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ARIA DE
C
ARVALHO
G
OMES
A
LEITURA NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
O
RIENTADORA
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ROFA
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D
RA
.
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LSA
M
ARIA
M.
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ESSOA
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ULLIN
2009
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2009
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M
ARIA DE CARVALHO GOMES
A
LEITURA NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito para a
obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Elsa Maria
M. Pessoa Pullin
Londrina – Paraná
2009
M
ARIA DE
C
ARVALHO
G
OMES
A
LEITURA NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito para a
obtenção do título de Mestre.
Comissão examinadora:
_________________________________
Profª. Drª. Laêda Bezerra Machado
UFPE- Pernambuco - PE
_________________________________
Profª. Drª. Silvia Márcia Ferreira Meletti
UEL – Londrina - PR
_________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Elsa Maria M. Pessoa Pullin
Orientadora
Londrina, _____ de ______________ de 2009.
Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca
Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
G633L Gomes, Maria de Carvalho.
A leitura nas representações sociais de professores do
ensino médio / Maria de Carvalho Gomes. – Londrina,
2009.
vi, 118 f. : il.
Orientador: Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin.
Dissertação (Mestrado em Educação) − Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educação,
Comunicação e Artes, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2009.
Inclui bibliografia.
1. Leitura – Formação de professores – Teses. 2. Leitura
– Estudo e ensino – Teses. 3. Professores – Leitura –
Representações sociais
–
Tese
s. I. Pullin, Elsa Maria
A Deus que por ser onisciente, onipotente e
onipresente, compartilha sua divina sabedoria com
os seres humanos. E em tempo oportuno pedirá
contas acerca dos talentos confiados cada um
deles
.
AGRADECIMENTO
Ao finalizar essa pesquisa gostaria de agradecer algumas pessoas que contribuíram
para que esse trabalho chegasse ao fim.
À minha preciosa família Juarez, Thaís e David, que muitos dias e horas foram
privados da minha companhia e com muita excelência assumiram funções que me
eram próprias, para que eu pudesse dar continuidade à elaboração desse trabalho.
Aos meus pais Joaquim e Belarmina os quais, indiretamente fizeram parte desse
processo.
A minha querida orientadora Elsa Pullin que me abraçou nessa empreitada,
facilitando o meu encontro com tanto autores antes desconhecidos. E Por suas
qualidades como pessoa e orientadora, ajudando-me na conquista desse título.
A Meire, da Edna e da Maria Lucia (diretora e coordenadoras da escola) onde
realizei a coleta de dados, pelo modo receptivo com que me receberam nessa
instituição, oferecendo-me todo o apoio necessário.
A Leonice, aluna do 4º. Ano de pedagogia, que por trabalhar na escola, mediou o
primeiro contado com as gestoras.
A todos os professores participantes da pesquisa que disponibilizaram seu tempo
de HTPC para colaborar com essa pesquisa.
As minhas companheiras do curso, Marlene e Elaine pelo apoio oferecido em várias
circunstâncias dessa trajetória.
E aos componentes da Banca: Silvia Meletti, Regina Clivati e Laêda Machado. Por
suas preciosas considerações, as quais enriqueceram sobremaneira o presente
trabalho.
GOMES, Maria de Carvalho. A leitura nas representações sociais de professores
do Ensino Médio. 2009. p.118 Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, PR.
RESUMO
A possibilidade da aquisição e prática da leitura advém como os demais comportamentos,
do resultado das práticas sociais e requer para sua produção a concorrência dos efeitos
sócio-histórico-culturais sobre os modos como cada indivíduo a realiza, especialmente no
que afetam o estabelecimento e dinâmica das relações afetivas, cognitivas e sociais de
natureza simbólica que cada um mantém com as produções de sua cultura. Isso ocorre,
porque os indivíduos agem ativamente em seu mundo, nunca com neutralidade, mas sendo
afetados e afetando seu contexto. Apesar de o contexto sócio-cultural regular saberes e
práticas, alguns deles são reconfigurados a partir das práticas que ocorrem na escola. O
presente trabalho objetivou identificar as representações sociais, bem como as e as
funções que professores atribuem á leitura, entendendo-as como subsídios fundamentais
para os atos de ler e para a prescrição de leituras a seus alunos. A pesquisa foi
desenvolvida em uma escola pública de Londrina PR. Um total de 14 professores,
responsáveis pela oferta das disciplinas relacionadas ao Ensino Médio e ao Magistério,
constituíram a amostra. Os processos de organização, descrição e análise dos dados
incluem esse estudo na perspectiva dos estudos qualitativos/ quantitativo. Para o
levantamento das informações foram utilizados como instrumentos: o Teste de Associação
Livre de Palavras e a Escala de Funções de Leitura. Os dados demonstraram que as
funções de leitura mais valorizadas pelos participantes foram: Aprendizagem, Lazer,
Utilidade e Estímulo, os quais convergem com os obtidos em outras pesquisas. Análise das
correlações pela valoração atribuída pelos participantes do presente trabalho às funções da
leitura apontou para oito significativas que se distribuíram de num intervalo de [-0,64 a +
0,75]. Com Teste de Associação Livre de Palavras, notou-se que as palavras mais evocadas
para o três indutores verbais foram: “leitura é...”: Prazer; Conhecimento; Informação e
Lazer; “leitor é...”: Inteligente e Curioso, Informado e Atento; “ler é...” Conhecer e Informar-se
(4); Relaxante, Prazer(oso), Gostoso e Cultura. Nas justificativas dessas palavras evocadas
e enumeradas, evidenciou-se tanto a “leitura” como o “leitor” e o “ler” como uma atividade
que envolve o processo acúmulo de informações e conteúdos escolares seguida pelo
prazer. Os resultados demonstraram que as condições de vivência em um dado contexto
sócio-histórico afetam os sentidos atribuídos à leitura pelo indivíduo ou por grupos de
indivíduos. Indicando, portanto, que as funções atribuídas á leitura decorrem da força das
representações sociais organizadas no núcleo central e periférico. Daí a importância de
compreender a leitura como uma construção simbólica que envolve as condições pessoais e
sociais dos indivíduos.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Funções de leitura; Representações Sociais; Professores-do-
Ensino-Médio.
GOMES, Maria de Carvalho. Reading in social representations of High School
Teachers. 2009. p.118 Dissertation (Master Course on Education) - Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, PR.
ABSTRACT
The possibility of reading acquisition and practice is connected with other types of behavior,
which are the result of social practices. It requires, for its production, the concurrence of
social, historical and cultural effects, regarding the ways each individual realizes it,
particularly as far as it affects the establishment and dynamics of affective, cognitive and
social relations of a symbolic nature, which each individual maintains with the production of
their culture. Although social-historical contexts regulate knowledge and practice, some of
them are reconfigured from the practices that take place at school. The present study is
situated within the theoretical field of social representations and aims at identifying social
representations, as well as which roles teachers attribute to reading, since these are crucial
for reading acts and for the prescription of reading to their students. The research study was
developed inside a state school in Londrina PR. A total of 14 teachers, who were responsible
for the subjects related to High School and Undergraduate Teaching School, constituted the
sample. The processes adopted for the proposal of the study, its development and data
analysis include it within the perspective of quali-quantitative studies. For the collection of
data, the following instruments were used: a set of tests of free words association, with three
verbal investigators related to: reading and a scale of reading functions. Data showed that
the most valued reading functions were: learning, leisure, utility and stimulus, results which
converge with the others obtained from other reported research in pertaining literature. The
analysis of attributed value correlations to reading functions appointed eight significant
values, distributed within the interval
-
0.64 to
+
0.75. From the set of tests of free words
association, it was registered that the most evoked words, respectively by verbal inductor,
were: for ‘reading is..’: pleasure; knowledge; information and leisure; ‘the reader is...’:
intelligent and curious, informed and attentive; ‘reading is...’: knowing, getting informed;
relaxing, pleasant, enjoyable and culture. The justifications of words evoked and numbered
as the most important ones made it evident that the semantic fields of these investigators’
core nucleus elements circumscribe reading, the reader, and act of reading as an activity that
involves the accumulative process of information and school content, without omitting their
relations with pleasure, utility and leisure dimensions. The analysis and discussion of results
support the hypothesis that living conditions within a certain social-historical context affect
meanings attributed to reading by the individual and his group, and indicate that roles
attributed to reading derive from the strength of elements constituting the core and peripheral
nucleus of the studied representations. The importance, within the educational field, of
understanding reading as a symbolic construction, deriving from these personal and social
conditions is highlighted, by focusing on school practices related to reading.
KEY-WORDS: Reading, Social Representations; Reading Roles; High School.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALB- Associação de Leitura do Brasil.
ANPED- Associação Nacional de Pesquisa e Educação.
EM- Ensino Médio.
GT- Grupo de Trabalho.
GTD- Grupo de trabalho e discussão.
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
JIRS- Jornada Internacional de Representação Social.
MEC- Ministério da Educação.
MI- Magistério Integrado.
PEC- Programa de Educação Continuada.
PISA- Programa Internacional de Avaliação de Alunos.
RS- Representações Sociais.
SCIELO- Scientific Electronic Library Online.
SIP- Sessão Interativa de Pôster.
TCN- Teoria do Núcleo Central
TRS- Teoria das Representações Sociais.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Valoração das funções da leitura pelos participantes (n=14)....
61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Características do núcleo central e do núcleo periférico........
28
Quadro 2 Distribuição dos itens na escala de Greaney e Newman
(1990)......................................................................................
55
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Trabalhos apresentados nas Reuniões da ANPEd, no
período de
2003 -2007:principais categorias ....................................................
43
Tabela 2
Formação acadêmica dos participantes.......................................... 59
Tabela 3
Pontuação dos participantes na valoração das Funções de
Leitura..............................................................................................
63
Tabela 4
Níveis pela valoração atribuída pelos participantes às funções de
leitura (N=14)..................................................................................
64
Tabela 5
Correlação significativa entre as funções de leitura (N=14)........ 66
Tabela 6
Palavras evocadas pelo estímulo indutor “Leitura é...”....................
70
Tabela 7
Palavras evocadas pelo estimulo indutor “Leitor é...”.....................
72
Tabela 8
Palavras evocadas pelo indutor “Ler é...”........................................
74
Tabela 9
Palavras evocadas por instigador verbal no Teste de Associação
Livre de Palavras.............................................................................
76
Tabela 10
Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas
como mais importantes das evocadas pelo instigador verbal
“Leitura é...”......................................................................................
78
Tabela 11
Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas como
mais importantes das evocadas pelo instigador verbal evocadas
pelo instigador verbal. “Leitor é...”..................................................
79
Tabela 12
Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas como
mais importantes das evocadas pelo instigador verbal “Ler
é...”...................................................................................................
80
Tabela 13
Justificativas das palavras mais importantes evocadas por
instigador verbal no Teste de Associação Livre de Palavras..........
81
Tabela 14
Levantamento de categorias a partir das justificativas atribuídas às
Palavras evocadas e enumeras como as mais
importantes pelos
participantes no Teste de Associação Livre de palavras..................
88
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
........................................................................................... i
CAPÍTULO I – REFERENCIAL TEÓRICO..................................................... 18
1.1 Teoria das Representações Sociais.................................................
19
1.1.1 Teoria do núcleo central 25
1.1.2 Pesquisas brasileiras em representações sociais 30
1.2 A construção Simbólica da Leitura...................................................
32
1.3 Representações de Leitura e Seu Ensino no Brasil......................... 36
1.3.1 Produção acadêmica no GT10 da ANPEd: leitura......................... 42
1.3.2 Leitura e sua produção no portal do Scielo...................................... 45
1.4 Objetivos.......................................................................................... 49
CAPÌTULO II – MÉTODO............................................................................... 51
2.1
Cenário da Pesquisa................................................................................
51
2.2 Participantes.....................................................................................
52
2.3 Fontes de Informação......................................................................
52
2.3.1 Instrumentos....................................................................................
52
2.3.1.1 Questionário para a identificação dos participantes.........................
52
2.3.1.2 Teste de Associação Livre de Palavras........................................... 53
2.3.1.3 Escala das Funções da Leitura........................................................ 54
2.3 Caminhos Percorridos...................................................................... 55
CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÕES PRELIMINARES.............. 57
3.1 Caracterização Geral dos Participantes........................................... 58
3.2 Funções Reportadas Como as mais Importantes para a Leitura....
61
3.3 O Que o Conjunto de Teste de Associação Livre de Palavras nos
Informa.............................................................................................
69
3.4 Funções Representações de Leitura............................................... 85
POSSÍVEIS CONSIDERAÇÕES.................................................................... 98
REFERÊNCIAS...............................................................................................
101
APÊNDICES................................................................................................... 114
APÊNDICE A Protocolo utilizado para a identificação dos participantes
da pesquisa..........................................................................
115
APÊNDICE B Teste de Associação Livre de Palavras................................
116
APÊNDICE C Escala para a identificação das Funções de Leitura dos
participantes da pesquisa.....................................................
117
APÊNDICE D Termo de consentimento esclarecido...................................
118
APRESENTAÇÃO
A pesquisa proposta surgiu a partir de minha preocupação em saber
quais as representações de professores acerca da leitura. Para que o leitor entenda
a origem dessa inquietação, faz-se necessário traçar de forma sucinta a minha
trajetória profissional e acadêmica na área educacional. Meu primeiro contato com
escola se deu depois de terminado o curso de licenciatura curta em Ciências;
trabalhei por um período de quatro anos como professora da segunda fase do
Ensino Fundamental Regular e no Ensino Supletivo, de 1995 a 1999. Após essa
experiência ingressei no curso de Psicologia. Ao finalizá-lo, atuei como professora
colaboradora no Ensino Superior, no Departamento de Educação da Universidade
Estadual de Londrina, de 2006 a 2007.
As questões específicas que geraram a proposição da presente pesquisa
foram amadurecendo durante as discussões desenvolvidas nas disciplinas do
Programa de Mestrado, especialmente, nas de “Linguagem e Educação”; “Leitura:
ensino e aprendizagem”; “Construção social dos saberes escolares”, e “Políticas
Educacionais para o Ensino Médio”. Assim, novos significados foram por mim
construídos a partir do repensar acerca das concepções e modos de ler e leitura.
Cada uma das disciplinas oportunizou momentos importantes para que eu
dimensionasse a relevância da temática que circunscreve o presente trabalho.
Dessas experiências emergiu o interesse em estudar as representações
sociais dos professores acerca da leitura, entendendo-as como essenciais para o
desenvolvimento pessoal desse profissional como leitor, e para as práticas
pedagógicas que conduz em sala de aula, especialmente quanto às de seus
possíveis efeitos na formação de leitores. Passei a reconhecer como algumas
práticas e modos de ler podem ser instrumentos que viabilizem a formação da
consciência crítica do leitor (FREIRE, 1986; 1998; 2004). Essa foi uma das muitas
marcas deixadas em mim por essas disciplinas do Mestrado.
Em face de uma sociedade capitalista, as práticas e os modos individuais
pelos quais são produzidas a leitura e a escrita carregam aspectos particulares e
específicos, que expressam entre outros, os efeitos da dominação e da exclusão
social. A leitura pode favorecer tanto a alienação quanto a libertação dos indivíduos,
dependendo do modo como estes se apropriam do conhecimento obtido por meio
ii
dela e como eles se relacionam. Daí a importância da escola transcender os efeitos
de uma “educação bancária” nela tradicionalmente impregnada (FREIRE, 2004,
p.72), a qual, por exemplo, reduz o ato de ler à simples decodificação de palavras.
Há que se levar em conta, ainda, os efeitos das representações dos professores em
relação ao processo de leitura (SILVA, 1999), as quais estão ligadas a diversas
representações construídas durante o processo de sua formação, segundo a
posição que adoto.
As considerações que me inquietavam levaram a buscar respostas para
as seguintes questões: Quais são as representações sociais acerca da leitura de
professores do terceiro ano do Ensino Médio e do Magistério de uma escola pública?
Quais as principais funções que esses profissionais atribuem à leitura?
Na tentativa de encontrar respostas, parti do princípio de que as
representações sociais de leitura, tais como as demais, advêm dos processos de
apreensão individual responsáveis pela construção do conhecimento, por
carregarem as marcas produzidas pelos efeitos das práticas socializadoras da
herança simbólica compartilhada e legitimada por um dado grupo. Portanto, marca
histórico-cultural do grupo onde esses processos ocorrem. Sob essa perspectiva,
compreendo que as funções que cada um dos indivíduos atribui, no caso à leitura,
podem desvelar e serem desveladas por suas representações.
Nesse sentido, as representações acerca de leitura, da escrita e da língua
relacionam-se aos modos individuais de estar no mundo e ler o mundo, adquiridos
pelos processos de socialização das diversas alfabetizações e letramentos que
foram facultados a cada um, dadas as práticas que vivenciou, em uma dada
comunidade.
Em face das funções atribuídas à escola nas sociedades modernas,
compete aos professores das diversas áreas do saber, e não apenas ao professor
de Língua Portuguesa (GUEDES, 2007), a responsabilidade de ensinarem as muitas
formas de leitura e escrita legitimadas e exigidas para o exercício de sua cidadania
(FREIRE, 1998; SILVA 1999).
A opção teórica orientadora do presente trabalho tem sua origem nos
diálogos mantidos com os textos de Serge Moscovici (2003). Por eles, o poder
explanatório das Representações Sociais (RS), por sua natureza dinâmica e
funcional, passou a fundar pressupostos para as demais leituras. Os estudos de
seus seguidores, especialmente, os de Spink, 1993; 1995; Abric, 2001; Jodelet,
iii
2001, Sá 2002, contribuíram para ampliar a fundamentação teórica, bem como para
exemplificar e demonstrar as aplicações da Teoria das Representações Sociais.
Entre os aspectos estudados no presente trabalho, nomeadamente os
relativos a ler, leitor e leitura assentam-se na proposição teórica iniciada por Abric
(2001) e, no Brasil, divulgada nos trabalhos de Sá (2002) e Mazzotti (2002), por
exemplo. Esses autores descrevem a estrutura das representações sociais, pela
composição e dinâmica do núcleo central e periférico que as constituem, bem como
destacam a relevância da dinâmica desses mesmos, por suas funções geradoras e
organizadoras, as quais são fundamentais quando se busca compreender os modos
individuais de ver e agir no mundo.
Tais modos decorrem segundo essa perspectiva, dos efeitos da
estruturação das representações sociais, a qual pode ser percebida como uma
armazenagem selecionadora de conteúdos, alguns deles elaborados pelo próprio
sujeito. Por conseguinte, as representações sociais são estruturantes e
estruturadoras dos modos de cada um perceber a realidade, e de nela estar e ser.
Tendo em vista essa natureza e funções das representações sociais,
estas desempenham um papel importante para a orientação das condutas
individuais, bem como para a percepção de si e dos outros, segundo Spink (1993).
Os conteúdos das representações sociais organizados no núcleo central são
passíveis de serem compartilhados em um dado grupo pelos diversos modos de
atuação na vida cotidiana.
Quando ocorrem os fatos com uso da linguagem, independentemente se
na modalidade linguística ou não, a atribuição de significados comuns por parte dos
que se envolvem nesses eventos, mesmo que similares, é um dos elementos
essenciais para que flua a comunicação na vida cotidiana. Para muitos autores a
linguagem é considerada constitutiva dos sujeitos e de sua subjetividade (GUERIN,
1992; HALL, 1997; COSTA, 2000; SMOLKA, 2000; BERGER e LUCKMANN, 2001).
Considero que os processos de apropriação e elaboração dos elementos que
constituem o núcleo central das representações sociais decorrem das práticas
educativas, especialmente das que usam o código linguístico.
Este meu modo de ver e compreender os sujeitos e suas relações denota
a percepção de humano que adoto, isto é, a de um ser imerso em constante
processo de construção, desconstrução e reconstrução. Melhor dizendo, de um ser
sempre inacabado que age ativamente em seu mundo, em parte orientado por suas
iv
representações. Os processos de elaboração das suas representações sociais são
configurados nas e pelas práticas da vida cotidiana, cujos sentidos são aceitos e
legitimados por um grupo.
Necessário se torna destacar que concordo com Berger e Luckmann
(2001, p. 173), quando afirmam: “[...] o indivíduo não nasce membro da sociedade.
Nasce com a predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade.”
Os sentidos das apropriações gerados a partir das relações com outrem dependem
da linguagem. Tal acontece, devido à capacidade da linguagem de “se tornar o
repositório objetivo de vastas acumulações de significados e experiências, que pode
então preservar no tempo e transmitir às gerações seguintes” (BERGER e
LUCKMANN, 2001, p. 57).
Nesse sentido, a apropriação da herança simbólica e cultural se constitui
pela possibilidade de cada pessoa usar a linguagem, porque esta permite não só
“[...] construir símbolos altamente abstraídos da experiência diária, mas também
‘fazer retornar’ estes simbólicos apresentados como elementos objetivamente reais
na vida cotidiana” (BERGER e LUCKMANN, 2001, p.61, destaque dos autores).
É preciso enfatizar que o processo de formação da pessoa humana é
complexo, constituído pelos distintos efeitos das relações cotidianas dos sujeitos
com o mundo. Destas se originam as construções e (re)construções intersubjetivas
e intrasubjetivas, e os sentidos das representações sociais. Portanto, é de extrema
relevância o papel da escola e das relações nela estabelecidas para a condição da
inserção dos indivíduos no mundo moderno. São inegáveis as possibilidades que
esta instituição social potencializa instrumentalmente a cada um para compreender o
mundo. Por conta disso, merece destaque a importância das representações sociais
de leitura dos professores.
A sociedade contemporânea requer pessoas leitoras, não apenas
alfabetizadas como se julgava outrora. A exigência atual se deve às contínuas
mudanças que ocorrem em todos os âmbitos, afetando dialeticamente as culturas e
os modos de cada um estar e ler o mundo.
Pesquisas brasileiras apontam, continuamente, para dificuldades de
leitura por parte de alunos em todos os níveis escolares. Como profissional ligada à
educação, não poderia ficar alheia aos problemas sociopolíticos e econômicos
decorrentes do analfabetismo funcional em que se encontra grande parcela da
v
nossa população, conforme dados do IBGE (2008) e das avaliações nacionais e
internacionais INEP e PISA (2008).
Busco com o presente trabalho apresentar os resultados da pesquisa
realizada junto a professores de uma escola pública, responsáveis pela oferta das
disciplinas de Ensino Médio e no Magistério Integrado, em uma escola estadual de
Londrina (Paraná).
Por entender que algumas propostas de leitura com vistas a mudanças
nas práticas educativas não logram êxito, porque em seu bojo deixam de levar em
conta as representações sociais dos professores acerca da leitura, considero que o
presente trabalho venha desvelar algumas delas. Isso é feito a partir da socialização
de seus resultados propiciarem condições para que, pelo menos o grupo de
professores participantes possa refletir e, quando necessário, (re)significar suas
práticas como leitores e formadores de leitores.
Digo isso, fundamentada nas pesquisas que me proporcionaram essa
indicação. Além do que, a leitura do presente relato e a de outros produzidos a partir
dos dados obtidos para o presente trabalho pode instigar e, possivelmente, suscitar
outros pesquisadores a investigarem a relevância das representações sociais de
professores acerca da leitura, contribuindo para a formação de leitores com maior
autonomia.
O relato ora apresentado foi organizado em três Capítulos. No primeiro -
Referencial Teórico - procurei abordar os pressupostos teóricos que sustentam as
discussões, tais como a Teoria das Representações Sociais; em seguida a Teoria do
Núcleo Central, especialmente quanto à constituição e dinâmica dos elementos que
o compõem; apresentação de pesquisas em representações sociais; da leitura como
construção simbólica; as representações de leitura, especialmente presentes na
produção-acadêmica brasileira.
No segundo Capítulo – Método - é descrita a pesquisa empírica. É
iniciado pela caracterização geral da instituição na qual a pesquisa foi executada;
informados os caminhos percorridos que possibilitaram a seleção dos participantes,
seguidos pela caracterização dos instrumentos utilizados para a coleta dos dados; e
finalizado com o relato dos procedimentos.
No Capítulo três - Resultados e discussões - focalizo os dados colhidos e
criteriosamente analisados. Esses são apresentados, comentados e interpretados a
partir dos resultados das análises quali-quantitativas realizadas. Ao final dessa
vi
etapa, as possíveis considerações são tecidas com as ponderações acerca das
limitações e implicações do trabalho realizado, bem como recomendações à guisa
de sugestões para futuros trabalhos.
CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo tem o intuito de apresentar os pressupostos que sustentam
o presente trabalho, que tomando como fundamentais: as posições ontogenéticas e
epistemológicas do indivíduo em decorrência dos efeitos múltiplos e complexos dos
processos de socialização que lhe são propiciados e dos quais participa. As
interações nas quais se implica, em sua vida cotidiana, viabilizam-lhe compartilhar o
modo de estar e de se relacionar com a realidade, a qual é, substancialmente,
“interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles” (BERGER
e LUCKMANN, 2001, p.25).
As interpretações sociais legitimadas em uma dada cultura repercutem
nas dimensões subjetivas dos indivíduos, pelas relações estabelecidas nos que
nelas são envolvidos, sendo fundamentais para a constituição do humano. Muitas
dessas relações são possibilitadas pela mediação linguística, a qual não só fornece
elementos essenciais para as objetivações e as subjetivações, quanto, determina a
força e o âmbito a partir dos quais o indivíduo ou grupos atribuem sentido e valor aos
elementos da vida cotidiana.
A linguagem constrói sistemas de representação simbólica, que
configuram os saberes, e à medida que “objetiva as experiências partilhadas torna-
as acessíveis a todos dentro da comunidade linguística, passando a ser a base e o
instrumento do acervo coletivo do conhecimento” (BERGER e LUCKMANN, 2001, p.
96). As considerações que expomos a seguir tornam-se pertinentes para a
compreensão da dinamicidade proporcionada pelo uso da linguagem, no caso do
presente trabalho e de seus efeitos para a leitura.
O destaque do presente trabalho pressupõe um papel imprescindível à
leitura, conferindo-a como um instrumento de constituição de relações intersubjetivas
e intrassubjetivais que se configuram pelas práticas do cotidiano (VALSINER, 1977).
Por essa perspectiva, a construção dos conhecimentos e das práticas do indivíduo
acerca da leitura requer que a mesma seja compreendida como processo e produto
das interações sociais, portanto, marcada pelas representações que compõem o
conjunto de significados a ela relacionados pela herança simbólica de seu grupo.
Tanto os sentidos atribuídos aos artefatos que permitem a realização da leitura
quanto os modos de agir com e a partir deles têm sua origem nas interações com
19
outrem, pela mediação simbólica que ela estabelece sendo apropriada pelos
indivíduos, em um determinado contexto sociocultural.
As representações sociais são disseminadas e, por conseguinte, passam
a ser compartilhadas, pelas diversas práticas de socialização e pelos efeitos dos
modos distintos de uso da linguagem, em uma cultura. Por exemplo, na e pela
conversação, pelos meios de comunicação de massa (TV, jornais, revistas, etc.); por
registros escritos, pessoais (recados, avisos, etc.) e por artefatos (livros, artigos,
folhetos, pinturas, esculturas, etc.): as representações fluem; podendo ser
elaboradas, compartilhadas, captadas e analisadas. Cada um desses se constitui em
exemplo das marcas na vida cotidiana das dimensões simbólicas, cognitivas e
afetivas das representações sociais.
