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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AS ESCOLAS DO PROGRAMA DE EXPANSÃO E MELHORIA
DO ENSINO (PREMEN) EM TERESINA 1982
a 2000.
BENEDITA SEVERIANA DE SOUSA
TERESINA – PIAUÍ
2009
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BENEDITA SEVERIANA DE SOUSA
AS ESCOLAS DO PROGRAMA DE EXPANSÃO E MELHORIA
DO ENSINO (PREMEN) EM TERESINA 1982
a 2000.
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação do
Centro de Ciências da Educação da
Universidade Federal do Piauí – UFPI,
como requisito para obtenção do título
de Mestre.
Linha de pesquisa: Educação,
movimentos sociais e políticas
públicas.
Orientador: Profº. Drº. Antonio de
Pádua Carvalho Lopes
TERESINA – PIAUÍ
2009
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S725e SOUSA, Benedita Severiana de
As Escolas do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
(PREMEN) em Teresina (1982 a 2000) / Benedita Severiana de Sousa.
Teresina: 2009.
105fls.
Dissertação (Mestrado em Educação). UFPI
Orientador: Profº Drº Antonio de Pádua Carvalho Lopes.
1. Ensino Profissionalizante. 2. PREMEN. 3. Escolas – Teresina.
2. I Título.
C. D.D – 374.013
BENEDITA SEVERIANA DE SOUSA
AS ESCOLAS DO PROGRAMA DE EXPANSÃO E MELHORIA
DO ENSINO (PREMEN) EM TERESINA 1982
a 2000.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Piauí, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Dissertação de Mestrado aprovada em:
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________________
Prof. Dr Antonio de Pádua Carvalho Lopes
Orientador
________________________________________________________
Profº. Drº José Cruz Bispo Miranda
Examinador externo
________________________________________________________
Profª. Drª Maria do Carmo Alves do Bomfim
Examinadora Interna
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho só foi possível porque direta ou indiretamente
muitas pessoas especiais contribuíram para a efetivação deste sonho, por isso
agradeço a quem esteve presente mais fortemente no desenvolvimento deste
estudo.
À Deus, pela nossa vida e permissão da realização de nossos sonhos.
À meus pais, Helena e Raimundo, pessoas simples, mas que tiveram
sabedoria, perspicácia e coragem de oportunizar a todos oitos filhos
chances de sermos pessoas sábias e felizes.
Ao amado companheiro Cristiano Soares, que a um ano vivencia comigo
esta caminhada.
Às/às amigas/os que, direta ou indiretamente, torceram pela realização de
mais essa conquista.
À Profº. Drº. Antonio de Pádua Carvalho Lopes, pela competência que
conduziu a orientação desta dissertação.
À Profª. Drª. Maria da Glória Soares Barbosa Lima, pela participação na
Banca do Exame de Qualificação, acompanhada de correções e sugestões
no decorrer da realização deste exame.
À Profª. Drª. Maria do Carmo Alves do Bomfim pelo exemplo de mulher,
amiga mestre, enfim pela amizade, ensinamentos e companheirismo
partilhados desde a minha graduação.
Aos meus colegas e às minhas colegas da 14ª turma do Mestrado em
Educação da UFPI pelas conversas descontraídas e pelo ―pacto da
felicidade‖ para que os estudos e a prática da pesquisa fossem momentos
de prazer;
Aos Professores/as do Mestrado em Educação da UFPI pelas
contribuições oferecidas nas discussões teóricas.
Aos servidores de todas as instituições que consultei durante a pesquisa
pela atenção que dispensaram a mim a ao meu trabalho.
SOUSA, Benedita severiana. As escolas do programa de expansão e melhoria do
ensino (PREMEN) em Teresina 1982
a 2000. 2009. 120f. Dissertação. (Mestrado
em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Piauí, Teresina, 2009.
RESUMO
Neste trabalho utilizamos a pesquisa qualitativa de natureza bibliográfica e
pesquisa documental. Na primeira utilizamos fontes secundárias, enquanto que
na segunda, priorizamos as fontes primárias por meio do exame de alguns raros
documentos localizados no Arquivo Público do Piauí, no Conselho Estadual de
Educação, na Secretaria Estadual de Educação - SEDUC e Arquivo das escolas
do PREMEN, utilizamos também, o depoimento oral com fonte. Os participantes
desta pesquisa foram identificados através de documentos existentes nas escolas
do PREMEN e informações prestadas por funcionários das referidas escolas.
Objetivou analisar a trajetória das escolas do PREMEN em Teresina, desde sua
implantação em 1982 até o contexto do ano 2000; descrever os contextos
políticos, econômicos, social dos momentos de sucessos e fracassos das escolas
do PREMEN em Teresina; identificar avanços e retrocessos na implantação das
escolas do PREMEN; analisar a história das escolas do PREMEN através da
memória dos professores que trabalharam nesta instituição quando de sua
implantação. Neste sentido, vários autores vêm contribuindo com esse debate,
dentre eles: Cunha (1983), abordando o ensino industrial no Brasil; Magalhães
(2004), discutindo a história das instituições educativas; Sousa (2000) enfatizando
as memórias de escola; Felix (1998) discutindo história e memória; Louro (1998) e
Strey (1998) enfocando a questão de gênero; Silva (1999) e Kuenzer (2001)
abordando o currículo. Verificamos ao longo deste estudo que as escolas do
PREMEN, como a própria educação do Piauí, tiveram seus avanços e retrocessos
passando por diversas dificuldades, como a falta de material para efetivação de
estágios e das próprias aulas prática, no entanto, de acordo com relatos dos
depoentes essas dificuldades eram superadas através do trabalho coletivo dos
docentes. Embora enfrentando problemas, os depoentes foram unânimes em
afirmar a importância destas instituições para o estado, porque oportunizaram a
inserção de profissionais no mercado de trabalho e possibilitaram aos docentes
destas escolas sua ascensão profissional, seja porque se tornaram escolas
respeitadas e comprometidas com a sociedade, chegando a serem consideradas
duas das melhores de Teresina e por extensão do Piauí. As entrevistas dos
depoentes e os resultados alcançados ao longo desta pesquisa, indicam alguns
aspectos do cotidiano da vida escolar das escolas do PREMEN como: formas de
ingresso dos alunos e professores, sistemática de avaliação, atuação dos
professores, inclusive na participação e elaboração de planejamentos de ensino,
relacionamento destes com os alunos, bem como entre seus pares,
funcionamento e acervo da biblioteca existente nas escolas, importância social e,
principalmente, o grande orgulho dos docentes que participaram da história das
escolas do PREMEN.
Palavras-chave: Memória. Ensino. Profissionalizante. PREMEN. Professores.
SOUSA, Benedita Severiana. History and memory of PREMEN (program of
expansion and improvement of teaching) schools in Teresina, capital of Piauí –
1982
to 2000. 2009. 120 p. Dissertation. (Master degree in Education) – Federal
University of Piauí Graduate Program, Teresina, 2009.
ABSTRACT
In this paperwork we used the literature review qualitative research and
documental research; in the first we used secondary sources. While in the second,
we prioritized the primary sources throughout some rare documents found in Piauí
Public Archive, in the State Education Council, in the State Secretary of Education
and in PREMEN schools Archives. Participants of this research were identified
throughout documents existent in PREMEN schools and the information given by
the schools‘ staff. The objective was to analyze PREMEN schools trajectory in
Teresina, since implantation in 1982 until the environment in the year 2000,
describing the political, economic and social contexts of successful and
unsuccessful moments of PREMEN schools in Teresina; indentify advances and
setbacks in the implantation of PREMEN schools throughout the memory of
teachers who worked in this institution when it opened. This way, several authors
contribute to this debate, among them: Cunha (1983), addressing industrial
teaching in Brazil; Magalhães (2004), discussing educative institutions history;
Sousa (2000) highlighting school memories; Felix (1998) discussing history and
memory; Louro (1998) and Strey (1998) putting gender question in focus; Silva
(1999) e Kuenzer (2001) addressing the curriculum discussion. We verified
throughout this study that PREMEN schools, as education in Piauí in general, had
their advances and setbacks passing through several difficulties, as lack of
material to effectuation of internships and even the practical classes, although,
according to the interviewed, these troubles were overthrown throughout teachers
collective works. Although facing problems, the interviewed were unanimous in
affirming the importance of these institutions to the State, making possible the
insertion of professionals in the labor market, the schools were also fundamental
to docents professional growth, the schools became very respected and useful to
society, being even considered, in a certain period, two of the best schools in
Teresina and by extension of Piauí. The interviews and the achieved results during
the research, indicate some aspects of PREMEN schools day by day as: forms of
students‘ and teachers‘ admission, evaluation systems, teachers actuation,
including participation and elaboration of teaching plans, relations between
teachers and students, as well relations among teachers, operational procedures
of schools libraries, social relevance and, mainly, the great honor of participating
of PREMEN schools history.
Key-words: Memory. Vocational Teaching. PREMEN. Teachers.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AGESPISA - Águas e Esgotos do Piauí
AGRIPISA - Agroindústria do Piauí S/A
BIRD - Banco Internacional de Recursos e Desenvolvimento
BEP - Banco do Estado do Piauí S/A
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEPISA - Centrais Elétricas do Piauí S/A
CF - Constituição Federal
COHAB - Companhia de Habitação do Piauí
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos
EPEM - Equipe de Planejamento do Ensino Médio
FIEPI - Federação das Indústrias do Estado do Piauí
FRIPISA - Frigoríficos do Piauí S/A
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PMT - Prefeitura Municipal de Teresina
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PREMEN - Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
SEDUC - Secretaria de Estado de Educação e Cultura
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SDU - Superintendência de Desenvolvimento Urbano
TELEPISA -Telefones do Piauí S/A
UFPI - Universidade Federal do Piauí/Brasil
UNIVR - Univercitá Degli Studi Di Verona – Itália
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 - Mapa da evolução da mancha urbana de Teresina décadas de 1940 e
1950 ......................................................................................................................18
Figura 02 - Mapa da evolução mancha urbana de Teresina década de
1960.......................................................................................................................22
Figura 03 - Mapa da evolução da mancha urbana de Teresina década de
1970.......................................................................................................................25
Figura 04- Divisão de Teresina por regiões.......................................................... 26
Figura 05- Mapa de Teresina na década de 1990.................................................29
Figura 06- Mapa da zona norte mostrando a localização da escola......................51
Figura 07 - Mapa da zona norte mostrando a localização da escola.....................53
Figura 08 - Planta baixa do PREMEN Norte..........................................................56
Figura 09 - Planta baixa do PREMEN Sul.............................................................58
Foto 01 - Arquivo da escola ..................................................................................13
Foto 02 - Placa de implantação da escola do PREMEN Norte .............................47
Foto 03 - Fachada do PREMEN NORTE ..............................................................50
Foto 04 - Fachada do PREMEN SUL....................................................................52
Foto 05 - Placa de implantação do PREMEN-1982 ..............................................57
Tabela 01 - População residente na zona urbana de Teresina, por
sexo........................................................................................................................17
Tabela 02 - Meta do governo para ampliação do ensino profissionalizante
...............................................................................................................................46
Tabela 03 - Quantidade de alunos das escolas do PREMEN norte por curso-
1987.......................................................................................................................69
Tabela 04 - Quantidade de alunos das escolas do PREMEN sul por curso-
1987.......................................................................................................................70
Tabela 05 - Contratações pelas empresas de profissionais de escola da região de
Teresina 1999 .......................................................................................................83
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................10
CAPITULO I - TERESINA E AS ESCOLAS PREMEN NORTE E SUL.........17
1.1 Teresina: Cidade entre rios..............................................................................17
1.2 O ensino profissionalizante..............................................................................30
1.3 As escolas do PREMEN e sua implantação em
Teresina.................................................................................................................40
CAPITULO II – O COTIDIANO DOS PREMENs...........................................49
2.1 Escolas do PREMEM norte ............................................................................49
2.2 Escola do PREMEN sul ..................................................................................56
2.3 Os currículos das escolas do PREMEN Norte e Sul.......................................60
2.4 Os alunos.........................................................................................................68
CAPITULO III - ..............................................................................................74
3.1 MEMÓRIAS DOS PROFESSORES SOBRE A IMPLANTAÇÃO DAS
ESCOLAS DO PREMEN EM TERESINA.............................................................74
3.2 O ingresso do aluno ........................................................................................76
3.3 O ingresso dos professores ............................................................................78
3.4 A importância do PREMEN para o Estado do Piauí e Teresina......................81
3.5 Relação entre homens e mulheres..................................................................84
3.6 Recursos mais utilizados.................................................................................85
3.7 Planejamento...................................................................................................86
3.8 Relacionamento professor aluno.....................................................................87
3.9 Sistemática de avaliação.................................................................................88
CONSIDERAÇOES FINAIS..................................................................................92
REFERÊNCIAS.....................................................................................................94
APENDICE..........................................................................................................100
ANEXOS..............................................................................................................106
11
S725e SOUSA, Benedita Severiana de
As Escolas do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
(PREMEN) em Teresina (1982 a 2000) / Benedita Severiana de Sousa.
Teresina: 2009.
105fls.
Dissertação (Mestrado em Educação). UFPI
Orientador: Profº Drº Antonio de Pádua Carvalho Lopes.
3. Ensino Profissionalizante. 2. PREMEN. 3. Escolas – Teresina.
4. I Título.
C. D.D – 374.013
12
INTRODUÇÃO
A presente dissertação é um estudo da história e memória do processo de
criação e funcionamento das escolas do Programa de Expansão e Melhoria do
Ensino - PREMEN em Teresina. Essas instituições escolares experimentaram
avanços e recuos em seu funcionamento. Por esta razão, entendemos que o
estudo de sua história seja importante para a compreensão da História da
Educação no Piauí. Além disso, a realização deste estudo é de suma importância
para nós, primeiro porque tivemos a oportunidade de estudar durante um ano na
escola do PREMEN Norte, numa época em que a procura por vagas era muito
grande, depois porque, recentemente, tivemos a oportunidade de uma
aproximação com esta instituição, através de um Projeto de Intercâmbio
Científico-Cultural ―Sujeitos e Saberes na Mediação de Práticas Sócio-educativas:
autoativação de comunidades locais‖, desenvolvido entre a UFPI - Universidade
Federal do Piauí/Brasil e a UNIVR – Università Degli Studi Di Verona/Itália, que
mantém e acompanha dois Centros de Vivência – ―Infância/Mulher/Território‖, no
Parque Eliane, zona sul de Teresina e ―Juventude/Escola/Território‖, na Escola
Técnica Estadual Prefeito José Olimpio Mendes de Melo – PREMEN, zona norte
de Teresina foi estabelecido entre as duas universidades, em agosto de 2003, um
Acordo de Cooperação Internacional, no qual prevê a realização de atividades
educativas e profissionalizante, nos dois centros, além da missão de intercâmbio
entre docentes das duas instituições
1
.
Dentre suas atividades esse intercâmbio desenvolveu uma especialização
que teve como público alvo profissionais das entidades parceiras, UFPI -
Universidade Federal do Piauí/Brasil e a UNIVR – Università Degli Studi Di
Verona/Itália, do intercâmbio. Durante a realização da especialização foi possível
perceber o estágio em que se encontrava a escola do PREMEN Norte,
constatando, por exemplo, que uma instituição cujos egressos, num passado
1
Para maiores esclarecimentos sobre o Projeto de Intercâmbio ver Santos (2009).
13
recente, eram tão bem aceitos pelo mercado de trabalho e, conseqüentemente,
uma instituição muito procurada pelo alunado de Teresina, encontrava-se em
crise, seja do ponto de vista administrativo ou de questões relativas ao ensino e
aprendizagem suscitando-nos o interesse em estudá-la.
Diante disso, pressupomos ser necessária essa investigação tendo como
problema: como ocorreu o processo de implantação das escolas do PREMEN em
Teresina.
Entendemos que a análise deste problema poderá contribuir não apenas
para compreendermos o que influencia a criação de uma instituição escolar, mas,
também, percebermos o processo de funcionamento de uma escola de ensino
profissional no Piauí e por extensão no Brasil. Neste sentido, apresentamos a
seguir nossos objetivos.
Objetivo geral:
Analisar a trajetória das escolas do PREMEN em Teresina, desde sua
implantação em 1982 até o contexto do ano 2000.
Objetivos específicos:
Descrever os contextos políticos, econômicos, social dos momentos
de sucessos e fracassos das escolas do PREMEN em Teresina;
Identificar avanços e retrocessos na implantação das escolas do
PREMEN;
Conhecer a história das escolas do PREMEN através da memória dos
professores que trabalharam nesta instituição quando de sua
implantação.
Para isso, o recorte histórico temporal estabelecido foi de 1982 a 2000. O
início deste recorte histórico temporal se justifica porque foi exatamente neste ano
que ocorreu a implantação das escolas do PREMEN em Teresina, além disso, a
década de 1980 correspondeu ao momento em que o ensino profissionalizante no
Brasil começou a ser encarado com maior entusiasmo dando sinais de avanços.
Enquanto que o término do nosso recorte temporal se justifica porque no início da
década de 2000, o ensino profissionalizante no Brasil estava procurando se
14
adequar /adaptar às mudanças ocorridas com a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional 9394/96 – LDBEN.
2
A realização de uma pesquisa exige uma investigação metódica e
sistemática, onde o pesquisador precisa fazer opções metodológicas, por isso
nosso trabalho foi desenvolvido tendo como base a pesquisa qualitativa, pois
segundo Minayo (2007, p. 21), ―este tipo de pesquisa permite trabalhar questões,
como: significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, que não
podem ser traduzidos em dados estatísticos e matemáticos‖. Assim, a pesquisa
qualitativa possibilita perceber um lado não perceptível das relações sociais e
permite a compreensão da realidade humana vivida socialmente. Portanto, esse
tipo de pesquisa é indispensável para a compreensão dos fenômenos que se
manifestaram nas escolas do PREMEN durante sua trajetória desde a
implantação em 1982 até o contexto do ano 2000.
Diante das características do nosso objeto de estudo decidimos pelo
desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica e documental através da análise
de fontes primárias e secundárias. Para Gil (2002):
A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes.
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das
contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a
pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico, ou ainda podem ser reelaboradas de
acordo com os objetivos da pesquisa. [...] a pesquisa bibliográfica
realiza-se, quase exclusivamente, com material disponível em
bibliotecas. Já a pesquisa documental pode exigir a consulta aos
mais diversos tipos de arquivos públicos e particulares (GIL, p 87-
88).
Na pesquisa bibliográfica utilizamos as fontes secundárias como os livros
localizados em bibliotecas públicas e particulares, procurando na historiografia
sobre o tema em questão uma melhor compreensão em relação à Instituição
Escolar, à História e Memória, ao ensino profissionalizante especialmente, no que
se refere às escolas do PREMEN para nos fundamentarmos teoricamente.
Constatamos que os escritos sobre as escolas do PREMEN são escassos, salvo
2
Ver Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, Art. 36-B; Lei Nº 11.741 de 16 de
Julho de 2008; Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997, Art. 3º.
15
alguns trabalhos de especialização e de festividades relacionadas ao aniversário
das respectivas escolas.
Na pesquisa documental priorizamos as fontes primárias por meio do exame
de alguns documentos localizados no Arquivo Público do Piauí, no Conselho
Estadual de Educação, na Secretaria Estadual de Educação - SEDUC e Arquivo
das escolas do PREMEN, tais como: Atas, Decretos, Resoluções, Leis, diário de
classe, ficha de matrícula dos alunos, fotos de festividades, convite, currículos dos
professores.
Nos primeiros contatos com as instituições que foram nossos objetos de
estudo, percebemos o descaso com as fontes documentais primárias
3
. No que diz
respeito à falta de consciência de preservação das fontes, Magalhães (1999,
p.75) afirma que há muita documentação avulsa e documentação em maços e
caixas; muita se perdeu também e poderá continuar a perder-se se as condições
de instalação não se alterarem. E isso sem mencionarmos os mapas, murais e
manuais escolares. Constatamos essa situação ao longo deste estudo, a foto 01 a
seguir demonstra perfeitamente nossa constatação:
Foto01
Arquivo da escola
Fonte: Arquivo Pessoal ano: 2008.
3
Observamos que as fontes documentais primárias se encontravam jogadas em uma sala inadequada e se
encontravam úmidas, rasgadas, cheias de cupim, teia de aranha, areia.
16
Isto posto, convém informar que o embasamento teórico deste estudo
segue os caminhos traçados principalmente pela historiografia sobre instituições
escolares, ensino profissionalizante, currículo e gênero. Neste sentido, vários
autores vêm contribuindo com esse debate, dentre eles: Cunha (1983),
abordando o ensino industrial no Brasil; Magalhães (2004), discutindo a história
das instituições educativas; Sousa (2000) enfatizando as memórias de escola;
Felix (1998) discutindo história e memória; Louro (1998) e Strey (1998) enfocando
a questão de gênero; Silva (1999) e Kuenzer (2001) abordando a discussão sobre
currículo. Essa historiografia tem o intuito de possibilitar melhor compreensão das
escolas do PREMEN, bem como o ensino profissionalizante. Segundo Certeau
(2002, p. 97-98), ―a historiografia trabalha para encontrar um presente que é o
término de um percurso, mais ou menos longo, na trajetória cronológica‖. Por
isso, recuos e avanços ocorrerão sempre que se fizerem necessários.
No que se refere às memórias dos docentes das escolas do PREMEN
recorremos a História Oral que, segundo Ferreira; Amado, (2001, p.16.),
Estabelece e ordena procedimentos de trabalho – tais como os
diversos tipos de entrevistas e as implicações de cada um deles
para a pesquisa, as várias possibilidades de transcrição de
depoimentos, suas vantagens e desvantagens, as diferentes
maneiras do historiador relacionar-se com seus entrevistados e
as influências disso sobre seu trabalho – funcionando como
ponte entre teoria e prática.
Umas das diferentes maneiras do pesquisador e/ou historiador se
relacionar com seus entrevistados é aprender ouvir para saber interpretar o que
foi dito pelos entrevistados. Por isso, o pesquisador deve orientar-se através de
pressupostos que delimitam a compreensão do uso dos procedimentos
metodológicos em questão, que, por sua vez, definirão o caráter de investigação.
