todos os sentidos. Na questão da investigação,
de como instigá-lo, porque dependendo da maneira como o professor
coloca as coisas pra turma, faz toda a diferença. [...] Então o professor tem
papel indispensável [3. F. 1º ano].
É incentivador... eu sou uma pessoa muito incentivadora em sala de aula...
tanto que quando eu peço alguma coisa, vem aquela quantidade de
pesquisas, e eu procuro incentivar o máximo que eu puder... porque eu sou
muito brincalhona e tenho essa facilidade de incentivá-los... [5. F. 2ª série].
Facilitador... tem que ficar ali na retaguarda... [6. F. 3ª série].
Papel de auxiliar, organizar... mas eles é que trazem todo o material... eu
vou auxiliando [7. F. 4ª série].
No entanto, em uma das falas percebemos uma contradição, quando o sujeito
declara inicialmente que “o professor é a autoridade que deve passar o
conhecimento”, mas em seguida, destaca que os alunos também podem assumir
esse papel. “Os alunos, às vezes, sabem mais que a gente”.
62
Na concepção de Hernández (1998), o papel do professor nessa proposta de
trabalho é o de facilitador da relação dos alunos com o conhecimento, processo no
qual também o docente atua como aprendiz. O autor destaca “o professor como
base para construir com os alunos experiências substantivas de aprendizagem”.
(HERNÁNDEZ, 1998, p.90).
Para ele, uma experiência substantiva é aquela que não tem um único
caminho, permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a
darem sentido às suas vidas e às situações do mundo que os rodeiam.
Na categoria (4) Dificuldades – procuramos extrair dos sujeitos o que eles
acreditam ser os maiores empecilhos para o desenvolvimento desse trabalho, ou
seja, as dificuldades por eles encontradas.
Você tem que ler muito e saber como que realmente funciona, como que vai
trabalhar. Lembro que quando começamos o trabalho eu tive uma
dificuldade na confusão do planejamento... [2. I. Pré].
Ah... sim, às vezes precisa de um material, as crianças são pequenas, e
elas dependem da ajuda dos pais, você conta com aquele material pra fazer
uma atividade e a criança não traz. A disponibilidade da família... é difícil
conciliar a presença dos pais que poderiam vir falar, e tal. [...] O livro
didático é uma coisa que atrapalha um pouco... você tem que ter tempo pra
trabalhar o livro porque os pais não querem saber se o projeto é lindo e tal,
eles querem saber de acabar o livro [3. F. 1º ano].
A gente precisava de mais tempo pra trabalhar com projeto... a gente tem
muita aula especializada... o conteúdo extenso... o que pega mais aí é o
tempo... se fosse só por projetos dava pra desenvolver melhor, terminar o
projeto com calma... [5. F. 2ª série].
É muita coisa... temos caderno pra olhar, avaliação pra montar... o difícil é a
gente tentar dar conta de tudo... trabalhar o livro, trabalhar o caderno, fora a
correção e ter mais idéias pro projeto [4. F. 2º ano].
O mais difícil que eu achei do projeto era as crianças colocarem o que
querem saber... esse momento inicial... outra dificuldade que eu acho é
conciliar o conteúdo que tem q ser dado... Às vezes, o projeto encaixa, mas
às vezes, não... o tempo também é muito curto... [6. F. 3ª série].
Isso se torna uma dificuldade também porque eles querem trabalhar projeto
o tempo todo e a gente tem muito conteúdo, muita aula especializada, e o
tempo é o curto... [7. F. 4ª série].
Analisando os discursos, percebemos que tanto o grupo de professores
quanto a equipe diretiva centram as dificuldades de implementação / execução do
trabalho por projetos à falta de tempo, devido ao número excessivo de atividades e
63
de conteúdos que têm que repassar para os alunos. Mesmo assim, algumas
professoras conseguem trabalhar por projeto.
