( PDF ) Bullying: preconceito, estigmas e desafios da educação para a paz

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UFMT

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NEURA CÉZAR

BULLYING:

PRECONCEITO, ESTIGMAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA A PAZ

CUIABÁ-MT

2010

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NEURA CÉZAR

BULLYING:

PRECONCEITO, ESTIGMAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA A PAZ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal

de Mato Grosso como requisito para a obtenção

do título de Mestre em Educação na Área de

Concentração Educação, Cultura e Sociedade,

Linha de Pesquisa Movimentos Sociais e

Educação, Política e Educação Popular.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Augusto Passos

Cuiabá-MT

2010

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Dedico este trabalho a todos, educadores,

estudantes e suas famílias, que tornaram

possível a realização do presente estudo e que

se dispuseram a compartilhar comigo seus

sonhos, esperanças, angústias, sofrimentos,

medos, enfim, suas histórias de vida, crendo

que cada um traz consigo a energia positiva e

a capacidade de humanizar as relações, para

poder contribuir na construção de um clima

escolar solidário e plural, que respeite as

diferenças de seus sujeitos e suscite em cada

pessoa, a superação de si mesma! Espero que

este contribua para o empoderamento dos

atores escolares contra as situações de

violência, no esforço para por fim a essa

realidade que tão indignamente, destrói vidas

e sonhos. Aprendi muito com vocês! A todos,

deixo aqui a minha gratidão.

AGRADECIMENTOS

A Deus,

pela vida, pela presença fiel em minha vida e a Maria Auxiliadora pela ajuda e orientação.

À Inspetoria Nossa Senhora da Paz,

minha eterna gratidão pela paciência, colaboração e apoio.

À minha querida comunidade Noviciado Missionário José,

que se fez presente em todos os momentos, com carinho, paciência e amizade. E a comunidade do

Colégio Coração de Jesus, em especial, Ir.Lucélia, Ir.Mariluce, Ir.Ada, Ir.Rosangela, Ir.Neyde,

Ir.Luiza e Ir.Ignez pelo apoio, compreensão e amizade.

A Luiz Augusto Passos,

orientador extraordinário, personificação da amorosidade e otimismo de Paulo Freire e da bondade,

amabilidade e doçura de São Francisco de Sales, por suas relevantes contribuições e direcionamentos

para esta pesquisa.

A Pedrinho Arcides Guareschi,

por sua atenção, solicitude e importantes contribuições que ajudaram a iluminar este trabalho.

Às professoras Maria Anunciação Pinheiro Barros Neta e Suely Dulce de Castilho,

pela prontidão, seriedade, carinho, amizade e dedicação com que me auxiliaram na elaboração deste

estudo e por acreditarem em mim.

Às equipes diretivas, pedagógica, aos professores, funcionários das escolas pesquisadas da rede

pública municipal, estadual e particular que tão gentilmente me acolheram, me motivaram e me

ajudaram para tornar esta pesquisa realidade. Em especial, aos estudantes, famílias e professores,

colaboradores desta pesquisa, pela acolhida, pela dedicação, pela disponibilidade em contribuir com o

meu estudo e, principalmente, por permitir conhecer seu mundo. Com eles, pude descobrir o quanto se

tem a aprender e também percebi a urgência em construir uma educação sem violência, em que o

conteúdo principal seja o respeito à alteridade, à dignidade e à Paz. Muito obrigada!

Aos docentes do Programa de Pós-Graduação

pelas reflexões teóricas proporcionadas ao longo do curso e pelo carinho dedicado à mim.

À querida Profª Vera Bertoline,

por ter sido elo entre o professor Passos e eu e contribuído para minha entrada no GPMSE.

A Luiza, Mariana e Geisel,

funcionários da secretaria do Programa, pelo carinho no atendimento.

À FAPEMAT, pelo apoio financeiro durante o Curso.

Aos meus queridos colegas de curso,

às novas amizades construídas ao longo, obrigada pela construção do saber em conjunto.

A todos os colegas do Grupo de Pesquisa GPMSE,

pela amizade e pelas muitas contribuições reflexivas, pelo carinho e companheirismo.

À Ir. Maria de Lima Barros e professora Irene Cajal, pela amizade, apoio e revisão gramatical.

A todos aqueles,

amigos, companheiros de luta, que me incentivaram e incentivam com palavras e contribuíram para a

construção deste trabalho, deixo aqui o meu MUITO OBRIGADA!

A PAZ

Roupa Nova

Composição: Michael Jackson

É preciso pensar um pouco nas pessoas que ainda vêm nas crianças

A gente tem que arrumar um jeito de achar pra eles um lugar melhor. Para os nossos filhos e para

os filhos de nossos filhos. Pense bem!

Deve haver um lugar dentro do seu coração onde a paz brilhe mais que uma lembrança

sem a luz que ela traz já nem se consegue mais encontrar o caminho da esperança.

Sinta, chega o tempo de enxugar o pranto dos homens se fazendo irmão e estendendo a mão.

Só o amor muda o que já se fez e a força da paz junta todos outra vez.

Venha, já é hora de acender a chama da vida e fazer a terra inteira feliz

Se você for capaz de soltar a sua voz pelo ar, como prece de criança

deve então começar outros vão te acompanhar e cantar com harmonia e esperança.

Deixe que esse canto lave o pranto do mundo pra trazer perdão e dividir o pão.

Só o amor muda o que já se fez e a força da paz junta todos outra vez.

Venha, já é hora de acender a chama da vida e fazer a terra inteira feliz.

Quanta dor e sofrimento em volta a gente ainda tem,

pra manter a fé e o sonho dos que ainda vêm.

A lição pro futuro vem da alma e do coração, pra buscar a paz, não olhar pra trás, com amor.

Se você começar outros vão te acompanhar e cantar com harmonia e esperança.

Deixe que esse canto lave o pranto do mundo pra trazer perdão e dividir o pão.

Só o amor muda o que já se fez e a força da paz junta todos outra vez.

Venha, já é hora de acender a chama da vida e fazer a terra inteira feliz

Só o amor muda o que já se fez e a força da paz junta todos outra vez. Venha, já é hora de

acender a chama da vida e fazer a terra inteira feliz.

Só o amor muda o que já se fez e a força da paz junta todos outra vez.

Venha, já é hora de acender a chama da vida e fazer a terra inteira feliz.

RESUMO

O bullying caracteriza-se como uma violência cruel que se manifesta na interação entre

estudantes com a intenção de perseguir e intimidar, sem que existam razões que justifiquem

as ações violentas, denotando a existência de conflito com valores. Essa prática de violência

também se revela na relação professor e estudante, sendo evidenciada, sobretudo por meio de

agressões verbais, físicas e atitudinais. A pesquisa surgiu da interrogação acerca das

consequências dos comportamentos agressivos entre estudantes e entre estes e seus

professores, a partir da vivência de situações no ambiente escolar. Os recentes estudos e

pesquisas nacionais e internacionais apontam que o bullying está presente em diversas

instituições educativas, tendo maior incidência na escola. Diante disso, esta dissertação tem

como foco compreender a forma como o bullying se manifesta no cotidiano escolar e na

vivência dos estudantes, a partir do olhar dos próprios estudantes, do corpo técnico-

pedagógico e das famílias. O trabalho se desenvolve na modalidade de pesquisa qualitativa,

de base fenomenológica existencial, iluminado, sobretudo pelo pensar de Maurice Merleau-

Ponty e Paulo Freire, e seguiu o modelo de inserção etnográfica por permitir a imersão da

pesquisadora no ambiente histórico concreto do estudo. A pesquisa foi realizada em três

escolas, sendo duas públicas e uma particular, na cidade de Cuiabá/MT, em 2009, tendo como

participantes 35 estudantes, 17 educadores e seis famílias. Os procedimentos utilizados para a

apreensão e interpretação dos significados e significantes da pesquisa são: observação

participante, entrevista semiestruturada e história de vida. Nas observações, atentou-se às

interações na escola entre estudantes quanto entre estes e professores a partir das ações

adotadas por estes frente aos conflitos gerados pela prática do bullying. As entrevistas

individuais com estudantes, professores, gestores, funcionários e famílias exprimiram seu

imaginário sobre os conflitos agressivos que ocorrem no ambiente escolar, inclusive, o

bullying. Entre as percepções obtidas, a pesquisa indica que, apesar da equipe pedagógica

escolar ter objetivos comuns, ainda tem dificuldades de aquilatar ou avaliar a extensão das

consequências do fenômeno bullying no espaço escolar. Tanto gestores, coordenadores e

professores pareceram ter dificuldades de criar alternativas específicas para orquestrar as

situações de conflitos vivenciados pelos estudantes de forma positiva. Entre as várias

reflexões levantadas a partir do material, discute-se que, apesar de boas intenções e nobres

objetivos dos educadores, infelizmente constata-se que o não reconhecimento do bullying na

escola, em particular, pelos professores, como um problema que desconcerta e perturba o

ambiente para todos os envolvidos, como um comportamento cruel ao desenvolvimento

psíquico dos estudantes, aliado à transmissão tradicional de conhecimentos e à falta de espaço

para que os valores humanos tornem-se centrais na personalidade para a vivência solidária e

cooperativa, contribui para a incidência e o reforço do bullying na escola. O estudo aponta

para a necessidade urgente da inclusão da educação para a paz e dos princípios éticos como

um conteúdo a transversalizar o currículo. Estes poderão favorecer o reconhecimento, a

desnaturalização, a valorização e o enfrentamento das práticas do bullying no ambiente

escolar.

Palavras-chave: Bullying; Violência escolar; Educação para a paz; Escola.

ABSTRACT

Bullying is characterized as a cruel violence, manifested in the interaction among students

with the intention of harassing and intimidating, without the existence of any reasons to

justify the violent actions, denoting the existence of conflicts with values. This violent

practice also reveals itself in the teacher and student relationship, being evidenced mainly by

means of verbal, physical and attitudinal aggressions. The research had its origin with the

interrogation about the consequences of aggressive behaviors among the students, and among

these and their teachers, starting from experiences inside the school environment. The recent

national and international studies and researches indicate that the bullying is present at

various educational institutions, having a greater incidence at the school. In face of this, this

dissertation focuses on the understanding of the manner in which bullying manifests itself in

the school day-to-day life and in the violence among the students, beginning with the view of

the students themselves, and the view of the technical-pedagogic corps and the families. The

work is developed in the modality of a qualitative research with an existential

phenomenological basis, illuminated above all by the thought of Maurice Merleau-Ponty and

Paulo Freire, and followed the model of ethnographic insertion, by allowing the researcher's

immersion into the concrete historical environment of the study. The research was carried out

in three schools of Cuiabá, State of Mato Grosso, being two of them public and the other a

private one, having as participants 35 students, 17 educators and 6 families. The procedures

utilized for the apprehension and interpretation of the significations and signifiers of the

research are: participative observation, semi-structured interview and life history. During the

observations, attention was paid to the interactions between the students within the school,

and between these students and the teachers, starting from the actions adopted by the latter

ones in face of the conflicts generated by the practice of bullying. The individual interviews

with students, teachers, managers, servants and families expressed their imaginary in relation

to the aggressive conflicts occurring in the school environment, inclusive bullying. Among

the perceptions gathered, the research showed that, notwithstanding the school pedagogic

team having common objectives, they still have difficulties in appraising or evaluating the

extension of the consequences of the bullying phenomenon within the school space. The

managers, coordinators and teachers seem to have difficulties in the creation of specific

alternatives to orchestrate the situations of conflict experienced by the students in a positive

manner. Among the various reflections raised from the material collected, one discusses that,

in spite of the good intentions and noble objectives of the educators, unfortunately one

realizes that the non-acknowledgment of the bullying at the school, particularly by the

teachers, constitutes a problem that disconcerts and perturbs the environment for all the

parties involved, as a behavior cruel to the psychic development of the students, allied to the

traditional transmission of knowledge and the lack of space for the human values to become

central in the personality, for an understanding and cooperative living together, contributing

to the incidence and reinforcement of bullying at the school. The study points to the urgent

necessity of including the education for the peace and the ethic principles as a content that

should spread throughout the curriculum. These factors may favor the acknowledgment, the

denaturalization, the valorization and the facing of bullying practices within the school

environment.

Key words: Bullying; School violence; Education for the peace; School.

SUMÁRIO

PALAVRAS INICIAIS...........................................................................................................10

I CAPITULO: O caminho percorrido..................................................................................18

1.1 Contando as trilhas do campo de pesquisa.........................................................................18

1.2 Opção teórico-metodológica..............................................................................................29

1.2.1 Abordagem: Qualitativa..................................................................................................30

1.2.2 Método: Etnografia.........................................................................................................33

1.3 O cenário da pesquisa........................................................................................................37

1.4 Instrumentos utilizados para a apreensão das significações da pesquisa...........................37

1.4.1 Observação participante..................................................................................................37

1.4 2 Os sujeitos da pesquisa: Entrevistas................................................................................39

1.4. 3 Histórias de vida.............................................................................................................42

II CAPITULO: A instituição escolar contemporânea........................................................44

2.1 A instituição escolar como espaço sociocultural..............................................................44

2.2 A instituição escolar como espaço de violência................................................................51

2.2.1 Violência na escola..........................................................................................................53

2.2.2 Violência contra a escola.................................................................................................56

2.2.3 Violência da escola..........................................................................................................57

III CAPITULO: O sentido do fenômeno bullying: revisando a literatura.......................60

3.1 Entendendo o bullying no cenário escolar.........................................................................61

3.2 A definição do termo bullying enquanto problemática......................................................65

3.3 Causas do bullying no ambiente escolar............................................................................67

3.4 Formas de envolvimento dos educandos com a prática do bullying..................................69

3.4.1 Autor do bullying.............................................................................................................69

3.4.2 Alvo de bullying...............................................................................................................70

3.4.3 Alvo/autor de bullying ....................................................................................................74

3.4.4 Espectadores de bullying .................................................................................................75

3.5 Prática do bullying para meninos e meninas....................................................................79

IV CAPITULO: A materialização do bullying nas escolas: um olhar fenomenológico...82

4.1 Retrato da Escola x espaços de manifestações do bullying................................................83

4.1.1 O entorno das escolas....................................................................................................91

4.2 Retratos do corpo docente..................................................................................................97

4.3 Retratos dos discentes......................................................................................................110

4.4 As relações interpessoais na escola..................................................................................116

4.5 A discriminação com relação à estética e sinais físicos...................................................120

4.6 Consequências do bullying para a cultura escolar...........................................................129

4.7 Estratégias utilizadas pelas escolas no combate ao bullying............................................137

4.8 O que significa exatamente a presença cotidiana na escola?...........................................145

4.9 O bullying sob outros pontos de vista..............................................................................147

V CAPÍTULO: O imaginário da família sobre o fenômeno bullying na escola.............157

5.1 Retratos de famílias..........................................................................................................160

5.2 Impacto do bullying sobre a vida cotidiana.....................................................................174

5.3 A relação família-escola: encontros e desencontros nas ações frente ao bullying...........180

PALAVRAS FINAIS: Educação para uma cultura de paz nas escolas...........................192

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................204

ANEXOS................................................................................................................................215

Anexo 1 - Roteiro de entrevista semiestruturada........................................................216

Anexo 2 - Autorização para realizar a pesquisa junto às escolas................................219

PALAVRAS INICIAIS

O tema desta investigação reflete minha inquietação com a necessidade de fomentar

discussão

acerca

fenômeno

bullying, considerado

problema

mundial,

aparentemente

indeterminado de violência e opressão, presente em escolas tanto públicas quanto particulares,

de Ensino Fundamental ou Médio. Sua ocorrência pode ser verificada tanto na cidade,

periferia ou centro, quanto na área rural. A relevância deste estudo está em contribuir para

repensar o papel da escola no processo civilizatório como ação socializadora e humanizadora.

O esforço aqui empreendido tem como finalidade compreender as circunstâncias e

mecanismos que favorecem a violência física, verbal, emocional e psicológica decorrentes das

relações agressivas e discriminatórias entre estudantes, como também na relação professor e

estudante no espaço educativo. Há ainda a necessidade de compreender essas ações dentro de

marcos teóricos legitimadores dos processos de violência social e totalitarismo.

O interesse

por esse tema foi sendo despertado,

ao longo de

minha trajetória

profissional como pedagoga e irmã salesiana, atuando no ambiente da instituição escolar

pública estadual. Minha experiência advém da atuação como assistente de pátio, professora

interina/substituta, orientadora educacional e gestora, desde a conclusão do magistério,

1994. Nesse ambiente educativo, presenciei inúmeras vezes os atos de violência, o bullying,

embora ainda não lhe atribuísse o devido valor por falta de informações e por imaginar que se

tratava de “brincadeiras”. Em geral, esses estudantes eram rotulados pelos educadores como

possuidores de algum distúrbio comportamental ou cognitivo, considerados “problemáticos” e

que não competia mais à escola sozinha resolver. A compreensão de que tais situações se

enquadram dentro das características do fenômeno bullying possibilitou perceber que o

mesmo vem se disseminando por âmbitos internos e externos, e, sobretudo, pelos danos

psicológicos causados aos envolvidos, tendo muitas vezes reações extremas, como as recentes

tragédias

ocorridas

em escolas

em vários lugares

mundo,

exemplo,

Columbine-EUA/1999,

Taiúva-SP/2003, Remanso-BA/2004,

Patagones-Argentina/2004, Alemanha/2009,

deixando

marcas profundas na vida da comunidade educativa e de toda a sociedade.

Essas experiências no âmbito escolar de caráter negativo me fizeram refletir sobre a

necessidade de debater e empreender estudos que pudessem expandir a reflexão sobre as

implicações do fenômeno bullying na vida escolar dos estudantes, bem como de toda a

comunidade educativa e famílias, e assim poder distinguir alguns dos fatores que possam estar

interferindo na interação entre os estudantes, entre estudantes e educadores na construção do

processo ensino-aprendizagem.

É significativo refletir sobre uma temática tão árdua, tão difícil, porém, de uma

profundidade enorme, porque trata exatamente de algo que é considerado normal, cotidiano:

falar do bullying é enfocar nossa condição humana. Somente nesse sentido é que considero

prazeroso tratar daquilo que nos pertence, daquilo que é de fato verdadeiramente humano, ou

seja, as nossas relações conosco mesmo e com os outros.

Tratar das finalidades da educação num contexto marcado por transformações e

situações paradoxais é um desafio, todavia impreterível aos que não compactuam com a

inoperância da escola enquanto agência de inclusão social e de capacitação para a

coexistência justa e pacífica.

O problema da violência traz como pano de fundo uma das questões mais cruciais nos

dias de hoje: a necessidade de uma ética calcada em valores relativos à dignidade humana.

Vivemos uma crise ética que permite a negação dos Direitos Fundamentais da pessoa

humana, como lesão à dignidade, coisificação das pessoas, comunicação vertical, dentre

outros.

A crítica realizada com razão acerca do pacificismo é o fato de que ele pode silenciar e

legitimar a injustiça. Por isso, a justiça é condição fundamental da paz. Aristóteles já dizia que

ética é justiça e, na percepção de Guareschi (2008, p. 29), “justiça é essencialmente uma

relação, pois ninguém pode ser justo sozinho”. Por vezes, os seguidores de Gandhi tinham um

pacifismo que Gandhi não tinha, não silenciava diante da injustiça, pelo contrário, dizia que

era preciso provocar o opressor, para que ele anunciasse sua violência [...] Há também na

tradição “cristã” que no livro “O Definitivo e o Provisório”, Comblin (1968) denuncia como

filosofia conservadora ligada ao estoicismo de Sêneca e Marco Aurélio. Segundo Comblin, a

“filosofia da cultura brasileira”, que se inspirava nesses filósofos e que chegava à

complacência com a tirania para que não se gerasse um desequilíbrio interno nas pessoas,

considerado como semente de uma nova violência.

A prática de violências dentro do ambiente escolar não é fenômeno recente. Mas antes

de se tornar um importante objeto de estudo, está se tornando também um grave problema

social. Sua manifestação ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços e com sutilezas

específicas no ambiente escolar.

Até o início dos anos 80, os tipos de violência que ocorriam dentro da escola, com

exceções, eram tratadas como uma simples questão de disciplina. Com o passar do tempo,

essas ocorrências começaram a ser analisadas como manifestação de delinquência juvenil e

expressão de comportamento antissocial. Atualmente, elas são percebidas de maneira muito

mais complexa, como resultado de fenômenos sociais mais profundos que requerem análises

mais cuidadosas para sua compreensão.

Desse modo, erradicar a violência da sociedade, em razão de suas causas complexas,

não é tarefa simples. No entanto, é possível, e necessário, controlar alguns dos mecanismos

que a geram, reduzindo seus efeitos. É preciso pensar a respeito da educação como um todo,

desde sua “instalação” na formação da criança, até a preparação dos professores, pois o

diálogo na construção do conhecimento formal promove a realização tanto do estudante

quanto do professor no espaço educativo (GADOTTI, 2002).

Acredito, ancorada em Assmann (1996) e Casali (2005), que seja possível e, portanto,

eticamente obrigatório, reencantar a Escola, mas não como um novo mito que a torne mais

enevoada e intangível e sim como uma nova realidade construída que fascina, entusiasma,

convida à ação.

Arrisco, então, afirmar que só é possível reencantar a escola a partir do resgate das

relações interpessoais entre seus componentes (GUARESCHI, 2005; SNYDERS, 1993). No

ambiente escolar, dentro da sala de aula, os atores escolares vivem a experiência das

particularidades individuais, das diferenças de grupos e, muitas vezes, o convívio entre eles

apresenta dificuldades. Alguns estudantes sentem e desenvolvem frequentemente a exclusão,

o desprezo, as relações agressivas, incompreensão uns em relação aos outros.

E há ainda outra questão séria: para o resgate dessas relações, a ética é presença

indispensável. “Todas as ações humanas, todas as relações que estabelecemos, todos os

fenômenos que são frutos de ações e relações contêm e carregam, implicitamente, uma

dimensão ética, de valor” (GUARESCHI, 2005, p. 111). Basta ter claro isso: a “ética é sempre

ética das relações” (Idem, 2008, p. 24). Desse modo, a discussão sobre a temática do bullying

será perpassada por essas dimensões importantes e necessárias ao contexto escolar: a ética, as

relações, o diálogo e a paz.

Considerando os diversos tipos de violência que podem ocorrer na escola, fiz um

recorte da realidade a ser estudada, focando como objeto desta pesquisa, a manifestação do

fenômeno bullying no cotidiano escolar de três escolas, sendo duas da rede pública de ensino

e uma particular. Essa violência, que se revela através de humilhações, gozações, ameaças,

apelidos constrangedores, chantagens e intimidações, é desencadeada de forma repetida

contra uma mesma vítima ao longo do tempo, minando sua autoconfiança e autoestima.

Essa violência, que atinge, sobretudo, as crianças e jovens, repercute negativamente

nas relações dentro e fora dos muros da escola, pois como relata Fante (2005), os sentidos

produzidos nas interações sociais se tornam significativos para os sujeitos, graças ao modo de

participação deles nas relações estabelecidas.

Estudos realizados tanto no contexto escolar como em outros locais já trouxeram

argumentos de que as políticas públicas educacionais ou sociais que deem respostas no

momento a essa questão apresentam caráter emergente. A violência se faz presente, na

maioria das vezes, em situações tidas como naturais. Pesquisas revelam que nas escolas são

comuns interações conflituosas e insultuosas contra estudantes sem motivo aparente, de

ambos os sexos, dado que os desrespeitos, quando não ofensa, causam até mesmo

perseguições a alguns estudantes por aparência, raça, etnia, entre outros aspectos.

Antes de ingressar no problema e objetivo desta pesquisa, é preciso conceituar o

fenômeno bullying. A esse respeito, eis o entendimento de Fante (2005):

São comportamentos agressivos e anti-sociais [...]. Sem termo equivalente na língua

portuguesa, define-se universalmente como um conjunto de atitudes agressivas,

intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou

mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos,

intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações

injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de

outros alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais, são

algumas das manifestações do comportamento bullying (FANTE, 2005, p. 28 e 29).

Costantini (2004) e Fante (2005) afirmam que o fenômeno bullying começou a ser

pesquisado há cerca de dez anos na Europa. É um termo encontrado na literatura psicológica

anglo-saxônica, nos estudos sobre o problema da violência escolar e define-se como “ato de

violentar, constrangimento físico ou força moral, coação cometidos dentro de uma instituição,

com a intenção de causar dor, angústia e sofrimento físico ou psicológico a outra pessoa e/ou

bloquear seu desenvolvimento posterior,” (FANTE, 2005, p. 28 e 29). Bullying é uma palavra

inglesa, sem tradução no vocabulário brasileiro, usada para definir um fenômeno que vem

crescendo assustadoramente no mundo inteiro. Seu autor é caracterizado como bully, palavra

que se traduz como “brigão” e “valentão”.

Segundo os autores, essa forma de violência se manifesta pela intimidação repetida,

humilhação, agressão, gozação, imputação de apelidos, assédio, perseguição, indiferença,

isolamento, ofensa, exclusão, discriminação, sofrimento, aterrorização, dominação, empurrão,

quebra e roubo de pertences que ocorrem sem motivação evidente tornando possível a

intimidação daqueles que são vítimas.

Pode-se dizer que o bullying apresenta características próprias e muito bem definidas.

Geralmente não se deixa confundir com outras formas de violência, por ser executado a partir

de intimidações repetitivas e violência física, verbal e psicológica contra uma vítima escolhida

por seu aspecto frágil, resultando, quando menos drásticas, em isolamento e marginalização

(COSTANTINI, 2004). Dentre as principais características do fenômeno, quiçá a mais grave,

o atributo de causar traumas ao psiquismo de suas vítimas e envolvidos. Pode ser reconhecido

em vários contextos: nas escolas, tanto públicas quanto particulares, nas famílias, nas forças

armadas, nos locais de trabalho (assédio moral), nos asilos de idosos, nas prisões, enfim, onde

existem relações interpessoais. A falta de reconhecimento quanto à sua gravidade revela a

deficiência das instituições educativas em tratar das situações conflitantes e agressivas em

seus ambientes de convivência.

Por sua vez, violência é caracterizada por alguns autores, entre eles Chauí (1999, p. 3)

como um “[...] ato de brutalidade, abuso físico ou psíquico contra alguém e caracteriza

relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e pelo

terror.” E esse constrangimento físico e ético no ambiente das instituições educativas, em

especial na escola, segundo Fante (2005), Guareschi (2008) e outros pesquisadores vem sendo

investigado atualmente em todas as partes do mundo, tendo seu início na Europa, a partir de

uma co-relação entre tentativas de suicídio e um fenômeno denominado bullying.

Lamentavelmente, as atitudes de violência física e as incivilidades ocorridas nas

escolas da rede de ensino público têm sido evidenciadas com grande alarde pela mídia com

frequência cada vez maior, destacando as brigas de adolescentes de diversas escolas marcadas

pela internet, por porte de armas, lesões corporais e morte, que podem ter sido geradas pelo

fenômeno bullying. Essas prementes questões são referendadas pelo corpo docente, pelos

funcionários e pelas famílias, que se dizem atônitos, sem saber como lidar com a indisciplina,

com a conduta agressiva, com o desrespeito e a agressão física dos estudantes das escolas

onde trabalham ou onde os filhos estudam. Há também certa indiferença por parte das

autoridades responsáveis pela Segurança Pública, frente a essas questões.

Nesse sentido, Fante (2005), afirma que essa agressividade não pode ser explicada

unicamente por razões intraescolares, na realidade, a violência é bem mais ampla e se

manifesta por meio da violência das desigualdades sociais em uma sociedade onde poucos

têm muito e a maioria sobrevive a duras penas e na banalização de suas consequências, na

desestruturação dos laços familiares, no descaso com o desenvolvimento sociomoral da

criança e no enfraquecimento da Lei na medida em que “tudo pode” e “não dá nada”. São

questões que extrapolam a escola, mas acabam por se manifestar dentro dela.

Esse tema também está presente nos estudos feitos por Pereira (2002), para quem o

fenômeno representa uma forma séria de comportamento antissocial que, pela sua duração,

pode prejudicar o desenvolvimento da criança, tanto imediatamente como a longo prazo, e

pode cooperar para o maior envolvimento dos autores em condutas criminosas na vida adulta.

Portanto, o bullying se constitui, sem dúvida, na forma mais cruel de violência no

âmbito escolar, pois se trata de um fenômeno que, em geral, ofende colegas da mesma sala de

aula como suas vítimas para impor vantagens, deixando sequelas psicológicas, em muitos

casos irreparáveis. Embora o fenômeno aconteça em todos os níveis de ensino, sua presença é

notada com certa frequência do 5º ao 8º ano, pois é a fase que coincide com a adolescência,

momento em que o ser humano se encontra em transição física, emocional e psicológica, entre

a infância e a fase adulta, conforme apontado por Costantini (2004).

Na literatura sobre o tema, há relativamente poucas pesquisas empíricas qualitativas.

Com base nessa constatação, com o intuito de compreender a dimensão da prática do bullying

no ambiente escolar, as lógicas que o alimentam de promover um debate sobre suas

implicações, realizei a presente pesquisa. Para responder às questões propostas, escolhi o

enfoque qualitativo fenomenológico e etnográfico, elegendo na metodologia as orientações de

Bogdan e Biklen (1994), Minayo (1994), André (1995), Bosi (1987) e Geertz (1989). Esse

conjunto teórico permitiu por meio da observação participante, combinada com as entrevistas,

com as histórias de vida e com os relatos compreender a forma como o bullying se manifesta

no cotidiano escolar, conforme será demonstrado no decorrer da apresentação dos capítulos.

Considero os estudantes, professores, funcionários e famílias como sujeitos da

investigação com o alvo de compreender, a partir do seu cotidiano escolar, como o bullying se

manifesta na interação entre eles. Por meio de expressões faladas e escritas, atitudes e gestos,

entender sua existência, bem como apreender de que forma os alvos/vítimas, autores e

espectadores percebem e representam seus atos.

Para tanto, elegi como problemas suleadores

da pesquisa as seguintes questões: (a) A

ampliação dos tipos de violência no interior da escola seria consequência de uma escola que

se omitiu de seu papel no processo civilizatório e sua ação socializadora e consequentemente

humanizadora? e (b) Que implicações os comportamentos agressivos e antissociais bullying

podem gerar no cotidiano escolar, na vida pessoal, educacional e social dos educandos?

Utilizo esse termo com base nos escritos de Paulo Freire, livro “Pedagogia da Esperança: Um reencontro com

a Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, p. 218 e 219.

"Suleá-los": Paulo Freire usou esse termo que na realidade não consta dos dicionários da língua portuguesa,

chamando a atenção dos leitores (as) para a conotação ideológica dos termos nortear, norteá-la, nortear-se,

orientação, orientar-se e outras derivações. Norte é Primeiro Mundo. Norte está em cima, na parte superior,

assim Norte deixa "escorrer” o conhecimento que nós do hemisfério Sul "engolimos sem conferir com o

contexto local" (cf. Márcio D'Olme Campos, "A Arte de Sulear-se”, p. 59-61, in Interação Museu-Comunidade

pela Educação Ambiental, Manual de Apoio ao Curso de Extensão Universitária, Teresa Scheiner [org.] Uni-

Rio/Tacnet Cultural, Rio de Janeiro, 1991).

Meu objetivo central é compreender a forma como o bullying se manifesta no

cotidiano escolar, nas trajetórias escolares e na vivência dos estudantes, a partir do olhar dos

próprios estudantes, do corpo técnico-pedagógico e famílias de escolas de Cuiabá.

Para atingir isso, foram delineados os seguintes objetivos específicos: a) compreender

como a escola vem cooperando para a superação e/ou conformação da violência, poder e

dominação nas relações entre educandos, bem como na relação professor/estudante; b)

identificar os efeitos da violência nos resultados escolares da vítima; c) compreender a relação

e as atitudes que os educadores possuem para com as crianças e adolescentes considerados

violentos e também com as vítimas de violência; d) conhecer qual a percepção das famílias a

respeito dos filhos considerados violentos ou vítimas das práticas do bullying; e) contribuir

com reflexões sobre o papel da escola como promotora do diálogo, da tolerância, da

solidariedade, da paz e da não violência.

Para alcançar os objetivos propostos, foi preciso aprofundar sobre vários temas

relacionados com o conceito de violência geral, violência na escola e da escola, e o fenômeno

bullying como outros temas afins presentes na dimensão psicológica, antropológica e

sociológica. Por outro lado, a pluralidade de temas tornou laborioso o estudo, colocando-me

sempre em risco de perder o foco. Foi desafiante organizá-lo segundo sua importância lógica

no trabalho, todavia, pela relevância e “espinhosidade” do problema em questão – o fenômeno

bullying – sou ciente que não haveria como trilhar outro caminho.

Desse modo, a dissertação está estruturada em cinco capítulos. No primeiro, busco

descrever as primeiras impressões do campo de pesquisa, os caminhos trilhados, a abordagem

téorico-metodológica, a metodologia e as técnicas utilizadas para a realização dos trabalhos,

os procedimentos adotados para a coleta de informações e os atores da pesquisa. Para a

denominação dos protagonistas desta pesquisa, me vali de nomes fictícios com o intuito de

garantir seu anonimato.

No segundo capítulo, discuto a escola enquanto espaço sociocultural, compreendendo-

a como lugar de interação, de relações interpessoais e aprendizagem. Parto da ideia de que ela

é um espaço social complexo onde interagem fatores externos e internos. Implica reconhecer

que ela é específica, tem seus tempos e suas características e, como qualquer outra instituição,

tende a uniformizar as pessoas por meio de mecanismos disciplinares, de atividades que

emolduram seus membros, muitas vezes sem o devido respeito às suas diferenças.

Compreender essa situação requer aceitar a escola como um lugar de disputas e

enfrentamentos, de rivalidades, de provocações e de associação entre grupos. Pretendo ainda

contextualizar brevemente a instituição escolar enquanto espaço de violência discutindo

alguns conceitos sobre violência, a violência na escola, da escola e contra a escola.

No terceiro capítulo, abordo o referencial teórico que iluminou este trabalho dos quais

lançamos mão para realizar as análises compreensivas. Conceituo e caracterizo bullying

enquanto fenômeno social, buscando reconstruir sua história enquanto objeto deste estudo,

suas definições e especificidade. Nisso, foi considerado que se trata de comportamentos e

atitudes ligados à agressividade física, verbal e psicológica e, embora possa acontecer em

todos os lugares e atinja todas as classes econômicas, é mais facilmente detectado no âmbito

escolar. Na sequência, traço uma breve descrição do perfil dos alvos, autores e espectadores,

relacionados com suas representações na vida cotidiana e a temática do estigma relacionada

ao bullying. Descrevo ainda a prática do bullying para meninos e meninas na escola.

A seguir, no quarto capítulo, apresento a interpretação fenomenológica dos

significados e significantes da pesquisa. Narro o retrato das escolas, seu funcionamento e as

implicações do seu entorno; a manifestação da violência e atos bullying nos espaços da

escola, os conflitos escolares, focando, principalmente, a questão das vítimas e agressores,

demonstrando como acontecem os ataques e onde eles ocorrem com maior frequência. Retrato

a história de vida de alguns professores e de suas práticas pedagógicas; relato a história dos

estudantes e suas experiências, refletindo sobre as raízes sociais dos atos de violência dentro

da escola. Verso sobre a discriminação com relação à estética e sinais físicos, as

consequências do bullying para a cultura escolar as estratégias utilizadas pelas escolas no

combate ao bullying, buscando compreendê-los a partir de sentimentos como medo,

desistência ou evasão escolar, mal-estar na prática educativa. Por fim, delineio uma reflexão

sobre o bullying sob outros pontos de vista.

No capítulo quinto, descortino uma reflexão sobre o imaginário das famílias sobre o

fenômeno bullying na escola. Seguidamente descrevo o retrato das famílias, observando sua

formação, escolaridade, condições socioeconômicas. Busco compreender seu contexto escolar

e social, o impacto do bullying sobre a vida cotidiana. Finalmente, abordo uma reflexão sobre

a relação família-escola: encontros e desencontros nas ações frente ao bullying.

Nas Palavras finais verso sobre a importância de implementar a educação para a paz, o

resgate dos valores éticos como justiça, dignidade, respeito, moralidade nas escolas, em

particular nas salas de aula. Cremos na possibilidade de prevenção e entendemos que é na

escola que a pessoa tem o direito de ser orientada e cuidada para que exerça a cidadania plena

e seja capaz de internalizar valores, atitudes, sendo detentora de deveres e direitos.

I CAPITULO: O caminho percorrido

Descrevo os caminhos percorridos ao longo de toda a pesquisa e a metodologia que

escolhi nesse estudo para que os fins da investigação fossem satisfatoriamente atingidos,

demarcando os motivos que me levaram a esta escolha. Apresento ainda o cenário da

pesquisa, os instrumentos orientadores usados na produção de informações e os sujeitos do

estudo. Fiz opção pela modalidade de pesquisa qualitativa, na perspectiva da fenomenologia

de Merleau-Ponty, para uma maior e melhor compreensão das situações vivenciadas. A base

da investigação qualitativa etnográfica tem como pressupostos a imersão da pesquisadora na

realidade estudada, o que permite revigorar os processos, e as relações que configuram a

experiência escolar cotidiana.

1.1 Contando as trilhas do campo de pesquisa

Só se vê bem com o coração o essencial é invisível para os olhos.

(SAINT-EXUPÉRY, 2004, p. 72)

Meu acesso ao campo da pesquisa ocorreu no segundo semestre de minha admissão ao

Curso de Mestrado em educação, tendo como foco compreender a forma como o bullying se

manifesta no cotidiano escolar, nas trajetórias escolares e nas vivências dos estudantes, a

partir do olhar dos próprios estudantes, do corpo técnico-pedagógico e famílias.

Considerei a importância da escola como uma das dimensões para estudar a

manifestação do fenômeno bullying, mesmo pertencendo à linha de pesquisa Movimentos

Sociais e Educação, a qual tem como foco a dimensão educacional nas instituições sociais e

movimentos. Reconheço que foi tão apaixonante quanto angustiante a ideia de compreender a

manifestação do fenômeno bullying no espaço escolar e fora dele ouvindo educandos, pais,

professores, gestores, funcionários, podendo observar o cotidiano dessas interações na escola.

Como fiz opção por não restringir o meu campo de ação, diante do tempo remando contra a

viabilidade do projeto em questão foi necessário ter dedicação exclusiva, perder inúmeras

noites de sono e renunciar a outras oportunidades.

A definição do campo da pesquisa foi feita com base nas pesquisas realizadas por Dan

Olweus (1998) e outros pesquisadores, os quais afirmam que a manifestação do fenômeno

ocorre, em especial, na faixa etária entre 9 a 14 anos, ou seja, do 5º ao 8º ano, resultando no

atendimento de três escolas do sistema de educação: municipal, que oferta da Educação

Infantil até o 6º ano do Ensino Fundamental, indicada por uma amiga, membro do nosso

grupo de pesquisa GPMSE e representante no Conselho da escola; estadual, que oferta do 1º

ano ao Ensino Médio, localizada na periferia de Cuiabá; e uma particular, que atende da

Educação Infantil ao 9º ano, em um bairro central da cidade, indicada por profissionais da

educação atuantes nas mesmas.

Considerei, primeiramente, somente uma escola pública, tendo como critério que a

mesma ofertasse as séries supracitadas. Contudo, preocupada em dirimir possíveis

interpretações sobre o ingresso no campo com um conjunto fixado de pré-concepções a serem

confirmadas sobre maior existência de diversos tipos de violência, entre eles o bullying, no

espaço da escola pública, busquei também compreender as repercussões do fenômeno na rede

de ensino particular. Iniciado o processo de observação fomos convidados por professores a

desenvolver o projeto de pesquisa em uma escola pública da rede estadual, uma vez que nesta

escola a manifestação do fenômeno bullying vinha ocorrendo de forma muito visível e

assustadora. A pesquisa foi realizada de forma contínua e intensiva, durante os meses de

novembro de 2008, e de janeiro a junho de 2009.

Carecia de alguém que fosse elo, no primeiro momento, de interesse na pesquisa para

a aproximação com a comunidade educativa escolar. Para isso, usei como estratégia de

aproximação alguém que fosse conhecido por mim, que pertencesse àquela comunidade

escolar e pudesse mediar pelo menos o primeiro encontro. Por meio de alguém de meu

relacionamento pessoal, mãe de aluna e conselheira da escola, fui apresentada ao gestor da

primeira escola pesquisada, no dia 16 de novembro de 2008, após uma reunião pedagógica

com professores e funcionários. Fui muito bem recebida por ele e por todos da escola.

Apresentei-lhe o projeto de estudo que pretendia desenvolver na comunidade educativa. Ficou

muito motivado com o mesmo. Percebi que as portas se abriram para mim desde esse

primeiro contato. Retornei à escola em janeiro de 2009, na semana pedagógica, na qual fiz um

estudo sobre o bullying com os professores e funcionários, oficializando a minha presença na

escola. No dia 14 de fevereiro de 2009, a convite do gestor escolar, apresentei o projeto de

estudo na reunião de pais na escola, demonstrando a eles a extrema relevância do tema. Esse

mesmo caminho foi trilhado nas outras duas escolas pesquisadas. Após o primeiro contato

com a gestora escolar, fiz um estudo do projeto com a comunidade educativa, com a intenção

de esclarecer os itinerários da pesquisa, bem como fomentar uma discussão a respeito das

implicações do fenômeno bullying.

Pela especificidade e “espinhosidade” do objeto, interessava-me compreender, em

profundidade, as interações, as ações, os sentimentos, os processos que impediam uma

convivência mais humana no espaço escolar. Por isso seria imprescindível, na apreensão das

informações descritivas, o contato direto com a situação ou fenômeno estudado, enfatizando o

processo no qual essa situação se configurou bem como as suas implicações: o medo, a

insegurança, os problemas de saúde, a desistência e/ou o fracasso escolar, a reprodução da

violência. Além disso, queria retratar a perspectiva dos sujeitos envolvidos, relacionando-a

com a situação específica, o que enquadrava meus propósitos no âmbito de uma pesquisa

qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994) etnográfica (GEERTZ, 1989) inserida no

paradigma interpretativo fenomenológico (MERLEAU-PONTY, 2006).

Tal alternativa me levaria a abordar várias facetas da vida dos sujeitos, partindo do

pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, estático, todavia uma construção

permanente e dinâmica (FREIRE, 1996). Logo, estaria constantemente em busca de novas

respostas e indagações, revelando a multiplicidade de dimensões presentes no problema

focalizado em sua totalidade. Aprofundando o extenso referencial teórico requerido pela

gravidade do fenômeno bullying, buscando respostas às minhas inúmeras dúvidas

metodológicas, encontrei também apoio em Ecléa Bosi (1987) que revela como, a partir da

técnica da história de vida, as vivências individuais podem ser percebidas e interpretadas

fenomenologicamente, tendo em vista o conhecimento do social. Ao discorrer sobre histórias

de vida, Bosi (1987, p.425) diz que “a família é o espaço social onde o indivíduo é tão

fortemente destinado e o vínculo é irreversível”. Nesse espaço ele é mais valorizado como

pessoa singular e única e onde sua personalidade tem o maior relevo. Para a autora, a família

constitui um grupo com memória exclusiva e age diretamente sobre a vida de seus membros,

influenciando na construção da identidade deles, pela guarda e transmissão de memória do

grupo que traz em si a expressão da sua identidade enquanto grupo.

A escolha dos instrumentais de pesquisa teve por apoio as opções teóricas e

metodológicas, privilegiando o ponto de vista dos sujeitos, a busca de informações tanto

objetivas como subjetivas, e que levaram em conta seus discursos, com o objetivo de elucidar

como o bullying se manifestou e as significações que este assume para os estudantes, suas

famílias e os educadores. Essas opções teóricas e metodológicas permitiram adentrar o campo

da pesquisa, fazer uma imersão no vivido dos sujeitos, conversar com os estudantes sobre

suas vivências escolares, sobre sua vida. Ouvi também as famílias para conhecer sobre suas

expectativas, estratégias, visão sobre o bullying e a sua vida em geral. Ouvi também alguns

professores, conhecendo seus sentimentos, estratégias, frustrações frente às situações

ocorridas na escola. Isso possibilitou a apreensão de informações valiosas para a pesquisa.

As visitas foram feitas de forma muito diversificadas: a maioria de coletivos urbanos,

algumas a pé e raras vezes de automóvel. Duas escolas pesquisadas ficavam distante do bairro

onde eu resido aproximadamente 30 km. As andanças foram sempre recheadas de surpresas

pelo fato dos coletivos andarem sempre lotados. Gastava todos os dias quase uma hora de

coletivo para chegar ao local e uma hora para retornar à minha casa. Nos bairros onde residem

os sujeitos da pesquisa as visitas foram feitas a pé pela necessidade de localização da

residência. Como era época de chuva havia muitas poças de água, buracos ocasionados pelo

tráfego intenso da avenida principal que dá acesso aos bairros mais distantes. Ocorreram

pequenos transtornos como coletivos quebrados, atrasos na chegada ao local da pesquisa.

Esses foram alguns dos entraves da pesquisa, todos superados.

Observei que, pelo fato de ser indicada por alguém que faz parte da história e da rede

de convivência da escola, você é acolhida com uma expectativa diferente, estabelecendo a

relação de confiança de forma mais fácil. Era muito importante criar uma relação que os

levasse a verdadeiramente querer conversar e partilhar sentimentos, frustrações, sofrimentos

que vivenciavam. Todavia, a experiência de ser olhada inicialmente com certo ar de

desconfiança por algumas pessoas dos ambientes pesquisados não se eximiu.

Conviver em local desconhecido não ocorre sem tensão, ainda que seja rico de

aprendizado. As desconfianças são comuns de ambas as partes, deles em relação a mim e

vice-versa. Vivemos sob a égide do medo, da desconfiança. A presença de qualquer pessoa

diferente da rede de relações do lugar, “estranho ao ninho”, por mais amigável que possa ser

ou parecer é observada com muita precaução por todos. Em um primeiro momento, fui objeto

de pesquisa, de observações silenciosas, entrevistas por parte da comunidade escolar e

familiares dos educandos. Foram feitas muitas abordagens explicitamente, outras vezes

indiretamente. O que é percebido, sentido e interpretado é: qual a intenção por trás desse

projeto? Quais os benefícios que a escola receberá por isso?

Como a pesquisa foi realizada de forma intensiva, nossas relações se firmaram

rapidamente, dirimindo as desconfianças que porventura pudessem existir. Procurei ser

sempre amigável, sorridente, participar das conversas cuidando o máximo para não emitir

juízos, escutar as angústias, sofrimentos, expectativas de vida sem acrescentar muitos

comentários, ficar atenta às necessidades e isso foi me abrindo caminhos para realizar a

pesquisa. Tal aproximação possibilitou que a relação fosse se tornando mais aberta e franca.

Percebi também um clima de medo e desconfiança. Tinham medo de falar e se

comprometer. Pediram que as entrevistas fossem feitas fora do espaço escolar para não

criarem problemas para si na escola. Com o tempo, fui percebendo que grande número de

professores e funcionários é contratado e penso que esse comportamento traduz a necessidade

de preservar o seu emprego, que para alguns é o único meio de sobrevivência.

A partir de então, os problemas existentes na escola, atuais e dos anos anteriores,

foram aparecendo. As indicações de crianças e educadores que apresentavam comportamentos

ora como vítima, ora como agressor também foram vindo à luz do nosso olhar. Bastante

comum, no período do intervalo escolar, os educandos se aproximarem da pesquisadora para

indagar sobre a minha presença na escola. Nesses momentos, alguns adolescentes também

relatavam a sua vida pessoal, destampando os fatos merecedores de atenção em torno da

escola. Em diferentes momentos, pude ver a qualidade das relações entre os estudantes das

escolas. Aproveitei o momento da entrevista individual para aprofundar as conversas dos

intervalos para saber, do ponto de vista dos estudantes, as razões desse mal-estar entre eles.

Por meio das várias observações nos diferentes espaços abertos e fechados da escola,

entre eles, entrada e saída, corredores, pátio, banheiros, quadra de esportes, bebedouros,

eventos realizados no espaço escolar, em especial, nas salas de aula, busquei compor um

grupo de estudantes do Ensino Fundamental e Médio com histórias de vivências de violência,

sofrimento, solidão, em especial com dificuldades de interação entre si que justificassem suas

dificuldades de relacionamento quanto de aprendizagem. Cabe ressaltar que alguns estudantes

foram escolhidos pela minha observação e outros por indicação da equipe pedagógica.

Para a seleção dos estudantes, procurei também me certificar de que os mesmos de

fato estavam vivenciando situações caracterizadas como bullying em sua trajetória escolar e

familiar, conforme as nomeadas por vários estudiosos do fenômeno. Nesse sentido, Fante

(2005, p.15) diz que para ser “caracterizado como bullying é preciso ter ocorrido três vezes

com a mesma pessoa, apresentando característica repetitiva”. Essa se configura como uma

dimensão essencial da investigação e, no imaginário de Chauí (1999, p.3), como um desafio

às instituições educativas porque “[...] a violência se opõe à ética, porque trata seres racionais

e sensíveis, dotados de linguagem e de liberdade, como se fossem coisas, isto é, irracionais,

insensíveis, mudos, inertes ou passivos. É todo o ato de força contra a espontaneidade, a

vontade e a liberdade de alguém. É coagir, constranger, torturar, brutalizar.”

Desde o início, fazia parte desta pesquisa entrevistar pelos menos alguns professores,

os gestores e alguns funcionários das escolas pesquisadas. Após as observações, considerei

como critério de escolha da amostra dos professores entrevistar os professores responsáveis

das turmas que apresentaram comportamentos indisciplinados e/ou violentos na interação em

sala de aula, também aqueles professores que apresentaram dificuldades de relacionamento na

interação que estabeleciam com os estudantes em sala. Considerei ainda aqueles que já

sofreram ou sofrem agressões físicas e verbais em sala ou ainda aqueles que, pelo aumento da

indisciplina ou violência, estão desistindo da função de educador. Fiz opção por escrever a

história de vida de seis professores com o intuito de compreender melhor suas ações e reações

na interação com os estudantes. As entrevistas com quatro desses profissionais foram feitas na

escola e as demais em suas residências.

Guiada por esse intuito, após as observações nos espaços escolares, selecionados os

estudantes que apresentaram problemas de interação, comportamentos agressivos, isolamento,

solidão, surgiu um grande questionamento: Como fazer para realizar a entrevista? Qual o

caminho a ser trilhado? Na sala de aula não podia mais permanecer.

Na escola municipal, usei como estratégia de aproximação aos educandos o

acompanhamento de atividades escolares. Enquanto auxiliava nas tarefas, indagava sobre sua

vida na escola, sua família; emitia comentários sobre as observações que realizava durante o

recreio, na entrada e saída da escola. Essa estratégia possibilitou a conquista da confiança.

Após alguns encontros, tendo clareza que o estudante caracterizava-se como alvo ou agressor

de bullying, solicitava a permissão para fazer a entrevista. Nas escolas, estadual e particular, a

aproximação foi feita através da observação nas salas de aula, das conversas soltas durante os

intervalos, trocas de professores, quadra de esportes e os jogos pedagógicos na biblioteca.

Amparada pela permissão dos sujeitos para a entrevista, agendei as visitas as suas

casas. Após, fui à casa de cada família onde explanei brevemente os objetivos deste projeto,

no intuito que os pais pudessem compreendê-lo e, conhecendo o tipo de pesquisa que eu

estava conduzindo, decidissem livremente se queriam participar e contribuir. Àqueles que

porventura não permanecia em casa por motivo de trabalho ou pessoal, foi utilizada a entrada

ou saída das aulas e ou ainda enviado um pedido de autorização por escrito.

A adesão

foi

total.

Para chegar às casas das famílias contei com a ajuda dos estudantes, mães, educadores.

Essas companhias foram importantes para indicar o caminho, já que as famílias residem em

bairros diferentes e algumas distantes até mais de 5 km da escola. Há algumas que moram em

chácaras, difíceis de serem localizadas por quem não conhece bem a região; em “grilos”,

formados por ocupação de área. Apesar das dificuldades enfrentadas nesse percurso,

compreendi que a aproximação com a realidade da família fez-me silenciar diante de muitas

ideias pré-concebidas em relação à observação realizada no ambiente da escola.

Para a realização das entrevistas, foi-me concedida na escola municipal a sala de

multi-meios, por não dispor de outro espaço. Nele eram guardados os materiais pedagógicos,

livros, aparelhos de som entre outros. A grande dificuldade dessa sala era que toda hora

entrava alguém para pegar algum material e a conversa era interrompida. Na segunda escola,

cederam-me a sala destinada aos estudantes da Educação Especial para as entrevistas com os

educandos e educadores. Fomos algumas vezes interrompidos, porque essa sala era usada

pelos guardas da escola para guardar os seus pertences pessoais. Na escola particular, a

entrevista com os sujeitos foi realizada em sua residência.

A cada entrevista realizada, percebia maior liberdade do entrevistado em expor

livremente suas opiniões, juízos, desabafos, angústias, demonstrando confiança e segurança

em mim na qualidade de pesquisadora e amiga. Alguns no final da conversa diziam: Não fale

para ninguém o que eu lhe falei, ou Obrigada por você ser minha amiga. O receio dos

primeiros encontros, as informações silenciadas nas primeiras entrevistas foram sendo

reveladas; a vergonha em dizer: Fizeram isso comigo, ou Eu bato mesmo, eu sou nervoso foi

sendo superada de forma natural pelos educandos, educadores, funcionários, famílias, o que

possibilitou a apreensão de uma riqueza imensa da vivência dos sujeitos.

Fiz as entrevistas individuais de forma sistemática, diversificando a quantidade diante

da necessidade ou não da repetição. Foram semiestruturadas e realizadas a partir de um roteiro

(ver anexo) bastante aberto e flexível. Objetivava-se a construção de uma biografia com a

reconstrução de sua trajetória escolar. Apesar de ter um roteiro, as entrevistas tinham um

caráter mais aberto e flexível deixando que o entrevistado escolhesse a forma de expressar sua

experiência vivida, seus sentimentos. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas

integralmente em seguida da entrevista para não perder os aspectos não verbais da

comunicação. Esses procedimentos foram feitos com o consentimento dos sujeitos.

Os principais tópicos investigados relacionados com a prática do bullying no ambiente

escolar foram: tipos de intimidações, provocações, brigas, ameaças, apelidos, sentimentos,

xingamentos, preconceito, relação entre violência do estudante e violência doméstica; motivos

das discriminações, meios utilizados pelas crianças e suas famílias para prevenir e enfrentar o

bullying; perfil da vítima/autor/expectador do bullying, considerando-se gênero e faixa etária

e, estratégias de prevenção adotadas pelas escolas em relação à problemática. Tal instrumento

pode ser visualizado em anexo. As questões a investigar, um pouco vagas quando da partida,

tornaram mais claras e ganharam maior consistência à medida que as nuances foram sendo

compreendidas e explicadas. A interpretação foi feita partindo do particular para o geral.

Por

meio das entrevistas com os docentes e gestores, fiz um levantamento da situação

geral da história escolar dos estudantes, obtive algumas informações sobre sua história de vida

que me permitiram ir descobrindo quais seriam os sujeitos da pesquisa. Essa primeira parte da

entrevista, por se destinar a obter informações de identificação e de caracterização dos

estudantes, requeria uma postura mais diretiva com a equipe pedagógica da escola.

Em diversas vezes, tive oportunidade de observar a trama cotidiana da escola:

acolhidas formativas na quadra de esporte, apresentação de fanfarra, teatro e circo na escola,

hasteamento e descerramento da bandeira, festa da páscoa, festa das mães, reunião com as

famílias. Participei da culminância de projetos na escola, como Semana Indígena com

exposição de trabalhos artísticos e palestra sobre a cultura indígena; de oficinas de dança e

esportes do Projeto Educa Mais; das conversas de fim de expediente, nos intervalos do

almoço, enfim, de toda convivência possível que tive com a comunidade educativa. Nesses

momentos, pude observar e registrar as situações, comportamentos e sentimentos apreendidos

nas vivências, com a finalidade de conhecer a trama cotidiana da escola e os movimentos que

ali se desenham. Adicionaram também à pesquisa informações de pessoas dos bairros,

documentos oficiais da Escola, redações construídas pelos sujeitos que retratassem sua vida,

suas angústias, sobretudo seus sofrimentos. Esse material enumerado encontra-se refletido no

todo da dissertação.

Algumas visitas às famílias tiveram mais caráter de escuta, de ajuda, deixando de

apresentar aquele propósito rígido da pesquisa: apreender informações. Essas visitas

educaram o meu olhar, levaram-me a silenciar a mente e o coração. Muitas vezes me ocupava

apenas em ouvir as pessoas, a imergir na realidade delas. A presença frequente nas escolas

possibilitou criar laços de amizade, que permitiram aos entrevistados falar abertamente sobre

sua história de vida, seus problemas, angústias, seus sonhos, sobre a experiência de violência

vivida em casa ou fora do lar, sua experiência familiar, conjugal, sobre a violência do bairro e

até sobre os problemas, intrigas, conflitos que surgem entre os habitantes do mesmo, como do

ambiente escolar onde estudam seus filhos. Partilhavam seus anseios, sonhos, angústias,

medos e sofrimentos. Em muitas situações eu simplesmente ouvi sem dizer nada. Algumas

vezes emocionei-me junto aos educandos ou a suas famílias, outras vezes retornei a minha

casa totalmente tocada pela experiência vivida.

Merleaupontyanamente dizendo, o essencial nos humanos é a compreensão que se tem

do vivido do outro. Ou seja, o “Outro, compreendo-o, a partir de sua história, do seu meio, de

seus hábitos” (LÉVINAS, 1997, p. 31). Dessa forma, a sensação que permanece é quando se

está encerrando os trabalhos de apreensão de informações, é o momento mais propício para

iniciá-lo, pois se havia construído juntos, comunidade educativa escolar, famílias,

pesquisadora, o itinerário da confiança e reciprocidade.

Nessa caminhada, presenciei a pobreza em muitas famílias visitadas. Muitas possuem

sua casa própria, algumas foram assentadas em condomínios construídos pelo governo ou em

área de ocupação de terras, outras vivem em casas alugadas e há famílias que vivem em

extrema pobreza. Algumas residem nos bairros próximos à escola, mas principalmente as

famílias que residem no assentamento botânico, chamado por nome de “grilo”, as casas em

sua maioria são de madeira, outras de lona e algumas de alvenaria. Nas três vezes que estive

no assentamento para realizar as entrevistas, como era época de chuva, percebi que grande

parte das vias por onde transitavam os moradores estava alagada, cheia de buracos. Os

residentes, para entrarem em suas casas, faziam passarelas de tábuas em cima de tijolos. Este

local, pela insalubridade, todas as vezes que chovia tornava-se brejo, atraindo insetos e

doenças.

Portanto, a precariedade dos serviços públicos e das condições de vida, a falta de

políticas públicas sociais que respondam a essa realidade, o aviltamento aos direitos de

cidadania, a falta de oportunidades de emprego e lazer, além das restritas perspectivas de

mobilidade social, são consideradas como potenciais motivadores de ações violentas. Pode-se

dizer que este descaso social ameaça a aliança por um mundo plural, solidário e de paz. “A

desumanização não se verifica apenas nos que têm a sua humanidade roubada, mas

especialmente ainda que de forma diferente, nos que a roubam” (FREIRE, 1970, p.30).

Percebi também que a maioria das famílias entrevistadas possui o emprego: trabalham

como pequenos comerciantes, professores, empregadas domésticas em casa de família. Essas

profissões são exercidas por alguns de carteira assinada, por contrato ou concurso na rede

pública e particular de ensino e sistema de saúde. Dentre elas algumas se encontram

desempregadas há muito tempo por falta de oportunidade de emprego quanto de qualificação

profissional. Entre essas famílias, algumas mães e pais saem de manhã para o trabalho e

retornam à noite. Os filhos permanecem com os avós, parentes, com babás, vizinhos, creches

ou até mesmo em casa sozinhos.

Outro ponto comum encontrado nas visitas às famílias foi a união como família

nuclear, embora atualmente o que é mais comum são as famílias monoparentais ou

recompostas. A maioria dos atores entrevistados vive com o pai e mãe legítimos ou adotivos;

só alguns que moram com a madrasta, com o padrasto ou com as avós. As entrevistas

demonstraram que, em alguns casos, os laços familiares romperam-se pelas consequências da

violência familiar, pelo álcool, drogas, morte; outros casos o nascimento dos filhos ocorreu a

partir de uma relação amorosa efêmera.

Em relação à violência, em especial, ao bullying, na totalidade das famílias visitadas,

seja o filho vítima ou agressor, o que encontrei foi dor e sofrimento. Ouvi depoimentos sobre

insultos, humilhações, incompreensões, ofensas, agressões físicas, verbais e psicológicas

sofridas pelos filhos no relacionamento com os colegas quanto com seus professores. Ouvi

também algumas situações gravíssimas, como caso do abuso sexual ocorrido dentro da

própria escola. A dignidade humana ferida pela dor é revelada pela revolta quanto pelas

lágrimas que brotam ao trazer presentes os fatos que deixaram marcas profundas. A violação

da dignidade também transparece no sentimento de impotência, de inutilidade, na

desmotivação, insatisfação, na desistência, também no distanciamento da escola frente ao

descaso, indiferença e negligência de seus representantes. Nesse sentido, Fante (2005, p. 21)

alerta: “É imprescindível combater os atos cruéis, intimidadores e repetitivos, prolongamente

sobre a mesma vítima, e cujo poder destrutivo é perigoso à comunidade escolar e à sociedade

como um todo, que culminam no comportamento bullying”.

O quadro de dor, sofrimento e carências diversas encontrado no decorrer dos trabalhos

de campo relacionados com a trajetória escolar dos estudantes, suas famílias como também a

trajetória de vida dos professores, deu novo impulso às dimensões da pesquisa. Compreendi

que não seria possível falar de violência na escola, nem da prática do bullying no ambiente

escolar, sem me referir à violência da própria escola, à violência que o próprio sistema impõe

à escola, à família e à sociedade. Nessa caminhada também percebemos a necessidade de

compreender a história de vida da família de alguns estudantes, seus problemas econômicos,

sociais e culturais vividos na trama do cotidiano.

Cientes do meu papel como pesquisadora ali na escola, chamavam-me de professora e

até de “psicóloga” pelos atendimentos e encaminhamentos feitos. O assunto, no entanto, a

respeito da violência na escola ou sobre o bullying, nunca surgiu espontaneamente em nossas

conversas. Não queriam falar de um assunto que traz a marca da dor. Alguns já haviam sido

chamados à escola diversas vezes, outros desconheciam os problemas nos quais os filhos

estavam envolvidos. Aqueles que os filhos foram violados pelo abuso sexual choravam.

Outros haviam desistido, não conseguiam mais conquistar o próprio filho. Perderam a

esperança e delegaram para a escola, para o Conselho Tutelar ou até mesmo para a polícia.

Minha presença constante na escola causou grandes expectativas aos professores,

funcionários, gestores e, particularmente às famílias. Muitas vezes, nas conversas informais e

também nas entrevistas, surgiram pedidos relacionados a curso de informática, oficinas de

artesanato, reforço escolar, oportunidades de emprego e até acompanhamento psicológico

para o filho, também para a família. Muitas vezes acompanhei crianças que apresentavam

condutas indisciplinadas ou violentas na escola, fiz encaminhamentos a profissionais

especializados, tais como psicólogos, psicopedagogas, assistentes sociais. Eu sabia dos riscos

de tal atitude, mas não podia me omitir diante de tais situações.

Contudo, restou uma inquietação: o que fazer com as esperanças que os pesquisados

depositam no pesquisador? Foram constantes os pedidos de intervenção, alguns explícitos,

outros implicitamente. Nesse aspecto, Sarti (2001) citado por Castilho (2008) observa que no

primeiro instante de interação no campo de pesquisa, é natural o pesquisador gerar

expectativa pela escolaridade e pelo “saber” que lhe é conferido. Cria-se a expectativa que sua

experiência acadêmica possa realizar algum tipo de mudança, trazer alguma ajuda na

resolução dos problemas locais ou pessoais. Entretanto, o desconforto na condição de

pesquisadora aumenta diante da impossibilidade de a Universidade concretizar um projeto

que desperte discussões que venham a sensibilizar e até mesmo inspirar mudanças

significativas

nas

práticas da comunidade

educativa,

despertando

uma

educação

comprometida

com a vida, com a paz, em busca de respeito à dignidade humana, da justiça e da fraternidade.

A realidade não pode ser vista com “olhos neutros”, sem os envolvimentos que

sabemos, “podem obscurecer ou deformar” nossos julgamentos. Há um envolvimento,

inevitável e necessário, com o objeto de estudo. De fato, a “ideia de tentar pôr-se no lugar do

outro para captar vivências e experiências particulares”, exige um grande envolvimento, “um

mergulho em profundidade, difícil de ser precisado e delimitado em termos de tempo”

(VELHO, 2004, p.124). A interpretação apresentada por um pesquisador “será sempre mais

uma versão que concorrerá” ou se complementará com outras leituras feitas por outros

profissionais que observam e “refletem sobre o que nos familiariza” (p.127).

As falas de cada entrevista foram também consideradas como expressivas e

representativas da vivência pessoal e social. Fiz uma análise fenomenológica das entrevistas

para conhecer cada estudante e seu contexto familiar e também as recortei em diferentes

temas, relacionados com as categorias de interpretação que, reunidas, me permitiram melhor

visão de conjunto. Procurei ainda enriquecer essa compreensão com as informações das

observações dos sujeitos, dos efeitos produzidos por seus dizeres e ações em mim, expressões

faciais, olhares, na dinâmica interativa com o próprio pesquisador, bem como na situação das

observações ou das entrevistas.

As interpretações feitas se apoiam no conhecimento que os pesquisadores têm e que é

construído a partir de um sistema de interações cultural e historicamente definido. Geertz

(1989) chama a atenção para o fato de que o processo de conhecimento da vida social sempre

implica um grau de subjetividade e que, portanto, tem um caráter aproximativo e não

definitivo. Há sempre um caráter de interpretação e uma dimensão de subjetividade em nosso

trabalho. A realidade é sempre filtrada por determinado ponto de vista do observador. Nesse

sentido, Passos

também nos diz que “a realidade é de cada um e não se esgota aí.

Apreendemos uma pálida imagem de tudo que eles vivenciam, uma vez que não fomos

gerados nela”. Logo, o que percebemos é uma interpretação que poderá aproximar-se do real.