Ao utilizar o método da história oral, escolhemos como instrumento de
pesquisa a técnica da entrevista semi-estruturada, pois, segundo Selltiz, apud Gil
(1987, p.113), a entrevista é bastante adequada para obtenção de informações
acerca do que as pessoas sabem, crêem, sentem ou desejam, bem como acerca
das suas aplicações ou razões a respeito das coisas precedentes. Entendemos
com isso que esse tipo de entrevista nos possibilita uma abordagem de certa
17
forma livre, sem rigidez na formulação das questões, de forma a proporcionar aos
participantes uma livre manifestação de pensamento e de opinião no que se
relaciona ao tema proposto, como também numa interação entre quem pergunta e
quem responde.
Os participantes desta pesquisa foram identificados através de documentos
existentes nas escolas do PREMEN e informações prestadas por funcionários das
referidas escolas. Devido a dificuldade de encontrar alunos e funcionários que
trabalharam na época da implantação das escolas do PREMEN tivemos como
sujeitos da pesquisa apenas professores que trabalharam no início destas
instituições escolares. Vale ressaltar que, apesar de termos identificado todos,
não foi possível contactá-los, pois alguns estão trabalhando fora do estado e em
outras áreas. Diante destas dificuldades optamos por entrevistar os docentes que
estavam disponíveis a contribuir com nosso estudo. Estes docentes foram
contactados pessoalmente e por telefone, ocasião em que explicamos o objetivo
da pesquisa e marcamos a entrevista de acordo com a vontade e disponibilidade
dos sujeitos, sendo realizado nos respectivos locais de trabalho.
Os relatos foram colhidos através de gravações com o devido
consentimento dos entrevistados, foram em seguida transcritos, a partir daí os
conteúdos das informações foram analisados e interpretados conforme os objetivos
da pesquisa.
Como campo para a realização desse estudo definimos as escolas do
PREMEN, considerando a carência de estudos sobre estas instituições. Convém
informar que o PREMEN foi criado pelo Decreto Federal Nº 70.067 de 26 de
janeiro de 1972, sendo, portanto um Programa Nacional com o objetivo de
aperfeiçoar o ensino de 2º grau. No Estado do Piauí foram implantadas um total
de cinco escolas do PREMEN, no entanto, este estudo restringiu-se às escolas
implantadas em Teresina.
Os dados coletados foram cuidadosamente confrontados, organizados,
classificados, analisados e transformados na dissertação de mestrado que está
estruturada em três capítulos. O primeiro capítulo, ―Teresina e as escolas do
PREMEN Norte e Sul‖, apresentamos uma visão panorâmica da história da
cidade de Teresina em seus aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, a
partir da década de cinqüenta até o ano de 2000, para melhor compreensão de
18
como se processou o ensino profissionalizante na cidade durante o período
escolhido como recorte temporal deste trabalho. Enfatizamos o ensino
profissionalizante no Brasil a partir da década de 1940, pois entendemos que esta
década foi uma das mais férteis não só para nossa história como também para a
história da educação brasileira e, por extensão, para o ensino profissionalizante.
No que diz respeito ao ensino profissionalizante a década de 1940 foi proveitosa,
pois ocorreu movimento tanto do governo como dos empresários no sentido de
sua consolidação, sendo para isso aprovada a Lei Orgânica do Ensino Industrial
(decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942). Finalizando este capítulo,
abordamos as instituições de ensino de modo geral com o intuito de situar as
escolas do PREMEN enquanto instituições de ensino.
No segundo capítulo, intitulado ―O cotidiano das escolas do PREMEN‖,
enfatiza a história das escolas do PREMEN descrevendo a trajetória destas
instituições nos seus primeiros momentos históricos, a criação de novos cursos, a
crise e os momentos áureos. Procuramos ainda, refletir sobre o modelo de
currículo adotado por estas instituições, com o intuito de perceber como foram
elaborados. A seguir, analisamos o que levava os alunos a se matricularem em
determinados cursos, com base no pressuposto de que essa escolha era definida
a partir do papel que iriam assumir no mercado de trabalho e ou na sociedade.
O terceiro capítulo: ―A memória dos professores sobre a implantação das
escolas do PREMEN em Teresina‖ destaca alguns aspectos do cotidiano
daqueles que vivenciaram o processo educacional da escola, ou seja, as
memórias daqueles que trabalharam nas escolas do PREMEN quando de sua
implantação.
Por último, apresentamos as considerações finais, com a intenção não de
finalizar a discussão, mas de suscitar um ponto de partida para novas reflexões.
CAPÍTULO I
1 Teresina e as escolas PREMEN norte e sul
1.1 TERESINA: Cidade entre rios
Para entendermos o que impulsionou a implantação das escolas do
PREMEN em Teresina é necessário discorrermos sobre as transformações
ocorridas nesta cidade. Apesar do recorte temporal da pesquisa situar-se entre o
período de 1982 a 2000, sentimos a necessidade de recuarmos até a década de
1950, pois no início desta década a capital do Piauí viveu um processo de
transformações econômicas e sociais ligadas diretamente ao modelo econômico
proposto pelos governos populistas e militares. Essas transformações
econômicas foram essenciais para a modernização urbana de Teresina e
posterior viabilização da implantação dessas escolas. Diversas alterações
ocorreram, destacando-se a do crescimento populacional da cidade, como podem
ver na tabela 01.
TABELA 01
População residente na zona urbana de Teresina, por sexo
TERESINA
ANO
HOMENS
MULHERES
Urbano
Urbano
1960
13.332
9931
1970
22.275
25.144
1980
22.047
28.008
1991
60.208
74.777
2000
335.251
380.109
Fonte: IBGE-Censo Demográfico
Em conformidade com a referida Tabela, comparando os dados dos
Censos demográficos, percebemos um crescimento populacional urbano de
20
Teresina correspondente á década de 1960 a 2000. Podemos observar a partir
dos dados da tabela que essa urbanização evoluiu de forma acelerada induzida
por vários fatores. Para Bomfim (1991, p. 48) um dos fatores de maior influência
no acelerado processo de urbanização da capital foi o fluxo migratório campo-
cidade. Esse fluxo ocasionou um alto índice de desempregados que não tinha
onde morar, portanto, a alternativa eram as ocupações de terrenos, surgindo com
isso vilas e favelas.
4
Teresina, capital do Piauí, possui características marcantes, dentre elas, o
fato de ser uma cidade mesopotâmia, banhada pelas águas dos rios Parnaíba e
Poti, o que a torna musa de poetas, de trovadores e de escritores que a
transformavam em uma verdadeira entidade cultural, destacando suas belezas
naturais, seu traçado urbano, sua localização geográfica, suas peculiaridades
sertanejas, nordestinas e climáticas.
A seguir, comparamos através de mapas a evolução da mancha urbana de
Teresina de 1940 a 1950:
Figura 01
Mapas da evolução da mancha urbana de Teresina décadas de 1940 e 1950
Fonte: Biblioteca de Artes da Casa da Cultura.
4
Para aprofundar esta questão ver Bomfim, 1991, p 49.
1950
1940
21
A partir dessa comparação, fica contundente a afirmação de que o
processo de transformações econômicas influenciou no crescimento urbano de
Teresina, pois possibilitavam a instalação de estabelecimentos comerciais na
cidade, principalmente de novos comerciantes, que vieram de outros estados
como Ceará, Pernambuco e Paraíba, contribuindo para a urbanização de
Teresina, expandindo assim, progressivamente, o comercio na capital em sua
parte central. Essa urbanização interferiu na estrutura física da cidade que
inicialmente foi estruturada, como esclarece Lima (1996, p. 18), ―sob um rígido
formato de xadrez, com ruas paralelas partindo do rio Parnaíba, a oeste, em
direção ao rio Poti, contendo um espaço urbano inicial delimitado por dezoito
quadras no sentido norte-sul e doze no sentido leste-oeste‖.
Esse desenvolvimento provocou a vinda para a capital de muitas pessoas,
em busca de uma vida melhor. Neste sentido, Lima (1996) enfatiza que:
Na década de 60, verificou-se um acelerado processo de
urbanização, com o aumento do fluxo migratório campo-cidade e
o conseqüente assentamento das populações na zona sul, de
forma não planejada. Espaços vazios foram sendo ocupados
progressivamente, determinando um quadro marcado por
profundas contradições sociais (LIMA, p. 21).
Vale ressaltar que esse aumento do fluxo migratório do campo para cidade
ocorreu em todo o país, devido à propagação do desenvolvimento que o Brasil
vivenciava. Em relação ao aspecto econômico Teresina, de acordo com Lima
(1996), não tem apresentado crescimento no setor industrial, constituindo-se num
grande centro consumidor de produtos industrializados da Região Sudeste. A
autora ainda esclarece que Teresina:
Sobressai-se no setor terciário, com predominância no segmento
informal-subsetor que mais absorve a força de trabalho. Destaca-
se, dentre as diversas atividades, os serviços autônomos e o
comércio ambulante. A larga participação da população nesse
segmento do terciário, deve-se, sobretudo, à expulsão da mão-de-
obra rural que, sem especialização e sem perspectivas no
mercado formal de trabalho, lança-se ao rumo das atividades
informais ( LIMA, p. 29).
22
Entendemos que a expulsão da mão-de-obra rural ocorreu devido o setor
agrário não mais absorvê-la por causa de sua estrutura a partir do
desenvolvimento industrial. Essa expulsão contribuiu para a ampliação urbana
dos grandes centros, exigindo com isso, a necessidade de repensar o setor
educacional, mas como se vivia um momento em que o regime militar era quem
governava, este utilizou o ensino escolar para a concretização da implantação do
Estado autoritário no Brasil.
A respeito do contexto político, a historiografia afirma que o Brasil viveu
algumas décadas - dentre elas 1930, 1940, 1950 - sob forte instabilidade político
institucional. Provocada por uma série de fatores que resultaram no início da era
Vargas até a definitiva implantação do Regime Militar no governo Médici, em
1969, em diversos embates travados por atores políticos que tinham como
finalidade chegar ao poder. Estes embates contribuíram para a implantação do
regime autoritário
5
, sob tutela dos militares ocorrida em 1º de abril de 1964, o qual
foi ponto de convergência de um processo que se arrastava desde décadas
anteriores.
No entanto, esse regime militar não foi aceito passivamente, pois a história
revela que no ano de 1968 ocorreram grandes manifestações estudantis, as quais
tinham como reivindicações, além da liberdade de expressão e o direito de
participar das decisões políticas do país, uma reforma educacional. Contudo, o
regime militar espalhou na educação seu caráter antidemocrático e autoritário
quando, a exemplo disso, prendeu professores. No sentido de extinguir o
movimento estudantil foi aprovado o Decreto Lei nº 477, o qual estabelecia que
eram proibidos estudantes manifestar-se, porque para o regime ―estudante tinha
que estudar‖. Paralelo a essas proibições foi implantado em 1967 a Fundação
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que tinha, entre suas
atribuições, a obrigatoriedade do ensino para crianças de 07 a 14 anos de idade,
assistência educativa imediata para analfabetos de 10 a 14 anos, promoção da
educação dos analfabetos de qualquer idade, além de recursos financeiros
destinados a combater o analfabetismo.
5
A ditadura militar no Brasil foi um governo iniciado em abril de 1964, após um golpe articulado
pelas Forças Armadas em 31 de março mesmo ano, contra o governo do presidente João Goulart.
Caracterizou-se pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais, censura,
perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.
23
A implantação do regime militar, princípio parece contraditória, pois o Brasil
teve durante os anos cinqüenta dois governos cuja principal plataforma era o
discurso desenvolvimentista: o governo de Getúlio Vargas e o governo de
Juscelino Kubitscheck. Esse discurso desenvolvimentista possibilitou que
paralelo a essa instabilidade política o Brasil tentasse se desenvolver
economicamente; no Piauí, especificamente essa reestruturação econômica
iniciou-se com a criação da Federação das Indústrias do Estado do Piauí (FIEPI),
na cidade de Parnaíba, em 1954 e a criação de algumas empresas de economia
mista, como: Frigoríficos do Piauí S/A (FRIPISA), em 1957; Banco do Estado do
Piauí S/A (BEP), em 1958; Centrais Elétricas do Piauí S/A (CEPISA), em 1959;
Agroindústria do Piauí S/A (AGRIPISA), em 1959; Telefones do Piauí S/A
(TELEPISA), em 1960; e Águas e Esgotos do Piauí (AGESPISA), em 1962.
É importante frisar que no Piauí, muito especialmente em Teresina, esse
discurso desenvolvimentista se fez presente em dois momentos principais. O
primeiro foi no governo Chagas Rodrigues (1959-1962) que, entre outras ações
governamentais, continuou com o processo de implantação de empresas de
economia mista. E o segundo, como veremos, no governo de Alberto Silva (1971
a 1975).
O mapa a seguir demonstra o crescimento urbano de Teresina em seu
conjunto de ruas e prédios, na década de 1960.
Figura 02
Mapa da evolução mancha urbana de Teresina década de 1960.
Fonte: Fundação Municipal Monsenhor Chaves.
1960
24
O segundo momento, muito relevante para o desenvolvimento do Piauí
ocorreu, foi quando o país vivia a euforia do ―Milagre Brasileiro‖ ou ―Milagre
Econômico‖. Neste cenário, os dados históricos nos permitem inferir que o Piauí
e, por extensão Teresina, recebeu as influências do desenvolvimento do Brasil em
diversos setores destacando-se: a criação da estrada do Vale do Babaçu
(Teresina a José de Freitas), criação do Estádio Albertão, reforma do Theatro 4
de Setembro, reforma do Hotel Piauí, instituição do Museu do Jenipapo,
implantação do turismo, modernização do Karnak, criação do Zoobotânico,
Implantação da televisão (particular).
No setor educacional, havia na década de 1970, uma discussão fecunda
em torno de uma melhoria educacional, que culminou com uma grande expansão
das universidades no Brasil. É importante ressaltarmos que essa expansão não
foi suficiente para acabar com os ―excedentes‖, então foi criado o vestibular
classificatório. Nesta mesma década, nascia em Teresina a Fundação
Universidade Federal do Piauí – FUFPI, instituída nos termos da Lei 5.528, de 11
de novembro de 1968 e, oficialmente, instalada em 12 de março de 1971, com o
objetivo de criar e manter a Universidade Federal do Piauí – UFPI. Esta
Universidade foi, naquela época, mais um símbolo da modernização da cidade e
das políticas implementadas pelo Estado autoritário.
Ocorreram, ainda em Teresina, na década de 1970, notadamente no
governo de Dirceu Arcoverde (1975-1979), várias inaugurações de edificações
públicas como, a nova sede da COHAB (Companhia de Habitação do Piauí)
(1965), o Centro de Convenções (1975) e o Centro Administrativo (1977), sendo
que esses projetos foram de autoria do arquiteto Raimundo Dias, responsável
também pela criação do edifício sede do Jockey Clube (1973) e Terminal
Rodoviário (1982).
Outro fenômeno importante que contribuiu para esse desenvolvimento foi a
participação de piauienses em cargos importantes em nível nacional, tais como,
João Paulo dos Reis Veloso e Petrônio Portela, conseguindo recursos para o
Piauí. Neste sentido, os jornais de circulação da época noticiavam essa
participação de piauienses nas gestões nacionais:
25
Dois piauienses tiveram seus nomes incluídos na relação dos
quarenta e cinco possíveis auxiliares diretos do futuro presidente
da Republica, General Baptista, ontem publicada pela imprensa
do sul. São eles: Petrônio Portela, presidente do senado e
Alberto Silva, presidente da Empresa Brasileira de Transporte
Urbanos. Para os políticos piauienses, a escolha não foi
nenhuma surpresa, pois o noticiário era insistente há muito
tempo, sem qualquer desmentido (O ESTADO, 1978, p. 05).
A notícia registrada no Jornal ―O Estado‖ anuncia os nomes de dois
piauienses que seriam possíveis auxiliares do futuro presidente General João
Baptista Figueiredo, no entanto quando o então presidente assumiu os piauienses
que fizeram parte de seu governo não conferem na sua totalidade com a noticia
do jornal.
A partir dessa modernização e ou desenvolvimento, Teresina começou a
crescer em volta da Praça da Constituição, atual Marechal Deodoro da Fonseca.
Segundo Nascimento (2002, p. 118-120), até a década de 1990, a cidade
expandiu-se tendo como referência a Praça da Constituição, atual Deodoro. O
eixo central era a Avenida Frei Serafim que a dividia em Norte-Sul sendo que,
inicialmente, a cidade expandiu-se mais para a região Norte.
Ainda com relação à constituição geográfica de Teresina, Lima (1996)
acrescenta que os rios Poti e Parnaíba influenciaram-na. Esses rios se encontram
ao norte, possibilitando com isso, o crescimento desta zona, mesmo que este
ocorresse pela ocupação e/ou complementação das áreas vazias, disponíveis
nesta região.
A cidade cresceu de forma segregada e desigual e a atuação dos
governos locais aprofundou essas distorções. Os programas e
projetos implantados complexificaram mais ainda o quadro
urbano, na medida em que concentraram suas ações em
determinados setores econômicos e sociais e em áreas pontuais,
em detrimento das demandas da grande massa populacional
empobrecida. (LIMA 1996, p. 29).
Quando Lima (1996) explicita que a atuação dos governos locais
aprofundou as distorções, implica dizer que faltou às lideranças que estavam no
poder assumir, de fato, um compromisso com os menos favorecidos, deixando de
possibilitar-lhes acesso às condições básicas de vida tais como: moradia, saúde,
educação, dentre outras.
26
É neste contexto de euforia desenvolvimentista que surge a necessidade
da criação de escolas tanto federais como estaduais e municipais voltadas para o
ensino profissionalizante. Nele começou a ser planejada a implantação dos
Premens em Teresina. Segundo Soares (2004, p. 102-103), na década de 1970,
um dos principais focos de discussão foi a profissionalização no segundo grau,
pois à época do milagre brasileiro e dos empréstimos exteriores era exigida mão-
de-obra qualificada.
O mapa, a seguir, demonstra o crescimento urbano de Teresina em seu
conjunto de ruas e bairros na década de 1970.
Figura 03
Mapa da evolução da mancha urbana de Teresina década de 1970
Fonte: Fundação Municipal Monsenhor Chaves.
Com este crescimento surgiu a necessidade de dividir a cidade em zonas
para melhor administrá-la, procurando atender as necessidades da população. A
figura, a seguir, demonstra como ficou essa divisão. No entanto, foi somente com
a aprovação da Lei Nº 1932, de agosto de 1988, que, ao estabelecer o II Plano
Estrutural de Teresina, se oficializou a divisão da área urbana em cinco zonas:
Norte, Sul, Centro, Sudeste e Leste:
1970
27
Figura 04
Divisão de Teresina por regiões
Fonte: Semplan (2003)
Esse Plano Estrutural faz parte de uma série de instrumentos previstos
pela Constituição Federal quando dispõe em seu artigo Art. 165 sobre a Reforma
Urbana e o Desenvolvimento Local, registrando dentre esses instrumentos:
6
Plano Plurianual de Investimentos – tem a duração de quatro anos e
é responsável pela projeção do planejamento e investimento do governo
6
Para maior aprofundamento ver Pesquisa de Informações Básicas Municipais, Perfil dos
Municípios Brasileiros, Gestão Pública, 2001.
28
neste período; define as metas gerais da administração; é a lei que
possibilitou a continuidade à ação pública, a fim de evitar a paralisação
de obras e serviços que tinham sido iniciados na gestão anterior. Devia
ser enviado até o dia 31 de agosto do ano do primeiro mandato do
Prefeito de Teresina Firmino da Silveira Soares Filho;
A Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO, instrumento legal que
estabelece as linhas gerais a serem observadas na administração dos
recursos disponíveis no orçamento municipal; além de servir de
instrumento auxiliar para a elaboração da Lei de Orçamento Anual.
Lei de Orçamento Anual – LOA, obrigatória, devendo ser elaborada
todo ano para aplicação no ano subseqüente. Ela discrimina as receitas e
as despesas previstas para o ano seguinte e, em princípio, orienta o
município como deve dispor de seus recursos financeiros.
É importante ressaltar que a elaboração desses instrumentos não garante
por si só a qualidade de vida das pessoas, a exemplo disso, podemos observar
que a comunidade teresinense, em determinadas zonas, era bastante carente.
Neste sentido, Costa Filho (2006, p. 42) esclarece que na década de 80 existia
em Teresina, um número bem maior de casas cobertas de palhas do que as
cobertas de telhas, e as paredes, no geral, eram de taipa, demonstrando assim, o
crescimento desordenado das favelas e vilas. Esse tipo de habitação contribuiu
para a manutenção de um fenômeno, o qual ocorre desde a fundação da capital,
que são os incêndios. Nascimento (2002), em sua obra ―A Cidade sob o Fogo‖,
explicita que:
[...] encontram-se sem grandes dificuldades, informações sobre
incêndios desde 1860, oito anos depois da fundação da capital
[...]. Os incêndios ocorriam mais na periferia e os moradores
tinham tudo o que amealharam durante anos [...]. Na maioria das
vezes as perdas eram apenas 93 materiais, mas ora por outra
provocavam vítimas fatais [...]. O desespero tomava conta dos
moradores das casas de palha [...]. Os incêndios da década de
1940 provocaram a população moradora da periferia de Teresina
amedrontada [...]. Na história dos incêndios, até a década de
1930, não aparece a questão da intencionalidade (NASCIMENTO,
p. 228-277).
29
Em contraste a esta constatação de pobreza, a Região Leste, na década
de 80 se consolidou como principal área de expansão onde residiam as famílias
de maior poder aquisitivo, na visão de Bomfim (1991):
[...] considerada ‗área nobre‘ da capital, pela existência de grandes
avenidas e ruas largas, além da possibilidade de aquisição de
terrenos com maior espaço para construção de suas residências,
que são os melhores tipos de construção e os melhores conjuntos
habitacionais da capital (BOMFIM, p. 49).
A situação descrita acima só é possivel porque a política habitacional
brasileira e por extensão, a piauiense, favorecia a segregação social uma vez que
constrói moradias com diferenças de local.
É neste contexto de modernização que em meados da década de 1980 e
na década de 1990, Teresina é marcada pelo processo de verticalização,
concentrando-se à margem do rio Poti. Segundo Nascimento (2008), esse
processo de verticalização tem um significado do ponto de vista da concentração
de renda na cidade, porque naquela área se concentrou a população bem nascida
da cidade ou os novos ricos. Assim, os moradores desse tipo de moradia são as
pessoas de poder aquisitivo alto que moravam nos bairros nobres da cidade por
quererem morar em lugares mais ―seguros‖.
