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O LUGAR DA PRÁTICA DE ENSINO E DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE HISTÓRIA:
UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA DA UNESP/
ASSIS.
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LONDRINA- PR
2009
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MARIANA
REIS
FEITOSA
O LUGAR DA PRÁTICA DE ENSINO E DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE HISTÓRIA:
UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA DA UNESP/
ASSIS.
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do título
de Mestre.
Orientadora:
Profª. Drª. Marlene Rosa Cainelli
Londrina – Paraná
2009
Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
F311L Feitosa, Mariana Reis.
O lugar da prática de ensino e do estágio supervisionado na formação
inicial do professor de história : um estudo sobre o curso de história
da UNESP/Assis / Mariana Reis Feitosa. – Londrina, 2009.
347 f.
Orientador: Marlene Rosa Cainelli.
Dissertação (Mestrado em Educação) − Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de
Pós-Graduação em Educação, 2009.
Inclui bibliografia.
1. Formação de professores – Teses. 2. Prática de ensino – Estágio supervisionado –
Teses. I. Cainelli, Marlene Rosa. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educação,
Comunicação e Artes.
Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU 371.13
MARIANA REIS FEITOSA
O LUGAR DA PRÁTICA DE ENSINO E DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA:
UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA DA UNESP, CAMPUS
DE ASSIS.
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do título
de Mestre.
Comissão examinadora:
_____________________________
Profª. Drª. Marlene Rosa Cainelli
UEL – Londrina - PR
_____________________________
Profª. Drª. Maria Luiza Macedo Abbud
UEL – Londrina - PR
_____________________________
Profª. Drª. Ernesta Zamboni
Unicamp – Campinas – SP
Londrina, _____ de ______________ de 2009.
Dedicatória
Aos meus pais, pelo apoio e compreensão durante esta caminhada. Sem dúvida, meu porto-
seguro.
AGRADECIMENTOS
À Prof ª. Dr ª. Marlene Rosa Cainelli, que me acompanha desde o ingresso no curso de
Mestrado. Agradeço a orientação, o apoio e a confiança no decorrer da realização deste
trabalho. Publicamente registro minha admiração e respeito.
À Prof ª. Dr ª. Ernesta Zamboni e à Prof ª. Dr ª. Maria Luiza Macedo Abbud, pelas sugestões
efetuadas no Exame de Qualificação.
Ao corpo docente do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de
Londrina, por contribuirem na construção de novos conhecimentos.
Obrigada, aos professores que participaram da pesquisa: sem suas contribuiçoes, nosso olhar a
respeito da Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de História
estaria incompleto.
O mestrado me trouxe de presente uma grande amiga: Denise M. Américo de Souza, que me
acolheu em sua casa em Londrina e compartilhou suas idéias e conhecimentos comigo. Foi
muito bom passar esses dias na sua companhia falando do trabalho, e, principalmente da vida.
Não poderia deixar de agradecer ao Tiago Costa Sanches. Obrigada por ouvir minhas
inquietações e buscas.
Muitas outras foram as pessoas que de diversas formas auxiliaram-me nessa empreitada.
Meus sinceros agradecimentos, pois sem vocês a caminhada teria sido muito mais árdua.
FEITOSA, Mariana Reis. O lugar da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionada na formação
inicial do professor de História: um estudo sobre o curso de História da UNESP/ Assis. 2009.
Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2009.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo investigar o significado que a disciplina Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado tem na formação inicial do professor de História. Acreditando que a
disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nas licenciaturas em História é
crucial para o profissional em formação, investigamos a relação dos Departamentos de História com a
formação os professores. Para tanto, discutimos a trajetória do curso de licenciatura da UNESP- Assis.
Tivemos interesse especial em pesquisar o significado da disciplina Metodologia de Prática de Ensino
em História e Estágio Supervisionado na formação do professor de História formado nessa instituição.
Foi realizado um estudo de caso qualitativo. Partes das fontes foram constituídas de documentos
institucionais e revisão de literatura pertinente ao tema. Elegemos como público alvo ex-alunos do
curso de licenciatura em História da UNESP-Assis. Procurando verificar o significado que esses
atribuiram a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em sua formação
propusemos que respondessem um questionário. Os resultados da pesquisa apontam que a
Universidade ainda discute pouco, ou de forma sutil a formação de professores, nesse sentido o estágio
precisa ser analisado por outros ângulos, que ainda não foram suficientemente explorados e / ou
compreendidos. Essa observação nos alerta para uma revisão a respeito da preparação de professores
por parte de docentes e discentes do referido curso e de outros cursos de licenciatura.
Palavras- chave: Formação de professores, Prática de Ensino, Estágio Supervisionado.
FEITOSA, Mariana Reis. The place of Practice of Teaching and Supervised training of History’s
teachers: a study about the course of History at UNESP / Assis. 2009. Essay (Master inEducation)-
Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2009.
ABSTRACT
This study aims to investigate the meaning of the discipline Methodology of Teaching Practice and
Supervised Training of History’s teachers. Believing that the discipline of Methodology of Teaching
Practice and Supervised Training in History’s graduation is crucial for the professional in training, we
investigated the relationship between History’s Departments on training teachers. For that was
discussed the undergraduate course´s trajectory at UNESP-Assis. For this, we discussed the trajectory
of the course for graduate UNESP-Assis. We have special interest in researching the meaning of
discipline of the Practice of Teaching Methodology in History and supervised the training of teachers
of history made in this institution. Was performed a qualitative case study. Parts of the sources were
incorporated in institutional documents and review of literature relevant to the subject. Chosen as
target former students of the course of degree in History of UNESP-Assis. Looking to verify the
meaning assigned to such discipline of the Practice of Teaching Methodology and supervised in their
training proposed to answer a questionnaire. The survey results indicate that the University also
discussed earlier, or a subtle form of teacher training, in this sense the stage needs to be examined by
other angles, which have not been sufficiently explored and / or understood. This observation alerts us
to a review concerning the preparation of teachers by teachers and students of the course and other
courses to graduate.
Key words: Teacher training, Teaching Practice, Supervised Training
Sumário
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12
2 CAPITULO I
2.1
A UNIVERSIDADE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
..............................................................26
2.1.1 Os Cursos de Licenciatura no Brasil ...............................................................................44
3 CAPITULO II
3.1
A DISCIPLINA METODOLOGIA DE PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
:.....................................................................................................................73
3.1.1 A Organização da Disciplina Prática de Ensino / Estágio Supervisionado no curso de
História da UNESP-Assis.........................................................................................................81
4 CAPITULO III
4.1
OS SUJEITOS DA PESQUISA
.................................................................................................106
4.1.1 O Questionário e a Entrevista Semi-Estruturada..........................................................109
4.1.1.2 Traços pessoais...........................................................................................................110
4.1.1.3 Traços profissionais e situação de trabalho...............................................................110
4.1.1.4 Traços de formação: concepções de História e função do ensino de
história....................................................................................................................................113
4.1.1.5 Traços de prática: o estágio supervisionado..............................................................132
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................151
REFERÊNCIAS....................................................................................................................156
APENDICES.........................................................................................................................165
APENDICE A – Modelo de questionário de coleta de dados para o desenvolvimento da
pesquisa...................................................................................................................................166
ANEXOS...............................................................................................................................169
ANEXO A- Atos legais a respeito da criação do curso..........................................................170
ANEXO B- Caracterização da Infra-Estrutura Física da Instituição reservada ao curso
................................................................................................................................................172
ANEXO C- Dados a respeito da criação do curso..................................................................174
ANEXO D- Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa (CEDAP)...................................175
ANEXO E- Histórico Escolar de aluno formado em 1982.....................................................178
ANEXO F- Plano de Ensino da Disciplina Prática de Ensino de História do ano de
1987.........................................................................................................................................180
ANEXO G- Manual do aluno de História da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Faculdade de Ciências e Letras de Assis, 2003, p.30-31........................................................188
ANEXO H- Plano de Ensino da Disciplina Prática de Ensino de História do ano de
1988.........................................................................................................................................189
ANEXO I- Guia Acadêmico de 1986.....................................................................................196
ANEXO J- Programa da Disciplina de Ensino de História e Estágio Supervisionado I e II,
referente ao ano de 2003.........................................................................................................219
ANEXO K- Programa da Disciplina de Ensino de História e Estágio Supervisionado I e II,
referente ao ano de 2008.........................................................................................................225
ANEXO L - Projeto Pedagógico do Curso de História- 2004................................................231
ANEXO M - Projeto Pedagógico do Curso de História – 1994.............................................274
ANEXO N -Questionários respondidos pelos sujeitos da pesquisa........................................312
Refletindo Sobre a Formação de Professores
“Ensinar, aprender, ensinar...
Mote constante da profissão professor
Ensinar, aprender, ensinar...
Vivência de todo ser humano
Ensinar, aprender, ensinar...
O quê? Para quem? Para quê? Como?
Ensinar, aprender, ensinar...
Cotidiano de alunos, professores, pesquisadores ...
Vale a pena perguntar:
Aprender a ensinar? O que fazer?
Ensinar e aprender é propósito do ato educativo.
Ensinar, aprender, ensinar...
É ato político? É exercício profissional?
Num mundo globalizado, o que significa ensinar?
Relembrando Freire(1997) se pode dizer:
Ensinar para fazer a leitura do mundo
Aprender para ser sujeito de sua vida.
Ser aluno professor que aprende e ensina
Hominizar-se sendo cidadão do mundo
Como formador de formadores é vital
Refletir, agir, refletir
Construir sobre o cotidiano de sala de aula
Fazendo das práticas de ensino
Momentos de aprender - ensinar - aprender
Onde a sala de aula torna-se espaço de formação
E espaço de reinvenção curricular”
(Sônia Maria Leite Nikitiuk, 2005, p. 82)
1 INTRODUÇÃO
A construção de nosso objeto de pesquisa: o significado da disciplina Metodologia de
Prática de Ensino em História e Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de
História.
Neste momento falaremos da gênese de nosso estudo, procuraremos justificar nossa
coerência de escolhas e caminhos, destacando, em todos os momentos que nosso percurso foi
desencadeado a partir de um primeiro questionamento.
Em nosso trabalho, entendemos a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado em
uma perspectiva conjunta, ampla e investigativa. Ou seja, uma disciplina denominada
Metodologia de Prática de Ensino em História e Estágio Supervisionado, que pretende, sob
distintos ângulos, trabalhar a unidade teoria - prática, para que não se perca a visão da
totalidade da prática pedagógica e da formação, eliminando assim, distorções decorrentes da
priorização de um dos dois polos (FAZENDA, 2001). Nesse sentido, tentaremos pensá-la
como um campo de conhecimento contínuo de reflexão e embates com a realidade
educacional e escolar.
Nos cursos de Licenciatura, os estágios realizados nas escolas da rede oficial e / ou da
rede privada são vinculados ao componente curricular, Prática de Ensino, cujo objetivo é o
preparo do futuro professor para o exercício do magistério em determinada área ou disciplina
da Educação Básica. Assim, teoricamente as situações vivenciadas no estágio supervisionado
são trazidas para as discussões na Disciplina de Prática de Ensino: discutem-se teorias, fala-se
de práticas, vive-se a prática, volta-se a debater teorias. A todo o momento, essa unidade
teoria – prática é questionada, sem privilégios, de um dos lados, nem linearidade.
Acreditando que o estágio supervisionado não se define como aplicação mecânica e
instrumental de técnicas ou como cumprimento formal de horas exigidas pela legislação, mas
sim como um lugar para que o futuro professor reflita sobre sua formação e ações,
concordamos com Barreiro e Gebran, ao afirmarem que
[...] a Prática de Ensino deve propiciar ao aluno não apenas a vivência em
sala de aula, como também o contato com a dinâmica escolar em seus
diferentes aspectos, garantindo e permitindo a interação teórico – prática. A
partir de observações, relatórios e análise do espaço escolar e da sala de aula,
esse processo ultrapassa a situação da dinâmica ensino – aprendizagem,
favorecendo os espaços de reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas e
integradoras. Propõe-se que a organização da Prática de Ensino perpasse
toda a formação profissional do futuro professor, tendo como referência
básica tanto a proposta pedagógica da escola, na qual o futuro docente é
supervisionado, quanto os conteúdos a serem ensinados e as políticas
educacionais formuladas em nível nacional e regional. (2006, p. 91).
A disciplina Metodologia de Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado
pertence ao currículo do Curso de Licenciatura em História. Não está isolada, pois é
interessante que ela esteja em diálogo e articulação com o projeto político pedagógico do
curso, “[...] [ampliando] sua caracterização política, epistemológica e profissional, uma vez
que [...] envolve a totalidade das ações do currículo do curso.
” (PICONEZ, 2001, p. 30).
Nesse sentido, julgamos que essa disciplina, nos cursos de formação docente tem
papel fundamental na formação do professor e, por isso, precisa oferecer ao licenciando
formação teórica, concretização da teoria na prática e reflexão crítica a respeito dos
conhecimentos apreendidos em suas diferentes naturezas e espaços de prática. (BARREIRO;
GEBRAN, 2006).
Dessa forma, propor um trabalho que discuta a temática de formação de professores
ganha força, em 2003, quando nos deparamos com a realidade do mercado de trabalho
docente. Até então, havíamos tido contato com essa questão nas disciplinas pedagógicas do
Curso de Licenciatura em História, como Psicologia da Educação, Didática, Metodologia e
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Tínhamos também participado, em 2002, na Universidade Estadual Paulista - UNESP
- campus de Assis, de um projeto de Iniciação Científica sobre Formação Continuada de
Professores, intitulado “História e Meio Ambiente: estudo da formas de viver, sentir e pensar
o mundo natural na América portuguesa e no Império do Brasil (1500-1889)”, sob a
orientação do Prof. Dr. Paulo Henrique Martinez. A realização do projeto “História e Meio
Ambiente”, visava a colaborar com o trabalho dos professores de 1° e 2° ciclos do Ensino
Fundamental na adequação de suas atividades aos propósitos dos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais).
No início de 2004, fomos para a cidade de São Paulo trabalhar na Rede Pública de
Ensino Fundamental e Médio, como professora eventual e substituta, experiência desafiadora:
os recém – formados, a todo o momento, são testados por alunos, direção, coordenação, pais,
entre outros.
As mudanças freqüentes de turma e área de ensino geravam inúmeras frustrações, pois
sempre precisávamos recomeçar, reorganizar os conteúdos e tornar a matéria atraente em
função da nova clientela. Tal prática impossibilitava, ainda, a criação de uma relação seguida
com os mesmos alunos. De acordo com Tardif, essas adaptações às novas turmas não podem
ficar indiferentes já que “[...] passar de uma série para outra exige toda uma mudança de
atitude e de linguagem: ora é preciso ser muito severo e ora um pouco mais tolerante,
conforme a série [...] dos alunos”. (2002, p.92).
Em meados do mesmo ano, após concurso público, assumimos aulas na escola
Presidente Tancredo Neves, ainda em São Paulo. Localizada na zona sul da cidade, mais
especificamente na divisa com São Caetano, chamou-nos a atenção sua heterogeneidade de
público: alunos de São Caetano – cidade considerada modelo do ABC Paulista, com
qualidade de vida alta -, alunos da favela Heliópolis - uma das maiores e mais violentas de
São Paulo, - e alunos de um condomínio de classe média, localizado ao lado da escola.
Sempre havíamos estudado em colégio particular, na cidade de Assis, interior de São Paulo;
desse modo, era como se estivéssemos desbravando e agora atuando em um campo que
sempre nos despertou muita curiosidade, porque conhecíamos muito pouco a respeito do
ensino de uma escola pública. Essa diversidade de mundos e culturas nos fez perceber como é
múltiplo o ambiente escolar, o grande desafio era como lidar com ele.
Simultaneamente a esse “delicioso” “choque cultural”, aflorava nosso olhar de
pesquisadora sobre o tema da formação, que diariamente ganhava as cores da prática em sala
de aula da Educação Básica. Aqui, realmente nossas indagações sobre formação de
professores entraram em ebulição, de sorte que as dificuldades encontradas para pensar as
discussões presentes no curso de História e seu ensino, na escola, foram enormes: deveríamos
trabalhar as discussões historiográficas, presentes no Curso de História, na sala da aula de
Ensino Básico? O que fazer com todas aquelas discussões teóricas, metodológicas e
historiográficas de nosso curso? Como poderíamos possibilitar aos alunos tentarem se
perceber como integrantes do processo de construção da História? Como entenderiam que não
há uma verdade única dentro da História? O que era o Ensino de História nas escolas?
Deveríamos somente reproduzir o conteúdo do livro didático? Era como se estivéssemos
encurralados.
As indagações sobre como trabalhar os debates do Curso de História com os alunos da
Educação Básica e se deveríamos realizar essa discussão podem dialogar com as
considerações da historiadora Kátia M. Abud, em dois artigos: “Combates pelo Ensino de
História” (2005b), e “Currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do
Brasil na escola secundária” (2005c).
Desde sua sistematização como campo de conhecimento histórico e disciplina escolar
no ensino secundário, no Brasil, do século XIX, discussões sobre para que servia a História
ensinada nas escolas e sua matriz acadêmica eram desconsideradas. Ambas – a história
acadêmica e a ensinada nas escolas - tinham em suas propostas e objetivos a mesma idéia:
formar a consciência nacional na população brasileira. (ABUD, 2005c).
Segundo Abud
A História disciplina não nasceu sozinha. Foi sua gêmea a História
acadêmica. No mesmo ano em que foi criado o Colégio D. Pedro II foi
criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Enquanto
aquela escola fora criada para formar os filhos da nobreza da Corte do Rio
de Janeiro, [...] cabia ao IHGB construir a genealogia nacional, no sentido de
dar uma identidade à nação brasileira [...] (ABUD, 2005c, p.29-30).
Dessa forma, as discussões realizadas no IHGB, relacionadas à História acadêmica,
mantinham-se na disciplina de História ensinada no Colégio Pedro II, ou seja, confundiam-se,
mesmo porque os sócios do IHGB eram também os professores do Colégio: “[...] O Pedro II e
o IHGB representavam, na segunda metade do século XIX, as instâncias de produção de um
determinado conhecimento histórico, com o mesmo arcabouço conceitual e
problematizações.” (ABUD, 2005c, p.30).
Enfim, cresciam as reflexões e os questionamentos sobre nossa formação: o que
sabíamos sobre dar aula? O que realmente havíamos discutido, na Universidade sobre o
trabalho docente? Em quais momentos discutimos o que era ser professor de História no
Brasil naquele momento? Que significado tiveram as disciplinas pedagógicas em nossa
formação inicial?
Além disso, deparamo-nos com uma realidade na qual, os alunos e alguns professores
encaravam a História como unicamente o estudo do passado, dos grandes homens e heróis, o
conteúdo da disciplina parecia como algo totalmente externo à vida deles, sem utilidade.
A relação que os alunos têm com esses conhecimentos da aula de História é
de tédio, expresso em frases que todos nós conhecemos: ‘ a História é uma
disciplina chata, tem muita coisa para decorar, mas felizmente não é difícil,
ninguém roda em História na escola, só se já tiver rodado em outras
matérias’. Essa é uma relação com o conhecimento do tipo descartável [...]
(SEFFNER, 2000, p.270).
Foram inúmeras às vezes em que trabalhamos o conteúdo de forma alienante e
decorativa, indo pouco além da voz, lousa, giz, apagador e livro didático.
Apesar de todas essas dificuldades, procurávamos ter em mente a imagem de um
professor de História que,
[...] no ensino de 1˚ e 2˚ graus, [conseguisse possibilitar a ] [...] seus alunos o
acesso ao conhecimento histórico produzido e às suas controvérsias,
[familiarizando-os] [...] com os métodos e procedimentos empregados pelo
historiador e, o mais significativo, [levando-os] [...] a aprender História
fazendo-os produzir História. (Villalta, 1990). Em suma, um professor de
História capaz de produzir e de ensinar História levando seus alunos, [...], a
construírem conhecimentos históricos [...] (VILLALTA, 1992-93, p. 223)
Porém, tal prática não foi possível. Percebemo-nos com grande precariedade teórica e
didática, entre aulas monótonas e pobres, não conseguíamos aliar teoria e prática nas aulas de
História.
Luis Carlos Villalta (1992-3), um dos direcionadores de nossa pesquisa, em um artigo
escrito há mais de uma década, encontra-se ainda bem atual em suas idéias no que tange aos
cursos de graduação de História. Afirma que estes, não formam nem pesquisadores, nem
professores:
Na maioria dos cursos de Graduação em História, as discussões teóricas,
metodológicas e historiográficas restringem-se ao âmbito das disciplinas
denominadas ‘Introdução aos Estudos Históricos’, ‘Metodologia da História’,
‘Historiografia’ e ‘Teoria da História’ (Fenelon, 1985). As demais disciplinas
passam [distantes] [...] dessas discussões, como se seu papel fosse,
exclusivamente transmitir o ‘conhecimento’ produzido sobre determinados
temas, não refletindo sobre a diversidade existente no interior desse
conhecimento, seus fundamentos teóricos e metodológicos. Se contrapõem
textos diversos sobre um mesmo assunto, não se investigam a fundo as
diferenças existentes entre pressupostos teóricos, a metodologia de pesquisa
utilizada e, até mesmo, suas conclusões. (p.227)
Acredita que o professor, para desempenhar sua função de forma satisfatória,
conseguindo proporcionar a seus alunos um processo de ensino que os faça refletir
historicamente, precisa de uma consistente formação inicial. No entanto, os centros de
formação de professores, responsáveis por uma mão- de- obra de qualidade, lançam no
mercado um
[...] ‘professor real’ [...] resultado de um processo em que salários aviltantes,
jornadas de trabalho extremamente pesadas, ausência de recursos e materiais
didáticos nas escolas [...] rebaixaram terrivelmente o nível do professorado,
tornando-o um campo fértil para a proliferação e sobrevivência da
incompetência. (VILLALTA, 1992-3, p.226-227).
Além do desinteresse dos alunos e das nossas inquietações em relação ao como
ensinar História, é oportuno nos lembrarmos da sua indisciplina, marcada pela falta de
respeito e grande violência física entre eles e com o restante do corpo docente, além das
nossas dificuldades em entender o esquema burocrático que envolvia o funcionamento da
escola.
Para Giesta, as decisões tomadas pelo professor, no seu cotidiano, do quê, como
ensinar, avaliar e de que maneira direcionar sua relação com os alunos, baseiam - se em ações
e políticas educacionais muitas vezes não claras, porque “[...] desde sua formação inicial, o
educador é nada ou quase nada estimulado a justificar suas opções conceituais. Então, não
compreende a razão e como fazê-lo.” (GIESTA, 2002, p.1). Acredita que o embasamento
teórico-crítico que facilita a articulação teoria - prática na docência é frágil e precisa ser
esclarecido.