1.1
A
T
EORIA DAS
R
EPRESENTAÇÕES
S
OCIAIS
A Teoria das Representações Sociais é o suporte para análise da
compreensão dos fenômenos relacionados ao objeto do presente estudo, no caso,
as representações sociais de leitura de professores.
Quanto a esse assunto, a literatura pertinente tem abordado alguns
aspectos tratados na Teoria das Representações Sociais, pelo fato de constituir-se
como instrumento relevante para o conhecimento da realidade, a partir do momento
em que permite evidenciar a dinâmica entre o mundo real e o sujeito (MOSCOVICI,
2003). Essa proposta foi desenvolvida na psicologia social de Moscovici, a qual
anunciava uma abordagem de psicossociologia do conhecimento, que decorria de
críticas tanto ao behaviorismo como à psicologia cognitivista. Propunha uma
investigação do senso comum com a possibilidade de compreender a interferência
das relações sociais sobre indivíduos em um determinado contexto social.
Nesse sentido, a Teoria das Representações Sociais originou-se na
Europa com o trabalho do psicólogo social de Moscovici a partir da publicação de
seu livro: La Psychanalyse: son image et son public, posterior às suas pesquisas
desenvolvidas na década de 1950, conhecida na psicologia social como um período
de “revolução cognitiva”, tal a dedicação ao assunto. Com vistas a determinar as
representações sociais, Moscovici na sua obra produzida em 1961, demonstrou que
20
os conteúdos da Psicanálise (apesar de seu aporte científico), ao serem difundidos
em Paris, sofreram distintas modificações, bem como se tornaram familiares para a
população; objetivando-se como um novo conhecimento, o do senso comum
(MOSCOVICI, 1978; 2003).
Os resultados desse seu estudo revelaram que o seu modelo de análise
era suficiente para fazer compreender as relações e os efeitos da força do grupo na
constituição das representações. Ele foi além das definições estáticas de
representações coletivas defendidas por Durkheim na Sociologia, de modo a
demonstrar a impossibilidade de indissiociação entre o indivíduo, grupo, sociedade.
Para Moscovici, as representações coletivas de Durkheim focalizavam
apenas os aspectos “da compreensão coletiva como formas estáveis com o poder
de obrigar no sentido de servir para integrar a sociedade como um todo”
(MOSCOVICI, 2003, p. 15). No entender de Moscovici, era relevante explorar a
variação e a diversidade das idéias coletivas nas sociedades modernas, com a
finalidade de identificar as falta de homogeneidade dentro delas, refletida em uma
“distribuição desigual de poder gerar uma heterogeneidade das representações”.
(MOSCOVICI, 2003, p.15). O autor justifica o porquê destas afirmações ao defender
a relação entre o sujeito e o objeto dentro de um contexto social de interação entre
ambos, com a possibilidade de compartilhar seus conhecimentos.
A Teoria das Representações Sociais proporcionou o estudo dos
pensamentos e comportamentos dos grupos, os quais mobilizam os sujeitos para a
ação de modo a interferir no processo de produção do conhecimento
Para Moscovici, as representações sociais consistem em um processo
dinâmico de interação entre os sujeitos, os objetos e as relações estabelecidas entre
ambos em um determinado contexto social.
Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos,
proposições e explicações originando na vida cotidiana no curso de
comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade,
dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem
também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum
(MOSCOVICI, 1981 apud SÁ, 2002, p. 31, grifo nosso).
Diversos estudos têm investigado a dinâmica das representações sociais
centrados em desdobramentos da proposição original
, entre os quais aqueles
defendidos por Jodelet (2001) no qual enfatiza as dimensões das representações
21
sociais, o conhecimento prático que pode ser compartilhado entre seus membros,
portanto, conhecimento que responde pelas relações do sujeito com os objetos e
pode ser apreendido a partir de diversos suportes: linguísticos, comportamentais ou
materiais.
Para Jodelet (2001, p. 26), “a noção de representação social
apresenta[...], certa complexidade em sua definição e em seu tratamento”. Isso
porque envolve os efeitos da interação de inúmeros fatores associados a aspectos
psicológicos e sociais, o que por si implica a necessidade de uma elaboração de um
sistema teórico também complexo. A autora chama a atenção para o fato de que as
“representações sociais devem ser estudadas articulando-se elementos afetivos,
mentais e sociais e integrando – ao lado da cognição, da linguagem e da
comunicação – a consideração das relações sociais que afetam as representações e
a realidade”.
Doise (2001), por outro lado, quando define as representações sociais
toma como foco a comunicação entre os indivíduos ou de um grupo, por entender
que elas decorrem dos processos simbólicos presentes nos discursos das pessoas
e dos grupos, que mantêm tais representações, e por isso, interferem em suas
práticas sociais. Outras pesquisas, como as de Doise (1986 apud Sá, 2002), foram
significativas para o desenvolvimento do campo da teoria das representações sociais
devido a sua ênfase no papel das representações e para o efeito das relações
condicionadas pelo “metassistema social”. O autor distinguiu quatro níveis distintos
de interação entre o indivíduo e o meio: o intrapessoal, o interpessoal, o posicional e
o ideológico. Merece destaque sua proposição: “As representações sociais são
sempre tomadas de posição simbólicas, organizadas de maneiras diferentes”
(DOISE, 2001, p. 193).
Guareschi (1996) e Sá (2002) destacam ao fato de que Moscovici sempre
resistiu a apresentar uma definição das representações sociais, ao conceituá-las,
com a preocupação de torná-la reduzida ao alcance conceitual. Guareschi (1996, p.
15, grifo do autor) interpreta a posição de Moscovici como segue: “seu interesse não
está em apenas determinar uma teoria ‘forte’ e ‘fechada’, mas uma perspectiva para
se poder ‘ler’ os mais diversos fenômenos e objetos do mundo social” (GUARESCHI,
1996, p.15).
Por conseguinte, para Moscovici (2003), as proposições das
representações sociais estão pautadas nos processos dinâmicos que envolvem os
22
efeitos das práticas dos indivíduos em uma determinada sociedade. Portanto, inclui
a relação entre seus membros. Assim, ela proporciona a direção do comportamento
dos sujeitos pelo modo como eles interpretam a realidade, a partir das relações por
meio das comunicações e atribuições de significados, como “uma forma específica
de compreender e comunicar o que já sabemos” (MOSCOVICI, 2003, p. 46).
Embora a dinamicidade envolva a interação entre o cognitivo e o social,
ela torna as relações concretas, e essas acontecem na materialidade da vida
cotidiana devido ao fato de que “as representações sociais são entidades quase
tangíveis. Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente, por meio de
uma fala, gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano” (MOSCOVICI, 2003, p.
49). Essa funcionalidade é devida ao processo da relação entre os indivíduos ou
grupos, circunscritos a uma determinada sociedade, a qual faculta seus membros a
compartilhar o conhecimento disponibilizado e elaborado com a finalidade de tornar
familiar algo não familiar.
Para Sá (2002), uma das maiores relevâncias das representações sociais
está no fato de ela produzir e determinar os comportamentos, bem como definir ao
mesmo tempo a natureza dos estímulos que nos envolvem e provocam, e a
significação de suas ações. No entender de Spink (1993, p. 303), “Moscovici
reconhece que, ao enfatizar o poder de criação das representações sociais, está
acatando sua dupla face de estruturas estruturadas e estruturas estruturantes”.
Nesse sentido corrobora o pensamento de Berger e Luckmann (2001), no qual
aborda sua perspectiva à luz da construção social da realidade. Portanto, “a
realidade social, é criada apenas quando o novo ou o não familiar vem a ser
incorporado aos universos consensuais” (SÁ, 2002, p. 37).
Os processos formadores das representações sociais são constituídos
por dois elementos distintos que ao mesmo tempo se completam, denominados por
Moscovici (2003) como a objetivação e a ancoragem. Ambos têm por função
principal de tornar familiar o que é estranho. As representações sociais, para esse
autor, são estruturas que possuem duas faces indissociáveis (a objetivação e a
ancoragem) a quais representam para o indivíduo a face figurativa e a simbólica do
objeto.
O primeiro desses elementos, o da objetivação, nas palavras de
Moscovici (2003, p. 71) é definido como aquele que “une a idéia de não-familiaridade
com a realidade, tornando-se a verdadeira essência da realidade”. Isso representa
23
que o processo responsável pela objetivação é o responsável pela concretização de
um conceito e de sua transformação em imagem. Nas palavras do autor, “objetivar é
transformar algo abstrato em quase concreto, transferir algo que há na mente para o
mundo físico” Moscovici, (2003, p. 71) Sua importância está em transformar a
dimensão simbólica em realidade material, de modo a “descobrir a qualidade icônica
de uma idéia, ou se impreciso, é reproduzir um conceito de uma imagem”
(MOSCOVICI, 2003, p. 71)
Durante esse processo de integração, as imagens selecionadas pelo seu
valor significativo, gerado a partir das interações simbólicas, são unificadas ao
núcleo figurativo, formando outras redes de significados. Podem ligar-se à palavra
ou à ideia e serem expressas pelas ações dos indivíduos ou do grupo em seu
contexto social. Por exemplo: “a cultura, nos incita hoje a construir realidades a partir
de idéias geralmente significantes [...] do ponto de vista da sociedade, é apropriar-se
e transformar em característica comum o que originalmente pertencia ao campo ou
esfera específica” (MOSCOVICI, 2003, p. 75).
Quanto ao mecanismo da ancoragem, Moscovici, (2003, p. 61) propõe
que sua função é a de “transformar algo estranho e perturbador, que nos intriga,
em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma
categoria que nós pensamos ser apropriada”. O processo de identificação de novas
situações consiste, em suma, em nomear e classificar o objeto do conhecimento a
ponto de proporcionar a incorporação desse a outros que o indivíduo já possua.
Em outro trecho, o autor define: “ancorar é classificar, é dar nome a
alguma coisa. Coisas que não são classificadas e não possuem nomes são
estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras” (MOSCOVICI, 2003, p.
61). Portanto, a ancoragem é essencial para a incorporação de novas informações e
para a interpretação da realidade imediata; à medida que o individuo classifica, ele
pode interpretar as ações dos outros e elaborar opiniões e inclusive crenças a
respeito das situações.
Nas considerações de Jovchelovitch (1998, p. 81), os resultados dos
processos de objetivação e ancoragem são as formas específicas pelas quais se
pode verificar como as representações sociais estabelecem, devido às práticas
decorrentes dos produtos simbólicos de uma dada comunidade, em vista da
atribuição de sentidos que decorre dessas interações na vida cotidiana.
24
Como destacado, Moscovici (1961) compreende que o processo de
familiarização implica no processo de apropriação por parte do sujeito. As relações
simbólicas com o objeto, que se constituem para o individuo sempre ocorrem e
dependem do contexto social e têm como efeito tornar o objeto familiar para ele.
O processo social no conjunto é um processo de familiarização pelo qual os
objetos e os indivíduos vêm a ser compreendidos e distinguidos na base de
modelos ou encontros anteriores. A predominância do passado sobre o
presente, da resposta sobre o estímulo, da imagem sobre a realidade tem
como única razão fazer com que ninguém ache nada de novo sob o sol. A
familiaridade constitui ao mesmo tempo um estado das relações no grupo e
uma norma de julgamento de tudo o que acontece. (MOSCOVICI, 1961 apud
ARRUDA, 2002, p.137, grifo nosso).
Nessa mesma perspectiva Mazzotti, parafraseia Moscovici, ressaltando a
construção simbólica das representações por meio da interação entre sujeito e
objeto:
Para Moscovici, sujeito e objeto não são funcionalmente distintos, eles
formam um conjunto indissociável. Isso quer dizer que um objeto não existe
por si mesmo, mas apenas em relação a um sujeito (indivíduo ou grupo); é a
relação sujeito-objeto que determina o próprio objeto. Ao formar sua
representação de um objeto, o sujeito, de certa forma, o constitui, o reconstrói
em seu sistema cognitivo, de modo a adequá-lo aos seus sistemas de
valores, o qual, por sua vez, depende de sua história e do contexto social e
ideológico no qual está inserido. (MAZZOTTI, 2002, p.17, grifo nosso).
A ênfase nos processos responsáveis pelas representações sociais
(MOSCOVICI, 1978; 2003) e nos conceitos de seus seguidores devem-se à
importância que têm para o desenvolvimento do presente trabalho. Eles possibilitam
explicar as representações sociais de professores acerca da leitura por permitirem
que situemos os elementos que configuram as suas representações nos contextos
de suas relações intersubjetivas e intrassubjetivas. Além disso, devido ao nosso
interesse em considerar a organização dessas representações sociais, foi que
recorremos a Abric (2001), pelo desdobramento importante e fecundo da Teoria das
Representações Sociais de suas proposições inclusive acerca de técnicas, como a
Associação Livre, que demonstram a organização estrutural das representações
sociais.
25
1.1.1 A Teoria do núcleo central
A Teoria do Núcleo Central, proposta por Abric, é um dos
desdobramentos da Teoria das Representações Sociais, e foi proposta para explicar
a organização da estrutura interna das representações sociais, tendo por
pressuposto que as características essenciais do conceito do núcleo central são
decorrentes dos efeitos dos processos de interação social. Estes possibilitam ao
sujeito interpretar a realidade que vivencia no cotidiano e compreender os
fenômenos.
Em Abric (2001) encontramos a sustentação teórica que subsidia a
proposição e a análise dos dados recolhidos no presente estudo. O autor
caracterizou as representações sociais como decorrentes de um processo de
estruturação inserido na relação dinâmica entre os aspectos sociais e psicológicos
dos sujeitos com o seu contexto como segue:
[...] “é um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de
informações de um objeto ou de uma situação. É determinada ao mesmo
tempo pelo próprio sujeito sua história, sua vivência, pelo sistema social e
ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele
mantém com esse sistema. (ABRIC, 2001, p. 156, grifo nosso).
Essa definição de representação social proporcionou o surgimento de
diversas questões pertinentes à sua organização, aos fatores que a determinam e
às (re)elaborações que se operam na vida cotidiana. Por inúmeros estudos
experimentais buscaram compreender como os sujeitos organizavam suas
representações sociais. Concluíram, então, quanto à relevância das instruções,
porque estas, ao serem utilizadas, induziam e controlavam o campo da significação
dos diferentes componentes da situação (ABRIC, 2001) e seus colaboradores. É
importante ressaltar que esses estudos experimentais, tinham como foco o efeito
das representações sobre o comportamento interpessoal mediante situações de
resolução de problemas e de criatividade; nos comportamentos intergrupais (ABRIC,
2001).
Com relação às pesquisas com ênfase na estrutura interna e às
dinâmicas das representações, Abric (2001, p. 162) expôs que sua teoria “se articula
em torno de uma hipótese geral: a de que toda representação se organiza em torno
26
de um núcleo central”. Esse núcleo central é o elemento fundamental da
representação,
pois ele determina ao mesmo tempo sua significação e organização.
Este autor destaca que o núcleo central de uma representação exerce
pelo menos duas funções essenciais as quais afetam as relações que os sujeitos
estabelecem quanto aos objetos e às relações que associam com os demais.
Uma função geradora: é o elemento pelo qual se cria, ou se transforma, a
significação dos outros elementos constituídos da representação. É aquilo
por meio do qual esses elementos ganham um sentido, uma valência; uma
função organizadora: é o núcleo central que determina a natureza dos
vínculos que unem entre si e os elementos da representação. É neste
sentido, o elemento unificador e estabilizador da representação. (ABRIC,
2001, p. 163, grifo nosso).
Defende, dessa forma, que qualquer representação social é um sistema
estruturante, integrador e funcional, além de estruturador explicativo dos modos do
indivíduo pensar e agir com a realidade. Frisa, ainda, que o núcleo central é o
aspecto estrutural das representações sociais, porque, como “um subconjunto da
representação, é composto de um ou de alguns elementos, cuja ausência
desestruturaria ou daria uma significação radicalmente diferente à representação
em seu conjunto” (ABRIC, 2001, p. 163). O autor aponta que, apesar do núcleo
central ser um elemento resistente a mudanças, a representação social “só pode se
transformar radicalmente – mudar de significação – quando o próprio núcleo central
é posto em questão” (ABRIC, 2001, p.165). Esta proposição está fundamentada no
fato de que os elementos que constituem cada núcleo ficam organizados
hierarquicamente em estruturas centrais e periféricas, devido à força e âmbito de
sentidos de cada elemento que o compõe.
Por conseguinte, as representações sociais decorrem da relação entre o
sujeito e os objetos do seu contexto físico e social. Os comportamentos do indivíduo
observáveis ou não são mantidos pelos efeitos das relações que ele também
constitui em uma determinada circunstância por esta carregar os significados das
dimensões simbólicas vigentes em sua comunidade.
A leitura de Abric (2001) fornece bases para a proposição de novos
princípios metodológicos e experimentais, com o intuito de compreender a
organização dessas representações. As pesquisas experimentais, realizadas por
Abric (1994 apud Sá, 2002) e seus colaboradores, foram dirigidas no sentido de
avaliar instrumentos que utilizassem instruções verbais como elementos essenciais
27
no controle e caracterização da situação, evidenciados nos estudos desenvolvidos
por Moliner (1988 apud Abric, 2001, p. 166 ) indicou a “primeira pesquisa
experimental para explicar a transformação de uma representação.
Os resultados dessas e de outras pesquisas confirmam que o modelo
proposto por Abric (2001) para identificar a organização das representações, pelo
núcleo central, e de suas mudanças possibilitavam algumas respostas. A principal
delas indicou que “o funcionamento operatório tanto dos indivíduos quanto dos
grupos é diretamente dependente do funcionamento simbólico” (ABRIC, 2001, p.
168). Além disso, porque, “em torno do núcleo central e organizado por ele,
encontram-se elementos periféricos [que] podem estar bem distantes, ou mais
próximos” (ABRIC, 2001, p. 177).
Em suma, sob essa perspectiva, o aspecto central de toda a
representação social é o de sua organização hierárquica em estruturas que
respondem pela organização do núcleo central e periférico, indissociáveis em uma
dada representação social. O núcleo central é o sistema estruturante e integrador
responsável pelas relações entre os elementos de uma dada representação
.
A funcionalidade das representações sociais por esse sistema dinâmico,
quanto ao seu aspecto constitucional e organizacional, depende das hierarquizações
e (re)elaborações constituídas em torno do respectivo núcleo central, e legitimadas
nas condições históricas particulares do grupo social. Por sua vez, o núcleo
periférico é composto pelas dimensões das apropriações e adaptações individuais
dessas representações, em razão da história de vida de cada um nesse mesmo
grupo (SÁ, 2002).
O exposto acima encontra suporte em Abric (2001) a qual, considera que
elementos periféricos constituem-se em sistemas que atuam no sentido de permitir a
adaptação e flexibilidade do núcleo central. Entretanto, para esse autor, ambos os
núcleos (central e periférico) atuam no sentido de propiciar a interpretação e a
construção da realidade, tanto objetiva, quanto subjetiva dos indivíduos ou do
grupo à medida que se socializam e humanizam. Contudo, em relação ao papel da
estrutura e organização interna de qualquer representação social, Abric (1994 apud
Sá, 2002, p. 72) adverte que
“
o núcleo central, por mais importante que seja o seu
papel [...] não esgota o conteúdo e as formas de funcionamento da representação na
vida cotidiana.
28
Apresentamos no Quadro 1 uma síntese das diferentes funções e
organizações internas do núcleo central e periférico, com suas respectivas
características que os distinguem.
NÚCLEO CENTRAL NÙCLEO PERIFÉRICO
Ligado à memória coletiva e história do
grupo.
Permite a integração das experiências e das
histórias individuais.
Consensual: define a homogeneidade do
grupo.
Suporta a heterogeneidade do grupo.
Estável, coerente e rígido. Flexível, suporta as contradições.
Resiste à mudança. Evolutivo
Pouco sensível ao contexto imediato. Sensível ao contexto imediato.
Gera a significação da representação e
determina sua organização.
Permite a adaptação à realidade concreta e a
diferenciação do conteúdo: protege o sistema
central.
Fonte: Abric (1994, apud Sá, 2002, p.74).
Quadro 1 - Características do núcleo central e do núcleo periférico
.
O quadro acima sumariza as conclusões dos resultados de anos de
pesquisas, que visaram compreender a organização interna e estrutural das
representações sociais, especificamente quanto às relações entre o núcleo central
e o periférico. Investigações essas de natureza experimental desenvolvidas por
Abric e colaboradores. No que diz respeito à relevância dessa temática acerca da
associação entre o núcleo central e núcleo periférico, bem como sua aplicabilidade
no terreno da prática cotidiana. Podemos encontrar exemplos nos trabalhos de
(Flament, 1994; no campo da saúde.
Como reiterado, a constituição da estrutura das representações sociais
individuais tem sua origem no contexto sócio-histórico-cultural pelas mediações
oportunizadas e da apropriação dos significados comuns, os quais passam a
sustentar um dado núcleo central. Destacamos, ainda, a importância das relações
criadas pelas relações dos elementos que constituem o espaço das representações
simbólicas de cada indivíduo, porque este aporte sustenta o presente trabalho.
Indicamos que a categorização das informações e experiências da
realidade cotidiana advém das representações sociais e, de modo especial, da
dinâmica funcional dos elementos que compõem o núcleo central constituído, pelo
convívio. Na medida em que essas formações simbólicas têm uma base comum, isto
é, social, as relações no campo simbólico dependem dos significados
compartilhados.
Para Alves-Mazzotti (1994), as representações sociais pelo núcleo central
e periférico se constituem em um paradigma essencial para a compreensão dos
29
fenômenos educacionais no âmbito escolar. A autora justifica a importância dessa
perspectiva teórica para o estudo dos fenômenos escolares, como segue:
O estudo das representações sociais parece ser um caminho promissor para
atingir esses propósitos na medida em que investiga justamente como se
formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para
classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da
realidade cotidiana. Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o
imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas
e das práticas sociais, as representações sociais constituem elementos
essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo
educativo. (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 61, grifo nosso).
Ela se afigura como essas pesquisas desenvolvidas no âmbito
educacional podem proporcionar resultados que contribuam para modificações nas
dimensões simbólicas. Assinalou especificamente nesse estudo algumas
preocupações tais como: a relevância da Teoria das Representações Sociais como
subsídio para estudar o imaginário social sobre o pensamento e a conduta das
pessoas; e a relação desses aspectos teóricos com a prática cotidiana de cada
grupo, compreendendo quais são os sistemas simbólicos que, atuando nos níveis
grupais e macrossociais interferem nas interações cotidianas na escola e seus
integrantes. Alves-Mazzotti (1994, p. 77) entende que o grupo sociocultural constrói
seu próprio “sistema de representações sobre os diferentes aspectos de sua vida”,
daí a grande importância em conhecer as representações sociais do conjunto
implicado nessas relações que envolvem toda a comunidade escolar, para “alcançar
uma maior descentração dos problemas educacionais.”
Nesse sentido, quais são, por exemplo, as representações sociais de
professores quanto à leitura e formação de leitores. Reportamo-nos aqui aos
professores como sujeitos historicamente instituídos em sua vida pessoal e
profissional, desempenhando um ofício que demanda a (re)construção contínua de
conhecimentos disciplinares e não disciplinares (NÓVOA, 1992; PERRENOUD,
1999; TARDIF, 2002).
O diálogo com os textos que recuperamos de autores que enfatizam a
relevância das representações sociais com vistas a compreender o agir individual,
inclusive o das práticas educativas, nos instigou a investigar como professores
representam a leitura. Nas pesquisas brasileiras nas quais esta temática vem sendo
tratada notamos a escassez de estudos na área educacional tendo esse suporte
30
teórico quanto ao campo da leitura, o que demonstra a relevância de trabalhos a
serem desenvolvidos nesse campo.
1.1.2 Pesquisas brasileiras acerca das representações sociais
Vem crescendo a quantidade de estudos que se fundamentam tanto na
TRS como na TNC; com um aumento considerável de produções brasileiras acerca
das representações direcionadas para a área educacional, conforme informações
nos trabalhos desenvolvidos por Machado (2007). Nosso levantamento de dados
sobre tais produções, apresentando resultados com base no referencial teórico da
TRS, também apontou o crescimento dessas pesquisas nas últimas décadas.
Conforme Machado (2007, p. 1), “as Jornadas Internacionais sobre Representações
Sociais têm se constituído como um espaço privilegiado para divulgação e
socialização da pesquisa em representações sociais”.
Nesse estudo, a metodologia consistiu no mapeamento do conhecimento
produzido sobre representações sociais no âmbito da educação. Por ela verificamos
o que vem sendo pesquisado na área. As fontes que nos deram o material de base
para esse levantamento foram os resumos por GTD (grupo de trabalho temático), e
SIP (sessão interativa de pôster), disponíveis nos Anais impressos da IV JIRS de
2005. Foram analisados 107 trabalhos; desses, 68 apresentados sob a modalidade
GTD, e 39 no SIP.
Os resultados apresentaram pontos positivos e negativos do avanço das
pesquisas. A autora indicou como positivos: crescimento na produção brasileira, em
especial na região sudeste; consolidação da teoria nos ambientes acadêmicos;
ampliação dos objetos do campo educacional/pedagógico; e uso de diferentes
métodos com o predomínio da entrevista. Destacou aspectos negativos: a falta de
clareza na definição dos objetos estudados no âmbito da educação; e lacunas em
relação à indicação no percurso das pesquisas. Machado (2007) concluiu que os
pesquisadores têm dialogado pouco com a teoria e no campo conceitual das
representações sociais, quando analisam os resultados de seus trabalhos.
Pesquisas recentes sobre as representações sociais, (SAVELI, 2001;
BARRETO, 2006; MACHADO, 2007; SARAIVA, 2007 entre outros) demonstraram
31
sua aplicabilidade em vários contextos, assim como a variabilidade das fontes de
informação utilizadas: entrevistas; Técnica da Associação Livre de Palavras; análise
documental; demais registros oriundos dos registros de pesquisa participante.
No presente trabalho foi selecionada a Técnica da Associação Livre de
Palavras por permitir “evocar” a partir do estímulo indutor proposto pelo pesquisador.
Por principio, admitimos que as respostas apresentadas resgatam os conteúdos das
representações (ABRIC, 2001; OLIVEIRA, 2005; VERGÉS, 2005). Seguindo essa
abordagem teórico-metodológica desses autores, por exemplo, é possível constatar
a eficácia desse procedimento para a identificação das representações presentes
nos grupos de pesquisa, bem como da intervenção a partir desse desvelamento.
Por exemplo, o trabalho realizado por Dotta (2006) indicou que as
representações do “ser professor” estão vinculadas ao ensinar/aprender à
participação no processo de construção do futuro do aluno e à satisfação pelo que
fazem, sem desconsiderarem as dificuldades presentes na profissão. Verificou que
o núcleo das representações sociais do “ser professor” está na transmissão de
conteúdos curriculares e/ou morais.
Saraiva (2007) expôs que as representações dos professores decorrem
dos efeitos da apropriação das três matrizes epistemológicas: humanistas,
cognitivistas e sócio-históricas, as quais ancoram as representações dos professores
universitários, participantes de seu estudo, acerca de aprendizagem docente.
A pesquisa realizada por Barreto (2006) em sua tese verificou as marcas
da presença de um discurso inovador quanto ao ensino de leitura e escrita e a da
leitura como um instrumento para aquisição de conhecimentos de professores do
EJA.