As décadas supra citadas não foram marcadas apenas pelo crescimento
vertical de Teresina, que foi conseqüência do crescimento urbano, o qual
provocou sérios problemas sociais, mas, também, a ausência de políticas
públicas eficazes. Segundo Nascimento (2008), isso teve um impacto nas
administrações municipal e estadual, porque a população vai solicitar água,
energia, telefone, calçamento. A falta de saneamento básico na periferia de
Teresina perdurou toda década de 1990, ou seja, existiam áreas que não tinham
calçamentos, os esgotos eram a céu aberto atravessando o meio das ruas, sendo
negados à comunidade fatores necessários para as pessoas viverem dignamente.
A figura seguinte demonstra como Teresina encontrava-se demograficamente na
década de 1990:
30
Figura 05:
Mapa de Teresina na década de 1990
Fonte: Prefeitura Municipal de Teresina
A euforia desenvolvimentista que surgiu fortemente associada a um projeto
modernizador atingiu todos os niveis da sociedade. A educação viveu um
momento de grande transformação, que visava acompanhar a revolução
tecnológica e o processo de reorganização do mundo do trabalho pelo quais
passava e passa as complexas sociedades, surgindo neste contexto novos atores
sociais – os jovens - reivindicando seus diretos. No entanto, nesse projeto não se
encontrava um conjunto articulado de políticas de atenção aos jovens que são, de
acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, homens e
mulheres entre 15 e 24 anos, os quais historicamente, sempre formaram uma
população carente de políticas públicas que atendessem sues direitos sociais,
contemplando, assim aspectos como: inserção no trabalho, participação cidadã,
realização de atividades culturais ou práticas sociais.
31
A ausência dessas políticas sobrecarregou o ensino médio com
expectativas que, até então, não era chamado a respondê-las e às quais não
pôde mais se furtar, surgindo daí, mais uma justificativa para a criação das
escolas do PREMEN que serviriam para contribuírem no atendimento educacional
dessa população de jovens de Teresina que lutavam por oportunidades de
continuar seus estudos, com o intuito de qualificarem-se e inserirem-se no
mercado de trabalho.
1.2 O Ensino Profissionalizante
O cenário histórico temporal do ensino profissionalizante aqui analisado
compreendeu o período de 1982 a 2000, no entanto, para situá-lo,
preliminarmente, necessitamos retroceder, mesmo que de forma breve, às
décadas de 30 e 40 do século XX. No que concerne ao ensino profissionalizante a
partir da década de 1930, faz-se necessário fazer uma breve reflexão sobre
alguns fenômenos ocorridos, pois esta década trará novos elementos ao debate
sobre a formação profissional que precisam ser compreendidos. A quebra da
Bolsa de Nova Iorque (1929) e a superprodução do café no Brasil ocorridas no
contexto da Revolução de 1930 foram exigindo a passagem progressiva de um
modelo econômico voltado para a exportação - que não era mais possível de ser
realizado - para outro modelo que satisfizesse o consumo no mercado interno.
A revolução de 1930 produziu mudanças significativas não só no modelo
econômico, mas também do ponto de vista político e educacional, existindo neste
um embate político-ideológico que se arrastou durante toda a década de 1930.
Neste período, a maior discordância ficava entre os pioneiros e os da corrente
liberal igualitária
7
que propuseram a mudança do caráter da educação profissional
para evitar sua continuação como instrumento para encarnação da idéia da
predestinação. Em outras palavras a idéia era que continuasse mantendo-se as
escolas dirigidas aos filhos das elites e ampliando para os filhos dos
trabalhadores a oferta de escolas dirigidas ao ensino técnico-profissionalizante,
como meio de preparação de mão-de-obra para a indústria e o comércio.
7
Ver Poli, 1999.
32
A proposta dos Pioneiros procurava neutralizar o poder oligárquico da
sociedade brasileira, através da anulação dessa formação exclusiva dedicada à
elite nacional. Do outro lado, estavam os donos de escolas, de orientações
religiosas diferentes, contudo, na sua maioria, católicas, buscando uma maior
liberdade no ensino e procurando minimizar a disseminação da escola pública.
Neste sentido, Cunha (2000) explicita que:
No plano de reconstrução educacional apresentado pelo
Manifesto, a escola secundária seria o "ponto nevrálgico‖ da
questão da dualidade de sistemas escolares, organizados em
função das classes sociais. Retomando a inspiração socialista,
defendia-se aí que a escola secundária deveria ser unificada para
se evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais,
o que seria conseguido mediante mudanças curriculares: ela teria
os primeiros três anos voltados para fornecer uma sólida base
comum de cultura geral, para posterior bifurcação. Um ramo teria
preponderância na formação intelectual, e outro, na preparação
profissional (CUNHA, p. 87).
No entanto, essas mudanças defendidas pelos ―pioneiros‖ não faziam parte
do planejamento das políticas educacionais daquele contexto, pois a Carta
Constitucional outorgada pelo Estado Novo estabelecia que o maior dever do
Estado seria o oferecimento do ensino pré-vocacional e profissional destinado às
classes menos favorecidas a ser cumprido com o apoio das indústrias e
sindicatos econômicos.
Com relação o ponto de vista político, as mudanças produzidas pela
revolução de 1930, geraram um rearranjo da sociedade, permitindo que os
militares e os empresários industriais pudessem exercitar o poder. Getúlio Vargas
foi empossado na presidência, a princípio provisoriamente de 1930 a 1937, e a
seguir se impôs à nação no chamado Estado Novo, de 1937 a 1945. Foi a partir
do Governo Vargas que o Estado passou cada vez mais a assumir um papel
intervencionista na economia, isto é, voltado para o desenvolvimento, assentando
as bases para a implantação da indústria pesada no país.
Diante do crescimento das atividades econômicas do setor terciário sobre o
secundário e primário, surgiu um sério problema social que é a intensificação do
processo de migração interna da população, pois trabalhadores rurais ―expulsos"
de suas terras iam para as grandes cidades em busca de melhores condições de
33
vida. Esse fenômeno contribuiu para a multiplicação da desigualdade que se
alimentava da fome e do trabalho de muitos. A isso se chamou desenvolvimento e
em seu nome se governou. Ocorreu então, nas cidades uma intensificação das
diferenciações profissionais e ampliou-se o número de ramos profissionais,
levando a uma maior oferta da rede escolar para atender aos diferentes ramos
profissionais que se multiplicam.
Portanto, no que se refere à criação de postos de trabalho e ao
crescimento do emprego nas diversas modalidades de prestação de serviço,
houve uma exigência maior de capacitação para todas as formas de trabalho.
Para suprir esta demanda, logo após a instalação do Governo Provisório, Vargas
criou o Ministério do Trabalho, que tinha características corporativas, fazendo
concessões que visavam à satisfação das exigências populares diante das
questões sociais. O ensino médio passou a se estruturar como curso, com
estudos regulares, em 1942, com a Reforma de Gustavo Capanema. Nesse
período, a formação profissional permaneceu dualista.
Sendo que,
Em 1971, com a Lei de diretrizes e bases do Governo Militar, a
equivalência entre os ramos secundário e propedêutico é
substituída pela obrigatoriedade da habilitação profissional para
todos os que cursarem o que passou a ser chamado de ensino de
2º grau. (KUENZER, 2001, p. 16).
Porém, o anunciado fracasso dessa proposta, derrubada por lei de 1982,
devolveu formalmente a escola média ao terreno nebuloso da falta de identidade,
só na década de 1990 impulsionado pela reforma aprovada em 1997 - Decreto
2208 de 17/04/ 1997, que regulamentava dentre outros, o parágrafo 2º do Artigo
36 da Lei 9394 de 20/12/1996, o qual dispõe que o ―ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas‖ é que o ensino profissionalizante demonstrou uma organização capaz
de defini-lo com maior clareza, pois o Art 3º do referido decreto define que a
educação profissional compreende os seguintes níveis:
34
I - básico: destinado à qualificação, requalificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independente de
escolaridade prévia;
II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na
área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e
técnico (DECRETO 2208, 1997).
A definição desses níveis mesmo que contribuindo para perpetuação da
dualidade do ensino profissionalizante em nosso país é importante porque
possibilita a constituição da identidade deste ensino. Sobre as conseqüências
dessa dualidade, Kuenzer (2001) afirma que esta poderá causar sérios conflitos e
um deles é a confusão na proposta pedagógica:
[...] Com uma proposta pedagógica confusa e de qualidade
insatisfatória para atender suas finalidades: o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e
preparação básica para o trabalho e para a cidadania por meio da
construção da autonomia intelectual e moral. (KUENZER 2001, p.
09).
É importante ressaltarmos que esse aprofundamento de conhecimentos o
qual se refere Kuernzer (2001), estava articulado ao modelo político e econômico
da ditadura militar. Esse modelo defendia a continuação do paradigma
educacional adotado na década de 1930, onde existiam dois projetos
pedagógicos distintos, que atendia às necessidades definidas pela divisão técnica
e social do trabalho de formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores
intelectuais através de sistemas distintos.
Neste sentido, Cunha (2000) enfatiza que o artigo 129 da Constituição de
1937 dispõe que:
35
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes
menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever do
Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando
institutos de ensino profissional e subsidiando os de incitava dos
estados, dos municípios ou associações particulares e
profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos
criar na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes
destinados aos filhos de seus operários ou de seus associados. A
lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão
ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades
e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1937, artigo 129, apud.
CUNHA, 2000).
Com o intuito de contribuir no cumprimento deste dever, o setor industrial
criou algumas instituições como: SENAI (1942), e o SENAC (1946) e pela parte
do governo foram criadas algumas Leis Orgânicas do Ensino, também chamadas
de Reformas Capanema, concernentes ao ensino industrial pelo Decreto n.º
4.073 de 30/01/1942 e do ensino técnico-comercial pelo Decreto n.º 6.141 de
28/12/1943, sem ao menos ter sido organizado objetivamente o ensino primário
no país. No que se refere à Lei Orgânica, Cunha (2000, p. 37) esclarece que a
"lei" orgânica do ensino industrial trouxe como principal inovação o deslocamento
de todo o ensino profissional para o grau médio. O ensino primário passou a ter,
então, conteúdo exclusivamente geral.
Examinando a história da educação brasileira, percebemos a omissão do
Estado para com o cumprimento deste dever, pois na prática ele atribuiu às
instituições privadas ligadas as indústrias a função de oferecer não só a
qualificação, mas também de alfabetizar os trabalhadores, tendo em vista que
estes não tinham instrução escolar suficiente para assimilar as orientações de
como operar uma máquina, necessitando das noções mínimas de leitura e
escrita.
Ainda, segundo Cunha (2000), a "lei" orgânica distinguia, com nitidez, as
escolas de aprendizagem das escolas industriais. Estas eram destinadas aos
menores que não trabalhavam, enquanto que as outras, pela própria definição de
aprendizagem, aos que estavam empregados. Assim,
36
O curso de aprendizagem era entendido como uma parte da
formação profissional pretendida pelo curso básico industrial. Em
contrapartida, "os cursos de aprendizagem são destinados a
ensinar, metodicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos
industriais, em período variável, e sob regime de horário reduzido,
o seu ofício‖. (CUNHA, 2000 p. 38).
Refletindo essa tendência dominante que era proposta na Lei Orgânica,
tinha-se a formação dos que necessitavam trabalhar, produzir os meios de
existência, dando-se no próprio processo de trabalho, ao passo que a formação
dos que não necessitavam produzir os meios de vida, se dava fora do trabalho,
em um espaço e tempo próprios, assumindo contraditoriamente o caráter de
sistema de aperfeiçoamento e reciclagem, dissociado do sistema educacional.
Segundo Cunha (2000), esse projeto não foi aprovado, mas o governo
encontrou outras estratégias de viabilizá-lo, qual seja:
O Ministério da Educação, através da Divisão de Ensino Industrial,
elaborou, em 1938, um projeto de regulamentação desse
dispositivo constitucional. Estipulava-se a criação de escolas de
aprendizes industriais mantidas e dirigidas pelos sindicatos dos
empregadores e pelos estabelecimentos industriais (CUNHA, p.
36).
Assim, em 1942, também são criadas as escolas técnicas de artes e
ofícios, a partir das existentes desde 1909. As leis aprovadas na década de 1940
oficializaram a estrutura escolar, do primário ao ensino superior, sendo que o
ensino secundário, normal e industrial permitia o acesso ao ensino superior na
mesma área, e o ensino comercial e agrícola resumia-se ao ensino primário e
técnico também na mesma área. Ainda se ratificam nesse conjunto as iniciativas
públicas e privadas diante das demandas postas pelo crescimento econômico
fundado no paradigma fordista-taylorista.
Cunha (2000, p 42) ressalta que, em 1950, foi promulgada a primeira "lei
de equivalência", que estabelecia o mesmo valor do curso básico industrial em
relação ao curso ginasial secundário, para efeito de ingresso no curso colegial
secundário. Esse foi o primeiro passo para a transformação dos cursos básicos
industriais, de portadores de um conteúdo quase que exclusivamente profissional,
37
para um conteúdo cada vez mais geral permitindo, assim, a criação de caminho
para a sua própria extinção ao fim da década de 50.
Neste sentido, a Lei 3.552, de 16 de fevereiro de 1959 e o decreto que a
regulamentou, 47.038, de 16 de outubro do mesmo ano, de iniciativa do Ministério
da Educação, trouxe como principais inovações mudança na denominação do
curso básico industrial para ginásio industrial, com a especificação do número de
horas dedicadas à prática de oficina (6 a 12 horas) no total do tempo semanal de
atividades educativas (33 a 44 horas) e, a possibilidade dos estabelecimentos de
ensino secundário transformarem seus cursos em ginásios industriais. No
entanto, o Estado do Piauí, teve que esperar quase duas décadas para ser
contemplado com a implantação desses cursos e essa veio numa época em que
existia um movimento objetivando a melhoria do ensino médio no Brasil.
Para se entender a valorização da profissionalização do ensino médio a
ponto de se garantir a aprovação de uma Lei específica, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB 5692/71, faz-se necessário discorrer sobre as
possíveis justificativas para essa profissionalização. De acordo com o documento
do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais – INEP (1982), havia a
existência de algumas condições básicas para implantação da profissionalização,
tais como: existência de relações estreitas e racionais entre escola e mercado de
trabalho, carência de técnicos de nível médio no país, valorização da escolaridade
formal por parte da empresa, possibilidade de se atribuir ao sistema educacional
maior responsabilidade pela formação profissional, dentre outras.
É curioso, ainda, observar que já em 1972, o relator do parecer
45/72 chama atenção para a reforma francesa, que se funda na
―convicção de que as técnicas modernas exigem a formação de
maior numero possível de jovens que possuam sólida cultura
geral, tanto literária como científica‖. O parecer 76/75 distingue a
educação profissionalizante compreendida como conjunto de
ações pedagógicas que levam o adolescente à melhor
compreensão do mundo em que vive e à aquisição de uma ampla
base de conhecimento que lhe permita adaptar-se e acompanhar
as mutações do mundo do trabalho, do treinamento profissional,
mera aquisição de técnicas específicas para a realização de um
trabalho definido (KUENZER 2001, p. 22 e 24).
38
Necessário se faz entender estas condições básicas que se refletiram na
valorização da profissionalização do ensino médio. A respeito da justificativa da
relação entre escola e mercado de trabalho é enfatizado duas questões básicas
que se concentram em dois núcleos: a definição dos cursos a serem oferecidos e
a elaboração de currículos, sendo que a definição dos cursos dependia das
características do mercado de trabalho. No entanto, é explicitado no documento
do INEP que:
Para a escola cumprir essa tarefa de realizar os cursos alguns
problemas devem estar resolvidos, tais como o
estabelecimento dos requisitos educacionais necessários ao
desempenho de uma ocupação e a fixação do perímetro do
mercado de trabalho em um país de intensos e variados fluxos
migratórios internos. (INEP , 1982, p. 33).
Quanto ao segundo núcleo básico que se refere à elaboração de currículo,
este pressupõe a definição de suas relações com o mercado de trabalho local ou
regional, sendo que essas relações envolvem, pelos menos, três tipos de fatores
estreitamente correlacionados em sua influência sobre o currículo, são eles: as
demandas do sistema econômico; as aspirações e as expectativas dos
interessados e a cultura institucional da escola.
Em relação à segunda justificativa que é a carência de técnicos de nível
médio no mercado de trabalho faz-se necessário ressaltar que se falava em
carência devido a definição dada pelos textos legais sobre esse profissional, o
qual seria ―aquele indivíduo que concluiu algum curso de uma especialidade de
escola técnica reconhecida e tem seu diploma registrado na forma da lei‖ (INEP,
1982). E neste sentido, bastava uma breve verificação nas indústrias para
constatar a não escolarização destes técnicos, pois, a diferenciação e o
desenvolvimento dos vários ramos profissionais, em decorrência do
desenvolvimento crescente dos setores secundário e terciário, acabaram por
viabilizar o reconhecimento da legitimidade de outros saberes, não só os de
cunho geral, na etapa que se caracteriza como tradicional nova, do ponto de vista
do princípio educativo.
39
Além de se encontrar nas indústrias brasileiras técnicos sem a devida
qualificação é comum perceber que estas não cumprem com os dispositivos
legais dos pareceres 45/72 e 76/75, ―os quais supõem que as empresas valorizem
o profissional formado pela escola de 2º grau, tendo interesse em recebê-lo e
complementar seu preparo‖ (INEP, 1978). Contrariando esses dispositivos legais
as grandes empresas preferem contratar pessoas que não passaram pelo ensino
técnico e submetê-las a treinamento intensivo em suas próprias instalações.
Contudo, esse treinamento necessitava do domínio por parte dos trabalhadores
do código da escrita, bem como a habilidade de leitura para a assimilação e
execução das informações proferidas nos treinamentos.
Já a justificativa da possibilidade de se atribuir ao sistema educacional a
maior responsabilidade pela formação profissional é devido à crença na
capacidade deste sistema para garantir a formação profissional do adolescente.
Esta crença tem como base, experiências dos paises desenvolvidos que tem
tradição de formação profissional. No Brasil essa possibilidade tornou-se real com
a aprovação da Lei 5692/71 que de acordo com Mensagem Presidencial
8
:
Esta lei não só se reformou a natureza da educação de 1º e 2º
graus, como se garantiu a eliminação da prejudicial dicotomia de
educação humanística e educação profissionalizante, a sondagem
de vocações da criança, entre os 7 e 14 anos na educação para
a vida, e a terminalidade de nível de 2º grau e conseqüente
preparação dos técnicos de nível médio, tão escassos no País
(BRASIL, 1974, pg 423).
No entanto, no Brasil essa modalidade de ensino tem contra si a tradição
de ser um tipo de ensino para as classes menos favorecidas, essa tradição torna
difícil a aceitação da idéia do ensino de 2º grau profissionalizante para todos,
essa não aceitação fica visível na mobilização da política educacional de 1971 a
1975, período de vigência da Lei 5.692/71. Desta mobilização resultou a Lei 7.044
de 18 de outubro de 1982 que altera dispositivos da Lei 5.692/71, referente à
profissionalização do 2º grau.
Pressupomos que uma das razões motivadora da adesão do Brasil à
experiência dos paises com tradição em formação profissional foi devido aos
8
Ver BRASIL, 1974, pg 423.
40
acordos entre MEC e USAID feitos em meados dos anos de 60, acordo esse que
submeteu a proposta educacional ao modelo norte-americano. Segundo Cunha
(2000, 45), o alinhamento ideológico prevalecente entre os educadores facilitou o
financiamento da USAID-United Agency for Intenational Development para os
programas do MEC de reforma do ensino ginasial, especialmente após o golpe
de 1964. Nesse período a educação de nível médio constitui-se aspiração
popular em todos os pontos do país, de acordo com Mensagem Presidência
9
,
O esforço do governo será orientado no sentido de serem
multiplicadas a s oportunidades de educação sistemática para os
12milhoes de adolescentes brasileiros que, por motivos os mais
diversos, não tem acesso as escolas de segundo grau (BRASIL,
1964, p. 369, 370).
Para atender estas demandas foi assinado em 1965 um convênio entre
MEC e USAID, pelo qual a agência norte-americana se comprometia a contratar
nos EUA um certo número de técnicos para, junto a igual número de brasileiros,
formarem a Equipe de Planejamento do Ensino Médio - EPEM. Essa equipe
prestaria, então, assistência técnica às unidades da federação, na medida das
solicitações. De acordo com Mensagem Presidencial com a formação desta
equipe os problemas do ensino Médio seriam atacados:
No ramo secundário implantar-se-ão novos ginásios, acelerando-
se também o treinamento do pessoal docente e administrativo; na
modalidade comercial, providências serão tomadas para anular as
distorções que o assaltam e terá prosseguimento a obra de
assistência técnica aos estabelecimentos que o ministram; o
ensino industrial será ampliado, de modo a formar o maior numero
possível de técnicos industriais e auxiliares técnicos (BRASIL,
1964, p. 382).
Como resultado do trabalho desenvolvido pela equipe criada a partir de
referido acordo foi criado o PREMEN, no entanto este Programa só chega no
Estado do Piauí na década de 1980, quando foram criadas as escolas do
PREMEN, com o intuito de formar e inserir no mercado de trabalho profissionais
9
Mensagem apresentada ao Congresso Nacional pelo Presidente da Republica, João Belchior
Marques Goulart, na abertura da sessão legislativa.
41
com qualificação específica suprindo a exigência de mão de obra qualificada.
Segundo Mensagem de Governo do Estado do Piauí (1983),
No que concerne à formação de mão-de-obra qualificada, a
Secretaria de Educação adotou medidas que redimensionassem o
ensino de 2º grau, reduzindo-lhe as disfunções e recuperando o
crédito junto à sociedade. Este órgão decidiu pela criação e
implantação de Escolas Técnicas Estaduais. Teresina contará
com três escolas técnicas (...) (PIAUI, 1983).
Essas medidas da Secretaria visavam preparar os jovens tanto na
formação de mão-de-obra, indispensável ao desenvolvimento social e econômico
do Estado, quanto ao prosseguimento de seus estudos para atingirem o 3º Grau.