Destacamos, assim, que nosso problema de pesquisa veio sendo construído, a partir de
nossos ideais e sonhos havíamos escolhido essa profissão e em face dos desafios encontrados
no dia-a-dia na sala de aula, como, por exemplo, a contradição entre a orientação da
instituição formadora e a diversidade de exigências e desafios colocados pela prática de sala
de aula, pela escola e pelas relações com alunos e alunas. Precisávamos compreender essas
contradições.
Essa pequena experiência completa o ciclo de nossa visão sobre a formação de
professores de História, período que teve início com os estudos na UNESP-Assis: no projeto
de Iniciação Cientifica - “História e Meio Ambiente: estudo da formas de viver, sentir e
pensar o mundo natural na América portuguesa e no Império do Brasil (1500-1889)” -, na
Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e em outras disciplinas
pedagógicas; passando pelo primeiro contato com a sala de aula, ainda como professora
eventual e substituta; completando-se com a efetivação no Estado, como PEB II de História,
na Escola “Presidente Tancredo Neves”, na cidade de São Paulo.
Com tantas descobertas e dúvidas, no cotidiano escolar, começamos a refletir a
respeito da formação profissional do professor de História. Entendendo que a disciplina de
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
1
, nas licenciaturas em História, é
crucial para o profissional em formação: visto que a atividade de prática deve contribuir para
que o futuro professor aprenda a manejar a complexidade escolar e resolver problemas
práticos da realidade em que vai atuar, adquirindo, ainda, capacidade de refletir sobre sua
atuação - decidimos pensar a seu respeito.
É relevante dizer que essa disciplina não apresenta características iguais, em todos os
Cursos de Licenciatura em História. Na Universidade Estadual de Londrina, por exemplo, a
disciplina Metodologia e Prática de Ensino / Estágio Supervisionado encontra-se no
Departamento de História, os professores que ministram a disciplina são formados em
História e / ou mestres, em sua maioria, também em História. Essa configuração não impede
que “[...] alguns professores relacionem o ensino de História com educação e prática e as
outras disciplinas com pesquisas em História.” (CAINELLI, 1999, p.145).
Em 1994, foi criado em Londrina um ambiente de reflexões para os problemas do
ensino de História, inicialmente nomeado de Núcleo de Apoio ao Professor de História de 1˚ e
2˚ graus e hoje conhecido como Laboratório de Ensino de História. Um espaço que discute a
licenciatura, pois “[...] permite aos professores das disciplinas de conteúdo relacionar-se com
o ensino de História, que possibilita a teoria da História refletir conjuntamente com a prática
de ensino, temas referentes ao ensino de História.” (CAINELLI, 1999, p.146).
Já no Curso de Licenciatura Plena em História na UNESP-Assis, a disciplina Prática
de Ensino de História e Estágio Supervisionado está alocada no Departamento de Educação e
o responsável pela disciplina é um professor formado em História, mestre e doutor na área de
História. No 3˚ ano do curso, é ministrada, no 1˚ e 2˚ semestres e chama-se Prática de Ensino
de História e Estágio Supervisionado I ; no 4˚ ano, acontece no 1˚ e 2˚ semestres e é
intitulada Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado II.
A partir das questões levantadas percebemos a necessidade de se resgatar, através de
uma pesquisa, uma visão ou revisão da disciplina de Metodologia de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, desde sua concepção dentro do Curso de Licenciatura em História da
Universidade Estadual Paulista, campus de Assis (instituição pela qual somos formados),
estruturação e influência na formação inicial dos professores.
1
Pensamos que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado é constituída de saberes
próprios, que a sustentam. No Capítulo II, faremos maiores esclarecimentos sobre o assunto.
É preciso dizer que a questão central deste trabalho – o significado que a disciplina de
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado tem na formação inicial do
professor de História - nasceu da reflexão sobre nossa própria formação, ou seja, trata-se de
uma questão intrínseca à nossa formação, que, inclusive, contribuiu na definição de fontes e
metodologia da pesquisa.
Uma trajetória pessoal, portanto, formatou nossa proposta de investigação: iniciando-
se quando ainda éramos professora de História na Rede Estadual de Ensino, na cidade de São
Paulo, e completando-se na busca por Universidades que ofereciam, em seus Programas de
Pós-Graduação, discussões sobre formação de professores.
Assim, a pesquisa pretende investigar o significado da Disciplina Metodologia de
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de História.
Visto que vários trabalhos indicam uma dicotomia estabelecida nos Departamentos de
História entre as disciplinas ditas de conteúdo específico das Ciências Humanas e Filosofia e
as pedagógicas geralmente de responsabilidade das Faculdades de Educação (CAINELLI,
1999; VILLALTA, 1992-93), discutiremos a sua relação com a formação dos professores.
Acreditamos ser preciso buscar uma articulação entre estas (as disciplinas de conteúdo
específico e as pedagógicas), para que se possibilitem alternativas às questões do difícil
cotidiano escolar enfrentado pelo professor, o qual precisa ter noção da complexidade do
ambiente escolar. Pesquisas como a de Vera M. Candau, realizada em 1997, porém com
considerações contemporâneas, problematizam a questão da relação universidade e sistema de
ensino de 1° e 2° graus: os licenciandos persistem em assinalar a distância e a inadequação da
formação recebida para enfrentar a problemática das escolas do sistema. (CANDAU, 1997,
p.38). Afinal, a pesquisa justifica-se também pela preocupação em perceber como essa falta
de articulação se materializa na formação de professores em História, no curso da UNESP,
campus de Assis.
Em nosso entendimento inicial, as disciplinas pedagógicas responsáveis pelas
atividades em escolas, objetivam despertar questionamentos de procedimentos didáticos, da
qualidade da aprendizagem do aluno e aperfeiçoamento do ensino, porém se encontram em
posição unilateral, estando pouco ou artificialmente envolvidas com as outras disciplinas do
curso.
Villalta (1992-93), ao pôr em discussão a não preocupação dos Departamentos de
História com a formação de seus professores, chama a atenção para a dicotomia estabelecida
nesses Departamentos entre as disciplinas de “conteúdo” da História e as áreas específicas das
Ciências Humanas e da Filosofia, e as de “instrumentalização tecnológica”, aquelas cursadas
nos Departamentos e Faculdades de Educação, as conhecidas disciplinas pedagógicas.
Destaca ainda a distância existente, nos cursos de licenciatura, entre as disciplinas
pedagógicas e as reais condições em que se desenvolve o processo educativo, questionando a
forma de realização do Estágio Supervisionado e reiterando a idéia de pouca preocupação
com a formação do professor:
Assim, não se dá a relevância devida à familiarização do aluno com [...] [o]
ensino de História no 1˚e 2˚graus. [...]. O estágio é realizado apenas nos
últimos períodos; está geralmente sob a jurisdição única do professor de
Prática de Ensino; quase nunca ultrapassa o nível de observação da realidade
de ensino de 1˚ e 2˚ graus e, quando o faz, implicando o desenvolvimento
das atividades de Planejamento de Curso e de Regência de Turmas, não é
possível aos professores que o supervisionam dar acompanhamento
necessário aos estagiários. [...]. Com isso, a prática de ensino, a experiência
de ensinar e fazer aprender História, torna-se a grande ausência do processo
de formação do professor. (VILLALTA, 1992-93, p.229-230)
Outra autora que traz à tona alguns problemas dos cursos licenciaturas é Cainelli:
Quando falamos em licenciaturas é como se falássemos de velhos problemas
nunca solucionados: só para citar alguns, desarticulação entre os conteúdos
específicos e os conteúdos pedagógicos, formação teórica não traduzida na
prática, falta de integração entre os Departamentos de História e as
Faculdades de Educação, desarticulação entre as diferentes disciplinas nos
currículos, baixos salários. Poderíamos elencar outros tantos e estaríamos
falando de problemas passados e presentes e porque não de problemas
futuros. (CAINELLI, 1999, p. 143)
Ao discutir a desarticulação entre os conteúdos específicos e os pedagógicos e a falta
de integração entre os Departamentos de História e as Faculdades de Educação, propõe
pensarmos a Prática de Ensino como o momento de reflexão dessas discussões, já que, ainda
hoje, nos cursos de licenciatura, a prática aparece nos últimos anos do curso:
A Prática de Ensino precisa levar os alunos a perceberem que conteúdo
específico e pedagógico necessitam caminhar juntos, que um não sobrepõe
ao outro e sim completam-se na difícil tarefa de ensinar, de construir
conhecimento. É preciso também valorizar os conhecimentos pedagógicos
dando a estes corpo sólido, porque a estrutura dos cursos hoje destituem a
prática de ensino de conteúdo, conteúdos são os específicos e não os
pedagógicos. (CAINELLI, 1999, p.144).
A idéia a ser destacada nesses autores é a de que não há uma integração significativa
entre as disciplinas de conteúdo específico das Ciências Humanas e as disciplinas
pedagógicas ministradas pelo Departamento e/ ou Faculdades de Educação, nos cursos de
licenciatura. Tal ação acaba trazendo prejuízo à formação final do futuro professor de
História.
Serlei M. Fischer Ranzi, igualmente discute a importância da prática de ensino, na
formação do professor. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da
Universidade Federal do Paraná, em um artigo sobre sua prática de pesquisa na disciplina de
Metodologia do Ensino da História, escreve a respeito da formação de professores. Afirma
que a formação envolve:
Pesquisar sobre os avanços teórico-metodológicos de sua disciplina, sobre os
atores sociais envolvidos na dinâmica da escola, e saber definir a partir dessa
pesquisa o que ensinar, principalmente como ensinar deve ser um dos
objetivos do ensino na formação do professor. Elaborar um projeto de ensino
com uma pesquisa que anteceda esta experiência é fundamental para que o
estagiário-professor desenvolva um trabalho que resulte efetivamente numa
contribuição à sua formação. (RANZI, 1999, p.135)
Desse modo, espera-se que o graduando, no momento de seu estágio, tenha
embasamento para conseguir dominar conhecimentos mínimos de sua área de atuação, saiba
quem os produziu e como se posicionar sem ingenuidade, frente ao conhecimento produzido
da História. (RANZI, 1999).
Entendendo que o estágio se caracteriza pela capacidade de propiciar ao aluno uma
aproximação à realidade na qual irá atuar, não precisando colocar-se no “polo prático” do
curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será conseqüente à teoria
estudada no curso (PIMENTA apud PIMENTA; GONÇALVES, 2005), esperamos ser de
importância crucial tentar, se não responder, pelo menos esclarecer as questões ditadas pela
disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, no Curso de
Licenciatura Plena em História, da UNESP – Assis.
Defendemos ainda a idéia de que, em sua formação inicial, o professor de História
tenha conhecimentos mínimos de sua área de atuação, mas também noções de escolhas
pedagógicas, procedimentos didáticos e outros aspectos referentes ao processo de ensino-
aprendizagem.
Por todos os motivos expostos, julgamos importante à efetivação deste estudo, visando
a obter dados para uma análise que proporcionem aos profissionais da área compreenderem o
significado da Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em sua
formação.
A constatação desses fatos contribuiu de forma decisiva na formulação do seguinte
problema de pesquisa: que significado tem a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de História?
Propomos, portanto, investigar a trajetória do Curso de Licenciatura Plena em História
da Universidade Estadual Paulista, campus de Assis, tendo especial interesse em pesquisar o
significado que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
representa, na formação inicial do professor de História.
Tendo como pano de fundo tais aportes, esta pesquisa tem como objetivo principal
reconhecer as discussões que se desenvolveram e que estão sendo desenvolvidas na disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Acreditamos que, ao propormos
um reconhecimento das discussões da disciplina, teremos embasamento para problematizar se
essas questões são novas ou não, se há permanência de temas debatidos ou não, ou mesmo em
quais discursos suas discussões estão baseadas e / ou vinculadas.
Como objetivos específicos, pretendemos: caracterizar o Curso de História da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Assis ( histórico, estruturação do curso e
atuais condições de ensino); verificar como ex-alunos estabeleceram relações com a
Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado; analisar as discussões
da disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado que estão sendo
desenvolvidas no Curso de História da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de
Assis.
De acordo com os objetivos propostos e considerando as possibilidades de responder a
algumas das questões acima descritas, optamos por encaminhar o trabalho segundo a
abordagem de pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa tem suas raízes no final do século XIX, época marcada pela
desvalorização do modelo positivista e pela redefinição da ciência e de seu procedimento de
constituição dos saberes. (DIONNE; LAVILLE, 1999). Segundo André (1995, p.17), a
pesquisa qualitativa “[...] não envolve manipulação de variáveis, nem tratamento
experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural.” Assim, ao focalizarmos o
papel da disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, na formação
do professor de História, especial atenção temos no curso de História da Universidade
Estadual Paulista: contexto histórico em que foi estruturado, breve histórico de implantação
do curso, sua caracterização até as atividades desenvolvidas na disciplina Metodologia de
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e estruturação do estágio. Para tanto, obtivemos
informações sobre o curso junto à instituição e contato com o professor da disciplina.
Diante disso, é preciso lembrar que o estudo de caso é uma das alternativas da
pesquisa qualitativa em educação e pode ser utilizada como descreve André (1995):
(1) quando se está interessado numa instância em particular, isto é, numa
determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou
currículo; (2) quando se deseja conhecer profundamente essa instância
particular em sua complexidade e em sua totalidade; [...] (4) quando se busca
descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre
determinado fenômeno; (1995, p.51-52).
Parte das fontes constitui-se de pesquisa a documentos institucionais (todos em
anexo)–Projeto Pedagógico do Curso de História dos anos 1994 e 2004, Guia Acadêmico
2
,
Manual do aluno
3
, documentos legais de reconhecimento do curso, documentos de
caracterização da infra-estrutura física da instituição, Plano de Ensino da disciplina Prática de
Ensino de História
4
, (ementa da disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado, objetivos, conteúdo programático, metodologia de ensino), regulamento e
planejamento do estágio e literatura pertinente ao tema auxiliaram na obtenção de dados
complementares.
Como sujeitos de nossa pesquisa, elegemos 10 ex-alunos do curso, de História da
UNESP-Assis, formados em épocas distintas. Destes 10 professores, 7 atualmente trabalham
na Educação Básica, e 3 ministram aulas em curso de Licenciatura em História para o Ensino
Superior. Com estes últimos nosso interesse foi além do entendimento sobre sua formação,
como formadores de professores, procuramos entender ainda como pensavam a relação dos
Departamentos de História com a formação de docentes para a Educação Básica. Um dos
professores que trabalha na Educação Básica também é funcionário de uma Instituição
Privada de Ensino Superior: dá aulas em dois cursos Pedagogia e História.
2
O guia acadêmico elaborado pelo Instituto de Letras, História e Psicologia de Assis que é de 1986, traz dados
sobre a instituição: currículo dos cursos, bolsas de estudo, corpo discente.
3
Obtivemos os dos anos 2003 e 2008. Eles são entregues aos alunos no ato da matricula. A partir desse ano
(2008) está disponível na Internet. Ele contém informações gerais sobre o curso de História, o programa de
ensino, bolsas de estudo, moradia estudantil entre outros.
4
Analise dos Planos de Ensino da disciplina de Prática de Ensino de História dos anos 1987, 1988 - nesses anos,
era nomeada apenas como Prática de Ensino em História – e dos anos 2002, 2003, 2007 e 2008 – no Plano de
Ensino destes anos, a disciplina é identificada como Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado I,
cursada no 1° e 2° semestres do 3° ano, e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II, cursada no, 1° e 2°
semestres do 4° ano.
Essa divisão foi importante na escolha dos participantes. Nossa idéia era verificar o
significado da Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na
formação inicial deles. Elaboramos um questionário pensando em conhecer melhor esses ex-
alunos do Curso de História da UNESP-Assis, suas percepções sobre a História e seu Ensino,
além de levantar dados sobre sua formação inicial, enfatizando sua experiência na Disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e os significados que atribuíam a
ela, em sua formação.
Em relação aos procedimentos de coleta de dados, optamos pela aplicação de
questionário, seguido de uma entrevista semi-estruturada e análise de documentos
institucionais. É oportuno ressaltar que somente entrevistamos professores cujas respostas
necessitavam de maiores esclarecimentos.
Pensamos que a entrevista é relevante para esclarecer aspectos “nebulosos” dos
questionários, pois seu caráter de interação é visível e pode permitir a discussão de campos
extremamente pessoais e íntimos, ou seja, aspectos pouco agradáveis ao entrevistado podem
ser explicitados após a construção de uma relação de confiança entre entrevistado e
entrevistador.
Nenhum instrumento metodológico pode ser apontado como mais importante ou
principal, em detrimento de outro. Isoladamente, nenhum deles sustenta a explicação do
significado que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino o Estágio Supervisionado tem
na formação inicial do professor de História. Somente a análise intercalada de todos eles
indica a compreensão do objeto aqui selecionado para o estudo. Seguindo as recomendações
de André (1995) e André e Lüdke (1986), essa troca de informações obtida pelo emprego de
diferentes métodos de coleta de dados, por intermédio de uma variedade de informantes, em
uma diversidade de situações, sugere uma flexibilização da pesquisa e um progresso do
estudo, pois podemos descobrir dados novos, afastar suposições ou ainda levantar hipóteses
alternativas para o estudo. Essas múltiplas dimensões são ricas, pois proporcionam ao
pesquisador apresentar as interpretações diferentes que distintos grupos ou indivíduos têm
sobre uma mesma situação, e deve fazê-lo de tal forma que propicie uma variedade de
interpretações por parte do leitor (ANDRÉ, 1995).
Nota-se um plano de trabalho aberto e flexível, cujos “[...] focos da investigação vão
sendo constantemente revistos, as técnicas de coletas, reavaliadas, os instrumentos,
reformulados e os fundamentos teóricos, repensados [...]” (ANDRÉ, 1995, p.30). Essa
dinâmica acaba flexibilizando a metodologia, porque modificações de técnicas de coleta ou
localização de novos sujeitos, são feitas ainda, no decorrer da pesquisa. Procurou-se, dessa
maneira, elaborar uma estratégia cuidadosa de coleta de dados, escolha de participantes ou
mesmo de leituras, tentando ser o mais eficaz possível.
Tendo por objetivo contemplar nossas expectativas com este trabalho, distribuímos
nossas considerações em três capítulos. No primeiro capítulo, iniciaremos nossa discussão
abordando a problemática dos cursos de licenciaturas no Brasil, examinaremos seu
nascimento, enfatizando a legislação que permeia esse debate. Logo a seguir, no segundo
capítulo, teceremos considerações pertinentes à Disciplina Metodologia de Prática de Ensino
e Estágio Supervisionado, entendida como uma disciplina que possui saberes próprios que a
sustentam e que são necessários ao professor de História. Nesse mesmo capítulo, teremos um
subcapítulo no qual discutiremos a Disciplina Metodologia de Prática de Ensino em História e
Estágio Supervisionado dentro do Curso de História da UNESP-Assis. Traremos ainda dados
sobre a estruturação do curso e a respeito das discussões que permearam e permeiam a
disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na UNESP-Assis. Por
fim, no terceiro capítulo, apresentaremos a fala dos sujeitos da pesquisa.
Certamente, não pretendemos com este trabalho esgotar as discussões sobre a
disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Porém, desejamos
abrir possibilidades de reflexão para o modo como as licenciaturas trabalham com essa
disciplina, na formação dos futuros professores.
2 CAPÍTULO I
2.1. A Universidade e a Formação de Professores
Ao realizarmos uma pesquisa acadêmica sobre formação inicial do professor de
História, procurando entender o significado que a disciplina Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado tem nessa formação, acreditamos ser importante pensar
como os cursos de graduação em Licenciatura lidam com a formação de seus professores: A
Universidade discute a formação do professor?
Ou ainda, como estão sendo formados nossos professores? Percebemos um
distanciamento entre a formação recebida na Universidade e o trabalho realizado na escola,
por que essa divisão?
Somos, assim, provocados a realizar uma reflexão a respeito do sentido que a
Universidade atribui aos seus cursos de Graduação na modalidade Licenciatura, ou seja,
aqueles cursos que formam indivíduos habilitados a lecionar na Educação Básica. Para tanto,
enfatizaremos a gênese destes no Brasil e a legislação que os permeia. De acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (lei n.˚ 9.394 /96), a Educação Básica é agora
compreendida como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21, inciso
I).
Como se deu a constituição desses cursos no Brasil? Desde a sua criação a
preocupação com a formação dos professores ficava a cargo apenas das unidades de
Educação? Qual era o modelo de formação vigente na época de criação desses cursos, no
Brasil? O modelo “3+1”? A produção científica hoje tão valorizada na maioria dos cursos de
Graduação em Licenciatura sempre foi priorizada em relação às discussões sobre formação de
professores? Clarificar algumas dessas indagações é o nosso desafio.
É relevante explicitar que, como o trabalho procura entender o significado que a
disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado tem na formação
inicial do professor de História, traremos a tona o modo como as questões de formação
docente são pensadas nas licenciaturas em História, lembrando que esses cursos formam
professores para lecionarem no Ensino Fundamental e Médio.
Diante disso, julgamos pertinente considerar que há muitos aspectos instigantes sobre
a temática formação de professores para serem discutidos. Essa temática ganhou destaque nas
principais conferências e seminários de Educação, a partir do final da década de 70 e início
dos anos 80, quando estava em discussão nacional a reformulação dos cursos de Pedagogia e
Licenciatura. De acordo com Pereira
A partir de 1983, a questão específica das ‘licenciaturas curtas’, assim como
os demais problemas da Licenciatura Plena, tornaram-se ponto de pauta das
diversas instâncias de discussão do Movimento Nacional de Reformulação
dos Cursos de Formação de Educadores. (2006, p.57)
Até o momento, não tão significativas tinham sido as discussões em torno dos cursos
de formação docente no Brasil: em 1980, na chamada I Conferência Brasileira de Educação,
em São Paulo - ocasião de instalação do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador -
iniciaram-se debates mais consistentes.
O objetivo do comitê era articular as atividades de professores e alunos voltados para a
reformulação dos cursos de formação de professores no país. O cerne das questões foram as
modificações no currículo de Pedagogia. Brzezinski (1992), citada por Pereira afirma que o
Comitê Nacional Pró-Formação de Educador
promovia debates, estudos e discussões e divulgava o conhecimento
produzido em âmbito nacional sobre a questão da reformulação dos cursos
de Pedagogia com apoio de instituições universitárias, escolas de 1˚ e 2˚
graus e associações científicas e educacionais.(BRZEZINSKI apud
PEREIRA, 2006, p.55)
Trabalhos como o de Candau (1997) têm mostrado que a questão da formação de
professores tem sido vista até hoje como sendo de responsabilidade apenas “[...] das unidades
de educação. [...], na prática acadêmica das universidades, licenciatura é sinônimo de
disciplinas pedagógicas. Considera-se que a preocupação com a formação de professores é
pertencente estruturalmente à área de educação.” (CANDAU, 1997, p.46).
