ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RITA FRANCISCA GOMES BEZERRA CASSEB
O PROEJA NA VISÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO
GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO GROSSO – CEFET- MT/IFMT
CUIABÁ-MT
Julho / 2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RITA FRANCISCA GOMES BEZERRA CASSEB
O PROEJA NA VISÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO
GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO GROSSO – CEFET- MT/IFMT
CUIABÁ-MT
Julho / 2009
ads:
RITA FRANCISCA GOMES BEZERRA CASSEB
O PROEJA NA VISÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO
GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIËNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO GROSSO – CEFET- MT/IFMT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de
concentração: Teorias e Práticas Pedagógicas da
Educação Escolar, Linha de Pesquisa: Formação de
Professores e Organização Escolar.
Orientadora: Profª. Drª. Filomena Maria de Arruda Monteiro
Cuiabá-MT
2009
C334p
Casseb, Rita Francisca Gomes Bezerra.
O Proeja na visão dos professores da educação profissional do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso / Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – CEFET – MT/ IFMT
/ Rita Francisca Gomes Bezerra Casseb – Cuiabá (MT): A Autora, 2009.
151 p.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Drª. Filomena Maria de Arruda Monteiro.
Inclui bibliografia.
1. Formação de Professores. 2. Educação Profissional. 3. Proeja.
I. Título.
CDU: 371.13
DEDICATÓRIA
Dedicar é homenagear. Homenageio, dedicando este trabalho:
À Memória dos meus pais - Salomão Gomes Bezerra e Maria Marques Bezerra
(Dona Sinhazinha) - pela vida e pelo mais precioso dos ensinamentos que os pais
podem deixar para os filhos – a educação. Eles foram incansáveis na superação de
barreiras para que os seus 10 (dez) filhos estudassem.
Aos meus irmãos - professoras Nilce e Nilda - exemplares docentes;
Servidores públicos, estadual e federal - Sebastião, Humberto, Nivaldo, Maria da
Glória, Salomão Francisco, Hervécio e Helena Maria – exemplos de bem servir,
no cargo público.
Às minhas sobrinhas - Eveline, Gladys, Isabelle, Jane, Josanil, Mirella, Natália,
Niele, Nelissa, Rosângela, Uilaci, Viviane e, também, minhas afilhadas: Karyna,
Silvia e Uilani - mulheres de sabedoria e de decisão.
Aos meus sobrinhos – Humberto (Betinho), Josafat (Júnior), Lúcio, Marcello,
Nilson, Roberto, Salomão (Salú) e Wellington – homens de bem.
Aos meus filhos - Raquel Francisca e João Francisco – marco em minha vida, na
indescritível e única emoção de ser mãe. Os dois são presentes preciosos que a
vida me deu.
Ao Meu marido - João Francisco Freitas Casseb – um permanente aprendizado de
convivência.
Enfim, dedico este trabalho a todas as pessoas que, de alguma forma, participam
neste tempo ou participaram em tempo passado, da minha vida.
Assim terminava esta dedicatória e para continuar, recorri a.....
Oração de São Francisco de Assis
Senhor, fazei-me instrumento de vossa paz.
Onde houver ódio, que eu leve o amor;
Onde houver ofensa, que eu leve o perdão;
Onde houver discórdia, que eu leve a união;
Onde houver dúvida, que eu leve a fé;
Onde houver erro, que eu leve a verdade;
Onde houver desespero, que eu leve a esperança;
Onde houver tristeza, que eu leve a alegria;
Onde houver trevas, que eu leve a luz.
Ó Mestre, Fazei que eu procure mais
Consolar, que ser consolado;
compreender, que ser compreendido;
amar, que ser amado.
Pois, é dando que se recebe,
é perdoando que se é perdoado,
e é morrendo que se vive para a vida eterna.
Que é a Oração da Paz, por dias perdida, depois de 06 de janeiro de 2009.
Depois do falecimento do meu Marido João Francisco Freitas Casseb.
Somos uma família de Franciscos eu, Rita Francisca casada com João
Francisco e pais de Raquel Francisca e de João Francisco, encontramos a
energia para continuar, depois dessa perda de um dos Francisco, reafirmando ...
... e é morrendo que se vive para a vida eterna, apesar da saudade,
que é o AMOR que fica.
AGRADECIMENTO
Agradecer é reconhecer. Reconheço e tem meu sincero agradecimento:
Ivo da Silva, Luiz Carlos de Figueiredo, Miriam Ross Milani e Nelson Ito Suzuki,
colegas do CEFET-MT/IFMT foram os responsáveis pela minha participação no ano
de 2007, mais uma vez, na seleção do mestrado.
Aos meus colegas servidores do CEFET-MT/IFMT:
❷ Professores e em especial: aos sujeitos Pedi-1, Pele-1 e Pref-1 pela
espontaneidade e comprometimento com que responderam aos
questionamentos e, também, a minha colega por duas vezes, da Instituição
CEFET-MT/IFMT e do mestrado Rose Montanucci, pela permanente
colaboração.
❷ Técnicos administrativos, na pessoa de Edur, pela dedicação à nossa
Instituição CEFET-MT/IFMT e, em especial pela forma carinhosa e com que
coordenou no ano de 2008, as turmas do PROEJA.
Aos alunos do CEFET-MT/IFMT e, em especial, das turmas do 3º semestre do
PROEJA dos cursos de Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado, pela
confiança e permissão para que eu pudesse ter o olhar, que resultou nesta
dissertação. Nominando as duas únicas mulheres dessas turmas – Ana e Jacy
agradeço a todos os meus alunos.
Aos meus colegas de trabalho da FUNDETEC – jovens, que mais me ensinaram do
que ensinei, resultando, no convívio diário, uma relação de respeito e amizade, são
eles: Alexandre, Carlos, Celso, Cleber, Kleberson, Lilian, Luiz Fernando e Leosan.
Ao meu primeiro grupo de pesquisa: “Educação, Jovens e Democracia” – pelo
grande aprendizado com os colegas, com os bolsistas e com a professora
orientadora.
Ao Grupo de pesquisa: “Formação de Professores”, pela forma generosa com que
fui recebida pela professora orientadora e pelos colegas mestrandos do ano de
entrada de 2007.
À Banca Examinadora, Professor Dr. Joaquim de Oliveira Barbosa, Professora Dra.
Jorcelina Elizabeth Fernandes e Professora Dra. Judith Guimarães Cardoso pela
contribuição ao trabalho.
Aos meus colegas do mestrado do ano de entrada de 2008, pelo compartilhamento
do aprendizado.
Aos Professores do curso de mestrado, pelos ensinamentos e partilha dos
conhecimentos.
À Professora orientadora, Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro do grupo de
pesquisa “Formação de Professores”, por aceitar a minha transferência do outro
grupo de pesquisa e, de forma generosa, permitir minha participação no grupo sob
sua orientação para continuar a minha formação.
Agradeço aos meus filhos, pela “tolerada” ausência, para dedicar a este trabalho, às
vezes, mesmo estando presente em casa.
Agradeço, in memoriam, ao meu marido João Francisco, também, pela “tolerada”
ausência e pela não-resposta à pergunta que me fazia todas as noites, enquanto eu
estava no computador: “Quando você vai terminar”?
RESUMO
Estudo desenvolvido no Mestrado do PPGE/UFMT, no lócus do CEFET-MT/IFMT,
com o objetivo de analisar o PROEJA sob a visão dos professores da Educação
Profissional. A escolha investigativa desta pesquisa se justifica pela escassa
informação existente e, por ser, o PROEJA, um Programa de recente aplicação.
Tomou-se como questão central de pesquisa: o que os professores sabem e
pensam do e sobre o Programa. Utilizando-se da pesquisa qualitativa foi aplicado
um questionário, dividido em quatro partes, sendo que as duas primeiras serviram
para caracterização e escolha dos três sujeitos, as duas últimas partes para as
narrativas escritas e, posteriormente, fez-se a coleta das narrativas orais. Os sujeitos
escolhidos foram os professores do semestre letivo de 2007/2, da disciplina principal
dos cursos de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado do
PROEJA do CEFET-MT/IFMT, Os fundamentos teórico-metodológicos que
permitiram a interlocução com os dados tiveram como referências, autores como
SCHÖN (1992), GARCIA (1992; 1999), NÓVOA (1991), TARDIF (2002), TARDIF &
LESSARD (1999) e FREIRE (1997), ANDRÉ (2000) e OLIVEIRA (2000) e outros. As
análises revelaram que o Programa PROEJA executado no CEFET/IFMT necessita
buscar uma metodologia específica para ministrar aulas e avaliar os alunos do
PROEJA, devendo-se fazer uma reflexão de como se deve ensinar um adulto e,
também, (re)avaliar e/ou talvez, (re)fazer o Projeto Pedagógico, com a participação
coletiva dos envolvidos/interessados: alunos, professores e gestores e, também, a
comunidade empresarial.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Profissional. PROEJA.
ABSTRACT
This study was developed in the Master degree course of PPGE / UFMT, it took
place at CEFET-MT, with the aim of analyzing the PROEJA through the Professional
education teachers point of view. The choice of investigative research is justified by
the limited information available, and also because the PROEJA is a recently applied
program. The study’s main issue is: What do the PROEJA teachers know and think
about the PROEJA Program? It used a qualitative approach where the research tools
used for data collection were the written and oral narratives of three subjects from the
courses of Buildings, Electrotechnics and Refrigeration and Air Conditioning of the
PROEJA CEFET-MT/IFMT. The theoretical and methodological basis that allowed
the interaction with the data had references, authors as SCHÖN (1992) MARCELO
GARCIA (1992, 1999), NÓVOA (1991), TARDIF (2002), TARDIF & LESSARD (1999)
and FREIRE (1997), ANDRÉ (2000), OLIVEIRA (2000) and others. The analysis
revealed that the program currently adopted by PROEJA CEFET/ IFMT needs to
search for a specific methodology to give lessons and evaluate the PROEJA
students. It’s necessary to think about how to teach an adult, and also (re) evaluate
and/ or perhaps (re) design the Pedagogical Project with students, teachers,
directors and business community’s help.
Keywords: Teacher Training. Professional Education. PROEJA.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 – Cursos do PROEJA ofertados em 2008/2009 na Rede Federal de
Educação Profissional................................................................................................36
Quadro 2.1 – Modalidades e Cursos do CEFET-MT – Nível Médio..........................45
Quadro 2.2 – Carga horária dos cursos Integrados..................................................46
Quadro 2.3 – Carga horária dos cursos Nível Técnico Seqüencial...........................47
Quadro 2.4 – Carga horária dos cursos do PROEJA................................................52
Quadro 2.5 – Oferta dos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IF-MT.........................53
Quadro 2.6 – Disciplinas do Núcleo Comum dos cursos do PROEJA......................53
Quadro 2.7 – Disciplinas Profissionalizantes do 1º Semestre dos cursos do
PROEJA.....................................................................................................................54
Quadro 2.8 – Turmas dos cursos do PROEJA do 1º Semestre letivo de 2009.........55
Quadro 2.9 - Turmas e matrículas da Especialização PROEJA realizadas pelo
CEFET-MT/IF-MT.......................................................................................................62
Quadro 3.1 – Teorias de Aprendizagens do adulto...................................................77
Quadro 4.1 – Disciplinas Profissionalizantes dos cursos do PROEJA......................90
Quadro 4.2 – Caracterização dos professores para escolha dos sujeitos................91
Quadro 4.3 – Características dos sujeitos escolhidos...............................................92
Quadro 5.1 – Objetivos pretendidos pelas narrativas...............................................98
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APF – Associação Paulista de Fundações
C.P.D – Centro de Processamento de Dados
CEFET-MT – Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso
CEUB – Centro de Ensino Unificado de Brasília
CONFIES – Conselho de Fundações de Instituições de Ensino Superior
CTP – Conselho Técnico Pedagógico
DE – Diretoria de Ensino
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ETF-MT – Escola Técnica Federal de Mato Grosso
FIC – Formação Inicial Continuada
FUNDETEC – Fundação de Apoio ao Ensino e ao Desenvolvimento Tecnológico de
Mato Grosso
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases Nacional
MCP – Movimento de Cultura Popular
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
9º BEC – 9º Batalhão de Engenharia de Construções
SENAC – Serviço Nacional do Comércio
SENAI – Serviço Nacional da Indústria
OCB-MT – Organização de Cooperativas do Brasil, Secção do Estado de Mato
Grosso
PROEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos
UFLA – Universidade Federal de Lavras
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNE – União Nacional dos Estudantes
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................17
CAPÍTULO I..............................................................................................................26
O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO TÉCNICA NO BRASIL .........................................26
1.1 A educação técnica brasileira.........................................................................27
1.2 A evolução do ensino técnico: da escola de artífices ao CEFET-MT/IFMT....31
1.3 A especialização PROEJA dentro do programa nacional de integração da
educação profissional com a educação básica na modalidade educação de jovens
e adultos - PROEJA...............................................................................................33
1.4 O programa PROEJA .....................................................................................34
CAPÍTULO II............................................................................................................40
O CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇAO TECNOLÓGICA DE MATO
GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇAO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO GROSSO EM ANÁLISE................................................................................40
2.1 A formação profissional no ensino técnico......................................................40
2.2 Os cursos do CEFET- MT/IFMT .....................................................................44
2.2.1 Os cursos de nível médio do CEFET-MT/IFMT...........................................45
2.2.2 Os cursos das modalidades ensino médio integrado e técnico seqüencial..47
2.2.2.1 Construções prediais................................................................................47
2.2.2.2 Eletrotécnica.............................................................................................48
2.2.2.3 Eletrônica..................................................................................................48
2.2.2.4 Gestão habilitação em secretariado..........................................................48
2.2.2.5 Guia de turismo regional...........................................................................48
2.2.2.6 Sistemas de informação ...........................................................................49
2.2.2.7 Telecomunicações....................................................................................49
2.2.2.8 Topografia e geoprocessamento ..............................................................49
2.3 A educação de jovens e adultos EJA/PROEJA como modalidade de ensino..50
2.3.1 Os cursos do PROEJA .................................................................................52
2.4 Os cursos de graduação.................................................................................55
2.4.1 Curso superior de tecnologia em automação industrial...............................56
2.4.2 Curso superior de tecnologia em controle de obras ....................................56
2.4.3 Curso superior de tecnologia em desenvolvimento de sistemas
para internet...........................................................................................................56
2.4.4 Curso superior de tecnologia em redes de computadores...........................57
2.5 Os cursos de educação a distância - EAD......................................................57
2.5.1 Licenciatura em química..............................................................................57
2.5.2 Tecnologia em sistemas para internet.........................................................58
2.6 Os cursos de Pós-Graduação.........................................................................59
2.6.1 Curso de especialização em educação e profissional integrada à educação
básica na modalidade de jovens e adultos – PROEJA..........................................59
2.6.2 Curso de especialização à distância. Educação Tecnológica Inclusiva -
TECNEP................................................................................................................63
2.6.3 Curso de especialização em redes de computadores distribuída................63
16
2.7 As perspectivas das modalidades de ensino do instituto para o campus
Cuiabá – Octayde Jorge da Silva ..........................................................................64
CAPÍTULO III............................................................................................................67
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ..........................................67
3.1 Conceituando a educação de jovens e adultos, segundo Paulo Freire ...........69
3.2 A aprendizagem do adulto..............................................................................71
3.3 Formação de professores – contribuições teóricas ........................................78
CAPÍTULO IV............................................................................................................84
METODOLOGIA DA PESQUISA..............................................................................84
4.1 Definição e percurso da pesquisa...................................................................85
4.2 A caracterização dos sujeitos .........................................................................90
4.3 Os sujeitos escolhidos....................................................................................92
4.4 As narrativas escritas e orais..........................................................................93
CAPÍTULO V............................................................................................................97
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS..............................................97
5.1 Análise das narrativas....................................................................................101
5.2 Análise dos eixos temáticos...........................................................................102
5.2.1 O primeiro eixo temático – Eixo-1: percurso formativo e fazer docente....102
5.2.2 – O segundo eixo temático - Eixo-2: conhecimento sobre o PROEJA .......108
O sub-eixo-2.1: conhecimento da base legal do Programa PROEJA. ................108
5.2.3 – O terceiro eixo temático - Eixo-3: modalidades de ensino do PROEJA:
educação básica e educação profissional ...........................................................114
5.2.4 O quarto eixo temático - Eixo-4: Os cursos do PROEJA do
CEFET-MT/IFMT .................................................................................................118
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................127
REFERËNCIAS.......................................................................................................133
ANEXO I..................................................................................................................139
Questionário de Pesquisa ....................................................................................139
ANEXO II.................................................................................................................145
Roteiro da entrevista.............................................................................................145
ANEXO III.................................................................................................................147
Grade Curricular da primeira Turma da Especialização PROEJA do CEFE-
TMT/IFMT.................................................................................................................147
17
INTRODUÇÃO
O meu segredo é simples: só se vê com o coração;
o essencial é invisível aos olhos.
(Saint-Exupéry, escritor francês – 1900-1944).
Gosto de ser Professora.
Apesar de tudo! Apesar de todos!
Foi a profissão que escolhi e que tenho orgulho em exercer.
Tenho orgulho em ser professora.
Gosto de ensinar e aprender.
Gosto de ser professora, simplesmente!
Rita Francisca
Ser Professora foi um desafio à vontade pessoal e à motivação por parte da
minha família e dos meus colegas. Escolhi ser professora e tenho orgulho dessa
profissão. Foi também a atividade escolhida pelas minhas duas irmãs mais velhas,
inspiradoras da minha escolha e modelos para minha atuação profissional.
Gosto de ensinar e muito mais de aprender, com cada turma e cada aluno
que tenho encontrado em mais de trinta anos de trabalho e igual número de anos
letivos nas escolas em que lecionei.
Toda a minha formação foi em Escola Pública. Estudei até a primeira série
numa Escola, não-oficial, na casa dos meus pais, na zona rural, na localidade da
Mata Grande. Em 1963, vim estudar em Cuiabá, onde tive que começar da primeira
série, apesar de já saber ler e escrever. Matriculada na Escola Estadual de lº Grau
“José Magno”, estudei da primeira até a quarta série. Da Escola “José Magno” tenho
18
as boas lembranças das peças de teatro, das festas comemorativas da Páscoa, do
dia dos pais e das mães, dos desfiles de sete de setembro e dos textos e poesias
das aulas de português e ainda, o sentimento de ser comparada ao meu irmão mais
velho que, com muita simpatia, conquistara os professores.
Fiz o exame de admissão e ingressei na primeira série (atual quinto ano) no
Colégio Estadual de Mato Grosso, hoje, Liceu Cuiabano onde estudei até a terceira
série (atual oitavo ano) no período diurno e a partir da quarta série (atual nono ano)
até o curso Científico (Ensino Médio), passei para o período noturno. Dessa escola e
época, mantenho inúmeros amigos e as boas lembranças das visitas de estudo, ao
pantanal, ao Rio da Casca e dos torneios esportivos, como jogadora de vôlei e como
torcedora do time masculino e ainda, das festas juninas, das brincadeiras dançantes
aos sábados embaladas por “rock” e “bossa nova” e dos ”líteros musicais”. Estes,
existentes apenas na época que eu era estudante do Ensino Médio, é o equivalente
a um festival de música, declamação de poesias, desfile de beleza, etc.
Oficialmente, comecei a trabalhar quando estudava na quarta série ginasial,
atual nono ano, inicialmente na Biblioteca Municipal da Academia Mato-grossense
de Letras - Casa Barão de Melgaço, contratada pela Prefeitura Municipal de Cuiabá,
onde permaneci por um ano. Em seguida, fui para o 9º Batalhão de Engenharia de
Construções - 9º BEC onde fiquei até o término do curso científico.
Aprovada no vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso para o
Curso de Licenciatura em Ciências do Primeiro Grau em 1974, passei a ministrar
aulas particulares e como professora substituta, no período de Licença Saúde do
professor titular da cadeira de Ciências da Escola Ulisses Cuiabano. No segundo
semestre de 1976, substituí na então Escola Técnica Federal de Mato Grosso, uma
Professora de Matemática do curso Técnico em Edificações, indicada pelo então
Diretor de Ensino, que tinha como referência profissional, minha irmã Nilda,
professora de Matemática desta Instituição e da Universidade Federal de Mato
Grosso. Passei então a ministrar aulas nesta Instituição Federal e na Escola
Estadual Ulisses Cuiabano, contratada pelo Estado de Mato Grosso como
professora interina.
Em 28 de fevereiro de 1977, fui contratada pela Escola Técnica Federal de
Mato Grosso, tendo minha Carteira de Trabalho assinada nessa data. Desde então,
passei a ministrar aulas de Matemática para os cursos Técnicos de Estradas,
Agrimensura, Eletrotécnica, Edificações, Turismo, Eletrônica, Telecomunicações e
19
Secretariado, em diferentes anos letivos. Neste mesmo ano, fui aprovada em quarto
lugar, no concurso para professor da rede Estadual de Mato Grosso, para a
disciplina de Ciências, passando a ministrar aulas na Escola Estadual de 1º e 2º
Graus “Emílio Garrastazu Médici”.
Posteriormente, continuei o curso de Licenciatura em Ciências com
habilitação em Matemática e em paralelo aos meus estudos, passei a ministrar aulas
de Matemática ou Ciências nas Escolas Estaduais do Estado de Mato Grosso “José
Magno”, “José Machado Neves”, “Leovegildo de Melo” e “Presidente Médici”, em
anos letivos seqüentes, além das aulas que ministrava na ETF-MT.
Fui aprovada no vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso, para o
Curso de Bacharel em Engenharia Civil no ano de 1981 e colei Grau em 28 de julho
de 1984. Conclui o curso de Especialização Lato sensu em Metodologia do Ensino
Superior em setembro de 1984, pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília –
CEUB. Participei de um curso de extensão em Estatística Aplicada, na USP, São
Paulo, em 1985, onde convivi com mestrandos e doutorandos de diferentes Estados
do Brasil e de outros países como a Argentina, Peru e Espanha. Nessa época,
poderia ter feito o mestrado em “Estatística Aplicada”, o que não foi possível por
problemas financeiros, pois na então EFT-MT o meu contrato era pela Consolidação
das Leis Trabalhista - C.L.T. e, se fosse para São Paulo, perderia o meu contrato e a
remuneração, de onde contribuía com significativa parcela para o sustento da minha
família.
Paralelamente, às atividades de professora, representei o Estado de Mato
Grosso no XI Congresso de Professores, realizado em 1985, em Maceió, Estado de
Alagoas. Participei como professora orientadora, em três anos consecutivos, da
Feira de Ciências das Escolas Estaduais do Estado de Mato Grosso e, também,
como jurada por dois anos. Orientei uma Oficina de Ciências, no município de Alto
Garças - MT. Participei ainda, de cursos de Didática de Ensino, e de Avaliação, nas
Escolas Estaduais que trabalhei e na Escola Técnica Federal de Mato Grosso, do
Congresso de Cooperativas em Brasília e em Cuiabá da Organização de
Cooperativas do Brasil – OCB, do Encontro de Fundações em Goiânia, no ano de
2005 e em Ouro Preto, no ano de 2006 do Conselho de Fundações de Instituições
de Ensino Superior - CONFIES e do encontro da Associação Paulista de Fundações
- APF, no ano de 2006, em São Paulo-SP.
20
Como professora de matemática da Instituição que é o lócus desta pesquisa,
vivenciei as suas inúmeras transformações desde 1976, ano que comecei a ministrar
aulas nesta Escola. Neste período, fui testemunha das transformações ocorridas, de
Escola Técnica Federal de Mato Grosso – ETF-MT para o Centro Federal de
Educação Tecnológica de Mato Grosso – CEFET-MT até este ano, 2009 que passou
a ser Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, campus
Cuiabá, Octayde Jorge da Silva. Acompanhei as transformações e mudanças das
modalidades de ensino desta Instituição Pública responsável pelo ensino técnico,
como é o caso, a partir de 2007, do Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas no Decreto nº 5.154/2005, inspiração
desta pesquisa. Portanto, mais de 30 anos da minha trajetória de vida profissional
está ligada à Educação no atual IF-MT campus Cuiabá, como professora dos cursos
de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado, do PROEJA,
percebi o desafio da Instituição e, principalmente, dos professores, em fazer com
que esses alunos, adquiram a formação que fora interrompida por motivos diversos
e ainda, tenham acesso ao mundo do trabalho.
Acompanhei as transformações de modalidade de ensino ocorridas na Escola
Técnica Federal de Mato Grosso: curso integrado (Ensino Médio/Ensino Técnico),
três e quatro anos de duração dos cursos Técnicos, Ensino Médio e Ensino Técnico
(pós-Ensino Médio), Ensino superior (Tecnólogo), Cursos de extensão (informática,
línguas estrangeiras) e Cursos de Pós-Graduação Lato sensu. Também a
transformação da Escola Técnica Federal de Mato Grosso em Centro Federal de
Educação Tecnológica do Estado de Mato Grosso, em 2001.
Na Escola Técnica Federal de Mato Grosso ministrei aulas de Matemática,
Estatística Aplicada, Matemática Comercial e Matemática Financeira para os
diversos Cursos Técnicos, do Ensino Médio e Preparatório para o Exame de
Seleção (Pré-Técnico). Também exerci função administrativa, no Departamento de
Registro Escolar, responsável pela Estatística de alunos. Ainda, exerci a função de
Coordenadora de Ensino, lotada na Diretoria de Ensino, respondendo pela
confecção dos horários de aulas, confecção dos diários, entrega e recebimento dos
canhotos de notas, entre outros. Fui eleita e exerci a função de Coordenadora de
Área, da área de Matemática, por três mandados consecutivos e um mandato
posterior, de dois anos cada. Também, propus a criação e participei da elaboração
21
do Projeto do Curso de Turismo, que deveria ser no município de Chapada dos
Guimarães que, devido ao Plano Collor, em 1992, não ocorreu. O Curso de Turismo
foi implantado em Cuiabá em 1993. Participei de grupos de estudo para modificação
de projeto de cursos, implantação de novos cursos, elaboração de prova para
concurso de Professor do Curso de Turismo e Professor de Matemática. Também
participei do Conselho Pedagógico do Ensino Médio, do Conselho de avaliação de
docentes, de Comissão de Sindicância, de Comissão de elaboração de provas do
Exame de Seleção do Ensino Médio e do Ensino Técnico por 18 anos. Exerci a
função de Gerente Educacional da área de Tecnologia II, onde estavam lotados os
Cursos de Gestão em Secretariado, Turismo, Designe de Móveis e Informática,
durante dois anos e meio. Participei de bancas de avaliação de trabalho de
conclusão de cursos dos alunos do Curso Técnico em Turismo, do Curso Técnico
em Gestão em secretariado e do Curso Técnico em Informática. Nestes Cursos,
participei da banca de avaliação dos trabalhos: “Uso adequado do Parque
Okamura”, “Proposta de reforma do prédio do Palácio da Instrução”, “Forma de
atender nos consultórios Médicos”, “Programa de Informática para um pequeno
Mercado”, “Controle Administrativo de uma Empresa de Seleção de Pessoal”, “A
Secretária da Secretaria de uma Escola”, “Programa Administrativo Escolar”, etc.
Paralelamente às atividades exercidas na Escola Técnica/Centro Federal de
Educação Tecnológica de Mato Grosso, participei da criação da Associação dos
Servidores da Escola Técnica, sendo que, por dois mandados consecutivos, fui
eleita e exerci a função de Secretária. Participei da criação da Cooperativa
Educacional dos Servidores da Escola Técnica – mantenedora da Escola Cooperar,
desta fui responsável pela elaboração do Estatuto.
Ainda, fui eleita e exerci o cargo de conselheira do Conselho de
Administração da Cooperativa Educacional por dois mandatos, sendo o segundo
como presidente. Neste segundo mandato regularizei a Educação Infantil,
aprovando o projeto na Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso. Além de
que, propiciei a criação do Ensino Médio e a modificação/atualização do Estatuto da
Cooperativa.
Propiciei a construção de duas salas de aulas no pavimento superior de um
pátio coberto, para a Escola Cooperar. Aprovei em Assembléia Geral um Plano de
Cargos e Salários para os Professores, privilegiando a formação (graduação na
área, especialização, mestrado). Fui eleita e exerci o cargo de Conselheira e
22
representante do segmento Educação na OCB-MT - Organização de Cooperativas
do Brasil, Secção do Estado de Mato Grosso. Nesse cargo fui substituta do
tesoureiro. Posteriormente, fui Conselheira Fiscal da Cooperativa Educacional e
atualmente exerço a função de Conselheira do Conselho de Administração da
Cooperativa.
Da Cooperativa de Crédito dos Servidores da Escola Técnica Federal de Mato
Grosso e da Escola Agrotécnica Federal de Mato Grosso sou sócia fundadora como
também, da Cooperativa de Consumo. Participo, ativamente, das duas
Cooperativas, até a presente data.
Participei da criação da Fundação de Apoio à Educação e ao
Desenvolvimento Tecnológico de Mato Grosso. Fui da Comissão que organizou o
Estatuto e a reunião de Instituição da FUNDETEC. Atuei no Conselho Fiscal e,
atualmente, exerço o segundo mandato de Diretora Executiva. O primeiro mandato
foi após um período de intervenção, com problemas graves de ordem administrativa
e financeira, hoje completamente sanados.
Acompanhei as transformações de modalidade de ensino ocorridas na Escola
Técnica Federal de Mato Grosso: curso integrado (Ensino Médio/Ensino Técnico),
três e quatro anos de duração dos cursos Técnicos, Ensino Médio e Ensino Técnico
(pós-Ensino Médio), Ensino superior (Tecnólogo), Cursos de extensão (informática,
línguas estrangeiras) e Cursos de Pós-Graduação Lato sensu. Também a
transformação da Escola Técnica Federal de Mato Grosso em Centro Federal de
Educação de Mato Grosso e este, em Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso.
E ministrar aulas para as turmas do PROEJA tem sido uma reflexão da minha
trajetória pessoal e profissional, pois como muitos dos alunos, nasci e estudei na
zona rural e hoje tenho o privilégio de ser professora da centenária Instituição
Federal que é o IFMT.
Essa reflexão foi o despertar do meu interesse para pesquisar o ensino
técnico e a prática docente dos professores da Educação Profissional dos cursos do
PROEJA do CEFET-MT/IFMT. Lecionei a disciplina matemática para as turmas do
PROEJA, do primeiro semestre que iniciaram em outubro de 2007, continuei
lecionando para os alunos que passaram para o segundo semestre em 2008 e estou
com as mesmas turmas, em 2009, no terceiro semestre, cursos de Eletrotécnica e
Refrigeração e Ar Condicionado.
23
Reflexão é um conceito amplamente utilizado por pesquisadores e
formadores para se referir às novas tendências na formação de professores,
incluindo, dentre outros SCHÖN (1992), que considera que, quando os professores
têm a chance e liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar
sentido ao seu próprio trabalho. Sentido que, na minha trajetória profissional,
significou a escolha e desenvolvimento da pesquisa deste mestrado com o tema
Educação de Jovens e Adultos. Para GARCIA (1992): Aprender a ser Professor é
um processo
, que no meu caso começou desde a primeira série ginasial, atual sexto
ano do Ensino Fundamental, quando trabalhava ajudando crianças, com
dificuldades, a fazerem suas tarefas escolares.
A minha atuação profissional é na educação. No decorrer do meu tempo de
serviço, na maioria, na Escola Técnica Federal de Mato Grosso, hoje Instituto de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, tenho procurado aperfeiçoar-me,
fazendo cursos, participando de oficinas, seminários e congressos na área da
Educação. É natural, portanto, que tenha almejado o próximo degrau de formação: o
“Mestrado” e na área da minha atuação profissional, a área da Educação. Participei
de quatro provas de seleção de Mestrado da UFMT, fui aprovada, porém as minhas
propostas de pesquisa, não foram. Por problemas de saúde em minha família deixei
o tempo passar, mas não a vontade de fazer parte de um grupo que pesquisa que
reflete sobre a Educação.
Pode ser essa a minha contribuição para uma Educação melhor, aliar a minha
experiência de sala de aula com a pesquisa. Acredito que por meio da Educação,
cada município e Estado do nosso Brasil e de qualquer país do mundo será melhor,
sob quaisquer aspectos. Apesar do meu tempo de serviço, tenho ainda muito a
aprender e a fazer, principalmente, pela Educação. Sempre atuei no Ensino Médio e
Técnico, onde a maioria dos alunos é jovem, com a expectativa de futuro, de serem
melhores que os seus genitores, de terem formação para terem emprego e renda e
consequentemente, qualidade de vida.
A minha atuação como professora tem sido um constante aprender, com cada
aluno, das diferentes turmas, dos diferentes anos letivos e das diferentes escolas,
em mais de três décadas de serviços prestados.
Por esse relato, senti-me incentivada a continuar, para melhorar a minha
prática de ensino, os meus relacionamentos, bem como atualizar os meus
conhecimentos, por meio deste Mestrado em Educação. Neste sentido me senti
24
impelida a contribuir, principalmente, com o programa de Educação de Jovens e
Adultos, que não é novo, mas é de grande importância social e de desafio para os
educadores.
O objeto deste estudo é o PROEJA e o percurso investigativo, dentro dos
pressupostos da pesquisa qualitativa, tem como questão central a indagação: o que
os professores sabem e pensam do e sobre o Programa PROEJA?
Problematização esta que inspirou os questionamentos:
Esses professores participaram de alguma formação continuada específica
para ministrar aulas no PROEJA? Qual foi a formação? Eles conhecem o Projeto
Pedagógico do PROEJA? Acreditam no Programa? Concordam com o modelo e
cursos propostos pelo CEFET-MT/IF-MT?
E as questões referentes a pontos favoráveis; pontos desfavoráveis;
expectativas; concepção; integração EJA-PROEJA; identidade do PROEJA;
diferenças entre PROEJA e outro curso técnico, relação professor-aluno do PROEJA
complementam a questão foco e que permitiram traçar o objetivo: compreender o
curso do PROEJA na visão dos professores da Educação Profissional.
O referencial teórico deste estudo tem aporte em BOGDAN e BIKLEN (1994),
na definição de pesquisa qualitativa, contribuições de FREIRE (1996), que tem o
foco da sua produção na Educação de Jovens e Adultos, como educação popular;
GADOTTI (1981), que afirma que as classes populares no Brasil sempre estiveram à
margem do poder; FRIGOTTO (2005), que produz sobre educação e trabalho;
OLIVEIRA (2000) que desenvolve projeto de pesquisa sobre formação de
professores para o ensino técnico, GARCIA (1992), que entende que a Formação do
Professor é um processo de aprender a ser professor. Para NÓVOA (1991), o
professor passa por três tipos de desenvolvimento: pessoal, profissional e
organizacional; SCHÖN (1992) considera que os professores refletem durante e
após a sua prática dando sentido ao seu trabalho e TARDIF & LESSARD (1999),
entendem que os professores modificam sua prática e enriquecem seu saber
docente.