Neste sentido, o Estado contava com 83 escolas de ensino profissionalizante nos
maiores centros urbanos, sendo que 40% destas escolas estavam localizadas em
Teresina e faziam parte da rede federal, estadual, municipal, particular e
comunitária.
10
1.3 As escolas do PREMEN e sua implantação em Teresina.
Não podemos falar da história e memória de uma instituição de ensino
profissionalizante sem discorremos também sobre todas as instituições de ensino,
de modo geral, e sobre história e memória. No que se refere a instituição escolar,
Magalhães (2004) afirma que:
A ação de uma instituição escolar não é de natureza
experimental e sua produção não corresponde a uma acumulação
material, pelo que as variáveis de execução e de desempenho
não podem ser traduzidas, representadas e avaliadas apenas
pelas variáveis atributivas, ou seja, as variáveis que se refiram
aos papéis, aos móbeis, aos pressupostos e aos atributos
consignados à partida (MAGALHÃES p. 114).
Essas variáveis de partida, correspondentes às características dos alunos
e aos papéis dos diretores e outros agentes e atores, não são suficientes para a
compreensão/explicação da realidade institucional, tendo de ser articuladas com
10
Ver o Plano Estadual de Educação 1983/1987, p. 37.
42
variáveis respeitantes ao contexto, às condições materiais e financeiras, aos
meios e acessos, e, sobretudo, aos produtos materiais e simbólicos.
Essa articulação é fundamental, pois segundo Magalhães (2004, p. 114), a
história do sistema educativo não é um somatório de instituições escolares
justapostas nem, por outro lado, a história de uma dessas instituições se torna
possível fora de um todo coerente.
Sabemos que nas instituições escolares existem teias de relações muito
complexas, portanto,
Os processos de escolarização correspondem, substantivam e
dão nexo à relação entre a construção da instituição educativa, no
nível sistêmico, na especificidade das suas indeterminações,
mudanças e permanências, e as instituições educativas
portadoras de culturas simbólicas e materiais, tidas numa acepção
conjuntural e numa acepção estruturais, abertas às
especificidades e às circunstancias locais, ajustando-se aos
públicos e às políticas, e com inclusão das praticas, expectativas,
representações, apropriações, dos agentes e dos sujeitos‖.
(MAGALHÃES, 2004, p. 123).
A história da escola não é necessariamente a historia do melhor dos
mundos, nem de uma instituição uniforme no tempo e no espaço. Pois como
lembra Magalhães, (2004, p. 124) as instituições escolares são organismos vivos,
cuja integração numa política normativa e numa estrutura educativa de dimensão
nacional e internacional é fator de conflito entre os campos de liberdade,
criatividade, sentido crítico e autonomização dos atores e o normativismo
burocrático e político-ideológico estruturante. É devido essas instituições serem
organismos vivos que são, como as pessoas, portadoras de memórias. Essas
memórias-representação, ausentes na transmissão oral, revelam-se fixistas,
cíclicas, fruto de olhares particulares e consubstanciam-se em relatos dispersos,
memórias factuais e justificativas de destinos de vida, marcadas não raro por
arbítrios e exageros de várias ordens.
De acordo com Halbwachs (1990),
43
[...] cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória
coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu
ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que
mantenho com outros meios (p. 51). Esclarece ainda que a
história vivenciada por cada sujeito é distinta da sua história
escrita, visto que [...] ela tem tudo que é preciso para construir um
quadro vivo e natural em que um pensamento pode se apoiar,
para conservar e reencontrar a imagem de seu passado (p. 71).
A escola mantém uma relação muito profunda com sua memória, de acordo
com Souza (2000, p. 41), apud Arendt (1972), essa memória se torna uma
espécie de testamento cultural. No entanto, com o advento da modernidade
cultivou-se o hábito de ignorarmos a memória. Neste sentido Souza (2002, p.44),
explicita que existe na área da educação uma tendência em negar tudo que é
passado. Esta premissa ficou evidente em nossa pesquisa logo nos primeiros
contatos com as escolas, pois quando falamos em arquivo escolar as pessoas
que trabalham na administração reagiam negativamente, demonstrando que o
espaço onde fica o arquivo escolar é desagradável e elas não gostam de
freqüentá-lo.
Pressupomos que essa negação do passado ocorreu porque uma das
heranças nos deixada pela modernidade foi a concepção de que o importante é a
orientação finalística, então quando se consegue atingir um fim costumamos
deixar para trás aquele objeto, por isso ―o horizonte das expectativas
educacionais se prendeu ao futuro, um futuro, que parece poder dispensar
qualquer ensinamento veiculado pela tradição” (Souza, 2000 p. 45).
Felizmente, Souza (2000) mostra que atualmente, no Brasil as pesquisas
estão procurando restabelecer o valor da memória, quer no sentido mais crítico da
ampliação das pesquisas sobre história da educação, quer no sentido de
alargamento da base de pesquisa, pela produção e recuperação de memória de
atores educacionais. No entanto, determinadas memórias ficaram à margem e se
confrontam com o processo de reificação.
De acordo com Souza (2000, p. 54), utilizar memórias de alunos e
professores pode possibilitar a identificação de certas referencias históricas que
conduziram à perda da dimensão histórica da experiência docente brasileira, por
exemplo. Na nossa pesquisa trabalhamos com história oral apresentando as
memórias de professores das escolas do PREMEN.
44
Com o intuito de mostrar esta perda histórica, mencionada acima, Souza
(2000) faz um resgate do Império à República explicitando como se constitui a
idéia de escolarização da população brasileira, a qual tinha a missão de constituir
a nação com o intento de dar a forma de povo a seus habitantes, por influência do
cientificismo do século XIX e das teses racistas.
A partir deste resgate, Souza (2000, p. 66) enfatiza como a escola
brasileira vai se tornando excludente, dando ênfase a disciplina e ao ensino
voltado à praticidade, destinado a formar mão-de-obra para a indústria. Essa
constatação da autora é recorrente nos dias atuais, tanto no que se refere á
exclusão como ao ensino profissionalizante, entendemos que nossa pesquisa
sobre história e memória das instituições de ensino profissionalizante de Teresina,
escolas do PREMEN norte e sul, confirma esta recorrência.
Falar de memória nos remete a um ―mapeamento‖ das práticas e vivências
dos atores das escolas envolvidas no estudo, neste sentido a pesquisa de Souza
(2000), mostra que havia muita insatisfação dos profissionais com as condições
de trabalho, indo desde as péssimas condições físicas dos prédios, à escassez de
equipamentos didáticos, os privilégios de alguns professores apadrinhados, os
arbítrios e os baixos salários que são submetidos os professores.
No que se referem às práticas dos professores, de acordo com Souza
(2000, p. 90), estas ocorriam baseadas na pedagogia do exercício, onde os
alunos teriam que imitar os manuais, os trechos dos grandes textos aos
programas e práticas que limitavam a diversidade de experiências e
personalidades. Esta pedagogia era também denominada de memorização
mecânica e tinha como auxílio a palmatória, utilizada quando os alunos não
conseguiam tal memorização. No entanto, estas práticas vão sofrendo
transformações e de acordo com Souza (2000, p. 101), na década de 70 o
discurso cientifico começava pouco a pouco a se impor, não sendo estranha a
procura de explicações do processo de escolarização que até então se construíra,
nos modelos alternativos desenvolvidos pelas nações européias. Neste sentido,
alguns relatos memorialísticos do tempo do império são contrários a redução da
educação a uma metodologia de ensino, buscando, assim um método numa
psicologia científica.
45
Souza (2000, p. 112) enfatiza que, o advento da psicologia cientifica, a
idéia de modernidade e a idéia de desenvolvimento permitiram aos republicanos
brasileiros, de forma direta ou indireta, influenciados pelo positivismo, a pensarem
o tempo como um grande varal cósmico. E é na infinidade deste varal que inicia a
desvalorização da memória, pois o que se tem em vista é o tempo imóvel da
escola, perdendo a visão do tempo histórico.
Pressupomos com isso ser exatamente neste tempo histórico que se
encontra a memória, a qual segundo Magalhães (2004),
É uma memória integrada nas práticas e nas representações do
quotidiano, sobre as quais exerce influência, pois as instituições
educativas tendem a produzir e a divulgar através de relatos. Tais
relatos adquirem significado como representação das instituições,
enquanto organismos vivos e criativos, junto das comunidades
envolventes, e correspondem a um memorial que traduz, ainda
que indiretamente, um processo de definição de um público-alvo
(MAGALHAES, p. 127).
Essa definição ocorre porque as instituições educativas são organismos
criativos, na sua vivência interna, e construtivos no que se refere à relação com a
comunidade e com os públicos a que se destinam.
É por ser um organismo criativo que as instituições criam/adotam
programas e ou projetos com o intuito de melhorar o ensino. As escolas objeto de
nosso estudo foram construídas para a efetivação do Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino - PREMEN – criado pelo Decreto Nº 70.067, DE 26 DE
JANEIRO DE 1972, sendo vinculado à Secretaria Geral do Ministério da
Educação e Cultura e com o objetivo principal de aperfeiçoar o sistema de ensino
de primeiro e segundo graus no Brasil. Este decreto revoga o Decreto nº 63.914,
de 26 de dezembro de 1968, que provê sobre o Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino Médio. A justificação da criação do PREMEN remetem a
enorme dificuldade enfrentada no Brasil em implantar a reforma de 1º e 2º graus
prevista pela A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692/67. Dentre os
problemas enfrentados por esta reforma está a falta de recursos, a carência de
professores habilitados para atender os educandos do ensino profissionalizante e
a clientela que não desejava a implantação da Lei por várias razões, dentre elas,
46
porque a Lei reconheceu a integração completa do ensino profissionalizante ao
sistema regular de ensino, estabelecendo a plena equivalência entre os cursos
profissionalizantes e o propedêutico, para fins de prosseguimento nos estudos.
Neste sentido, a referida Lei vinculava o Ensino Médio estritamente ao mundo do
trabalho profissional e tornava obrigatória a aquisição de uma profissão pelo
estudante, mesmo aquele que buscava o 2o grau apenas como caminho para o
ensino superior.
Então, o PREMEN que era uma das formas de amenizar esses conflitos,
foi de acordo com o Art. 3º do Decreto Nº 70.067 de janeiro de 1972, o
mecanismo especial de natureza transitória submetido ao MEC - que tem sua
estrutura regulada pelo Decreto nº 66.296, de 03 de março de 1970 - criado para
consecução dos objetivos dos Projetos que lhe forem afetos, e, em conseqüência,
tinha normas peculiares de aplicação de recursos.
Ainda com relação ao Decreto Nº 70.067, em seu Art. 11º dispõe que, para
atender aos encargos do Programa, o Ministro da Educação e Cultura poderia:
[...] requisitar, de acordo com a regulamentação pertinente,
servidores de outros setores governamentais, bem como contratar
especialistas, por prazo determinado, na forma do artigo 97 do
Decreto-lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, com a redação
dada pelo Decreto-lei nº 900, de 29 de setembro de 1969
(BRASIL, 1972).
É interessante ressaltarmos a morosidade deste processo de implantação
do PREMEN no Piauí, pois o decreto de criação foi aprovado em 1972 e o Piauí
só foi contemplado com este programa em 1982, no governo do Dr. Lucídio
Portela. A mensagem de governo do ano de 1983 enfatiza que o,
Ensino de 2º grau – para melhoria de ensino de 2º grau foram
recuperado, em 1982, 15 unidades sendo, 12 na capital e 3 no
interior: foram construídas 7 novas unidades, sendo 2 na capital e
5 no interior. Nessa etapa do ensino, o sistema estadual atendeu
21.058 alunos, através de modalidades de cursos
profissionalizantes (PIAUI, 1982).
O quadro a seguir demonstra a meta do governo para ampliação do ensino
profissionalizante,
47
Tabela 02
Meta do governo para ampliação do ensino profissionalizante
Discriminação
1976
1977
1978
1979
total
Construção
(prédio)
2
2
-
-
4
Equipamento
(prédio)
2
2
-
-
4
Treinamento
(pessoal)
100
183
-
-
283
Fonte: Plano de Governo do Estado do Piauí-1976/1979.
As informações apresentadas na tabela demonstram a morosidade do
processo de implantação das escolas do PREMEN, pois estas tinham previsão de
construção e equipamento nos anos de 1976 e 1977, além disso, o treinamento
do pessoal que iriam trabalhar nestas escolas também estava previsto para
ocorrer nos anos já mencionados. A construção destes prédios dependia da
liberação dos recursos do acordo MEC/BIRD/ESTADO. Neste sentido, Brito
(1985) afirma que do montante previsto, 40% eram financiamento do BIRD, 40%
correspondiam a contrapartida do MEC e 20% a contrapartida do Estado. Esse foi
o acordo firmado entre as três instituições, no entanto o Estado encontrava-se
impossibilitado ―de contribuir com a sua cota‖, gerando assim, o adiantamento da
execução dessas obras e, conseqüentemente, o inicio das atividades
pedagógicas deste Programa. A falta de recursos do Estado para cumprir com
sua parte no acordo poderia justificar a morosidade no processo de implantação
das escolas do PREMEN. Já que, segundo Brito (1985), uma das principais
realizações do Estado, em 1973, foi
A inclusão do Programa MEC/BIRD, a qual resultou na
elaboração de um projeto constante de um volume de 234 folhas,
incluindo o Diagnostico de Educação do Estado e seis Projetos
Específicos, um para cada uma das Unidades Escolares a serem
construídas, equipadas e instaladas com o pessoal devidamente
qualificado (BRITO, p. 137).
Entre esses seis Projetos estavam os que implantaram as escolas dos
PREMEN em Teresina, inaugurando, assim, o Centro Interescolar ―Prefeito João
Mendes Olímpio de Melo‖ e o Centro Interescolar Escola Técnica Estadual
―Monsenhor José Luis Barbosa Cortez‖.
48
A seguir, apresentaremos a placa de inauguração da escola do PREMEN
Norte, pois traz informações relevantes sobre este Programa.
Foto 01
Placa de implantação da escola do PREMEN Norte
Fonte: Arquivo pessoal ano: 2008
Embora na placa apresente a denominação Unidade Escolar de 2º Grau,
as escolas do PREMEN foram implantadas recebendo a nomenclatura de Centro
Interescolar devido a relação que mantinha com outras escolas de ensino médio,
tendo em vista que as escolas do PREMEN não eram as de origem do aluno que
ali estudavam, ou seja, o aluno ia nestas escolas só duas vezes por semana para
cursarem as disciplinas direcionadas para o ensino profissionalizante nos outros
dias da semana eles assistiam aulas referente à ―cultura Geral‖. De acordo com o
Plano de Governo -1976/1979, a criação dessas escolas tinha como objetivo, dar
continuidade ao processo de implantação do ensino de 2º grau, com vistas a
apoiar o ensino profissionalizante implementando-o em Teresina e implantando-o
nas principais cidades interioranas. Isso causava a insatisfação do alunado
fazendo com que a direção da escola, juntamente com a Secretaria Estadual de
Educação reestruturasse essa modalidade de ensino. A partir de então é que
houve a mudança de Centro Interescolar para Escola Técnica Estadual.
49
Essa mudança não acontece somente pela insatisfação da clientela dessas
escolas, de acordo com Brito (1982),
Utilizando a faculdade que a Lei 7.044/82 lhe oferece de, por
opção, manter o ensino profissionalizante nos estabelecimentos
de ensino que apresentassem condições satisfatórias, a
Secretaria de Educação restringiu esse ensino às escolas
Técnicas Estaduais criadas e implantadas em Teresina onde
anteriormente funcionavam os Centros Interescolares ―Prefeito
João Mendes Olimpio de Melo‖ e ―Mons. José Luiz Barbosa
Cortez‖ [...] (BRITO, p. 190).
O que diferencia esses dois momentos vivenciados por essas escolas é
que na primeira fase, essas instituições só ofereciam conteúdos voltados para a
profissionalização, enquanto que, na segunda fase, eram oferecidos conteúdos
referentes tanto à cultura geral como a profissionalização. De acordo com
depoimento de um dos sujeitos de nosso estudo:
[...] quando nós chegamos, depois que nós começamos a
trabalhar e junto com a secretaria da Educação e vimos que os
alunos eles não estavam muito satisfeito, assim, porque tinha essa
quebra eles saiam, eles tinham três dias lá no, na escola original e
dois no PREMEN no, para a parte profissionalizante. Aí quando eu
cheguei, foi que eu comecei a fazer, a estruturar para receber pra o
PREMEN passar a ter educação geral e profissionalizante.
(Professor 01 depoimento oral... 2009).
Com o depoimento, acima citado, poderíamos pensar que esta mudança
foi algo fácil, mas se analisarmos o contexto histórico e a Mensagem do
governo
11
, perceberemos que essa transformação foi gradativamente,
acontecendo apenas em 1985. Além disso, essa mudança ocorreu tanto porque a
clientela da escola estava insatisfeita, como por haver a possibilidade de a
Secretaria de Educação fazer um ajuste entre as Leis 5.692/71 e a Lei 7044/82.
11
PIAUI, 1985.
50
CAPÍTULO II
2 O cotidiano das escolas do PREMEN
2.1 Escola do PREMEM norte
No presente capítulo abordamos o cotidiano das escolas do PREMEN em
Teresina, no período de 1982 a 2000, datas correspondentes, respectivamente, à
implantação, ao funcionamento destas instituições escolares e ao término do
recorte temporal desta investigação. Para melhor compreensão da instalação e
consolidação das escolas do PREMEN, dividimos o referido capítulo em três
itens. No primeiro, apresentamos um olhar sobre o funcionamento das escolas do
PREMEN em Teresina: Centro Interescolar ―Prefeito João Mendes Olímpio de
Melo‖ e Centro Interescolar Escola Técnica Estadual ―Monsenhor José Luis
Barbosa Cortez‖. No segundo, apontamos alguns aspectos sobre o currículo
adotado por essas escolas. No terceiro, destacamos alguns aspectos sobre a
presença feminina nos cursos profissionalizantes.
O Centro Interescolar ―Prefeito João Mendes Olímpio de Melo‖, recebeu
esse nome em homenagem a João Mendes Olímpio de Melo que foi um
engenheiro agrônomo e político brasileiro natural do estado do Acre e residente
no Piauí desde a mais tenra idade e a exemplo de seus ascendentes fez carreira
política no estado nordestino.
Filho de Matias Olímpio de Melo e Maria José Mendes de Melo, nasceu no
Acre quando seu pai era juiz de direito no estado. Engenheiro Agrônomo formado
pela Escola de Agronomia da Bahia com especializações na Arizona State
University e no College of Agriculture em Iowa e também pela antiga Universidade
Rural do Brasil. Seu pai foi governador do Piauí entre 1924 e 1928 e se elegeu
senador pela UDN em 1947 e 1954. Nesse ínterim João Mendes Olímpio de Melo
51
foi eleito prefeito de Teresina em 1950 ingressando depois no PTB, legenda da
qual foi presidente do diretório regional no Piauí. Assessor do Ministério da
Agricultura e depois Secretário de Agricultura, Secretário de Educação e
Secretário de Saúde, João Mendes Olímpio de Melo exerceu o mandato de
senador pelo Piauí e depois foi eleito deputado federal em 1962 migrando para o
MDB após a instauração do Regime Militar de 1964 figurando como primeiro
suplente de deputado federal em 1966 sendo efetivado em 1969 após a cassação
de Chagas Rodrigues. É pai de Guilherme Melo, eleito deputado estadual em
1986, vice-governador em 1990 e empossado governador do Piauí em 1994 após
a renúncia de Freitas Neto.
A seguir apresentaremos a figura 06 mostrando a fachada da escola do
PREMEN norte, com intuito possibilitar a visualização do prédio escolar.
Foto 02
Foto da fachada do PREMEN NORTE
Fonte: Arquivo Pessoal ano: 2008.
A escola popularmente chamada de PREMEN norte surgiu inicialmente
como Centro Interescolar ―Prefeito João Mendes Olímpio de Melo‖, situada no
52
bairro Vila Operária, sendo inaugurado em março de 1982, no governo do Dr.
Lucídio Portela (1981 a 1984).
Para facilitar a visualização da localização da escola apresentamos, na
figura 07 o mapa da região norte de Teresina:
Figura 06
Mapa da zona norte mostrando a localização da escola
Fonte: Prefeitura Municipal de Teresina
Essa escola foi construída através do Programa de Extensão e Melhoria
do Ensino - PREMEN do Ministério de Educação e Cultura – MEC, o qual poderá
de acordo com o Art. 5º do Decreto Nº 70.067, contar com recursos orçamentários
federais, estaduais e extra-orçamentários de fontes internas e externas. Os
53
recursos do PREMEN foram advindos de financiamento do Banco Internacional
de Recursos e desenvolvimento – BIRD no valor de Cr$ 27.357.000 (vinte sete
milhões e trezentos e cinqüenta e sete mil cruzeiros)
12
.
A figura a seguir confirma esta informação
Foto 03
Placa de implantação do PREMEN-1982
Fonte: Arquivo pessoal, ano 2008.
O Governo do Estado do Piauí justificou a necessidade deste
financiamento no Plano de Governo-1976/1979, explicitando que, por conta do
elevado custo do ensino profissionalizante e da falta de recursos financeiros do
estado, ―resolveu-se recorrer aos recursos oferecidos no acordo MEC/BIRD, no
qual o estado participa com 20% do total a ser aplicado no presente projeto, de
12
Ver PIAUI, Diário Oficial, Ano XLV, Nº 235, dezembro, 88º da Republica, Teresina: Comepi,
1977.
54
vez que o restante entrará como doação do MEC ao estado‖. Após confirmação
do acordo entre MEC/BIRD/ESTADO, foi providenciada a planta baixa do prédio
onde funcionaria a escola do PREMEN Norte.
A seguir apresentaremos a referida planta para melhor visualização de
como foi projetado esse prédio:
Figura 07
Planta baixa do PREMEN norte
Fonte: arquivo da Secretaria de Educação do Estado, setor de Engenharia
No que se refere à expansão e melhoria do ensino de 2º grau, Mensagem
Presidencial
13
do ano de 1983 esclarece que essa expansão,
Abrangeu 874 unidades escolares da rede oficial dos estados e
territórios, compreendeu a ampliação, recuperação, aquisição de
equipamento, material didático-pedagógico e capacitação de
4.387 docentes e pessoal técnico-administrativos, beneficiando
uma clientela de aproximadamente 1 milhão e 500 mil alunos.