Buscando subsídios para melhor compreendermos essa “preocupação” dos cursos de
licenciatura com a formação docente, selecionamos quatro autores: Villalta (1992-3), Candau
(1997), Cainelli (1999) e Pereira (2006).
Villalta, em um artigo do início da década de 1990, por exemplo, acredita que as
licenciaturas em História não dão devida atenção a formação de professores. Ao pôr em xeque
a estruturação desses cursos, diz que os Departamentos de História
[...] via de regra, [...], não estão organizados de forma que esta perspectiva
esteja sempre presente no dia-a-dia de seus mestres [...]. A responsabilidade
pela formação do professor de História é delegada para as Faculdades ou
Departamentos de Educação, e consolida-se uma ausência de articulação
entre os ‘pedagogos’ e os ‘especialistas de conteúdo’(Fenelon, 1983). Aliás,
no interior dos próprios Departamentos de História, inexiste articulação:
prolifera a atomização (1992-3, p.229)
Os cursos tornam-se excessivos, em suas discussões teóricas, metodológicas e
historiográficas, restritas, às disciplinas específicas da História, sendo pouco preocupados
com os conteúdos das disciplinas pedagógicas e as necessidades específicas do processo de
ensino e aprendizagem. Ou seja, “[...] não se dá à relevância devida à familiarização do aluno
com as técnicas e os procedimentos metodológicos aplicáveis ao ensino de História no 1° e 2°
graus.” (VILLALTA, 1992-3, p.229).
Há ainda em algumas Universidades brasileiras, especificamente nas unidades de
conteúdos específicos, no mesmo curso as modalidades Licenciatura e Bacharelado,
revelando duplicidade em seus objetivos: formar professores e pesquisadores. As disciplinas
específicas da História são de responsabilidade do Departamento de História, caso o aluno
queira ser professor da Educação Básica, deverá cursar as disciplinas pedagógicas no
Departamento de Educação. (PERERIA, 2006).
Essa dicotomia – conteúdos específicos da História e conteúdos pedagógicos –
responsabilizando os Departamentos de Educação pela formação docente, como acontece em
alguns cursos de Licenciatura Plena (exemplificada pela formação “3 + 1”, que explicaremos
melhor mais a frente), somada à dicotomia Bacharelado e Licenciatura - dos cursos que
apresentam as duas modalidades - contribuem para a desarticulação entre formação acadêmica
e realidade escolar.
Em suma, a organização curricular das graduações em Licenciatura Plena e as
graduações com as modalidades Licenciatura e Bacharelado, juntamente, apresentam um
esquema que pouco valoriza a formação do futuro professor de Ensino Fundamental e Médio.
Outro fragmento de texto a ser apresentado, traz elementos consistentes sobre a
relação universidade e sistema de ensino de 1° e 2° graus chamando atenção a respeito da
necessidade de se repensar a formação oferecida aos alunos dos cursos de licenciatura. Nesse
sentido, manifesta-se Candau
Formar professores em um país onde a educação de fato não é considerada
como prioridade, onde a vontade política não se compromete seriamente
com as questões básicas da educação – alfabetização, escolarização primária
para todos e de qualidade, [...], entre outras, é tarefa por muitos, considerada
fadada ao fracasso. (1997, p.31-32).
Finaliza dizendo que aproximar a universidade ao sistema de Educação Básica,
permite diversas abordagens que precisam “[...] ser pensadas de forma complementar, [...]
[devendo] estar presente na globalidade do curso e não reduzida a ações e momentos
fragmentados e isolados.” (CANDAU, 1997, p.39). Ou seja, é interessante refletir sobre as
questões educacionais no decorrer de todo o curso universitário.
Cainelli (1999), ao apontar antigos problemas das Licenciaturas- desarticulação entre
os conteúdos específicos e os conteúdos pedagógicos, formação teórica não traduzida na
prática, falta de integração entre os Departamentos de História e as Faculdades de Educação,
desarticulação entre as diferentes disciplinas nos currículos –, acredita que são necessárias
mudanças na formação dos professores.
Ratifica sua idéia, ao destacar que a dicotomia existente nesses cursos entre as
disciplinas de conteúdo e as pedagógicas surge no momento de concepção das Licenciaturas
em nosso país, ou seja, nos anos 30, quando se criam as antigas faculdades de Filosofia, com
as disciplinas pedagógicas. Nessa época foi dada as disciplinas pedagógicas carga de 1 ano e
às de conteúdo, 3 anos.
Dessa maneira, esperamos que a disciplina Prática de Ensino que aparece hoje nos
semestres finais dos cursos de Licenciatura em História seja resignificada. É relevante que a
Prática de Ensino dê indícios para os estudantes perceberem que esses conteúdos necessitam
caminhar juntos. (CAINELLI, 1999).
Nesse contexto, segundo Júlio Emílio Diniz Pereira, foi a partir da
[...] publicação do livro Universidade, escola e formação de professores, em
1986, resultado de um seminário realizado no ano anterior em São Paulo,
[que se] desencadeou um processo de autocrítica das instituições de ensino
superior brasileiras na sua relação com o ensino de 1° e 2° graus e do seu
papel na formação de docentes para esses níveis de ensino. (2006, p.36).
As inúmeras críticas feitas ao não cumprimento da tarefa dada à Universidade de
formar professores para a escola básica, concentra-se no “[...] desprestígio com que as
atividades didático-pedagógicas são consideradas, no próprio seio das universidades, em
comparação com as atividades de pesquisa. [...]” (PEREIRA, 2006, p.37).
A pouca preocupação das universidades brasileiras para as questões de ensino,
também é pensado por Alvarenga em um artigo que apesar de ter sido escrito em 1991,
apresenta considerações bem atuais. Para o autor
[...] [existe] autoridades universitárias [...] que julgam poder a Universidade
declinar dessa tarefa, passando a se preocupar apenas com a formação do
pesquisador, deixando as Licenciaturas a cargo das instituições particulares.
[...] A relutância com que as tarefas docentes são aceitas em alguns setores
da Universidade (quase todo mundo detesta dar aulas), ou frases repetidas
em tom de brincadeira, mas reveladoras de preconceitos arraigados(‘ainda há
candidatos para a Licenciatura?’, ‘a universidade seria ótima se não tivesse
alunos’) [...] e outras refletem o pensamento de boa parte da comunidade
acadêmica e mostram que o menosprezo pelas atividades educacionais não
fica restrito apenas à formação de professores. (ALVARENGA, apud
PEREIRA, 2006, p.37).
Estudos como o de Lüdke (1994), têm mostrado que não devemos estranhar essa
distância, pois nosso modelo de Universidade é baseado no privilégio da pesquisa e da pós-
graduação, deixando no prejuízo, cursos de graduação, principalmente, as Licenciaturas.
(PEREIRA, 2006).
Assim, quando pensamos hierarquicamente nos aspectos mais privilegiados da
Universidade, entendemos que a formação de professores ocupa um lugar bastante
secundário, privilegiam-se pesquisas dos programas de Pós- Graduação. (PEREIRA, 2006).
Candau também tem essa opinião: as atividades relacionadas com a formação de professores
são preteridas, sendo considerada um “subproduto da universidade”. (CANDAU, 1997). A
preocupação com a produção científica e o envolvimento com a pesquisa e a Pós-Graduação,
portanto, consomem a maior parte dos interesses do corpo docente universitário brasileiro.
Debates a respeito dessas instituições de ensino e propostas de alterações curriculares
iniciaram-se na década de 90, com os Fóruns de Licenciatura. A intenção era debater os
problemas e propor soluções para os cursos de formação de professores. Segundo Pereira, os
“[...] fóruns [...] [procuraram] discutir os modelos dos cursos de formação de professores em
vigor nas Universidades com vista à reformulação dos mesmos [...]” (2006, p.63-64).
Buscando elementos para melhor compreendermos como poderíamos aproximar a
Universidade à realidade educacional, selecionamos um artigo de Antônia Terra de Calazans
Fernandez, direcionado ao I Seminário de Professores Saberes e Práticas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, em 2005. Como pesquisadora do campo de História, a estudiosa
levanta algumas questões sobre como podemos articular Universidade e escola, dentro de sua
área de atuação: por que essa distância – Universidade / escola -? Como aproximar as
Instituições de Ensino Superior que formam professores à realidade educacional?
Lembrando que o fortalecimento dos vínculos entre as instituições formadoras e o
sistema educacional, suas escolas e seus professores esteve entre as propostas do Parecer
CNE/CP 009, em maio de 2001. Documento que propunha uma Base Comum de Formação
Docente expressa em Diretrizes Curriculares Nacionais para a melhoria da qualificação
profissional dos professores nos cursos de formação. Nota-se que há uma preocupação dos
educadores para que haja uma aproximação das Instituições de Ensino Superior à realidade
escolar.
Para Fernandez, o ponto de partida dessa discussão é especialmente o modo como a
universidade encara a escola e nota seu professor. Baseando-se nas discussões de Theodor
Adorno (1995), sobre a “aversão da sociedade alemã” à profissão professor, a autora,
procurando não generalizar essas observações para a sociedade brasileira, faz comentários
interessantes que se assemelham à maneira como o professor de Ensino Fundamental e Médio
é visto no Brasil: os professores acadêmicos produzem e estão pouco preocupados com a
dimensão pedagógica, acreditam ser “[...] desnecessário considerar a distância entre a didática
adotada para a formação de adultos no ensino superior e a realidade da escola voltada para
formar crianças, adolescentes e adultos [...].” (FERNANDEZ, 2005, p.1). Os professores da
educação básica trabalham apenas no âmbito pedagógico, “[...] adequando o saber a seus
destinatários, não realizando funções objetivas, motivadas pela racionalidade, [...].”
(FERNADEZ, 2005, p.1).
Cursos que mesclam - bacharelado e licenciatura -, mesmo sabendo que a maioria de
seus alunos serão professores, pouco debatem em suas disciplinas científicas a relação da
ciência com a escola, não valorizam na formação superior a idéia, “[...] que os conteúdos
escolares têm seus próprios objetivos, estruturam-se em função da escola, e que são distintos
dos que são perseguidos na formação universitária [...]”. (FERNANDEZ, 2005, p.2).
Pensemos, por exemplo, nas discussões geralmente feitas no Ensino Superior, dentro
da disciplina de História Antiga: o professor debate textos com diferentes concepções
teóricas, por conta da formação científica e teórica necessárias ao historiador. No entanto, se
por um lado esses domínios são necessários para o desenvolvimento intelectual de um futuro
professor de Educação Superior, por outro, o conteúdo da História Antiga da Universidade
pode acabar sendo bem diverso do que é trabalhado com os alunos do Ensino Fundamental e
Médio. (FERNANDEZ, 2005). Como lidar com essa situação? O que é o conteúdo de História
Antiga na escola Básica? A formação inicial do professor de História propiciou de forma
significativa pensar em como se poderia trabalhar o que foi discutido na faculdade dentro da
disciplina de História Antiga na escola? Em quais oportunidades esse futuro professor
rediscutiu os conteúdos de História Antiga em função de objetivos escolares?
De acordo com Fernandez se o conteúdo de História Antiga, na Educação Básica, não
[...] é o que foi trabalhado na formação inicial do professor de História,
talvez ele recorra ao que se lembra de ter estudado quando criança. Ou pode
se apoiar nos textos didáticos. Mas, como ser criterioso com esses
conteúdos, se eles são tão diferentes do que estudou na Universidade? (2005,
p. 2)
Fernandez acredita que um caminho para a melhoria da formação inicial do professor
de História seja aproximar disciplinas pedagógicas e de conteúdos específicos. O professor
Universitário de História Antiga precisa preocupar-se com a formação de seus alunos em dois
âmbitos: como historiadores e como futuros professores de Ensino Fundamental e Médio.
Porém, para que isso ocorra, alguns preconceitos precisam ser desmistificados e
superados. Especialmente no que se referem ao conhecimento pedagógico, os cursos de
formação necessitam enfrentá-lo com maior responsabilidade.
[...] tendo discernimento para distribuir entre as disciplinas (de educação e
científicas das áreas), as responsabilidades quanto aos conteúdos teóricos e
aos conteúdos procedimentais de como lidar com o ‘como ensinar’, de modo
que a formação universitária contribua efetivamente para transformar a
realidade escolar (FERNANDEZ, 2005, p. 3)
Acreditamos ser válida a discussão de Fernandez (2005) para nossa pesquisa, pois a
idéia de nosso trabalho ocorreu a partir da experiência que tivemos em sala de aula - dentre as
dificuldades encontradas com o ensino da História na escola – questionávamos se somente
simplificaríamos o conhecimento científico para o nível Fundamental e/ ou Médio de Ensino?
Ou ainda, o que faríamos com todas aquelas discussões teóricas, metodológicas e
historiográficas de nosso curso? Começamos, enfim, a refletir a respeito da formação que a
Universidade nos propicia para atuarmos na realidade escolar, aspecto destacado pela autora
em seu texto. A disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nas
licenciaturas em História é crucial para o profissional em formação, pois a atividade de prática
deve contribuir para que o futuro docente consiga manejar a complexidade escolar e resolver
problemas práticos da realidade em que vai atuar, decidimos pensar a seu respeito.
Por esses motivos – perguntas sobre como trabalhar os debates do curso de História
com os alunos da Educação Básica e se deveríamos realizar essa discussão – salientamos ser
enriquecedora para a pesquisa pensarmos que essa “não discussão”, ou pequena, quando há,
em como debater os conteúdos científicos da História vistos na Universidade, na escola, pode
também ser refletida dentro da própria trajetória da História como disciplina escolar, no
Brasil: sua constituição não foi tranqüila, nasceu conjuntamente com a História acadêmica.
Para Kátia M. Abud, “há razões históricas para a permanência da concepção que
atribui exclusividade à participação da ciência de referência no conhecimento histórico
escolar” (2005a, p. 2). A criação do Colégio D. Pedro II, que introduziu a História como
disciplina escolar, ocorreu simultaneamente ao início da História acadêmica no Brasil, com a
criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. (ABUD, 2005a).
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, através da pesquisa histórica, foi criado
para “[...] construir a genealogia nacional [...] [brasileira] e ‘formar, através do ensino de
História, uma ciência social geral que [ensinasse] aos alunos, ao mesmo tempo, a diversidade
das sociedades do passado e o sentido de sua evolução [FURET]. ’[...]” (ABUD, 2005c, p.30),
isto é, responsabilizava-se pela História acadêmica, já o Colégio D. Pedro II, pela História
escolar, formando os filhos dos nobres da corte do Rio de Janeiro. Fundados no mesmo ano,
ambos produziam conhecimento histórico, “[...] com o mesmo arcabouço conceitual e
problematizações”. (ABUD, 2005c, p.30). Além disso, os sócios do IHGB eram igualmente
os professores do Colégio D. Pedro II e acabaram transpondo “[...] a concepção de História da
academia para a escola secundária, ao se transformarem em autores dos programas que seriam
fundamentos para os exames a se realizar em todos os estabelecimentos escolares nacionais”.
(ABUD, 2005a, p.4).
Foi a partir do século XVIII que o conjunto de conhecimentos definidos como História
começou a adquirir contornos mais precisos, como saber objetivamente elaborado e
teoricamente fundamentado. Seu foco voltou-se para o pragmatismo da política e a partir das
discussões referentes à afirmação do Estado – nação os objetivos modificaram-se um pouco, o
“[...] discurso historiográfico [deixou] de lado a genealogia eclesiástica para se fixar na
genealogia de dinastias e de nações, traço que manteve forte até o início do século XX.”
(FONSECA, 2006, p.21).
Nesse sentido, desde sua sistematização como campo de conhecimento histórico e,
disciplina escolar no ensino secundário, no Brasil, discussões para que servia a História
ensinada nas escolas e sua matriz acadêmica eram desconsideradas.
Nem mesmo a Reforma Francisco Capanema, na década de 30, que “[...] implantou a
seriação e os primeiros programas nacionais obrigatórios, que incluíam além dos conteúdos
programáticos, Instruções Metodológicas, [...]” (ABUD, 2005b, p.50) com técnicas e métodos
de ensino para os professores, conseguiu efetivamente proporcionar, “[...] uma transformação
da disciplina entre os historiadores e aqueles que as ministravam nas escolas: a História
escolar, continuou a ser vista como reprodução simples, uma miniaturização da História
produzida pelos pesquisadores”. (ABUD, 2005b, p.51)
No final da década de cinqüenta e início de sessenta, tem início outra visão a respeito
das relações entre a História “ciência” e a História “matéria”: são feitas distinções. Emília
Viotti da Costa, citada por Kátia M. Abud, em 1957, publica na Revista de História, o artigo
“Os objetivos do Ensino de História no curso secundário”, afirmando que: a primeira, não
precisa de finalidade, “[...] encontra em si a razão de ser, [...] encontrar uma utilidade para a
História pode levar a erros e transformar aquilo que foi produzido para alcançar alguma
finalidade, [...] numa imitação grosseira do conhecimento científico”. (COSTA, apud ABUD,
2005b, p.52). A História “ensinada” formaria ‘ “[...] a personalidade integral do adolescente e
em segundo plano, [...] [forneceria] conhecimentos básicos específicos” ’. (COSTA, apud
ABUD, 2005b, p. 52)
No início da década de 70 ainda se procurava negar a fragmentação entre saber –
produzido pelo professor universitário – e o fazer – executado pelo professor de Ensino
Fundamental e Médio, ou seja, este reproduzia para seus alunos o saber produzido na
universidade. (ABUD, 1999).
No que tange o Ensino de História, devemos considerar que as reformas produzidas
pela implantação da Lei 5.692/71, pelo Governo Militar, aguçaram a idéia de que a escola era
simplesmente “[...] transmissora de um conhecimento já produzido e sua finalidade maior era
preparar para o mercado de trabalho”. (ABUD, 1999, p. 151). Destacando que dentre essas
reformas do governo a eliminação da História e Geografia da grade curricular escolar, e sua
substituição por Estudos Sociais, mostra a não possibilidade da construção do conhecimento
científico no campo das Humanidades. Ciências eram Química, Matemática e Biologia; a
História, Geografia e Economia juntamente com Educação Moral e Cívica (EMC) e a
Organização Social e Política do Brasil (OSPB) eram apenas Estudos Sociais. Esse não
reconhecimento da História e Geografia como campos epistemológicos independentes e o
deslocamento destes na grade curricular, para o mesmo nível e grau que a EMC e OSPB
admitem um “sentido pragmático” para essas disciplinas: formar o ‘cidadão consciente’ e
‘ajustar o indivíduo à sociedade’. Dessa maneira não se produzia conhecimento na área das
Ciências Humanas. (ABUD, 1999).
O currículo foi estruturado para que os professores, em especial das Ciências
Humanas, só reproduzissem o saber acadêmico na escola. O currículo segundo Abud,
estabelece a mediação entre o conhecimento histórico produzido e o saber
histórico escolar. Na realidade, ele representa a expectativa dos dominantes,
em relação àquilo que a criança vai aprender na escola. Por meio dele
‘divulgam-se as concepções científicas de cada disciplina, o estado de
desenvolvimento em que as ciências de referências se encontram, e ainda,
que direção devem tomar ao se transformar em saber acadêmico. (ABUD,
1997; p.28-41). ” (ABUD, 1999, p.150).
No final dos anos 70, início dos anos 80, questões sobre cultura escolar e o debate a
respeito das disciplinas escolares como campo de pesquisa afunilam as discussões referentes à
transformação do saber para que ele seja ensinado. Aceitou-se a existência de uma cultura da
própria escola, na qual professores organizam seus instrumentos de trabalho, formas de
intervenção e suas práticas profissionais que constituem, enfim, essa cultura. Desse modo, o
saber escolar foi assentado nas “[...] interações entre o saber acadêmico, cultura escolar e
outros elementos componentes das representações sociais dos alunos e professores [...].”
(ABUD, 2005b, p.51). Enfim,
Não se pode reduzir o saber escolar ao conhecimento acadêmico transposto,
aos manuais, nem aos programas, nem aos projetos de ensino, ao
conhecimento prévio do aluno, às relações dos professores com a disciplina,
mas são esses elementos que contribuem para a sua definição. (ABUD,
2005a, p.12)
Oldimar Cardoso (2008) discute as idéias do pesquisador das disciplinas escolares,
André Chervel, para explicar que a escola ensina não o saber da Universidade, ou seja, no
caso da História, o saber dos historiadores. Segundo Cardoso as pesquisas de Chervel (1990)
têm mostrado que “[...] a cultura escolar não é apenas uma simplificação ou uma vulgarização
do saber erudito, da ‘História dos historiadores’. [...] muitos dos saberes escolares foram
criados ‘pela própria escola, na escola e para a escola’[...].” (CARDOSO, 2008, p.154).
Não é freqüente a escola seguir o progresso das ciências que se supõe ela deva
difundir, ela é o “lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina”. No entanto, devemos
considerar que há na escola a configuração de um saber próprio. Quando estudamos a história
das disciplinas escolares podemos evidenciar que a escola tem um caráter criativo, não é pura
e simplesmente agente de transmissão de saberes elaborados, ela faz o sistema escolar formar
indivíduos, “[...] mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar modificar a
cultura da sociedade global. (CHERVEL, 1990, p. 184)
Portanto, “[...] raramente pode-se vê-la [a escola] seguir, etapa por etapa, nos seus
ensinos, o progresso das ciências que se supõe ela deva difundir. [...].” (CHERVEL, 1990, p.
182)
Ao falarmos de “saber escolar” precisamos ser “cuidadosos”. Kátia Abud no artigo
intitulado “Conhecimento Histórico e Ensino de História ao falar da produção de
conhecimento histórico escolar”, chama atenção para o termo “saber escolar”, devemos,
portanto nos ater que são diferentes as instâncias que produzem esse saber. O saber escolar
envolve
[...] o saber acadêmico, os programas e instruções oficiais, os limites
institucionais, como horários e avaliações, a tradição escolar, as relações que
o professor mantém com o conhecimento produzido, os manuais didáticos.
(LE PELLEC e MARCOS – ALVAREZ, 1991; p. 50-54) (ABUD, 1999,
p.149).