Este trabalho está estruturado em Capítulos de I a V, sendo que:
O primeiro Capítulo visa conhecer O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO TÉCNICA
NO BRASIL, pela síntese da Educação Técnica Brasileira, da evolução do Ensino
Técnico: da Escola de Artífices ao CEFET-MT/IFMT, da formação do professor para
o PROEJA e do Programa PROEJA proposto pelo governo Federal.
25
No segundo Capítulo, O CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA DE MATO GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇAO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO EM ANÁLISE, são abordadas a
Formação Profissional no Ensino Técnico, os Cursos do CEFET-MT/IFMT, da
modalidade de ensino técnico a pós-graduação, a Educação de Jovens e Adultos
EJA/PROEJA como modalidade de Ensino e as modalidades de Ensino do Instituto,
campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, traz todos os cursos que, atualmente,
estão sendo ministrados.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL é o título do terceiro
capítulo que traz o conceito da Educação de Jovens e Adultos, segundo Paulo
Freire, a aprendizagem do adulto e as contribuições teóricas da Formação de
Professores.
No quarto Capítulo,
METODOLOGIA DA PESQUISA tem-se a definição e
percurso da pesquisa, a caracterização e escolha dos sujeitos e as narrativas
escritas e orais.
No quinto Capítulo, APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DOS RESULTADOS
são apresentadas e analisadas as narrativas dos sujeitos e os quatro eixos
temáticos deste estudo.
E, finalizando, são apresentadas as considerações finais deste estudo.
26
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO TÉCNICA NO BRASIL
[...] se a educação sozinha não transforma a
sociedade sem ela, tampouco, a sociedade muda
(Paulo Freire).
Este capítulo tem como destaque o ensino técnico brasileiro. Neste sentido,
abordamos a Educação Profissional como instrução para o trabalho por estar
voltada para os que necessitam acessar o mercado de trabalho, tanto estudantes
que buscam qualificação, quanto profissionais que pretendem ampliar suas
qualificações. Essa formação profissional, hoje, é proposta em três níveis, sendo:
1. Nível básico, voltado para pessoas de qualquer nível de instrução e que
pode ser realizado por qualquer instituição de ensino.
2. Nível técnico, voltado para os estudantes de Ensino Médio ou pessoas que
já possuam este nível de instrução. Pode ser realizado por qualquer instituição de
ensino com autorização prévia das secretarias estaduais de educação. Há a opção
de se fazer esses cursos integrados com o ensino médio ou separados, a partir do
término do 2º ano do Ensino Médio.
3. Nível Tecnológico, realizado apenas por instituição de ensino superior,
faculdades ou universidades, como graduação ou pós-graduação.
27
1.1 A educação técnica brasileira
O ensino no Brasil, ao longo da história da educação, tem sido constituído de
lutas e desafios, uma vez que por anos, apenas uma pequena parcela da população
teve acesso à educação. Educação essa que se refere à prática educativa e ao
processo ensino-aprendizagem que leva o aluno a aprender a aprender, a saber,
pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de seu próprio
crescimento.
A Educação, de forma geral, engloba os processos de ensinar e aprender e
de reconstrução e (re)elaboração de quem ensina e de quem aprende. É um
fenômeno visto em qualquer sociedade e nos seus grupos constitutivos. A Educação
é responsável pela manutenção e pela perpetuação destes grupos, a partir da
transposição, às gerações que se seguem, dos seus modos culturais. Em síntese, a
Educação é a ação ou o processo de transformar conhecimentos gerais, de modo
que o aprendiz desenvolva o poder de raciocínio e julgamento e, geralmente,
preparar para o exercício de uma profissão.
A educação brasileira, antes do século XIX, tinha como finalidade formar a
elite, sem nenhum comprometimento com a preparação para o trabalho.
Posteriormente, para tirar crianças das ruas foram criadas, em 10 províncias
brasileiras, as Casas de Educandos e Artífices, para dar a essas crianças, então,
consideradas desocupadas, um ofício. Essas Casas de Educandos e Artífices foram
construídas em meados do século XIX nas capitais das províncias, sendo a primeira
delas em Belém do Pará, para atender, prioritariamente, aos menores abandonados,
para a diminuição da criminalidade e da vagabundagem, conforme justificativa da
criação dessas Instituições.
Em 1809, o Príncipe Regente do Brasil, futuro D. João VI, decretou a criação
do “Colégio das Fábricas” para a formação de mão-de-obra. Posteriormente, em
1816, foi criada a “Escola de Belas Artes”, para articular o ensino das ciências e do
desenho para os ofícios mecânicos. Em 1861, foi organizado o “Instituto Comercial
do Rio de Janeiro”, por Decreto Real, cujos diplomados tinham preferência no
preenchimento de cargos públicos.
O Decreto Imperial de 1854 criou os estabelecimentos especiais para
menores abandonados, denominados “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”,
28
onde esses “meninos” aprendiam as primeiras letras e, também, eram
encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos fiscalizados
pelo Juizado de Órfãos.
O ensino profissional continuou mantendo o traço assistencial, isto é, o de um
ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, até o final do século XIX,
quando teve seu foco mudado para preparar operários para o exercício profissional,
ao invés de, apenas, atender aos menores abandonados.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio, numa política de incentivo ao desenvolvimento do
ensino industrial, comercial e agrícola. Em São Paulo, foram instaladas escolas
comerciais, como a “Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado”, e escolas
comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre
outras.
As “Escolas de Aprendizes Artífices” destinadas “aos pobres e humildes”,
criadas por Nilo Peçanha, eram similares aos Liceus de Artes e Ofícios; voltadas,
basicamente, para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado, foram
distribuídas nas Unidades da Federação. Nessa mesma época, foi reorganizado o
ensino agrícola no País, objetivando formar “chefes de cultura, administradores e
capatazes”.
A Rede Federal de Ensino Técnico do Brasil foi criada em 1909, constituída,
inicialmente, pelas escolas denominadas Escola de Aprendizes e Artífices,
transformadas em Escola Industrial, depois em Escola Técnica Federal e, após a
reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, no ano de 2001, em Centro Federal de
Educação Tecnológica - CEFET. A lei 5692/71 reformou o ensino primário e médio,
foi sancionada pelo Presidente da República Emílio Garrastazu Médici, em 11 de
agosto de 1971. O termo ensino primário (1ª a 4ª série) e médio (5ª a 8ª série
ginasial e o colegial) é utilizado pela lei 4.024/61. Sendo que a lei 5692/71 uniu o
primário e o ginásio formando o 1º grau e o colegial fica como o 2º grau.
As três primeiras Escolas Técnicas transformadas em Centro Federal de
Educação Tecnológica - CEFET foram as Escolas dos Estados de Minas Gerais,
Paraná e Rio de Janeiro esta, denominada Escola Celso Suckow. Foram
transformadas em Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, por meio da
Lei N.º 6.545 de 30 de junho de 1978, no governo militar de Ernesto Geisel, ficando,
29
então, autorizadas a ofertar cursos de Formação de Professor. Conforme o artigo 2º
da referida Lei:
Art. 2º - Os Centros Federais de Educação Tecnológica de que trata o artigo
anterior têm os seguintes objetivos:
I - ministrar ensino em grau superior:
a) de graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais em
engenharia industrial e tecnólogos;
b) de licenciatura plena e curta, com vistas à formação de professores
especializados no ensino de 2º grau e dos cursos de formação de
tecnólogos;
II – promover cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização,
objetivando a atualização profissional na área técnica industrial;
III – realizar cursos na área técnica industrial, estimulando atividades
criadoras e estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e
serviços.
As transformações das Instituições da Rede Federal de Ensino Técnico
trouxeram a preocupação de formar professores habilitados para executarem o
modelo didático proposto para a nova Instituição.
GARCIA (1992) entende que a Formação do Professor é um processo de
aprender a ser professor, incluindo, dentre outros, a existência de um professor
modelo, inspirador da sua postura pedagógica.
A Formação do Professor crítico e reflexivo para NÓVOA (1991) passa por
três dimensões de desenvolvimento: pessoal, profissional e organizacional. Em
suma, a Formação do Professor é um processo de crescimento pessoal e
aperfeiçoamento profissional e também implica uma crescente transformação da
cultura escolar, como novas práticas pedagógicas, participativas e democráticas.
Contribui, também, às transformações das Instituições, como é o caso das
Instituições de Ensino que compõem a Rede Federal de Ensino Técnico.
Para FRIGOTTO (1991) houve uma demanda para as escolas técnicas e o
perfil dos alunos não são mais os clássicos do passado. Para este autor, os filhos
das elites e de intelectuais é que estão buscando a formação nessas escolas. Os
que são aprovados nos exames de seleção e ingressam, com raras exceções, não
são aqueles que vêm de escolas públicas e periféricas das cidades.
30
A transformação das Escolas Técnicas Federais – ETF´s em Centros
Federais de Educação Tecnológica – CEFET´s causou, também, grande impacto
sobre a estrutura educacional do País, tanto no que se refere à educação básica
como na educação superior, pois enquanto os trabalhadores lutavam para não
dissociar a formação profissional da educação básica, universal, laica e gratuita, a
classe política estende a dualidade ao ensino superior. A estrutura e o propósito dos
CEFET´s são distintos da estrutura e do propósito das universidades. Estas são
denominadas academias e têm como objetivos a graduação com bacharelado ou
licenciatura e também a formação
latu senso e strictum senso e os CEFET´s
objetivam, principalmente, a formação de mão-de-obra, a formação técnica.
Os CEFET´s
1
foram criados, com a finalidade de dar respostas à demanda
pela educação superior e a diversificação do sistema universitário, bem como quanto
às novas condições e requisitos de transição do ensino de elite para o ensino de
massa, no contexto das grandes transformações tecnológicas verificadas nas
últimas décadas de nosso país.
O Sistema Nacional de Educação Tecnológica, instituído pela Lei n! 8.948, de
8 de dezembro de 1994, alterada pela Lei n! 9.649 de 27 de maio de 1998 visa o
fortalecimento da Rede de Ensino Técnico constituída pelas Instituições de Ensino
de âmbito federal, assim como a inclusão, mesmo que condicionada à consulta, das
Instituições de âmbito privado, como o sistema “S” os serviços nacionais de
aprendizagem, SENAI, no setor industrial; SENAC, no comercial; SENAR, no
agrícola; e SENAT, no de transporte.
A transformação das ETF´s em CEFET´s surge dentro desse sistema como
condição estrutural, justificando-se pela necessidade de construir-se num processo
educacional especial e paralelo ao tradicional e, como forma de ampliar as
modalidades de ensino e proporcionar a formação tecnológica.
Essa transformação, de ETF-MT para CEFET-MT trouxe para Cuiabá e
consequentemente para Mato Grosso e região, um aumento da oferta de ensino
superior gratuito.
1
A lei federal de nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, transformava automaticamente todas as Escolas Técnicas
Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), condicionando o ato à publicação de decreto
presidencial específico para cada novo centro.
31
1.2 A evolução do ensino técnico: da escola de artífices ao CEFET-MT/IFMT
A Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso foi fundada por meio do
decreto n.º 7.566, de 23 de setembro de 1909, de autoria do, então, Presidente da
República Nilo Peçanha que decretou a criação para todas as capitais dos Estados
da República, com o objetivo de proporcionar ao aluno uma atividade que o
habilitasse a exercer uma profissão e a se manter como artífice.
Na década de 50, o Brasil adotou uma política enfocada na industrialização,
denominada progressista. Isso teve profundos reflexos na política educacional do
País e em 1959, as Escolas de Aprendizes foram transformadas em Escolas
Industriais. A Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso passou a denominar-
se "Escola Industrial de Cuiabá" - Lei n.º 3.552 de 16/02/1959 com personalidade
jurídica própria e autonomia administrativa e técnica.
Em 1965, transformou-se em "Escola Industrial Federal de Mato Grosso", em
função da Lei n.º 4.759 de 20/08/1965 que dispõe sobre a denominação e
qualificação das Universidades e Escolas Técnicas Federais.
Em 1968, a Portaria Ministerial n.º 331 de 17/06/1968, modificou a Lei anterior
e a Escola passou a denominar-se "Escola Técnica Federal de Mato Grosso".
Com a reforma do ensino de 1º e 2º graus introduzida pela Lei de Diretrizes e
Bases – LDB n.º 5.692/71 acaba-se de vez com o ensino de 1º grau (antigo curso
ginasial), passando a funcionar nesta escola apenas o ensino de 2º grau. Em
20/12/1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB n.º 9.394 separa o ensino
Propedêutico da Educação Profissional e, em 1998, implanta-se esta reforma e a
ETF-MT passa a oferecer: Ensino Médio (Educação Propedêutica) e Educação
Profissional: Nível Técnico e Nível Básico. Pelo Decreto Presidencial de 16/08/2002,
publicado no Diário Oficial da União de 19/08/2002 a Escola Técnica Federal de
Mato Grosso – ETF-MT, transforma-se em Centro Federal de Educação Tecnológica
de Mato Grosso - CEFET-MT, nos termos da Lei N.º 8948/94.
Os CEFET´s nasceram em 1978, formulados segundo a proposta da
educação que se caracteriza por formar profissionais em todos os níveis de ensino e
para todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato do mercado de
trabalho. Nesse contexto, FRIGOTTO (2000) busca saber quais são os desafios da
formação e profissionalização do educador, numa perspectiva de construir relações
32
democráticas que permitam que essa formação seja de dimensões éticas-políticas,
teóricas e político-organizativas.
E o Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso – CEFET-MT
terminou o ano de 2008 transformado em Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso – IFE-MT, pela Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IF-
MT iniciou suas atividades com 10 (dez) campi e atuação no ensino médio integrado
ao técnico, 50% (cinqüenta por cento) das vagas. Além de serem oferecidos cursos
de licenciaturas, 20% (vinte por cento) e cursos superiores de tecnologia ou de
bacharelado tecnológico 30% (trinta por cento). Como, também, cursos de
especialização, mestrado e doutorado profissionais. O Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso é composto pelos Campi de
Cuiabá, Bela Vista, São Vicente, Cáceres, Barra do Garças, Campo Novo do
Parecis, Confresa, Juína, Pontes e Lacerda e Rondonópolis.
O IF-MT reuniu as três autarquias Federais que existiam em Mato Grosso,
CEFET-MT, CEFET-Cuiabá esta, situado na Serra de São Vicente e a Escola
Agrotécnica de Cáceres – EAC-MT e mais sete unidades, Bela Vista, Pontes e
Lacerda, Rondonópolis, Campo Novo dos Parecis, Barra do Garças, Juína e
Confresa.
Essas instituições, algumas transformadas outras criadas, em dezembro de
2008 fazem parte da expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica iniciada em abril de 2005.
“O governo está investindo na revitalização e criação de novos campi”,
afirmou o Ministro Fernando Haddad, no seu discurso de inauguração do novo
prédio do campus Bela Vista em novembro de 2008. O ministro Haddad destacou,
ainda, que o objetivo dos Institutos é promover o desenvolvimento dos Estados. “O
desafio é fazer com que os cursos oferecidos estejam em sintonia com os arranjos
produtivos locais. Sendo que cada escola tem que mapear o potencial econômico da
região onde está instalada e oferecer cursos compatíveis”, afirmou o Ministro.
A expansão da Rede abrange todo o Brasil. Com exceção do Amapá, Acre e
de Mato Grosso do Sul, todos os outros estados e o Distrito Federal já têm escolas
em funcionamento. Até 2010, o governo tem como proposta abrir 500 mil vagas de
ensino técnico e entregar, até em 2014, novos campi, para todo o Território
Nacional. No total, serão 38 institutos e 354 campi. Segundo Haddad, essas
33
instituições além de promover o Ensino Técnico e Tecnológico, também vão
funcionar como uma rede de apoio às escolas estaduais. O desafio dos Institutos é
revitalizar o ensino médio do País, promover essa transferência de tecnologia para
que as redes estaduais incorporem uma nova filosofia de trabalho. A iniciativa de
incluir licenciatura em Física, Química, Biologia e Matemática é uma forma de suprir
a falta de professores. A formação de professores é a grande deficiência que as
redes estaduais têm hoje e que a Rede Federal pode contribuir para a melhoria,
completou o Ministro Hadad.
1.3 A especialização PROEJA dentro do programa nacional de integração da
educação profissional com a educação básica na modalidade educação de
jovens e adultos - PROEJA
A SETEC/MEC, com o fim de estimular as ações de implementação do
PROEJA, constituiu um grupo de trabalho que elaborou um documento, denominado
Documento Base MEC/2006, contendo as Propostas Gerais para Elaboração de
Projetos Pedagógicos de Curso de Especialização voltado para a formação de
profissionais do ensino público. A oferta desses cursos de Especialização, a partir do
ano de 2006, antecedeu à oferta dos cursos do PROEJA.
O objetivo desses cursos de Especialização é propiciar formação continuada
aos professores, para atuarem na modalidade de ensino EJA/PROEJA. Com essa
iniciativa foram formandos mais de 2.000 profissionais docentes, inicialmente, em 15
pólos distribuídos pelo Brasil, dos quais 12 em CEFET´s, sendo:
1°. Pólo - Santa Catarina;
2°. Pólo - Espírito Santo;
3°. Pólo - São Paulo;
4°. Pólo - Minas Gerais;
5°. Pólo - Mato Grosso;
6°. Pólo - Consórcio Rio de Janeiro - CEFET-RJ/Campos e
7°. Pólo - Química/RJ;
8°. Pólo - Bahia,
34
9°. Pólo - Pernambuco,
10°. Pólo - Rio Grande do Norte,
11°. Pólo - Ceará,
12°. Pólo - Maranhão e Amazonas;
Dois pólos são nas universidades federais:
13°. Pólo - Universidade Federal da Paraíba (campus de Bananeiras) e
14°. Pólo - Universidade Tecnológica Federal do Paraná (antigo CEFET-PR).
15°. Pólo - O último é outro consórcio entre a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e o CEFET-RS/Pelotas.
A formação proposta para todos os pólos tem a finalidade de cumprir o que
consta do Documento Base do Ministério da Educação (MEC BRASIL):
Formar profissionais com capacidades para atuar na elaboração de
estratégias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de
ensino-aprendizagem e de prever pró-ativamente as condições necessárias
e as alternativas possíveis para o desenvolvimento adequado da educação
profissional técnica de nível, integrada ao ensino médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as
circunstâncias particulares e as situações contextuais concretas em que
programas e projetos deste campo são implementados. (MEC, 2006, p. 8)
1.4 O programa PROEJA
O Programa PROEJA surgiu em cumprimento ao que determina a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB Nº. 9.394/96 que traz em seu art. 37: “[...] a
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
O Programa do PROEJA tem como base legal o Decreto nº. 5.840 de 13 de
julho de 2006 e os atos normativos que o fundamentam: Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996; Decreto nº. 5.154, de 23 de julho de 2004; os Pareceres
CNE/CEB nº. 16/99, nº. 11/2000 e nº. 39/2004 e as Resoluções CNE/CEB nº. 04/99
e nº. 01/20 deve promover a formação de técnicos, acompanhada de elevação do
nível de escolaridade, favorecendo inserção ampla e integrada do público de jovens
e adultos, com naturalidade, nos diferentes mercados.
35
Segundo o Documento Base da SETEC/MEC (BRASIL, MEC, 2006), o
PROEJA revela a decisão governamental de atingir Jovens e Adultos pela oferta
Integrada de Educação Profissional Técnica de Nível Médio com Ensino Médio. O
PROEJA é o modo pelo qual os alunos, com trajetórias escolares interrompidas ou
descontinuadas, possam concluir o Ensino Médio, nas formas integrada,
concomitante ou subsequente com o Ensino Profissional.
A forma integrada resgata a chance de eles saírem dessa fase do ensino já
com qualificação profissional suficiente para disputar uma vaga no mercado.
O Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico, sob uma base unitária de
formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma
nova realidade FRIGOTTO, (2005, p.43).
Na forma concomitante, os alunos podem cursar o Ensino Médio em uma
escola, em um turno e o técnico, em outro turno ou, ainda, fazer cada curso em uma
instituição diferente.
Na articulação subsequente, o aluno inicia a preparação para o mundo do
trabalho só após a conclusão do Ensino Médio.
A experiência na formação técnica foi a razão pela qual o MEC estabeleceu
que o PROEJA deve ser implementado, utilizando-se, principalmente, da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica como forma de atender à demanda
de jovens e adultos que não puderam, à época certa, por razões diversas, completar
a formação.
O PROEJA é um desafio para as Instituições federais e para seus
professores, o que nos leva a buscar na afirmação de TARDIF (2002): “um professor
não é somente alguém que aplica conhecimentos”, argumentação para colocar
como sendo necessária formar professores, especialmente, para atuarem nessa
modalidade de ensino.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA
abrange cursos que, como o próprio nome diz, proporcionam formação profissional
com escolarização para jovens e adultos.
Os cursos oferecidos são:
1 - Educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, destinado
a quem já concluiu o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e
pretende adquirir o título de técnico.
36
2 - Formação inicial e continuada com o ensino médio, destinado a quem já
concluiu o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e pretende
adquirir uma formação profissional mais rápida.
3 - Formação inicial e continuada com ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º
a 9º ano), para aqueles que já concluíram a primeira fase do ensino fundamental.
Dependendo da necessidade regional de formação profissional, são, também,
admitidos cursos de formação inicial e continuada com o ensino médio.
Os cursos podem ser oferecidos de forma integrada ou concomitante. A forma
integrada é aquela em que o estudante tem matrícula única e o curso possui
currículo único, ou seja, a formação profissional e a formação geral são unificadas.
Na forma concomitante, o curso é oferecido em instituições distintas, isto é, em uma
escola o estudante terá aulas dos componentes da educação profissional e em outra
do ensino médio ou do ensino fundamental, conforme o caso. As instituições que
optarem pela forma concomitante devem celebrar convênios de
intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados.
No CEFET-MT/IF-MT, os cursos oferecidos do PROEJA são do tipo
Educação profissional Técnica de nível médio integrada com Ensino Médio.
A rede Federal de Ensino Técnico do Brasil, constituída pelos recém criados
Institutos e alguns CEFET´s que ainda não se integraram a estes, são os
responsáveis pela Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Em todo o Brasil
essa Rede de Ensino Federal, ofertou nas suas diversas unidades, entre os anos de
2008/2009, os seguintes cursos para o PROEJA:
Quadro 1.1 – Cursos do PROEJA ofertados em 2008/2009 na Rede Federal de
Educação Profissional
Estado Instituição atual Cursos
AL 1. Instituto Federal de
Alagoas
Artesanato, Hotelaria, Eletrotécnica e Informática
Básica.
AM 2. Instituto Federal do
Amazonas
Edificações, Mecânica, Eletrônica, Agroecologia,
Desenvolvimento Sustentável, Contabilidade.
BA 3. Instituto Federal da
Bahia e
4. Instituto Federal
Baiano
Eletromecânica, Contabilidade, Agente comunitário
em Saúde, Cooperativismo, Turismo, Aquacultura,
Informática, Infra-estrutura urbana, Agropecuária,
Processamento de carnes, leite, vegetais.
37
CE 5. Instituto Federal do
Ceará
Refrigeração, Telecomunicação, Informática,
Agroindústria, Desenvolvimento Local, Eletrotécnica,
Mecânica Industrial.
ES 6. Instituto Federal do
Espírito Santo
Metalurgia e Materiais, Segurança do Trabalho,
Informática, Agroindústria.
GO 7. Instituto Federal de
Goiás e
8. Instituto Federal
Goiano
Manutenção e Suporte de Informática, Serviços de
Alimentação, Edificações, Agroindústria, Informática,
Administração.
MA 9. Instituto Federal do
Maranhão
Alimentos, Construção e obras civis, Agroindústria,
Secretário de Escola, Gerenciamento de Unidade de
Alimentação, Infra-estrutura escolar, Edificações,
Artesanato, Eventos, Alimentação Escolar.
MG 10. Instituto Federal do
Norte de Minas Gerais,
11. Instituto Federal de
Minas Gerais,
12. Instituto Federal Sul
de Minas Gerais,
13. Instituto Federal
do Triângulo Mineiro,
14.Centro Federal de
Educação Tecnológica
de MG,
15. Centro de
Formação em Saúde –
UFTM e
16. Centro de Ensino
Desenvolvimento
Agrário – UFV
Agropecuária, Cuidador de Idosos, Agente
comunitário em Saúde, Joalheria e Gemalogia,
Manutenção de Computadores, Mecânica
Automotiva, Gestão Comercial, Gestão
Administrativa, Farmácia, Informática, Alimentos,
Edificações, Mecânica, Agroindústria.
MT 17. Instituto Federal de
Mato Grosso
Agropecuária, Eletrotécnica, Refrigeração,
Edificações, Sistema de Informações, Agroindústria.
PA 18. Instituto Federal do
Pará e
19. Escola de Música –
UFPA
Edificações, Mecânica, Eletrotécnica, informática,
Agropecuária, Aqüicultura.
PB 20. Instituto Federal da
Paraíba,
21. Escola Técnica de
Saúde – UFPB,
22. Escola Técnica de
Saúde de Cajazeiras -
UFCG,
23. Colégio Agrícola
Vidal de Negreiros
Agroindústria, Informática, Instalação e Manutenção
de equipamentos de informática e redes,
Enfermagem, Agropecuária.
PE 24. Instituto Federal de
Pernambuco,
25. Instituto Federal do
Mecânica, Informática, Refrigeração, Eletrotécnica,
Beneficiamento Artesanal de Produtos Vegetais,
Agroindústria, Agricultura Familiar, Edificações.
38
Sertão Pernambucano
PI 26. Instituto Federal do
Piauí,
27. Colégio Agrícola de
Floriano,
28. Colégio Agrícola de
Teresina
Edificações, Cozinha, Eletromecânica, Vigilância
sanitária, Informática, Operações Administrativas.
PR 29. Universidade
Tecnológica do Paraná
Agroecologia, Segurança do Trabalho, Edificações,
Eletrotécnica, Controle Ambiental, Construção Civil.
RJ 30. Instituto Federal do
Rio de Janeiro,
31.Instituto Federal
Fluminense,
32. Centro Federal de
Educação Tecnológica
do RJ
Instalação e Manutenção de computadores,
Agricultura Familiar, Meio Ambiente, Eletrônica,
Caldeiraria, Hotelaria, Eletromecânica,
Agropecuária, Manutenção Automotiva.
RN 33. Instituto Federal do
Rio Grande do Norte,
34. Escola Agrícola de
Jundiaí - UFRN,
35.Escola de
Enfermagem – UFRN,
36.Escola de Música –
UFRN
Informática, Alimentos, Agroecologia, Edificações
Manutenção de Computadores, Enfermagem, Violão
Popular, Canto Coral.
RS 37. Instituto Federal
do Rio Grande do Sul,
38. Instituto Federal
Farroupilha,
39.Instituto Federal
Sul Riograndense,
40.Colégio Técnico
Frederico Weatphalen
– UFSM,
41. Colégio de Santa
Maria – UFSM,
42. Colégio Técnico
Industrial de Santa
Maria – UFSM,
43. Colégio Técnico
Visconde da Graça –
UFPEL.
Comércio, Informática, Refrigeração e Ar
condicionado, Processos administrativos, Montagem
e Manutenção de Computadores, Agroecologia,
Agropecuária, Administração, Geomática,
Jardinagem, Instalação e Manutenção Industrial,
Agroindústria, Vestiário.
RR 44. Instituto Federal de
Roraima e
45. Escola Agrotécnica
– UFRR
Eletrotécnica, Agropecuária, Enfermagem,
Informática, Laboratório, Secretariado.
RO 46. Instituto Federal
de Rondônia
Agropecuária.
SC 47. Instituto Federal
de Santa Catarina e
Habilidades Básicas em Panificação,
Eletromecânica, Eletrônica, Eletrotécnica,
39
48. Instituto Federal
Catarinense
Saneamento, Automobilística, Geomensura,
Edificações, Meio Ambiente, Mecânica, Refrigeração
e Ar condicionado, Informática Básica,
Agropecuária, Informática, Agroindústria, Turismo e
Hospitalidade, Pesca.
SP 49. Instituto Federal
de São Paulo.
Qualidade, Desenvolvedor de Páginas de Internet,
Informática básica, Gestão Empresarial, Mecânica,
Automação industrial, Pesca e Agricultura Familiar.
SE 50. Instituto Federal
de Sergipe
Serviços Hoteleiros, Instalações elétricas, Mecânica,
Desenho em Construção Civil, Informática,
Instalações elétricas.
TO 51. Instituto Federal
de Tocantins
Informática Leitura, Manutenção, Atendimento,
Agricultura Familiar.
Fonte: página do MEC: www.mec.gov.br, acessado em 05 de junho de 2009.
Nesse quadro observa-se que a quantidade de cursos do PROEJA, varia de
Estado para Estado sendo que, das 27 unidades federativas, apenas Amapá, Mato
Grosso do Sul, Acre e o Distrito Federal não executaram o Programa PROEJA nos
anos 2007/2008. De cada uma das unidades, o Estado do Rio Grande do Norte é o
único que oferta cursos voltados para música e Minas Gerais é o único Estado que
oferta os cursos de Cuidador de idosos, Joalheria e Gemalogia.
40
CAPÍTULO II
O CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇAO TECNOLÓGICA DE MATO
GROSSO/INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇAO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO GROSSO EM ANÁLISE
Feliz aquele que transfere o que sabe e
aprende o que ensina (Cora Coralina).
2.1 A formação profissional no ensino técnico
A formação profissional no Brasil tem início em 1809 com o Decreto do
Príncipe Regente, futuro D João VI, que criou o Colégio das Fábricas. Na década de
40 do Século XIX, foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices nas
capitais e províncias e, na segunda metade desse século foram criados os Liceus de
Artes e Ofícios, sociedade civil para amparo de crianças órfãs e abandonadas. São
momentos iniciais distintos, que diferem pelo objetivo que cada um propôs. O
primeiro momento é o ensino técnico como preparação para o trabalho, que tinha o
objetivo de formar a elite, portanto, a minoria, que tinha preferência na ocupação de
cargos. O foco desse primeiro momento, após a instituição da República, foi atender
aos filhos dos que tinham posse financeira e precisavam ser preparados para, no
futuro, assumirem os postos dos pais ou de algum familiar nas atividades privadas
ou nos cargos públicos.
No segundo momento, a formação profissional objetivou formar como meio de
dar assistência aos que estavam desamparados e necessitavam de uma ocupação e
ofício. O foco desse momento era resolver o problema social dos que não tinham o
41
que fazer. É o momento histórico considerado como início da Educação profissional
no Brasil, como meio de assistir e de amparar os órfãos e “desvalidos da sorte”.
No início do Século XX ainda continuou o foco assistencialista, advindo do
período anterior que, gradativamente, foi sendo substituído pela preparação de mão-
de-obra, para formar o necessário contingente de operários para o trabalho nas
indústrias dos novos e diversos produtos que começavam a serem produzidos no
Brasil. Em consequência dessa necessidade, a partir do ano de 1906 o ensino
técnico passou a ser não só para os “desvalidos” e a responsabilidade de ministrá-lo
é transferida para o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e não mais dos
Órgãos Assistenciais do Governo, sendo essa, uma mudança significativa, para
melhoria do então, setor produtivo. Nesse período várias escolas públicas e privadas
foram criadas para o desenvolvimento comercial, industrial e agrícola do País.
Também, foram criados os Liceus de Artes e Ofícios para o atendimento da Indústria
e as Escolas Agrícolas para a formação de “chefes de cultura, administradores e
capatazes”. Nessa mesma época, foram criadas várias Escolas de Oficinas para a
formação de profissionais para trabalharem na construção e manutenção das
ferrovias.
Essas mudanças foram cada vez mais ficando relevantes, culminando na
criação da Rede Federal de Ensino Técnico, constituída pelas Escolas de
Aprendizes e Artífices e, cujo foco passou a ser, em definitivo, o de preparar para o
trabalho, capacitar mão-de-obra para atuação na Indústria e no setor produtivo. As
Escolas de Aprendizes e Artífices passaram a funcionar em 1910, com o objetivo
principal de atender a necessidade da produção industrial, mas, deu início, também,
à dualidade entre o ensino Secundário e o ensino Técnico. Os que cursavam o
ensino Secundário tinham o direito de continuar era, então, destinado à formação de
intelectuais por permitir o acesso a Graduação do Ensino Superior e aos que
cursavam o ensino técnico, tinham, apenas, a preparação para o trabalho, sem
direito a continuidade. E em 1942, a Reforma Capanema oficializou essa dualidade
quando criou os Ramos de Ensino: Secundário, Agrícola e Industrial e, como
anteriormente, sem acesso ao Ensino Superior. Posteriormente, foi criado, também,
o Ramo Normal, para formação de professor para as séries iniciais. Também, a
Reforma Capanema, criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e
o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, órgãos administrados
pelo setor Industrial e do Comércio, respectivamente, mas que recebiam e ainda
42
recebem, dinheiro do Governo Federal, por meio do Fundo de Apoio ao Trabalhador
– FAT.
A dualidade do ensino, Secundário e Técnico, foi sendo desmontada, a partir
das Leis, denominadas “leis de equivalência” nº 1076/50 e nº 1.821/53 e,
completamente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961,
sendo que, para o acesso ao Ensino Superior, os concluintes do ensino técnico
deveriam passar por provas de complementação das disciplinas não cursadas. A
LDB de 1961 estabeleceu, para o ensino propedêutico, equivalência nos ciclos do
Ensino Médio.
A partir dos anos 40, a formação profissional passou a ser na maioria, para
produção seriada e, a qualificação não-formal, ocorria no próprio local de trabalho.
Conforme (PARDAL, 2005, p. 46):
Apenas uma pequena minoria de trabalhadores carecia desenvolver
competências profissionais em níveis de maior complexidade. Em virtude da
rígida separação entre o planejamento, supervisão e controle de qualidade,
de um lado, e execução de tarefas previamente definidas e bem
delimitadas, de outro, quase não havia margem de autonomia ao
trabalhador engajado na linha de produção. Assim, o monopólio do
conhecimento técnico e organizacional quase sempre cabia aos
trabalhadores de nível gerencial. Nesse contexto, a baixa escolaridade da
massa trabalhadora sequer era considerada grave obstáculo para o
desenvolvimento econômico da nação.
A Lei nº 5692/71 da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, fundiu o ensino
primário ao 1º ciclo do ensino médio, ficando com oito anos de duração e obrigatório
para todos. E, as quatro últimas séries seriam profissionalizantes, sendo que, seu
currículo teria como finalidade a sondagem vocacional e a iniciação para o trabalho.