Foram também renovadas e concedidas bolsas de estudo a 185
mil alunos carente (BRASIL, 1983, p. 503).
Paralelo a essas medidas apontadas na Mensagem Presidencial ocorria
outras tais como a formulação das Diretrizes setoriais que nortearam as ações no
55
período de 1980 a 1985, onde o governo procurou definir ações que
contemplassem todos os níveis de ensino, no ensino de 2º grau,
Objetivou-se promover a expansão e melhoria dos sistemas de
ensino das unidades federadas, destacando-se os projetos de
capacitação de recursos humanos, tanto a nível de licenciatura
quanto de atualização, desenvolvidos através do CENAFOR, das
Secretarias de Educação, das Unidades Federas e do PREMEN,
atingindo um total de 4.626 docentes e 382 especialistas
(BRASIL, 1980, p.488).
No Estado do Piauí o PREMEN foi mantido pela Secretaria Estadual de
Educação. Na mensagem de governo do ano de 1980 quando se refere à
educação ―registra o esforço na implantação do ensino profissionalizante, através
de habilitações básicas, e do sistema de integração escola-empresa‖ (PIAUI,
1980).
A princípio a escola do PREMEN Norte oferecia as seguintes habilitações:
Técnico em Enfermagem, Técnico em Eletrônica, Técnico em Contabilidade e
Técnico em Eletrotécnica, recebendo alunos do colégio Liceu Piauiense e
Helvídio Nunes. É interessante observarmos que a instituição mencionada acima
é implantada no mesmo ano em que a Lei 5.962/71 sofre grandes modificações
pela aprovação da Lei Nº 7.044/82, uma dessas modificações refere-se à
preparação para o trabalho no ensino de 1º e 2º graus.
Com relação a essas modificações, Brito (1985) afirma que:
Disciplinado a Preparação para o Trabalho, nos termos da Lei
7.044/82, o Conselho Estadual de Educação baixou a Resolução
nº CEE/09/83, homologada pelo Secretario de Educação,
estabelecendo normas aos estabelecimento de 1º e 2º Graus
integrantes do Sistema Educacional Piauiense (p. 181).
Então em janeiro de 1984 a equipe de currículo da Secretaria de
Educação do Estado do Piauí encaminhou ao Conselho Estadual de Educação -
C.E.E um documento contendo as Diretrizes para elaboração de Planos
curriculares, com o objetivo de oferecer subsídios aos estabelecimentos de 1º e 2º
graus, integrante ao sistema estadual de ensino, quando da elaboração dos seus
respectivos planos curriculares. Segundo esse documento, as orientações nele
13
Brasil, 1983 .
56
oferecidas visam proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
preparando para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
As orientações apresentadas pela Equipe de currículo visavam, por um lado,
a adequação do currículo das escolas do Sistema Educacional Piauiense às
alterações produzidas pela Lei Federal Nº 7.044/82, que alterou dispositivos da
Lei 5.692/71, no que se refere à preparação para o trabalho no ensino de 2º
graus. Por outro lado, à referida Equipe cabia a responsabilidade de, através de
um processo de acompanhamento às escolas, implantar as novas diretrizes
emanadas do dispositivo legal mencionado. No entanto, a escola funcionou como
Centro Interescolar até o ano de 1987.
O Centro Interescolar ―Prefeito João Mendes Olimpio de Melo‖ – PREMEN-
norte passou em 09 de julho de 1987 a se denominar Escola Técnica Estadual
―Prefeito João Mendes Olimpio de Melo‖, com a resolução do Conselho Estadual
de Educação – C.E.E. Nº 14/87, oferecendo Cursos Técnicos em Contabilidade,
Enfermagem, Mecânica e Eletrotécnica, para egressos do que, na época, era
denominado de Ginásio. Devido à grande procura para ingressar na escola foi
preciso realizar teste seletivo no inicio de cada ano letivo. É importante
ressaltarmos que, mesmo a escola mudando sua nomenclatura – de Centro
Interescolar para Escola técnica – não deixou em momento algum de ser
chamada de PREMEN.
Em novembro de 1991 foi autorizada a implantação de mais um curso,
Técnico em Processamento de Dados. Com a promulgação da Lei 9394/96 e do
Decreto 2208/97 que regulamenta os ensinos de 1º e 2º Graus e
Profissionalizante, a Escola deu entrada no C. E. E. no período de aprovação de
suas Matrizes Curriculares, o que aconteceu no dia 29/03/1999.
No final da década de noventa a escola apresentava problema em sua
estrutura física, pois desde sua inauguração nunca houve nenhum tipo de
reforma. Assim, existiam dependências que necessitavam de reforma como a
biblioteca, a sala dos professores, a secretaria da escola, os laboratórios, as
áreas livres, como pátios, corredores e a quadra esportiva. Necessitavam, ainda,
de reparos as instalações elétricas, consertos de portas e janelas e no forro do
teto.
57
2.2 A escola do PREMEN Sul
Essa escola surgiu inicialmente como Centro Interescolar, ―Monsenhor
José Luis Barbosa Cortez‖ situada à rua Climério Bento Gonçalves s/n, bairro
Monte Castelo. Foi construído em 1981, através do mesmo Programa que criou a
escola do PREMEN norte. Por isso, após confirmação do acordo entre
MEC/BIRD/ESTADO, foi providenciada a planta baixa do prédio onde funcionaria
a escola do PREMEN Sul.
A seguir apresentaremos a referida planta para melhor visualização de
como foi projetado esse prédio:
Figura 08
Planta baixa do PREMEN sul
Fonte: arquivo da Secretaria de Educação do Estado, setor de Engenharia.
Após apresentação da planta baixa da escola do PREMEN sul é
interessante mostrarmos a fachada desta escola para visualizarmos como ficou
depois da construção,
58
Foto 04
Foto da fachada do PREMEN SUL.
Fonte: Arquivo Pessoal Ano: 2008
Sendo inaugurada em 18
de março de 1982, a escola iniciou suas
atividades pedagógicas no dia 18 de abril de mesmo ano, funcionando nos três
turnos, oferecendo o ensino de 2º grau recebendo para isso alunos provenientes
das seguintes escolas: Unidade Escolar ―Álvaro Ferreira‖, Unidade Escola
―Lourival Parente‖, Unidade Escolar ―Sigefredo Pacheco‖ e a Unidade Escolar
―São Paulo‖, atendendo no ano de 1983 a 1.334 alunos. Os cursos oferecidos
foram: Habilitação Básica em Química; Habilitação Básica em Agropecuária;
Habilitação Básica em Comércio; Habilitação Básica em Saúde; Técnico em
Contabilidade; Técnico em Assistente de Administração. O prédio próprio com
localização boa e de fácil acesso a comunidade, possui as seguintes
dependências: dezesseis salas de aula, secretaria, sala de arquivo morto, duas
salas de coordenações, diretoria, diretoria adjunta, salas de: apoio pedagógico,
áudio-vídeo, CPD, professores, biblioteca, laboratórios de informática, anatomia e
patologia clínica, gabinete odontológico, auditoria, copa/cozinha, áreas de
circulação interna, banheiros para alunos e funcionários.
O Centro Interescolar Monsenhor José Luis Barbosa Cortez recebeu esse
nome em homenagem a José Luis Barbosa Cortez, sacerdote Católico, nascido
no dia 21 de janeiro de 1904 em Estanhado, hoje município de União, situado
59
Estado do Piauí. Foi Vigário de Parnaíba, Capelão do Sagrado Coração de Jesus
e da maternidade Dona Evangelina Rosa, camareiro secreto de Sua Santidade o
Papa João XXIII. Falava fluentemente cinco idiomas: Latim, Francês, Espanhol,
Esperanto e Grego. Ministrou aulas em diversos colégios na capital piauiense.
José Luis Barbosa Cortez faleceu em Teresina no dia 15 de dezembro de
1981, aos 77 anos de idade, então com a inauguração da Escola, no ano
posterior à sua morte, a Secretaria de Educação nomeou o Centro Interescolar,
de ―Monsenhor José Luis Barbosa Cortez‖, para fazer jus ao ilustre Professor pela
sua destacada contribuição na educação de nosso Estado.
Com o intuito de facilitar a localização da escola apresentamos a figura do
mapa da região sul de Teresina:
Figura 09
Mapa da zona norte mostrando a localização da escola
Fonte: Prefeitura Municipal de Teresina
A implantação desses cursos tinha como base legal a Lei nº 5692/71,
tendo sido necessário tomar algumas providências, tais como: aquisição de
material permanente; instalação da capela de química; construção de laboratório
60
para a prática de química; construção de balcão na sala de ambiente de
Administração; treinamento de pessoal, especialmente, os envolvidos com salas
ambientes.
Para o funcionamento do PREMEN a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), cooperou tecnicamente
contratando consultorias especializadas que devidamente assistidas pela
Coordenação Estadual do PROEP, elaboraram o PLANO ESTADUAL DE
REORDENAMENTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO PIAUÍ, nos moldes
propostos pelo MEC/SEMTEC/PROEP. Então da mesma forma como aconteceu
no PREMEN Norte, o Decreto da Lei Estadual 5.701 de 14 de fevereiro de 1984
transformou este centro Interescolar em Escola Técnica Estadual ‖Monsenhor
José Luiz Barbosa Cortez‖.
O regimento Interno propôs que fosse iniciada a Escola Técnica em 1984,
com apenas três cursos: Curso Técnico em Química; Curso Técnico em
Contabilidade; Assistente Técnico em Administração. Esses cursos foram
autorizados pela Resolução CEE nº 32/86.
Consideramos relevante perceber qual era a relação do mercado de
trabalho com os PREMENs, bem como qual era a demanda deste mercado para
os egressos dos cursos oferecidos pelas escolas do PREMEN. Para isso
analisamos o PLANO ESTADUAL DE REORDENAMENTO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DO PIAUÍ, o qual avalia esta demanda e a relação junto às
empresas como indústria, comércio e serviços além das federações ou sindicatos
de Teresina no ano de 1999. As informações contidas neste documento
demonstram que o relacionamento entre as empresas e as escolas do PREMEN
de Teresina não se mostrava muito favorável, pois no que se refere à contratação
de serviço técnico especializado as referidas empresas incorporaram em seus
quadros apenas 20 serviços especializados; no que tange ao recrutamento de
profissionais das escolas foram feitos 36; foram realizados 50 estágios de alunos
destas instituições nas empresas e federações ou sindicatos; com relação estágio
e ou atualização de professores nas empresas foram solicitados apenas quatro;
foram realizados 15 convênios entre empresas e escola para treinamento de
funcionários; no que se refere a participação das empresas na definição do
currículo apenas duas empresas tiveram participação; quanto ao fornecimento de
61
equipamento ou insumos das empresa às escolas foram três; já em relação a
financiamento, três das empresas deram incentivos às escolas do PREMENs.
Essa integração entre as empresas e as escolas eram realizadas através
do apoio do governo ao educando, pois de acordo com Mensagem do Governo
havia ―Celebração de convênios com empresas públicas e privadas para oferta de
estágios a alunos dos cursos profissionalizantes de 2º Grau‖, além da
Implantação de oficinas profissionalizantes nas Escolas Técnicas Estaduais
14
.
2. 3 Currículo
Para entendermos como foi elaborado o currículo adotado pelas escolas do
PREMEN se faz necessário refletirmos o que é currículo na visão de alguns
autores. Segundo Silva (1999, p. 15), em 1918 o estudioso Bobbitt lançou a
primeira obra sobre currículo, que o via como um processo de racionalização de
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos, ou
seja, defendia que a escola deveria funcionar da mesma forma que qualquer outra
empresa comercial ou industrial. No modelo de currículo de Bobbitt, os estudantes
devem ser processados como um produto fabril. Neste sentido, entendemos que
Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização proposta por
Frederick Taylor.
Foi esse modelo de currículo defendido por Bobbitt e Taylor que foi
adotado pelas instituições escolares de vários paises, inclusive do Brasil, por
muito tempo, sendo que o currículo apareceu pela primeira vez como um objeto
específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos nos anos vinte.
Lopes e Macedo (2002, p. 13) explicitam que as primeiras preocupações
com o currículo, no Brasil, datam dos anos 20. Desde então, até a década de
1980, o campo foi marcado pela transferência instrumental de teorizações
americanas.
No que tange à influência norte-americana sobre teorias
curriculares no Brasil, trabalhos como os de Moreira (1990) já
desmascararam a concepção de transferência educacional,
entendida como simples cópia de tendências, sem que haja
interpretações e adaptações nesse processo, capazes, inclusive,
de assumir direções não previstas na matriz original (LOPES, p.
58).
14
PIAUI, 1992
62
Essa transferência centrava-se na assimilação de modelos para a
elaboração curricular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por
acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do
programa de ajuda à América Latina. Orientado por este modelo, o currículo das
escolas do PREMEN de Teresina foi constituído, apesar da época - já que os
PREMEN foram implantados na década de 1980 - pois, como enfatiza Lopes e
Macedo (2002, p. 13), nesta década, com o início da redemocratização do Brasil e
o enfraquecimento da Guerra Fria, a hegemonia do referencial funcionalista norte-
americano foi abalada.
Os estudos sobre conhecimento escolar e currículo se
constituíram, no final da década de 1980, os primeiros estudos
traziam a marca das discussões da Nova Sociologia da
Educação inglesa e trabalhos de M. Apple e H. Giroux. Paralelo a
esses estudos surge aqui no Brasil o Núcleo de Estudos de
Currículo, em estudo inicial, realizado entre 1984 e 1988, Moreira
(1990) propõe-se a estudar o campo do currículo no Brasil de sua
emergência ao final dos anos 1980 focalizando a influencia
estrangeira nas teorias e práticas de currículo (LOPES; e
MACEDO, p. 40).
Nesse processo de investigação, podemos situar como focos de análises
importantes o currículo formal e o currículo em uso, associados aos seus
contextos. Como currículo formal, entendemos o conjunto de intenções
curriculares — conteúdos e métodos propostos para o curso. De uma maneira
geral, correspondem ao texto expresso em ementas, grades curriculares,
propostas de programas e bibliografias. Mas por si só ele não evidencia o
currículo de um curso. É preciso investigar o currículo em uso — o conjunto de
práticas curriculares efetivamente realizadas. Trata-se de um novo texto
produzido a partir da interação do currículo formal com as concepções de
professores e alunos e os diferentes contextos do curso. Mas como pesquisar
essas questões que constituem a problemática curricular? A resposta pode ser
encontrada na análise dos documentos escritos e, especialmente, de
depoimentos/entrevistas.
Pressupomos, então que ao adotarem o currículo os docentes e demais
dirigentes responsáveis pelo funcionamento das escolas do PREMEN seguiram
63
uma orientação na qual visava ―qualificar‖ os educandos que ali estavam inseridos
para atuar no mercado de trabalho, ou seja, traçaram esse objetivo como
prioridade. Neste sentido, Silva (1999, p. 23) enfatiza que o sistema educacional
ao estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos, deveria se basear num
exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as
ocupações profissionais da vida adulta, pesquisando e mapeando as habilidades
necessárias para as diversas ocupações.
A idéia defendia acima, bem como a análise empírica nos leva à constatação
de que o currículo adotado pelas instituições do PREMEN, objeto de nosso
estudo, resultou de uma seleção a partir de um universo mais amplo de
conhecimento e saberes onde foi selecionada uma parte cujo caráter é
absolutamente intencional, atendendo aos interesses do mercado de trabalho.
Nesse processo de seleção o especialista em currículo tinha a tarefa de fazer com
que o ―levantamento dessas habilidades fosse desenvolvido e, finalmente,
planejar e elaborar instrumentos de medição que possibilitassem dizer com
precisão se elas foram realmente aprendidas‖ (SILVA, p. 24). No entanto, é
importante entendermos que:
A preponderância de uma dada teoria curricular, em certo
momento histórico, deve ser compreendida como fruto de uma
luta de representações, capaz de constituir mecanismos pelos
quais um grupo impõe suas concepções e valores. Não existe
uma realidade objetiva determinando o domínio de uma ou mais
idéias, nem tampouco existem idéias como frutos de mentes
iluminadas, destituídas de relações objetivas com variados
contextos (LOPES, 2002 p. 60).
Neste sentido, o currículo não é um campo neutro, inocente e
desinteressado de conhecimentos, assim como não é também organizado através
de um processo de seleção que recorre às fontes imparciais da filosofia ou dos
valores supostamente consensuais da sociedade. A seleção que constitui o
mesmo é resultado de um processo que reflete os interesses particulares das
classes e grupos dominantes. ―O conhecimento técnico relaciona-se com a
estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista, uma vez que se trata de
conhecimento relevante para a economia e a produção‖ (SILVA, 1999 p. 46).
64
Diante do exposto e com base nos dados da pesquisa, entendemos que a
proposta curricular adotada pelas escolas do PREMEN foi condicionada por uma
concepção de conhecimento positivista e ou tecnicista emanada de cima para
baixo, de tal forma que nem as relações de poder internas, disputas entre grupos
e conquistas de espaço na instituição escolar que encontram sua maior
expressão no âmbito curricular foram suficientes para os docentes perceberem as
nuanças da proposta adotada. Caso tivessem percebido poderiam ter
questionado como os cursos profissionalizantes no Brasil e, por extensão, no
Piauí foram sendo organizados? Até que ponto, efetivamente, as concepções de
currículo tecnocrático foram questionadas? Como foram se construindo currículos
com novas concepções de conhecimento? Quais concepções se sobrepuseram
às anteriores e como se deu o embate entre as diversas concepções?
A ausência de resposta a estes questionamentos por parte dos docentes
das escolas do PREMEN que foram entrevistados nos leva a pressupor que
estes não despertaram, por mais que ali permeassem relações de poder e sendo
o grupo hegemônico, para o fato de terem em suas mãos o poder de definir a
linha curricular destas escolas, pois, como explicita Kuenzer ( 2001),
No ensino médio, por seu caráter intermediário, a elaboração da
proposta pedagógica para cada etapa de desenvolvimento das
forças produtivas exige o enfrentamento adequado da tensão
entre educação geral e educação especifica em busca da síntese
historicamente possível de múltiplas determinações infra-
estruturais e políticas que caracterizam cada momento.
(KUENZER, p. 10).
Em vez de enfrentarem essa tensão, os docentes aceitaram uma proposta
pedagógica confusa e de qualidade insatisfatória, além de ser imposta por
instâncias alheias ao cotidiano dos sujeitos que compunham as escolas do
PREMEN Essa aceitação fica evidente no discurso dos docentes quando falam de
currículo, pois não expressam nenhuma rejeição ao modelo adotado chegando a
distorcê-lo quando se referem a ele como sendo construtivista.
Com isso, percebemos que em se tratando de proposta curricular ocorre
uma relação de mão dupla: ao grupo de maior poder cabe a definição da maior
parte das disciplinas - no caso das escolas do PREMEN de toda sua totalidade -
ou a maior influência sobre estas, e o ato de definição do curso corrobora e
65
consolida o poder instituído. Enquanto que ao grupo de menor poder cabe aceitar
e executar o instituído. Esse quadro demonstra a necessidade da superação de
perspectivas tecnicista-positivistas, pois como aborda Kuenzer (2001),
A despolitização do ensino secundário, por meio de um currículo
tecnicista; A preparação de força-de-trabalho qualificada para
atender as demandas do desenvolvimento econômico que se
anunciava com o crescimento obtido no ―tempo do milagre‖, o qual
pretensamente anunciava o acesso do Brasil ao bloco do 1º
mundo; essas demandas eram marcadas pelo surgimento de
empresas de grande e médio porte, com organização
taylorista/fodista, produção em massa de produtos homogêneos,
grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de
tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica.
(KUENZER, p. 17).
No entanto, este processo de superação não se realiza de uma vez por
todas no nível curricular. Ao contrário, exige-nos uma vigilância epistemológica
constante dos princípios que norteiam tanto a produção curricular como a
educacional. Comprovação disso é que, somente no final da década de 1990, a
Secretaria Estadual de Educação do Estado do Piauí elaborou o PLANO
ESTADUAL DE REORDENAMENTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, no qual
era estabelecido algumas características relacionados à elaboração do currículo.
A primeira é que o Plano de Curso Técnico com base nas atuais Diretrizes
Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico deveria ser constituído de
forma participativa pelos docentes, especialistas e dirigentes responsáveis pela
formação profissional. Assim, a organização Curricular passa a ser voltada para a
construção de competências necessárias à atuação profissional eficiente e eficaz
e as propostas devem organizar currículos flexíveis, com saídas intermediárias e
finais, sempre que possível. Uma outra característica é que a proposta curricular
deveria ter informações pertinentes aos cursos tais como: os Módulos (blocos ou
unidades); as Competências e Habilidades que lhes correspondem; as bases
Tecnológicas, Cientificas e Instrumentais, projetos, seminários, oficinas ou outros
meios de organização da aprendizagem; os itinerários alternativos possíveis de
serem percorridos pelos alunos e as terminalidades correspondentes (quando for
o caso); a carga horária de cada módulo e as estratégias pedagógicas que serão
adotadas no desenvolvimento do processo de constituição das competências.
66
Essa constituição de competências requer o desenvolvimento de atividades
variadas e recursos diversificados, mobilizados através do processo pedagógico
planejado, onde deverão ser organizados diferentes recursos e atividades
facilitadoras dessa construção, integrando teoria/prática, articuladas de tal modo
que produzam os resultados esperados nos alunos.
No entanto, ao analisarmos todas as grades curriculares dos cursos, no
que tange o período contemplado pelo nosso recorte histórico temporal, Técnico
em Contabilidade, Técnico Assistente de Administração, Técnico em
Enfermagem, Técnico em Química, Habilitação Básica em Agropecuária e
Habilitação Básica em Comércio, oferecidos pela escola do PREMEN Sul e dos
cursos Técnico em Processamento de Dados, Técnico em Enfermagem, Técnico
em Eletrônica, Técnico em Contabilidade e Técnico em Eletrotécnica, oferecidos
pela escola do PREMEN Norte, não observamos nenhuma característica de um
currículo, uma vez que este pode ser definido como um conjunto de texto
expresso em ementas, grade curricular, proposta de programas, bibliografia, bem
como, as práticas curriculares efetivamente realizadas no cotidiano escolar. A
ausência destas características nos leva a inferir que a proposta curricular das
instituições de ensino profissionalizante está aquém do que é teoricamente
definido como sendo um currículo, portanto, o que as escolas do PREMEN
possuem são ―fragmentos‖ de currículo.