Na interpretação fenomenológica das informações, tentei fazer um diálogo com as

construções teóricas que, julguei, permitiriam levantar as inter-relações e compreender o

material obtido. Observando as questões éticas e o cuidado com a preservação da identidade

dos sujeitos, fui levada a alterar os nomes dos estudantes, omitir o de seus familiares, dos

professores e das escolas onde estudam. Quaisquer outras informações que os pudessem

expor foram também alteradas ou omitidas. Os nomes que apresento são fictícios para

garantir-lhes a privacidade. Para me referir às escolas, utilizarei a expressão escola A, B e C.

Desfiarei no próximo tópico a opção teórico-metodológica. Demonstrarei a

perspectiva empreendida, bem como a compreensão das informações obtidas com o uso da

observação, entrevistas, relatos e histórias de vida.

1.2 Opção teórico-metodológica

Entendo que a opção teórico-metodológica de uma investigação ancora-se em

características de seu próprio objeto de estudo, na tentativa de responder em profundidade as

questões de investigação. Com este estudo busco compreender a forma como o bullying se

manifesta no cotidiano escolar, nas trajetórias escolares e nas vivências dos estudantes, a

partir do olhar dos próprios estudantes, do corpo técnico-pedagógico e famílias. Consciente da

complexidade de implicações e fatores que interferem neste processo, centrar-me-ei na

compreensão das significações possíveis que provocam essas práticas violentas na interação

social entre educandos, educadores e vice-versa, nas estratégias de prevenção adotadas pelas

escolas e famílias. Para isso recorri a estudos bibliográficos referentes à temática bullying,

sobre os desafios enfrentados pela educação, a relação professor-estudante. Utilizarei na

construção empírica deste a observação, conversas informais, entrevistas semiestruturadas,

relatos e histórias de vida.

Palestra sobre os escritos de Clifford Geertz no grupo de pesquisa GPMSE/Universidade Federal de Mato Grosso no

dia 21 de abril de 2009, ministrada por Prof. Dr. Luiz Augusto Passos.

1.2.1 Abordagem: Qualitativa

O caminho traçado na realização deste estudo se insere na perspectiva

fenomenológica, por me identificar com a maneira ou forma de perceber e ler o mundo e suas

relações com as outreidades. A pesquisa respalda-se na abordagem qualitativa

fenomenológica, por ter a pretensão de compreender com ênfase intersubjetiva o sistema de

significados mediadores entre o mundo e as ações humanas no que se refira à prática do

bullying, que demanda uma imersão perceptiva e compreensiva no contexto escolar, familiar,

social, cultural e histórico dos pesquisados, a fim de interpretar a singularidade das

significações que cada pessoa constrói em relação às suas vivências. Na perspectiva

epistemológica e interpretativa, busquei referência em Maurice Merleau-Ponty.

A abordagem qualitativa de pesquisa tem suas raízes no final do século XIX, com o

advento da fenomenologia que compreende uma série de matizes ligados ao elemento

subjetivo do comportamento das pessoas. Foi na área das ciências sociais que primeiro se

questionou a adequação do modelo vigente de ciência aos propósitos de estudar o ser humano,

sua cultura, sua vida social.

Segundo Minayo (1994), a pesquisa qualitativa possibilita a emissão de respostas a

questões muito peculiares ao estudo que se pretende realizar, uma vez que esta “[...] trabalha

com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não

podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (p. 21 e 22).

Já Bogdan e Biklen (1994) dizem que o pesquisador, ao fazer uso da abordagem

qualitativa fenomenológica, utiliza de um conjunto de asserções para compreender os

significados e significantes do comportamento humano. De fato, neste estudo, as questões de

investigação se orientam à compreensão de processos e não à procura de relações de causa e

efeito, ou à verificação de hipóteses. Os processos investigados por mim são fenômenos

complexos e seu entendimento pressupõe a compreensão das significações possíveis com

descrições mais ou menos pormenorizadas das situações de estudo, à luz da necessidade.

Para André (1995), a abordagem qualitativa parte do pressuposto de que os seres

humanos executam suas ações em função de seus valores, sentimentos, crenças e percepções.

Seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer em um

primeiro instante, podendo aproximar do desvelado. Passa-se pelo caminho que vai do

velamento ao desvelamento contínuo, e vice-versa entre sujeito e objeto, de sorte que a

apreensão do objeto é sempre parcelar, e não esgota o processo de conhecimento e

reconhecimento entre o sujeito, o outro e o mundo. É, entretanto, sempre o sujeito que dá

sentido à rede de significações que envolvem os objetos percebidos no mundo vivido do

sujeito e que a ele se comunicam.

Entre as características principais da pesquisa qualitativa fenomenológica mencionada

por André (1995), encontram-se o penetrar no universo conceitual dos sujeitos para tentar

apalpar um possível entendimento de como e que tipo de sentido eles dão aos acontecimentos

e às interações que ocorrem em sua vida diária em diálogo com o olhar do pesquisador;

mergulhar nos sentidos e emoções; o reconhecimento dos atores sociais como sujeitos que

produzem conhecimentos e práticas; a aceitação de todos os fenômenos como igualmente

importantes e preciosos: a fala e o silêncio, as revelações e o ocultamento, a continuidade e a

ruptura. Buscar compreender inconclusivamente o mundo dos sujeitos, suas experiências

cotidianas e os eventuais significados captados pelo pesquisador como se fossem atribuídos

pelos sujeitos são, portanto, “os núcleos de atenção na fenomenologia” (ANDRÉ, 1995, p. 18)

nos

quais

não

existe,

momento

algum,

uma cisão,

uma divisão

precisa

entre

objeto

sujeito.

Como nos ensina Merleau-Ponty, a fenomenologia é a busca da essência das coisas,

das pessoas, do mundo que antecede nossa existência. Uma busca por encontrar a essência do

que existe, porém sem a interferência da condição cognitiva ou esforços intelectuais

interpretativos do que se percebe, mas utilizando a percepção enquanto manifestação direta do

ser na busca por esse contato original com o mundo. Sendo assim, a Fenomenologia procura

alcançar a verdade da relação e o acolhimento à universalidade dos sentidos, por intermédio

das significações, das percepções e utiliza-se de múltiplas lógicas.

Do ponto de vista fenomenológico, a consciência é sempre consciência de alguma

coisa e o objeto é sempre objeto para uma consciência. Como todo objeto só tem sentido para

nós em cumplicidade com a consciência, é bom saber que a característica da coisa e do mundo

é se apresentarem para nós em perfis inacabados, parciais, fragmentários.

O pensamento filosófico merleaupontyano descreve intencionalidade como o abrir

horizontes sempre maiores do que os que nos circundam, sobrepassando as coisas e

enfrentado-as como objetos. Um dirigir-se para alguma coisa, para buscar a essência desejada

(FIORI, in FREIRE, 1970). Essa noção de intencionalidade é o princípio central que perpassa

toda ação humana na fenomenologia, e está imediatamente ligada à consciência operativa do

sujeito situado. Dessa forma, há uma relação entre sujeito e objeto, interatividade e mútua

constituição, que não são polos separáveis. Todo conhecimento está ligado à existência

mesma da consciência, de sorte que não há termo ou fim nesse processo.

Nessa direção, segundo o ponto de vista de Merleau-Ponty, o homem é ser no mundo

em conjunto com todas as formas de pensamento e ação e um pensar que se comprometa com

o homem não pode ser alheio a sua situação. Para ele, “não pensamos que seja possível

compreender o homem e o mundo de outra forma, senão via sua facticidade, segundo sua

maneira-de-ser-no-mundo” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 24).

O sujeito, portanto, é compreendido, do ponto de vista merleaupontyano, como um ser

perceptivo, que sozinho não é capaz de viver, pensar e se compreender. Devido à sua

condição de ser no mundo, nele coexiste e comparte o destino de inventar, mediado pela

práxis, um evento peculiar, de formar e estruturar certo mundo por meio da percepção, que

não pode descolar de sua corporeidade.

Cumpre ver, então, que o sujeito vive na experiência de outrem, em relação com uma

cultura, na partilha da vida e de uma história comum (MERLEAU-PONTY, 2006). Nesse

contexto, a consciência nasce no/do diálogo, num complexo relacional de subjetividades

socialmente configuradas, onde apreende preferências e experiências, o peso pessoal da

liberdade e da decisão; esta, entendida no sentido de que todo ato de liberdade ou de escolha

implica uma cisão, um corte, uma restrição que se realiza numa liberdade situada. Com os

outros-eus vai o sujeito estabelecendo contratos, consensos, parâmetros, razões, futuros,

riscos, sob a ameaça constante de vitória ou fracasso, na luta por transformar o espaço em que

vive mediante a prática de uma ansiada cultura de paz.

Na abordagem qualitativa de pesquisa, também estão presentes as ideias do

interacionismo simbólico. Para André (1995), o interacionismo simbólico assume como

pressuposto que a experiência humana é mediada pela interpretação, a qual não se dá de

forma autônoma, mas à medida que o indivíduo interage com o outro. Como se desenvolvem

os significados é que constitui o objeto de investigação do interacionismo simbólico. É por

meio das interações sociais do individuo no seu ambiente de trabalho, na escola, na família,

que vão sendo construídas as interpretações, os significados, ou a sua visão de realidade.

Segundo Blumer (1982, p.1-2), o interacionismo simbólico “designa um enfoque

relativamente definido do estudo de vida dos grupos humanos e do comportamento do

homem”. Para fins deste trabalho, entendemos por interação o processo que ocorre quando

pessoas agem em relação recíproca, em um contexto social, no caso, o ambiente escolar. Este

conceito implica uma distinção entre ação e comportamento. Comportamento inclui tudo que

o indivíduo faz. Ação é um comportamento intencional baseado na ideia de como outras

pessoas o interpretarão e a ele reagirão. Na interação social, percebemos outras pessoas e

situações sociais e, baseando-nos nelas, elaboramos ideias sobre o que é esperado, e os

valores, crenças e atitudes que a ela se aplicam.

Considerando que interação é movimento, muda de momento para momento, de

contexto para contexto e é vista como um sistema flutuante, não fixo e difícil de significar,

durante a pesquisa estive atenta para compreender as recorrências dos fatos em relação ao

objeto de estudo, pois saber quando um contexto aparecerá novamente para nós, um padrão de

recorrência é parte fundamental da aprendizagem da interpretação etnográfica.

Ante essas considerações, fiz opção pelas orientações do método qualitativo, em razão

de considerar ser este o mais apropriado para a compreensão dos significados e

intencionalidades das falas, experiências, valores, percepções e aspirações dos estudantes,

educadores e famílias atores dessa pesquisa. Cabe a mim como pesquisadora ter o cuidado e a

capacidade de colocar-me no lugar do outro (LÉVINAS, 1997), para eventualmente

compartilhar suas significações. Isso requer um envolvimento com os sujeitos que me permita

observar, conversar, ouvir, favorecer a expressão livre dos interlocutores e compreender os

contextos escolar e familiar, nos quais os interlocutores estão inseridos, seus valores e

sentimentos, com a certeza, que será sempre filtrada por determinado ponto de vista da

observadora, o que não invalida, ao contrário, exige co-participação para expressar o rigor,

que nunca é uma objetividade pretendida como autônoma e fora da relação e do sistema de

referência à qual está submetida. Em suma, a multiplicidade de ações que influenciam o

cotidiano escolar e a impossibilidade de os estudar isoladamente, fazem o objeto-sujeito deste

estudo um fenômeno complexo. Desse modo, justifica-se a opção por uma metodologia

qualitativa etnográfica inserida no paradigma interpretativo fenomenológico.

1.2.2 Método: Etnografia

No escopo de desvelar e compreender as manifestações do fenômeno bullying e as

implicações que os comportamentos agressivos e antissociais podem gerar no cotidiano

escolar, na vida pessoal e social dos educandos, será utilizada como método a pesquisa

etnográfica de inspiração geertziana. Considero etnográfica, no sentido geertziano, a presença

no campo de pesquisa, não só como observação participante, mas onde ecoam as entrevistas,

conversas informais com os sujeitos, o que permite compreender as significações da pesquisa.

Vale lembrar que a etnografia neste estudo, não funciona enquanto antropologia, mas como

resultado político da imersão na vivência dos sujeitos.

A etnografia é uma modalidade de pesquisa qualitativa tradicionalmente usada pelos

antropólogos para estudar a cultura de um grupo social. Contemporaneamente, esse método é

utilizado por pesquisadores de diferentes áreas de conhecimento, entre eles psicólogos,

sociólogos, enfermeiros, educadores.

A pesquisa etnográfica amplia o seu campo de ação no final do século XIX e início do

século XX, como tentativa compreensiva de observar os valores, os hábitos, as crenças, as

práticas e os comportamentos das pessoas, ao mesmo tempo contrapondo-se ao método

quantitativo e experimental da época. Passa a ser utilizada na pesquisa educacional no início

da década de 70 do século XX, devido à aproximação dos campos das disciplinas da

sociologia e antropologia com a educação. Essa abordagem amplia a investigação, pois busca

interpretar os significados do ponto de vista da cultura.

A etnografia estuda preponderantemente os padrões mais previsíveis do pensamento e

comportamento humanos manifestos em sua rotina diária e os modos como os diferentes

grupos sociais ou pessoas interagem. Na pesquisa em curso, o grande desafio foi procurar

compreender o significado da ação no cotidiano e entender que lógicas regem a prática do

bullying no ambiente escolar.

Para Marli André (1995), a etnografia compreende o estudo realizado por meio da

observação direta e por um período determinado de tempo, das formas costumeiras de viver

de um grupo particular de pessoas; um grupo de pessoas associadas de alguma maneira, uma

unidade social representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou muitos elementos,

aplicando-se, portanto, perfeitamente ao ambiente escolar. Esse formato metodológico

permite que nos aproximemos da escola para desvelar os encontros e desencontros que

permeiam a interação na instituição escolar entre estudantes bem como entre estes e os

educadores.

Colocar a etnografia em prática no entender de Geertz (1989) não se resume somente

em estabelecer relações, selecionar sujeitos, transcrever textos, levantar genealogias, mapear

campos, manter um diário. “O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa:

um risco elaborado para uma ‘descrição densa’” (p. 15). Fica claro, pois, que Geertz atribui a

esses instrumentais clássicos da etnografia um papel ainda maior, o de transcendê-lo em sua

descrição, por uma descrição densa, isto é, uma possível leitura compartilhada e

intersubjetiva, co-operada pelos sujeitos envolvidos num contexto de mundo.

Frente a essa concepção geertziana, creio que fazer uma descrição densa a mais

completa possível seja ser capaz de aprofundar a possibilidade e o limite do compreender o

que um determinado grupo de pessoas faz e vive. Geertz (1989, p. 7) esclarece de forma

enfática que fazer “etnografia é como tentar ler [...] um manuscrito estranho, desbotado, cheio

de elipses, incoerências e comentários tendenciosos, tecidos pelo ser humano não com os

sinais convencionais do som, mas como exemplos transitórios de comportamento modelado”.

Para o autor, a etnografia deve interpretar e buscar os significados atribuídos a esses

atos. Entender a lógica informal da vida real. Nesse caminho apontado por Geertz, a busca do

etnógrafo é a de construir,

a partir das construções do outro,

da complexidade das experiências

humanas, a compreensão perceptiva sobre a teia da vida. Identificar certas dinâmicas sociais e

seus significados não são suficientes para que possamos realizar em nós um processo de

escuta permanente e de compreensão sempre maior sobre a vida do povo. Essas dinâmicas

sociais e seus significados estão dentro de um "universo imaginativo" e linguístico, dentro dos

quais essas ações são determinadas e fazem sentido para os que dela participam.

A utilização do método etnográfico na pesquisa foi com o intento de compreender o

que leva uma criança, ou adolescente ou um grupo particular de educandos e educadores a

ferir um colega de escola e conseguir entender o significado das perspectivas imediatas que

eles têm do que fazem. O objeto da etnografia é esse conjunto de significantes em termos dos

quais os eventos, fatos, ações e contextos são produzidos, percebidos e interpretados, e sem os

quais não existem como categoria cultural (GEERTZ, 1989).

É compreensível que expressões particulares de manifestação cultural compõem a rede

de significados identificada por Geertz, o que certamente se encontre no contexto maior de

significação cultural as conexões que lhe tipifiquem o movimento, ou, como define Passos:

A cultura na rica expressão de Geertz (1989) é um artefato portador de teias de

sentidos e significados que nele colocamos. Artefato que precisa e pode ser

ressignificado e reinventado. Cultura é a dimensão comunicacional do ser, que se

expressa em carne situada, pública e política sem a qual não somos. Tecemo-la,

como teia de uma aranha, de nosso próprio corpo que, uma vez feita, não mais

poderemos viver sem ela (PASSOS, 2004, p.31).

O esforço para descrever o tempo vivido dos participantes da pesquisa foi tarefa para a

qual a descrição densa da etnografia interpretativa de Geertz se apresentou como ferramenta

adequada. Tal descrição, enfatizada na Antropologia Geertziana, coaduna-se com a intenção

da fenomenologia em compreender o fenômeno tal como ele ocorre, e não apenas analisá-lo

ou explicá-lo com o filtro de prévios pressupostos imperativo se determinantes. O fenômeno é

algo que existe e persiste no tempo: é o ponto de encontro da inerência humana ao mundo e

ao outro. É o que a etnografia de Geertz pretende descrever, encontrar, circunscrever.

A pesquisa etnográfica está baseada numa relação “face-a-face” entre pesquisador e

pesquisado, o que pressupõe educar o olhar do observador/pesquisador para compreender a

forma como o entrevistado interpreta o mundo que o cerca. Isso ocorre pela imersão na

realidade, da construção do diálogo significativo, da observação participante, das anotações

no diário de campo, das entrevistas, da história de vida, entre outras técnicas como já nos

referimos anteriormente, de captar a relação num horizonte global de referência, o que ela

significa no “mapa” onde está. Isso demanda tempo de convívio com o sujeito e obriga o

observador à difícil tarefa de colocar-se no lugar do outro. A observação cuidadosa do

cotidiano torna-se uma importante fonte de pesquisa.

Nesse sentido, apreender e compreender a realidade da escola como cultura de um

povo, conjunto de significações, de acordo com a concepção de Geertz (1989, p. 321), “um

conjunto de textos (teia de significações)”, que buscarei como pesquisadora, ler por sobre os

ombros daqueles que a detém por direito: estudantes, educadores e famílias.

A etnografia propiciará uma observação mais acurada dos atos bullying e suas

implicações para os envolvidos, sobre a organização e estrutura dos ambientes escolares

pesquisados e quanto às estratégias usadas para combater a violência. Ensejará, ainda,

"revelar" parte do significado cotidiano, nos quais as pessoas agem e, por outro lado,

compreender as nuances que provocam esses comportamentos e suas implicações para a

escola e sociedade. O objetivo é documentar, monitorar e, principalmente, compreender como

ocorre a relação interpessoal, a vivência familiar, condições de vida e moradia. As

informações serão interpretadas de forma que seja o mais representativo possível do

significado que as próprias pessoas pesquisadas dariam à mesma ação, evento ou situação.

A opção por uma abordagem teórico-metodológica voltada mais para o campo da

Antropologia se deu pelo fato de que essa abordagem oferece melhores ferramentas para

compreender as nuances existentes nas interações no cotidiano escolar, o que amplia a

percepção dos fatos a serem pesquisados. André (1995), ao falar da importância da

abordagem antropológica na educação, afirma que a Antropologia fez com que a investigação

da prática pedagógica deixasse de lado o enfoque nas variáveis isoladas para considerá-las em

seu conjunto e em sua dinamicidade. Deslocou, assim, o foco de atenção das partes para o

todo e dos elementos isolados para sua inter-relação. Nesta pesquisa, a escola, a família e a

comunidade poderão ser vistas de forma mais completa, com todos os outros possíveis

determinantes de seu contorno.

Desfilarei no próximo tópico informações sobre o cenário em que a pesquisa de campo

foi desenvolvida bem como os instrumentos de apreensão das significações da pesquisa.

1.3 O Cenário da pesquisa

Foram três as escolas investigadas do sistema de educação de Cuiabá: uma municipal,

que oferta da Educação Infantil até o 6º ano do Ensino Fundamental, uma estadual, que oferta

do 1º ano do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, localizadas na periferia de Cuiabá, e uma

particular, que atende da Educação Infantil ao 9º ano, em um bairro central da cidade.

Elas têm em comum os seguintes fatos: funcionam em regime de três turnos,

atendendo a educandos de ambos os sexos, crianças e jovens oriundos de diversos bairros da

capital; desenvolvem projetos com a participação dos educandos em parceria com os

professores; enfrentam problemas relacionados a atos de violência e violência bullying. Pela

distância de localização, os educandos utilizam passe livre

no transporte coletivo como

também se dirigem à escola de automóvel, motos, bicicleta e a pé.

1.4 Instrumentos utilizados para a apreensão das significações da pesquisa

Com o intento de alcançar uma maior e melhor variedade de significações que

permitissem uma compreensão mais aprofundada das lógicas que regem a prática do bullying

no ambiente escolar, elegi como estratégias composta por fontes diversas, nomeadamente

observação participante, caderno de campo, entrevistas abertas, relatos e história de vida. A

investigação científica divide-se em etapas tipificadas, que não se apresentam estanques, pois

interagem entre si. Desse modo, a sequência dos procedimentos não é rígida.

1.4.1 Observação participante

Durante a estada no campo de pesquisa, a observação participante é o principal

instrumento de pesquisa que requer um olhar encantador por parte do investigador, num

contato direto, frequente e prolongado com os atores sociais e os seus contextos para

apreender os significados e significantes. É importante constante vigilância e adaptação ante

as reações e as situações cotidianas vividas pelos educadores, educandos e suas famílias pela

Esse direito social foi conquistado no final dos anos 90 e início de 2000 por meio de organização dos

estudantes com o apoio da classe política.

sua complexidade, sua observação requer o registro de todos os fatos de maneira minuciosa

por meio de técnicas que garantam fiabilidade e validade à investigação.

Segundo André (1995, p. 28), a “observação é chamada de participante porque parte

do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada,

afetando-a e sendo por ela afetado”. Ampliando essa reflexão, Bogdan e Biklen (1994)

definiram a observação participante como uma investigação que se caracteriza por um período

de interações sociais intensas entre o investigador e os sujeitos, no meio destes, durante o qual

as significações são apreendidas de forma sistemática.

Com essas palavras, os autores afirmam que é nesse contato com o diferente que o

etnógrafo passa a conhecer seu próprio universo simbólico. O contato possibilita ainda

reconhecer que existem outros territórios, e o etnógrafo passa a enxergar melhor os limites

históricos de seus próprios valores, já que a situação de entrevista nem sempre propicia esse

jogo de alternâncias. Esse procedimento demanda tempo, pois apenas quando os sujeitos da

pesquisa começam, finalmente, a se sentir em casa com a presença do pesquisador é que este

consegue construir a tessitura da vida social. Nesse contexto, os múltiplos atos do cotidiano

escolar revelam os valores sociais do grupo estudado. Tais informações fornecem subsídios

necessários para confrontar as falas dos diferentes sujeitos sobre a mesma realidade.

Na observação, estive atenta às especificidades das ações e seus significados para seus

atores e firmemente empenhada para contribuir na compreensão das formas como se

manifesta o fenômeno bullying no âmbito escolar, através das interações interpessoais visto

que a preocupação que permeia a pesquisa etnográfica, segundo Fonseca (1997, p.10), é “[...]

captar algo da experiência das pessoas”. Portanto, é necessário ir além das falas e apostar na

observação sistemática das práticas sociais, culturais e históricas.

Foram observados e anotados as ocorrências, comportamentos e vivências durante a

minha estada na escola, nos diversos espaços, entrada e saída da escola, corredores, pátio e

recreio, salas de aula, banheiros, quadra de esportes no momento da educação física,

bebedouros, relacionamentos entre eles e com os professores; eventos realizados no espaço

escolar, espaço familiar. A escolha desses espaços para serem observados, baseou-se nos

estudos e pesquisas realizadas por vários autores, entre eles Fante (2005), os quais os

consideram como os ambientes onde mais ocorre a prática do bullying entre estudantes.

Para as anotações das observações, utilizei um caderno de registros no qual ia tomando

nota dos comentários feitos pelos educadores e pelos estudantes no andar da aplicação das

entrevistas. Trazia também minhas impressões, circunscritas à reação dos adolescentes diante

dos quesitos. Transcrevi os diálogos que os educadores mantiveram durante a realização das

atividades diárias em sala de aula, na sala dos professores, no pátio, os quais nos permitiram

desvendar possíveis êxitos e as dificuldades que estes sentiram durante o desenvolvimento de

suas práticas pedagógicas em sala.

Ao pesquisar a organização dos processos de interação entre os membros da

comunidade educativa, busquei perceber como eles interagem na escola e como formam o

ambiente uns para os outros. Estive atenta para entender, por exemplo, o que leva um grupo

de estudantes a provocar sistematicamente um determinado colega; o que faz com que a

interação entre educandos e educadores seja agressiva; que lógicas movem a prática do

bullying e que significados esses fatos têm para a vida cotidiana desses atores sociais.

Dessa forma, pesquisar fenomenologicamente é olhar de muito perto, no dizer de

Laplantine (2004, p. 105) parafraseando Merleau-Ponty, “Ver é ver o mundo”. Vemos, pela

experiência pessoal e participação nas vivências das pessoas. Esse conjunto de significações

da vida real consta de um material importante de reconstituição de momentos de conflitos,

acertos, desencontros, que permitirão, com certeza, novos recortes e investigações que

haverão de descortinar o entorno, rico de experiência e todo válido, no referente à escola

como cenário de nossa interpretação. Posteriormente, tratarei sobre o conteúdo das

observações.

1.4.2 Os sujeitos da pesquisa: entrevistas

A segunda fase da pesquisa consistiu na realização de entrevistas com os estudantes e

suas famílias e com os educadores das três escolas citadas anteriormente. Reconhecendo a

impossibilidade de uma apreensão de informações neutra, a escolha recaiu em um

instrumento que respondesse com qualidade ao tempo disponível, à abrangência exigida e à

possibilidade de obter uma matéria para análise compreensiva significativa. Dessa forma,

além das entrevistas abertas, utilizei como técnica na abordagem qualitativa a observação

participante para conhecer as representações dos educandos sobre si e seus colegas.

As entrevistas realizadas se dirigiram aos diferentes grupos de pessoas, com

finalidades diversas. Entre esses grupos, os pesquisados foram: a) os estudantes, com o

intento de compreender suas percepções acerca da violência na escola e suas histórias

cotidianas; b) seis educadores, com a finalidade de apreender suas histórias de vida e

imaginário sobre a violência na escola; c) os gestores a fim de obter informações gerais sobre

a escola e a compreensão da violência no espaço escolar; d) os inspetores de pátio e os

funcionários que tinham relatos importantes sobre fatos de violência que presenciaram no

espaço escolar; e) as conselheiras escolar e mãe de estudantes, com o objetivo de apreender

sua visão sobre o cotidiano escolar; f) seis famílias, pais, mães, avós, parentes de estudantes

sobre sua história escolar, sobre a estruturação interna de suas famílias, bem como sobre seu

imaginário acerca do bullying e estratégias que utilizam para reduzi-lo ou combatê-lo. O

quadro geral dos entrevistados apresento abaixo:

Sujeitos Objetivo da entrevista Número de sujeitos

Educadores Sobre o cotidiano escolar e história de vida 6

Estudantes Sobre o cotidiano escolar e familiar 35

Gestores Dados gerais sobre a escola 3

Coordenadoras Sobre a escola e famílias 3

Inspetores de pátio e

funcionárias

Sobre a violência no cotidiano escolar 3

Conselheira Escolar Informações sobre a escola 2

Famílias Sobre vida familiar e educação 6

Total de entrevistas: 58

Fonte: informações da pesquisa, ano 2009.

Os entrevistados compreendem a faixa etária entre 4 a 63 anos; desse conjunto de

entrevistados, o número maior de educandos estava cursando 4º, 5º, 6º e 7º ano do Ensino

Fundamental, considerando que a manifestação do fenômeno bullying no ambiente escolar

tem se apresentado mais forte e marcadamente em estudantes de idade entre 10 a 15 anos,

conforme as várias pesquisas realizadas por Dan Olweus (1998) e outros pesquisadores. Nesta

investigação foram contempladas as séries: a) uma turma da Educação Infantil I; b) 13 turmas

do 3º ao 9º ano; c) uma turma do 1º ano do Ensino Médio. Porém, a observação foi feita em

todas as turmas a fim de selecionar os sujeitos da pesquisa. A população estudada foi

composta por estudantes, com o cuidado de incluir os gêneros feminino e masculino das três

escolas pesquisadas, uma vez que a manifestação do bullying ocorre de forma diferenciada

para meninos e para meninas; por algumas famílias dos estudantes entrevistados e

componentes da comunidade educativa, particularmente os professores das respectivas turmas

com o intuito de apreender sua percepção acerca da prática de bullying no espaço escolar.

As entrevistas foram realizadas obedecendo à flexibilidade de horário e locais

escolhidos pelos sujeitos e pela escola. Grande parte delas ocorreu na instituição escolar, em

uma sala improvisada para essa finalidade, nas aulas de educação física e pátio da escola e nas

próprias residências dos entrevistados. Algumas foram realizadas mais de uma vez com a

mesma pessoa sobre o mesmo tema com o intuito de preencher lacunas deixadas nas

entrevistas anteriores ou para acrescentar informações antes não requeridas que, com o tempo

pareceram-me importantes. Somaram também à pesquisa as conversas informais que tive com

vizinhos dos espaços escolares, com moradores de perto dos pontos de ônibus, dentro dos

coletivos com educadores que estavam indo ou retornando do trabalho nas escolas que, a um

primeiro momento pareciam despropositadas em termos de pesquisa, mas que trouxeram

contribuições importantes. Pedi licença aos familiares oralmente e de forma escrita para

efetuar a gravação das conversas, as quais foram transcritas simultaneamente para evitar perda

de significações importantes. No processo de edição, retirei os vícios de linguagem, as

repetições, sempre com o cuidado de não comprometer a fidedignidade dos discursos.

Na realização de entrevistas, pela complexidade do objeto pesquisado, possibilitei que

educandos, educadores e famílias falassem livremente sobre como se sentiam e percebiam o

ambiente escolar e sobre as razões que faziam com que um colega praticasse atos de bullying

contra outro colega. Para isso, fiz uso do gravador por entender que o mesmo amplia o poder

de registro e captação de elementos de comunicação de extrema importância, pausas de

reflexão, vacilações, silêncios, aprimorando a compreensão da narrativa.

No decorrer das conversas, desenvolveu-se um clima de empatia, confiança e respeito

entre a pesquisadora e os sujeitos. Foi comum ouvir queixas dos estudantes, famílias e

educadores de não terem um espaço como aquele para conversar, onde o não julgamento e a

compreensão eram regras básicas. Esse clima amistoso favoreceu o livre relato dos

envolvidos. Não poucos, mobilizados pela lembrança, até choraram pelas vivências dolorosas

sofridas ou presenciadas tanto no ambiente escolar quanto na família.

No tocante às entrevistas, segui a orientação de Bogdan e Biklen (1994) que

consideram a apreensão de informações como um processo de socialização entre entrevistados

e entrevistador, sem que essa prática seja simplesmente episódio onde o sujeito passa

unicamente as informações ao entrevistador: “[...] a entrevista é utilizada para recolher dados

descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver

intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”

(p.134). Já para André (1995, p. 28), “as entrevistas têm a finalidade de aprofundar as

questões e esclarecer os problemas observados”. Assim, o uso da entrevista individual no

contexto da pesquisa contribuiu para a obtenção de detalhes como sentimentos, vivências,

dúvidas, hesitações. Esse conjunto de pormenores

permitiu o acesso aos investimentos

afetivos presentes na situação da entrevista.

1.4.3 Histórias de vida

Juntamente com as entrevistas lancei mão de outro instrumento qualitativo na pesquisa

que foram as histórias de vida, excelente técnica para construção de um levantamento acerca

da vida dos sujeitos da pesquisa, uma vez que revela o cotidiano, o tipo de relacionamento

entre os indivíduos, as opiniões, os valores.

Na compreensão dos tipos de violência que se manifestam no espaço escolar, dentre

elas o bullying, descrevi a história de vida de seis famílias dos estudantes e seis professores,

buscando entender as lógicas que regem as atitudes e seus comportamentos no cotidiano

escolar diante da complexidade do objeto em questão. As narrativas foram feitas obedecendo

ao critério estabelecido pelos sujeitos, com o auxílio do gravador, conforme relatado na

descrição das entrevistas.

Um aspecto fundamental a ser considerado é que a história de vida é uma técnica cuja

aplicação demanda longo tempo, tanto no que se refere às entrevistas que podem não se

encerrar em um ou dois encontros, como foi no caso desta pesquisa sobre o bullying, quanto

no tempo de transcrição. Sua realização exige também rigor e destreza por parte do

pesquisador. Além de demandar um longo lapso de tempo, indica o cumprimento de medidas

éticas e legais. O mais relevante é seu sentido de perceber

O que existe de individual e único numa pessoa excedido, em todos os seus

aspectos, por uma infinidade de influências que nela se cruzam e às quais não pode

por nenhum meio escapar, de ações que sobre ela se exercem e que lhe são

inteiramente exteriores. Tudo isto constitui o meio em que vive e pelo qual é

moldada; finalmente sua personalidade, aparentemente peculiar, é o resultado da

interação entre suas especificidades, todo o seu ambiente, todas suas coletividades

em que se insere (QUEIROZ, 1987, p. 283).

Assim Queiroz fundamenta sua colocação que a história de vida é, portanto, técnica

que capta o que sucede na encruzilhada da vida individual com o social. Nesse aspecto, os

autores Bosi (1987) e Bourdieu & Passeron (1975) advertem que o pesquisador que trabalha

com histórias de vida corre o risco de considerar que tudo é pertinente e relevante para a

análise interpretativa, podendo perder-se numa infinidade de informações que a narrativa

biográfica possibilita.

Queiroz (1987) diz que o pesquisador, deve conservar-se o mais silencioso possível,

ao lançar mão da técnica da história de vida, suas interferências devem ser mínimas. Quem

detém a condução da entrevista é o narrador, pois é ele quem decide o que é relevante narrar.

Nada do que relata é supérfluo, pois tudo se encadeia. No caso particular do fenômeno

bullying, esta técnica permitiu abarcar de forma ampla a realidade a ser estudada. Sendo

assim, considera-se a história de vida instrumento válido e privilegiado, pois favorece a

possibilidade de reconstrução da história social através de fontes não explícitas.

No próximo capítulo, prosseguirei com a discussão sobre a instituição escolar como

espaço sociocultural e também como espaço de violência, tendo o olhar sobre a violência na

escola, da escola e contra a escola.

II CAPITULO: A Instituição Escolar contemporânea

2.1 A Instituição Escolar como espaço sociocultural

Ultimamente, estamos acompanhando um cenário de guerra social sem precedentes na

história da humanidade. Nesse mundo de crise e contradições, de mutação e confusão, é

necessário buscar outras soluções civilizatórias e romper o ciclo atual. O espaço social onde

essas crianças e jovens vivem e se desenvolvem demarca e caracteriza nitidamente o seu dia-

a-dia e a vida cotidiana emerge como a concreção das relações sociais. A falta de alternativas,

a ausência de instrumentos para lidar com um contexto globalizado e fragmentado, no qual as

mudanças são constantes, levam os jovens a enfrentar situações em que faltam referências

norteadoras de conduta, com repercussões nos processos de construção identitária.

Na sociedade contemporânea, a responsabilidade individual se encontra alterada

numa profunda indiferença, na qual o individualismo se afirma e, num jogo de "vale-tudo",

emerge um sistema social delinquente e insensível que ainda não aprendeu a dar condições

mínimas de vida à suas crianças e jovens e, portanto, colocando seu futuro em risco. Têm-se,

dessa forma, ao lado do rápido e profundo desenvolvimento científico e tecnológico, a

banalização e a desumanização da vida.

Esse contexto social provocou uma profunda mudança na relação escola e sociedade.

A escola defronta-se com incertezas quanto ao estatuto de instância máxima no processo de

socialização e humanização da infância, adolescência e juventude. Até o início dos anos 60 do

século passado, a escola enquanto instituição era valorizada socialmente como instrumento

privilegiado de promoção de valores humanos, de ascensão social e os profissionais de

educação, com raras exceções, eram mais bem valorizados, quer por meio de formação

consistente quer por remuneração mais condizente com a profissão.

Essas mudanças pelas quais a sociedade tem passado, a partir da década de 70, vêm

determinando profundas alterações no cotidiano das pessoas. Seus efeitos se manifestam em

todos os campos da vida humana, seja nas áreas política, econômica, social, cultural ou

ambiental (SANTOS, 2001). A instituição escolar, por sua vez, também vem sofrendo essas

alterações, tanto no ensino/aprendizagem quanto na esfera dos valores éticos, morais e

relacionais de seus diferentes atores, como passo a descrever.

Vivemos num tempo de mutações vertiginosas produzidas pela globalização, em

direção a uma sociedade da informação, mas também um tempo de estagnação, parado na

impossibilidade de pensar a transformação social. Tal contexto de globalização revela uma

sociedade marcada pela diferença e pela diversidade. Tal heterogeneidade, por sua vez,

encontra expressão no interior da escola.

No ponto de vista de Leite (1988, p.514), o contexto escolar pode ser compreendido

como um “palco de contradições”, onde estão em confronto diversos interesses sociais, “os

quais podem ser resumidos numa polaridade: por um lado os conservadores, buscando utilizá-

la para a manutenção do status quo, e de outro os setores progressistas, que veem a educação

como um instrumento importante para as transformações sociais”. Tal confronto se

caracteriza por uma “disputa de sentidos”, seja consciente ou não, democrática ou não, entre

os componentes da comunidade educativa.

Nesse aspecto, considerar a instituição escolar como espaço sócio-cultural significa

compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, conforme sublinhou Geertz

(1989). Tal consideração deverá priorizar a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano,

materializado por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos,

adultos e adolescentes, enfim, educandos e professores, seres humanos concretos, sujeitos

sociais e históricos. Apreender a escola como construção social implica, assim, resgatar o

papel dos sujeitos como agentes ativos na trama social que a constitui, enquanto instituição.

Tal perspectiva sugere que a dinâmica da escola se circunscreve pelas histórias

daqueles que participam de seu cotidiano. Pode-se dizer que a realidade de cada escola é uma

construção social. Passa a ser um espaço privilegiado onde se dá o encontro dos diversos

segmentos que estão envolvidos com o dia a dia da escola, o que circunscreve o campo para a

emergência das contradições que estão implícitas nas relações sociais que ali se desenvolvem.

Ezpeleta & Rockwell (1986) advertem que a escola, como espaço sociocultural, é

entendida, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente,

por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos.

Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que

incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de

transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas,

das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre o

sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo. Nessa perspectiva, a realidade

escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsa

expressas pelos sujeitos sociais.

Arroyo (1992, p. 48) reforça tal perspectiva do contexto escolar ao dizer que:

[...] a escola é uma instituição sócio-cultural que está organizada e pautada por

valores, concepções e expectativas. Está perpassada por relações sociais na

organização do trabalho e da produção. Em outros termos, os alunos, os professores,

a direção, os pais e a comunidade não são meros recursos e materiais. São sujeitos

históricos, culturais. A própria instituição escolar é um produto histórico cultural

que age e interage numa trama de complexos processos sócio-culturais. A escola é

uma organização socialmente construída e reconstruída, em uma dinâmica cultural.

Se a escola é um produto que produz cultura, um processo que se constrói lentamente

ao longo de suas histórias e que está em permanente interação com a realidade social mais

ampla, uma questão fundamental para a compreensão da realidade escolar passa a ser a sua

caracterização enquanto um lugar de heterogeneidade: seus componentes, seus mecanismos

no tratamento das diferenças sociais, culturais, étnicas, sexuais, religiosas.

Comumente, a escola é vista como uma instituição única, com os mesmos sentidos e

finalidades, tendo como papel garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos

socialmente acumulados. Como a ênfase é colocada nos efeitos da aprendizagem, dá-se maior

valor às provas e às notas, e a meta da escola se reduz a treinar o educando para “passar de

ano”. Nessa lógica, não se estabelecem relações entre o vivenciado pelos educandos e o

conhecimento escolar; entre o escolar e o extraescolar, reiterando a desarticulação existente

entre o conhecimento escolar e a vida cotidiana dos educandos.

Freire (1986), a partir desses pressupostos, considera que a pedagogia oficial tem

contribuído para que haja uma “cultura do silêncio” nas escolas, tornando as pessoas menos

humanas, alienadas. Entende-se essa ação educativa como uma internalização dos papéis

passivos diante das situações de vida, uma tolerância passiva à dominação, uma vez que ela

produz pessoas alienadas e agressivas.

Muitos educandos silenciam porque a educação não inclui prazer de aprender, nem

momentos de paixão, sentidos, inspiração ou comédia. Ela reprime a curiosidade, desestimula

a criatividade e tampouco considera o universo cultural do estudante. Com relação a essa

forma tradicional de conceber a educação, Freire e Shor (1986) dizem:

A cultura do silêncio a que me refiro tem várias dimensões, inclusive uma reação

agressiva dos alunos. A pedagogia oficial os constrói como personagens passivo-

agressivos. Alguns alunos silenciosos fazem anotações e acompanham a voz do

professor diligentemente. Outros se sentam em silêncio e devaneiam, desligados das

condições intoleráveis da sala de aula. Outros se sentam com raiva, provocada pela

imposição, sobre eles, do tédio e da ortodoxia. [...] tornaram não participantes. Esse

retraimento do estudante pode ser simplesmente passivo ou pode ser um raivoso

silêncio reprimido (FREIRE & SHOR, 1986, p.149).

Patto (1993) sinaliza que esse tipo de violência não é fácil de ser constatada, pois é

invisível, muitas vezes silenciosa, verbal ou simbólica na expressão corporal/gestual do

professor. Geralmente ocorre no interior da sala de aula, nos espaços fechados da escola. O

autor salienta que

[...] a desconsideração da experiência social, cultural e afetiva dos educandos,

expressas pelos professores no autoritarismo das relações, nas regras disciplinares

rígidas, injustas e que dificultam a intimidade com novos conhecimentos, cria

reverência ao professor e à escola, produzindo relações tensas que muitas vezes

escondem violências disfarçadas. Estas neutralizam as diferenças, reduzem as

possibilidades de defesa, se constituindo em instrumentos de dominação, excluindo

aqueles que não alcançam determinados níveis de exigência que, por vezes, não são

mesmo alcançáveis, pois são estéreis ou descabidos (PATTO, 1993, p.17-20).

É preciso, então, admitir que o processo de ensino/aprendizagem acontece numa

aparente homogeneidade de ritmos, estratégias e propostas educativas para todos,

desconsiderando a procedência social, a idade, as vivências cotidianas dos educandos. Reduz-

se, dessa forma, a diversidade real dos educandos à habilidade de assimilar os conteúdos ou à

forma de se comportar no ambiente escolar, estimulando a reprodução, a passividade

(FREIRE, 1986). Em razão disso, a prática pedagógica escolar subordina o educando, sufoca

a curiosidade, desconsiderando a totalidade das dimensões humanas dos sujeitos que dela

participam, sujeitos históricos que fazem parte do ambiente escolar, criando espaços para que

neles se desenvolvam comportamentos agressivos no relacionamento entre estudantes

também entre educadores e estudantes.

Considerando tal realidade, Freire e Shor (1986) advertem que a agressão visível nas

atitudes dos educandos é produzida muitas vezes pela imposição do ensino passivo e acrítico,

como consequência de uma pedagogia autoritária que educa para a submissão, para a crença

de uma realidade estática, bem comportada, repercutindo como um anestésico que inibe o

poder de criar, favorece uma consciência ingênua, acrítica, com reações agressivas e violentas

a essa prática educativa:

A agressão é inevitável, porque a passividade não é uma condição natural da

infância ou da maturidade. Existe uma violência simbólica na escola e na sociedade,

que impõe o silêncio aos alunos. Simbólica, por ser a própria ordem das coisas, e

não um castigo físico de fato: um meio ambiente pleno de regras, currículos, testes,

punições, requisitos, correções, recuperações [...] Esse meio ambiente é

simbolicamente violento, porque se baseia na manipulação [...] Constrói e reproduz

as desigualdades da sociedade. As vantagens da elite ocultam-se por detrás do mito

das “oportunidades” iguais [...] Violência simbólica das autoridades, no dia-a-dia e

na escola, tenta ensinar as pessoas a desistir de seus direitos à autonomia e ao

pensamento crítico. Negam a subjetividade dos alunos, não lhes permitindo um

contato crítico com sua realidade (FREIRE & SHOR, 1986, p. 149).

Por outro curso, algumas manifestações de atos de rebeldia e/ou violência, em sua

grande maioria, são formas encontradas por muitos educandos para expressar o sentimento de

insatisfação com as péssimas aulas e com as situações de violência explicita ou silenciada que

sofrem diariamente. Nesse sentido, Enguita (1989, p.166) diz que “uma das características

fundamentais da escola é sua dimensão onipresente de educação para a docilidade”. A

homogeneização dos sujeitos corresponde à homogeneização da instituição escolar,

compreendida como universal.

Na concepção de Freire & Shor (1986), a forma de relacionar com os estudantes nos

espaços educativos suscitam três segmentos de educandos: no primeiro grupo, pertencem

aqueles que aceitam passivamente as normas estabelecidas pela instituição; no segundo grupo,

estão os educandos que assumem uma postura neutra, ou seja, não reagem conforme as regras

da instituição, mas também não se rebelam, “ficam na deles”; no terceiro grupo, estão os

educandos que confrontam agressivamente com a equipe diretiva, sabotam as regras por meio

da agressão aberta, contrapondo a “cultura do silêncio”, conforme enfatizam os autores, “[...]

os alunos que sabotam a violência simbólica do currículo oficial estão defendendo sua

autonomia, frequentemente de modo autodestrutivo e confuso. Seu comportamento agressivo

interfere na transferência de conhecimento” (p. 150).

Compartilhando da ideia desses autores, Enguita (1989) garante que uma das

características essenciais que as escolas possuem em comum é a obsessão pela manutenção da

ordem. Segundo ele, a maioria dos professores acredita que manter a ordem e impor a

disciplina é condição imprescindível para uma instrução eficaz. No entanto, conforme

compreende o autor, as constantes relações de submissão à autoridade e à hierarquia

prejudicam no educando a imagem de si mesmo, sua autoestima e inibem seu protagonismo

educacional e pessoal, destruindo sua criatividade e autonomia.

Longe de ajudar os estudantes a se desenvolverem como indivíduos maduros,

autosuficientes e automotivados, as escolas parecem fazer tudo para manter os

jovens

estado de dependência

crônica, quase infantil.

onipresente atmosfera

de desconfiança, juntamente com as regras que abrangem os aspectos mais ínfimos

da existência, ensina todos os dias aos estudantes que eles não são gente de valor

nem, naturalmente, indivíduos capazes de regular sua própria conduta (ENGUITA,

1989, p.165).

Tais considerações sugerem que talvez o maior problema esteja no fato de o professor

se concentrar apenas em seu exercício de autoridade, crendo que, com isso, conseguirá

eliminar os conflitos. Contudo, as efervescências da sala de aula marcadas pela diferença, pela

instabilidade, pela precariedade apontam para a inutilidade de um controle totalitário, de uma

planificação racional, pois os educandos buscam de modo espontâneo e não planejado o

compartilhar experiências que independe da instalação de qualquer tipo de autoritarismo.

Tal aspecto revela que é impossível encontrar sujeitos iguais no estabelecimento

escolar. Apesar de a escola normalmente buscar certa hegemonia, "homogeneizando as

diferenças", por meio da criação de certos rituais, tais como filas, notas, regras disciplinares,

currículos, organização dos ritmos e tempos (MCLAREN, 1991), não consegue apagar as

contradições implícitas nas práticas sociais, o que possibilita àqueles que vivenciam tal

contexto buscarem novas formas de relações, lhes proporcionando a reconstrução de suas

identidades. Tal possibilidade, por sua vez, permite compreender que os educandos são

sujeitos históricos que possuem história, cultura, meio familiar, sexo, etnia, cor, religião,

língua, condição econômica e identidades diferentes e devem ser respeitados enquanto tais.

Nesse sentido, Nascimento (2005) observa que não é de hoje que a educação vem

reproduzindo um modelo de educação castradora, opressora e reprodutora. Tal modelo inibe a

autonomia e a participação, visto que não favorece a vivência da diversidade no espaço

escolar:

Dentro deste espaço, se reproduz um modelo de educação fundado nos valores

civilizatórios ocidentais, numa perspectiva hegemônica, negando a diversidade

existente na sociedade brasileira, produzindo, assim, uma ideologia de inferiorização

das civilizações que estão presentes no cotidiano dessas comunidades escolares

(NASCIMENTO in LIMA, 2005, p. 27).

Tendo em vista essas considerações, é possível afirmar que carece de atenção o

discurso demagogo referente à democratização da escola, ou mesmo da escola única. A

perspectiva homogeneizante expressa uma determinada forma de conceber a educação, o ser

humano e seus processos formativos. Manifesta uma visão, expressa uma lógica instrumental,

que reduz a compreensão da educação e de seus processos a uma forma de instrução centrada

na transmissão de conhecimentos estéreis. Reduz os educandos a receptores, que necessitam

ser treinados com informações dadas, ignorando que os mesmos adentram a escola marcados

pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente

desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais,

prévias e paralelas à escola. Nessa perspectiva, o tratamento uniforme dado pela escola

somente consagra a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos educandos.

Esse exercício constante de respeito à diversidade é outra forma de compreender os

educandos que chegam à escola, é apreendê-los como sujeitos socioculturais. Essa outra

perspectiva implica em superar a visão homogeneizante e estereotipada da noção de aluno,

dando-lhe outro significado que lhe é próprio. Trata-se de compreendê-lo na sua diferença,

enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, escalas de valores,

sentimentos, emoções, projetos, com lógicas de condutas e hábitos que lhe são próprios.

Como lembra Mclaren (1991), o que cada um deles é, ao chegar à escola, é fruto de

um conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes ambientes sociais.

Assim, para compreendê-los, temos que considerar a dimensão da experiência de vida de cada

um. Eles experimentam suas situações e relações produtivas como necessidades, interesses e

antagonismos e elaboram essa experiência em sua consciência e cultura, agindo conforme a

situação determinada. Assim, o cotidiano se torna espaço e tempo significativos de

aprendizagens.

No que tange à experiência vivida, posso afirmar que ela é a matéria prima a partir da

qual os educandos articulam sua própria cultura, aqui compreendida, enquanto conjunto de

crenças, valores, visão de mundo, rede de significados: expressões simbólicas da inserção dos

indivíduos em determinado nível da totalidade social, que terminam por definir a própria

natureza humana de acordo com a visão de Geertz (1989). Em outras palavras, os educandos

já chegam à escola com um acúmulo de experiências vivenciadas em múltiplos espaços,

através das quais podem elaborar uma cultura própria, uma forma de ver, sentir e atribuir

sentido e significado ao mundo, à realidade onde se encontram inseridos.

É necessário sublinhar que a escola é um espaço social plural e complexo onde

interagem fatores externos e internos. Entre os principais fatores externos, destacam-se as

relações raciais, as questões de gênero, os meios de comunicação e o espaço social no qual a

escola está inserida. Quanto aos fatores internos, pode-se considerar a idade e a série ou o

nível de escolaridade dos estudantes, as regras e a disciplina das escolas, assim como o

impacto do sistema de punições e as ameaças de professores em relação aos educandos, de

estudantes em relação aos professores e entre os próprios educandos.

Nesse contexto educativo de interações, os conflitos agressivos e ameaças dentro do

espaço escolar manifestam-se com frequência. Abrangem desde formas de sociabilidade

juvenil até condutas brutais. Briga-se por quase tudo: por bola, lanche, notas, tomada de

objetos pessoais, por atribuir apelidos pejorativos, por causa de namorados, calúnias e

difamações, entre outros inúmeros pretextos, como será abordado posteriormente.

2.2 A Instituição Escolar como espaço de violência

Quando se versa sobre a violência que se manifesta na instituição escolar, é importante

lembrar que ela ocorre em três vias: violência na escola, violência contra a escola e a

violência da escola (CHARLOT, 2002 e 2006). A violência na escola é caracterizada pelas

situações em que pessoas utilizam o espaço escolar para manifestar sua agressividade, não

estando as ações agressivas associadas à instituição de ensino. A violência contra a escola

decorre da insatisfação ou ressentimentos de alguns estudantes e outras pessoas contra a

instituição de ensino (ABRAMOVAY et al, 2006) que, simbolicamente, constitui uma forma

de os estudantes devolverem a violência que a escola inflige contra eles, por meio de maus

tratos, discriminação ou injustiças (CHARLOT, 2002). Em se tratando da violência que parte

da escola, possivelmente, a mais comum seja a dos professores em sala de aula contra os

estudantes, através da coerção (ADORNO, 1991; PATTO, 1993). A abordagem sobre esses

conceitos será feita no decorrer desta sessão.

Como a violência na escola pode ocorrer de modo diverso, ao buscar sua

compreensão, torna-se importante analisar a influência de diferentes contextos com os

episódios no ambiente escolar (ABRAMOVAY, 2006). Nesse sentido, avaliei oportuno

explicitar primeiramente o que se entende por violência e como é possível definir um caráter

violento de um ato de violência no meio escolar. De acordo com a bibliografia pesquisada, a

definição do caráter violento de um ato depende dos valores culturais de cada grupo social,

das circunstâncias em que foi praticado e até de disposições subjetivas. Assim, em qualquer

campo do conhecimento, seja na filosofia, seja na sociologia ou na educação, a precisão em

torno do conceito de violência é problemática.

É nesse aspecto que Marilena Chauí (1999) conceitua a violência, apresentando-a

como todo e qualquer ato de constrangimento que transforma seres racionais em irracionais.

Seu pensamento constitui campo fértil para se pensar a violência de forma abrangente:

Violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico ou psíquico contra alguém

e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação,

pelo medo e pelo terror. A violência se opõe à ética porque trata seres racionais e

sensíveis, dotados de linguagem e de liberdade, como se fossem coisas, isto é,

irracionais, insensíveis, mudos e inertes ou passivos Violência é todo ato de força,

contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém. É coagir, constranger,

torturar, brutalizar (CHAUÍ, 1999, p. 3).

Já para Arendt (1994, p. 41), “a violência é por natureza instrumental, como todos os

meios, ela sempre depende da orientação e da justificação pelo fim que almeja”. Além do

mais, o perigo da violência, mesmo se ela se move conscientemente dentro de uma estrutura

extremista ou não extremista de objetivos de curto prazo, sempre será o de que os meios se

sobrepõem ao fim.

Essa compreensão é reforçada por Roberto DaMatta (1981, p.13) ao afirmar que “a

violência parece transformar-se em moeda corrente do mundo cotidiano”. O autor diz que no

Brasil “a violência é concebida como algo injusto, uma ação que configura uma ausência de

boa vontade, tranquilidade, estabilidade e confiança. Uma violência concreta voltada contra

um ser humano papável, tangível e real e não contra um grupo ou classe definidos por meio

de critérios políticos ou econômicos.” (op. cit., p.25). A crença num mundo passível de ser

entendido e resolvido pela palavra e pelo diálogo ainda apresenta-se timidamente. Para

DaMatta a “violência brasileira é um modo permanente de relacionar e de buscar a totalização

dentro de um sistema vivido e percebido como fragmentado, dividido e dotado de éticas

múltiplas” (p. 42).

Buey (2000, p.164) concorda com DaMatta ao dizer que “a violência é a ‘comadrona’

da história. Às vezes a história avança pelo seu lado mal. As guerras são parte desse lado

mal”. O autor quer chamar atenção para o reconhecimento do papel dos diversos tipos de

violência na história, seja ela individual, estatal ou social e de suas implicações para os

indivíduos e nações que são submetidos ao terrorismo individual, às guerras, à pena de morte,

à fome.

A violência, hoje, na humanidade é fruto do desmoronamento de valores éticos,

políticos e sociais. O capitalismo selvagem onde existe constrói o leito da violência e a

violência como explosão social cria o caos, estrutura a horda ou o bando (FACHINI, 2006).

Dessa forma, compreende-se por violência uma prática determinada de força tanto em

termos de classes sociais quanto em termos interpessoais. Ela se manifesta, por um lado,

numa relação hierárquica de desigualdade, diferenças com fins de dominação, de exploração e

de opressão. Isto é, a conversão dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relação entre

superior e inferior; e por outro lado, como a ação que trata um ser humano não como sujeito,

mas como coisa. Esta se caracteriza pela inércia, pela passividade e pelo silêncio.

Nessa percepção, os estudos realizados por Hannah Arendt (1981) acerca da

violência, configuram-se como um excelente aporte teórico, com reflexões a partir da filosofia

política, para entender o fenômeno na sua complexidade e amplitude. Do mesmo modo, o

pensamento de Arendt fornece elementos de como traçar um caminho de ação no campo da

educação em vista de uma intervenção mais efetiva na realidade de violência social.

Ancorada nos autores supracitados, considero que os agentes da violência podem ser

as instituições sociais, como o Governo, a escola, a família. Também os grupos, como as

gangues juvenis ou o indivíduo isolado. Ações violentas podem acontecer significando

respostas às necessidades econômicas, culturais ou pressões grupais. Essa espacialização da

violência, portanto, dá-se na esfera pública e privada.

A violência, considerada um fenômeno comum na vida em sociedade atualmente, não

se deixa definir de maneira simples, tampouco consensual. No entanto, apesar das muitas

visões sobre o fenômeno, a ideia de violência incorporou, tradicionalmente, um conteúdo de

coerção, agressão ou violação de indivíduos ou grupos sociais no que diz respeito a sua

integridade física ou moral e a seus direitos.

Nesse contexto social violento e de profundas desigualdades sociais que marca a

sociedade brasileira, diferentes são as características e formas de apresentação de violência.

Entre elas a violência na escola se apresenta como um problema atual para a sociedade e

centra-se nas proporções inéditas que o fenômeno vem assumindo e se lança na forma de

preocupações e insegurança aos diretores, estudantes, professores, pais e sociedade.

2.2.1. Violência na escola

Com referência à violência na escola, é um tema que comporta múltiplos enfoques.

Caracteriza-se por diversas manifestações no cotidiano escolar, praticadas por e entre

educandos, professores, diretores, funcionários, familiares, ex-educandos, moradores da

comunidade, estranhos que se encontram na escola.

Segundo Fukui (1991, p. 68-76), essas manifestações da violência costumam ocorrer

“dentro da escola, no pátio, quadra, salas de aula, no portão de entrada da escola, na via

pública em frente à escola”. Com efeito, esses atos de violência sempre envolvem indivíduos

pertencentes à escola, tanto como vítimas quanto como agressores como se verá mais adiante.

Na perspectiva de melhor compreender as formas de manifestação da violência, optei

por apresentar a descrição de violência na escola a partir do pensamento de Abramovay e Rua

(2002), em diálogo com pensamento de alguns pesquisadores com relação à temática,

buscando sinalizar aspectos interessantes sobre as suas implicações no ambiente escolar.

Abramovay e Rua (2002) sustentam que existem várias concepções de violência na

escola. A violência física, que ocorre de um indivíduo ou grupo contra a integridade de

outro(s) ou de grupo(s) e também contra si mesmo, abrangendo desde os suicídios,

espancamentos diversos, assaltos, homicídios, estupros, ferimentos, roubos, porte de armas

que ferem, sangram e matam. Manifestam-se ainda pelas drogas, incentivo ao uso, à venda, à

distribuição de álcool, tabaco, maconha, cocaína, crack, merla e outros, além das diversas

formas de agressões sexuais. Quanto a essa última, Chesnais (1981) apud Abramovay e Rua

(2002) chamam a atenção que pode resultar em danos irreparáveis à vida dos indivíduos e,

consequentemente, exige a reparação da sociedade mediante a intervenção do Estado.

A segunda concepção referida pelas autoras, a violência simbólica, está ligada à idéia

de autoridade, possuindo forte conteúdo subjetivo. Apresenta algumas particularidades, como

forma verbal, manifesta-se pelo abuso do poder, baseado no consentimento que se estabelece

e se impõe mediante o uso de símbolos de autoridade; forma institucional, instaura

marginalização, discriminação e práticas de assujeitamento utilizadas por instituições diversas

que instrumentalizam estratégias de poder. Apoiada nas teorias de Debarbieux (1998),

Abramovay e Rua sustentam que

[...] as incivilidades são violências antissociais e antiescolares silenciadas e

banalizadas para proteção da escola, tomando muitas vezes a forma de violência

simbólica. Permitidas por um poder que não se nomeia, não se deixa assumir como

conivente e autoritário. Assim, professores não veem, não reclamam e as vítimas

não são identificadas como tais (ABRAMOVAY & RUA, 2002, p. 75).

Por último, a autora faz referência à violência verbal, que se manifesta por meio das

incivilidades (pressão psicológica) caracterizadas como humilhações, palavras grosseiras,

desrespeito, desacato, indelicadeza, humilhações, intimidação ou prática de bullying, objeto

desta pesquisa. Abramovay ainda diz que as “incivilidades contra as pessoas podem tomar a

forma de intimidações físicas (empurrões, escarros) e verbais (injúrias, xingamentos e

ameaças)” (p. 74).

Porém, independente das consequências que as formas de violência possam provocar,

Chesnais (1981) defende que somente a violência física encontra amparo nos códigos penais e

nas perspectivas profissionais, tais como médicas e policiais. Assim, “a violência física é que

significaria de fato agressão contra as pessoas, já que ameaça o que elas têm de mais precioso:

a vida, a saúde, a liberdade” (apud ABRAMOVAY & RUA, 2002, p. 69).

Quanto à conceituação da violência na escola, Bernard Charlot (1997) afirma que há

dificuldade em delimitá-la porque ela desestrutura as nossas representações. Além disso, a

fronteira aumenta devido ao fato de que o significado de violência não é consensual. Sua

caracterização varia em função do estabelecimento escolar, do status de quem fala (docentes,

diretores, educandos), da idade e, possivelmente, do sexo. Ante essa dificuldade de

delimitação, ele amplia o conceito de violência escolar, classificando-a em três níveis:

a) violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos;

b) incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito, xingamentos;

c) violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido em

permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer que obriga o

jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de

uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a

violência das relações de poder entre professores e alunos; a negação da identidade e

satisfação profissional aos professores, a sua obrigação de suportar o absentismo e a

indiferença dos alunos (CHARLOT apud ABRAMOVAY e RUA, 2002, p.69).

Quando se aborda a violência contra crianças e adolescentes e se vincula aos

ambientes onde ela ocorre, a escola surge como um espaço significativo, principalmente com

relação ao comportamento agressivo existente entre os próprios estudantes. Lopes Neto e

Saavedra (2004) definem a violência nas escolas como sendo um problema social grave e

complexo e, provavelmente, o tipo mais frequente e visível da violência juvenil.

No âmbito dessas preocupações, entende-se que o comportamento violento, que causa

tanta preocupação e temor, resulta da interação entre o desenvolvimento individual e os

contextos sociais, como a família, a escola e a comunidade. Constata-se que, infelizmente, o

modelo do mundo exterior é reproduzido nas escolas, fazendo com que essas instituições

deixem de ser ambientes seguros, modulados pela disciplina, amizade e cooperação, e se

transformem em espaços onde há violência, sofrimento e medo.

Entretanto, apesar de não ser somente no ambiente escolar que acontecem os eventos

mais violentos da sociedade, ainda assim, neste são fenômenos preocupantes tanto pelas

consequências que diretamente infligem aos atores partícipes e às testemunhas como pelo que

contribuem para rupturas com a ideia da escola como lugar de conhecimento, de formação do

ser e da educação (FREIRE, 1996), como veículo por excelência de aprendizagem da ética, da

comunicação e do

diálogo e,

portanto,

antítese da violência,

como discutem Abramovay e Rua

(2002, p. 93):

A instituição escolar vem enfrentando profundas mudanças, com o aumento das

dificuldades cotidianas que provem tanto dos problemas de gestão e das suas

próprias tensões internas, quanto da efetiva desorganização da ordem social, que se

expressa mediante fenômenos exteriores à escola, como a exclusão social e

institucional, o conflito de valores e o desemprego.

Portanto a violência na escola pode ser entendida como uma construção social, que se

dá em meio a interações entre sujeitos no espaço escolar. Caracteriza-se como um processo

social que compreende tanto relações externas como internas, e institucionais, em particular

no que tange às relações sociais entre sujeitos diversos. Na seqüência passarei a estudar a

violência contra a escola.

2.2.2 Violência contra a escola

Em relação à violência contra a escola, concretiza-se por atos de vandalismo,

incêndios, quebras de vidro com pedrada, destruição ou furtos do patrimônio como: paredes,

carteiras, cadeiras, portas, cabos de fiação, cabos de telefone, fios, materiais e equipamentos

das instituições escolares e outros. É uma violência externa à comunidade educativa.

Abramovay e Rua (2002, p.68) referem-se a essa violência como violência econômica,

que abrangeria “somente os prejuízos causados ao patrimônio, à propriedade, especialmente

aqueles resultantes de atos de delinquência e criminalidade contra os bens, como o

Vandalismo”. A autora ainda aponta que a dilapidação do espaço e do equipamento escolar

sem furto de bens surge como um ato de reação social contra a escola. Apoiada em várias

pesquisas norte-americana afirma: “o vandalismo tem sido associado com administrações

escolares autoritárias ou alternativamente, indiferentes e omissas, bem como com gestores e

professores que não são receptivos aos educandos, com alta rotatividade do corpo docente e,

finalmente, com punições” (2002, p.281).

Classifico também como fatores geradores da violência contra a escola, o porte de

arma por parte dos educandos, com o intuito de defesa própria ou para ameaçar ou ferir

colegas ou educadores. Também porte de arma por educandos de outras escolas para resolver

situações de conflitos dentro da escola que surgem fora do espaço escolar.

Além dos atos de violência mencionados, não se pode omitir nesse conjunto de

práticas violentas contra a escola, a pressão que os gestores, educadores, funcionários são

submetidos por parte das representações das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.

Exercem o seu trabalho em extrema precariedade e instabilidade, estando, por isso, muitas das

escolas em situação de verdadeiro estrangulamento: faltam móveis escolares, materiais

didáticos, comprometendo a qualidade do ensino, ao mesmo tempo em que coloca em risco

todo o trabalho desenvolvido nesses anos e, até mesmo, o seu funcionamento (CODO &

VASQUES-MENEZES, 2000).