Ficando a aprendizagem profissional, industrial e comercial, como anteriormente,
sob controle patronal, para os alunos que concluíssem o 1º grau e, também, para os
que desistissem, compondo a terminalidade real. Essa lei trouxe, também, à fusão
dos ramos profissionais do 2º ciclo do ensino médio com o ramo secundário,
constituindo um novo ensino de 2º grau, universal e compulsoriamente profissional,
onde todos os alunos obtivessem habilitação como técnico ou auxiliar técnico.
A LDB nº 9394/96, desvinculou a Educação Profissional do Sistema de
Educação Nacional, possibilitando a articulação entre os ciclos de ensino e não mais
a integração, conforme anteriormente ocorria. E, o no ano seguinte à promulgação
da LDB, o Decreto 2208 determinou a extinção da integração entre educação geral e
43
profissional, a priorização para atender às necessidades do mercado, o afastamento
do Estado do custeio da educação é o fim da equivalência entre educação
profissional e ensino médio. Foi uma mudança significativa, essa Reforma da
Educação Profissional. Para os então CEFET´s, transformados desde 1978 das
ETF´s foi determinado, pela Portaria 646/97, a expansão crescente da matrícula no
Ensino Profissional e a redução do número de matrículas, no Ensino Médio.
No atual Governo do Partido dos Trabalhadores tem havido significativa,
expansão da educação profissional, principalmente, nos CEFET´s. A Portaria n!
3621/2003 criou o Fórum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica,
vinculado ao Ministério da Educação com o objetivo de estabelecer uma interlocução
entre sociedade civil e o Estado. No ano de 2004, a Secretaria de Educação
Profissional Tecnológica lançou o documento Proposta de Política Pública para a
Educação Profissional e Tecnológica, objetivando contextualizar a Educação
Profissional e Tecnológica, para:
❷ Adequá-la ao desenvolvimento do País.
❷ Articulá-la com o ensino médio.
❷ Integrá-la ao mundo do trabalho.
❷ Articulá-la à Educação de Jovens e Adultos.
O Decreto n! 5154/2004, que substituiu o Decreto n! 2208/97, possibilitou a
volta à integração entre os ensinos médio e profissional, extinguiu o nível básico e
substituiu ensino por módulos, pelo ensino por etapas.
No ano de 2007 o Decreto 6095/2007, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciências e Tecnologias – IFET´s, ampliando a oferta de modalidades de
ensino. Sendo que, quando o Governo Federal propôs a transformação dos Centros
Federais de Educação Tecnológica em Institutos de Educação os, então, gestores
posicionaram-se favoravelmente, por meio do Conselho de Dirigentes dos Centros
Federais de Educação Tecnológica – CONDITEC, pelas justificativas que se
seguem:
❷ Maior abrangência da formação profissional e tecnológica;
❷ Contribuição para o desenvolvimento regional;
❷ Acolhimento de novos públicos;
44
❷ Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional;
❷ Educação de Portadores de Deficiência;
❷ Formação Continuada de Técnicos, Tecnólogos, Bacharéis e
❷ Licenciados;
❷ Educação para a Diversidade Cultural.
As Escolas de Aprendizes e Artífices são consideradas como originárias dos
atuais Institutos Federais - IF´s que, atualmente, respondem pelo papel de
Instituições responsáveis pela formação profissional técnica e tecnológica para uso
adequado das tecnologias e busca de novas, que para Oliveira (1997), tecnologia
não se refere somente a produtos, por exemplo, equipamentos automatizados,
computadores, mas também a processos.
Além disso,
[...] as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente
construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que
também são influenciadas por eles. Assim, os produtos e processos
tecnológicos são artefatos sociais e culturais, que carregam consigo
relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA, 1997, p.19)
Assim, conforme ARRUDA (2000), a qualificação profissional
2
emerge no
cenário contemporâneo como um elemento fundamental na composição dos fatores
que regem a competitividade dos países, das organizações e dos indivíduos.
E, neste ano de 2009, a Rede Federal de Ensino Técnico do Brasil, completa
100 (cem) anos e, conseqüentemente, também o Ensino Técnico/Tecnológico.
2.2 Os cursos do CEFET- MT/IFMT
O Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MT, até o final do ano
letivo de 2008, possuía as seguintes modalidades de ensino: 03 (três) modalidade
de Nível Médio e 03 (três) e de Nível Superior, permanecendo até o primeiro
2
Educação Profissional é um conceito de ensino abordado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
9394, de 20 de dezembro de 1996), complementada pelo Decreto 2208, de 17 de abril de 1997 e reformado pelo
Decreto 5154, de 23 de julho de 2004.
45
semestre de 2009, já como Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IF-MT, campus Octayde Jorge da Silva.
2.2.1 Os cursos de nível médio do CEFET-MT/IFMT
A modalidade de formação do Nível Médio: Técnico Seqüencial, Ensino Médio
Integrado e PROEJA têm a finalidade de formar técnicos para atuação nas
atividades previstas no perfil profissional do Curso escolhido, nas diversas áreas da
indústria e de serviços. A diferença dessas modalidades de ensino está na proposta
de cada uma e, em conseqüência diferem no pré-requisito para o ingresso.
Os cursos das três modalidades do Ensino Médio são:
Quadro 2.1 – Modalidades e Cursos do CEFET-MT – Nível Médio
Modalidade Cursos
1. Nível Técnico Seqüencial e
(Pós Ensino Médio)
2. Ensino Médio Integrado
(Forma integrada Ensino Médio e Ensino
Técnico
)
1. Construções Prediais;
2. Eletrotécnica;
3. Eletrônica;
4. Gestão Habilitação em Secretariado;
5. Guia de Turismo Regional;
6. Sistemas de Informação;
7. Telecomunicações;
8. Topografia e Geoprocessamento;
3. PROEJA
(Ofertados na forma integrada Ensino
Médio e Ensino Técnico)
1. Edificações,
2. Eletrotécnica e
3. Refrigeração e Ar Condicionado,
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em fevereiro/2009.
Os cursos do Ensino Médio Integrado têm a formação do Ensino Médio
concomitante com formação técnica, e, esta é específica para cada curso. A
condição de Ingresso é ter concluído o Ensino Fundamental e ser aprovado no
Exame de Seleção, composto de provas de Português, Redação e Matemática com
conteúdos do Ensino Fundamental. A Metodologia - Aulas teóricas e atividades
práticas orientadas pelos professores, elaboração de projetos, pesquisas, atividades
46
nas empresas, trabalho de campo e outros que se fizerem necessários para a
formação de técnicos.
Nos cursos Integrados o aluno, normalmente, está na faixa etária,
considerada “certa” é adolescente ou jovem adulto que recém concluiu o Ensino
Fundamental na forma regular. Não há restrição de idade para o ingresso que é feito
por meio de Exame de Seleção com provas de Língua Portuguesa e de Matemática
e as aulas são no período diurno e toda a Carga Horária referente ao Ensino Médio
é presencial. As cargas horárias dos cursos do Ensino Médio Integrado do CEFET-
MT/IF-MT são:
Quadro 2.2 – Carga horária dos cursos integrados
Cursos Carga Horária
1. Construções Prediais
2. Eletrotécnica
3. Eletrônica
4. Gestão Habilitação em Secretariado
5. Guia de Turismo Regional
6. Sistemas de Informação
7. Telecomunicações.
8. Topografia e Geoprocessamento
3700 horas
3720 horas
3700 horas
3080 horas
3500 horas
3120 horas
3715 horas
3720 horas
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em fevereiro/2009.
O Ensino Técnico Seqüencial é ofertado para quem já concluiu, em qualquer
Instituição de Ensino Médio ou está concluindo o Ensino Médio no próprio CEFET-
MT/IF-MT e, as disciplinas são, exclusivamente, para a formação técnica. O aluno
do Ensino Médio Integrado cursa as disciplinas técnicas, concomitantemente, com
as do Ensino Médio e, a carga horária total é a soma das duas.
O ingresso para os Cursos Técnicos Seqüenciais é feito por meio de Exame
de Seleção, convênio ou transferência, para alunos que concluíram ou são
concluintes do Ensino Médio. As provas seletivas de Português, Matemática,
Biologia, Física, Química, História e Geografia são compostas com conteúdos do
Ensino Médio. A Organização Curricular é Regime Modular por Competência para
as turmas que ingressaram até 2008. A partir de 2009, a Organização Curricular
passou a ser semestral. A metodologia, para a formação, está dividida em aulas
teóricas e atividades práticas. E, sob orientação dos professores, os alunos
47
elaboram projetos, pesquisam, exercem atividades em empresas do ramo, fazem
trabalho de campo e outros que se fizerem necessários para a formação. As cargas
horárias dos cursos do Ensino Técnico Seqüencial do CEFET-MT/IF-MT são:
Quadro 2.3 – Carga horária dos cursos nível técnico sequencial
Cursos Carga Horária
1. Construções Prediais
2. Eletrotécnica
3. Eletrônica
4. Gestão Habilitação em Secretariado
5. Guia de Turismo Regional
6. Sistemas de Informação
7. Telecomunicações.
8. Topografia e Geoprocessamento
1200 horas
1220 horas
1200 horas
800 horas
1230 horas
1015 horas
1215 horas
1220 horas
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em fevereiro/2009.
2.2.2 Os cursos das modalidades ensino médio integrado e técnico sequencial
O perfil profissional de cada curso das modalidades Ensino Médio Integrado e
Técnico Seqüencial, extraído do Projeto Pedagógico do Curso, está disponibilizado
na página do IFMT.
2.2.2.1 Construções prediais
Técnico de nível médio com perfil profissional para exercer as seguintes
atividades: previsão de custo e quantidade de materiais de construção, elaboração
de plano de obras, croquis, análises de qualidade de materiais, levantamento
topográfico de terrenos, análises de solo, desenho de projetos, planejamento e
supervisão de obras, supervisão de segurança, análise de impactos ambientais,
execução de projetos até o limite determinado pelo Conselho Regional de
Engenharia. Esse profissional atua sob a orientação e/ou supervisão de engenheiros
e arquitetos.
48
2.2.2.2 Eletrotécnica
O técnico em Eletrotécnica é habilitado para atuar na coordenação, execução,
manutenção e elaboração de projetos de instalações elétricas residenciais, prediais,
comerciais e industriais. Esse profissional pode atuar tanto em empresas de
produção de energia elétrica, como também em todos os ramos da atividade
produtiva, industrial ou ainda como profissional liberal.
2.2.2.3 Eletrônica
Esse profissional estará apto a atuar em empresas do ramo de alimentação,
bebidas, oficina de manutenção de equipamentos eletrônicos, edição e impressão,
mineração, madeireira, e geração e distribuição de energia elétrica.
2.2.2.4 gestão habilitação em secretariado
Esse profissional está apto a trabalhar na assessoria do planejamento
organizacional das empresas, podendo atuar em instituições públicas e privadas, de
pequeno, médio ou grande porte ou ainda como profissional liberal. Os contratos de
trabalho desses profissionais trazem títulos variados, como por exemplo: secretário
adjunto, secretário administrativo, secretário assistente e secretário auxiliar.
2.2.2.5 Guia de turismo regional
O Técnico Profissional - Guia de Turismo Regional estará apto a exercer
atividades relacionadas aos procedimentos de recepção, translado,
acompanhamentos, entretenimentos, controle da programação e roteiros,
49
coordenação e liderança de grupos, bem como desempenhar a assistência ao turista
com foco em planejamento - atividades voltadas para concepção e articulação do
guiamento e gestão - atividades voltadas para o gerenciamento do processo de
trabalho. Este profissional poderá desempenhar suas funções nos segmentos de
centrais de informação turística, agências de viagem e turismo emissivas e
receptivas, transportadoras turísticas, organismos oficiais de turismo, organizações
turísticas não-governamentais e centros de lazer.
2.2.2.6 Sistemas de informação
Esse profissional poderá atuar na elaboração e execução de projetos de
sistemas de informação, na avaliação da necessidade de treinamento e de
atualização tecnológica, no suporte técnico a computadores e na elaboração e
implementação de sistemas (softwares) comerciais.
2.2.2.7 Telecomunicações
Esse profissional estará apto à execução de trabalhos e serviços técnicos,
operação e manutenção de equipamentos, aplicação de normas técnicas
concernentes aos respectivos processos de trabalho e levantamento de dados da
natureza técnica do trabalho executado, participação junto à equipe de instalação,
montagem, operação, reparo e manutenção no campo de telecomunicações,
execução de manutenção de instalações e equipamentos, assistência técnica na
compra e venda de equipamentos e materiais.
2.2.2.8 Topografia e geoprocessamento
Esse profissional atua na área de geomática desempenhando atividades de
planejamento, obtenção e tratamento de dados topográficos, geodésicos,
50
hidrológicos e de solos, além da execução de cadastro técnico multifinalitário e
elaboração de mapas a partir de dados georreferrenciados.
2.3 A educação de jovens e adultos EJA/PROEJA como modalidade de ensino
A Constituição de outubro de 1988 conferiu o direito à Educação Fundamental
para Jovens e Adultos, que não tiveram acesso aos estudos quando crianças ou
adolescentes. Direito esse que foi atribuído ao poder público para cumprimento, no
prazo de 10 (dez) anos, para a universalização do Ensino Fundamental e a
erradicação do analfabetismo. Período em que Municípios, Estados e Federação
tinham a obrigação de investir 50% (cinqüenta por cento) dos recursos destinados à
Educação para o cumprimento dessa previsão.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, aprovada
no final de 1996, no seu Art. 4
o
reiterou os direitos constitucionais da população
Jovem e Adulta ao Ensino Fundamental. No Art. 208 da Constituição Federal de
1988 constavam:
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.
Porém a Emenda 14, aprovada quase na mesma data, alterou a redação
desse artigo para:
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada
3
, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva
universalização
4
, do ensino médio gratuito.
Essa mudança constitucional, ainda que, aparentemente sem intenção, deu
margem à interpretações que descaracterizaram o direito público subjetivo,
desobrigando os Jovens e Adultos da freqüência escolar e dos poderes públicos da
3
Grifodesta pesquisadora.
4
Grifos desta pesquisadora.
51
oferta universal de Ensino Fundamental gratuito para os que não tiveram a
oportunidade de freqüentar a Escola a época considerada “certa”.
Ainda, a Emenda 14 alterou o prazo disposto na Constituição, substituindo o
compromisso decenal com a erradicação do analfabetismo e a universalização do
Ensino Fundamental por um mecanismo de operacionalização do regime de
cooperação entre as esferas de governo: o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF.
A modalidade
5
de Ensino de Jovens e Adultos é, portanto, da
responsabilidade da rede pública escolar para o atendimento daqueles que não
completaram a escolaridade em idade apropriada, regulamentada pelo artigo 37 da
LDB Nº 9 394/1996. É um dos segmentos da Educação Básica que recebem
repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, criado pela
Emenda Constitucional n.º 53/06, que tem por objetivo proporcionar a elevação
escolar e uma nova distribuição dos investimentos em educação. Esse Fundo tem
vigência de 14 (quatorze) anos a partir da Emenda Constitucional que o criou e
substituiu o FUNDEF que permaneceu até o final do ano de 2006. Enquanto o
FUNDEF tinha o alcance apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e
especial, o FUNDEB objetiva a garantia da Educação Básica para todos os
brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive àqueles que não tiveram
acesso à educação na idade considerada certa.
A modalidade PROEJA, proposta no ano de 2005 para ser executada,
principalmente, pela Rede de Ensino Técnico, é também Integrado Ensino
Médio/Ensino Técnico. Os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IF-MT, diferem dos
cursos Integrados, teoricamente, apenas pela faixa etária, pois, a idade mínima para
o ingresso é de 18 anos. O aluno do PROEJA é adulto e há muito está fora da
Escola, sendo que a maioria concluiu o Ensino Fundamental pela EJA. Os cursos
são ofertados no período noturno sendo a carga horária do Ensino Médio semi-
presencial, ou seja, 50% (cinqüenta por cento) em sala de aula e 50% (cinqüenta por
cento) em atividades não presenciais.
5
Modalidade, como consta no Documento Base do Mec/2006, segundo o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer
CNE nº. 11/2000, implica um modo próprio de fazer a educação, indicando que as características dos sujeitos
jovens e adultos, seus saberes e experiências do estar no mundo, são guias para a formulação de propostas
curriculares político-pedagógicas de atendimento.
52
Quadro 2.4 – Carga horária dos cursos do PROEJA
Cursos Carga Horária
1. Edificações
2. Eletrotécnica
3. Refrigeração e Ar Condicionado
2400
2400
2400
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em fevereiro/2009.
2.3.1 Os cursos do PROEJA
O PROEJA, de acordo com as metas estabelecidas, busca resgatar e
reinserir, no sistema escolar regular brasileiro, jovens e adultos que se encontram
afastados do mesmo, devido aos problemas internos e externos à escola, através do
acesso à educação geral e, mais especificamente, ao ensino profissional na
perspectiva de uma formação integral. (BRASIL, Documento Base - PROEJA, 2007).
Nos cursos do PROEJA o aluno possui faixa etária superior a 18 anos e
normalmente, parou de estudar sem concluir o Ensino Fundamental e a conclusão
desse nível se deu recente e, na maioria das vezes, por Estudos de Suplência.
Em 2007, o CEFET-MT ofertou os cursos do PROEJA, na forma integrada,
para cumprir determinação do Decreto de criação do Programa.
O PROEJA no CEFET-MT/IF-MT é ofertado na modalidade Ensino Médio
Integrado a Educação Profissional e conforme Orientação Normativa de
outubro/2007, aprovada pela Deliberação nº. 02/2007 do Conselho Técnico
Pedagógico as aulas tiveram início no 2º semestre de 2007.
O ingresso para os cursos tem como pré-requisito a aprovação no Exame de
Seleção, constituído de provas de conhecimentos do Ensino Fundamental de
matemática e português e as condições do quadro:
53
Quadro 2.5 – Oferta dos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IF-MT
Cursos ofertados Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e ar
Condicionado.
Modalidade de Ensino Integrado (Ensino Médio + Ensino Técnico)
Regime semestral Seis semestres.
Aulas Presenciais e semipresenciais – 50% para o E.M.
Período Noturno para as aulas presenciais
Número de vagas 180 (30 alunos para cada Turma)
Número de Turmas 06 (02 Turmas para cada Curso)
Condições Ter Ensino Fundamental e ser maior de 18 anos
Critério de entrada Exame de seleção
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em fevereiro/2009.
Cada um dos cursos tem no 1º Semestre da Grade Curricular, 07 (sete)
disciplinas do Núcleo Comum que compõem a Formação Geral, abrangendo as três
áreas do conhecimento do Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas tecnologias;
Ciências Humanas e suas tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas
tecnologias, fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. A carga horária total, exigida, de cada curso é de 2400 horas, das quais 1267
horas são do Núcleo Comum, equivalente a 1520 aulas de 50 minutos, sendo 1040
aulas presenciais e 480 semipresenciais. Carga Horária referente ao Ensino Médio é
semi-presencial, parte em sala de aula e parte em atividades extra-classe. A idade
mínima para acessar os cursos do PROEJA é de 18 anos na data da matrícula e
não há limite máximo.
Quadro 2.6 – Disciplinas do Núcleo Comum dos cursos do PROEJA
Disciplinas C.H. presencial
1. Língua Portuguesa
2. Educação Física
3. Sociologia
4. Matemática
5. Física
6. Biologia
7. Informática Básica
50
17
33
50
33
33
33
Fonte: Grade Curricular dos cursos.
54
As disciplinas profissionalizantes, de Formação Profissional, são voltadas
para a área determinada de cada curso.
O número de disciplinas profissionalizantes e a carga horária variam no
semestre e em cada curso.
Quadro 2.7 – Disciplinas profissionalizantes do 1º semestre dos cursos do
PROEJA
Cursos Disciplinas C.H.
Edificações 1.Topografia
2. Desenho Técnico
03
83
Eletrotécnica 1. Medidas Elétricas
2. Desenho Técnico
3. Circuitos Elétricos
66
33
33
Refrigeração e ar
Condicionado
1. Termodinâmica
2. Empreendedorismo
3. Segurança no Trabalho
4. Física Aplicada
5. Matemática Aplicada
33
33
17
17
33
Fonte: Grade Curricular dos cursos.
As primeiras turmas dos cursos do PROEJA do CEFET-MT iniciaram suas
aulas em outubro de 2007, sendo que o semestre foi interrompido em dezembro,
devido às férias coletivas dos professores, retornando em fevereiro de 2008.
Dessas turmas passaram para o segundo semestre, apenas 35 alunos do
curso de Eletrotécnica 26 alunos do curso Refrigeração e Ar Condicionado e 37
alunos de Edificações. E, de duas turmas do primeiro semestre dos cursos de
Edificações e Refrigeração e Ar Condicionado no segundo semestre foram
transformadas em uma turma de cada curso.
A partir do segundo semestre de 2008, o aluno do PROEJA passou a receber,
do Governo Federal, uma bolsa no valor de R$ 100,00 (cem reais) por mês, como
forma de incentivo para continuar no curso.
55
Nos semestres seguintes do segundo semestre letivo de 2007, foram
ofertadas novas turmas, sendo que, para o semestre letivo de 2009!1, foram
ofertadas 01 (uma) turma para o primeiro semestre de cada curso. Neste primeiro
semestre letivo de 2009 existem as seguintes turmas do PROEJA:
Quadro 2.8 – Turmas dos cursos do PROEJA do 1º semestre letivo de 2009
Curso
Semestre
Edificações Eletrotécnica Refrigeração e Ar
Condicionado
1° Semestre 01 turma 01 turma 01 turma
2° Semestre 01 turma 01 turma 01 turma
3° Semestre 01 turma 01 turma 01 turma
Total 03 turmas 03 turmas 03 turmas
Fonte: DE!IF-MT, campus Cuiabá em março/2009
No 1º semestre letivo de 2009, cada um dos cursos do PROEJA tem e 01
(uma) turma do primeiro semestre, ma do segundo semestre e 01 (uma) do terceiro
semestre.
2.4 Os cursos de graduação
Para os Cursos de Graduação, o ingresso se faz por meio de Vestibular,
convocado, publicamente, ou ainda, por outros meios de ingresso vigentes na
instituição. O candidato deverá ter concluído o Ensino Médio. Os cursos de
Graduação têm como Metodologia aulas com suporte de laboratórios, trabalhos
práticos, seminários e pesquisa bibliográfica, vivências para realização de projetos
que asseguram a aquisição das competências profissionais. A Organização
Curricular desses cursos é Ensino Modular por Competência, para as turmas que
entraram até o ano letivo de 2008. E, para turmas que entraram a partir do ano letivo
de 2009, a Organização Curricular é Semestral, com atribuição de notas bimestrais.
56
2.4.1 Curso superior de tecnologia em automação industrial
Este profissional atua na integração da eletrônica - interface de aquisição de
dados, controle, sistemas, microprocessador - interface homem/máquina,
controladores lógicos programáveis, com a informática (hardware, software e rede),
eletrônica industrial (sistemas de potência, chaveadores, softstarter, inversores de
freqüência, chaves estáticas) e eletrotécnica (máquinas elétricas, circuitos elétricos,
atuadores). A Carga horária é de 2600 horas.
2.4.2 Curso superior de tecnologia em controle de obras
Este profissional atua no planejamento de instalação de Controle Tecnológico
de Obras na construção civil, na definição de serviços, no controle de qualidade de
obras, na obtenção de parâmetros de projetos e manutenção de equipamentos de
laboratórios. O Curso é organizado em módulos independentes. Tem 2410 horas de
Carga Horária.
2.4.3 Curso superior de tecnologia em desenvolvimento de sistemas para
internet
Esse profissional de nível superior na área tecnológica, com ênfase na teoria
geral e na concepção, projeto, implantação, suporte e administração de aplicativos
para Internet e Intranet, atuam como um solucionador de problemas em tecnologia
para WEB. A Carga Horária do curso é de 2340 horas.
57
2.4.4 Curso superior de tecnologia em redes de computadores
Esse profissional de nível superior na área tecnológica atua na administração
de ambientes computacionais, definindo parâmetros de utilização de sistemas,
implantando e documentando rotinas e projetos e controlando os níveis de serviço
de sistemas operacionais de redes; suporte técnico no uso de equipamentos e
programas computacionais e no desenvolvimento de ferramentas e aplicativos de
apoio para usuários; configuração e instalação de recursos e sistemas
computacionais; gerenciamento de segurança de ambientes computacionais;
implanta e gerencia redes envolvendo equipamentos, componentes e meios de
transmissão de dados. A Carga Horária do curso é de 2000 horas.
2.5 Os cursos de educação a distância - EAD
O CEFET-MT/IFMT possui experiência na educação a distância, ofertando
cursos de extensão, e desde o ano de 2006 trabalhando os 20% dos cursos
reconhecidos na modalidade a distância. O CEFET-MT/IFMT sedia o mestrado
interinstitucional a distância “Política Cientifica e Tecnológica” em parceria com a
UNICAMP além de dois cursos de pós-graduação a distância e um de graduação
iniciados no segundo semestre de 2006.
2.5.1 Licenciatura em Química
Baseando-se nas propostas de diretrizes curriculares para licenciaturas em
Química, propõe-se que o profissional desta licenciatura deverá apresentar um forte
conhecimento dos conteúdos de Química, além de um perfil que o capacite a ter
visão: de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas
realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; da
58
contribuição que a aprendizagem da Química pode oferecer a formação dos
indivíduos para o exercício de sua cidadania; de que o conhecimento de química
pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos
preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda
estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.
Esta proposta foi norteada pelas competências e habilidades inerentes a um
professor na área de Química. Assim, espera-se que esta proposta pedagógica ora
implantada pelo CEFET-MT/IFMT enfatize a formação de profissionais que:
2.5.2 Tecnologia em sistemas para internet
O curso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet tem o objetivo de
formar profissionais de nível superior na área tecnológica, com ênfase na teoria
geral e na concepção, projeto, implantação, suporte e administração de aplicativos
para Internet (Extranet e Intranet), atuando como um solucionador de problemas em
tecnologia para Web. Construir com o educando o raciocínio lógico, desenvolver o
senso crítico, o respeito ao próximo e à vida em sociedade. Despertar e valorizar o
espírito empreendedor dos educandos provocá-los para sonhar, discutir e realizar
seus trabalhos.
Cabe a este profissional a responsabilidade de focar as características de
uma empresa e reproduzi-las em uma ambiente Internet. Para tanto, requer absorver
conhecimentos teóricos e práticos para produzir a solução em um ambiente atual de
comercialização de produtos e serviços ou informações institucionais e
governamentais.
As unidades curriculares proporcionam desenvolver todo o suporte criativo do
aluno na construção de sistemas de informação com completos fundamentos de
gerenciamento de banco de dados. Este profissional poderá trabalhar como
consultor atendendo desde pequenos comércios até grandes corporações. Poderá
estar agregado a provedores de Internet/extranet para agregar serviços de
provimento de serviços de comércio eletrônico e lojas virtuais.
Ainda, este Curso tem como proposta, formar profissionais com
conhecimentos e capacidade de manter-se atualizado no sistemas de informação e
59
desenvolvimento tecnológico aprendendo, permanentemente, tendo raciocínio lógico
na compreensão e resolução de problemas propostos e demonstrando consciência
do trabalho em equipe, da mesma forma que deverá ser capaz de mobilizar e
articular, com pertinência, conhecimentos, habilidades e valores em níveis
crescentes de complexidade na sua específica área de atuação.
2.6 Os cursos de pós-graduação
2.6.1 Curso de especialização em educação e profissional integrada à
educação básica na modalidade de jovens e adultos – PROEJA
A Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos é uma proposta do
Programa do PROEJA. A formação docente é fundamental para minimizar as
questões que compõem a realidade dos alunos do PROEJA, investigar seus modos
de aprender de forma geral, tendo em vista compreender e favorecer os processos
da aprendizagem é um dos objetivos da Especialização. Essa formação, proposta
pelo Governo Federal dentro do Programa de Educação de Jovens e Adultos, na
modalidade de Especialização, é uma política específica para a formação dos
professores para atuarem no PROEJA, uma vez que há carência de formação
continuada nessa área.
A área de Conhecimento da Especialização proposta é a Educação, e a oferta
é na forma presencial. O curso de Especialização se justifica por ser o Programa de
Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos – PROEJA, um campo peculiar de conhecimento que exige
formação específica de professores para nele atuar.
Nesse contexto, FRIGOTTO (2000) afirma que a formação e qualificação,
tanto em sentido geral quanto especificamente, do educador, não pode ser tratado
adequadamente sem referi-lo à trama das relações sociais e embates que se travam
no plano estrutural e conjuntural da sociedade.
60
A formação do professor para o PROEJA está dentro de uma política pública
focada na Educação de Jovens e Adultos, a qual deve contemplar a elevação da
escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração
sociolaboral de um grande contingente de cidadãos, cerceados no seu direito de
concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de
qualidade.
Consta do Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Educação
Profissional Integrada com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos do CEFET-MT/IF-MT (p. 09 e 10):
O objetivo geral do Curso de Especialização em Educação Profissional
Integrada com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos consiste em promover a formação de professores da Educação de
Nível Médio e da Educação Profissional sob a ótica da educação inclusiva,
de forma a torná-los agentes de mudanças no cenário atual das escolas
públicas em que estão inseridos propiciando aos participantes um
referencial teórico-prático na perspectiva da transversalidade dos saberes
que fundamentem suas ações profissionais na implantação e
implementação de programas e projetos voltados para a educação de
jovens e adultos a partir do intercâmbio dos saberes experiências dos
participantes, da valorização das culturas e das identidades regionais.
Esse curso de Especialização tem como objetivos específicos:
1. Qualificar professores para a atuação na educação profissional técnica
de nível médio integrada ao ensino médio na modalidade de educação
de jovens e adultos.
2. Propiciar vivências de situações de aprendizagem que possibilitem aos
participantes atuar em equipes multidisciplinares.
3. Oportunizar o diálogo criativo com as incertezas da
contemporaneidade relacionadas principalmente à Educação, Ciência,
Tecnologia e Trabalho a partir de uma apreciação crítica do contexto
social.
4. Fomentar tanto o princípio educativo de pesquisa - enquanto
metodologia de aprendizagem - quanto o princípio científico enquanto
produção de conhecimentos direcionados à interação da educação de
jovens e adultos, ensino médio e educação profissional, na perspectiva
da educação inclusiva.
61
5. Oportunizar aos participantes a reflexão acerca de saberes essenciais
ao exercício profissional quer como gestor quer como docentes que
lhes possibilitem compreender e acompanhar o debate, as
metodologias, as definições e as tendências das políticas sociais, em
especial das políticas de educação inclusiva, de educação de jovens e
adultos integrada à educação profissional técnica de nível médio
considerando as peculiaridades, as circunstâncias particulares e as
situações contextuais concretas em que programas e projetos deste
campo são implementados.
A Especialização para atuação nos cursos do PROEJA foi de fundamental
importância para a implantação desse Programa, com a qualidade que a modalidade
de ensino proposta requer, uma vez que ao se tratar de uma nova forma de atuar na
educação profissional e na EJA não existe formação sistemática de profissionais
para esse campo. O programa fundamenta-se nos seguintes pressupostos:
1. Necessidade da formação de um novo profissional que possa atuar na
educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino
médio na modalidade EJA como docente-pesquisador; gestor
educacional de programas e projetos; e formulador e executor de
políticas públicas;
2. Integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e
cultura geral, a qual contribui para o enriquecimento científico, cultural,
político e profissional dos sujeitos que atuam nessa esfera educativa,
sustentando-se nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização
e flexibilidade como exigência historicamente construída pela
sociedade;
3. Espaço para que os cursistas possam compreender e aprender uns
com os outros, em fértil atividade cognitiva, afetiva, emocional,
contribuindo para a problematização e produção do ato educativo com
uma perspectiva sensível, com a qual a formação continuada de
professores nesse campo precisa lidar.
62
O público-alvo são os profissionais com curso superior que trabalhem
preferencialmente na Rede Federal de Ensino, nas Redes Públicas de Ensino e
atuem na Educação Profissional Técnica de Nível Médio e/ou na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, ou que venham atuar nos projetos pedagógicos que
integrem esses cursos.
Carga Horária - O curso está organizado com 360 horas presenciais
Período e periodicidade - O curso ocorrerá em (06) seis meses.
Os encontros presenciais são de 15 horas semanais, sendo a execução
dessas horas nas sextas-feiras pela manhã e tarde e sábados, pela manhã,
conforme a organização de calendário. O conteúdo programático foi sendo
adequado para cada turma, sendo o da primeira, constando em anexo.
Corpo docente - Professores mestres e doutores selecionados pelo Centro
Federal de Educação de Mato Grosso!Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso.
Critério de seleção dos alunos - Experiência de atuação no PROEJA, na
EJA, na Educação Profissional e/ou no Ensino Médio. Interesse de atuação no
PROEJA, envolvimento com gestão na EJA, na Educação Profissional e no Ensino
Médio.
Análise de currículo e da Carta de Justificativa. Caso seja necessário é
facultada a realização de entrevista com o candidato.
Deve ser dada preferência na seleção, aos candidatos que possuam apenas
graduação. Caso existam vagas serão aceitos candidatos que possuam
especialização, mestrado e doutorado, nessa ordem.
Quadro 2.9 - Turmas e matrículas da Especialização PROEJA realizadas pelo
CEFET-MT/IF-MT
Ano Turmas Matriculados Docentes Técnicos Administrativos
2006/2 01 34 17 06
2007/1 01 36 06 05
2007/2 03 151 06 06
2008/2 04 188 18 11
Total 09 409 47 28
Fonte: sistema acadêmico Q- Acadêmico acesso em 08!03!2009.
63
As duas últimas colunas do quadro referem-se a Professores e Técnicos
Administrativos do CEFETMT/IFMT.
2.6.2 Curso de especialização à distância. Educação Tecnológica Inclusiva -
TECNEP
Esta Especialização está dentro de um Programa do MEC/SETEC, iniciado
desde 2000, denominado TECNEP – Educação, Tecnologia e Profissionalização
para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
Objetiva promover a formação e capacitação de profissionais para atuar no
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, no
estabelecimento de formas criativas das atividades de ensino-aprendizagem e de
prever pró-ativamente as condições necessárias e as alternativas possíveis para o
desenvolvimento adequado da educação inclusiva, considerando as peculiaridades,
às circunstâncias particulares e as situações contextuais concretas em que
programas e projetos deste campo são implementados. Essa Especialização é uma
forma de potencializar as ações desenvolvidas pelo Programa do TECNEP.