Nos referimos às grades curriculares de ―fragmentos‖ porque apresentam
apenas a relação de disciplinas, dividindo-se naquelas que compõe a formação
geral ou núcleo comum composto por: Português, esta dividida em Literatura
brasileira e Língua Portuguesa; Estudos Sociais, composto de História e
Geografia; Ciências, dividindo-se em Física, Química e Biologia e formação
especial ou preparação para o trabalho, que é destinado às disciplinas especificas
de cada curso. Além disso, as grades curriculares contemplam o artigo Art. 7º da
Lei 5692/71 que dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas de 2º grau
ministrarem as disciplinas de Educação Artística, Programa de Saúde, Ensino
Religioso e Educação Física. O que percebemos de ―diferente‖ entre as grades
curriculares analisadas foi a presença dos termos: Formação geral/Núcleo
Comum; Formação Especial/Preparação para o trabalho.
67
Então, a partir desta análise, constatamos que nas escolas do PREMEN
não existia um currículo, no qual expressasse a identidade da escola, este se
resumia à disposição das disciplinas que compõe cada curso, por isso, falar sobre
o currículo das escolas do PREMEN de Teresina é algo complexo, mesmo tendo
como fundamento o posicionamento legal da lei 5.692/71 para o ensino
profissionalizante em nível de 2º grau em que ―a educação deveria proporcionar
ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo do
exercício consciente da cidadania‖.
Este fenômeno nos remete uma série de questionamentos, tais como: por
que as escolas ao elaborarem ou definirem seu currículo apenas elencam as
disciplinas? Por que o currículo não demonstra a identidade da escola? Por que a
equipe de currículo da Secretaria Estadual de Educação envia ao Conselho
Estadual de Educação o pedido de aprovação das Diretrizes para elaboração de
Planos curriculares se esse se resume a uma grade curricular?
Corroborando com este último questionamento, Kuenzer (2001) explicita
que
A contradição entre a forma da lei, o discurso ideológico e a
proposta pedagógica nada mais são do que a expressão da
contradição de um modelo de desenvolvimento político e
econômico excludente, que precisa buscar na dimensão
ideológica sua legitimação social como ―democrático‖. Não que
inexistisse à época demanda real por formação de mão-de-obra
qualificada em face das especificidades do modo de produção de
mercadorias, que se constitui a partir do ―tempo do milagre‖ com
abertura econômica e com o desenvolvimento do setor secundário
de ponta. (KUENZER, p. 22).
Além da base legal que subsidiou a criação das escolas do PREMEN, é
interessante ressaltar que quando se refere à implantação do sistema de ensino
profissionalizante no país, a perspectiva de utilização de um currículo seguindo o
modelo norte-americano não se apresentava como novidade, isso não foi
diferente na implantação das escolas do PREMEN, apesar deste ter surgido em
um contexto que apresenta fenômenos capazes de contribuir para elaboração e
implantação de um currículo mais amplo que atendesse as reais necessidades
dos educandos. Dentre esses fenômenos, alguns merecem ser aqui
mencionados, o primeiro deles é que a discussão sobre currículo nesta época era
68
inspirada em estratégias interpretativas de investigação como a fenomenologia e
a hermenêutica as quais queriam superar os modelos técnicos dominantes. Um
outro fenômeno foi a promulgação da Lei 7.044/82 que tinha como objetivo corrigir
as confusões causada pela Lei 5.692/71, sendo a maior delas a transformação
das escolas de 2º grau em escolas profissionalizantes.
Porém, o que observamos a partir da pesquisa empírica é que o currículo
dos cursos oferecidos pelas escolas do PREMEN indicava correspondência
estreita entre o perfil ocupacional e o educativo. Inferimos, então, que o enfoque
aplicado aos currículos dessas escolas se baseiam predominantemente na
análise ocupacional, de modo a adequar a formação às necessidades do mercado
de trabalho, por isso, o ensino é orientado pela ênfase nas tarefas do posto de
trabalho. O que se confirma com a análise do artigo 7º da Resolução 09/83 do
Conselho Estadual de Educação, a qual:
Estabeleceu que os cursos de ensino de 2º grau, segundo a
ênfase e a direção dadas à preparação para o trabalho, poderão
assumir um das seguintes modalidades: habilitações profissionais
à nível de técnico ou auxiliar técnico; preparação para o trabalho
segundo as grandes áreas econômicas, sem contudo oferecer
habilitações de técnico ou auxiliar técnico, nos termos das
resoluções do Conselho Federal de Educação (CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1983).
A situação acima descrita fica evidente quando aprofundamos os estudos
empíricos sobre o currículo das escolas do PREMEN, pois, percebermos que
estes não passavam de um conjunto de programas das disciplinas, reducionista,
incapacitando assim o avanço na efetiva compreensão do processo de
construção, das contradições existentes nesse processo, das correlações de
forças que determinaram maior ênfase em dada forma de conhecimento em
detrimento de outra, bem como a atuação dos atores sociais que compõem a
instituição. Isso, mesmo considerando o parecer nº 105/86, que autoriza o
funcionamento das escolas do PREMEN, o relator informa que: ―a montagem da
peças que instrui o presente processo consta de duas volumosas pastas‖. Dentre
os documentos tinha o ―Regimento Interno contendo 45 artigos, grades
curriculares e Conteúdos Programáticos de cada curso [...]‖.
69
Dessa forma, as propostas curriculares voltadas para cursos
profissionalizantes precisam, a nosso ver, ser mais bem compreendidas e até
mesmo problematizadas, pois é exigido da escola o cumprimento da função de
formar intelectuais os quais serão responsáveis pela homogeneidade, consciência
e função no campo econômico, social e político, portanto lhe é exigido em todos
os níveis a elaboração de suas propostas a partir dessas exigências.
2.4 Alunos: a presença feminina nos cursos profissionalizante
Entendemos que a inserção dos educando nos cursos oferecidos pelas
escolas do PREMEN Norte e Sul acontecia de acordo com a diferenciação dos
papéis sociais que homens e mulheres assumiam historicamente na sociedade.
Neste sentido Hirata, apud, Pereira e Fidalgo (2007) esclarece que
Na maioria das empresas observa-se a convivência do
‗taylorismo‘ (para as tarefas feminizadas) com a flexibilização
(para as tarefas masculinas) ou a presença de flexibilidade
manifesta em dois tipos: formação qualificada e polivalência para
os homens e formas de empregos atípicos para as mulheres.
Continua, portanto a observar a concentração da mão de obra
feminina em um conjunto mais restrito de atividades, fortemente
feminizadas, as quais são atribuídas remunerações menores por
exigirem baixa qualificação (HIRATA, 1998).
Na relação entre homem e mulher existem barreiras, as quais se sustentam
em um sistema patriarcal que, historicamente, valoriza o masculino em detrimento
do feminino. A análise empírica nos leva a pressupor que essas barreiras são
visíveis quando se refere à matricula de alunos nos cursos oferecidos pelas
escolas do PREMEN, pois de acordo com análise dos diários de classes
percebemos uma diferença na escolha do curso que variava de acordo com o que
se imaginava ser próprio para o homem e para a mulher.
70
Tabela 03
Quantidade de alunos das escolas do PREMEN norte por curso-1987
Curso
Turno
Nº de
alunos
Nº de
mulheres
Nº de homens
Eletrônica
Tarde
18
03
15
manhã
29
03
26
noite
25
02
23
noite
28
02
26
Mecânica
manha
31
-
31
manha
38
11
27
Tarde
44
24
20
noite
39
07
32
noite
42
15
27
Enfermagem
Manha
28
27
01
manha
27
26
01
Contabilidade
Manha
40
29
11
tarde
44
34
10
noite
41
29
12
Eletrotécnica
manha
57
08
49
Fonte: Tabela elaborada a partir da analise dos diários de classe do PREMEN norte
Observando os dados dispostos na tabela 02 podemos perceber que a
escola do PREMEN Norte oferecia cinco cursos sendo que, no curso de Mecânica
foram matriculados 194 alunos, destes 57 eram mulheres e 137 eram homens; no
curso de Contabilidade foram matriculados 125 alunos, destes 92 eram mulheres
e 33 eram homens; no curso de Eletrônica haviam matriculado 100 alunos, sendo
10 mulheres e 90 homens; já no curso de Enfermagem foram matriculados 55
alunos, sendo 53 mulheres e 02 homens; no curso de Eletrotécnica foram
matriculados 57 alunos, sendo 08 mulheres e 49 homens.
71
Tabela 04
Quantidade de alunos das escolas do PREMEN sul por curso-1987
Curso
Turno
Nº de alunos
Nº de mulheres
Nº de homens
Química
Tarde
28
16
12
Tarde
29
16
13
Noite
26
02
24
Noite
27
10
17
Noite
35
09
26
Noite
28
12
16
Noite
25
07
18
Noite
27
08
19
Comércio
Manhã
26
18
08
Manhã
38
14
24
Tarde
26
17
09
Noite
27
11
16
Saúde
Tarde
38
35
03
Tarde
26
17
09
Noite
43
30
13
Noite
40
32
08
Administração
Tarde
46
26
20
Tarde
36
34
02
Tarde
37
28
09
Noite
44
27
17
Contabilidade
Manhã
37
22
15
Tarde
35
20
15
Agropecuária
Manhã
37
08
29
Fonte: Tabela elaborada a partir da analise dos diários de classe do PREMEN sul
No que se refere à escola do PREMEN Sul podemos perceber nos cursos
oferecidos o seguinte quadro de matrícula: no curso de Química foram
matriculados 225 alunos, deste total 80 eram mulheres e 145 eram homens; no
curso de Comércio tinha 117 alunos matriculados, sendo 60 mulheres e 57
homens; no curso de Saúde tinha 147 alunos matriculados, destes 114 eram
mulheres e 33 eram homens; no curso de Administração foram matriculados 163
alunos, destes 115 eram mulheres e 48 eram homens; já no curso de
Contabilidade tinha matriculado 72 alunos, sendo 42 mulheres e 30 homens; no
curso de Agropecuária tinha matriculado 37 alunos, destes 08 eram mulheres e
29 eram homens.
72
Após análise das tabelas acima podemos constatar que tanto os homens
como as mulheres procuravam, preferencialmente, se matricular nos cursos
considerados ―apropriados‖ ao papel que iriam assumir no mercado de trabalho e
ou na sociedade. A mulher por ter historicamente adquirido o título de frágil,
angelical é minoria nos cursos que exigem, principalmente a força física e perícia
como, por exemplo, os cursos de eletricidade e agropecuária, preferindo assim se
matricular em cursos que exigem mais o ―cuidado‖ e menos esforço físico como
os curso de saúde e comércio.
Essa compreensão da mulher como sexo frágil, incapaz de sobreviver sem
a ajuda do homem, que se consolidou no século XIX, no seio da família burguesa,
sobressaiu-se das demais e predominou, por muito tempo e, até hoje, já que nem
sempre e nem em todos os espaços sociais a mulher tem chance de se expressar
em todos os campos, quer seja artísticos ou profissionais. Assim, a história da
organização social e, particularmente, da família nos demonstra que durante
séculos as mulheres foram levadas à condição de submissas e consideradas
incapazes de desenvolver o potencial humano que é exclusivo da espécie
humana.
De acordo com Rosemberg (1990), esta visão sobre a mulher está
desconectada com as necessidades da realidade atual, conforme afirmação
abaixo:
A contradição predominante enfrentada pôr muitas das mulheres
da classe trabalhadora e da classe baixa consiste em que a carga de
feminilidade (ser submissa, subordinada ao homem, dependente a
doméstica) está em franca desconexão com as necessidades
cotidianas de suas vidas.‖... manifesta-se vontade de seus maridos
de que permaneçam em casa e sejam submissas – e a necessidade
de reconhecimento de sua competência e da auto-estima
(ROSEMBERG, 1990, p )
Não obstante, o processo de industrialização e a participação política são
fatores que possibilitaram a ascensão da mulher na sociedade, provocando com
isso mudanças significativas nos comportamentos não só do homem, mas
também da mulher. Pesquisas cientificas
15
sobre a evolução humana, que
comprovam o desempenho de ambos os sexos em várias atividades e as que
buscam definir melhor as sutis diferenças de metabolismo e comportamento entre
73
homens mulheres, ―jogam uma pá de cal na crença de que a mulher é o ‗sexo
frágil‘ ou o ‗segundo sexo‘. Esses cientistas mostram que as diferenças entre os
dois sexos não afetam as performances físicas e intelectuais. E, com base nessa
pesquisa, e no próprio contexto histórico, econômico e cultural, é demonstrado
que as mulheres à medida que tiveram oportunidade de competir de igual para
igual com os homens, conquistando vagas no mercado de trabalho e governando
países, elas foram ao espaço, baterem recordes nos esportes.
A conquista que a mulher obteve, de espaço no mercado de trabalho não
diminui o talento do homem. A respeito disso, Carreira (2001: p. 50) explicita, que
as características masculinas não são abolidas nem substituídas pelas femininas,
ambas complementam-se e integram-se na liderança transformadora, combinam-
se de diferentes formas nos indivíduos, de acordo com o jeito de ser de cada um,
rompendo com a idéia de papéis predefinidos para mulheres e homens.
Diante desta reflexão, é oportuno discutirmos a relação homem/mulher na
perspectiva de gênero, pois, o conceito de gênero se refere às relações entre
mulheres e homens, mulheres e mulheres e homens e homens, sendo essas
relações construídas socialmente. Strey (1998) esclarece que a construção
cultural do gênero é evidente quando se verifica que ser homem ou ser mulher
nem sempre supõe o mesmo em diferentes sociedades ou em diferentes épocas,
ou seja, depende dos costumes de cada lugar e sociedade, da experiência
cotidiana das pessoas, variando de acordo com as leis, as religiões, a maneira de
organizar a vida familiar, a vida política de cada povo ao longo da história. As
relações de gênero e as representações de gênero não variam apenas de um
povo para outro, já que dentro de uma mesma sociedade elas também podem
mudar de acordo com a classe social das pessoas, com a raça, com a idade.
É importante, ainda, analisarmos as diferenças entre sexo e gênero, pois
segundo Strey (1998), sexo diz respeito às características fisiológicas relativas à
procriação, à reprodução biológica. Para esta autora as diferenças sexuais são
encontradas em todos os mamíferos, estilo de vida, responsabilidade ou papéis a
desempenhar, nem tampouco determina o sentimento ou a consciência de si
mesma/o, nem das características da personalidade. Enquanto as diferenças
15
Revista veja, ano 32, nº 10, 10/03/99
74
sexuais são físicas, as diferenças de gênero são socialmente construídas, se
referem às pessoas e às relações entre os seres humanos.
Frente a essa análise, pressupomos que é imprescindível que procuremos
descontruir essa realidade para que a partir daí se construa uma relação onde
haja igualdade e, de fato, homens e mulheres exerçam verdadeiramente a
cidadania, pois, ―não existe democracia sem direitos sociais iguais, voltados para
todos os cidadãos e cidadãs de acordo com suas necessidades, pautadas pelas
suas diferenças‖ (LOURO, 1998 p, 24).
Ainda com relação a desconstrução do real, Louro (1998), em seu texto
―Gênero, sexo e sexualidade‖ explicita a necessidade da desconstrução do
gênero, pois, para esta autora desconstruir a polaridade rígida dos gêneros
significaria problematizar tanto a oposição entre eles quanto à unidade interna de
cada um.
A desconstrução faz perceber que a oposição é construída e não
inerente e fixa. A desconstrução sugere que se busquem os
processos e as condições que estabeleceram os termos da
polaridade. Supõe que se historicize a polaridade e a hierarquia
nela implícita (LOURO, 1998, p.32).
Para a autora o processo de desconstrução permite perturbar essa idéia de
relação de via única e observar que o poder possibilitar, na verdade, fraturar e
dividir internamente cada termo da oposição dessa relação. Divisão essa, ainda
existente na sociedade contemporânea que contribui para perpetuar a
diferenciação dos papéis de alunos e alunas das escolas do PREMEN. Isso ficou
evidente no depoimento oral de um dos professores sujeito de nosso estudo,
quando expressa que no curso de Mecânica existe evasão das alunas porque o
curso é pesado para as mulheres.
Apesar da diferenciação dos papéis de alunos e alunas em todos os cursos
oferecidos pelas escolas do PREMEN, existe a presença da mulher, sendo que
em alguns ela é minoria como, por exemplo, nos cursos de Eletrônica, Mecânica e
Agropecuária, ofertados respectivamente pelas escolas do PREMEN Norte e do
PREMEN Sul. No entanto, nos demais cursos oferecidos pelas escolas, o maior
número de matrículas são das mulheres como demonstra as Tabelas 02 e 03 nas
paginas 69 e 70.
75
CAPITULO III
3.1 Memórias dos professores sobre a implantação das escolas
do PREMEN em Teresina.
Neste capítulo analisamos as memórias dos professores sobre a
implantação das escolas do PREMEN em Teresina, no período de 1982 a 2000.
Para isto, nos apoiamos em Magalhães (2004), no que diz respeito às categorias
de análise para investigação sobre a história das instituições escolares, por meio
da articulação entre as fontes documentais e os relatos de alguns dos professores
depoentes que vivenciaram a história dessas escolas.
Para identificarmos os participantes desta pesquisa recorremos aos
documentos existentes nas escolas do PREMEN e informações prestadas por
funcionários das referidas escolas. Após esta identificação, procuramos localizar
todos estes sujeitos e fomos percebendo que não seria possível - apesar de
termos identificados todos - contactá-los, pois alguns estavam trabalhando fora do
estado e em outras áreas e outros já não se encontravam entre nós.
Diante destas dificuldades optamos por entrevistar os docentes que
estavam disponíveis a contribuir com nosso estudo. Estes foram contactados
pessoalmente e por telefone, ocasião em que explicamos o objetivo da pesquisa
e marcamos a entrevista de acordo com a vontade e disponibilidade dos sujeitos,
sendo realizado nos respectivos locais de trabalho. Antes de iniciarmos as
entrevistas apresentamos aos sujeitos o objetivo do nosso estudo e solicitamos
que estes registrassem em um roteiro de entrevista alguns dados pessoais. Na
elaboração deste roteiro de entrevista foram eleitos alguns pontos norteadores
como: o ingresso do aluno e do professor, a importância das escolas do PREMEN
para o Estado do Piauí e Teresina e o relacionamento professor /aluno.
76
Os relatos foram colhidos através de gravações com o devido
consentimento dos entrevistados, foram em seguida transcritos, a partir daí os
conteúdos das informações foram analisados e interpretados conforme os objetivos
da pesquisa.
Devido à dificuldade de encontrar alunos e funcionários que trabalharam na
época da implantação das escolas do PREMEN, tivemos como sujeitos da
pesquisa apenas professores que trabalharam no início destas instituições
escolares.
Segundo Halbwachs (2004),
A memória individual existe sempre a partir de uma memória
coletiva, posto que todas as lembranças são constituídas no
interior de um grupo. A origem de várias idéias, reflexões,
sentimentos, paixões que atribuímos a nós são, na verdade,
inspiradas pelo grupo (p.41).
Sentimento de paixão pela escola foi o que percebemos no relato dos
professores sujeitos deste estudo. A seguir apresentaremos o depoimento de um
professor sobre a implantação do PREMEN:
Ele era um projeto e... Então o MEC ele criou cinco unidade no
estado do Piauí: duas em Teresina que denominou: o PREMEN
norte e PREMEN sul e uma em Picos, uma em Floriano e uma em
Parnaíba. Como era que se dava isso? O PREMEN como era um
programa, ele treinava o pessoal, dava é... Construía o prédio, o
governo do estado tinha sua participação em ceder o terreno, o
local pra se construir o prédio e ele o PREMEN por sua vez, ele
treinava o pessoal e mobiliava todo o... todo equipamento era com
o PREMEN, entregava o estado durante seis meses ficava a cargo
do PREMEN, após seis meses entregava para o estado o estado
tomava de conta, aí quando eu cheguei no PREMEN norte tava
funcionando precariamente porque ainda não tinha todos os
equipamentos (Professor 01 depoimento oral... 2009).
A análise do relato deste professor nos permite refletir sobre algumas
informações, a primeira delas está relacionado ao treinamento de pessoal que
formaram o quadro de docentes das escolas do PREMEN. Esse treinamento
efetivou-se com uma Graduação, realizada através de convênio entre o Governo
Estadual e a Universidade Federal do Piauí para que os professores selecionados
cursassem uma Licenciatura Plena. Uma outra informação relevante neste relato
77
refere-se ao equipamento das escolas, que todo era de responsabilidade do
Governo Federal através do PREMEN, não tendo sido, de imediato, colocado
todo o equipamento à disposição.
Uma outra questão é que identificamos informações no relato a qual, não
encontramos em nossa pesquisa documental sobre as escolas do PREMEN.
Quando diz, por exemplo, que o governo do estado cedia o terreno para
construção dos prédios onde funcionariam as escolas, essa informação não foi
encontrada. A ausência de determinadas fontes nas instituições de ensino nos
leva a concordar com Magalhães (2004) quando esclarece que:
Na generalidade das situações, existe uma memória constituída
por relatos escritos de natureza biográfica e monográfica e por
relatos orais que, avaliada a sua veracidade, constituem indícios
para a investigação. (MAGALHÃES 2004, p. 156).
A memória das escolas do PREMEN constituída por escrita de natureza
biográfica e monográfica é inexistente, isso tornou um desafio para nós enquanto
pesquisadora, pois tivemos dificuldades de explicar o ordenamento dos objetos e
a organização dos espaços, dos tempos e das matérias observadas nas escolas
estudadas. Essa dificuldade foi amenizada quando recorremos à memória dos
que a fizeram, lembrando que a narrativa final não é verdade definitiva e absoluta,
mas é algo relativo à versão de cada narrador.