Por outro curso, outra chaga enfrentada pelas escolas públicas é a rotatividade do

corpo docente, a escassez de concursos, os contratos com baixos salários durante cada ano

letivo, formando um conjunto que vai aos poucos gerando a insatisfação com a profissão

(OSNIR, 2008; PASSOS, 2004), como será aprofundado posteriormente.

É evidente que estudantes com baixo rendimento escolar tendem a perder o interesse

pela escola. Essa perda de interesse, por sua vez, leva ao descuido com o patrimônio material

da instituição escolar e ao abandono do desejo de permanecer nela. Para os professores,

muitas vezes, a saída está em carreiras fora do magistério, quando pelo desencantamento

profissional, desistem de lutar contra o esgotamento (nervoso) gerado nas salas de aula pela

falta de condições materiais, psicológicas e humanas de trabalho.

No tópico a seguir, buscarei por meio do pensamento de alguns autores, explicar a

prática da violência oriunda da escola.

2.2.3 Violência da escola

Com relação à violência da escola, também se concretiza de forma visível e simbólica,

escondendo-se sob o nome de “evasão”, “reprovação”, “desistência”, “transferência”,

promovida pelos próprios educadores, por meio de regulamentos opressivos, currículos e

sistemas de avaliação inadequados à realidade de uma comunidade escolar, tornando-a

discriminatória e hostil aos estudantes (AQUINO, 1996). Nesse ambiente, muitas vezes,

intensifica-se a violência que a criança sofre no seu cotidiano familiar e social.

Hoje, a própria estrutura de nossas escolas encerra violência quando eliminam, não

oportunizam a aprendizagem de acordo com as necessidades e culturas que o próprio

estudante traz. Isso se dá quando a violência verbal, por parte de alguns professores, priva a

criança ou o adolescente de seus direitos, quando o espaço de direito para o estudante não é

respeitado, ficando o professor com poderes de decidir se é “bom aluno” ou não. Nesse

contexto, existe uma noção de ordem que concebe a realização da educação a partir da

disciplina, ordem (ENGUITA, 1989), obtendo como resultado o “aluno educado e

domesticado” (LUZ, 1991; FREIRE E SHOR, 1986). Como arremata Passos (2004):

Sob sinos, patrulhas, proibições, postam-se vigiais nas portas e nos corredores: as

culturas dessas escolas estão em estado de sítio. Nessas escolas, os conselhos de

classe mal escondem a semântica inusitada dada ao termo: ‘classe’! Suas reuniões

com os pais apenas escondem, de forma polida, relações assimétricas e de

esfolamento vivo de alunos e pais. Administra-se nelas uma ditadura de classe, de

proprietários do espaço e do conhecimento legitimado versus despossuídos de

conhecimentos não autorizados (PASSOS, 2004, p.50).

Diante dessa perplexidade instalada em nossas escolas, Patto (1993) diz que os altos

índices de evasão e repetência, que constituem o chamado “fracasso escolar”, não podem ser

explicados apenas com referência às condições de pobreza dos educandos ou por suas

carências afetivas e culturais. Esse fracasso é resultado de políticas públicas que, no decorrer

de nossa história, foram sendo improvisadas, ineficientes e perversas, com práticas

centralizadoras e concepções curriculares e pedagógicas conservadoras. Nestas também se

percebe

uma crescente

desvalorização

profissional dos professores.

Tais políticas geraram uma

escola incapaz de olhar para si mesma,

dependente e obrigada a receber orientações quase

prontas,

de fora

para dentro,

de cima

para baixo,

contribuindo para a

docilização e apatia.

Nesse sentido, Abramovay & Rua (2002, p.69) asseguram que essas práticas

discriminatórias existentes quase que diariamente na escola revelam-se situações violentas do

tipo “magoar, ferir, agredir por falta de respeito”, não envolvem diretamente a força, mas

caracterizam-se por ações de força que instauram o medo, a marginalização, o desinteresse

pela escola e pela aprendizagem. Para crianças e jovens, sinalizam como atos de violência por

parte dos professores, favorecendo a repetência e, logo, a evasão escolar (OLIBONI 2008).

Por outro lado, a desvalorização e o despreparo do professor, o desinteresse pela formação

continuada, a insatisfação, a indiferença, a falta de estímulo dos estudantes são situações

potencializadoras de violências.

Insiste-se que a violência simbólica cumpre o papel de coagir para que haja no

indivíduo uma internalização dos meios de socialização. Tal ação sintoniza-se com o

pensamento de Durkheim (1978) para quem a educação, para ser efetivada, exige certa

medida de coerção para a transmissão de conteúdos próprios à formação de condutas.

Todo esse autoritarismo da instituição escolar foi sintetizado em um estudo realizado

por Adorno:

[...] a memória de uma violência incontida que somente pode resultar em respostas

violentas, em um aprendizado que a escola pretende justamente negar e conter. Mas

do que qualquer outro espaço institucional, a escola se apresenta a essas e crianças e

adolescentes como uma espécie de castigo modelar do comportamento. Um castigo

que deve ser sofrido com resignação. Não são poucas as queixas. O aprendizado

imposto que nada diz respeito ao mundo próximo e conhecido. A humilhação a que

são submetidos pelo não saber, pela ausência de tradição de frequência escolar na

família, pelas origens populares. As provas a que se sujeitam para confirmar

pertencimento no gênero humano e a recusa de um espetáculo de antissociabilidade.

A violência que subjaz as relações sociais e que exclui o diálogo e a compreensão.

Autoritárias essas relações não dissimulam as formas agressivas de preservação da

disciplina [...] esse universo, a baixa escolaridade e a evasão escolar, antes de serem

características peculiares de jovens e crianças que trilham a delinqüência, são o

produto de funcionamento do aparelho escolar (ADORNO, 1991, p.80).

Feitas essas considerações, avalio que a instituição escolar não pode ser vista apenas

como reflexo da opressão, da violência, dos conflitos que acontecem na sociedade. Acredito

não ser nenhum equívoco afirmar que as escolas também produzem sua própria violência:

A escola deve buscar, através de uma avaliação constante, superar a dicotomia que

normalmente ocorre entre seu discurso e sua prática: quer formar aluno ativo, mas

concentra as iniciativas no professor; quer formar aluno responsável, mas não lhe dá

oportunidade de assumir responsabilidade; quer formar aluno autônomo, mas não dá

oportunidade de tomar decisões; quer que o professor desenvolva a autonomia dos

alunos, mas trata esse mesmo professor de forma heterônoma (VASCONCELLOS,

2005, p.61).

Compreende-se a violência como um fenômeno com sérias consequências individuais

e sociais particularmente para crianças, jovens e suas famílias. Contemporaneamente, é

consenso que a violência pode ser evitada, seu impacto minimizado e os fatores que

contribuem para respostas violentas mudados. Segundo Debarbieux e Blaya (2002), não se

trata de uma questão de fé, mas de uma afirmação baseada em evidências. Exemplos bem

sucedidos podem ser encontrados em todo o mundo, desde trabalhos individuais e

comunitários em pequena escala, até políticas nacionais e iniciativas legislativas.

As situações de violência na escola, da escola e contra a escola afetam drasticamente a

sua identidade própria. Essa instituição deve ser lugar de sociabilidade positiva, onde se

devem ensinar os valores éticos e formar espírito crítico “[...] pautados no diálogo, no

reconhecimento da diversidade e na herança civilizatória do conhecimento acumulado”

(ABRAMOVAY & RUA, 2002, p. 300).

Contudo, há necessidade de os gestores e educadores serem capacitados para lidar com

os casos de violência, que influenciam diretamente no processo de ensino-aprendizagem, seja

pela desmotivação, baixa autoestima e/ou baixa no rendimento escolar, responsável por

grande parte da evasão escolar. Por isso, a violência da escola, hoje nomeadamente o bullying,

deveria merecer maior atenção da escola para uma possível redução desse fenômeno.

III CAPITULO: O sentido do fenômeno bullying: revisando a literatura

Conforme abordado anteriormente, a violência, nos últimos anos, tem crescido no

mundo todo. É um fenômeno que está presente nos diferentes espaços de interação social e

para compreendê-la adequadamente é preciso considerar os diversos aspectos que a

envolvem: culturais, políticos, econômicos, institucionais, sociais e individuais.

O bullying é um fenômeno mundial tão antigo quanto a escola. A gravidade da

fenomenologia bullying começou a ser estudada com grande interesse na década de 70 do

século XX na Suécia, e logo em seguida estendeu-se para vários países. Porém, o fenômeno

teve uma abordagem mais intensa na década de 80, com Dan Olweus, professor da

Universidade de Bergen na Noruega.

O fato que o levou a empreender esses estudos foi o suicídio de três crianças entre 10 e

14 anos em 1982, motivadas pela situação de maus-tratos a que eram submetidas pelos seus

companheiros da escola. Esse acontecimento teve grande repercussão nos meios de

comunicação, mobilizando o governo norueguês a fazer uma campanha nacional contra o

bullying no ano seguinte. Contudo, hoje pesquisadores que estudaram o fenômeno, incluindo

o próprio Olweus, garantem que além do suicídio existem outros aspectos, ou seja, outras

marcas relevantes que ficarão e se perpetuarão na vida da pessoa, que ora foi agressor, ora foi

vítima de bullying, se não forem bem tratadas a tempo.

Essa consideração reporta a Buey (2000, p.153) que, ao descrever as experiências

vivenciadas na guerra, diz “[...] a experiência vivida da guerra marca para sempre as pessoas,

com um sentido e término tão ambíguo que atinge gerações”. Isso relacionado ao bullying,

pode-se dizer que as marcas deixadas no psiquismo da pessoa envolvida, de sua família,

quanto das escolas permanecerão por gerações.

O termo bullying de origem inglesa, é empregado para descrever atos de violência

física, psicológica, intencionais e repetidas, cometidas por sujeitos sozinhos ou em grupo.

Pesquisas mostram que as atitudes agressivas e violentas como xingar, bater, empurrar eram

consideradas brincadeiras entre estudantes, e percebidas como irrelevantes pela maioria dos

educadores e pais. Porém, atualmente, constata-se que essas brincadeiras causam enorme

prejuízo à vítima dessa situação. Hoje esse fenômeno está sendo enfrentado de forma mais

séria pelos especialistas que designam esse tipo de conduta como bullying.

Estudos indicam que as simples brincadeirinhas de mau-gosto de antigamente, hoje

nomeada

bullying,

podem revelar-se

em uma

ação muito séria.

Causam

desde simples

problemas de aprendizagem até sérios transtornos de comportamento responsáveis

por índices de suicídios e homicídios entre estudantes (SILVA, 2006, p. 02).

Preocupada com a disseminação desse tipo de violência, a ABRAPIA (Associação

Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência) entre os anos de 2000 e

2004, por meio de pesquisas constatou que 40,5% dos educandos admitiram estar envolvidos

em bullying, revelando igualmente que esse fenômeno se faz presente com índices superiores

aos países europeus.

Lopes (2005) alerta que, paralelamente à prática do bullying nas escolas, ocorre a

manifestação do cyberbullying, considerado um perigo anônimo, uma vez que se manifesta

silenciosamente pela Internet. Para ele, o “cyberbullying ocorre através da ameaça eletrônica

por celulares ou internet, nos quais os estudantes utilizam-se de mensagens e e-mails

difamatórios, ameaçadores, assediadores e discriminatórios, provocando agressões” (p. 166).

Essa modalidade vem preocupando especialistas e educadores, por seu efeito

multiplicador do sofrimento das vítimas e pela velocidade em que essas informações são

veiculadas. As modernas ferramentas da internet e de outras tecnologias de informação e

comunicação móveis ou fixas, conhecidas como orkut, msn, blogs, flogs, chats e celulares,

são os instrumentos utilizados para disseminar essa prática com intuito de maltratar, humilhar

ou constranger. Esta é uma forma de ataque perverso, que extrapola em muito os muros das

escolas, ganhando dimensões incalculáveis. Muitos adolescentes e jovens transferem para a

internet textos e fotos comprometedores das agressões que ocorrem dentro da escola e no seu

entorno, transcendendo os limites da instituição de ensino. Atormentam os colegas com

agressões físicas e verbais para isolá-los dos outros, espalham rumores e boatos sobre os seus

colegas e suas famílias, até mesmo sobre os profissionais da escola.

Considerando que o termo bullying compreende todas as formas de atitudes

agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um

ou mais estudantes contra outro, buscar compreender o fenômeno para criar estratégias de

enfrentamento, sem punições, tornou-se um desafio para os gestores, coordenadores,

professores, a família bem como para toda a sociedade.

3.1 Entendendo o bullying no cenário escolar

Nos últimos tempos, a violência vem ocupando um espaço privilegiado em nosso

ambiente, por meio de vários canais, como a televisão, a internet, o cinema. No cenário

escolar, espaço reservado para a educação e construção de valores, a presença de atos

violentos é constante, mesmo que se exprima de formas diferenciadas (FANTE, 2005). O

fenômeno é mais antigo do que se pensa. Vários países como França, Canadá e Estados

Unidos há muitos anos vêm pesquisado a incidência da violência dentro da escola.

Com relação ao Brasil, Abramovay e Rua (2002) afirmam que os estudos sobre a

problemática da violência nas escolas serviram de referência para dar início nos primórdios

dos anos 80 do século XX, ao debate sobre essa temática, no qual pesquisadores procuravam

explicações para o crescimento das taxas de violência e crime. Os resultados obtidos desses

estudos demonstraram que as principais formas de violência na comunidade escolar eram

relativas às

ações contra o patrimônio,

como as depredações e as pichações.

A partir

da década

de 90, destacaram-se as formas de agressão interpessoal, principalmente entre os estudantes.

Hoje, entre as inúmeras formas de manifestação da violência no ambiente escolar, ou

seja, a violência física, verbal, cultural, social, emocional, psicológica ou outras, há uma que

vem chamando a atenção de cientistas sociais, educadores, psicólogos, professores e famílias

de todo mundo. É a violência conhecida como bullying. Sua ação maléfica provoca enormes

traumas aos envolvidos, causando doenças psicossomáticas, transtornos mentais e

psicopatologias graves, além de estimular a delinquência e o abuso de drogas lícitas e ilícitas.

Fante (2005) explica que o bullying, dentre todos os tipos de violência ocorridos no

ambiente escolar, é o mais preocupante, por sua crescente disseminação entre os estudantes,

chegando a atingir forma quase epidêmica: “[...] o comportamento agressivo ou violento nas

escolas é hoje o fenômeno social mais complexo e difícil de compreender, por afetar a

sociedade como um todo, atingindo diretamente as crianças de todas as idades, em todas as

escolas do país e do mundo” (p.168).

Apesar disso, no país esse fenômeno ainda é pouco estudado. É quase desconhecido

pelas instituições educativas e equipes de atendimento. O bullying começou a ganhar espaço

em estudos e pesquisas desenvolvidas por especialistas a partir da década de 90. Importante é

registrar que precisamos encarar o bullying não como uma brincadeira, como

costumeiramente acontece, mas como algo sério e que precisa ser combatido com urgência.

O fenômeno em questão é bem peculiar, com características bem definidas. Não se

caracteriza como um conflito normal ou briga entre educandos, mas ameaças repetitivas com

violência física, verbal e psicológica que causam grandes sofrimentos. Para Fante (2005,

p.28), “alguns pesquisadores consideram ser necessários no mínimo três ataques contra a

mesma vítima durante o ano para sua classificação como bullying”, porém a pesquisa de

campo alerta para uma reflexão mais aprofundada sobre essa teoria, uma vez que se pode

perceber por meio das entrevistas que alguns sujeitos não precisaram passar por situações

bullying três vezes ou mais para ter a sua vida afetada. Bastou uma vez para que os apelidos

desairosos, as discriminações que lhes foram imputadas deixassem marcas muito profunda.

Observa-se ainda que essas manifestações do bullying frequentemente ocorrem longe

das vistas de um adulto (CAVALCANTE, 2004), expressando aí a dificuldade em reconhecer

a sua existência. Os estudos de Pereira (2002) apontam que os locais em que mais ocorrem

essas provocações, tanto nas escolas de ensino público quanto particular são: pátio,

corredores, salas de aula, saída, banheiros, pois esses locais são de pouca fiscalização por

parte dos profissionais da escola.

Certamente o desconhecimento que o fenômeno se manifesta de forma diferente de

acordo com os contextos sociais, tempo, espaço, locais, público poderá levar as instituições

educativas a agirem de maneira perversa sobre os sujeitos, a exemplo das concebidas

“instituições totais” descritas por Goffman (2001). Isso ocorre a partir do momento que estas

desconsideram a condição social e emocional, os traços biológicos, a cultura apreendida em

sua realidade, inibindo a evolução desse sujeito de forma autônoma.

Embora tenham ocorrido grandes mudanças na sociedade em todas as esferas da vida

humana, ainda hoje muitas instituições educativas se enquadram numa visão goffmaniana,

podendo ser consideradas como instituições totais ou, mais precisamente, com grande

tendência às praticas tradicionais do passado. Por falta de conhecimento ou desinteresse

acerca das conseqüências das ações do bullying, dentro de muitas delas, as iniciativas de

debates acerca da temática, como veremos mais adiante, são muito tímidas. Tal indiferença

leva os educandos, vítimas de atos de bullying, em muitas situações, a crerem que são

merecedoras de diferentes tipos de violência caracterizadas como bullying. Por não

encontrarem apoio nesses momentos trágicos, que constrangidos tentam expressar o que

vivenciam no relacionamento com os colegas, optam pelo silêncio, ficando confinados à sua

própria dor e sofrimento.

Nesse sentido, Lopes Neto (2005) alerta que pior do que a falta de providências é a

falta de entendimento e atendimento adequado aos casos. Embora a responsabilização seja

obrigatória, melhor do que punir ou reprimir é caminhar em direção a uma compreensão mais

profunda do problema, agindo na prevenção para evitar que novas vítimas e culpados surjam.

Por outro lado, a falta de conhecimento sobre o tema pode levar a um atendimento

inadequado às vítimas que procuram ajuda.

Nessa compreensão, o papel da família e dos professores, bem como de toda a escola

deve ser auxiliar as crianças e adolescentes a conviverem com as diferenças por meio do

trabalho com valores essenciais à convivência humana, considerados apoio na redução dos

preconceitos. Não existe educação sem relacionamento com os outros. “[...] as relações se

constituem a “alma” dos grupos” (GUARESCHI, 2005, p.65). Para o autor, o que dá

fundamento a um grupo, seja ele familiar, escolar, religioso, esportivo, empresarial, entre

outros, “[...] é a existência, ou não, de relações entre as pessoas, os membros, os possíveis

componentes do grupo” (p. 64). Nesse sentido, ao ampliar a discussão sobre a questão da

relação e da individualidade, Guareschi, além disso, acena aspectos importantes:

Relação é o ordenamento, o direcionamento intrínseco, isto é, do próprio ser, em

direção a outro ser. Mas esse ser, essa realidade, continua “uma”, com a diferença

que há nela algo que, necessariamente, isto é, na sua própria definição, o obriga a se

ligar a outro, a incluir em si um outro, ou outros (GUARESCHI, 2005, p. 61).

Percebe-se, de tudo o que se tem dito, que o educando define a sua identidade

autônoma e participativa a partir da relação que constrói com os outros indivíduos no espaço

escolar e fora dele. Isto é, cada pessoa se completa e se efetiva no relacionamento construído

com os que estão em seu entorno, que fazem parte da sua convivência. É na relação entre o eu

e o outro que se constrói a identidade autônoma e livre. No dizer de Freire (2000, p.121), a

formação da “[...] autonomia, como amadurecimento do ser para si, é um processo, é vir a

ser”. Por isso a autonomia é experiência de interações construídas e de liberdade.

Ancorada em tais considerações, pode-se admitir que o ser humano é determinado pela

relação que estabelece com o meio: transforma e é transformado por meio da interação.

Assim, a relação entre a pessoa e as instituições educativas é concebida de forma dialética.

Entretanto, o ser relação não é apenas reflexo do meio. A capacidade de interagir com o meio,

também dá as condições não apenas de compreendê-lo criticamente, mas, também, a

possibilidade de libertar das suas amarras e transformá-lo. Com certeza esse poder é relativo.

Estamos todos sujeitos às intempéries dos fatos cotidianos, contudo creio que, no trabalho

realizado coletivamente, maiores são as possibilidades de redução das formas de violência.

A instituição escolar, pelo alto nível de interação cotidiana com o meio social, por

meio dos seus principais integrantes, estudantes, professores, funcionários e amigos, reflete

muito bem a problemática da violência, reproduzindo aspectos de ordem social. Sua principal

função é ensinar, desde a infância, padrões de comportamento, conceitos bons, verdadeiros e

adequados a respeito dos mais diversos aspectos da vida social, política, econômica, cultural e

religiosa. Porém, a escola, a partir da sua organização e inserção no meio social com a

comunidade local, pode desencadear ações de prevenção e combate à violência a partir dela

própria, por meio de projetos e programas específicos entre professores, famílias, educandos e

com aqueles que estão à sua volta.

Sou ciente que reduzir e prevenir a violência que vem se disseminando na escola

expressa pela prática do bullying é tarefa árdua, a curto, médio e longo prazo, visto que a

problemática é um fenômeno complexo, tendo inúmeras causas determinantes e diversas

formas de manifestação. No entanto, creio que ainda é possível e necessária a sua prevenção a

começar pela própria escola e desta para as outras instituições educativas. O desafio é

sensibilizar toda a comunidade educativa para a existência do problema e coletivamente criar

estratégias para reduzir as ocorrências do bullying no espaço escolar.

3.2 A definição do termo bullying enquanto problemática

O termo bullying é de origem inglesa, adotado em muitos países, entre eles o Brasil,

para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar ou ridicularizar outras pessoas e

colocá-las sob tensão. É um termo que conceitua os comportamentos agressivos e antissociais.

Tem origem na palavra bully, que é traduzido como valentão, tirano, atacante e, já como

verbo, significa ameaçar, amedrontar, tiranizar, oprimir, intimidar, maltratar.

Ações repetidas de violência contra os pares, enquadradas no fenômeno do bullying,

não são descoladas das trajetórias vivenciadas pelas crianças. Também não revelam

manifestações recentemente identificadas. Sendo assim, entendo o bullying como um

[...] conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, adotado por um ou

mais alunos contra outro(s), sem motivação evidente, causando dor, angústia e

sofrimento. É caracterizado por sua natureza repetitiva e por desequilibro de poder.

Insultos, intimidações, apelidos cruéis e constrangedores, gozações que magoam

profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam

e infernizam a vida de outros alunos, a ponto de excluí-los do grupo, além de danos

físicos, morais e materiais (OLWEUS, 1998, p. 24).

Em outros países, são utilizados outros termos para definir as características próprias

do fenômeno. Ressalto que esses termos são usados com significados e conotações diferentes,

conforme demonstra Fante (2005):

Mobbing é um deles, empregado na Noruega e na Dinamarca; mobbning, na Suécia

e na Finlândia

. [...] Na França, denominam harcèlement quotidién; na Itália, de

Sua raiz inglesa, mob, refere-se a um grupo grande e anônimo de pessoas que geralmente se dedica ao assédio.

Quando, porém, uma pessoa atormenta, hostiliza ou molesta uma outra, o termo utilizado para caracterizar esse

comportamento é mobbing. [...] mobbing é empregado para definir uma situação na qual um indivíduo, sozinho

ou em grupo, ridiculariza um outro

prepotenza ou bullismo; no Japão, é conhecido como yjime, na Alemanha como

agressionem unter shülern; na Espanha, como acoso y amenaza entre escolares; em

Portugal, como maus-tratos entre pares (FANTE, 2005, p. 27 e 28).

Diferentemente, sobre termo violência, há certo consenso entre os estudiosos do

bullying quanto à sua definição. Na literatura revisada que traz certa semelhança quanto à

definição do bullying, estão Olweus (1998), Pereira (2002), Costantini (2004), Fante (2005),

Beaudoin e Taylor (2006), Guareschi (2008). Essa revisão permite fazer uma grande distinção

e diferenciação entre bullying e outras formas de violência: com características diferentes de

outras formas de agressão, o bullying tem continuidade no tempo, não acontece de forma

esporádica. Nessa forma, os alvos/vítimas estão marcados, visados e vigiados pelos agressores

e, quando agridem, sabem exatamente como será feita a agressão.

Obviamente, também há um consenso de que se trata de um fenômeno que não é

exclusivo de um único ambiente. O bullying pode se manifestar em qualquer lugar onde exista

relação interpessoal, ou seja, na família, na escola, no trabalho, no bairro, no clube, nos asilos

de idosos, nas prisões, nas Forças Armadas, academias de ginástica. Manifesta-se de formas

variadas conforme o tempo, espaço e as pessoas que nele estão envolvidas.

O primeiro a relacionar a palavra bullying ao fenômeno foi Dan Olweus, conceituado

pesquisador da Universidade de Bergen, na Noruega. Ele desenvolveu alguns critérios para

detectar o problema, permitindo diferenciá-lo de outras possíveis interpretações como

incidentes, gozações ou brincadeiras próprias da idade (FANTE, 2005). Ao pesquisar as

tendências suicidas entre adolescentes, Olweus descobriu que a maioria desses jovens tinha

sofrido algum tipo de violência e que, portanto, era preciso estudar o fenômeno.

No Brasil, observa Pereira (2002, p.16), ainda não existe termo equivalente, sendo

adotado relacionado ao “termo agressividade”, porém alguns estudiosos do assunto o

denominam "violência moral", "vitimização" ou "maltrato entre pares", uma vez que também

se trata de um fenômeno de grupo em que a agressão acontece entre pares. Conforme o autor:

A designação do bullying na língua portuguesa carece de um conceito que

identifique simultaneamente os atributos de personalidade dos sujeitos que

associamos aos incidentes agressivos e às características que os comportamentos

desses mesmos sujeitos assumem (PEREIRA, 2002, p.16).

Independentemente da insuficiência do vocabulário brasileiro para representar o

fenômeno, não se invalida a legitimidade do problema e seu quadro crônico. Todavia, faz-se

impossível não questionar a perspectiva comportamentalista e dissociada da complexidade

requerida para sua compreensão. Uma lógica linear, determinista e punitiva pouco

acrescentará à restrita literatura sobre o bullying. “Precisamos de um princípio de

conhecimento que não somente respeite, mas também revele o mistério das coisas”, afirma

Morin (2000, p.34) ao abordar a complexidade na educação.

No decorrer do estudo, apresentarei mais profundamente quais são as implicações,

tanto para agressores, para vítimas do bullying quanto para os expectadores no ambiente

escolar e na sua vida adulta. No momento, discuto as causas desencadeadoras do bullying no

ambiente escolar, levando em consideração as mudanças sociais ocorridas.

3.3 Causas do bullying no ambiente escolar

As principais causas que possibilitam a disseminação dos atos bullying no ambiente

escolar, de acordo com a literatura revisada, estão relacionadas a fatores de ordem social,

econômica, cultural e pessoal.

Segundo alguns estudiosos do fenômeno, como Olweus (1978), Lopes Neto (2005),

Fante (2005) e outros, a prática de bullying pode ser decorrente da carência afetiva, ausência

da família por causa de empregos externos e/ou abandono por parte dela (omissão e

negligência), ausência de limites e permissividade às crianças e juventude de hoje. Somam-se

a estas, na percepção de Debarbieux e Blaya (2002), o modo de afirmação dos pais através de

“práticas educativas”, como maus-tratos físicos, castigos corporais severos, exposição às

inúmeras cenas de violência. Estas se configuram como fator relevante para a manifestação da

violência entre crianças e jovens, podendo ser produzidas e reproduzidas no ambiente escolar

quanto em outros espaços sociais.

Também Fante (2005) e Levisky (1997) situam a violência familiar como componente

gerador de violência, em decorrência das transformações pelas quais vem passando. Esta pode

ser um forte prenúncio da violência escolar, inclusive do bullying, visto que esse espaço, a

família, por excelência é o meio social predominante na vida das crianças.

Outro fator apontado por Sposito (1998), que explicaria a violência, é a extrema

distribuição desigual de renda, ao lado da convivência no mesmo espaço de dois mundos:

excluídos e incluídos. Esta se apresenta como uma das molduras propícias às relações de

violência e suas consequências sobre a escola.

Fante (2005, p.169) concorda com Sposito ao afirmar que a “[...] própria estrutura

social e seus princípios competitivos contrastam com a situação de desemprego e com o

desenvolvimento pessoal do jovem, propiciando comportamentos agressivos e violentos”.

Porém, Freire, Simão e Ferreira (2006) chamam atenção que a violência não está ligada

diretamente à condição social, visto que ela não é mais exclusividade de nenhuma classe

social, mas sim disseminada em todo o tecido social.

A fenomenologia da pobreza e do abandono evidentemente não é mais a mesma de

décadas atrás. Mudou, e o pior, mudou no sentido menos desejável: ampliaram-se os

horizontes da miséria material, moral, espiritual, a crise endêmica da família. Por outro lado a

própria família normal vê progressivamente diminuir os espaços de sua ação educativa por

uma sociedade sempre mais avassaladora, através da prepotência dos meios de comunicação

de massa (mass-media) e sempre menos mediadora de valores humanos.

Fante (2005) aponta também as interações sociais, socioeducacionais e as expressões

comportamentais agressivas manifestas nas relações interpessoais. Abramovay (2003) refere-

se ainda aos fatores raciais e de gênero, à perda de referencial entre os jovens, ao surgimento

de ‘galeras’, ‘gangues’, à perda de espaços de sociabilidade e, por consequência, a inversão de

valores, atitudes e vida social, que, no dizer da autora, contribuem para a banalização da vida.

Além disso, Levisky (1998) e Minayo (1999) chamam a atenção para a influência dos

Meios de Comunicação Social na propagação da violência, sobretudo na escola, inclusive

com relação às práticas do bullying. Eles evidenciam o papel da televisão, da Internet, da

telefonia móvel (celular), do consumismo exacerbado. Caracterizam-nos como condicionantes

para a violência, visto que são propagados a todo o momento, em diversos tipos de

programas, entre eles, filmes e novelas. Atualmente, até mesmo os desenhos animados,

destinados às crianças, fazem referência à violência, estimulando a subjugação e a dominação.

Nesse sentido, Gomide (2000) sustenta que a violência sinalizada com grande carga

diante das crianças e dos adolescentes, e a partir da vivência da mesma, gera o surgimento de

pensamentos e ações bizarras que podem levá-los ao autoextermínio, como também à

reprodução da mesma na interação em outros espaços sociais, tais como a escola, a família.

Igualmente a escola considerada como uma instituição de interação pessoal e social é

vista como uma causa de violência segundo Patto (1993) e Abramovay & Rua (2002). Na

percepção dos autores, esta muitas vezes dissemina a violência por suas regras, disciplina dos

projetos pedagógicos, pelo impacto do sistema de punições e pelo comportamento dos

professores em relação aos estudantes e à prática educacional em geral. Também a escola

muitas vezes desconsidera a experiência social, cultural e afetiva dos educandos, produzindo e

reproduzindo a violência verbal e psicológica, ao mesmo tempo em que intimida a construção

do saber necessário à convivência na escola quanto na sociedade.

Pode-se dizer que, pelos estudos apresentados acima, já foi possível vislumbrar uma

série de razões que possibilitam crianças e jovens a praticar a violência. É importante lembrar

que não se configuram como regras imutáveis, são apenas possíveis explicações encontradas

nesses estudos concretizados. Porém, uma coisa não é possível deixar de refletir, a violência é

prejudicial tanto para quem a sofre, como para quem a pratica ou mesmo para quem a

presencia. Esse mal-estar rompe com os princípios éticos da sociabilidade humana.

Considera-se ainda que os fatores desagregação familiar, pobreza, má distribuição de

renda, se analisados isoladamente, não conseguem explicar a violência, visto que não há

regras estabelecidas que ofereçam explicações eficientes sobre a violência na atualidade, uma

vez que ela está disseminada em todos os meios sociais. Parece correto dizer que é a

somatória desses determinantes, da crescente globalização, do consumismo pregado pela

mídia, a escolaridade precária da maioria, o desemprego e o subemprego, a banalização e

naturalização da violência nos filmes e novelas, entre muitos outros. Essas variáveis talvez

consigam explicar o crescimento da violência atual, sobretudo, com relação ao bullying.

3.4 Formas de envolvimento dos educandos com a prática do bullying

Dentre os diferentes papéis desempenhados pelos educandos que se envolvem com a

prática do bullying, de acordo com vários estudiosos do fenômeno, entre eles Fante (2005),

Guareschi (2008), Costantini (2004), Olweus (1978), Pereira (2002), é possível, defini-los

como agressor, vítima, vítima/agressor e espectador. Porém, neste estudo, adotei a forma de

classificação utilizada pela ABRAPIA

(2004), uma vez que ela, identificando os estudantes

envolvidos com o bullying por: autor, alvo, alvo/autor e espectador, teve o cuidado de não

rotulá-los, evitando que estes fossem estigmatizados pela comunidade escolar.

3.4.1 Autor do bullying

Geralmente o autor do bullying é considerado como aquele que pela sua superioridade

física atua, particularmente, contra os colegas que não podem se defender, os mais fracos.

Pode ser de ambos os sexos. Possui um alto poder de persuasão frente a outras pessoas, é

tipicamente popular, aceitável em seu grupo de convivência, apresentando características de

Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência

liderança. Tende a envolver-se em uma variedade de comportamentos antissociais, tem

opiniões positivas sobre si mesmo, sente prazer e satisfação em dominar, controlar e causar

danos e sofrimentos a outros. Demonstra insatisfação com a escola e a família e é mais

propenso ao absenteísmo e à evasão escolar. Têm uma tendência maior para apresentar

comportamentos de risco, como consumir tabaco, álcool ou outras drogas, portar armas,

brigar (PEREIRA, 2002; FANTE, 2008; GUARESCHI, 2008; LOPES, 2005).

É importante notar que fatores individuais também possuem grande influência na

adoção de comportamentos agressivos, tais como: “Impulsividade, falta de controle de

sentimentos de intolerância, baixa resistência a frustrações e ideia de superioridade perante os

outros” (GUARESCHI, 2008, p. 54), conforme ponderado pelo autor. Somam-se a isso, a

hiperatividade, os distúrbios comportamentais, dificuldades de atenção, baixa inteligência e

desempenho escolar deficiente.

Em relação à faixa etária, segundo a pesquisa da ABRAPIA (2004), não existe idade

para ser autor/agressor ou para ser vítima de bullying. Essa agressão pode começar a ser

praticada contra crianças e adolescentes muito mais cedo do que se pensa, em faixas etárias

cada vez mais baixas, como crianças dos primeiros anos de escolarização. Pesquisas recentes

revelam a sua disseminação por todas as classes sociais e apontam uma tendência para o

aumento rápido desse comportamento com o avanço da idade dos estudantes. Lopes Neto

(2005, s/d) observa que “diversos trabalhos internacionais têm demonstrado que a prática de

bullying pode ocorrer a partir dos três anos de idade, quando a intencionalidade desses atos já

pode ser observada”.

Os autores reforçam que os agressores normalmente são crianças e adolescentes

dominadoras que aprenderam cedo a humilhar o colega física e psicologicamente suscetível

para ascender socialmente. Esses agressores muitas vezes praticam maus tratos com os outros,

porque percebem, através dos diferentes meios de comunicação e vivências, que agindo com

força e intimidação serão respeitados pelos demais.

3.4.2 Alvo de bullying

Os alvos típicos sofrem de forma repetida as agressões do autor que atua de maneira

intencional. Na maioria das vezes, eles são extremamente sensíveis, tímidos, inseguros,

ansiosos, passivos, possuem dificuldade de falar em público. Podem apresentar, ainda, baixa

autoestima, medo, isolamento social, aspectos depressivos, dificuldades no aprendizado,

baixo resultado escolar (FANTE, 2005; GUARESCHI, 2008; LOPES, 2005; LIMA, 2008).

Dessa forma, eles não conseguem reagir às provocações e sofrem repetidamente as

consequências dos comportamentos agressivos. Comumente são caracterizados pela falta de

confiança em si mesmos. Na compreensão de Pereira (2002, p.21), “as vítimas experienciam

com mais frequência pouca aceitação, rejeição ativa e são menos escolhidas como melhores

amigos e apresentam fracas competências sociais tais como cooperação, partilha e ser capaz

de ajudar os outros”.

Para Lopes (2005), o alvo de bullying geralmente é eleito por características físicas ou

psicológicas que o torna diferente dos outros: obesidade, uso de óculos, sardas, baixa estatura,

deficiência física, dificuldade de aprendizagem. Também um sotaque de outra região,

aspectos culturais, étnicos ou religiosos tornam-se ‘motivos’. A diferença tratada aqui seria

apenas um pretexto para que o agressor satisfaça uma necessidade que é suscitada nele por

diversos fatores: a de agredir.

O estigma que se pressupõe marcar os alvos de atos de bullying é possível caracterizá-

lo à luz do conceito moderno criado por Goffman (1988, p. 11) como: “Sinais corpóreos com

os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral

de quem os apresentava”. Além dessa conceituação evidenciada por Goffman na obra

“Estigma” (1988), neste trabalho, seguirei também as orientações do pensamento de Bauman,

à luz da obra “Modernidade e ambivalência” (1999).

Na contemporaneidade, Goffman aponta que o termo estigma é utilizado nas relações

sociais para salientar e interpretar algo mais do que um simples sinal corporal,

proporcionando à pessoa um traço de outro modo inócuo, torna-se uma mancha, um sinal de

aflição ou um motivo de vergonha. A vergonha surge quando o estigmatizado reconhece-se

como portador do atributo impuro. Ele passa, assim, a utilizar-se de estratégias em uma

tentativa de corrigir a situação que causa o estigma.

Dentre essas estratégias, Goffman (1988) pontua o isolamento, físico ou não, do

estigmatizado. Escondendo-se da sociedade ‘normal’, o portador do estigma deixa de estar

exposto à nitidez das diferenças que concorda possuir e, desse modo, passa de ser estranho e

desconfortante para um ser nulo, indiferente para a sociedade que o cerca e passivo diante da

posição que ocupa. Esses estigmas se caracterizam socialmente em afastar da sociedade os

indivíduos que possuem traços diferentes, tidos como anormais.

Bauman (1999, p. 77), com base nos estudos de Goffman, reforça que a “[...] pessoa

portadora desse traço é facilmente identificável como menos desejável, inferior, ruim e

perigosa”. O conceito indica, portanto, a inferioridade do caráter ou fraqueza moral da pessoa

que porta essa marca, designação atribuída pelos demais membros da sociedade, atuando

como elemento que pré-determina a conduta do sujeito.

Nesse contexto, “[...] a essência do estigma é enfatizar a diferença e uma diferença que

está, em princípio, além do conserto e que justifica uma permanente exclusão” (BAUMAN,

1999, p. 77). Essa exclusão, por sua vez, provoca uma fissura nos ideais do mundo moderno

com sua crença na onipotência da cultura e da educação, com suas constantes exortações ao

aprimoramento pessoal e o aforismo da responsabilidade individual pela construção de si

mesmo.

O processo de estigmatização atinge uma série de categorias sociais que sofrem a

marginalização e o preconceito oriundos do estigma. O estigmatizado provoca estranheza e

desconforto ao "normal", que o afasta e o desacredita como forma de lidar com o que lhe é

indesejável. A categoria e os atributos que ele na realidade prova possuir serão chamados de

sua identidade social “real” (GOFFMAN, 1988, p.12). Portanto, o estigmatizado é aquele que

ocupa o "lugar errado" e que, por isso, é visto como estranho e anormal. É aquele que não

atende às definições prévias de localização a que a dinâmica social estabelece sendo, deste

modo, colocado à margem, depreciado, desacreditado, recebe um tratamento estereotipado,

recebe um “estigma”.

Para Goffman (1988, p.14), isso normalmente acontece quando “[...] um indivíduo que

poderia ter sido facilmente recebido na relação social quotidiana possui um traço que pode

impor a atenção e afastar daqueles que ele encontra, destruindo a possibilidade de atenção

para outros atributos seus”.

Pressuponho que se inseriram neste grupo as pessoas que possuem características

diferentes das estabelecidas como normais pela sociedade, especificamente neste estudo, o

bullying, visto que constantemente enfrentam situações de preconceito e discriminação em

decorrência de um atributo seu ligado à cor, raça, aparência, etnia, condição social, ao peso.

Os estigmas são produções sociais que se originam de atitudes carregadas de pré-

conceitos de pessoas de um grupo sobre o outro. Esse cenário torna-se propício à ampliação

das diferenças, reafirmando estereótipos que padronizam conceitos sobre um grupo,

intensificando comportamentos discriminatórios. As experiências cotidianas permitem

acessos fáceis aos estereótipos de determinados grupos, o que se dá por meio de expressões,

piadas, comentários etc. Isto faz com que as representações estereotipadas sejam transmitidas

e reproduzidas sem nenhuma espécie de reflexão por parte daqueles que as verbalizam.

Esses símbolos de estigma, mencionados por Goffman (1988) e Bauman (1999), são

os que dão origem aos estereótipos. De acordo com Bhabha (2007) e Cavalleiro (1998) os

estereótipos impedem que se vejam as pessoas em sua totalidade. Caracteriza-se como forma

rígida que reproduz imagens e comportamentos preconceituosos, ou seja, são responsáveis em

separar as pessoas em categoriais aceitáveis e não aceitáveis socialmente. Na visão dos

autores, os estereótipos são considerados os fios condutores para a propagação do

preconceito. Bhabha finaliza essa caracterização dizendo:

O ato de estereotipar não é o estabelecimento de uma falsa imagem que se torna o

bode expiatório de praticas discriminatórias. É um texto muito mais ambivalente de

projeção e introjeção, estratégias metafóricas e metonímicas, deslocamento,

sobredeterminação, culpa, agressividade, o mascaramento e cisão de saberes

“oficiais” e fantasmáticos para construir as posicionalidades e oposicionalidades do

discurso racista (BHABHA, 2007, p. 125).

Lembrando, que o preconceito é inflexível, rígido, imóvel, prejudicial à discussão e à

revisão

que

está

pré-concebido.

Ambos

preconceitos

e estigmas

promovem

naturalizam

palavras ou ações violentas. Consequentemente, essa construção pode favorecer o despertar

de comportamentos violentos no ambiente escolar, como estou descrevendo no decorrer deste

estudo. Nesse sentido, observa que essas violências de repercussão moral, psicológica e

emocional são de efeito tão ou mais profundo que o das violências que atingem e ferem o

corpo, porque os atos de violência tipo bullying agridem o ser da pessoa, sua autoestima.

Assim, a condição de sujeito estigmatizado retira a possibilidade de receber atributos

ou qualidades, o que o eleva à condição de um indivíduo sem valor: ele se torna uma pessoa

sem qualidades, desprovido de atrativos essenciais para o convívio social. Nas palavras de

Bauman (1999, p. 101) “[...] o estranho é um arquétipo da universalidade: sem peso,

insubstancial, inefável; em nenhum lugar está em seu lugar “natural”, é a própria antítese do

concreto, do específico, do definido. O estranho é universal por não ter lar nem raízes”.

Nesse sentido, “a instituição do estigma serve eminentemente à tarefa de imobilizar o

estranho na sua identidade de Outro excluído” (p. 78). Ainda “com o estigma, a cultura traça

uma fronteira para o território que considera sua tarefa cultivar e circunscreve uma área que

deve ser deixada de lado”.

De acordo com Oliveira (2001) e Monteiro (2009), a invisibilidade social atinge em

cheio a autoconfiança, a autoimagem das pessoas. A criança, ao crescer em ambientes

desfavoráveis à sua socialização, pode comprometer seu amadurecimento e sua formação

enquanto sujeito. Ser foco de discriminação devido a atributos ou à cor da pele, à origem

social inviabiliza a construção de uma autoimagem positiva da pessoa e do grupo ao qual

pertence. Os educandos poderão perceber que eles e alguns adultos que estão ao seu redor são

desvalorizados, desqualificados, uma vez que eles carregam a tristeza de viver entre os outros

sem deles receber qualquer manifestação.

Nesse sentido, quando se discute violência como fator de ameaça à vida e a prática do

bullying no ambiente escolar, não se pode omitir ou dispensar o debate de conceitos que

podem gerá-la. Esse, sem dúvida, é o caso dos conceitos de estigma e preconceito de que

estou tratando. A construção, a aceitação e a divulgação do preconceito e do estigma já são,

em si, processos violentos, que geram violência.

Portanto, crianças, jovens e adultos sinalizados pelo silêncio, portadores de estigma,

herdeiros, enfim, de uma construção histórica sobre a visão de desenquadramento, desafiam

os limites de uma educação e de uma escola que se pretende inclusiva. Esta, por sua vez,

precisa criar estratégias para discutir com os seus estudantes e educadores o problema da

violência quanto do bullying. Tal importância pode ser visualizada nos estudos feitos por

Fante (2005) que relata que algumas escolas da capital paulista vêm desenvolvendo dinâmicas

de grupos que favorecem a reflexão sobre os rótulos usados em sala de aula como “burro”,

“feio”, “ignorante”. As pesquisas da autora revelam que essa dinâmica vem provocando a

sensibilização de muitos estudantes e de professores, gerando pedidos de desculpas entre eles.

Atividades desse tipo são importantes para contribuir na melhoria da qualidade das interações

sociais nos espaços educativos.

3.4.3 Alvo/autor de bullying

A grande maioria dos educandos que são alvos/autores também sofre com o bullying.

Eles podem ser depressivos, inseguros e inoportunos, procurando humilhar os colegas para

encobrir suas limitações. Diferenciam-se dos alvos típicos por serem impopulares e pelo alto

índice de rejeição entre seus colegas (GUARESCHI, 2008, LIMA, 2008).

Outro fator preocupante nesse sentido é que os educandos que sofrem maus tratos

reproduzem-nos, faz novos alvos com suas atitudes, transformam indivíduos mais fracos em

“bodes expiatórios”, objetivando transferir os maus-tratos sofridos (FANTE, 2005).

A autora prossegue argumentando que essa tendência crescente entre os estudantes

vêm fazendo com que a prática do bullying se dissemine aceleradamente, cujos resultados

incidem no crescente número de vítimas visto atualmente.

3.4.4 Expectadores de bullying

A maioria dos educandos não se envolve diretamente em atos de bullying e geralmente

se cala diante das ações dos autores contra os alvos. Os expectadores, apesar de sentirem

simpatia pelo colega que é alvo, também nada fazem em seu favor, porque eles também estão

envolvidos pela “lei do silêncio” que impera dentro do ambiente escolar e também por medo

de se tornarem os novos alvos, como consideram Costantini (2004), Fante (2005) e

Cavalcante (2004). Esse clima de silêncio pode ser interpretado pelos autores como afirmação

de seu poder, o que ajuda a acobertar a prevalência desses atos, transmitindo uma falsa

tranqüilidade aos adultos. Por outro lado, quando as testemunhas interferem e tentam cessar o

bullying, essas ações são efetivas na maioria dos casos (LOPES, 2005). Portanto, é necessário

incentivar o uso desse poder advindo do grupo, fazendo com que os autores se sintam sem o

apoio social necessário para a concretização de seus atos.

Os expectadores também nada falam por não saberem como agir ou, pior ainda, por

não acreditarem nas atitudes preventivas da escola. Exatamente por saber disso é que a pessoa

não fará nada justamente porque não quer passar pelo mesmo, tal como afirma Fante (2005):

Os próprios companheiros, expectadores-passivos, sentem-se coagidos à omissão, à

conivência e à cumplicidade por não quererem se envolver, ou por medo de se

tornarem um novo integrante do “time das vítimas”. Afinal de contas, expor-se a

possibilidade de jogar nesse time é algo muito cruel. E depois, quem os ajudaria?

(FANTE, 2005, p. 69-70).

A possibilidade dos expectadores considerarem o uso de comportamentos agressivos

na escola para alcançarem popularidade e poder é referendado por Guareschi (2008):

Alguns alunos que testemunham situações de bullying podem perceber o

comportamento agressivo dos que o praticam não lhe traz nenhuma consequência,

sendo com isso levado a adotá-los também. Do mesmo modo, é sabido que crianças

que sofrem, ou testemunham situações de bullying e violência ficam traumatizadas,

podendo ter como reação o choque, o medo, a culpa, a confusão e a raiva

(GUARESCHI, 2008, p.61).

Portanto, embora a prática do bullying nas instituições educativas, entre elas, a escola,

parecer ser pouco considerada, seus efeitos podem manifestar tragicamente e acarretar

prejuízos para o resto da vida a todos os envolvidos. Essas graves consequências podem ser

vivenciadas imediatamente pelos atores escolares, demonstrando sentimentos de insegurança

ou ações agressivas, refletidas no comportamento, sobretudo, do autor e do alvo. Por isso,

será muito proveitoso famílias e a comunidade escolar estarem atentos para as rápidas

mudanças que se manifestam no comportamento de seu filho ou estudante, para assim,

poderem identificar os envolvidos na prática do bullying. As consequências trágicas e

negativas promovidas por esse fenômeno podem se apresentar em diversos contextos e que,

possivelmente, podem provocar uma alteração na rotina familiar e escolar. Apesar da

morosidade e descaso presentes nas instituições que disponibilizam serviços públicos, essa

agressividade, na visão de Lopes (2005), pode vir a sobrecarregá-los com relação aos

tratamentos de saúde mental, justiça da infância e juventude, educação especial e outros

programas de atendimento social.

A exposição permanente às praticas do bullying no ambiente escolar pode acarretar

consequências sérias no desenvolvimento social futuro, pois se somam à agressão moral e

física sentimentos negativos como medo, insegurança, baixa autoestima, dificuldade de

concentração, baixo rendimento escolar, dificuldade de estabelecer laços de confiança,

sentimento de vergonha. Essas trágicas consequências podem ser sentidas futuramente nas

relações no ambiente de trabalho, na família, na vida social e educação dos filhos

(GUARESCHI, 2008; COSTANTINI, 2004; FANTE, 2005; ABRAPIA, 2004). Os estudantes

alvos, podem ainda apresentar queixas físicas e o desenvolvimento de sintomatologias e

doenças de fundo psicossomáticos, como enurese, taquicardia, sudorese, depressão,

ansiedade, dores de estômago, tensão nervosa, fobia, insônia e cefaleia (FANTE, 2005). “A

possibilidade de crescer com sentimentos negativos, especialmente com baixa autoestima,

poderá fazer com que essa pessoa se torne um adulto com dificuldades de relacionamento,

depressão e comportamento agressivo” (GUARESCHI, 2008, p. 64).

Em situações de bullying que chegaram à sua extremidade, a tentativa ou consumação

do suicídio pode ser o último pedido de socorro dos estudantes alvos como também a única

opção que lhes restou para cessar com a dolorosa submissão aos atos de violência dos seus

colegas. A título de exemplo, cito nesta parte, sequências de casos com desfechos trágicos que

ocorreram no interior de escolas em vários lugares do mundo. No Brasil, em janeiro de 2003,

em Taiúva/SP, interior de São Paulo, Edimar, um jovem humilde e tímido de 18 anos, após

sofrer bullying durante onze anos, adentrou a escola em que havia estudado, ferindo oito

pessoas, entre eles, seis educandos, uma professora e o zelador, com disparos de um revólver,

sendo que uma das vítimas ficou paraplégica. Em seguida, tirou a sua vida dentro da escola de

forma trágica. Edimar era importunado por causa da sua obesidade, com apelidos que o

constrangiam e incomodavam. Sofria com as hostilidades e o rechaço de seus colegas que o

chamavam de “gordo, mongolóide, elefante cor-de-rosa e vinagrão (por ingerir vinagre de

maçã todos os dias, pela manhã, para ajudar no emagrecimento)” (FANTE, 2005, p. 40-41).

Reações semelhantes podem ser visualizadas na tragédia de Remanso, no interior

Baiano, após um ano do ocorrido em São Paulo. Denilton, um adolescente de 17 anos, alvo de

bullying pelo seu aspecto tímido e introvertido, por anos foi excluído do grupo de colegas da

escola. Mobilizado por pensamentos de vingança, foi até a casa do seu principal autor de

bullying, um colega de 13 anos e o assassinou com um tiro na cabeça. Desorientado, dirigiu-

se até a escola de informática onde havia estudado a fim de encontrar outros autores que dia

após dia foram lhe “roubando a alegria de viver e o direito de aprender e ser feliz” (Idem, p.

42). Para não ser impedido do seu intento, Denilton já no recinto atirou contra estudantes e

funcionários, atingindo fatalmente a cabeça da secretaria de 23 anos e feriu outras três

pessoas. Foi impedido a tempo de tirar a sua vida também. Em depoimento, ele declarou que

sua intenção era cometer uma chacina e depois o suicídio.

Em 1999, dois adolescentes, de 17 e 18 anos, alvos extremos de bullying, provocaram

a tragédia na escola de Columbine no Colorado (EUA). Com explosivos e armas de fogo

entraram atirando, assassinando 12 colegas, um professor e deixaram inúmeras pessoas

feridas. Após, os adolescentes encerraram a sua vida tragicamente, suicidando-se. Além

dessas, ocorreram casos com fins trágicos no Canadá/1999, onde um adolescente de 14 anos

matou um colega de escola; na cidade de Carmen de Patagones/Argentina, em 2004, um

adolescente de 15 anos matou quatro colegas de escola, três meninas e um menino, depois se

entregou à policia; na Alemanha, a manifestação de quatro casos com desfechos trágicos,

entre elas, no ano de 2002, quando um jovem de 19 anos assassinou 16 pessoas: duas garotas,

13 professores, uma secretária e um policial que atendeu o chamado de emergência e, após a

tragédia, suicidou-se.

Esses exemplos já serviram para fornecer uma noção do sofrimento que as

manifestações de bullying provocam em seus alvos, apesar de Lopes (2005) apontar que,

raramente, os estudantes alvos manifestam comportamentos de autodestruição ou apresentam

desejo de vingança dos autores. Neste ponto, concordam os autores Pereira (2002), Fante

(2005) e Guareschi (2008) que o bullying vai atingindo de forma silenciosa e por longos anos

o seu aparelho psíquico, afetando o equilíbrio dos estudantes alvos, a ponto de eles

cometerem essas atrocidades. “Faltando o feedback saudável do intercâmbio social quotidiano

com os outros, a pessoa se autoisola possivelmente, torna-se desconfiada, deprimida, hostil,

ansiosa, confusa e violenta” (GOFFMAN, 1963, p. 22).

Com relação ao autor do bullying, pode ser observada a extrema dificuldade em

solucionar os conflitos de forma equilibrada e construtiva, de estabelecer interação social

sadia e respeitar as normas estabelecidas. Por isso, admite-se que têm maior probabilidade de

se tornarem adultos com comportamentos antissociais e ou/violentos, visto que essas atitudes

de falta de respeito e violência tendem a se consolidar (GUARESCHI, 2008), transformando-

se em ações de intimidação sistemática contra aqueles que são mais fracos, seja na família por

agredir seus filhos e esposa ou no ambiente de trabalho com propensão à prática de assédio

moral (PEREIRA, 2002; NETO, 2005). Quanto aos demais estudantes que vivenciam o

bullying, “acabam sofrendo suas consequências, uma vez que o direito que tinham a uma

escola segura, solidária e saudável foi se esvaindo à medida que o bullying foi deteriorando as

suas relações interpessoais, acarretando prejuízos ao seu desenvolvimento socioeducacional”

(FANTE, 2005, p. 81). Tudo isso pode influenciar de forma prejudicial sua capacidade de

progredir “acadêmica e socialmente” (GUARESCHI, 2008, p. 55).

No entanto, os traumas impetrados pela prática do bullying podem ser superados,

parcial ou totalmente, dependendo das características individuais de cada pessoa, bem como

das relações que consegue estabelecer com os diferentes ambientes de interação. Sendo assim,

é de extrema relevância o apoio familiar e das pessoas de confiança à criança/adolescente que

vivencia cotidianamente os atos do bullying, a fim de reforçar sua autoestima e melhor

superar os problemas oriundos desse tipo de violência (ROMANELLI & AMORIM, 2005).

Por sua vez, observam Costantini (2004) e Minayo (1999), as exigências sociais,

principalmente a luta pela sobrevivência diária obriga os familiares a estarem cada vez menos

presentes na educação dos filhos. Tal realidade impede a orientação sobre os acontecimentos

da vida, inclusive, o estabelecimento de laços de confiança, o que pode, ainda, inibir uma

possível solicitação de ajuda para cessar as situações de bullying. É provável que, depois da

família, a escola seja o ambiente que ocupe maior tempo das crianças e adolescentes. Por isso,

segundo Costantini (2004), mesmo os pais não conseguindo oferecer uma assistência integral

aos filhos, a escola deve ter uma atitude preventiva para romper a dinâmica do bullying, no

contexto educacional, começando pela conscientização e preparação de professores,

funcionários, pais e educandos na construção de contextos educativos significativos,

superando os esquematismos e a rigidez das respectivas posições. Assim, podendo estabelecer

esforços entre família, escola, comunidade, conselho tutelar, psicólogos, pediatras e

secretarias municipal e estadual de educação, é provável que, juntos, nessa batalha educativa,

todo contexto relacional não possa deixar de trazer benefícios. A ação por parte de todos viria

a ser mais eficiente quanto ao oferecimento de estratégias de intervenção, mais forte e eficaz,

para enfrentar e prevenir as formas de violência, como, também, promover uma cultura de paz

nas escolas.

Na sequência, serão abordadas as diferenças do envolvimento com a prática do

bullying para meninos e meninas.

3.5 Prática do bullying para meninos e meninas

A prática do bullying nem sempre é igual para meninos e meninas de acordo com os

estudos feitos por Olweus (1998), a partir da década de 80. Esses estudos existentes sobre

bullying, tanto no Brasil quanto em outros países, indicam que os meninos, com uma

frequência muito maior, estão mais envolvidos com o fenômeno, tanto como agressores

quanto como vítimas, por meio de agressões físicas e de forma direta, como socar, ameaçar,

perseguir, ofender. Já entre as meninas, embora com menor frequência, o bullying também

ocorre e se caracteriza, principalmente, pela prática de formas mais sutis e indiretas, como o

rumor e a manipulação das relações de amizade, exclusão ou difamação do grupo.

Na visão de Simmons (2004), a agressão com instrumentos físicos efetivamente é mais

comum entre meninos de forma direta.

[...] entre os meninos é mais fácil identificar um possível autor de bullying, pois suas

ações são mais expansivas e agressivas. Já no universo feminino o problema se

apresenta de forma velada. As manifestações entre elas podem ser fofoquinhas,

boatos, olhares, sussurros, exclusão. “As garotas raramente dizem por que fazem

isso. Quem sofre não sabe o motivo e se sente culpada” (SIMMONS, 2004, p. 33).

Nesse sentido, Simmons (2004) argumenta que as meninas agressoras utilizam-se de

agressões indiretas para atacar seus alvos. Essas agressões são caracterizadas pela ausência de

confronto direto com a pessoa. As meninas utilizam outros meios como excluir outras pessoas

de um grupo, espalhar boatos, fazer fofoca, encarar outros indivíduos com olhares devassos e

mal-intencionados, com o intuito de informar a pessoa, através dos olhos, seu nojo,

repugnância, horror, desdém, aversão, aborrecimento e arrogância para com ela. Para a autora,

A agressão indireta é um comportamento dissimulado que faz parecer que não houve

intenção de magoar. Uma das maneiras de tornar isso possível é usar os outros como

veículos para fazer a pessoa visada sofrer, espalhando boatos. A agressão social tem

a intenção de danificar a autoestima ou o status social dentro de um grupo. Ela inclui

algumas agressões indiretas como exclusão social, apelidos maldosos, manipulações

e boatos para infligir sofrimento psicológico às vítimas (SIMMONS, 2004, p. 33).

Do ponto de vista da autora, as meninas perseguem ou excluem dentro de seu círculo

de amizades, o que dificulta ainda mais a detecção da conduta agressiva.

Elas passam olhares dissimulados e bilhetes, manipulam silenciosamente o tempo

todo, encurralam-se nos corredores, dão as costas, cochicham e sorriem. Esses atos,

cuja intenção é evitar serem desmascaradas e punidas, são epidêmicos em ambientes

de classe média, em que as regras de feminilidade são mais rígidas (Op.cit., p. 33).

A agressão indireta não apenas é difícil de ser admitida, pois isso seria romper com o

estereótipo de “boa menina” transmitida e reproduzida socialmente na mulher ao longo do

tempo, como também, e principalmente, é muito difícil de ser diagnosticada; isso porque é

justamente este conceito, juízo e estereótipo social - mitológico e religioso - imputado nas

mulheres que faz com que as meninas agridam de forma “delicada”, sem levantar suspeitas de

terceiros, o que difere dos meninos que agem agressivamente.

Rachel Simmons (2004) ainda diz que a agressão feminina se revela, principalmente,

pela manipulação do grupo social. Fofocas, intrigas, apelidos geram o isolamento de algumas

meninas em relação ao seu grupo. No período compreendido entre o 5º e 8º ano, as meninas

se caracterizam por atribuírem ao grupo social grande valor. É a época em que tem início o

estabelecimento dos próprios valores e as regras determinadas pelo próprio grupo ganham

importância e podem influenciar na construção da autoestima das mesmas.

A autora ainda descreve que um dos maiores sofrimentos para as meninas vítimas de

bullying é o medo da solidão, de ficarem segregadas ou afastadas do grupo de colegas.

Qualquer pessoa, menino ou menina, deseja ser aceito e construir relação. Os meninos

também sofrem com dor da exclusão do grupo de amigos.

Sem dúvidas, o que é mais angustiante para elas é que a agressão sofrida no espaço

escolar, na maioria das vezes, não é percebida (FANTE, 2005). Pelo contrário, é tratada com

indiferença ou é negada pelos adultos e elas não têm com quem compartilhar sua dor e

sofrimento. A escola não entende e muitas vezes nem a própria família. O pior de tudo é que

muitas vezes estão sendo vítimas de colegas que fazem parte do seu rol de amizades.

Diversos autores concordam que, na trama das relações no cotidiano escolar, a

liderança é um aspecto importante (SILVA, 2006; NETO, 2005). Pode-se observar que

grande maioria dos atos de bullying feminino quanto masculino se manifesta por

determinação de um líder, cujo poder reside em sua capacidade de manter o consenso social

do grupo por meio da persuasão, incitando-os a realizar os abusos constantes e dissimulados a

um colega mais fraco.

Contudo, as consequências para os autores/intimidadores, principalmente o fato de

que, como nos revelam vários estudos, os mesmos comportamentos antissociais adotados

contra seus colegas na época da escola, tanto pelos meninos quanto pelas meninas, poderão

ser adotados na família, no trabalho e na sociedade no futuro.

Portanto, o fenômeno bullying é um problema que precisa ser tornado visível,

discutido e enfrentado com seriedade, firmeza e sem punições. A produção e a reprodução

constantes desses atos agressivos e intimidatórios no convívio escolar envolvem um número

cada vez maior de educandos e educadores. É necessário buscar estratégias de enfrentamento

que promovam uma cultura da paz, perpassada pelos princípios éticos em parceria com todos

os segmentos da escola, estudantes, professores, coordenadores, funcionários, agregando

também as famílias dos estudantes e a comunidade do entorno.

IV CAPITULO: A materialização do bullying nas escolas: um olhar

fenomenológico

O objetivo deste capítulo é entender como o fenômeno bullying se faz presente no

ambiente escolar a partir da percepção dos estudantes, professores e demais adultos. A prática

do bullying ganha magnitude no espaço escolar, gerando um clima de medo e de retraimento

dos estudantes alvos/vítimas e testemunhas. A característica do fenômeno é demonstrar poder

e, a depender da intenção e da intimidação, pode resultar em agressões físicas.

No primeiro momento, será apresentado o retrato da escola, dos professores e dos

estudantes. Na sequência são interpretadas as experiências que esses atores escolares

vivenciaram a discriminação com relação à estética, bem como as consequências causadas

pelo bullying e as estratégias utilizadas pelas escolas no seu controle.

Nesta pesquisa fez opção por observar a manifestação da prática do bullying em todos

os espaços da escola: abertos e fechados, com objetivo de compreender as formas de sua

manifestação. Porém, na interpretação dos significados e significantes, a apresentação dessas

percepções está no contexto geral do trabalho. As informações foram apreendidas por meio da

observação participante, de entrevistas, estudos dos documentos e história de vida.

Por essa prática ultimamente ser bastante comum e encontrada em qualquer

instituição, a escola pode acabar sendo uma tortura para crianças, tornando-as vítimas de

violência, ao mesmo tempo em que causa dor, angústia e sofrimento a indivíduos fisicamente

e/ou psicologicamente mais fracos e incapazes de se defender. Para Lopes Neto:

A escola é de grande significância para as crianças e adolescentes, e os que não

gostam dela têm maior probabilidade de apresentar desempenho insatisfatório,

comprometimentos físicos e emocionais à sua saúde ou sentimentos de insatisfação

com a vida. Os relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento

acadêmico estabelecem uma relação direta, onde os estudantes que perceberem esse

apoio terão maiores possibilidades de alcançar um melhor nível de aprendizado.

Portanto, a aceitação pelos companheiros é fundamental para o desenvolvimento da

saúde de crianças e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e

fortalecendo a capacidade de reação diante situações de tensão (NETO, 2005, p.3).

A escola possui um papel fundamental na socialização da pessoa, uma vez que entre

os muros da instituição escolar, o estudante é colocado em contato com diferentes culturas e

etnias e é nesse momento que os conflitos afloram. Na visão de Vinha e Tognetta (2008),

esses conflitos são essenciais e constitutivos do desenvolvimento social do indivíduo, sendo,

porém, necessário que as instituições escolares criem possibilidades pedagógicas para a

expressão dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas, éticas e eficazes de

resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia.

4.1 Retrato da Escola x espaços de manifestações do bullying

As implicações da violência e suas diferentes manifestações no espaço escolar vêm

preocupando de forma particular educadores e pesquisadores. Para compreender as nuanças

de tal fenômeno, torna-se indispensável conhecer o ambiente escolar, inclusive a partir de sua

estrutura física, identificando a influência que esta desempenha para agravar ou amenizar a

presença de tal fenômeno.

As observações revelam que, fisicamente, os ambientes das escolas estão separados do

seu entorno por muros, portões e grades: todas têm portão de entrada, diferenciadas no

tamanho e material, sendo uns de grades e outros de ferro; são cercadas por muros de

alvenaria, com altura variando de 2 a 3 metros. Possuem em comum uma pequena entrada

paralela para facilitar as entradas e saídas frequentes, além de um portão de acesso para o

estacionamento destinado à entrada e saída de veículos dos professores.