2.6.3 Curso de Especialização em Redes de Computadores Distribuída
Tem como objetivo possibilitar o treinamento continuado para graduados nas
técnicas atuais da Área de Redes e Computação Distribuída, tanto para promover
uma melhoria de desempenho das empresas, como para motivar a busca por
estudos mais avançados. O enfoque do curso é o estado da arte, aliado a prática
profissional, abordando tecnologias atuais e futuras, com ênfase nas técnicas de
análise e projeto em ciências da computação. E, assim, formar recursos humanos
64
capacitados a adaptar-se às empresas e tecnologia da informação, permitindo,
assim, ganho na qualidade do produto e competitividade no mercado globalizado.
2.7 As perspectivas das modalidades de ensino do instituto para o campus
Cuiabá – Octayde Jorge da Silva
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, assim
como eram definidos no Decreto de criação dos CEFET´s, instituições de ensino
superior pluricurriculares, especializados na oferta de educação tecnológica nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária
na área tecnológica.
Neste contexto, a versão do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI
dos
campi que integram o IFMT, disponível na sua página eletrônica
6
, para análise
da comunidade e apresenta a expectativa de matrículas até o ano de 2014 que, para
campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva tem a previsão:
❷ Ano 2009 – 2984 matrículas
❷ Ano 2010 – 3835 matrículas
❷ Ano 2011 – 4257 matrículas
❷ Ano 2012 – 4781 matrículas
❷ Ano 2013 – 5197 matrículas
❷ Ano 2014 – 5397matrículas
Essa oferta de vagas é para cursos presenciais regulares, sendo que poderá
ainda ofertar vagas em Núcleos Avançados ou Pólos de Redes, em convênio com
municípios, bem como participar de programas especiais do Ministério da Educação.
A Organização de cursos e programas no âmbito da Educação Profissional e
Tecnológica – EPT, previstos no PDI do Instituto, atende as modalidades:
FIC – A Formação Inicial e Continuada é uma modalidade de ensino que se
destina a oferecer oportunidade de estudos para trabalhadores, visando o
6
www.ifmt.gov.br
65
desenvolvimento de aptidões para a vida social. Nessa perspectiva, o IFMT está
oferecendo cursos objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e
a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da
educação profissional e tecnológica. E, neste ano de 2009 o IFMT, campus Cuiabá,
está ofertando uma turma pioneira do FIC, com 30 alunos, na Área de Construção
Civil.
Ensino Técnico - é uma modalidade de ensino articulada, Educação
Profissional Técnica com o Ensino Médio proposta para diferentes áreas do
conhecimento.
Ensino Técnico Integrado - é uma modalidade de ensino que deve
assegurar a oferta de uma formação geral de qualidade associada a uma
qualificação profissional sólida, por meio de uma composição curricular idêntica à do
Ensino Médio, acrescida dos componentes da formação profissional articulados
pedagogicamente.
Ensino Técnico Concomitante - é uma modalidade de ensino oferecido
somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental ou esteja cursando o
Ensino Médio.
Ensino Técnico Subseqüente - é uma modalidade de ensino oferecido
somente a quem já tenha concluído o ensino médio, podendo receber certificados de
qualificação profissional antes do término, dependendo da estrutura curricular de
cada curso e a obtenção das competências exigidas.
PROEJA - é uma modalidade de ensino que se destina a oferecer
oportunidade de estudos para aquelas pessoas que não tiveram acesso ao ensino
fundamental ou médio na idade regular, considerando as condições de vida e de
trabalho do aluno. É um Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e a oferta de cursos
de educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio são
programas diferentes do Ministério da Educação. Enquanto esta permite a
articulação entre o ensino médio e a formação para o trabalho, o PROEJA, que
também prevê essa articulação, é voltado exclusivamente para trabalhadores jovens
e adultos. Isso não quer dizer que ele seja pior ou que aprenda menos do que o
Técnico do Ensino Médio Integrado. São profissionais iguais com os mesmos
direitos e deveres de Técnico, tão necessário para o desenvolvimento do nosso
país.
66
Graduação - os cursos de graduação propostos pelo IFMT estão organizados
nas áreas de tecnologias, licenciaturas e bacharelados, sendo que os cursos das
duas ultimas áreas estão prevista para iniciar-se a partir do ano de 2010. As áreas
são:
a) cursos superiores de tecnologia que visam à formação de profissionais
para os diferentes setores da economia; A metodologia utilizada visa buscar o
conhecimento a partir da prática reflexiva de forma aprofundada e especifica em um
determinado campo de atuação; têm duração média de 4 a 6 semestres, o que
permite um ingresso mais rápido no mundo do trabalho;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica,
sobretudo nas áreas de ciências da natureza e matemática, e para a educação
profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais
para os diferentes setores da economia e áreas profissionais.
Pós-Graduação – Lato Sensu e Stricto Sensu para a formação dos discentes
na área do ensino e da pesquisa, deverá seguir a demanda social, concentrando-se
em suas áreas de atuação, nas modalidades presencial e a distância.
Educação a Distância – é uma modalidade de ensino que permite a
descentralização possibilitando a qualificação, aperfeiçoamento profissional voltado
ao mundo do trabalho numa dimensão que possibilita a formação de um número
maior de interessados em fazer parte da sociedade do conhecimento.
Neste Capítulo registramos as modalidades de ensino, os cursos e suas
características até CEFET-MT e encerramos com a proposta do IFMT para o
campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, constante da proposta do PDI.
67
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Educação não transforma o mundo.
Educação muda pessoas. Pessoas
transformam o mundo (Paulo Freire).
No desenvolvimento deste Capítulo estão as interlocuções dos autores que
versam sobre a educação de Adultos, a formação técnica e a formação de
professores, dentro da expectativa da formação profissional. Pois, apesar das várias
experiências ocorridas de formação profissional, desde a chegada dos padres
jesuítas ao Brasil no período colonial, a Educação de Jovens e adultos começou
oficialmente, a partir do ano de 1945, com a aprovação do Decreto nº 19.513. E, em
continuidade foram lançados projetos e campanhas com a finalidade de alfabetizar
os jovens e adultos que não tiveram acesso à educação em período regular. Foram
criados, para atender às necessidades de qualificação da mão-de-obra para o setor
industrial:
• a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA e
• a Educação de Base – MEB.
E, para atender às populações das regiões menos desenvolvidas, do interior
brasileiro, propiciando a integração pela alfabetização, utilizando o Método Paulo
Freire, foram criados:
• o sistema rádio educativo criado na Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil com o apoio do Governo Federal;
• os Centros Populares de Cultura – CPC,
• o Movimento de Cultura Popular – MCP e
• a Campanha Pé no Chão Também se Aprende a Ler – CPCTAL.
68
No período do regime militar, a partir do ano de 1967, foi criado o Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, em substituição a todos os projetos e
campanhas até então existentes, excluídos pelo governo e os seus representantes
perseguidos que foram politicamente. A partir de 1985, o MOBRAL se transforma
em Fundação Educar, tendo como principal objetivo a erradicação do analfabetismo
e preparação da mão-de-obra necessária ao momento econômico e político
brasileiro.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases do ano de 1971 excluiu as
modalidades existentes de Educação de Jovens e Adultos e propôs a modalidade de
ensino por suplência para a EJA, praticamente, com os mesmos objetivos do
MOBRAL, ou seja, a profissionalização para o mercado de trabalho e a visão da
leitura e da escrita apenas como decodificação de signos.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada no ano de 1996 passou a contemplar
diferentes modalidades de Educação de Jovens e Adultos, para atender as
necessidades sociais e do mercado, como consta no seu artigo 38:
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
A redução da idade para 15 e 18 anos para o Ensino Fundamental e Ensino
Médio, respectivamente, foi uma das mudanças significativas e importantes que
também propôs o uso de didática apropriada e aplicação de projetos especiais de
inclusão, para a Educação de Jovens e Adultos.
69
3.1 Conceituando a educação de jovens e adultos, segundo Paulo Freire
A Educação de Jovens e Adultos, sob o olhar de Paulo Freire, é vista como
um ato de transformação social, a partir da vivência, da realidade da comunidade de
onde o aluno está inserido. É uma educação participativa, de comprometimento com
o coletivo, baseada nos conhecimentos comuns da comunidade, que incentiva o
diálogo para uma formação cidadã e onde os participantes conhecem os seus
direitos. É uma educação não informal que tem como proposta de ensino a
utilização do saber da comunidade, denominada por Paulo Freire (1987), Educação
Popular.
É a aprendizagem a partir do conhecimento do aluno e o ensinamento, a
partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. Assim, a Educação Popular
é uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias que
incentivam à participação e ao empoderamento
7
das pessoas participantes, por meio
de uma base política que estimula as transformações sociais e direciona para o
usufruto da liberdade, justiça, igualdade e felicidade. Para Paulo Freire, o
conhecimento tradicional leva à marginalização dos oprimidos, das classes
subalternas da sociedade desigual. Ao contrário, o conhecimento popular, leva a
transformação e ao despertar político participativo, na busca de direitos,
diferentemente da Educação dita formal.
Paulo Freire entendia “popular” como sinônimo de oprimido, aquele que vive
sem as condições elementares para o exercício de sua cidadania e que está fora da
posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Pensar em Educação
Popular é pensar em Educação de Jovens e Adultos, é pensar no PROEJA, pois o
professor dessa modalidade deve ser um educador que pode ser visto como:
• Ponte – que permite passar e que apóia. É um facilitador de aprendizagens,
mas que centra a educação no educando, assumindo, apenas, o papel de
motivador. Paulo Freire (1986, p. 25), avalia:
[...] minha posição não é de negar o papel diretivo e necessário do
educador. Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos
7
Empoderamento, para Paulo Freire tem o significado de conquista, avanço e superação, por parte do sujeito
ativo do processo, daquele que se empodera. Não tem o significado do termo inglês empowerment: dar poder,
doar ou transferir por bondade.
70
objetos que estudo com os alunos. Estou extremamente interessado nos
objetos de estudo – eles estimulam minha curiosidade e trago esse
entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto!
• Mediador – que media, dentro dos diferentes significados, quando se indaga:
mediador de que? Mediador de quem? Encontrar essas respostas tem sido o
grande desafio dos educadores que, dentre outras respostas, pode ser: mediador de
conflitos, mediador de cultura e de saberes e mediador do diálogo. Dentre estas
respostas, a mais próxima da Educação Popular é a que afirma ser o educador um
mediador do processo dialógico, mediadora da construção de novos conhecimentos,
que transformam educador e educandos. O educador, necessariamente, não precisa
ser militante do grupo social dos educandos, mas deve ter algumas características,
peculiares da função de educador popular ou de Jovens e Adultos como:
• Conhecer quem são esses educandos Jovens e Adultos.
• Conhecer o lócus social da comunidade desses educandos.
• Compreender os valores e cultura da comunidade.
Educando e educadores formam-se mutuamente, ao longo do processo
educativo, afirma Freire, (1987, p. 130): “já não se pode afirmar que alguém liberta
alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em
comunhão”.
O educador deve possuir saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes
dos alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou
menor valor, mas, sim aceitar que são saberes próprios da experiência do educador.
Freire (1986, p.117) ressalta:
A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é
um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças entre eles e
você. De uma vez por todas, somos todos iguais! Mas isto não é possível.
Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder
de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo
diferente dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central - a
diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu sonho político é
de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre
o professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir!
Sou diferente dos alunos! Mas se sou democrático não posso permitir que
esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam antagonistas, é porque
me tornei autoritário.
O educador popular não se constitui em um transmissor de informações,
descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua, ele também não se
71
restringe a ser um facilitador de aprendizagens. Nesses dois lados, devemos ter a
compreensão de que o educador é um sujeito indispensável ao diálogo, pois se
assim não fosse, a palavra dos educandos seria colocada sem visão crítica, sem a
reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis. O educador Paulo Freire
(FREIRE, 1987, p. 79) define o diálogo como sendo o próprio processo de
libertação, pois: “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos
dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos
homens”.
Para TORRES (2000) a criadora e dirigente do Instituto Fronesis
8
, foi a partir
de Paulo Freire que, para muitos educadores, a educação surgiu como espaço vital,
como uma alternativa de atividade política.
Para Paulo Freire, cada escola que é constituída por pessoas, tem uma
história e o que for feito pela vontade política desta é mais consistente do que o que
se faz por imposição, então o caminho é o diálogo, a negociação sempre. A questão
é definir o que, como e para quem ensinar. Nessa premissa, a Educação de Jovens
e Adultos deve ser construída na Escola, pelos participantes desta.
3.2 A aprendizagem do adulto
O processo de aprendizagem, em geral, pode ser definido de forma sintética
como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem
competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse
processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por
outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos
político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Nesse contexto a Escola, no Brasil, foi criada para atender crianças e jovens
e, para atender adultos tem que preparar-se, reformular-se para permitir o acesso e,
principalmente, a permanência. É preciso repensar essa Escola, onde transitam,
muitas vezes, em períodos diferentes, crianças, jovens e adultos.
8
Rosa Maria Torres, Educadora, pesquisadora e especialista em educação de jovens e adultos. É assessora do
Centro de Cooperação Regional para a Educação de Adultos na América Latina e Caribe (Crefal). Criou e dirige
o Instituto Fronesis. http://www.fronesis.org
72
A Escola precisa preparar-se para as aprendizagens de adultos, reestruturar-
se dentro de uma orientação curricular adequada para esse público. Educador e
educando devem buscar, de maneira harmoniosa e dialógica esse aprender que
consta do Documento Base do MEC (p. 28):
Na concepção de uma política, cujo objetivo da formação está
fundamentado na integração de trabalho, ciência, técnica, tecnologia,
humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento científico,
cultural, político e profissional das populações, pela indissociabilidade
dessas dimensões no mundo real. Ademais, essas dimensões estão
estreitamente vinculadas às condições necessárias ao efetivo exercício da
cidadania.
É necessário então, que se proponha a prática pedagógica numa perspectiva
que provoque um ensinar e aprender associados, situando o indivíduo no contexto
em que vive fornecendo-lhes o conhecimento e as habilidades necessárias para a
sobrevivência e crescimento no mundo moderno. GADOTTI (1981), afirma: “As
classes populares, no Brasil, sempre estiveram à margem do poder. Em
conseqüência, as aspirações populares em matéria de educação, não encontram
ressonância: a educação é eminentemente elitista e antipopular”.
Para FRIGOTTO, (1991) houve uma crescente demanda para as escolas
técnicas e o perfil dos alunos não é mais os clássicos do passado. Os filhos das
elites e de intelectuais é que estão buscando a formação nessas escolas. Os que
são aprovados nos exames de seleção e ingressam, com raras exceções, não são
aqueles que vêm de escolas públicas e periféricas das cidades.
No seu artigo: Um cenário possível para o Brasil, GADOTTI (2000) coloca que
a escola atual não foi pensada como
“Escola de EJA. Por isso, precisa preparar-se
para facilitar o acesso e a permanência do adulto. Essa preparação supõe uma
estrutura adequada, um projeto político-pedagógica que inclua a EJA; uma
concepção de EJA que estabeleça a sua especificidade não como uma carência,
“suplência”, de algo, mas como uma “modalidade de educação básica”. O que é
preciso para a reorientação curricular da escola atual para que atenda à educação
de jovens e adultos? Não há dúvida de que uma reorientação curricular, para que
seja bem sucedida necessita de: referenciais, teoria; propostas concretas, práticas e
estratégias. O melhor referencial e a melhor proposta, não tem qualquer significado
se não forem assumidos, coletivamente, pela escola como um todo. As estratégias
73
são essenciais. Elas podem levar a perder as melhores propostas. Por isso é
necessário:
1) comunicação eficaz;
2) adesão voluntária;
3) ambiente favorável;
4) credibilidade técnica e política e
5) tempo próprio.
Para que as escolas possam aderir a esse novo desafio, voluntariamente,
com autonomia, precisam ser respeitadas. Democracia é respeito
, é levar em conta
as pessoas e o que elas fizeram e fazem. E respeitar o que já existe, a experiência
de cada um, de cada uma. Na verdade, todas as escola públicas querem enfrentar
as inúmeras dificuldades e barreiras que existem para construir essa nova “escola
pública de adultos”, mas querem que sejam respeitados os diferentes contextos e
propostas.
A Educação de Jovens e Adultos é, portanto, uma caminhada longa
, que deve
começar por um pequeno passo e esse primeiro passo é, sem dúvida, acreditar na
educação de jovens e adultos.
A educação do adulto deve ser formal e permanente sem, desconsiderar
educação informal e ocasional que o aluno possui fruto da sua vigência em uma
sociedade multicultural, na qual as Instituições de Ensino devem propor os enfoques
teóricos baseados na prática, respeitando-se as peculiaridades do grupo aprendiz e,
se possível, individual, do aluno.
GARCIA (1999, p. 50) cita a classificação de Korthagen dos estilos de
aprendizagens das pessoas adultas, que são:
• Orientação interna, sujeitos que preferem aprender por si mesmos, sem
diretrizes externas e
• Orientação externa, sujeitos que preferem aprender com orientação
externa: supervisor, livro, assessor, etc.
E, referenciando Huber e Roth, GARCIA (1999, p. 50), cita as duas outras
possíveis orientações de aprendizagens em dois pólos opostos:
• Incerteza é a orientação de algumas pessoas para situações com
resultados incertos, assim como a tendência para tomar em consideração os pontos
74
de vista dos outros. Esses sujeitos preferem situações de cooperação que permitam
a inclusão e até a integração de diferentes pontos de vista.
• Certeza, os sujeitos procuram a clareza e a segurança, tentam seguir a
opinião da maioria. Preferem situações individuais ou de competição, nas quais
podem conservar suas próprias idéias.
Os adultos, segundo GARCIA, aprendem em situações diversas, em
contextos mais ou menos organizados, em situações formais, organizadas,
planificadas e que se desenrolam em instituições formativas. Essas situações
formais são estabelecidas conforme o nível de responsabilidade e de autonomia dos
adultos.
GARCIA (1999, p. 56) refere-se também a Teoria de Jarvis, sobre a
experiência adulta. Esse autor, segundo GARCIA, afirma que existem nove
possibilidades de resultados para uma determinada experiência. As três primeiras
levam a respostas de não aprendizagens e são:
• Presunção - O sujeito pensa que já sabe.
• Não consideração - Não se tem em conta a possibilidade de resposta.
• Recusa – A oportunidade de aprender.
Nas três próximas possibilidades, a pessoa adulta aprende, mas trata-se de
uma aprendizagem por memorização e são:
• Pré-consciente - A pessoa interioriza algo inconscientemente.
• Prática - Pode praticar uma nova modalidade sem aprender.
• Memorização - Aquisição e armazenamento de informação.
E, estas últimas possibilidades geram aprendizagens significativas e são as
seguintes:
• Contemplação - Pensar no que se está a aprender, sem que se exija um
resultado visível de conduta.
• Prática Reflexiva - Tem a ver com a resolução de problemas.
• Aprendizagem experimental - Aprendizagem de uma pessoa ao realizar
experiências no ambiente.
Para GARCIA (1999) existem diferentes teorias de aprendizagens de adultos,
professores e alunos que se encontram nesse estágio da vida, e, reportando a
Knowles, cita a de maior freqüência - Andragogia, que define como “a arte e a
ciência de ajudar os adultos a aprender”. Ainda, explica a diferença entre
75
Andragogia e Pedagogia. A primeira é a ciência da educação dos adultos e a
segunda é também a ciência da educação, só que das crianças.
O método de ensino andragógico significa ensino para adultos, sendo que o
vocábulo andragogia vem do grego
: andros - adulto e gogos – educar. Ferreia &
Oliveira apud OLIVEIRA (1999) historizam o termo andragogia, no artigo:
Andragogia ou Pedagogia na Educação de Adultos? Pois, segundo esses autores:
O termo andragogia foi utilizado pela primeira vez por um professor alemão
Alexander Kapp, em 1833, para descrever a teoria educativa de Platão.
Mas, com o tempo, caiu no esquecimento. Anos mais tarde, no princípio do
século XX, se volta a mencionar este conceito por Eugen Rosenback,
referindo-se ao conjunto de elementos curriculares próprios para educação
de adultos como: os professores, métodos e filosofia.
A partir da década de 70, a Europa e América do Norte, começam a se
referir a este termo com mais freqüência, como sendo especificamente os
métodos, técnicas, fins e todo currículo destinado à educação integral da
população adulta.
Nos últimos tempos, se tem dado uma grande importância aos estudos
sobre a Andragogia, ao ponto, de existirem cursos para professores em
Andragogia como na Universidade de Rafael Urdaneta, que propõe como
objetivo, formação de profissionais para identificação, evolução e solução
dos problemas, que são encontrados na educação de Adultos, no contexto
de um desenvolvimento integral, que visualize o adulto na situação de
aprendiz, como indivíduo capaz de contribuir na realização profissional de
crescimento pessoal e intervenção comunitária e social.
Andragogia é, portanto, a arte e ciência na aprendizagem do adulto, sendo
estas, arte
9
e ciência,
10
imprescindíveis ao professor do PROEJA, como
conhecimentos e ações, como um modelo próprio e apropriado de ensino de
adultos. Por sua vez, o modelo andragógico, segundo CHOTGUIS (apud OLIVEIRA,
1999) é baseado em vários pressupostos, sendo:
1. A Necessidade de Saber:
Os adultos têm necessidade de saber por que eles precisam aprender algo,
antes de se disporem a aprender.
Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles
investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela
aprendizagem e as consequências negativas de não aprender.
9
Grifo desta pesquisadora.
10
Grifo desta pesquisadora.
76
2. Auto-Conceito do Aprendiz:
Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas
decisões, por suas próprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si
próprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e
tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu
próprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que
outros estão impondo seus desejos a eles.
3. O Papel das Experiências dos Aprendizes:
Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande número
de experiências, mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por ter vivido
mais tempo, ele acumula mais experiência do que na juventude. Mas também
acumulou diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e
qualidade da experiência tem várias consequências na educação do adulto.
4. Prontos para Aprender:
Os adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e
capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situações da
vida real.
5. Orientação para Aprendizagem:
Em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da
aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são
centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientação para
aprendizagem.
6. Motivação:
Enquanto os adultos atendem alguns motivadores externos (melhor emprego,
promoção, maior salário, etc.), o motivador mais potente são pressões internas (o
desejo de crescente satisfação no trabalho, auto-estima, qualidade de vida, etc.).
Pesquisas de comportamento mostram que todos adultos normais são motivados a
continuar crescendo e se desenvolvendo.
77
O método andragógico favorece e estimula o adulto a aprender e, este
precisa saber o que está estudando, para que está estudando e se irá favorecer-lhe
futuramente. Por isso, o professor precisa estar atento ao fato de que o adulto já tem
uma bagagem de vida. Sendo que, ele precisa apenas estar reforçando seus
conhecimentos sendo, então, necessário, alguém que tenha um conhecimento a
mais que ele.
GARCIA (1999) traz as principais teorias de aprendizagens de adultos com
objetivos educacionais, incluindo entre estas, a andragogia e que são:
❷ Condutista – Provocar uma mudança comportamental na direção
desejada;
❷ Cognitivista – Desenvolver a capacidade e competência para aprender
melhor;
❷ Humanista (Andragogia) - Conseguir ser autônomo, independente;
❷ Aprendizagem Social - Aprender novos papéis e condutas.
Quadro 3.1 – Teorias de Aprendizagens do adulto
Aspectos Condutista Cognitivista Humanista Aprendizagem
Social
Teóricos da
aprendizagem
Thorndike, Pavlov,
Watson, Guthrie, Hull,
Tolman e Skinner
Koffka, Kohler, Lewin,
Piaget, Ausubel,
Bruner, Gagne
Maslow, Rogers Bandura, Rotter
Concepções
do processo
de
aprendizagem
Modificação na
conduta
Processos mentais
internos
(processamento de
informação, memória,
percepção)
Um ato pessoal
para desenvolver
as
potencialidades
A interação e a
observação de
outros em
contextos
sociais
Origens da
aprendizagem
Estímulos em
ambientes externos
Estruturação cognitiva
interna
Necessidades
afetivas e
cognitivas
Interação de
pessoas
condutas e
ambiente
Objetivo da
Educação
Provocar uma
mudança
comportamental na
direção desejada
Desenvolver a
capacidade e
competência para
aprender melhor
Conseguir ser
autônomo,
independente.
Aprender novos
papéis e
condutas
Papel do
formador
Dispor o ambiente
para que se produza a
resposta desejada.
Estruturar o conteúdo
da atividade de
aprendizagem
Facilitar o
desenvolvimento
da pessoa como
um todo
Servir como
modelos e guias
de novos papéis
e condutas
Manifestações
na
aprendizagem
do adulto
•Objetivos
comportamentais;
•Formação baseada
em competências
•Desenvolvimento e
treino de
competências.
•Desenvolvimento
cognitivo;
•Inteligência,
aprendizagem e
memória como função
da idade; •Aprender a
aprender.
•Andragogia
•Aprendizagem
autodirigida.
•Socialização
•Papéis sociais
•Mentores
•Local de
controle
Fonte: QUADRO 4 – Garcia (1999, p. 54) apud Merriam e Caffarella (1991).
78
3.3 Formação de professores – contribuições teóricas
A Formação Pedagógica do Professor da Educação Profissional tem sido
desde o início de sua implantação, objeto de preocupação por parte dos
responsáveis por Políticas Públicas Educacionais e de estudo, por pesquisadores da
área da Educação. Decorre da necessidade, a partir da atuação dos professores da
educação profissional, nessa modalidade de ensino.
GARCIA (1992) entende que a Formação do Professor é um processo
contínuo de aprender a ser professor, incluindo, dentre outros fatores, a existência
de um professor modelo, inspirador da sua postura pedagógica.
Esse autor coloca as semelhanças entre as estruturas da racionalidade,
relativas à escola, currículo, inovação e ensino no campo de conhecimento e a
formação de professor. E afirma:
As concepções sobre o professor variam em função das diferentes
abordagens, paradigmas ou orientações. Assim podemos observar
numerosas, e por vezes contraditórias, imagens do professor: eficaz,
competente, técnico, pessoa, profissional, sujeito que toma decisões,
investigador, sujeito que reflete, etc. (GARCIA, 1999 p. 30)
Ainda ZEICHNER (apud GARCIA 1999, p. 30,31), refere-se a uma matriz de
crenças e pressupostos acerca da natureza e propósitos da escola, do ensino e dos
professores e da sua formação, que dão características específicas à formação de
professores. Para Garcia, esse autor utilizou o conceito de paradigma de formação
de professores, numa evolução na designação das diferentes estruturas de
racionalidade, como também os autores:
1. Feiman-Nemser utiliza o conceito menos ambicioso de orientações
conceptuais:
[...] uma orientação refere-se a um conjunto de idéias acerca das Metas de
Formação de Professores e dos meios para as alcançar. Idealmente, uma
orientação conceptual incluiu uma concepção de ensino e da aprendizagem
e uma teoria acerca do aprender a ensinar. Essas concepções deveriam
orientar as actividades práticas da Formação de Professores, tais como a
planificação do programa, o desenvolvimento dos cursos, o ensino,
supervisão e avaliação... As orientações conceptuais não se excluem
79
mutuamente. Devido ao desenho, ou por insuficiência, podem, e realmente
acontece coexistirem no mesmo programa.
2. Perez Gomes utiliza o conceito perspectiva na formação de professores,
enquanto Liston e Zeichner referem-se a tradições de formação.
GARCIA (1999, p. 31), busca em Lanier as três concepções de professor
trazidas por esse autor e que são:
•
Pessoa real, onde as características pessoais e humanas do professor
desempenham importante papel na sua formação e numa investigação.
•
Sujeito com destrezas, referindo-se aos programas de formação que
enfatizam o treino de habilidades, condutas e competências.
• Profissional que toma decisões não enfatiza as condutas ou os aspectos
pessoais dos professores, mas sim os elementos cognitivos da sua atividade
profissional.
GARCIA (1999, p. 31) traz, também, dos autores Joyce e Perlberg os
modelos propostos de formação de professores e que foram, também,
desenvolvidos por Zeichner:
• Tradicional - separa a teoria da prática, com um currículo normativo voltado
para as disciplinas.
• Movimento de Orientação Social - que é uma oposição ao modelo
Tradicional e tem visão construtivista do conhecimento, voltado para a resolução de
problemas.
• Movimento de Orientação Acadêmica - concebe o professor como sujeito
com domínio sobre os conteúdos e com a tarefa de praticar as disciplinas
acadêmicas na classe.
• Movimento de Reforma Personalista - concebe que a formação de
professores deve ser um processo de libertação e que deve enfatizar os aspectos
afetivos e de personalidade do professor para desenvolver uma relação de ajuda
aos alunos.
• Movimento de Competências - consiste no treinamento do professor em
habilidades, destrezas e competências específicas.
ZEICHNER, segundo GARCIA (1999, p. 31), classifica os paradigmas
alternativos de formação de professores, como sendo: tradicional-artesanal,
personalista, condutista e orientado para a indagação. E a classificação desses
paradigmas pode ser agrupada em duas dimensões:
80
• Primeira: Certo versus Problemático, nessa dimensão a formação de
professores está dentro de um contexto de certo ou errado, problemáticos ou
discutíveis.
• Segunda:
Apriorístico versus Reflexivo, nessa dimensão o currículo é
transformável, podendo ou não, ser estabelecido inicialmente.
GARCIA (1999, p. 32) acrescenta ainda que nenhuma das concepções
explica, na totalidade e complexidade, a formação de professor, destinando-se
estas, apenas, a formação inicial. A formação permanente ou o desenvolvimento
profissional continuam da formação, teórica, dos docentes, não ocorre.
Dentre as 05 (cinco) concepções de orientação para a formação de professor,
colocados por GARCIA, as duas primeiras, compõem a formação do professor do
CEFET-MT/IFMT, sendo:
1.
Orientação Acadêmica - tem como principal objetivo o domínio de
conteúdo. GARCIA (1999, p.33) coloca que:
[...] a formação de professores consiste, portanto, no processo de
transmissão de conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar os
professores de uma formação especializada, centrada principalmente no
domínio dos conceitos e estrutura disciplinar da matéria em que é
especialista
.
O que diferencia nesta orientação são as abordagens: a primeira –
abordagem enciclopédica, enfatiza o conhecimento do conteúdo devendo ser
essencial para o professor e a segunda - abordagem do conhecimento substantivo,
que além dos conceitos e princípios, enfatiza o conhecimento dos modelos teóricos
e, portanto completa a anterior.
2. Orientação Tecnológica – orientação que tem como foco o conhecimento
e a destreza para ensinar. Essa orientação tem a Formação de Professores
Centrada nas Competências, como um dos programas mais representativos da
orientação tecnológica na formação de professores, originada no controle da
qualidade, clareza de objetivos e avaliação de resultados, sendo a competência
docente, essencial. Para GARCIA, a definição de competência é: ”conjunto de
conhecimentos, saber-fazer e atitudes a desenvolver no professor em situação de
ensino”.
Essa orientação tecnológica tem sido ampliada para a tomada de decisões,
que além do conhecimento e destrezas, o professor seja intelectualmente capaz,
81
para solucionar um problema, decidir qual competência é a mais adequada.
A Formação do Professor crítico e reflexivo para NOVOA (1991) envolve três
tipos de desenvolvimento: pessoal, profissional e organizacional. Em suma, a
Formação do Professor passa por um processo de crescimento pessoal e
aperfeiçoamento profissional e também pela transformação da cultura escolar, como
novas práticas pedagógicas, participativas e democráticas.
A formação continuada de professores envolve, também, a articulação entre
os saberes técnicos e culturais que como afirma Schön (1997): [...] deve-se
identificar nos bons profissionais uma combinação de ciência, técnica e arte.
A Formação de Professores, segundo GARCIA (1999, p. 55), citando Knowles
é constituída de princípios que norteiam a Andragogia e que são:
• Primeiro princípio – Os adultos, incluindo os professores, evoluem de uma
condição de dependência para outra de autonomia.
• Segundo princípio – A experiência quotidiana e imediata dos professores.
Sabe-se que os professores geram conhecimento a partir da sua reflexão sobre a
experiência.
• Terceiro princípio – A aprendizagem dos professores deve partir de ou ter
em conta problemas e necessidades percebidas pelos próprios professores. Esse
princípio vem confirmar que os adultos aprendem, (significativamente), unicamente
em função de impulsos internos, como gosto por aprender, intenção de conseguir
resultados, etc. e não por recompensas externas, como por exemplo, a recompensa
financeira que o professor possa ter.
A formação do professor formador como aprendizagem de adulto é uma
abordagem que MONTEIRO (2007) buscou na pesquisa por narrativas a
compreensão de como esses professores constroem seus conhecimentos e as
aprendizagens e coloca, reportando-se a um grupo pesquisado: “[...] às
necessidades formativas desse grupo, constatou-se que estas estão relacionadas
aos conhecimentos pedagógicos, aos conhecimentos de como o adulto aprende e
aos conhecimentos de contexto, que ora são expressos nas limitações didático-
metodológicas encontradas pelos professores-formadores na interação formativa
com seus pares e que se tornavam entraves nos avanços da qualidade educativa”. A
autora coloca ainda sobre o grupo pesquisado e a formação de professor formador:
82
Ao mesmo tempo também todo grupo de pesquisadores sentia os efeitos
formativo daquela experiência, uma vez que tais momentos permitiram
reflexões mais amplas sobre os modos como os professores-formadores e
nós nos víamos como professores e formadores que somos. Além disso,
esse diálogo também se revelou como um momento possível de indagação
sobre as implicações e contribuições (ou não?) de nossas posturas frente a
proposta de investigação , e em relação à formação da equipe do
CEFAPRO, o que provocou mudanças na forma de pensar a proposta
investigativa /formativa. (MONTEIRO, 2007, p. 114-115)
Ainda, na perspectiva de formação do professor, buscamos em FERNANDES
(2007, p. 139): [...] “Os aspectos enfocados tratam das “questões de
continuidade/descontinuidade, da importância da formação inicial e continuada dos
agentes escolares e das concepções de currículo que embasam as políticas e
práticas de currículo”, na nossa realidade educacional.” Na reflexão que faz essa
autora sobre discussões que fez com professores, coordenadores pedagógicos e
diretores da Rede municipal de Ensino de Cuiabá-MT, percebe-se que, a
continuidade e foco na formação se fazem necessários para professores e gestores.