No Brasil, é especialmente na década de 1980 que começam as discussões de ruptura
entre o ensino tradicional e a renovação do ensino de História. Lembrando que, nesse período
as escolas de primeiro e segundo graus deveriam ser produtoras de conhecimento: o professor
da escola básica deveria questionar seu papel de “mero reprodutor” do conhecimento
Universitário, passando a ser “produtor de conhecimento”. Para tanto, “[...] seria necessário
eliminar a divisão existente na sociedade capitalista entre o professor universitário, o
‘cientista’, e o trabalho do professor da escola básica, o ‘simples técnico’[...]”. (CARDOSO,
2008, p.157)
Dentro do paradigma da racionalidade técnica – marcante na década de 70 -, a relação
do professor com os saberes que ensina foi pensada dentro da concepção na qual o professor
era um mero instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros. Segundo esse
paradigma,
[...] os saberes não eram objeto de questionamentos e reflexões: eram os
saberes definidos e organizados nos programas e currículos como aqueles a
ensinar, oriundos de uma base científico – cultural ampla, através de meios e
procedimentos, escolhidos num ‘receituário ou arsenal’ construído e
fundamentado cientificamente nos conhecimentos oferecidos pela
psicologia, psicopedagogia e didática. (MONTEIRO, 2007, p.81)
Desse modo, os saberes eram simplificados durante a prática docente. Não obstante, de
acordo com Monteiro, pesquisas sobre a relatividade do conhecimento científico - como a de
Moreira (1997) - vêm rejeitando a visão de que o meio científico gera uma exclusiva forma de
conhecimento “[...] válido e verdadeiro, reconhecendo a diversidade de formas de
conhecimento com diferentes racionalidades e formas de validação.” (MONTEIRO, 2007,
p.82).
Esses questionamentos têm proporcionado uma renovação teórica nos estudos
referentes as questões educacionais, especialmente a ressignificação do conceito de cultura,
no qual se baseia a ação educativa. De um entendimento universal, individualista, elitista e
normativo, decorreu um entendimento relativista e pluralista, com base na perspectiva
antropológica e sociológica. A escola foi além de um ambiente de instrução e transmissão de
saberes, passando para um local “[...] configurado e configurador de uma cultura escolar.”
(MONTEIRO, 2007, p. 82).
Nesse contexto, os saberes, anteriormente não questionados, passam a ser objeto de
questionamentos. O conceito de saber escolar surge como um saber com configuração própria
e original da cultura escolar, ampliando espaços para a superação de concepções que, ao não
adotarem essa distinção, identificavam no saber escolar simplificações do conhecimento
cientifico, criando “[...] uma visão negativa e preconceituosa em relação ao trabalho dos
professores. (Lopes, 1997, 98)”. (MONTEIRO, 2007, p. 83).
Afirmando que para tornar os saberes assimiláveis e transmissíveis deve haver um
exercício de reorganização, reestruturação e transposição didática, que gera configurações
escolares, que podem “[...] compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que
transcendem as fronteiras da escola (FORQUIN, 1993: 16-17)”. Monteiro propõe um debate
sobre o saber escolar e a transposição didática apoiando-se especialmente na diferença entre
saber acadêmico e saber ensinado discutido por Chervallard (1991). (MONTEIRO, 2007, p.
83).
Após contextualização dos primeiros estudos com a noção de transposição didática
iniciado por Verret, na França em 1975 e depois com Chevallard e Joshua (1982) no ensino da
Matemática para questionar as transformações sofridas “[...] pela noção matemática de
distância entre o momento de sua elaboração por Fréchet, em 1906, e o de sua introdução nos
programas de geometria franceses, em 1971(Lopes, 1999:206)”, os estudos sobre a questão do
saber escolar começam a ser desenvolvidos. (MONTEIRO, 2007, p. 83).
O início da questão de Chevallard (1991) é registrar a ‘didática da matemática’, como
um conhecimento científico. Para tanto, atua com o conceito de ‘sistema didático’ que
engloba a relação docente, alunos e saber. Trazendo à tona o saber pergunta-se: qual a relação
do docente com esse saber? Que saber é este? Qual a sua relação com o saber acadêmico?
Qual a sua relação com os alunos? . Chevallard (1991), citado por Monteiro, enfim, define o
conceito de transposição didática: “[...] ‘passagem do saber acadêmico ao saber ensinado e,
portanto, a distância eventual, obrigatória que os separa, que dá testemunho deste
questionamento necessário, ao mesmo tempo que se converte em sua primeira
ferramenta’”(MONTEIRO, 2007, p. 84). Ou ainda, o trabalho que transforma um objeto de
saber a ensinar em um objeto de ensino, há um saber que precisa ser ensinado, este se torna
objeto de ensino.
Segundo Monteiro, Chevallard (1991) ao discutir a distinção entre o saber acadêmico e
o saber ensinado, diz que
para que o ensino seja possível, o ‘elemento de saber deverá ter sofrido
certas deformações [...] que o tornarão apto a ser ensinado. O saber – tal –
qual – como – é - ensinado, o saber ensinado, é necessariamente distinto [...]
do saber - inicialmente – designado – como – aquele – que – deve – ser -
ensinado, o saber a ensinar’(p.16-17).” (MONTEIRO, 2007, p. 84)
No processo de transposição didática, vários saberes são constituídos: saber
acadêmico, saber a ser ensinado, saber ensinado, saber aprendido, o que demonstra uma
pluralidade de saberes constituídos no processo de ensino. (MONTEIRO, 2007)
Além disso, Chevallard (1991), citado por Monteiro, chama atenção para o fato de que
a transposição didática não ser realizada primeiramente pelos professores. Segundo o autor,
ela começa
[...] quando técnicos, representantes de associações, professores militantes,
[...], definem a partir do saber acadêmico e através de um trabalho de seleção
e estruturação didática, o saber a ensinar, definição esta que será refeita em
outros momentos, quando surgir a necessidade de sua renovação ou
atualização. ‘Um conjunto de saber que foi designado ‘saber a ensinar’ sofre,
a partir, de então, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-
lo apto para ocupar um lugar entre os ‘objeto de ensino’[...] (MONTEIRO,
2007, p. 85)
Por conseguinte, o começo da transposição didática – chamada de lato sensu, porque
está em um contesto mais amplo - é a definição dos saberes a ensinar, baseando-se no saber
acadêmico e a transposição didática – interna, ou stricto sensu – efetuada pelos professores,
dá seqüencia ao processo quando estes elaboram algumas das interpretações do saber
ensinado. (MONTEIRO, 2007)
Essa oposição saber ensinado e saber acadêmico desvela a unidade entre esses saberes
permitindo a articulação da análise epistemológica com a didática. “ É a análise do conceito
no saber acadêmico comparada com a análise do mesmo conceito no saber ensinado que pode
revelar a especificidade da construção didática realizada”. (MONTEIRO, 2007, p. 85). Assim
para os saberes se tornarem objeto de ensino escolar ocorrem alguns processos, ou seja, o
saber é ‘desenraizado da rede de problemáticas e problemas que lhe outorgam seu sentido
completo’ (CHEVALLARD, 1991:71). [...] ”(MONTEIRO, 2007, p.87). Portanto,
recontextualizá-lo no campo educacional requer gerar saberes originais que precisem de
interlocução com o saber acadêmico, e isso ocorre “[...] através de análise epistemológica,
para poderem ser desvelados.” (MONTEIRO, 2007, p. 87)
No campo da História, novamente em Monteiro, é difícil ou quase impossível
restringir as referências do saber ensinado apenas ao saber acadêmico. Para melhor explicitar
suas idéias, Monteiro, apóia-se em Develay (1992), para quem o processo de transposição
didática inclui as práticas sociais de referências (que podem ou não estabelecer relação com
os saberes acadêmicos) e ainda a noção que o movimento não é apenas descendente, do saber
acadêmico para o saber a ensinar. Na transposição didática conforme Develay somado ao
trabalho de didatização há o trabalho de axiologização,
[...] que expressa os valores escolhidos pelos agentes da transposição, que é
[...] [bem] visível, por exemplo, no Ensino de História [...], mas que está
presente em todas as disciplinas escolares. Os valores são transmitidos não
apenas nos métodos de ensino (que podem induzir á passividade ou a
posturas ativas e críticas), mas também através dos conteúdos selecionados
para serem ensinados. (MONTEIRO, 2007, p. 92)
Quando um professor de História escolhe trabalhar em sua aula determinado tema, é
uma escolha axiológica, dentro do processo de transposição didática de Develay. E Monteiro
finaliza
A axiologização representa a opção feita no que tange à dimensão educativa,
podendo expressar-se através da seleção cultural – ênfases – omissões –
negações, através de aspectos inerentes ao chamado currículo oculto e
também às formas como os professores mobilizam os saberes que ensinam.
(MONTEIRO, 2007, p.92)
A utilização do conceito de transposição didática no campo da História necessita de
cautela, precisa ser discutida considerando-se problemas e características específicas ao seu
processo de constituição, pois integra aspecto distinto da Matemática. Para Monteiro, “É
importante avaliar possibilidades e limites dos conceitos quando eles são transplantados do
seu contexto de produção original e utilizados como instrumentos de inteligibilidade em
diferentes campos disciplinas.” (2007, p. 102)
Dentre os autores citados por Monteiro que têm procurado pensar a teoria de
Chevallard, como Audigier (1988); Tutiaux e Guillon (1993); Audigier, Crémieux, Tutiaux e
Guillon (1994); ela destaca o trabalho de Moniot (1993). Ao problematizar a transposição
didática no processo de elaboração da História em sua versão escolar, Moniot, concorda, no
primeiro momento com Chevallard no que se refere à anterioridade do saber acadêmico. Para
tanto se apóia no debate francês da História dos historiadores preceder a História escolar,
ideal desenvolvido no século XIX. Destaca ainda, e aqui a diferença com Chevallard, que há
uma colaboração entre a História escolar e a História universitária – uma legitima a outra.
(MONTEIRO, 2007)
No Brasil, ocorreu um processo bem parecido:
A elaboração de História Geral do Brasil em 1854, por Francisco Adolfo de
Varnhagen, constituiu a primeira versão que atendia aos princípios de uma
história ‘científica’ escrita a partir de documentos e que serviu de base para a
elaboração de livros didáticos, entre eles aquele intitulado Brasil Lições, de
Joaquim Manuel de Macedo, usado durante décadas no Colégio Pedro II
(MONTEIRO, 2007, p. 103)
Tomando como base Moniot, Monteiro explica que a diferença entre saber acadêmico
e saber escolar deve ser pensada na perspectiva de que a História tem diferentes
inteligibilidades - História positivista e dos Annales, por exemplo, que se complementam,
segundo diferentes formas de definição e de organização dos eixos de analise: “[...] temática –
História política, História social [...], cronológica (Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna,
Idade Contemporânea, Tempo Presente etc.) ou espacial (global, nacional e regional)”
(MONTEIRO, 2007, p. 103)
Hoje, pesquisadores do ensino de História, como Jörn Rüsen, retomam, a partir de
outra perspectiva, dados que marcam as diferenças entre a História “ciência” e a História
“matéria”. Para o autor o ensino de História nas escolas pensado na perspectiva de
apresentação historiográfica dos resultados das pesquisas é um “equivoco”, pois ele é
organizado na disciplina História como uma miniatura da especialização científica: “[...] é [...]
como uma espécie de formação especializada, cujo alcance e objetivos são reduzidos [...] à
diferença que existe entre um secundarista e um estudante de história.” (RÜSEN, 2001, p.50).
Dessa forma, existe diferença entre aprender e ensinar história na universidade e na
escola, que se ratificam quando se discutem os fundamentos do ensino escolar igualmente às
reflexões da teoria da história como disciplina especializada. (RÜSEN, 2001).
Tem-se, portanto, um quadro de fundamentos, métodos de pesquisa histórica e
perspectivas orientadoras para o ensino de História e para a ciência histórica: se de um lado
temos teorias de interpretação histórica e regras de procedimento, concretizadas pela
experiência histórica; de outro, temos como perspectivas orientadoras de aprendizado
histórico as teorias, estas explicam o processo evolutivo da consciência histórica nos
adolescentes ensinando história. Essa diferença entre a “ciência da história” – disciplina
especializada- e o ensino de história na escola faz necessária uma disciplina científica
específica, que se ocupe do ensino e da aprendizagem da História, isto é, a didática da
História. (RÜSEN, 2001).
Em um artigo escrito em 1987, Jörn Rüsen, expõe a trajetória histórica da Didática da
História na Alemanha Ocidental. Segundo ele até o século XVIII, a “história mestra da vida”
que define a historiografia ocidental da antiguidade, indicava que a escrita da história era
orientada pela moral e pelos problemas práticos da vida, discutiam-se, assim, os princípios
didáticos da escrita histórica estava esta no centro das discussões dos historiadores sobre sua
profissão.
No entanto, com a institucionalização e profissionalização da história (sua definição
como disciplina, sua “cientifização”), no século XIX, a didática da história perde espaço entre
os historiadores:
[...] os historiadores [...] começaram a perder de vista [...], que a história é
enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura
tempo. O entendimento histórico é guiado [...] pelos interesses humanos
básicos: assim sendo é direcionada para uma audiência e tem um papel
importante na cultura política da sociedade dos historiadores.[a didática da
história] foi [assim] substituída pela metodologia da pesquisa histórica. [...]
(RÜSEN, 2006, p.9)
Acreditando que a “cientifização” do século XIX, retirou da reflexão histórica racional
os aspectos do pensamento histórico relacionado à vida prática, Rüsen defende a idéia de que
a história precisa ser revertida dessa fase de “irracionalização”. (2006, p.9).
Dessa maneira, na Alemanha Ocidental dos anos 60 e 70, surge uma nova geração de
estudiosos propagando um novo conceito teórico de estudos históricos, criticando o conceito
tradicional até então vigente. Para eles, a história é como uma ciência social próxima das
outras ciências sociais.
A Didática da História, nesse período, passa também por uma mudança
Agora a educação histórica não se torna mais uma simples questão de
tradução de formas e valores de estudiosos profissionais para a sala de aula.
A questão básica que está sendo colocada é se aquele conhecimento e a
forma de pensamento que ele representa encontram um conjunto de critérios
educacionais preexistentes e extradisciplinares. Os historiadores foram
confrontados com o desafio do papel legitimador da história na vida cultural
e na educação. Eles responderam a este desafio ampliando o campo da auto-
reflexão e do auto entendimento histórico. Os historiadores começaram a
respeitar aquelas dimensões dos estudos históricos onde necessidades,
interesses e propósitos apareciam como fatores determinantes do
pensamento histórico. (RÜSEN, 2006, p.11)
Uma nova abordagem da História, na vida prática, auxilia no estabelecimento da
didática da História como uma disciplina específica, com suas próprias questões, concepções
teóricas e operações metodológicas. (RÜSEN, 2006)
Enfim, na Alemanha Ocidental dos anos 1970,
[...] as perspectivas da didática da história foram grandemente expandidas,
indo além de considerar apenas os problemas de ensino e aprendizado na
escola. A didática da história analisa agora todas as formas e funções do
raciocínio e conhecimento histórico na vida cotidiana, prática. Isso inclui o
papel da história na opinião pública e as representações nos meios de
comunicação de massa, ela considera as possibilidades e limites das
representações históricas visuais em museus e explora diversos campos onde
os historiadores equipados com essa visão podem trabalhar. (RÜSEN, 2006,
p.12).
Assim, a Didática da História, teria a função de investigar sistematicamente o ensino e
aprendizagem da História, os processos de formação dos indivíduos, grupos e sociedade, a
partir da e pela História; como disciplina científica, deveria pesquisar todas as formas de
mediação intencional e da representação e / ou exposição do ensino de História - incluindo
aqui como a mídia e os meios de comunicação entendem a História; preocupar-se com a
fundamentação dos métodos, as técnicas e materiais de ensino de História, especificando as
condições de aprendizagem da disciplina e os conteúdos que a formam, também seria sua
tarefa. (ABUD, 2005b).
Percebe-se, que as indagações a respeito das diferenças entre a História “ciência” e a
História “matéria”, nem sempre estiveram presentes nos debates sobre o ensino da História,
ganhando maior espaço a partir dos anos 70 e 80, época do surgimento dos aspectos sobre
cultura escolar. Não obstante, ainda é uma questão pouco valorizada, pois sua
[...] desconsideração [...] provoca [...] a inexistência de propostas e de novas
experiências de atuação em sala de aula [...]. [ ou ainda ] [...] a
predominância das aulas expositivas, pouca utilização de material didático
que não seja o material escolar. Raros professores utilizam vídeos e outros
matérias áudio visuais, inexistem relatos de saídas das escolas: estudos do
meio, visitas [...] a institutos culturais, coleta de depoimentos, roteiros de
observação de objetos fora da escola. E, embora o discurso dos professores
negue, as práticas escolares reafirmam a permanência do conhecimento
histórico pronto e acabado. (ABUD, 2005a, p.11)
Pensar, portanto, no Ensino de História, nos conteúdos que o compõe, na intervenção
da produção historiográfica na forma como seu conteúdo é organizado, na formação de seus
professores, nos materiais didáticos que permeiam as aulas de História, é fundamental para
que possamos compreender que o Ensino de História vai além da simplificação didática dos
conteúdos.
2.1.1. Os Cursos de Licenciatura no Brasil
Diante dessas considerações, esboçaremos um pequeno quadro a respeito dos cursos
de licenciaturas no Brasil, focando nas origens dos cursos de Graduação em Licenciatura e em
sua legislação. A idéia é tentar perceber como o Ensino Superior foi se organizando no
Brasil: por que, por exemplo, nossos governantes somente a partir do século XX, começaram
a pensar em investir no Ensino Superior Brasileiro? O que a legislação dizia a esse respeito?
Quais as modificações mais significativas sofridas pela legislação responsável pela formação
de professores? Como é o investimento que o governo brasileiro oferece à formação do
professor para o ensino secundário e por quê? Atualmente no Brasil, como vem sendo
formado nossos professores? Qual a ligação entre esse tipo de formação e o governo vigente?
Por qual tipo de formação docente o presente contexto histórico e político brasileiro clama?
É pertinente esclarecer que apresentaremos especialmente discussões relacionadas às
licenciaturas na área de História, essa exibição deve-se ao fato de que nosso objetivo principal
é entender o significado que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado tem na formação inicial do professor de História.
Primeiramente, gostaríamos de salientar que no período colonial brasileiro o Ensino
Superior ficou todo concentrado na Europa. A Reforma Pombalina do século XVIII, que
expulsou os jesuítas das terras portuguesas – os primeiros professores no Brasil – não
modificou consideravelmente as condições gerais da educação brasileira.
As primeiras escolas de Ensino Superior no Brasil são de 1808, ano da vinda da
família real portuguesa para o país. Organizados em aulas avulsas, esses cursos tinham um
sentido profissional prático. (ROMANELLI, 1987). A formação desse profissional era
controlada pelo Estado e se baseava no
[...] modelo adotado [de ensino superior que] combinou o pragmatismo da
Reforma Pombalina em Portugal (para libertar o ensino dos entraves
conservadores tidos como responsáveis pelo atraso do país em relação aos
demais europeus) e o modelo napoleônico que contemplava o divórcio entre
o ensino e a pesquisa científica. (MARTINS, 2002, p.1).
Desse modo, a presença do príncipe Regente D. João VI, na Colônia, provocou a
criação dos primeiros cursos médico- cirúrgicos no Brasil : a escola de cirurgia e anatomia de
Salvador (atual Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia) e a escola do Rio
de Janeiro (hoje, Faculdade de Medicina da UFRJ). Tivemos ainda a criação da Real
Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil em 1820, devido à presença da
Missão Francesa no Brasil.(ROMANELLI, 1987).
Percebe-se um tímido e lento desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil. Até
1889, nosso Ensino Superior seguia o modelo de formação dos profissionais liberais em
faculdades isoladas, além disso, ter um diploma garantiria privilégios sociais e ocupação de
postos de trabalho em um mercado restrito. (MARTINS, 2005). A criação desse nível de
ensino tinha como propósito “[...] proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre
[...] que compunha a Corte.” (ROMANELLI, 1987, p.38), era, portanto, um ensino elitista.
Apesar de a Independência do Brasil, em 1822, ter gerado modificações políticas no
território brasileiro, mudanças significativas em nossas escolas de Ensino Superior não
ocorreram, pelo menos imediatamente. De acordo com Martins, a
[...] elite detentora do poder não vislumbrava vantagens na criação de
universidades. Contam-se 24 projetos propostos para criação de
universidade no período 1808-1822, nenhum dos quais aprovado. Depois de
1850 observou-se uma discreta expansão do número de instituições
educacionais com consolidação de alguns centros científicos como o Museu
Nacional, a Comissão Imperial Geológica e o Observatório Nacional
(MARTINS, 2002, p.1)
Ainda em Martins, o alargamento do Ensino Superior “[...] era [...] [contido] pela
capacidade de investimentos do governo central e dependia de sua vontade política.”
(MARTINS, 2002, p.1)
.
Assim, parece-nos que desenvolvimento da educação escolar está
“intrinsecamente” ligado à evolução do poder político. (ROMANELLI, 1987).
Nesse sentido concordamos com Romanelli, ao afirmar que
[...] a evolução da educação escolar, [...] se organiza e se desenvolve, quer
espontaneamente, quer deliberadamente, para atender aos interesses das
camadas representantes na estrutura do poder. Dessa forma, ainda que os
objetivos verbalizados do sistema de ensino visem a atender aos interesses
da sociedade como um todo, é sempre inevitável que as diretrizes realmente
assumidas pela educação escolar favoreçam mais as camadas sociais
detentoras de maior representação política nessa estrutura. (1987, p.29)
Em 1920, verifica-se oficialmente o início da expansão universitária no Brasil: criava-
se a Universidade do Rio de Janeiro, que consistia na agregação de Escolas Superiores já
existentes; a Faculdade de Direito; a Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica. Pretendia-
se criar uma Universidade semelhante à Universidade Moderna, ou seja, perseguindo desde a
sua criação, objetivos ligados a formação profissional técnica – exercício profissional- e a
investigação científica. (OLIVEIRA, 2002)
Nesse período - década de 1920 -, as discussões a respeito da criação de universidades
no Brasil não se baseavam apenas em questões “[...] estritamente políticas (grau de controle
estatal) como no passado [...]” (MARTINS, 2005, p.1), e sim nas funções da Universidade na
sociedade da época: definida nesse momento como o ambiente para abrigar as ciências, os
cientistas e promover a pesquisa.
Apesar disso, a concretização da organização do Ensino Superior no país, ocorre na
década de 1930. É pertinente considerar que estamos em um momento delicado, a crise
econômica mundial de 1929, provocou danos ao Brasil, acarretando a crise de superprodução
do café com a queda das exportações, ao mesmo tempo cessou a entrada de capitais no Brasil.