A entrada e a saída dos educandos são controladas para garantir a sua permanência ali

e também para evitar o acesso de pessoas estranhas ao espaço escolar. Tal função é exercida

por pessoas responsáveis pela portaria, contratadas pelas escolas e caracterizados como

“seguranças ou guardas”

. Entretanto, as observações realizadas evidenciaram que o sistema

de controle e identificação de acesso ao ambiente escolar é vulnerável, apesar do conjunto de

artefatos utilizados a fim de garantir maior segurança física às escolas, entre eles destacam-se:

a presença de portões com vigilantes, carteirinhas de identificação, o uso obrigatório do

uniforme, gradeamento de janelas, patrulhamento policial externo, nas três escolas envolvidas

nesta pesquisa se apresentou algum tipo de deficiência e queixas sobre a violência.

Sobre a vulnerabilidade e a insegurança nessas escolas, deve-se considerar que são

maiores nas escolas públicas, apresentando uma diferença significativa com relação à

particular. Durante as aulas, estudantes de outras escolas e também jovens da comunidade

adentram o recinto escolar pulando partes mais baixas do muro para acertos de contas e/ou

roubos ao patrimônio sem que os seguranças e inspetores de pátio percebam: Hoje entraram

Os serviços de portaria nas escolas da rede pública municipal, estadual em todos os períodos são terceirizados.

A responsabilidade principal do ‘porteiro’ é controlar a entrada e saída de pessoas do recinto escolar.

cinco jovens aqui e não sabemos como. Quando vimos já estavam na porta da sala do 1º ano,

no terceiro piso, atrás de um aluno para bater [...] (Inspetora de pátio).

De acordo com as observações realizadas as escolas diferenciam quanto a sua estrutura

externa e interna. Além das variações de tamanho, elas divergem quanto a sua estrutura física

e público atendido, possuindo em comum alguns componentes, tais como, salas de aula,

multi-meios, bebedouros, corredores e varandas, espaços administrativos, banheiros para

educandos e educadores, pátio para recreação e quadra de esportes coberta. Este local, além

de ser destinado à educação física, geralmente é utilizado na realização de eventos escolares:

festas, reuniões com os pais e eventos culturais. É coberta com zinco e o chão é de piso

queimado (cinza).

No decorrer da pesquisa, foi observado que em duas escolas há biblioteca e sala de

informática, de tamanho pequeno e médio, climatizadas, iluminadas. No seu interior, havia

uma mesa e várias cadeiras disponíveis para os estudantes, preenchendo as condições

mínimas de funcionamento. Nesse espaço, há uma pessoa responsável, geralmente, algum

professor em desvio de função por motivos de saúde. Destas, nomeadamente a sala de

informática é muito valorizada pelos estudantes. Porém, na escola A ainda não há biblioteca,

laboratório de informática, refeitório, sala adequada para professores, secretaria e sala do

diretor.

Essas escolas possuem em média de onze a dezesseis salas de aula. Elas são ordenadas

por sequência de série para uma melhor organização e localização espacial nos pisos e

corredores. Em seu interior há quadro-negro, carteiras escolares, mesa de madeira, janelas de

ferro ou vitrôs amplos para clarear o ambiente, lixeiro, ventiladores. O acesso a esses locais é

feito por escadas de concretos com proteção de grades de ferro ou varandas. As escolas são

cobertas com telhas de eternit. Para se protegerem da chuva e do ardente sol que penetram

nesses ambientes, utilizam toldos de pano ou de ferro e/ou cortinas de tecido resistente.

As observações realizadas revelam que algumas salas tanto das escolas públicas

quanto particular estão sucateadas, levando em conta as carteiras/mesinhas, algumas em mal

estado de conservação, rabiscadas, faltavam os braços ou encosto, ficando exposto os ferros e

pregos. Nas escolas públicas os quadros-negro continham orifícios, rabiscos, escritas de

nomes dos estudantes com errorex; as salas eram compatíveis em relação ao número de

estudantes, exceto em poucas turmas. A iluminação, o funcionamento do sistema elétrico e a

limpeza do chão eram adequados, porém o sistema de ventilação deficiente frente ao extremo

calor cuiabano. As portas eram fechadas com cadeados no horário do recreio para maior

segurança.

De modo geral, pelas entrevistas sobre as salas de aula, posso afirmar que ao mesmo

tempo em que a maioria dos estudantes afirme se sentir bem nelas: A gente tem proteção e

segurança pela presença de uma pessoa que cuida de nós, diz ser um espaço que não lhe

agrada, que dá medo e insegurança: Eu já apanhei muito quando bate o sinal para trocar de

professora. Como elas demoram em vir, nesse tempo uns meninos vêm à minha sala e me dão

cascudos, chutes nas pernas, puxam as orelhas, dão murros no rosto (Pedro, 14 anos, 6º ano).

Posso aferir, com base nas entrevistas, que, além das situações de conflitos

mencionadas, há no espaço da sala de aula, com menor incidência, ocorrências de abuso ou

violência sexual, e em alguns casos até o abandono da escola: O meu filho foi abusado e

ferido sexualmente na sala de aula por um menino maior do que ele. Ele não conseguiu

reagir, ficou com medo. Seus colegas viram, caçoavam e chacoteava ele [...] (Mãe de

estudante). A maior queixa e desinteresse em permanecer na escola verificam-se em

consequencia da vergonha, do medo e constrangimento (LA TAILLE, 2002) gerados pelos

atos de bullying.

A respeito dos pátios internos, foi constatado pelas observações que o seu tamanho

varia entre grande, médio e pequeno. Nestes há a presença de vegetação (árvores), bancos,

abertura à luz solar, quadras de esportes cobertas. Com relação à limpeza, é adequada.

Quando foi indagado aos estudantes quais espaços que eles mais gostavam e se sentiam bem,

este local aparece como um dos preferidos depois do recreio: Eu gosto do pátio, da quadra,

do recreio, porque aí a gente joga bola, encontra com os colegas, faz amizades (Joel, 11 anos

5º ano). Porém, ao mesmo tempo em que os estudantes afirmam gostar deste espaço, as

situações bullying são um dos fatores que faz com que este espaço seja menos apreciado: Não

gosto quando tem brigas, e está tendo todo dia. Os grandes batem nos pequenos. Eu fico com

medo. Vem todo mundo correndo sem olhar para frente, tropeça na gente e fala que é a gente

que está provocando, depois bate. (Juliana, 12 anos, 6ª ano). Enquanto espaço onde os

estudantes se divertem, constroem relações e também onde ocorrem situações de violências

que apontam um espaço de “diversão” marcado pela falta de ética e respeito.

Nessas duas escolas, o estado de conservação do prédio estava adiantado em desgaste,

dado que as paredes e portas se encontravam riscadas, com palavras escritas que expressam

ideias, sentimentos; algumas soltando a tinta em consequência dos cartazes que são afixados;

havia também vidros quebrados, pisos danificados. Os pilares seguem o padrão do todo da

escola, de alvenaria, contendo em seu entorno marcas das mãos dos estudantes. O chão em

sua grande maioria é de contrapiso queimado de cor cinza, ou simplesmente, no concreto

grosso. Essas escolas passam por reformas anualmente e/ou conforme a necessidade e os

recursos recebidos. Nelas funcionam, ao mesmo tempo, turmas da Educação Infantil ao

Ensino Médio, nos períodos matutino, vespertino e noturno. Em 2006, na escola A iniciaram-

se salas com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) à noite, atendendo o Ensino Fundamental

e Médio. Já a escola C tem suas dependências em perfeito estado de conservação, com um

espaço mais arejado, salas de aula amplas e climatizadas, iluminação adequada, quadro negro

amplo. É certo que há maior preocupação por parte da equipe pedagógica das escolas

particulares em resguardar a própria imagem, destoando das públicas, a fim de garantir sua

clientela. Assim, cabe chamar a atenção para a assimetria na qualidade das instalações de

escolas públicas e privadas, fazendo com que as condições físicas enfrentadas por uma

parcela da comunidade das escolas públicas sejam certamente bastante problemáticas

(ABRAMOVAY & RUA, 2002).

As observações revelam que o acesso às salas de aula nas escolas pesquisadas ocorre

pelas varandas, escadas e corredores. A iluminação nos corredores é deficiente e nem sempre

são ambientes seguros e apreciados pelos estudantes. Seus depoimentos revelam o medo que

possuem em transitar por eles: Encurralam a gente na parede para bater. Os grandes sempre

empurram os pequenos, derrubam, dão tapas de raspão no cabelo, xingam e se aproveitam

da gente quando passamos por eles (Fábia, 11 anos, 6º ano). As escadas também foram

registradas como lugares pouco atraentes e perigosos: Eu tenho pavor de passar pelas

escadas. Tenho medo que me derrubem e pisem em mim (Marcos, 10 anos, 6º ano). Essas

situações agravam-se quando os relacionamentos estão muito acirrados ou em dias de chuva

quando não é possível circular pelos espaços abertos da escola. Esses depoimentos

demonstram que o medo dos corredores e escadas está fortemente ligado a atos de violência

de colegas que se unem para empurrar, sacanear, ameaçar, tirar o boné, dar empurrões em

alguns colegas, bem como em estudantes que compõem outro grupo (OLIVEIRA, 2007;

LIMA, 2008; SILVA, 2006).

Com relação aos banheiros, a maioria dos estudantes se queixa que são locais que nem

sempre se encontram em boas condições de uso: Ficam muito sujos, emporcalhados [...]

(Marcos, 11 anos, 6ª ano). Também reclamam que são extremamente perigosos, ameaçadores

e intimidatórios, uma vez que neles ocorrem agressões, acerto de contas, pressão e castigo.

Há muitas frases e/ou sinais escritos nas portas, apresentando conotação pornográfica,

ameaças, apelidos pessoais: São escritos pelos colegas com ameaças e nomes feios, com

desenhos e recados que ofendem muito, como: “sua vagabunda”, vou te arrebentar a cara na

saída, você é uma “sem-vergonha”. Muitos colegas já foram agredidos lá dentro. Essas

provocações e xingamentos escritos acabam em brigas na saída da escola. (Kátia, 14 anos, 7º

ano). Trata-se de ameaças e atitudes agressivas que causam medo, minha a empatia entre os

estudantes e por sua vez, rompem com o clima de harmonia e paz nas escolas. Os banheiros

são distribuídos ao longo dos corredores e varandas. A fiscalização neles é realizada pelos

inspetores de pátio e técnicos de limpeza, porém, essa fiscalização muitas vezes é deficiente.

Alguns estudantes e funcionários revelam com muito pesar, inclusive com receio, a

existência do assédio sexual no espaço dos banheiros: “Forçar” as meninas a beijarem,

passar a mão, é comum. Tem meninos que usam o banheiro perto da sala para forçar o ato

sexual (funcionária em entrevista). De forma mais trágica ocorre o abuso sexual dos pequenos

pelos maiores: Eu estava no banheiro e um menino maior me segurou dizendo que ia fazer

uma brincadeira e se eu ficasse quieto não ia acontecer nada comigo. Ele tampou a minha

boca e [...]. Ele me ameaçou, dizendo que se eu contasse da próxima vez ia ser pior (Vilmar,

5 anos, 1º ano). Cabe aqui refletir sobre o seu reverso. Para as vítimas, que sofrem o abuso,

fica um misto de sentimentos de medo, pavor, culpa, por achar que a agressão só aconteceu

por sua causa; medo, de outros descobrirem o que aconteceu; medo das ameaças do agressor

que a situação irá se repetir; vergonha, por ter rompido sua integridade humana de forma

violenta e, angústia, por não poder se abrir com ninguém sobre o acontecido. Ocorre uma

espécie de bloqueio na mente do estudante (FURNISS, 1993; LA TAILLE, 2002;

SALVAGNO, 2008).

No ambiente escolar, os bebedouros estão localizados nos espaços dos corredores e

varandas. Em geral, eles são fixos às paredes, bem à vista, para facilitar o uso pelos

educandos, bem como para um melhor controle dos agentes de pátio. Chama a atenção o fato

de que, tanto nas escolas públicas quanto na particular, alguns não estavam em perfeito estado

de conservação, sendo que algumas torneiras foram quebradas, outras não fecham mais e

permanecem constantemente pingando água. Em relação à prática do bullying, também este

espaço foi mencionado nas entrevistas. Há medo em permanecer próximo a eles: Quando bate

o sino do recreio é terrível! Os maiores dão empurrões, jogam água no rosto da gente,

molham o cabelo dizendo que é para abaixar a “crista”. (Richard, 9 anos, 3º ano). Vale

observar, também, que esses atos de violência que ocorrem nesse local costumam ir criando

na relação entre os estudantes certas animosidades que acabam em brigas futuras e, portanto,

precisam ser detectadas e amenizadas o quanto antes para desarmar violências

(ABRAMOVAY, 2006).

A merenda escolar na escola B é servida no refeitório, já na escola A, na própria sala

de aula, por não disponibilizar desse espaço próprio. Foi observado que apenas as escolas B e

C disponibilizam de cantina escolar, sendo esta terceirizada, apresentando boas condições de

uso. Na escola A, há uma senhora que no horário do recreio coloca à venda salgados assados

e sucos com preços bem irrisórios para que as crianças possam adquiri-los. Apesar do

momento do lanche ter sido mencionado pela maioria dos estudantes como um momento

prazeroso: gosto de comer bastante, a comida daqui é muito boa (Jaqueline, 15 anos, 1º ano

EMédio), alguns estudantes afirmam nas entrevistas que o tempo reservado para o lanche

também é ameaçador e não lhes agrada: Tem caras que querem se aparecer. Eu estava no

refeitório tomando o meu lanche e um menino me bateu. Mudei de lugar e ele jogou uma

pedra dentro do meu prato. Às vezes ali logo que começa a comer, tem uns meninos que

jogam comida um no outro esticando a colher. (Pedro, 13 anos, 6º ano).

É unânime o reconhecimento dos estudantes e professores, que os recreios das escolas,

como parte desse todo, são momentos muito apreciados pelos estudantes e, ao mesmo tempo,

temidos. Confirmaram-nos como espaços de manifestação da agressão entre pares,

intimidações, ameaças, brigas, indiferenças, isolamento, caracterizadas como prática do

bullying: Ave! No recreio há muita violência, acontece uma chutação! Brigam, batem,

empurram, tomam o lanche da gente. Por isso que eu prefiro ficar quietinha no meu canto.

Não mexer com ninguém [...] (Rita, 10 anos, 5º ano). Igualmente foram revelados nas falas o

isolamento e a indiferença que alguns sentem nesse momento: Há umas colegas na sala que

não me deixam brincar no recreio com as outras colegas delas. Sempre quando eu corro

atrás das meninas, elas me rejeitam, discriminam e me empurram. Não posso nem conversar

[...] Já fizeram isso várias vezes comigo (Lívia, 9 anos, 4ºano).

Esses depoimentos revelam que ocorre nas escolas um rompimento com a construção

da interação sadia e agradável entre os estudantes. Nesse aspecto, novamente, vale chamar a

atenção para o fato de que, embora na maioria dos depoimentos tenha sobressaído gostar do

recreio, apesar de a sua duração ser de apenas 15 ou 20 minutos, não se deve desconsiderar

que muitos depoimentos apontaram diversas provocações, exclusões, brigas, agressões e

ameaças nesse espaço. Nesse sentido, Cislaghi e Neto (2002) destacam que 70 a 80% dos

comportamentos agressivos da escola ocorrem no recreio, e que a modificação nas condições

de supervisão e organização dos recreios escolares, como forma de intervenção, pode

contribuir significativamente para a redução desses índices. O investimento em atividades

lúdicas nesses horários de grande fluxo nas escolas deve ter o objetivo de favorecer a reflexão

acerca de uma convivência sadia, ética com o outro (CARVALHO & BARROS, 2009), para

que, dessa maneira, se possa aprender a conviver e respeitar as diferenças e individualidades.

A aula de Educação Física é muito apreciada pelos estudantes. No entanto, nas

entrevistas os estudantes evidenciaram que, por mais que os jogos sejam interessantes,

ultimamente eles não gostam muito desse espaço. Suas falas demonstram que as principais

razões estão relacionadas ao medo, insegurança: Todas as vezes que estamos na quadra, um

menino de minha sala me bate. Ele me acua na porta do vestuário, me esmurra nas costas, dá

chutes, “pesadas”. Não sei o motivo, nunca fiz nada a ele [...]. (Carlos, 11 anos, 6º ano).

No que se refere à entrada e saída dos estudantes, foi possível registrar pelas

observações e entrevistas que a entrada se dá de maneira serena e calma, parece até um ritual,

repetindo-se todos os dias os gestos, as brincadeiras, as risadas e falas dos estudantes.

Entretanto, na saída da escola, o oposto da entrada, pode-se perceber que há a presença da

prática do bullying entre os educandos. Por isso que a saída da escola é claramente definida

por eles como momento altamente ameaçador, tanto para meninos quanto para meninas: Eu

tenho muito medo de ser agredido, muito medo de apanhar quando saio da escola. Há brigas,

jogam pedra, chutam. Outro dia em uma briga, cataram um menino da 4ª série e esfregaram

a cara dele ali no muro, desses de tijolos, duro, sabe? Esfregaram e rasgaram a cara dele

todinha. Não tem ninguém para defender e ninguém cuida. (Silvio, 9 anos, 3º ano).

Cabe mais uma vez chamar a atenção para a insegurança e clima ameaçador

vivenciados pelos estudantes no cotidiano escolar como também no momento da saída,

fazendo com que os xingamentos, os empurrões, ameaças, agressões verbais e físicas

enfrentados por um número muito grande de estudantes, particularmente na escola pública,

sejam causas de desistência ou até mesmo abandono da escola (GUARESCHI, 2008;

TOGHETTA, 2005; FANTE, 2005; PEREIRA, 2002).

Com relação à clientela atendida, há uma semelhança entre os educandos das escolas

da rede pública de ensino (A e B). Essas duas escolas localizam-se na periferia em localidades

próximas uma da outra. Elas acolhem a grande maioria dos estudantes dos bairros e sub-

bairros, além de localidades circunvizinhas urbanas e rurais. São filhos de operários, pessoas

que trabalham no centro da cidade, distante quase 30 quilômetros da cidade. Em geral as

famílias possuem de três a seis filhos na faixa etária escolar. Recebem por mês de um a três

salários mínimos. Existem famílias que possuem condição ainda mais precária, em que às

vezes a mãe ou avó é a única fonte de renda, recebendo de um a dois salários mínimos. Há

outros ainda que a situação é caótica, comumente são pessoas que não têm emprego fixo,

vivendo de subempregos ou de bicos e/ou dependendo exclusivamente dos Programas Sociais

do Governo, como Bolsa Escola, Bolsa-Família, Peti e Agente Jovem. As profissões dessas

pessoas variam de professores que moram no bairro, domésticas, pedreiros, pintores, garis,

pequenos comerciários, autônomos, diaristas, a maioria sem nenhuma qualificação

profissional.

O sistema de ensino utilizado nas escolas pesquisadas é ciclado e seriado

. Nas três

colas, no período diurno, utiliza-se o sistema ciclado. No noturno, nas escolas A e B, o

seriado. Nas escolas A e C da Educação Infantil ao 5º ano (4º série), cada turma tem uma

professora titular, somando-se a esta as professoras de Língua Inglesa, de Música, de Artes e

Educação Física. Já na escola B, há uma única professora para atender todas as disciplinas das

séries iniciais. No entanto, do 6º ao 9º ano e Ensino Médio em todas as escolas, as disciplinas

são divididas por áreas, e cada aula tem a duração de 60 minutos, perfazendo um total de

quatro horas em todos os turnos. O regime escolar é anual, regulamentado pela Matriz

Curricular de ensino municipal e estadual e pelo calendário escolar. A matrícula é feita pelos

pais ou responsáveis em caso de estudante novo e apenas confirmada para os estudantes já

pertencentes à escola.

A organização dos turnos e turmas obedece em geral ao critério de faixa etária para

ambos os sexos, em todos os níveis de ensino. O agrupamento de estudantes em cada sala de

acordo com a matriz curricular das Secretarias de Educação constitui o seguinte: Educação

Infantil até o 5º ano, com 28 alunos; 6º ano ao 9º ano, de 30 a 37 alunos e Ensino Médio, 40

alunos. Contudo, esta não é a realidade das escolas, notadamente as públicas. A escola

comporta, ainda, na mesma turma, estudantes de diferentes faixas etárias: crianças e jovens

em defasagem de idade série

, consequência da repetência e/ou evasão escolar.

As entrevistas mostram que as escolas estudadas recebem educandos com

necessidades especiais, os quais estão distribuídos nas turmas instituídas ou em sala de

Educação Especial, ou sala de recursos. Parece haver por parte de todos muito respeito na

convivência diária, embora alguns apresentem limites de aprendizagens e interação social

bem acentuados. Vale notar que a rede de ensino municipal disponibiliza auxiliares

qualificados no conhecimento de libras

e braille para acompanhar os educandos com esse

tipo de necessidade em sala de aula juntamente com a professora regente.

O horário de chegada em todas as escolas no período matutino é às 7h, porém o

término varia de 11h às 12 horas. À tarde, início às 13h e término das 17h às 18h; no noturno,

ativo nas escolas públicas, o início às 18h30min e término às 22h30min, com tolerância de

Fonte: Projeto Político Pedagógico do ano de 2008.

Usam o sistema seriado no Ensino Fundamental e médio noturno.

Na escola A havia muitos educandos com defasagem idade/ciclo, sendo 27 estudantes nessa situação no 1º

Ciclo e 33 no 2º Ciclo, segundo o seu Projeto Político Pedagógico/2008.

Língua Brasileira de Sinais.

quinze minutos em todos os turnos. Após esse horário, os educandos somente entrarão na

segunda aula. A escola A inicia aulas com o momento de acolhida, dito anteriormente, feita

por revezamento entre a equipe pedagógica. As escolas organizam os horários de aulas

geminadas, a fim de facilitar a hora-atividade dos professores.

As escolas A e B pertencem à Secretaria de Educação municipal e estadual do

município de Cuiabá. Seguem a mesma matriz curricular, divergindo na construção do

calendário escolar, próprio de cada realidade. A manutenção dessas escolas, no que se refere

aos recursos materiais, pedagógicos e humanos é de responsabilidade das Secretarias de

Educação da cidade. A equipe gestora a partir das orientações destas Secretarias realiza todos

os encaminhamentos necessários para o bom andamento da instituição escolar. Na rede de

ensino particular é formada uma equipe pedagógica que realiza todos os trâmites necessários

ao bom funcionamento da escola, zelando sempre pela qualidade de ensino.

O corpo docente é formado por professores efetivos e contratados, sendo atualmente

estes últimos o maior número nas escolas A e B. Isso se justifica por diversos fatores, um

deles, a falta de concursos públicos na área da educação. Grande maioria desses educadores

pertence tanto ao quadro de funcionários da rede pública, quanto particular, trabalhando até

três jornadas para garantir a sobrevivência da família. Possuem formação superior e um

grande número com especialização na área. Somente dois professores (Escolas A e B)

possuem o Ensino Médio - Magistério. Na escola C, o contrato de trabalho é feito por carteira

assinada.

As escolas consideram as atividades extraclasses como componentes fundamentais de

sua filosofia de educação. Por isso, desenvolvem projetos em que os educandos aprendem

noções de solidariedade, de participação e cidadania. Os projetos desenvolvidos pelas escolas

são: horta comunitária, Cultura Indígena, Fanfarra e banda de percussão, Educa Mais,

Formação continuada: Sala do Professor (estadual) e Roda de Conversa (municipal),

Prevenção de drogas e Rede Cidadã. Alguns destes estão inseridos num projeto maior, a Feira

Ciência,

realizada com

presença

comunidade

da família

para

partilhar

conhecimento

dos educandos, na tentativa de se buscar a integração da escola com a comunidade.

4.1.1 O entorno das escolas

O espaço sócio-cultural onde as escolas estão situadas exerce grande influência sobre

as suas relações internas e externas e a percepção de bem-estar e segurança de toda a

comunidade educativa. Aspectos como a infraestrutura urbana, o perfil dos moradores e o tipo

de comércio são alguns dos fatores que podem ter grande inferência sobre o bairro e sobre a

própria escola e parecem estar relacionados com as formas de se vivenciar os diversos tipos

de violência na escola, inclusive, o bullying.

Quanto às escolas B e C, as duas centram-se em ruas movimentadas e se mesclam com

as atividades comerciais, universidade, praças, condomínios e casas residenciais. A escola A

situa-se em ruas secundárias, de pouco movimento, sendo maior o trânsito de pessoas de

bicicleta, motos e muito pouco de veículos, possibilitando a circulação dos estudantes em

geral. Nesta não há asfalto, saneamento básico, mas há terrenos baldios. Em todas elas não há

semáforos, passarelas, faixa de pedestres e nem guarda controlando o trânsito. A insegurança

das vias de trânsito obriga pais, mães ou parentes de estudantes a acompanhá-los nos

primeiros anos escolares. Quanto aos estudantes do 5º ano até o Ensino Médio dirigem-se

sozinhos, ou às vezes acompanhado às escolas.

Com relação ao bairro onde está localizada a escola, as entrevistas com os estudantes e

com suas famílias demonstram grande valoração do bairro: Tenho quinze anos que moro no

bairro, gosto daqui, meus filhos têm muitas amizades [...] (Sônia, avó de estudante).

Grande parte dos professores e demais membros do corpo técnico pedagógico da

escola avaliam positivamente o bairro onde se situam as escolas: Moro aqui desde pequena,

foi aqui que eu cresci, conheço e me dou bem com todo mundo, me formei, e hoje sou

professora aqui [...]. (professora em entrevista).

No entanto, alguns depoimentos revelam uma avaliação mais crítica com relação à

insegurança e violência que se manifesta no bairro: Hoje está aparecendo muita violência

aqui, que antes não acontecia. Tem muitos assaltos, envolvimento dos jovens com drogas,

com gangues; às vezes acontecem brigas, até morte, por aqui. (Professora em entrevista).

Vários depoimentos de estudantes e professores apontam que o bairro influência a

percepção dos estudantes sobre a escola. Apontam também a questão da insegurança

associada ao bairro, à vizinhança e ao entorno da escola: Aqui na escola não há segurança.

Nossa escola é muito perigosa. Quando você percebe tem gente do bairro querendo pegar

alguém. (Pedro, 15 anos, 6º ano).

As declarações dos estudantes patenteiam que o entorno das escolas, às vezes, é um

local de acerto de contas, oriundas de desencontros que ocorrem entre membros de gangues,

usuários de drogas: Mataram o pintor que fez a pintura da escola no ano passado. Os boatos

diziam que ele usava drogas e foi queima de arquivo. (Paula, mãe de estudante). Evidenciam

como local de rixas entre estudantes de diferentes instituições de ensino e entre estudantes que

são moradores de outros bairros: Vem gente de outras escolas provocarem brigas aqui, e

terminam sempre em brigas feias. Ontem mesmo um rapaz estava com uma arma para pegar

um menino da 5ª série [...] (Reginaldo, 14 anos, 6º ano).

Alguns funcionários reconhecem que, por vezes, esses confrontos entre estudantes

moradores de bairro ou de bairros distintos interferem diretamente nas atividades e no

rompimento da segurança dos demais estudantes, como revela o depoimento feito pela

inspetora de pátio sobre as invasões que ocorrem durante o período de aula:

De vez em quando somos surpreendidos com algum jovem aqui dentro da escola

atrás de estudantes para acertos de contas. É aquela coisa de rixa, de grupos, de

gangues, de desavenças por causa de namoradas. A gente não tem segurança e muito

menos os estudantes. Hoje na hora do recreio havia três rapazes no portão esperando

[nome de aluno] sair para pegá-lo. Ele percebeu, pulou o muro pelos fundos e fugiu

sem ser visto (Inspetoria de Pátio).

Essa ausência ou a precariedade de controle das pessoas que frequentam os

estabelecimentos, facilitando a circulação de estranhos e até mesmo as invasões, é um outro

fator apontado nos depoimentos dos docentes e discentes que contribui muito para o aumento

do sentimento de insegurança e vulnerabilidade na escola.

As entrevistas com os estudantes, professores e funcionários evidenciam outra

referência comum: as ocorrências violentas/assaltos que têm lugar no trajeto entre a escola ou

nos pontos de ônibus: Tem sempre assalto nos pontos de ônibus perto da escola,

principalmente de criança. Há roubo de bonés, tênis, celular. (Lina, 12 anos, 5º Ano).

Evidenciaram também que nem mesmo a presença dos professores nos ônibus intimida os

estudantes assaltantes: Eu estou aqui a cartoze anos, eu já vi meu aluno assaltando ônibus e

passar por mim como se nada estivesse acontecendo. Então você vem com medo para o

bairro (Professora em entrevista).

Cabe ressaltar neste estudo um aspecto relevante com relação à percepção dos

estudantes e educadores acerca da violência que se manifesta no seu entorno. Para muitos, ela

está associada às peculiaridades do bairro e dos residentes dele, sobretudo quando falam em

invasões, bairros populares, regiões ribeirinhas, as quais são ainda caracterizadas como

“ameaçadoras” (ABRAMOVAY, 2006; OLIVEIRA, 2002).

A primeira imagem que se tem dessas regiões é sempre preconceituosa, com grande

carga negativa e se pensa logo nos assaltos, na delinquência juvenil, no medo e na violência.

Como exemplo, posso citar as referências que se faz aos ataques à escola (roubos e furtos) aos

moradores da vizinhança, às gangues, aos estudantes, responsabilizando-os pelos delitos: No

ano passado teve muito roubo, sumiram várias coisas sem arrombamento, simplesmente

sumiram, principalmente de noite e nas férias (Funcionária da escola).

Tal ideia reporta aos estudos de Bauman, (2007, p. 80), que se refere à camada inferior

identificada sinistramente como “gatuno”, “espreitadora”, “vagabunda”, e outros tipos de

invasores para descrever e entender a vida social e política brasileira. Da mesma forma como

se verifica na obra do autor, pode-se dizer que o imaginário negativo que se cria a respeito

dessas localidades faz com que as pessoas que residem nesses locais sejam vistas e

reconhecidas constituintes de uma classe perigosa, conforme aponta o depoimento: Essa

praça aqui defronte com o colégio é perigosa. Muitos alunos nossos foram assaltados já

chegando ao colégio por esses jovens que moram no bairro popular que fica no final da rua

da escola (Jaqueline, 15 anos, 1º ano).

O clima de perigo notado nos moradores do bairro e apontado pelas entrevistas

também é atribuído às pessoas que circulam em torno da escola: Quando a gente está na

quadra fazendo Educação Física vem aquele cheirão de maconha. Aqui em frente a escola

ficam uns rapazes fumando. Não respeitam ninguém mais [...] (Ivo, 14 anos, 6º ano).

A maioria dos professores reconhece que a vulnerabilidade dos componentes da

comunidade escolar à violência ocorre em razão das características do entorno da escola e por

sua vez afeta a rotina da escola, gerando insatisfação e desconforto. Além disso, apontam que

é um bairro muito violento e esta violência se manifesta muitas vezes aqui dentro da escola.

(professora em entrevista).

Há consenso entre professores, gestores e funcionários que a violência na escola é

aprendida na convivência com a própria comunidade. O imaginário deles aponta que se a

comunidade é violenta, isso tem grande influência nos comportamentos dos estudantes, uma

vez que trazem para dentro da escola a lei do mais forte, predominante nas ruas. Os estudos

de Zaluar (1989) ajudam a compreender isso. Para ela, a violência é um componente essencial

da cultura de rua e para garantir a própria sobrevivência e obter respeito na rua é fundamental

que uma pessoa demonstre ser capaz de cometer atos de violência e de resistir a ela. “As

brigas, discussões, pequenas vinganças hoje são muito mais graves e facilmente o valente se

transforma em criminoso” (Idem, p. 84). A violência é, sobretudo, a aparência de que se é

violento, é um signo de força e credibilidade:

A violência surge da convivência com a própria comunidade, onde muitas crianças,

adolescentes convivem com pais e mães alcoólatras, dependentes químicos com a

violência doméstica. A violência vem de casa, do entorno da casa, da vizinhança.

Basta você dar uma olhada nos bairros para perceber que aqui predomina a lei do

mais forte, quem derruba primeiro, quem fala mais alto. Às vezes só de olhar um

para o outro, já pensa que está encarando, já se sentem agredidos, afrontados. Por

isso o lugar deles ficarem é na rua, a cultura aqui, é cultura de rua, e para defender

seu espaço eles assumem ser violentos, agressivos. Não querem dialogar. Aqui todo

mundo senta na porta da casa pra ver quem está passando, para mexer, para dar

palpite, para ver se o vizinho está agindo certo, se está agindo errado, para valer a

autoridade na violência [...] (Professora em entrevista).

O depoimento da professora revela que na rua vale o mais destemido, quem manda

mais. Revela ainda o impacto negativo da violência do entorno (grupos, gangues) sobre a vida

escolar de alguns estudantes: algumas vezes temos que pedir ajuda da polícia ou dos próprios

professores para levar alguns estudantes em casa, porque não podem sair, estão ameaçados.

Seguramo-lo aqui na sala dos professores, e quando está mais calmo levamo-lo em casa. A

gente já conhece o que acontece (Professora em entrevista).

Poderia, pois, concluir, nesse momento, que as características econômicas e sociais do

bairro e da comunidade, ao lado dos episódios concretos de violência, são fatores que

alimentam medo, comprometendo o clima escolar seguro e sadio (ABRAMOVAY, 2006).

Esse clima de ameaça e intimidação promove um sentimento de insegurança, o que

influencia enormemente o imaginário que os estudantes têm da escola. Além disso, a

violência do entorno pode também comprometer a frequência cotidiana do estudante:

Sinceramente eu tenho medo de estudar aqui, tenho medo de vir para a escola, atravessar a

praça, que fica cheia de maconheiros. Direto você escuta tiros aqui da escola, a sirene do

carro da polícia, parece que os tiros vão bater aqui nas paredes [...] (Joice, 13 anos, 7º ano).

A insegurança descrita pela estudante é corroborada pela fala de uma professora sobre

a probabilidade da circulação “livre” das drogas lícitas e ilícitas contribuírem para os assaltos

à mão armada, ameaças, brigas e até mortes de estudantes:

Outro dia eu falei para o presidente do Conselho: meio dia todo dia eu atravesso a

praça e todo santo dia tem pessoas usando drogas. Todo mundo sabe, a policia vê ou

então não quer ver, e não quer fazer nada. Se amanhã você for passar verá também.

Não há prevenção.

Infelizmente,

eu perdi um aluno,

morreu aí na praça

tragicamente.

Eu já perdi alunos aqui que eu amei que eu gostei, que eu chorei. Alunos assim que

já vinham refazendo o caminho, mudando de vida [...] (Professora em entrevista).

Na fala da professora, destaca-se a consciência da existência da falta de segurança, em

todos os lugares, sobretudo nas escolas. No entanto, percebe-se que isso não vem sendo uma

grande preocupação das instituições de Segurança Pública e de toda a sociedade brasileira,

apesar da imprensa falada e escrita veicular a toda hora desde os casos mais simples aos mais

trágicos, sendo como um tema diário do povo em geral nos bairros e cidades.

Sob essa ótica, segundo Abramovay e Castro (2006), o medo que permeia as relações

sociais hoje não está ligado somente à possibilidade de ser vítima, mas também à percepção

que se tem do mundo social, à capacidade de reação e à proteção de que se dispõe. Tem-se

medo de ser roubado, violentado, sequestrado quando se sabe que a polícia não protege,

gerando um sentimento de insegurança social que é mais geral (OLIVEIRA, 2002).

A escola, enquanto instituição imersa nesse ambiente, não está imune ao imaginário do

medo e da insegurança no que diz respeito tanto à vulnerabilidade imaginária – isto é, ligada a

uma sensação de insegurança e a ameaças a que a escola estaria sujeita – quanto à

vulnerabilidade real, consequência da violência que marca certas áreas urbanas, da

precariedade das instalações dos prédios escolares, a falta de pessoal e da deficiência dos

mecanismos de vigilância e controle das escolas (ABRAMOVAY, 2006).

Esse desequilíbrio social no mundo moderno, provocado pela ascensão da violência,

conforme aponta Bauman (2007), inibiu a administração do medo e o medo faz acreditar que

o outro é inimigo, bandido, aquele que ameaça, que deseja o mal. Os “outros” são aqueles

reconhecidos inadequados, desintegrados, proclamados descartáveis, “antissociais”,

socialmente desajustados, sendo uma classe inferior e ameaçadora na sociedade.

Como se percebe, o medo não marca apenas a vida dos estudantes, pois as entrevistas

com os adultos das escolas também revelam medo, insegurança e impotência sobre que fazer

em relação aos fatos de violência que se manifesta na porta da escola quanto dentro dela:

Estamos de mãos atadas na escola. Ontem mesmo, vi um aluno nosso do 6º ano

espancando outro colega aqui perto. Tive receio de chegar perto [...] Já pensei em

chamá-lo para conversar sobre isso, mas tenho receio, porque sei que ele é muito

agressivo aqui na escola e na rua. Vejo quase todo dia alunos nossos fumando

drogas aí na praça. Sinto-me impotente frente a isso [...] (Professora em entrevista).

Os depoimentos dos entrevistados apontam, sem sombra de dúvidas, que muitas

escolas, a exemplo das envolvidas nesta pesquisa, enfrentam problemas de segurança. A

vulnerabilidade dos prédios escolares é um assunto cíclico. Grande parte dos estudantes e

adultos aponta para a banalização da insegurança nas escolas, o que por sua vez gera

indiferença, comodismo e uma percepção de que conviver com tal situação já é natural: Aqui

tem brigas todo dia e também invasões de pessoas de fora. Já estamos tão acostumados [...].

É sempre assim, nada mudou até hoje. Antes era pior [...] (Joice, 12 anos, 7º ano).

Como se observa, os confrontos entre grupos e gangues são situações mencionadas

pelos estudantes, professores, gestores e funcionários como fatores que promovem a

insegurança e o medo nas escolas. Nesse sentido, o sentimento de pertencimento do estudante

à escola bem como de toda a comunidade educativa pode ser afetado negativamente.

4.2 Retratos do corpo docente

Recolhi a história de vida de seis educadores de criança e jovens das escolas

envolvidas nesta pesquisa. Essas histórias de vida foram narradas em uma entrevista de uma

hora e meia cada, individualmente. Foram gravadas e transcritas. Para desvelar as percepções

e crenças dos professores acerca da sua realidade familiar, social e profissional, busquei

respaldo na filosofia de Merleau-Ponty (2006). Foi pedido aos educadores que relatassem os

acontecimentos e situações mais importantes ocorridas em sua vida com o intuito de

compreender os significados e intencionalidades desses atores educacionais.

Parti do pressuposto de que para entender a interação no cotidiano escolar, a

construção dos saberes e do ensino-aprendizagem, os comportamentos e as possíveis reações

agressivas na relação com os estudantes em sala de aula é de grande importância pensar

também na história de vida dos professores como intrínseca à cultura da educação escolar.

Nesse sentido, Nóvoa (2000, p. 82) diz que “há muitos fatores que influenciam o

modo de pensar, de sentir e de atuar dos professores, ao longo do processo de ensino: o que

são como pessoas, os seus diferentes contextos biológicos e experienciais, isto é, as suas

histórias de vida e os contextos sociais em que crescem, aprendem e ensinam”.

Dessa forma, considerar os professores em suas historicidades particulares é

compreendê-los em seu contexto histórico pessoal, social, econômico e educativo. É

compreender que o conhecimento e as ações pedagógicas que carregam possuem as marcas do

contexto político e social em que foram produzidos e das políticas públicas e científicas nas

quais estão inseridos. Por igual, revelam as marcas dos sistemas de educação escolar que

representam, configurando-se como agentes essenciais na produção e muitas vezes na

reprodução do ensino.

Retrato 1

A professora Sônia tem 51 anos, nasceu e se criou em Cuiabá. É branca, católica. Ela

teve uma trajetória escolar regular: foi aluna do seu pai no Ensino Fundamental em uma

escola particular. Sua mãe, dona de casa, concluiu o Ensino Médio. De 1974 a 1976, Sônia

cursou o Ensino Médio. Em 1976 ingressou na UFMT, cursando Geografia e formou-se em

1980. Em 2008, iniciou o Curso de Direito na faculdade Afirmativo, em Cuiabá.

Sônia é mãe de dois filhos, solteiros e estudantes. O filho tem 26 e cursa Ciências

Contábeis e a filha, com 22 anos, cursa Farmácia. Diz que se divorciou do esposo por causa

das agressões sofridas: Ele me bateu [...]. Os xingamentos, brigas e ameaças aconteceram

várias vezes. Ela viveu com ele 24 anos. Não se casou novamente.

No ano de 1982, iniciou sua carreira de magistério na rede de ensino estadual, mas

após quatro anos de magistério, por exigência do esposo, afastou-se. Retornou à sala de aula

em 2002, após o divórcio, substituindo docentes em várias escolas estaduais. Na escola atual,

está desde 2006. Leciona as disciplinas de Geografia e Sociologia para o Ensino Fundamental

nos períodos vespertino e noturno. Tem 10 anos de magistério como interina no Estado.

Conta que sua formação foi muito rígida, mas sem situações de violência: Em casa

não havia violência. Nunca vi meus pais discutindo ou brigando. Hoje sou professora, por

influência dele que dava aula com tanto prazer e paixão que encantava a todos.

Para Sônia: hoje lecionar não é uma tarefa fácil, é desgastante. Depara-se com muitas

situações de violência nas salas de aula: Essas cenas de violências, ameaças, acabam nos

deixando um pouco receosas. A gente estuda, se forma, sonha com outro tipo de educação

[...] mas está difícil! Outro dia um aluno até queria bater em mim. A violência aumenta a

cada dia, seja a violência verbal, a psicológica ou física, deixando-nos em sobressalto [...].

Revela ainda que algumas vezes por não saber como resolver essas situações

conflituosas, acaba tendo reações que estimulam a agressão por parte dos estudantes: Muitas

vezes tratei meus alunos com respostas pesadas. Rebati com as mesmas palavras, no mesmo

tom agressivo, coloquei apelidos. Com alguns alunos, tenho um relacionamento muito difícil.

Retrato 2

A professora Vera é paulista da capital. É branca. Mudou-se para Cuiabá com seus

pais na esperança de melhorar de vida. Para o sustento da família, sua mãe trabalhou como

doméstica em casa de famílias e seu pai, como pedreiro. Eles frequentaram a escola até a 2ª

série. Tem uma irmã. Ela é viúva e tem quatro filhos. Vera conta que já trabalhou de

empregada doméstica e professora.

Logo que chegou a Cuiabá, no ano de 1983, passou no concurso estadual. Possui 28

anos de exercício de magistério: Fiz o curso de magistério para agradar o meu pai, que

queria ter uma filha professora. Sua vida escolar foi regular. Em São Paulo, cursou o Ensino

Fundamental e Ensino Médio: Magistério. Em 1979, iniciou sua carreira como professora.

Em Cuiabá começou a atuar como professora no bairro São Gonçalo. Após, trabalhou

em vários bairros: Lixeira, Pascoal Ramos e, por último, Pedra 90. Nessa escola, já atuou

como coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental, várias vezes. De 2007 a 2008, esteve

em desvio de função por problemas de saúde. Em 2009, retornou como coordenadora escolar.

Na época da pesquisa, Vera reclamou da situação de indiferença que vivencia nesta

função: Na verdade, eu só faço alguma coisa na escola quando as coordenadoras não estão

na escola. Este é meu último ano, vou me aposentar. Chega! Quando estudava, fui muito

humilhada pelos meus colegas e também por alguns professores. Aqui sou humilhada,

discriminada e rejeitada pelos colegas de profissão.

No ano de 1990 passou a morar com seu esposo. Não tem filhos. O esposo concluiu o

Ensino Médio, é aposentado, tem 46 anos e trabalha como autônomo. Antes do

relacionamento com ela, ele teve quatro companheiras com as quais teve oito filhos.

Vera revela que seu relacionamento com o esposo é marcado por atitudes de violência.

Possui 21 anos de casada, porém lamenta-se: separei dele várias vezes, porque ele me bateu

várias vezes. Hoje ele ainda me agride com palavras: humilha, xinga, ameaça, grita.

Também diz que em sua família vivenciou situações de violência: Minha mãe batia

muito em nós. Afirma que seu esposo também traz traumas da violência na família: O pai e a

mãe batiam muito nele. Por isso que ele fugiu de casa ainda pequeno. Hoje ele é alcoólatra,

fuma, é revoltado. Já fez tratamento com psicólogo, mas não resolveu.

As observações que fiz na escola em que trabalha Vera apontaram que ela possui um

relacionamento muito difícil com os estudantes e com as pessoas de modo geral. Nas

resoluções dos conflitos comuns entre os mesmos, tratavam-nos com gritos, palavras

agressivas e desrespeitosas do tipo “você é preguiçoso, não quer saber de estudar, deixe seu

lugar para outro”, gerando visivelmente insatisfação e revolta nos estudantes.

Retrato 3

O professor Gerson tem 39 anos. Nasceu em Corumbá/MS. É negro, católico. Revela

que seus pais nunca viveram juntos: Sou resultado da juventude desenfreada deles, eu e

100

minha irmã, que hoje tem 37 anos. Fui adotado pelo tio materno que se sensibilizou diante do

meu sofrimento em consequência do abandono familiar antes de completar um ano. Minha

mãe formou outra família, teve dois filhos. Deixou a casa da família adotiva com 19 anos,

quando se mudou para Cuiabá para morar com seu pai legítimo.

Sua trajetória escolar foi regular, apesar das adversidades no percurso: cursou o

Ensino Fundamental e Ensino Médio de 1977 a 1989. De 87 a 89 foi membro da Patrulha

Mirim do regime militar. Após, veio para Cuiabá fazer graduação em Educação Física.

Tentou durante quatro anos o vestibular na UFMT e só foi aprovado em 1994, já exercendo o

Magistério, mas não o concluiu. Ingressou em vários cursos superiores (História, Geografia,

Letras, Biologia), mas não conseguiu concluir nenhum.

Iniciou sua carreira de magistério em 1990, substituindo o seu tio, irmão do seu pai,

lecionando Educação Física em uma escola particular. Nesse período cursou o Magistério. De

90 a 95, trabalhou em diversas escolas municipais, estaduais e particulares de Cuiabá,

lecionando Língua Portuguesa, Educação Física, Geografia, Ciências, Matemática, Biologia,

Química e Física. Lecionou também na zona rural. Toda essa trajetória de magistério foi

percorrida como professor contratado. Tem 20 anos de Cuiabá e 19 anos de magistério.

A partir de 2001, Gerson passou a ser professor efetivo na prefeitura de Cuiabá,

atuando da I à IV série. Possui 10 anos de concurso. É casado há quatro anos. Sua esposa é

formada em Pedagogia e trabalha em uma Cooperativa de técnicos de enfermagem. Teve três

filhos: um está com três anos e o menor está com um ano e quatro meses do casamento atual e

uma filha de um relacionamento anterior.

Ele trabalha nos períodos matutino e vespertino. Possui 40 horas em sala de aula. Na

Escola A onde realizei a pesquisa trabalha as 20 horas excedentes. É titular da turma do 6º

ano com 38 adolescentes. É o primeiro ano que está nesta Escola.

Quando se mudou para Cuiabá, não tinha residência fixa e morou em diversos locais:

na casa do seu pai, em república, nas casas de amigos e conhecidos, com seu tio. A moradia

dependia do emprego e da relação que construía com as pessoas que o hospedavam. Após o

casamento adquiriu sua casa própria na região da grande Coxipó.

Na época da pesquisa na escola, observei que o professor Gerson possui um

relacionamento dialogal e franco com os estudantes. Na observação no pátio, recreio, sala de

aula e sala de professores, percebi que ele é muito estimado pelos educandos: Assumi essa

profissão por paixão. Não consigo fazer outra coisa na vida, senão dar aula. Já tentei deixar

o magistério [...]. Eu nasci com ela.

101

Revela ainda que as incertezas experimentadas no dia-a-dia deram-lhe base para

compreender a realidade dos adolescentes e suas famílias hoje: Compreendi também que

mesmo que meus pais não tiveram condições de me criar, não deram respaldo, referencial,

amor, carinho, são meus pais. Aprendi a ser pai com os pais dos meus alunos que são pais

presentes e compreendi que meus filhos não poderiam sofrer essa ausência.

Retrato 4

A professora Patrícia tem 29 anos de idade, é branca, natural de Cuiabá, solteira,

espírita kardecista. Possui Licenciatura e Bacharelado em História pela Universidade Federal

de Mato Grosso. Sua trajetória escolar foi regular. Cursou do Jardim da Infância à 3ª série em

uma escola da rede particular de Cuiabá. Da 4ª série ao 3º Ano do Ensino Médio, cursou na

escola da rede pública do Estado. Em 1999, ingressou na universidade, formou-se em 2003.

Patrícia é filha de professores. Seus pais cursaram Licenciatura em Língua Portuguesa,

têm pós-graduação e são concursados pela Secretaria do Estado de Educação de Mato Grosso.

Os dois são técnicos em educação. Tem uma irmã mais velha, formada em Comunicação

social. Os avós paternos e maternos sabem ler e escrever.

Ela iniciou sua carreira de magistério trabalhando em uma creche coordenada pela

Pastoral da Criança com a pré-alfabetização de crianças de 5 e 6 anos de idade, no período de

97 a 98. De 2001 para cá, passou a lecionar na rede estadual e particular de ensino.

Diz ter participado de seleção de concursos estaduais para professores várias vezes.

Foi classificada, mas nunca foi chamada: O grande número de professores interinos é

chocante. Na escola que eu trabalho tem apenas três efetivos e 20 interinos [...]. Possui 12

anos de magistério. Leciona em três períodos: na escola particular, no matutino, com as séries

5º e 6º anos do Ensino Fundamental. Na rede pública estadual, leciona para os 6º e 7º anos no

período vespertino; no noturno, com EJA, 7ª e 8ª séries.

Revela que todo ano pensa em deixar a carreira de magistério. Para Patrícia: a

violência é um fator que hoje não se pode omitir e vem desmotivando muitos educadores. A

gente não tem segurança. Já fui ameaçada três vezes em sala de aula, principalmente por

alunos adultos que vão à escola para fazer bagunça, passar drogas, em especial no noturno.

Já fui ameaçada em uma escola no CPA, no período vespertino.

Revelou também que sofreu muito preconceito e humilhação na sua trajetória escolar

como estudante. Foi um período de grande sofrimento e só não desistiu porque tinha o apoio

102

de sua família: fui muito humilhada por colegas por ser obesa. Sofri muito. Quando cursei o

Ensino Médio, meninos e meninas debochavam de mim, chacoteavam, chamava-me de gorda,

de feia, “feiona”. Diz ainda que a submissão ao bullying a levou a reproduzi-lo para se

defender dos ataques dos colegas: Eu passei a praticá-lo fazendo gozação, chacotas,

humilhações. Tentei suprir uma deficiência pelo fato de ser gorda, porque não podia ser o

protótipo que a sociedade impõe, atender um padrão de beleza.

Recorda que no seu espaço de trabalho não ficou ilesa de tratamento preconceituoso

pelo seu estado físico tanto por parte dos estudantes quanto por parte dos próprios colegas de

trabalho: Um dia um aluno me disse: Essa “gorda”, essa “baleia” e mais um monte coisa.

Era da 5ª série. Fiquei sem ação para responder [...]. Lembro que parei, fiquei inerte,

chateada. Esse foi um dos motivos que me motivou a emagrecer. Já emagreci 30 quilos.

Patrícia afirma que a vivência de atos de bullying, tais como apelidos, chacotas gerou-

lhe vergonha, medo, desinteresse, solidão e até mesmo a depressão:

Tomei medicamento para emagrecer e fiquei com depressão. Não sorria mais, não

brincava,

passei duras perdas.

Na escola pública onde

trabalho o clima de

preconceito me levou também a emagrecer. A coordenadora chama-me de

“gordona”. Isso me ofende muito. Apelida alunos de gorduchinho, ‘dentuchinha’.

No ano que entrei fiquei revoltada. Todo mundo sorri e acha o máximo. Diz: isso

aqui é coisa de preto. Não aceita as pessoas como são. Depois eu me vi fazendo a

mesma coisa: apelidando os alunos e imitando-os, rotulando. Quando me chamam

de gorda, aceito por educação, porque não vou bater boca. Pelo fato de eu ser gorda,

tenho que viver bem comigo mesma. A minha vontade é olhar para a coordenadora e

encontrar qualquer defeito nela e começar fazer gozação também.

Segundo ela, ainda encontra grande resistência, preconceitos e desconforto com

relação às suas características físicas. Isso a incomoda deveras, mas compreende que a

mudança de mentalidade nas pessoas é muito lenta. É processo lento e gradativo.

Patrícia recentemente adquiriu sua casa própria em Várzea Grande/MT. Sempre

morou com seus pais e tiveram um relacionamento afetuoso, dialogal: minha mãe e meu pai

foram maravilhosos em todos os processos. É a entrevistada que apresenta desfrutar de um

melhor padrão de vida. Sua família possui sítio, casas em bairro nobre da cidade. Atualmente

ministra também cursos e palestras sobre orientação sexual, sexualidade com o intuito de

contribuir com reflexões que reduzam os preconceitos, os estigmas assinalados nessa

pesquisa, como bullying.

103

Retrato 5

A professora Vanda possui 47 anos, natural de Cuiabá. É branca, espírita kardecista,

solteira e mora com sua família. Sua trajetória escolar foi bem regular, apesar das mudanças

de escola: da 1ª à 4ª série cursou na rede pública estadual de ensino; as séries 5ª e 6ª cursou

em um colégio particular de Cuiabá. Retornou à escola pública estadual cursando da 7ª à 8ª

série. O Ensino Médio fez em um colégio particular, concluindo-o em 1991. Em 1992,

ingressou na Universidade de Cuiabá (UNIC), cursando Letras com habilitação na Língua

Inglesa. Ela possui cinco irmãos, dentre esses três são formados e os demais concluíram o

Ensino Médio.

Seu primeiro emprego foi aos 21 anos, no setor administrativo público estadual. Em

1997, Vanda iniciou sua carreira de magistério como professora substituta em uma escola

estadual da periferia, com as séries 5ª à 8ª. Diz que foi um tempo muito difícil: Substituí por

seis meses e fiquei apavorada. Entrei em conflito com os alunos, com os professores e

direção. Criei uma confusão na 5ª série, porque disse que se faltasse muito iria reprovar.

Em 2000, foi aprovada no concurso para professor de Língua Inglesa para as séries

iniciais da prefeitura de Cuiabá e possui nove anos de concurso. Já trabalhou em três escolas.

Na escola em que trabalha hoje está há dois anos e leciona do 4º ao 6º ano. Cumpre suas 20

horas nessa escola. Diz em tom de reclamação que em todas as escolas por onde passou

enfrentou sérios problemas de relacionamento com a equipe gestora. É enfática ao afirmar: Eu

não faço vista grossa para as brigas que acontecem na escola. Os alunos têm medo de mim.

Não admito na minha relação com eles que tenham comportamentos grosseiros e relapsos.

Comigo é assim, se ele é agressivo eu rebato mesmo. Sou agressiva, curta e grossa.

Revela: nunca pensei em ser professora. Sinto frustrada com a profissão frente à

violência e às dificuldades de relacionamento. A violência afeta a nossa saúde emocional,

física, psicológica. Às vezes de tanto ver agressividade, você acaba fazendo também. Hoje

nas escolas não se precisa mais de psicóloga, mas de psiquiatria. Nossa categoria está

doente mesmo, desanimada, cansada, estressada, tudo que é ruim, está dentro.

Conta que sua infância e juventude foram muito conturbadas: Meu pai era

extremamente alcoólatra, agressivo, expulsava a gente de casa. A família ficava em estado

de medo e terror. Nós corríamos para a casa de minha avó, fechávamos a porta e ficávamos

quietinhos. Buscávamos sempre a Deus. Minha mãe era muito forte, tinha muita fé.

104

Afirma que hoje seu pai não é mais alcoólatra. É aposentado muito bem, porém tem

sua saúde comprometida: sofre de enfisema pulmonar. Está com 88 anos. Os pais estudaram

apenas as primeiras séries iniciais. A mãe já é falecida.

Além de lecionar, Vanda faz trabalhos manuais: Gosto de pintar panos, camisetas,

trabalho com arte, mas não como profissão. Faço trabalho voluntário na Creche do bairro

Novo Paraíso II. Ensino um grupo de 20 mulheres pintarem. Recebo ajuda para a gasolina.

Retrato 6

A professora Amélia é negra, tem 48 anos, é natural de Cuiabá, kardecista. A trajetória

escolar de Amélia foi regular: cursou o Ensino Fundamental e o Ensino Médio em duas

escolas particulares entre os anos de 1958 a 1969. Fez dois Ensinos Médios: Magistério e

Admissão de empresa. Recebeu bolsa de estudo no colégio particular e ajuda de sua irmã que

já trabalhava. Ingressou na UFMT em 1970. Formou-se em Ciências Contábeis em 1973. Em

2000, já atuando em sala de aula, licenciou-se em Letras pela UNIC. Relembra que a família

era muito pobre e fazia doces de laranja curtida para vender; sua mãe também lavava roupas

para fora. O pai trabalhou como verdureiro, jardineiro e fazia adobe para vendas. Os pais não

frequentaram a escola, sabiam mal assinar o nome. Ela tem mais quatro irmãos, todos

possuem o ensino superior.

Revelou que iniciou sua carreira profissional muito cedo como contadora na rede

pública municipal, através de concurso, em 1972. Em 1999, foi aprovada no concurso

municipal da prefeitura de Várzea Grande para professora do nível I a IV e em 2000 passou

no Concurso municipal da prefeitura de Cuiabá. Tomou posse em seguida das duas cadeiras.

Possui 9 anos de magistério. Na atual escola, está há quatro anos. É titular da turma do 6º ano.

Apesar de todo esse tempo de magistério, pretende abandoná-lo. Está concluindo o

curso em Direito, e pretende assumir um trabalho na área de advocacia ou de contabilidade.

Segundo ela os anos de magistério trouxeram-lhe muitos problemas de saúde, inclusive

depressão: Estou com depressão, com um enorme esgotamento (nervoso). É a própria

profissão e as pessoas da profissão. Não se tem apoio dos pais, nem dos colegas e nem da

direção. Falta material para trabalhar. Decepcionei-me muito com a profissão. Não tenho

mais estímulo para ficar em sala de aula.

Quando Amélia casou-se, já havia se formado em contabilidade e exercia a profissão

de contadora. Teve dois filhos: a filha está com 25 anos e é formada em Odontologia. O filho

105

de 18 anos está tentando ingressar no curso de Medicina na UFMT. Os dois estudaram em

colégio particular. Revela que seu casamento foi rompido tragicamente com a violência

doméstica, deixando-lhe grandes sequelas:

Meu esposo me bateu. Deu-me um tapa no rosto e eu caí. Fiquei tão desorientada

que andei um dia e uma noite nas ruas sem saber para onde ir. Entrei em depressão

profunda. Procurei várias religiões: Seicho No Iê, Messiânica, Católica, mas não

encontrei resposta. Abandonei a religião e o emprego. Não conseguia trabalhar.

Fiquei com os dois filhos, com um casamento desfeito, sem casa. Fui socorrida pela

minha irmã. Sobrevivemos fazendo doces e salgados para vender. Meus filhos não

pararam de estudar, fizeram tratamento psicológico. Depois tudo “normalizou”.

Em tom de lamentação conta que também sua infância e juventude foram marcadas

pelo sofrimento em sua família: Meus pais eram muito agressivos. Apanhei muito. Batiam de

espancar

mesmo.

Uma vez fiquei toda cheia de hematomas,

já estava casada.

Eles me

bateram

na frente dos meus filhos. Ficou uma mágoa muito grande deles por ter sofrido tanto.

* * *

De modo geral, pela descrição dos retratos, posso afirmar que os professores tiveram

suas trajetórias escolares de forma regular, apesar das diferenças existentes entre eles. Alguns

professores puderam contar com boas condições financeiras que garantissem a tranquilidade

na educação escolar. Já outros, além de enfrentar na infância os problemas relacionados com

insegurança financeira, enfrentaram também a violência familiar.

A maior parte dos professores revelou que a convivência no espaço familiar foi

marcada por conflitos e violência doméstica. Revelou ainda que os atos de violência familiar

se manifestaram por meio dos maus tratos, agressão, negligência, abandono e violência física

ou psicológica, gerando insegurança, medo, traumas profundos, carências e até reprodução da

violência (FANTE, 2005). Ficou dessa forma, demonstrado, que a violência doméstica é ainda

hoje comum às muitas crianças e adolescentes de todos os estratos sociais, como já

demonstraram diversas pesquisas sobre a temática. Tais fatos confirmam a invisibilidade ao

fenômeno da violência intrafamiliar que tem nas crianças, adolescentes, mulheres e idosos

suas principais vítimas (AZEVEDO & GUERRA, 2001). Nesse aspecto, o rompimento com a

disseminação desse fenômeno, mantido pela complacência da sociedade, requer dar

visibilidade ao “pacto de silêncio”, que dificulta o acesso ao que realmente acontece com

relação ao problema.

106

Alguns professores externalizaram a relação agressiva na vivência conjugal. Sem

dúvida esta é uma das patologias mais encontradas nos relacionamentos entre cônjuges e que

fere a dignidade e os direitos humanos. Nesses casos, os professores incorporam o discurso

desencadeado pelo abuso do poder do macho, alcoolismo, desemprego, pobreza, causando a

insegurança na família, a vulnerabilidade, a instabilidade emocional, o rompimento com os

valores e, até mesmo, a trágica separação. Menciono ainda duas docentes que em

consequência da separação do casal, se viram na obrigação de garantirem sozinhas ou com o

apoio da família o sustento dos filhos.

As entrevistas revelam que a maioria dos professores possui formação superior e

especialização na área, sendo que alguns já estão na segunda faculdade. Evidenciam, ainda

que não seja regra geral, a busca pelo aperfeiçoamento, por titulação, o que por sua vez está

diretamente relacionado à garantia de permanência em sala de aula, em particular para aqueles

que são contratados temporariamente. Há, por isso, que depreender-se que o sistema

capitalista impõe aos profissionais em geral a elevação de títulos para não serem excluídos do

mercado de trabalho seletivo e competidor.

Oposto a isso, os testemunhos apontam que dois professores apenas possuem o Ensino

Médio profissionalizante: Magistério. Não se trata apenas de desinteresses, de falta de

competência, mas de instabilidade financeira, da necessidade do trabalho para sustentar-se ou

garantir o sustento familiar, da falta de moradia. Apontam também para a instabilidade

emocional causada pela vivência da violência familiar sofrida na infância e juventude, as

situações agressivas vivida na relação conjugal, um conjunto de situações que impediram que

eles conseguissem uma qualificação superior.

As entrevistas revelam que o exercício do magistério ocorreu de forma diferenciada

para os seis docentes. Há, por isso, que depreender-se que ocorreu por influência do pai, da

paixão educativa, de aprovação em concurso por “acaso”, de escolha pessoal. Revelam, além

disso, que para alguns professores o ingresso no magistério representa a garantia do sustento

da família. Contudo, com relação à escolha da profissão por “acaso”, essa consciência

comporta uma atual deficiência, atuar como educador, sem vocação específica para essa

exigente missão.

Grande parte dos professores reconhece como dramática a posição de quem trabalha

como contratado, porque estes estão submissos à insegurança e instabilidade, situação vivida

pela maioria deles. Alguns professores tiveram que batalhar muito para serem aprovados em

um concurso, seja da rede municipal ou estadual. A maior queixa, desmotivação e desejo de

desistência é apontada por duas professoras, as quais continuam “batalhando” para se

107

efetivarem. Nesses casos, frente à precariedade dos contratos temporários, são obrigadas a

enfrentar duas ou três jornadas de trabalho para garantir a sobrevivência familiar. Dessa

forma, é evidente que, nas atuais condições de insegurança, precariedade nas quais se exerce a

profissão docente, não existem condições satisfatórias para a realização de uma educação de

qualidade.

O clamor mais comum por parte de todos os professores é a ausência de condições de

trabalho na escola. Isso remete à falência das aspirações pessoais e a consequente desistência

da área de atuação profissional: pouco relacionamento com os colegas de profissão, em que a

falta de coleguismo e companheirismo possibilita o preconceito, a rejeição, a falta de apoio e

se instaura a frustração, a falta de autonomia e perda da autoridade dos professores, que no

campo do relacionamento predispõem à perseguição. Registram-se também dificuldades de

relacionamento com os familiares, precariedade nas condições materiais e profissionais de

trabalho. Esse contexto relacional, marcado pelo desencantamento, pelo esgotamento

“nervoso”, pelo individualismo, pelas decepções constantes, e até pela depressão, “é típico

de um sistema em grupo fechado, problemático, que não encontrou brechas para desenvolver

positivamente as relações entre seus membros” (COSTANTINI, 2004, p.73), o que

consequentemente contribui para a desistência do ato de educar.

É obvio que esse atual sistema fechado e problemático não oferece condições para o

desenvolvimento de relações significativas, para a construção de identidade fortalecida, da

participação efetiva. Não oferece condições para se construir um processo civilizatório que

contemple a valorização da vida. Portanto, na nossa sociedade, o sistema educacional atual

está longe de um ideal de cidadania, de segurança, de estabilidade, de direitos humanos e de

paz.

Esse desencantamento muitas vezes é justificado pela longa história de não atribuição

de valor ao papel do professor (OSNIR, 2008). Esse histórico processo de desvalorização do

professor em nosso país, impotência, respeitabilidade social contribuem para o aumento da

frustração com a profissão de educar. As falas dos professores supracitadas parecem coincidir

com o que consta na apresentação da obra “Educação: carinho e trabalho”, de Wanderley

Codo (1999, p. 237):

Já se viu que o professor faz muito mais do que as condições de trabalho permitem;

já se viu que comparece no tecido social compondo o futuro de milhares e milhares

de jovens que antes dele sequer poderiam sonhar. Mas existe um outro professor

habitando nossas lembranças: um homem, uma mulher, cansados, abatidos, sem

mais vontade de ensinar, um professor que desistiu.