BARBOSA (2005, p. 3) objetivando identificar os “gaps”
11
que existem entre o
perfil profissional exigido pelo mercado de trabalho e o egresso, coloca:
[...] as competências/habilidades dos currículos de formação profissional, ao
mesmo tempo, apontando a necessidade de que a titulação acadêmica seja
baseada nos perfis e níveis de competências requeridos pelo posto de
trabalho, pondo fim à eterna divisão tradicional entre titulação acadêmica e
titulação profissional. Há, portanto, a necessidade de aproximar a educação
escolar da dinâmica do setor produtivo/mundo do trabalho, ou seja, o
sistema educacional necessita urgente redimensionar e modernizar seus
projetos de formação e capacitação profissional, principalmente aqueles nos
remetem à seguinte pergunta: a educação profissionalizante está
desenvolvendo no indivíduo as competências gerais, as profissionais e as
específicas, necessárias ao desempenho de uma ocupação profissional?
Esse problema foi foco de estudo desse autor que finalizou reafirmando ser
necessário o diálogo entre os responsáveis pela educação e pelo mercado,
atendendo “a interdependência entre educação, mercado de trabalho, sociedade e
suas relações (políticas, econômicas, culturais, ideológicas, etc.)”.
Fechando, a interlocução com os autores que permitiram trilhar os caminhos
da educação de adultos e da educação técnica, ocorrida historicamente no Brasil,
11
defasagens/lacunas existentes entre a qualificação profissional oferecida pelo sistema educacional,
especificamente no Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso – CEFET/MT – e o perfil
profissional demandado pelo mercado de trabalho em um posto específico, assim denominados pelo
pesquisador Professor Doutor em Educação e Ciências Joaquim de Oliveira Barbosa no artigo:
O “GAP” ENTRE
O PERFIL PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES FORMADOS PELO SISTEMA EDUCACIONAL E AS
DEMANDAS DO MERCADO DE TRABALHO.
83
como também da formação de professores, buscamos em MIZUKAMI a informação
de que o local de trabalho do professor quando transformado em local de pesquisa
gera conhecimento, pois:
Quando os professores transformam as salas de aula e as escolas em
locais de pesquisa, eles geram conhecimento local sobre o ensino,
aprendizagem e escolarização. Em geral, esse trabalho possibilita e é ao
mesmo tempo fruto de colaboração e de participação em comunidades de
aprendizagem. Os professores aprendem a partir da inquirição de sua vida
profissional e dentro de contextos bastante variados entre si. (MIZUKAMI,
2002, p. 152)
Conhecimento é aquilo que se conhece de algo ou de alguém, num conceito
menos específico. Contudo, para falar em conhecimento é indispensável abordar
dados, que é um emaranhado de códigos decifráveis ou não e que, a partir do
momento que são decifrados passam a ter significado próprio, primeiro para quem
os levantou e decifrou e, posteriormente, estabelecido um processo comunicativo,
obtém-se uma informação. Ainda, pode-se afirmar que dado não é somente códigos
agrupados, mas também uma base ou uma fonte de absorção de informações. E,
informação é o que se tem através da decodificação de dados, não podendo existir
sem um processo de comunicação. Ainda, o conhecimento difere da mera
informação por estar associado a uma intencionalidade, apesar de ambas serem
declarações verdadeiras. Considera-se que o conhecimento é uma informação com
objetivo de utilidade.
84
CAPÍTULO IV
METODOLOGIA DA PESQUISA
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
Intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Paulo Freire (1998)
Neste Capítulo discorremos sobre os procedimentos metodológicos com
opção pela pesquisa qualitativa tendo como objetivo de estudo o PROEJA, cursos
de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado do CEFETMT/IFMT.
A pesquisa desenvolveu-se em quatro fases, a partir da análise dos
documentos oficiais relativos ao Programa PROEJA e a aplicação do instrumento
questionário, constituído de quatro partes, sendo que as duas primeiras serviram
para a caracterização e definição dos sujeitos, na segunda fase desta pesquisa.
Encerrada essa fase, passou-se para a terceira fase que foi o registro e análise dos
dados oriundos das duas últimas partes do questionário, constituídas de questões
semi-estruturadas constantes deste instrumento. Na quarta fase, após compilação
dos dados foram coletadas as narrativas orais realizadas, a partir de um roteiro
previamente elaborado, de questões relativas ao tema PROEJA.
Do ponto inicial desta pesquisa aos dados coletados e analisados foram sobre
a perspectiva da qualidade em detrimento da quantidade, pois, conforme colocam
BOGDAN & BIKLEN, apud LUDKE e ANDRÈ (1986, p.11):
A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento; envolve a obtenção
85
de dados descritivos, obtidos no contato direto com do pesquisador com a
situação estudada; enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar as perspectivas dos participantes.
Para esses os autores, a pesquisa qualitativa busca entender o percurso
investigativo sendo, mais participativa, pelo envolvimento apesar de menos
controlável. E, também, numa pesquisa qualitativa são observadas cinco
características, segundo André e Ludke (1986) e que são:
❷ 1ª.) ambiente natural como fonte dos dados;
❷ 2ª.) dados coletados eminentemente descritivos;
❷ 3ª.) preocupação com o processo maior do que com o produto;
❷ 4ª.) pesquisador (es) como principal elemento de coleta de dados e,
❷ 5ª.) o significado que as pessoas dão às coisas como principal
elemento de construção de saber para o(s) pesquisadores.
Estas características foram perpassadas durante esta pesquisa, pois, os três
instrumentos, questionário exploratório, narrativas escritas e orais, foram aplicados,
no lócus da atuação dos sujeitos, no ambiente natural, portanto, os dados obtidos,
das narrativas escritas e das entrevistas foram na forma de descrição; durante o
percurso pautou-se pelo processo da pesquisa em detrimento do produto final, ou
seja, a importância dada durante o percurso investigativo foi tão ou mais importante
que a finalização; a única pessoa que coletou os dados fui eu, principal interessada
e a construção desta, deu-se buscando dos informantes o principal significado.
4.1 Definição e percurso da pesquisa
Ficou definido como objeto desta pesquisa: O PROEJA na visão dos
professores da Educação Profissional do CEFET-MT/IF-MT.
No início de 2008, no segundo ano do mestrado, depois da mudança do
grupo, para o qual fui aprovada, inicialmente, depois que a orientadora do grupo da
área de concentração Educação, Cultura e Sociedade, Linha Movimentos Sociais,
Política e Educação Popular adoeceu e, em conseqüência, cada um dos seis
86
mestrandos do grupo foi transferido para outro. Eu fui para o grupo da área de
concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, Linha de
Pesquisa Formação de Professores e Organização Escolar, sob a orientação da
Professora Doutora Filomena Maria de Arruda Monteiro. Nesse primeiro grupo de
pesquisa, o meu objeto de estudo era: “como e em que condições as alunas do
curso de Gestão em Secretariado do CEFET-MT obtêm o primeiro emprego”, na
Linha de Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.
A pesquisa estava sendo desenvolvida, ainda no momento inicial de
levantamento da documentação relativa ao tema, quando em conversa com a minha
orientadora a respeito das atividades que estava desenvolvendo como professora de
matemática do CEFET-MT, a informei que até o primeiro semestre de 2007 tinha
sido responsável pela disciplina Matemática Aplicada do curso seqüencial Técnico
em Eletrotécnica. E, naquele momento estava ministrando aulas para as turmas do
PROEJA, pois, no segundo semestre deste ano nenhuma turma dos cursos técnicos
seqüenciais de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado, foi
ofertada para, em substituição, serem ofertadas as turmas do PROEJA, isso para
atender ao que recomendava o Governo Federal. E, sem atribuição de aulas, pela
não oferta de turmas do curso seqüencial de Eletrotécnica foi-me atribuídas as aulas
dos cursos de Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado do PROEJA, que
tiveram início no mês de outubro de 2007.
Sem nenhum conhecimento do Programa PROEJA, mas com o desejo de
saber sobre a desafiadora proposta da Educação de Jovens e Adultos, fui à busca
de informações deparando-me com o Decreto do Governo Federal nº 5.840/2006 e o
Documento Base do MEC que reconhecem a dívida social de significativa parcela da
população brasileira, que ficou sem escolarização na idade, considerada, certa e a
necessidade de preencher, em menor tempo possível, essa lacuna educacional. E,
como nomeia FRIGOTTO (2005): “políticas de inserção são as ações imediatas, que
não podem esperar, devido à dívida histórica do estado brasileiro com a sociedade”.
Esse diálogo, com a minha orientadora, ocorreu em março de 2008, que além
da informação da minha atuação profissional, completei também, que o PROEJA
teria sido um tema de pesquisa desafiador, pois tinha a minha afetividade nas
lembranças da minha trajetória, que como muitos dos alunos, nasci e estudei na
zona rural e, hoje tenho o privilégio de ser professora do quase centenário,
CEFET-MT/IF-MT. Ainda, ter o PROEJA como tema de estudo poderia responder as
87
indagações que me angustiavam, como professora dessa “nova”, para mim,
modalidade de ensino. Ao que minha orientadora respondeu que ainda era possível
mudar, se realmente quisesse, dependia da minha vontade.
Mudei, então, o tema da minha pesquisa tendo a percepção do desafio do
CEFET-MT/IF-MT, principalmente, dos professores, de fazer com que os alunos do
PROEJA, adquiram na modalidade integrada Ensino Médio com o Ensino Técnico, a
formação geral, que fora interrompida por motivos diversos, e a formação técnica e,
ainda, tenham acesso ao mundo do trabalho, como coloca Kasper & Silva
apud
FRIGOTTO (1996): “[...] busca pensar quais são os desafios na formação e
profissionalização do educador, hoje, numa perspectiva de construção de relações
sociais alternativas - democráticas solidárias ou socialistas - e o papel da educação
nesta construção. Enfatiza que, para responder a esses desafios, a formação e
profissionalização do educador implicará dimensões éticas-políticas, teóricas e
político-organizativas”.
Mudei, então, tendo a clareza de que o meu estudo, que resultou nesta
dissertação, pode contribuir para a melhoria do Programa de Educação de Jovens e
Adultos e que, este, seja a propulsão de inclusão social, almejado pela sociedade
brasileira e ainda, que não haja nenhum adulto sem, pelo menos, a formação básica
pois, como afirma (SPELLER, 2004, p. 69): “O educador deve lidar com o saber de
tal maneira que ajude o aluno a desejar aprender. Isso nem sempre é fácil, sendo
necessário que o professor, bem como a instituição onde trabalha, seja escutado em
suas angústias, dificuldades e sofreres”.
Esse foi o despertar do meu interesse para pesquisar o PROEJA e que
definiu o objeto desta pesquisa. Foi o que aflorou em mim, a vontade de buscar as
informações sobre o Programa e formação para integrar, como professora, a equipe
de execução do PROEJA. E, ainda, buscar junto aos demais professores o que
pensam e sabem do e sobre o PROEJA. Indagar qual a visão que os professores
tem do Programa PROEJA, as suas necessidades para a execução dessa nova
proposta de resgate educacional e, conseqüentemente, social. É preciso formação
específica? Qual? Como?
Os instrumentos questionário e entrevista foram utilizados nas fases da
pesquisa, pós a etapa do levantamento dos documentos relativos ao Programa
PROEJA, a partir da proposta governamental até a proposta de execução dos
cursos pelo CEFETMT!IFMT, seguindo-se para a etapa da pesquisa que é entendida
88
como exploratória, pois objetivou a caracterização do grupo para a escolha dos
sujeitos. Assim sendo, passei a buscar informações sobre o PROEJA, incluindo os
documentos do Ministério da Educação e do CEFETMT, compilando todos os dados
e, em paralelo elaborei o questionário - como instrumento
exploratório que foi
aplicado aos professores da formação técnica, no segundo momento, após o
levantamento documental. Estes questionários foram respondidos por meio
eletrônico (e-mail), por solicitação dos próprios professores, quando do contato para
que respondessem, apenas um deles e que foi escolhido como sujeito, preferiu
responder, preenchendo manualmente.
Como enfatiza Torres (2006, p. 62): “O ato de investigar e tentar explicar a
realidade se dá mediante uma atividade de aproximações sucessivas dessa
realidade, processo, portanto, que nunca se esgota cuja relação objeto/método é
construída também ao caminhar da pesquisa”.
Portanto, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, tendo
como propósito, compreender por meio da visão dos professores da Educação
Profissional o curso do PROEJA do CEFET-MT/IF-MT, conforme os
aspectos
propostos por Bogdan & Biklen (1994) e que são:
❷ 1) Contato direto com os sujeitos.
Esse primeiro aspecto possibilitou captar o significado da comunicação, seja
na forma escrita, verbal, gestual ou comportamental dos sujeitos, pois, como
professora do CEFETMT/IFMT e das turmas do PROEJA, conheço cada um dos
professores dessas turmas e, pessoalmente apliquei o instrumento exploratório de
pesquisa – o questionário (primeira e segunda partes) para a caracterização dos
sujeitos.
Na fase posterior, foram aplicadas, para as narrativas escritas, a terceira e
quarta partes desse instrumento e, por última etapa, as entrevistas para narrativas
orais, tendo, portanto a oportunidade de observar antes, durante e após a aplicação
desses instrumentos.
❷ 2) Descrição dos dados da investigação.
❷ 3) Desenvolvimento da pesquisa.
O segundo e terceiro aspectos, foram percorridos em paralelo, pois, o
primeiro, deve levar a visualização dos resultados de forma clara e objetiva e, o
segundo é a própria pesquisa, a partir dos dados e, que representa mais que os
89
resultados finais. E, como sou parte do contexto CEFETMT/IFMT, os dados, tanto na
forma escrita como na forma de entrevista, foram obtidos pelos instrumentos
aplicados por esta pesquisadora, integrante do grupo de docentes dos cursos do
PROEJA que tem particular interesse em desvendar e obter/acrescentar
conhecimento, na busca de metodologias de ensino que melhor se apliquem a essas
turmas e, dentro de permanente diálogo entre os interessados, a Instituição, os
professores e os alunos, como forma de proporcionar a inclusão educacional.
❷ 4) Análise metodológica.
Nesse quarto aspecto, os dados vão sendo recortados e como afirmam
Bogdan & Biklen (1994, p. 50) - “... o processo de análise dos dados é como um
funil: as coisas estão abertas de início (ou no topo) e vão se tornando mais fechadas
e específicas no extremo”. Do levantamento de todos os professores do PROEJA,
da Educação Básica e da Educação Profissional, ficaram os professores da
Educação Profissional e, destes os professores da disciplina eixo, aquela que e a
principal disciplina do primeiro semestre de cada um dos cursos. Estes foram, por
esse motivo, escolhidos como os sujeitos respondentes desta pesquisa. Foi,
portanto um natural afunilamento no decorrer dessa trilha.
❷ 5) Processo de condução de investigação qualitativa.
O quinto aspecto deve ser o reflexo do diálogo entre o pesquisador e os
sujeitos. Portanto, como colega dos sujeitos desta pesquisa, pude manter e
intermediar o necessário diálogo com e entre os mesmos, assim como entre os
alunos das turmas do PROEJA, em cada uma das etapas desta pesquisa.
Ainda, BOGDAN, R. & BIKLEN (1994) Afirmam que a investigação cientifica
implica um escrutínio empírico e sistemático que se baseia em dados e a
investigação qualitativa preenche estes requisitos, respondendo, assim, a
indagação: será que a abordagem qualitativa é verdadeiramente científica? A
resposta a essa indagação é a validade da pesquisa, após as análises dos dados
coletados, por meio dos instrumentos de pesquisa utilizados, neste estudo –
narrativas escritas e orais.
90
4.2 A caracterização dos sujeitos
Com a aplicação do questionário como documento exploratório construído,
em duas partes, sendo a primeira – Dados Pessoais e a segunda – Dados de
Formação
; foram levantados os dados de caracterização dos professores que
atuam na Educação Profissional, do primeiro semestre, dos 03 (três) cursos do
PROEJA, Edificações. Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado. Esses
professores respondentes eram em número de 10 (dez), pois correspondiam à
quantidade de disciplinas da formação profissional da Grade Curricular do primeiro
semestre desses cursos do PROEJA. Desse número, porém, apenas 08 (oito)
responderam ao questionário. O quadro a seguir, mostra as disciplinas
profissionalizantes das grades dos cursos:
Quadro 4.1 – Disciplinas Profissionalizantes dos cursos do PROEJA
CURSO PROFESSOR DISCIPLINA
1. Edificações
Pedi-1
Pedi-2.
1. Topografia
2. Desenho Técnico
2. Eletrotécnica
Pele-1
Pele-2.
Pele-3.
1. Medidas Elétricas
2. Desenho Técnico
3. Circuitos Elétricos em Cc e Ca I
3. Refrigeração
e ar
Condicionado
Pref-1
Pref-2
Pref-3
Pref-4
Pref-5.
1. Termodinâmica
2. Empreendedorismo Qualidade Total e Meio
Ambiente
3. Segurança no Trabalho
4. Física Aplicada
5. Matemática Aplicada
Pedi (P - professor + edi – edificações) são acompanhados dos números 1 e
2 correspondentes aos professores das disciplinas técnicas do curso de Edificações;
Pele (P - professor + ele – eletrotécnica) acompanhados dos números 1, 2 e 3
correspondentes aos professores das disciplinas técnicas do curso de Eletrotécnica
e Pref (P - professor + ref – Refrigeração) acompanhados de 1, 2, 3, 4 e 5
correspondentes aos professores das disciplinas técnicas do curso de Refrigeração
e ar Condicionado., todos, do 1º. Semestre. Este foi o critério de denominação de
91
cada um dos professores que responderam o questionário de cunho exploratório
desta pesquisa.
O quadro abaixo mostra os dados coletados dos respondentes, professores
do 1º. Semestre dos cursos do PROEJA e que serviram para definir os sujeitos:
Quadro 4.2 – Caracterização dos professores para escolha dos sujeitos
1ª Parte – Dados Pessoais
1. Sexo: 1. Masculino: 07
2. Feminino: 01
2. Faixa etária Até 45 anos: 05
Acima de 45 anos: 03
3. Estado Civil Companheiro: 01,
Casado: 07
4. Natural De Mato Grosso: 05
De outro Estado: 03
5. Tempo de Serviço no CEFET-MT Até 20 anos: 04,
Mais de 20 anos: 04
6. Forma de entrada no CEFETMT Concurso: 07,
Transferência: 01
7. Exerceu outra atividade Sim: 08,
Não: 00
2ª Parte – Dados de Formação
1. Graduação em Instituição Pública: 08
Privada: 00
2. Tem Especialização PROEJA – Sim: 00 Não: 08
Outra – Sim: 08 Não: 00
3.Pretende fazer Especialização
PROEJA
Sim: 00
Não: 08
4. Tem Mestrado Sim: 02
Não: 06
5. Tem Doutorado Sim: 00
Não: 08
6. Fez Esquema I Sim: 05
Não: 03
7 Fez Esquema II Sim: 01
Não: 07
92
4.3 Os sujeitos escolhidos
Dos informantes que tiveram os dados colhidos, foram definidos três como os
sujeitos,
Pedi-1, Pele-1 e Pref-1, tendo como critério de escolha o fato de
lecionarem, cada um, a disciplina principal do primeiro semestre de cada um dos
cursos técnicos de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar Condicionado,
destacados, em negrito, no quadro 4.1. As disciplinas correspondentes aos sujeitos
escolhidos denominamos de
disciplina eixo, pois, cada uma delas é pré-requisito
para as disciplinas subsequentes, dos próximos semestres, seguindo como base em
cada um dos três cursos e que são:
❷ Curso de Edificações – Topografia.
❷ Curso de Eletrotécnica – Medidas Elétricas.
❷ Curso de Refrigeração e ar Condicionado – Termodinâmica.
Os professores, dessas disciplinas, escolhidos como sujeitos, têm as
características coletadas da primeira parte do questionário:
Quadro 4.3 – Características dos sujeitos escolhidos
Sujeitos Características
Pedi -1
Feminino, 40 anos, Engenheira Agrônoma, doutoranda, 02 anos no
CEFET-MT.
Pele-1
Masculino, 47 anos, Engenheiro Eletricista, mestrando, 23 anos no
CEFET-MT.
Pref-1
Masculino, 62 anos, Engenheiro Mecânico, mestre, 10 anos no
CEFET-MT.
As características desses sujeitos são heterogêneas quanto a idade e o
tempo como Professor no CEFET-MT e, homogêneas, quanto a formação na
Graduação e Pós-Graduação. Quanto ao gênero, prevaleceu a indicação da
formação para os cursos de Engenharia, onde a maioria é do sexo masculino, sendo
então, os sujeitos, constituídos por uma mulher e dois homens.
93
4.4 As narrativas escritas e orais
O universo da pesquisa constituiu na análise das narrativas escritas e orais
que SUÁREZ (2008 p. 103) assim define:
Os textos e narrações produzidos visam a desenvolver e a pör a prova
novas formas de nomear e considerar, em termos pedagógicos, o que
acontece nos mundos escolares e o que acontece aos atores educativos
quando os fazem e nele transitam. O objetivo de contribuir para a formação
democrática da escola, do
saber pedagógico e das práticas docentes
fundamenta-se, justamente, no projeto de elaborar uma linguagem para a
pedagogia e novas interpretações críticas sobre a escola, seus atores e
suas relações pedagógicas. Para fazer isso, leva-se em conta e procura-se
recriar o
saber e as palavras que utilizam os educadores para dar sentido as
suas práticas de ensino.
A modalidade de pesquisa por narrativas, colocadas por esse autor, tem
como princípio, publicitar e interpretar as produções dos docentes, incluindo, leitura,
textos e conversas com os colegas sobre as suas práticas educativas. Também,
como afirmam Bogdan & Biklen (1994, p. 48): “A abordagem da investigação
qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que
tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”.
No processo natural de uma pesquisa, a coleta das narrativas escritas, teve
um processo longo e desgastante diante das situações apresentadas em cada
momento, desde a viagem de um dos sujeitos, como a situação pessoal desta esta
pesquisadora, no acompanhamento de doença de pessoa da família. Durante esse
processo e após a superação, foi solicitado aos sujeitos que narrassem, por escrito,
as questões semi-estruturadas de um instrumento construído em duas partes, sendo
a primeira - Dados das atividades de docência e a segunda – Conhecimento
sobre o PROEJA, o que ocorreu entre junho e setembro de 2008. Essas narrativas
escritas, das atividades de docência e do conhecimento do PROEJA, constituem os
primeiros dados para análise deste estudo.
As narrativas orais foram colhidas dos três sujeitos Pedi-1, Pele-1 e Pref-1,
entre os meses de setembro de 2008 a fevereiro de 2009, em encontros individuais
com cada um dos sujeitos. O longo período entre a gravação de uma e outra
entrevista deveu-se ao período de férias dos professores e pelo agravamento da
94
saúde do meu marido no mês de dezembro. As informações obtidas dessas
narrativas preencheram algumas lacunas deixadas quando os mesmos
responderam as indagações formuladas na etapa das narrativas escritas desta
pesquisa.
As narrativas orais foram organizadas em blocos sendo, Apresentação, por
ter o registro do objetivo da pesquisa, explicação de como seriam feitas as
perguntas e que estas, estariam sendo gravada; Dados do entrevistado, contém as
informações pessoais de identificação do sujeito e perguntas que já haviam sido
respondidas no primeiro momento desta pesquisa, no instrumento das narrativas
escritas o que, pela diferença de tempo entre a aplicação de um instrumento e outro,
teve mudanças em algumas respostas, como a idade de dois dos sujeitos e a
formação de um que, de mestrando passou para doutorando. Ainda, dos sujeitos,
apenas Pref-1, continuou a ministrar aulas para turmas do PROEJA, curso de
Refrigeração e Ar Condicionado, nos semestres letivos seguintes, ou seja, 2007/2,
2008/1, 2008/2 e 2009/1. Pedi-1 e Pele-1 ministraram aulas para o PROEJA, turmas
dos cursos de Edificações e Eletrotécnica, respectivamente, no primeiro semestre
letivo de 2007/2. No bloco, O PROEJA, constituído de 10 (dez) questões
específicas, em forma de perguntas sobre o PROEJA, como também, algumas
intervenções complementares desta entrevistadora, com intuito de que a resposta
deixasse clara a posição do respondente. E, o bloco Encerramento serviu para que
esta entrevistadora agradecesse a disponibilidade de cada um dos respondentes e,
para perguntar se tinham alguma questão relevante que quisessem registrar e,
principalmente, como se sentiram narrando sobre as questões propostas. E, ainda,
para Informar que a transcrição desta entrevista seria repassada para cada um
deles, via e-mail e, para, antecipadamente, convidar para assistir a finalização deste
trabalho no dia da defesa desta dissertação. Cada uma dessas narrativas resultou
em média em 40 minutos de gravação, sendo que duas delas, do sujeito Pele-1 e
Pref-1 foram feitas em dois momentos distintos, o primeiro devido a problemas
técnicos do equipamento de gravação e o segundo devido ao tempo disponível
desse respondente.
Deste modo, os resultados da pesquisa sobre o PROEJA na visão dos
professores da Educação Profissional foram analisados a partir do percurso e da
definição dos eixos temáticos que são:
95
1) - Percurso formativo e Fazer Docente:
1.1) formação e escolha de ser professor;
1.2) Especialização PROEJA e
1.3) atuação em sala de aula e a forma de avaliação dos alunos.
2) - Conhecimento sobre o PROEJA:
2.1) conhecimento da base legal do Programa PROEJA;
2.2) Programa PROEJA: aspectos favoráveis e desfavoráveis e
2.3) expectativa e concepção sobre os cursos do PROEJA do CEFET-
MT/IFMT.
3) - Modalidades de ensino do PROEJA: Educação Básica e Educação
Profissional:
3.1) integração Educação Básica/Educação Profissional do Programa
PROEJA e
3.2) necessidades e diferenças dos cursos do PROEJA.
4) - Os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT:
4.1) facilidades, dificuldades e diferenças do ensino técnico;
4.2) o Decreto de criação e o Documento Base do MEC: competências,
habilidades e atitudes necessárias para atenderem o PROEJA;
4.3) ensino-aprendizagem no PROEJA.
Nesses eixos, o primeiro tem por finalidade verificar o fazer docente presentes
nas narrativas sobre a formação e escolha de ser professor, se fez ou não fez a
Especialização PROEJA e se quer ou não fazer e a atuação em sala de aula e a
forma de avaliar os alunos. No segundo eixo Conhecimento sobre o PROEJA são
analisados quais são os conhecimentos da base legal, quais são aspectos
favoráveis e desfavoráveis e qual é a expectativa e a concepção sobre os cursos do
PROEJA do CEFET-MT/IFMT. O terceiro eixo Modalidades de ensino do PROEJA:
Educação Básica e Educação Profissional analisou as narrativas sobre a integração
da Educação Básica/Educação Profissional e as necessidades e diferenças dos
cursos do PROEJA. E no último eixo Os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT e a
participação neste estudo, são analisadas, a partir das narrativas orais, as
96
facilidades e dificuldades de ministrar aulas, as diferenças entre o Ensino Técnico
seqüencial, as competências, habilidades e atitudes necessárias para o PROEJA, o
ensino-aprendizagem e o que falta para o PROEJA e se o Decreto de criação e o
Documento Base do MEC atendem o PROEJA. Estas análises estão detalhadas no
próximo Capítulo.
97
CAPÍTULO V
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Não há saber mais ou saber menos.
Há saberes diferentes.
(Paulo Freire).
Neste capítulo estão apresentados e analisados, os dados advindos das
narrativas escritas e das narrativas orais, utilizadas como instrumento de coleta de
dados durante o processo de investigação desta pesquisa.
Cada um desses instrumentos serviu inicialmente, para análise da principal
questão desta pesquisa que é o que os professores da Educação profissional sabem
e pensam do e sobre o Programa PROEJA. Sendo que, dos dados obtidos das
narrativas escritas, foram revelados os três primeiros eixos temáticos sendo:
Eixo-1: Percurso Formativo e Fazer Docente, que está subdividido em:
❷ 1.1) formação e escolha de ser professor;
❷ 1.2) Especialização PROEJA e
❷ 1.3) atuação em sala de aula e a forma de avaliação dos alunos
Eixo-2: Conhecimento sobre o PROEJA, subdividido em:
❷ 2.1) conhecimento da base legal do Programa PROEJA;
❷ 2.2) Programa PROEJA: aspectos favoráveis e desfavoráveis e
❷ 2.3) expectativa e concepção sobre os cursos do PROEJA do
CEFETMT/IFMT.
Eixo-3: Modalidades de ensino do PROEJA: Educação Básica e
Educação Profissional: também, subdividido em:
98
❷ 3.1) integração Educação Básica/Educação Profissional do Programa
PROEJA;
❷ 3.2) necessidades e diferenças dos cursos do PROEJA.
Das narrativas orais, tem-se o
Eixo-4: - Os cursos do PROEJA do CEFET-
MT/IFMT e os sub-eixos:
❷ 4.1) facilidades, dificuldades e diferenças do ensino técnico;
❷ 4.2) o Decreto de criação e o Documento Base do MEC: competências,
habilidades e atitudes necessárias para atenderem o PROEJA;
❷ 4.3) ensino-aprendizagem no PROEJA.
Definidos os eixos e sub-eixos foi possível identificar nos dados obtidos, fatos
relevantes, numa clara sinalização da importância desta pesquisa, para o contexto
escolar do CEFETMT/IFMT vez que foram repassados pelos três sujeitos
respondentes, de forma colaborativa e espontânea. Os dados solicitados,
inicialmente, tiveram como objetivo, buscar informações conforme explicita o quadro:
Quadro 5.1 – Objetivos pretendidos pelas narrativas
PARTES OBJETIVOS
1ª. Parte Descrever o percurso de cada uma das fases da formação.
Informar se fez ou quer fazer a Especialização PROEJA;
Informar para quais turmas ministra aulas, para qual disciplina e qual é a
forma que avalia os alunos;
Informar se é importante o uso de recursos didáticos e, se usa quais são;
Informar se mudou a forma de avaliar para as turmas do PROEJA;
Informar se a formação adquirida após sua entrada no CEFET mudou a
forma de ministrar aulas.
2ª. Parte Descrever o conhecimento da base legal do Programa PROEJA;
Informar os aspectos favoráveis e desfavoráveis da Especialização
PROEJA.
Explicitar a expectativa e a concepção que tem sobre os cursos do
PROEJA do CEFETMT/IFMT.
3ª. Parte Informar como está previsto a Integração Ensino Médio/ Ensino
Técnico no Projeto Pedagógico do PROEJA;
Informar as necessidades dos cursos;
Descrever as diferenças dos cursos do PROEJA e
99
4ª. Parte
Citar as dificuldades e facilidades para ministrar aulas nas turmas do
PROEJA;
Citar as diferenças entre o Ensino Técnico seqüencial;
Informar as competências, habilidades e atitudes necessárias para o
PROEJA;
Informar se o Decreto e o Documento Base do MEC atendem o PROEJA.
As fases das narrativas escrita e oral da pesquisa foram analisadas, conforme
os objetivos iniciais propostos, constantes do quadro anterior, após o levantamento
da documentação relativa ao Programa PROEJA.
Nas últimas duas fases desta pesquisa, a análise das narrativas escrita e oral
pretendeu-se dar significado as “falas” dos professores sujeitos, em relação ao que
sabem e pensam do e sobre o Programa PROEJA executado no CEFETMT/IFMT.
Os professores do PROEJA como os professores em geral, apreendem coletiva e
continuamente na sua atuação como docente, na sua experiência e reflexão, como
diz NÓVOA (2000, p. 23): “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois
pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente”.
As experiências narradas dos sujeitos pesquisados, dentro do contexto lócus
Escolar possibilitaram a identificação dos dois pilares citados por NÓVOA – o
Professor e a Escola que, juntos, poderão programar as melhorias necessárias para
melhor aplicação do Programa PROEJA. E, os problemas e conflitos iniciais
detectados e enfrentados pelos gestores, professores e alunos do PROEJA do
CEFETMT/IFMT, poderão, depois de colocados de forma transparente para a
comunidade envolvida, serem minimizados e/ou até serem solucionados, pois para
NÓVOA (1997, p. 27): “As situações conflitantes a que os professores são obrigados
a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto
características únicas: o profissional competente possui capacidades de
autodesenvolvimento reflexivo (...). A lógica da racionalidade técnica opõe-se
sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva”.
Dessa forma, SCHÖN (1992) coloca que os bons profissionais resultam de
uma combinação de ciência, técnica e arte, necessárias para um professor que está
a reiniciar suas atividades numa nova proposta, num programa proposto de cima
para baixo, mas que pode ser validado pelos pilares, o professor e o próprio CEFET-
MT/IF-MT, devido, principalmente, ser este Programa uma proposta de resgate e
100
inclusão social que é parte destacada do Programa PROEJA. SCHÖN (1992, p. 87)
nos diz que:
[...] Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz
tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um
navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram
encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar
espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os
dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da
escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados
como inseparáveis.
Para esse autor a prática reflexiva do professor que, atento, ouve seus alunos
e consegue compor junto com a Escola um conjunto inseparável para conhecer dos
problemas, avaliar e elaborar propostas de solução. É nesse aspecto que foram
analisados as
narrativas escritas de cada parte do questionário e de cada um dos
sujeitos.
As narrativas escritas e orais aqui colocadas, como instrumentos de coletas
de dados revelam, explicita ou implicitamente, a visão que os sujeitos pesquisados
têm do e sobre o Programa PROEJA no CEFET/IFMT, numa perspectiva inerente ao
próprio significado de narrativa que é dar respostas às perguntas: O quê? Quem?
Como? Onde? E por quê?
Preliminarmente, colocamos como respostas:
❷ O QUÊ? – O Programa PROEJA executado no CEFETMT/IFMT;
❷ QUEM? - Os Professores da Educação Profissional do Programa;
❷ COMO? - Através das narrativas escritas e orais;
❷ ONDE? - No CEFETMT/IFMT
❷ QUANDO? - No semestre letivo de 2007/2;
❷ POR QUÊ? - É uma modalidade de ensino nova para o CEFET/IFMT
que necessita ser avaliada na perspectiva da proposta do Programa,
que é de resgate e inclusão social.
Pois como coloca SUÁREZ (2008, p.110):
[...] a pesquisa narrativa pretende ser um enfoque específico de pesquisa
que reclama sua própria validade e legitimidade para construir
conhecimento em educação, e que altera algumas certezas dos modos
consagrados de pesquisar, fazendo dessa prática algo mais acessível,
natural e democrático. Narrar histórias nas quais os atores educativos
encontram-se envolvidos na ação, interpretar essas práticas à luz das
narrativas, surge como uma perspectiva peculiar de pesquisa que disputa
101
legitimidade com o naturalismo, objetivismo e funcionalismo que definem a
ortodoxia epistemológica, teórica e metodológica
.