As elites que se mantinham no poder viam minadas suas bases de sustentação e o governo
perdia conseqüentemente sua autoridade. Temos ainda, as eleições de 1930, para a
Presidência da República que realizada entre fraudes e agitação política, elegeu o candidato
da situação. Esse fato, aliado ao assassinato de João Pessoa, candidato a Vice - Presidência de
Getúlio Vargas acirrou Getúlio e seus companheiros na organização de um ataque ao governo
federal em exercício. (ROMANELLI, 1987)
Após a vitória de Vargas, implanta-se no Brasil, em 1931, o Governo Provisório, sob
sua liderança. Promove-se, uma ampla reforma educacional, que ficou conhecida como
Reforma Francisco Campos (então primeiro Ministro da Educação), regulamentando e
autorizando o funcionamento das Universidades no Brasil.
Efetivada por uma série de decretos, citaremos como exemplo, somente dois, para
melhor explicitar as idéias da reforma: o Decreto n. ˚ 19.850, responsável pela criação do
ministério da Educação em 11 de abril de 1931, que organizou a educação brasileira em uma
base nacional. Até o momento tinham-se sistemas estaduais não articulados a uma política
nacional de educação. E o Decreto n. ˚19.851, de 11 de abril do mesmo ano, que dispunha
sobre a organização do Ensino Superior, adotando o Regime Universitário no Brasil
(ROMANELLI, 1987).
É bom lembrar que antes do Decreto n. ˚19.851, de 1931, que institui o Estatuto das
Universidades Brasileiras, adotando para o Ensino Superior, o Regime Universitário, existiam
no Brasil três Universidades: a Universidade do Paraná, oficializada pela Lei Estadual n.
˚1.284. Contudo, “[...] o Governo Federal, através do Decreto - lei n. ˚11.530, de março de
1915, que determinava a abertura de escolas superiores apenas em cidades com mais de
100.000 habitantes, [deixou de reconhecê-la] [...]. ”(ROMANELLI, 1987, p.132). Nesse
sentido, apenas em 1946 ela é oficializada, porém não deixou de funcionar no período que não
foi reconhecida; na seqüência a Universidade do Rio de Janeiro (Decreto n. ˚14.343, de 7 de
setembro), criada em 1920, por determinação do governo Federal; e por fim, a Universidade
de Minas Gerais, criada em 1927.(ROMANELLI, 1987).
Segundo o art. ˚ 1 do Decreto n. ˚19.851 de 1931, o ensino universitário teria com o
finalidade:
[...] elevar o nível da cultura geral; estimular a investigação científica em
quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exercício de
atividades que requerem preparo técnico e científico superior; concorrer,
enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade [...] para a grandeza da
nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade. (ROMANELLI, 1989,
p.133) [grifo nosso]
Esses objetivos demonstram uma visão de Universidade Moderna, perseguindo
aspectos ligados a formação profissional técnica- exercício profissional -, estimulando ainda a
pesquisa. Porém, apesar da busca pela investigação científica, não havia no Brasil uma
tradição de pesquisa. Romanelli explica essa “ausência” da seguinte forma:
A falta de tradição de pesquisa deve-se [...] a fatores tais como a
estratificação social, a herança cultural (que pesa fortemente na manutenção
de uma estrutura arcaica de ensino”, a forma como tem evoluído a economia
e, sobretudo como tem se processado a industrialização. Mas, poder-se-ia
incluir também, entre outros fatores, a própria forma como se organiza o
ensino: nossas leis referentes ao ensino superior têm sido omissas quanto à
previsão de situações objetivas e definidas para atividades de pesquisa. Salvo
algumas referências nos títulos reservados às finalidades ou à atividade do
professor catedrático, nada mais, de efetivamente objetivo, tem constatado
do corpo das leis, que regulamente o trabalho de pesquisa. O primeiro
exemplo disso é a reforma de que estamos tratando. (ROMANELLI, 1989,
p.133) [grifo nosso]
Assim, a primeira Universidade Brasileira a ser criada e organizada, de acordo com as
normas dos Estatutos das Universidades, foi a de São Paulo, datada de 25 de março de 1934.
A Universidade de São Paulo foi criada segundo as normas do decreto e
apresentava a novidade de possuir uma Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras que, segundo Fernando Azevedo, passou a ser medula do sistema,
tendo por objetivos a formação de professores para o magistério
secundário e a realização de altos estudos desinteressados e à pesquisa.
(ROMANELLI, 1987, p.132-133) [grifo nosso]
Notamos, nesse caso, um estímulo a formação do professor secundário e a pesquisa.
Formar professores para o magistério era importante devido às novas exigências geradas pela
sociedade industrial da década de 30: a preocupação era desenvolver um ensino mais
adequado à modernização do país, com ênfase na capacitação para o trabalho. (FÁVERO,
2006)
Para Romanelli
As mudanças introduzidas nas relações de produção e, sobretudo, a
concentração cada vez mais ampla de população em centros urbanos
tornaram imperiosa a necessidade de se eliminar o analfabetismo e dar o
mínimo de qualificação para o trabalho a um máximo de pessoas. [...] o
capitalismo industrial, engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a
camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria
produção, seja pelas necessidades de consumo que essa produção acarreta.
Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial é condição
de sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as
populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de
trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem relações capitalistas,
nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pré-requisito de uma
melhor condições para concorrência no mercado de trabalho.
(ROMANELLI, 1987, p.59)
Nesse sentido, as licenciaturas, no Brasil, criadas pelas Faculdades de Filosofia nos
anos 30, são resultantes igualmente da preocupação com a regulamentação do preparo de
docentes para a escola secundária. Pesquisas como a de Freitas, na área de História, tem
mostrado que a preocupação principal dessas Faculdades era “[...] formar professores do
ensino secundário. Isso impediu à introdução das disciplinas teórico - metodológicas,
tornando ainda mais problemática a formação do pesquisador no Brasil. (FREITAS, 2006, p.
18).
Em relação ainda à História, Freitas ratifica sua idéia a respeito da preocupação das
Faculdades de Filosofia com a formação do professor para a escola secundária. A partir dos
comentários de Francisco Iglésias
sobre os objetivos e as funções das Faculdades de Filosofia,
Freitas afirma que a função delas era
[...] formar professores do ensino secundário, bem pouco para o preparo
do historiador. Exatamente essa característica, faz [com] que as novas
escolas, que representam momento no preparo do ensino, atendam bastante a
uma de suas finalidades – formação de professores -, e bem menos à outra –
formação para o labor historiográfico. (IGLÉSIA apud FREITAS, 2006,
p.18-19) [grifo nosso]
Pesquisas como a de Barreiro e Gebran (2006) tem mostrado que formar bacharéis e
também licenciados para as diversas áreas era a função dessas Faculdades de Filosofia. Para
tanto, os cursos de graduação estruturavam-se da seguinte maneira: institui-se o chamado
“padrão federal”, que definia, para a formação de bacharéis, a duração de três anos, após os
quais, acrescentar-se-ia, um ano de disciplinas pedagógicas (Didática Geral, Didática
Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da
Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação), que formariam o licenciado.
(BARREIRO; GEBRAN, 2006). Esse esquema é o conhecido, “3+1”, as disciplinas
pedagógicas – com previsão de duração de um ano – vinham na seqüencia as disciplinas de
conteúdo específico – com duração de três anos. (PEREIRA, 2006).
Para melhor explicarmos o esquema “3+1” de formação de professores nas
licenciaturas das Faculdades de Filosofia, destacamos dois decretos: o Decreto – Lei n. 9.053,
de 12 de março de 1946, obrigou as Faculdades de Filosofia, a manterem um ginásio de
aplicação destinado à prática docente dos alunos matriculados no curso de Didática. Já o
Decreto – Lei n.9.092, de 26 de março de 1946, intensifica as questões didáticas ampliando o
regime didático das Faculdades de Filosofia de aplicação facultativa. Os candidatos ao
diploma de licenciado, no 4˚ ano, receberiam “formação didática, teórica e prática no ginásio
de aplicação” e seriam obrigados a fazer um curso de psicologia, aplicada à educação. (Art.
4˚; Parágrafo 1˚). (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Essa discussão do modelo “3+1” permeia, no Brasil, debates ainda bem recentes. De
acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, que propunha uma Base Comum de Formação
Docente expressa em Diretrizes Curriculares Nacionais, a consolidação da formação para três
categorias de carreiras – Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e
Licenciatura - conduzida pela Secretaria de Educação Superior, exigindo [...] a definição de
currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a
antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.( Parecer
CNE/CP 9/2001, p.6).
Segundo Barreiro e Gebran, o esquema “3+1”, “[...] se faz presente até hoje em
diferentes cursos de formação docente [...]” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 40),
desconsiderando a formação pedagógica importante para a futura prática docente. Essa
questão coaduna com as idéias de Pereira, para quem “as licenciaturas, [...] permanecem,
desde sua origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo.”
(PEREIRA, 1999, p.2).
Essa formação docente é conhecida na literatura educacional como “modelo de
racionalidade técnica”. O professor técnico, em seu cotidiano aplica as regras derivadas de seu
conhecimento científico e pedagógico. Enfim, para formar esse docente era necessário, “[...]
um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão
fornecer as bases para a sua ação. (PEREIRA, 1999, p.111).
Busquet em 1974, citado por Pereira, em 1999, nomeia esse modelo de formação
docente de “curso de preparação de nadadores”;
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e
fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação
dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação
(natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e,
ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso,
evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e
quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores
seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores
experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em
águas bem profundas, em um dia de temporal. (BUSQUET, apud PEREIRA,
1999, p.112)
Ainda em relação à formação do licenciando, dentro dessa perspectiva - disciplinas de
conteúdos específicos, disciplinas pedagógicas de ação docente e modelo de formação “3 + 1”
– o Parecer n. 292/62 instituído pelo Conselho Federal de Educação, após a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional n. 4.024, de 1961, estabelece que
os currículos mínimos dos cursos de licenciatura compreendem as matérias
fixadas para o bacharelado, convenientemente ajustadas em sua amplitude, e
os estudos profissionais que habilitem ao exercício do magistério no ensino
médio’. Ele parte do princípio que o ‘ensinar’ preexiste ao ‘como ensinar’ e,
de certo modo, condiciona-o, porém a formação do licenciado deve incluir,
além da parte de conteúdo fixado no currículo de cada curso, estudos que
familiarizem com os dois aspectos imediatos da situação docente: o aluno e
o método. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.44).
Apesar das tentativas, permanece nessas legislações o distanciamento entre a formação
teórica e prática do futuro docente: prioriza-se a formação teórica, a prática é simplesmente
um momento de aplicação dos conhecimentos teóricos. Além disso, para ser um bom
professor, basta ter domínio do conhecimento específico que se vai ensinar. (PEREIRA,
1999).
Lembrando que até hoje, trabalhos como o de Villalta (1992-3), Cainelli (1999),
Fernandez (2005) - estes na área de História – Candau (1997) e Pereira (2006), já discutidos
em nossa pesquisa, têm mostrado que nas Universidades, as disciplinas de conteúdo
específico antecedem as de conteúdo pedagógicos. Elas pouco dialogam, e o contato com a
realidade escolar acontece geralmente nos anos finais do Curso de Licenciatura, de maneira
pouco integrada à formação anterior.
Merece atenção ainda em nosso trabalho o formato tomado pela educação brasileira
nos anos 60. Em 1968, por exemplo, temos a criação das Faculdades ou Centros de Educação
– o que isso significou para os cursos de graduação em Licenciatura, além da criação das
licenciaturas curtas que desqualificaram a formação do professor de Ensino Secundário?
Com o Golpe Militar, em 1964, o projeto educacional estabelecido pelo Estado
Brasileiro passou a vincular-se ao ideal de segurança nacional e de desenvolvimento
econômico, ou seja, “[...] a educação [deveria] ser vista como ‘um instrumento a serviço do
desenvolvimento econômico’ e por isso deveria estar em consonância com as medidas
econômicas e políticas instituídas.” (SOUZA, apud FONSECA S., 1995, p.19). Já em 1967,
no Programa Estratégico de Desenvolvimento, a educação vai aparecer como um dos pilares
do desenvolvimento que se procurou incrementar no Brasil.
Assim, buscando assegurar uma educação que consolidasse a estrutura do capital
humano do país ao processo de desenvolvimento econômico, são propostas modificações na
estrutura do ensino brasileiro.
Pensemos na Lei n˚ 5.540, responsável pela Reforma Universitária de 1968.
Procurando ajustar a Universidade Brasileira à ordem política e econômica que se impunha,
podemos destacar algumas mudanças propostas por ela: a departamentalização das
universidades, sistema de matrículas por disciplinas, regime de créditos, criação dos
vestibulares unificados e classificatórios, privatização do ensino, fim da cátedra (GERMANO,
apud MORAES, 2007, p.35). Tivemos ainda o controle ideológico e administrativo dos
professores, eliminar e / ou reprimir opiniões contrárias ao regime vigente era necessário a
aglutinação das Faculdades em Universidades.
Segundo Fonseca, a literatura sobre a temática aponta um duplo foco de analise a
respeito da Reforma Universitária de 1968: primeiramente, “[...] a reforma aparece como
instrumento de desenvolvimento e processo social, atendendo às demandas sociais por cursos
superiores em nível de graduação e pós-graduação.” (FONSECA, S., 2003, p.17). Além disso,
“[...] tinha um objetivo desmoralizador, pois atacava duramente a organização do movimento
estudantil, a autonomia universitária e a possibilidade de contestação e crítica no interior das
instituições de ensino superior”. (FONSECA, S., 2003, p.17).
A Reforma Universitária de 1968 (Lei n. ˚ 5.540), ainda fragmenta as Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras, resultando na criação das Faculdades ou Centros de Educação:
estes se tornaram espaços responsáveis pela formação docente, ou seja, as disciplinas
pedagógicas passam a ser ministradas nesses locais, assim ficando de acordo com o artigo 30,
da Lei n. ˚ 5.540:
§ 1˚- a formação dos professores e especialistas previstos neste artigo
realizar-se-á, nas universidades, mediante a cooperação das unidades
responsáveis pelos estudos incluídos nos currículos dos cursos respectivos. §
2˚- a formação a que se refere este artigo poderá concentrar-se em um só
estabelecimento isolado ou resultar da cooperação de vários, devendo, na
segunda hipótese, obedecer à coordenação que assegure a unidade dos
estudos, na forma regimental. (BRASIL, Lei n. ˚ 5.540, de 28/11/68, art.
30.). (PRADO, 2004, p.59)
É relevante recordar que no momento de criação das licenciaturas nas Faculdades de
Filosofia, o Decreto – Lei n.
˚
9.053, de 12 de março de 1946, tornou obrigatória nas
Faculdades a manutenção de um ginásio de aplicação destinado à prática docente dos alunos
matriculados no curso de Didática, ou seja, àqueles alunos que seriam, futuramente,
professores.
Anteriormente à Reforma Universitária de 1968, o Decreto – Lei n. ˚ 53, de 1966,
estipulou o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, tirando-lhes o
encargo da formação de professores, para o ensino secundário e de especialistas em educação.
Criaram-se unidades autônomas para essa formação, as Faculdades de Educação. Mas poucas
cumprem o Decreto – Lei n. ˚ 53. (PRADO, 2006).
Nesse momento, o estágio que já existia antes da Reforma Universitária e tinha como
finalidade proporcionar ao aluno uma maior proximidade à realidade escolar, passando a ser
apresentado como elemento integrador entre teoria e prática. (PRADO, 2004). Ou seja,
o
estágio deveria ser entendido como aproximação à prática, “ na medida em que será conseqüente à
teoria estudada no curso, que, por sua vez, deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da
realidade da escola pública.” [...]. (PIMENTA; GONÇALVES, apud PRADO, 2004, p. 59)
Quanto ao tipo de formação predominante de professores neste período – da primeira
aos últimos anos da década de 70 – a preocupação dos cursos de formação era com a
“preparação” técnica do professor. Concebia-se o professor
como organizador dos componentes do processo de ensino – aprendizagem
(objetivos, seleção de conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc.) que
deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais
altamente eficazes e eficientes. (PEREIRA, 2006, p.16).
Esta era a chamada década da pedagogia tecnicista que “[...] influenciou as práticas
dos professores, a forma como abordavam os conteúdos, aplicavam exercícios, utilizavam o
livro didático e avaliavam o aluno.” (PRADO, 2004, p. 25), isto é, o professor tinha a função
de técnico organizador e os alunos recebiam, aprendiam e fixavam informações.
Para a efetivação de um projeto educacional, a relação com a formação do professor é
importantíssima: ele “[...] supostamente domina o saber, e a educação realiza-se através do
seu trabalho no nível de planejamento e execução do processo de ensino, sendo investido de
autoridade institucional”. (FONSECA, 1995, p. 25).
Dessa maneira, os aspectos de segurança nacional e desenvolvimento econômico, base
da nova política educacional implantada pela Ditadura Militar, colidem com a autonomia do
professor, pois o Estado passa a investir no processo de desqualificação / requalificação dos
profissionais da educação. (FONSECA, 1995).
Desde as décadas de 20 e 30, as mudanças burocráticas e o controle técnico no interior
das escolas, como por exemplo, a perda de autonomia do controle do processo de ensino, a
dependência dos professores aos coordenadores, a imposição do material didático, foram
aperfeiçoados devido à lógica de racionalização capitalista. Na época do Governo Militar
(1964-1984), a formação do professor também foi atingida, especialmente com a implantação
do Ato Institucional n.˚5 , em dezembro de 1968: o governo através do Decreto – Lei n.˚ 547,
de 18 de abril de 1969, possibilitou o funcionamento de cursos profissionais superiores de
curta duração.(FONSECA, 1995). Importante lembrar que essa época é marcada pela censura,
repressão política e perseguição aos que eram contra o Regime Militar.
A implantação dessas licenciaturas ratifica a dimensão econômica da educação: era um
“investimento”, deveria gerar mão-de-obra para o trabalho. Assim, os cursos atendiam à
lógica capitalista.
Cursos com duração de 1.200 horas, as licenciaturas curtas são incentivadas
pelo Ministério da Educação, e passam a funcionar como uma espécie de
‘supermercado de professores’, onde estes se formam em grandes
quantidades. (HILDEBRANDO, 1997, p.34)
Déa Fenelon citada por Selva G. Fonseca, ao apresentar esses cursos, responsabiliza-
os por um ensino descomprometido e não crítico.
O professor idealizado para produzir esse tipo de ensino deverá, portanto, ser
submetido a um treinamento generalizante e superficial, o que conduzirá
fatalmente a uma deformação e a um esvaziamento de seu instrumental
científico. Não há que pensar em fornecer-lhe elementos que lhe permitam
analisar e compreender a realidade que o cerca. Ele também não precisa
refletir e pensar, deve apenas aprender a transmitir. (FENELON, apud
FONSECA, 1995, p. 28) [grifo nosso]
Enfim, habilitava-se o maior número possível de pessoas, em pouco tempo e a custo
mínino (cursos baratos e rápidos), o que exigia baixo investimento para manutenção destes,
além de formação precária.
Ainda em Fonseca, vê-se que as Licenciaturas Curtas
vêm acentuar [...] a desvalorização e a conseqüente proletarização do
profissional da educação. Isso acelera a crescente perda de autonomia do
professor frente ao processo ensino / aprendizagem na medida em que a sua
preparação para o exercício das atividades docentes é mínima [...].
(FONSECA, 1995, p.27)
A Lei n.˚5.692/71, completa, assim, a configuração do projeto educacional militar.
Responsável pelas mudanças curriculares no ensino de 1˚ e 2˚ graus ao ofertar a
obrigatoriedade da disciplina de Estudos Sociais juntamente aos conteúdos de História e
Geografia nos cursos de 1˚grau, ela conduz a uma demanda de professores “pouco
habilitados” ao ensino: nesse período, já estavam sendo ofertadas nas Instituições de Ensino
Superior as licenciaturas curtas que formavam professores de Estudos Sociais.
Nesses cursos, começa a ser formada a nova geração de professores
polivalentes, e neles o principal objetivo é a descaracterização das Ciências
Humanas como campo de saberes autônomos, pois são transfiguradas e
transmitidas como um mosaico de conhecimentos gerais e superficiais da
realidade social. (FONSECA, 1995, p.27)
As discussões realizadas na Disciplina de Estudos Sociais que englobava os conteúdos
de História e Geografia atendiam ao objetivo do Estado, aos ideais de Segurança Nacional.
Tinha-se, então, um controle ideológico sobre a disciplina e a formação dos jovens. Como as
licenciaturas não preparavam adequadamente seus professores, utilizava-se “[...] o manual
didático, reproduzindo-o de uma forma quase absoluta, reforçando um processo de ensino
onde não há espaço para a crítica e a criatividade”. (FONSECA, 1995, p.28).
Desse modo, o aluno localizaria fatos e não refletiria sobre a história construída pelos
homens: o aprendizado de História se dava através da memorização mecânica de datas e fatos
sem contextualizar e questionar o processo. Isso contribuiu para o distanciamento dos alunos
da Disciplina: “como não se viam como agentes ativos no processo, encaravam tal estudo
como enfadonho, sem sentido e sem utilidade prática”. (MORAES, 2007, p.36)
Algumas faculdades e universidade tentaram melhorar essa má-formação das
Licenciaturas Curtas em Estudos Sociais, tentando introduzir as Licenciaturas Plenas em
História e Geografia, porém o Ministério da Educação, as vetou em 1976. Somente os
professores licenciados nesses cursos dariam aulas de Estudos Sociais (Portaria n˚ 790/76 –
Conselho Federal de Educação)
[...] Os licenciados em História e Geografia ficariam praticamente excluídos
do ensino de 1˚grau, passando a lecionar apenas no ensino de 2˚ grau, nas
poucas aulas de História e Geografia restantes, pois neste período vigorava a
predominância da formação específica sobre a formação geral nos currículos
de 2˚ grau. (FONSECA, apud HILDEBRANDO, 1997, p.35)
No que tange o Ensino de 2˚ grau, a Lei 5.692/71 veio trazer subsídios para a
formação do operário padrão, a que tanto o mercado almejava (MORAES, 2007). A
profissionalização técnica em nível médio elimina dos currículos a parte da formação geral,
especialmente a da área das ciências humanas. O professor, do ensino de 2˚ grau, deveria
privilegiar em seu ensino a abordagem técnica, voltada especialmente para o mercado de
trabalho, deixando em segundo plano a formação humanística, tanto que eram mínimas as
aulas de História e Geografia.
[...] formar um professor de acordo com as concepções do regime significava
conseguir hegemonia e legitimidade a médio e longo prazo, no espaço
educacional [...]. Desqualificar o professor de História, ou qualificá-lo e
prepará-lo para uma escola que impunha tarefas e necessidade de submissão
à maioria da sociedade brasileira, significava, sem dúvidas, fortalecer e
legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas, além de
limitar ainda mais as possibilidades de debates mais profundos (na área) no
interior das nossas escolas de 1˚ e 2˚ graus. (FONSECA, 1995, p. 29).