108

Os efeitos desse fenômeno, conhecido como Burnout, cujos sintomas traduzem-se no

desestímulo profissional, na desvalorização do profissional, constituem uma probabilidade

para o despertar da prática do bullying na interação do professor com o estudante: Comigo é

assim, se o aluno é agressivo eu rebato, rebato mesmo, contribuindo com um sistema caótico

que espalha a desesperança, as condições neuróticas, que desvaloriza os saberes e destrói as

possibilidades de um novo processo ético civilizatório.

Portanto, posso aferir que a violência contra o professor se expressa no desgaste dos

contratos, nas péssimas condições estruturais da escola, na falta de garantias, na instabilidade

e perda gradativa da esperança. Somam-se a essas os problemas de manutenção e subsistência

da família, a baixa remuneração, a sobrecarga de funções exigidas, as revisões de direitos que

com muita luta foram ampliados, as dissonâncias na relação, a falta de participação dos pais,

enfim, a perda de referência profissional por estratégias substitutivas. Tal estado frustrante e

depressivo, induzido pelas condições sob as quais é realizado o trabalho chama-se “Síndrome

de Burnout” (CODO, 1999). E a cura de Burnout, em nós, “é a cura da escola, é a

recuperação de voz de protesto, ou seja, a remissão da condição de mercadoria a que estamos

submetidos como classe e que usurpa nossa humanidade”(PASSOS, 2004, p. 54-56).

A par desses sentimentos, muitas vezes desmotivadores, percebo que o traço

preponderante hoje na figura do professor, apontado nas falas da maioria dos professores, é

certo “abatimento, determinado desencantamento com os resultados da Educação, em razão

dos demorados efeitos de transformação humana e social aguardados” (OSNIR, 2008, p. 11).

Revelam igualmente um cenário alarmante no qual se percebe a degradação da imagem,

desencantamento profissional, desistência, dessensibilização, falência nos propósitos e ideais,

concorrendo direta e indiretamente para o fracasso no ato de educar.

Os professores unanimemente registram que o relacionamento conturbado, ríspido e às

vezes agressivo configura-se como impedimentos para um melhor entrosamento entre eles e

os estudantes. Nesses casos, a escola nega a possibilidade para se estabelecer diálogos,

relações de proximidade e desenvolver contatos. Nesse aspecto, o desrespeito, as palavras

agressivas e/ou violentas direcionadas aos estudantes aparecem: sou agressiva, curta e

grossa. Se ele é agressivo, eu rebato do mesmo jeito. A constância em repetir as mesmas

recriminações, ameaças, ataques à autoestima e o desrespeito exercem sua função de coação e

padronização de comportamento. O tom de voz áspero, a postura corporal ameaçadora contida

na linguagem verbal e não verbal imprime o cunho de violência a essas situações, inibindo a

reversão desse processo desumanizante.

109

As entrevistas com os professores e estudantes apontam para o tom monstruoso e

hostil da forma áspera com que expressam cada palavra: você é sem-vergonha, preguiçoso,

não quer saber de estudar, deixe seu lugar para outro, a impressão que se tem é que a

professora se não importa com os sentimentos de seus estudantes. Apontam também que a

dessensibilização, a falta de preparo para orquestrar os conflitos entre os estudantes levam a

atingi-los tragicamente. Pode-se perguntar: O que esse processo histórico de desvalorização e

abandono provoca à educação?

Do ponto de vista da interação empática, atribui-se à postura pedagógica da metade

das professoras emersa pelas entrevistas, atitudes de violência e ações bullying. Práticas

negativas que denunciavam impaciência, raiva, nervosismo, irritação e agressividade frente a

uma situação conflitiva, provocando outros estados conflitivos. Isso gerou um clima tenso,

seguido de ameaças, assimetria de poder (AQUINO, 1996) num mecanismo de se impor,

emergindo sentimentos de insegurança, medo, raiva, vergonha, sobretudo, humilhação e

constrangimento da criança na presença dos colegas. Esse ambiente de tensão, ansiedade e

insegurança perturbam a criança, pois lhe faltam capacidade e habilidade para lidar com essa

emoção contraproducente e que vai incidir sobre as relações sociais de grupo e ou até mesmo

sobre o seu interesse e permanência na escola.

Alguns professores reconhecem que a vivência como vítima do bullying, além de

interferir no desenvolvimento social, emocional e comportamental da própria pessoa, também

poderá colaborar para a deterioração das relações no espaço escolar. Reconhecem também

que a convivência em um lugar cheio de preconceitos, discriminação, hostil faz que com os

envolvidos passem a encarar isso como prática comum: apelidar os alunos, rotulá-los,

discriminá-los. Tal ocorrência emana da dialética da modernidade em que não há espaço para

a manifestação da diversidade, da pluralidade. Contudo, revelam o desconhecimento de

membros do corpo técnico-pedagógico do verdadeiro papel da educação, que, no dizer de

Paulo Freire, é empoderar as pessoas para serem mais, para serem felizes e realizadas.

Poderia, pois, concluir que a emissão de atitudes improvisadas, inseguras, a

legitimação e o desconhecimento de como orquestrar os conflitos democraticamente, o abalo

dos valores, todo esse conjunto se estenderia para a reprodução da violência, sobretudo do

bullying nas relações cotidianas, através dos responsáveis dela, os atores escolares:

professores, gestores, funcionários, famílias e estudantes.

Opondo-se ao desalento, os depoimentos de alguns professores e funcionários cuidam

de mostrar que vida manifesta na resistência, na persistência, “na ação incansável de

profissionais da educação que o tempo e agruras não conseguiram vergar, sempre pareceu

110

dizer ao contrário: se há desistentes, outros se mantêm de pé, como a sinalizar a existência de

outros caminhos” (OSNIR, 2008, p. 121). Nesse ponto, as expectativas positivas sobre os

estudantes colaboram para o acompanhamento, para a mudança das relações conflituosas.

Elas são importantes para se rever os rumos e rotas escolares em prol da redução das práticas

do bullying, ao mesmo tempo em que favorecem uma interação segura no espaço educativo.

4.3 Retratos dos discentes

Os depoimentos revelam que os educandos atores da pesquisa residem em localidades

bem diversificadas: periferia, sítios, centro, bairros nobres e condomínios fechados. A

mobilidade em busca de melhores condições de vida possibilitou a algumas famílias morar

em diversas cidades do interior do Mato Grosso como também em outros estados brasileiros.

Alguns educandos residem nas adjacências da escola, outros em lugares distantes de um a 10

quilômetros. Dirigem-se à escola a pé, de bicicleta, de moto, carro, transporte coletivo escolar,

ônibus cedido pela prefeitura. Alguns vão acompanhados pelos pais ou responsáveis.

Muitos estudantes e suas famílias demonstraram também que há grande mobilidade de

escolas. Durante a nossa pesquisa, ficou patenteado que os motivos são: reprovação, evasão

escolar, violência, atos bullying, aluguel de casas, preferência por escola, mudança de trabalho

dos pais. Também contribui para essa mobilidade de espaço escolar o acesso ao ‘passe livre’ o

qual garante a escolha de escola, sobretudo, aos jovens.

A maioria mora com seus pais legítimos, com a mãe e o padrasto, com a mãe e as avós

conjuntamente, exceto uma entrevistada que reside somente com a avó, porque perdeu

tragicamente sua mãe ainda jovem. Há aqueles que possuem pouco contato com a mãe ou

com os pais, porque estes saem na madrugada e retornam à noite do trabalho na cidade ou nas

regiões próximas. Existem alguns que ficam sozinhos em casa, porque as mães precisam

trabalhar para garantir o sustento da família. Há aqueles que encontram com o pai a cada 15

dias ou mês, ao retornar das viagens (profissão de caminhoneiro). Em alguns casos, a

convivência da criança e do adolescente com o pai e/ou mãe biológica é quase inexistente.

As observações e entrevistas confirmaram que a maioria dos educandos possui casa

própria e meio de subsistência, mesmo que insuficiente para garantir as necessidades básicas.

Evidenciaram ainda que poucos vivem de aluguel ou moram na casa das famílias ou parentes.

Com relação à idade dos estudantes pesquisados que estavam cursando as diferentes

séries do Ensino Fundamental, no ano da pesquisa, 2009, nota-se que a maioria deles, das

111

escolas A e B, encontra-se na faixa etária de 8 a 17 anos, nas séries 4º ao 8º ano,

demonstrando a existência de um atraso significativo no processo escolar. A média de idade

de entrada na primeira série é entre 6 e 7 anos, mas a saída deverá ser com no máximo 15

anos. Além disso, encontramos educandos com idade variando entre 14 a 16 anos nas séries

citadas, faixa etária esta que já compreende o ingresso no Ensino Médio. A média de

defasagem idade/série para alguns educandos do 6º ano é de cinco anos. Já entre as crianças

matriculadas do 3º ao 5º ano a defasagem varia de um ano a quatro anos. Na escola particular

também há defasagem na idade/série, variando de um ano a, no máximo, dois anos.

Frente aos desafios da defasagem, alguns gestores e coordenadores mencionam que a

escola oferece o reforço pedagógico no período contrário ao horário de aula, com intuito de

contribuir na redução da defasagem escolar bem como na evasão escolar que pode surgir daí.

Porém, isso acena para a ineficiência das políticas públicas educacionais, as quais não

oferecem condições necessárias para que os estudantes se desenvolvam integralmente. Mas

também para o truque de um sistema que, por conta de uma ideologia perversa de “superação

das dificuldades do ensino-aprendizagem”, preservam a dominação de uma classe no poder.

Nos discursos a seguir, algumas professoras afirmam que a desistência ou repetência

dos educandos é muito grande: O 3º ano que assumi este ano possui metade de repetentes.

Não sabem ler e nem escrever. Na turma do 6º ano, não há motivação para aprender. Todos

os professores reclamam da indisciplina e violência nesta sala, não ocorre só com um ou

dois, mas com quase todos. Os pais, professores e os adolescentes mesmos justificam a

desistência por motivos diversos: separação dos cônjuges, migração de uma cidade à outra,

problemas de saúde na família, desânimo, dificuldades de aprendizagem, envolvimento com

namorados (adolescentes), envolvimento com as más companhias, com grupos, com a

indisciplina, com a violência e também com a prática do bullying, tanto como agressor ou

vítima. Está claro pelas justificativas das famílias de que nem sempre a escola é um espaço

que causa prazer. A desistência denuncia a insatisfação ou repulsa para com ela.

Grande parte dos estudantes afirma já ter apanhado na escola: Já me bateram muito,

quase todo dia; também que algum colega já havia retirado algum material: O meu relógio

sumiu de dentro da mochila; por fim, que já havia sido também ameaçado: fui ameaçado

várias vezes, até que iam me matar [...]. As falas externalizam que o efeito pretendido com o

bater, o pegar material e o ameaçar é gerar um sentimento de impotência, insegurança, medo.

Isso pode ser devastador para a pessoa vitimizada, em particular no ambiente escolar, onde

convivem cotidianamente o autor e a pessoa que sofre. Apontam também que em tais

situações o recurso utilizado é colocar o outro em posição de subordinação, estabelecendo

112

uma relação de poder, principalmente pelo medo, insistindo-se no caráter de violência em sua

verbalização e ação.

Quando se reorienta a identificação dos atores nos atos de agressão física,

investigando quem bateu, apresenta-se um outro nível de informação. Muitos estudantes

asseguram já terem batido em algum colega da sala ou de outra sala de aula dentro da escola:

Eu [...] prefiro não comentar muito, mas já briguei. Cheguei a bater [...] foi só

pancadaria. Quebrei os caras lá. Foi uma briga besta, sem motivo, mas que virou

uma grande encrenca. Estávamos nervosos (Lívio, 15 anos, 7º ano).

[...] eu vou para cima mesmo se me provocar. Eu seguro o cara nas costas e jogo ele

no chão assim, e bato, não tenho dó [...]. Dou murros no rosto e na boca, soco até ele

sentir o peso de minha mão [...] (Beto, 11 anos, 4ª ano).

Nesses depoimentos, a tendência à ação e reação apresenta-se como uma faceta

comum dos estudantes, pois a maior parte deles diz que bate, mas não quer figurar como

quem apanha. Agredir o outro, com palavras, ou fisicamente, “dar porrada”, “quebrar os

caras” é uma estratégia de um indicador de comportamento que trabalha, sobretudo, com dois

conceitos, opostos porém complementares: dá status bater, enquanto que apanhar seria

assumir o papel do mais fraco, o papel de vítima (FANTE, 2005). Nesse sentido, parece que

as brigas são legitimadas por uma cultura da violência, a qual estimula e apoia a disseminação

de atos agressivos no ambiente escolar (ABRAMOVAY, 2006).

Posso inferir que, se a agressão é uma relação que envolve agentes em diferentes

papéis, como o de agressor e o de agredido, não confere que haja tal disparidade numérica

entre um e outro. Era de se esperar que fossem próximas as proporções entre aqueles que se

dizem vítimas e os que se identificam como agressores. A maior autoidentificação como

agressor se orienta por um princípio de masculinidade, de heroísmo que dignifica o forte, o

que bate, o que agride e em contrapartida estigmatiza o fraco, o que apanha, quem é agredido

(PEREIRA, 2002; LIMA, 2008; FANTE, 2005). Note-se que parece haver o reconhecimento

de uma história em que há mais “bandidos” do que vítimas. Essa disparidade colabora para a

reprodução de silêncios e violências, e acima de tudo mina a solidariedade e a dignidade

humana (TOGHETTA, 2009), já que é deplorável ser vítima: Sempre que brigo com [nome

do aluno], eu não apanho. Ontem eu puxei os cabelos dele e cortei seus lábios com uma barra

de ferro. Ele é um cabeça de pica-pau, frouxo, só sabe chorar [...].

Quando se focaliza os estudantes que se caracterizam como agressores, encontram-se

muitas diferenças por faixa etária, destacando nesse papel, tanto os estudantes de 09 a 11 anos

quanto os de 12 a 15 anos. Porém, com relação às idades subsequentes, foram destacados

113

nível de agressão bem baixo. Assim, pode-se afirmar que, à medida que aumenta a faixa etária

dos estudantes, o número daqueles que se dizem agressores vai progressivamente diminuindo.

Alguns professores e funcionários apontam que as brigas ocorrem com mais

assiduidade entre os estudantes do Ensino Fundamental: Geralmente nas turmas dos

pequenos, nos 4º, 5º e 6º anos. Aqui na escola tem também uma turma do 3º ano que é

encrenqueira. Eles se pegam por qualquer briguinha, qualquer encostadinha do outro,

começam as queixas, as fofocas, não são coisas graves.

Muitos estudantes afirmam que há brigas entre estudantes de diferente faixa etária:

hoje mesmo dois alunos do 6º Ano esfregaram a cara de um aluno do 4º ano no muro, na

saída da aula, com socos. Afirmam igualmente que há inúmeras situações em que os maiores

em tamanho e força agridem os menores em diferentes ciclos de ensino: Na hora do recreio

perto da quadra de esportes, tem uns grandes que se acham os tais, além de empurrar,

chutar, espancam quando a gente quer jogar. Eles se sentem os donos do pedaço.

Os depoimentos dos sujeitos da pesquisa assinalam que, além da violência

disseminada individualmente entre os estudantes, também é comum a sua manifestação de

forma coletiva, por meio de pequenos grupos, que não necessariamente seriam gangues, mas

que se juntam especificamente para acertar contas com um colega que não faz parte desse

grupo: No ano passado surgiu uma confusão por causa de namorado aqui na sala. Uma

menina ficava só provocando, gozando da minha cara. Chamei umas colegas e demos um pau

nela na saída da aula. Na verdade, ela queria se aparecer que é a tal. Agora ela não mexe

mais comigo, mudou até de sala, sabe que eu não ando sozinha.

Os estudantes, por sua vez, vinculam as desavenças, as brigas às intrigas e fofocas dos

próprios colegas, como pode ser observado nesta fala:

A [nome] me bateu muito na porta da escola, porque as meninas inventaram que eu

estava de mal dela, que falei que ela estava namorando. Falaram que eu estava com

raiva e queria bater nela na hora da saída. Não era isso, eu era amiga dela [...]. Na

briga eu tirei a blusa dela e ela tirou a minha saia. Quem estava em volta só atiçava,

gritavam. Na briga ela arrebentou o meu chinelo e jogou fora. Os policiais rodearam

aqui e falou para parar a briga. (Sandra, 15 anos, 3º ano).

Por outro lado, os estudantes reconhecem que quase sempre o que seria uma

desavença comum entre dois colegas transforma-se em um embate entre grupos. O

depoimento a seguir esclarece sobre isso:

Nossa escola é muito perigosa, tem muitas brigas de grupos. É tipo assim, provocam

aqui dentro da escola e termina na saída, na praça, porque na rua não tem ninguém

114

pra separar. Lá o circo pega fogo! Os caras dizem: - Vou te pegar na saída. Aí

chama os amigos dele e parte pra briga. Há muitas torcidas. Quem fica com medo,

espera aqui dentro da escola, chama a mãe. O pessoal daqui do bairro, ninguém

aceita perder. Aqui, o circo pega fogo. (Jaqueline, 15 anos, 1º ano EM).

É unânime a compreensão dos estudantes e professores: as retaliações físicas após o

horário escolar e fora do estabelecimento de ensino são muito comuns. Essas situações geram

um clima de tensões na escola. O “não aceitar perder”, fazendo com que o “circo pegue fogo”,

revela que prevalece sempre a lei do mais forte, desencadeando grandes enfrentamentos

violentos entre os estudantes. Nessas graves ocorrências, confirma-se o que se diz sobre o

bullying, pela força e pelo poder se instaura um clima de medo e insegurança nas escolas.

Muitos estudantes também afirmaram que na maioria das vezes agridem para se

defenderem, ou seja, que revidam a agressão sofrida. Nesses casos não há propriamente

papéis em separado, já que ao revidar não se assume a postura passiva, ilustra-se que não há

apenas casos como um agressor e uma vítima indefesa. Muitos estudantes que apanham

também batem, revidam numa combinação de ação e reação: O [nome] rasgou a folha do meu

caderno, tirou sarro da minha cara, eu me levantei e dei um “soco” na boca dele.

Ao relacionar os papéis, o de apanhar e o de bater, eles indicam a alta incidência de

situações agressivas de sujeição mútua ou de circulação entre eles, já que, na maioria das falas

dos atores desta pesquisa, foi declarado que grande parte já bateu e já apanhou na escola.

Dentre as hipóteses que emergem da relação ação e reação, uma é confirmada: são

frequentes os depoimentos de estudantes que apontam sua entrada em uma briga porque

revidaram o ataque sofrido, iniciado por uma agressão verbal ou física:

Quando xingam a minha mãe eu viro o capeta [...] Um guri me chamou de: Eh seu

filho de uma puta, sua mãe é aquela magrela, aquela nariguda [...] aí eu perdi a

cabeça e fui para cima dele e deu um soco na cara dele [...] (Lívio, 9 anos, 3º ano).

Tem um menino na sala que fica me ameaçando. Eu já briguei com ele na escola

algumas vezes. Eu estava dentro da sala de aula, quieto, ele veio e passou a mão na

minha bunda [...] Eu falei: você passa mais uma vez que eu desço você no cassete

[...] ele passou de novo, eu fui e meti o murro nele (Vitor, 9 anos, 3º ano).

Sobre a costumeira reação nas agressões, os educadores também corroboram que os

estudantes no ambiente escolar tanto batem quanto apanham, entrando em um ciclo vicioso de

violências, em que se confundem os papéis de vítima e de agressor: É inacreditável, eles

estavam jogando basquete na aula de educação física, só porque um esbarrou sem querer no

outro, derrubando-o, mas não machucou, o outro se levantou e foi lá e meteu um soco no

rosto dele (Entrevista com professora).

115

Os depoimentos demonstram que na relação estabelecida entre os estudantes,

independentemente do sexo, há uma variedade de tipos de agressão física, tais como: puxar

cabelo, dar cascudo, bater na cabeça, machucar gravemente, ferir, chutar, dar pesada, dar

socos e pontapés, espancar, dar porrada, dar tapa na cara, dar murro nas costas, empurrar, dar

“pescoção”, dar pontapé, por o pé para o outro cair, jogar pedra no colega, cuspir na cara do

colega, passar rasteira etc.

Além de todas essas questões descritas, alguns estudantes apontam, ainda, o prazer

que muitos colegas sentem ao fazerem brincadeiras que ofendem ou ao brigarem entre si,

transformando o ambiente da escola em um espaço de grandes confrontos. No imaginário

deles, não transparece nenhuma preocupação com as consequências dos atos violentos

praticados, mas sim com a manutenção de um comportamento baseado na lei do mais forte,

em que alguns buscam legitimar a sua força e a sua honra através da humilhação dos

considerados mais fracos, tal como expressam os estudantes:

Até parecem que esses meninos vêm aqui só para brigar. Brigam toda hora. A escola

virou um lugar de encarar o outro. Houve uma briga agorinha e pegaram um menino

pequeno da 5º série, na hora do recreio; o guri foi todo arranhado, unhou ele

todinho, deixando marcas nos braços, no rosto, bem funda, deram pesadas. Esses

maiores aproveitam dos menores que não conseguem enfrentá-los. Porque que não

encaram um do seu tamanho? (Kátia, 12 anos, 6º ano).

Tem aluno aqui que cai em cima do outro batendo, dando socos e não quer saber se

o outro vai sofrer, vai se quebrar, ele sabe que ele quer se sentir o maludão, o

valentão da sala, o manda chuva. (Jairo, 14 anos, 6º ano).

Tais construtos são parte de uma “cultura de violência” que, quanto mais legitima mais

impõe padrões, como o de ser durão (ABRAMOVAY, 2006). Segundo Lopes Neto (2005), a

interiorização de comportamentos agressivos pode acontecer desde muito cedo entre os

estudantes. Para o autor, eles aprendem a se agredir na ausência dos adultos e a se defender

contra a agressão de outras pessoas. E aqueles que não incorporam e que não aprendem na

prática as estratégias de defesa e de agressividade nas relações de força e de dominação

existentes no grupo são fadados a não reagir, sendo assim condenados a serem eternas vítimas

de bullying, submissos à dominação de seus pares (CAVALCANTE, 2006; FANTE, 2008).

Essa hierarquia de dominação pode estar presente tanto nas agressões verbais como físicas.

Ainda que as agressões entre os pares sejam mais frequentes, os testemunhos de

algumas professoras apontam para a manifestação de atitudes de violência de estudantes

contra professores, além daquelas agressões verbais que já se tornaram quase comum:

ameaçar, xingar, desrespeitar etc.: Um aluno me derrubou em sala de aula, só porque eu pedi

116

a ele: você não deve sair da sala, vamos sentar. Ele me empurrou com as mãos e eu caí de

costas no chão [...]. Testemunham também outros tipos de agressões físicas: Ele [aluno]

cortou o meu braço com um estilete. Ele ia socar em uma criança da sala, entrei na frente

para separar, ele me cortou em dois lugares, no braço e perto do coração [...].

Os estudantes e suas famílias atribuem à escola grande sentido. As entrevistas sobre o

sentido da escola apontam que embora às vezes critiquem e queixem do esforço necessário,

das brigas, das indiferenças, da violência, sobretudo do bullying, afirmam gostar muito da

escola e querer permanecer nela. Unanimemente apontam que: gosto de estudar, aprender

coisas novas. Também gosto de encontrar com meus amigos, de jogar bola e do lanche que é

bom demais (Alice, 11 anos, 5º ano). A meu ver, esses estudantes, estão externalizando um

sentimento de convivência significativa e uma relação que dá prazer, que vivenciam na escola

na interação sadia e prazerosa com os colegas e educadores.

4.4 As relações interpessoais na escola

É possível afirmar, pelas observações e entrevistas, que as relações no contexto escolar

nem sempre contemplam o sentido de comunidade, de convivência harmoniosa, de amizade,

de solidariedade. O relacionamento na escola sob o aspecto da amizade e camaradagem

parece-me marcado por fragilidades entre os educandos de uma mesma sala de aula ou de

outras salas e até com estudantes de turnos diferentes, geradas a partir da convivência na

escola e fora dela. São relações perpassadas por conflitos e ações agressivas que revelam a

falta de coleguismo, de respeito mútuo (ABRAMOVAY, 2006).

As observações que realizei na escola e também dentro da sala de aula apontam que os

estudantes vivem a experiência das particularidades individuais e das diferenças de grupos.

Em consequência dessas diferenças próprias da natureza, muitas vezes a aproximação dos

grupos se torna difícil. Assinalam, igualmente, que geralmente esses grupos sentem e

desenvolvem frequentemente a exclusão, o desprezo, a incompreensão uns em relação aos

outros. Torna-se visível a olhos minimamente atentos que o todo da classe quanto da escola

tem dificuldades em constituir-se uma unidade forte. A queda da valoração dessas relações é

maior, sobretudo quando ocorre o acirramento das relações agressivas entre eles, tal como

demonstra o depoimento abaixo:

Eu não gosto do [nome] porque ele vive batendo em mim na frente de todo mundo.

Quando eu estou passando, ele põe o pé na frente para eu cair, chuta, ele está sempre

117

me humilhando. Também não me sinto bem com [nomes], porque eles me excluem,

me discriminam, riem de mim. Colocam apelidos em mim de pimentão, isso me

deixa magoado (Jair, 14 anos, 6º ano).

Do ponto de vista da interação sadia e prazerosa, pode-se afirmar que problemas de

relacionamento e falta de respeito giram entre os estudantes e desses no âmbito professor e

estudante. Os depoimentos revelam que quase sempre as relações entre os próprios estudantes

são conflituosas e violentas. O fato de não se darem bem com seus colegas generaliza uma

situação de desconforto e desconfiança entre todos, fazendo com que os laços afetivos entre

os membros da classe fiquem fragilizados, tensos, conforme falou uma estudante do 7º ano,

13 anos: Aqui nesta escola tem muita inveja, fofocas e desavenças. As amizades são por

interesses. Não há união entre nós. Só os meus interesses têm valor.

Essa carência de empatia, solidariedade e respeito entre os colegas acaba se

estendendo a outras relações. Há por isso consenso entre estudantes e professores que uma

das dificuldades nas relações entre os educandos é a constituição de pequenos grupos

fechados, os quais impedem a relação com os outros colegas, além de se unirem para

espalharem rumores. Se, por um lado, esse agrupamento, caracterizado como panelinhas,

forma grupos de referência e cria identidades entre os pares, por outro, estabelece uma relação

de dependência entre seus membros ou institui uma forma de exclusão, como bem definiu

uma estudante do 6º ano, 12 anos: Algumas meninas se acham mais bonitas, melhores dos que

as outras e se vêem no direito de humilhar, bater, xingar e excluir as outras dos seus

grupinhos.

Alunos e professores manifestam que até um pequeno esbarrão por descuido pode ser

considerado motivo para desencadear uma briga entre os atores escolares, tal é o nível de

agressividade que se manifesta hoje no espaço escolar.

O absenteísmo dos estudantes no ambiente escolar também foi motivo de queixa geral

dos professores. Entretanto, apontam os depoimentos que nem sempre os professores têm real

conhecimento das razões que provocam a ausência desses estudantes às aulas na escola.

A maioria dos professores e estudantes revela que em alguns casos específicos,

ocorrem até mesmo perseguições a alguns estudantes por aparência, raça, etnia, entre outros

aspectos. As observações que realizei na escola apontam um caso típico de alvo/vítima de

bullying na saída dos estudantes da escola, consequência das dificuldades de relacionamento,

o que por sua vez causa perseguições e intimidações no interior da escola. Apontam também

que, a exemplo de outros casos, esse estudante é efetivamente maltratado por seus colegas.

Após a aproximação para com esse estudante, ele relatou a sua vida na escola:

118

Eu não faço nada para ninguém na escola. Gosto de estudar aqui, não brigo com

ninguém. Ontem eu pisei na mochila de raiva, porque quando eu fico nervoso eu

fico com muita raiva e choro. Eu queria bater no [nome], porque ele me bateu na

sala de aula, me chutou, como chuta e bate todo dia. Quando terminou a aula, ele

continuou a me chutar, empurrar, bater. Pegou uma pedra enorme e ainda na varanda

da escola quis jogar em mim e jogou-a no chão, espatifando-a. Xingou a minha mãe

de horrorosa. Eu enfezei, enfezei mesmo, fiquei que nem o capeta. Eu sempre

carrego uma pedra na mochila, uma pedra grande para me defender desse menino.

Enfezei e soquei nele. Peguei a mochila e sai correndo. Eu queria matar o [nome].

Se ele fizer isso comigo de novo, eu vou enviar a faca no bucho dele, ele vai ver [...]

Eu enfio mesmo. Ele já passou muita raiva em mim. (Paulo, 9 anos, 3º ano).

A violência na relação entre os estudantes é apontada como algo negativo nas

entrevistas com os educadores, particularmente, com os professores:

Há muita violência entre os alunos. Quando outro aluno fala um pouco mais alto do

que o outro, se agridem. Gostam de passar vergonha no outro, põem apelidos; são

apelidos mesmo para inibir, para se sobressair e diminuir o outro. Usam os defeitos

do outro para inibir. A gente tenta um pouco frear isso, mas não temos uma noção de

como fazer e muitas vezes agimos até com um pouco de violência com eles. Eles

também não respeitam as autoridades, não respeitam ninguém. Não dialogam,

esquivam-se, não aceitam as orientações. Vejo que querem chamar atenção a

qualquer custo. Nós, professores, talvez, precisaríamos de cursos de formação para

trabalhar com os alunos de hoje. (Professora em entrevista).

Posso aferir, com base nesses depoimentos, que existem graves situações de bullying

no espaço escolar. São situações de violência que vão destruindo aos poucos as possibilidades

de construção de relações empáticas e éticas e podem perdurar a vida inteira (SALVAGNO,

2008). É necessário por isso considerar que, sob esse aspecto, a experiência desses sujeitos

requer caminhos que devem ir muito alem da acirradas discussões focadas em questões de

punição e segurança, desvinculado de um projeto de educação amplo e outras condições

mínimas de convivência no ambiente escolar.

É normal que em toda escola ocorram brigas, inimizades, desavenças. Faz parte da

natureza humana. Porém, o elevado índice de violência encontrado praticamente em todos os

espaços e momentos da escola, permite concluir que é necessário repensar as relações no

espaço educativo (GUARESCHI, 2008). Somente assim é possível construir e reconstruir esse

espaço, erradicando as relações definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e pelo terror

(CHAUÍ, 1999). É necessário ainda despertar nos estudantes, por meio de uma ação

comunicativa e solidária (BOUFLEUER apud HABERMAS, 2001; GADAMER, 2000),

disposição para serem motivados a mudar de atitudes e práticas por meio da participação em

debates sérios e criativos que reflitam sobre justiça, justeza e ética de seus comportamentos.

As observações dos estudantes apontam – é certo que isto não é novidade para

ninguém - também para as fragilidades existentes no relacionamento com professores. Alguns

119

estudantes manifestam certa incomodação na interação com determinados professores tanto

no espaço da sala de aula quanto fora dela. Desse modo, o processo educativo e socializador é

afetado negativamente por não satisfazer as relações humanas no ambiente educativo. Esses

educandos atribuíram essa dificuldade de construir relações com os seus professores às

atitudes assimétricas, que conscientemente ou não, são emitidas por alguns professores: A

professora não dava nem um sorriso. Quando perguntava alguma coisa a ela, respondia

grosseiramente [...]. Parece que não gosta de estar perto da gente. E só sabe dizer que a

gente não sabe brincar, só tem brigas [...] (Rivas, 13 anos, 6º ano).

Na fala que segue, é mencionada a presença de relações tensas em sala de aula: Alguns

professores na hora da aula respondem de forma agressiva para nós. As humilhações são

frequentes. Eles apontam os erros dos colegas perante a classe, ao invés de ensinar. Mas

também com o nível de agressões hoje, os alunos e professores ficam de ‘saco cheio’ com

essa falta de respeito. (Jaqueline, 15 anos, 1º ano EM). Tal postura do educador pode

incentivar as práticas de violência na escola, a frustração, as transferências e, em alguns casos,

até a desistência ou abandono escolar (PATTO, 1993; AQUINO, 1996).

É obvio que os estudantes desenvolvem atitudes de arrogância nada fáceis de serem

aceitas pelos professores e membros da comunidade educativa. Essa séria questão foi

evidenciada pelas observações e pelo depoimento supracitado. Há certo espírito de oposição,

pode-se se dizer, de divergência (SNYDERS, 1993). Uma impaciência e exigências que

traduzem, na verdade, a ansiedade das expectativas: é a vida deles que está em pauta, sua

formação. Contudo, para que a escola eduque para a vida, para serem humanos, solidários

(GOFFMAN, 1999), competentes, fortes, é essencial que a comunidade educativa, sobretudo,

os professores, consigam compreender esses aspectos de confronto, de assimetria. No

entender de Snyders, geralmente nesse claro-escuro das relações, “um professor

compreensivo aceitará o aluno como ele é, irá compreendê-lo como ele é, e é precisamente o

aspecto de benevolência incluso na compreensão que fará com que ele progrida” (1993, p.84).

Considerando as relações humanas na escola, pode-se notar que elas são de três

naturezas. A primeira é relação interativa com os colegas, na qual o estudante toma

conhecimento dos outros, de suas possibilidades e limites. A segunda, o relacionamento que

constrói com os professores e com os adultos que contribuem para o bom funcionamento da

escola. Por fim, a terceira é a relação do ponto de vista da produção de conhecimento, a qual

tem o professor como o intermediário principal. Sob esse aspecto, fica evidente, para as

pessoas que observam de fora, que a avaliação deste relacionamento apresenta uma série de

tensões que se superpõem umas às outras. O estudante pode sentir sua originalidade

120

individual ameaçada tanto por seus pares quando por seus superiores ou pela instituição. Isso

é notário também relacionado ao professor. A relação harmônica - isso não isenta os conflitos

- é almejada por todos, mas ainda os graves riscos das atitudes agressivas perpassam as

relações no espaço escolar, inibindo a construção de valores morais necessários à

consolidação de relações interpessoais mais éticas, justas e harmoniosas.

4.5 A discriminação com relação à estética e sinais físicos

Dentre as discriminações existentes no ambiente escolar, focalizam-se nesta pesquisa

aquelas motivadas pelas características externas dos estudantes, tais como: a obesidade, etnia,

cor e formato dos cabelos, tom de voz, sotaque, condição social ou algum tipo de defeito

físico, como indicadores, o que passa pela identificação própria e a atribuída por terceiros,

com diferentes valorizações. Segundo Bhabha (2007) e Monteiro (2009), a discriminação

deriva do preconceito que é um julgamento prévio e negativo, fundamentado em estereótipos

que impedem a reflexão sobre o mundo real.

Uma das formas mais comuns de discriminar ou manifestar preconceitos é por meio

dos xingamentos, apelidos, ou as consideradas brincadeiras como são caracterizadas por

muitos estudantes e adultos da escola. Os depoimentos de alguns estudantes revelam que as

brincadeiras de mau gosto também são xingamentos, mas o que diferencia um do outro é o

peso que se atribui a eles, tanto por parte do agressor como da vítima:

Diziam: lá vem aquele gordo, a “baleia assassina” da escola. Não sabe nem andar

[...]. Os colegas da minha sala ficavam sempre me apelidando de gordo, de baleia,

de bola. Eu ficava muito triste, meu sonho é emagrecer [...] Assim ninguém vai falar

mais de mim e nem me humilhar [...] (Pedro, 15 anos, 6º ano).

Têm alguns que falam: sua “voz é horrorosa e seu rosto também é horroroso”[...]

Fico muito chateado. Eu não sei se ele está falando de verdade [...] Já até pedi para

minha mãe fazer alguma coisa para mudar o meu rosto. Já até pensei em deixar a

escola por causa disso [...] (Lívio, 9 anos, 3º ano).

Os estudantes da pesquisa externalizaram com muita sensibilidade, e inclusive com

tristeza, o racismo declarado, ou sentido como tal, dos próprios colegas, em relação à cor e à

condição social. Ficou, dessa forma, demonstrado que o pertencimento racial e social muitas

vezes é usado como forma de discriminar e/ou excluir.

Ah [...] Uma brincadeira de mau gosto! Eles me apelidaram de “neguinho do brejo”,

“zumbi”, “preto” [...] Tem que acabar com esse racismo [...] Esses preconceitos das

121

pessoas porque tem cor diferente e mora num lugar pobre [...] como é o caso do

grilo [...] Isso nos faz sentir as piores pessoas do mundo (Ronaldo, 13 anos, 6º ano).

O preconceito e a procedente discriminação, segundo Goffman (1988), é uma atitude

que parece originar-se no processo histórico cultural, econômico e, sobretudo, moral em cada

sociedade. É algo profundo, uma vez que mexe com todo o sistema de representações e

valores que vão sendo construídos na pessoa. Tal sentimento é introjetado à medida que ele

vai sendo socializado e corresponde ao substrato pelo qual se constrói o estigma. É nesse

momento que o preconceito, em princípio abstrato, materializa-se na forma de discriminação

como ato de julgar as pessoas entre piores e melhores, inferiores e superiores, pobres e ricos,

civilizados e selvagens, espertos e trouxas. Desse modo, o estigma está presente na relação

entre atributo e estereótipo, isto é, entre imagens e rótulos criados e consolidados dentro de

padrões sociais específicos.

De acordo com Monteiro (2009), os insultos são instrumentos de humilhação

utilizados no intuito de demarcar uma separação entre o autor e o alvo/vítima, associando este

último à pobreza, à sujeira e à animalidade. O autor ainda chama a atenção que os

xingamentos e insultos, na maioria das vezes, externam preconceitos e reforçam estigmas que

são transmitidos de geração em geração. Muitos deles são acompanhados pelo desrespeito à

pessoa, ou seja, ao invés de ser chamado pelo próprio nome, o colega recebe apelido, por

exemplo, associado a personagens veiculados em programas de televisão:

O [nome] me chama de “repetiliana” por causa de um desenho animado. Chama-me

também de “feia”, de cabelo grenho, sarará e eu não gosto [...] fico chateada e com

muita raiva [...]. Muitas vezes brigava [...] Estou cansada de ouvir isso todo dia, tem

hora que faço de conta que nem é comigo, mas dentro de mim fico muito

chateada[...] eu me sentia assim, triste né? Para baixo [...] (Laura, 11 anos, 4º ano).

Esses dias, não sei se foi no 7ºou no 9º ano, escutei um menino chamando o outro de

Stuart, que é um ratinho de um desenho animado, porque este menino tem as orelhas

abanadas. Eu perguntei para ele: porque que chama você assim? Ele me disse,

porque ele se parecia com o ratinho do desenho. Você não se incomoda? Ele me

respondeu: não já me acostumei com os apelidos [...] (Professora em entrevista).

Determinados apelidos depreciam os estudantes no ambiente escolar. Denotam a

percepção de inferioridade de uns com relação a outros. Nesse caso, dos “valentões”, em

relação aos mais fracos e indefesos. Os depoimentos dos estudantes apontam essa

depreciação, rejeição e discriminação, em particular com relação à desvalorização do cabelo.

As expressões abaixo dirigidas aos estudantes negros ou afrodescendentes revelam que a

122

referência negativa aos cabelos dos seus colegas é uma prática corriqueira, que mostra uma

forma comum na discriminação da pessoa negra:

Na sala eu falo pouco. Sou a mais velha da turma porque reprovei muito. Já briguei

com uns meninos porque eles mexem comigo, me apelidam de “tifu”, “cabelo de

Bombril”. Eu fico muito triste [...] Queria mudar o meu cabelo[...] gostaria que fosse

liso! (Renata, 14 anos, 3º ano).

Na sala já fui chamada muitas vezes de cabelo grenho, pichaim [...]. Tem outras

meninas que também tem cabelo igual ao meu, ruim [...] Eu observo que elas ficam

olhando as meninas que tem cabelo liso. Como eu, elas também se sentem feiosas,

são discriminadas e sofrem com isso. (Elisa, 14 anos, 3º ano).

É inegável, que quando o assunto é cabelo, o constrangimento maior é para as

meninas negras ou descendentes afrobrasileiras, porque o padrão de beleza da mulher

ocidental é um tipo de cabelo liso e, melhor ainda, se apresentar “características do fenótipo

branco” (SANTOS in MULLER, 2007, p. 57). Na visão de Cavalleiro (1998), esse tipo de

padrão pode estimular idealizações por tal estética e autossubestimação entre as meninas

negras. Nesse mesmo sentido, Gomes (2003) considera que, entre os negros, o cabelo seria

uma das partes do corpo que mais influenciaria na construção da identidade não só no espaço

escolar, mas também em outros espaços, como na família, nas amizades, e em outras relações.

Santos (2007) ainda sustenta que a percepção negativa desse predicado físico, nas relações

entre os atores escolares, demonstra o imaginário de inferioridade do negro, caracterizado

para além da cor.

Todos os estudantes mencionam que no espaço escolar as características estéticas dos

estudantes muitas vezes são os motivos de gozações e escárnios. Trata-se de uma variedade de

nomes atribuídos pelos estudantes aos seus colegas. Muitos trazem um sentido de

desumanização da pessoa. Acredita-se ser importante discutir com os estudantes como eles

percebem os xingamentos quando eles se tornam o foco, pois na maioria das vezes as reações

passam pelo silêncio frente a uma agressão, pois a vítima se sente impotente e se cala, não

respondendo as ofensas recebidas, como expressa o depoimento:

[...]“beiço de cavalo”, “pimentão”, “picapau”, “cabeção”, “capacete”, “cabeça de

astronauta”, “nariz fundo de panela”, e outros. Aqui é assim, vai pondo apelido em

todo mundo! Ninguém escapa [...] Gozam na cara da gente. Uns ficam tristes,

abaixam a cabeça [...] sem nada dizer, ficam sem graça [...] outros choram [...] E

outros vão para cima e começam as brigas. (Flávio, 12 anos, 6º ano).

Esse depoimento remete a Lopes Neto (2005), que sinaliza que algumas características

físicas, comportamentais ou emocionais, podem torná-lo mais vulnerável às ações dos autores

123

e dificultar a sua aceitação pelo grupo. A rejeição às diferenças é um fato descrito como de

grande importância na ocorrência de bullying, sendo uma característica peculiar desse tipo de

violência.

Os estudantes também declaram que muitos colegas, por causa das características

estéticas, são vítimas de discriminações e exclusão. Entretanto, quando esta diferença o

caracteriza como “estranho” (GOFFMAN, 1998) e não diferente, interferindo em sua

autoestima, em virtude dos padrões de beleza impostos pela mídia, torna-se uma difícil

questão de se lidar e, por vezes, o exclui do convívio social com os grupos.

Aqui na escola tem alguns colegas que são humilhados e excluídos do

relacionamento porque não são bonitos, não andam com roupas de marcas, tem

alguma mancha no rosto, no corpo [...] tem um menino do 6º ano, ele tem duas

falhas nos dentes, os colegas o apelidaram de “sorriso maroto”. Às vezes ele chora,

outras vezes vai para cima e bate mesmo [...] (Fábia, 11 anos, 6º ano).

Na pesquisa nas escolas, os estudantes apontam a existência de discriminação por

particularidade externa na relação entre estudantes e professores. Apontam que há casos em

que estudantes sentem como discriminação o olhar, a rejeição, o silêncio, a falta de

aproximação. Essas fazem comparações com o tratamento dispensado às colegas “bonitas”,

bem arrumadas, magras, para mostrar a sua interpretação sobre um comportamento

diferenciado por parte dos professores, o que sugere a insensibilidade desses diante da

situação:

Olha, a minha grande tristeza é que a professora não se aproximava de mim,

sentava, conversava, ria com as outras colegas da sala. Acho que isso acontecia

porque eu não sou como as outras colegas, não sou rica, sou um pouco caipira,

tímida, tenho um defeito no pé e sou obesa. Não ando muito bonita [...] Acho que as

outras chamavam mais atenção dela, parecendo que eram mais inteligentes do que

eu, mais esperta. Na chegada e na saída, era o pior momento, porque a professora

sempre beijava as coleguinhas bonitinhas e não me beijava. (Alice, 10 anos, 6º Ano).

O depoimento dessa estudante expõe o drama vivido cotidianamente no ambiente

escolar por muitos estudantes. São situações que “esfarrapam”, “despedaçam” a identidade

cultural e a dignidade humana. Portanto, ser depositário de um estigma requer muita

habilidade para lidar com ele na escola, no trabalho, na vizinhança e nas diversas instâncias da

vida social. Ocorre uma fragmentação da identidade desses atores, pois a adaptação ao espaço

educativo se faz por meio de rupturas, desintegração pessoal, dor e sofrimento.

Alguns educadores observam que o estudante que é discriminado passa por um

processo de exclusão que começa dentro da sala de aula, no relacionamento com os colegas.

124

Reconhecem que o sucesso escolar desses estudantes fica comprometido, uma vez que a

constante submissão a esses atos violentos mina a autoestima e a vontade de ficar na escola:

Na minha sala tenho duas alunas, que pela sua situação de extrema pobreza, sempre

vem para a escola com roupas sujas, rasgadas. Às vezes o cabelo, por descuido das

mães, tem piolho, está sujo e até cheira mal. Os colegas da sala não as aceitam no

grupo, por mais que eu falo sobre isso. Então elas ficam afastadas. Sinto

dificuldades de inseri-las nos grupos, elas têm bloqueios, uma barreira, que, acredito

eu, imposta pela vergonha por se sentir fora da realidade (Professora em entrevista).

Nos depoimentos a seguir é possível encontrar, também, o desrespeito com as

diferenças próprias de cada região: Alguns pensam que porque a gente fala diferente, tem

sotaque, não pode ter colegas por perto, não pode viver [...], acha que tem quer ser tudo

igual [...], acha vai afastar as pessoas dela [...] (Paulo, 13 anos, 6º ano).

Com relação aos apelidos, as reações transitam também pelo choro, pela vergonha,

com impacto negativo na autoestima de crianças e adolescentes alvos desse tipo de violência

(ROMANELLI & AMORIM, 2005). De acordo com Cavalheiro (1998) e La Taille (2000), a

inação, em situações desse tipo, revela um misto de vergonha, dor, medo e impotência.

Os meninos me chamam de “tetinha”, porque meu peito é muito bicudo. Isso

acontece sempre. Eu já chorei muito nesta escola. Eles começaram a me apelidar

disso quando eu estudava na 5ª série e um dia eu não aguentei mais a vergonha, a

raiva e falei para a professora. Ela disse que iriam conversar com os meninos. Mas

até hoje ninguém fez nada [...] (Alice, 13 anos, 7º ano).

A discriminação com relação à orientação sexual também foi apontada por alguns

estudantes e professores. Revelam que alguns colegas recorrem a xingamentos e apelidos

ofendendo e desrespeitando os companheiros em sua diversidade:

Na minha sala alguns querem ser melhores do que os outros não aceitam a diferença

e as escolhas das pessoas. Muitas alunas são chamadas de lésbicas porque

apresentam comportamentos mais masculinizados e isso gera a discriminação e

muitas vezes também as brigas. Lá tem meninas que são lésbicas assumidas. Fazem

piadinhas delas, desrespeitam, xingam de “sapatão”, debocham [...]. É isso que torna

o ambiente escolar difícil para conviver (Alice, 15 anos, 1º ano Ensino médio).

Sobre os meninos, alguns depoimentos de professores e estudantes evidenciam que há

rejeições mais complexas, acusando-os de que há práticas de homossexualismo, em particular

aqueles que apresentam comportamentos afeminados: Se o menino for legal, molinho, ficar

sempre junto com as meninas, ele logo é apelidado de “gay” [...] aí está ferrado, todo mundo

cai em cima dele.

125

Os estudantes revelam com muita sensibilidade que o desrespeito com as diferenças é

uma das causas da desistência do processo educacional:

Eu acho que isso acontece, porque a pessoa é diferente, fala diferente. Eu, por

exemplo, na minha sala só me chamam de ela (de bicha) e isso ocorre só porque sou

muito comunicativo, falo devagar e tenho mais amigas do que amigos na escola. Por

causa disso já desisti três vezes da escola [...] (Marcelo, 16 anos, 6º ano).

Esse depoimento registra como elemento importante na convivência na escola o

desafio de construir novas relações de convivência e de respeito ao vivido de cada um na

escola. Isso passou a ser uma exigência fundamental para a efetivação do processo de

aprendizagem dos estudantes. O desrespeito com as diferenças leva muitos colegas a se

unirem para difamar e rotular um outro colega que apresenta características diferentes

(FANTE, 2005). Vale ressaltar, a título de exemplo, que a atribuição conferida a ele além de

estar relacionada aos sinais físicos externos, também à forma peculiar de relacionar-se com as

meninas e que, provavelmente, é diferente da maneira como se estabelece o relacionamento

dos demais meninos com elas.

Os estudantes, na sua quase totalidade, consideram os xingamentos, os apelidos como

expressões de desrespeito contra os colegas da escola: Acontecem muitas brigas porque eles

não respeitam. Como eles desrespeitam, também acabam sendo desrespeitados.

Alguns depoimentos registram que a discriminação pode também originar a partir de

um defeito físico de nascença. Isso pode sugerir a assunção de uma baixa autoestima nesses

estudantes, ou seja, um descrédito consigo próprio e até o pensamento de castigo por ter

nascido assim. Isso indica a presença de uma postura avessa não apenas à diversidade, mas

intolerante e antissolidária em relação à pessoa:

[...] chamavam-me de ‘sem mão’ [...] ‘bicho feio’[...] Isso me feria profundamente.

Excluíam-me, me discriminavam por eu ter apenas uma mão e um braço [...] Ficava

rindo de mim, não me deixavam participar das apresentações culturais na escola. Eu

nasci sem o antebraço, uma deficiência física, não pedi para nascer assim [...] Na

escola algumas colegas me tomavam todas as minhas amizades, me deixavam

sozinha, sem amigos, só porque tenho um defeito físico, uso óculos forte. Na

terceira série também não tinha amigos. Se uma pessoa conversasse comigo num dia

já não ia conversar no outro dia, porque algumas colegas falavam: se você conversar

com [fulana], você não vai entrar no nosso grupo. Também na escola que estudava

antes dois colegas me bateram muito. Lá eu estava sempre triste, porque eu sentia

que ninguém gostava de mim. Um dia eu voltei para casa toda agatanhada [unhada]

por dois colegas. Encurralaram-me na parede da sala. A professora estava na sala,

ela viu e não fez nada. Quando eu fui me defender deles, ela me pegou pela orelha e

me deixou de castigo. Aí, minha mãe me mudou de escola. (Rosa, 11 anos, 5º ano)

Esse depoimento foi recolhido no teste do roteiro da entrevista. Em consequência do alto grau de violência sofrida

na escola, achei por bem inseri-lo no contexto do trabalho. A mãe dessa adolescente, no sexto mês de gravidez caiu no

quintal de sua casa, causando uma lesão grave na criança que estava em seu ventre.

126

A fala da estudante externaliza que o sujeito vítima da discriminação e do preconceito

passa a rejeitar a si próprio, quando internaliza a imagem que os outros têm dele, a imagem de

um ser inferior, menosprezado, de um ser estigmatizado que, de longe, anuncia o quão

desvalorizado é, pois alberga todas as atitudes indesejadas, mesmo as que não são suas.

Revela, além disso, que esse processo implica desvirtuamento da identidade individual,

cultural e coletiva (OLIVEIRA, 2001).

Como aspecto negativo no depoimento supracitado, além dos atos de bullying sofridos

na interação com os colegas em sala de aula, emerge a omissão e violência na relação com a

professora, denotando indiferença, insensibilidade frente aos conflitos entre estudantes.

Nesses casos, realça-se ainda a dimensão do esfacelamento da subjetividade. Por isso

a dificuldade de os sujeitos revelarem a sua condição de vítima dos atos de bullying, pois esta

parece advir de um dolorido esforço para encontrar, tateando quase no invisível, os retalhos

de uma identidade esfarrapada, ferida, machucada. Uma luta, como define Freud (1975,

p.149), luta entre a fragmentação e a integração da identidade:

Fragmentação na tentativa, sempre vã, de poder escolher para ser apenas partes de

si, por entender que este seria o caminho da aceitação de si pelo Outro; integração

como forma de aplacar a ânsia de poder ser o que realmente é e o que está

inexoravelmente inscrito em sua “arquitetura anímica”.

A fragmentação gerada pelo bullying ordinariamente inibe as crianças e adolescentes a

falar sobre a violência sofrida, dado o forte sentimento de solidão e medo que isso provoca.

Assim, o fato de revelarem a experiência dolorosa que vivenciam no cotidiano escolar ou fora

dele é uma atitude muito corajosa visto que, assumir uma identidade violada, desprezada,

discriminada, é assumir-se desvalorizado, assumir o que ninguém quer ser.

A maioria dos educandos revela que não encontra na escola condições favoráveis para

a construção de uma identidade positiva, relações humanas mais solidárias e éticas.

Consideram que nesse espaço não se criam momentos para dialogar, negociar, acordar e

construir saberes necessários à convivência cotidiana escolar, pois são sistematicamente

discriminados com atos de violência, chacotas, apelidos e piadas em relação aos seus traços

físicos, até mesmo pelos próprios professores, gestores e funcionários. Essa inferioridade

paulatinamente torna-se aceita como uma verdade, ou seja, interiorizam-na. Nesses casos,

sobrevivem em clima de medo em consequência das perseguições sofridas. Dessa forma, a

captura do diferente consiste numa das formas de manifestação da intolerância, de desrespeito

em que tudo que é visto como uma ameaça é violentamente combatido e/ou excluído da

convivência social.

127

Forquin (1993), referindo-se à manutenção de relações sociais opressivas, sustenta que

a “escola em grande parte é responsável pela situação de crise cultural na qual se encontra

atualmente mergulhada. A escola não estaria assim, sem a sua cegueira, sem sua obstinação,

um querer naturalizar, institucionalizar um evangelho igualitário” (p. 45).

As observações registraram que a relação da maioria dos educandos com os colegas

que tem deficiência mental é de respeito e solidariedade. Há muita sensibilidade com relação

a esses colegas. Não apareceu, senão de forma rara, um caso ou outro que maltrata ou fere os

colegas que carregam consigo esse tipo de deficiência. Atribuo esse fato à sua inclusão nas

classes regulares e à extinção das classes especiais que abrigavam educandos com

necessidades especiais. Não percebi durante o trabalho de campo que educandos com

problemas de deficiência mental ou mental tenham se tornado alvo preferencial dos

agressores para a prática do bullying. Nos atos de bullying presenciados, invariavelmente, os

alvos/vítimas eram mais frágeis fisicamente que seus agressores.

É possível afirmar que a crueldade de um clima escolar marcado por preconceitos,

discriminações, racismos, estigmas, reais ou imaginários envolve a todos, educadores,

educandos, brancos, ricos, bonitos, negros, pobres e/ou feios, ainda que estes últimos sejam os

mais atingidos negativamente. As atitudes preconceituosas e racistas tornam tensas as

relações sócio-pedagógicas e compromete o ensino-aprendizagem dos estudantes.

A maior parte dos estudantes e professores atribui fortemente que uma pessoa se torna

vítima de bullying porque apresenta alguma diferença, algum defeito. As observações

apontam que há uma série de variáveis entre as características externas dos educandos, como

a cor da pele, cor dos cabelos, etnia, tom de voz, obesidade que podem levar a instigar os atos

perversos de bullying. É provável, contudo, que haja uma relação espontânea entre

características externas e vítimas ou agressores de bullying. Em alguns casos, essas diferenças

são utilizadas de ponto de partida para que uma pessoa no espaço educativo venha a se tornar

vítima, porém, em outros, essas mesmas diferenças estão presentes no estudante agressor.

Posso concluir, a partir das observações e entrevistas, que as características externas

de um educando não são as causas principais do desencadeamento dos atos do bullying, mas

contribuem de modo singular para que a pessoa se torne vítima e/ou praticante de bullying. Os

distintivos externos, em alguns casos, desempenham uma função peculiar na origem dos

problemas de bullying, conforme mencionado nos depoimentos. Pesquisas demonstram que os

sinais externos contribuíram para as tragédias já apresentadas e continuam sendo fatores

desencadeadores ainda hoje em determinados casos individuais. Certamente não se pode

ignorar essas questões no espaço escolar.

128

Se, por um lado, os depoimentos apontam que os estudantes discriminam e ofendem

por brincadeiras, revelam igualmente, em muitos casos que os elementos do corpo técnico-

pedagógico, entre eles, os professores, o fazem, não só explícita, mas também por omissões,

silêncios, ou porque minimizam a importância dessas questões, desconsiderando seu estatuto

de violência, de desumanização de um ser.

A escola, dialeticamente, na condição de agente de discriminação e preconceitos

poderá contribuir para a disseminação de uma atitude negativa e que, certamente, servirá de

exemplo para outros estudantes. Dessa forma, por atos, palavras e silêncios estará educando

para reproduzir racismos, preconceitos e práticas discriminatórias.

Contrapondo a essa fragmentação e violência, fenomenologicamente, Forquin (1993)

assegura que o conceito de educação é certamente inseparável do conceito de valor, de ordem

e de uma escala de valores. Para o autor, inexoravelmente, uma escola na condição de agente

de socialização e humanização, oportuniza a construção coletiva do conhecimento:

Educar alguém não é treinar-lhe para recitar tolices, a mentir, a praticar a tortura, é

efetivamente, ensinar-lhe alguma, mas isto não pode ser considerado como parte da

Educação. Educar alguém é introduzi-lo, iniciá-lo numa certa categoria de atividades

que se considerem como dotadas de valor (‘Worth While’), não no sentido de um

valor instrumental, de um valor enquanto não de alcançar uma outra coisa, tal como

o êxito social, mas de um valor intrínseco, de um valor que se liga ao próprio fato de

praticá-las e, ou ainda é favorecer nele o desenvolvimento de capacidades e de

atitudes que se considera como desejáveis por si mesmas, é conduzi-lo a um grau

superior de realização (FORQUIN, 1993, p. 165).

Nunca será inútil relembrar que identificar e problematizar as situações de conflito e

violências entre os estudantes, tais como: brigas, gozações e intimidações, são atitudes do

educador que favorecem a construção de um ambiente de diálogo no qual as crianças são

convidadas a expressar seus pontos de vista. As experiências de trocas entre as crianças

contribuem para a construção de capacidades como a empatia e a reciprocidade. Essas

capacidades são indispensáveis à mudança de mentalidades e práticas bem como à construção

de valores morais necessários à consolidação de relações interpessoais mais humanas, éticas,

justas e harmoniosas.

Para Freire (1970) o diálogo é, sobretudo, uma exigência existencial, nele se

solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e

humanizado. Por isso, defende que a conquista implícita no diálogo é a conquista do mundo

pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelos outros, mas a conquista do mundo para a

libertação dos seres humanos.

129

Guareschi (2008) reforça a importância do diálogo e da reciprocidade na escola

assegurando que a escola é um espaço de relações. Essas relações tanto podem ser movidas

pela ternura quanto podem ser brutalizadas, agressivas, tirânicas, como vêm revelando as

reflexões sobre o bullying. Por isso, elas precisam ser constituídas com base em um

fundamento ético e solidário (MATURANA & REZEPKA, 2000).

4.6 Consequências do bullying para a cultura escolar

As informações desta pesquisa indicam que as diversas situações de violência, entre

elas, o bullying, comprometem o que de fato deveria ser a identidade da escola, ou seja, lugar

de interação positiva, de aprendizagem de valores éticos e de formação de espírito crítico,

pautados no diálogo, no reconhecimento da diversidade e na herança civilizatória do

conhecimento acumulado. Essas mesmas situações repercutem sobre a aprendizagem e a

qualidade de ensino tanto para os estudantes como para professores, como passo a descrever.

Guareschi (2008) e Fante (2005) sustentam que as consequências físicas e emocionais

têm desdobramento que afetam negativamente a aprendizagem dos estudantes a curto, médio

e longo prazo, sendo que elas podem causar dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e

legais. Tais impactos atingem todos os “[...] aspectos da constituição humana, podendo ser

físicos, psicológicos, sociais e éticos” (GUARESCHI, 2008, p. 61). Evidentemente, as

crianças e adolescentes não são acometidos de maneira uniforme, mas há uma relação direta

com a frequência, duração e severidade dos atos de bullying.

Tais considerações são confirmadas pelas nuances desta pesquisa. Os membros do

corpo técnico-pedagógico enfatizam que atualmente os estudantes não conseguem mais se

concentrar direito, estão muito “nervosos” e “revoltados”, entrando em confronto por

qualquer motivo que aconteça no ambiente escolar:

Eu tenho três meses de casa e a gente convive com violência na entrada, violência

no intervalo, violência na saída. Os estudantes não sabem mais brincar, estão muito

nervosos, irritados e eles transformam brincadeiras em brutalidade. De uma simples

brincadeira começam a chutar, a empurrar, ai termina em pontapés, murros, em

brigas. Eles não param sentados, estão desassossegados, transformam a sala em uma

desordem (Professora em entrevista).

Essas situações de indisciplina, violência e atos de bullying nas escolas apresentam

múltiplos aspectos com caráter negativo que influenciam negativamente no ambiente escolar

quanto no processo ensino-aprendizagem. O depoimento que segue aponta a presença de

130

sentimentos contraditórios a um bom desenvolvimento social, emocional e comportamental,

como a agressividade, expressa por alguns atores da pesquisa:

Eu tive várias vezes vontade de “dá um murro” na cara daquele menino que se

achava o dono do pedaço, só que não tinha jeito [...] Ele era muito grande, né?

Maior do que eu. Hoje eu trouxe até uma faquinha. Se ele mexer comigo novamente

eu vou enfiar na barriga dele (Paulo, 9 anos, 5º ano).

Um colega de sala me bateu perto da escada, eu saí de lá e vim para o portão. Ele

veio até lá e começou a me chutar, a bater em mim, xingar-me de gordo, ‘boiola’,

tudo. Eu não agüentei [...] ele deu um soco em mim e eu fui para cima dele, grudei

no seu pescoço para enforcá-lo [...]. O guarda veio e separou. Eu ia enforcá-lo para

ele me deixar em paz e o guarda me levou para a diretoria (Pedro, 15 anos, 6º ano).

É possível intuir como a ferocidade das agressões incitadas entre os estudantes dentro

da pesquisa afeta o seu rendimento escolar, comprovando o fato de que o bullying é o

desencadeador principal dos eventos ocorridos. Sendo assim, corroboram-se as reflexões

científicas que destacam a agressividade como um meio da pessoa interiorizar sentimentos

que mais tarde irão trazer-lhes dissabores e frustrações (FANTE, 2005; GUARESCHI, 2008;

PEREIRA, 2002; NETO, 2005; SILVA, 2006).

Nesta pesquisa, alguns professores também registram aquilo que é patenteado nas

pesquisas nacionais e internacionais, de que não existe idade para ser agressor. O depoimento

que segue aponta para essa realidade desafiadora: Tenho um aluninho de três anos que agride

os colegas, chegou a ferir a boca de um deles com uma barra de ferro. Está sendo

acompanhado pelo Conselho Escolar. Esse tipo de prática também está preocupando por

atingir faixas etárias cada vez mais baixas, como crianças dos primeiros anos de escolarização

(LOPES NETO, 2005).

É evidente que o alto nível de agressividade desencadeada pelos atos de bullying pode

contribuir grandemente para uma má formação de identidade da criança e jovem. Cabe, nesta

parte, remeter ao pensamento de Guareschi (2008, p. 61), que sustenta: “[...] quando não há

intervenções e programas preventivos efetivos contra o bullying, o ambiente escolar, torna-se

totalmente contaminado e o sujeito a diversas conseqüências”. Esse impacto negativo não

ocorre apenas sobre os alvos/vítimas, mas sobre todas as crianças, sem exceção. Segundo o

autor, todas são afetadas negativamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e

medo. Nesses casos, alguns educandos, que testemunham os casos de bullying, quando

percebem que o comportamento agressivo não traz nenhuma consequência a quem o pratica,

poderão achar por bem adotá-lo.

131

No que tange à questão do absenteísmo por causa da violência que se manifesta na

escola, os depoimentos revelam que ele ocorre tanto por parte dos professores como por parte

dos estudantes, não apresentando muita diferença, embora os depoimentos tenham apontado

que a falta dos estudantes é maior:

Não me sinto muito bem na escola, porque os colegas são muito brutos, bagunceiros,

provocam brigas e fazem gozações com a gente. Eu sou crente, não brigo com

ninguém, quando me provoca, eu fico calado [...]. Não vou à escola muitas vezes por

causa disso. Eu gostaria que não tivesse brigas na escola. (Mário, 12 anos, 6º ano).

Nessa linha, fica claro que não apenas os estudantes aparecem como os mais

frequentes praticantes e vítimas das violências, como foi anteriormente mencionado, mas

também como aqueles que mais sofrem as suas implicações em termos de comparecimento

escolar, independentemente de serem vítimas, praticantes ou testemunhas.

A exemplo do que já havia observado, no que diz respeito aos impactos mais

significativos das formas de violência, posso destacar até pela ordem: alterar o ambiente

escolar, tornando-o mais enfadonho; faltar às aulas e piorar a qualidade das aulas. Em

consequência desses, aparece a perda da motivação para comparecer às aulas.

Indagados se eles gostavam da escola, os estudantes revelam que na maioria das vezes

a perda da vontade de ir à escola está associada à discriminação e violência vivenciada no

ambiente escolar:

Tem uma coisa aqui na escola que eu odeio [...], e me entristece muito. Falto muito

às aulas por isso. Os colegas me apelidaram de “caolha”. Sou muito bonita, mas os

meus olhos são tortos. Fiquei com esse defeito porque meu berço ficava embaixo da

luz e viraram os meus olhos. Eu uso óculos para endireitá-los, mas não aqui na

escola, tenho vergonha [...]. Antes eu chegava a casa chorando, minha mãe tinha que

vir aqui na escola para tirar satisfação dos outros. Eu chorava, tinha dias que eu nem

vinha para a escola por causa disso. Cada vez que falava que eu era ‘caolha’ eu tinha

menos vontade de vir para a escola [...] (Kássia, 12 anos, 6º ano).

Uma coisa que eu não gosto são as brigas na escola, porque na briga você vai

machucar a pessoa e não vai levar a nada [...]. Então é melhor conversar. Por causa

dessas brigas, gozações, colocar apelidos, humilhar, que eu falto muitas aulas, e por

isso estou muito atrasado na escola (Lino, 15 anos, 6º ano).