Além disso, especificamente no grupo dos professores, nota-se que os
mesmos também apontam a estrutura da organização escolar como mais um
dificultador e consideram-se comprometidos e empenhados em desenvolverem esse
trabalho.
A dificuldade é você mostrar ao professor que ele não está perdendo tempo,
que o aluno não está perdendo. Hoje elas já percebem que pode ser
somado. [...] Acho que toda mudança gera insegurança. Então sempre tem
um autor com uma proposta nova, dá aquele “boom” e vem aquela
insegurança do tipo: pra quê mudar se está tudo dando tão certo... será que
vale a pena mexer? [...] Às vezes, a gente percebe o professor mais antigo,
que tem uma prática mais longa que está na ativa há muito tempo, acho que
ele sim tem mais dificuldade. As pessoas mais novas, que estão na prática
há pouco tempo é muito mais fácil abraçar um projeto [9. D].
A principal dificuldade é o tempo... isso é muito ruim, vejo que algumas
professoras tem muita vontade de estender aquele tempo e tudo, mas
infelizmente ela se esbarra nessa questão democrática, que durante aquele
bimestre tem que vencer o conteúdo, tem que dar prova... a partir do
momento que você tem uma limitação em trabalhar com projetos você corta
aquilo ali... Às vezes, seu aluno vem cheio de idéias e você já toliu a idéia
dele... isso é uma dificuldade! [...] Outra dificuldade são as limitações de
cada uma... não tem nada que seja do grupo... a não ser o tempo que é
igual pra todas e outras com suas limitações dento do desenvolvimento do
trabalho. Porque apesar de tempo ser escasso muitas aproveitam mais do
que as outras [8. CP].
A equipe diretiva levanta, ainda, outro aspecto: o processo pelo qual o
professor passa para se apropriar de novas concepções e práticas. É mais fácil para
um professor com poucos anos de formação ter interesse em aprender coisas novas
do que para os mais antigos. A resistência à mudança dificulta o processo pessoal
de aprendizagem e atrapalha o trabalho coletivo do grupo.
Na categoria (5) Perspectivas – procuramos extrair dos sujeitos o que cada
um deles gostaria de destacar em relação ao trabalho por projetos: adaptações e
mudanças a serem feitas, questionamentos e desejos:
Escolheria trabalhar sempre com projetos! Só tem a acrescentar... [1. I. Pré].
Eu aconselho todo mundo a trabalhar com projetos, porque acho que é uma
proposta muito boa... não só com projetos, mas quanto mais, tem mais a
ganhar [2. I. Pré].
64
Se fosse só por projetos dava pra desenvolver melhor, terminar o projeto
com calma... [...] Porque na escola atualmente a gente não tem isso como
uma prioridade [...] Olha, eu vejo que as crianças se envolvem muito e tudo,
mas eu ainda prefiro dar aula, até porque são 24 anos fazendo isso... [5. F.
2ª série].
Eu acho que se a gente realmente for trabalhar por projetos vamos ter que
fazer muitas mudanças... então acho assim, a gente tem caderno, livro, e
projeto... e se for acumulando muita coisa, alguma coisa aí não vai sair bem
feita... mas esse negócio ainda não está decidido... [...] É muito difícil te
responder isso, mas se fosse proposta da escola, aí eu acho que a escola
tem que direcionar... ou vai trabalhar com projeto ou vai ter que adaptar... se
for só projeto acho que dá pra fazer tranquilamente...mas tem que pensar,
estudar, e adaptar muitas coisas na filosofia da escola... é uma experiência
boa pra mim, pros alunos também, mas tem que pensar melhor... temos que
saber trabalhar, porque todo mundo tem medo... mas se a escola quiser, pra
mim não tem problema [...] agora, trabalhar só projetos eu ainda não sei...
tenho um pouco de receio... ainda tenho insegurança [4. F. 2º ano].