Nota-se que o governo, utilizou, principalmente, o Ensino de História como estratégia
política, conseguindo implantar sua ideologia de segurança nacional e desenvolvimento
econômico nos diferentes âmbitos educacionais – Ensino Fundamental, Médio e Superior. E
claro, reprimindo qualquer resistência ao regime militar.
Toda essa repressão - que desvalorizou a História e a Geografia e o processo de
qualificação dos professores da área -, gerou sério descontentamento de setores acadêmicos e
profissionais. Em 1973 surgiram as primeiras manifestações organizadas pela Associação dos
Geógrafos do Brasil (AGB) e Associação Nacional dos Professores Universitários de História
(ANPUH). Não obstante, “[...] a luta para a extinção dos cursos de licenciatura curta de
Estudos Sociais e pelo retorno, no primeiro grau, das disciplinas de História e Geografia
(CABRINI et al., apud MORAES, 2007, p.37), efetivamente, inicia-se na época de abertura
política do Brasil – final dos anos 70 do século XX.
Em 1981, por exemplo, a SESu/MEC reuniu grupos de consultores das áreas de
Geografia e História com objetivo de “[...]‘diagnosticar e avaliar os cursos existentes no
Brasil, visando levantar as questões fundamentais e definir com clareza as linhas básicas de
licenciatura e bacharelado’ [...]”(FENELON, 1985, p.19). Foram dois anos de discussões e
um dos resultados alcançados foi “[...] uma posição unânime a respeito da questão de Estudos
Sociais – extinção dos mesmos em todos os níveis de ensino.” (FENELON, 1985, p.19)
Esses descontentamentos geraram em todo o país lutas, que ganharam uma dimensão
classista, como afirma Fonseca, de surgirem:
[...] novos sindicatos, [...] greves e reivindicações salariais [...] [passarem] a
fazer parte do calendário escolar e a escola [...] [passar] a ser encarada como
um espaço de luta de classes. Entretanto, a organização e a mobilização dão-
se não apenas em função da revalorização profissional, mas questionam a
fundo a política educacional, a função da escola, dos currículos e o processo
educativo como um todo. (FONSECA, 1995, p.33).
O movimento da sociedade brasileira, de superação do autoritarismo implantado a
partir de 1964, e de busca de caminhos de redemocratização do Brasil nos anos 80, refletiram
nas questões educacionais. Nosso sistema de ensino estava deteriorado devido à “política
orientada pela tecnocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir em qualidade, já
que o lucro – a sua finalidade – provém de quantidade e não da qualidade.” (GADOTTI, apud
PEREIRA, 2006, p. 19).
Em relação às outras graduações na modalidade licenciatura, não só especificamente à
área de História, o início do processo de redemocratização, fez com que elas defendessem a
formação do professor comprometido com a prática social. Havíamos passado por um período
de repressão ideológica na escola, o momento era outro, o professor
[...] em seu processo de formação [precisava] conscientizar-se da função
social da escola na transformação da realidade social dos seus alunos e ter
clareza da necessidade da prática educativa estar associada a uma prática
social mais global. (PEREIRA, 2006, p.27).
Essa mudança, de acordo com Candau, citada por Pereira, deve-se ao fato de que, nos
“anos anteriores, [...] a discussão sobre a função social da escola praticamente não existia.
Não se podia admitir, como freqüentemente acontecia, a escola como instância isolada ou
independente da prática social”. (PEREIRA, 2006, p. 26).
O professor tinha um compromisso com as classes populares. No início da década de
80 pretendia-se formar o educador, preocupado com seu papel de agente sócio - político. Não
obstante, a formação técnica do professor dos anos 70, também deveria ser considerada.
(PEREIRA, 2006).
O debate sobre formação de professores nesse momento, portanto, privilegiou dois
pontos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso com as classes populares.
(PEREIRA, 2006).
Além disso, é um período marcado pelo aumento do número de vagas e matrículas nas
escolas. No entanto, o pouco investimento de recursos destinados ao setor educacional gerou
uma queda da qualidade de ensino e uma sobrecarga de atividades aos professores: ter muitos
alunos exigia grande quantidade de professores (PEREIRA, 2006).
De acordo com Nóvoa, essa explosão escolar dos anos 80 “[...] trouxe para o ensino
uma massa de indivíduos sem as necessárias habilidades acadêmicas e pedagógicas, criando
desequilíbrios estruturais extremamente graves.” (NÓVOA, 1995, p.21)
Apesar de toda essa discussão, ainda predominava
[...] o modelo de formação que combinava Licenciaturas Curtas e Plenas de
um lado e Bacharelado de outro, estruturados a partir da dicotomia
conhecimentos específicos da disciplina/conhecimentos pedagógicos,
preparação para o ensino/ preparação para a pesquisa, conhecimentos teóricos/
prática. (FONSECA, 2001, p. 3)
Essa visão de formação dos professores, nos anos 80, reflete também na área de
História: defende-se outro processo de formação, a profissionalização dos professores e um novo
ensino de Historia. A crítica à formação distanciada da realidade educacional brasileira, a
dicotomia bacharelado/licenciatura continua, articulada à defesa de uma formação que privilegia
o professor/pesquisador, isto é, o professor de História que seja capaz de assumir o ensino
enquanto descoberta, investigação, reflexão e produção. (FONSECA, 2001) .
A formação do professor – pesquisador, nas diversas áreas, é melhor especificada nos
anos 90, no contexto de globalização econômica e de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB- lei n.˚9.394 / 96) que é aprovada após longa tramitação no Congresso
Nacional e intensa oposição de interesses é aprovada.
Além disso, na virada da década de 80 para os anos 90, o pensamento educacional
brasileiro e os estudos sobre formação de professores voltam-se aos aspectos ‘microssociais’
que enfatizam o papel do agente – sujeito,
[...] busca-se entender como o professor, mergulhado na cultura pedagógica
e institucional da escola, constrói sua identidade profissional. Busca-se
estudar sua história profissional e sua história de vida, analisando como estas
se cruzam. (SANTOS, apud PEREIRA, 2006, p. 41)
Analisa-se a formação do professor baseando-se, nas relações entre sua vida social e
pessoal, unindo-se as visões ‘macro’ e ‘micro’. Procura-se entender o processo de construção
da identidade desse professor.
Nesse período “[...] ressalta-se a importância da formação do professor reflexivo,
aquele que pensa – na - ação, cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa”.
(PEREIRA, 2006, p.41).
No tocante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n˚ 9. 394) de 96, é
importante lembrar que na época de sua aprovação tinha-se na América Latina a hegemonia de
políticas interessadas em promover a Reforma do Estado, minimizando seu papel e favorecendo
o predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, inclusive o educacional.
(PEREIRA, 1999).
Assim, ao falar de formação de professores, ela determina diversas possibilidades para a
formação de docente da educação básica:
Art. 62- A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(LDB- lei n.˚9.394 / 96)
Art. 63- Os institutos superiores de educação manterão:
II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica.
(LDB- lei n.˚9.394 / 96)
Em nível superior ou médio, nas universidades, em instituições de Ensino Superior ou
nos institutos superiores de educação que podem ou não estar ligados à universidade, em
Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, Curso Normal Superior ou Médio.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n˚ 9. 394), de 1996, ao
eliminar os ‘currículos mínimos’ previstos na Lei 5.540/ 68, deu autonomia às universidades
para fixarem currículos de seus cursos, observadas as diretrizes gerais pertinentes (Art. 53, II).
Apesar das diferentes maneiras de formação para a educação básica e da diversidade do
currículo para as Licenciaturas de certa flexibilidade para o funcionamento desses cursos, o
governo federal exerce acirrado controle sobre o produto que sai da Universidade, “[...] por
meio da avaliação nacional de cursos, exercerá um grande controle sobre o profissional que
estará sendo formado.” (PEREIRA, 2006, p.74).
Outra questão importante é a discussão da parte prática da formação docente: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n˚ 9.394), de 1996, diz que a “formação
docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.” (Art. 65). Essas 300 horas aumentaram o contato do aluno com a realidade escolar,
provocando a antecipação, de um ano o contato do licenciando com a escola. A questão é
como esse aumento foi adaptado as instituições? Bastou aumentar as horas para que a
formação tivesse uma melhoria qualitativa? Talvez devêssemos pensar a forma como essas
horas foram “adaptadas’ ao curso? Juntamente com Pereira, acreditamos que
este seja o momento de reafirmarmos o papel das universidades na formação
de professores, a co-responsabilidade dos institutos básicos e das faculdades
de educação na condução dos cursos de Licenciatura, lembrando que esses
se iniciam desde o primeiro período da graduação e não nos últimos
semestres, como muitos ainda pensam. (PEREIRA, 2006, p.75).
Há mais um aspecto pertinente que destacaremos em nosso trabalho: a implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de História. Procuraremos explicitar como
esse processo ocorreu: o que é esse documento? Por que de sua criação? Quem o fez? Qual a
sua finalidade? E qual a relação da Associação Nacional de História (ANPUH) com esse
debate?
Procurando entender à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais,
buscamos subsídios em dois Boletins da Anpuh - PR (setembro de 1998 e abril de 1999)-
notamos que a Associação mostrou-se bem atenta ao contexto de produção e implantação das
Diretrizes -, e também em três artigos: primeiramente o de Júlio Emílio Diniz Pereira, - As
licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente -, capturado no site
Scielo e publicado em 1999. Na seqüencia fazemos referência ao de Marlene Rosa Cainelli, –
Diretrizes Curriculares, Currículos e Formação dos Profissionais de História - apresentado
em 1999, no XX Simpósio Nacional da Associação Nacional de História. Segundo o Boletim
n.˚14 da ANPUH Nacional assuntos como: alterações no Estatuto da Associação; mudanças
na política da Revista Brasileira de História; Diretrizes Curriculares e Cursos Seqüenciais,
entre outros, foram debatidos nesse evento. O terceiro de autoria de Ilka M. de Mesquita e
Ernesta Zamboni foi, em 2007, publicado na Revista do Laboratório de Ensino de História da
Universidade Federal Fluminense, e tem como título Diretrizes e Diretrizes: currículos para a
formação do professor?.
Após as mudanças educacionais com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1996,
que introduziram no Ensino Fundamental e Médio, por exemplo, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, - elaborados primeiramente por uma equipe de especialistas e submetidos aos
pareceres de outros profissionais (em vez de um amplo debate com os professores que irão
aplicá-los), até sua definição, no final de 1997, foi o momento do Ensino Superior.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior do Ministério da
Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu n. ˚ 4 e as IES (Instituições de Ensino
Superior) foram convocadas a apresentarem suas propostas para as novas Diretrizes
Curriculares dos Cursos Superiores. Para analise e sistematização dessas propostas, a SESu /
MEC elaborou uma Comissão de Especialistas por Curso de Graduação.(PEREIRA, 1999).
Importante dizer que não foi criada uma Comissão responsável pelas diretrizes curriculares
comuns, a todas as Licenciaturas, conseqüentemente, as versões finais dos documentos dos
cursos de Licenciatura – que também englobam o Bacharelado – “[...] contemplaram distintas
concepções da formação de professores”. (PEREIRA, 1999, p. 16).
Foram diferentes os termos usados por esses documentos para fazerem referência às
licenciaturas – cursos, modalidades, habilitação – o que pode demonstrar divergências a
respeito da formação do profissional da educação.
No caso da matemática, por exemplo, foram construídas duas diretrizes
curriculares: uma para a licenciatura, outra para o bacharelado. Já na
química, apesar de os especialistas escreverem um único documento, a
licenciatura foi explicitamente considerada um curso com características
próprias. Por outro lado, a maior parte dos documentos considerou a
licenciatura uma modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a
ênfase recaiu na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses
mesmos documentos previa-se a preparação dos professores em
determinada área do conhecimento, porém, sem uma formação básica
em educação! (PEREIRA, 1999, p.16-17) [grifo nosso]
O que seria essa formação básica em educação? Ficaria a cargo de quem essa
formação? Das disciplinas pedagógicas? Enfim, muitos aspectos ainda precisam ser (re)
pensados nas entrelinhas das Diretrizes Curriculares.
Instigante relatar a maneira como essas Diretrizes foram pensadas:
O [MEC] inquilino do ministério da educação pergunta às instituições de
ensino superior como ele deve implantar as DCNs, como se elas fossem um
dado, uma necessidade, uma força da natureza, preterindo o debate anterior,
sobre o que devem ser as DCNs perante os problemas e necessidades do
ensino superior (e que problemas são esses, pois a forma de diagnosticar
muda tudo) e por que devem ser implementadas. E correndo, com pressa,
para anteontem. A discussão técnica antecede, ou melhor, suprime a
discussão política.
(CERRI, 1998, p.1)
Parece-nos, segundo o entendimento do autor, que há imposição da idéias do
Ministério da Educação: não são consideradas, ou são pouco consideradas as necessidades e /
ou as singularidades das Universidades. As propostas chegam praticamente prontas e
acabadas às mãos de quem irá executá-las.
A forma como esses documentos ‘criados’ pelo MEC atinge o sistema de ensino
brasileiro é ainda pensada por Lina M. Brandão de Aras (1999), no artigo “A implantação da
LDB/ 96 e os cursos de História”. Ao discutir o processo de elaboração e discussão da LDB/
96 e das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior atenta para aspectos interessantes:
após preparação do MEC, esses documentos circulam nos meios acadêmicos – o trajeto até as
Universidades é longo -, no entanto, é pequeno o prazo estabelecido para o envio de pareceres
das Instituições de Ensino Superior ao MEC. Segundo Aras “[...] [isso] demonstra que o
Governo parece desconhecer a situação em que vivem as instituições no Brasil, reforçando o
discurso oficial que divulga um padrão de Universidade Brasileira completamente distanciado
da realidade nacional.” (1999, p.381).
Na seqüência do texto confirma essa idéia – de distanciamento da realidade brasileira,
entre as universidades e órgãos elaboradores da proposta ao explicitar como chegaram às
Universidades os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: “[...]
concluídos em outubro de 1997, [...] chegaram até as Universidades em início de dezembro
[...] encontrando essas instituições em períodos de exames finais, encerramento do semestre
letivo e das férias discentes e docentes [...]” (ARAS, 1999, p. 383). Ou seja, aspectos básicos
dos Parâmetros Curriculares foram apresentados. A ambição de que esse documento chegasse
a todos os professores do Ensino Fundamental do Brasil não aconteceu, uma parte apenas dos
docentes das Universidades tomou conhecimento do texto.
Sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, Aras, novamente, corrobora
sua opinião, dizendo que o Edital 4/ 97,
[...] publicado no D.O.U. , [...] encontrou as IES e seu período de exames
finais, férias escolares e recesso escolar. O prazo estabelecido para o
encaminhamento das propostas, definido no item 4, foi de 3 de abril de 1998
para que, a partir daí, fossem estas encaminhadas ás Comissões e, no dia 4
de maio de 1998, enviadas à Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação. Sendo o prazo ampliado para 15 de julho, não mudou
em muito a situação anterior, pois as Universidades Federais encontravam-se
em greve nacional. (ARAS, 1999, p. 388)
Observando a não discussão dessas propostas para o ensino brasileiro pensamos que
esta reforma (implantação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior) é ‘vertical’, em
que assessores e especialistas compõem os elementos responsáveis pelo produto final do
texto, legitimando o governo e suas políticas. (ARAS, 1999), mesmo porque essas Diretrizes
de uma maneira ou de outra precisam ser cumpridas pela Universidade.
A área de História foi composta pelos professores Drs. Elizabete Cancelli, Margareth
Rago e Ciro Flamarion Cardoso. Encontros foram realizados, em 17 de julho de 1998, em São
Paulo. A ANPUH-PR propôs uma discussão com a diretoria Nacional da ANPUH: a idéia era
promover um debate nacional sobre a questão. O resultado foi significativo, porque na
seqüência, a Comissão de Especialistas do MEC procurou a diretoria nacional e solicitou uma
reunião com a mesma e com representantes dos núcleos regionais. Além disso, coordenadores
e representantes de cursos de graduação das IES do Paraná, organizaram-se para elaborar
propostas.
Assim, em
[...] 09 de setembro [de 1998], no âmbito do XIV Encontro Regional de São
Paulo com a participação de representantes das regionais de todo o país e de
coordenadores de colegiados de graduação. [...] ficou acertado que a
Nacional [repassaria] aos núcleos as propostas de diretrizes entregues após o
mês de junho à comissão; [...] ANPUH ( Nacional e Núcleos) se [reuniria]
com a Comissão de Especialistas em Brasília para a redação final da
proposta de diretrizes curriculares para os cursos de História. Na reunião da
Nacional, realizada no dia anterior (08/09) a ANPUH/PR, como fruto das
discussões de diretoria sobre a temática das diretrizes, propôs a criação, no
âmbito da Associação, de um Fórum Permanente de Coordenadores de
Cursos de Graduação para abrigar as discussões sobre o ensino superior de
História. (BOLETIM DO HISTORIADOR. Associação Nacional de
História. ANPUH- Núcleo Regional do Paraná, ano III, número especial,
setembro 1998).
Nesse movimento, o núcleo regional da ANPUH do Paraná procurou sempre participar
na elaboração do Documento das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em
História, levando em consideração a diversidade de propostas existentes no Estado,
apresentando e defendendo a contribuição que cada uma delas trouxe à questão. Publicou um
número especial sobre o tema, que traz à tona um artigo do Prof. Luis Fernando Cerri, a
respeito da Prática de Ensino dentro dessas novas Diretrizes Curriculares.
Para a ANPUH – PR a discussão das Diretrizes Curriculares, foi fundamental:
procurando englobar todos os historiadores no debate, buscava-se “garantir a elaboração de
diretrizes flexíveis que [objetivassem] o desenvolvimento dos cursos de graduação.”
(Editorial, Boletim do historiador- ANPUH- Núcleo Regional do Paraná, ano IV n.˚1, abril de
1999.)
Apesar de toda essa discussão, merece destaque, uma mudança feita pela SESu / Mec,
quando o processo de construção das diretrizes curriculares já estava bastante avançado na
maioria das comissões de especialistas, modificou-se o trajeto inicial proposto pelas
comissões de especialistas,
[...] resolveu nomear um "grupo-tarefa", composto por cinco professores
ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar um documento
norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. Nessa
oportunidade, as instituições não foram solicitadas a indicar nomes para
esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas e
sistematizadas. Na estratégia montada por essa secretaria, tal documento
deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, de áreas
específicas, que se encarregaria de coordenar a construção das diretrizes das
licenciaturas em cada uma dessas áreas, responsabilizando-se por articular o
texto produzido pelo "grupo-tarefa" e as diretrizes das comissões de
especialistas. (PEREIRA, 1999, p.17) [grifo nosso]
Inquieta-nos até que ponto essa modificação auxiliou na melhoria das discussões?
Essa atitude foi um salto qualitativo na formação docente em nosso país? Instiga-nos mais
ainda: por que essa mudança? Essa troca não prejudicou as discussões que já tinham
ocorrido? Como ficaram as decisões que já estavam tomadas?
Focando novamente na implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais de História,
atentamo-nos ao trabalho de Marlene Rosa Cainelli, intitulado “Diretrizes Curriculares,
Currículos e Formação dos profissionais de História”. Percebemos que suas reflexões têm
como base à Disciplina Metodologia e Prática de Ensino de História dentro do Curso de
Licenciatura em História da Universidade Estadual de Londrina - UEL.
Dialogando com a sugestão das Diretrizes Curriculares Nacionais de História, para
alocar essa Disciplina no Departamento de História, Cainelli (1999) destaca que na UEL,
anteriormente a proposta das Diretrizes Curriculares, a Prática de Ensino já estava sob a
responsabilidade do Departamento de História.
A autora parte da seguinte idéia das Diretrizes
As atividades de prática de Ensino deverão ser resolvidas no interior dos
programas de História, e sob a sua responsabilidade, tendo em vista a
necessidade de associar desempenho e conteúdo de forma sistemática e
permanente. (p.225, 1999) (Documento Diretrizes Curriculares, 1999, p.04).
Cainelli (1999) problematiza que o fato de a disciplina ter como lócus o Departamento
de História não supera a dicotomia pesquisa e ensino: os professores de Metodologia e Prática
de Ensino que integram a área de História são considerados da ‘área de Educação’.
Acredito que as diferentes maneiras de pensar o saber / conhecimento, as
matizes do ofício do historiador, ou do profissional de história (como
indicam as Diretrizes) e principalmente a estrutura curricular que sustentam
os cursos de História, são responsáveis pela dicotomia ensino / pesquisa e
esta não se extinguirá apenas com a transferência da Prática de Ensino para
os Departamentos de História, segundo exemplo citado na Universidade
Estadual de Londrina. (CAINELLI, 1999, p.225-226).
Após algumas indagações tais como: ser professor de História é vocação, algo que não
se aprende? Ou ser professor de História é uma profissão que se aprende e não estamos
conseguindo atingir ‘nosso ‘ objetivo? Como formar professores? Qual é o equívoco do
professor de História que não consegue formar professores? - Cainelli foca suas reflexões nos
docentes e nos currículos dos cursos de graduação.
Acredita que a hierarquização dos três graus de ensino – Fundamental, Médio e
Superior – no que se refere à figura do professor e à transmissão de conteúdos, pode ser o ‘fio
da meada’ do problema.
Se no ensino de 1˚ e 2˚ graus a relação professor / aluno é o eixo central das
discussões pedagógicas; no ensino superior ela inexiste, discute-se muito
sobre conhecimento, sem no entanto relacioná-lo como forma diluída de
poder sobre os alunos, finca-se a relação entre docente / acadêmico na
transmissão / recepção de conhecimento. (CAINELLI, 1999, p.227)
Procurando entender como ocorre a relação professor / aluno nos cursos de História
sinaliza que um dos nós desses cursos, pode ser, o não pensar essa relação, algo que acontece
com grande parte dos professores que ministram aulas. Estes precisam enxergar “[...] o aluno
como um outro, que será professor, eliminando o silêncio sobre uma relação não pensada.”
(CAINELLI, 1999,
p.227-228)
.
Desse modo, para a autora, seria interessante que o professor, detentor e transmissor
do conhecimento na Universidade, repensasse à maneira de “transmissão ou difusão deste
conhecimento”, que acaba se tornando reducionista e simplificado.
Após chamar a atenção para o modo como o professor universitário forma seu aluno,
Cainelli (1999) tenta demonstrar que o próprio perfil ideal do profissional em História
considerado pelas Diretrizes Curriculares não propõe que ele pense essa relação professor /
aluno. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o professor de História é aquele
[...] capacitado ao exercício do trabalho do historiador, em todas as suas
dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento
histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. (Diretrizes
Curriculares Nacionais
, 1999, p.4
).