Dois aspectos negativos chamam a atenção nos depoimentos supracitados. Em

primeiro lugar, o “não gostar de ir à escola porque tem discriminações, apelidos que magoam,

brigas”, pois tal realidade escolar desmotiva a frequência. Em segundo lugar, a expressiva

defasagem escolar apontada como consequência das inúmeras desistências do processo

132

educacional geradas pelas discriminações sofridas, por um ambiente hostil, antiético, que não

permite aos sujeitos um desenvolvimento pleno e saudável como ser humano.

Frente a esse achado, avaliei como importante abordar outro aspecto que foi percebido

no período das observações nas escolas, ou seja, o medo de ir à escola, relacionado ao receio

de atos de bullying. Nesta pesquisa, é possível afirmar, a partir dos depoimentos dos

estudantes, que esses sentimentos de medo interferem em sua aprendizagem na escola:

Os colegas não respeitam a gente. Eu tenho muito medo de ser agredida aqui na

escola. Já fui agredida umas duas vezes. Uns caras maludos já me bateram e

pegaram as minhas coisas. Eu tenho muito medo (Ronaldo, 12 anos, 6º ano).

Eu já fui ameaçada e agredida física e verbalmente na escola. Já me xingaram de

vagabunda, de biscate. Hoje mesmo tinha uma menina me ameaçando, eu falei para

a coordenadora. Minha mãe falou para eu ter cuidado. (Rita, 12 anos, 5º ano).

Os depoimentos ora transcritos evidenciam que os estudantes possuem muito medo de

serem vítimas de atos de bullying no espaço da escola. Tal situação provoca, além do medo,

ansiedade, forte sentimento de insegurança, o que causa danos na aprendizagem quanto nos

relacionamentos, fere ou incomoda a pessoa, favorecendo um baixo desempenho escolar.

Uma das reclamações recorrentes dos professores com relação aos estudantes é quanto

à costumeira “desculpa” para não ir à aula, ou seja, faltam por qualquer coisa. Frente a isso,

procurei saber por meios das entrevistas sobre esta ‘desculpa’ para não ir à escola, muitas

vezes dada aos pais ou responsáveis. Indagados sobre se já haviam inventado estar doente por

medo de ir à escola, obtive as seguintes respostas:

Ontem mesmo eu inventei que estava doente para não vir à escola por causa das

agressões que sofro. Eu não tenho gosto de vir à escola. Quando chego aqui me dá

dor de cabeça, tenho mal-estar por causa desse tal de [aluno] porque todo dia ele me

bate lá na minha sala e também na hora da troca de aulas (Pedro, 14 anos, 6º ano).

Algumas vezes eu já inventei estar passando mal, sentindo dor de cabeça, dor de

estômago para não precisar vir para a escola. Aqui acontecem muitas brigas,

violência. Já reprovei na 4ª e na 5ª série. Reprovei também no ano passado. Eu vou

fazer o provão no final do ano e sair da escola (Gilberto, 15 anos, 6º ano).

De fato, os depoimentos dos atores da pesquisa confirmam que eles por diversas vezes

já se utilizaram dessa saída para se ausentar do espaço escolar, já simularam problemas de

saúde e outros já pensaram até em parar de estudar por temor de ir à escola. O medo da escola

favorece ‘inventar’ problemas de saúde para não ficarem expostos aos atos de bullying no

ambiente escolar. Isso, por sua vez, afeta de forma impresumível o rendimento escolar e a

frequência às aulas. Além disso, na maioria dos casos, seus intimidadores são da mesma sala

133

de aula, fazendo com que os alvos creiam que mereçam o bullying e, em alguns casos, até

abandonem os estudos, conforme relatado.

Outro fator preocupante patenteado nas declarações dos estudantes e suas famílias é o

abandono escolar por causa do bullying. No período da pesquisa, busquei entender o que os

levam a desistir de seu processo educacional, questionando-os se já haviam pensado em parar

de estudar por medo de ir à escola. Os depoimentos revelam que a transferência, a desistência

ou abandono escolar ocorre como última opção para cessar com os atos de bullying:

Já mudei o meu filho de escola três vezes. Na escola que ele está hoje, desistiu no

ano passado quando começou a estudar por causa desse problema da violência e

voltou este ano. Ele sofre desde pequeno essa discriminação. Já conversei com a

coordenadora, mas não valeu nada. Os colegas o chacoteiam. Sempre xingam-no de

gordo, de orelhudo, batem na cabeça dele, puxam as orelhas. Em todo lugar que ele

vai vive a mesma situação [...] (Mãe de estudante).

Na escola que eu estudei antes de vir pra cá, colegas da minha sala me batiam todos

os dias. Chamavam-me de “feio”, “burro”, “pobre”. Um dia cheguei a casa com o

umbigo mordido, que ainda tem a marca, você pode ver, está branco o lugar. Lá

quebravam a minha lancheira, as vasilhinhas que minha mãe colocava o lanche e

quase todo dia elas voltavam para casa sem tampas. Eu chorava para não ir para a

escola, me escondia, fugia. Quando o menino me mordeu, minha mãe acreditou e

me tirou de lá. (Richard, 9 anos 3º no).

O aluno do último depoimento ainda declarou:

Aqui nessa escola também sou agredido pelos colegas. Eles me batem muito, não

gostam de mim, pegam meus materiais. Só que agora eu também bato, vou para

cima. Se não mexer comigo, não agrido (Richard, 9 anos 3º ano).

Situações de violências, sobretudo o bullying, no ambiente escolar, tanto nas escolas

públicas como nas instituições privadas, impõem aos estudantes graves consequências

pessoais, além dos danos físicos, traumas, sentimentos de medo e insegurança, prejudicando o

seu desenvolvimento pessoal, emocional e social:

Um dia minha filha tinha febre e assim, ela não queria ficar na escola. No outro dia

ela tinha dor de barriga, no outro dia ela tinha dor de cabeça, e nisso ficou assim

várias vezes eu indo buscar porque ela estava sentindo mal [...] E sempre falava que

na sala tinha brigas [...] Hoje ela fica na escola, mas chora na sala, está com

dificuldades na aprendizagem. Isso interferiu na vida dela [...] (Mãe em entrevista).

Desde o primeiro ano que estudo na escola sempre tive alguém que mexia com a

minha vida. Na escola sempre implica comigo e um menino já me bateu com um

pedaço de pau que quase me matou. Xinga-me de “capeta”, sem que eu tenha feito

nada. Quando peço ajuda para a professora, ela me fala: vai resolver, vai resolver,

isso é seu [...] O diretor não faz nada, eu falo: Ele está fazendo isso, isso e, ele fala:

134

eu vou resolver [...], mas ele não resolve nada. Eu estou andando com uma pedra na

mochila, qualquer hora eu vou arrebentar a cabeça dele [...] (Lívio, 9 anos, 3º ano).

É preciso ainda considerar que o medo de ir à escola, a fobia escolar registrados nos

depoimentos dos estudantes poderão desencadear também o bloqueio dos pensamentos e do

raciocínio, estresse e sentimentos de vulnerabilidade, comprometendo o desenvolvimento

acadêmico e social. Guareschi (2008, p. 64) adverte que “a troca de escola, embora seja uma

solução encontrada para minimizar os confrontos oriundos do bullying, isto pode ser apenas

uma postergação do problema”. O educando alvo poderá agir com receio de que práticas de

bullying novamente venham a ocorrer, não se entrosando adequadamente ou ainda tornando-

se novamente vulnerável a práticas violentas. Isso leva, na visão de Ubiratan D’ambrosio

(2008, p.93), “o indivíduo que imigrou para fugir da violência, para buscar novas

oportunidades a tornar-se uma árvore sem raíz. Se bate um vento forte, ela tomba. O que

acontece com ele? Como fica seu passado e sua tradição? Com certeza afetados”.

Não restam dúvidas de que tal questão não pode ser subestimada. Essa insatisfação

com a escola é expressa no sentimento de discriminação e apatia vivida nas relações

interpessoais escolares e reflete na forma de expressar o que esse espaço significa. É o olhar

para si próprio e para o espaço onde interagem e encontrar as marcas da exclusão, da rejeição

e da desvalorização nas interações. Lembrar do que acontece na escola é primeiramente

lembrar do ser indesejado. Nesse sentido, se a identidade é proibida de ser, se as bases que

alicerçam a identidade do eu foram feridas, então se torna muito difícil construir uma

identidade fortalecida.

Nessa preocupação, Costantini (2004) argumenta que o medo, a dúvida sobre como

agir e a falta de iniciativa da escola em buscar alternativas de enfrentamento para os

comportamentos agressivos e inadequados acabam omitindo de seu papel enquanto instituição

humanizadora. Ao invés disso, promove um clima de silêncio, que acoberta a prevalência

desses atos e dá uma falsa tranquilidade aos adultos, com a crença de que os atos de violência

não estejam ocorrendo em seus espaços educativos. Diante do quadro que se apresenta, o

autor constata que:

A ausência de sinalização ou de intervenções pontuais em episódios específicos por

parte dos professores, do pessoal nãodocente e das famílias cria um terreno propício

à sua difusão e produz um ambiente escolar caracterizado por um mal-estar

generalizado (COSTANTINI, 2004, p. 101).

Tais considerações são reforçadas pelos estudos realizados por Beaudoin & Taylor

(2006), os quais apontam que muitas crianças e adolescentes alvos de bullying são acometidos

135

pelo medo, pânico, depressão, distúrbios psicossomáticos e normalmente evitam retornar à

escola quando esta nada faz em sua defesa. O desrespeito, a frustração, o rompimento com a

ideia do cuidar, transformam-se em situações bullying e, em muitos casos, sem retorno. A

fobia escolar geralmente tem como causa algum tipo de violência ou bloqueio sofrido no

próprio meio escolar, que contribuem para o aumento dos problemas do desrespeito e do

bullying.

Nesse sentido, Fante (2008) e Guareschi ( 2008) e outros autores sustentam que os

prejuízos emocionais nos alvos manifestam-se pelo medo, apatia, raiva reprimida, tristeza,

angústia e ansiedade, sentimentos esses que instauram a impotência e agravam a baixa

autoestima. Na aprendizagem, eles se manifestam como déficit de concentração, queda do

rendimento escolar, desinteresse pela escola e, consequentemente, na reprovação e evasão

escolar. Na socialização secundária, altera significativamente a capacidade natural de relações

com os colegas, resultando no isolamento social do indivíduo do grupo.

Em se tratando especificamente dos membros do corpo técnico-pedagógico, em

particular, os professores, a consequência mais mencionada é a perda do estímulo para o

trabalho, como pode ser verificado neste depoimento: Não tenho mais nem um pouco de

vontade de permanecer em sala de aula. Juntamente com esse sentimento de desistência,

emerge o sentimento de revolta: não se tem apoio da escola, nem dos pais e nem de ninguém

e, em alguns casos, até sentimento de depressão.

O impacto negativo sobre a atuação pedagógica dos docentes também foi registrado:

A violência afeta a nossa saúde emocional, física, psicológica. Às vezes de tanto ver

agressividade, você acaba fazendo também. Por isso que tantos professores estão

saindo da sala de aula, apresentando atestado médico. Nossa categoria está doente

mesmo, desanimada, cansada, estressada (Professora em entrevista).

Além das consequências subjetivamente estimadas, os tipos de violência têm impactos

sobre a interação entre professor e estudante. Os depoimentos dos estudantes, de alguns

professores e gestores revelam que muitos professores que se tornam vítimas de agressões, em

alguns casos, as desencadeiam por abuso de poder, gerando implicações negativas para a

saúde e para o sentido de integridade da pessoa, como pessoa e como professor:

Essa violência é muito presente aqui dentro da escola, essa pressão psicológica, que

não é física, não se “bate” nos alunos, mas há uma pressão psicológica muito

grande, já presenciei gritos, maus tratos [...] Os alunos vêm com medo para a escola,

ficam armados. É uma violência que é da própria escola para o aluno, aqui tem uma

violência recíproca, é tanto por parte do aluno como por parte da escola.

Infelizmente, isso vai só virando uma bola de neve, porque o aluno agride, às vezes,

136

o professor ele já vem estressado, está lá com os seus problemas pessoais, e ele não

sabe se controlar, e aí a escola agride (Professora em entrevista).

Os depoimentos de alguns professores apontam que o clima de tensão nas escolas

também provoca sérias repercussões objetivas sobre a qualidade do ensino, na medida em que

tendem a provocar uma rotatividade dos docentes. Mostram também que, em certos casos,

opta-se pela transferência para outra escola, quando já não se suporta viver sob ameaças e

agressões, buscando que o exercício pedagógico esteja mais seguro. Tal perspectiva,

possivelmente abre lacunas no quadro de docentes das escolas onde ocorrem mais violências.

As declarações dos gestores demonstram que essa vem sendo uma forma bastante usual para

reagirem aos atos como também mostrarem sua insatisfação com a escola: Este ano uma

professora teve os quatro pneus do carro dela furados e foi ameaçada de morte por um

aluno. Ela registrou queixa na delegacia e também deixou de dar aulas nessa escola.

Quando se associa violência e qualidade de ensino, emerge que um dos fatores que

prejudica esta última é a queda do rigor nas atividades educacionais. Sobre isso, foi registrado

pelos docentes que ante as reações agressivas dos estudantes não é mais possível sustentar o

mesmo rigor no trabalho,

uma vez que isso os expõe constamente a ameaças,

em alguns casos,

de intimidação “dura”, de agressão física e até de morte, por exigir a execução de seu plano de

ensino. Essa informação é corroborada pelo discurso de diretores, como se constata a seguir:

A violência tem crescido muito aqui na escola e estamos ficando temerosos, nós educadores,

os alunos, os funcionários e isso traz influências negativas para a escola. Isso poderá

comprometer a atuação profissional dos docentes e ter impactos negativos indiretos sobre a

qualidade do ensino assim como sobre o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.

Tais considerações permitem visualizar que os atos perversos do bullying violam o

direito à integridade física, psicológica e ferem a dignidade humana, ameaçam o direito à

educação, ao desenvolvimento, à saúde e à sobrevivência. Nesse sentido, Lopes Neto (2005,

p.13) diz: “reduzir a prevalência de bullying nas escolas pode ser uma medida de saúde

pública altamente efetiva para o século XXI”.

Com certeza é urgente que as instituições educativas, assim como seus profissionais,

reconheçam a extensão e o impacto gerado pelos atos perversos do bullying entre estudantes

quanto entre estudantes e professores, e desenvolvam medidas para redução dessa ocorrência.

Cabe a essas instituições serem competentes para prevenir, investigar e adotar condutas

adequadas para todos os afetados pelo fenômeno.

Parece óbvio, mas tanto a escola quanto a família devem buscar uma educação

fundamentada em valores que forneçam o desenvolvimento da identidade e o exercício da

137

cidadania. Portanto “é necessário um resgate da significação dos valores, por parte da escola e

família, para que o a pessoa possa construir sua identidade e desenvolver-se de maneira

saudável” (SCAPIN, 1999, p.135).

Para isso, faz-se necessário programar ações para melhorar o clima escolar, pois este

funciona como antídoto contra o bullying na escola. De fato, o clima escolar é reflexo do que

a escola é, do que ela tem em “essência”, tanto em relação ao trabalho desenvolvido como no

que diz respeito à natureza das relações estabelecidas entre os seus atores:

[...] o clima escolar é o coração e a alma de uma escola. É aquela essência da escola

que faz a criança, o professor, o diretor, os membros do corpo técnico-pedagógico

amarem a escola e aguardarem ansiosamente o próximo dia de aula. O clima de uma

escola pode fomentar Resiliência ou pode se tornar um fator de risco nas vidas

daquelas pessoas que trabalham e aprendem em um lugar chamado escola (DUPPER

E MEYER-ADAMS, 2002, p. 356).

Do ponto de vista da interação sadia e segura, o clima escolar é um fator importante no

comportamento dos indivíduos. Dupper e Meyer-Adams (2002) consideram que ele faz parte

de uma “cultura” que envolve o ambiente escolar, “seus valores, normas e crenças”. Segundo

eles, “esse clima desempenha um papel crítico nas atitudes e performances do dia-a-dia desses

indivíduos e

no modo como esses podem trabalhar juntos,

como um time,

para construir uma

cultura forte e positiva no seu ambiente escolar” (p.

356).

Portanto, a “escola não deve ser apenas ser um local de ensino formal, mas também de

formação cidadã, de valorização dos direitos e deveres, amizade, cooperação e solidariedade”

(FANTE,

2005,

p.91). Por isso, a escola deve ter em seu projeto pedagógico a ideia clara de

valores,

como

aprendizagem

atitudinal,

para

atingir

educação

integral

no seu planejamento,

ações

que

ensejem

vivência

desses

valores,

rumo

construção

da cidadania,

da não

violência,

de relações éticas dentro e fora dela, como uma ação esperada e valorizada pela comunidade.

4.7 Estratégias utilizadas pelas escolas no combate ao bullying

Quando se fala em desenvolvimento de estratégias de intervenção ou prevenção contra

bullying nas escolas, é importante lembrar que é necessário que a comunidade educativa

reconheça a existência do fenômeno, inclusive das implicações advindas desse tipo de

comportamento agressivo entre estudantes e entre estes e educadores.

De modo geral, os gestores, coordenadores e professores acreditam que a prevenção

ou intervenção das práticas do fenômeno bullying modifica o clima no ambiente escolar. Os

138

depoimentos revelam que a estratégia mais utilizada, a princípio, foi a formação da

comunidade educativa,

sobretudo dos professores.

Trata-se de implementar práticas

educativas

para contribuir na diminuição dos atos de bullying no espaço escolar:

Temos trabalhado muito com os professores sobre a necessidade de aprendermos a

escutar, a dialogar com os alunos e também sobre a questão dos comportamentos

agressivos. Estamos tentando conscientizá-los sobre o mal das práticas do bullying.

Já tivemos algumas palestras sobre a violência e sobre o bullying. Esse é o maior

trabalho que nós temos hoje e o nosso maior desafio (Professor em entrevista).

A temática bullying vem aparecendo em oficinas, grupos de estudos e materiais

impressos para os estudantes em sala de aula. Com os professores, buscamos

subsídios em cartilhas sobre suas causas, tivemos palestras, e estamos estudando

sobre o cyberbullying,

que aqui na escola é bem forte

(Coordenadora em entrevista).

Frente à permissividade da prática do bullying, é importante considerar que na prática

preventiva contra o fenômeno deve ocorrer o envolvimento de toda a comunidade educativa:

educadores, funcionários, estudantes e famílias (GUARESCHI, 2008; PEREIRA, 2002). Um

dos argumentos é o de que é imperativo “criar as bases de uma escola que tenha consciência

da violência no seu cotidiano, como fenômeno que se constrói socialmente e, portanto, é

passível de ser evitado” (ABRAMOVAY, 2003, p.394), por meio de táticas que tenham como

instrumento a prática do diálogo, o reconhecimento da diversidade, o estabelecimento de

relações interpessoais baseadas na cooperação e na solidariedade, e a diminuição da sensação

de insegurança e vulnerabilidade na rotina escolar.

Apesar desta visível preocupação dos gestores e coordenadores com a formação, as

observações nas escolas e entrevistas apontam que nas reuniões pedagógicas

, que ocorrem

uma vez por mês na escola para formação de todos os educadores e rever questões que dizem

respeito à escola e ao seu bom funcionamento (planejamento, questões disciplinares, projetos

a serem implementados, andamento das aulas, tomada de decisões ao longo do ano letivo), a

reflexão sobre essa temática vem sendo pouco trabalhada. Mostram também que os

professores e gestores parecem subestimar a prática dos atos intimidatórios e transgressivos

de alguns estudantes (COSTANTINI, 2004). No entanto, esses encontros poderão se

constituir em um momento ideal para discutir sobre a incidência severa desse problema, já

que esses encontros são valorizados como importantes, uma vez que podem possibilitar a

formação contínua, acompanhar e avaliar as ações atuais e futuras da escola.

Na Rede Estadual: “Sala do professor”; Rede Municipal: “Roda de conversa”. Rede Particular: Reunião pedagógica. Em

geral, essa formação ocorre nas escolas na última 6ª feira de cada mês. Fonte: Projeto Político Pedagógico.

139

Alguns professores exprimem que as estratégias utilizadas por eles na conscientização

dos

estudantes

vêm sendo a autoreflexão,

gerada por dinâmicas em sala de aula sobre o

bullying, filmes, histórias que trabalham os valores, construção de redações, orientação sobre

o uso saudável dos meios digitais, uma vez que hoje é frequente a prática do bullying também

de forma online, o “cyberbullying”, tal como aponta o depoimento:

Venho usando várias formas para refletir sobre a violência: Trago revistas, utilizo

filmes bons que trabalha a questão dos valores como respeito, o viver bem com o

outro. Conto histórias com fundo educativo, discuto o assunto com os alunos em

sala, mas por mais que a gente faça, nem sempre a gente consegue, não é suficiente,

porque eles aprendem lá fora, na internet, no orkut, no msn com os colegas e vai na

onda dos outros. Mas não podemos desanimar. Fiz esse desafio a mim mesma: tenho

que descobrir

algo

para motivá-los e

transformá-los

(Professora em entrevista).

Uma outra professora afirma:

Eu adotei o [nome], e ele vai ser um desafio para mim. Se eu não conseguir ajudar

esse menino, eu não vou conseguir fazer mais nada em minha vida como professora.

Eu tenho certeza que o problema, observando assim na sala e pátio, que o problema

dele é bem mais profundo, como diz o ditado o buraco é mais embaixo. Eu percebi

que ele reproduz toda a violência que ele já sofreu que talvez ainda sofra aqui na

escola. Quando eu conheci a mãe dele, não sei se a violência é só da parte familiar,

só sei que a mãe dele é uma pessoa sem paciência, agressiva, ela veio conversar,

falando alto, agredindo. Esses dias eu perguntei a ele, porque ele era assim? Ele

disse: Você acha que eu gostaria de ser assim? Eu não gostaria de ser assim, não [...]

Eu disse a ele: Você pode escolher em ser ou não, porque a gente responde com

agressividade, a gente também é agredido. Só sei que ele tem problemas sérios, tem

vivido muita violência, mas não consegue desabafar (Professora e entrevista).

Com essas palavras, a professora revela uma preocupação com os educandos devido às

influências negativas que hoje recebem de outros contextos, visto que elas podem ir contra a

educação de princípios éticos, como o respeito, a cidadania, a justiça e a paz que na escola se

busca “implementar”. Para Guareschi (2008), é importante atentar que a criança que vivencia

situações que não condizem com um desenvolvimento sadio e seguro pode estar suscetível à

internalização de padrões que favoreçam o desrespeito, a agressividade. Por isso, considera-se

de fundamental importância que os educadores implementem práticas de fato que favoreçam a

participação, o compromisso com a formação de valores éticos. Essa participação permite

estabelecer elos de confiança e diálogos respeitosos. O caminho da transformação apontado

por Freire (1996) requer colocar na vocação de educar a amorosidade e a persistência, a

capacidade de ultrapassar as adversidades encontradas na prática educativa.

A maioria da comunidade educativa atribui às atividades sócio-educativas e lúdicas,

tais como as acolhidas, os espaços formativos, grande valor na reprodução de um ambiente

140

educativo saudável, prazeroso e seguro para os estudantes. Objetiva-se tornar a escola um

espaço mais atrativo, despertando o prazer dos estudantes em permanecer nela. Desse modo,

essas estratégias se mostram como uma forma de enfrentar a violência na escola:

Nossa escola mudou muito com as acolhidas todos os dias com os alunos e

professores na quadra de esportes. Ali fazemos orações, lemos a Bíblia, encenações

bíblicas, apresentamos danças, poesias com temas relacionados à paz, respeito,

amizade, alegria, amor, fraternidade. Estamos criando meios que reduzam a

violência. Queremos uma escola onde todos se sintam bem (Gestor escolar).

Esse depoimento revela que a equipe pedagógica escolar descobre aos poucos que não

é suficiente apenas transmitir o conhecimento formal planejado para o ano letivo para que o

processo de ensino-aprendizagem de fato aconteça. É preciso ir além, criar alternativas de

envolvimento, participação, descobertas de novas habilidades, engajamento nos projetos

escolares (GUARESCHI, 2008). Para Costantini (2004, p.109), “o bem estar dos estudantes

na escola passa também por aquelas iniciativas extracurriculares de caráter lúdico que

promovam o bem-estar escolar. Algumas dessas atividades podem ser: festas tradicionais, o

jornalzinho da escola, os torneios, os projetos de educação solidária”. Portanto, os diversos

problemas de violência que existem na escola que envolvem os estudantes e interferem no

aprendizado, inclusive o caso do bullying, podem ser orquestrados com o empenho e

participação de todos da escola, em especial dos professores.

Os professores reconhecem que a importância das estratégias de prevenção ao bullying

no espaço escolar não reside apenas na contribuição efetiva nas atividades programadas com

toda a comunidade educativa. Reconhecem igualmente que sua eficácia deve-se, em parte, ao

fato de elas serem aplicadas cotidianamente, aproveitando todos os momentos propícios para

se inserir uma reflexão sobre ele. Sendo assim, a reflexão sobre a prática do bullying pode,

também, ser caracterizada como um exercício contínuo de formação, o que é confirmado na

declaração de uma professora:

Quando algum fato se manifesta em minha aula, chego a interromper o tema que

estou trabalhando para discutir a questão da violência com os alunos. Não perco a

oportunidade, porque vejo isso hoje como algo de grande importância para

buscarmos uma solução para os conflitos agressivos, os comportamentos violentos

que vêm prejudicando a vida de muitos estudantes (Professora em Entrevista).

Frente a isso, o caminho da co-responsabilidade, do comprometimento em criar um

ambiente de convivência cidadã para se opor ao bullying parece ser o mais viável. Desse

141

modo, tornará mais fácil e rápido contextualizar as situações a serem estigmatizadas,

prevenindo os “desarranjos futuros” (COSTANTINI, 2004, p.112).

O ato de repensar as relações sociais na escola pode ser identificado quando há a

prática de estimular o diálogo, a confiança, a amizade. Ao tratar especificamente do bullying

entre os estudantes, a orientação é a de que é necessário ter os ouvidos e o coração bem

abertos para poder escutar e compreender o que os estudantes falam. Nesse sentido, algumas

alternativas individuais usadas por funcionários, registradas nas entrevistas, vêm desarmando

comportamentos agressivos entre pares:

O que eu percebo que quando você é agressiva, eles perdem a confiança, e não te

falam nada. Busco formar com eles uma parceria através da amizade. Quando tem

um motim, eles me avisam: Olha, fulano vai pegar tal fulano, pedem sigilo total,

segredo absoluto, que só os envolvidos no conflito ficam sabendo. Vou lá e chamo o

aluno e converso. Por meio das falas deles, acabo desmontando o foco antes que se

manifeste a violência. Assino com eles um termo de compromisso no qual eles

prometem não vingar-se do outro na saída da escola (Inspetora de pátio).

Essa mesma preocupação retratada na fala da agente de pátio, reaparece na entrevista

com os gestores e coordenadores. Apesar da insegurança, comumente visível frente aos

estudantes encaminhados pelo Conselho Tutelar ou pela Promotoria da Infância e Juventude,

marcados com histórico de dificuldades de adaptação por comportamentos agressivos,

incentivam os professores a investirem na dimensão relacional, na valorização da autoestima,

na interação com o objetivo de integrar o aluno novamente ao convívio social:

Descobri nesses últimos anos que a melhor forma de recuperação é o acolhimento, é

fazer a criança se sentir ouvido, respeitado, amado. O vínculo cria confiança e

desmonta as defesas do aluno, melhorando a sua adaptação. Os alunos vítimas ou

agressores, que deixaram a escola ou ficam, são fragilizados. É preciso resgatar a

auto-estima deles, porque, à medida que alguém se fortalece, deixa de temer o

diferente e de sentir necessidade de se auto-afirmar (Professor em entrevista).

Nesses casos, realço que a escola, sobretudo os professores têm a árdua missão

também de educar os sentimentos, as emoções e resgatar a autoestima de seus estudantes.

“Atenção e afetividade, em dose certa, contribuem para um desenvolvimento psíquico

saudável” (GUARESCHI, 2008, p. 80). Promover o diálogo e se interessar pelos assuntos que

envolvem a criança, pela sua realidade, “incentiva também uma aproximação entre as partes,

de forma a colaborar para um bom relacionamento” (Idem, p.82), possibilitado por uma

metodologia interativa.

Estar com os estudantes nos espaços comuns da escola é uma medida simples e que

traz segurança ao estudante vítima de bullying. É importante observar que as escolas que

142

dispõem de pessoas adultas ou grupos organizados para monitorar o intervalo do recreio têm

menos problemas de violência nesse período. Nas escolas pesquisadas, os agentes de pátio e

técnicos de limpeza são responsáveis por cuidar dos estudantes durante o recreio. Durante as

observações e entrevistas, confirmou-se a importância e a eficácia dessa presença para evitar

atos violentos, como demonstra a fala seguinte:

Eu fico cuidando, porque a gente vê crianças xingar o outro, brigar, bater, empurrar

para os banheiros. Já vi até criança que foi abusada no banheiro na hora do recreio.

Já separei muitas brigas. Eles nos respeitam, porque sabem que queremos bem a eles

(Funcionária em entrevista ).

A descoberta da sexualidade pelos adolescentes aparece no contexto da escola como

causa de problemas relacionados ao bullying. Segundo os inspetores de pátio, os banheiros no

horário do recreio, as salas de aula no final de expediente tornam-se lugares de abuso sexual,

ficando clara a utilização desses ambientes,

[...] para “forçar” as meninas a beijarem, passar a mão. Tem meninos e meninas

atrevidos que forçam o ato sexual. Essa coisa de entrar no banheiro tanto dos

meninos quanto das meninas para dar um “amasso” rápido, fazem direto. Todo dia

no horário do recreio e no final do expediente eu faço ronda; de vez em quando pego

alunos beijando atrás da porta e coisa desse tipo. A gente tem que cuidar. Essas

crianças de doze e treze anos são fogo! (Agente de pátio em entrevista).

A capacidade de fazer-se presente, de forma construtiva, na vida do educando não é

um dom, uma característica pessoal intransferível, algo incomunicável. Pelo contrário, é uma

aptidão possível de ser aprendida, desde que haja disposição interior: abertura, sensibilidade e

compromisso. Além do mais, não é qualquer presença, é uma “presença, molhada de

paciência” de carinho e de amorosidade (FREIRE, 1996). Essa aprendizagem requer a

dedicação inteira do educador no ato de educar. Apesar do número de funcionários deficitário

nas escolas públicas, isso não deve ser um empecilho numa ação que se pretenda eficaz.

O pensamento de Santos Neto (2003) ajuda a entender a importância da pedagogia da

presença. Ele se apoia na teoria de Dom Bosco

para explicar que a prática feita de presença

e paciência se revela no encontro com as crianças, uma vez que D.Bosco concebe a educação

como o encontro de seres humanos: “Seja na escola, seja na universidade, nós somos seres

humanos educandos que não desejam outra coisa senão aprender como se faz para ser gente

Dom Bosco (1815-1888). A filosofia de educação de Dom Bosco “[...] enumera alguns critérios muito válidos para todos

os tempos como causas do sucesso educativo. O afeto era a regra das relações educativas”. Cf. CASTRO, Afonso de.

Carisma para educar e conquistar. São Paulo: Salesiana, 2002, p. 183. “O sistema preventivo na educação dos jovens” In:

João Modesti: Uma pedagogia perene. São Paulo: Salesiana, 1984.

143

melhor. Gente mais gente, gente mais feliz, gente mais realizada. Gente com mais condições

de participar da construção coletiva desta sociedade” (p. 35).

As entrevistas apontam que nas escolas públicas há a presença de instâncias

colaboradoras na implementação de atividades sócio-educativas, com vistas a prevenir a

ocorrência de situações de violências na escola, em particular, os casos do bullying. Nesses

projetos, busca-se despertar nos educandos noções de solidariedade, de participação e

cidadania. O depoimento que segue faz menção aos diversos projetos desenvolvidos na

escola:

Está em desenvolvimento na escola o Projeto Educa Mais

. Desenvolve cursos de

teatro, dança, capoeira, reforço pedagógico, sala de leitura, torneios, no período

contrário à aula. A escola abriu suas portas para que os alunos não ficassem na rua.

Aqui eles aprendem coisas novas, descobrem novas habilidades. Esse é um meio de

lutar contra a violência que está solta lá fora. Há também um professor aposentado

que desenvolve o projeto horta comunitária. Neste além de envolver os alunos,

colabora com verduras na escola (Entrevista com gestor).

Os depoimentos evidenciam ainda outros projetos que expressam a sensibilização

frente às consequências dos atos de violência. Revelam que esses projetos são gerenciados

pelos representantes da rede estadual e municipal de ensino. Também essas escolas vêm

firmando parceria com estagiários voluntários das universidades públicas e particulares,

inclusive conta com o apoio do Conselho Tutelar na “resolução” dos conflitos existentes.

Firmamos a parceria com a Rede Cidadã da SEDUC, que atua em parceria com

várias Secretarias do Estado: da Justiça, do Esporte, da Cidadania e da Policia

Militar. Realizam as atividades no turno contrário ao escolar. Eles vão à casa do

aluno, conversam com a família e fazem o encaminhamento da criança para alguma

atividade lúdica, como futebol, música, teatro, fanfarra. Quando necessário

encaminham para o atendimento com psicólogo e com assistente social

(Coordenadora em entrevista).

Recebemos ajuda no combate à violência do Projeto Caracol. Se ocorrer um

problema sério de violência na escola, solicitamos os coordenadores do Projeto, eles

vão às casas das famílias, fazem os encaminhamentos necessários. O Conselho

Tutelar também nos presta grande ajuda nos encaminhamentos dos casos de

violência (Gestor em entrevista).

O Educa Mais é uma proposta de inclusão escolar (gerenciada pela MEC/SECAD) que está sendo trabalhada entre os pais

e escolas e tem como missão contribuir com a promoção educacional, cultural de crianças, adolescentes, jovens e adultos em

situação de exclusão social para o exercício da cidadania e o desenvolvimento de suas capacidades na construção de uma

sociedade mais justa e igualitária. Fonte: Projeto Político Pedagógico.

144

Os depoimentos dos coordenadores e gestores acenam que a relação dialogal não deve

ser cultivada apenas com os estudantes no espaço escolar, mas também com suas famílias,

incentivando a participação delas no contexto escolar:

As famílias dos nossos alunos são muito presentes. Denunciam o que acham que não

está certo aqui na escola. Já denunciaram as condutas agressivas de professores e

alunos. É um ponto positivo, as famílias estarem dentro da escola, acompanhar seus

filhos, cobrar, denunciar. É incômodo, dá trabalho, mas é necessário. A gente

cresceu muito aqui por causa desse envolvimento delas e estamos conseguindo

diminuir a violência com essa parceria (Professores em entrevistas).

Como se vê nos depoimentos, reconhece-se a mudança positiva que vai ocorrendo

gradativamente no espaço educativo por meio de um diálogo permanente, aberto e construtivo

entre escola e família (DIOGO, 1996). Historicamente, essa relação é complexa, sendo

comum críticas e preconceitos de ambas as partes. A escola, até onde pude perceber nas

palavras dos gestores, coordenadores e professores, deseja a participação das famílias.

Os depoimentos dos gestores e coordenadores vêem a parceria entre família e escola

como uma alternativa para melhorar a convivência no cotidiano escolar. Têm a ideia de tornar

a escola um ambiente que atende não apenas às necessidades dos estudantes, mas também às

de seus familiares: Já fizemos palestras na reunião de pais sobre “autoestima”, sobre a

“importância da presença das famílias na escola”, sobre a “violência e o bullying”.

Precisamos do protagonismo das famílias aqui dentro da escola.

Essas são características de uma parceria que estou querendo realçar nesta

compreensão, ou seja, que a essência dessas estratégias gira em torno da busca por uma escola

que faça com que o educando se sinta integrado ao seu espaço e protegido na construção de

sua aprendizagem.

Castro e Abramovay (2002) sustentam que projetos, ações e práticas implementadas

nesse sentido contribuem para que as escolas se tornem “lugares mais seguros, fontes de

conhecimento científico e cultural, de sociabilidade e exercício democrático, em prol da

cidadania e dos direitos humanos” (p.395). Esses autores acreditam que só pela educação do

ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo, às formas

de violência, entre elas o bullying, será possível uma sociedade mais humana e ética.

Poderia concluir que, primeiramente, é necessária a conscientização de toda a

comunidade educativa de que esse fenômeno não é específico de uma instituição, mas que se

manifesta atualmente em todas as escolas, sejam públicas ou particulares, urbanas ou rurais,

independentemente das características culturais, econômicas e sociais dos estudantes e o

145

mesmo deve ser encarado como mecanismo gerador de inúmeras formas de violência. Nesse

sentido, Guareschi (2008, p. 75) afirma: “É urgente uma ação que realmente possa evitar o

bullying e mais: propor uma educação de paz e não de violência” nas escolas.

Nesse sentido, é possível reduzir a proporção de estudantes envolvidos em atos

violentos e o sentimento de insegurança, produzindo uma mudança nas atitudes e nos valores

relativos à violência escolar. Essa mudança contribui significativamente no processo de

ensino-aprendizagem, além de ser um caminho que permite elos de confiança e diálogos

respeitosos, afastando as ações violentas entre estudantes. Ao se estabelecer uma boa

convivência, naturalmente amplia-se o vínculo de afetividade, que na interação é fundamental

para obter um melhor desempenho escolar, bem como para que os estudantes sintam gosto

pela escola. Nesse aspecto, Paulo Freire ao prefaciar o livro de Snyders, “Alunos Felizes”,

afirma que “a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de viver” (FREIRE in

SNYDERS, 1993, p.9). Além do mais, um ambiente sadio, com certeza, pode contribuir no

desenvolvimento de uma personalidade sadia, autônoma, poderá ainda estimular a iniciativa,

o assumir responsabilidades e o criar espaços de convivência e respeito ao outro.

A audácia em abrir verdadeiras perspectivas à alegria e à construção de um ambiente

seguro, leva a crer, a partir do imaginário de Guareschi (2008, p.79), que cabe à escola

produzir, no seu interior e nos processos de ensino-aprendizagem, práticas que contribuam

para a “redução do comportamento agressivo entre estudantes”. Para o autor, “[...] esses

projetos têm por finalidade a conscientização do problema e a promoção de um ambiente

escolar seguro e sadio, através da sensibilização dos educadores, da família e da sociedade

para a existência do problema”. Dessa forma, não é preciso transferir as esperanças para

outros lugares, como o Estado, voluntários. É a “partir da própria escola, dos fragmentos

felizes que ela deixa transparecer, que se pode começar a pensar como superar a escola atual”

(SNYDERS, 2001, p.12).

4.8. O que significa exatamente a presença cotidiana na escola?

É possível afirmar frente às informações desta pesquisa que a presença do educador e

o vínculo imediato que ele é capaz de criar com outro no espaço educativo são

imprescindíveis. Nenhum recurso didático ou institucional pode substituir o frescor e o

imediatismo da presença solidária, aberta e construtiva do educador diante do educando

(CASTRO, 2001).

146

As observações nas escolas revelam a presença de estudantes andando a esmo no

ambiente escolar no horário de aula. Foram também registrados estudantes que saem para

tomar água ou ir ao banheiro e ficam vagando pelo pátio nesse horário de construção da

aprendizagem. Essas crianças e adolescentes, na maioria das vezes, estão acompanhados por

alguns colegas, conversando, jogando ou brincando.

A compreensão que alguns professores e gestores têm sobre a importância da presença

do adulto na vida do estudante na escola baseia-se no que atualmente vem sendo cumprido, tal

como vem ocorrendo: inspeção, supervisão e vigilância. Pelo que registrei neste estudo, creio

que essas ações são deficientes. O depoimento que segue confirma isso: Temos dois

funcionários para os turnos que tem mais alunos. Esses alunos gostam de sair da sala e ficar

por aí, enrolando. Aqui têm muitos desses. Falo para os inspetores ficarem de olho neles e

mandar para a sala [...] (Gestora escolar). E também a “ausência” de uma constante

vigilância escolar, para justificar uma ação ineficaz: Os alunos ficam muito soltos, não há

ninguém para controlar as varandas e o pátio. Aproveitam, saem para tomar água e se

misturam com outras turmas de Educação Física na quadra. Há muita desorganização

(Professora em entrevista).

Para “conter” os conflitos, diminuir a violência, os atos de bullying no espaço escolar e

até mesmo o abuso sexual nos banheiros, uma das medidas utilizadas no entender da equipe

pedagógica foi disponibilizar os inspetores de pátio e funcionários de limpeza para

fiscalização diária desses espaços, sobretudo na hora do recreio:

Eu fico de “olho” nas crianças na hora do recreio, cuido das portas dos banheiros,

porque a gente vê crianças xingar, brigar, bater e na algazarra empurrar para os

banheiros. Nós fechamos também as salas na hora do recreio por medidas de

segurança e cuidado para evitar pequenos furtos e roubos, namoricos, gravidez

precoce e até abusos sexuais. Depois do recreio retorno às salas, abrindo-as

novamente. Somos em poucas (pessoas) para cuidar de todos os locais e deixar os

alunos sozinhos seria uma irresponsabilidade muito grande (Agente de pátio).

Como se pode perceber, o depoimento da agente de pátio revela mais uma constante

nos procedimentos de vigilância e controle. A maioria do corpo técnico-pedagógico

reconhece que existem conflitos, fragilidades nas relações entre os estudantes, porém, não se

dá conta ou questiona as ações emergentes emitidas. Não se conjectura ações que contribuam

na minimização das atitudes incomunicáveis, automatizadas e imediatistas do educador.

Castro e Abramovay (2002) desafiam os educadores a se envolverem com inteireza como

profissionais, como pessoas na vida dos estudantes. Esses autores defendem ainda que é

preciso fazer com que a presença nas escolas ofereça lugares protegidos, o que significa dizer

147

[...] estar alerta contra “fatores de risco” e desenvolver “fatores de proteção”.

Implica investir em ambientes de prevenção, o que se desdobra em vontade e em

ações para que as escolas sejam, de fato, fontes de conhecimento de boa qualidade,

lugares agradáveis de estar, de estímulo à criatividade, de convivência solidária,

participante, de maior relação entre professores e alunos e de exercício democrático

do diálogo (CASTRO & ABRAMOVAY 2002, p. 392-393).

Grande parte dos estudantes manifestou prazer em estar no ambiente escolar. Eles

esperam dos educadores, em particular, dos professores, algo mais que um serviço eficiente,

em que as tarefas claramente definidas se integram num conjunto coordenado e tecnicamente

preparado. A razão de sua presença será sempre educativa, formativa, já que os adolescentes

buscam vias que lhes permitam encontrar-se, aceitar-se e aceitar e compreender os outros.

Essa condição exige do educador empenhar-se também nas mudanças amplas e compreender

as questões sociais e culturais que afetarão o seu cotidiano.

Apesar disso, as observações dos estudantes apontam para a existência de deficiências

na ação educativa pela presença nas escolas. Apontam também, por isso, para a deficiência

em proporcionar ao estudante orientações para o processo de socialização em que ele possa

dar mais importância a cada membro de sua comunidade e a todas as pessoas, respeitando-as

em seus direitos (ADORNO, 1995). A “incompetência” e o “descompromisso” na formação

de pessoas mais humanas inibem a vivência de uma ética pessoal que determina o outro com

valor em relação à si próprio e rompem com o desenvolvimento da liberdade de exprimir-se,

quando corresponder à sua vontade, à indignação salutar que induz à denúncia, ao combate às

injustiças. Ou seja, deixa-se de possibilitar uma verdadeira socialização que é a possibilidade

humana que se desenvolve na direção da pessoa equilibrada e do ser humano pleno.

4.9 O bullying sob outros pontos de vista

Quando se pensa nas formas de agressões que hoje se manifestam no ambiente escolar,

tais como discriminação, apelidos pejorativos, humilhações, se pergunta: Quem é responsável

pelo bullying? É o governo? É o pai [...] ou é a mãe? É a escola? Afinal, de quem é a

responsabilidade de redução das práticas do bullying?

De ordinário, o reconhecimento de que há discriminação, falta de respeito,

preconceito, racismo, e de que esses se materializam em tipos de tratamentos e apelidos,

convive com a minimização da gravidade do fato.

As informações da pesquisa revelam que a maioria do corpo docente e discente tem

por tendência naturalizar a prática do bullying. Esses depoimentos tendem a diminuir a

148

importância de tais ocorrências no ambiente escolar, considerando, como já ressaltei, as

situações de agressividade como brincadeiras, coisas de crianças, o que sugere que, ainda que

tal reconhecimento denote algum tipo de consciência social sobre a questão, há necessidade

premente que se impulsione uma ação educativa e institucional para mudar, reverter tal

situação ou sistematicamente advertir e reeducar.

As observações registram elementos importantes na prática educativa escolar corrente

de alguns docentes. Parece haver uma predominante preocupação com a transmissão de

conteúdos previstos para suas disciplinas, limitando-se a uma coletânea de atividades pré-

determinadas – copiar, escrever, desenhar etc – que se aproximam mais do eterno passado, do

que da condição de criatividade e interdisciplinaridade, com uma aparente omissão e

insensibilidade frente aos conflitos vivenciados pelos estudantes no ambiente escolar,

particularmente no decorrer das atividades de sala de aula.

Com relação especificamente à prática do bullying, as observações e entrevistas

revelam diversas situações em que os educandos que sofrem com os atos de bullying

apresentaram queixas aos professores, aos coordenadores que haviam sido xingados e

insultados agressivamente por alguns colegas da própria sala de aula. Contudo, na maioria das

vezes, esses educadores apenas solicitavam ao estudante que ficasse sentado em seu lugar e

parasse de perturbar a aula. Revelam ainda que nas repetições dessas situações conflituosas no

espaço da sala de aula, geralmente os professores transferiam o estudante alvo para outro

lugar, sobretudo para as carteiras da frente, sem indagar acerca das possíveis razões que

fundamentavam seu pedido. Por vezes, o docente, sem saber mais o que fazer, encaminhava o

estudante autor e o alvo de bullying para a sala da coordenação ou direção:

As brigas ocorrem por bobeiras. Ontem, o [nome] estava sentado ao lado da janela,

escrevendo, aí o outro colega que senta aqui no meio da sala foi lá e começou a

“brincar” com ele de bater, de chutar as pernas e riscou o caderno dele. Ele tentou

bater no colega, o outro bateu a cabeça dele na parede. Então, eles brigaram por

causa de brincadeira. O menor começou a chorar e eu fui obrigada a chamar a

coordenadora para dar uns bons conselhos para eles (Professora em entrevista).

Os alunos brigam por motivos considerados banais e variados, como bola, revista,

lugar na sala de aula, pisar no pé do outro, pegar uma borracha do outro, rabiscar o

caderno, jogar papel ou botar o pé na carteira do outro, tomar o boné, passar a mão

no cabelo (Professora em entrevista).

Os depoimentos acima asseguram que dentre as ações de “intervenção” adotadas pelos

docentes para “conter” os conflitos, não é possível perceber, em nenhuma das vezes,

estratégias concretas de algum deles em buscar compreender a situação angustiante que

envolvia os estudantes na exata ocasião em que eles solicitavam sua ajuda e proteção. De fato,

149

o mais comum é pedir a intervenção da coordenação ou da direção da escola, transferindo a

responsabilidade da resolução do conflito para essa e/ou para as famílias, ou seja, jogando a

‘bola’ para frente. Afinal, de quem é o problema?

Com certeza, esses encaminhamentos adotados pelos professores não são os mais

adequados. Eles denotam a falta de preparação e ousadia em agir com maestria na resolução

dos conflitos. É necessário que os atores do corpo técnico-pedagógico, sobretudo os

professores, sejam preparados para mediar significativamente os conflitos, superando a

percepção que sua missão é apenas de instrução escolar, tarefa milenarmente imputada à

escola. Não é novidade para ninguém que a escola está assoberbada de tarefas, que a família

não está conseguindo desenvolver sua tarefa como deveria, entretanto, frente a essa realidade,

a escola tem condições de estabelecer parceria com a família e contribuir na formação de

valores sólidos e fortes. Isso ocorrerá quando superar de fato o imaginário que o seu papel é

apenas de instrutora do conhecimento, conforme apontam os depoimentos:

Eu acho que a gente perde muito tempo para poder dominar uma turma numerosa.

Na troca de aula, são quase 10 minutos para conseguir colocar a sala no “jeito”. Eles

não param, não ficam quietos e toda hora a gente tem que parar com o conteúdo,

com a explicação para chamar a atenção. Eu estudei, eu me formei, fiz

especialização pra vir aqui passar conhecimento científico e vejo que hoje está cada

vez mais difícil conseguir isso (Professora em entrevista).

Para dizer a verdade, eu não consigo ver tudo o que está acontece dentro da sala,

porque a gente fica ali na frente. Quando um aluno vem me pedir para trocar de

lugar eu falo: ‘Outra vez está me pedindo para mudar você! Meu caro, eu não posso

ficar toda hora mudando você de lugar. Fica complicado pra mim, porque a gente

perde um tempão com isso [...]. Tem que parar com o conteúdo, e não consegue dar

a aula programada. Às vezes a gente nem sabe qual é a razão porque querem mudar

de lugar, não é verdade (Professora em entrevista).

Os depoimentos dos professores, além de evidenciarem uma visão banalizada e, por

consequência, naturalizada das violências entre os estudantes, não considerando que as

brincadeiras agressivas sejam manifestações de violência (FANTE, 2005), demonstram sua

pouca consideração para os conflitos existentes entre os mesmos. Observa-se que na sua

prática pedagógica parece que os professores apresentam uma tendência para a educação

tradicional em que o professor é o centro, considerado o dono absoluto do saber e o estudante

é apenas o receptor (FREIRE & SHOR, 1986).

A crise que assola a educação dissolve-a numa educação orientada pela concepção

bancária, na qual a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los; ou seja, ao invés de comunicar-se o educador faz

comunicados, que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem. Esta visão de

150

educação é para Freire (1970), uma manifestação instrumental da ideologia da opressão, o que

chama de alienação da ignorância, ou seja, o educador será sempre o que sabe, e os educandos

os que não sabem e, a rigidez dessas posições nega a educação e o conhecimento como

processos de busca, de oposição e transformação social.

Diante do desencanto dos nossos estudantes e da agressividade crescente, se os

docentes priorizam apenas no espaço da sala de aula a transmissão de conteúdos, abrir-se-ão

possibilidades para que o estudante praticante de bullying encontre liberdade para infligir os

seus colegas, já que não visualiza nenhuma ação efetiva que possa trazer alguma reprimenda

aos seus atos. Contrário a esse comportamento, nota-se no estudante que é alvo. Este pode

sentir que seus sofrimentos e necessidades não foram considerados por parte da escola, uma

vez que não encontra apoio em seu professor e muito menos nos gestores para romper com as

situações de bullying. Assim, o ciclo de violências é alimentado quando se desconsidera que

“ler, escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas”

(GADOTTI, 2002, p.7). É preciso dominar a arte de reencantar, de despertar nas pessoas a

capacidade de “engajar-se e mudar” (p.33), o que consequentemente contribui para a redução

do bullying entre os estudantes e, acima de tudo investe no resgate de princípios éticos, como

justiça, respeito, solidariedade na convivência escolar quanto fora dela.

Na pedagogia de Freire, reside, portanto, uma prática educativa com um profundo

respeito à autonomia do sujeito em constante processo de formação da consciência de si a

partir dos outros e com suas diversidades, neste sentido, fica claro o caráter ético da educação.

A ação dialógica e a conscientização importa para o pensamento freireano, assim como,

respectivamente, a práxis e a epistemologia, uma convergência para a participação do sujeito

da aprendizagem no processo de construção do conhecimento. O construtivismo de Freire

denota não só como todos podem aprender, como Piaget, mas que todos sabem alguma coisa

e que o sujeito é responsável pela construção do conhecimento e pela ressignificação do que

aprende (GADOTTI, 2000)

Grande parte dos estudantes expressou que muitas vezes a escola não se importa com

as agressões que acontecem entre eles:

Lá na sala de aula, todos os dias um colega me bate, ri da minha cara. Para acabar

com a gracinha dele, eu trouxe um canivete para fazer medo [...] mas se ele me

batesse de novo como ele faz todo dia, eu iria dar nele. A professora viu a arma,

pediu que eu entregasse para ela e me mandou conversar com o diretor. Com o

menino ela não fez nada. O diretor me repreendeu e disse que isso era só brincadeira

entre nós, me mandou voltar para a sala e no outro dia era para trazer a minha mãe.

Ele também não fez nada para o colega (Estudante em entrevista).

151

O depoimento desse estudante aponta que a omissão de muitos educadores frente às

situações de bullying demonstra a sua falta de preparação para orquestrar as situações de

conflitos envolvendo os estudantes (ABRAMOVAY et al, 2006). Na realidade, atualmente a

maioria dos docentes demonstra ter capacidade para ensinar sua disciplina e verificar a

assimilação dos conteúdos pelos estudantes, porém nota-se que para mediar os conflitos que

ocorrem na escola, sobretudo os da sala de aula, sentem-se inseguros e desconhecem como

poderiam intervir de forma construtiva (VINHA & TOGNETTA, 2008). Os depoimentos dos

estudantes revelam que muitas vezes educam moralmente agindo de maneira intuitiva e

improvisada, pautando suas intervenções, sobretudo no senso comum. Revelam ainda que

frente a essa dificuldade, que já se tornou quase comum, muitos profissionais da educação

sugerirem aos estudantes “esquecer o fato”, encará-lo como “brincadeira” e não se incomodar

que vai ‘passar’, como inclusive é explicitado por eles, nestes termos:

Quando as professoras mandam criança aqui para minha sala, eu falo: calma meu

anjinho, calma! Não adianta brigar, se bater. Não fica se importando com isso, pra

que dar atenção a essas besteiras. Se você não ligar pelo que ele te fala, ele vai

cansar e não vai mais te incomodar (Coordenadora em entrevista).

Ontem o [nome] da 5ª série veio reclamar que ficam zoando dele porque ele é obeso.

Disse a ele: E daí, quem tem a vê com isso? Não liga [...] não leva em conta meu

camarada. Vai isola, esquece, ignora ele [...] (Professora em entrevista).

O silenciamento também é registrado nos depoimentos de alguns docentes, gestores e

coordenadores. Este por sua vez, corrobora a omissão daqueles agentes escolares, apesar de

demonstrarem perceber a existência de situações de conflitos na escola. Os depoimentos

revelam que a inexistência de atitudes mediadoras diante das insistentes reclamações dos

estudantes sobre o comportamento agressivo dos companheiros no ambiente escolar

possibilita aos estudantes autores de bullying se ancorarem no comportamento indiferente do

adulto, abrindo espaços para as atitudes hostis e permitindo o conflito entre pares.

Sinceramente, muitas vezes eu faço de conta que não vejo, não escuto [...]. Está

difícil ser professor hoje. Tem algumas turmas, que a gente passa o tempo inteiro

chamando a atenção, separando brigas. Porque, pense bem [...] se eu for tomar uma

atitude por cada coisa que acontece na sala, a gente não dá aula, não faz mais nada.

Nos dias que você esteve observando a sala, você deve ter percebido isso. Muitas

brigas acontecem por bobeiras, coisinhas [...] Sou consciente que não é o certo, mas

é a única forma que encontrei para conseguir dá aula. Infelizmente não vejo outra

saída para esta questão (Professora em entrevista).

Essa postura que parece hoje ser assumida por uma grande maioria de professores no

espaço escolar é também evidenciada pelo depoimento que segue: A maioria dos professores

152

não está nem aí para brigas, nem aí para encrencas, deixa passar, só faz alguma coisa

quando vê que a coisa está feia, entendeu. O professor finge que não vê, fica tranquilo, sem

tomar nenhuma posição (Aline, 14 anos, 1º ano).

O espaço pedagógico por excelência se mostra quase inexistente ao ser abordado sob a

ótica do fenômeno bullying. É de fundamental importância que os professores busquem ter

conhecimento junto aos estudantes sobre a realidade que circunda suas relações. Os

professores, em muitos casos, que possuem a árdua missão - não apenas eles, mas de grande

importância - da formação humana, social, cultural e ética do ser humano, se mostram

totalmente apáticos e indiferentes à realidade vivida por aqueles que fazem parte do mundo

bullying. Em muitos casos, “fazem de conta que não veem, não escutam”, e isso certamente

não minimiza o problema. Ao contrário, contribui para que ele se perpetue, criando um ciclo

vicioso entre queixas de estudantes e omissões dos professores: “a negação ou a indiferença

da direção e dos professores pode gerar desestímulo e a sensação de que não há preocupação

com a segurança dos alunos” (LOPES, 2005, p. 01). Dessa forma, assim como a escola pode

ser entendida como um espaço de promoção do conhecimento e aprendizagem, como uma via

para o mercado de trabalho e inserção na sociedade, também pode ser entendida como um

lugar de exclusão social, de dor e sofrimento causados por atos de violência e discriminação

(ABRAMOVAY et al, 2006). Diante disso, Costantini (2004, p.16) chama a atenção para a

responsabilidade que os adultos têm para com a educação, como

[...] um dever ético ante a coletividade: encarregar-se das exigências do crescimento

dos mais jovens e da necessidade destes em ter modelos; promover sua inserção nos

vários contextos sociais, respeitando o seu tempo de maturação e mediando

conflitos; estimular o confronto com as regras e saber ajudá-los nos seus momentos

de crise.

Outro aspecto que mereceria consideração é o fato da atenção de alguns gestores,

funcionários estar voltada quase que exclusivamente às questões administrativas,

burocráticas, organizativas e dos docentes simplesmente ao interesse de dar conta do

“conteúdo programático” anual. Com esse conjunto, agregado ao despreparo dos profissionais

orquestrarem as graves situações decorrentes deste fenômeno, é pouco provável que se possa

alcançar com êxito a tarefa de educar para a paz e para a solidariedade. Contra isso, Passos

(2004) e Gadotti (2002) sustentam que é urgente hoje nas escolas uma revisão do verdadeiro

papel da educação, pois ela tem a célebre missão de emancipar as pessoas. É preciso rever as

possíveis ligações com a realidade hostil hoje presente nas escolas, pois, indiretamente,

responsáveis pela escola, sobretudo, os docentes podem estar contribuindo para a manutenção

153

do bullying entre os estudantes. Como diz Francisco Imbernón (2000, p. 27): “O objetivo da

educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico,

político e social. A profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca”.

Os depoimentos dos estudantes externalizam que como alguns professores, algumas

coordenadoras também agridem e ofendem verbalmente, vitimando os estudantes na

“mediação” dos conflitos. Revelam ainda que se sentem incomodados com esse tipo de

tratamento que recebem e tecem críticas, já que sabem que este é um comportamento que não

se espera jamais de alguém que é responsável pela orientação e cuidado com eles:

A coordenadora faz a gente sentar na frente dela na sala dos professores e grita, fala

alto que o aluno não quer saber de nada, não quer estudar, chama de raça ruim, de

troço esquisito, de sem-vergonha, descomprometido, preguiçoso. Fala que se não

quiser estudar, deixe o lugar para outro. Toda a escola fica sabendo pela altura que

tudo isso é falado. É um “bafão” enorme [...] (Jânia, 12 anos, 7º ano).

Segundo Abramovay (2006, p. 356): “Nem a postura omissa e nem a repressão por

parte da escola, através do controle excessivo de lugares e comportamentos, contribuem para

o efetivo enfrentamento dos casos de violência e de outras situações que requerem algum tipo

de ação escolar”. Contudo, é nesses espaços que se fortalece o autoconceito e forma a própria

identidade fortalecida. Investir na prevenção, em qualquer aspecto que seja, é valido para

proteger quem sofre com o bullying, para alertar a sociedade sobre a temática ainda pouco

estudada e para coibir que ações violentas se disseminem (GUARESCHI, 2008).

É importante sublinhar que os conflitos existentes entre os estudantes são inevitáveis.

Eles fazem parte da natureza humana, da diferença própria de cada um (VINHA &

TOGNETTA, 2008). Como não é possível evitar o conflito, é necessário que a escola pense

em uma maneira construtiva e solidária para mediar essa questão tão séria. Espera-se que não

seja da maneira da violência, porque “quando a escola reprime, oprime, ignora ou joga para a

rua as manifestações violentas, também está gerando violência” (COSTA, 2009, p. 12). Então

se pensa na cultura de paz, nos princípios éticos, como respeito, solidariedade como uma

alternativa, na resolução não violenta de conflitos no ambiente escolar.

O depoimento que segue sobre a opção em transferir o estudante de uma escola à outra

para cessar com as situações bullying também aponta para a inexistência de políticas públicas

e educacionais que dêem respaldo às escolas no enfrentamento das formas de violência que se

manifestam no interior dela, entre elas o bullying. Acena, além disso, para a omissão da

responsabilidade junto ao estudante e à sua família, que na ausência de meios formais,

desenvolve estratégias emergentes, que nem sempre são benéficas para todos os envolvidos:

154

[...] A escola foi muito insensível com a dor de minha filha [...] Ela às vezes

decepciona muito [...]. Na hora que eu cheguei à escola para conversar com a

coordenadora, ela e a professora de minha filha falaram assim: ‘infelizmente sua

filha apanhou, e a gente não pode fazer nada’. Pôxa vida, ela estava lá apenas três

meses e ninguém merece isso! Somente oito crianças em uma sala e chegar toda

ferida e arranhada em casa. Que escola é essa? Qual a atitude da escola diante dessa

situação? Isso foi a gota da água. Minha filha não queria ir mais à escola. Ela estava

sentindo dor, sentia discriminada, era proibida de ter amizade, sentia fora do

contexto. Nós não podemos discriminar [...]. Tirei minha filha de lá e colocou em

outra escola, perto de casa e eu pude acompanhar mais de perto. Também eu estava

com medo de acontecer de novo isso com ela. Sabe [...] a gente acaba passando essa

ansiedade. Então [...] eu ficava, assim [...] preocupada (Mãe em entrevista).

Em um tempo em que as instituições de Segurança Pública do Estado não oferecem

mais garantias de segurança aos cidadãos, em que a proteção está se desmoronando,

enfraquecendo a convivência social e a solidariedade, é necessário que os profissionais da

educação estejam comprometidos a buscar meios que favoreçam uma cultura da

sustentabilidade (GADOTTI, 2002). Nesse processo de reconstrução das relações na escola,

“a escola precisa estar atenta para prevenir e remediar qualquer tipo de violência que acometa

os atores escolares, oferecendo-lhes segurança e proteção, sem deixar que a violência e a

omissão os expulsem de um espaço, cuja matéria prima deveria ser o ‘aprender a ser’ através

do convívio social” (ABRAMOVAY et al, 2006, p. 163).

Portanto, uma educação que dicotomiza o discurso e a ação, impedindo os seus

sujeitos de serem protagonistas, isto é, serem detentores da palavra, co-responsáveis e

autônomos em seu agir, é uma educação que perpetua e reitera a violência dentro e fora dela,

e não se interessa em reduzi-la. Tanto a ação como os discursos fundamentam-se na condição

humana da pluralidade. Essa parceria, segundo Arendt, é o caminho viável para reduzir as

formas de violência no espaço escolar, inclusive, o bullying:

Sem o discurso, a ação deixaria de ser ação, pois não haveria ator; e o ator, o agente

do ato, só é possível se for, ao mesmo tempo, o autor das palavras. A ação que ele

inicia é humanamente revelada através de palavras; e, embora o ato possa ser

percebido em sua manifestação física bruta, sem acompanhamento verbal, só se

torna relevante através da palavra falada na qual o autor se identifica, anuncia o que

fez, faz e pretende fazer (ARENDT, 1981, p. 191).

A proposta da autora fornece elementos interpretativos de grande valor que permitem

compreender a manifestação da violência, tanto na educação como no conjunto da sociedade,

como uma forma de expressão dos que foi negado o direito de acesso à palavra, como a crítica

mais radical às posturas autoritárias presentes e passadas. Quando se “[...] estimula a cultura

do silêncio” (FREIRE, 2005, p. 91), a palavra não é possível, a violência se afirma, a

condição humana é negada e se perpetuam as invasões culturais.

155

Poderia concluir, ancorada nos depoimentos, que a prática do bullying constitui um

construto preocupante sobre como as relações interpessoais se dão no ambiente escolar e fora

dele, contribuindo para a reprodução de uma cultura da violência e da agressividade, sua

banalização, particularmente entre os pares. Tal estado de coisas exige da escola, de seus

gestores, bem como daqueles mais diretamente responsáveis pelo processo de ensino e

aprendizagem, um maior preparo para entender as interferências da prática do bullying na

rotina escolar e para prevenir, remediar e resolver o que resulta de suas manifestações.

Essa realidade e os desafios que ela coloca fazem apelo a uma “educação autêntica, a

qual exige uma conversão profunda dos que nela estão engajados, uma mudança profunda de

atitudes, um respeito muito grande pela pessoa e pelo saber (experiência) da pessoa que está

conosco” (GUARESCHI, 2008, p. 44). Por essa via, pretende-se mostrar a importância de

uma prática dialogal, ativa, comprometida, porque desinstalada de certezas paradigmáticas

inquieta, porque movida pelo desassossego que deve ela própria potenciar (SANTOS, 2001).

Nessa direção, “a professora, o professor podem ter um papel mais decisivo na

construção de um novo paradigma civilizatório se entender de outra forma o seu papel na

sociedade do conhecimento e educarem para a humanidade” (GADOTTI, 2002, p. 20). É

evidente que na transição paradigmática (SANTOS, 2001), é necessário que os educadores

escolares, particularmente os professores, pautem a sua prática pedagógica em uma visão

holística, tendo em vista formar o estudante integralmente para atuar como agente de

transformação social em diversos contextos sociais. Além disso, o papel do educador não se

restringe apenas a transmitir informação pronta, nem somente promover uma consciência

crítica, mas é um promotor da vida, do bem viver, de valores como confiança, respeito mútuo,

compromisso, criatividade e solidariedade (TOGHETTA, 2008). É um profissional que educa

para a paz e domina a arte de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar

(GADOTTI, 2002), impulsionando-as ao diálogo para um avanço civilizatório.

Essa árdua missão leva a compreender que a problemática do bullying é

responsabilidade de todos nós e não apenas do governo, da família, das escolas. E ele não

pode ser ignorado, nem continuar sendo encarado simplesmente como “brincadeira”. As

consequências desta prática na vida das crianças justificam a necessidade de se tomarem

providências urgentes, investindo na formação moral e ética dos estudantes. O processo de

mediação e convívio com os conflitos deve começar dentro de cada um, para que dessa

maneira se possa aprender a conviver e respeitar as diferenças e individualidades.