5.1 Análise das narrativas
As narrativas dos sujeitos, aqui analisadas, referem-se às turmas do PROEJA
do semestre letivo 2007/2, cursos de Edificações, Eletrotécnica e Refrigeração e Ar
Condicionado e que são, na segunda fase desta pesquisa, as respostas às
indagações do instrumento aplicado, constituído de questões semi-estruturadas,
resultando nas narrativas escritas e, na terceira fase foram realizadas as entrevistas,
resultando nas narrativas orais. O questionário aplicado na primeira fase, dividido
em duas partes, para caracterização e escolha dos sujeitos e as duas outras partes,
com questões sem-estruturadas compuseram as narrativas escritas e respondem as
indagações, sobre as Atividades de Docência e Conhecimento do PROEJA sob o
aspecto geral, das normas que criou o Programa e específico, dos cursos ofertados
pelo CEFETMT/IFMT, resultando no percurso trilhado deste trabalho, pois, conforme
SUÁREZ (2008, p.115):
Quando escrevem e re-escrevem seus relatos de experiências
pedagógicas, quando documentam narrativamente os saberes e
compreensões que conseguiram produzir em torno delas, os docentes
deixaram de ser o que eram, se trans-formam, são outros. Tornam-se
leitores, intérpretes e comentaristas de suas próprias vidas profissionais e
dos sentidos pedagógicos que elaboraram no seu decorrer. E, justamente,
essa leitura, essa interpretação, esses comentários pedagógicos são os que
costuram os elementos dispersos e isolados da memória, os que situam em
uma trama significativa os registros fragmentados e esquecidos do passado,
os que em definitiva “liberam a mudez da experiência, a redimem do seu
imediatismo ou do seu esquecimento, e a convertem no comunicável isto é,
no
comum.” (SARLO, 2005 apud SUÁREZ)
Ainda, para JOVCHELOVITCH & BAUER (2008) narrativa é uma técnica que
recebe o nome da palavra latina narrare que significa relatar, contar uma história,
que reportando a SCHÜTZE (1977) relata a sua proposta de sistematização da
técnica de narrativa, e que tem como idéia básica reconstruir os acontecimentos, a
partir dos relatos dos informantes, sujeitos da pesquisa.
102
Os sujeitos escolhidos Pedi-1, Pele-1 e Pref-1, desta pesquisa, têm idades e
tempo de serviço no CEFETMT/IFMT bem diferenciados e ser professor, para cada
um deles, não foi a escolha profissional de início, uma vez que, apenas dois deles
tem licenciatura como segunda graduação. Os três são bacharéis em engenharia,
sendo, engenharia agronômica, engenharia elétrica e engenharia mecânica,
respectivamente. Em comum, têm o fato de exercerem outra atividade além da
docência e de serem do quadro permanente de servidores da Instituição
CEFETMT/IFMT e lecionarem, no primeiro semestre do curso PROEJA, a disciplina
que é pré-requisito para as demais disciplinas do curso dos semestres que se
seguem.
5.2 Análise dos eixos temáticos
5.2.1 O primeiro eixo temático – Eixo-1: Percurso formativo e fazer docente
Neste eixo temático, no sub-eixo-1.1: formação e escolha de ser professor
foram analisadas as informações a partir da identificação pessoal relatada pelos
sujeitos até a revelação da trajetória de formação e de como “está” professor,
considerando que a primeira graduação de todos é a de bacharel, ao que cada um
respondeu:
Pedi-1: Identificou-se como casada, do sexo feminino, nascida em Cuiabá-
MT, tem 39 anos de idade e 2 anos como professora do CEFET/IFMT e é do quadro
permanente de servidores após ter sido redistribuída de outra Instituição Federal de
Ensino. Informou que estudou em escola pública das primeiras séries a pós-
graduação – mestrado, que fez na área de zootecnia, na Universidade Federal de
Lavras - UFLA, após graduar-se em Engenharia Agronômica pela Universidade
Federal de Mato Grosso - UFMT. Participou, no ano de 2008, das disciplinas Solos
Tropicais e Sensoriamento Remoto da UFMT, como aluna especial do curso de
Doutorado. Escolheu ser professora quando fez concurso para ministrar disciplina
técnica dentro da sua formação e afirma que: “como professora consigo atuar tanto
na área pedagógica quanto de planejamento e implantação de projetos”.
103
Pele-1: Este sujeito informou ser do sexo masculino, casado, nascido em
Cuiabá-MT há 45 anos e tem 23 anos exercendo a atividade de professor no
CEFET-MT/IFMT, quando foi o escolhido, após a participação no Processo Seletivo,
com prova de desempenho didático, para a disciplina de EME (Eletrotécnica e
Medidas Elétrica). Estudou em escola pública, sendo que o Ensino Fundamental
concluiu em Cuiabá, o Ensino Médio em Goiânia e a Graduação em Engenharia
Elétrica e Licenciatura em Ciências, fez na UFMT. Possui Especialização em
Informática Educativa pela UNICAMP-SP e, à época que respondeu a esta questão,
estava concluindo o mestrado em Física Ambiental pela UFMT, sendo que, no ano
anterior concluiu Gestão de ética Pública, não informando ser ou não, em nível de
Especialização e em qual Instituição. Possui Especialização em Informática e
Educação, concluída em 1990. Tem ampliado sua área de conhecimento vez que
tramita na área de Informática, Gestão e o mestrado é em Física Ambiental, nem tão
distantes mas diferentes da graduação que foi em Engenharia Elétrica. Escolheu ser
professor, pois ministra aulas desde antes de graduar-se, mas se não fosse, gostaria
de atuar, profissionalmente, como engenheiro. Exerceu, por algum tempo, na própria
Instituição de Ensino CEFET/IFMT a função de Gerente de C.P.D (Centro de
Processamento de Dados) e Tecnologia da Informação e, em outra Instituição a de
Administrador de Informática.
Pref-1: Casado, do sexo masculino, nasceu a 62 anos em Turiúba-SP e
pertence ao quadro de professores do CEFET-MT/IFMT há 10 anos, após ter sido
aprovado em concurso público. Como os dois sujeitos anteriores também estudou
em escola pública no interior de São Paulo, graduando-se em Engenharia Mecânica
pela Escola Politécnica de São Paulo (USP) e licenciou-se em Física pela mesma
Instituição. Tornou-se e gosta de ser professor, mas, a sua opção inicial era ser
médico. Especializou-se em Administração de Empresa pela FGV e possui mestrado
em Geotecnia pela Universidade Federal de Campina Grande–PB. Ultimamente
participou do Seminário de erosão e habitação de interesse social, não informando
em qual Instituição.
O que se pode observar é que essas narrativas escritas trazem o início de um
desvelar auto-biográfico dos sujeitos, quando reportam sobre a escolha da formação
profissional e, os três afirmaram que, ser professor não foi a primeira escolha, posto
que, todos graduaram-se, primeiro em cursos de bacharelado e, dois deles,
somente, licenciaram-se posteriormente.
104
No segundo sub-eixo-1.2: A Especialização PROEJA. A Especialização
proposta pelo Governo Federal para os professores do PROEJA, facilita no desafio
de “recuperar” os alunos jovens e adultos, foi a questão formulada para os três
sujeitos, após escolherem uma das alternativas: fez a Especialização PROEJA; não
fez a Especialização PROEJA mas quer fazer; não fez e não quer fazer a
Especialização PROEJA.
Pedi-1: respondeu que não fez e não quer fazer a Especialização PROEJA e
coloca: “
A Especialização proposta não facilita a “recuperação” de jovens e adultos,
mas coloca a discussão em pauta. A partir desse Curso pode-se construir uma
estratégia de ação. É um começo
”.
Para Pele-1: afirma que não participou da Especialização do PROEJA e não
tem intenção de participar e diz:
O PROEJA é um Curso “Laboratório” onde as partes não sabem no que vai
dar. Os alunos entram para não perder a “oportunidade” e os docentes
entram sem preparo para enfrentar um contexto que é próprio do PROEJA.
A especialização é um caminho para enfrentar uma proposta tão arrojada
como essa: “recuperar” os alunos jovens e adultos. Contudo, só saberemos
se a especialização facilitou no processo quando tal processo for avaliado
diante da efetiva participação dos professores especialistas nos curso do
PROEJA. O que, a meu ver, ainda não aconteceu no CEFET.
Em relação a Especialização PROEJA, este respondente afirma que é
necessário que se faça uma avaliação para ver se está atendendo a proposta inicial
de preparar os professores para atuarem nos cursos do PROEJA.
Pref-1: respondendo a questão coloca: “Pelo que ouvi, não está
acrescentando quase nada. O professor necessita estar compromissado com sua
mudança. Saber educar-se”. E, como os anteriores, este sujeito, também não fez e
não quer fazer a Especialização PROEJA.
Finalizando o primeiro eixo, tem-se o registro do sub-eixo-1.3: a atuação em
sala de aula e a forma de avaliação dos alunos: onde foram analisadas a forma
de ministrar as aulas e avaliar os alunos, a partir das informações sobre as turmas
que cada um dos informantes é responsável.
Pedi-1: Topografia é a disciplina que este sujeito ministra para duas turmas
do curso de Edificações do PROEJA, tendo, no semestre letivo de 2007/2, em outros
cursos do CEFET/IFMT, quatro outras turmas. O número de alunos das turmas do
PROEJA, em média é 20, com faixa etária a partir de 18 anos até acima de 50,
105
sendo que a maioria é do sexo masculino, como indicam pesquisas de gênero para
a área da engenharia. Ministra suas aulas em sala comum e no laboratório, afirmou
ter feito visitas técnicas com interdisciplinaridade com outras disciplinas do curso e
em horário diferente das suas aulas, não registrando, porém, com qual ou quais
disciplina(s) e de que forma executou. Além das turmas do PROEJA, no semestre
letivo de 2007/2, ministrou aulas, também, para quatro turmas do curso de
Construções Prediais e, em semestres anteriores, já ministrou aulas para os cursos
de Química, Meio Ambiente e Geoprocessamento. Acha importante o uso de
recursos didáticos como Multimídia e retroprojetor além do quadro-de-giz, porém não
disponibiliza material por meio eletrônico para os alunos e nem adota livro didático e
diz:
Utilizo mais recursos práticos. Evito teorizar muito, pois não apresentam
entendimento em algumas disciplinas que são básicas (matemática,
desenho – escala) para a topografia. A avaliação que faço, para esses
alunos é por meio de Trabalhos individuais e em grupo. Corrijo todos os
exercícios e aceito resoluções de problemas diferentes da que apresentei
desde que, esteja certo. Não tenho como informar o percentual de
aprovação dessas turmas porque ainda não fechei as notas, pois muitos
alunos ainda não entregaram os trabalhos exigidos como avaliação.
Nas suas aulas usa apostila elaborada por outro professor da mesma área e
que atua como professor há mais tempo. Afirma executar todo o seu planejamento
de aulas, pois utiliza mais recursos práticos que teóricos. Afirma: “Evito teorizar
muito, pois não apresentam entendimento em algumas disciplinas que são básicas
(matemática, desenho – escala) para a topografia”. A avaliação dos alunos é feita
com a aplicação de trabalhos individuais e em grupo. Corrige todos os exercícios
que passa e aceita a solução de problema, diferente da forma que ensinou. Quanto
à avaliação das turmas do PROEJA: [...] “as notas ainda estão abertas, pois muitos
alunos não entregaram os trabalhos exigidos como avaliação. Por isso ainda não
fechei as notas do 1º. Semestre”. O semestre letivo de 2007/2 começou em outubro
e terminou em maio de 2008. A sua forma de avaliar, foi mudada para as turmas do
PROEJA, pelas dificuldades apresentadas, pois o conhecimento que esses alunos
detêm sobre as disciplinas básicas é deficiente e prejudica o entendimento das
disciplinas técnicas. E coloca: “Seria interessante que os alunos do PROEJA
tivessem um período somente com as disciplina do núcleo geral (matemática,
português, etc...) antes de iniciar as disciplinas técnicas”.
106
Questionado sobre a formação adquirida após sua entrada no CEFET-
MT/IFMT, afirma que mudou sua forma de ministrar aulas, colocando: “A mudança
não veio somente com a entrada na instituição CEFET, mas também pelo público
que atendemos hoje. O perfil dos nossos estudantes mudou”.
Essa mudança na
forma de ministrar aulas desse sujeito ocorreu, por duas situações distintas e
importantes:
❷ Formação continuada;
❷ Mudança do perfil dos alunos.
A primeira situação – Formação continuada pode advir de cursos formais de
capacitação como, Especialização, Mestrado e Doutorado ou com a própria
experiência em sala de aula e também, dentro do contexto da Instituição na
aprendizagem com colegas e com os próprios alunos, na segunda situação -
Mudança do perfil dos alunos, atendidos pelo docente. De uma pesquisa com
professoras da Escola Estadual “Paulo Freire”, município de Várzea Grande-MT,
reporto a DAMASCENO & MONTEIRO (2007 p. 108): “Esses relatos revelam que as
professoras pesquisadas vêm num processo de aprendizagem continuum articulado
com a formação continuada, ou seja, nos cursos de capacitação, ou com
experiências entre os pares, entre outros, contribuições para a prática docente”.
Pele-1: ministra a disciplina Circuitos de Corrente Contínua (C.C) e de
Corrente Alternada (C.A) para as duas turmas do curso de Eletrotécnica/PROEJA e
para uma turma do técnico seqüencial. As turmas do PROEJA tem, cada uma, a
média de 30 alunos, sendo a maioria do sexo masculino e a faixa etária está entre
26 a 32 anos. As suas aulas são ministradas no laboratório e não faz visitas técnicas
e não respondeu se trabalha com interdisciplinaridade. Além dos cursos atuais já
lecionou para os cursos técnicos de Eletrotécnica. Os recursos didáticos que usa
são: Quadro de Giz, Material Impresso (Apostila, resumos, Catálogos de materiais
elétricos), mostra através de painéis de componentes elétricos e eletrônicos e
projetor multimídia. Não adota livro didático e sim apostila de sua autoria e seu plano
de aulas para as turmas do PROEJA não foi executado na totalidade devido a
supressão de alguns conteúdos, pois os alunos não conseguiram acompanhar a
contento. “É provável que o não domínio de conteúdos básicos de matemática e
física tenham influenciado negativamente no processo ensino-Aprendizagem”. A
avaliação que faz é por meio do desempenho no laboratório e de trabalhos. Dessas
turmas do PROEJA 70% (setenta por cento) dos alunos foram aprovados e dos 30%
107
(trinta por cento) restantes a maioria foi de desistentes e não de reprovados. Sua
forma de avaliar foi mudada, principalmente, na aplicação de provas escritas, pelas
dificuldades apresentadas, mas, no intuito de buscar o conhecimento do aluno, e,
completa
: “Evitei as questões com respostas discursivas, pois percebi que muitos
tinham dificuldade de expressão na forma escrita”.
A formação adquirida após sua
entrada no CEFET-MT/IFMT mudou a sua forma de ministrar suas aulas, no entanto,
não especificou qual foi a mudança.
Este sujeito foi sucinto nas colocações, como se ainda tivesse em
“aprendizagem/conhecimeto” dessa nova, para ele, modalidade de ensino.
Para Pref-1, ser professor não foi sua primeira escolha profissional, pois
gostaria de ser médico. Leciona as habilidades
12
relativas à refrigeração e, para as
duas turmas do curso de Refrigeração e Ar Condicionado do PROEJA foi sua a
escolha para ministrar as aulas da disciplina do primeiro semestre Termodinâmica.
Cada uma das turmas tem 20 alunos com idade mínima de 18 e acima de 40 anos,
sendo a maioria do sexo masculino. E, para os cursos do CEFET-MT/IFMT,
ministras aulas para outras duas turmas. Não tem ministrado aulas no laboratório
por este não estar pronto, mas deveria. E não disponibiliza material para os alunos
por meio eletrônico e as visitas técnicas que faz são durante o horário de aulas,
mas, não respondeu se essas visitas são planejadas e executadas com
interdisciplinaridade com outras disciplinas
. No CEFET-MT/IFM, já ministrou aulas
para os cursos Técnico de Refrigeração e Tecnólogo de Automação. Acha os
recursos didáticos importantes e afirma:
“uso como material didático, transparências
e data show, não adoto livro e nem apostila e o plano de aulas, para o PROEJA está
executado conforme a compreensão dos alunos”. Os alunos são avaliados por meio
de prova escrita, prova oral e trabalho. Corrige todos os exercícios que passa e
aceita a solução dada pelos alunos, diferente da forma que ensinou. A avaliação que
faz é por meio de provas escritas e trabalho e a média de aprovação dos alunos do
PROEJA é menor que 70% (setenta por cento) para a de Pref-1. Não mudou sua
forma de avaliar para as turmas do PROEJA e coloca: “Devem saber necessário
como qualquer técnico”. Em relação a forma de avaliar, Pedi-1 e Pele-1,
diferentemente de Pref-1, colocam que mudaram a forma de avaliar para as turmas
12
Do latim habilitate, é o grau de competência de um sujeito frente a um determinado objetivo. Poder-se-ia
assim, por exemplo, falar de "habilidade mecânica" (a capacidade de colocar uma máquina em funcionamento),
"habilidade verbal" (a capacidade de fazer uma apresentação discursiva), "habilidade matemática" etc.
Associadas ao saber: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. wikipedia.org/wiki/Habilidade
108
do PROEJA, como meio de melhorar o aproveitamento. As demais informações
obtidas nestas narrativas se assemelham para os três sujeitos, quando informam
sobre as turmas do PROEJA que ministram aulas no CEFET-MT/IFMT.
5.2.2 – O segundo Eixo Temático - Eixo-2: Conhecimento sobre o PROEJA
O sub-eixo-2.1: Conhecimento da base legal do Programa PROEJA.
Neste sub-eixo são analisadas as narrativas referentes ao conhecimento do
PROEJA, começando pela base legal que antecedeu ao Decreto nº 5.840, de 13 de
julho de 2006, que criou esse Programa, pelas normativas posteriores e pelo
Projeto Pedagógico do CEFET-MT/IFMT.
Pedi-1 respondendo se conhece o Documento Base do PROEJA (BRASIL,
MEC, 2006), afirmou que não, mas, sabe que o projeto envolve uma nova
perspectiva do EJA – PROEJA e Pele-1 diz conhecer parte dessa legislação como a
LDB, desconhece, porém, o Documento Base e o Projeto Pedagógico dos cursos do
PROEJA do CEFET-MT/IFMT. Pref-1 afirmou conhecer toda a base legal do
Programa PROEJA, do Decreto de sua criação até o Projeto Pedagógico. Nenhum
deles, porém, afirmou como foi a forma desse conhecimento.
O CEFET-MT/IFMT, afirma Pedi-1, oferece o PROEJA na modalidade do tipo
1 - Educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, destinado a
quem já concluiu o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e
pretende adquirir o título de técnico. Para oferecer a modalidade do tipo 2 -
Formação inicial e continuada com o ensino médio, destinado a quem já concluiu o
ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio, para adquirir uma formação
profissional mais rápida teria que ser estudada uma forma de implantação, uma vez
que os cursos do PROEJA ainda estão na fase de adequação, pondera esse sujeito
explicando que: “As dificuldades acadêmicas que os alunos e os professores vêm
enfrentando é um entrave para concretizar o ensino técnico. A busca por uma
metodologia e programas diferenciados seria a prioridade para qualquer Curso
destinado a jovens e adultos que não tiveram oportunidades de estudos na idade
regular”.
109
Pele-1 acompanha Pedi-1 quanto a informação que, de acordo com o
Programa PROEJA, o CEFET-MT/IFMT oferece cursos na modalidade do tipo 1 e
pode oferecer também o tipo 2 e, faz a consideração:
Os pré-requisitos são os mesmos apenas a duração (Carga Horária) e o tipo
de formação técnica são diferentes. No item 1 temos formação técnica para
profissão regulamentada (carga horária e conteúdos mínimos requeridos
pelos Conselhos Regionais: CREA por exemplo) e no item 2 temos
formação profissional mínima e com carga horária adequada para atender a
demanda de postos de trabalho requeridos pelo mercado). No caso do
CEFET atender os dois itens ele estaria desenvolvendo cursos muito
próximos daqueles ministrados pelo SENAI, que inclusive alguns
professores atuam ou já atuaram nessa modalidade. É claro que
adaptações serão necessárias tanto na infra-estrutura quanto no corpo
docente.
Ao contrário dos dois sujeitos anteriores Pref-1, não os acompanha quanto a
que o CEFET-MT/IFMT possa oferecer a modalidade do tipo 2. Concorda, apenas
que ofereça a modalidade do tipo 1, justificando que:
“O município deve atuar na
formação inicial do estudante para o qual deve estar equipado para educar bem.
Escolas com salas, laboratórios, biblioteca, áudio-visual, teatro, quadra para esporte,
piscina e professores capacitados com a participação da sociedade local”. Para
Pref-1 a responsabilidade do Programa PROEJA deve ser estendida para o
município que deve propiciar a esse aluno condições de usufruto de atividades
esportivas e culturais, conforme estão previstas no Documento Base do MEC.
No sub-eixo-2.2: Programa PROEJA: aspectos favoráveis e desfavoráveis
Quanto a esses aspectos do Programa PROEJA, Pedi-1, Pele-1 e Pref-1
destacaram, como favoráveis 3 (três), 2 (dois) e 1 (um) número de itens,
respectivamente, acompanhados ou não de justificativa. Para os aspectos
desfavoráveis os informantes enumeraram em itens quantitativos e justificaram suas
respostas de forma geral. Pedi-1 destacou três pontos favoráveis do Programa
PROEJA que são:
• Oportunidade de estudo.
• Consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos, a preparação básica
para o trabalho.
• Conquista da cidadania pelo educando.
E Pedi-1 completou: “O PROEJA é uma modalidade de ensino oferecida pelo
CEFET-MT/IFMT que se destina a oferecer oportunidade de estudos, considerando
as condições de vida e de trabalho do aluno. Outro ponto forte deste ensino é a
110
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos, a preparação básica para o
trabalho e a conquista da cidadania pelo educando”.
Na abordagem deste respondente: “[...] oportunidade de estudos,
considerando as condições de vida e de
trabalho
13
do aluno” percebe-se que a
visualização do Programa PROEJA esta relacionada a “valorização do trabalho” e de
estratégia de enfrentamento da pobreza para a melhoria nas condições de vida,
desses alunos Jovens e Adultos pois conforme (DEMO, 1996, p.140): “A pobreza
não é apenas insuficiência de renda, mas exclusão política, ou seja, problema de
desigualdade e de precariedade da cidadania histórica. O problema crucial da
pobreza está no aprofundamento relativo crescente da discriminação social”.
(DEMO, 1996, p.140). Seja, porém para a valorização do trabalho como aumento da
renda familiar, para sair da exclusão política e ter maior participação social, como
coloca esse autor, o PROEJA exerce papel social importante para minimizar a
situação econômica ou social dos alunos.
Os pontos desfavoráveis apontados por
Pedi-1 foram:
• Adaptação às novas condições de ocupação pelo educando.
• Compreensão dos conhecimentos básicos pelos alunos.
• Construção de uma nova realidade.
E diz: “A implantação do Programa de Ensino referente ao PROEJA no
CEFET-MT/IFMT apresentou dificuldades, as quais são: a adaptação às novas
condições de ocupação pelo educando; a compreensão dos conhecimentos básicos
pelos alunos e o tempo para possibilitar aos estudantes a reflexão e a construção de
uma nova realidade”.
Adaptação, compreensão e construção, nessa ordem ou em outra, constituem
um processo de ação, no caso educacional, que pode levar a reflexão e a
construção dessa nova realidade, como coloca o sujeito Pedi-1.
Os pontos favoráveis apontados por Pele-1 para os cursos do PROEJA
foram:
• A estrutura física do CEFET-MT/IFMT – salas de aulas, laboratórios e
equipamentos.
• Professores experientes.
13
Grifo desta pesquisadora.
111
Pois: “O CEFET-MT é uma Escola centenária com significativo número de
técnicos formados e, apesar do avanço tecnológico ocorrer sem sintonia com a
academia é inquestionável a importância que essa Instituição tem para o Estado de
Mato Grosso, para a região Centro Oeste e para o Brasil. A avaliação dos egressos
nestes últimos anos tem sido de pontuação mais positiva que negativa, com alta
taxa de empregabilidade”.
Os pontos desfavoráveis apontados por Pele-1 foram:
• Proposta vinda do governo com obrigatoriedade de execução.
• O Curso é visto como sendo de importância inferior, devido a baixa
escolaridade e faixa alta etária dos alunos.
• Os docentes são vistos pelos pares como de segunda categoria.
• Novas turmas, sem avaliação das primeiras.
• Alunos sem domínio de conteúdos básicos e sem tempo para estudar.
• Alunos que faltam muito para atender a empresa que trabalham para não
serem demitidos.
O PROEJA é visto pela Instituição, tanto pelos gestores quanto pelos
docentes, como mais um projeto governamental, vindo de cima para baixo, com
obrigatoriedade de desenvolvimento e abertura de certo número mínimo de vagas,
pois segundo Pele-1:
O PROEJA é visto como um Curso de menor importância, pois trabalha com
alunos de baixa escolaridade e elevada faixa etária. Os docentes que
trabalham no PROEJA são vistos por seus pares como professores de
segunda categoria; Abertura de novas turmas sem avaliação do que já
aconteceu com as primeiras; Os alunos não dominam conteúdos básicos e
que deveriam ser pré-requisitos. Os alunos não têm tempo para estudar.
Trabalham o dia todo e todos os dias, inclusive aos sábados. Os domingos
são reservados ao descanso com a família. Não têm tempo para estudar
aqueles conteúdos que não viram em sua vida acadêmica e que estão
sendo tão necessários para acompanhar as aulas. Os alunos faltam muito
às aulas. Muitos dizem que os empregadores não dão importância aos
estudos dos funcionários. Entre o trabalho e o curso, os alunos são
obrigados a atenderem os requisitos do emprego senão serão demitidos.
Ainda que para atender a uma demanda excluída socialmente, a
“obrigatoriedade” de execução segundo esse sujeito é desmotivadora, mas não
inválida, é o que se percebe no seu discurso. E, a visão de que o curso é de menor
importância e que os professores são vistos pelos pares como sendo de categoria
inferior, nos faz recorrer ao questionamento inicial deste estudo e indagar: esta é a
112
visão que os professores da educação profissional têm do PROEJA? Em sendo esta
visão, essa percepção pode levar a uma reflexão e a uma ação para mudança
desses paradigmas. A falta de conhecimento básico do aluno dos cursos do
PROEJA e a necessidade de atender a empresa que trabalha, fonte de renda, talvez
única da sua família, são fatos inquestionáveis. Como eliminar isso ou pelo menos
minimizar é a questão.
O principal aspecto de favorecimento, e único, para Pref-1 do Programa do
PROEJA, é a inserção do cidadão como profissional e com mais conhecimentos e,
não justificou essa informação. Considerando que, para que haja “inserção
profissional do cidadão” ele tem que capacitar-se e ser informado, principalmente,
dos seus direitos, pode ser este o ponto de partida da construção do Projeto
Pedagógico para os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT.
Ainda que, não explicitamente, os sujeitos apontam como objetivo dos cursos
do PROEJA a “formação para o trabalho” como acontece com os alunos egressos
dos cursos do CEFET-MT/IFMT, visualizando que deve acontecer o mesmo com os
alunos concluintes dessa modalidade de ensino.
Pref-1 coloca como pontos desfavoráveis do Programa PROEJA:
• tempo curto para ensinar o Ensino Médio e o Técnico;
• projeto do curso elaborado apenas por pedagogos;
• o enfoque deve ser semelhante ao de alfabetização de criança (maior
dedicação, tempo e amor).
Ainda, a respeito do desfavorecimento do Programa PROEJA:
1 – O tempo do Curso é muito curto. Ensinar o profissional e o curso médio
em três anos e garantir o diploma de técnico é estar enganando o cidadão.
Não é possível concordar com os pedagogos de que eles não necessitam
saber todo o conteúdo e sim apenas partes do mesmo e finalizando o curso
com o mínimo e diplomando-os como técnicos de ensino médio, novamente
estamos enganando-os!
2 – No mínimo necessitam de um semestre (ou mais) para construir o
conhecimento de português, matemática e Ciências física, química e
biologia. Se não o fizer o proeja poderá ser mais uma tentativa fracassada
do Estado e recursos não eficaz.
3 – Nesta construção o proeja deve ser enfocado como alfabetizar criança
adulta que requer tempo e amor (dedicação).
4 – Indivíduos impacientes, agitados, nervosos, não controle das reações
não devem se aventurar com o proeja.
São colocações que, inicialmente, causam impactos e, posteriormente, levam
a reflexão sobre como se deve ensinar um adulto. É da mesma forma que se ensina
113
uma criança, como informa Pref-1? No Capítulo III desta dissertação, dialogando
com GARCIA, este autor coloca as modalidades de aprendizagens e o significado
antagônico de Pedagogia e Andragogia, apesar de uma e outra serem definidas
como ciência para ajudar no aprendizado, apenas que, da criança e do adulto,
respectivamente. A forma de ensino para o PROEJA, não pode ser igual a de
crianças, tem que ser uma forma própria, respeitados os conhecimentos desse aluno
e as suas condições.
No
sub-eixo-2.3: expectativa e concepção sobre os cursos do PROEJA
do CEFETMT/IFMT : São apresentadas as expectativas e as concepções que os
sujeitos têm dos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT.
A expectativa que
Pedi-1 tem do Programa PROEJA é que os alunos
consigam concorrer ao mercado de trabalho como qualquer outro estudante do
CEFET-MT/IFMT, pois esse sujeito deseja: “Que todas ou pelo menos parte das
questões anteriores se concretizem de forma positiva. Que ao final do Curso Técnico
os alunos do Proeja tenham a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos de cada área estudada. Que os alunos consigam concorrer no mercado
de trabalho como qualquer outro estudante do CEFET-MT/IFMT”. A concepção de
formação dos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT desse sujeito é que:
A Nova LDB concebeu o jovem e o adulto trabalhador como agente
produtivo, partícipe da vida social e, portanto sujeito de direitos iguais às
demais pessoas, estabelecendo assim seu direito de inclusão social. O
desenvolvimento industrial brasileiro contribuiu para a valorização da
educação de adultos, pois atendia às demandas do desenvolvimento
econômico, que exigiam cada vez mais trabalhadores qualificados. Ao
mesmo tempo institui uma “política de contenção” de matrículas no ensino
superior, canalizando parte dos jovens para o mercado de trabalho.
Para Pele-1: Os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT da forma como
foram concebidos e implementados estão fadados ao fracasso e, quanto a
concepção de formação, não tem opinião formada ainda.
Quanto a expectativa sobre os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT, Pref-
1 afirma que necessitam ser reprojetados para que tenham sucesso e, quanto a
concepção, acha necessário revisar a atual proposta, a forma como o Programa
está sendo desenvolvido para que os objetivos estabelecidos sejam alcançados.
Nestas questões os dois últimos sujeitos foram sucintos e radicais, pois, o
primeiro tem expectativa e concepção de “esperança” de “crédito” e os outros, ao
114
contrário, acham que é um projeto fracassado, necessitando radical modificação da
atual proposta, não esclarecendo, no entanto, sobre a forma. Percebe-se, ainda, que
esses sujeitos, vêem os alunos do PROEJA, apenas, para serem preparados para o
mercado de trabalho.
5.2.3 – O terceiro Eixo Temático - Eixo-3: Modalidades de ensino do PROEJA:
Educação Básica e Educação Profissional
O sub-eixo-3.1: Integração Educação Básica/Educação Profissional do
Programa PROEJA.
Neste sub-eixo são apresentadas e analisadas as informações repassadas
pelos respondentes no que se refere a forma de como se deve fazer a “integração”
entre o Ensino Médio e o Técnico para as turmas dos cursos do PROEJA.
Da indagação - como fazer a integração Educação Profissional – Educação
Básica - Educação de Jovens e Adultos Pedi-1 apontou a Especialização na área
como uma estratégia positiva para fazer essa integração e proporcionar aos
profissionais, competências para executar as novas propostas educacionais dos
cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT. E para criar uma identidade do PROEJA
dentro do CEFET-MT/IFMT, opina que esta será concretizada no Projeto Político
Pedagógico, construído sob uma integração da ciência, cultura e tecnologia de
forma proporcional; para que o jovem ou adulto formado no PROEJA possa atuar na
sua área, sem perder de vista as implicações políticas e sociais do seu trabalho.
Pele-1 não opinou sobre essa questão, respondendo: “Não tenho opinião
formada ainda, não sei como pode ser feita essa integração”.
Pref-1 respondeu: ”Se for oferecer este caminho, deve ser muito bem
planejado e as inter-relações claras e objetivas tanto na vertical como na horizontal,
do básico ao superior”. Para este respondente a resposta a este questionamento
está numa proposta Planejada de forma clara e objetiva e, de participação coletiva
dos segmentos docentes e discentes, porém, como isso deve ser feito, não ficou
claro.
O como fazer a integração - Educação Profissional – Educação Básica
dentro do Programa de Educação de Jovens e Adultos é a grande interrogação, não
só de quem vai atuar na área, mas de quem já está atuando, tanto no CEFET-
115
MT/IFMT, como em qualquer outra Instituição que oferece o PROEJA, isso
percebido nas colocações dos três sujeitos. E para criar uma identidade do PROEJA
dentro do CEFET-MT/IFMT, esse sujeito respondeu: “Preparando o aluno, não
fazendo de “conta” que ele deve trazer o conhecimento pronto para a continuidade”;
“Treinando (certo) professores para terem técnicas a lidar com estas pessoas”.
A Educação Profissional do Programa PROEJA, como está proposto, Ensino
Médio/Ensino Técnico é o destaque dessa modalidade de ensino, não apenas
recuperação do ensino formal, mas, também e, principalmente, a formação
profissional. Portanto, o currículo integrado é uma possibilidade pedagógica na
concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os
quais se destina, considerando o mundo do trabalho e que leva em conta os mais
diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona-se a
perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir a
formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no
mundo.
Do Eixo-3 o sub-eixo-3.2: Necessidades e diferenças dos cursos do
PROEJA, são apresentadas e discutidas as necessidades e as diferenças dos
cursos do PROEJA.