Assim, dentre as exigências básicas para a formação desse docente ainda impera a
concepção do professor como técnico, vinculado à instrumentalização. (CAINELLI, 1999).
Mas então, como deve ser a formação do profissional de História? Alguém que trabalha com
pensamentos diversos, preconceitos e, afetividades e simultaneamente àquele que é exigido
raciocínio, comunicação, cooperação, imaginação, argumento, críticas, avaliação, isto é, um
profissional que precisa de formação inicial que considera o magistério profissão a ser
apreendida e não como algo a ser desenvolvido por meio de instrumentalização. (CAINELLI,
1999). .
Um caminho pode ser a inter - relação das disciplinas, o repensar de cada docente
sobre a formação profissional de seu aluno e em como ele (o docente) ministra suas aulas e
desenvolve seus conteúdos. (CAINELLI, 1999).
Mesmo as Diretrizes Curriculares sugerindo que a Prática de Ensino pode ser alocada
nos Departamentos de História, são diversificadas a estrutura curricular e departamental das
Universidades Brasileiras. Na UNESP / Assis, por exemplo, foco de nosso trabalho, a
disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado encontra-se no
Departamento de Educação.
Concordamos, assim, com Cainelli (1999), ao dizer que o modelo de formação de
professores e pesquisadores é instrumental, tanto em relação à docência, quanto à pesquisa, ao
aspecto central dos currículos – “equilíbrio entre investigação, pesquisa e experimentação” –
aparecendo na forma de disciplinas práticas, como o estágio, e já no final do curso.
(CAINELLI, 1999).
Como mudar esse perfil? Novamente para Cainelli (1999), um caminho para a
melhoria de nossos cursos de formação de professores pode ser as próprias Diretrizes
Curriculares que indicam
[...] a criação de espaços institucionais (laboratórios, núcleos, etc), que
envolvam alunos de graduação, pós – graduação, profissionais da área, que
promovam um processo de reflexão crítica, trocas de experiências,
permitindo a interlocução entre Universidade e sociedade. (Diretrizes
Curriculares Nacionais, 1999, p. 4).
Estamos de acordo, ainda, com a idéia de Cerri, ao afirmar que
[...] as comunidades universitárias precisam reconhecer os problemas de seus
cursos, identificar suas causas e propor saídas de forma crítica e autônoma,
para contrapor ao diagnóstico suspeito do MEC e de seus "inspiradores"
internacionais. (CERRI, 1998).
Parece-nos, enfim, que a modificação do perfil desse professor de História, vai além
de mudanças curriculares – como a proposta pelas Diretrizes Curriculares -, envolve
alterações na maneira como a universidade entende o “formar professores”. Ao se preocupar
mais com as questões de seu curso de formação docente quem sabe conseguiria pelo menos
clarificar alguns problemas de formação de seus professores.
Outro artigo que traz elementos consistentes sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de professores é o de Ilka Miglio de Mesquita e Ernesta Zamboni,
intitulado “Diretrizes e Diretrizes: currículos para a formação de professor?”. Nele, as autoras
sugerem um debate a respeito da formação de professores baseando-se nas políticas
educacionais contemporâneas, especialmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (Parecer N˚ CNE/CP 009 / 2001) e nas
Diretrizes Curriculares dos Cursos de História (Pareceres CNE/ CES 492/ 2001 e 1.363 /
2001) implementadas no governo Fernando Henrique Cardoso.
Esclarecendo que essas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
professores da Educação Básica e as Diretrizes Curriculares dos Cursos de História são
documentos de currículos que norteiam os cursos de História e a formação dos professores
para atuarem na Educação Básica, propõem desvelá-los: localizá-los “[...] no espaço / tempo,
no contexto político da contemporaneidade brasileira e mundial e clamar por outra formação
do professor de História no Brasil.” (MESQUITA; ZAMBONI, 2007, p.6). Ou seja, relacioná-
los a um contexto maior e mais amplo, já que não estão isolados de nossa realidade política e
econômica. Por que se pede esse tipo de professor? Qual a identidade do professor de
História, no Brasil atual?
Para isso, trazem indagações sobre as Diretrizes Nacionais para a Formação de
Professores de Educação Básica e as dos cursos de História: o que esses documentos podem
dizer a respeito da formação de professores, enquanto diretrizes curriculares? Por que a
existência de diretrizes curriculares, no atual contexto histórico? Quem fez esses documentos?
Em que circunstâncias foram feitos? Qual a finalidade da produção desses documentos?
Como foram produzidos? Por quem fala as diretrizes curriculares em analise? Qual o contexto
sócio / histórico em que essas diretrizes curriculares agem? Qual o ato de poder dessas
diretrizes? (MESQUITA; .ZAMBONI, 2007)
No que tange às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, as autoras ressaltam que as licenciaturas são um ‘apêndice’ do bacharelado,
uma vez que as instituições formadoras vêem essa formação somente como uma certificação
para a atuação docente, como se o curso de bacharelado fosse superior ao de licenciatura.
(MESQUITA; ZAMBONI, 2007).
Outra questão destacada por elas e que nos chama atenção é a maneira como a
formação do professor é evidenciada: o professor é um ‘tecnólogo’ do ensino. A formação
‘tecnicista’ tão forte na década de 1970 ainda está presente em nossos cursos de formação:
“[...] o caráter técnico- profissional enfatizado nas diretrizes reafirma o projeto neoliberal
pautado na racionalidade técnica de formação profissional.” (MESQUITA; ZAMBONI, 2007,
p.8), no qual importante é Ter e não Ser. “[...] E para adquirir o Ter, é preciso segundo as
concepções e ações da política neoliberal, formar sujeitos com uma capacidade técnica
sofisticada, que elimina a possibilidade [...] de construir um saber próprio. [...]”
(MESQUITA; ZAMBONI, 2007, p. 11). Nota-se que o mundo globalizado e neoliberal que
nos rodeia influencia diretamente no tipo de formação que nosso docente deve ter.
Concordamos com Aras para quem o governo brasileiro vem “[...] buscando adequar a
Universidade Brasileira às novas demandas do processo do trabalho e enquadrando a carreira
docente a esta nova estrutura de ensino.” (ARAS, 1999, p. 388).
Enfatizam também que na análise do Parecer, dentre os modelos de formação, como a
valorização da prática, desligada da teoria e o modelo de formação docente reservado às
disciplinas pedagógicas que, muitas vezes se apresentam “[...] ora desprovidos de teoria, ora
de prática.” (MESQUITA; ZAMBONI, 2007, p.9) ainda é presente na legislação a formação
do professor centrada no exercício técnico. Nas palavras de Aras, “[...] o que se pode perceber
é o retorno, de forma dissimulada, de uma formação do professor das antigas licenciaturas
curtas, insuficiente para o exercício do magistério”. (ARAS, 1999, p. 387).
E, apesar de tentar melhor definir a formação profissional, a legislação “[...] vem
reforçar os pressupostos de que a Universidade continua sendo exclusivos centros de
produção do saber e acaba por separar a teoria da prática na formação inicial do professor”.
(MESQUITA ; ZAMBONI, 2007, p.9), mesmo que se acrescentem 300 horas de prática
pedagógica.
Antes de expormos o que Mesquita e Zamboni têm a dizer das Diretrizes Curriculares
dos cursos de História, faremos um pequeno esclarecimento do início das Diretrizes
Curriculares. Para tanto, o artigo “As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a
formação docente”, de Júlio Emílio Diniz Pereira fornece-nos alguns dados. A Lei n. ˚ 9.131 /
95 que criou o Conselho Nacional de Educação – implementada à data da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n. ˚ 9. 394 / 96 ser sancionada – já apontava, a deliberação sobre
as diretrizes curriculares para os cursos de Graduação (artigo 9, parágrafo 2, alínea c).
(PEREIRA, 1999).
[...] A regulamentação dessa idéia de diretrizes, aconteceu, então, com a
aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das universidades
‘fixar os currículos de seus cursos e programas observadas as diretrizes
gerais pertinentes’ (artigo 53, inciso II) [...] Conseqüentemente, a figura do
currículo mínimo, instrumento legal que determinou a organização dos
cursos superiores no Brasil, a partir da Lei 5.540 / 71 e conduziu os
concluintes desses cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova
lei. (PEREIRA, 1999, p.15)
Assim, as Diretrizes são orientações para a (re) formulação do projeto pedagógico para
os cursos de História no Brasil, apresentado-se “[...] como proposta cuja finalidade é substituir
o currículo mínimo dos cursos de Graduação em História, que fornecia os parâmetros básicos
a sua organização curricular no contexto da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional” (2001, p.5). Como se os currículos mínimos e sua rigidez fossem algo que pudesse
atrapalhar as instituições na busca de inovações e diversificação em suas propostas
curriculares. (PEREIRA, 1999).
No que se refere às Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, foco de nossas
indagações, Mesquita e Zamboni, já no título do novo item do artigo, questionam se este
documento produz a identidade do professor de História sem dicotomias – historiador /
educador/ professor / pesquisador - pois tal aspecto pode ser pensado logo no início do
documento quando
[...] traz breves considerações históricas [...] [de que] na década de 1960 [...]
foram diagnosticados baixos graus de profissionalização e o limite ou total
ausência de atividades de pesquisa histórica desenvolvidas pelos docentes e
discentes. [devido ao antigo currículo mínimo que para o SESu/ MEC está
em descompasso com os avanços do setor] [...] [e na] década de 1970 as
mudanças na área do conhecimento e transformações ocorridas nas
instituições em relação à profissionalização, com as implantações de pós-
graduação na área de História e a difusão de correntes que postulam uma
outra historiografia em contraposição ao positivismo e historicismo,
marcaram importantes avanços da profissionalização dos
historiadores.”[aqui começa-se a pensar a indissociabilidade do ensino, da
pesquisa e da extensão na Universidade] (MESQUITA; ZAMBONI, 2007, p.
12).
Interessante que, para as Diretrizes Curriculares dos cursos de História a dicotomia
entre bacharelado e licenciatura, grande dilema das Universidades brasileiras que dentro de
um mesmo curso oferecem as duas modalidades “[...] parece cada vez mais limitada ou
acanhada [...]” (Diretrizes Curriculares dos Cursos de História, 2001, p.5). Nesse sentido, a
formação de professores é questão quase nula, ficando a cargo das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Aparecendo “[...] como uma
das dimensões do trabalho do historiador [...] e nas ‘Competências e Habilidades’ o item ‘B’
são específicos para a licenciatura, nos parece mais problemático, pois, traz, ainda, o
prognóstico do professor como transmissor de conhecimento. [...]” (MESQUITA;
ZAMBONI, 2007, p.13).
Porém, parece-nos que a dicotomia entre bacharelado e licenciatura ainda seja
concebível, o que potencializa a distância entre ensino e pesquisa, os embates e combates
entre as Faculdades de Educação e as Faculdades Específicas. A esse respeito as autoras
fazem as seguintes indagações: quando
[...] o documento prima pela formação do historiador em todas as suas
dimensões e procura trazer o interior dos cursos de História a
responsabilidade sobre a prática de ensino a questão que surge é saber se a
licenciatura, para além da produção do ensino é pensada como pesquisa? E,
ainda, os profissionais que atuam nos Cursos de História concebem e
colocam em ação as relações ensino / pesquisa, forma / conteúdo,
bacharelado / licenciatura. Historiador / educador / professor?
(MESQUISTA; ZAMBONI, 2007, p. 13)
Lembrando que um dos questionamentos das autoras concerne à identidade do
professor de História produzida pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos de História:
enfatizam a frágil formação dos professores de História nas Universidades e Faculdades
Brasileiras e a não identificação nos cursos de História do professor enquanto historiador.
(MESQUITA; ZAMBONI, 2007).
Finalizam o trabalho chamando a atenção para a circunstância de que as Diretrizes são
parte de Currículos que direcionam e orientam a formação profissional do professor de
História, no Brasil, e por isso ele é discurso, texto e ou, documento, moldado segundo a forma
de dominação e poder político vigente. Sem dúvida precisa ser desvelado, lido nas
entrelinhas. Portanto, vale discutir e refletir sobre a formação inicial do professor de História,
sustentada na perspectiva de formação que “[...] inclua, na criação, os professores que estão
atuando, tanto na formação, quanto na Educação Básica.” (MESQUITA; ZAMBONI, 2007, p.
15). Talvez, desse jeito possamos buscar soluções para os problemas que têm atrapalhado o
desenvolvimento profissional e a construção da identidade do professor de História, pois
precisamos de troca de experiências e construção coletiva de identidade. (MESQUITA;
ZAMBONI, 2007)
Diante desses apontamentos a respeito dos cursos de licenciaturas no Brasil, - focando
nas suas origens e na legislação que os permeou -, notamos que nem mesmo as modificações
nas políticas educacionais, as alterações na legislação, as inovações, conseguiram
efetivamente dar um perfil diferente aos cursos de formação de professores. Parece-nos que
são feitas reformas, pensadas leis, sem capacitação adequada do ensino para implementá-las,
o que acaba não gerando modificações expressivas.O modelo baseado na fórmula “3+1”, que
mantém dentro das licenciaturas a dicotomia entre conhecimentos específicos da disciplina e
conhecimentos pedagógicos, e o predomínio do modelo de formação de “racionalidade técnica” -
o professor técnico que aplica as regras que derivam do conhecimento científico e pedagógico,
na sua aula, acentuando cada vez mais o distanciamento entre a formação universitária e a
realidade da educação escolar básica - são padrões que não foram totalmente superados. Há
muito que fazer, inúmeros dilemas persistem, desde a sua origem.
Caminhos estão sendo buscados a todo momento, para melhoria da formação docente,
porém, a forma como têm ocorrido pode estar deixando lacunas, não atingindo seu foco.
Comprometimento verdadeiro é o maior desafio para nós - historiadores, professores de
História e futuros formadores de professores de História, no Brasil, - “militantes sonhadores”
por outro ensino e modelo de formação docente de História.
3 CAPÍTULO II
3.1 A disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Lembrando que nosso trabalho objetiva entender o significado que a disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado tem na formação inicial do
professor de História, neste capítulo, julgamos válido esclarecer nosso entendimento a
respeito da referida disciplina.
Na seqüencia, como temos especial interesse na Disciplina Metodologia de Prática de
Ensino em História e Estágio Supervisionado dentro do curso de História da Universidade
Estadual Paulista, - UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras, campus de Assis, traremos à
tona dados a respeito da estruturação do curso de História apoiados em informações sobre as
discussões que permearam e permeiam a disciplina Prática de Ensino de História / Estágio
Supervisionado nesta Universidade.
Mesmo com as mudanças nas políticas educacionais e alterações na legislação, o
modelo de formação permeado pela lógica “3+1”, instituído na criação dos cursos de
Licenciatura praticamente é mantido, as disciplinas pedagógicas- na maioria dos cursos - são
pensadas nos últimos anos. A formação baseada na racionalidade técnica, colocando teoria de
um lado, e prática do outro, o modelo de formação tecnicista, pelo qual se estuda a teoria na
Universidade e a aplica na escola, ainda é bem presente nos cursos de graduação. Essa situação
veio configurar uma relação de pouco diálogo entre as disciplinas específicas das ciências
humanas e as disciplinas pedagógicas.
O que se agravou ainda mais quando da definição do Estágio Supervisionado Curricular,
o momento reservado à prática, “[...] possibilitando aos estagiários vivenciar e acompanhar todo
o trabalho pedagógico da escola em que realizam o estágio. [...]” (PRADO, 2004, p. 53)
Portanto, é esperado que ele [o estágio supervisionado]
[...] [ofereça] ao futuro licenciado um conhecimento do real em situações de
trabalho, isto é, diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino.
[...]. É um momento para se acompanhar alguns aspectos da vida escolar que
não acontecem de forma igualmente distribuída pelo semestre [...] (BRASIL,
Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno). Parecer n˚28, 08/05/01
Além disso, a maneira como se aloca no currículo dos cursos de Licenciatura também
merece observações: em geral, nos anos finais do curso, nos primeiros anos os alunos discutem
as teorias específicas de sua área e nos últimos anos as “colocam” em prática. Nessa perspectiva,
acreditamos ser pertinente pensar o Estágio Supervisionado além do momento prático para a
formação do professor, superando a idéia de que ele é “[...] o espaço reservado à prática,
enquanto que na sala de aula se dá conta da teoria.” (PRADO, 2004, p.54)
Nos cursos de Licenciatura, os Estágios vinculam-se ao componente curricular, Prática
de Ensino cujo objetivo é o preparo do licenciado para o exercício do magistério em
determinada área de ensino ou disciplina de 1˚ e 2˚ graus. O parecer CFE 4.873/75, que trata
da Formação Pedagógica das Licenciaturas, corrobora essa afirmação ao expressar que
[...] [a forma da Prática de Ensino] é a do Estágio Supervisionado em
que a supervisão constitui um prolongamento da própria instrumentação. A
condução dos trabalhos deve ficar a cargo de professores – orientadores,
procedentes das áreas de conteúdo, que sejam especialistas no ensino para o
campo de estudo no qual pretenda habituar-se o aluno. (PICONEZ, 2001,
p.16-17) [grifo nosso]
Nesse sentido, as inúmeras situações vivenciadas no estágio supervisionado são
trazidas para os debates das aulas de Prática de Ensino. Essas ministradas nos cursos de
Licenciatura se baseiam na análise das observações, participações e regências que foram e /
ou são desenvolvidas no decorrer das horas de estágio curricular supervisionado.
A disciplina Prática de Ensino dos cursos de Licenciatura, responsável pelo Estágio
Supervisionado tem recebido críticas. Marlene Rosa Cainelli, no artigo “O lugar da Prática de
Ensino na Formação do Professor de História”, publicado em 1990, destaca que a Prática de
Ensino precisa ser repensada, pois “[...] hoje nos cursos de licenciatura, aparece [...] do nada,
tendo que em 1 ano, 2 semestres dizer a que veio, qual sua função”(1999, p. 144). As
discussões das disciplinas específicas de História realizadas na Licenciatura até o momento
devem ser pensadas na escola no período do Estágio Supervisionado? De que forma?
Colocam-se em prática os debates das disciplinas específicas da História? Como? O que, até
então, foi discutido no curso sobre dar aula?
Apoiando-se em Carvalho para justificar sua definição de Prática de Ensino, Cainelli
fundamenta-se em três pontos. A disciplina Prática de Ensino deve ser: dirigida para a
construção de um corpo de conhecimentos específicos; desenhada para incorporar os
professores na investigação e nas inovações da área; além de um núcleo integrado aos
diversos aspectos da formação docente. (CAINELLI, 1999). Finaliza enfatizando que não se
devem encher os cursos de licenciatura de Práticas de Ensino, mas redefini-la, dissolvendo a
idéia de que primeiro aprende-se teoria para depois desenvolver-se a prática.
Até mesmo repensar o local que ela se encontra é importante:
Na Universidade Estadual de Londrina a disciplina Metodologia e Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado está alocada no Departamento de História,
os professores que trabalham a disciplina são formados em História e
mestrado em sua maioria em História, no entanto, isso não impede que
alguns professores relacionem o ensino de História com educação e prática e
as outras disciplinas com pesquisas em História. (CAINELLI, 1999, p. 145)
Serlei M. F. Ranzi, professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da
Universidade Federal do Paraná, coaduna com Cainelli na idéia de que a disciplina Prática de
Ensino é um momento de extrapolar a noção de aplicação da teoria na prática. Acredita que a
Prática de Ensino efetivada na forma de Estágio Supervisionado é uma “atividade de prática
[que] deve contribuir [...] para que o profissional em formação, saiba manejar a complexidade
e resolver problemas práticos da realidade em que vai atuar, [...] [adquirindo] [...] capacidade
de refletir sobre sua atuação.”(RANZI, 1999, p. 141).
Atendo-se à formação do professor de História, e à “imagem” de que ao ensinar
história aprende-se pela experiência, propõe ao docente fazê-lo adquirir uma prática de
questionar, de planejar, de problematizar as suas atividades. Assim, na UFPR é exigido na
disciplina de Prática de Ensino do professor – estagiário a discussão de um projeto de prática;
assim, ele “[...] tem a oportunidade de pensar num tema que queira trabalhar no estágio [...].”
(RANZI, 1999, p. 135).
No projeto de prática critérios para seleção de fontes e de conteúdos, formas de
tratamento destes e o trabalho a ser desenvolvido com os documentos exigem que o professor
reflita sobre as diferentes formas de saber. Segundo Ranzi
Com esse projeto[ de prática] pretende-se diminuir a disparidade que existe
entre a metodologia utilizada pelo historiador e a utilizada pelo professor de
história. Os projetos devem levar em consideração a maneira como o
historiador constrói a história, esclarecer porque ocorrem mudanças nos
modos de produzir a história e enfocar suas problemáticas atuais. A
produção de novos conhecimentos acontece com certa regularidade, mudam-
se os objetos, os problemas, os enfoques, produz-se exclusões (nem todos os
autores são aceitos por seus pares) em determinados momentos e lugares, e o
professor de História deve saber lidar com isso. [...]. (RANZI, 1999, p. 136)
Para Ranzi, e concordamos com suas considerações, essa experiência pode fazer com
que o professor – estagiário compreenda que “[...] ensinar história não é trabalhar pura e
simplesmente com a transposição didática de um saber produzido por especialistas e sim levar
em consideração também outros focos em que o saber histórico é produzido e de que forma
interfere na aprendizagem”. (RANZI, 1999, p. 136)
A autora lembra ainda que esse saber produzido por especialistas, antes de ser
ensinado aos alunos, é apropriado pelo professor, tornando-se um saber a ser ensinado. Isso
precisa ser considerado quando discutimos a formação de um futuro professor de História,
pois o projeto desenvolvido na UFPR por Ranzi tem mostrado que o trabalho do professor –
estagiário com a História sofre mais influência pela forma como entrou em contato com ela e
como lhe foi ensinada, do que como um reflexo de sua formação, universitária.
O trabalho de Maria do C. Amaral e Marilda Iwaya, intitulado “Estágio
Supervisionado - Novas possibilidades na formação de professores” nos faz ir além da noção
de que o Estágio Supervisionado é o momento de aplicação dos saberes acadêmicos em sala
de aula. O estágio, não é o período prático de aplicação das teorias, mas um espaço de
realização de pesquisas. Partindo da idéia do professor – pesquisador, as autoras pensam que,
no período do estágio “[...] [o] profissional [...] não irá acomodar-se ao ‘status quo’ da escola
[...], mas [...] terá [...] [como] [...] propor novas formas de organização de ensino e
aprendizagem escolar.” (AMARAL; IWAYA, 2005, p. 324). Essa prática de propostas deve-
se ao fato de que no momento de realização do estágio, o graduando construiu um projeto de
pesquisa utilizando-se do instrumental teórico e prático adquiridos na Universidade para
produzir novos conhecimentos em sua atividade profissional, na escola.