Defendo a construção de uma escola de qualidade para todos os sujeitos que dela

participam, que oportunize espaços de socialização e vivência, nos quais as experiências

156

significativas dos sujeitos aí incluídos possam legitimamente se expressar. É preciso construir

um espaço diverso e plural em que o conhecimento escolar se constitua no processo ativo de

interlocução entre educadores e educandos, educando-educando, tomados na multiplicidade

das dimensões cognitivas, afetivas, estéticas e éticas, constitutivas do processo educativo que

busca a construção de sujeitos ativos e emancipados, sem medo, sem receio e sem ameaças.

Neste capítulo, foi considerada a voz de alguns atores da comunidade educativa, com a

intenção de conhecer como a escola cria estratégias para enfrentar os diversos tipos de

violência que manifestam em seu interior, inclusive o bullying. Observei que, apesar da busca

pelo envolvimento no enfrentamento da violência, parece que ainda perdura um

distanciamento entre educadores e educandos, bem como entre família e escola. Buscando

compreender esses desencontros, o próximo capítulo apresenta um conjunto de reflexões

percebidas no decorrer desta pesquisa a respeito do imaginário da família sobre o fenômeno

bullying na escola, no intuito de demonstrar que é possível construir ações inovadoras para o

restabelecimento de uma relação mais interativa.

157

V CAPÍTULO:

O imaginário da

família sobre

fenômeno bullying na

escola

Este capítulo trata da compreensão das famílias a respeito da prática do bullying na

escola, de forma a compreender aspectos importantes, que, possivelmente, exerçam influência

negativa sobre os processos escolares, visto que, por sua característica velada, a sua percepção

por parte tanto dos familiares quanto dos educadores se torna mais difícil.

É possível afirmar frente aos depoimentos que a maioria das famílias que colaboram

nesta pesquisa identifica a existência da prática do bullying na interação no espaço escolar

entre os estudantes bem como entre seus filhos e educadores. Trata-se, porém, de esclarecer

que a compreende como violência escolar. Os depoimentos revelam que essa incompreensão

acerca da terminologia não se refere apenas às famílias, mas também à maioria dos

professores.

As observações e entrevistas apontam sentimento de indignação e desgosto com

relação às ações e comportamentos adotados por membros do corpo técnico-pedagógico

frente aos atos de bullying ocorridos no espaço escolar. Revelam igualmente que a escola não

está muito preocupada em abrir espaço para debater questões desse foro. O fator mais

preocupante que se apresenta às famílias em relação ao fenômeno bullying no espaço escolar

é o risco à vida, às dificuldades de aprendizagem, à desistência ou abandono escolar em

consequência das frustrações e apatias desenvolvidas.

Nesta pesquisa ficou demonstrado, pelos testemunhos da maior parte das famílias, que

em muitos momentos a escola não está correspondendo às suas expectativas e nem está

contribuindo com elas no desenvolvimento de valores imprescindíveis à boa convivência,

conforme aponta o depoimento dessa mãe:

A escola não está ajudando muito, pelo contrário, está destruindo aquilo que tento

fazer em casa. Na escola, meu filho apanha todo dia, volta chorando, com seus

materiais rasgados e diz que os professores não escutam quando ele reclama da

violência. Falam para ele “você que tem que cuidar da sua vida, isso é problema

seu”. Acha que esses comportamentos são apenas brincadeiras (Mãe em entrevista).

Segundo suas percepções, esses comportamentos agressivos gerados na relação no

espaço escolar vêm afetando negativamente a vida de seus filhos na escola e também em

outros espaços sociais. Igualmente seus depoimentos apontam que esses poderão influenciar

por toda a vida de seus filhos, originando dificuldades de prosseguirem seus estudos, de

construírem sua vida, de serem pessoas felizes pessoal e socialmente, visto que essas mesmas

158

famílias têm exemplos concretos na própria vida das influências negativas dessas práticas

agressivas. As palavras de Guareschi são esclarecedoras nesse sentido:

Durante o período escolar, a maior preocupação é a queda do rendimento escolar,

assim como a baixa autoestima e a dificuldade de aprendizagem, pois isto altera

significativamente a capacidade natural de socialização com os colegas, resultando

no isolamento social do indivíduo. Outra consequência gerada para os indivíduos

que são alvos da prática é o fato de tal sofrimento interferir no seu desenvolvimento

social futuro (GUARESCHI, 2008, p. 63).

A ausência de um ambiente sadio e prazeroso também foi registrada por unanimidade

nos depoimentos das famílias. Testemunham que na escola ainda não há uma convivência

respeitosa, ética e amigável entre seus membros, visto que seus filhos retornam à sua casa se

queixando e também às vezes chorando que tiveram seus materiais quebrados, roubados, ou

que apanharam, que foram humilhados e ofendidos tanto pelos colegas como pelos próprios

professores, possibilitando margem para se induzir que a violência já se tornou uma moeda do

cotidiano das escolas e de outros espaços sociais (DaMATTA, 1981). As famílias observam

ainda que parece existir uma despreocupação dos responsáveis pela escola em diminuí-la,

sobretudo, os depoimentos das famílias pertencentes às escolas públicas (FANTE, 2005).

Dessa forma, o ambiente da escola pública, ausente de políticas públicas educacionais que

respondam a essas questões, também como os mais vulneráveis às formas de violência e

exposição à divulgação pela mídia, sente com maior profundidade esse problema social.

Declaram essas famílias com intensa sensibilidade que, se as condições financeiras

permitissem, transfeririam seus filhos para o espaço da escola particular, externalizando que a

permanência e a continuidade da educação de seus filhos estão em primeiro lugar.

Cabe aqui ressaltar que essa preocupação evidenciada nos depoimentos independe de

condição financeira, de crença, de etnia ou raça das famílias personagens colaboradoras dessa

pesquisa. A preocupação com o bem-estar de seus filhos é a tônica dos discursos de todas

elas, dentro das condições dadas em seu espaço, tempo e possibilidades. Elas sem a sua

vontade, se enquadram no cenário dos vitimados pela prática do bullying e sofrem juntamente

com os seus filhos as consequências desastrosas desse fenômeno.

Essas questões objetivamente dão margem para outras interpretações. Considerando a

questão da participação das famílias nos processos escolares e o envolvimento destas no

ambiente escolar em atividades, iniciativas e projetos de redução ao bullying junto a escola, as

declarações revelam que não há um envolvimento efetivo delas nos processos educativos.

Evidenciam ainda que frente à incapacidade de estabelecer uma relação mais interativa,

159

alguns familiares optam em trocar o filho de sala ou de professor e, em último caso, transferir

a criança envolvida como vítima ou agressor para outra instituição escolar.

Passos (1994, p. 197) em sua pesquisa de Mestrado

constatou que a “participação”

não ocorre de fato, ou seja, “a participação nas escolas de Aguaçú apresenta-se com sua face

mais comum a da não-participação”. No entanto, transposta à realidade educacional

pesquisada, essa realidade é presente e, com isso, concordam muitos depoimentos das

famílias que vivenciam a violência dentro das escolas. O pensamento que povoa o imaginário

do autor é que quanto menor for essa participação, o envolvimento, maiores são os problemas

nas instituições de ensino no que se refere ao isolamento, à incapacidade para o diálogo, às

relações perpassadas pelas formas de poder, submissão e violência.

Os depoimentos apontam que existe uma diferença entre as famílias quanto à relação

que estabelecem com os membros do corpo técnico-pedagógico, em particular, com os

professores. Nesse conjunto, frente aos depoimentos é possível destacar dois grupos:

Primeiramente, há aquelas que procuram todos os meios para compreender as reclamações

emersas da parte da escola com relação aos comportamentos inadequados dos filhos,

procuram ainda perceber as mudanças repentinas dos comportamentos em casa, buscando

descobrir o que está gerando essas condutas agressivas. Estas geralmente divergem e

questionam as afirmações dos profissionais da escola, sobretudo dos professores, conferindo

as reações apresentadas pelos filhos dentro da escola e fora dela, tentando encontrar uma

justificativa para tal questão e buscando ajuda para mediar os conflitos. As ações dessas mães

revelam a importância e a precedência que conferem à boa convivência e qualidade do

desenvolvimento da aprendizagem de seus filhos. Nesse grupo, há aquelas que são submissas

ao parecer da escola, povoando o seu imaginário que o problema dos comportamentos

indisciplinados ou violentos esteja diretamente relacionado às atitudes do filho, o qual não

consegue se adaptar à nova realidade ou que apresenta mesmo dificuldades de aprendizagem e

interação.

O segundo grupo é composto por famílias que frente às queixas a respeito do

comportamento dos seus filhos são capazes de analisar criticamente os problemas enfrentados

por seus filhos na escola, mas optam pelo silêncio, pela omissão, temendo marcação na

relação com os colegas, com os professores se apresentarem alguma queixa. Nesse grupo,

ainda se destacam aquelas famílias que desconhecem o sofrimento que passam os filhos, são

apáticas e indiferentes.

PASSOS, Luiz Augusto. AGUAÇÚ – Cotejo entre dois processos educacionais: Casa e Escola. Estudo de um polo

escolar numa comunidade tradicional da Baixada Cuiabana. Dissertação de Mestrado. UFMT, Cuiabá, 1994.

160

Entretanto, nota-se que os depoimentos apontam um aspecto comum entre todas as

famílias envolvidas nessa pesquisa: elas atribuem grande valor à escola e buscam todos os

meios eficazes para manter os filhos nela. Apesar dos problemas de violência enfrentados,

acreditam que a escola é a via imprescindível para superar as mazelas sofridas cotidianamente

por elas.

Portanto, este capítulo busca contextualizar as famílias, focando sua trajetória de vida

em seu espaço, tempo, possibilidade, para, a partir daí, conhecer suas formas de participação

na vida escolar dos seus filhos e netos, as estratégias utilizadas e o imaginário sobre a prática

do bullying na escola. Sendo assim, este capítulo percorrerá por três categorias: 1) retrato das

famílias; 2) impacto do bullying sobre a vida cotidiana; e 3) a relação família-escola:

encontros e desencontros.

5.1 Retratos de famílias

Nesta seção, apresento o retrato (perfil) de seis famílias escolhidas. As informações

predominantes decorrem das observações e entrevistas com elas. Primeiramente, serão

descritos os retratos das famílias escolhidas. A interpretação das percepções encontradas será

apresentada no transcorrer das reflexões do capítulo.

É importante registrar que a escolha da amostra das famílias para participar da

pesquisa ocorreu a partir da entrevista feita com o estudante no espaço escolar. Tal opção se

deu com o objetivo de compreender se os comportamentos enquanto alvo/vítima ou

autor/agressor emitidos no ambiente escolar teriam alguma referência com a realidade

familiar e

não unicamente por indicação dos

componentes da instituição escolar.

Para

preservar a identidade dessas famílias, dos seus filhos e funcionários da comunidade

educativa, foram utilizados nomes fictícios e a expressão retrato 1, 2, 3 [...] para se referir às

diferentes famílias estudadas.

Retrato 1

Rita tem 63 anos, natural de Diamantino.

É negra, evangélica, viúva e teve uma única

filha que se suicidou ainda jovem dentro de sua própria casa. Revela que a perda da filha

tragicamente abalou muito nossa família. Segundo ela, a filha não tinha emprego fixo, era

161

alcoólatra. Não havia concluído o Ensino Fundamental. Para sobreviver fazia tapetes de

crochê para vender. O esposo de Rita era vendedor de roupas e foi assassinado quando jovem.

Sua filha teve vários companheiros, mas não chegou a se casar com nenhum. Desses

relacionamentos, ela teve quatro filhas que foram criadas por Rita. Hoje a mais velha está com

19 anos, é casada, tem um filho e ainda mora com a avó. Terminou o Ensino Médio, trabalha

de balconista. Duas netas interromperam o estudo na 5ª série e hoje cursam EJA à noite.

Rita expressa que o envolvimento da neta mais nova com um grupo de colegas de sala

de aula a levou a retirá-la da escola do bairro e enviá-la à casa de sua irmã, em Várzea

Grande. Conta que a neta vem apresentando condutas indisciplinadas e dificuldades de

aprendizagem na escola. A entrevista revelou que Rita faz muito esforço para que suas netas

continuem frequentando a escola: aconselha, encoraja, preocupa-se com a vida escolar delas.

Ela foi a primeira de cinco irmãos: três mulheres e dois homens. Com dois anos, foi

para Rosário Oeste, morar com sua tia, com quem viveu até seu casamento. Trabalhava na

roça. Em 1982, mudou-se para Cuiabá, firmando residência no bairro Pedra 90 onde está há

17 anos. Já trabalhou como empregada doméstica, faxineira, lavadora de roupas.

Recorda que é filha de pais analfabetos. Diz que eles nunca estudaram, trabalhavam na

roça. Assim como seus pais, ela teve poucas chances de estudar. Frequentou a escola até a 2º

série, não lê quase nada e assina mal o seu nome.

A renda mensal de Rita, na época da pesquisa, resumia-se, no dizer dela, ao benefício

da Assistência Social, Auxilio Doença. Revela que tem sérios problemas de saúde: coluna,

osteoporose, reumatismo. Não conseguiu ainda se aposentar. Recebe ajuda da Igreja onde

participa e uma cesta básica mensal do Colégio São Gonçalo, há quatro anos. Para auxiliar na

despesa, Rita vende em casa salgadinhos, geladinho e cosméticos Avon.

A casa onde Rita e seus netos moram é própria, feita de alvenaria. A pintura estava

soltando em consequência do desgaste provocado pelo tempo. A cobertura era de telha eternit,

chão de concreto grosso, assentado alguns cacos de cerâmica de cores brancas e amarelas,

porém já quase todo esburacado. Ao todo, eram três peças: a sala, cuja mobília era composta

por dois sofás desgastados, já em estado impróprio para uso devido aos inúmeros orifícios. No

quarto, uma cama de madeira. Sobre a cama havia um colchão de espuma, coberto por um

lençol; um guarda-roupa fechado bem usado e ao canto, umas caixas cobertas com panos, nas

quais eram colocadas roupas delas. Na cozinha, uma mesa de bar, de aço, três cadeiras, um

fogão a gás, um armário semifechado com alguns vasilhames e uma geladeira. Havia energia

elétrica, sanitário e água encanada. Revela: tudo que tenho foi ganho da Igreja e da

comunidade aqui do bairro.

162

Expressa que em sua casa, pela carência de recursos, há apenas uma cama. As duas

netas dormem em um colchão desgastado no chão, com exceção da neta casada que tem seu

quarto. Apesar das condições de precariedade em que sobrevive, pois falta até o necessário

para a sobrevivência, diz ter muita fé que as coisas vão melhorar.

Retrato 2

Julio nasceu e foi criado em Cuiabá, tem 44 anos, é evangélico. Frequentou a escola

até a 6ª série, sabe ler e escrever. Interrompeu o estudo pela necessidade de trabalhar para se

sustentar. A esposa frequentou a escola até a 4ª Série. Tem 37 anos.

Exerce a profissão de pedreiro. Já trabalhou em diversas cidades do interior do Mato

Grosso e em outros estados brasileiros. Nasceu em uma família de 12 irmãos. Das sete irmãs,

duas se formaram como professoras, três estudaram até a 8ª série, duas concluíram o Ensino

Médio. Dos homens, dois estudaram até 3ª série, dois até 5ª série e um até 4ª série. Quase

todos são pedreiros. Seus irmãos e irmãs são casados e têm filhos.

Revela que em 1988 passou a morar junto com sua esposa na casa dos seus pais, em

Cuiabá. Recorda que foi sofrida para eles a convivência na casa dos seus pais. Havia muitas

brigas, intrigas, sofrimentos. Deixou o lar familiar, quando sua mãe comprou-lhes uma casa.

Já tinha um filho nessa época.

Em 2006, com muito custo comprou sua casa própria. Esta é de alvenaria e possui:

sala, cozinha, sala de comércio e varandas. A mobília era composta por quatro camas, guarda-

roupa, mesa, sofás, cadeiras, geladeira, televisão, vídeo, DVDs. O banheiro é dentro de casa.

Possui energia elétrica, água encanada.

Seu Júlio está desempregado há muito tempo. A esposa trabalha fora, com carteira

assinada e recebe um salário mínimo. Para ajudar nas despesas familiares, ele comercializa

em sua própria casa refrigerantes, doces, balas, bolachas. O cuidado dos filhos e da casa

também fica sob sua responsabilidade. Diz que solicita ajuda dos filhos nas tarefas ordinárias

caseiras, como limpar a casa, lavar louça, a fim de educá-los para a vida.

Revela com muita dificuldade e sofrimento que sua família foi tragicamente afetada

pela morte cruel de seu filho de 15 anos há um ano por envolvimento com más companhias,

com drogas. Expõe que, além desse, teve mais três filhos: um está com 11 anos, outro com 9

anos e o menor, de quatro anos que frequenta a Educação Infantil. Revela que seus filhos

maiores apresentam defasagem escolar significativa devido aos vários problemas de

163

indisciplina e violência vivenciados no espaço escolar. Por causa disso, por solicitação da

escola os filhos passaram por várias sessões com a psicóloga e tratamento de saúde.

Nas várias vezes que conversei com seu Júlio na escola, percebi que ele é muito

tristonho, não tem alegria. As observações também revelam que seu relacionamento com o

filho mais novo é às vezes muito severo e exigente. Acompanha-o todos os dias à escola.

Participa das reuniões e comparece à escola sempre que é solicitado.

Retrato 3

Miriam tem 35 anos. Nasceu em Diamantino. É negra, católica, casada e tem um filho

de oito anos, que estuda o 4º Ano. Mudou-se para Cuiabá quando pequena. Viveu com sua

família até os 12 anos de idade. Após esse tempo, morou sozinha, com sua irmã ou em casa

de família, trabalhando como doméstica.

Declara que sua vida estudantil foi bastante irregular. Fez o Ensino Fundamental e

Médio em nove escolas estaduais, pois era conforme o local do emprego. Sua irmã mais velha

concluiu o Ensino Médio; duas só concluíram o Ensino Fundamental.

Diz que é muito agradecida à sua professora da 4ª série que a ajudou muito. Sua

família era muito pobre e morava com a avó. Relembra que sofreram privação de

alimentação, roupas, medicamentos, materiais escolares para o estudo e carinho. Diz que esta

professora gostava muito dela. Comprou-lhe cadernos, livros e roupas e que foi ela quem a

tirou das ruas.

Revela que é segunda de oito irmãos, sendo cada um de um pai. Sua mãe teve vários

companheiros. Nunca foi à escola, é analfabeta. Seu padrasto também não sabia ler e nem

escrever. Diz que conheceu seu pai quando tinha 15 anos. Também seu pai é analfabeto.

Afirma também que tem uma relação marcada por conflitos com sua mãe em

consequência dos maus tratos sofridos na infância. Testemunha que o ambiente de sua família

foi sempre hostil, marcado por muitas brigas por influência do alcoolismo.

Recorda que sua vida na escola foi muito dolorosa desde a primeira série. Foi

discriminada, humilhada pelos colegas. Diz também que seu filho já vivenciou situações de

violência e desrespeito onde estudou, sendo o motivo que a levou a transferi-lo de escola.

Hoje ela tem sua casa própria. Suas irmãs também têm suas casas, seus filhos e

esposos; são donas de casa e lavadoras de roupas para fora. Estão sempre se ajudando

mutuamente: Na hora da necessidade, uma ajuda à outra. A casa onde Mirim mora, assim

164

como as de todas as suas irmãs, possui o necessário, tanto estruturalmente, quanto em termos

de mobília. Desfrutam de banheiro interno, água encanada e energia elétrica.

Mirim é concursada como técnico de nutrição pela Prefeitura de Cuiabá desde 1999.

Possui oito anos de concurso. Já exerceu sua profissão em duas escolas municipais. Na escola

atual, está há dois anos. Diz que já trabalhou como babá, ajudante em padaria, zeladora,

doméstica, diarista, lavadora de roupas. O esposo trabalha em uma fábrica de sacos plásticos à

noite. O rendimento do trabalho dos dois dá para o sustento da família.

Assevera que é muito enérgica com seu filho. A relação dela com ele é de cuidado e

cobranças: Exijo ordem e respeito. Em sua casa há horário para tudo. Observei que nela

existem vários livros, gibis, DVD pedagógico. Acompanha seriamente a aprendizagem do

filho. Há uma combinação entre ela e o esposo: ela ensina português, artes e história e o

esposo, matemática, ciências. Quando os dois não entendem a atividade, recorrem à ajuda dos

sobrinhos que moram perto e se encontram mais adiantados nos estudos. Trabalha na mesma

escola e no período em que estuda o filho. Participa das reuniões na escola. Esta relação de

acompanhamento influencia positivamente a escolarização do seu filho. Miriam o ingressou

na escola aos quatro anos de idade, na Educação Infantil e alimenta esperanças de oferecer a

ele oportunidades de chegar a uma faculdade, conquistando o que ela não teve. Observei nas

diversas vezes que visitei sua casa, que ela e seu esposo fazem de tudo para garantir as

condições de permanência do filho na escola.

Miriam gosta de rir e de falar. Diz: vejo-me como agressiva, mandona, estressada,

impaciente. Eu era igual um “sargentão”. Buscava resolver as coisas no grito. Quando me

estressam ainda quero derrubar a casa, quero bater, quero quebrar tudo. Já bati inúmeras

vezes no meu filho. A primeira vez que bati nele ele era bebê. Arrependo-me muito. Diz que

não tem paciência para educar. Revela que possui temperamento forte e agressivo em casa e

também já se envolveu em confusões em vários espaços educativos onde atua.

Revela que ela e seu esposo fazem terapias com a psicóloga. Segundo ela, ele também

tem uma história marcada por maus tratos e pela agressividade em sua família. A mãe batia

muito nele. Por isso, ele saiu de sua casa quando adolescente e passou a viver com ela aos 16

anos, ela tinha 23 anos de idade. Vivem juntos há 11 onze anos.

Miriam e seu esposo possuem um envolvimento significativo com a Igreja onde

participam. Coordenam grupo de casais, são catequistas e participam de outros movimentos.

Atuam há mais de oito anos. Têm uma fé muito sólida.

165

Retrato 4

Mara é natural de Pedro Gomes/MS, tem 46 anos. É branca, evangélica. Em 2005,

veio para Cuiabá, onde já mora há quatro anos na região do bairro Pedra 90. Mas já morou em

diversas cidades do Mato Grosso, sempre em busca de melhores condições de vida.

É casada, dona de casa e teve seis filhos, porém apenas três são vivos: duas filhas, uma

com 14 anos e a mais velha de 18 anos e o menor de nove anos que estuda o 3º Ano. Mara

revela que as duas filhas abandonaram a escola, casaram, tiveram filhos, mas não deu certo a

relação e hoje estão separadas. Residem na casa da mãe. Elas cursaram até a 5ª série.

O esposo de Mara trabalha como guarda noturno, com carteira assinada. A renda da

família é um salário mínimo. Diz que não dá nem para o básico. Ela já trabalhou de

doméstica em casa de família, lavadora de roupas e diarista em uma padaria.

Sua família não tem casa própria. Na primeira visita que fiz morava em uma chácara,

onde só pagava a água e a luz. Em contrapartida tinham que fazer limpeza nas duas casas.

Mudaram para outra chácara. A casa é de tijolos, o chão é de concreto e pagam o aluguel.

Tem energia elétrica, água encanada, banheiro interno. Revela que em sua casa os afazeres

domésticos são partilhados entre ela e os filhos: Eles me ajudam a limpar a casa, lavar roupa.

Diz que faz isso para educá-los a fazer de tudo e a enfrentar a vida como ela é: muito dura.

A mobília de sua casa é extremamente precária, só havia na cozinha, um fogão à lenha

e uma prateleira com poucas vasilhas. Na sala havia duas cadeiras bem usadas de madeira e

uma televisão. Não havia mesa. Há dois quartos: um para o casal e outro para os filhos, porém

só havia uma cama. O filho mais novo dorme com os pais. As filhas e os netos dormem em

colchão no chão, desencapado e gasto pelo tempo de uso. As roupas são surradas, guardadas

em caixas de papelão.

A relação de Mara com o seu filho é de cuidado e carinho. Apesar da extrema pobreza,

há grande interesse por parte da família para que o filho permaneça na escola. Com economia,

comprou uma bicicleta para ele dirigir-se à escola, pois a chácara fica distante mais ou menos

uns 5 quilômetros. Além da distância, outro agravante é porque a via que dá acesso à escola é

muito isolada. Nela seu filho já foi agredido por colegas da escola. Quando a bicicleta estraga,

a mãe o acompanha até a escola: A gente se esforça para que ele possa estudar.

O acompanhamento escolar do filho é feito pela mãe e pelas irmãs. Participam das

reuniões que a escola oferece. Nutrem a esperança de que ele prossiga seus estudos e possa

ajudar a família. Como é analfabeta, sua filha mais nova o auxilia nas tarefas. Mara

166

frequentou a escola até a 1ª série. Ela tem três irmãos: um, frequentou a escola até a 5ª série; o

outro, até a 7ª série e o terceiro concluiu o Ensino Médio, é Conselheiro Tutelar.

Revela que seu filho vem enfrentado situações de violência na escola desde o 1º ano

escolar. Diz que tem dia que ele não quer ir à escola por medo, pânico, porque quase todos os

dias ele apanha na escola, tem seus materiais roubados, quebrados, pisados.

Mara também declara com muita emoção e sofrimento que em sua relação conjugal

vivenciou situações de agressividade, de violência e ainda hoje sofre com ameaças,

xingamentos, humilhações. Nas três vezes que visitei Mara, percebi que ela é muito tristonha.

Além de triste, ela apresenta aspecto depressivo, dificilmente dá um sorriso. Quando o faz,

parece que evoca uma realidade de medo, solidão e desilusão.

Retrato 5

Ângela tem 34 anos, nasceu em Alto Paraguai/MT. É negra, evangélica. Veio para

Cuiabá com 14 anos, tentar uma vida melhor, fixando morada no bairro Pedra 90. Ela teve

três companheiros e desses relacionamentos teve seis filhos: uma menina, hoje com 19 anos,

casada e cinco meninos nas seguintes idades: 16, 14, 13, 11 e três anos. Ela mora com os

filhos.

Em Cuiabá, trabalhou em casa de família como doméstica, em lanchonete, restaurante.

Sua profissão é cozinheira. Em sua casa, a renda não é fixa. Está desempregada há três anos.

Diz que faz bicos para garantir a sobrevivência e comercializa em casa e no bairro bolo de

arroz, de mandioca, de coco, pão caseiro, chocolate, cremosinho. Revela que recebe o auxílio

Bolsa Família e também ajuda das pessoas dos bairros e amigos em roupas, calçados. Nas

entrevistas, ela declarou que a extrema carência está lhe deixando depressiva. Segundo ela,

esse ano não conseguiu comprar nem os materiais escolares para os filhos.

A casa onde habitam Ângela e seus filhos é própria, feita de madeira pintada de cor

preta. Diz que o que tem em seu interior foi ganho: uma cama, três colchões velhos, guarda-

roupa, um sofá encapado, televisão, aparelho de DVD, um ventilador de teto, um fogão, uma

prateleira para depositar as vasilhas. O chão é piso queimado. Possui quatro cômodos: sala,

cozinha, dois quartos e banheiro externo. Desfruta de água encanada e luz elétrica.

Ângela frequentou a escola até a 5ª série. Retornou em 2008, cursando o EJA da 6ª a

8ª série na escola do bairro. Está animada, pretendo chegar à faculdade. Ela tem mais três

irmãs. Diz que elas são analfabetas, casadas, donas de casa, esposos e filhos.

167

As visitas que fiz à casa de Ângela revelaram que ela tem uma boa relação com seus

filhos. Isso é facilitado pelo seu temperamento alegre e jovial.

Revela que um dos seus filhos enfrenta sérios problemas de agressividade e violência

na escola. Diz que já precisou trocá-lo de escola mais de três vezes, mas é sempre chacoteado,

perseguido pelos seus colegas e até mesmo, por alguns professores por ser obeso. Em todo

lugar que ele vai, vive a mesma situação de exclusão, de indiferença.

Retrato 6

Silvia tem 35 anos, natural de Cuiabá, é branca, casada, católica. Tem três filhas: a

primeira está com 11 anos, a segunda com 7 anos, e a última nasceu recentemente. Seu esposo

nasceu em São Paulo. Tem 38 anos.

Conta que quando se casou construiu uma casa no quintal da casa da sua sogra, mas

não deu certo. Nesse período, ela e o esposo trabalhavam como professores de matemática em

uma escola particular. Em 2000, seu esposo já formado em Engenheiro, foi contratado pela

Cemat, como Engenheiro Eletricista em Barra do Garças. Retornaram à Cuiabá em 2004.

A renda familiar garante o sustento da família. Ela leciona em uma escola particular

para as séries: 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Iniciou a carreira de magistério com 18

anos, perfazendo hoje 17 anos de magistério.

A casa onde mora Sílvia é própria e possui uma estrutura que oferece conforto e bem

estar: Tem duas salas, três quartos, cozinha, copa, varandas em torno da casa, dois banheiros,

água encanada, luz elétrica, linha telefônica, computador. Desfrutam de uma mobília

confortável e de um automóvel para o transporte da família. A casa é pintada de cor bege e

laranja, com jardim na frente. O piso é de cerâmica. Para ajudar nos serviços de limpeza da

casa conta com o auxílio de uma jovem três vezes por semana.

Ela é a mais velha de três irmãos. Duas irmãs: uma formada em Enfermagem e a outra

é funcionária da Polícia Civil. O irmão só concluiu o Ensino Médio. Seus pais moram em

Cuiabá, concluíram o Ensino Médio. Os pais do esposo de Sílvia nasceram na Itália e vieram

para o Brasil tentar uma vida melhor. Não estudaram. São analfabetos.

Entre as famílias desta pesquisa, esta entrevistada é a que tem uma melhor condição

econômica e o nível escolar mais elevado. Quando criança estudou regularmente da 1ª à 4ª

série em uma escola estadual. Mudou-se para Cáceres e concluiu o Ensino Fundamental no

168

Colégio das Irmãs Azuis. Retornando à Cuiabá, fez o Ensino Médio na Escola Técnica

Federal. Em 1995, ingressou no Curso de Biologia na UFMT, formando-se em 1998.

Sílvia é muito enérgica. As visitas que fiz à sua casa e à escola onde trabalha

revelaram que ela tem um relacionamento aberto, alegre com as filhas, porém exigente. Fez

opção de lecionar somente quinze horas/aulas na escola para se dedicar e acompanhar as

filhas. Na época da visita, estava de licença maternidade.

A própria profissão de Sílvia já motiva o cultivo da leitura e escrita. Na época da

pesquisa, vi que, além dos livros didáticos e apostilas utilizadas no colégio, há jornais,

revistas, dvds de filmes infantis pedagógicos. Havia também livros para leitura e pesquisas

escolares. Ela é filha de uma família de professores: sua avó paterna foi professora em

Cuiabá; sua tia, seu tio e seu padrinho/tio foram efetivos do Estado. Atuaram como

professores, diretores em várias escolas públicas estaduais (aposentados).

Declara que uma de suas filhas já sofreu e sofre ainda com a indiferença e

discriminação na escola. Diz que já precisou mudá-la de escola uma vez. O motivo, diz ela,

que a filha tem um defeito de nascença, o pé é torto, é obesa, tímida e manca. Afirma que

busca incentivar muito a filha a enfrentar de frente as situações de humilhação e violência na

escola: Ela não pode ser vítima a vida inteira da violência. Já está mais segura de si, partilha

seu sofrimento, busca ajuda. Tinha ânsia de vômitos, febre, diarreia, crise asmática.

Sílvia e seu esposo têm um grande envolvimento com a Igreja, ministram palestra para

noivos, coordenam um grupo de quase 40 jovens, são Catequistas do Sacramento do Crisma.

Atuam há mais de 10 anos. Possuem uma fé muito sólida. Havia na sala de entrada um

altarzinho com a imagem de Nossa Senhora Aparecida e imagens de outros Santos. Revela:

tenho muita fé em Nossa Senhora. Ela é meu tudo: meu esteio, minha base, sabe. Depois de

Jesus é Ela.

* * *

É possível afirmar frente às declarações que os pais, em geral, passaram a viver juntos

(na casa dos pais de um dos cônjuges ou em casa de aluguel) ou casaram-se muito jovens,

com idade entre 14 e 25 anos. Nessas famílias, o número de filhos varia de um a seis filhos

com a idade entre dois meses a 19 anos. Já o nível de escolaridade dos pais é bastante

diversificado: a maioria possui o ensino Fundamental Incompleto. Nestes casos, há alguns que

frequentaram a escola nas séries elementares, mas conseguiram desenvolver a prática da

escrita e da leitura, são analfabetos ou semianalfabetos, ou seja, mal assinam o nome. No

169

conjunto das famílias entrevistadas, apenas uma mãe concluiu o Ensino Médio e outra cursou

o ensino superior. A idade dos pais varia de 26 a 63 anos de idade.

A descrição dos retratos das famílias aponta diferentes configurações familiares:

monoparental: mãe e filhos; família nuclear: pai, mãe e filhos; e família recomposta: avó e

netas. Aponta ainda que a maior parte delas vive uma união conjugal estável, consistente,

apesar dos desafios. Porém, algumas famílias vêm enfrentando problemas no relacionamento,

mas acreditam que as dificuldades são cíclicas, que tendem a se estabilizar.

Esse tipo de organização familiar nuclear patenteado no maior número dos retratos

supracitados deve ser compreendido dentro de um processo histórico, que implica dinâmicas e

mudanças de valores, ideias e regras transmitidas e moldadas em seu interior. Na sociedade

atual, apresenta-se como “lugar de troca, de construção de personalidade e, ao mesmo tempo,

lugar de conflitos e tensões” (WAISELFISZ, 1998, p. 70).

Nesta pesquisa, metade das famílias expressou a existência de violência no núcleo

familiar. Elas narram histórias trágicas envolvendo agressões físicas, verbais, psicológicas

sofridas quanto na relação com os filhos tanto no relacionamento conjugal, provenientes de

maus tratos da mãe, dos tios, tias, primos. Expressam que essas agressões estiveram muitas

vezes associadas ao alcoolismo, à pobreza, à desagregação dos casais, ausência de valores,

permissividade, demissão do papel educativo dos pais etc. O estresse instaurado, a depressão,

a baixa autoestima propiciam o desenvolvimento de atitudes agressivas que podem propagar

diversos tipos de violência, entre elas, o bullying.

É importante registrar frente aos testemunhos das famílias a reprodução da violência

familiar sofrida. Algumas mães e um pai afirmaram que foram muito agressivos com seus

filhos: Não conseguia dominar a raiva gerada pelas brigas em casa e também com minha

mãe. Essas declarações foram feitas com grande dificuldade, dor e emoção. Trata-se de causas

complexas e profundas que deterioram o ambiente familiar (AZEVEDO E GUERRA, 1989) e

deste poderá ter sérias ressonâncias em outros espaços sociais.

A monstruosidade dos casos de violência sexual também foi externalizada com

extrema dificuldade nas entrevistas por algumas famílias, estudantes e também funcionários.

Nesses casos, os depoimentos revelam situações de violência sexual que ocorreram no seio

familiar, no relacionamento com tios, primos, padrasto, vizinhos. Revelam também a

existência de vivências de situações inimagináveis de abuso sexual provenientes de colegas

nos banheiros das escolas e também na própria sala de aula. Nesses casos extremos,

permanecem para essas famílias, sobretudo para os estudantes os bloqueios, os traumas, os

pudores e, talvez por isso praticamente não consigam superar outras situações em sua vida.

170

As famílias unanimemente reconhecem que o envolvimento com a violência na escola,

sobretudo, com a prática do bullying afeta enormemente o processo de escolarização e

socialização dos filhos tanto na condição de alvo/vítima passiva quanto na posição de

autor/agressor. Em ambas as condições, esses estudantes são vitimados por agressões,

apelidos, discriminações e punições. Para os estudantes alvos de bullying, o medo, o pavor, a

insegurança aprisionam as emoções não permitindo aos envolvidos, encontrar alternativa a

não ser fugir da dramática situação (FANTE, 2005; SILVA, 2006).

Na pesquisa realizada junto aos estudantes e depois confirmada nos depoimentos de

suas famílias, os filhos na maior parte das vezes passaram a ser alvos/vítimas do bullying na

escola desde o 1º ano escolar. Nesses casos, esse sofrimento se prolonga nas séries ulteriores.

Os depoimentos da maioria dos pais, sobretudo dos estudantes dos 4º, 5º e 6º anos,

apontam que os distintivos físicos, tais como: ser obeso, ter defeito no pé, voz diferente e

sarda, timidez, dificuldades de relacionar-se com o grupo, possibilitam tornar-se alvos

preferenciais de bullying. Apontam que todos eles fugiam do padrão estabelecido e por isso

foram estigmatizados (GOFFMAN, 1988). A negação da diversidade, da pluralidade e da

dignidade humana mostra a existência de um poder concentrado na lei do mais forte.

As consequências cruéis do bullying na própria vida também foram mencionadas por

algumas famílias. Trata-se de situações de sofrimentos vividas na infância ou adolescência de

forma repetida dentro do ambiente escolar ou fora dele, as quais não foram devidamente

trabalhadas, e acabaram por afetar as pessoas pelo resto da vida nos relacionamentos afetivos,

na saúde e também na vida profissional. Essas situações de vivência das práticas do bullying

pareciam anunciar na voz dessas famílias a necessidade de hoje cuidar e controlar o máximo a

vida dos filhos. Parecia mesmo uma forma de defender a vida deles dos conflitos, da

incerteza, e das experiências negativas de violência.

Os depoimentos de alguns estudantes acenam para o alheamento e indiferença

presentes em algumas famílias. Nesses casos, esses são tão ou mais agressivos, por negar ao

filho vítima a possibilidade de romper com a situação de fragilidade e insegurança que fere a

sua dignidade humana. Essa possível “despreocupação” demonstrada nos depoimentos denota

a omissão da missão de cuidar e educar com valores essenciais para a convivência humana.

Isso mostra que ainda não se dão conta dos males que geram os atos de bullying na vida da

pessoa. Se as famílias desconhecem os efeitos maléficos desse tipo de violência, se omitem

em oferecer o apoio necessário, provavelmente seus filhos poderão internalizar que são

merecedores desse tipo de tratamento (FANTE, 2005), não denunciando a agressão sofrida,

visto que não encontra na família o apoio necessário para cessar a vivência do bullying.

171

Os casos de suicídio e assassinato também foram externalizados em nossa pesquisa

por algumas famílias com extrema resistência e dor. Externalizam que essas situações graves

de violência que tiveram desfecho trágico afetaram enormemente suas famílias pela

desconfiança, pelo medo, pela vergonha e isolamento, pelo esfriamento e esfacelamento das

relações no núcleo familiar. Apontam ainda que esta situação foi acompanhada por um

sentimento de impotência por não saber como ajudar os filhos nas situações de conflitos,

sentimentos de insegurança, tensões e sobretudo, pela dor e solidão.

Isso é mais dramático, quando as famílias avaliam que “ninguém sabe o motivo que a

levou a tirar a própria vida”. Porém, isso fica demonstrado na própria insatisfação dessa mãe

quando diz: não tinha emprego fixo, vendia tapetes para sobreviver, era alcoólatra. O

depoimento dela aponta para a perversidade de um sistema político e social, o qual esfacela a

dignidade humana dos seus membros por meio das extremas condições de privação,

impedindo um desenvolvimento integral pleno como cidadão de direitos e deveres.

As declarações dessas famílias e de alguns professores apontam que o estado

depressivo gerado pelos fatos trágicos nas famílias provocou mudança repentina nos

comportamentos dos filhos mais novos. Enfatizam que esses perderam a vontade de ir à

escola, mudaram a forma de se comportar, começaram a emitir condutas agressivas,

envolveram-se com grupos de colegas na escola. Por solicitação da escola, foram

encaminhados para atendimento com psicóloga e tratamento médico. Contudo, os

depoimentos dos pais relevam ainda que não obteve grandes resultados.

Reconhece também a maioria das famílias que a submissão à prática de bullying e à

violência doméstica obrigou-as a buscar um tratamento com psicólogas, psicopedagogas tanto

para os filhos quanto para os próprios familiares pela alteração do estado emocional, pelas

fragilidades adquiridas, pelo adensamento das tristezas e depressão. Há, no entanto, queixas

delas sobre a falta desses profissionais para o atendimento no âmbito escolar, nos espaços de

saúde localizados no bairro, ficando essa população à mercê da sorte.

Nas declarações dos adolescentes, a ausência da figura paterna é registrada mesmo por

aqueles que convivem no mesmo espaço. Há, por isso, queixas quanto à existência de uma

relação superficial: Meu pai está sempre fora. Quem segura as pontas lá em casa é minha

mãe e temos mais confiança nela (Ana, 13 anos, 7º ano). Essa dificuldade de acesso aos pais,

seja por falta de tempo, por excesso de trabalho, ou por outras preocupações, é destacada. À

mãe é direcionado o maior relacionamento entre os filhos.

As entrevistas apontam que o relacionamento nas famílias flutua entre aberto,

possibilitado por um diálogo cuidadoso e franco, enérgico e exigente, decorrentes da

172

preocupação com o controle, vigilância. Nesse último, trata-se de uma rigorosa pressão,

cumprimento de horário, sob ameaça de não brincar, retirar os desenhos, colocar de castigo.

Todas as famílias atribuem grande valor à participação na escola. No que diz respeito

ao esforço para que os filhos e netos permaneçam na escola e concluam seus estudos foi

expresso de forma unânime, apesar das dificuldades enfrentadas com o bullying e também das

condições de pobreza da família. Os depoimentos revelam que algumas famílias têm como

rotina de vida conferir se o filho está caminhando bem na escola, se ele se envolveu em algum

conflito, se as tarefas de casa estão sendo feitas, procuram manter certa continuidade neste

hábito, tentando evitar quaisquer tipos de problema na escola. Observa-se que a preocupação

com um futuro melhor para os filhos e netos é sempre destacada por todos (LAHIRE, 1997).

Veem neste investimento a superação da condição de pobreza vivenciada por eles próprios.

De modo geral, as famílias afirmam que delegam determinados encargos aos filhos,

como cuidar da casa, dos irmãos menores, dos animais domésticos com o intuito de

contribuir em sua socialização cultural e social. Foi demonstrada também que essa

preocupação gira em torno de poder prepará-los com as condições necessárias para enfrentar

as dificuldades da vida, que no dizer de uma mãe é muito dura.

É unânime também a fé em um ser superior por parte das famílias. Esta aparece nas

narrativas como fonte de esperança e força para o enfrentamento das situações difíceis e

conformação perante os fatos, que não podem ser modificados. As famílias ressaltam que a

espiritualidade, a fé e as crenças dão a força necessária para a pessoa cuidar de si própria, e

não se sentir solitária na luta pela vida digna. A espiritualidade dá significado e sustentação às

pessoas que se veem confrontando com a violência, as mudanças e as perdas que as

acompanham. Boff (2000) salienta que a dimensão espiritual é uma parte integrante da

pessoa, somada à dimensão humana refaz o ser autêntico da mesma, o que por sua vez produz

novas possibilidades para a pessoa e para a sociedade em geral.

A descontinuidade dos estudos por parte dos pais quanto dos filhos e netos é apontada

nos depoimentos da maioria das famílias. Apontam que esta é consequência dos problemas de

violência enfrentados na família, dos envolvimentos com más companhias e comportamentos

indisciplinados ou por envolvimento com namorados e gravidez precoce. Essa

descontinuidade sinaliza em muitos casos, o rompimento com a possibilidade de regressar à

escola.

A situação econômica e social também foi patenteada nos depoimentos das famílias. É

evidente que a maioria se enquadra na teoria da falta. Entretanto, há em todas elas um

tremendo esforço para garantir a sobrevivência, como já foi descrito. Com o crescimento do

173

desemprego, algumas famílias vivenciam uma situação de extrema privação econômica,

gerando até uma condição depressiva por não poder garantir o básico aos filhos. Essas

famílias revelam que são contempladas com o Programa Bolsa Família e Bolsa Escola,

contudo é necessário recriar e recompor laços sociais, laços de humanidade, construídos com

base em uma economia que atenda às necessidades das pessoas em todos os níveis.

As observações e entrevistas apontam que a situação de vulnerabilidade se expressa e

se traduz nomeadamente na saúde precária, na doença, na falta de higiene, na insegurança, no

medo, na expressão da violência, na falta de escola e de moradia. Se expressa, sobretudo, na

destituição de sua condição de humanidade como de qualquer condição de, como mãe ou

como pai, suprir as carências materiais e emocionais dos filhos. Apontam ainda que o

distanciamento das formas de trabalho organizado e a insegurança econômica são situações

motivadoras dos estresses familiares e são desfavoráveis à perseverança e esforços escolares

(LAHIRE, 1997). Aqui se encontra uma questão crucial. É neste ponto de interseção entre o

estudo e o trabalho que se situa um dos mais graves problemas da exclusão social e cultural.

Muitas crianças e adolescentes em fase escolar são obrigados a fazer opção entre o estudo que

pode lhes garantir um futuro melhor e o trabalho que lhes garante a sobrevivência, mesmo que

de forma precária.

A falta de emprego fixo ou o exercício de profissões com baixa remuneração

(faxineira, diarista, empregada doméstica, guarda-noturno) também foi registrada pela maioria

das famílias. Revelam que muitas fazem ‘bicos’ para garantir ou aumentar a renda da casa.

Nesses casos, o fato de estarem desempregadas há muito tempo representa um grande

obstáculo que precisa ser enfrentado a cada dia, mesmo que das seis famílias envolvidas na

pesquisa, em quatro, um dos cônjuges trabalhe de carteira assinada. É evidente que essas

famílias experimentam maiores dificuldades de garantir o sustento na família.

As observações registram que a condição de moradia não é muito diferente entre as

famílias desta pesquisa. Entretanto, a diferença maior está entre aquelas que dispõem de seu

espaço familiar, mesmo que ele não ofereça conforto e aquelas que, por não possuir casa

própria, vivem sob as intempéries dos contratos de aluguéis.

Os depoimentos da maioria das famílias denunciam com intensidade que atualmente

em vez da política econômica assegurar condições mínimas no que se refere à renda,

emprego, segurança, serviços públicos de qualidade de sustentação das famílias, ela vem

desencadeando situações tais como: migrações, desemprego, ausência de serviços públicos, os

quais são fontes geradoras de estresse familiar e, consequentemente, da violência.

174

5.2 Impacto do bullying sobre a vida cotidiana

É importante chamar a atenção que, quando se solicitou às famílias para falar a

respeito dos conflitos escolares nos quais estavam envolvidos seus filhos e netos, revelou-se

nas suas faces uma expressão de dor e tristeza. As respostas vinham acompanhadas por um

olhar vazio e entrecortadas por momentos de silêncio, de choro incontido, que pareceram

denotar grande constrangimento. Com certeza não é assunto sobre o qual falam com

serenidade. Pareceu que se expressar sobre isso envergonha e provoca tristeza.

Além do impacto negativo provocado pelas formas de violência no ambiente escolar,

os depoimentos apontam que essas situações agressivas comprometem a vida cotidiana das

crianças e jovens quanto de suas famílias com grandes ressonâncias negativas.

Neto (2005) e Oliveira (2008) ressaltam que para a grande maioria dos sujeitos os atos

bullying poderão ainda refletir-se em anos futuros, quando da vivência da sua fase adulta. Os

autores reafirmam que, mesmo se esses comportamentos da adolescência acabem por

desaparecer com a idade, deixam importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e

sociais que perduram por toda a vida adulta.

A monstruosidade desses atos violentos foi patenteada pelas declarações das mães,

sobretudo, pelos estudantes como geradoras de sentimento de impotência, de solidão, da

dignidade rompida, os quais motivam situações trágicas:

Eu não aguento mais sofrer [...]. Sempre na minha sala me chama de “mole”, de

“tartaruga” porque eu não conseguia copiar rápido e ficava atrasado. Chamavam-me

de “horroroso” e a minha mãe de “magricela” “bruxa”, “nariguda”. Eu pedi ao meu

cunhado para fazer um estilete [...]. Com essa faquinha eu pretendia cortar o meu

pulso longe de casa, porque eu estou enjoado da minha vida, sabe [...] pensei várias

vezes: hoje eu me mato, atrás da escola. Quero matar essa dor que está aqui dentro

de mim. Um dia eu saí da escola e fui para o ponto de ônibus, quando ia cortar o

meu pulso eu me lembrei da minha mãe, da minha irmã que estava grávida, por isso

que eu não me matei ainda. Não aguento mais sofrer [choro profundo]. Cada vez que

mexe comigo eu fico mais bravo [...] eu choro, choro muito. Quando eu matar vai

acabar tudo isso. Porque eu vou matar todos que mexeram comigo [...] me

humilharam, me fizeram sofrer. Eu vou me lembrar de um por um, que mexeu

comigo, que me atentava desde quando eu comecei a estudar no ano passado, no ano

retrasado. Eu vou me lembrar de todo mundo, de um por um [...] Eu ainda não estou

pronto, mas o dia que eu estiver pronto, quando eu completar dezessete anos, eu

quero matar todos que mexeram comigo, eu vou matar [...] (Lívio, 9 anos, 3º ano).

Esse depoimento alerta sobre a perversidade de um clima escolar marcado por

apelidos pejorativos, vexames, desrespeito, os quais provocam a sensação de vulnerabilidade

e insegurança e incitam a “cultura de violência”, a legitimam, impõem padrões como o de ser

175

durão, e podem provocar “desarranjos futuros” (GUARESCHI, 2008, p.54). Isso interfere

tragicamente no desenvolvimento emocional e comportamental, visto que pode modificar o

comportamento e o pensamento da pessoa, gerando pensamentos negativos e agressividade

que podem levá-los ao autoextermínio. Tal carga negativa gera pensamentos de vingança que

podem desencadear trágicas reações contra a escola e contra os colegas que feriram sua vida.

Por outro lado, esse estado de coisas pode levar até mesmo ao suicídio como última

opção de “válvula de escape” devido à pressão psicológica desencadeada pelos atos de

bullying, ou homicídio. Essa pressão no psiquismo da criança poderá gerar ainda confusão,

desenvolver transtornos mentais e pensamentos de vingança, uma vez que a criança não tem

maturidade suficiente para orquestrar os sentimentos negativos procedentes desses conflitos.

Esse alto nível de agressividade é sustentado por Guareschi (2008) e Fante (2005),

como aquele que provoca graves psicopatologias, torna suas vítimas reféns da ansiedade e de

emoções que interferem negativamente nos seus processos de aprendizagem e convívio social,

devido à excessiva mobilização de emoções de medo, de angústia e de raiva reprimida.

Muitas famílias se queixaram sobre o processo de estigmatização e vitimização

vivenciado no ambiente escolar que se prolonga em outros espaços de convivência. O

depoimento desta mãe revela grande preocupação sobre a necessidade de um efetivo trabalho

na escola para que as constantes discriminações sejam superadas:

Então ele entrou em alguns projetos aqui no bairro: Agente Jovem, Peti e Segundo

Tempo, mas sofreu tanta discriminação pelos mesmos colegas que estudam com ele,

que desistiu de participar. Sempre xingam ele de gordo, batem na cabeça dele. Em

todo lugar que ele vai ele vive a mesma situação e eu não tenho como acompanhá-lo

em todo lugar, porque a nossa situação é precária e eu tenho que trabalhar para

sustentar a nossa família (Mãe de estudante).

Não há como negar que os impactos negativos dos atos bullying na escola também

afetam tragicamente a vida cotidiana dos estudantes autores de bullying. A maioria dos

adultos reconhece que os impactos negativos afetam a sua personalidade, gerando graves

consequências para si e para sua família. Reconhece que a falta de limites e de valores

sólidos, a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder, levaram-nos a

desenvolver condutas delituosas e antissociais:

Outro dia eu vi [nome do aluno] partiu para cima de um outro menino, o enforcou,

quase que o mata no meio da rua, jogou o menino no chão, pisou nele. Ele saiu todo

ferido. Esse aluno todos os dias apronta uma dentro da escola, sabe? Bate em todos

os colegas, passa rasteiras. Já pedimos ajuda ao Conselho Tutelar, já foi suspenso

diversas vezes, mas não mudou nada. No bairro onde mora, ele é agressivo [...] A

mãe trabalha fora. Ele fica na rua vagabundeando [...] (Professora em entrevista).

176

Vários depoimentos ressaltam que já se nota o envolvimento desses adolescentes

autores de bullying com drogas ilícitas, com grupos ou com gangues, o que por sua vez

favorece comportamentos antissociais atos de violência tais como assaltos a mão armada:

A situação do [aluno] não está bonita. Ele se envolveu com gangues aqui no bairro

onde mora. Hoje entraram cinco rapazes aqui na escola para bater nele. Ele percebeu

antes e fugiu pulando o muro da escola. Na semana passada bateram nele aí na rua.

Os colegas disseram que ele está sendo ameaçado de morte. Ele é um aluno

“problema” e já teve várias passagens no Conselho Tutelar por violência. Aqui na

escola, dentro da cantina da escola, a gente descuidou um pouco, ele derrubou um

aluno e chutou o nariz desse aluno que deslocou do lugar [...] (Agente de Pátio).

O comportamento relatado pelos sujeitos mostra que esses estudantes caracterizados

aqui como autores vivem conflitos de valores em seu processo educacional. Isso pode ser

decisivo, como revelam os depoimentos, no incentivo à evasão escolar e ao ingresso desses

estudantes no mundo das drogas e do crime, bem como formar uma geração de pessoas

psicologicamente desestruturadas, que poderão vir a cometer violência doméstica e adotar

características antissociais (GUARESCHI, 2008). Muitos aprenderam a ser agressivos através

da convivência em diversos contextos sociais, ou seja, modelo de referência na família, na

escola e em outros espaços sociais.

As declarações apontam, além das marcas deixadas na vida dos filhos decorridas da

prática do bullying, também uma visível, forte e dolorosa marca registrada na vida dos seus

familiares pela perda dos filhos em consequência das formas de violência:

Perdi meu filho com 15 anos. Ele se envolveu em situações de violência na escola e

com drogas e quando eu percebi já era tarde. Dava sempre conselho, explicava sobre

o perigo em que ele estava se envolvendo com seus colegas. Este fato desestruturou

ainda mais a nossa família. Perdemos a alegria. Tenho ainda outros filhos. Estamos

cuidando o máximo [...] (Pai em entrevista).

A atrocidade desse ato de violência deixou para esse pai e para toda a sua família um

sentimento de impotência, medo, solidão e depressão. Castro & Abramovay (2002) ressaltam

que é um sentimento presente em muitas famílias hoje na sociedade, as quais perderam seus

filhos, parentes e amigos tragicamente no envolvimento com diversos tipos de drogas e com a

violência. A esse propósito, Guareschi (2008, p. 49) diz que “o comportamento violento é

resultado da interação entre o desenvolvimento pessoal do jovem e os contextos sociais nos

quais ele está inserido, como a família, a escola e a comunidade”. Daí a importância do

trabalho de parceria entre escola e família na prevenção da violência.

177

Não se pode, todavia, ignorar o desconhecimento de algumas famílias em relação ao

envolvimento dos filhos com a violência ou grupos tanto na escola quanto no próprio bairro.

Os depoimentos apontam para uma determinada ambiguidade frente ao envolvimento dos

filhos com práticas de violência na escola ou fora dela. Isso denota certo descrédito, na

maioria das vezes, frente às colocações da escola:

Tem alguns pais que são muito difíceis, já partem para a agressividade e ignorância,

não sabe escutar. Para estes os filhos são santos [...] Não acreditam no que a gente

fala. Alguns usam da agressividade em palavra, um tom maior de voz, falando que

dá até a perceber que nós que somos mentirosos [...] Somos nós as causadoras da

indisciplina e violência deles (Professora em entrevista).

A “descrença” em relação ao sofrimento na escola por parte da família também foi

registrada por alguns estudantes. Isso pode comprometer seriamente a relação familiar. A

criança ou adolescente pode sentir-se traído, caso entenda que seus pais não acreditem em

seus relatos ou quando suas ações não se mostram efetivas:

Minha mãe não acredita em mim, acha que estou inventado coisas. Já disse que não

falo mais nada em minha casa. Briga comigo quando eu peço uma caneta, porque a

minha desapareceu [...]. Quando me batem na escola, sempre acha que eu estou

provocando [...] No dia que eu pisei na minha mochila, chorando de raiva, porque o

meu colega me bateu, disse a ela que foi ele quem jogou na poça de lama, e mesmo

assim, ela não foi à escola para saber o que aconteceu (Lívio, 9 anos, 3º ano ).

Esse depoimento registra um sentimento de insegurança e descrédito em relação à

presença familiar. No entanto, nota-se que a ausência do acompanhamento familiar é um

elemento que contribui no agravamento da autoestima do estudante e consequentemente no

aumento dos atos de bullying. Convém ressaltar que os efeitos causados em quem sofre esse

tipo de violência não se findam no aspecto de desenvolvimento social, mas interferem forma

negativa no desenvolvimento emocional e comportamental, por serem submetidos a tais

formas de violência continuamente, sem saber como reagir ou como orquestrar o conflito.

Nesse curso, Fante (2005) e Pereira (2008) ressaltam que o comportamento das

famílias ou responsáveis pelos educandos considerados como vítimas pode variar da

descrença ou indiferença a reações de ira ou inconformismo contra si mesmos e a escola. O

sentimento de culpa e incapacidade para cessar os atos de bullying contra seus filhos passa a

ser a preocupação principal em suas vidas, surgindo sintomas depressivos e influenciando seu

desempenho no trabalho e nas relações pessoais. A negação ou indiferença da direção e

professores pode gerar desestímulo e a sensação de que não há preocupação pela segurança

dos estudantes.

178

Oposto a isso, a maioria das famílias reconhece a importância de motivar e melhorar a

autoestima dos filhos que sofrem com a prática do bullying. Revela também a tentativa de um

trabalho de persuasão afetiva, estímulo, apoio, oferecendo ajuda direta e indireta para a

mediação dos problemas escolares. Trata-se de ações para convencê-los de que são capazes de

enfrentar os problemas com cabeça erguida e melhorar sua vida na escola, superar os conflitos

e de que terão sucesso se tentar. É esse contexto seguro que vem contribuindo na superação

dos atos de bullying, evitando outros casos com desfechos trágicos:

[...] Fico em cima, vigilante, pergunto, quero saber. Exijo da minha filha autonomia,

decisão, coragem. Nunca a tratei como coitadinha. Sempre a incitei a encarar o

problema de frente e assumir uma nova postura. Digo até hoje para ela: ‘Você não é

feia e nem obesa’ e não precisa ficar nessa condição de vítima sempre. É você quem

decide sua vida. Aprenda a falar. Procure ajuda. Converse com sua professora. Este

ano ela está melhor, mas no ano passado foi terrível. Sinto-a mais confiante em si e

nos outros [...] (Mãe e professora em entrevista).

A compreensão desse papel na prevenção dos atos de bullying é de grande

importância. Isso é procedente de um reconhecimento sobre a gravidade do fenômeno.

Guareschi (2008) afirma que as famílias possuem a responsabilidade de entender e ajudar os

filhos, motivando-os a procurar ajuda, a se abrir com os professores. Deve ainda escutá-los,

aconselhá-los a não revidar as agressões, ressaltando suas qualidades e habilidades. Além

disso, devem estar atentos aos sinais característicos do bullying: recusa em ir à escola, dores

de cabeça, doenças, reclamações de perdas de materiais, mudança de humor, dificuldades de

relacionar. Nesse acolhimento, encontrar um lar sadio e seguro, onde a criança se sinta

acolhida, protegida, é de grande valor. Com isso a família consegue resgatar a confiança, a

autoestima, evitando um desfecho trágico para os envolvidos.

É importante registrar, com base em pesquisas com referência aos adolescentes e à

violência (ADORNO, 1991; ABRAMOVAY, 2002), que das cinco principais causas de

mortalidade, três estão relacionadas com a violência: ferimento, homicídio e suicídio, e na

classe dos adolescentes negros a violência é a causa principal de mortalidade. Com relação

aos parâmetros da violência, o bullying vem caminhando paralelamente, o que vem causando

grandes preocupações a pesquisadores e educadores de todo mundo.

Além das consequências da prática do bullying na vida diária de muitos estudantes, as

declarações desta pesquisa indicam a presença de impactos negativos do bullying na vida de

algumas famílias. O relato que segue expõe a gravidade dos atos bullying vivenciados:

179

Meu sofrimento na escola começou nos meus primeiros anos escolares. Eu apanhava

todo dia na escola [...] Não sei por que eles faziam isso comigo, me maltratavam,

eles me batiam, batiam e não sei por que ninguém via e ninguém me ajudava. Então

eu morria de medo deles. Isso foi no presinho. Eu não contava para a minha mãe,

eles me ameaçavam, me jogavam no chão, puxava o meu cabelo, me pisavam.

Lembro nitidamente como se fosse hoje. Então eu nem brincava. Se batia o sino e eu

fosse ao recreio, isso eu me lembro, se eles não estivessem na escola, eu brincava,

mas quando eles estavam eu não ia, e se eu fosse, eu ficava me escondendo atrás dos

pilares grandes das varandas. Eu comecei a estudar tinha sete anos. Com nove anos,

a coordenadora da escola disse que eu já deveria ter passado, eu ainda estava na

primeira série, não conseguia passar [...]. Depois na minha adolescência me tornei

agressiva, vivia irritada e se me provocasse, eu batia (Mãe em entrevista).

O testemunho dessa mesma mãe, alvo de bullying, grifa a associação entre a vivência

da prática do bullying e a vulnerabilidade e insegurança sentida hoje na trama cotidiana:

O fato é que hoje não consigo confiar em ninguém para estar próximo, não confio

nem em mim mesma. Não durmo direito, tenho lembranças muito doloridas. Casei-

me, mas tenho grandes disfunções na vida sexual, tenho pudores ao extremo, porque

fui abusada na infância e adolescência por parentes e colegas. No relacionamento

com as pessoas ainda sou agressiva, mandona, estressada, impaciente e violenta,

mesmo com o tratamento com a psicóloga há mais de três anos. Eu era pior, era

igual um “sargentão”. Buscava resolver as coisas no grito, quando me estressam

quero derrubar a casa, quero bater, quero quebrar tudo. Já bati inúmeras vezes no

meu filho, já o espanquei, já bati nele com uma borracha e o cortei [...]. Então assim

[...] É muito difícil [...] (Mãe em entrevista).

Esses depoimentos permitem aquilatar que as consequências para as “vítimas” desse

fenômeno são graves e abrangentes (FANTE, 2005; GUARESCHI, 2008), as quais produzem

subumanidades. De um lado, aparecem as consequências que não foram totalmente superadas

e que hoje interferem na própria vida pessoal e familiar; e do outro curso, a interferência

negativamente desses atos de bullying na convivência fora do núcleo familiar, como na

interação com sua família, na Igreja, no trabalho, gerando sempre situações conflituosas.

Os prejuízos financeiros e sociais causados pelo bullying igualmente aparecem nos

depoimentos da maioria das famílias. Esses prejuízos além de atingir as famílias, atingem

também as escolas e a sociedade em geral. Nesses casos, as crianças e adolescentes que

sofrem e/ou praticam bullying podem vir a necessitar de múltiplos serviços, como saúde

mental, justiça da infância e adolescência, educação especial e programas sociais, conforme

aponta a fala de uma mãe ao tomar consciência da situação da filha como vítima de bullying:

Minha

filha tem

dor de

cabeça constante,

ânsia

de vômitos.

Ela

teve uma

recaída muito

grande na aprendizagem, chora na sala, não consegue fazer a tarefa como fazia

antes. Já a levei ao médico. Eu não tenho condições de pagar um psicólogo para ela.

Busquei o atendimento com a psicóloga aqui do bairro, mas vai demorar muito.

Vamos fazendo aquilo que dá, diante das nossas condições (Mãe em entrevista).

180

A pessoa é na maioria das vezes, afetada com profundidade na aprendizagem, na

socialização e na saúde emocional. Esse processo de desumanização vai exigir, além do

tratamento médico, o resgate da autoestima dos vitimados, tanto das crianças quanto dos

adultos. Isso é imprescindível para que eles possam novamente ter uma boa imagem de si

mesmos, aumentar a valorização pessoal e o respeito por si e pelo outro, ser ativos e

participantes. Para Romanelli & Amorim (2008), a autoestima é uma extraordinária

ferramenta de superação dos traumas causados pelos rótulos imputados, pelo sentido de

impotência e desistência, em consequência das situações de violência, e essencial na

construção de uma aprendizagem significativa e uma vida mais saudável.

Caberia, também remeter ao conceito de vítimas indiretas ou secundárias da violência,

proposto por Soares e Rua (1996), os quais sustentam que a violência não se encerra no ato

em si, nem nas consequências diretas para suas vítimas imediatas. Em lugar disso, suas

repercussões se espraiam por diversas esferas da vida de todos aqueles que foram por ela

tangenciados, os quais representam um contingente possivelmente enorme, mas ainda não

mensurado, de vitimas secundárias ou indiretas.

Diante do exposto, é pertinente ressaltar a urgência de se consolidar um trabalho

coletivo entre família e escola bem como fomentar um debate sobre a urgência de se pensar

em políticas públicas educacionais que deem respostas a essas sérias questões. Sua eficácia

relaciona-se ao comprometimento em melhorar a convivência no espaço educativo,

contribuindo dessa forma, na superação das formas de violência, sobretudo, o bullying, o que

certamente refletirá na sociedade em geral.

5.3 A relação família-escola: encontros e desencontros nas ações frente ao bullying

Para compreender a dinâmica das relações sociais entre família e escola no espaço

educativo escolar, faz-se necessário observar como esses atores constroem seus vínculos,

sejam com os professores, com os funcionários ou com aqueles que representam a instituição

escolar. Porém, a qualidade das relações sociais estabelecidas entre essas duas instituições

educativas contribui para a existência de um melhor ou pior clima escolar.

Segundo Minayo (1999), a família é uma organização social complexa, um

microcosmo da sociedade, onde ao mesmo tempo se vivem as relações primárias e se

constroem processos identificatórios. É também um espaço em que se definem papéis sociais

de gênero, cultura de classe e se reproduzem as bases do poder. É ainda o lócus da política,

181

misturada no cotidiano das pessoas, nas discussões dos filhos com os pais, nas decisões sobre

o futuro, que ao mesmo tempo têm o mundo circundante como referência e o desejo e as

condições de possibilidade, como limitações. Por tudo isso, é o espaço do afeto e, também, do

conflito e das contradições.