Pedi-1, coloca: “para o curso do PROEJA, que ministrei aulas falta Projeto
Político Pedagógico, material didático e carga horária para as disciplinas básicas
que dão suporte às disciplinas técnicas. Um período de aula (Nivelamento??)
somente para revisão das disciplinas do núcleo comum”. E ainda afirma que os
cursos técnicos do CEFET-MT/IFMT diferem dos cursos do PROEJA porque os
alunos atendidos destes cursos apresentam um perfil particular, pelo longo período
fora da escola e pela responsabilidade de contribuir na renda familiar, além da idade,
dos conhecimentos e da cultura. Em relação a estar preparado para ministrar aulas
para os cursos do PROEJA, este respondente coloca que estar preparado depende,
também, de outros fatores, como a proposta político-pedagógica, política de
atendimento, infra-estrutura, assistência aos alunos, parcerias e material didático
que poderiam ser mais eficazes para o aprendizado do aluno. ”Não é somente o
professor, existe todo um plano de trabalho que culmina com uma boa aula”,
completa. Não se posicionou se quer continuar a ministrar aulas para as turmas do
PROEJA, apenas respondeu que não está ministrando aulas no semestre letivo de
2008/1. É um momento de transição e diz: “para o curso do PROEJA, que ministrei
116
aulas tem muitas pessoas (alunos) confiando no CEFET-MT/IFMT e nos seus
profissionais para realizar alguns sonhos”. Como estar fazendo o curso do PROEJA
seja uma excepcionalidade, uma possibilidade para poucos. Completa: “O diferente
dos cursos do PROEJA é a relação entre os professores. E, a preocupação, com
essas turmas, sempre foi a dificuldade com os cálculos, prejudicando o
entendimento das aulas, muitas vezes não fechando o objetivo da respectiva aula,
discussão que existiu durante todo o período”. E esse sujeito continua:
O curso do PROEJA foi uma alternativa viável que oportunizou a inclusão
sócio-cultural de pessoas para uma formação de conhecimento e
habilidade. Somente tem que observar as dificuldades que cada um tem e
para facilitar a didática deve-se tentar contextualizar os assuntos
trabalhados, mas sem perder o norte das disciplinas. É necessário um
modelo pedagógico próprio pela heterogeneidade encontrada. Acredito que
todos os envolvidos nos cursos do PROEJA deveriam ser estimulados a
participarem do Curso de Especialização para se adequarem a esta nova
realidade dentro de CEFET-MT/IFMT.
Registrando outras informações que acha necessário, esse sujeito respondeu:
“As aulas da Disciplina Topografia foram dadas de forma parcelada; um mês e meio
de aula (início do semestre no mês de outubro a dezembro), depois vieram as férias,
no retorno, as aulas foram dadas ao professor de informática, pois este estava no
final de seu contrato, portanto, os alunos ficaram quase quatro meses sem aula de
topografia o que foi uma grande perda para o aprendizado dos mesmos”.
As turmas do PROEJA não deveriam ser diferentes de outro curso técnico,
mas são pelas condições do aluno PROEJA, coloca o sujeito Pele-1, acrescentando:
A formação técnica específica (carga horária e conteúdos) devem ser iguais
para o curso técnico seqüencial e do PROEJA visto que para o CREA um
Eletrotécnico tem atribuições próprias da profissão e que não dependem do
tipo de formação (se Técnico regular ou oriundo do PROEJA). Assim, vejo
as seguintes diferenças:
1. O aluno que estamos recebendo no Curso técnico tem ensino médio
completo e o do PROEJA não;
2. O aluno do PROEJA perdeu o ritmo para estudar devido a muitos anos
fora da sala de aula;
3. O aluno do PROEJA demonstra muita dificuldade em retomar os estudos
requerendo atenção redobrada, apoio para estudar e incentivo para
continuar.
Em relação ao curso do PROEJA Pele-1 coloca:
1. Não conheço a proposta pedagógica do Curso;
2. Não participei de nenhuma fase de sua concepção;
117
3. Não estou preparado para trabalhar com alunos com tantas carências
(emocionais, sociais e de conteúdos básicos);
Não vê motivo para não continuar a ministrar aulas para o PROEJA e diz:
“não vejo motivo para fugir do desafio, contudo preciso me preparar melhor”.
É preciso, no entanto, adequar esse curso de tal forma que atenda, não
somente os requisitos quantitativos dos programas do Governo, mas que seja
proporcionada maior discussão sobre a proposta pedagógica e diz ser necessário:
1. intercâmbio de informações entre as instituições que estão trabalhando
com PROEJA em nível nacional;
2. incentivo ao aluno através de apoio financeiro para suprir necessidades
básicas de transporte e alimentação;
3. avaliação do processo como um todo antes de se aventurar em oferecer
novas turmas e habilitações.
Para Pele-1, o PROEJA é um enorme laboratório onde mesmo os
procedimentos básicos ainda é objeto de pesquisa. A relação entre os professores,
segundo esse sujeito, é cordial, mas superficial. Não há integração no sentido de
suprir as deficiências apresentadas pelos alunos. Cada docente trata do seu
conteúdo e interdisciplinaridade é coisa abstrata.
Pref-1 afirma que os cursos do PROEJA diferem dos outros cursos apenas no
início, com objetivo de sanar a falta do conhecimento formal. São alunos como outro
qualquer. Para essas turmas o professor necessita de tempo e dedicação para a
construção interior de cada um, completa: “boa oportunidade de crescimento
pessoal, contribuindo e satisfazendo a expectativa de um ser Humano
14
na busca
de sua auto estima e valorização, apesar da falta de laboratórios de física, química,
biologia e de refrigeração organizado para uso e equipamentos adequados”.
Pref-1, encerrando a narrativa escrita, completa:
O PROEJA, como executado pela Escola está errado, como escrevi antes,
pode ser melhorado dando tempo e dedicação com laboratórios e
professores adequados. Não adianta fazer curso de especialização para o
proeja se o Ser não domina o Ego. Investimento a “fundo perdido”, o retorno
é muito pouco. Há necessidade de saber se os professores da
especialização do Proeja estão ensinando o acadêmico, que eles dominam
deixando de lado a trincheira que não vivenciaram. Qualquer recurso
didático ou manobras fisiopsicosomáticas será bem vinda para atingir o fim
desejado em uma turma onde há pintor, pedreiro, eletricista, vendedor e
sem nenhuma formação profissional. Ensinar no proeja é muito simples, não
14
Destaque do sujeito.
118
é necessários grandes filosofias. O curso pode ser flexível no tempo para
atender a todos na construção deste conhecimento fundamental para
aprender determinada técnica e atender bem a sociedade que paga tudo.
Se o aluno acreditar na “Escola”, com professores dedicados e preparados,
laboratórios prontos a funcionar e o aluno puder fazer para aprender, não
desistirá, mesmo que o curso seja mais longo, pois Ele sentirá que cresce a
cada dia.
A colocação de Pref-1 é um reforço do que vem afirmando: Planejamento por
parte dos gestores, responsáveis pelo Programa e treinamento específico para os
professores que atuam nos cursos do PROEJA.
As questões em comum dos três sujeitos, foram em relação as diferenças
entre os cursos técnicos seqüenciais e os do PROEJA, todos concordam que não
são iguais, por algumas razões diferentes, apresentadas por cada um e, em comum,
a experiência dos alunos.
5.2.4 O quarto eixo temático-Eixo-4: Os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT
No último eixo estão as narrativas orais dos respondentes deste estudo,
abordando os cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT sobre os aspectos das
aulas e do dos cursos. As narrativas orais permitiram preencher algumas lacunas
que ficaram “em aberto” durante as narrativas escritas repassadas pelos
respondentes. Pedi-1 foi o primeiro sujeito que repassou as informações destas
narrativas num único momento, no mês de dezembro. Pele-1 narrou em dois
momentos no mês de dezembro de 2008 e no mês de fevereiro de 2009, pelos
motivos pessoais desta pesquisadora já abordados. Pref-1 sempre se colocou
como disponível para participar deste estudo, colaborando inclusive, para que os
outros também participassem, porém foi o último a participar das narrativas orais
que ocorreram em dois momentos, no mês de março em dias seguidos, por
motivos técnicos do equipamento.
O sub-eixo-4.1: facilidades, dificuldades e diferenças do ensino técnico
Os sujeitos colocam quais são as facilidades e quais são as dificuldades em
ministrar aulas para as turmas do PROREJA. E, também, são apontadas, as
principais diferenças entre os cursos do PROEJA e o Ensino Técnico.
119
Solicitado a Pedi-1 que aponte as facilidades de ministrar aulas nas turmas
do PROEJA, este colocou que o interesse em aprender e ter o diploma de técnico do
CEFET-MT/IFMT, além do encanto que o aluno tem pela Escola é o lado positivo, é
o que facilita.
Para Pele-1, a facilidade é, também, o interesse e a sede de aprender dos
alunos. O professor quer ensinar e, o aluno quer aprender, apesar das dificuldades
dos pré-requisitos necessários, torna-se fácil ministrar aulas para o PROEJA.
Pref-1 – diz que para dar aula no PROEJA não é nada fácil, pois é necessário
tempo e dedicação. Relata a experiência que está fazendo para minimizar a
dificuldade de ministrar aulas para o PROEJA:
[...] na década de setenta,... sessenta, surgiu a instrução programada dos
americanos, que eles distribuíam nas fábricas. Eu estou fazendo um troço
parecido, estou fazendo questões em partes, eu não faço mais questões no
texto que eles tem que interpretar, porque eu sei que ele não vai conseguir.
Então eu faço questões em partes, por exemplo, a temperatura fica
constante no evaporador? Eu não faço mais: desenvolva o ciclo e me conte
todos os fenômenos que acontece dentro do evaporador, o que está se
passando, né? Não faço mais isso. É outra experiência para ver se fazendo
essa instrução passo a passo eles conseguem entender o fenômeno que
está se passando dentro de um ciclo de refrigeração. Então não é fácil não.
Pref-1 coloca, ainda que é preciso que os alunos melhorem o vocabulário e
passem a comunicar-se no linguajar técnico e não no “linguajar peão”, que estão
acostumados, pois só assim, eles se desenvolverão. Pref-1 relatou a segunda
experiência que está colocando em prática, como forma de melhorar a
aprendizagem dos alunos:
[...] eu fiz o seguinte também Rita nessa dificuldades, eu não estou mais
dando avaliação lá no fim da história. Eu faço o seguinte, falei com eles, eu
vou desenvolver um assunto... falei do ciclo de refrigeração. Vou fazer
avaliação do ciclo de refrigeração, aí fiz aquilo que falei, fiz questões mais
longas, o que não deu certo. Passei a fazer questões mais curtas como não
... não deu muito certo. Eu vou insistir, nesse..., nesse aspecto de
desenvolver um assunto, um tema faço avaliação, dou mais um passinho
pra frente, volto naquele lá. Quer dizer eu vou ficar indo e vindo para ver se
dá resultado. “Essa experiência eu estou fazendo agora, para ver se vai dar
resultado, se eles vão, pelo menos, fixar isso daí.
Para Pref-1 não existe facilidades para ministrar aulas para o PROEJA, ao
contrário, existe dificuldade.
Pedi-1, aponta a falta de base, principalmente, de matemática e física,
conhecimentos necessários para a disciplina de Topografia, uma grande dificuldade.
120
“Os alunos entendem os conceitos de Topografia, mas não sabem desenvolver os
cálculos, colocou esse sujeito”.
Para Pele-1, a falta de base é, também, a maior dificuldade para ministrar
aulas para o PROEJA, considerando que a maioria dos alunos perdeu contato com a
Escola e é um ponto difícil. Como recuperar isso? É a principal pergunta que Pele-1
deixa.
Como os dois outros sujeitos Pref-1 colocou que a falta de base é a atual
dificuldade do PROEJA, na estrutura curricular que existe, mas que pode ser
resolvida, se for colocado um semestre de estudos de Ciências Física e Biológicas,
onde se faça a revisão do Ensino Fundamental. E que foi dele a proposta de
aumentar para o PROEJA, um semestre, porém o Departamento Pedagógico da
Escola não aceitou.
Esse sujeito deixa duas interrogações aos responsáveis pelo PROEJA:
1. Quem é esse cidadão que vem para aqui fazer um curso do PROEJA e
espera muito de nós?
2. E nós, o que estamos fazendo para atender a esse cidadão?
“Temos que mudar para não excluir ainda mais esse cidadão, buscar uma
solução”, completou Pref-1.
Todos os respondentes têm posição da necessidade de não excluir o aluno
do PROEJA sendo, portanto necessário buscar uma forma de melhor atende-los.
Sobre as diferenças existentes entre ministrar aulas para turmas de cursos
técnicos e turmas do PROEJA, Pedi-1 colocou que a diferença começa com a idade.
Nos cursos técnicos os alunos estão na faixa de 16 a 23, 24 anos e no PROEJA
começa aos 24 e vai até 60 anos. Outra diferença é o tempo de Escola, os alunos do
curso técnico estão dando continuidade, pós Ensino Médio e os do PROEJA
terminaram o Ensino Fundamental há muito tempo.
Para Pele-1 a principal diferença é que o aluno do curso técnico já vem com
conhecimento que o professor pode começar daí, pode dar continuidade, não é
preciso ficar retomando os conteúdos, pois ele já concluiu o Ensino Médio, tem
menor ou nenhuma dificuldade. Já o aluno do PROEJA perdeu a sequência, a
continuidade do processo, seja pelo tempo de afastamento da Escola ou pela idade,
existe um vácuo na vida estudantil dele.
121
Pref-1 relata a sua experiência com os alunos do curso técnico seqüencial,
numa aula em que introduziu o conceito de eletromagnetismo, que é abstração e,
estes disseram não estar entendo nada. Conclui então, que o PROEJA não está
distante do curso técnico seqüencial, pois este tem sido a forma de comportar do
PROEJA.
No sub-eixo-4.2: o Decreto de criação e o Documento Base do MEC:
competências, habilidades e atitudes necessárias para atenderem o PROEJA
Para esta questão Pedi-1, respondeu que o PROEJA é uma proposta que vai
além da formação técnica é a formação de um cidadão. É a execução do plano do
Governo, que vem cheio de sonhos e que tem falhas. E diz:
O curso de Edificações começou em outubro de 2007 parou no início de
dezembro, ficando dois meses de férias. E, quando era pra retornar, o
professor de Informática, substituto, com contrato quase vencendo, a Escola
tinha que aproveitar o momento dele, por isso as aulas de Topografia foram
passadas para o Professor de Informática, para ele poder fechar o conteúdo
dele. Dois meses depois entrou, ou seja, o pessoal que estava muito tempo
fora de sala de aula pegou uma disciplina técnica, no primeiro semestre,
que achou que não deveria ter acontecido, teve dois meses de aula ficou
quatro meses sem aula e o semestre foi fechado em dois meses. Foi um
caos, um semestre totalmente atípico, nem tinha ainda baixado a euforia
deles por voltarem para uma sala de aula
.
E Pedi-1, completa: “tenho a impressão que o PROEJA, foi meio no susto.
Sabe aquela coisa que o Governo lançou e o CEFET teve que correr pra pegar.
Nem sei se o Projeto do PROEJA está pronto, eu não tive acesso. Se terminou,
ainda tem algumas lacunas que não foram fechadas”. Pedi-1 respondeu que se
sentiu feliz porque participou de um Projeto muito maior e por estar contribuindo
comigo, nesta entrevista e para melhoria do próprio PROEJA. Enquanto educadora
não tem como trabalhar sozinha, tem-se que estar junto dos colegas. A
interdisciplinaridade não permite que os professores façam nada sozinhos. A sua
disciplina depende de outras, assim como outras dependem da sua.
Pele-1- coloca que quando leu o Decreto, achou tudo muito bonito, tudo
amarradinho. A proposta pareceu ser excelente, com o detalhe, as coisas estão no
papel. E dentre outras coisas, é que haveria um período para trabalhar com os
professores, antes de eles assumirem essa nova realidade. Esse período não
aconteceu, não existiu isso. Apesar da existência do curso de especialização voltado
para o PROEJA, os professores destas turmas, na sua maioria, não foram
capacitados, não participaram.
122
Pele-1, o lado positivo, acrescentou foi que, nesse período, teve contato com
professores de outras disciplinas, e a angústia destes foram às mesmas suas como
ensinar esses alunos? Como fazer para solucionar a barreira do conhecimento
necessário para o ensino técnico, do pré-requisito?
Pref-1, coloca que o nosso PROEJA pode atender a proposta do Governo
Federal. E, o que o MEC propõe é muito bonito, que o cidadão deve ser inserido no
mundo do trabalho, ter senso crítico, etc. Agora, o professor tem que agilizar, porque
do jeito que está, não vamos alcançar os objetivos, a proposta não será cumprida,
mas tem gente que fala que está ótimo. Perguntei para um aluno, quando eu estava
ensinando matemática como reforço, conteúdos bem simples do Ensino
Fundamental e um aluno me falou que já havia passado de matemática, não
precisava estar ali. Esse aluno passou da matemática do Ensino Médio, mas não
sabe a matemática básica necessária para o ensino técnico. Se esse aluno souber
bem a matemática do Ensino Fundamental, ele nem precisa saber os conteúdos da
oitava série. Basta pegar o ensino fundamental, dar uma pincelada em trigonometria,
logaritmo, um pouco de matrizes e números complexos para Eletrotécnica, ele faz o
curso técnico sem maiores dificuldades. Então, os professores do Departamento,
que estão interessados podem repensar nessa proposta do PROEJA, nessas
questões que sabemos, podem ser melhoradas.
Pref-1 disse que se sentiu bem, por ser um defensor, um entusiasta do
PROEJA, como a minha pessoa. Espera que consigamos convencer mais e mais
professores para esse curso de importante inserção social e que faz com que a
Escola cumpra o seu papel de formação técnica, melhoria das condições desses
alunos, promovendo a geração de renda.
Pedi-1, colocou como sendo necessário buscar metodologia adequada, pois
não é possível dar aulas para PROEJA da mesma forma que para o curso técnico
seqüencial. Para o PROEJA esse sujeito introduz o assunto na prática, onde os
alunos têm maior produtividade e depois coloca os conceitos, a teoria, ao contrário
do que faz com o curso técnico seqüencial. Foi essa a forma que conseguiu dar
continuidade a sua proposta de ensino.
Pele-1 afirma que as pessoas que têm competência para trabalhar uma
disciplina no curso técnico, tem competência para turmas do curso PROEJA. A
questão é como trabalhar outros aspectos? Interroga Pele-1. Por exemplo:
123
“o aspecto humano e o aspecto social. Os professores estão preparados para
lidar com pessoas que perderam essa seqüência. Os professores sabem respeitar o
momento da vida desse aluno, tentam interagir com ele, de forma a dar uma
contribuição pra vida dele. Se o professor não tiver essa visão humana para com o
aluno, vai ter muita dificuldade. A carência desses alunos não é só financeira, eles
querem ascensão profissional, querem participação ativa na sociedade”.
Para Pref-1 o professor não tem mudado sua forma de ministrar aulas para o
PROEJA, nem mesmo àquele que fez o curso de Especialização, tem mudado sua
postura. E esse sujeito completa:
“Esse professor não percebeu que mais que a
formação continuada é preciso dedicação, tempo, atenção, como a uma criança,
mas que é um adulto. A Escola precisa despertar para a seriedade desse Projeto,
pois esses alunos esperam muito de nós professores. O professor que não tem
muita paciência, comprometimento, não insiste na aprendizagem, não está próximo
do cidadão, não tem o perfil para ministrar aulas para o PROEJA”.
O sub-eixo-4.3: Ensino-aprendizagem no PROEJA
Pedi-1 acha que os professores que vão continuar a dar aulas para o
PROEJA devem fazer o curso de Especialização, até para troca de experiência e
aprender formas diferentes. Às vezes a gente pensa que não tem nenhuma outra
forma de ministrar aulas, mas tem, tem e o que falta é discutir mais pra pontuar os
problemas e a partir daí começar a ter soluções. Este estudo de, afirma mestrado, é
um ponto positivo para o PROEJA, vai dar uma melhora e, com certeza, serão
obtidos resultados interessantes e narrou que teve experiência de ministrar aulas,
apenas, para o primeiro semestre do curso de Edificações, porque quis trabalhar
outras disciplinas do curso técnico seqüencial. Coloca que o PROEJA é um Projeto
de extrema importância por colocar pessoas que estão fora do mercado por falta de
formação. Tem, também, a questão salarial para aqueles que trabalham na área,
mas não tem o diploma. Para esse sujeito, é de extrema importância tentar fechar as
lacunas em relação às perdas que esses alunos tiveram, mas como educadora sabe
que é esse o papel do CEFT-MT/IFMT, como uma Instituição de Ensino Público que
é. Passa pela Instituição, pelas ações burocráticas, mas na realidade, completa
Pedi-1: “[...] mexe com vidas, com as pessoas, principalmente, com os alunos mais
velhos do PROEJA”. Em síntese, a primeira coisa que o professor do PROEJA deve
124
fazer é pegar o Projeto, para ser o seu norte. E, cada um deve procurar uma
metodologia para melhorar sua aula e alcançar o objetivo proposto. No seu caso, a
metodologia que usou foi focar no objetivo que, para a disciplina Topografia, é a
locação de uma obra. E, na prática, todos devem ficar sabendo locar uma obra,
deixando, de ser conteudista, para alcançar o objetivo, que para a sua disciplina é
“fazer a locação de uma edificação”.
Pele-1 colocou que a carência dos alunos do PROEJA não é só de
conhecimento, não é só financeira, eles querem ascensão profissional, querem
participação ativa na sociedade, o que aumenta a responsabilidade da Escola e dos
que trabalham nesse Programa e completa:
Então no primeiro momento vejo o PROEJA dessa forma é... desarticulado
com os professores, certo? Eu já tive oportunidade de ler alguns materiais
sobre PROEJA em outros CEFET´s e a gente vê que existem pontos em
comum com o CEFET Mato Grosso, mas me parece que em outros lugares,
existe uma infra-estrutura maior, um número de pessoas alocadas,
exclusivamente, para trabalhar com a implantação do PROEJA, né? E isso
eu não vejo aqui, certo? Apesar de ter uma coordenação e tal mas é.. são
ações de infra-estrutura muito tímidas, para um Projeto tão tão importante e
que é.. implementou, inclusive, na escola, várias turmas e esta tendo
seqüência, está vindo novas turmas, abrindo novas turmas e tal. Então, é...
a gente observa que falta uma infra-estrutura mais alocada para o PROEJA,
coisa específica, com profissionais envolvidos com o Projeto, só com ele,
dedicados. É uma grande responsabilidade, que não tem como falar ainda,
em aprendizagem, sem passar pelo que esses alunos querem.
Pele-1 vê a implantação do PROEJA no CEFET-/IFMT, de forma muito
abrupta, como uma política governamental que tivesse que ser implementada de
qualquer maneira. E complementa:
Como professor, eu ouvi, no começo, frases associadas a necessidade da
implementação de matrículas, advindas do PROEJA. E que o CEFET seria
obrigado a implementar o PROEJA, por exigência do governo. Então é
como se fosse uma política governamental que vem de cima e que nós
temos que sair correndo para implementar e fazer acontecer. Então no
primeiro momento vejo o PROEJA dessa forma, desarticulado com os
professores. Eu tive oportunidade de ler alguns materiais sobre PROEJA de
outros CEFET´s e a gente vê que existem pontos em comum com o CEFET
Mato Grosso, mais me parece que em outros lugares., parece que existe
uma infra-estrutura maior, um número de pessoas alocadas,
exclusivamente, para trabalhar com a implantação do PROEJA. E isso eu
não vejo aqui, certo? Apesar de ter uma coordenação, são ações de infra-
estrutura muito tímidas, para um Projeto tão importante. Falta uma infra-
estrutura mais alocada para o PROEJA, coisa específica, com profissionais
envolvidos com o Projeto, só com ele e dedicados.
Pele-1: respondeu enfático que o que falta para o PROEJA é integração e
interação entre os professores e a coordenação, pois na sua visão cada professor foi
125
para a sala de aula tentar adequar a uma realidade nova. E, coloca, ainda que na
Escola tem professor que dá aula para o Ensino Médio, para o PROEJA, para o
regular e para o Tecnólogo. É como se o professor apertasse botãozinho e que
dissesse assim:
agora é o PROEJA.
Pref-1 – afirma enxergar o Ensino aprendizagem do PROEJA com uma
deficiência gravíssima, que é a falta de laboratório. E, as informações que tem de
países da Europa como a Inglaterra e dos Estados Unidos, através do Professor Dr
W. C., a relação ideal do número de salas de aulas e o número de laboratório é de
uma sala de aula por um laboratório. Não precisa ser uma por um aqui, mas pelo
menos a cada seis salas de aula, um laboratório. Pref-1 relata a situação do aluno
Carlos do curso de Refrigeração e Ar Condicionado que trabalha instalando e
fazendo a manutenção de todos os equipamentos de refrigeração do Modelo e, por
isso, tem uma prática muito grande e poderia ser um auxiliar no laboratório, montar
os equipamentos mostrando para os colegas. Esse aluno relata Pref-1, falou: [?] eu
não quero ter prática com vocês não, eu quero aprender porque eu estou fazendo
aquilo lá, entendeu? E, continua esse sujeito: já pensou, Rita o aproveitamento que
a gente faria com desse aluno Carlos?. Então esse Ensino aprendizagem, sala de
aula, só sala de aula, eu não acredito nele não para o Ensino Técnico.
E completa:
Eu enxergo o Ensino aprendizagem do PROEJA Rita, com uma deficiência
gravíssima... e você sabe qual que é. Ontem, foi feita uma reunião que só
que falava... eu não gosto de reunião desse jeito. E... ah porque não temos
sala,... temos que aumentar sala ... Ninguém falou que precisa aumentar
laboratório. Ninguém esta preocupado com isso, Rita. Eu conversei uma vez
com “” C: falei “C” você que já andou aí... por Estados Unidos, Inglaterra
e até Europa... foi dar curso, .... qual a relação de sala de aula e
laboratório? Falou: [ ?] o ideal é um por um. Se não tiver não precisa ser
assim, mas o ideal é um por um. E aqui... A escola está preocupada em
botar sala de aula... aluno, porque dá dinheiro ... entra dinheiro. Mas e
laboratório? Então... ontem a “E” estava falando que... tava tudo cheio, não
tinha sala de aula. Ela devia falar assim, gente nós não podemos aumentar
porque não temos laboratório. Como é que eu vou pegar um Carlos da vida,
lá do Modelo, que tem uma prática muito grande. Ele faz essa montagem lá
.... no Modelo. Ele vem pra cá e eu não mostro nada pra ele. Ele chegou e
falou, [ ?] eu não quero ter prática com vocês não, eu quero aprender
porque eu estou fazendo aquilo lá, entendeu? Se eu tivesse um
laboratório... se nós tivéssemos. Se eu pegasse um menino desse ... Falar,
Carlos vem aqui agora, vem montar isso aqui vai mostrar para tudo mundo.
Você já pensou, Rita o aproveitamento que a gente faria desse aluno? Para
fazer... ele já faz. Então esse Ensino aprendizagem, sala de aula... só sala
de aula, Rita eu não acredito nele não.
Para Pref-1, o PROEJA é um Programa de inserção importante e, como
ressaltou o ex-Diretor do CEFET-MT, na fala que proferiu para os participantes do
126
curso de Especialização PROEJA: é o mais importante Programa do MEC dos
últimos anos. De fato, porém, nada fez para viabilizar a implantação do PROEJA. Na
seqüência de três, as pessoas que foram designadas para a Coordenação do
PROEJA não tinham experiência de sala de aula e nem foram apoiadas pela
Direção Geral.
Pref-1, fala que dentro das várias deficiências já citadas do PROEJA, resume
que o que falta é um laboratório bem equipado, poder ser um laboratório para 30
trinta pessoas. E também colocar professores conscientes da deficiência do aluno
do PROEJA e que cuide dele como o bom samaritano dizia:
cuide deste sujeito e
serás ressarcido de tudo que gastar
. O professor deve estar próximo do aluno,
cuidando dele para que não desista, não seja mais uma vez excluído, por achar que
não é capaz. Volta a falar do aluno Carlos que apesar do conhecimento prático por
trabalhar na área, ficou reprovado por falta de duas disciplinas do Ensino Médio. O
Departamento está irredutível em deixar o Carlos seguir com a sua turma, apesar do
seu conhecimento prático. Eu tenho insistido, coloca Pref-1, para que o Carlos
possa continuar, fica de dependência, mas avança com a sua turma, pois tenho
receio que ele desista. Se o Carlos desistir, para mim não tem PROEJA, acabou.
Nós não estamos fazendo nada
, afirma Pref-1. O PROEJA tem que ter flexibilidade,
não pode ser terminativo no semestre. O FIC está dando certo porque ficou mais
flexível.
Percebemos nas narrativas, escritas e orais desses sujeitos que, apesar de
tudo o que foi apresentado, da falta de infra-estrutura, da falta de laboratórios, da
falta da definição de um Projeto Pedagógico exequível para o gerenciamento do
Programa PROEJA do CEFET-MT/IFMT, ainda assim, este Programa vale a pena
no sentido de resgatar socialmente, pois esta é uma das metas da educação. O
resultado? Ainda é cedo para tirar conclusões. O certo, porém é que se deve
(re)fazer o Projeto Pedagógico dessa modalidade de ensino, num
forum que tenha a
participação dos interessados: gestores, professores e alunos, bem como da classe
empresarial, absorvedora desses técnicos. Deve-se, então ampliar a análise do
PROEJA buscando a visão dos demais grupos participantes, com possibilidades de
outros olhares e de novos estudos.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A alegria não chega apenas no encontro do achado,
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e
aprender não pode dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. (Paulo Freire)
Finalizando, volto à questão central do início do estudo que resultou nesta
dissertação: o que os professores sabem e pensam do e sobre o Programa
PROEJA? E também as questões decorrentes, no intuito de verificar se foram
respondidas e quais são essas respostas.
Os eixos temáticos oriundos das narrativas escritas e orais permitiram, nesta
pesquisa, o trilhar do fazer docente, passando pelo conhecimento, modalidades de
ensino e até aos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT.
As análises deste estudo permitiram entre outros aspectos, ressaltar o que
pensam os sujeitos numa reflexão, através das narrativas, sobre os cursos do
PROEJA e a relação que fazem com a atividade que exercem – a docência, como
resultado dessa experiência, que cada um dos sujeitos possui na Instituição CEFET-
MT/IFMT e/ou outra. Percebemos, no caso desses professores, que apesar da
experiência de ministrarem aulas para os cursos técnicos sequencial, eles tiveram
que fazer adequações para as aulas que ministraram para as turmas do PROEJA,
assim como também para as avaliações feitas, necessárias, para promoção dos
alunos para o próximo semestre letivo ou retenção no mesmo semestre para os que
não conseguiram a pontuação mínima necessária.
Esses professores/sujeitos da educação profissional revelaram uma relação
bastante positiva com a atividade “ministrar aulas para o PROEJA”, além da
identificação que mostraram ter com os alunos. Isso posto, apesar da narrativa de
um dos sujeitos de não desejar continuar ministrando aulas para as turmas do
PROEJA e, de todos, colocarem como sendo necessária a capacitação específica e
128
focada, para ministrar aulas para essa turmas, mas não a Especialização PROEJA
que, dizem, é uma abordagem teórica e generalista.
Fazendo uma análise do que consta do Programa PROEJA percebe-se que
os resultados da implantação são, atualmente, assunto de poucos dados, sendo
uma lacuna a ser preenchida, a ser explorada em pesquisas teórico-metodológica,
que permitam construir um modelo de execução que se aproxime do objetivo
proposto alcançando o resgate social, que este país tem, para com o Jovem e
Adulto, a quem não foi oportunizado freqüentar a escola.
Assim, o Programa PROEJA, pode daqui a alguns anos ter superado os
fatores que, hoje, são considerados, negativos pelos sujeitos pesquisados, pois
segundo o documento Base do MEC: “O PROEJA visa a implantação de um modelo
de Educação Profissional que proporcione a diversificação de oferta e a definição de
cursos de forma adequada à realidade social, à realidade do mundo do trabalho e às
exigências da moderna tecnologia”. E, também “busca resgatar uma dívida social
histórica” para os que, à época considerada certa, não tiveram oportunidade de
freqüentarem a Escola e hoje são os jovens e adultos excluídos do conhecimento e
da participação econômica social do nosso país.
Portanto, o alcance da Proposta do governo de resgate desses alunos dos
cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT, que estiveram fora da escola, pode advir
da (re)elaboração do Projeto Pedagógico, do (re)planejamento para a execução, do
acompanhamento e (re)avaliação sistematizada desse Programa que objetiva a
inclusão educacional e, conseqüentemente social, dos alunos que, na maioria, tem
baixo poder econômico e pertencem a raça negra. Pois na região Centro Oeste,
segundo o IBGE
15
, a média de anos de estudo da população de 10 anos ou mais de
idade é de 6,3 anos, sendo que a raça branca tem 7,2 anos, a raça preta tem 5,2
anos e a raça parda tem 5,6 anos. Média inferior as médias das regiões do Sudeste
e Sul que tem, respectivamente, 6,8 e 6,6 anos de estudos. A nossa região supera,
apenas, as médias das regiões nordeste que é de 4,7 anos e a do norte que é de 6,1
anos. A média dos anos de estudo da população brasileira com 10 anos ou mais de
idade é de 6,1 anos, sendo a maioria, em todas as regiões, da raça branca.
15
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
129
Ainda, este estudo revelou colocado pelos sujeitos, o quão é próximo da
proposta do Governo o que desejam os professores que atuam nos cursos do
PROEJA do CEFET-MT/IFMT, o êxito do Programa PROEJA.
O Governo Federal propôs para esse Programa seis princípios norteadores
para a execução, constantes no Documento do Ministério da Educação
(MEC!SETEC, p. 27, 28), sendo:
O primeiro princípio diz respeito ao papel e compromisso que entidades
públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a
inclusão da
população em suas ofertas educacionais
. O princípio surge da
constatação de que os jovens e adultos que não concluíram a educação
básica em sua faixa etária regular têm tido pouco acesso a essas redes.
Assim, um princípio dessa política — a inclusão — precisa ser
compreendido não apenas pelo acesso dos ausentes do direito à escola,
mas questionando também as formas como essa inclusão tem sido feita,
muitas vezes promovendo e produzindo exclusões dentro do sistema,
quando não assegura a permanência e o sucesso dos alunos nas unidades
escolares
.
O sujeito Pref-1, nas suas colocações, tanto no questionário como na
entrevista, afirma ser necessário atender o PROEJA, de forma diferenciada. Que o
tempo de permanência do aluno na Escola seja flexível e que os professores tenham
dedicação, sejam observadores das necessidades de cada turma e, às vezes, de
cada aluno, para que ele não desista, para que, no seu tempo, possa adquirir a
formação e, se assim não ocorrer, vamos continuar excluindo esse cidadão
anteriormente excluído. E, é o que está proposto nesse primeiro princípio.
O segundo princípio, decorrente do primeiro, consiste na inserção
orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos
sistemas educacionais públicos.
Assume-se, assim, a perspectiva da
educação como direito — assegurada pela atual Constituição no nível de
ensino fundamental como dever do Estado. Além disso, alarga-se a
projeção desse dever ao se apontar a educação básica iniciando-se na
educação infantil e seguindo até a conclusão do ensino médio
.