Magalhães (2005) verificou mudanças nas representações e nas práticas
pedagógicas de professores decorrentes das informações obtidas na formação
continuada e proveniente da divulgação científica.
Lima, Guerra e Machado (2007) demonstraram, por seus resultados, que
as representações sociais de alfabetização das professoras alfabetizadoras,
participantes de seu estudo, relacionavam-se ao conhecimento, ao prazer e
aprimoramento da língua escrita.
Esses resultados revelam, a um só tempo, a importância de compreender
quais são os modos de distintos aspectos de apropriação da realidade por parte dos
sujeitos e a efetividade da metodologia proposta por Abric quanto ao uso da Técnica
32
Associação Livre de Palavras, utilizados por todos eles.
Sugerem, ainda, que as
representações sociais são vinculadas a outros fatores, como os cognitivo-afetivos,
os psicológicos sociais, os culturais, e os ideológicos.
Outro ponto demonstrado por essas pesquisas foi a da evidência de que o
fio condutor das representações sociais é constituído pelas interações do sujeito
com os objetos compartilhado pelo conjunto comum de crenças e atitudes
decorrentes da vivencia individual do processo sócio-histórico-cultural. Como
assinalado, é a interação com os outros que permite ao indivíduo constituir-se em
humano, e situar-se no mundo, agindo e sendo modificado em suas características
psicológicas e sociais.
Os resultados das pesquisas no campo das representações sociais
voltadas ao contexto escolar, algumas delas específicas às de leitura, reforçaram as
nossas inquietações para procurar compreender como os professores entendem a
leitura.
1.2
A
C
ONSTRUÇÃO
S
IMBÓLICA
D
A
L
EITURA
Ao adotar a construção das representações sociais para analisar a leitura,
como percebida por professores do Ensino Médio de uma escola pública, tomamos o
cuidado sugerido por Traverso-Yépes (1999, p. 40) de “não focalizar apenas a
natureza dos objetos, mas o tipo de relação em que o fenômeno está inserido, que
compõe a dimensão social nessa reação eminentemente simbólica” .
Tal assunto da leitura como uma construção simbólica, que compreende
tanto ação individual como a prática social, implica inicialmente compreender as
mudanças culturais, sociais e políticas ocorridas ao longo do tempo. Essas
proporcionam consequências para essa prática, inclusive das que as influenciam nas
mudanças quanto ao significado do conhecimento que carregam. São as marcas do
“giro linguístico” (GARCIA, 2004, p. 19), registradas nas produções dos campos
disciplinares, especificamente na Educação.
Hall (1997), ao enfatizar a centralidade da cultura e nesta a da linguagem,
demonstra o quanto a leitura e a escrita expressam modos inscritos e legitimados
socialmente. Refere ainda os documentos oficiais como reguladores das práticas
pedagógicas. Nesse sentido vale lembrar o texto de Carvalho (2006), no qual o autor
33
analisa criticamente as “inovações travestidas de globalização”. Defende que estas
afetam significativamente as concepções sobre educação e suas práticas, e tais
situações criam necessidades que correspondem às demandas tecnológicas.
Porém, os processos de construção do conhecimento ao nível das representações
são desconsiderados.
Tal postura evidencia que, apesar da leitura estar vinculada ao ambiente
escolar, não deve ser percebida como algo circunscrito à sala de aula. Quanto a isso
concordamos com as palavras de Freire (1998) quando destaca que o ato de ler
deve ser assegurado ao comportamento de estudar, pensar, ler nas entrelinhas e
deixar-se modificar nesse processo.
Com efeito, o sentido da leitura envolve um conjunto de conteúdos
engendrados na constituição subjetiva do leitor, vinculada às suas interações com a
comunidade. Interações essas implicadas numa relação cotidiana entre o sujeito e o
acervo cultural, principalmente com os livros, a reciprocidade no ato de “fazer-se ler
e dar-se a ler” (GOULEMOUT, 1996, p. 116). Assim, na compreensão da dimensão
simbólica dos sujeitos acerca da leitura importa não só o que eles leem, mas as
razões de fazê-lo (BOURDIEU e CHARTIER, 1996).
Larrosa (2002), ao acercar-se da leitura como formação, ressalta a
importância de pensá-la como uma atividade relacionada com a subjetividade do
leitor. Ele concebe a leitura como “algo que nos constitui ou nos põe em questão
naquilo que somos” (LARROSA, 2002, p.133). Além disso, propõe compreendê-la
como processo ativo de re(construção), o que “implica pensá-la como um tipo
particular de relação de produção de sentido”. Para tanto, exigem-se recursos da
subjetividade do leitor atrelada à “capacidade de escutar (ou ler) isso que essas
coisas têm a nos dizer. Uma pessoa que não é capaz de se pôr à escuta cancelou
seu potencial de formação e de trans-formação”. (LARROSA, 2002, p. 137).
Em relação à construção do conhecimento acerca da leitura, pode-se
afirmar que esta é possível graças às práticas da comunidade verbal na qual o
indivíduo se encontra. Os significados atribuídos pelos membros dessa comunidade
refletem os significados por eles legitimados. Na escola não é diferente. Por
exemplo, Carvalho (2006) apresenta que a educação é um acolher no mundo as
gerações mais jovens, iniciando-as nas heranças simbólicas comuns.
As construções simbólicas da leitura bem como suas representações
estão vinculadas ao processo de socialização dos indivíduos, os quais são
34
decorrentes de interações dinâmicas e que proporcionam a (re)elaboração de
significados e sentidos que lhes são atribuídos. Portanto “a origem de um universo
simbólico têm suas raízes nos homens, se o homem em sociedade é um construtor
do mundo” (BERGER e LUCKMANN, 2001, p. 141). Em decorrência disso, os outros
e as circunstâncias que preveem para o indivíduo favorecem a construção do seu
saber e fazer. Possibilitam ou não o desenvolvimento dos processos de socialização
assim como de suas constituições simbólicas responsáveis pela interpretação do
que o rodeia.
Os efeitos das interações sociais, pelas relações intersubjetivas que
desencadeiam (re)elaborações dos conceitos elaborados no cotidiano, favorecem a
construção e a atribuição de significados específicos aos nelas envolvidos
(VALSINER, 1997). Especialmente quando nelas ocorrem episódios verbais, cada
um dos envolvidos está sujeito a mudanças intrapsíquicas que irão se refletir em
seus modos de ver, compreender e conhecer, comportamentos proporcionados pela
linguagem.
Os processos que implicam construção simbólica como as
representações que cada um desenvolve acerca do mundo, são configurados pelos
sistemas de significação prevalecentes no contexto histórico-cultural. As relações
que se estabelecem são situadas e circunscritas no campo das interações. Por
conseguinte, as relações individualmente vivenciadas em uma determinada
comunidade verbal, na maioria das vezes proporcionando a comunicação, a história
e experiência dos indivíduos são envolvidas nos mais variados contextos.
A leitura possibilita a quem a realiza o acesso a informações e à
(re)construção dos saberes. Portanto, o ato de ler é ocasionado por muitas razões,
algumas delas configuradas pelas condições do indivíduo se relacionar e estar no
mundo, e compreender o processo de sua constituição como leitor. O que implica
considerar suas experiências, a constituição da rede de significados que lhe
permitem dar sentido e de sentir-se inscrito como membro de uma comunidade.
O contexto sociocultural regula saberes, alguns dos quais
(re)configurados pelas práticas educativas. Entre estes, os modos de perceber e agir
acerca da leitura. Em relação aos artefatos simbólicos as estratégias e práticas mais
eficientes para a sua apropriação dependem das representações que dão sentido
para cada indivíduo.
35
No dizer de Saveli (2001), a construção das representações, como visto
anteriormente, é configurada no aqui e agora das relações cotidianas:
[...] a subjetividade não é dada por alguma natureza intrínseca, teológica,
natural, mas resulta de uma construção sócio-individual que se dá no
contexto das práticas cotidianas. É, portanto, no mundo objetivo, real, que
está a origem do corpus organizado de conhecimentos que permitem aos
sujeitos tornarem inteligível a realidade física e social e dar sentido às suas
práticas (SAVELI, 2001, p. 111).
Uma vez que as relações sociais constituem a subjetividade dos sujeitos,
a leitura como prática social tem seu papel relevante na formação do professor-leitor
pelo fato de ela produzir efeitos que afetam os aspectos: linguísticos, sociais e
cognitivos dos indivíduos, e de uma determinada comunidade. Ou seja, extrapola a
decodificação, cria novas possibilidades de interação e inserção social.
No que tange à constituição desses aspectos, Almeida (2005),
parafraseando Singly, (1993) defende que o processo de construção simbólica da
leitura percorre tanto a esfera pública e profissional, como a esfera privada no qual
centralizam os valores emocionais, voltados para as questões de realização pessoal.
Os sujeitos utilizam-se da leitura como uma forma de acúmulo cultural, preparando-
se para disputar o mercado de trabalho.
A dimensão simbólica da leitura inclui uma série de questões veiculadas
à vida pessoal e individual dos leitores. Nóvoa (1995), afirma em sua obra
relacionada à história e vida de professores, que é impossível separar o eu pessoal
do eu profissional; ainda mais em uma profissão que trabalha com relações
humanas e visa a formação humana de cidadãos críticos.
Como um sistema que funciona dando sentido e organizando as
representações sociais, o núcleo central e o núcleo periférico determinam as
representações; as relações que o grupo mantém com o objeto e o sistema de
valores e padrões sociais tanto na dimensão objetiva como subjetiva dos sujeitos
(ABRIC, 2001). Nesse sentido, possivelmente todas as representações de leitura do
professor como leitor são elaboradas por essas dimensões simbólicas. Portanto,
isso implica compreender suas representações sociais pela atribuição de sentidos
que reporta à leitura.
A próxima sessão apresenta um recorte da série de trabalhos
desenvolvidos no Brasil que tiveram como foco a leitura.
36
1.3
R
EPRESENTAÇÕES DE
L
EITURA E SEU
E
NSINO NO
B
RASIL
Antes de relatar parte dos diálogos que mantivemos com o corpo dos
saberes vinculado à leitura, consideraremos os aspectos essenciais relacionados à
teoria do núcleo central que nos parecem importantes para compreender o agir dos
indivíduos em sociedade, quer por sua importância no plano individual, quer social.
Duas razões nos levaram a tal decisão; a primeira por nossa convicção quanto ao
papel das representações sociais, as quais prefiguram na construção dos modos de
interagir ou comportar-se dos sujeitos em determinados contextos sociais, expressos
nas suas interrelações cotidianas; a segunda por entendermos que, em
prosseguimento aos efeitos das relações intersubjetivas ocorrem os da
intrassubjetiva.
É no campo intrassubjetivo que processos de (re)elaboração das
representações sociais podem acontecer e quando realmente os traços
idiossincráticos desenham marcas pessoais. Entretanto, não se deve esquecer que
estas originalmente são sociais. Fundaram sua possibilidade nos múltiplos efeitos
das práticas sociais de um dado grupo que compartilha uma herança simbólica e
legitima saberes e práticas.
Uma série de textos que discutem as temáticas de leitores nos diversos
campos disciplinares (WITTER 1984; CHARTIER, 1996; FRAISSE, et al.,1997). Em
cada um deles distintas representações e focos de pesquisa podem ser constados.
Para o presente trabalho recortamos algumas das produções geradas pelos que
analisaram os temas de leitura e formação de leitores no campo da educação.
Os trabalhos de Freire (1986); Silva (1998); Soares e Zilbermann (1998)
evidenciam a importância da leitura para a inserção social e favorece na tomada de
consciência crítica para desvelar os valores ideológicos, que permeiam as interações
sociais e proporciona intervir e transformar a realidade.
Donald Macedo (1990) descreve consequências para quatro das
principais representações de leitura que perpassam o campo cultural das sociedades
ocidentais. Estas relacionam-se às representações de leitura legitimadas em cada
cultura.
37
Transcrevemos a seguir trechos da caracterização de cada uma dessas
representações realizadas por esse autor:
Abordagem acadêmica da leitura, sua base racional deriva-se da concepção
de homem letrado [...] engajado em atividades intelectuais [...] essa postura
tem servido as elites [...]
Abordagem utilitarista da leitura tem como meta produzir leitores que
atendam aos requisitos básicos de leitura da sociedade contemporânea e
enfatiza o aprendizado mecânico da leitura [...]. Ambas encaram os leitores
como objeto
Abordagem de leitura do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo - O
modelo de desenvolvimento cognitivo dá destaque à construção do
significado pelo qual os leitores se envolvem em uma interação dialética [...] a
leitura é encarada como um processo intelectual, mediante uma série de
etapas de desenvolvimento fixas, não valorativas e universais.
Abordagem romântica - Encara o significado como sendo gerado pelo leitor e
não como se dando na interação entre o leitor e o autor via texto. Enfatiza
enormemente o afetivo e encara a leitura como a satisfação do ego e como
uma experiência prazerosa. (MACEDO, 1990, p.92, grifos nosso).
Essas representações de leitura são construídas, frequentemente, ao
longo da formação dos leitores. Compreendemos e concordamos com Silva (2004,
p 6) que “a sociedade humana constrói-se basicamente a partir da linguagem cujas
funções têm sido concebidas como instrumento de comunicação, forma de ação ou
interação entre os indivíduos”. Desse modo, a linguagem estabelece “pontes entre
diferentes zonas dentro da realidade da vida cotidiana e as integra em uma
totalidade dotada de sentido” (BERGER e LUCKMANN, 2001, p. 59). É com esse
olhar que damos um destaque à leitura como produção de sentidos a partir de textos
escritos ou artefatos culturais. Esta mesma encontra-se atrelada à dimensão
simbólica pelo fato de que “representa a conjugação de duas historicidades: a
história de suas leituras e a história de leitura do texto” (ORLANDI, 1999, p. 11).
Zappone (2001) analisou as práticas de leitura na escola, identificou
quatro modelos prevalecentes quanto aos modos de tratar a leitura no Brasil. O
primeiro deles, o político-diagnóstico, surgiu no início da década de 1980, sob a
influência de autores como Freire e seus colaboradores. Para a autora esta
abordagem enfatiza a ação do sujeito e sua atribuição de significados diante do
material escrito.
O segundo modelo refere-se à concepção cognitivo-processual,
especialmente sob a influência de pesquisas desenvolvidas fora do Brasil,
centralizadas na teoria do Processamento da Informação. Esta enfatiza a
importância da aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas, considerando-
38
as necessárias para a escrita e a leitura. Possibilitam a autorregulação do indivíduo,
e no caso da leitura, a utilização de táticas adequadas enquanto produz a escrita.
Diversos outros estudos nessa direção foram desenvolvidos no Brasil, como os de
(KATO, 1995).
O terceiro modelo identificado por Zappone (2001) o realizado sob a
concepção discursiva, cujas bases estão nas relações dos leitores com outros
leitores, disponibilizadas pelas interações históricas entre os mesmos. A leitura é
compreendida nessa linha de pensamento como produção de sentidos, gerada da
interação entre autor-texto-leitor, ocorrendo “sempre a partir de contextos histórico-
sociais determinados”. Tais sentidos são “determinados ideologicamente”
(ZAPPONE, 2001, p.72).
O último modelo decorre da visão estruturalista a qual concebe a leitura
como decodificação, desconsiderando todos os demais aspectos relevantes para
outros modelos, como os relacionados à interação situada no leitor com o texto.
Essa abordagem foi divulgada e utilizada no Brasil a partir da década de 1970, em
que a função de leitor reduzia-se a desvelar os significados do texto sem a
possibilidade de interlocução entre autor/texto/leitor. Por outro lado essa concepção
foi criticada pelas abordagens: diagnóstica, cognitivo-processual e discursiva, pelo
fato de associar-se a uma linha tradicional e formalista que privilegia apenas a
relação do sujeito com o objeto, com ênfase na atividade comunicativa, portanto,
desconsiderando a interação social do leitor.
Brito (2003) defende a posição dos demais autores supracitados, isto é a
de que o ato de ler propicia participação social do leitor nos mais diversos contextos.
Essa participação implica no estado de vigília, conforme defendido por Freire (1986).
Quando este educador discute as contradições geradas pelo sistema capitalista
descreve como este sistema tem se perpetuado, bem como a escola em seus
afazeres, inclusive dos dirigidos ao ensino da leitura.
Freire enfatiza que o ensino da leitura como um instrumento da
transformação. Para Silva (1999), tal perspectiva acerca das funções da leitura
implica em uma postura não ingênua por parte dos leitores. Exige destes uma
postura crítica. Cabe lembrar que para ambos, Freire e Silva, a leitura não se
restringe aos textos escritos. Esse processo inicia no mundo e para ele se dirige de
acordo com o que refere o autor:
39
A leitura crítica encontra a sua principal razão de ser nas lutas em direção à
transformação da realidade brasileira, levando o cidadão a compreender as
raízes históricas das contradições e a buscar, pela ação concreta uma
sociedade onde os benefícios do trabalho produtivo e, portanto, da riqueza
nacional não sejam privilégios de uma minoria. (SILVA, 2002, p. 22)
Embora concordemos com tais afirmações, o fato é que no cotidiano nos
deparamos com distintas representações e necessidades acerca de leitura
condicionadas sócio-historicamente, as quais comportam, em sua estrutura,
elementos valorativos. Por exemplo, a leitura dos resultados da enquete realizada
pela Associação de Leitura no Brasil (ALB) em junho de 2008.
A questão referia-se aos objetos de leitura mais utilizados pelos
brasileiros. Foi respondida por 1.002 participantes. O resultado mostrou que 31,6%
apontar para a predominância de textos de cunho técnico, e 24% sinalizou os livros
de literatura, 18,4% apontou a internet, 15% jornais e revistas, 4% o livro didático e
7% outros.
Já em relação à questão que investigava as dificuldades enfrentadas para
a leitura de textos impressos, contou-se com a participação de 698 pessoas, cujo
resultado evidenciou que 44% desses participantes atribuiu a dificuldade ao preço e
42% respondeu que o problema é o tempo curto, 6% indicou a falta de hábito; 5%
prefere a internet, e ainda 3% apontou o acesso aos textos.
Em relação à questão, investigavam-se os aspectos negativos da leitura
nas escolas. Esta foi respondia por 615 participantes da pesquisa online
(internautas). O resultado demonstrou que 32% atribuiu os aspectos negativos ao
repertório dos professores, e 27% referiu à metodologia da leitura. Quanto a
planejamento do currículo 18%, embasamento teórico, 18%, e quanto ao livro
didático 2% foi o índice indicado.
Há nessas questões de leitura implicações da herança simbólica e sua
influência nas atribuições que as pessoas conferem à leitura. Vejamos os resultados
obtidos pelo Instituto pró-livro (“Retrato de leitura no Brasil”) a partir de uma pesquisa
quantitativa de opinião com aplicação de questionário com 60 questões, estruturado
por meio de entrevistas presenciais com duração média de 60 minutos, realizada
nos domicílios no período entre 29/11 a 14/12/2007. A amostra definida representa
todo o universo da população brasileira com 5 anos de idade ou mais. Assim, todo o
território nacional foi coberto com 5.012 entrevistas e 25% delas foram fiscalizadas.
40
Um recorte dos dados obtidos com essa pesquisa confirmou que os
leitores, de modo geral, atribuem as seguintes funções à leitura: 42% da população
atribuiu à leitura a função de conhecimento, ou seja, 42 milhões de pessoas em todo
o país conferiram à leitura valor de conhecimento para a vida. Destes, 17%
compreendeu sua importância como conhecimento direcionado ao desempenho
profissional. Ainda 10% do grupo apontou a função de conhecimento para dar conta
da demanda escolar; 8% entendeu a leitura como uma atividade interessante. Por
fim 12%, entre os quais predominaram as crianças, considerou a leitura como fonte
de prazer. Esses dados sugerem a prevalência da leitura como função de
aprendizagem e utilidade, para dar conta das exigências escolares e profissionais.
Já, com relação à leitura utilizada durante o tempo livre, os resultados
apontam que o comportamento de ler é realizado em segundo plano, ou é
considerado apenas como fonte de lazer e prazer. Vejamos: 73% dos brasileiros no
momento do tempo livre assistem à televisão, somente 35% opta pela leitura. Esta
estimativa cresce dependendo da renda e da escolaridade. Quanto à motivação,
63% dos leitores lêem por prazer e 53% dos entrevistados lêem para atualização
cultural e busca de conhecimento geral; 43% lêem para dar conta da demanda
escolar.
Apesar de não específicas a professores, essas pesquisas ressaltam
características importantes quanto a aspectos socioculturais, responsáveis pela
constituição dos mesmos como leitores e pelas condições de acesso e suas práticas
que, de alguma forma, estabelecem suas concepções acerca de leitura, as quais
afetam, por sua vez, sua prática pedagógica. Nesse sentido, as práticas educativas
dos professores quanto ao ensino da leitura mantêm relações com suas
representações acerca da leitura e escrita e influenciam seu agir para a formação de
novos leitores.
Tais afirmações nos fazem ponderar algumas das questões consideradas
por Ferreira (2004). Em seu estudo, essa pesquisadora levou em conta a produção
acadêmica sobre leitura produzida nos últimos 40 anos. Tomou por fonte o um
conjunto de resumos de dissertações e teses (n=490) defendidas no período de
1980 a 2000, relacionadas aos programas de pós-graduação em Letras-Linguística,
Psicologia, Educação, Biblioteconomia, História, Artes e Comunicações. Dessas,
constatou que150 centraram-se no “como se lê”, 104 foram direcionadas a questões
que envolviam discussões a respeito da leitura na escola, com o foco na formação
41
do leitor; e 48 estudos tiveram como foco as práticas, as atitudes e a motivação dos
leitores. Concluiu afirmando que a partir na década de 1990, vêm surgindo novas
tendências teóricas e metodológicas com foco na leitura como prática social.
A análise das práticas de leitura e do seu ensino tem-se constituído um
tema recorrente de pesquisas e produções teóricas de vários campos disciplinares.
Silva (1999) identificou as representações mais presentes ao longo de suas
experiências como professo pesquisador junto a professores do Ensino
Fundamental. São as que se seguem:
1- Leitura como “transformação de símbolo em fala”, respeitando aspectos
pertinentes a leitura em voz alta, entonação, o tom de voz, a pontuação
dentre outros. O leitor aprende a repetir os códigos aprendidos como um
“papagaio”.
2- Leitura como um processo de decodificação, um conceito adquirido da
lingüística (emissor/mensagem/receptor), torna o leitor passivo sem
possibilidades de produção de sentidos.
3- Ler como condicionamento, sendo o “texto um estímulo e a leitura a
resposta”, com conseqüências pertinentes ao comportamento do aluno
esperado pelo professor. O leitor aprende a ficar sob o controle do outro,
desqualifica sua autonomia.
4- Ler como seguimento de atividades estabelecidas no livro didático. Produz
no leitor a crença de que leitura como um processo mecânico significado e
sem autonomia. (SILVA, 1999, p.12, grifos nosso).
Silva (1999) finaliza defendendo a importância da adoção de uma
perspectiva interacionista da leitura, isto é, daquela que entende como prática social
e histórica que requer uma interação entre o leitor e o texto para a atribuição de
sentidos. Defende a necessidade de mudanças de crenças e pensamentos por parte
dos formadores de leitores.
Os estudos de Saveli (2001) apontam para a relevância de conhecer as
representações sociais dos professores. Saveli, considerou em sua tese as
representações de um grupo de professoras da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, e demonstrou que as crenças das professoras estão vinculadas à
construção de sua subjetividade, tornando-se, portanto, parte dos componentes de
resistência, conflito e contradição para o estabelecimento de novos conhecimentos e
mudanças de comportamento.
Finalizamos esta sessão ressaltando a existência de inúmeras pesquisas
brasileiras que tratam a leitura como prática social. Entretanto, elas acentuam as
dificuldades a serem superadas nessa área; assinalam as constantes resistências
como as mudanças de perspectivas nesse campo mais presentes a partir nos anos
42
80 e 90. Em sua maioria essas pesquisas destacam a importância de (re)significar
os modos de ler, em todos os níveis de escolarização. Diante disso, recortamos essa
produção e tomamos por fontes as socializadas nas reuniões anuais da ANPEd
(Associação Nacional de Pesquisa e Educação) e no SCIELO (Scientific Electronic
Library Online).
1.3.1 Produção acadêmica no GT10 da ANPEd: leitura
As representações sociais de leitura, que estão associadas à organização
simbólica do sujeito se relacionam ao universo sociocultural, o qual envolve as
crenças, os valores e os significados que ele passa a atribuir aos eventos e
contextos nos quais se envolve. Por outro, a leitura precisa ser vista por meio de
um contexto mais amplo; nesse sentido, concordamos com Larrosa (2002), quando
descreve que a leitura acontece mediante relação íntima entre o texto e a
subjetividade que envolve a experiência, ou seja, fatos que são apropriados
tornando-se significativos.
A leitura e o conhecimento que dela provêm configuram, por sua vez, um
tipo de construção da realidade: a legitimada socialmente em um dado momento
histórico-social. Para o indivíduo, essa construção direciona seus comportamentos,
destacando-se os relativos à produção de discursos. No presente trabalho,
consideramos os discursos como produções verbais linguísticas do indivíduo que
ocorrem diante de objetos e da realidade que o cercam como definido nas
interações que ele mantém com as produções de outros.
Foi, portanto, sob essa perspectiva que procuramos verificar que tipo de
associação entre leitura e representações sociais poderia ser constatada nas
produções na ANPEd, especificamente nos trabalhos apresentados no GT10
alfabetização, leitura escrita, no período de 2003 a 2007. Constatamos que dos 79
trabalhos inscritos e apresentados, sobressai em termos de quantidade a
modalidade de comunicação: 65 e 14 pôsteres. A metodologia consistiu na
realização de meta-análise, na leitura dos textos completos; na seleção e discussão
dos trabalhos pertinentes aos objetivos e no levantamento de quatro categorias,
conforme dados da Tabela 1:
43
Tabela 1: Trabalhos apresentados nas Reuniões da ANPEd,
no período de 2003 -2007:principais categorias
CATEGORIAS 26ª
Reunião
27ª
Reunião
28ª
Reunião
29ª
Reunião
30ª
Reunião
Total
Práticas de Leitura e
escrita
8 9 16 9 11 53
Práticas de
Letramento
1 2 5 - 4 12
Práticas
Alfabetização
2 3 2 2 1 10
Outros
1 0 1 1 1 04
TOTAL
12 14 24 12 17 79
Os dados nos permitem observar alguns pontos relevantes quanto a
aspectos essas produções. Como podemos observar na Tabela 1, 67% dos
trabalhos produzidos focalizam as “práticas de leitura e escrita”, a produção nessa
categoria demonstrou seu auge em 2005.
De modo geral, a produção desses trabalhos está concentrada nas
regiões: sudeste (43) e nordeste (21). A maioria das pesquisas é voltada a alunos e
professores do Ensino Fundamental: a alunos do Ensino Fundamental I (24); a 23
professores do Ensino Fundamental I e II (23). Outros focam alunos do Magistério
(2), professor do Ensino Médio (1), alunos de graduação (5), os demais são
relacionados a outros profissionais e a trabalhos teóricos e de análise documental.