A escola é um espaço de socialização, como mencionado anteriormente, tanto na

relação com os educandos, quanto com a família, como sublinham a fala de algumas mães:

Passava tardes trabalhando para a escola. Confeccionei um tapete de crochê de barbante

para fazer uma rifa para ajudar na festa junina (Mãe de aluna). Também outro depoimento

expressa essa co-participação: Ajudamos muito nas festas da escola, nos eventos culturais,

acompanhamos alguns passeios colaborando na assistência das crianças (Mãe de aluna).

Dessa forma, o ambiente escolar caracteriza-se como um local de encontros, de partilha de

saberes, consolidando trabalho coletivo, parcerias, amizades e relações afetivas.

A confiança na família também é ressaltada por alguns professores em seus

depoimentos, os quais consideram que as famílias mais presentes que acompanham os filhos

são suas parceiras na continuidade da formação escolar, conforme segue o depoimento:

Há alguns pais que sabem conversar com a gente, acompanham os filhos, vem saber

o que estar acontecendo. Em casa olha as atividades, sabem ajudar. Se a criança não

entende, no outro dia tenta se informar, mas sem agressividade e cobranças como às

vezes acontecem (Entrevista com professora).

Essa confiança na relação revelada pela professora relaciona-se com a afirmação de

Freire (1996) e Abramovay (2006), quando sustentam que a confiança é um processo que se

nutre da intensidade das interações no tempo e no espaço. Nesse processo, o diálogo é um

artifício facilitador para garantir a significatividade das relações sociais no ambiente escolar.

Quando se reconhece a importância da parceria na formação de estudantes com condutas

éticas e emancipadas, fica mais fácil caminhar. Conhecer o outro requer o uso da palavra, da

conversa, o que proporciona o estabelecimento de vínculos entre essas duas instituições, com

o objetivo de buscar apoio para mediar os conflitos existentes no cotidiano escolar.

Entretanto, nesta pesquisa, algumas famílias afirmam, enfim, que ainda prevalece na

escola uma relação heterônoma, a qual abomina uma participação mais efetiva. Passos (1994)

afirma que o lugar onde a participação escolar atinge a sua plenitude é na construção coletiva

do trabalho escolar na relação entre professores e estudantes. Com base nisso, pode-se dizer

que essa plenitude também é possível se manifestar na interação com a família.

182

A ausência nos processos escolares e também no ambiente educativo foi registrada

pelos depoimentos das famílias e, nomeadamente, pelos educadores. Esses depoimentos

revelam que essa ausência é considerada um dos fatores que provocam os desencontros mais

comuns na relação entre família e escola.

Muitos professores, gestores e funcionários de ordinário atribuem à essa aparente

“ausência” da família na escola, as dificuldades de aprendizagem, o isolamento da estudante,

o desinteresse pela escola:

Aqui na escola existem

desencontros

familiares,

famílias

desestruturadas

, problemas

sociais gritantes, filhos que desconhecem o paradeiro de seus pais, que ficam na casa

dos avós, dos parentes, ou nos vizinhos. Alguns são obrigados a cuidar dos irmãos

mais novos, matam aula. A nossa situação é difícil [...] (Professora em entrevista).

Alguns coordenadores e professores conferem, além disso, a falta de respeito, a

indisciplina, os comportamentos agressivos dos filhos, a incapacidade de interação, como

práticas que teriam origem no grupo familiar. Dessa forma, imediatamente eximem a escola

da sua responsabilidade na reprodução desse tipo de interação:

Se em minha casa meus pais brigam, batem, vou achar que isso é normal. Se você

presencia e sofre violência em casa, a formação dentro desse ambiente foi essa.

Você vai ser diferente disso? Não vai! Ninguém cresce mal educado, e ninguém

cresce bem educado, tudo é convivência (Professora em entrevista).

A tônica dos discursos dos educadores passeia em torno da carência econômica, social

e cultural dos estudantes. Também da atribuição de culpa à família por falta de atenção,

convívio saudável, afeto às crianças e adolescentes, o que no seu imaginário compromete o

diálogo entre escola e a família. Nesses casos, os depoimentos dos educadores conferem

principalmente ao ambiente familiar as dificuldades de aprendizagem e interação social dos

estudantes. Com certeza, parece existir nas duas falas um resquício não extirpado de um

princípio de transferir culpas e ainda uma visão idealista de família (CASTILHO, 2008).

Outro aspecto que povoa o imaginário de muitos membros das escolas pesquisadas,

em particular dos professores e coordenadores, é a ligação dos comportamentos agressivos e

indisciplinados de muitos estudantes à suposta desestruturação familiar. Isso na maioria das

vezes configura-se como uma das causas da dificuldade de se estabelecer um maior diálogo

entre educadores e estudantes e entre escola e família.

O termo “desestruturação familiar” é apontado direta e indiretamente por muitos professores e gestores. Ele é

utilizado por eles a partir de uma visão idealista da família.

183

O modelo de família nuclear predominante na tradição da cultura ocidental

contemporânea diverge dos moldes existentes hoje. Segundo Waiselfisz (1998), a família é

uma instituição mutável. Em linhas gerais, muitos profissionais da educação não levam em

conta as mudanças sociais e referem-se a um certo modelo idealizado de família: “mulher e

homem casados vivendo sob o mesmo teto, numa relação bem estruturada, sem lugar para

separações e na qual o homem é a principal autoridade” (WAISELFISZ, 1998, p. 70).

Os professores, gestores e coordenadores denunciam os familiares pela ausência de

acompanhamento dos filhos, de não imporem limites a eles, de nem sempre ensinarem valores

éticos como o respeito, a solidariedade, o diálogo, tal como aponta o depoimento:

Tudo eu posso. Onde está o respeito? Não há valores? Há uma permissividade, uma

quebra de valores muito grande. É um conjunto de coisas que vai somando. Também

já vi que não adianta exigir muito, ser rigorosa, porque quando os estudantes

aprontam as deles e os pais são convidados a vir aqui conversar, reclamam,

esbravejam dizendo que a escola que é errada. Então, o que é isso passa a mão na

cabeça do filho retirando a autoridade da escola. É por isso que hoje não sabemos

mais que atitude tomar [...] (Professora em entrevista).

Muitos professores se queixam das omissões constantes às convocações na escola. Isso

é na fala dos professores é outro problema que provoca os desencontros. Eles se queixam e se

veem impossibilitados de aplicar medidas efetivas para solucionar a questão:

Eu já perdi as contas de quantas vezes peço para chamar alguns pais, escrevo na

agenda o recado para vir aqui conversar, mas eles não comparecem. Tem alguns pais

que não sabem escutar, ou melhor, não querem nem saber da realidade do filho.

Então, eu fico um pouco constrangida às vezes, de falar sobre o comportamento do

filho na escola para eles. Não dão bola mesmo [...] (Professora em entrevista).

Pode se concluir que a família considerada pelos educadores, em especial, os

professores, como o principal agente socializador de valores e atitudes, não vem cumprindo

de fato o seu papel. Além disso, os depoimentos acima apontam que essas atitudes das

famílias igualmente motivam as crianças e jovens a serem propagadores de formas de

violência, inclusive do bullying no espaço escolar.

Sobre isso, Abramovay (2003) e Adorno (1991) enfatizam que certas visões que os

educadores possuem a respeito dos comportamentos agressivos que se manifestam na escola

parece ser uma compreensão equivocada embasada em concepções deterministas. Essas na

prática social se expressam em atuações pautadas pelo senso comum, reprodutoras de valores

ideológicos e religiosos que conferem culpa ao sujeito praticante do ato, à sua família,

desconsiderando os determinantes sociais e históricos presentes nas relações de violência.

184

Outra face dura patenteada nos depoimentos são as tensões existentes entre família e

escola. A maioria das mães queixa da “impaciência” de muitos professores com os filhos que

ainda não aprenderam corretamente. Porém nos seus depoimentos, há aqueles que

reconhecem que, dentro da sala de aula, há muitas conversas paralelas, brigas, indisciplina e

bagunça, dificultando o trabalho da professora. Diante de tal situação, alguns docentes agem

de forma agressiva com os estudantes: A professora passa a tarefa para os alunos copiarem.

Se não anda rápido, apaga o quadro. Trata os nossos filhos mal. Depois diz que eles são

preguiçosos, chama de desinteressados. E isso não é um tratamento que se espera da escola.

Os estudos de Patto (1993) ajudam a compreender as graves consequências apontadas

nesse depoimento. O autor diz que as palavras ríspidas, as relações agressivas, o mandar sair

da sala, o encaminhar à coordenação ou direção, são apontadas como um dos principais

problemas da escola. São comportamentos que minam a relação de empatia, de solidariedade

e de paz com os estudantes bem como entre a família e escola. Nesta pesquisa, também são

muitos os depoimentos críticos por parte dos pais, recebidos dos seus filhos sobre a postura

agressiva de alguns professores em sala de aula:

Os professores agem de uma forma muito agressiva ao responder aos alunos. Na sala

não se pode reclamar. Tem acontecido muita briga por causa de discussão entre eles.

Os professores ao invés de ensinar, preferem apontar os erros do aluno perante a

classe. Exigem que os alunos fiquem em silêncio a aula toda. Se você é acusado por

alguém, ou se alguém briga com você, se inventar de se defender, está na roça. Os

professores caem em cima com agressividade, dizendo que o aluno é mal-criado,

que não tem educação em casa, que é rebelde [...]. Ele é acusado de algo que não

fez e ainda tem de ouvir calado. Se responder vai parar na coordenadora. E lá a

situação fica pior [...] Gritos, acusações sem fins [...] (Mãe em entrevista).

A declaração dessa mãe traduz o isolamento, a solidão e confirma que “a escola não

dialoga. Seu discurso é um monólogo, surdo e míope. É por isso mesmo um monólogo

autoritário tantas vezes expresso e encarnado do professor que não admite apartes e

intervenções” (PASSOS, 1994, p. 203). Esse modelo encontra eco na impermeabilização, na

lentidão, na decodificação, na solidão, nas relações mecanicistas, nas formas de violência, que

levam a um sistema de emperramento e à submissão de normas excessivamente burocráticas,

culminando com inevitável queda de qualidade.

Os depoimentos abaixo apontam que os conflitos escolares envolvendo os filhos

podem gerar situações extremas entre essas duas instituições. Revelam ainda que existam

casos de chegar a romper a relação com os professores por um bom tempo:

185

[...] eu perdi a paciência com a escola [...] a coordenadora tinha muita má vontade

em ajudar minha filha que foi agredida pela professora. Disse que não tinha

autoridade para dar advertência para a professora. Procurei dialogar com o conselho

da escola diversas vezes, com o gestor, com a coordenadora e professora. Foram

várias reuniões. No final, tivemos uma reunião com as representantes lá da

Secretaria de Educação. Como não obtive apoio, denunciei o fato à Secretaria de

Educação Municipal. Não obtive apoio também, por fim, montei um processo contra

ela na Ouvidoria. Porém, até hoje, já faz mais de ano e nada se fez. Não houve

nenhuma atitude da escola em relação a isso [choro]. A professora não foi afastada

da escola nem naquele dia (Mãe em entrevista).

As famílias atribuem grande valor à escola. Elas conferem a essa instituição a grande

missão de transmitir conhecimento acumulado, porém, também como a principal instituição

promotora de valores humanos duradouros, depois da família, e não aceitam que atitudes de

indiferença, violência e desrespeito estejam presentes em seu interior, sobretudo nas atitudes

dos professores com seus filhos.

As famílias revelam também “desesperança” quanto a uma ação mais efetiva das

instâncias municipais, estaduais, e, sobretudo do Conselho Tutelar, mesmo nas situações de

caráter gravíssimo como o abuso sexual ocorrido no espaço da escola. Os depoimentos

apontam que, até mesmo nesses órgãos, a agressão foi tratada com indiferença, naturalização,

não sendo considerada em seu teor de gravidade, profundidade e importância:

Quando meu filho sofreu abuso sexual na própria sala de aula por parte dos colegas

maiores, como o diretor e toda a escola trataram a questão com indiferença, não

tomando nenhuma providência, busquei ajuda no Conselho Tutelar. Mas também o

Conselho Tutelar não fez nada, silenciou. Meu filho não quis mais ir à escola. Não

encontrando saída, retirei-o da escola onde estudava [...] (Mãe em entrevista).

A desconstrução de valores também é apontada nos depoimentos das famílias:

Minha filha chorava para não ir à escola. Ela dizia que a professora tomava caderno,

e falava palavras duras que ofendiam, como: Você é “burro”, um “molenga”, não vai

aprender nunca [...]. Ela jogou a minha filha com força na cadeira. Suas mãos

ficaram nos braços dela. Eu vi minha filha sair da sala desesperada, chorando [...] eu

vi [choro]. Esse tipo de atitude não se espera de uma professora (Mãe de aluna).

Os depoimentos também revelam que a violência pode colaborar para a deterioração

das relações entre família e escola, o que pode potencializar hostilidades explícitas,

impotência, expressões e até violência: Estou muito ferida. Sinto-me impotente [...]. Não tinha

paz. O que aconteceu com minha filha me assolava o pensamento dia e noite. Como ninguém

fez nada, eu tinha que ter feito. Eu tinha que ter dado na cara dela [...]. E muitas vezes até o

rompimento de relações, afastamento e até desistências:

186

Por isso eu perdi o ânimo para voltar à escola. Eu estudava a noite, desisti [...] Perdi

a motivação para estudar [choro]. Fazia o 1º ano do Ensino Médio/EJA. Minha filha

ia comigo para a escola, porque não tenho com quem deixá-la em casa. Meu marido

também estuda a noite na mesma série que eu. Ainda não sei nem pronunciar o

sentimento que passa em mim (Mãe em entrevista).

Quão grandemente são os sentimentos de mágoa e descontentamento sufocados nos

depoimentos supracitados. Não é possível subestimar a competência destrutiva presente nas

atitudes da escola e ao mesmo tempo a sua incapacidade construtiva como instituição

educacional promotora dos saberes e também de valores duradouros. A esse escopo, Passos

(1994, p.180) afirma que “[...] a partir do interior do próprio sujeito, a escola – e nela a

sociedade – cria e constrói ou elimina e mata”.

Esses depoimentos das famílias que expressam o poder destrutivo da escola dão

margem para perguntar: O que a escola destrói? E o que ela constrói de fato?

Ora, é fato que a escola tem o poder de criar, gerar autonomia e liberdade, mas, frente

aos depoimentos e às várias pesquisas empreendidas nessa direção, é possível afirmar que a

sua ação vem ocorrendo ao inverso. Os depoimentos de muitos estudantes e suas famílias

revelam que são constantemente submetidos via escola a uma ação homogeneizante

estabelecida pela cultura dominante, a qual destrói sonhos, desapropria a identidade, os

valores, gerando personalidades frágeis e submissas, instaurando uma cultura do silêncio.

Os membros do corpo técnico-pedagógico, sobretudo, os professores e coordenadores,

não estão preparados para orquestrar a dinâmica dos conflitos no espaço escolar, isto é, os

caminhos viáveis para ajudar os estudantes a repensar suas ações, seus comportamentos

inadequados. Não conseguem ainda orquestrar nem os próprios sentimentos de impaciência,

nervosismo, apatia, indiferença, os quais ainda interferem na relação com os estudantes.

Esse clima hostil, contraproducente e com poder de destruição, é denunciado por

Passos (2004, p.50):

Esse ambiente que deveria inspirar inteligência, criação, liberdade e busca de ajuda,

cujo fulcro dos processos educacionais se esteiam no estabelecimento de vínculos de

confiança e transferência, acaba mais por reforçar contravalores e práticas

policialescas do que propor caminhos à humanidade feliz.

A criança quando chega à escola traz muitos sonhos, expectativas, alegrias e desejos

de grandes descobertas. Porém, com o passar dos dias, semanas, muitas delas apresentam um

aspecto apático, medroso, submisso a gritos, sinos e tarefas infindáveis e, na relação com os

colegas e com alguns professores, submissas a humilhações, agressões, apelidos desairosos,

os quais estimulam a violência e, acima de tudo, comprometem a sua aprendizagem. Essa

187

ação cataclísmica deforma e despersonaliza sua identidade, retirando-lhe os sonhos, a alegria

criadora, as fantasias e o prazer de permanecer na escola. É provável, entretanto, que essa

criança não atingirá o sucesso na aprendizagem querido por ela e por sua família.

Passos (1994), ancorado em Lukács, trata esse processo desestruturante da criança

quanto de suas famílias de despersonalização. Para ele, há muito tempo os professores

perderam o real valor da sua contribuição enquanto educador para a autonomia e participação.

Tal contexto, ao invés de favorecer relações significativas que motivem o interesse, a

criatividade, a curiosidade epistemológica de que tanto fala Freire em suas obras, torna-se

espaço de opressão que inibe a inventividade e promove a desumanização.

Enguita (1989) também denuncia que embora “motivar” seja o verbo em moda na

escola, esta constitui como instituição,

Uma poderosa maquinaria entregue inteiramente ao empreendimento de desmotivar

os indivíduos. Crianças e jovens acodem a ela carregados de motivações, mas a

obsessão da escola é substituir as que eles trazem pelas que ela considera associadas

a objetivos dignos de serem perseguidos. “Motivá-los”, na realidade, quer dizer

convencê-los de que desejam por si próprios ir para onde o professor já decidiu que

vão (p.181).

Por conseguinte, há na postura dos responsáveis pelas escolas, em particular, dos

gestores, coordenadores e professores, no entender das famílias e estudantes, certo descaso e

indiferença com as situações de violência que se manifestam dentro dela. Essas famílias

concebem que a escola, como instituição humanizadora das relações, tem o dever de zelar

pela integridade física e psicológica dos seus membros (FANTE, 2005).

Os depoimentos registram que está patenteada, nas escolas desta pesquisa, uma

educação com ranços tradicionais, permanecendo o poder centralizado, a qual não abre

espaços para discussão de questões desse foro, sendo reduzidas ao silêncio, à cumplicidade.

Com a intenção de conter o ‘mau’ comportamento e a rebeldia dos estudantes, os

depoimentos apontam que alguns professores servem-se de reprimendas para conseguir o

“silêncio” da turma através da “[...] obsessão pela ordem, pela pontualidade, pela compostura.

Faz-se obedecer mediante os gestos e são bem visíveis os rótulos das punições, a vigilância

permanente sobre o conjunto dos alunos” (ENGUITA, 1989, p.118). Sob ameaças, que às

vezes até são concretizadas, os docentes podem expressar a violência que subjaz as relações

sociais e que “exclui o diálogo e a compreensão” (ADORNO, 1991 p.80). Em ações como

essas, a educação e a aprendizagem que, a princípio, deveriam ser desenvolvidas com prazer,

188

podem tornar-se para os estudantes um espaço de humilhações e, aos seus familiares, gerar

situações negativas e conflitivas.

Nesse sentido, Beaudoin e Taylor (2006, p. 53) chamam a atenção que:

[...] muitos adultos supõem que as crianças tenham total controle sobre seus

comportamentos problemáticos. Muitos pais e educadores se perguntam: “porque o

aluno simplesmente não pára de fazer isso?” essa é uma questão interessante,

levando-se em conta que a maioria dos adultos reconhece que não tem controle

sobre os próprios comportamentos problemáticos em nível pessoal. Quantas vezes,

por exemplo, você já prometeu a si mesmo comer menos açúcar, sal ou gordura?

Quantas vezes você decidiu ter mais paciência com alguém, e então não levou essa

decisão até o fim? Se os adultos, com todo o seu conhecimento, suas experiências e

seus recursos têm dificuldade em mudar um comportamento problemático de uma

hora para outra, como podemos esperar de uma criança? As crianças, assim como os

adultos, precisam de apoio, tempo, preparação e espaço para cometer erros em sua

jornada rumo à transformação

As famílias unanimemente afirmam que mudança de escola foi a ação mais utilizada

para evitar que a criança perdesse o ano escolar e, além disso, para impedir um desfecho

trágico para o estudante. Igualmente por não encontrar outra saída e nem contarem com a

ajuda da escola. Em dois casos esse recurso foi utilizado de forma “exclusiva” o que resultou

em três transferências, e o adolescente que foi alvo de bullying está estudando hoje na quarta

escola. Pelo percurso dessas crianças e adolescentes, vê-se que quando o nível das agressões

físicas, verbais e/ou psicológicas ficou insuportável, seu rendimento escolar foi afetado e, em

especial, quando apresentaram dificuldades de adaptação escolar devido aos seus sofrimentos,

a ação adotada foi a mudança de escola por todas as famílias. Na maioria dos casos, buscou-se

primeiramente o diálogo, mas como os resultados não surgiram prontamente, o temor da

desistência da escola por causa das agressões quase que obriga que a transferência para outra

escola seja efetivada rapidamente, como confirma o relato dessa mãe:

Confesso que fiquei decepcionada com todos na escola, professores, diretora,

coordenadoras [...] porque é muito importante que o filho dê certo na escola e a

gente sente que elas não se importam com ele [...]. Isso demonstra que a escola não

quer se envolver muito com isso, fica até de marcação, sabe como é [...]. Esta é a

quarta vez que o troco de escola [...] é péssimo. Você fica pensando o que vai ser do

futuro dele? Será que ele é o culpado de tudo? (Mãe em entrevista).

Apesar do uso massivo dessa “estratégia”, não se pode inferir que esse processo e essa

decisão sejam sempre os mais adequados, pois várias pesquisas têm mostrado o inverso.

Também não é expressão de uma dificuldade para lidar com os conflitos ou que denotem

sempre a busca de uma solução mais rápida e sem conflitos. O processo, às vezes, é muito

sofrido, cheio de tensões e conflitos para a criança e sua família.

189

Esses casos graves acenam para a necessidade de rever as relações. Quando se repensa

apenas as relações no espaço da escola, como afirma Guareschi (2008), é possível reverter

esse quadro de desumanização. Não resolve mudar de escola. Isso poderá até piorar a

situação, passando a criança a ser vítima de bullying novamente, como foi notado nos

depoimentos. Por omissão, implicitamente, esses estigmas podem gerar angústia e

desesperança às famílias e, sobretudo, aos estudantes vítimas de bullying.

O fato é que na sua totalidade a escola trabalha sem levar em consideração a realidade

e o contexto cultural do estudante e de suas famílias. É indispensável que no processo

pedagógico a escola aborde as categorias gerais e abstratas, mas sem desconhecer as

especificidades culturais de seus componentes.

Famílias e estudantes, por isso, esperam da escola uma atitude mais comprometida que

contribua na superação das dificuldades, um ensino humanizante e civilizatório. Esperam

também que ela tenha persuasão positiva na vida das pessoas e na vida da comunidade do

entorno. A escola só atingirá tal meta mediante a trama de relações solidárias, éticas que for

capaz de estabelecer, e por meio do rol de conteúdos que ensina que no imaginário da

maioria, são sempre são bons.

Frente a isso, “a educação deverá se aproximar dos aspectos éticos, coletivos,

comunicativos, comportamentais e emocionais, todos eles necessários para que ela possa

contribuir na construção deste tão sonhado “outro mundo possível” (GADOTTI in

GUARESCHI, 2008, p. 9).

Tão pouco se possa pretender que a educação seja a redentora da humanidade sozinha.

Isso é impossível dadas as condições adversas atuais, mas com Barros Neta (2001, p.100) é

possível dizer:

O que importa é que a escola pode ser um instrumento imprescindível para a

transformação social e cultural dos indivíduos. Por isso a insistência na necessidade

de transformação da instituição, para que ela atue não com “transmissora” de

conhecimentos acumulados pela humanidade, mas que seja um espaço onde ocorra

uma relação comunicacional entre seus elementos, com base nos conhecimentos

acumulados, originários das múltiplas informações por estes recebidas,

possibilitando ao individuo a apropriação de conhecimentos e habilidades para uma

vida social mais participativa, mais digna.

Diante

disso,

o importante é a escola

a família

compreenderem

fenomenologicamente

os caminhos de estreitamento da relação entre elas, para perceber a dinâmica que envolve os

conflitos educacionais, as fragilidades na escola e a forma pela qual estas são afetadas por eles

(ORTEGA, 2003). Ao criar uma relação de empatia e comprometimento, escola e família

190

poderão juntas, buscar alternativas viáveis para solucionar os problemas existentes no

ambiente educativo e que interferem negativamente no processo de ensino-aprendizagem.

Para Abramovay (2006), Waiselfisz (1998) e outros pesquisadores do tema, são

diversos os fatores que influenciam negativamente o relacionamento entre família e escola.

Alguns são das interações sociais, outros são estimulados pela organização da escola e um

terceiro pela própria estrutura da sociedade.

As observações e entrevistas apontam que a escola quanto a família possui não apenas

a obrigação moral de trabalhar na redução do bullying, mas de assegurar um ambiente

adequado e seguro ao desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual, ético e social da

criança conforme prescrito no Art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Fante (2005, p. 92) tem plena consciência que “sensibilizar e envolver toda a

comunidade escolar na luta pela redução do comportamento bullying torna-se tarefa

imprescindível, uma vez que o fenômeno é complexo, principalmente por manifestar-se de

maneira “velada” para garantir sua propagação através da lei do silêncio”. Ao considerar a

proliferação do fenômeno em nossas escolas, e na sociedade, não é mais possível ficar

insensível, encarando esses fatos como “brincadeiras”, pois já não é mais possível evitar os

resultados negativos de quem convive com o bullying (GUARESCHI, 2008). Frente à

complexidade do fenômeno, é necessário que os educadores intervenham efetivamente nas

relações entre estudantes, com o objetivo de cessar os comportamentos agressivos nas escolas.

Tratando-se o bullying de uma prática escolar e social complexa, seria interessante

considerar que família e escola são solos férteis para que ações participativas se consolidem

(ORTEGA, 2003). Na ausência deste diálogo, indiretamente, essas duas instituições podem

contribuir para o desenvolvimento e manutenção do bullying entre os educandos e entre estes

e educadores. As atividades e organizações do dia-a-dia escolar, os dias abertos e discursivos,

a explicação aos pais sobre os métodos de ensino e aprendizagem na escola, entre alternativas,

pode constituir ocasiões importantes para ultrapassarem os muros das instituições.

Pode-se concluir que, sem estabelecer um diálogo e sem superar a transferência de

responsabilidade de uma a outra esfera pelas falhas e fracassos na formação educacional, no

caráter e na personalidade de crianças e adolescentes, sem demonstrar o mesmo compromisso

com esse processo formativo, a parceria de fato não ocorre. Enquanto não se constituir um

diálogo entre todos os atores envolvidos nessa trama, inclusive o educando, é pouco provável

que essas duas instituições educativas consigam atingir a complementaridade na educação e

transformar com êxito a atual realidade da prática de bullying nas escolas.

191

Fica por isso demonstrado que o fortalecimento da comunidade educativa é o caminho

viável para orquestrar os conflitos na interação na escola, tanto entre estudantes quanto entre

família e escola. Esse diálogo entre toda a comunidade educativa poderá ser perpassado pelas

propostas da educação para a paz (GUIMARÃES, 2005; BUEY, 2000) e resgate de princípios

éticos como respeito, solidariedade, amizade, companheirismo e também pela compreensão

que é a alegria na escola que fortalece e estimula a alegria de viver, rompendo com o enfado

que tem configurado o viver na escola para muitos educandos, educadores e famílias

(FREIRE in SNYDERS, 1993).

Gadotti (2002) e Freire (1996) defendem ainda que crianças e adultos merecem uma

escola de qualidade, onde se sintam bem e possam descobrir o conhecimento e a solidariedade

junto a uma educação eficaz, eficiente, prazerosa e com um sentido profundo de bem estar.

Esta é a escola que queremos. Dessa forma, lutar pela paz, alegria, cidadania, dignidade

humana na escola é uma excelente maneira de lutar pela mudança no mundo e por uma

melhor qualidade de vida. Assim, podendo aliar esforços entre família, escola, comunidade,

conselho tutelar, psicólogos e Secretarias de Educação, é provável que, juntos, possam ser

mais eficientes quanto ao oferecimento de estratégias de apoio aos estudantes, como também

de promoção para uma cultura sem violência nas escolas.

O que quis mostrar neste capítulo, considerando o tema de grande amplitude e

complexidade, é que a menor ou maior compreensão da família sobre o bullying possui uma

enorme influência sobre sua contribuição na redução do fenômeno tanto no espaço educativo

quanto em outros âmbitos sociais, sobretudo no núcleo familiar. Estou convencida de que sua

contribuição é de extrema importância na promoção de um ambiente sadio e agradável que

estimule o respeito, o resgate da vida e da solidariedade.

O que passo a discutir, no capítulo seguinte, Palavras finais, é a importância de

implementar concretamente a educação para a paz, o resgate dos valores éticos como justiça,

dignidade, respeito, moralidade nas escolas, em particular nas salas de aula, a partir das

reflexões feitas neste capítulo e no anterior. Quero clarear melhor a idéia de criar em

conjunto, escola, família, estudantes, sociedade, um clima escolar forte, contagiante que

promova o respeito, a paz, a apreciação, a amizade e a solidariedade com o intento de

possibilitar competências para orquestrar os conflitos na interação e reduzir o desrespeito

entre os estudantes e os educadores.

192

PALAVRAS FINAIS: Educação para uma cultura de paz nas escolas

O primeiro princípio da ação não-violenta é a não-cooperação

com tudo que é humilhante

Mahatma Gandhi

Esta pesquisa demonstrou a possibilidade de existência de naturalização e despreparo

dos profissionais da educação das escolas e órgãos ligados a ela e, consequentemente, das

próprias famílias, para as consequências maléficas à saúde física, mental e social dos

envolvidos nas práticas do bullying. Essa naturalização e despreparo inibem a efetivação de

atividades e projetos a favor do combate e prevenção à discriminação, a fim de potencializar

as relações sociais, diminuindo as diferenças entre os vários atores sociais participantes deste

processo denominado Educação. Isso porque a escola, visto que seu público alvo é composto

por crianças, adolescentes e jovens, deveria promover as relações sociais entre seus membros,

quer docentes, funcionários e estudantes, como define Fante (2005, p. 93): “A escola deve

estimular o ensino e o desenvolvimento de atitudes que valorizem a prática da tolerância e da

solidariedade entre os alunos. O diálogo, o respeito e as relações de cooperação precisam ser

valorizados e assumidos por todos os envolvidos no processo educacional”.

Tratar cultura de paz na escola, como um novo paradigma, significa compreendê-la

como uma alternativa de enfrentamento das várias formas de violência que têm atingido de

maneira implacável o cotidiano escolar. A proposta pedagógica da educação para a paz

revela-se, nesse contexto, uma ação educativa voltada a nortear o conteúdo das práticas

educacionais, no sentido de fomentar a formação de gerações guiadas por valores como

dignidade, respeito, tolerância, ética e solidariedade. É mudança de mentalidade, é a

renovação de nossos paradigmas civilizatórios que possibilitará a convivência com o outro.

Nesse cenário, o debate sobre a cultura de paz emerge como um novo paradigma que

permite analisar fenomenologicamente a questão da violência e do bullying por um prisma

muito mais amplo e abrangente. Tal paradigma leva a reconhecer que a paz precisa ser

construída em diversas dimensões - a interna e pessoal, a interpessoal, a societal e a

planetária. Essas dimensões são complementares, devem ser reconhecidas em conjunto. A

educação para paz, concebida como um campo riquíssimo de experiências sociais e

estratégias pedagógicas pode ser aplicado nas famílias, escolas, empresas, asilos resultando na

prevenção da violência, sobretudo do bullying. Fante, fundamentada em documentos da ONU

afirma que o respeito e a solidariedade são elementos essenciais para a construção da paz:

193

Se a violência é um comportamento que se aprende nas interações sociais, também

existem maneiras de ensinar comportamentos não violentos para que se possa lidar

com as frustrações e com a raiva, e ensinar habilidades para que os conflitos

interpessoais

possam

ser

solucionados

por

meios

pacíficos.

Portanto,

a violência pode

ser desaprendida e a tolerância e a solidariedade ensinadas (FANTE, 2005, p.93).

Portanto, pensar a escola sob o ponto de vista da diversidade é afirmar a possibilidade

de uma escola que ofereça meios de desenvolver as relações sociais, garantindo a

permanência de seus educandos em seu espaço. Significa também considerar que ela é lugar

onde se desenvolvem as habilidades cognitivas, se ensina dando limites às ações em grupo,

oferecendo normas para boa convivência, e ao mesmo tempo criando oportunidades a seus

estudantes para a sadia socialização secundária. É ainda olhar a escola como possibilidade de

exercitar as contradições que vivenciamos em nossa realidade social, no sentido de buscar sua

superação. Acima de tudo, a escola é um verdadeiro lugar de vida e de produção, onde se faz

a aprendizagem da democracia pela participação cooperativa, por isso deve ser um espaço

contagiante (SNYDERS, 1993).

O cenário escolar, assim, passa a ser espaço privilegiado para as interações sociais.

Essas interações resultam em trocas materiais e simbólicas, criando as condições necessárias

para que os processos sociais encontrem sua expressividade. O espaço de interação oferecido

pela escola produz um amplo universo simbólico, instigando configurações de sentidos e

significados, permitindo, a constituição da subjetividade e a construção das identidades. Nesse

sentido, concordo com Costantini:

A escola, como qualquer outro lugar frequentado por jovens e adultos, tem a

obrigação de ter como objetivo prioritário a promoção de um contexto que seja

satisfatório desse ponto de vista, aberto ao amadurecimento do grupo, ao

desenvolvimento de relações positivas entre os adolescentes, suficiente para

construir um sentido, um peso e um significado, em termos de amizade, ajuda e

solidariedade, reconhecíveis por todos os seus componentes. Ou seja, contextos em

que se promovam as habilidades cognitivas, emocionais e sociais, benéficas ao

desenvolvimento da pessoa. Contextos entendidos também como sistemas

organizados, na medida do adolescente, em que seja possível modificarem-se

lugares, tempos e espaços para melhorar e tornar mais agradável o convívio, para

estimular o confronto com as capacidades criativas dos estudantes, para promover as

iniciativas pessoais e de grupo e nos quais se possam pôr à prova as funções

relacionais voltadas ao estímulo do engajamento pessoal, à empatia, à colaboração e

à responsabilidade (COSTANTINI, 2004, p. 78 e 79).

As observações registram que, no interior da escola, por ser um espaço eminentemente

interacional, a convivência entre os colegas quanto entre estudantes e professores não tem

contemplado a ideia de comunidade, visto que, durante as entrevistas, as falas apontaram para

atitudes que anulam o outro, manifestas por meio das várias formas de violência, quer física

194

ou verbal. Isso revela que o outro é visto como estranho, quando não, ameaçador, impedindo

a noção de partilha de ideais, de proteção e autopreservação da personalidade humana do

outro e de si próprio. Esta multiplicidade de situações e conteúdos educativos que vem

ocorrendo no ambiente escolar pode e deve ser potencializada. Em relação ao bullying, pode

se perceber que as atitudes agressivas não manifestam a partir de um motivo justo, adotado

por um ou mais estudantes contra outro(s), causando sofrimento às suas vítimas. Esse

fenômeno está se tornando cada vez mais frequente nas escolas, e talvez os próprios pais e

educadores não estejam percebendo a real gravidade do problema, e não entendem a maneira

mais apropriada de resolver essa situação no espaço escolar.

O farto material recolhido no chão da pesquisa possibilitou perceber que há um

envolvimento maior dos meninos nas redes das agressões do que das meninas, seja como

vítimas, seja como agressores, o que converge com outros estudos realizados em diferentes

países. O uso da força física pelo agressor aparece frequentemente na definição de situações

conflituosas. Mesmo assim, os atos desses estudantes não se constituem como

comportamentos delinquentes, estando mais próximos de um tipo de sociabilidade agressiva

potencializada por diversas circunstâncias da organização escolar e extraescolar.

De acordo com Costantini (2004), esse fenômeno, para suas vítimas, tem

consequências a curto e a longo prazos: ansiedade, ausência de autoestima, depressão e

transtorno comportamental, a ponto de abandonar a escola e, como as pesquisas revelam, nos

casos mais graves e para os indivíduos mais fracos, pode haver também maior probabilidade

de risco de suicídio, concernente ao dado fisiológico ligado à adolescência.

Nesse sentido, penso ser importante que toda a comunidade educativa das escolas

reflita mais amplamente a respeito dos significados e significantes da forma como a escola se

organiza e funciona atualmente para, assim, ter condições de apreender essas tensões, disputas

e violências que constantemente se manifestam dentro dela. Os membros do corpo técnico-

pedagógico, em especial, os professores, penso ser imperioso repensar o seu papel, a sua

função nos processos educativos, colocando-se não apenas como fiscais da discutível

qualidade de ensino, mas como transformadores de realidades e impulsionadores de novos

paradigmas da educação. Na visão de Ubiratan D’ambrósio (2008, p. 92), “uma chance de

construir um mundo sem violência está na mão dos professores - eles podem criar condições

para gerações e culturas diferentes dialogarem”.

Não resta dúvida que a escola, ao incluir em sua prática pedagógica a pessoa integral,

o que ela sente e o que pensa, estará de fato oferecendo espaço à transdisciplinaridade, e

assumindo seu papel fundamental na educação para a paz. Dessa forma, contribuirá para a

195

redução da violência, sobretudo, o bullying, que, segundo Fante (2005, p. 61), “é o

responsável pelo estabelecimento de um clima de medo e perplexidade em torno das vítimas,

bem como dos demais membros da comunidade educativa que, indiretamente, se envolvem no

fenômeno sem saber o que fazer”. Nesse sentido, entendo que as propostas de mediação dos

conflitos precisam ter na educação o seu principal veículo (D’AMBRÓSIO, 2008.). Para que

isso ocorra, acredito que as mediações devem promover a convivência pacífica, iniciando pela

escola e se expandindo para toda a sociedade.

Por outro lado, observa-se que o crescimento das formas de violência na sociedade, de

modo geral, tende a se reproduzir também dentro do ambiente escolar. No seu interior, em

contato com sua organização e modo de funcionamento cotidiano, é gerada uma série de

práticas violentas. Isso fica claro quando se observa que os agentes de agressões agem mais

dentro e perto da escola do que na rua.

Muitos fatores têm contribuído para a deterioração da imagem social das instituições

educativas, entre elas, a escola. Compreende-se que a violência é resultante de inúmeros

fatores, tanto externos como internos à escola, caracterizados pelos diferentes tipos de

interações sociais, familiares e sócio-educacionais e pelas expressões comportamentais

agressivas manifestas nas relações interpessoais. Dentre os fatores externos, conforme

procurei descrever quando foram abordadas as causas da bullying, destaquei o agravamento

das relações familiares, as exclusões sociais, os raciais e de gênero, a perda de referencial

entre os jovens e a perda de espaços de sociabilidade. Nesse aspecto, foi enfatizado que os

grandes problemas da sociedade atual favorecem o surgimento de um ambiente de

agressividade, delinquência e violências. Procurei ainda demonstrar que algumas das causas

da violência no ambiente escolar podem estar associadas às vivências do estudante no espaço

extraescolar, ao desemprego, que causa a exclusão do ser humano em todos os níveis sociais e

ao tipo de convivência que ele estabelece no seu cotidiano.

Pode ser constatado através das observações, entrevistas e relatos das histórias de vida,

que os meios de comunicação, em especial o televisivo, exercem uma grande influência na

forma de agir e se relacionar do estudante com seu ambiente, enquanto formadores de

consciência e orientadores de condutas e padrões sociais. Nesse sentido, pode se supor que

muitos comportamentos violentos e agressivos que determinado estudante possa apresentar na

escola podem ter sua origem, dentre outros fatores, nos seus espaços de convivência diária

fora dos estabelecimentos de ensino. O estudante, ao chegar à escola, traz consigo uma

bagagem de conhecimento, de vivências, práticas e costumes e pode reproduzir

comportamentos nesse espaço.

196

Dentro desse quadro, é visível que as expectativas dos estudantes para com a escola

vêm manifestando desencanto e desinteresse, resultados da situação social em que vivem bem

como da realidade de violência hoje presente nas escolas. Decorrentes dessa situação, foi

possível perceber nos estudantes muita angústia, desinteresse e até desencanto pela escola,

visto que não vislumbram, em alguns casos, possibilidades de cessação dos atos de bullying.

Essas percepções, associadas a outros fatores externos, conforme já foi descrito, podem gerar

profunda ansiedade, angústia, depressão e violência dentro do ambiente escolar. Vale ressaltar

que as crianças autores ou alvos de bullying constituem um grupo numeroso e carecem de

atenção por parte dos atores da comunidade educativa. Esta tem como missão primordial

trabalhar a falta de comunicação que continua interrompida entre eles. Ao ser este elo, “[...] a

escola devolve a dignidade” (D’AMBROSIO, 2008, p. 94).

As observações realizadas nas escolas e as entrevistas possibilitam afirmar que os altos

índices da presença de bullying no ambiente escolar revelam que os comportamentos abusivos

e intimidatórios nesses locais estão colaborando para que muitos estudantes tenham medo de

ir à escola, adoeçam e se evadam dela. Durante as observações, ouvi relatos de colegas que,

na condição de espectadores, presenciaram atos de bullying e confirmaram a desistência do

colega após esses incidentes danosos.

Constatei também, através das observações e entrevistas, que os componentes do

corpo técnico-pedagógico, parecem não se empenharem de fato, não assumirem para si a

árdua missão de ajudar os estudantes a trilhar alternativas para orquestrar os conflitos de

forma significativa, a construir o sentido da convivência pacífica. Nesse sentido, enquanto

não assumem a responsabilidade de exigir dos estudantes que sejam protagonistas da

solidariedade e da paz, que despertem neles valores necessários à boa convivência, será que

estamos assumindo de fato o papel que cabe a nós, como educadores da Paz? Será que a

prática do bullying não estará sendo promovida nas relações entre estudantes, nas interações

professor-estudante, e produzida e reproduzida pela própria organização escolar?

Acredito ser necessário refletir ativamente com toda a comunidade educativa sobre os

resultados das investigações que abrangem seu campo de ação e estabelecer com ela um

verdadeiro diálogo. Dar-lhes, também, a possibilidade de construir os seus próprios

instrumentos de compreensão, interrogação do real e intervenção, enquanto instrumento de

modificação desse real permeado pela violência, em particular, as práticas de bullying.

Importa, ainda, lembrar que é necessário os educadores sensibilizarem criticamente

frente à problemática da violência e do bullying, para que juntos possam ser capazes de

definir e assumir um novo profissionalismo com sentido e ousadia, corresponder a tantos

197

papéis mutantes, situando-se diante das profundas mudanças operadas na escola e na

sociedade.

Enfrentar esse desafio pode ser difícil, mas é uma exigência moral, pois envolve o

cumprimento de seu papel. As exigências da função do professor mudaram muito, como

ocorreu em tantas outras profissões. Se o professor é vítima dessa lógica desumana e

excludente, também o são as famílias e os estudantes. Para se obter maior conscientização e

comprometimento dos familiares com seu papel educativo e formador, precisa-se hoje, mais

do que nunca, de uma escola ativa, participativa, dialógica e comprometida com o

desenvolvimento de um clima relacional positivo que contribua para “recuperar a dignidade

humana” (D’AMBROSIO, 2008, p. 94). Dessa forma, a escola poderá contribuir na promoção

da continuidade das relações e no respeito à essencialidade do outro.

Que as formas de violência cresceram, que há a existência do bullying, que o trabalho

na sala de aula está difícil são fatos. É cada vez mais penoso conseguir despertar nos

estudantes o interesse e criar as mínimas condições de postura compatíveis com um processo

de ensino-aprendizagem. Contudo, nessa relação professor-estudante, é dos adultos que se

pode cobrar as possibilidades de enfrentamento desses novos desafios, incluindo o bullying.

Importa resgatar o papel do professor - insubstituível inclusive pelas mais modernas

tecnologias - de formador e mediador, que faz do ato educativo um caminho de libertação, de

conscientização e de humanização (FREIRE, 1996).

É importante agir precocemente contra o bullying, uma vez que quanto mais cedo o

fenômeno cessar, melhor será o resultado para todos os educandos. É necessário que as

instituições de ensino desenvolvam algumas estratégias preventivas para reduzir o mesmo. O

único caminho para combatê-lo é por meio da cooperação de todos os envolvidos:

professores, funcionários, estudantes e famílias na construção de contextos significativos que

valorizem a diversidade, a sociabilidade, as relações pacíficas.

Portanto, a paz tem que ser baseada na convivência entre diferentes. Não há

aprendizagem sem convivência. Estamos muito longe de atingir esse raciocínio macro porque

ainda cada um pensa como indivíduo, no seu pequeno mundo, e esquece que a convivência é

extinta se não tiver o outro (D’AMBRÓSIO, 2008).

Nesse aspecto, os estudos de Buey (2000, p. 156), com base no pensamento de Kant

(1795-1796) sobre a paz perpétua, ajudam a compreender que “a perspectiva deve ser a paz

perpétua, porém a paz perpétua não equivale à passividade individual ou social, um dizer sim

as forças da violência”. Ao contrário, implica

198

resistência

ativa, porém

civil das

populações

à violência

à guerra.

Isto

a concreta

defesa da objeção de consciência, da insubmissão frente ao Estado, da desobediência

civil, da greve pacifica das massas, da greve de fome, das concentrações e

manifestações pacificas como meios alternativos (BUEY, 2000, p. 167).

Para o autor a instauração da paz requer, sobretudo “[...] a educação permanente da

cidadania e da paz” (Op. cit. p.167). Nesse contexto de autodestruição que ameaça a

humanidade, em que a “marcha do mundo é a marcha da guerra. Dos novos bárbaros! Da

força e do poder nu da opressão contra os povos pequenos” (PASSOS, 2004, p. 42), Gadamer

(2000, p. 25) insiste que a “solidariedade é o pressuposto básico, sobre o qual podemos

desenvolver, ainda que só lentamente, convicções comuns”.

Para isso, neste tempo de crise, de desestruturação familiar, social, econômica e

cultural, Santos (2001) considera que a educação deve encontrar fundamento no diálogo e no

respeito às diferenças, ou seja, na compreensão de que o outro independente de qualquer

situação deve ser considerado em sua integralidade e com suas peculiaridades. Este

compartilha uma condição de igualdade de ser livre, em interdependência com os demais,

conforme ressaltou Paulo Freire, ao receber o prêmio Educação para a Paz, da Unesco:

A paz se cria, se constrói na e pela superação de realidades sociais perversas. A paz

se cria na construção incessante da justiça social. Por isso, não creio em nenhum

esforço chamado de educação para a paz que, em lugar de desvelar o mundo das

injustiças, o torna opaco e tenta ‘miopisar’ as suas vítimas (FREIRE in GADOTTI,

2000, p.197).

Para o maior educador da utopia, a luta pela paz pressupõe uma confrontação justa e

crítica dos conflitos existentes, os quais provocam a intolerância e a falta de solidariedade.

Crer acima de tudo que o mundo não prescinde da guerra para ser mundo, que o ser humano

não é o ser da guerra, mas do amor, da afetividade, da esperança e da utopia. Falta-lhe apenas

a abertura para aprender com a diversidade e buscar uma sociedade que consiga alcançar uma

ética fundada no respeito às diferenças. Porém, isso significa conviver com elas e não se

isolar nos guetos multiculturais que não enfrentam os desafios de uma radicalidade

democrática para a convivência plena de direitos e de deveres.

Na “Pedagogia da Autonomia”, Freire defende que ética e educação precisam andar

juntas e, sua ética se insere na tradição universalista, na medida em que a prática educativa

depende de princípios inalienáveis como justiça, democracia e solidariedade.

Paulo Freire, ao construir uma prática educativa em que o diálogo com o outro é

essencial, dissemina uma prática de participação social de formação do sujeito para uma

199

cidadania democrática. A educação para Freire é uma educação para a liberdade e para a

responsabilidade política e social.

O pensamento de Freire traz em seu bojo uma perspectiva emancipatória, que pode

resultar em um agir e um pensar com um potencial transformador, não só para dissolver os

problemas e mazelas sociais, bem como superar o atual modelo de educação, e repensar e

reagir os modelos sociais que não atendem às expectativas de libertação.

Na Declaração e Programa de ação sobre a Cultura de Paz (UNESCO), a Cultura da

Paz é definida como um “conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de

vida baseados no respeito à vida, ao fim da violência, à prática da nãoviolência por meio da

educação, diálogo e cooperação” (Unesco/1999). Funda-se no respeito aos direitos humanos,

à promoção de igualdade entre homens e mulheres e à liberdade de expressão, ao

compromisso de resolver pacificamente os conflitos, os esforços desenvolvidos para

responder às necessidades planetárias, a promoção do desenvolvimento dos povos.

No fortalecimento desse novo paradigma social, a cultura de Paz, não podem ficar fora

os quatro pilares estabelecidos por Jacques Delors (2004), em torno dos quais a educação

contemporânea deve se organizar para dar conta da árdua missão de educar para uma cultura

de paz e da nãoviolência: Aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer.

Passos (2004) inspirando-se neste relatório de Delors amplia a reflexão, apresentando-

a sob matizes fenomenológicas merleaupontyanas (Merleau-Ponty). Faz uma analogia,

propositalmente, desejando mostrar uma circularidade mutuamente implicante presente nestes

conceitos. Chama a atenção e vale ressaltar que, Passos, por sua vez, apresenta a proposta de

articular, num projeto de Educação ambiental, dimensões antes separadas e ou absolutizadas,

o que inevitavelmente, conduziria a fragmentação da pessoa:

Nenhum deles pode terminar em si mesmo. E que, no dizer de Morin, estes âmbitos

dizem respeito a instâncias fundamentais do ser humano. Relaciono propositalmente

estas dimensões ontológicas, com os âmbitos em que se desdobra o filosofar:

epistemologia; axiologia; praxiologia. Relaciono o compreender fenomenológico -

apontado por Delors - com o conhecer analítico; o perceber humanizado com o

sentir estésico; viver juntos comungante com o cuidar corresponsável e amoroso; o

fazer

humano,

menos como reprodução,

que

como

criação

(PASSOS,

2004,

42).

Como se observa, Passos reconhece que a educação implica em um esforço com vistas

a conferir aos seres humanos ou ajudá-los a adquirir as qualidades, competências, disposições,

necessárias para superar a “condição histórica e política de alienação e de bloqueio à

personalização e o seqüestro à cidadania esmerilhando processos solidários e coletivos”

(Ibidem) imposta pelo capitalismo.

200

Em seu texto, ele procurou mostrar que a meta a ser conquistada com urgência não

está dada de antemão, não é apenas algo a ser obtido ou fim do percurso, mas sim, a ser

construído no decorrer de todo o processo. Nesse sentido, a preocupação do filósofo é clarear

sobre a contribuição perene de cada um nesse processo de transformação social. Desse modo,

,conforme Passos, a meta pressupõe,

Luta política, organização, boicote e pressão. Até porque, a cultura, sobretudo a

escolar, solta a si mesma, já está de antemão em afinação com processos

destemporalizadores e com o monótono e repetitivo canto do cisne de fim da

história! Uma educação para a Vida é, sobretudo, projeto; ou dito de maneira radical

e filosófica, ela ainda não-é, está em condição de se-estar-fazendo (In fieri). Os

caminhos de realização desta soldagem e com-junção estão abalados tanto em sua

dimensão cultural, econômica e social, quanto do ponto de concepção e da

espiritualidade do indivíduo (PASSOS, 2004, p.42).

A escola deve se um espaço em que prevaleçam ações estabelecidas

comunicativamente. Já se reconhece que pode ser fecundo, em longo prazo, agir

comunicativamente isto é, criar laços de cooperação e solidariedade entre os indivíduos, evitar

o isolamento e inércia deles diante desses sub-sistemas (BOUFLEUER apud HABERMAS,

2001; FREIRE, 1996) . Em outras palavras, promover uma esfera pública que um dia possa

efetivamente influenciar nas decisões político-econômicas.

Possibilidades

A prevenção do bullying nas instituições educativas, entre elas a escola, conforme

sublinhado por Gadamer (2000), supõe solidariedade, respeito à dignidade e edificação da

paz. Para isso, Sarmento (2002) sustenta que é preciso proteção ao invés de punição. Proteção

que não seja sinônimo de intervenção paternalista ou de assistencialismo inócuo, politiqueiro

e midiático. A redução do fenômeno requer a constituição de uma comunidade educativa

ciente do significado de sua ação, exercida ou omitida, no processo civilizatório.

Para Costantini (2004), o bullying, por se tratar de um fenômeno que coloca em

evidência as relações e as dinâmicas entre os estudantes, deve ser enfrentado, na sala de aula,

com uma metodologia que leve em conta a necessidade e a importância das competências

sociais. Essa metodologia deve permitir também o desenvolvimento nos jovens de relações

mais positivas e significativas, bem como o favorecimento da participação emotiva, educação

para a autonomia e responsabilidade, aumento de autoestima, confiança nos outros e

potencialidades do grupo. “O bem-estar individual e um ambiente escolar positivo podem

201

produzir efeitos benéficos para os jovens também nas relações familiares e em outros

contextos relacionais como no grupo de amigos” (COSTANTINI, 2004, p. 84).

O grande desafio posto por essa proposta formativa é o “conhecimento de causa” para

que a nossa ação não seja punitiva, moralmente errônea e improvisada, pautando as

intervenções principalmente em atitudes comum que não favorecem mudanças de atitudes e

condutas. Devemos ter razões suficientes para garantir a paz e não responder tragicamente “a

violência com a violência” (BUEY, 2000, p. 167).

O compromisso da educação é com a desbarbarização, é transformar-se num processo

emancipatório, no qual ocorra uma luta sistemática pela autonomia, pela emancipação

(SEVERINO, 2006; ADORNO; 1995). E sua única ferramenta é o esclarecimento que se

constitui como passagem do inconsciente para o consciente, do não ciente para o ciente, do

pseudociente para o ciente. O esclarecimento ilumina e elimina.

Esta responsabilidade nos impele como educadores no contexto específico da escola a

lutar coletivamente por um ambiente educativo com condições adequadas para desenvolver de

forma significativa o ensino-aprendizagem. Necessita-se de uma escola que não se preocupe

somente com um rol de conteúdos a serem repassados, mas que tenha uma proposta

pedagógica flexível que possibilite a criação, re-criação, construção e desconstrução de

conhecimentos e habilidades; que seja adequada à realidade e aos tempos de cada estudante e

incentive os professores a ousar e a se superar.

A construção de contextos significativos implica romper com paradigmas

educacionais, os quais colocam o foco no processo de ensino e não no de aprendizagem.

Implica desafiar a linearidade e a fragmentação de propostas pedagógicas disciplinadoras,

engessadas por programas ditados de cima para baixo quanto pelos livros didáticos

castradores. Esta demanda ainda a reorganização de tempos e espaços escolares,

tradicionalmente cristalizados pelas matrizes curriculares. Não se trata apenas de renovar as

atividades pedagógicas tornando-as mais criativas, mas de repensar a própria prática

pedagógica (FREIRE, 1996).

Nesse sentido, educar seres humanos para a paz é promover a constituição de

contextos educativos que favoreçam uma convivência saudável. Se quisermos pessoas que

tenham um sentido para a vida, é preciso que a educação não se descuide de sua própria

função: permitir o conflito e, a partir dele, possibilitar que diferentes caminhos sejam

encontrados, diferentes soluções sejam propostas, diferentes sentimentos sejam expressos.

Um exemplo de ações que a escola pode realizar é o debate sobre os problemas

sociais, econômicos, políticos, culturais e morais que afligem a humanidade. Quando

202

proporcionamos momentos em sala de aula em que as crianças podem pensar sobre a falta das

virtudes ou as situações de violência, contrárias à paz, estamos oferecendo-lhes oportunidades

de evoluírem em seus juízos e quem sabe, em suas ações.

Se quisermos ter um sentido para a vida, o sentido da escola precisa ser também o de

quem dela participa: é preciso procurar, incessantemente, compreender a importância da

participação efetiva dos estudantes no planejamento das ações cotidianas da escola e na

avaliação das mesmas ações, também realizadas pelos estudantes e ainda na consolidação das

assembleias que podem, além de contribuir para o “sentido da vida”, fortalecer o “sentimento

de pertencimento” que faz mais do que ver o que nos diferencia, ver o que nos une.

Quando promovemos em ambientes escolares a possibilidade de pensar no que nos

une, nos problemas e nas formas que podem resolver, podemos contribuir para que o grupo se

fortaleça e que diminuam as necessidades de ser melhor ou pior que os outros.

O fracasso de muitos projetos educacionais está no fato de desvalorizar a participação

dos educandos, concebendo-o como receptor de conhecimento dado, imposto, favorecendo

relações de poder quanto de violência. Costumeiramente temos ouvido professores exaustos

por vivenciar situações de desentendimento, menosprezo, maltratos e atos bullying entre os

estudantes, quando as diferenças entre eles são acentuadas.

Sem dúvida, nesse caminho, a educação, considerada como um dos maiores

instrumentos de empoderamento (FREIRE, 1986), estará assumindo seu espaço de formação

integral do educando, aprofundando o seu processo de humanização. Para isso é indispensável

garantir o acesso a uma educação de qualidade, pluralista e emancipatória, entendida como

aquela que, muito mais que

possibilitar a formação acadêmica,

científica,

cultural

e humanista,

estimula a curiosidade, a criatividade e a busca por aperfeiçoamento para todas as pessoas.

Certamente o combate ou a prevenção do fenômeno bullying na escola quanto em

outras instituições sociais faz-se necessário que estas instituições sejam espaços significativos

de aprendizagens. Mais que modificar atividades é preciso mudar a maneira de compreender e

construir o processo ensino/aprendizagem, realizando uma revolução pedagógica, por meio

da presença e ação significativas dos sujeitos que constituem a instituição escolar.

Percebe-se, portanto, a importância de conceber a escola não é só como espaço físico,

uma estrutura. Mas percebê-la acima de tudo como um modo de ser, de ver, de conviver, de

relacionar-se. Ela se define pelas relações sociais que constrói em seu interior e exterior. Sua

sobrevivência como instituição do saber está em valorizar o que lhe é próprio numa sociedade

de redes e de movimentos como vivemos hoje. A escola pode contribuir de forma

significativa no despertar de pessoas éticas, solidárias e sedentas de mudança social. Ela está

203

intimamente ligada com a sociedade que a mantém, sendo, ao mesmo tempo, fator e produto

da sociedade. Como instituição social, ela depende da sociedade e, para mudar-se, depende

também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, realizando em rede com

elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.

Portanto, compreende-se que é dever da escola e da família oferecer meios de

desenvolver as relações sociais, valores humanos duradouros, satisfazendo as habilidades

cognitivas, oferecendo normas para boa convivência e, ao mesmo tempo, criando

oportunidades a seus estudantes/filhos para a sadia socialização secundária. Porém, não se

propõe a criação de um sistema educacional milagroso e deixar a responsabilidade nas mãos

apenas dos professores, pois a solução desse problema ou pelo menos a sua minimização

necessita do desenvolvimento de um sistema resultante de um conjunto de esforços

envolvendo famílias, estudantes, professores, funcionários, gestores e toda a comunidade do

entorno escolar.

Por fim, e sem querer significar fechamento, quero considerar, que de alguma maneira,

precisamos aprender que a paz e a solidariedade estão em nossas mãos: a sociedade

emancipada, democrática e igualitária depende de nós! Cabe a cada um de nós cuidar da vida,

em seu aspecto pessoal, social e planetário.

Quero finalizar, desejando que todos nós, educadores, pesquisadores, famílias e

comunidade trilhemos caminhos que possibilitem a disseminação de atitudes de paz e

solidariedade, e que tenhamos sucesso nessa árdua empreitada.

Vale lembrar para todos os educadores escolares e famílias o que escreveu Dom Bosco

sobre o respeito e a convivência:

Nunca castigos penais, nunca palavras humilhantes, nunca repreensões

severas em presença de outrem. Mas nas salas se faça ouvir as palavras

com doçura, caridade e paciência. Nunca expressões mordazes, nunca

um tapa, nem forte nem fraco sequer. Não se utilizem de castigos

negativos e sempre de modo que aqueles que forem avisados tornem-se

nossos amigos mais do que antes e nunca se afastem aviltados de nós.

Cada pessoa seja amiga de todos: nunca procure tirar vingança, perdoe

facilmente e nunca traga à tona coisas já perdoadas uma vez [...] A

doçura no modo de falar, de agir, de avisar conquista tudo e todos

(AZZI, 1983, p. 103).

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214

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MARRIEL L. C. et al. Violência escolar e autoestima de adolescentes. Caderno de Pesquisa.

Vol. 36 n. 127. São Paulo. Jan.\abr., 2006. Disponível em:

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<http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/bullyingnaescola.htm>. Acesso em 05.10.2008.

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debate. Revista espaço acadêmico. V. 1, n. 7, dez. 2001. Disponível em:

<http://www.espaçoacademico.com.br/007/07oliveira.htm>. Acesso em 12 de abril de 2008.

SALVAGNO, A. et. All. Bullying: da escola para a vida toda. Disponível em:

<http://www.portcom.intercom.org.br/expocom/expocomsudeste/index.php/JOR2008/article/

viewiinterstitial/992/526>. Acesso em 12 de setembro de 2009.

SPOSITO, M. P. A instituição escolar e Violência. Cadernos de Pesquisa. N.104. São Paulo.

Fundação Carlos Chagas, p. 58-75, 1998. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n1/ a07v27n1.pdf>. Acesso em 23 de novembro 2008.

215

ANEXOS

216

ANEXO 1

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Você já viu na sua escola algum colega seu colocar apelidos, bater em alguém ou provocar

brigas? Conte-me como foi:

2. Você tem apelido? Como é seu apelido? Como você se sente quando é chamado assim?

3. Você já foi xingado, ameaçado ou batido na escola? Você tem medo de ser agredido? Por

quê?

4. Você já brigou na escola? Tem algum colega na escola que você não gosta? Por quê?

5. Como você se sente quando é maltratado por um colega? Você se sente triste, chateado?

6. O que você sente quando xinga ou bate em algum de seus colegas? Não se arrepende de

brigar ou bater em seus companheiros?

7. Aqui nessa escola acontecem muitas brigas? Já brigaram com você? Qual o motivo da

briga? E hoje, vocês são amigos ou ainda continuam brigando?

8. Você já contou para seus pais, para algum professor/a que brigou com os seus colegas? Já

contou para algum amigo que alguém brigou com você? Ou que você já brigou com

alguém?

9. Algum colega já quebrou algum material seu ou pegou sem o seu consentimento? O que

você fez?

10. Todos os alunos da escola são agredidos ou somente alguns? Quais colegas são mais

agredidos? Os gordinhos, os feios, os negros? Os que possuem algum tipo de deficiência

física ou na fala?

11. Você gosta de ir à escola? Por quê?

12. O que você menos gosta na escola? Por quê?

13. Você já inventou estar doente por medo de vir à escola, por quê?

14. Você já pensou em parar de estudar por medo de ir à escola? Por quê?

15. Quais são os espaços da escola que você mais gosta? Por quê?

217

16. O que você mais gosta de fazer na hora do recreio? O que você menos gosta?

17. Em que momentos mais acontecem as brigas? Na entrada? Na saída? No recreio? Dentro

da sala de aula? Nos banheiros? No pátio? Na quadra de esportes?

18. O que o diretor, os professores e funcionários fazem quando acontecem as brigas?

19. Você gosta de seus professores? Por quê?

20. Tem algum professor ou professora que você não gosta? Por quê? (Conforme a resposta:

perguntar: Será que ela já bateu em mais alguém, puxou orelha, cabelo? Xingou? Jogou

apagador?

21. Qual foi a confusão mais séria que você já se envolveu? Me conta [...] machucou ou feriu

alguém?

Roteiro para entrevistar os professores, direção, coordenação, funcionários

1. Existem violências nessa escola? De que tipo? Vem da parte de quem?

2. Quais são os motivos principais que levam a esses comportamentos violentos?

3. Os agressores andam sozinho ou em grupo?

4. Você acredita que a violência do aluno/a tem alguma relação com o contexto da família?

5. Você já foi ameaçado, humilhado ou xingado na escola? Como você reagiu e reage frente

às situações de violência?

6. Quando as brigas ocorrem na escola, como os pais reagem?

7. Quais são as medidas tomadas pela escola para inibir e evitar a violência?

Roteiro de observação da pesquisa – Bullying no ambiente escolar

Entrada e saída da escola

Nos corredores

No pátio

Nas salas de aula

Nos relacionamentos com os professores

Nos relacionamentos entre si

Nos banheiros

Na quadra de esportes

Nos bebedouros

Nos eventos realizados no espaço escolar

No espaço familiar

No bairro onde mora

218

ANEXO 2

Solicitação de autorização para a pesquisa junto às Escolas

Cuiabá, 27 de janeiro de 2009

Pelo presente, solicito à Secretaria Municipal e Secretaria Estadual de Educação de Mato

Grosso, autorização para realizar o projeto de pesquisa, BULLYING: PRECONCEITO,

ESTIGMAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA A PAZ, aprovado pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação/PPGE, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Linha de

Pesquisa Movimentos Sociais e Educação, com a finalidade de pesquisar nas escolas dessas

Redes de ensino.

Tal autorização é requerida por lei, em caso de menores, para que os depoimentos orais

possam ser utilizados em cessão de direitos. Comprometo-me, preservar o anonimato dos

participantes da pesquisa e após a mesma divulgar as percepções encontradas.

A duração do Projeto será de um ano tendo como público alvo, toda a comunidade educativa:

gestores, professores, estudantes, funcionários e famílias. As Escolas a serem visitadas

seguem em anexo.

Esperamos contar com a atenção e com o apoio da comunidade educativa escolar e de todos

os pais para este importante trabalho sobre tema de maior relevância para a escola e para a

sociedade em geral, contribuindo para um futuro melhor para todos.

Colocamo-nos à disposição para quaisquer esclarecimentos.

Requerente: Neura Cezar

Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso

219

AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAR A PESQUISA

A Secretaria Municipal de Educação e a Secretaria Estadual de Educação de Mato

Grosso/SEDUC, por meio dos gestores/as das escolas solicitadas, acolhem e autorizam o

atendimento do Projeto sobre Violência e Bullying na Escola, conforme possibilidade e tempo

das mesmas. Da mesma forma autorizamos a pesquisadora a ouvir os participantes da

pesquisa e publicar os direitos autorais relativos ao material colhido no período de um ano,

que poderá ser usado integralmente ou em partes, citações, sem restrições de prazo, desde que

preservado o anonimato dos cedentes, ficando o controle e a guarda do material sob a

responsabilidade da pesquisadora.

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