3.2 O ingresso do aluno
Segundo Magalhães (2004, p. 156) para situações do passado recente, ou
para situações mais remotas, o recurso às memórias, pessoais e coletivas, pode
ser uma via metodológica auxiliar da história. Esse recurso foi fundamental para
nosso estudo, pois os depoimentos dos professores das escolas do PREMEN
esclareceram as formas de ingresso tanto dos alunos como dos professores:
78
...Por ex. aqui na zona norte, vinham os alunos do colégio
estadual Helvídio Nunes e do colégio estadual Zacarias de Góes,
então eles iam fazer a parte profissionalizante lá sendo que de
acordo com a, com a habilitação que eles escolhessem. Por ex. na
zona sul era o colégio, os alunos do colégio estadual Lourival
Parente e do Álvore Ferreira, eles vinham do ensino médio... aí
depois quando nos chegamos, depois que nós começamos a
trabalhar e junto com a secretaria da Educação e vimos que os
alunos eles não estavam muito satisfeito, assim, porque tinha essa
quebra eles saiam, eles tinham três dias lá no, na escola original e
dois no PREMEN no, para a parte profissionalizante. (Professor 01
depoimento oral... 2009).
O ingresso era também por processo seletivo, né? Então lá
funcionava como uma escola que hoje se chama ensino médio, lá
era uma escola de ensino médio profissionalizante (Professor 02,
depoimento oral... 2008).
O aluno entrava no PREMEN através de um teste seletivo, certo?
Era aplicado anualmente pra todos os cursos profissionalizante,
tanto profissionalizante como os outros cursos mesmo de nível
médio (Professor 03, depoimento oral... 2008).
Percebemos que os depoentes em seus relatos referem-se a momentos
diferentes com relação ao ingresso dos alunos nas escolas do PREMEN, pois o
primeiro remete-se a época em que os candidatos ao curso profissionalizante
eram oriundos de outras escolas de Ensino Médio, os quais ia para essas escolas
só complementarem a parte profissionalizante do 2º grau. Já os outros dois
depoentes relatam sobre o momento em que as escolas já tinham passado pela
transição de Centro Interescolar para Escola Técnica Estadual, onde a partir
dessa transição os alunos ingressavam através de um processo seletivo. Com
relação a essa transformação, Brito (1985, p. 174) esclarece que o Programa
Ensino Regular de 2º Grau do governo do Estado com abrangência para o
quatriênio 1984/1987 tinha várias metas e uma delas era a transformação de 02
Centros Interescolares e de 04 Unidades Integradas em 06 Escolas Técnicas
Estaduais.
Um outro elemento que nos chamou atenção no depoimento do primeiro
professor é a questão da proximidade dos Centros Interescolares com as escolas
de origem dos alunos, pois de acordo com o Decreto nº 70.067, de 26 de janeiro
de 1970 que cria o PREMEM no artigo 9° parágrafo 2º estabelece que a
79
localização dos estabelecimentos de ensino será estudada pela Comissão de que
trata o artigo levando em conta, entre outros, os seguintes fatores para definição
das prioridades: população em idade escolar, atendida pela escola média.
Ainda com relação ao ingresso dos alunos nas escolas do PREMEN
segundo o relato do professor 01 foi somente depois que essas escolas foram
estruturadas para oferecer o ensino médio com disciplinas que contemplasse a
cultura geral é que passou a ser realizado o teste seletivo:
...foi que eu comecei a fazer, a estruturar para receber pra o
PREMEN passar a ter educação geral e profissionalizante. Então
como era que era feito pra receber os alunos, era feito um tipo de
vestibular, teste seletivo porque eu só tinha 08 sala de aulas e a
concorrência era muito grande, então aqueles alunos que queriam
fazer curso profissionalizante propriamente dito, eles vão, eles iam
fazer vestibular pra começar do 1º ano até as aulas do
profissionalizante e aqueles outros que queria mesmo só o
cientifico o curso acadêmico como a gente diz, ia pra outras
escolas fazer, lá não tinha nada a ver com o PREMEN (Professor
01 depoimento oral... 2009).
Para Magalhães (2004), As instituições educativas, como as pessoas, são
portadoras de memórias:
É uma memória integrada nas práticas e nas representações do
quotidiano, sobre as quais exerce influência, pois as instituições
educativas tendem a produzir e a divulgar através de relatos... Tais
relatos adquirem significado como representação das instituições,
enquanto organismos vivos e criativos, junto das comunidades
envolventes, e correspondem a um memorial que traduz, ainda que
indiretamente, um processo de definição de um público-alvo. (2004,
p. 127).
As representações que a sociedade tem das instituições são essenciais
para seu sucesso ou fracasso, por isso os relatos produzidos por essas
instituições devem ser interpretados com muito cuidado por seus interlocutores.
3.3 Ingresso dos professores
No que se refere ao ingresso dos professores, apresentamos relatos de
alguns professores sobre como estes ingressaram nas escolas do PREMEN:
80
Cheguei lá em 82, em julho de 1982, nós começamos a trabalhar
eu era funcionário da educação, mas trabalhava na sede da
secretaria de educação, eu era coordenador do ensino
profissionalizante, trabalhava na coordenação de supervisão do
ensino profissionalizante. Quando o programa chegou aqui veio
uma portaria do Rio de Janeiro da gerencia geral lá do Rio Janeiro
me nomeando pra eu tomar de conta dos premens, recebendo o
imobiliário, o equipamento todo, foi quando eu fui para o PREMEN
norte depois fui para o PREMEN sul, aliás fui primeiro para o
PREMEN sul depois fui para o PREMEN norte. Aí quando eu
terminei o equipamento do PREMEN sul foi repassando pra outro
diretor e eu fui pra PREMEN norte, lá quando eu terminei veio um
diretor, mas eu fiquei como coordenador do curso (Professor 01
depoimento oral... 2009).
Ingressava através de concurso, mesmo que acontece, né?
Atualmente, através de concurso público. A secretaria estadual de
educação, através desta secretaria de educação... meu ingresso foi
em 1982 assim que nós terminamos o nosso curso de mecânica na
Universidade Federal, e também através de concurso público com
a secretaria de educação... (Professor 03 depoimento oral... 2008)
[...] Foi um concurso público pelo vestibular [...] eu estava
terminando meu 3º ano científico eu fiz paralelamente os dois
vestibulares, eu fiz na época pra veterinária e pra mecânica eu
passei pra mecânica [...] todos os professores do PREMEN, foram
oriundos do 3º ano, ninguém era professor, ninguém tinha
graduação todo mundo sai do 3º e fez vestibular o foi formado
essas turmas [...] a questão do aceleramento, uma é porque eles
iam inaugurar o prédio pra isso tava precisando de mão de obra
qualificada e como a gente tinha que ter um curso de graduação
plena nós trabalhamos intensivamente durante dois anos e meio
[...] então os professores eles foram selecionado a partir de alunos
do 3º cientifico que fizeram o vestibular na Universidade Federal do
Piauí pra os cursos de mecânica, construção civil, eletrotecnica,
química [...] (Professor 04 depoimento oral... 2008)
Pela análise dos depoimentos supracitados fica evidente que os
professores, com exceção do Diretor, das escolas do PREMEN ingressaram
nestas escolas a partir de uma seleção, a qual segundo o depoente 04 era um
concurso público pelo vestibular. Após essa seleção esses docentes fizeram a
graduação na respectiva área em que iria trabalhar, recebendo durante dois anos
e meio uma formação especifica de acordo com os cursos oferecidos pelas
escolas do PREMEN para assumirem o cargo de professor nos respectivos
cursos. Essa formação aconteceu na Universidade Federal do Piauí e era
custeada pelo próprio PREMEN, pois a Lei nº 4024/61 não faz nenhuma menção
81
à questão da formação continuada dos docentes, é somente com a Lei 5692/1971
que se começa a estimular essa formação, conforme o Capítulo V no artigo 38,
―Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o
aperfeiçoamento e atualização constante de seus professores e especialistas da
educação‖.
Para garantir essa formação foi aprovado o Decreto nº 63.914, de 26 de
dezembro de 1968, o qual estabelece no Art. 6º que:
Compete à Comissão de Administração, ao aplicar os recursos
provenientes de empréstimos externos e recursos nacionais de
contrapartida:
II - Administrar os projetos de âmbito nacional que visem ao
treinamento e aperfeiçoamento de professôres de ensino médio
geral, à construção de um ginásio polivalente modelo na capital de
cada Estado, ao equipamento e manutenção dos centros de
treinamento de professôres de ciências, à seleção de bolsistas
para aperfeiçoamento no estrangeiro e à organização de serviços
de assistência técnica educacional.
O referido Decreto foi aprovado para atender uma especificidade do
PREMEN, porém, as mudanças na política educacional brasileira no que se refere
à valorização dos professores e à formação continuada, de acordo com a
legislação prosseguem o curso tomado pela década de 1970, onde era apenas
estimulada essa formação. Mudanças significativas só ocorreram oficialmente em
Lei após a aprovação da Constituição do país, em 1988, considerando que foi
assegurado o direito do docente no que tange ás condições de trabalho e
formação inicial e continuada. Estes temas ficaram explícitos nos textos legais
que tratam da educação brasileira como no artigo 206, inciso V, da Constituição
Federal: ―valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas‖.
Como o ingresso dos docentes do PREMEN ocorreu antes da aprovação
da Constituição Federal de 1988, estes não tiveram que realizar concurso público
de provas e títulos, no entanto, percebemos no relato do depoente 04 que esse
ingresso não foi fácil, pois durante o curso de graduação estes tinham que passar
o dia inteiro na sala de aula e nos finais de semana o grupo selecionado tinha que
82
realizar as atividades extra-classe que era constante durante o período de
formação.
A especificidade destes cursos oferecidos aos professores que iriam
ingressar nas escolas do PREMEN se assemelha com um fenômeno ocorrido no
Brasil após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96 que estabelece no Art. 62.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Então essa exigência levou os municípios e estados brasileiros a uma
verdadeira maratona para qualificar seus profissionais, realizando para isso
convênios com instituições superiores. Essa qualificação tinha um caráter
intensivo assim como os cursos oferecidos aos professores das escolas do
PREMEN. Neste sentido Magalhães (2004, p. 155), explicita que nada na vida de
uma instituição escolar acontece, ou aconteceu, por acaso, tanto o que se perdeu
ou transformou, como aquilo que permaneceu.
3.4 A importância do PREMEN para o Estado do Piauí e Teresina
Discutimos a importância das escolas do PREMEN a partir dos
depoimentos dos professores que marcaram, em conjunto, a vida dessas escolas.
Olha, se a gente fizer uma análise o negócio é porque nada
antigamente, nada era assim dada a devida importância, mas o
PREMEN concorreu muito para o desenvolvimento tecnológico do
Estado do Piauí [pausa] é, basta eu lhe dizer que quando eu sai em
90 eu tinha formado cinco turmas de enfermagem e dessas cinco
turmas de enfermagem só pra mim lhe dar um exemplo dessas 05
turmas de enfermagem não ficou um aluno desempregado, eles
estagiava em maternidade, em hospitais naquele Areolino de Abreu
em tudo que é hospitais que tem em Teresina e depois quando
começou os concursos pra prefeitura, pra posto de saúde que eles
concorreram todos fizeram estão aí eu tenho gente aluno do
PREMEN que é formado em Assistente Social, em enfermagem
83
propriamente dito, estão aí ocupando vários cargos em hospitais
(Professor 01 depoimento oral... 2009).
Olha, hoje o PREMEN é referência se você pegar os professores
que tavam trabalhando no PREMEN, os primeiros eu acho que não
tem nenhum se tiver é pouco que tão só com a graduação, no meu
caso, caso do Reis, por exemplo, a gente quando estava com a
docência fomos estudar fizemos especialização, mestrado,
doutorado, onde eu sou reconhecido nacionalmente pela pesquisa
que faço [...] se o PREMEN não tivesse acabado, hoje era uma
referencia dentro do estado (Professor 04 depoimento oral... 2008)
[...] foi muito importante, várias pessoas estão hoje inseridas no
mercado de trabalho exatamente por conta daquilo que se fazia
lá, né? O tipo, a qualidade do trabalho que era feito lá, tinha
psicólogo, educador educacional, tinha tudo. Na minha opinião os
PREMENs tem ocupado um lugar de destaque na educação
piauiense exatamente por isso, porque ele trabalhava numa linha
de qualidade, uma educação baseada no construtivismo e
também com um alto nível de qualidade. Uma outra lembrança
que eu gostaria de reforçar é que a maioria dos professores que
faziam parte do PREMEN, hoje, estão colocados em outras
áreas, já estão graduados dentro da área de atuação (Professor
02, depoimento oral... 2008).
Em todos os depoimentos percebemos o reconhecimento dos depoentes a
importância das escolas do PREMEN para o estado, seja porque oportunizou a
inserção de profissionais no mercado de trabalho, seja porque possibilitou aos
docentes destas escolas sua ascensão profissional. No que se refere à inserção no
mercado de trabalho dos alunos das escolas dos PREMEN, de acordo com
pesquisa feita pelo MEC para elaboração de um documento intitulado Orientação
para formulação e apresentação dos Planos de Cursos Técnicos com base na
resolução CNE/CEB nº 04/99, o quadro abaixo demonstra como ocorria esta
inserção:
84
Tabela 05
Contratações pelas empresas de profissionais de escola da região de Teresina
1999
Faz contratações?
Indústria
Comércio
Serviços
Total
%
Sim
33
29
15
77
33,0
Não
41
51
62
154
67,0
total
74
80
77
231
100,0
Fonte: Estudo de Mercado sobre a demanda de recursos humanos qualificados na região de
Teresina, pesquisadores Associados, Teresina 1999. p. 42
Observando o quadro acima, percebemos que a contratação dos egressos
de escolas da região de Teresina responsáveis pela qualificação de mão-de-obra
não é tão expressiva, pois dentre as empresa pesquisadas somente 33% declaram
ter contratado esses profissionais, sendo que as do setor industrial contrataram
45%, as do setor comerciário 36% e as do setor de serviços 19%. Vale ressaltarmos
que nesta pesquisa não foi realizada somente com escolas do PREMEN, mas
escolas do sistema ―S‖: SENAI e SENAC, e Escola Técnica Federal, então se
formos retirar daí a porcentagem refere às escolas do PREMEN seria bem menos
relevante.
Ainda com relação a importância das escolas do PREMEN o relato do
depoente 01 relaciona essa importância à inserção dos jovens no mercado de
trabalho da área da saúde, referindo-se que de 05 turmas formadas todos
conseguiram se inserir nesta área. Acreditamos que essa inserção ocorria com
mais facilidade do que em outras áreas porque Teresina na década de 1980
estava se constituído um dos centros de atendimento médicos das mais diversas
especializações, passando a ser considerado um dos melhores pólos de saúde do
nordeste, devido não só pelo fato de sediar uma Faculdade de Medicina que está
entre as mais bem conceituadas do país, mas também pela excelente qualidade
dos serviços prestados pelos profissionais de saúde.
85
Para o depoente 02 as escolas do PREMEN adquiriram essa importância
porque, além de oferecer à sua clientela e à comunidade em geral um serviço de
qualidade, contribuiu para que o educando se inserisse no mercado de trabalho e
ainda possibilitou ao docente sua ascensão profissional e social. Já o depoente
04 em seu relato relaciona a importância do PREMEN à ascensão profissional
dos docentes, pois segundo ele o PREMEN possibilitava que estes profissionais
progredissem em seus estudos. Atendendo com isso o dispositivo da LDB n°
7692/71 que explicita em seu Art. 29.
A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e
2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se as diferenças culturais de cada região do País, e
com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada
grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou
atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos (LDB
7692/71, Art. 29).
O professor 04 reconhece que os resultados da oportunidade de investirem
em formação continuada dada pelo PREMEN são vistos, atualmente, pelo
reconhecido que eles têm pelo trabalho realizado em outras instituições públicas
ou privadas.
3.5 Relação entre homens e mulheres
Percebemos no depoimento dos professores 01 e 04 que a relação entre
alunos do sexo masculino e alunas do sexo feminino acontecia de forma tranqüila,
mesmo que alguns não acreditassem no potencial da mulher.
[...] os próprios colegas por exemplo, a turma de mecânica tinha
mulher em mecânica lá, mas não parecia que era mulher, pois a
gente integrava todos e logo a gente tinha um trabalho de
orientação educacional muito bom também, que a gente
trabalhava muito a relação de aluno, eu tinha uma equipe muito
boa uma equipe de supervisores, orientadores, educacionais,
psicólogos, odontologos, médicos então eu tinha essa equipe,
então quando surgia qualquer problema em sala de aula, eu
reunia logo a equipe e pedia para trabalhar em cima disso ai,
quer dizer a gente trabalhava tranqüilamente, eu não tinha
problema de discriminação, né? Por ser homem ou mulher não
pode fazer isso. (Professor 01 depoimento oral... 2009).
86
[...] era brincadeira, era sempre legal, porque os meninos sempre
ajudava as meninas porque na mecânica o negocio é meio pesado,
pessoal ajudava as meninas na hora da pratica, as meninas tinha
um certo medo de dedilhar, sai uma faisquinha né, aí os meninos ia
lá e fazia pra elas. O fato do curso ser pesado afasta as mulheres,
mas as meninas que entram no curso de mecânica são as, se
sobressai [...] quando a mulher entra se dedica ela se dá bem
porque não tem, são poucas e o mercado procura demais, ta
certo? Mulher na área de mecânica. As mulheres não continuam na
área porque eram muito pouco e essas meninas fizeram o curso de
mecânica como uma oportunidade que viam pra estudar só pra
estudar e não pra exercer a profissão os meninos sim eles estão
trabalhando (Professor 04 depoimento oral... 2008)
No depoimento do professor 04 tem duas passagens que nos faz
acreditarmos no descrédito dos alunos com relação ao potencial da mulher, a
primeira é quando diz que os meninos sempre ajudavam as meninas porque o
negócio na mecânica é meio pesado, e a segunda é quando diz não existir mais
mulheres – as que fizeram o curso no PREMEN - no mercado de trabalho porque
as meninas faziam o curso pela oportunidade de estudar e não para exercer a
profissão. Além disso, nos revela, contudo, a dificuldade de inserção das
mulheres no mercado de trabalho.
Outra informação que merece reflexão no referido depoimento está
relacionada à questão da mulher se sobressaí nos cursos que escolhiam, isso
comprova que as diferenças entre alunos e alunas não afetam seu desempenho
físico e intelectual, comprovam ainda, que faltam as mulheres oportunidades se
expressarem em todos os campos educacionais e profissionais.
3.6 Recursos mais utilizados
Recursos didáticos são componentes do ambiente de aprendizagem que
serve para estimular o educando. Os recursos didáticos utilizados nas aulas
ministrados pelos docentes das escolas do PREMEN eram mínimos. Os
depoimentos em destaque comprovam esta constatação:
87
Recursos que a gente utilizava muito era o retro-projetor, projetor
de filme, porque tinha muito filme lá, é como lhe disse era um
projeto e ele dotava a estrutura de tudo, tinha retro-projetor, tinha
projetor de filme, projetor de slad e... mas, os mais utilizados
mesmo um era o projetor de, de normal, né? E o projetor de slad.
(Professor 01 depoimento oral... 2009).
Além das aulas práticas a gente tinha as aulas teóricas os
recursos na época que era disponível era o equicospio,
retroprojetor, que se usava, nas aulas teóricas e depois tinha aula
prática, onde a aula pratica seguia um roteiro pra fazer a
utilização, afiação de ferramenta como é que era... a gente tinha
todo um procedimento pra mostrar como se afiava, depois da
afiação ia pra tornearia, dali ia pra o estagio [...] (Professor 04
depoimento oral... 2008)
Observamos na fala dos professores que os recursos mais utilizados são
os chamados recursos audiovisuais, pois esses apelam para nossos sentidos –
audição e visão – contribuindo para a captação mais forte na aquisição de
conhecimentos e apreensão de informações. Os recursos utilizados nas escolas
do PREMEN eram fundamentais para a aprendizagem teórica-prática dos alunos,
pois podemos perceber no relato do professor 04 que as aulas práticas seguiam
um roteiro, onde possibilitava o aluno manusear máquinas e ou outros
instrumentos que futuramente utilizariam quando assumissem uma função na sua
respectiva área no mercado de trabalho.
3.7 Planejamento
Todo trabalho que almeja objetivos precisa ser planejado, no entanto,
segundo Sant‘Anna e Menegolla (1991 p. 27): planejamento educacional não
pode estar limitado por uma visão individualista, que procure conformar o ser
humano a um sistema de restritas visões, sem que as suas necessidades básicas
sejam satisfeitas. Nas escolas do PREMEN podemos observar a partir dos
depoimentos dos docentes que essa visão individualista não predomina:
88
A gente reunia [...] marcava as reuniões de planejamento, tinha
um calendário, o orientador, pedagogo na época iam trabalhar
com a gente, a gente ficava no ambiente, o grupo de mecânica
fazia os planejamentos, discutiam, certo, a gente trocava idéias
com os outros colegas pra ir melhorando as nossas aulas. Lá era
bem integrado mesmo. (Professor 04 depoimento oral... 2008)
A gente envolvia todos, quando era pra gente planejar eu me
lembro que no sábado dia de sábado a gente ia de manha, de
manha era uma conversação com os professores, com toda a
equipe, pegava as programações, discutia as programações o que
é bom, todo mundo junto cada um optava e aí, porque tinha
disciplina especifica de cada curso, então quando aquele, por ex.
de matemática que era a todos, então as escolhas geral tudo bem,
mas quando era individualizado a disciplina por ex. é fundamentos
de enfermagem aí todos discutiam, mas o pessoal de enfermagem
discutia a gente ouvia e analisava aquilo, acompanhava se
realmente aquilo tava sendo ministrado, era assim que a gente
discutia, era aquilo que se dizia na matriz curricular e assim a gente
fazia nosso planejamento, nunca deixei nenhum professor entrar
na sala de aula sem fazer planejamento, as vezes as salas já tinha
começava e faltava professor, aí quando o professor chegava
sentava, chamava ele aqui vamos planejar, não, mas as aulas o
professor [...] (Professor 01 depoimento oral... 2009).
A dinâmica de planejamento adotado pela equipe escolar das escolas do
PREMEN, de acordo com o relato do depoente 01 possui elementos marcantes
do planejamento participativo, pois mesmo sendo uma equipe heterogênea existia
espaço para discutirem todas as dificuldades e problemas vivenciados pelas
escolas.