Registramos que (44) esses trabalhos contaram com financiamento, a maioria pela
CAPES e pelo CNPq.
Para análise mais detalhada selecionamos apenas os trabalhos incluídos
na categoria de “Práticas de leitura” (53) os de pesquisas cujos participantes eram
professores, pelo foco do presente trabalho, tendo como objetivo verificar de que
modo essas pesquisas tratam a questão das representações sociais de leitura.
Entre os 23 trabalhos identificados, um deles foi descartado pelo fato de
tratar a respeito do o uso do tempo em sala de aula (PAULA, 2005). Os demais
apresentam, ainda que de modo indireto, o quanto as representações dos
professores norteiam seus fazeres educativos relacionados à leitura e escrita nas
escolas (LEAL, 2003; MAMEDE, 2003; SOUZA e OSÓRIO, 2003; ANDRADE, 2004;
COCO, 2004; 2006; MILER, 2004; SIQUEIRA, 2004; ALBUQUERQUE, 2005;
COUTINHO, 2005; CUNHA, 2005; ESPÍNDOLA, 2005; SOPELSA, 2005; SILVA e
BATISTA 2005; ARENA, 2006; CORDEIRO, 2006 FERNADES, 2006; OLIVEIRA,
44
2006; TFOUNI e ASSOLINI, 2006; GERKEN, 2007; MACEDO, 2007; VIEIRA e
GUARNIERI, 2007).
Tais trabalhos assinalam a leitura como prática social, decorrente de um
processo de interação dos sujeitos e cuja produção compreende aspectos
psicológicos e sociais, sob a perspectiva de que o homem se constrói em interações
situadas que estabelece com os outros homens. Esses trabalhos abordagens têm
seu respaldo teórico fundamentado em Bakhtin; Chartier; Geraldi; Silva; Soares;
Orlandi; Vygotsky; entre outros.
Leal (2003) destaca que, entre os fatores necessários para a produção
textual na escola, as representações dos professores são determinantes no que diz
respeito tanto à produção de idéias como ao processo de textualização. Demonstrou
que as representações de professores acerca da língua como código implica em
suas práticas de interação com a leitura e escrita.
Para Andrade (2004), diversas questões subjetivas estão implícitas em
relação á leitura e escrita e essas são inculcadas nos alunos de graduação durante
o período de sua formação universitária. As crenças e valores acerca da leitura se
configuram e são compartilhadas em meio a práticas realizadas cotidianamente.
Silva e Batista (2005) buscaram compreender o significado da escrita no
cotidiano, tendo como foco o uso e as atitudes que orientam as práticas de escrita,
a partir das representações sociais relacionadas à leitura e escrita de professores.
Os resultados demonstraram que as representações das participantes, acerca da
leitura ou da escrita, estavam marcadas pelas respectivas histórias públicas e
privadas vivenciadas por elas. Tais representações, decorrentes das experiências
elaboradas na vida cotidiana, são atreladas à história social.
As consequências da prevalência de representações acerca da leitura e
escrita como processos lineares e homogêneos no contexto escolar foram
registradas por Siqueira (2004). Por esse conclui que as concepções que o professor
assume sobre o desenvolvimento, aprendizagem influenciam sobremaneira suas
práticas educativas em sala.
Essa análise indica que, apesar das produções da ANPEd, nos períodos
de 2003-2007, focalizarem as “práticas de leitura e escrita” e indicarem algumas
concepções e representações acerca da leitura, seus autores têm o cuidado de
mostrar como as representações estão unidas às práticas e motivações para a
45
leitura. Somente Silva e Batista (2005), em seus trabalhos, abordam diretamente a
importância de compreender as representações sociais dos sujeitos.
As práticas dos professores e as funções que atribuem à leitura e à escrita
são produto de suas representações sociais. Por conseguinte, há necessidade de
maiores investimentos em trabalhos que aprofundem melhor essa questão.
1.3.2. Leitura e sua produção no portal do Scielo.
Buscando verificar como são tratadas as questões pertinentes às
representações sociais de leitura, realizamos uma busca nos periódicos
disponibilizados no Portal do Scielo no dia 24.04.08, tendo como foco a palavra-
chave “leitura”. Foram localizados 96 artigos. Após análise dos resumos,
selecionamos, para apresentação e discussão, somente aqueles que correspondiam
ao tema em questão, os quais serão comentados ao longo do trabalho.
Dos 96 artigos encontrados, 69 foram descartados por não atenderem a
temática da presente pesquisa. Entre eles, 21/96 tratavam de assuntos não
pertinentes à área educacional; 14/96 referiam-se à avaliação de leitura e escrita;
08/96 direcionavam a leitura para portadores de necessidades especiais; 06/96
enfatizavam as práticas de leitura na biblioteca; 04/96 abordavam o uso do livro
didático; 08/96 priorizavam a prática de leitura de grupos específicos; 02/96
apresentavam trabalhos que denotam os efeitos da leitura em diferentes grupos de
crianças; 01/96 discutiam o alfabetismo funcional; 05/96 assinalavam a prática de
leitura voltada aos recursos de multimídia.
Entre os 27 selecionados, observamos algumas representações de leitura
citadas anteriormente nesse trabalho. Destes, 07 artigos estão voltados às práticas
de leitura a partir de uma concepção estruturalista. Em sua maioria, enfatizam a
importância da consciência fonológica para a aquisição da leitura e escrita no
processo de alfabetização, priorizando o método fônico. Esses autores adotam
representações de leitura basicamente como um processo de decodificação de
fonemas e grafemas (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000; CAPOVILLA, CAPOVILLA
e MACEDO, 2001; PINHEIRO e ROTHE-NEVES 2001, CAPOVILLA, CAPOVILLA e
46
SUITER, 2004; CAPOVILLA, et. al., 2005; PESTUN, 2005; BERNARDINO JÚNIOR
et al., 2006).
Foram encontrados 10 artigos direcionados ao estudo das estratégias de
aprendizagem para compreensão da leitura com base numa representação
cognitivo-processual, em sua maioria realizada com alunos do ensino fundamental
(FERREIRA e DIAS, 2002; FERREIRA; DIAS e BOMPASTOR, 2002; SAMPAIO e
SANTOS, 2002; SANTOS, 2002; 2006; SALLES e PARENTE, 2004; SILVA, 2004;
GOMES e BORUCHOVITCH, 2005; JOLY, 2006; NEVES, DIAS e PINHEIRO, 2006).
Esses trabalhos sugerem uma abordagem cognitivista, pelo fato de
buscarem esclarecer o que acorre com o leitor ao ler um texto, com explicações que
perfazem o campo linguístico como psicológico.
Ferreira e Dias (2002, p. 51) assinalam os princípios orientadores desses
artigos nessa perspectiva a “leitura é um processo, que implica desvelamento e
construção de sentidos. Por envolver o processo de percepção, memória, inferência,
dedução, processamento estratégico, a leitura constitui-se como uma atividade
cognitiva por excelência”.
Dentre os artigos com ênfase na abordagem cognitivista com base nos
processamentos das informações, citamos os de Gomes e Boruchovitch (2005), que
explicam a relevância das estratégias de aprendizagem em relação aos processos
cognitivos e metacognitivos para a auto-regulação do leitor competente. Vejamos,
As estratégias cognitivas e metacognitivas são instrumentos de auto-regulação,
na medida em que contribuem para o estudante promover o próprio processo
de aprendizagem, a regulação do próprio pensamento e a manutenção de um
estado interno afetivo e motivacional que facilite a aprendizagem. [...] Ler não é
apenas um processo de pronunciar o texto. O leitor competente assume o
controle e auto-regulação da sua própria leitura. Isso implica, inicialmente, ler
com objetivos definidos; a seguir, construir hipóteses sobre o conteúdo da
leitura [...] (GOMES e BORUCHOVITCH, 2005, p.320).
Alguns dos artigos localizados tratam das representações de leitura
decorrentes do processo de letramento e alfabetização na perspectiva da linha
discursiva. Esse ponto de vista ressalta a importância da história do leitor e seu
contexto social para a construção de sentidos. São os 10 trabalhos encontrados:
(AMORIM, 2002; BONAMINO; COSCARELLI e
FRANCO, 2002; GOULART e
KRAMER, 2002; BERNARDES, 2003; DIETZSCH, 2004; FREITAS, 2005;
47
BELINTANE, 2006; SARDELICH, 2006; SARTI e BUENO, 2007; ZANOTELLO e
ALMEIDA, 2007)
Dos novos processos de alfabetização e letramento e suas implicações no
modo de leitura, tratam os artigos de Souza e Gamba Jr. (2002); Galvão (2002); e
Soares (2002). Esses estudos alinham-se às representações da perspectiva
sociocultural, no sentido de especificar as várias modalidades de leitura ao longo do
tempo, e as modificações no setor cultural quanto aos aspectos linguísticos e
tecnológicos que afetam tanto as produções quanto a relação entre leitor-texto-autor.
Belintane (2006), apesar de discutir questões acerca da alfabetização no
Brasil, aborda diversas perspectivas sugerindo que “a língua permite diferentes
subjetividades”. Por outro lado, faz séria crítica à adoção de um único método no
ensino da leitura e escrita:
Não é por acaso que o amplo contexto do ensino da leitura acaba sendo
tratado como contraposição entre métodos de alfabetização e que alguns
políticos aceitam a polarização e acabam assumindo este ou aquele método
como forma de fugir da complexidade e de ter em mãos uma solução rápida e
barata para um problema antigo, que deveria ser tratado como prioridade, de
forma sistêmica e não pontual. (BELITANTE, 2006, p. 275).
Soares (2002, p. 147) chama atenção para as questões que envolvem os
letramentos. Aborda a diferenciação entre a cultura do papel e a cultura da tela,
apontando com isso diferentes modalidades de letramentos: “Pode-se supor que as
tecnologias de escrita, instrumentos das práticas sociais de leitura e de escrita,
desempenham um papel de organização e reorganização desse estado ou
condição”.
A autora defende ainda que “a tela como espaço de escrita e de leitura
traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas também novos
processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de
escrever” (SOARES, 2002, p. 152).
A citação a seguir, sintetiza a representação de leitura decorrente da
perspectiva discursiva enfatizada por Souza e Gamba Jr. (2002, p. 110):
48
A leitura não é um ato solitário, mas o encontro com as muitas vozes que
ecoam no texto de um escritor e que só terão oportunidade de se manifestar
pelo encontro marcado entre o leitor e o texto. A leitura é comunhão, é o
momento em que o indivíduo isolado se vê perante a possibilidade de
reconhecer a sua inserção particular na história de uma época. [...] Ler é um
modo de viajar e deixar-se impregnar pela névoa do desconhecido [...] O
tempo do leitor é a garantia da atividade crítica, dando uma nova
permanência histórica e cultural às narrativas que se constituem e se
renovam na grande temporalidade.
Em se tratando das questões de letramento e alfabetização, as pesquisas
evidenciam diferenças básicas entre esses termos. Considerando-se as discussões
de Soares (2002), o letramento não é sinônimo de alfabetização; é um processo com
natureza sócio-histórica que se desenvolve no plano individual durante toda a vida e
independe no contexto escolar. Apesar disso, tanto letramento como alfabetização e
escrita estão indissoluvelmente atrelados entre si.
A análise apresentada permite que se defendam, além da multiplicidade
de leituras, os seguintes: inúmeras representações em torno do assunto e a
constatação das contradições entre o perfil do leitor e as demandas por mudanças
socioculturais. A leitura vem sendo pesquisada num contínuo, sendo notória a
transdiciplinaridade nas produções, por exemplo: na história, física, matemática,
entre outras. Alguns dos trabalhos analisados também indicam que há numerosos
estudos que ao direcionarem suas pesquisas focalizam questões relacionadas a
mudanças de paradigma no campo da leitura, estendendo-o à percepção de mundo,
pela de construção do conhecimento, destacando, frequentemente, que o modo de
ler, quando crítico, pode abrir novas possibilidades de participação social.
Considerando as análises realizadas das reuniões anuais da ANPEd,
assim como no Portal do Scielo, no dia 24/04/08 pudemos inferir que os relatos de
pesquisadores de distintos campos disciplinares têm assinalado a importância das
práticas discursivas, legitimadas em uma dada sociedade, para explicar as relações
que se estabelecem entre o mundo do texto e o do leitor, e pouco destaque nas
dimensões simbólicas dos indivíduos ou do grupo nas situações de interação. Daí a
importância de investirmos no estudo de representações sociais dos professores,
para possamos compreender as relações estabelecidas entre essas e as funções
que atribuem à leitura.
Nesse sentido, Chartier (1991) exemplifica no campo da história os
efeitos de um novo modo de olhar, por exemplo, sobre as práticas e os artefatos.
Sob essa perspectiva, esse novo olhar considera que não há “prática ou estrutura
49
que não seja produzida pelas representações, contraditórias
em que há confronto,
pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentidos ao mundo que é deles” (idem, p.
171, grifo nosso). Chartier nesse texto, ao analisar a construção do sentido, expõe
que o eu entre “mundo do texto” e “mundo do leitor” (idem, p.178) não ocorre
separada da materialidade. Nem o texto, nem os modos de ler são entidades
abstratas e universais. A organização do objeto que contém o texto comanda a
“leitura, sua apreensão e compreensão” (idem, p. 178). Esse historiador destaca
ainda, que a “leitura [...] é pôr em jogo o corpo, é inscrição num espaço, relação
consigo ou com o outro” (idem, p.181, grifo nosso).
Entre seus argumentos acerca da perspectiva cultural para análise do
comportamento do leitor em relação a leitura, quer dos fazeres quer dos produtos
produzidos ao longo da história, identifica-se o da sua recomendação de que
qualquer análise desse tipo deve centrar a “atenção sobre as estratégias simbólicas
que determinam posições e relações e que constroem, para cada classe, grupo ou
meio, um ser-percebido constitutivo de sua identidade” (CHARTIRE, 1991, p.184).
Esse mesmo autor demonstra no campo da história social, a importância
de identificar as representações que perpassaram os fazeres de cada um, em
relação consigo, com o outro e com os objetos que circulam em seu mundo, apesar
de não fazer uso das produções do campo da sociologia do conhecimento,
particularmente da obra clássica de Berger e Luckmann, publicada em 1996 nem
das de Moscovici e de seus seguidores, cuja tese e publicações estão no campo da
epistemologia e da história das ciências.
1.4
O
BJETIVOS
O processo individual de apropriação do acervo cultural é possibilitado
pelos diversos modos e condições de acesso à herança simbólica cultural que
configuram a idiossincrasia da atribuição de significados, entre eles, dos
relacionados à leitura, ainda que o processo da leitura se realize a partir de crenças,
dos valores e dos sentidos que cada um atribui a essa atividade.
Ponderarmos as funções que os sujeitos atribuem à leitura são produto
das suas representações sociais que são elaboradas e organizadas como
50
responsáveis funcionalmente pela direção que toma o comportamento do indivíduo e
do grupo.
As preocupações com o suporte teórico nos orientaram para a execução
do presente trabalho, o qual pretende contribuir para a construção de respostas às
seguintes questões:
quais as funções principais que professores de Ensino Médio
atribuem à leitura?
quais as suas representações sociais acerca de leitura?
as funções que priorizam para a leitura relacionam-se a quais
elementos dessas representações?
Estabelecemos como objetivo geral o de caracterizar as representações
sociais acerca de leitura compartilhadas por professores do Ensino Médio e do
Magistério de uma escola da rede pública de ensino de Londrina.
Traçamos como objetivos específicos:
identificar as principais funções atribuídas à leitura;
caracterizar as representações sociais acerca de leitura, leitor e ler
desses professores;
relacionar os elementos do núcleo central dessas representações
às das funções atribuídas à leitura.
CAPÍTULO
II
–
MÉTODO
O presente estudo situa-se no campo da investigação qualitativo-
quantitativo, conforme respaldo teórico de Bogdan e Biklen (1994) e Bardin (2004),
pelo fato de tomar para efeitos da análise os sujeitos e suas produções como
fenômenos gerados culturalmente. Tal perspectiva restaura e legitima a condição
interpretativa para análise e explicação dos dados colhidos. Isso foi feito, em vista
da condição possibilitada por algumas das técnicas do método qualitativo que deram
suporte ao presente trabalho, as quais permitiram que compreendêssemos como
fenômeno construído socialmente, a natureza dos comportamentos do indivíduo e
suas interações quer individual, quer das suas produções sociais.
Além do mais, a posição por nós assumida permite-nos identificar
processos e interpretar fenômenos que se constituem nas e pelas interações
interpsíquicas vivenciadas pelos sujeitos de um dado grupo. Os resultados assim
obtidos, por sua vez, dão margem a sugestões e propostas. Sob tais fundamentos
os processos de organização, descrição e análise dos dados podem ser realizados
sem que se busque, necessária e exclusivamente, mensurar numericamente as
informações obtidas.
No presente trabalho, entretanto, consideramos dois modelos de análise:
a qualitativa e a quantitativa, com vistas a explicar os resultados submetidos à pela
estatística descritiva e não paramétrica. Assim o fizemos por julgarmos que esses
modos de análise se completam e viabilizam uma maior clareza da análise dos
fenômenos.
2.1
C
ENÁRIO DA
P
ESQUISA
O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola pública situada na
região central de Londrina (PR), responsável pela oferta dos níveis de ensino da
Educação Fundamental (EF), Ensino Médio (EM) e Magistério (MI).
52
A escola funciona nos três períodos, isto é, no matutino, vespertino e
noturno. O Ensino Médio e o Magistério são oportunizados apenas no período
vespertino.
A coleta de dados compreendeu apenas os professores que atuavam no
período noturno e eram responsáveis pelas quatro turmas ofertadas em cada série
correspondentes ao 1º, 2º e 3º anos do EM e ao 4º do Magistério Integrado (MI)
1
.
Um total de 21 professores era responsável pela oferta de 43 disciplinas.
2.2
P
ARTICIPANTES
Esperávamos, inicialmente, cobrir a população de professores do EM que
atendem as turmas do noturno, isto é, os 21 professores em atuação na escola,
entretanto contamos apenas com a participação voluntária de 17 docentes. Porém,
no decorrer do processo foram registradas três desistências. Finalizamos, portanto,
a coleta de dados com uma amostra de 14 docentes, dos quais quatro atuavam
tanto no EM como no MI, três lecionavam apenas no EM, e sete somente no MI.
Quanto ao gênero, a maioria era do sexo feminino (11/14).
2.3
F
ONTES DE
I
NFORMAÇÃO
Os instrumentos que foram utilizados para a coleta de dados e a
respectiva caracterização são descritos a seguir.
2.3.1 Instrumentos
2.3.1.1. Questionário para a identificação dos participantes
Construído para a obtenção de informações pessoais dos participantes.
1
Atende alunos que completaram o Ensino Médio, e que optaram posteriormente pela
profissionalização do Magistério.
53
Três grupos distintos de informação foram solicitados: Nome, gênero, idade, e
estado civil; formação acadêmica e experiência profissional.
2.3.1.2 Teste de Associação Livre de Palavras
A estrutura de testes de Associação Livre de Palavras, conforme
originalmente proposta por Abric (2001) elaboramo-la, com vistas à obtenção de
informações que possibilitassem a identificação do conteúdo semântico dos
estímulos
2
propostos aos indivíduos submetidos a essa condição. De acordo com o
seu proponente, o uso desse tipo de teste possibilita, de forma rápida, a
identificação daquele conteúdo, por viabilizar que sejam atualizados elementos
implícitos, os quais podem ser perdidos ou mascarados por outras produções
discursivas a que sejam submetidos os respondentes. A aplicação pode ser oral ou
escrita. No presente trabalho selecionamos a modalidade escrita.
Abric (2001) sugere, ainda, três momentos para sua aplicação:
1. Registro das quatro primeiras palavras evocadas diante de um
estímulo indutor;
2. Hierarquização das palavras registradas por ordem de
importância por parte do participante;
3. Justificativa da escolha das duas palavras consideradas como
as mais relevantes.
Para a aplicação do Teste de Associação Livre de Palavras, optamos
pelos seguintes estímulos indutores apresentados sequencialmente: “Leitura é...”;
“Leitor é...”; “Ler é...”.
A montagem dos protocolos utilizados para esse teste respeitou os três
momentos sugeridos por Abric (2001). Para tanto, no protocolo inicial, os espaços
foram deixados para que o respondente informasse o nome e a data da aplicação.
Logo em seguida, eram apresentadas as instruções para cada estímulo indutor, o
primeiro deles (“Leitura é...”), acompanhada das três questões para fins de registro
associadas tanto a hierarquização como a justificativa às palavras evocadas após os
estímulos verbais. Procedemos da mesma maneira para com os demais estímulos
2
Passaremos a utilizar as expressões: respostas verbais; estímulos verbais; instigador/estímulo
verbal; indutor, como sinônimos de ”estímulo indutor”, originalmente proposta por Abric (1994).
54
indutores na sequencia que se segue: (“Leitor é...”; e “Ler é...”), conforme (Apêndice
C).
Esses dados estão disponibilizados no Capítulo 3 do seguinte modo: as
duas palavras consideradas pelos participantes como as mais importantes estão
destacadas em negrito; as justificativas dessas duas palavras foram diferenciadas
em itálico, e pela transcrição literal, conforme informações contidas nas respectivas
Tabelas (7 a 11).
2.3.1.3 Escala das Funções da Leitura
Esta escala, proposta inicialmente por Greaney e Newman (1990), foi
traduzida e adaptada para o Brasil por Witter (1990). Tem sido utilizada com
sucesso por diversos pesquisadores (LOPES e RIBEIRO 1997; OLIVEIRA, 1993;
BARTALO, 1997; PULLIN, et al., 2001).
A escala é constituída por 50 itens, cada um dos quais seguidos de quatro
opções de resposta (muito, pouco, mais ou menos, e nada) para que o respondente
indicasse o grau de concordância quanto ao enunciado no item (Apêndice D). Este
instrumento possibilitou o levantamento de informações acerca da valoração por
parte do respondente das 10 funções comumente atribuíveis culturalmente à leitura,
conforme pesquisas anteriores.
Estas funções foram identificadas, definidas e propostas em itens por
Greaney e Newman (1990), após ampla pesquisa desenvolvida em vários países. As
funções, respectivas definições e itens que as medem, conforme propostas por estes
autores, são apresentadas no Quadro 2:
55
Quadro 2: Distribuição dos itens na escala de Greaney e Newman (1990).
2.4
C
AMINHOS
P
ERCORRIDOS
A pesquisa foi iniciada informalmente, após o contato pessoal e a
autorização da gestora da escola responsável pelo período noturno, para que
pudesse conversar com as coordenadoras do EM e do MI. Elas informaram quais
professores atendiam aos critérios adotados para a composição da amostra e
horários destinados à “Hora atividade”
3
de cada um. Apenas uma restrição foi
colocada: a de que fosse utilizado o tempo disponível de cada docente para a coleta
das informações, a qual foi respeitada.
Posteriormente foi entregue em mãos um ofício do Mestrado em
Educação da UEL com esclarecimentos a respeito da pesquisa, no qual era
solicitado o acolhimento da pesquisadora para o levantamento dos dados empíricos.
Depois de obtido o consentimento da diretora e das coordenadoras foi iniciada a
coleta propriamente dita dos dados.
A coleta foi realizada em sessões individuais por participante, no horário
disponibilizado pela instituição. Após breve apresentação da pesquisadora que
3
O regime hora atividade é aquele em que o docente dedica-se exclusivamente às atividades
pedagógicas fora do ambiente de sala de aula, limitado ao contexto escolar. A distribuição de hora
atividade vária de acordo com a quantidade de aula do docente, o tempo mínimo é de 50 minutos.
Funções Definições Itens
Aprendizagem Voltada para a ampliação e desenvolvimento do conhecimento; ex:
leio porque me ajuda a aprender algo novo.
3; 9; 17; 14; 26
Lazer Quando a leitura é feita por ser divertida e interessante; ex:leio
porque é interessante e me faz feliz.
1; 5; 10; 13; 25
Fuga É a leitura feita para esquecer aborrecimentos; ex: leio porque sinto
solidão.
8; 16; 23; 29; 37
Estímulo Quando a leitura favorece a imaginação, a fantasia; ex: leio para pôr
pensamentos na minha cabeça.
2; 12; 19; 30; 40
Preencher
Tempo
É a leitura feita por falta de outra atividade; ex: leio para matar o
tempo.
11; 39; 43; 44; 48
Alvos Sociais
Definidos
Quando a leitura se volta para a satisfação das necessidades
pessoais e sociais; ex: leio porque me ajudará a ter um bom trabalho.
14; 18; 38; 46; 49
Moralidade É a leitura que atende a formação moral e ética; ex: leio para saber
mais sobre a minha religião.
6; 20; 31; 33; 36
Auto-Respeito Quando a leitura se volta para a auto-realização; ex: leio para me
tornar uma pessoa importante.
16; 32; 34; 45; 50
Flexibilidade Quando a leitura é priorizada entre outras formas de lazer; ex: leio
quando não tem nada mais excitante na TV.
4; 21; 27; 28; 42
Utilidade A leitura utilizada para o aprimoramento da linguagem oral e escrita;
ex: leio porque me ajuda com os trabalhos que irei realizar.
7; 22; 35; 41; 47
56
informou e esclareceu as razões de sua pesquisa e os cuidados éticos, e após
ressaltar a garantia de total sigilo quanto à identificação pessoal das informações, foi
solicitado ao participante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Recolhido esse termo, foram entregues sequencialmente os instrumentos:
Questionário para Identificação dos Participantes (Apêndice A); o Teste de
Associação Livre de Palavras. Como já informado, este instrumento continha três
protocolos com estímulos indutores distintos: “Leitura é...”; Leitor é...”; e “Ler é...”;
cada um deles seguido por três questões (Apêndice B); e a Escala de Funções de
Leitura (Apêndice C). Embora não tivéssemos limitado o tempo para os participantes
responderem aos instrumentos, o horário disponível de 50 minutos da “Hora
atividade” foi suficiente.
Mesmo com uma amostra pequena, a coleta de dados estendeu-se por
dois meses devido a algumas atividades previstas no calendário escolar, como, por
exemplo: alguns corrigindo provas para dar o fechamento do bimestre, dias de
conselho de classe e outros imprevistos como paralisação ou ainda, a falta de
professores no dia agendado com a pesquisadora.
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os pressupostos teóricos que fundamentam a análise dos resultados
vinculam-se à proposição geral de Berger e Luckmann (2001), acerca da construção
social da realidade, bem como as que dão suporte para análises quantitativas e
qualitativas no caminho das representações sociais, como sugeridos por Bogdan e
Biklen (1994), Arruda (2005), Abric (2001), Bardin (2004).
Para Bogdan e Biklen (1994), o recolhimento e discussão de dados
verbais requerem um processo árduo. Algumas habilidades do pesquisador são
necessárias, para que dirija seus esforços e sistematize e organize metodicamente
o material recolhido na coleta e interprete-o. Uma variedade de recursos é sugerida
por esses autores. Selecionamos uma escala (Escala de Funções de Leitura -
Greaney de Newman 1990), e um teste (Associação Livre de Palavras, com três
indutores verbais distintos - Abric, 2001).
O presente capítulo visa completar a análise dos dados com vistas às
proposições iniciais do trabalho, no intuito de atender ao proposto por Arruda (2005,
p. 233), nomeadamente em pesquisas realizadas no campo das representações
sociais desenvolvidos sob a perspectiva estrutural: “explicar qual ou quais as
representações sociais encontradas, por que, e os aspectos da teoria que estes
resultados recuperam e/ou possibilitam avançar”.