Eu queria trabalhar só com projeto, acho que deve ser o ideal. [...] Eu
mexeria no conteúdo... isso tinha que mudar... a gente não dá conta... tinha
que enxugar um pouco o conteúdo e dar uma prioridade maior no Trabalho
por Projetos. [...] Quando a gente tira o conteúdo põe só os projetos fica
mais aconchegante... não tem que se preocupar com aquela coisa de 50
minutos para cada matéria... eu acho que eu tenho que aprender muito
ainda, porque somos professores antigos e não fomos preparados pra
trabalhar assim...Estamos aprendendo na prática [6. F. 3ª série].
Eu tinha que ter metade da turma na sala... São muitas crianças pra eu dar
atenção... são 24 alunos... Às vezes, eu dou atenção a uma equipe a outra
fica esperando... eu queria levar metade pra fazer outra coisa, acho que
aproveitaríamos mais... [7. F. 4ª série].
Acho muito difícil que a escola venha a trabalhar só pro projetos... Acho que
pra trabalhar assim temos que ter uma segurança muito grande... nós
estamos num mercado competitivo... não queremos perder o trabalho por
projetos, mas temos que ter um equilíbrio... não uma escola conteudista,
porque a gente sabe que a criança aprende muito mais com o trabalho por
projetos, mas pra segurança dos pais preciso de uma coisa consistente [8.
CP].
A gente não tem pretensão de trabalhar só com projetos, mas a gente sabe
que projetos é uma ferramenta importante... mesmo a gente avançando
muito, essa não é nossa intenção, mas o projeto é enriquecedor da prática
[9. D].
Depreende-se dos discursos, no grupo dos professores, que não há consenso
no que diz respeito à possibilidade de adoção exclusiva do trabalho por projetos.
Alguns sujeitos destacam um desejo de trabalhar somente com projetos, enquanto
outros afirmam não se sentirem seguros e alegarem que se trata de segurança para
os pais o fato de precisar de algo mais consistente (“dar aula”), ao invés de
assumirem que, de verdade, a insegurança é delas por não saberem trabalhar de
outra maneira.
65
Na equipe diretiva, percebemos que não há intenção da escola em adotar
apenas o trabalho por projetos uma vez que não consta no PPP. O objetivo dessa
adoção é somente o de enriquecer as práticas, confirmando a colocação feita pela
diretora ao receber a pesquisadora em sua instituição.
Em função da competitividade do mercado não há espaço para grandes
mudanças, mesmo admitindo que para os alunos essa seja uma concepção de
aprendizagem mais criativa e enriquecedora.
4.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados obtidos indicam que os participantes dessa pesquisa têm
informações advindas de diversas direções sobre o trabalho por projetos, uma vez
que não há um único direcionamento nesse sentido e também não há conhecimento
teórico consistente que oriente essa prática. A maioria diz que já estudou, mas não
lembra o nome de um só teórico como referência. Nota-se, ainda, que esse aspecto
pode estar dificultando o desenvolvimento do trabalho proposto.
Foi possível verificar também que os sujeitos descrevem o trabalho por
projetos como uma proposta positiva. No entanto, não apresentam argumentos
sólidos que justifiquem essa afirmativa. Cabe ainda salientar que apesar da
avaliação positiva, a maioria dos professores e equipe diretiva não vê possibilidade
de adotar exclusivamente essa proposta em suas práticas educativas, o que justifica
o uso do livro didático.
Notamos também que os professores encontram muita dificuldade nesta
proposta, visto que precisam conciliá-la com o que foi denominado por eles como
“aula convencional”. Efetivar tal proposta parece-nos ser um desafio, uma vez que,
de fato, conciliar - livro didático, aulas especializadas, conteúdos pré-determinados e
o projeto – exigem do professor um enorme ”jogo de cintura” para dar conta de todas
as atividades em suas práticas cotidianas.
Não dá pra conciliar,... são coisas distintas que caminham lado a lado... [...]
acho o trabalho por projetos muito bom, mas temos outras coisas para
cumprir... [3.F.1º ano].