3.8 Relacionamento professor aluno
Através das memórias de alguns depoentes, percebemos que o
relacionamento entre professores e alunos predominava uma forte ligação afetiva:
Era excelente a gente não tinha nenhum problema com os alunos
era muito legal, sempre tem aqueles alunos indisciplinados, mas
eram alunos que explodia a gente conversava com ele, levava
depois pra orientação e eles viam que estavam errados pedia
desculpa e voltava lá pra seu lugar numa boa (Professor 04
depoimento oral... 2008).
89
[...] os alunos os professores eles eram assim, eles tinham assim
como os alunos fossem filhos deles como se fosse a casa deles,
eles zelavam, eu fazia festa dentro da própria escola, a colação de
grau deles eu autorizava, eu nunca me preocupei assim dizer
assim [...] eles tomavam de conta desde a segurança eles mesmos
fazia a comissão de segurança eu ia pra o colégio porque eu não
queria deixar eles só, porque quando eu não tava aí o negocio
desandava, ah o professor não ta aqui eu fazia questão de ta lá,
mas nunca houve um problema, nunca houve briga, coisa
nenhuma a festa maravilhosa (Professor 01 depoimento oral...
2009).
[...] era um relacionamento muito aberto, era uma escola que tinha
como característica essa relação muito aberta entre professor e
aluno, de muita amizade inclusive (Professor 02, depoimento oral...
2008).
Além dessa ligação afetiva podemos observar que nesta relação o
professor agia como um facilitador no acesso as informações que seus alunos
necessitam para se tornarem bons profissionais; sendo ainda, um bom amigo que
auxiliava o educando a conhecer o mundo e seus problemas, seus fatos, suas
injustiças e suas solidariedades. Em contrapartida, o aluno respeitava o espaço
escolar e valorizava o professor, sabendo aproveitar o clima de amizade e a
possibilidade do aprender-ensinar-aprender.
3.9 Sistemática de avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 5692/71 dispõe no
seu Art. 14 que a verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a
cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a
apuração da assiduidade. Neste sentido percebemos nos relatos abaixo que na
sistemática de avaliação dos docentes das escolas do PREMEN prevalecia a
avaliação quantitativa, no entanto, entendemos que a avaliação é uma prática
social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir
e julgar, porém nas escolas do PREMEN de acordo com os relatos dos
depoentes, o que prevalecia era o aspecto quantitativo, pois, estes a utilizavam
como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.
Quando a avaliação é utilizada de forma quantitativa o professor cumpre uma
exigência burocrática de atribuir uma nota para o aluno e em contrapartida o
90
aluno sofre o processo avaliativo que na maioria das vezes torna-se injusto.
Segundo Hoffmann (2003, p. 17) o grau, nota, conceito são conferidos ao aluno
sem interpretação ou questionamento, quanto ao seu significado e poder.
A seguir veremos alguns destes relatos:
As nossas avaliações eram feitas mensais e quando chegava no
lá pra abril, maio, junho, quando era em julho além de ter a prova
mensal e aqueles que ficavam de recuperação aí a gente já dava
um reforço e logo dando aula nos primeiros dias de julho a gente
dava isso já num precisava fazer [...] fazia uma segunda prova e
essa prova chamada de recuperação ela eliminava aquela do mês
de junho. (Professor 01 depoimento oral... 2009).
Era a gente tinha as provas teóricas, as provas praticas que os
alunos tinham que fazer, né? E o estagio, então era isso aí que a
gente fazia, se não me falha a memória era bimestralmente a
gente fazia este material. (Professor 04 depoimento oral... 2008).
A sistemática de avaliação eram provas mensais, trabalhos em
grupo, workshop, seminários. O estagio era feito através de
convenio com empresa a própria secretaria se encarregava
(Professor 02, depoimento oral... 2008).
No § 2º do Artigo 14 da LDB nº 5.692/71 está previsto que o aluno de
aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de
recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. O relato do
professor 01 demonstra que no processo avaliativo das escolas do PREMEN
incluíam estes estudos de recuperação para os educando que estavam abaixo do
rendimento escolar.
3.10 Biblioteca
Quaisquer que sejam os princípios que pensarmos para a escola que
queremos, o aparelhamento funcional de sua estrutura pressupõe uma biblioteca
escolar. Não apenas na planta do prédio ou numa placa afixada na porta de uma
sala, mas sim na intenção e na prática, ou seja, um espaço que atenda às
necessidades e expectativas de seus usuários. De acordo com os relatos dos
91
sujeitos deste estudo, as escolas do PREMEN possuíam uma biblioteca que
atendia todas as expectativas dos alunos, professores e comunidade em geral:
A biblioteca, lá tinha os melhores livros que a gente tinha no
estado estava lá, tinha livro do curso de engenharia mecânica,
quem não tinha bibliografia pra o curso técnico, então era livro de
autor russo que era referencia na área de mecânica, fantástico,
livros muito bons, um acervo bem interessante, mas ainda era
pequeno. Tanto o professor como os alunos, a gente usava
bastante a biblioteca porque a graduação na época, nós fizemos a
formação especifica no curso de mecânica, né [...] a gente não
tinha bibliografia no estado, se virava pra estudar, pra entender
só, quando nós chegamos no PREMEN encontramos aquele
acervo bibliográfico, aquilo ali foi o que veio nos ajudar , inclusive
a melhorar nossas aulas, a gente estudava bastante na biblioteca,
pra estudar, pesquisar [...] (Professor 04 depoimento oral... 2008).
[...] Nós tínhamos uma biblioteca de fazer inveja todo mundo na
época servia até, era a biblioteca da comunidade até os alunos da
UFPI e UESPI iam pra lá pesquisar lá era uma biblioteca
riquíssima tinha pra mais de 8 mil volumes todas as áreas tinha,
olha tinha, como eu falei pra você lá no PREMEN sul tinha
agropecuária, construção civil, química e administração, no
PREMEN norte Contabilidade, Enfermagem Eletrotecnica e
Mecânica, mas existia todos esses livros no PREMEN norte e no
PREMEN sul as duas bibliotecas tinha todas as áreas, não tinha
só dos próprios cursos não, vinha gente do Parque Piauí, Bela
Vista fazer alguma pesquisa de contabilidade não precisava vir
pra cá pro PREMEN norte como as vezes tinha aluno que morava
pra cá fazia construção civil e morava no aeroporto, então não
precisava ir pesquisar lá pesquisava aqui ou como tinha nossos
que morava lá no parque Piauí ou Bela Vista tinha que fazer
alguma pesquisa de contabilidade ou de mecânica não precisava
vir pra cá, pro PREMEN ficava lá no PREMEN sul. (Professor 01
depoimento oral... 2009).
Era uma excelente biblioteca, uma quantidade de acervo que
poucas escolas tinha na época e acervo de boa qualidade e logo
com o inicio da implantação do PREMEN sul essa biblioteca foi
baseada exatamente na bibliografia apontada pelos professores
foi formada pelos melhores livros do mercado (Professor 02,
depoimento oral... 2008).
No depoimento dos docentes fica evidente a grandeza do acervo da
biblioteca das escolas do PREMEN, além disso, percebemos que esse espaço
escolar era considerado por eles como um espaço social onde convivem pessoas
de diferentes faixas etárias, de vários níveis econômicos, diversas escolaridades
92
e credos, várias raças, variada tipologia de profissionais, além de segmentos da
comunidade em geral.
No entanto, a única finalidade de uma biblioteca não se resume em garantir
um excelente acervo, mas como afirma Gonçalves (2003) serão funções ou
finalidades da biblioteca escolar, entre outras, as seguintes:
―Apoiar a realização do projecto Educativo e do Plano de
Actividades da Escola‖; ―dar resposta às solicitações impostas
pelos programas‖; ―facultar documentos para as aulas‖;
―desenvolver actividades informativas / formativas‖; ―favorecer a
construção da aprendizagem e a interacção / actualização
constante de saberes‖; ―dotar os alunos de capacidades que lhes
permitam recorrer à maior quantidade possível de informação e
facilitar-lhes esse recurso‖; · ―promover actividades de motivação
e preparação pare a leitura‖.
É interessante ressaltar que para a biblioteca escolar cumprir com essas
funções é necessária uma estrutura financeira, a qual possa ―cobrir despesas de
formação do pessoal que nela trabalha, de aquisição de material documental em
suporte papel ou multimídia e de organização de iniciativas‖ (Gonçalves, 2003),
bem como ter pessoal qualificado para desempenharem as funções direcionadas
à biblioteca. Entendemos que servidores qualificados possibilitaram, através de
campanha de conscientização, que todos os segmentos da instituição escolar
possam valorizar a função da biblioteca no processo de ensino.
Todos os relatos dos depoentes que vivenciaram a história das escolas do
PREMEN foram unânimes em afirmar que estas instituições exerciam seu papel
com muita eficiência durante o período de apogeu, porém o processo de
constantes transformações em que é submetida a sociedade, dentro do sistema
capitalista, levam as pessoas e as instituições sociais buscarem outros interesses,
almejarem outros objetivos, isso reflete em todos os setores sociais, inclusive na
educação que está sempre se adequando às mudanças provocadas pelo sistema
econômico adotado por nossa sociedade. Acreditamos que foi esse sistema
econômico o principal responsável pelos rumos que as escolas do PREMEN
tomaram ao longo de sua trajetória.
93
CONSIDERAÇÔES FINAIS
A partir das análises desenvolvidas no processo de elaboração desta
dissertação discorremos aqui algumas considerações sobre aspectos da
implantação das escolas do PREMEN em Teresina, sem intenção de encerrar as
análises sobre estas instituições públicas de ensino profissionalizante do Piauí,
pois sabemos que não é possível apresentar um estudo em sua totalidade. No
entanto, procuramos responder as questões que nortearam este estudo.
As escolas do PREMEN surgiram no Piauí e, especificamente em Teresina
no início da década de 1980, apesar deste programa ter sido criado através do
decreto nº 70.067 de 1972. Sua criação foi uma das estratégias para atender as
disposições da Lei 5.692/71 que, de forma equivocada, generalizou o ensino
profissional no nível médio – segundo grau – provocando com isso a
descaracterização das redes de ensino médio e normal nos Estados. Esse
equívoco foi corrigido a partir das modificações da Lei 7044/82, que tornou
facultativa a profissionalização do ensino no segundo grau e restringiu a formação
profissional às instituições especializadas, ou seja, às escolas técnicas federais,
estaduais e municipais.
É importante lembrarmos que independente do modo como a legislação
brasileira aborda o Ensino Médio em nosso país, ele tem um importante papel a
desempenhar. Pois, tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam para
superar o subdesenvolvimento, a expansão do Ensino Médio tem sido um
poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação do trabalhador.
Essa qualificação não significa necessariamente ensino técnico, mas se processa
também pela formação geral, pelo aprofundamento do domínio da língua, da
matemática, das ciências, tanto as exatas quanto as humanas. Essa união entre
ensino técnico e formação geral faz parte dos dispositivos legais da LDB 9394/96,
94
quando explicita em seu artigo Art. 35: O Ensino Médio, etapa final da educação
básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Esses dispositivos contribuem para que o ensino médio assumisse uma
nova identidade como etapa da educação básica de atendimento universal
impondo mudanças culturais e das práticas escolares. No caso das escolas do
PREMEN, constatamos que essas mudanças provocaram uma séria crise em seu
funcionamento, pois seus gestores, tanto em nível de escolas como de Secretaria
Estadual de Educação não tiveram perspicácia de libertar-se de uma cultura
segregacionista voltada para uma destinação social específica e distinta dos
diferentes segmentos sociais, que se contrapõe à proposta defendida pela LDB nº
9394/96 no que se refere ao ensino médio de formação geral como direito
subjetivo de todo e qualquer cidadão do país, independentemente da regularidade
do seu percurso escolar, do apoio cultural, do meio familiar e dos projetos de vida
pessoal.
Verificamos a longo deste estudo que as escolas do PREMEN, como a
própria educação do Piauí, tiveram seus avanços e retrocessos passando por
diversas dificuldades, como a falta de material para efetivação de estágios e das
próprias aulas prática, no entanto, de acordo com relatos dos depoentes essas
dificuldades eram superadas através do trabalho coletivo dos docentes. Embora
enfrentando problemas, os depoentes foram unânimes em afirmar a importância
destas instituições para o estado, seja porque oportunizou a inserção de
profissionais no mercado de trabalho, seja porque possibilitou aos docentes destas
95
escolas sua ascensão profissional, seja porque se tornaram escolas respeitadas e
comprometidas com a sociedade, chegando a serem consideradas duas das
melhores de Teresina e, por extensão, do Piauí.
As entrevistas dos depoentes e os resultados alcançados ao longo desta
pesquisa indicam alguns aspectos do cotidiano da vida escolar das escolas do
PREMEN como: formas de ingresso dos alunos e professores, sistemática de
avaliação, atuação dos professores, inclusive na participação e elaboração de
planejamentos de ensino, relacionamento destes com os alunos, bem como entre
seus pares, funcionamento e acervo da biblioteca existente nas escolas,
importância social e, principalmente, o grande orgulho de terem participado da
história das escolas do PREMEN. Quando falávamos destes aspectos do dia-a-
dia destes profissionais diversas lembranças marcaram a memória destes
agentes sociais afirmando que esta instituição foi uma escola de qualidade,
sobretudo por sua excelência acadêmica, possuindo professores qualificados e
comprometidos com a ação pedagógica, responsável pela profissionalização de
inúmeros jovens que procurava aquelas instituições.
Essa preparação para o trabalho fez parte de uma proposta educacional, a
qual as escolas do PREMEN assumiram, que entendia ser necessário educar
para a vida produtiva e responsável, para o exercício do trabalho, mediante o qual
o educando contribuía para a manutenção de sua própria vida e da sociedade,
portanto a clientela atendida por essas escolas, adquiriu conhecimentos e
habilidades que favoreciam assumir o trabalho como uma dimensão fundamental
da vida em sociedade.
96
REFERÊNCIAS
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negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
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Janeiro: FGV, 2001.
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97
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102
Apêndice
103
ESCOLA TECNICA ESTADUAL PREFEITO JOÃO MENDES OLIMPIO DE
MELO PREMEN-NORTE
Decreto de criação: 5.701 de 14/02/1984
Resolução CCE Nº 14/87 – autoriza o funcionamento do Premen – Norte;
Parecer CEE 137/87
Conselheiros: Antonio Adala Carnib;
Moaci Soares de Oliveira
Monsenhor Deusdedit Craveiro de Melo
Diário Oficial
Regimento Interno – duas cópias, mas não tem equipe de elaboração;
Inspeção sobre verificação prévia das instalações de 03/12/1993;
Relatório de verificação prévia para autorização de funcionamento do curso de
processamento de Dados.
Habilitação básica foi transformada em Escola Técnica Premen; Vê
documentação na Seduc ou CEE.
Os professores foram qualificados para ministrar as disciplinas especificas.
104
RELAÇÃO DOS PROFESSORES DO PREMEN NORTE
PROFESSORES DO CURSO DE
MECÂNICA
ENDEREÇO
SITUAÇÃO
ATUAL
Ayrton de Sá Brandim
Rua Ceará 903 norte
Cefet
Durval Cassimiro de Queiroga
Rua Simplicio Mendes 1913
vermelha
Cepisa
Edmilson Rodrigues dos Santos
Rua Arimatéia Tito 3805
José Aragão Pimentel Filho
José Francisco dos Reis Sobrinho
Rua Simplicio Mendes 1040
sul
Cefet
Luis Gonzaga da Mota Lima
Av. José Santos Silva 1823
Cefet
Marcio Machado Vale
Maria do socorro Petit Brito.
Escola do
Governo
PROFESSORES DO CURSO DE
ENFERMAGEM
ENDEREÇO
SITUAÇÃO
ATUAL
Aurélio Ribeiro
Prefeito
Francisca Maria Vilar Teixeira
Rua Desembargador Freitas
2199 norte
Fernando Ferreira dos Santos
Rua Sergipe 1609
Juiz
Gildene Alves da Costa
Rua Paraíba 1105 norte
Maria de Fátima S. Vilanova
Mocambinho
Infermeira
Maria do Carmo M. de Resende
Conj. Ipase
Piracuruca
Mercedes Barros de Morais
Rua Desemb. Pires de Castro
2396 N
Cláudio
Ferreira
Neidja paz genuíno de Oliveira
Rua Lemos Cunha 1221
Ininga
Prefeitura
Walter Rodrigues dos Santos
Rua Desemb. Freitas 891
Maria Sonia de Fátima M. de C.
Lima
Rua Olavo Bilac 1279
Maria do Amparo de C. S. Vieira
Primavera I
Vanilde de Lucia da Silva Melo
Rua Profº. Fernando Marques
1712 N
Helvídio Nunes
CURSO DE ELETRICIDADE
ENDEREÇO
SITUAÇÃO
ATUAL
Augusto Hildebaldo S. Oliveira
Rua Monsenhor Lopes 2563
Cefet
Francisco Herbert Seabre
Rua Anísio de Abreu 883 S
Sec. de educ.
Francisco Martins da Silva
Conj. Sacy Quadra 75 casa
15
Cláudio
Ferreira
Luis Flávio Santos Martins
Rua 07 de setembro 449 S
Ceará
Raimundo Francisco A de Melo
Rua Manoel Domingos 1855
Roberto Eustáquio de Brito
Porenquanto
Museu
CURSO DE CONTABILIDADE
Lucia Viana de Moraes e Silva
Rua Rio G. do Norte 1450
Mario Gonzaga de Paula
Aposentado
Paulo Iberê L. da C. Ribeiro
Promotor/UFPI
Maria Helena Ribeiro de Macedo
Cefet
Valdeluce Lima Mendonça
Conj. Ipanema
Premen Sul
105
PREMEN SUL
Foi inaugurado em 01/03/1982; oferecendo o ensino de 2º grau nos três turnos,
atendendo em 1983 a 1334 alunos.
Cursos oferecidos:
Habilitação Básica em Química;
Habilitação Básica em Agropecuária;
Habilitação Básica em Comércio;
Habilitação Básica em Saúde;
Técnico em Contabilidade;
Técnico em Assistente de Administração.
Base legal; Lei nº 5692/71
Esquema III voltado para profissionais que não eram da educação;
Algumas providencias para implantação da Escola Técnica Monsenhor José Luis
Barbosa Cortez:
Aquisição de material permanente;
Instalação da capela de química;
Construção de balcão para a prática de química;
Construção de balcão na sala de ambiente de Administração;
Treinamento de pessoal, especialmente, envolvidos com salas ambientes.
O regimento Interno propõe que seja iniciado a Escola Técnica em 1984 com
apenas três cursos
Curso Técnico em Química;
Curso Técnico em Contabilidade;
Assistente Técnico em Administração
Documentos: Regimento Interno; proposta curricular dos cursos Assistente em
Administração e Técnico em Química.
Resolução CEE nº 32/86 autoriza o funcionamento de Premen –Sul com três
cursos.
106
PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA ELABORAÇÃO DO R.I:
NOME
ENDEREÇO
SITUAÇÃO
ÁREA
Francisco das Chagas
Uespi
biologia
Mario Augusto Alves Cardoso
Teles
Centro
C. E. F
Teresinha Gomes Sales
Sousa
Aposentada
Joaquim Borges Leal
Sacy
Falecido
Diretor
Maria das Graças de Lacerda
Santos
vermelha
Aposentada
Cood.
Pedagógica
Francisca Osmarina de Moura
Parque Piauí
Diocesano
Orientação
Educacional
Maria Osení Duarte de Sousa
Lorival
Parente
Semec/Diocesano
Orientação
Educacional
Antonio de Anchieta Sousa
Parque Piauí
Agespisa
Serv. De
integração
escola-
empresa
Antonia da Cruz Oliveira
Gomes
Está na escola
Secretaria
107
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO DE ENTREVISTA: PROFESSOR
Eu, Benedita Severiana de Sousa, estou realizando uma pesquisa sobre ―Historia
e Memórias dos Programas de Melhoria do Ensino – PREMENs Sul e Norte de
Teresina-Pi (1982 a 200 ) e para reconstituir esta história preciso de sua valiosa
contribuição como partícipe deste processo, respondendo algumas questões
consideradas básicas para este estudo.
Nome completo: ____________________________________________________
Nível de escolaridade e profissão:______________________________________
Ocupação atual:____________________________________________________
Local e data de nascimento: __________________________________________
Época e cargo/função que ocupou no Premen:____________________________
1. Fale sobre o ingresso no Premen:
Do aluno;
Do professor;
Do funcionário;
Do seu ingresso;
2. Fale sobre as suas lembranças do Premen considerando o cotidiano escolar:
Tipos de cursos;
Currículo;
Disciplina(s) ministrada(s);
Alunos;
Direção / Funcionários;
Recursos didáticos mais utilizados;
Metodologias / técnicas de ensino;
Relacionamento professor / aluno / funcionário;
Regras de comportamento / controle de disciplina;
Sistemática de avaliação;
Biblioteca;
Atividades extracurriculares: Grêmio, Esporte; Intervalo das aulas;
Salários;
Maiores dificuldades relacionadas à prática docente;
Outros.
3. Fale da importância do Premen para:
Sua vida pessoal;
Teresina e o Piauí
4. Na sua opinião quais as razões do Premen ter ocupado um lugar de destaque
na educação piauiense?
5. Que outras lembranças gostaria de reforçar, acrescentar, relatar, além do que
já foi dito sobre o Premen?
108
Relações dos governadores do Piauí
Nome do governador
Ano do
mandato
Filiação
Secretário de
educação
Alberto Tavares e Silva
1971 - 1975
1987- 1991
1979 - 1987
1999 - 2007
ARENA
PMDB
Antonio Noronha;
José Raimundo;
José Raimundo Bona
Medeiros;
Antonio Adala Karnib.
Francisco de Assis de Moraes
Souza
1995 -2001
PMDB
Luis Ubiraci de Carvalho
Freitas Neto
1991 - 10994
PFL
Wall Ferraz
Guilherme Melo
1994 - 1995
PFL
Lucídio Portela Nunes
1979 - 1983
PDS
Luiz Pires de Carvalho
Hugo Napoleão do Rego Neto
1982/2001
PDS/PFL
José Raimundo Bona Medeiros
1986 e 1987.
PFL
Kleber Eulálio
2001
PMDB
Wellington Dias
2003 - 2010
PT
Antonio José Medeiros
109
Anexos
Livros Grátis
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