Independentemente do campo em que a pesquisa seja realizada a análise
e discussão dos dados não se resumem apenas à descrição dos fatos, nem a uma
simples interpretação das palavras dos participantes. Cabe ao pesquisador
identificar nas entrelinhas o sentido implícito da produção verbal, de modo que
possa “atingir através de significantes ou de significados (manipulados) outros
significados de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc.” (BARDIN,
2004, p. 36).
Quanto maior for o interesse do pesquisador pelo “caráter simbólico das
representações sociais, maior será o peso da interpretação” (ARRUDA, 2005,
p.247). Entretanto, é muito importante que o pesquisador em suas análises e
interpretações esteja atento para saber que “a representação social não é uma
simples justaposição de listas de categorias, e sim as formas como elas se
58
articulam, se ordenam, configurando-se num campo bem estruturado” (ARRUDA,
2005, p. 252).
Quanto à aplicação dos instrumentos, embora tivéssemos a pretensão de
abarcar a leitura genericamente, com vistas a uma tecnologia que se utiliza da
escrita subsidiada pelos mais diversificados modos e suportes, preferimos não
definir nem demarcar isso em nenhum momento das instruções fornecidas aos
participantes. Esperávamos que não houvesse interferências nas respostas, quanto
ao seu modo de atribuir significados à leitura. No instante em que eles
respondessem ao estímulo “Leitura é...”, por exemplo, poderiam, tanto nas
evocações como nas justificativas, dimensionar livremente suas representações
acerca dos tipos, modos e suportes de leitura.
O Teste de Associação Livre de Palavras, desenvolvido por Abric (2001),
considera a frequência das palavras evocadas, a ordem hierárquica, bem como o
conteúdo das justificativas apresentadas. Favorece, segundo seu propositor, uma
análise ampla das representações, na medida em que permite ao pesquisador
identificar quais são as representações e o modo como elas são organizadas na
estrutura mental dos participantes, além da possibilidade dele abordar os aspectos
sociais e individuais nelas envolvidos. Abric (1994), apud Sá (2002) ressalta a
relevância de seu uso para que se compreenda a organização das representações
sociais no núcleo central, o qual por sua dinâmica elabora as percepções de
mundo e regula as ações de um indivíduo/grupo. Para Bardin (2004), este tipo de
teste permite, além disso, localizar as “zonas” de resistência de um indivíduo ou de
um grupo.
Após as formulações que regulam nosso fazer, cumpre relatar a análise
propriamente dita dos dados recolhidos, a qual é iniciada pela caracterização dos
participantes.
3.1
C
ARACTERIZAÇÃO
G
ERAL DOS
P
ARTICIPANTES
A amostra de participantes do presente trabalho, como caracterizada
59
anteriormente, foi constituída por 14 professores (P1-P14)
4
que trabalhavam em uma
escola pública no período noturno da oferta do Ensino Médio, responsáveis pela
oferta de disciplinas no Magistério Integrado. Conforme informações obtidas nas
questões de identificação (Apêndice A) constatamos que, quanto à idade, mais da
metade (71,4%) tinha idade entre 40 e 60 anos e os demais, entre 28 e 39 anos. A
formação acadêmica dos participantes pode ser visualizada na Tabela 2.
Tabela 2 : Formação acadêmica dos participantes
CURSO/FORMAÇÃO PARTICIPANTES PÓS- GRADUAÇÃO MESTRADO
Biologia P10 - -
Ciências sociais P7 P7 -
Filosofia P2 - -
História P6, P8, P12 P6, P8 -
Letras P5, P14 - -
Matemática P9, P11 - -
Pedagogia P1, P3, P4, P8, P14 P1, P3, P4, P8, P14 -
Química P13 - P13
Quanto à formação acadêmica, todos os participantes dispunham da
formação acadêmica profissional mínima exigida para o exercício do Magistério no
Ensino Médio. A formação deles por curso é a que segue: Biologia; Ciências Sociais;
Filosofia; História; Letras; Matemática; Pedagogia; Química. Além dessa formação,
os cinco participantes em Pedagogia, dois de História e o de Ciências Sociais,
concluíram formação em pós-graduação na modalidade de especialização. Somente
um participante havia concluído Mestrado em Química, na área de concentração de
recursos naturais.
No que se refere ao tempo de exercício docente foi constatado que sete
dos professores contavam com mais 30 anos três, com 20 anos, e os demais, com
menos de 20 anos. Apenas um (P13) atua em instituição particular.
A maioria (78,6%) era do sexo feminino. Este registro coincide com os
resultados de outros trabalhos realizados junto a professores quanto à indicação da
presença da mulher na rede pública e particular de ensino. Fenômeno histórico que
encontra explicação nos efeitos das forças sociais e econômicos em países
capitalistas. Como pode ser verificado na citação a seguir, o tecido social e as
características culturais favoreceram, e ainda favorecem, a feminização do
magistério. Algumas consequências dessas histórias de vida refletem-se, inclusive,
4
A letra P corresponde à identificação dos respectivos participantes da pesquisa.
60
no desenvolvimento profissional, pois como adverte Tardif (2002), entre os saberes
do professor estão o que cada um incorporou pela experiência do ofício de aluno.
Como se sabe, questões de poder e disciplinares, circunscritas a agentes
culturais como a escola refletem nas suas modalidades de resposta e são
legitimadas em alto grau. No campo da leitura, por exemplo, Silva (1998) indica que
as contradições existentes na sociedade brasileira exigem que o professor as
analise e as compreenda. Só assim poderá posicionar-se com “lucidez” (SILVA,
1998, p.113) diante de concepções distintas de leitura, as quais remetem a usos
com fins distintos: como instrumento de controle ou como instrumento de
conscientização.
No primeiro caso, a leitura “constitui em elemento auxiliar do processo de
inculcação ideológica, colaborando para a reprodução das estruturas sociais e para
a permanência da situação privilegiada dos grupos de poder” (SILVA, 1998, p.112).
No segundo caso, a leitura compreendida dialeticamente “coloca-se como um meio
de aproximação entre os indivíduos e a produção cultural, podendo significar a
possibilidade concreta de acesso ao conhecimento e agudização do poder de crítica
por parte do público leitor” (SILVA, 1998, p.112).
Esse autor adverte: o professor que não discrimina as orientações e
tendências dessas concepções, provavelmente cai “inocentemente [...] nas malhas
da ideologia dominante, contribuindo, assim, para a manutenção do status quo.”
(SILVA, 1998, p.113). Sublinha, ainda, os efeitos da concepção que se tenha acerca
de qualquer processo, pois “seja qual for – influencia sua operacionalização na
prática e os valores daí decorrentes” (SILVA, 1998, p. 113, grifo nosso).
Envolvidas por essas ponderações e com o intuito de cumprir os objetivos
propostos no presente trabalho, especialmente os concernentes às funções
atribuídas pelos participantes à leitura e às representações sociais relativas acerca
da leitura, do ler e do leitor, passaremos a expor a análise dos dados obtidos pela
aplicação de cada instrumento. Iniciamos pelos colhidos pela Escala de Funções de
Leitura.
61
3.2
F
UNÇÕES
R
EPORTADAS
C
OMO AS MAIS
I
MPORTANTES
P
ARA A
L
EITURA
Os dados colhidos por meio da Escala de Funções de Leitura, propostos
por Greaney e Newman (1990), proporcionam a interpretação e valoração atribuídas
à leitura por um indivíduo/grupo. A análise dos resultados possibilita ainda,
compreender o sentido e as funções de leitura relacionadas a aspectos: de
realização pessoal e contributos sociais, conforme indicado por (OLIVEIRA, 1993).
Conforme informado na seção 2.2.1, do Capítulo 2, os dados foram
obtidos pelas respostas dos participantes à Escala de Funções de Leitura (Apêndice
C), seguindo as sugestões de Greaney e Newman (1990), e traduzida por Geraldina
Porto Witter. Para o cálculo das pontuações foram atribuídos valores para cada uma
das opções selecionadas, as quais informavam o grau de concordância do
respondente ao item: três= muito; dois=mais ou menos; um= pouco; zero= nada.
O total máximo de pontuação que o instrumento viabiliza por função é 15,
visto que as 50 questões da escala são distribuídas em cinco itens para cada uma
das funções de leitura conforme o quadro 2. Em relação ao número de participantes,
observamos que a pontuação máxima prevista por função é de 210 pontos.
Podemos então notar que a aprendizagem foi a função mais valorizada pelos
participantes com maior pontuação, (185 pontos). Quanto ao auto-respeito (57
pontos), esta entre é a função que eles pouco utilizam.
A Figura 1 permite visualizar a hierarquia das funções da leitura, conforme
pontuações alcançadas pelo grupo de participantes (N=14).
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Figura 1
: Valoração das funções de leitura pelos participantes( N=14)
Aprendizagem
Lazer
Utilidade
Estimulo
Moralidade
Flexibilidade
Alvos Sociais
Definidos
Fuga
Preencher tempo
Auto-respeito
62
Como pode ser observado na Figura 1, a valoração das funções distribuiu-
se no intervalo [57, 185], e as funções atribuídas pelos participantes à leitura
posicionaram-se sequencialmente, em ordem decrescente, como segue:
Aprendizagem (185), Lazer (180), Utilidade (171), Estímulo (161) e Moralidade (139),
As menos valorizadas foram: Fuga (102), Preencher Tempo (91), e Auto-Respeito
(57).
Quando comparados esses resultados aos de outras pesquisas,
verificamos algumas similaridades. Por exemplo, em estudo desenvolvido junto a
graduandos do curso de Biblioteconomia, Lopes e Ribeiro (1992) constataram que
as três funções mais valorizadas foram as mesmas das verificadas no presente
trabalho. Assim também foi identificado por Oliveira (1993) e Mendonça (1997), junto
a alunos de graduação e pós-graduação.
Entretanto, Martins et al., (2004) registraram que entre as funções de
leitura mais valorizadas em uma amostra de professores universitários, Alvos Sociais
Definidos ocupava a terceira posição, após Aprendizagem e Lazer.
Moreira (2007) constatou que as funções mais valorizadas por
professores foram: Aprendizagem, Utilidade e Lazer.
Por conseguinte, os resultados obtidos no presente trabalho convergem
com o demonstrado por Oliveira (1993), Mendonça (1997), em parte com os de
Martins et. al., (2004) e Moreira (2007).
As funções atribuídas à leitura indicam, mesmo que indiretamente, os
efeitos das histórias individuais e sociais dos participantes.
A atribuição de valores a quaisquer elementos (simbólicos ou não; as
práticas do dizer e do fazer, etc.), são aprendidas pelo indivíduo nas e pelas
relações sociais nas quais se implica ou é implicado por outros do seu contexto
sociocultural, bem como, por sua vez, regulam a ação de cada um no mundo. O
exercício da profissão docente em uma sociedade capitalista cujo crescimento
tecnológico é acelerado requer novos modos de ler e, possivelmente, mudanças
quanto à valoração das funções para a leitura. Tais modos de ler implicam a
aquisição de novas habilidades e competências por parte do leitor, conforme
acentuado, por exemplo, por Chartier (1999). Para este autor, a revolução eletrônica
atual estabeleceu uma ruptura na continuidade das práticas ledoras. Em face disso,
instala-se a necessidade de “aprendizagens radicalmente novas [...], portanto de um
distanciamento com relação aos hábitos, [...] uma ruptura que tem muito poucos
63
precedentes tão violentos na longa história da cultura escrita”
(CHARTIER, 1999, p.
93, grifo nosso).
As valorações atribuídas a cada função, por participante, são
apresentadas na Tabela 3. Sua leitura permite constatar quais funções foram
consideradas mais importantes pelo grupo.
Tabela 3 – Pontuação dos participantes na valoração das funções de leitura
Aprendizagem Lazer Fuga Estimulo
Preencher
Tempo
Alvos
Sociais
Definidos
Moralidade
Auto -
Respeito
Flexibilidade Utilidade
Total
individual
P1 13 10 5 7 7 12 6 4 11 13
88
P2
15 15
8
15
10 7
15
6 6
15
112
P3
15 15
10 12 5 3 14 6 9 13
102
P4 11 12 3 9 5 6 11 3 13 13
86
P5 14
15
13 14 11 4 8 0 13 8
100
P6 11 11 6 10 10 12 10 7 7 14
98
P7 13 13 7 11 6 4 9 1 10 9
83
P8 14
15
6 14 5 8 10 11 4 13
100
P9 14 14 8 11 7 12 14 4 8
15
107
P10 13 14 7 14 7 7 3 0 4 10
79
P11 11 8 5 7 2 9 10 6 6 10
74
P12 13
15
12 12 9 5 7 0 7 11
91
P13 13 11 7 12 2 9 11 4 9 14
92
P14
15
12 5 13 5 8 11 5 13 13
100
Total Geral
por função
185 180 102 161 91 106 139 57 120 171
* Obs.: em negrito - funções nas quais os participantes alcançaram pontuação máxima (=15)
Por essa tabela podemos verificar que as funções Aprendizagem, Lazer,
Estímulo, Moralidade, e Utilidade, foram as que alcançaram a pontuação máxima por
diversos participantes. Destacam-se, entretanto, as pontuações do P2, por este ter
atribuído tal importância a essas funções. Os demais (P3; P5; P8; P12) ora atribuem
a Aprendizagem e Lazer (P3), apenas a Lazer (P5; P8; P12), ou a Aprendizagem
(P14) e a Utilidade (P9).
Oliveira (1993), em seu estudo, propôs três níveis para a análise da
valoração das funções da leitura, conforme medida pela escala utilizada no presente
trabalho. Definiu, por intervalo de pontuações obtidas individualmente, os seguintes
níveis: Alto (11 a 15 pontos), Médio (6 a 10 pontos) e Baixo (0 a 5 pontos).
64
A Tabela 4 permite-nos visualizar os níveis de valoração atribuída à
leitura pelos participantes, conforme proposição de Oliveira (1993).
Tabela 4 – Níveis pela valoração atribuída pelos participantes às funções de leitura (N=14)
Os resultados das Tabelas 3 e 4 demonstram que as funções de
Aprendizagem, Lazer, Estímulo, e Utilidade foram as que atingiram o nível Alto (11-
15) de valoração, sendo a de Aprendizagem a única para a qual foi atribuída maior
valoração por todos os participantes. Quanto ao nível Médio (6-10) evidenciaram-se
as funções de Fuga, Preencher tempo, Alvos Sociais Definidos, Moralidade e
Flexibilidade. Já no nível Baixo a de Auto-Respeito.
Como informado no Quadro 2, na seção 2.2.1, do Capítulo 2 a função de
Aprendizagem foi definida pelos autores da escala, isto é, por Greaney e Newman
(1990), como a da leitura direcionada para a ampliação e desenvolvimento do
conhecimento. A de Lazer como aquela realizada por ser interessante e proporcionar
NÍVEL Aprendizagem Lazer Fuga Estimulo
Preencher
tempo
Alvos
Sociais
Definidos
Moralidade
Auto-
Respeito
Flexibilidade Utilidade
Alto
(11-15)
P1, P2, P3, P4,
P5, P6, P7, P8,
P9, P10, P11,
P12, P13, P14
P2,
P3,
P4,
P5,
P6,
P7,
P8,
P9,
P10,
P12,
P13,
P14
P12,
P5
P2, P3,
P5, P7,
P8, P9,
P10, P12,
P13, P14
P5
P1, P6, P9
P2, P3, P4,
P9, P13,
P14
P8
P1, P4, P5,
P14
P1, P2,
P3, P4,
P6, P8,
P9, P12,
P13, P14
Médio
(6-10)
P1,
P11
P2,
P3,
P6,
P7,
P8,
P9,
P10,
P13
P1, P4,
P6, P11
P1, P2,
P6, P7,
P9, P10,
P12
P2, P4, P8,
P10, P11,
P13, P14
P1, P5, P6,
P7, P8,
P11, P12
P2, P3,
P6, P11
P2, P3, P6,
P7, P9, P11,
P12, P13
P5, P7,
P10, P11
Baixo
(0–5)
P1,
P4,
P11,
P14
P3, P4,
P8, P11,
P13, P14
P3, P5, P7,
P12
P10 P1, P4,
P5, P7,
P9, P10,
P12, P13,
P14
P8, P10
65
satisfação ao leitor, a função de Estímulo é produzida para favorecer a imaginação e
a fantasia e a de Utilidade, quando realizada, é para o aprimoramento da linguagem
oral e escrita. Para Greaney e Newman (1990), é de se esperar que o leitor maduro
faça uso de outras funções além dessas consideradas como mais valorizadas pelos
participantes.
A atribuição de maior valoração às funções de Aprendizagem, Lazer,
Estímulo e Utilidade constatada no presente trabalho denota que essas
correspondem a funções mais reforçadas socialmente, muitas delas legitimadas por
políticas educacionais e nos discursos oficiais. Os resultados obtidos no presente
trabalho apresentam a elaboração de alguns aspectos em relação à leitura,
vinculados à abordagem parecendo denotar uma perspectiva reducionista por parte
dos participantes, defendida por Silva (1999).
Apesar do conjunto desses resultados ressaltarem a relevância dada
pelos participantes às funções de Aprendizagem, Lazer, Estímulo e Utilidade,
impõem-se a necessidade de demonstrar que tipo de relação ocorre entre cada uma
das funções previstas pela escala, conforme valoração atribuída pelos participantes.
Empregamos para tal objetivo um teste estatístico, o Coeficiente de
Postos de Sperman r
s
(SIEGEL, 1977), o qual proporciona verificar se e em que grau
dois conjuntos de escores se relacionam, tendo-se estipulado como hipótese nula a
de que as valorações atribuídas às funções são não-relacionadas. Esta prova
permite verificar se o coeficiente de correlação, isto é, o grau de associatividade, é
ou não significante para o nível de probabilidade adotado.
Para tanto, fizemos uso do Programa STA e neste, o Teste do Sperman
Rank Order Correlations, tendo definido como nível de significância (n.s.) o de 0,50.
A Tabela 5 apresenta o grau e direção das relações entre as funções de
leitura e as que são significantes.
66
Tabela 5 - Correlação significativa entre as funções de leitura (N=14)
*Correlações significativas para p<0,05
Das 42 possibilidades de correlação entre as funções de leitura apenas
nove foram significativas. Como se pode constatar pelos resultados da Tabela 5, as
relações significantes obtidas distribuem-se em termos de magnitude entre o grau
moderado negativo (-0,64*) e o moderado positivo (0,75*).
Em termos gerais, nas 42 relações verificadas, o grau de relação mais
frequente das funções situa-se entre baixo e ínfimo, isto é, com valores situados
entre 0,1 a 0,5 e inferiores a 0,1. Apenas 09 das 42 relações são moderadas.
Destas, somente uma (Alvos Sociais Definidos x Lazer) é negativa.
Relações significativas foram encontradas entre as valorações atribuídas
às seguintes funções: Aprendizagem x Lazer (0,65*); Aprendizagem x Estímulo
(0,70*); Lazer x Fuga (0,74*); Lazer x Estímulo (0,75*); Lazer x Alvos Sociais
Definidos (-0,64*); Fuga x Estímulo (0,53*); Alvos Sociais Definidos x Utilidade
(0,55*); Moralidade x Utilidade (0,70*); Auto-Respeito x Utilidade (0,54*).
Registramos, ainda, que das 42 relações analisadas 18 são negativas. A
magnitude dessas relações varia no intervalo [- 0,07 a -0,64*] cuja maioria delas se
correlaciona entre seis funções específicas: (Lazer, Fuga, Estímulo, Preencher
Tempo) X Alvos Sociais Definidos X Auto-respeito x Flexibilidade. Como podemos
observar apenas há correlação entre Alvos Sociais Definidos x Lazer (-0,64*).
Aprendiz.
Lazer
Fuga
Estimulo
Preencher
Tempo
Alvos
Sociais
Definidos
Moralidade
Auto -
Respeito
Flexibilidade
Utilidade
Aprendiz.
- 0,65* 0,47 0,70* 0,13 -0,29 0,44 0,16 0,07 0,22
Lazer
- - 0,74* 0,75* 0,41
-0,64*
0,13 -0,14 -0,20 -0,07
Fuga
- - - 0,53* 0,51 -0,48 0,03 -0,33 -0,12 0
Estimulo
- - - - 0,29 -0,40 0,10 -0,05 -0,27 0
Preencher
Tempo
- - - - - -0,09 -0,26 -0,28 -0,03 0
Alvos
Sociais
Definidos
- - - - - - 0,04 0,41 -0,21
0,55*
Moralidade
- - - - - - - 0,52 0,07
0,70*
Auto -
Respeito
- - - - - - - - -0,34
0,54*
Flexibilidade
- - - - - - - - - -0,14
Utilidade
- - - - - - - - -
67
Quando comparados esses resultados com os de outras pesquisas
registramos que Lopes e Ribeiro (1992), em estudo junto a alunos do curso de
Biblioteconomia, encontraram correlações que variavam no intervalo de [-0,81* a
0,86*], isto é, demonstrativas de relações fortes, diferentemente dos graus obtidos
no presente trabalho.
Os resultados obtidos junto a alunos do Magistério por Pullin et al., (2001)
indicaram os graus entre fortes e fracos, distribuídos no intervalo de [-0,45* a
0,81*].
Quando comparadas as relações significantes constatadas no presente
trabalho com as verificadas por Lopes e Ribeiro (1992), e Pullin et. al. (2001), apesar
das populações serem distintas e dos graus registrados quanto à força dessas
relações também terem sido diferentes, identifica-se que enquanto Pullin et al.,
(2001) constataram uma relação moderada positiva da ordem de (0,57*) entre Lazer
e Fuga; Lopes e Ribeiro (1992) não encontram uma relação significante entre essas
duas funções.
Os resultados de nosso estudo convergem, ainda, com os de Pullin et al.,
(2001), quanto às relações significantes das Funções de Aprendizagem x Estímulo e
Lazer x Fuga. No trabalho dessas autoras as relações encontradas foram
respectivamente (0,57* e 0,62*) e em ambos os casos, com força inferior à verificada
em nosso estudo (0,70* e 0,74*), vide Tabela 5.
Em relação ao constatado por Lopes e Ribeiro (1992), os resultados
significantes do presente trabalho relativos às funções de leitura convergem com os
obtidos por essas autoras quanto a Alvos Sociais Definidos x Utilidade; Auto-
Respeito x Utilidade, porém com forças distintas. Enquanto nessas pesquisas as
autoras registraram os valores (0,64* e 0,74*) respectivamente para essas relações,
em nosso trabalho os valores obtidos foram inferiores, isto é, (0,54* e 0,55*).
Os resultados do nosso trabalho indicaram uma correlação significante
entre as funções de Aprendizagem x Lazer no valor de 0,65*, o que parece denotar
que, para os participantes, a condição de Aprendizagem pela leitura, isto é, daquela
direcionada ao aprimoramento do conhecimento e a aquisição de novas
informações, demonstra que para eles a produção da leitura é uma fonte de
ampliação do repertório, seja ele científico ou do senso comum. No entanto, para os
participantes, a leitura é uma atividade que em sua produção não abstrai o Lazer,
68
isto é, de sentirem-se bem ou de considerá-la interessante (vide, por exemplo,
Quadro 2 na seção 2.2.1 do Capítulo 2).
Da mesma forma, a correlação entre Aprendizagem x Estímulo (0,70*)
sugere que produção de leituras com vistas à aprendizagem gera situações que sob
a perceptiva dos participantes favorecem a imaginação e a fantasia (vide, por
exemplo, item 30, no Apêndice C e Quadro 2).
Outra correlação significativa foi encontrada entre Lazer x Fuga (0,74*), a
qual em nossa opinião ilustra a leitura como uma fonte de satisfação na medida em
que proporciona esquecimento quer dos aborrecimentos quer das preocupações do
cotidiano, ou ainda como atividade que alivia a solidão (vide, por exemplo, itens 8,
11 e 23 do Apêndice C). A correlação verificada entre Lazer x Estímulo (0,75*)
reforça a interpretação anterior.
Como apresentado na Tabela 3, entre as correlações significantes estão
às obtidas entre Alvos Sociais Definidos x Utilidade (0,55*); Moralidade x Utilidade
(0,70*); e Auto-Respeito x Utilidade (0,54*), que sugerem com graus diferenciados
de força a relação dessas funções à Utilidade. Nesses casos, a leitura é valorizada
quando propicia condições para realizar um bom trabalho, ampliação de
conhecimentos sobre religião e ética, ou que contribuam para auto-realização no
sentido de tornar-se importante (vide, por exemplo, itens 6 e 33 do Apêndice C).
Os resultados alcançados pela análise descritiva, os obtidos pela Escala
de Funções de Leitura e pela análise estatística não-paramétrica, no caso pelos
resultados do teste de correlação, evidenciam, mesmo que de modo indireto, efeitos
da trama sócio-histórica para a importância e sentidos atribuídos às funções da
leitura. Porém, como indica
Silva (1998, p. 113), “Por estar integrada a um processo
histórico, a leitura é dinâmica e, ao mesmo tempo, fator de dinamização daquele
processo”.
Com o autor concordamos, ainda, sobre a importância das posturas
pedagógicas dos professores perante o “encaminhamento e a orientação da leitura
[...] à inserção crítica dos professores na história da produção de leitura e de leitores”
(SILVA, 1998, p.111, grifos do autor). Se, por um lado, é importante que eles
(re)conheçam a necessidade de assumirem como sujeitos os desafios da sua
prática, devem, há que “encarar o desafio de ensinar a ler e a gostar de ler” (SILVA,
1998, p.111).
A outra fonte de informações usada para perceber como os professores
69
participantes compreendem a leitura, foi constituída por um conjunto de Teste de
Associação Livre de Palavras.
O caráter espontâneo com que se reveste o Teste de Associação Livre de
Palavras, segundo (OLIVEIRA et al., 2005, p. 575), “permite a atualização dos
elementos implícitos ou latentes, que seriam suplantados ou mascarados nas
produções discursivas”. São esses elementos que, nas palavras de De Rosa (1988,
apud OLIVEIRA et al., 2005, p. 575), estruturam o “universo semântico, específico
das representações [...] permitem acesso aos núcleos figurativos da representação
[...] capazes de sondar os núcleos estruturais latentes das representações”.
Nesse sentido, identificar no grupo de participantes as representações
sociais e os elementos do núcleo central acerca de leitura, ler e leitor, possivelmente
oportunize maiores possibilidades para interpretar, de forma mais ampla, as funções
atribuídas à leitura que acabamos de apresentar.
3.3
O
Q
UE O
C
ONJUNTO DE TESTES DE
A
SSOCIAÇÃO
L
IVRE DE
P
ALAVRAS
I
NFORMA
Como descrito na seção 2.2.1, do Capítulo 2, os instrumentos utilizados
para levantar as evocações aos instigadores verbais, propostos no presente estudo
(Apêndice B), solicitavam que os respondentes registrassem para cada instigador as
primeiras palavras evocadas, em seguida as hierarquizassem e, após esses dois
registros, justificassem a escolha das duas palavras mais importantes. Este modo de
coleta de dados vem sendo utilizado por outros pesquisadores (por exemplo, TEVES
e RANGEL, 1999; LIMA, 2007; ALVES-MAZZOTTI, 2008), como nós, preocupados
com os efeitos das representações sociais no campo da educação.