É fácil e difícil... o difícil é agente tentar dar conta de tudo,... livro, caderno e
projeto...” [4.F.2º ano].
66
Diferentemente dessa cobrança, os professores da educação infantil, sentem-
se mais confiantes para a realização desse tipo de trabalho, uma vez que não
utilizam livro didático, e por conta disso não são cobrados conteúdos da forma como
é no ensino fundamental.
Podemos destacar, ainda, que os sujeitos dessa pesquisa parecem fazer
parte da primeira concepção, abordada por Hernández e explanada no capítulo 1
dessa pesquisa.
Segundo o autor, nesta concepção, os projetos são considerados uma
metodologia vinculada a várias experiências educativas anteriores, como os centros
de interesse e as unidades didáticas. Essa concepção destaca a construção do
conhecimento partindo de uma série de passos e etapas, encontrando momentos
que podem ser considerados inovadores.
Entretanto, tal construção quase não muda as concepções dos docentes
sobre as possibilidades de aprendizagem, modo de organização dos
conhecimentos e função da escola que parece estar representada pela metáfora do
percurso determinado e determinável, de Comenius (MAZZOTTI, 2008). È a do
percurso escolar determinado e determinável, a metáfora mais usada e comum das
doutrinas pedagógicas. O papel do professor está previamente definido pela
instituição – os conteúdos. Neste caso, supõe-se existir um programa de ensino
predeterminado, o que aparece de maneira explícita no discurso de uma das
professoras:
Surgiu de conteúdo... o primeiro eu estava trabalhando com um livro de
literatura sobre ambiente em ciências aí eu fiz esse projeto do verde...
Peguei o livro de ciências e aproveitei... mas eu não queria que ficasse só
em ciências... [4. F. 2º ano].
Ainda podemos dizer que tanto as docentes como a equipe diretiva considera
o trabalho por projetos como uma atividade lúdica que ajudam na socialização dos
alunos. Fica claro que vêem o trabalho por projeto como uma aula especializada e
não como uma outra proposta de aprendizagem, como já ficou explicitado seu uso
que é o de não se ter apenas “aulas mecânicas” cujos conteúdos convencionais são
“um ato chato”.
Para as professoras, a representação social de trabalho por projetos está
vinculada a uma aula especializada, momento considerado como de lazer, lúdico,
criativo que ajuda os alunos a interagir e por isso mesmo é trabalhado uma ou duas
67
vezes por semana, de forma dinâmica, modificando a aparência daquele conteúdo
que é explorado mecanicamente sem sentido para os alunos e que podemos
verificar a partir do esquema abaixo.
Aula
Especializada
Lúdica
Aula
Convencional
Mecânica
Chata
Conteudista
Experiência
Profissional
Acúmulo de
Tarefas
Prática Docente na
escola
Saberes Docente
com a mesma série
Livros Didáticos
Cadernos
Projeto da Escola
Objetivação
No lúdico / aula
especializada
Ancoragem
No Currículo
da
Pedagogia
Tradicional
TRABALHO
POR/ COM
PROJETOS É
DIFERENTE
68
Ao analisarmos o esquema figurativo vemos que as professoras quando
enfatizam o trabalho por projetos, usam como argumento a substituição da aula
convencional que tem como características o fato de ser mecânica, conteudista e
chata por uma aula especializada cuja característica está centrada no lúdico, na
criatividade e na interação dos alunos.
Constatamos também que elas não trabalham “por” projetos, mas “com”
projetos, que surgem dos conteúdos, por sugestão dos professores ou, segundo
elas, por sugestão também dos alunos, dentre outros, o que fica evidente no
discurso ao falarem da falta de tempo, acúmulo de trabalho, uso do livro didático,
cadernos e projetos da escola.