Os sujeitos respondentes deste estudo tiveram a percepção deste princípio
quando colocaram ser necessário a integração com o Ensino Fundamental, pois a
maioria dos alunos é oriundo da EJA. E dentre as várias colocações, o sujeito Pref-1
propõe a reformulação do Projeto Pedagógico do Curso de Refrigeração e Ar
Condicionado, incluindo um semestre para o estudo das Ciências, numa revisão dos
conteúdos básicos do Ensino Fundamental de Matemática, Física, Química e
130
Biologia e ainda, o aumento da carga horária de Língua Portuguesa, para melhoria
da escrita e de interpretação de texto, o que deve beneficiar as disciplinas técnicas.
A ampliação do direito à educação básica, pela universalização do
ensino médio
constitui o terceiro princípio, face à compreensão de que a
formação humana não se faz em tempos curtos, exigindo períodos mais
alongados, que consolidem saberes, a produção humana, suas linguagens
e formas de expressão para viver e transformar o mundo. A expansão do
direito, portanto, inclui a universalização do ensino médio, como horizonte
próximo, face à quase total universalização do acesso ao ensino
fundamental.
Esse princípio é continum do anterior e, também foi abordado pelo sujeito
Pref-1 quando afirmou:
[....]... eles puseram no FIC flexibilidade. Não começa em março. e termina
em junho. Termina quando terminar. Lógico que tem a programação. Você
também não vai ficar eternamente com o sujeito mas você tem que ter
flexibilidade em função do que ele vai conseguindo absorver. Por isso que
eles estão falando que esse FIC está dando mais certo porque ficou mais
flexível. E quem botou a inflexibilidade e engessou o PROEJA, hoje nós
podemos falar, foi a Natália. Ela e o pessoal pedagogo que estava no DE
(p.11)
O FIC, citado por Pré-1 é um projeto piloto do IFMT - Campus Cuiabá, a sigla
significa Formação Inicial Continuada e tem como objetivo a Elevação da
Escolaridade, como prevê as normas da EJA em relação a modalidade, além da
capacitação profissional para os que atuaram ou já atuam na Construção Civil. É a
primeira experiência brasileira nos moldes que está sendo executada, qualificação
técnica, paralelamente com a elevação na escolaridade de Ensino Fundamental
para Ensino Médio. Esse curso iniciou suas aulas no mês de outubro de 2008,
tendo 30 participantes que trabalham ou já trabalharam no setor da construção
como, pedreiro, encanador, eletricista, montador, etc..
O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo. A
vinculação da escola média com a perspectiva do trabalho não se pauta
pela relação com a ocupação profissional diretamente, mas pelo
entendimento de homens e mulheres que produzem sua condição humana
pelo trabalho — ação transformadora no mundo, de si, para si e para
outrem.
O sujeito Pref-1 enfatiza a situação de um aluno do curso PROEJA que já
atua no mercado, trabalha numa empresa do ramo de atuação do curso que faz, e
por isso tem a experiência, mas não a teoria. O curso pode ser, para esse aluno, a
131
ação de transformação dele, para ele e para a sociedade familiar, social e até
educativa, este, no sentido que coloca o sujeito de que ele pode ser um monitor que
pode ajudar na formação dos colegas. Para GADOTTI (2001), na educação de
jovens e adultos trabalhadores, uma estratégia de ensino é começar a partir da
experiência de trabalho dos alunos e de suas relações com o mundo, aproveitando,
também, a diversidade cultural. A Escola deve ter a preocupação com a formação
global dos alunos e, para tanto deve conhecer para poder intervir, se necessário. O
professor deve aproveitar o conhecimento do aluno, aprender com ele, sendo
mediador do processo ensino-aprendizagem.
Neste O quinto princípio define a pesquisa como fundamento da
formação
do sujeito contemplado nessa política, por compreendê-la como
modo de produzir conhecimentos e fazer avançar a compreensão da
realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual
desses sujeitos/educandos.
Paulo Freire condena todo o tipo de discriminação e determinismo que possa
vir principalmente por parte do educador. Não aceita a indiferença do professor em
relação a seus ensinos e ideologias, pois afirma que o professor deve viver segundo
seus ensinamentos e credos. Esse profissional deve levar seus alunos a construírem
seu conhecimento, instigá-los a curiosidade os levando a contrastarem os novos
conhecimentos com a sua realidade, aplicando ou reformulando estes saberes a seu
cotidiano. Outro conceito importante é o da consciência do inacabamento, no sentido
que se deve estar em
continuum busca do conhecimento.
O sexto princípio considera as condições geracionais, de gênero, de
relações étnicoraciais como fundantes da formação humana e dos
modos como se produzem as identidades sociais
. Nesse sentido, outras
categorias para além da de “trabalhadores”, devem ser consideradas pelo
fato de serem elas constituintes das identidades e não se separarem, nem
se dissociarem dos modos de ser e estar no mundo de jovens e adultos.
É um princípio relacionado às pessoas em geral e, superar os obstáculos que
se apresentam, sejam de gênero para as profissões consideradas de um de outro ou
de raças que podem estar aliadas, também, a condição econômica e que passa a
ser o desafio dos participantes de uma comunidade escolar, mas que não foram
abordadas forma clara, explícita, pelos sujeitos, foram, apenas, percebidas.
Esta pesquisa merece um olhar em paralelo, na consulta das mesmas
questões e metodologias a serem formuladas aos gestores e aos alunos e, mais
132
adiante, daqui a alguns anos, de novo e em novo percurso investigativo, trabalhar as
vivências de todos esses segmentos. Isso devido a política pública de educação, no
início de implantação, é de se esperar que ocorram fatores, que não a levem a
alcançar os objetivos esperados, como são, nas narrativas dos sujeitos, as turmas
dos cursos do PROEJA do CEFET-MT/IFMT.
A avaliação, portanto, do que se obteve, no percurso deste estudo, é uma
aprendizagem formativa que pode ser o ponto de continuidade do Programa
PROEJA do CEFET-MT/IFMT não a finalização do que se pretendeu, inicialmente,
estudar: O PROEJA na visão dos professores da Educação Profissional do CEFET-
MT/IFMT, dentro do que cada sujeito colocou, a partir da experiência que possui da
atividade que desenvolve, expressando o que sabe e o que precisa saber e até o
que acha que não sabe e que FREIRE (1996) denomina de “consciência
hospedeira”. Logo, não foi o início, não é o final, mas um continum olhar de
educadores que buscam cumprir o seu papel profissional, contribuindo para a
execução de um Programa que foi proposto pelo governo, mas que hoje, é
compromisso desses professores que abraçaram essa “causa”. É o primeiro de
vários outros passos que podem ser dados e com diferentes olhares.
133
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli E. D. A; LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
ANDRÉ, M. E. D. A. et. all.
O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores
(Org.). Campinas: Papirus, 2001.
ARROYO, Miguel González. Educação de Jovens e Adultos: um campo de direitos e
responsabilidade pública. In: SOARES, GIOVANETTI e GOMES (Orgs.). Diálogos
na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte, 2005.
ARRUDA, Thelny da Costa. A função política e social das Escolas Técnicas
Federais – ETF’s. Brasília: UNB, 1990. Dissertação (Mestrado em Educação),
Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Maio de 1990.
ARRUDA, Maria da Conceição Calmon. A Informação em questão ou a questão
da informação. Boletim Técnico do SENAC. Rio de Janeiro, v. 26, n. 9, p. 29-35,
2000.
BELLO, José Luiz de Paiva. Educação no Brasil: a História das rupturas. Pedagogia
em Foco. Rio de Janeiro, 2001. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm>. Acesso em: 12/04/2009
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Ed., Coleção Ciências da
Educação, 1994.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96). 5. ed. Rio de
Janeiro: DpeA, 2002.
______. Decreto nº. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do artigo
36 e os arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 24 jul. 2004.
______. Decreto nº. 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito das
instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA). Brasília, DF, 2006.
134
______. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica: Programa de
Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de
Jovens e Adultos: Documento Base. Brasília: MEC, 2006.
Breve Histórico da Educação Profissional no Brasil. Disponível em:
http://www.universia.com.br>. Acesso em: 07/04/09.
CESTARI, Jair.
Transferência de alunos da Escola Agrotécnica Federal de
Cáceres: a procura das causas.
Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de
Educação. Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá-MT: UFMT, 2007.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CEB. Parecer CEB 11/2000 – Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Relator: Carlos Roberto Jamil Cury. Disponível em htpp.www.mec.gov/cne. Acesso
em 09/03/2009.
CUNHA, Vera Lucia Fernandes. As aprendizagens profissionais no ensino
superior tecnológico: docência de um grupo de professores do CEFET-MT.
Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação. Universidade Federal
de Mato Grosso. Cuiabá-MT: UFMT, 2008.
CHENÉ, Adèle. A narrativa de formação e a formação de formadores. In: NÓVOA, A.
e Finger, M. O método (auto)biográfico de formação. Cadernos de Formação I,
Lisboa: Pentaedro, 198.
DEMO, Pedro. A nova LDB, ranços e avanços. 15. ed. Campinas - S.P: Papirus.
2003.
FERNANDES, Joselina Elizabeth. A importância da política de currículo para a
pratica educativa escolar: o início de algumas reflexões. In: MONTEIRO, Filomena
Maria de Arruda. (Org.). O Trabalho docente na educação. EdUFMT. 2007
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 29. ed, São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45. ed.
São Paulo: Cortez, 2008.
______. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido.
SP: Paz e Terra, 3. ed. 1994.
______. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. Tradução de Kátia de Mello e Silva: revisão técnica de
Benedito Eliseu Leite Cintra. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
135
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1983.
______. In. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação, crise do trabalho assalariado e do
desenvolvimento: teorias em conflito. In. FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e
crise do trabalho:
perspectivas de final de século. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.p.
25-54.
FRIGOTTO, G. (Org.).
Educação e trabalho: dilemas na educação do trabalhador.
5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A gênese do Decreto n. 5154/2004: um
debate no contexto controverso da democracia restrita. In: FRIGOTTO, G. et al.
(Orgs.). Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, p.
21-56. 2005.
FRIGOTTO, G. O contexto sócio político brasileiro e a educação nas décadas
de 70/90. Contexto & Educação. Universidade de Ijuí. Ano 6, n.24, Out./Dez. p.43-
57.1991.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. (Orgs.). 9. ed. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2007. (Guia da escola cidadã; v. 5).
______. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
______. Pedagogia da esperança: um encontro com a Pedagogia do Oprimido.
Notas: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Cortez, 1985.
______. Educação e compromisso. São Paulo: Papirus, 1985.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Org.). Educação de jovens e adultos: teoria,
prática e proposta. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GADOTTI, Moacir. A Educação contra a educação. Coleção Educação e
comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra S/A. 1992.
______. ROMÃO, José E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta
(Orgs.). 9. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007. (Guia da escola
cidadã; v. 5).
______. 40 olhares sobre os 40 anos da pedagogia do oprimido / Moacir Gadotti,
(Org.). São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008 — (Instituto Paulo
Freire. Série Cadernos de Formação; 1)
______. Artigo: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Um cenário possível para
o Brasil.
136
GARCÍA, Marcelo G. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, António. (Org.).
Os
professores e sua formação
. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
GARCIA, Carlos Marcel. Formação de professores: para uma mudança educativa.
Portugal. Porto, 1999.
JOVCHELOVITCH, Sandra & BAUER, Martin W. Entrevista narrativa. Natal, RN:
EDUFRN, 2008.
KASSAR, M. de C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas
MARINS, Rubens Virgílio; NOVAES, Luiz Celso Costa; NETO, Manoel Paes de
Roma e GOTARDO, Mário José. Evasão do aluno na educação de jovens e
adultos ensino médio na escola estadual “Professora Emília Fernandes de
Figueiredo”. Monografia para conclusão da Especialização em Educação
Profissional de nível Médio Integrado na modalidade EJA – na área Evasão Escolar.
Cuiabá-MT: CEFET-MT, 2008.
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti (Org.); REALI, Aline Maria de Medeiros
Rodrigues; REYES, Cláudia Raimundo; MARTUCCI, Elizabeth Márcia; LIMA, Emília
Freitas; TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli e MELLO, Roseli Rodrigues de.
Escola e aprendizagem da docência, processos de investigação e formação.
São Carlos: EDUFSCar, 2002.
MONTEIRO, Filomena M. Arruda; (Org.). DAMASCENO, Kelly Kátia. Aprendizagem
da docência: uma contribuição da formação continuada. Cuiabá: Ed. EDUFMT,
2007.
MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda. O Trabalho docente na educação básica.
Cuiabá: EDUFMT, 2007.
MONTEIRO, Filomena M. Arruda Artigo - A prática docente em diferentes fases
da carreira. Apresentado na disciplina Pesquisa em Metodologia do Ensino II, no
segundo semestre de 1999. Como aluna doutoranda no programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos.
NÓVOA, Antonio. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom
Quixote (1991).
NÓVOA, Antonio (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2000.
NÓVOA, António. Profissão professor. 2. ed. Porto/Portugal: Porto Editora, 1997.
OLIVEIRA, André Luiz Lopes de. Saberes profissionais no curso de fisioterapia.
Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação. Universidade Federal
de Mato Grosso. Cuiabá-MT: UFMT, 2006.
137
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. EDUCAÇAO E TECNOLOGIA: PONTOS PARA
REFLEXAO. Educação & Tecnologia, Belo Horizonte: v 2. n 2, p. 18-21, jul../dez.,
1997.
______. (2000). Mudanças no mundo do trabalho: acertos e desacertos na
proposta curricular para o ensino médio (Resolução CNE 03/98). Diferenças entre
formação técnica e formação tecnológica. Educação & Sociedade, Campinas, n.70,
p. 40-62, abril.
OLIVEIRA, Ari Batista de. Andragogia, facilitando a aprendizagem. Educação do
Trabalhador, v. 3, CNI-SESI, 1999.
PARDAL, Luis; VENTURA, Alexandre; DIAS, Carlos
. Ensino médio e ensino
técnico no Brasil e em Portugal:
raízes históricas e panorama atual. 2. ed. São
Paulo, SP: PUC/SP Dep. Pós-Graduação, Publicado por Autores Associados, 2005.
PASSEGGI, Maria da Conceição; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (Org.).
Narrativas de formação e Saberes biográficos VER TEXTO sarez.
REGO, Célia Almeida. A Entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva.
Brasília: Plano, 2002.
ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt;
GUIMARÃES, Michele. As práticas educativas na educação de jovens e adultos.
Pedagogia em foco. Petrópolis, 2002. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>. Acesso em: 30/05/2000.
SADALLA, Ana Maria F. de A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas
ações. Campinas, SP: Alínea, 1998.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(Orgs.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SILVA, Sérgio Carlos da. Educação Especial: formação de professores e
aprendizagem da docência dos professores que atuam em sala de recursos.
Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação. Universidade Federal
de Mato Grosso. Cuiabá-MT: UFMT, 2008.
SPELLER, Maria Augusta Rondas. Psicanálise e Educação: Caminhos Cruzáveis.
Brasília, DF: Plano Editora, 2004.
SUÁREZ, Daniel H. A documentação narrativas de experiências pedagógicas
como estratégia de pesquisa-açao-formaçao de docentes. Tradução d Passeggi,
Luiz Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
SZYMANSKI, Heloisa (Org.); ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PRANDINI, Regina
138
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O
trabalho docente – elementos para uma teoria da
docência como profissão das interações humanas
. São Paulo: Cortez, 2005.
TARDIFF, M. Et al. "Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do
saber docente". In: Teoria e Educação, n. 4, 1991.
TORRES, Rosa Maria. (Org.). Educação popular: um encontro com Paulo Freire.
São Paulo: Loyola, Brasil, 1987.
TORRES, Vicência Barbosa de Andrade. Dissertação de Mestrado, UFPE (2006).
TORRES, Rosa Maria. Para Rejuvenecer La Educacion de Adultos. 1995
ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e
pesquisador acadêmico In: GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario & PEREIRA,
Elisabete M. (Orgs.). Cartografia do trabalho docente: professor(a)-
pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras?ABL,1998. pp. 207-236.
http://www.aparecida.pro.br/texto1/pesquisador_academico.doc (acessado em
22/02/2009)
www.cefetmt.br http://www.google.com.br/
www.google.com.br
www. planalto.gov.br
139
ANEXO I
Questionário de Pesquisa
QUESTIONARIO DE PESQUISA
Os dados serão utilizados para pesquisa e elaboração de Dissertação de
Mestrado em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso: O PROEJA na visão dos professores da Educação
Profissional do CEFETMT.
Responsável: Rita Francisca Gomes Bezerra Casseb, mestranda em
Educação.
Área de concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação
Escolar e Linha de Pesquisa Formação de Professores e Organização
Escolar.
Orientação da Professora Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro.
Data de preenchimento do questionário: ________/________ /_____________
Você respondeu: ( ) Manual, ( ) Eletrônico(e-mail)
1ª parte – Dados pessoais:
1.1) Sexo: ( )Masculino, ( )Feminino
1.2) Idade: __________________
1.3) Estado Civil: ( ) casado/a, ( ) solteiro/a, ( ) viúvo/a,
( )companheiro/a, ( )separado e/ou divorciado..
1.4) Você nasceu: ( ) Em Cuiabá-MT, ( ) Em outro município de MT,
140
( ) Em outro Estado do Brasil. Qual? Resposta_____________________
1.5) Há quanto tempo você trabalha no CEFET-MT: _____________________
1.6) Você entrou no CEFET-MT através de concurso? ( ) Sim, ( )Não.
Outra forma: _____________________________________________________
1.7) Você já exerceu outra atividade que não seja de professor? ( ) Sim,
( ) Não. Qual? _____________________________________________
1.8) Sua atividade atual está de acordo com o/a cargo/função para o/a qual você
entrou no CEFET? ( )Sim, ( )Não.
1.9) Além de suas funções específicas, você desempenhou ou desempenha outras
atividades? ( ) Sim, ( ) Não. Qual: _______________________________
2ª parte – Dados de Formação:
2.1) Você estudou em Escola Publica? ( ) Sim, ( ) Não.
2.2) Em que município e Estado você estudou?
- A Educação Infantil: _____________________________________________
- O Ensino Fundamental ___________________________________________
- O Ensino Médio: ________________________________________________
- O Ensino Superior na Instituição: ___________________________________
2.3) Qual a sua formação, quando entrou no CEFET-MT? Resposta: ____________
2.4) Você participou do curso Esquema I? ( ) Sim, ( ) Não. Ano que concluiu: _____
Você participou do curso Esquema II? ( )Sim, ( )Não. Ano que concluiu: _____
2.5) Quanto a Especialização do PROEJA, você fez? ( )Sim, ( )Não. Ano/mês
que concluiu:_______________________________________
Quanto a Especialização do PROEJA, você está fazendo? ( ) Sim, ( )Não.
Ano/mês que deve concluir ___________________________
2.6) Quanto a Especialização do PROEJA, você pretende fazer? ( ) Sim ( ) Não
Você fez outra Especialização? ( ) Sim, ( ) Não. Ano que concluiu: _______
Em qual Instituição? E em que área? Resposta: ________________________
Você fez Mestrado? ( ) Sim, ( ) Não. Ano que concluiu: _______________
Em qual Instituição? E em que área? Resposta: _________________________
2.7) Você fez Doutorado? ( ) Sim, ( ) Não. Ano que concluiu: ______________
Em qual Instituição? E em que área? Resposta: _________________________
141
2.8) Participou de cursos ou treinamentos nos últimos 2 anos?
2.9) ( ) Sim, ( ) Não. Qual/ais? Reposta: ______________________________
2.10) Todos os cursos que você participou são da área da sua graduação?
( ) Sim, ( )Não.
Você participou de curso de formação pedagógica?
( ) Sim, ( ) Não. Qual/ais? Resposta: _____________Ano: ____________
3ª parte – Dados das atividades de docência:
3.1) Ser professor/a foi a sua primeira escolha profissional? ( ) Sim, ( )Não. ( )
Outra.Qual: ________________________________________________
3.2) Se não fosse professor/a você gostaria de ter que outra profissão? Resposta:
_______________________________________________________
3.3) Foi sua a escolha de ministrar aulas para o PROEJA? ( ) Sim, ( ) Não.
3.4) Qual/ais as habilidades que você ministra para o PROEJA?
Resposta: _________________________________________________
3.5) Para qual curso do PROEJA você leciona? ( ) Edificações,
( ) Eletrotécnica, ( ) Refrigeração.
3.6) Quantas turmas de alunos você tem do PROEJA? .E de outros cursos: ______
3.7) Qual o número médio de alunos/as por turma do PROEJA que você tem?
_____________ E de outros cursos? _________________________________
3.8) Qual a faixa etária dos seus alunos do PROEJA? ( ) 18 a 25 anos,
( ) 26 a 32 anos, ( ) 33 a 40 anos, ( ) acima de 40, ( ) acima de 50 anos.
3.9) Os seus alunos do PROEJA são na maioria, do sexo: ( ) Masculino
( ) Feminino.
3.10) Para a(s) turma(s) do PROEJA você ministra sua habilidade em laboratório?
( ) Sim, ( ) Não. Apenas em sala de aula comum? ( ) Sim, ( ) Não.
3.11) Para a(s) turma(s) do PROEJA você faz visita técnica com seus alunos?
( ) Sim, ( ) Não. ( ) No horário das aulas, ( ) Em outro horário.
3.12) As visitas técnicas possuem interdisciplinaridade com outra(s) habilidade(s)?
( ) Sim, ( ) Não. Qual/ais? ________________________________________
3.13) No CEFET-MT, para qual/ais cursos você já lecionou? Resposta: __________
3.14) Você acha importante o uso de recursos didáticos nas suas aulas?
( ) Sim, ( ) Não.
142
3.15) Qual/ais os recursos didáticos que você usa? Resposta: ________________
3.16) Você disponibiliza material, para os seus alunos do PROEJA, por meio
eletrônico? ( ) Sim, ( ) Não.
3.17) Para os alunos do PROEJA, Você adota livro didático? ( ) Sim, ( ) Não.
3.18) Para os alunos do PROEJA, você adota apostila? ( ) Sim, ( ) Não.
3.19) Elaborada por você? ( ) Sim, ( ) Não.
3.20) O seu plano de aulas para as turmas do PROEJA esta/será executado na
totalidade? ( ) Sim, ( ) Não. Motivo: ___________________________
3.21) Qual a avaliação que você faz dos seus alunos do PROEJA? ( ) prova escrita,
( ) prova oral ( ) Outra forma. Qual: _________________________
3.22) Você passa/passou trabalhos para os seus alunos do PROEJA?
( ) Sim, ( ) Não.
3.23) Você corrige todos os exercícios que passa para os seus alunos do PROEJA?
( ) Sim, ( ) Não, ( ) Nem sempre. Por quê? Resposta: ________________
3.24) Você aceita a solução dada por um aluno, para um problema apresentado e
que seja diferente da sua? ( ) Sim, ( ) Não.
3.25) Qual o percentual médio de aprovação nas habilidades que você ministra?
( ) 100%, ( ) 95%, ( ) 90%( ) 85%, ( ) 80%( ) 75%, ( )70%, ( )Menos
de 70%.
3.26) Você mudou sua forma de avaliar para a(s) turma(s) do PROEJA?
( ) Sim, ( ) Não. Por quê? Resposta: _____________________________
3.27) A formação que você adquiriu após sua entrada no CEFET, mudou sua forma
de ministrar aulas? ( ) Sim, ( ) Não.
4ª parte – O PROEJA:
4.1) Você conhece base legal do Programa PROEJA:
4.1.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB Nº. 9.394/96 diz em seu art. 37
que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”
( ) Sim, ( ) Não.
4.1.2) o Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006 , ( ) Sim, ( ) Não.
4.1.3) a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ( ) Sim, ( ) Não.
143
4.1.4) o Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, ( ) Sim, ( ) Não.
4.1.5) os Pareceres CNE/CEB nº 16/99, nº 11/2000 e nº 39/2004
( ) Sim, ( ) Não.
4.1.6) as Resoluções CNE/CEB nº 04/99
e nº 01/200 ( ) Sim, ( ) Não.
4.1.7) o Documento Base do PROEJA (BRASIL, MEC, 2006) ( ) Sim,( ) Não.
4.1.8) o Projeto Pedagógico dos cursos do PROEJA do CEFET-MT, ( ) Sim, ( )Não.
4.2) O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA abrange cursos
que, como o próprio nome diz, proporcionam formação profissional com
escolarização para jovens e adultos. Os cursos oferecidos são:
1- Educação profissional técnica de nível médio com ensino médio, destinado a
quem já concluiu o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e
pretende adquirir o título de técnico.
2- Formação inicial e continuada com o ensino médio, destinado a quem já concluiu
o ensino fundamental e ainda não possui o ensino médio e pretende adquirir uma
formação profissional mais rápida.
...............................................................................................................................
Os cursos oferecidos, no CEFETMT, são: ( ) Do item 1, ( ) Do item 2.
4.3) O CEFET-MT, em sua opinião, poderia oferecer cursos dos dois itens?
( ) Sim, ( ) Não. Por quê? Resposta: ______________________________
4.4) Qual/ais os pontos fortes do PROEJA no CFET-MT? Resposta: _____________
4.5) Qual/ais os pontos fracos do PROEJA no CFET-MT? Resposta: ____________
4.6) Qual sua expectativa sobre os cursos do PROEJA do CEFET-MT?
Resposta:_______________________________________________________
4.7) Qual a concepção de formação, em sua opinião, dos cursos do PROEJA do
CEFET-MT? Resposta: ____________________________________________
4.8) A integração Educação Profissional – Educação Básica - Educação de Jovens e
Adultos é a grande interrogação, não só de quem vai atuar na área, mas de quem já
está atuando, tanto no CEFET-MT, como em qualquer outra Instituição que oferece
o PROEJA: como fazer essa integração?
Resposta: ___________________________
4.9) Como criar uma identidade do PROEJA dentro do CEFET-MT?
Resposta: _______________________________________________________
4.10) Os cursos do PROEJA diferem dos cursos técnicos do CEFET-MT?
( ) Sim, ( ) Não. Em que? Resposta: ______________________________
144
4.11) Você se acha preparado para ministrar aulas para os cursos do PROEJA?
( ) Sim, ( ) Não. Porquê? Resposta: _____________________________
4.12) A Especialização proposta pelo Governo Federal para os professores do
PROEJA, facilita no desafio de “recuperar” os alunos jovens e adultos?
( ) Sim, ( ) Não. Porquê? Resposta: _____________________________
4.13) Você quer continuar ministrando aulas para os cursos do PROEJA?
( ) Sim, ( ) Não. Porquê? Resposta: ______________________________
4.14) Em relação aos cursos do PROEJA do CEFET-M, complete:
4.14.1) O curso do PROEJA, que ministro aulas é ___________________________
4.14.2) O curso do PROEJA, que ministro aulas atende _____________________
4.14.3) Para o curso do PROEJA, que ministro aulas falta ____________________
4.14.4) Para o curso do PROEJA, que ministro aulas tem _____________________
4.14.5) A relação entre os professores do curso do PROEJA, que ministro aulas é
___________________________________________________________________
4.14.6) A visão que tenho dos cursos do PROEJA que ministro aulas é __________
4.15) Registro de outras informações que você achar necessário_______________
145
ANEXO II
Roteiro da entrevista
Bloco I - Apresentação
Eu sou Rita Francisca Gomes Bezerra Casseb, mestranda em Educação, Área de
concentração: Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, Linha de
Pesquisa: Formação de Professores e Organização Escolar, sob a orientação da
Professora Dra. Filomena Maria de Arruda Monteiro.
Esta entrevista é o segundo momento da minha pesquisa: O PROEJA NA VISÃO
DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CENTRO FEDERAL
DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MATO GROSSO – CEFET- MT. Peço
permissão para gravá-la e informo que não é obrigado(a) a responder o que não
quiser e, se desejar pode pular ou deixar de responder alguma pergunta. Outras
questões poderão ser discutidas, se achar importante.
Bloco II - Dados do entrevistado
Nome:
Idade:
Formação:
Para qual curso do Proeja lecionou-leciona:
Disciplina:
Bloco III - Questões preparadas.
Questão 1 - Fale do processo de criação/implantação do PROEJA.
146
Questão 2 - O Projeto Pedagógico do PROEJA contempla, a formação geral
(Ensino Médio) e técnica (curso técnico)?
Questão 3 - Aponte as facilidades de ministrar aulas nas turmas do PROEJA.
Questão 4 - Aponte as dificuldades de ministrar aulas nas turmas do PROEJA.
Questão 5 - Aponte as diferenças existentes entre ministrar aulas para turmas de
cursos técnicos e turmas do PROEJA.
Questão 6 - Que conhecimento, competências, habilidades e atitudes você julga
como necessárias para ministra aulas para as turmas do PROEJA?
Questão 7 - Qual a sua concepção sobre o PROEJA no CEFET-MT?
Questão 8 - Qual a sua concepção sobre o ensino-aprendizagem do PROEJA?
Questão 9 - O que falta para o PROEJA?
Questão 10 - O PROEJA atende ao que está previsto no Decreto de sua criação e
no Documento Base do MEC?
Bloco IV – Encerramento
Agradeço a sua disponibilidade e pergunto se ainda tem alguma questão relevante
que queira registrar e como se sentiu respondendo as perguntas?
147
ANEXO III
Grade Curricular da primeira Turma da Especialização PROEJA do CEFE-
TMT/IFMT
Módulo I - Matriciamentos da formação docente - 150h/a
Trajetórias e saberes docentes: na EJA, na Educação Profissional e no
Ensino Médio - 30 h/a
Ementa: Matrizes, modelos, referências e espelhamentos da constituição da
docência na pessoa. Processos de afirmação e identificação do ser e do saber
docente nas trajetórias de vida de professores. Bases curriculares da EJA, da
Educação Profissional e do Ensino Médio.
História da escolarização no Brasil – ênfase na EJA, na Educação
Profissional e no Ensino Médio - 30 h/a
Ementa: Estudo analítico sobre a produção e a reprodução da escola no
Brasil pela Modernidade, compreensão das principais visões pedagógicas e práticas
educativas desenvolvidas no Brasil desde a colonização até a atualidade com
ênfase na História da EJA, da Educação Profissional e do Ensino Médio.
Psicologia da Adolescência e da Vida Adulta - 30 h/a.
Ementa: Desenvolvimento psicológico na adolescência e vida adulta,
incluindo a velhice: conceitos, características e processos segundo diferentes
abordagens teóricas. Processos de subjetivação e cultura: questões relacionadas
com amor, amizade e sexualidade, perdas e lutos, trabalho, consumo e lazer,
cognição, ensino e aprendizagem; implicações pedagógicas com ênfase na
realidade brasileira atual.
148
Metodologia de Pesquisa - 45 h/a.
Ementa: A construção do objeto de pesquisa em Educação: motivações,
delimitação do problema de pesquisa, delineamento teórico. A abordagem
quantitativa com a utilização e interpretação de dados estatísticos; a abordagem
qualitativa com a utilização e interpretação de dados qualitativos.
Invenções e intervenções pedagógicas - 15 h/a.
Ementa: Reflexões da / sobre a prática pedagógica e educativa a partir das
experiências e vivências de cada educador. Saberes necessários à prática
educativa.
Trabalho do módulo: Memorial de cada aluno – individual
Módulo II – Experiências inovadoras na Educação Profissional, na
Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Médio - 105 h/a
Sujeitos da Educação, saberes e mundo do trabalho - 30 h/a
Ementa: Mudanças no mundo do trabalho; saberes produzidos no e sobre o
trabalho; os sujeitos e suas trajetórias; espaços de articulação entre escola e
trabalho e a influência das redes de pertencimento como legitimação e valorização
dos sujeitos e seus saberes.
Políticas sociais e políticas educacionais - 30 h/a
Ementa: A organização das políticas sociais no Brasil diante da atual crise do
emprego. Políticas educacionais e suas interfaces na EJA, no Ensino Médio e na
Educação Profissional.
Sujeitos da Educação: gênero, etnicidade, questões geracionais, éticas
religiosas, trabalho e geração de renda - 30 h/a.
Ementa: Entendimento do sujeito da educação e sua experiência concreta em
alternativas de geração de trabalho e renda, cotejando gênero, etnia, geração, éticas
religiosas como constitutivas e constituintes desse sujeito. Orientação do
preenchimento do cadastro de experiências alternativas – trabalho final do módulo.
149
Invenções e intervenções pedagógicas - 15 h/a.
Ementa: Reflexões da / sobre a prática pedagógica e educativa a partir das
experiências e vivências de cada educador. Saberes necessários à prática
educativa.
Trabalho do módulo: Preenchimento do cadastro de experiências
inovadoras elaborado pela coordenação do curso – tarefa executada em grupo
Módulo III – Gestão escolar e suas interfaces - 105 h/a
Políticas educacionais e a gestão da escola - 30 h/a
Ementa: Estudo teórico-prático da organização da escola como mediadora de
políticas, de concepções e práticas pedagógicas; modelos organizacionais e de
tempo-espaço na escola pública, democrática e de qualidade. Organização
curricular da escola: exigências normativas, autonomia, papel dos diferentes atores
e suas relações no pensar-fazer do projeto pedagógico – tempos e espaços
escolares, componentes curriculares/ avaliação. A gestão democrática da escola:
autonomia pedagógica, financeira e administrativa; A escola e suas interfaces.
Projetos políticos pedagógicos - 30 h/a
Ementa: Processos de construção, elaboração e análise de projetos político-
pedagógicos. A dimensão coletiva do projeto político-pedagógico. Autonomia,
responsabilidade e identidade da escola e do projeto político-pedagógico enquanto
expressão de um projeto de sociedade. O projeto político-pedagógico como
instrumento e ferramenta de gestão compartilhada e democrática da escola.
A Escola e a Ética do Cuidado - 30 h/a
Ementa: Reflexão à luz da teoria de Edgar Morin sobre os desafios que
conceitos como movimento, organização, desordem e complexidade trazem para
uma disposição ético-estético-afetiva que perceba a educação como processo
intercultural de humanização e gestão do Cuidado.
150
Invenções e intervenções pedagógicas - 15 h/a.
Ementa: Consolidação de uma política de (auto)formação continuada de
professores no âmbito da escola numa perspectiva da valorização dos saberes
docentes e de uma epistemologia da prática. A escola como lócus privilegiado da
formação docente: uma formação de nós para nós mesmos.
Trabalho do módulo: Pesquisa da realidade escolar, viabilizando
instrumentos de investigação que envolvam pais, alunos, professores, funcionários e
instituições da comunidade escolar – tarefa executada em grupo.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