A análise desse corpus foi iniciada por indutor verbal (as palavras
registradas, a hierarquização das mesmas e respectivas justificativas), seguida pela
comparação entre os resultados obtidos pelo conjunto de instigadores. Cabe lembrar
que no presente trabalho foi solicitado aos participantes que informassem apenas as
quatro primeiras palavras evocadas pelo instigador verbal, bem como foram usados
três instigadores verbais, apresentados sequencialmente: “Leitura é...”; “Ler é...”
“Leitor é...”. Por conseguinte, 56 respostas foram previstas por indutor verbal, dado o
número de participantes (N=14).
70
Durante a realização dos testes, notamos o comportamento de cada um
dos participantes. Inicialmente enquanto respondia ao Teste de Associação Livre de
Palavras, a maioria deles teve alguma dificuldade na realização, sendo a primeira
delas relacionada ao momento da evocação das palavras, porque as duas primeiras
evocações aconteceram quase que instantaneamente após a leitura do estímulo
verbal. As duas evocações demoravam um pouco mais.
Outra dificuldade que alguns deles relatavam foi relacionada ao processo
da justificativa das duas palavras consideradas como as duas mais importantes. Por
isso a aplicação desse instrumento demandou mais tempo e esforço por parte deles,
pelo fato de terem de evocar, escrever, hierarquizar e justificar.
A Tabela 6 apresenta por participante as palavras evocadas pelo primeiro
estímulo indutor “Leitura é...”, tendo-se destacado em negrito as duas palavras
consideradas como as mais importantes e cujas justificativas havíamos solicitado.
Tabela 6: Palavras evocadas pelo indutor “Leitura é...”
Participantes
Palavras evocadas
P1
Conhecimento; Lazer; Riqueza; Alegria.
P2
Satisfação; Prazer; Resposta; Horizonte.
P3
Informação; Cultura; Entretenimento; Socialização.
P4
Importante; Formar; Caminhos; Conhecimento.
P5
Prazer; Conhecimento; Informação; Tranqüilidade.
P6
Conhecimento; Aprendizado; Lazer; Costume.
P7
Ação; Reflexão; Vivenciar; Sentido.
P8
Necessária; Criadora; Prazerosa; Porreta.
P9
Conhecimento; Aperfeiçoamento; Cultura; Lazer.
P10
Prazer; Continuidade; Distração; Lazer.
P11
Conhecimento; Informação; Cultura; Prazer.
P12
Prazerosa; Importante; Estimulante; Hábito.
P13
Aprendizado; Participação; Fantasia; Emoção.
P14
Compreensão; Informação; Análise; Divertimento.
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes.
Em termos léxicos, constata-se pela Tabela 6 que, independentemente da
ordem em que as palavras foram apresentadas, um total de 32 diferentes das 56
possíveis, caso não ocorresse repetição. A diversidade vocabular ocupou um espaço
de 57,1% das palavras registradas. As mais frequentes apresentadas ao instigador
“Leitura é...” foram: Prazer/Prazerosa (6); Conhecimento (6); Lazer (4); Informação
(4); Cultura (3); Aprendizado (2) e Importante (2). As demais palavras, com
71
frequência igual a um, correspondem a 52% do total das registradas.
Um aspecto que merece destaque pela análise lexical, como demonstrado
na Tabela 6 em negrito, é o de que entre os participantes, as palavras
Conhecimento (4) e Prazer/Prazerosa (3) foram colocadas em primeiro lugar,
seguidas por Prazer (2) e Informação (2), conforme hierarquização informada.
Esses resultados revelam que entre os participantes, a leitura é primordial
para o conhecimento. Porém, essa função pragmática atribuída pelos participantes à
leitura, por assim dizer instrumental, não descarta a condição de que ao realizá-la
sintam prazer. Tais resultados coincidem com as considerações de Linuesa, (2007),
quando descreve a história das razões da
leitura desde a Antiguidade Greco-
Romana até as de hoje. A autora enfatiza importância das razões pragmáticas que
continuamente deram e dão suporte às práticas da socialização da leitura, e retoma
o prólogo da obra “Como ler e por que”, de Harold Bloom, para indicar: “o motivo
pelo qual lemos é mais pessoal e egoísta do que social, no sentido de que nos muda
a nós e não aos demais [...] lemos por prazer. Ler [...] é um dos melhores prazeres
que nos proporciona a solidão” (LINUESA, 2007, p. 41, grifo nosso).
Em termos semânticos, o corpus de informações obtido para o instigador
verbal “Leitura é....”, permite concluir que essa prática social é tida como importante
e necessária para o conhecimento e atualização de informações por parte de quem
a produz. Além dessa função instrumental a afetiva é salientada, pelos efeitos
prazerosos e de referência a lazer, entretenimento e distração destacados pelas
palavras evocadas que foram registras pelos participantes (vide, por exemplo, P1;
P2; P3; P5; P6; P8; P9; P10; P11; P12, na Tabela 6).
Votre (2002), no intuito de esclarecer a perspectiva da pragmática
linguística quanto à formação dos indivíduos, assinala os efeitos das marcas dos
traços discursivos que os “singularizam, como um ser de linguagem [na medida em
que] o sujeito não possui significado e pode ser demarcado e singularizado como
uma rede de crenças e desejos tecida na linguagem” (VOTRE, 2002, p. 89, grifo
nossos). As evocações dos participantes para o instigador verbal “Leitura é...” isto é,
para uma situação de respostas imediatas, remetem, por sua vez, para as palavras
do autor: “O aqui-e-agora ancora a mente e os objetos mentais construídos em
cadeias significantes” (VOTRE, 2002, p. 90). De modo mais patente isso será
demonstrado pelas justificativas que apresentaram para a escolha das duas palavras
mais importantes.
72
Alguns autores têm posto em discussão o fato comum dos professores
serem tidos como “não-leitores” (BATISTA, 1998; SILVA, 1998; BRITO 2003;
ALMEIDA, 2005), declinando entre as razões as de natureza econômica (preço dos
materiais, falta de tempo para a leitura, etc.), e as relacionadas à sua formação
como leitores. Entretanto, apesar de não termos levantado a frequência com que os
participantes leem, os resultados obtidos no presente trabalho apontam para a
importância que eles atribuem à leitura para a aprendizagem. No caso, podemos
supor que as leituras que realizam por dever de ofício para o exercício da docência
não restringem a condição de sentirem prazer. Isso sugere de pronto duas hipóteses
exclusivas ou singulares: ou que leem para o desempenho de seu ofício gera prazer,
ou leem como fuga para seus problemas. A análise conjunta dos resultados dos dois
instrumentos utilizados no presente trabalho, que será apresentada, indica qual
dessas hipóteses pode ser aceita.
Uma vez descritos os resultados obtidos para o estímulo verbal “Leitura
é...”, passaremos a apresentar o conjunto de informações colhidas para o instigador
verbal “Leitor é...”. As respostas dos participantes a esse estímulo indutor são
apresentadas na Tabela 7, com destaque em negrito para as palavras registradas
por eles como as mais importantes.
Tabela 7 - Palavras evocadas pelo indutor “Leitor é...”
Participantes Palavras evocadas
P1
Conhecimento; Gente; Inteligente; Riqueza.
P2
Imaginativo; Atento; Companheiro; Solitário.
P3
Curioso; Atualizado; Sociável; Intelectual.
P4
Inteligente; Letrado; Saber; Informado.
P5
Atento; Falante; Estudioso; Inteligente.
P6
Agente; Pesquisador; Curioso; Ativo.
P7
Viaja; Conhece; Vivencia
P8
Culto; Útil; Informado; Versátil.
P9
Aprendiz; Atualizado; Estudioso; Curioso.
P10
Gosto; Assíduo; Passatempo; Diversão.
P11
Insatisfeito; Atento; Ativo; Comprometido.
P12
Informado; Culto; Ágil; Interessante.
P13
Inteligente; Comunicativo; Observador; Curioso.
P14
Cidadão; Ação; Compreensão; Agente.
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes.
73
Na Tabela 7 é possível visualizar as 55 palavras evocadas pelos
participantes. Entre elas, 36% apresentaram-se com frequência igual ou superior a
dois: Inteligente e Curioso (4); Informado e Atento (3); Estudioso, Agente e
Atualizado (2). As demais palavras evocadas (64%) não se repetem, mas de algum
modo, quanto ao sentido, relacionam-se entre si e com as demais. Entretanto, na
análise das respostas por ordem hierárquica constatamos que os participantes
relacionam o leitor em primeiro lugar a uma pessoa inteligente, atenta e estudiosa.
Em nossa opinião, esses resultados desvelam a representação do leitor associada a
dimensões cognitivas que lhe oportunizam estar informado, curioso e atento.
Tais resultados parecem corresponder aos de leitura realizada por
interesses utilitários. Soares (1998) relata que os pais de alunos pertencentes a
camadas populares relacionam a aprendizagem da leitura à obtenção de melhores
condições de vida, por conseguinte habilita futuramente o leitor a produzi-la por
interesses utilitários. Em contrapartida, pais das classes mais favorecidas “veem a
leitura como mais uma alternativa de expressão, de comunicação, nunca como uma
exigência do e para o mundo do trabalho” (SOARES, 1998, p. 22).
Além disso, a representação de leitor configurada à de alguém inteligente,
curioso, atento e informado parece apontar para uma concepção que direciona na
contramão quaisquer esforços para desenvolver nos alunos a condição de leitores
que manifestem, entre outras, a habilidade de “contraler” (DEMO, 2006, p.49), isto
é, lhes possibilitam se acercarem dos textos com “a autonomia de contra-interpretar”
(DEMO, 2006, p. 49).
Em textos informativos, a posição que ocupa o leitor, melhor dizendo foi
levado a ocupar, define seus modos de estabelecer relações com o texto, visto que
“Não há nada mais aberto que um texto fechado. Sua abertura é efeito de iniciativa
externa, de um modo de usar o texto, e não de ser suavemente usados por ele”
(ECO, 1979,p.42).
Orlandi (2001, apud Pullin 2007), define três níveis possíveis de leitura de
um texto: o do entendimento, o da interpretação e o da compreensão. Para essa
autora, apenas o último nível torna possível uma produção de leitura reflexiva e
crítica, porque “compreender um texto, escrito ou oral implica em desconstruí-lo, isto
é, em identificar seus significados, bem como os mecanismos utilizados, pelo autor,
para produzi-lo” (PULLIN, 2007, p. 5).
74
Em suma, o leitor, quando problematiza qualquer texto assume, como
refere Charlot (2000, apud PULLIN, 2007, p.5), “o papel de co-autor e passa a dispor
da possibilidade de ultrapassar o nível de identificador de informações, qual
garimpeiro, para atingir o do conhecimento” (CHARLOT, 2000, apud PULLIN, 2007,
p. 5
).
Tendo sido essas as análises derivadas das respostas registradas aos
instigadores verbais “Leitura é...” e “Leitor é...”, apresentamos a seguir as instigadas
pelas respostas ao estímulo verbal “Ler é...”.
Organizamos a Tabela 8 de modo similar ao da anterior, demonstrando
quais palavras foram evocadas pelos participantes quando instigados pelo estímulo
verbal “Ler é...”.
Tabela 8 - Palavras evocadas pelo indutor “Ler é...”
Participantes
Palavras evocadas
P1
Interpretar; Codificação; Conhecer; Distrair-se
P2
Mágico; Companhia; Confortante; Prazer.
P3
Informar-se; Aculturar-se; Entreter-se; Socializar-se.
P4
Fundamental; Modificador; Gostoso; Relaxante.
P5
Cultura; Prazer; Paz; Magia.
P6
Pesquisar; Informação; Conhecer; Passatempo.
P7
Conhecer; Refletir; Vivenciar; Sentir.
P8
Necessário; Prazeroso; Estimulante; Relaxante.
P9
Cativante; Aprender; Interessante; Lazer
P10
Informação; Relaxante; Gostoso; Fuga.
P11
Informação; Obrigação; Cultura; Conhecimento.
P12
Fundamental; Enriquecedor; Divertido; Vício.
P13
Criar; Expandir; Vivenciar; Brincar.
P14
Analisar; Sentir; Compreender; Decodificar.
Podemos notar na Tabela 8 que das 56 respostas, as que ocorreram com
frequência superior a um foram: Conhecer e Informar-se (4); Relaxante, Prazer,
Gostoso e Cultura (3); Vivenciar, Sentir e Fundamental (2). As demais (54%) em
geral, têm o ler como necessário para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, pessoal
e social. Considerando a hierarquização pela ordem de importância, observamos
que para os participantes o ato de ler relaciona-se em primeiro lugar com
conhecimento e informação.
75
Esse conjunto de resultados reforça as análises realizadas anteriormente
para os demais instigadores verbais. Entretanto, sobressai o fato de uma concepção
do ler associada a condições de vivência prazerosa e relaxante. Este resultado
demonstra, a nosso ver, os efeitos das contradições existentes na sociedade
brasileira, referidas por Silva (1998), e documentadas no relato de Soares (1998),
quando esta expôs as concepções de leitura referidas por indivíduos
de classes
distintas.
Lembra-nos, ainda, a ênfase de De Rosa (1988, apud OLIVEIRA et al.,
2005), quanto à importância de análises dos elementos que estruturam o campo
semântico das representações. Como demonstrado, independente do instigador
verbal, as palavras mais evocadas foram: conhecimento, informação e prazer.
A leitura da Tabela 9 viabiliza essa constatação, porque apresenta as
respostas dos participantes a cada instigador verbal usado no presente trabalho.
76
Tabela 9: Palavras evocadas por instigador verbal no Teste de Associação Livre de Palavras
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes, por instigador.
É importante observar, na Tabela 9, as palavras que foram hierarquizadas
como as mais importantes nas evocações instigadas pelos três estímulos verbais no
conjunto de Testes de Associação Livre de Palavras. Essas assinalam crenças,
opiniões, valores e atitudes do grupo em relação às funções e utilidades da leitura,
consideradas como fonte essencial para a apropriação do conhecimento, das
informações e valores culturais.
Cabe ressaltar que, além da evocação provocada pelos estímulos
indutores, a hierarquização das palavras carrega os sentidos que esses têm para os
participantes, bem como pode nos informar sobre as representações sociais
representação, bem como parte dessa organização do núcleo central e periférico
É possível observar nessa ainda, na Tabela 9 que as representações de
leitura para os participantes são atreladas a uma das estratégias para a inserção
Estímulos indutores
Leitura é... Leitor é... Ler é...
P1
Conhecimento; Lazer;
Riqueza; Alegria.
Conhecimento; Gente;
Inteligente; Riqueza.
Interpretar; Codificação;
Conhecer; Distrair-Se.
P2
Satisfação; Prazer;
Resposta; Horizonte.
Imaginativo; Atento;
Companheiro; Solitário.
Mágico; Companhia;
Confortante; Prazer.
P3
Informação; Cultura;
Entretenimento;
Socialização.
Curioso; Atualizado;
Sociável; Intelectual.
Informar-se; Aculturar-se;
Entreter-se; Socializar-se.
P4
Importante; Formar;
Caminhos; Conhecimento.
Inteligente; Letrado;
Saber; Informado.
Fundamental;
Modificador; Gostoso;
Relaxante.
P5
Prazer; Conhecimento;
Informação; Tranqüilidade.
Atento; Falante;
Estudioso; Inteligente.
Cultura; Prazer; Paz;
Magia.
P6
Conhecimento;
Aprendizado; Lazer;
Costume.
Agente; Pesquisador;
Curioso; Ativo.
Pesquisar; Informação;
Conhecer; Passatempo.
P7
Ação; Reflexão; Vivenciar;
Sentido.
Viaja; Conhece; Vivencia.
Conhecer; Refletir;
Vivenciar; Sentir.
P8
Necessária; Criadora;
Prazerosa; Porreta.
Culto; Útil; Informado;
Versátil.
Necessário; Prazeroso;
Estimulante; Relaxante.
P9
Conhecimento;
Aperfeiçoamento; Cultura;
Lazer.
Aprendiz; Atualizado;
Estudioso; Curioso.
Cativante; Aprender;
Interessante; Lazer.
P10
Prazer; Continuidade;
Distração; Lazer.
Gosto; Assíduo;
Passatempo; Diversão.
Informação; Relaxante;
Gostoso; Fuga.
P11
Conhecimento;
Informação; Cultura;
Prazer.
Insatisfeito; Atento;
Ativo; Comprometido.
Informação; Obrigação;
Cultura; Conhecimento.
P12
Prazerosa; Importante;
Estimulante; Hábito.
Informado; Culto; Ágil;
Interessante.
Fundamental;
Enriquecedor; Divertido;
Vício.
P13
Aprendizado;
Participação; Fantasia;
Emoção.
Inteligente;
Comunicativo;
Observador; Curioso.
Criar; Expandir; Vivenciar;
Brincar.
P
A
R
T
I
C
P
A
N
T
E
S
P14
Compreensão;
Informação; Análise;
Divertimento.
Cidadão; Ação;
Compreensão; Agente.
Analisar; Sentir;
Compreender; Decodificar.
77
social, nomeadamente para a que diz respeito à sua função como fonte de
conhecimento e informação. Consequentemente, esse acesso propicia efeitos
significativos e legitimados socialmente para o leitor, o qual é desenhado como uma
pessoa (agente) inteligente, ativa e culta. Por conseguinte, as representações
sociais percebidas, possibilitam a uma verificação inicial da leitura como produto e
processo, que permite ao individuo transitar no âmbito social e cultural, apropriando-
se dos artefatos simbólicos. Estes, de fato, são alguns dos efeitos que, o ato de ler
gera, especialmente quando realizado por leitores que além de interpretarem,
compreendem e se posicionam como sujeitos críticos e com autonomia que essa
atividade demanda.
A seguir, iniciaremos a análise das justificativas apresentadas pelos
participantes a cada uma das duas palavras que hierarquizaram como mais
importantes.
A leitura da Tabela 10 permite constatar por participante as justificativas
por palavras consideradas mais importantes para o indutor verbal “Leitura é...”.
78
Tabela 10 - Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas como mais importantes
das evocadas pelo instigador verbal “Leitura é...”
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes
De modo geral, constatamos que as justificativas das palavras mais
evocadas acentuam a importância da leitura para conhecimento, prazer e
informação. Deixam antever, num primeiro momento, que as representações acerca
de leitura a incluem como um processo responsável para o conhecimento pessoal,
social e profissional. E nesse sentido, sugerem uma representação da leitura como
fonte primordial para a busca do conhecimento.
É possível conferir, pelo conjunto dessas justificativas, algumas das
considerações realizadas nas análises anteriores. Por exemplo, algumas comuns,
Participantes Justificativas
P1
Conhecimento: melhora a personalidade, rapidez no raciocínio, produção de texto,
etc.
Lazer: ler um romance gostoso faz com que nos desliguemos dos problemas do dia-a-
dia.
P2
Satisfação; Prazer: são similares, é o que me proporciona.
P3
Informação: é uma da formas mais eficientes de conhecer um fato ou opinião sobre o
mesmo.
Cultura: adquire através da seleção dos artigos e autores.
P4
Importante; Formação: a leitura é fundamental na vida de qualquer pessoa que pode
vê-la com olhar critico com isso saber posicionar em qualquer situação.
P5
Prazer; Conhecimento: com a leitura temos o prazer de “viajar” adquirir novos
conhecimentos, fugir da realidade do dia-a-dia e mergulhar em um mundo mágico.
P6
Conhecimento: a chave do conhecimento está na leitura.
Aprendizado: grande parte do aprendizado teórico necessita de leitura.
P7
Ação: o ato de ler é uma prática que se aperfeiçoa e nos coloca em situações
diferentes ou não vivenciadas no cotidiano. Contribui para que sejamos mais críticos e
criativos.
Reflexão: leitura é a possibilidade de reconstruir o que se foi e recriar o que será.
P8
Necessária: num mundo em que ser letrado é quase uma questão de sobrevivência, a
leitura se faz necessária para melhor inserção e para nossa defesa.
Criadora: a leitura cria espaços cada vez maiores de aprendizagem, de abertura de
horizontes. Tudo pode ser escrito e, portanto, lido e assim nos comunicamos com
várias pessoas em diferentes pontos de vista e a partir dela, criamos nossa própria
forma de pensar.
P9
Conhecimento: através da leitura podemos adquirir conhecimento, especialmente na
realidade atual em que as coisas mudam muito rapidamente.
Aperfeiçoamento: principalmente no campo profissional em que não é possível ficar
só na formação inicial, é difícil ter tempo para continuar estudando.
P10
Prazer; Continuidade: a pessoa deve sentir prazer na leitura, pois caso contrário, não
se entregará a esse passatempo.
P11
Conhecimento: fundamental pra tudo.
Informação: vem decorrente do conhecimento.
P12
Prazerosa: uma pessoa que tem o hábito da leitura está sempre em contato com o
mundo e as informações ao seu redor.
Importante: através do habito de ler, o leitor adquire cultura e melhora ou aprimora
seus conhecimentos.
P13
Aprendizado: a partir da leitura podemos aprender qualquer coisa que ela nos
possibilita a isso.
Participação: a leitura também faz com que tenhamos oportunidade de participar de
atividades em grupo, ou seja, ela contribui com o processo de socialização.
P14
Compreensão: para compreender o mundo preciso ler e analisar as notícias e
informações.
Informação: não dá para “viver” sem estar informado, até porque precisa de várias
versões do mesmo fato para poder tirar minhas conclusões e formar opinião
embasada.
79
como a da leitura tida como fundamental para a aquisição do conhecimento e
geradora de satisfação; e outras mais distintas, como a de sua realização como fuga
dos problemas do dia-a-dia. Dado que a apropriação da herança cultural é individual,
apesar de algumas das práticas socializadoras serem comuns, a idiossincrasia de
algumas respostas é prevista pelo aporte teórico adotado.
A Tabela 11 apresenta as justificativas para cada uma das duas palavras
indicadas como mais importantes pelos participantes, ao instigador verbal “Leitor
é...”.
Tabela 11 Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas como mais importantes das
evocadas pelo instigador verbal “Leitor é...”
Participantes Justificativas
P1
Conhecimento: em pouco tempo é rico em informações, experiências e vocabulário
vasto.
Gente: educado, bom, sabe auxiliar as pessoas, valorizar, partilhar.
P2
Imaginativo: através das palavras há inúmeras formas de sentir. Atento:
cumplicidade e fidelidade com o texto.
P3
Curioso: porque tudo que é interessante lhe desperta interesse.
Atualizado: por estar sempre ciente dos fatos e das opiniões sobre os mesmos.
P4
Inteligente; Letrado: a pessoa inteligente procura estar sempre bem informada para
melhorar o seu dia-a-dia.
P5
Atento: o leitor aprende com a leitura a se concentrar no que faz, por isso está
atento a tudo que vê e lê.
Falante: o que através da leitura consegue se comunicar melhor.
P6
Agente: o ser humano é o agente principal da história e ler é importante para
reconhecer erros.
Pesquisador: todo pesquisador precisa de uma grande quantidade de leitura para
desenvolver seus trabalhos.
P7
Lê: quem viaja com a leitura, é o leitor que se emociona e se transporta com os
eventos e/ou situações narradas no livro.
Viaja: o leitor ao ler um livro assimila conhecimentos, valores, cultura, situações não
comuns ao seu espaço-tempo de vida.
P8
Culto: o universo da informação é bastante vasto e quanto mais lermos, maior o
grau cultural e melhor podemos nos colocar frente ao mundo e as diversas
situações.
Útil: utilidade de ser leitor é poder socializar o conhecimento, especialmente sendo
professor.
P9
Aprendiz: aquele que sabe, sempre pode adquirir mais conhecimento para ser
melhor e melhorar o mundo em que vive.
Atualizado: procura acompanhar o progresso do mundo em que vive.
P10
Gosto: deve-se gostar de ter hábito de leitura.
Assíduo: o gosto se adquire na infância.
P11
Insatisfeito; Atento: geralmente nem sempre leio o que gosto.
P12
Informado: não consigo imaginar como seria minha vida sem o hábito de ler, é algo
que “moldou” a pessoa que sou hoje, ler é fundamental.
Culto: tudo o que lemos contribui para a formação do que somos ou seremos. Ler é
um dos hábitos mais enriquecedores de conhecimento que existe.
P13
Inteligente; Comunicativo: a pessoa que gosta de ler geralmente é bastante
inteligente, pois a leitura desenvolve o raciocínio e, conseqüentemente, ela se torna
extremamente comunicativa, visto que tem informações para se comunicar com
qualquer pessoa.
P14
Cidadão: pessoa completa que compreende o mundo.
Ação: quem compreende, analisa o mundo ao seu redor e irá agir para modificá-lo.
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes
80
Observa-se na Tabela 11, que as justificativas para as palavras evocadas
pelo instigador verbal “Leitor é...” configuram, em um primeiro momento, dimensões
de aspectos cognitivos e pessoais do sujeito, sem deixarem de dizer da necessidade
do leitor se implicar com a produção da relação sociocultural. Como se demonstra,
as explicações reforçam o desenho de leitor como uma pessoa inteligente, atenta e
atualizada. Leiam-se, por exemplo, as justificativas dos P4; P5; P6; P9; P12; P13 e
P14.
Na Tabela 12, como nas anteriores, transcrevemos as justificativas das
duas palavras referidas como as mais importantes por participantes para o estímulo
verbal “Ler é...”.
Tabela 12- Justificativas apresentadas às duas palavras consideradas como mais importantes das
evocadas pelo instigador verbal “Ler é...”
Participantes Justificativas
P1
Interpretar: só se lê quem sabe contar o que leu.
Decodificar: conhecer a técnica da leitura (decodificar).
P2
Mágico: a própria palavra já se justifica.
Companhia: para todos os momentos.
P3
Informar-se: ler toma conhecimentos dos fatos e das opiniões sobre os mesmos.
Aculturar-se: é adquirir cultura, pois geralmente as produções literárias são
supervisionadas e/ou selecionadas.
P4
Fundamental; Modificadora: para ter mais conhecimento sobre o que você faz é
importante mudar a maneira de ver o mundo, sua realidade.
P5
Cultura; Prazer: ler para adquirir cultura, conhecimento de mundo como prazer de poder
usar a sua imaginação.
P6
Pesquisar: quase toda pesquisa necessita que se leia.
Informação: não só a mídia televisiva, mas também jornais, através da leitura informam a
população.
P7
Conhecer; Refletir: entender novas concepções. Valores, propostas, paradigmas, etc.
P8
Necessário: na qualidade de professora, ler faz parte do cotidiano. Não só a leitura
relativa à disciplina, mas a ampliação do horizonte das informações.
Prazeroso: saber é um prazer e mesmo quando conversamos com alguém algo
interessante, isso é produto da leitura dele, o que amplia nosso universo de
conhecimento.
P9
Cativante: quanto mais leio, mais tenho vontade de ler.
Aprender: apropriar-se de conhecimentos da cultura de informações.
P10
Informação; Relaxante: a melhor maneira de se obter informação é através da leitura e,
além disso, ela também nos auxilia a “esquecer” os problemas diários.
P11
Informação; Obrigação: (Não justificou).
P12
Fundamental: o prazer da leitura é um dos meus maiores entretenimentos e fonte de
informação.