Devemos considerar que o longo tempo de experiência profissional, de prática
docente na escola e dos saberes docentes na mesma série reforçam uma
experiência consolidada que impede novas experiências, portanto usam o trabalho
por projetos como uma aula especializada, com caráter lúdico.
Considerando-se que as representações sociais construídas por um grupo,
organizam, orientam e justificam suas práticas frente a determinado objeto, o
presente estudo nos dá pistas de que os sentidos atribuídos pelos professores ao
trabalho por projetos (aula especializada) está objetivado num ‘percurso escolar’
determinado pelo tempo de experiência (saber da prática) e ancorados nas práticas
lúdicas para viabilizar os conteúdos tradicionais.
Desta forma, não encontram espaço (tempo) para romperem as amarras e
realizarem novas experiências (desvio do percurso), até porque alegando falta de
tempo, não se sentem seguras para a realização deste tipo de trabalho que poderia
culminar com o insucesso escolar.
No próximo e último capítulo, finalizaremos este estudo apresentando nossas
considerações, na certeza de que as mesmas possam contribuir com novas
pesquisas e colaborar com aqueles interessados na implantação do trabalho por
projetos, segundo Fernando Hernández (1998) em suas instituições.
69
CONCLUSÕES
O objetivo deste estudo foi investigar as representações sociais de
professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental acerca do
trabalho por projetos, buscando compreender como essa proposta vem sendo
apropriada pelas professoras e até que ponto está provocando mudanças em suas
práticas.
Os resultados alcançados demonstram que as professoras têm opiniões
advindas de diferentes estudos sobre o trabalho por projetos, uma vez que não há
uma só direção e, além disso, não há fundamentação teórica que oriente essa
prática. A maioria comenta que já estudou, mas não recorda o nome de um só
teórico como referência.
Foi possível observar que as professoras descrevem o trabalho por projetos
como uma proposta positiva sem, entretanto, apresentarem argumentos
consistentes que justifiquem essa afirmativa. Fica claro que as professoras têm
dificuldade na efetivação dessa proposta, visto que necessita harmonizar o
desenvolvimento do projeto com o que foi intitulado por elas como “aula
convencional”.
No discurso das mesmas, nota-se que o trabalho por projetos, “a novidade”,
está sendo incorporado pelos sujeitos como algo atrelado às suas experiências
anteriores. Para Mazzotti (2008, p. 5) “a contingência rege o percurso que se faz no
se desenrolar, o que se apresenta pela metáfora - o caminho faz-se no caminhar”.
Assim, a metáfora que Comenius defende, denominada “percurso” parece
justificar os resultados desta pesquisa, uma vez que as professoras tomam para si
seu tempo de experiência para validarem ou justificarem a segurança quando da
utilização do livro didático, em suas práticas educativas.
Mazzotti, (2008, p.4), afirma que na pedagogia comeniana:
O percurso escolar pode ser perfeitamente delineado, planejado,
realizando-se a educação das crianças e jovens em um tempo definido.
Para isto, basta organizar a vida escolar de tal maneira que a cada hora do
dia, a cada dia da semana a cada semana do mês e a cada mês do ano se
tenha bem definida a meta a ser alcançada, o que se quer ensinar.
70
A representação social que as professoras têm acerca do trabalho por projeto
está relacionada à metáfora de Comenius, do percurso determinado e determinável.
A objetivação está no caráter lúdico e não passa de uma atividade especializada e
planejada para ser dada uma ou duas vezes por semana e, mesmo sendo
considerada por elas como positiva não muda efetivamente suas práticas, enquanto
o tempo de experiência e “saberes da prática” ancoram-se nas práticas pedagógicas
e no currículo da pedagogia tradicional oriundas deste tempo de experiência e que
por este motivo, não encontram tempo para realizar novas experiências.
Quanto à postura profissional, as professoras de Educação Infantil se sentem
mais confortáveis com a proposta do que as professoras das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, visto que as atividades neste segmento são de caráter lúdico,
e, portanto, preferida pelas crianças. Enquanto as professoras das Séries Iniciais por
não mudarem suas práticas, encontram mais dificuldades na adoção desta proposta
metodológica.
Daí fica o questionamento sobre até que ponto as escolas ao adotarem essa
metodologia conseguem efetivamente aplicá-lo, cabendo recomendação para
estudos posteriores.
71
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mestrado (Mestre no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
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http://www.redemat.mtm.ufsc.br/trabalhos_acad%EAmicos/Maricelia_2004_pdf/disse
rt_Maricelia_2004_completo.pdf. Acessado em: 09 de novembro de 2007.
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educacional. São Paulo. n. 22, dez., 2000
76
APÊNDICES
77
APÊNDICE A
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Mestrado em EDUCAÇÃO
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________
Idade: ______________ Formação: ______________________________________
___________________________________________________________________
Tempo de experiência no magistério: __________
Tempo de trabalho nessa escola: _____________
Turma com a qual atua atualmente: ____Há quantos anos nessa mesma série: ____
Atualmente, trabalha apenas nessa escola?
______________________________________
Já trabalhou ou ainda trabalha em escola pública?____ Por quanto tempo? _______
78
APÊNDICE B
ROTEIRO PARA ENTREVISTA DAS PROFESSORAS
1. Há quanto tempo e porque vocês trabalham com projetos nessa instituição?
Baseiam-se em que autor?
2. Houve um período de preparação? O que você já leu sobre o trabalho por
projetos? Que autores? Quem indicou essas leituras?
3. Como você definiria o trabalho por projetos? Quais são as vantagens e
desvantagens?
4. Você já ouviu aquele ditado: “na prática a teoria é outra?” Na sua opinião,
esse ditado se aplica ao trabalho por projetos? Ou seja, você percebe alguns
desencontros entre a teoria e a prática possível de ser desenvolvida dentro de
sala de aula? Quais?
5. Que adaptações você faria à proposta de projetos que é predominante nesta
escola?
6. Como conciliar o trabalho por projetos e os conteúdos programáticos da
série?
7. Como são definidos os temas dos projetos?
8. Quais as práticas, propostas de atividades, você destacaria como
indispensáveis para desenvolver o trabalho por projetos?
9. De acordo com essa proposta de trabalho como fica a participação dos
alunos? E qual é o papel do professor?
10. Para finalizar qual a sua avaliação sobre o trabalho por projetos?
79
APÊNDICE C
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM A DIRETORA E COM A COORDENADORA
1. Como e quando foi tomada a decisão de se trabalhar com projetos?
2. Foi uma decisão da equipe de direção e coordenação ou envolveu também os
professores?
3. A princípio qual foi a reação dos professores? E hoje como eles vêem esse
trabalho?
4. Houve um período de preparação da equipe para esse trabalho? Como foi
feita essa preparação?
5. O trabalho é embasado em qual ou quais autores?
6. Trabalhar com projetos é uma proposta da escola ou uma opção de cada
professora?
7. Como você definiria o trabalho com projetos? Como você vê esse trabalho
aqui no Balão?
8. Quais são as vantagens e desvantagens dessa proposta?
9. Como esse trabalho é divulgado aos pais dos alunos?
10. Porque a escola optou por trabalhar com projetos e adotar livros didáticos?
11. Você já ouviu aquele ditado: “na prática a teoria é outra” ?
Na sua opinião, esse ditado se aplica ao trabalho por projetos? Você percebe
alguns desencontros entre a teoria e a prática possível de ser desenvolvida na
escola?
12. Avaliando hoje o trabalho com projetos desenvolvidos no Balão, na sua
percepção, quais foram os avanços alcançados? E quais são as dificuldades
ainda encontradas?
13. Como os projetos são avaliados? Quem avalia?
14. Existe a intenção da escola, ou apenas sua, enquanto profissional, da escola
trabalhar só por projetos?
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