Enriquecedor: através da leitura desenvolve-se a agilidade de raciocínio, enriquece-se o
vocabulário, além de apreensão de informações, daí sua importância.
P13
Criar; Expandir: a leitura nos possibilita expandir a mente, abrir-se para novos
horizontes, novas idéias, novas propostas, novas concepções, etc. Para tanto,
precisamos com a leitura desenvolver nossa criatividade, visto que ela nos permite isso.
P14
Analisar: só lê quem sabe analisar o texto, a informação, e emitir um conceito, uma
opinião.
Sentir: o mundo através das letras, textos, viver as emoções dos autores e da
informação.
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes
81
As
justificativas demonstram a representação do ler como uma atividade
importante para a interação e a inserção social. De modo geral, os participantes (P1,
P3, P6, P14) assinalam para a necessidade de análise e compreensão do material
escrito por parte do leitor. O P8 define o ato de ler como um recurso e ou
instrumento para o exercício profissional sem, contudo desconsiderar as dimensões
afetivas que relacionam a essa atividade.
A Tabela 13 estende-se pelas próximas três páginas, e apresenta, para
fins comparativos, as justificativas dos participantes às duas palavras que
consideraram as mais importantes quando de sua evocação a cada um dos
estímulos verbais “Leitura é...”, “Leitor é...” e “Ler é...”.
Tabela 13: Justificativas das palavras mais importantes evocadas por instigador verbal no Teste de
Associação Livre de Palavras
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes (Continua)
JUSTIFICATIVAS
Leitura é... Leitor é... Ler é...
P1 Conhecimento: melhora a
personalidade, rapidez no raciocínio,
produção de texto, etc.
Lazer: Ler um romance gostoso faz
com que nos desliguemos dos
problemas do dia-a-dia.
Conhecimento: em pouco tempo
é rico em informações,
experiências e vocabulário vasto.
Gente: educado, bom, sabe
auxiliar as pessoas, valorizar,
partilhar.
Interpretar: só se lê
quem sabe contar o que
leu. Decodificar:
conhecer a técnica da
leitura (decodificar).
P2 Satisfação; Prazer: São similares, é o
que me proporciona.
Imaginativo: através das palavras
há inúmeras formas de sentir.
Atento: cumplicidade e fidelidade
com o texto.
Mágico: a própria palavra
já se justifica.
Companhia: para todos
os momentos.
P3 Informação: é uma da formas mais
eficientes de conhecer um fato ou
opinião sobre o mesmo.
Cultura: se adquire através da
seleção dos artigos e autores.
Curioso: porque tudo que é
interessante lhe desperta
interesse.
Atualizado: por estar sempre
ciente dos fatos e das opiniões
sobre os mesmos.
Informar-se: ler toma
conhecimentos dos fatos
e das opiniões sobre os
mesmos.
Aculturar-se: é adquirir
cultura, pois geralmente
as produções literárias
são supervisionadas e/ou
selecionadas.
P
A
R
T
I
C
P
A
N
T
E
S
P4 Importante; Formação: a leitura é
fundamental na vida de qualquer
pessoa que pode vê-la com olhar
critico com isso saber posicionar em
qualquer situação.
Inteligente; Letrado: a pessoa
inteligente procura estar sempre
bem informada para melhorar o
seu dia-a-dia.
Fundamental;
Modificadora: para ter
mais conhecimento sobre
o que você faz é
importante mudar a
maneira de ver o mundo,
sua realidade.
P5 Prazer; Conhecimento: com a leitura
temos o prazer de “viajar” adquirir
novos conhecimentos, fugir da
realidade do dia-a-dia e mergulhar em
um mundo mágico.
Atento: o leitor aprende com a
leitura a se concentrar no que faz
por isso está atento a tudo que vê
e lê.
Falante: o que através da leitura
consegue se comunicar melhor.
Cultura; Prazer: ler para
adquirir cultura,
conhecimento de mundo
como prazer de poder
usar a sua imaginação.
82
Tabela 13: Justificativas das palavras mais importantes evocadas por instigador verbal no Teste de
Associação Livre de Palavras (continuação).
JUSTIFICATIVAS
Leitura é... Leitor é... Ler é...
P6 Conhecimento: a chave do
conhecimento está na leitura.
Aprendizado: grande parte do
aprendizado teórico necessita de
leitura.
Agente: o ser humano é o agente
principal da história e ler é
importante para reconhecer erros.
Pesquisador: todo pesquisador
precisa de uma grande quantidade
de leitura para desenvolver seus
trabalhos.
Pesquisar: quase toda
pesquisa necessita que se
leia.
Informação: não só a
mídia televisiva, mas
também jornais, através
da leitura, informam a
população.
P7 Ação: o ato de ler é uma prática que se
aperfeiçoa e nos coloca em situações
diferentes ou não vivenciadas no
cotidiano. Contribui para que sejamos
mais críticos e criativos.
Reflexão: Leitura é a possibilidade de
reconstruir o que se foi e recriar o que
será.
Lê: quem viaja com a leitura é o
leitor que se emociona e se
transporta com os eventos e/ou
situações narradas no livro.
Viaja: o leitor ao ler um livro
assimila conhecimentos, valores,
cultura, situações não comuns ao
seu espaço-tempo de vida.
Conhecer; Refletir:
entender novas
concepções. Valores,
propostas, paradigmas,
etc.
P8 Necessária: num mundo em que ser
letrado é quase uma questão de
sobrevivência, a leitura se faz
necessária para melhor inserção e para
nossa defesa.
Criadora: a leitura cria espaços cada
vez maiores de aprendizagem, de
abertura de horizontes. Tudo pode ser
escrito e, portanto, lido e assim nos
comunicamos com várias pessoas em
diferentes pontos de vista e a partir da
leitura, criamos nossa própria forma de
pensar.
Culto: o universo da informação é
bastante vasto e quanto mais
lermos, maior o grau cultural e
melhor podemos nos colocar frente
ao mundo e as diversas situações.
Útil: utilidade de ser leitor é poder
socializar o conhecimento,
especialmente sendo professor.
Necessário: na qualidade
de professora, ler faz
parte do cotidiano. Não só
a leitura relativa à
disciplina, mas a
ampliação do horizonte
das informações.
Prazeroso: saber é um
prazer e mesmo quando
conversamos com alguém
algo interessante, isso é
produto da leitura dele, o
que amplia nosso
universo de
conhecimento.
P
A
R
T
I
C
P
A
N
T
E
S
P9 Conhecimento: através da leitura
podemos adquirir conhecimento,
especialmente na realidade atual em
que às coisas mudam muito
rapidamente.
Aperfeiçoamento: principalmente nos
campo profissional em que não é
possível ficar só na formação inicial, é
difícil ter tempo para continuar
estudando.
Aprendiz: aquele que sabe,
sempre pode adquirir mais
conhecimento para ser melhor e
melhorar o mundo em que vive.
Atualizado: procura acompanhar o
progresso do mundo em que vive.
Cativante: quanto mais
leio, mais tenho vontade
de ler.
Aprender: apropriar-se
de conhecimentos da
cultura de informações.
P10
Prazer; Continuidade: a pessoa deve
sentir prazer na leitura, pois caso
contrário, não se entregará a esse
passatempo.
Gosto: deve-se gostar de ter
hábito de leitura.
Assíduo: o gosto se adquire na
infância.
Informação; Relaxante:
a melhor maneira de se
obter informação é
através da leitura e, além
disso, ela também nos
auxilia a “esquecer” os
problemas diários.
P11
Conhecimento: fundamental pra tudo.
Informação: vem decorrente do
conhecimento.
Insatisfeito; Atento: geralmente
nem sempre leio o que gosto. /
(Não justificou).
Informação; Obrigação.
(Não justificou).
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes (Continua)
83
Tabela 13: Justificativas das palavras mais importantes evocadas por instigador verbal no Teste de
Associação Livre de Palavras (continuação).
Justificativas
Leitura é... Leitor é... Ler é...
P12
Prazerosa: uma pessoa que tem o
hábito da leitura está sempre em
contato com o mundo e as informações
ao seu redor.
Importante: através do hábito de ler, o
leitor adquire cultura e melhora ou
aprimora seus conhecimentos.
Informado: não consigo imaginar
como seria minha vida sem o
hábito de ler, é algo que “moldou” a
pessoa que sou hoje, ler é
fundamental.
Culto: tudo o que lemos contribui
para a formação do que somos ou
seremos. Ler é um dos hábitos
mais enriquecedores de
conhecimento que existe.
Fundamental: o prazer
da leitura é um dos meus
maiores entretenimentos
e fonte de informação.
Enriquecedor: através da
leitura desenvolve-se a
agilidade de raciocínio,
enriquece-se o
vocabulário, além de
apreensão de
informações, daí sua
importância.
P13
Aprendizado: a partir da leitura
podemos aprender qualquer coisa que
ela nos possibilita a isso. Participação:
a leitura também faz com que
tenhamos oportunidade de participar de
atividades em grupo, ou seja, ela
contribui com o processo de
socialização.
Inteligente; Comunicativo: a
pessoa que gosta de ler,
geralmente, é bastante inteligente,
pois a leitura desenvolve o
raciocínio e, conseqüentemente,
ela se torna extremamente
comunicativa, visto que tem
informações para se comunicar
com qualquer pessoa.
Criar; Expandir: a leitura
nos possibilita expandir a
mente, abrir-se para
novos horizontes, novas
idéias, novas propostas,
novas concepções, etc.
Para tanto, precisamos
com a leitura desenvolver
nossa criatividade, visto
que ela nos permite isso.
P
A
R
T
C
I
P
A
N
T
E
S
P14
Compreensão: para compreender o
mundo preciso ler e analisar as notícias
e informações.
Informação: não dá para “viver” sem
estar informado até porque precisa de
várias versões do mesmo fato para
poder tirar minhas conclusões e formar
opinião embasada.
Cidadão: pessoa completa que
compreende o mundo.
Ação: quem compreende, analisa
o mundo ao seu redor e irá agir
para modificá-lo.
Analisar: só lê quem
sabe analisar o texto, a
informação, e emitir um
conceito, uma opinião
Sentir: o mundo através
das letras, textos, viver as
emoções dos autores e da
informação.
Obs: em negrito as duas palavras hierarquizadas como mais importantes
Como se pode constatar, os participantes do presente trabalho atribuem,
de modo geral, importância à leitura como fonte de conhecimento linguístico,
cognitivo, social, cultural. Por exemplo, o P1 descreve a leitura como um processo
que implica, além da codificação, a interpretação dos signos para que o indivíduo
possa se envolver socialmente.
A escrita do P12 evidencia a dimensão dos efeitos da compreensão e da
análise não só para a leitura dos escritos, como também para a leitura das
contingências de sua vida cotidiana. Os efeitos do veiculado pelos meios de
comunicação e experienciado na interação com outros são constantes para o
aprendizado e propicia a cada um a condição para o exercício pleno da sua
cidadania. Essas representações acerca de leitura coincidem com o proposto por
Freire (1986), Silva (1998, 1999), Soares (1998), além dos demais autores que
assinalam seu valor tanto como prática individual, como prática social.
84
Ainda sob a perspectiva da importância e da necessidade da leitura para
a inserção do indivíduo e para as suas ações pessoais e profissionais, e no âmbito
social no qual deve exercer seus papéis, transcrevemos a justificativa apresentada
pelo P8 acerca do leitor: “o universo da informação é vastíssimo e enquanto se lê
maior será o envolvimento sociocultural dos sujeitos e maiores serão as
possibilidades de colocar-se frente ao mundo e as diversas situações”.
As análises realizadas pretenderam demonstrar teórica e empiricamente
que a leitura é uma atividade individual de uma prática social.
O que os participantes do presente trabalho entendem por ler, leitor, e
leitura, inclusive a importância atribuída à leitura, demonstra as marcas que
decorrem fundamentalmente dos efeitos dos sentidos dados, melhor dizendo,
levados a dar a cada um dos instigadores verbais utilizados. Informam-nos o sentido
da apropriação individual e social de leitura, isto é, dos efeitos e respectiva força
dessas representações no grupo de professores, foco do presente trabalho. Isso,
porque a técnica de evocação livre viabiliza ao investigador a condição de
“apreender a percepção da realidade de um grupo social a partir de uma
composição semântica preexistente” (OLIVEIRA et al., 2005, p. 575), que se instituiu
pelos efeitos das práticas socializantes relacionadas à leitura. Além disso, pela
aplicação dessa técnica podemos atingir dois objetivos: “o de estudar estereótipos
sociais que são partilhados espontaneamente pelos membros do grupo; e a
visualização das dimensões estruturantes do universo semântico específico das
representações sociais” (OLIVEIRA et al., 2005, p. 576).
Como visto anteriormente, no campo de pesquisa das representações
sociais, tanto a frequência quanto a ordem de importância atribuída pelos
participantes ao material (palavras/expressões) em resposta ao instigador proposto
para as evocações, são admitidas como indicadores dos elementos que pertencem
ao núcleo central e da representação, conforme Oliveira et al., (2005).
Esses elementos informaram acerca do universo semântico e nos
permitiram acesso aos núcleos figurativos das representações investigadas no
presente trabalho, de acordo com De Rosa (1988, apud OLIVEIRA et al., 2005).
Como o núcleo das representações desempenha a função de organizador central
das ações individuais, subjetivas e intersubjetivas, ele é responsável não apenas
pelo que o indivíduo seleciona/discrimina em si e em seu meio, como também por
determinar os valores e as motivações que o mobilizam para aquelas ações.
85
O fato de termos pedido aos participantes que hierarquizassem as
palavras evocadas para cada instigador, isto é, as colocassem por ordem de
importância, possibilitou que eles produzissem um trabalho cognitivo. Segundo de
Abric (1994), esse princípio metodológico nos permite analisar as representações
sociais dos sujeitos ou dos grupos e perceber o significado dos fenômenos para
determinadas comunidades.
De modo geral, os resultados analisados a partir das respostas dos
participantes aos protocolos do Teste de Associação Livre de Palavras parecem
combinar em muitos aspectos, com os resultados obtidos pela aplicação da Escala
das Funções de Leitura. Graças a ambos os instrumentos foram possíveis condições
para identificar algumas das dimensões das representações relacionadas à leitura,
como as que foram objeto de análise do presente trabalho (leitura, leitor e ler).
Isso porque, a Escala utilizada possibilitou-nos a identificar e analisar
quais as funções da leitura e o grau de importância que os participantes atribuem a
cada uma. Por outro lado, o Teste de Associação Livre de Palavras, proposto por
Abric (2001), viabilizou-nos a identificação dos conteúdos semânticos associados à
leitura, pelos elementos referidos e justificados como mais importantes para os
instigadores utilizados no presente trabalho.
3.4
F
UNÇÕES E
R
EPRESENTAÇÕES DE
L
EITURA
Como demonstrado e expresso nas Tabelas de 6 a 8 em palavras
evocadas pelo conjunto de Testes de Associação Livre de Palavras, propostos para
os três instigadores verbais (“Leitura é...”; “Leitor é...”; “Ler é...”), a frequência das
palavras relacionadas a esses indutores verbais indicou que, para os participantes a
leitura e seus correlatos (ler e leitor) estão associados a conhecimento, informações,
e prazer. Parecem informar a possível centralidade dos elementos do núcleo central
que compõem os sentidos desses léxicos para os participantes.
Concordamos com Vérges (2001) que as representações são formas de
conhecimento por si mesmas: elas configuram um saber partilhado que comporta um
dado campo de significações para o grupo social do qual o indivíduo faz parte. Por
conseguinte, as representações às quais tivemos acesso, pela estratégia adotada no
86
presente trabalho para a coleta dessas informações, constituem-se em “uma forma
social de conhecimento” (VÉRGES, 2001, p. 346). Provavelmente, porque
demonstram os efeitos dos discursos dos professores acerca da leitura, como uma
reprodução do que é politicamente correto e aceito para essa comunidade verbal, ou
seja, do que é valorizado e legitimado culturalmente e na escola. Talvez, por isso,
essas representações sociais em torno da leitura, por parte dos participantes, por
serem professores, estejam articuladas em função dos papéis sociais que
desempenham por seu ofício.
Porém, se as frequências constatadas “permitem acesso ao núcleo
figurativo das representações” (De ROSA, 1988 apud OLIVEIRA et al., 2005, p. 575),
foi pela análise das justificativas às palavras nomeadas como as mais importantes
pelos participantes que podemos propor outros campos semânticos, sob a
modalidade de categorias amplas. Esses emergiram de nossa interpretação
centrada nessas justificativas, para que entendêssemos os sentidos que orientaram
os participantes para a evocação e para a hierarquização das palavras mais
importantes relacionadas à leitura.
Tomamos, então, por base as indicações de Bogdan e Biklen (1994);
Bardin (2004) e Arruda (2005), no intuído de propor um conjunto de categorias que
possibilitassem a análise e discussão desse conjunto de dados qualitativos.
Apesar de cientes quanto aos riscos dos efeitos da interpretação do
pesquisador no material coletado, conforme advertidos por Arruda (2005) decidimos
enfrentá-los. A realização dessa interpretação não foi com o intuito de reduzir o valor
do trabalho cognitivo produzido pelos participantes, ao compararem, organizarem e
hierarquizarem suas evocações, essas informações permitiu-nos, como apontado
por Vérges (1992, apud OLIVEIRA et al., 2005), identificar a estrutura de ligações
estabelecidas pelos elementos, em razão das ligações que mantêm com o tema em
estudo, isto é, leitura.
E a partir de então a elaboração do levantamento das categorias, levou-
nos a uma compreensão simbólica do que para os participantes seja leitura, bem
como ampliou e reforçou as análises da organização do núcleo central e periférico
das representações sociais investigadas.
Retomando as considerações de Abric (1994 apud SÁ, 2002) no que diz
respeito ao núcleo central como o elemento mais estável de uma representação
social, pelo fato de carregar as marcas do que é consensual em um grupo e do que
87
se liga à sua memória coletiva e, por isso, tem assegurada sua estabilidade. Como é
em torno desse núcleo que se circunscrevem os sentidos e valores e se organizam
os diferentes elementos da representação social em cada indivíduo ou grupo,
buscamos levantar categorias gerais inclusivas para a interpretação do material
recolhido pelos três instigadores usados.
Para a elaboração das categorias, fizemos a análise e interpretação das
justificativas apresentadas às duas palavras enumeradas como as mais importantes
pelos participantes, foram realizadas procurando reagrupar os elementos lexicais
específicos pelos sentidos que foram surgindo de modo espontâneo, nomeadamente
sem quaisquer críticas de natureza acadêmica, sobre as ligações dos elementos
identificados como mais importantes entre os instigadores e desvelados em seus
sentidos pelas justificativas que cada participante arrolou para essas palavras.
Como afirmamos acima, enfrentamos corajosamente, diríamos, os riscos
da interpretação. Assim o fizemos, porque pretendemos expressar o cerne daquilo
em que se baseia a proposição de quaisquer associações livres: os efeitos das
práticas de socialização pertinentes às representações sociais que pesquisamos,
pelo relato da própria vivência. Tomamos, no caso, como instigadores verbais as
justificativas apresentadas pelos participantes.
A Tabela 14 anuncia as categorias, identificadas em negrito e as
subcategorias nas quais foram agrupadas as respostas dos participantes aos três
instigadores verbais (“Leitura é...”; “Ler é...”; “Leitor é...”), após esse levantamento.
88
Tabela 14 - Levantamento de categorias a partir das justificativas atribuídas às palavras evocadas e
enumeradas como as mais importantes pelos participantes no Teste de Associação Livre de Palavras.
Considerando as seis categorias definidas a partir das justificativas dadas
pelos participantes às duas palavras escolhidas por eles como as mais importantes,
a categoria que reuniu a maior frequência foi a que remete ao sentido da leitura
como um processo de acúmulo de informações, associado às representações
sociais de: leitura, leitor e ao ler, Vide, também inclusive, as Tabelas 6 e 8. Nessas
tabelas, foram registradas as palavras prazer e relaxante com frequência nas
justificativas. Os participantes frisam seus significados relacionando a leitura à fuga
Categorias levantadas a partir das
justificativas
Subcategorias Instigador verbal Respostas dos
participantes
Freqüência geral
Informação
Leitura é...
Ler é...
Leitor é...
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P8,
P9, P10, P11, P12, P13,
P14
13
Teorias Leitura é...
Leitor é...
P3, P6, P14 3
Acúmulo de ...
Conteúdos escolares Leitor é...
Ler é...
P1, P3, P6, P7, P8, P12 6
Produção de textos Leitura é... P1 1
Interpretação Leitura é... P1, P4 2
Decodificação Ler é... P1, P2, P13 3
Habilidades escolares
Análise Leitura é...
Ler é...
P12, P13, P14 3
Habilidades pessoais
Hábito
Leitura é...
Leitor é...
P7, P11, P12
3
Reflexão
Leitor é...
P2
1
Compreensão
Leitor é...
Ler é...
P7, P13, P14
3
Inteligência
Ler é...
P12
1
Atenção
Leitor é
P5
1
Viagem Leitor é...
Ler é...
P7, P5 2
Fuga de situações problemáticas
Esquecer/desligar Leitura é...
Ler é...
P1, P10
2
Prazer
Mergulhar no mundo
mágico
Leitor é...
Ler é...
P1, P2, P5, P7, P12, P13.
6
Lazer
Passatempo
Leitura é...
P10
1
89
para um mundo mágico, e em outras situações, de fuga de condições adversas,
isto é, à leitura como um recurso para se livrarem dos problemas cotidianos.
A presente análise, baseada nas justificativas dos participantes às
palavras que hierarquizaram como mais importante ratifica, de um lado, que não há
uma ligação única entre quaisquer palavras e seu significado, mesmo entre usuários
do mesmo código, e, de outro, a importância das análises não ficou restrita aos
léxicos evocados.
O cuidado de ultrapassar a análise lexical pela interpretação, como
realizado pela proposição e uso de categorias, atende ao proposto por Arruda
(2005), por exemplo. Como visto, esta autora atribui à interpretação o sentido de
“nervo da pesquisa” (ARRUDA, 2005, p. 230), advertindo o pesquisador quanto à
necessidade de ultrapassar a descrição dos resultados obtidos, pela interpretação a
qual deve retornar à teoria que embasa seu trabalho.
Moscovici (1978), quando define a teoria das representações sociais
como uma antropologia do mundo contemporâneo, por ela lidar com as formas pelas
quais os grupos dão sentido ao real, não deixa de acentuar que, apesar da
construção ser social, erigida e compartilhada, essa ocorre “a partir do olhar que tal
espaço e a experiência/informação/afetos do sujeito aí posto lhe facultam projetar
sobre o objeto representado” (ARRUDA, 2005, p. 231).
Diante dessa perspectiva de interação do sujeito com o objeto em razão
de suas atribuições de significados no contexto social, é que concordamos com
Arruda (2005), quando descreve as representações sociais dos indivíduos
atribuindo-lhes o sentido de pertença. Assim, não estranhamos, nem os sentidos
atribuídos distintamente pelos participantes aos léxicos que usaram diante dos
estímulos indutores, nem a possibilidade de interpretar a construção de categorias,
como o fizemos.
Diante desse ponto de vista, ressaltamos que cada um dá sentido ao real
o qual emerge de uma construção social partilhada, que possibilita tanto a
elaboração como a atribuição de sentidos para si com a possibilidade de
comunicação com outros de uma mesma comunidade verbal. Haja vista que essas
formas orientam e dirigem os modos como cada um atua. No caso do presente
trabalho, os participantes são professores de Ensino Médio atuando junto ao
Magistério, suas representações sociais acerca de leitura são muito importantes,
90
conforme assinalado e justificado no suporte teórico, no Capítulo 1 e os resultados
obtidos nos preocupam.
Isso porque alguns elementos que fazem parte do núcleo central dessas
representações asseguram a leitura como o acúmulo de informações e conteúdos
escolares, conforme léxico empregado. Por conseguinte, podemos observar o
sentido dado às representações sociais de leitura, ao leitor e ao ler incluem um
campo instrumental no sentido que saber das coisas e de mais coisas parece
satisfazê-los quando leem. Entretanto devamos tecer considerações sobre o
acúmulo e a informações e conhecimentos.
Escolhemos, para iniciar, os sentidos dados ao termo acúmulo por um
dos dicionários da língua portuguesa, publicado no Brasil, por entendermos que
essa publicação revela os diversos sentidos do termo, pelo menos os legitimados em
território nacional. O termo acúmulo, definido por Ferreira (1975, p.33), refere-se ao
ato de “pôr em cúmulo ou montão, amontoar, ajuntar”. Como o objeto do presente
trabalho é leitura, esse conceito se refere a uma produção restrita a um ler para
reunir coisas sobrepostas, simplesmente adicionadas, por conseguinte tendo por
valor único a quantidade e não a condição de interseção. Esta última operação, por
ser qualitativa, ultrapassa a da adição
. Na adição, os números são tomados pelas
quantidades que reportam independente da análise quanto à natureza dos
elementos que compõem essas quantidades, e das possíveis relações entre esses
mesmos; na interseção é a análise da natureza dos elementos que possibilita sua
solução.
Ao conjunto das justificativas das palavras mais importantes evocadas
pelos instigadores, propusemos a categoria acúmulo. Ela nos pareceu a que melhor
agrupava as respostas dos participantes. De fato, as diferenças obtidas e
demonstradas na Tabela 13 reforçam nossa proposição. Poucos participantes (P1,
P2, P4), em suas justificativas assinalam a importância de uma leitura com
interpretação ou que leve à reflexão.
Os participantes usaram frequentemente os termos informação e
conhecimento. Entretanto, há que sejam circunscritos esses termos aos de uso
comum, dicionarizados e aos que autores como Charlot (2000, apud PULLIN, 2007)
propõem.
Ferreira (1975, p. 765) apresenta os 10 usos do termo informação. Entre
eles os de: “Ato ou efeito de informar(-se); informe [...] Dados acerca de alguém ou
91
de algo [o de seu uso por militares no Brasil]. conhecimento amplo e bem
fundamentado, resultante da análise e combinação
de vários informes.” Para o
verbete informar, Ferreira (1975, p.765) apresenta nove usos, dentre os quais
selecionamos os de “ Instruir, ensinar [...] Tornar existente ou real.”
Ora, se o termo informar é relacionado como de uso comum para
representar algo ou alguém, pelos efeitos da mediação de outrem, por exemplo, dos
que agem na escola, e se só para fins de uso restrito; por exemplo, militar,
informação tem o sentido de conhecimento amplo, fundamentado; resultado de um
trabalho cognitivo tendo por fonte vários dados, isso parece indicar que os campos
semânticos do uso comum do termo informação restringem-se a informes adquiridos
individualmente, por exemplo, pela leitura, ou fornecidos por outrem. Porém, o fato
desse uso mostrar que informar torna existente ou real o conteúdo de algo é
instigante.
Muitas críticas, especialmente as produzidas no meio acadêmico, têm
sido feitas à escola e aos professores por não desenvolverem a análise, o espírito
crítico, necessários à autonomia, imprescindível para o exercício da cidadania
(SILVA, 1998, entre outros). Contudo, como demonstrado no senso comum, ainda
se confunde ensinar com informar.
Sendo esse o campo de significados relacionado à informação vejamos o
que é definido por Ferreira (1975) para o verbete conhecimento.
Entre as 13 proposições de uso ligadas a esse verbete por esse autor,
recortamos três: “ato ou efeito de conhecer [...] Prática da vida; experiência. [...] A
apropriação do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa
apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão completa, análise,
etc.” (FERREIRA, 1975, p. 365).
Como registrado, os dois campos semânticos, nos quais o termo
conhecimento se desloca, dão conta dos efeitos da implicação do indivíduo em suas
experiências práticas cotidianas e nos informes ou dados fornecidos por outros.
Cada um deles exige um sujeito ativo que se aproprie, pelo menos cognitivamente,
quer da própria experiência quer das informações que lhe são fornecidas.
Charlot (2000 apud Pullin, 2007) diferencia os termos informação e
conhecimento. Indica que a informação é um dado exterior ao sujeito, que pode ser
armazenada, isto é, estocada, e como tal está sob primazia da objetividade. O
conhecimento, por sua vez, é o resultado de uma experiência pessoal, e está sob a
92
primazia da subjetividade. Posteriormente, em 2003,
esse educador francês assinala
a barreira que a escola produz entre os saberes da prática cotidiana e os que nela
são trabalhados, os quais, apesar de oportunizarem aprendizagens distintas, não
deveriam ser separados. Quando tal ocorre os jovens são impedidos de estabelecer
uma relação positiva com o saber, porque fica comprometido o seu julgamento de
valor e a condição de sentirem prazer pelo saber.
As considerações decorrentes dos campos semânticos nos quais podem
ser inseridas as palavras mais frequentes aos instigadores verbais usados se
justificam, pelas representações sociais acerca da leitura e suas organizações do
núcleo central e periférico, de modo que as funções que eles atribuem a leitura são
resultantes de suas representações sociais.
A representação social de leitura, identificada por parte do núcleo
central, evidencia a leitura como processo de acúmulo de informações e de
conteúdos escolares, sentidos que perdura nas instituições de ensino. As escolas,
em sua maioria, oferecem aos seus alunos produtos, “já mutilados, defasados,
desgastados” (MAZZOTTI, 1986 apud GERALDI, 2003, p.221), não os processos do
conhecimento. Para essa educadora, “o ensino nas escolas para o povo, cada vez
mais se torna reiterativo; não há lugar para pensar, criticar, elaborar, construir, criar,
produzir. Não há tempo para isso”. Apesar de essas palavras terem sido enunciadas
há mais de duas décadas, as marcas desses fazeres permanecem como
decorrência de um fazer em que produtos é o que importa.
Contudo, as representações sociais de leitura como parte do núcleo
periférico assinalam as habilidades escolares, pessoais; fuga e lazer. Tais elementos
atuam na força das representações sociais desse grupo de participantes. Essas
considerações são significativas, porque todas elas se perfazem em torno do núcleo
central (acúmulo). Entretanto, as representações, pelos elementos de seus núcleos
que são indissociáveis, implicam no modo como os professores leem, ensinam e
prescrevem as leituras.
Convém destacar que as representações sociais direcionam o modo
como os professores se apropriam desse saber; nesse sentido Silva (1998, p. 115)
chama a atenção para um dos processos de construção do significado da realidade
quando destaca que uma pedagogia da leitura depende “fundamentalmente do
projeto – político e teórico – que o fundamenta.”
93
Assim, o autor destaca que qualquer projeto que objetive acabar com as
deficiências do sistema educacional brasileiro:
Tende a colocar em primeiro plano a sólida formação do leitor, esperando,
no mínimo, torná-lo apto a compreender o(s) sentido(s) do(s) texto(s), no
máximo que esse leitor se mostre crítico e/ou criativo perante os materiais
lidos e o mundo a que esses se referem
(SILVA, 1998, p. 115. grifo nosso).
Cabe realçar que, hoje, uma das metáforas utilizadas para caracterizar a
realidade social é a da expressão sociedade da informação. Comum em discursos
acadêmicos e nas justificativas de alguns projetos pedagógicos, seu uso tem levado
educadores menos atentos a subordinarem a educação a essa nova orientação da
sociedade, sem se aterem criticamente ao fato de que “a sociedade mítica da
informação [não é] uma realidade em toda a sociedade e igualmente para todos”
(GIMENO SACRISTÁN, 2008, p. 42).
Esse autor analisa e relaciona o conceito de sociedade da informação
com a educação, destacando que “a educação tem entre suas responsabilidades a
de ‘informar’ [... faz-se necessário entender que]. Educar é algo mais do que
informar, é também preparar cidadãos, facilitar o desenvolvimento de sua
personalidade, torná-los solidários” (GIMENO SACRISTÁN, 2008, p. 42).
De modo geral, pelos resultados apresentados, parecem prevalecer
representações sociais de leitura que se concretizam como uma prática, exercida
individualmente, mas que ao mesmo tempo dependem de habilidades intrínsecas
dos sujeitos para isso. Esses modos de pensar denotam numa perspectiva da leitura
reducionista que resulta de representações que a sociedade estabelece como
práticas legitimadoras para a comunidade escolar.
Outra indicação sobre as representações reducionistas de leitura, leitor e
ler circunscritas ao material colhido é a da prevalência de um único modo de leitura,
assente no escrito, tendo por suporte o livro. Os resultados nos permitem registrar
que as representações sociais dos professores estão envoltas em perspectivas que
atribuem à leitura um caráter circunscrito ao material escrito ou seja impresso. Silva
(1998; 1999) e Saveli (2001), constataram os vários efeitos que esse enfoque que
têm na prática de leitura dos professores.
94
Outras manifestações dessas representações são evidentes nos
resultados como as apresentadas nas justificativas quanto à ligação da leitura e do
ato de ler para fins acadêmicos utilitaristas.
Esses modos, decorrem da trajetória das práticas de leitura dos
participantes, nomeadamente das que foram se sedimentando ao longo de sua
formação profissional, já que todos os docentes são graduados. Os cursos de
formação de professores estão contribuindo para que essas práticas e
representações sejam instaladas. Trabalhos como os de Witter (1996); Andrade
(2004); Pullin e Pullin, (2005); Pullin, (2006) demonstram o déficit dos modos de ler
dos alunos e das práticas de prescrição de textos em cursos de formação de
professores. Neles, muitas vezes prevalece o uso de materiais impressos,
produzidos e tratados de modo acrítico. A formação precária na graduação,
vinculada aos contornos dos modos como essas leituras são indicadas, produzidas e
trabalhadas, repercute em suas ações futuras como profissionais.
Os autores citados ressaltam a importância do professor em suas
relações mediadoras em sala de aula, proporcionar um espaço e meios para que o
aluno aprenda a utilizar estratégias metacognitivas (GOMES e BORUCHOVITCH
2005), dado as dificuldades encontradas nesse âmbito, no que diz respeito à leitura
dos textos acadêmicos, e vivenciadas pelos alunos no Ensino Superior.
A deficiência na utilização das estratégias de aprendizagem no contexto
escolar como um recurso para autorregulação, ou seja, para a autonomia do aluno
pode estar associada a vários fatores. Sendo alguns deles: o emprego da leitura
circunscrita legitimada um único suporte, o ato de ler centralizado na decodificação
(conceito adquirido da lingüística - emissor/mensagem/receptor), os quais
constituem um leitor passivo sem que lhes sejam oferecidas condições de produção
de sentidos (SILVA, 1999) de modo que torna o leitor aprisionado apenas aos signos
lingüísticos disponíveis nos textos. Esse ponto de vista sugere a construção de
crenças valores fundamentado em abordagens que consideram a leitura como um
processo de aprendizagem mecânica.
As representações sociais de leitura assinalam outra complexidade: a
dissonância entre as representações de leitura dos professores e a prevalência de
outras práticas de leitura extraescolares dos alunos, pelos diversos modos e
suportes de leitura a que têm acesso, entre os quais produtos que fazem uso dos
recursos da imagem e som, por exemplo.
95
Embora não tenhamos investido em verificar essa realidade dos alunos, é
possível afirmar que a percepção de leitura que eles têm, por ser influenciada pelos
efeitos da sociedade contemporânea, por alguns definida como da informação e por
outros como do conhecimento
(GIMENO SACRISTÁN, 2008), possibilita o acesso a
uma variedade enorme de modos de ler e a suportes que transpõem os comuns de
sala de aula. Leituras de produtos veiculados em ambientes virtuais, como os
propiciados pelo uso da internet, com imagens e som, entre tantas outras,
evidenciam a distância entre a leitura praticada na escola e a que os alunos
frequentemente praticam fora dela. De algum modo, entre o que a escola ensina e o
que a sociedade espera e incentiva (SOUZA e GAMBA 2002; SOARES 2002;
SARDELICH 2006).
As novas tecnologias vêm corroborando inúmeras mudanças nos modos
de ler, ultrapassando o universo gutemberguiano
9
dos alunos, e a sociedade
contemporânea exige novos perfis para os leitores, para que saibam identificar,
selecionar e avaliar novas informações. Em outras palavras, a sociedade recusa o
perfil de leitor que apenas saiba coletar informações a partir de produtos, e espera,
porque assim o exige, que ele ultrapasse esses comportamentos e o faça por sua
implicação cognitivo-afetiva diante que lê.
Em contrapartida, no contexto escolar, os professores insistem que os
alunos se atenham ao livro didático, à leitura de materiais impressos, e em suas
produções reproduzam o que leram. Em muitos casos, como visto em algumas
pesquisas discutidas no referencial teórico, alunos são rotulados como portadores de
“dificuldades de aprendizagem”, também sempre ouvimos reclamações de que os
alunos não “gostam de ler”, “são preguiçosos”, pelo fato de não corresponderem às
exigências da leitura legitimada pela escola.
Os resultados de uma prova realizada, este ano, pelo governo do Estado
de São Paulo, para avaliar a competência dos professores temporários na qual a
maioria deles tirou nota zero, em parte respondem à questão anterior. Por esses
9
Esse termo é uma referência à leitura impressa nos livros,condição essa, iniciada a partir das invenções de
João Gutenberg com a criação da imprensa, A sua contribuição foi a introdução de tipos (caracteres) individuais
de metal e o desenvolvimento de tintas à base de óleo para melhor usá-los. Aperfeiçou ainda uma prensa gráfica,
inspirada nas prensas utilizadas para espremer as uvas no fabrico do vinho.
96
resultados percebemos que a escola tropeça em e por suas próprias práticas. Não
surtem efeito quaisquer discursos oficiais que legitimem quer a necessidade quer
uma visão ampla acerca da leitura.
A maioria dos professores participantes do presente trabalho contava com
mais de 20 anos de magistério. Eles vivenciaram um período histórico, a década de
1970, na qual prevalecia um único modo de leitura. Indubitavelmente, isso
demonstra a força dessas representações sociais acerca de leitura e sua resistência
a mudanças.
Entretanto, as políticas que influenciaram a produção dos documentos
oficiais, que hoje regulam o ensino no Brasil, preconizam outro modo de leitura ao
salientarem modos de ensinar e as mudanças de estratégias educativas
necessários, ancorados em outras funções da leitura. A dissonância entre o que os
participantes aprenderam como alunos e o que devem fazer é enorme. Daí,
possivelmente, suas dificuldades.
A proposição de princípios norteadores e reguladores para o ensino de
modo geral e da leitura, entre os quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (BRASIL, 1999), documento de referência nacional para os anos
finais do ensino da Educação Básica em todo o país, demonstra o esforço das
políticas públicas à educação. Em sua leitura se constata como objetivo o de que
seja garantido o acesso a conhecimentos reconhecidos como necessários para o
exercício da cidadania. Esse documento pressupõe a necessidade de possíveis
adaptações às realidades locais e visa auxiliar o professor em sua prática cotidiana
em sala de aula, servindo de apoio para o planejamento das aulas e o
desenvolvimento do currículo da escola.
As DCNEM, por seu discurso, pretendem instituir referências para que os
professores desloquem a questão do aprendizado da leitura no EM, da literatura
para a área de leitura numa perspectiva integracionista. Entretanto, essa proposta
não se efetiva, porque as diretrizes enfatizam práticas de leitura para a formação e o
conhecimento, porém como demonstram os resultados obtidos no presente estudo,
apesar dessas diretrizes terem sido oficializadas há quase uma década, os
professores posicionam-se com outra visão sobre a leitura.
Um aspecto que nos chamou a atenção na leitura desse documento foi o
de que dos 22 módulos que regulamentam o trabalho na escola, apenas dois são
dedicados à área de linguagem, código e suas tecnologias. Como se poder
perceber, até em documentos regulamentadores a leitura e suas práticas na escola
97
ocupam pouco espaço. Nele a leitura é
restrita a modos e aos seus suportes. Então,
lançamos a seguinte questão: Como é que os professores poderão ter uma visão
ampla de leitura? Pois nem mesmo documentos como esse, elaborados por
especialistas, assinalam devidamente sua importância.
Para finalizar, verificamos que os dados registrados pelos professores em
suas respostas ao conjunto do Teste de Associação Livre de Palavras, coincidem de
modo geral, com os obtidos em outras pesquisas (MAGALHÃES, 2005; BARRETO,
2006; LIMA; GUERRA; MACHADO, 2007; SARAIVA 2007), no sentido de que as
representações sociais de leitura dos professores são decorrentes de um processo
de construção relacionado a uma série de fenômenos que inclui a memória coletiva,
as experiências, a formação acadêmica, a realidade social; ideológica e cultural
vivenciada pelos indivíduos. Além disso, compreender o sentido conferido aos
aspectos individuais ao desempenho de seu ofício que gera prazer, ou o de ler que
como fuga para seus problemas.
Contudo a análise conjunta dos resultados dos dois instrumentos
utilizados no presente trabalho indica que a leitura dos participantes está pautada
numa série de princípios que foram construídos durante o processo de formação e
no o exercício da profissão, ou seja, a fatores que incluem tanto a memória coletiva
e a história do grupo Sá, (2002), como a integração das histórias individuais.
Com os desdobramentos da presente pesquisa, podemos confirmar o
quanto as funções de leitura, mais valorizadas pelo grupo (Aprendizagem, Lazer,
Utilizada e Estímulo), bem como aquelas que assinalam com pouco utilizadas
(Preencher Tempo e Auto-Respeito), identificadas na Tabela 5, são o reflexo das
representações sociais, bem como de sua organização no núcleo central e
periférico. Essas por sua vez, são a razão do comportamento dos professores em
face de sua motivação com relação à leitura cotidiana como na prescrição de leitura
para seus alunos.
POSSÍVEIS CONSIDERAÇÕES
Entendemos que o pressuposto adotado para a presente pesquisa está
pautado numa visão ontológica e epistemológica que vê que o indivíduo se
humaniza à medida que é acolhido, e aprende nas interações com o outro o que
é partilhado e legitimado simbolicamente por seu grupo. Nesse processo de
humanização, as interações são necessárias e fundamentais para que ele
(re)construa sua realidade objetiva e subjetiva.
Concordamos com essa perspectiva defendemos que o sentido
instrumental atribuído à leitura para a obtenção de informações, de aprendizagens
e prazer, viabiliza, de algum modo a inserção social. Nesse sentido, assinalamos
a importância do leitor ou dos indivíduos saberem não apenas decodificar, mas se
relacionarem com os textos nos mais variados contextos com a utilização dos
diversos modos e suportes disponíveis, e de não se (con)formarem apenas pela e
com leitura legitimada.
A condição de identificar e entender como grupos de educadores, por
exemplo, avaliam que a leitura, suas funções sociais, nomeadamente as
representações sociais que partilham acerca da mesma, são por si importantes
porque influenciam seus fazeres. Permitem deduzir como afetam a formação de
outros leitores.
Conhecer quais são as representações sociais e como elas demonstraram
estar organizadas em professores, como os participantes do presente trabalho, foi
o nosso alvo principal. Por isso, enfrentamos a interpretação que incluiu as
informações obtidas pela Escala das Funções da Leitura.
O trabalho, desde o início de sua proposição, consistiu-se uma tentativa
de compreender o sentido da leitura para os professores participantes da pesquisa.
Selecionamos instrumentos que nos fornecessem informações que se
completassem entre si, a fim de que pudéssemos analisar e discutir algumas das
questões implicadas nos processos e práticas da leitura.
Endossamos, ainda, que ao demonstrarmos as relações entre as
representações sociais acerca da leitura, pela análise do núcleo central e
periférico
de cada um dos instigadores selecionados, especificamente pelas justificativas as
99
palavras ordem de importância das duas a palavras evocadas. Estas nos forneceram
subsídios para olhar para a valoração atribuída às funções da leitura, qual uma
bússola que direciona suas práticas individuais de leitura e as pedagógicas, embora
não tenhamos estudado profundamente a questão da prática. Tanto os pressupostos
teóricos, quanto os resultados, parecem fortalecer essa suposição (vide Figura 1 e
Tabela e 13).
Durante a realização da pesquisa registramos algumas limitações, como
as de não termos tido tempo hábil para investigar as práticas de leitura dos
professores em sala de aula, verificar suas práticas cotidianas de leitura, por
exemplo, o que leem e se, como e com quem compartilham suas leituras.
Em vista disso, sugerimos que em pesquisas posteriores sejam
priorizados os mesmos campos representacionais e sejam analisados alguns dos
pontos sugeridos. Assim poderão ser estendidos, com confirmação, os efeitos das
representações sociais dos professores para a formação de novos leitores, visto
serem “as representações que determinam o significado do comportamento e da
interação, e não o inverso” (ABRIC, 1994 apud SÁ, 2002, p. 174).
A fecundidade gerada pela continuidade de pesquisas nesta área é
promissora, porque, além desta fornecer um leque de possibilidade de estudos,
poderia oferecer condições para a promoção de ações de formação inicial e
continuada mais efetivas, desde que estas propiciem espaços para mudanças no
núcleo central das representações. Tais ações poderiam começar nos cursos de
graduação.
Como os estudos desenvolvidos acerca da presente temática e sob o
referencial teórico adotado têm sido escassos, a relevância do presente está em
contribuir de algum modo de algum modo, junto a seus leitores, para que reflitam
sobre o modo como são construídas suas representações sociais de leitura e para
que estejam(re)significando seus modos de ler no fazer cotidiano, a fim de não se
submeterem a abordagens reducionistas de leitura, as quais prosperam em nossa
sociedade capitalista. Pois esta, ao mesmo tempo em que requer pessoas
capacitadas em todos os níveis escolares e acadêmicos no que concerne à
utilização de diversos modos e suportes de leitura, reforça o consumo de livros e
legitima a leitura impressa e a decodificação de códigos linguísticos.
100
Pesquisas direcionadas a essa temática podem contribuir para a quebra
de paradigmas equivocados em relação ao processo de leitura e ainda,
proporcionar espaço para a formação de leitores ativos que, além de considerarem
a leitura importante para o crescimento pessoal, se preocupem em interferir na
sociedade de modo a modificá-la.
A realização desse estudo proporcionou-nos refletir sobre a nossa própria
trajetória com a leitura e atrelá-la à nossa prática cotidiana no exercício da nossa
profissão, e no que ela atende às demandas pessoais. Em muitos aspectos nos
possibilitou condições para (re)elaborar algumas das nossas representações em
torno de nossas experiências como leitores.
Tal postura nos leva a reforçar o que já havíamos há pouco: discutido,
somos seres inacabados em constante processo de socialização, e, portanto
capazes de (re)significar os nossos valores, bem como a nossa participação social
em quaisquer contextos. Principalmente na comunidade a qual pertencemos.
Essa experiência imprimiu marcas, que servem de lentes para situar o
chão que pisamos. O indivíduo se situa no mundo e o interpreta como bem assinala
Boff (1997, p. 9), “a partir do chão que pisa”. A sua percepção de mundo, enfim, é
atrelada ao modo como se apropria dos valores culturais e os ancora em suas
experiências e necessidades cotidianas.
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APÊNDICES
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APÊNDICE A -
Informações para Identificação dos Participantes da Pesquisa
DAD OS PESSOAIS
Nome: _______________________________ Data __/__/2008. Idade: ________anos
Estado civil: □ solteiro(a); □ casado(a); □ separado(a); □ viúvo(a); □ outro.
F o r m a ç ã o a c a d ê m i c a
2º Grau (Ensino Graduação em... (Informe o Curso) __________ Concluída em: ______ (ano).
Médio) Qual?__________________ Escola □ pública □ particular
Especialização em... (Informe o curso) ________________________________ Concluída em: ______
(ano)
Mestrado em... (Informe o curso) ______________________________Concluída em ______ (ano)
Outros (Informe quais e ano de conclusão) _________________________ __
Sempre estudou em Escola □ pública ou □ particular? Informe em qual rede foi durante mais tempo
aluno (a): □ pública ou □ particular
E x p e r i ê n c i a p r o f i s s i o n a l c o m o P r o f e s s o r ( a )
Início da carreira: ____ (ano) Rede de ensino: □pública; □particular (caso tenha sido nas duas assinale
ambos os campos para a resposta).
Em qual nível de ensino? _______________ Série(s):___________________________
Responsável pelo(s) conteúdos da(s) disciplina(s): ______________________________
Em que ano começou a ensinar no Ensino Médio? _________
Disciplina(s): ___________________________________________________________
E no Magistério? ________
Disciplina(s): ___________________________________________________________
Desde quando trabalha nesta instituição? ____________
Seu maior tempo de experiência é na rede de ensino □ pública; □ particular.
Em qual série(s)? __________ do Ensino □ Fundamental; □ Médio.
Responsável pela condução da(s) disciplina(s): ________________________________
Grata por sua cooperação
Grata por sua cooperaçãoGrata por sua cooperação
Grata por sua cooperação
Maria de Carvalho Gomes
Maria de Carvalho GomesMaria de Carvalho Gomes
Maria de Carvalho Gomes
Telefone para contato
116
APÊNDICE B - Teste de Associação Livre de Palavras
Nome: ________________________________________________ Data __/__/2008
1 - Escreva rapidamente, as palavras (somente palavras) que, para você, completam a frase:
Leitura é...
( )_______________________________( ) __________________________
( )_______________________________( ) __________________________
2 – Use os espaços ( ) para hierarquizá-las por importância (utilize 1 para a mais importante)
3 – Justifique brevemente a escolha das duas palavras que avaliou como mais importantes.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Nome: ________________________________________________ Data __/__/2008
1 - Escreva rapidamente, as palavras (somente palavras) que, para você, completam a frase:
Leitor é...
( )_______________________________( ) __________________________
( )_______________________________( ) __________________________
2 – Use os espaços ( ) para hierarquizá-las por importância (utilize 1 para a mais importante)
3 – Justifique brevemente a escolha das duas palavras que avaliou como mais importantes.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Nome: ________________________________________________ Data __/__/2008
1 - Escreva rapidamente, as palavras (somente palavras) que completam a frase, para você:
Ler é...
( )_______________________________( ) __________________________
( )_______________________________( ) __________________________
2 – Use os espaços ( ) para hierarquizá-las por importância (utilize 1 para a mais importante)
3 – Justifique brevemente a escolha das duas palavras que avaliou como mais importantes.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
117
APÊNDICE C – Escala para Identificação das Funções de Leitura dos Participantes da
Pesquisa
ESCALA DE FUNÇÕES DA LEITURA
De V. Greaney e S. B. Newman (1990)
Tradução e Adaptação de Geraldina Porto Witter
Nome:_________________________________Data de Nascimento: / / Sexo: Masc. ( ); Fem.( )
Formação acadêmica: ______________________área de atuação________________
Assinale para cada uma das afirmativas que se seguem, a avaliação correspondente ao seu caso, indicando
se elas estão de acordo com você "muito", "pouco", "mais ou menos" ou "nada".
AFIRMATIVA
MUITO MAIS
OU
MENOS
POUCO NADA
1. Leio porque é excitante.
2. Leio porque me faz sentir como se estivesse indo para outro mundo e tendo
uma aventura.
3. Leio porque me ajuda na escola e no trabalho.
4. Leio porque acho fácil.
5. Leio porque é interessante.
6. Leio para saber mais sobre minha religião.
7. Leio porque me ajuda com os assuntos que irei estudar mais tarde.
8. Leio para tirar coisas (preocupações) de minha cabeça.
9. Leio porque me faz compreender mais.
10. Leio porque sinto prazer na leitura.
11. Leio para acabar com a solidão.
12. Leio para por pensamentos em minha cabeça
13. Leio porque os livros trazem boas histórias.
14. Leio porque me ajudará a Ter um bom trabalho.
15. Leio porque meus pais (ou superiores) pensam que é importante.
16. Leio porque me ajuda a esquecer meus aborrecimentos.
17. Leio para saber como outras pessoas vivem em outros países.
18. Leio para progredir nos meus estudos (ou carreira)
19. Leio porque é divertido pensar que sou um(a) personagem da história.
20. Leio para aprender a respeito de outras pessoas.
21. Leio porque me ajuda a dormir facilmente.
22. Leio para passar nos exames (na seleção).
23. Leio quando sinto solidão.
24. Leio porque ajuda aprender algo novo.
25. Leio porque me faz feliz.
26. Leio porque me faz pensar um mundo melhor.
27. Leio quando não há nada de excitante na TV.
28. Leio quando não sou forçado a fazê-lo.
29. Leio porque o livro é um amigo quando estou só.
30. Leio porque assim posso imaginar outra época da história.
31. Leio porque me ajuda saber o que é o certo e o que é errado.
32. Leio porque as pessoas me recompensam por ser um bom leitor.
33. Leio porque os livros me mostram o meio correto de viver.
34. Leio porque para me tornar uma pessoa importante.
35. Leio porque me ajuda a aprender mais palavras.
36. Leio porque me ajuda a viver melhor.
37. Leio por ser agradável quando estou só.
38. Leio porque será bom para meu país se eu souber mais.
39. Leio para matar o tempo.
40. Leio porque é agradável pensar sobre as coisas que li.
41. Leio porque me ajuda a melhorar a escrita.
42. Leio porque é uma coisa que posso fazer tão rápido ou tão lentamente
quanto eu goste.
43. Leio porque me ajuda a relaxar.
44. Leio porque faz o tempo passar.
45. Leio porque meu professor (supervisor/orientador) acha que é importante.
46. Leio porque o governo de meu país espera que eu seja um(a) leitor(a)
competente.
47. Leio para fazer melhor o meu trabalho.
48. Leio porque não tenho mais nada para fazer.
49. Leio para saber ajudar meu país.
50. Leio para merecer o respeito dos outros.
Referência:
GREANEY, V. e NEWMAN, S. B. The funtions of reading: a cross-cultural perspective. Reading Research Quarterly, 1990, 25 (3): 171-195.
118
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Esclarecido
T E R M O D E C O N S E N T I M E N T O L I V R E E E S C L A R E C I D O
Prezado
PrezadoPrezado
Prezado(a) Professor(a)
(a) Professor(a)(a) Professor(a)
(a) Professor(a):
: :
:
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa, sob
minha condução, que tem como metas caracterizar como Professores
do Ensino Médio entendem leitura, bem como subsidiar a minha
Dissertação a ser defendida junto ao Mestrado em Educação da UEL.
Você foi selecionado por ser Professor de uma escola pública,
porém sua participação não é obrigatória. A qualquer momento você
pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não
trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com o
IEEL.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder a dois
questionários e a uma entrevista.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão
confidenciais e asseguro o sigilo sobre sua participação: os dados não
serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação.
Maria de Carvalho Gomes
Telefone para contato:
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
Londrina, / / 2008
_______________________________
Assinatura
________________________________
Nome
102
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