O projeto deve primeiramente discutir a instituição escolar, para que o estagiário
conheça e compreenda elementos pouco explorados como: arquivo morto da escola, acervo
fotográfico, organização de espaços, acervo da biblioteca, imagens, símbolos escolares e os
rituais da escola. Tentando entender a instituição em uma perspectiva histórica e sociológica,
o pesquisador terá elementos para investigar. Conjuntamente com os alunos e a comunidade
escolar, desenvolverá nestes, capacidades de auto - conhecimento como sujeitos de um tempo
e lugar, outros aspectos do trabalho de pesquisa como organizar informações, fotos, percorrer
arquivos e bibliotecas, também lhes serão disponibilizadas.(AMARAL; IWAYA, 2005).
Assim, torna-se necessário instigar o aluno- estagiário a enxergar a escola
como construção sócio – histórica e como local de pesquisa. Esta perspectiva
encoraja-os a problematizarem sobre o que é dado e em seguida, refletirem
sobre o que poderia, ou o que deveria ser. Esta desconstrução do que está
pronto, do que é trivial e do que é mundano na escola, leva a leituras e
sentidos mais profundos da realidade escolar. (AMARAL; IWAYA, 2005, p.
324 -325).
Ana Maria Monteiro, no artigo “A prática de ensino e a produção de saberes na
escola”, publicado em 2002, no livro organizado por Vera Candau, “Didática, Currículo e
saberes docentes”, também faz considerações importantes a respeito da Prática de Ensino e
sua relação com a produção de saberes na escola.
Tomando como referência o Paradigma da Racionalidade Técnica que ao buscar a
eficácia do professor através do controle da prática permeou a idéia do professor como um
transmissor de saberes produzidos por outros, a autora tenta explicar como essa formação
tecnicista acabou negando a subjetividade do professor. A noção do profissional dotado de
instrumental técnico necessário para aplicar na prática ignorou os estudos culturais e
sociológicos que enxergam o currículo como criação simbólica e cultural. (MONTEIRO,
2002)
Os professores deveriam, portanto, dentro desse paradigma, serem dotados de saberes,
técnicas e valores para depois os transmitirem a seus alunos. Dessa forma no espaço de
realização das atividades profissionais de Prática de Ensino, ou seja, no estágio aprendia-se
[...] a ensinar através da observação da ‘prática de ensino’ bem sucedida de
professores competentes e pela realização de atividades docentes onde o
professor em formação realizava a ‘prática de ensino’, ou seja, deveria
demonstrar saber aplicar [...] as diretrizes aprendidas anteriormente,
reproduzindo de alguma forma os modelos de aulas de professores bem
sucedidos [...]. A prática era para ser observada e reproduzida da melhor
maneira possível. (MONTEIRO, 2002, p.131 -132).
A grande preocupação, por conseguinte, era com o manejo da sala de aula, com o uso
de técnicas e recursos capazes de transmitir o conhecimento.
Dentro desse contexto, Monteiro faz uma crítica aos saberes a serem ensinados: como
disciplinas escolares, os saberes eram apresentados como cientificamente inquestionáveis e
válidos para todos, cabendo ao aluno sua reprodução nas provas para obtenção de aprovação
em exames. (MONTEIRO, 2002) Questões como dificuldades de aprendizagem dos
estudantes ficavam a cargo da Psicologia, “[...] ciência que teria instrumental teórico para
compreender, explicar e resolver problemas de comportamento e / ou aprendizagem.”
(MONTEIRO, 2002, p. 130).
No que tange ao estágio na formação de professores nesse período, não se nota
indagações. Nas palavras de Monteiro, o estágio
[...] se resume a um processo de ‘ indução profissional na prática quotidiana
da escola’, com os professores em formação aprendendo por ensaio e erro, a
partir de observações feitas sobre as práticas de ensino de vários tipos, sem
tempo e espaço para reflexão e crítica, o que leva à reprodução de ‘vícios’,
preconceitos e obstáculos [...]. (MONTEIRO, 2002, p. 133-134).
Percebe-se que uma concepção empirista sustenta teoricamente esse modelo de
formação: “[...] o conhecimento tem por fundamento a experiência. Para conhecer, o sujeito
deve identificar e observar o ‘dado’, a partir do qual extrai idéias sistemáticas, segundo regras
precisas.” (MONTEIRO, 2002, p.134). A observação para que se atinja o conhecimento é
feita segundo um método: o licenciando, observa com orientações previamente definidas as
“boas práticas de ensino” que futuramente serão reproduzidas.
Essa experiência é questionada por Monteiro, pois acontece uma apropriação pelo
futuro professor do que está sendo “ensinado’ na aula, não há uma construção, ou seja,
[...] [há] uma situação onde o sujeito possui estruturas teóricas prévias para
orientar a observação de algo – no caso, a aula, considerada não como algo
que está dado e, sim, algo que pode ser entendido e interpretado de
diferentes maneiras. Por essa concepção o sujeito, no caso o professor em
formação, tem sua subjetividade, sua história e seus saberes reconhecidos
como importante mediadores no processo de construção, o que não acontece
na concepção empirista onde a neutralidade é um parâmetro de cientificidade
e qualidade. (MONTEIRO, 2002, p. 134).
Nesse meio de reproduções de ‘boas técnicas de ensino’ pelos professores começaram
a surgir pesquisas relacionadas ao triângulo pedagógico: professores, alunos e saberes. O
primeiro grupo de autores citados por Monteiro relaciona-se à investigação do saber escolar,
destacando que ele não é simplificação do saber acadêmico de referência, mas que se constitui
num conhecimento com configuração própria. (CHERVEL, 1990, CHEVALLARD, s.d;
FORQUIN, 1992; SAVIANI, 1994; SANTOS, 1994; DEVELAY, 1995; LOPES, 1999)
(MONTEIRO, 2002).
Outra linha de pesquisa envolve estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) autores
preocupados com a questão da profissionalização docente, enfatizando que a relação dos
docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já
adquiridos, discutem os saberes docentes a partir da seguinte idéia: eles são heterogêneos e
plurais, formados pela mescla de saberes provenientes da formação profissional, de saberes
das disciplinas científicas, curriculares e da experiência. Lembrando que, para Tardif, Lessard
e Lahaye (1991) o saber d ocente
[...] deve e precisa ser melhor investigado, principalmente no que diz
respeito aos saberes da experiência ‘conjunto de saberes atualizado,
adquiridos e requeridos na prática da profissão docente, [...] conjunto de
representações a partir das quais os professores interpretam. Compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as duas dimensões’
(op. cit.p.227-228) (MONTEIRO, 2002, p. 137)
Observemos o entendimento de Tardif (2006) para cada um destes: saberes das
disciplinas científicas correspondem aos diversos campos do conhecimento que, definidos e
selecionados pela universidade integram-se à prática docente através da formação inicial e
continuada dos professores; os saberes curriculares “correspondem aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelo de cultura erudita ”(p.38); os saberes da
experiência são os desenvolvidos pelos professores com base em seu trabalho cotidiano, que
brotam da experiência e são por ela validados e os saberes da formação profissional
correspondem ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de
professores.
Incorporando essas contribuições de trabalhos sobre profissão docente, que destacam a
idéia de valorização dos saberes de professores, Monteiro esclarece seu ponto de vista a
respeito da Prática de Ensino na formação inicial de professores. Isto faz, chamando atenção
para o fato de que, durante as atividades de estágio, o professor – estagiário é
simultaneamente, aluno e professor, o que aguça suas “percepções para as repercussões da
ação educativa” (MONTEIRO, 2002, p. 141), sendo fundamental que o professor responsável
pela disciplina Prática de Ensino / Estágio Supervisionado possibilite ao licenciando
reflexões. Considerando que os saberes docentes são heterogêneos e plurais, a Prática de
Ensino pode ser uma
[...] primeira oportunidade para o exercício da reflexão, onde os diferentes
saberes são articulados, seja a sua elaboração das atividades de ensino /
aprendizagem, seja para a sua avaliação, ou para a crítica do que foi
realizado, superando posturas freqüentemente encontradas entre os
professores que relutam e ficam inseguros no momento de discutir o seu
trabalho, produzindo novos saberes. (MONTEIRO, 2002, p. 141).
Por todos esses motivos, entendemos, em nosso trabalho, a Prática de Ensino e o
Estágio Supervisionado numa perspectiva conjunta, ampla e investigativa, uma disciplina que
envolve diferentes formas de saber: o transmitido pelas instituições de formação de
professores (oriundos da formação profissional: como os pedagógicos e específicos da
História), os curriculares, disciplinares, experienciais.
Denominada Metodologia de Prática de Ensino em História e Estágio Supervisionado
essa disciplina pretende, sob distintos ângulos, trabalhar a unidade teoria - prática, para que
não se perca a visão da totalidade da prática pedagógica e da formação, abolindo assim,
distorções decorrentes da priorização de um dos dois pólos (FAZENDA, 2001). Ou, ainda,
como afirma Cainelli, a “disciplina Prática de Ensino [...] [congrega] teoria e prática, através
do estágio supervisionado. (CAINELLI, 1999, p.144)
Unidas a essas questões, concordamos com Barreiro e Gebran, ao afirmarem que
[...] a Prática de Ensino deve propiciar ao aluno não apenas a vivência em
sala de aula, como também o contato com a dinâmica escolar em seus
diferentes aspectos, garantindo e permitindo a interação teórico–prática. A
partir de observações, relatórios e análise do espaço escolar e da sala de aula,
esse processo ultrapassa a situação da dinâmica ensino – aprendizagem,
favorecendo os espaços de reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas e
integradoras. Propõe-se que a organização da Prática de Ensino perpasse
toda a formação profissional do futuro professor, tendo como referência
básica tanto a proposta pedagógica da escola, na qual o futuro docente é
supervisionado, quanto os conteúdos a serem ensinados e as políticas
educacionais formuladas em nível nacional e regional. (2006, p. 91)
Nesse sentido, acreditamos ser interessante pensá-la como um campo de conhecimento
contínuo, de reflexão e embates com a realidade educacional e escolar já que o estágio
supervisionado não se define como aplicação mecânica e instrumental de técnicas ou como
cumprimento formal de horas exigidas pela legislação, mas sim como um espaço para que o
futuro professor reflita sobre sua formação e ações.
Na estrutura curricular do curso de Licenciatura em História, pensamos ainda que a
disciplina Metodologia de Prática de Ensino em História e Estágio Supervisionado precisa
estar em diálogo e articulação com projeto político pedagógico do curso, assim como
preconiza Piconez (2001, p.30), “a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado precisa ampliar
sua caracterização política, [...] e profissional, uma vez que [...] envolve a totalidade das ações
do currículo do curso”.
Julgamos, portanto, que essa disciplina, dos cursos de formação docente tem papel
fundamental na formação do professor e por isso precisa oferecer ao licenciando formação
teórica, concretização da teoria na prática e reflexão crítica a respeito dos conhecimentos
apreendidos em suas diferentes naturezas e espaços de prática. (BARREIRO; GEBRAN,
2006).
3.1.1 A organização da Disciplina Prática de Ensino / Estágio Supervisionado no Curso
de História da UNESP - Assis
Ao realizarmos uma pesquisa a respeito da disciplina Metodologia de Prática de
Ensino em História e Estágio Supervisionado, sobretudo no curso de Licenciatura em História
da Universidade Estadual Paulista - UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis,
acreditamos ser cabível trazer à tona dados sobre a estruturação do próprio curso, de História
da referida instituição, além de informações a respeito das discussões que permearam e
permeiam a disciplina Prática de Ensino de História / Estágio Supervisionado na UNESP -
Assis.
Lembrando que para nossa pesquisa optamos por um estudo de caso, buscamos o
estudo de uma unidade em sua complexidade e dinamismo próprio, na tentativa de elaborar
uma visão geral e profunda do objeto em seu lugar específico. (ANDRÉ, 1995). Procuramos,
desse modo, retratar de forma ampla, para melhor apreensão da questão, a realidade da
Universidade: localização geográfica, contexto histórico de sua criação, situação atual -
estrutura física, humana e administrativa. Na seqüencia, aspectos do curso de Licenciatura em
História da UNESP-Assis e no final, elementos que possam trazer configurações sobre a
referida disciplina.
Os esclarecimentos a propósito da criação da Universidade Estadual Paulista –
UNESP-, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, e do curso de Licenciatura em História,
foram baseados na dissertação de mestrado em História – “História da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Assis (1958-1964). Memória da formação de um Instituto Superior no
interior paulista” - de Fábio Ruela de Oliveira, defendida no Programa de Pós- Graduação em
História da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Assis em 2002. Documentos institucionais cedidos pela própria
Universidade também nos ajudaram nesse entrelaçamento de dados, além de consulta ao site
da mesma Universidade.
5
No que tange à sua concepção, é pertinente lembrar que o Instituto Isolado de Ensino
Superior do Estado de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Assis, criado
em 1958, foi embrião do que é hoje a Universidade Estadual Paulista – UNESP- Faculdade de
Ciências e Letras. Em 1956, o então deputado estadual José Santilli Sobrinho, através do
Projeto Lei n.˚ 790 / 56, propunha a criação de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
em Assis, o projeto foi apresentado à Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo em fins
de 1956 e aprovado, em janeiro de 1957. (OLIVEIRA, 2002).
De acordo com Oliveira
O Projeto – Lei apresentava como justificativa para a criação da FFCL em
Assis, o ‘fato deste município estar se firmando como um dos mais
prósperos do Estado’, além disso, tratava-se de ‘fazer justiça a uma grande
região da Alta Sorocabana e cujas cidades – possuidoras de uma soma de
mais de 20 ginásios – tem, em Assis, o seu centro convergente natural, a sua
capital’; com isso, segundo o projeto, ‘ressente-se este sistema de ensino da
falta de um instituto de ensino superior que possibilite aos jovens egressos
dessas escolas a continuação dos estudos’; por fim a primeira emenda do
projeto foi a justificativa de que ‘a Prefeitura do Município se encarregaria
das instalações do prédio para o funcionamento da FFCL.’”(OLIVEIRA,
2002, p.38)
Nesse momento, década de 50, tivemos no Brasil, a expansão do Ensino Superior
Público para o interior do Estado de São Paulo, lembrando que as universidades públicas
brasileiras foram instaladas dentro de um amplo contexto político e cultural que conjugava a
ação do Estado com um projeto de desenvolvimento nacional, que ganhou consistência a
partir dos anos 30 e chegou à maturação ao longo dos anos 60. (OLIVEIRA, 2002).
Assim, a expansão universitária da década de 50, que contempla a experiência dos
Institutos Isolados, faz parte de um processo de modernização no Brasil: após o período pós-
5
Fontes: O guia acadêmico elaborado pelo Instituto de Letras, História e Psicologia de Assis é de 1986, trás
dados sobre a instituição- currículo dos cursos, bolsas de estudo, corpo discente também serviram de fonte.
Obtivemos os Manuais dos alunos referentes aos anos 2003 e 2008 que são entregues aos alunos no ato da
matricula. A partir desse ano (2008) está disponível na Internet. Ele trás informações gerais sobre o curso de
História, o programa de ensino, bolsas de estudo, moradia estudantil entre outros.
Analisamos ainda os Planos de Ensino da disciplina de Prática de Ensino de História dos anos 1987, 1988 -
nestes anos, era nomeada apenas como Prática de Ensino em História – e dos anos 2003 e 2008 – no Plano de
Ensino destes anos, a disciplina é identificada como Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado I,
cursada no 1° e 2° semestres do 3° ano e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II, cursada no, 1° e 2°
semestres do 4° ano. Utilizamos também os Projetos Pedagógicos do curso de História dos anos 1994 e
2004(material on-line e em anexo). Histórico escolar de um aluno formado em 1982. Documentos legais sobre o
curso.
guerra, projetou-se uma nova ordem econômica no mundo capitalista, permeada pelo
desenvolvimentismo, os países pobres ou chamados de ‘terceiro mundo’, onde se classifica a
América Latina e o Brasil, apresentaram uma significativa explosão demográfica e um intenso
movimento migratório campo – cidade, que contribuiu para um rápido processo de
urbanização de suas regiões. Essas questões influenciaram diretamente o processo de
expansão educacional: já que esses países que tinham um quadro deficitário de pessoal com
formação técnica e cultural, com o processo de urbanização e o início dessa expansão de
ensino superior, necessitavam de pessoal capacitado.
O Brasil, apoiado nessa nova ordem, elabora seu plano de desenvolvimento
econômico sustentado e orientado pelo Estado – contando também com o
capital estrangeiro – visando atingir a industrialização de sua economia. Este
plano foi levado a cabo principalmente por Juscelino Kubitscheck, que
dirigiu uma política desenvolvimentista. (OLIVEIRA, 2002, p.25)
Essa pretensão de modernidade do estado brasileiro fez com que houvesse
investimentos na educação, visando principalmente à qualificação tanto profissional quanto
cultural da população, para adequá-la às recentes transformações sociais. Nas palavras de
Oliveira, a FFCL de Assis “[se] consistiu em uma destas experiências educacionais do
período de fins da década de 1950 e início de 1960, e foi, sobretudo, um dos elementos das
transformações sociais em curso na medida em que promoveu também uma difusão cultural
pelo interior.” (2002, p. 26)
No ano de 1976, esse Instituto de Ensino Superior do Estado de São Paulo, localizado
em Assis com sua Faculdade de Filosofia Ciências e Letras e os demais institutos do interior
do Estado de São Paulo foram integrados em uma universidade formando a Universidade
Estadual Paulista (UNESP), através da Lei – Estadual n. ° 952/1976, quando se criou a
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, com o estatuto aprovado pelo
Decreto – Lei n. ° 9449/1977. A denominação inicial FFCL, que também era chamada de
FAFIA (Faculdade de Filosofia de Assis), foi mudada com a criação da UNESP para Instituto
de Letras, História e Psicologia de Assis (ILHPA). (OLIVEIRA, 2002)
Lembrando que nosso trabalho objetiva entender o significado que a disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado tem na formação inicial do
professor de História dentro do curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual
Paulista - UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, é importante destacar que as
Licenciaturas, até 1976, estavam a cargo dos Departamentos de Educação nos Institutos
Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo. Com a criação da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, e a aglutinação desses Institutos, os cursos foram
reorganizados e os Departamentos de Educação recriados em, 1985.
De tal modo que em 1985, surge o Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências e Letras de Assis, que existe até hoje congregando as disciplinas pedagógicas –
inclusive a Disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - oferecidas nos cursos de
Letras, História, Psicologia e Ciências Biológicas. Composto por 11 docentes, o
Departamento caracteriza-se pelas atividades de ensino, pesquisa e extensão, possuindo ainda
uma linha de Pesquisa “Práticas e Saberes na Formação de professores”, cuja investigação
baseia-se nos professores em três aspectos: ensino, pesquisa e extensão. As informações a
respeito do Departamento de Educação foram coletadas no site da UNESP / Assis.
A situação econômica da cidade de Assis e sua localização geográfica foram
pertinentes para que a Universidade Estadual Paulista –UNESP - fosse criada nessa
localidade. No momento de criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Assis, a
cidade, localizada a oeste do Estado de São Paulo e a aproximadamente 450 km da capital
apresentava o seguinte perfil econômico: o comércio urbano, a pecuária, a cultura de algodão
e cana de açúcar norteavam suas atividades econômicas. Entre as décadas de 50 e 60, segundo
Oliveira a classe agro-industrial da região estava crescendo, e tinha-se então “[...] um impulso
da expansão canavieira na região, como também da produção industrial de seus derivados, o
açúcar e o álcool”. (OLIVEIRA, 2002, p. 28).
Na época, o comércio assisense era de grande potencial, atendia às cidades vizinhas
menores, e sua posição geográfica era favorável
A [...] cidade era vista [...] como estratégica, pois era intermediária entre o
norte do Paraná (representado pela região de Londrina) e a capital paulista,
de leste para oeste estavam as cidades de Botucatu e Presidente Prudente; e
ao norte tinha a cidade de Marília, que teve um grande desenvolvimento
econômico e aumento populacional principalmente nos anos 40. O aspecto
da posição geográfica e as circunstâncias do desenvolvimento de Assis nos
anos 50, a colocava como uma progressiva cidade do interior paulista. Tais
aspectos também serviram de argumentos para a instalação de um Instituto
Isolado com uma FFCL na cidade. (OLIVEIRA, 2002, p.29).
Mais um aspecto a que Oliveira chama atenção e que favorece a implantação da
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, é o fato de a cidade ser uma região de passagem,
pois, “[...] a Estrada de Ferro Sorocabana (EFS) [ligava] a cidade à capital desde o ano de
1916. [fazendo-a] [...], responsável pela conexão da região com a capital, [...] [tornando-a] um
dos [...] referenciais de desenvolvimento e movimentação da região.” (OLIVEIRA, 2002, p.
36)
O primeiro curso criado na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Assis foi o de
Letras. Tomando como base o trabalho que era desenvolvido na Universidade de São Paulo, a
idéia era continuá-lo em Assis, ou seja, formar pesquisadores e investigadores.
[...] iniciou primeiro um curso de Letras para formar prioritariamente
pesquisadores e investigadores, marca posteriormente impressa no de
História. [...] A FFCL de Assis, então, começou implantando uma
concepção universitária muito próxima à inicial da FFCL da USP, onde cada
área do saber ficaria sob a exclusiva responsabilidade de seu docente, que
não se preocuparia com a formação voltada para a licenciatura.
(VAIDERGORN, apud OLIVEIRA, 2002, p.66) [grifo nosso]
Segundo Oliveira a descrição acima nos tras indícios de que o objetivo da Faculdade
de Filosofia Ciências e Letras de Assis era formar um tipo especial de professor, o
pesquisador. De acordo com Oliveria, aspecto exclusivo de Assis já que as Faculdades de
Marília, Presidente Prudente, criadas no mesmo ano, tinham como preocupação principal a
orientação pedagógica e a formação de professores secundários. Isso não ocorreu
casualmente, foi planejado no “conselhinho”- o conselho dos Institutos Isolados presidido, na
época por Zeferini Vaz - e estava decidido que as Faculdades, em especial as mais próximas
tomariam rumos diferentes na execução de seus trabalhos. O depoimento do professor Amora,
então diretor da Faculdade, confirma essa idéia
Com esta faculdade entramos nas áreas de humanidades, e nós, seus
diretores, todos, professores da Faculdade de Filosofia da USP, achamos
conveniente separar um pouco as áreas: não fazer em Marília o que se estava
fazendo em Assis, distante 60 quilômetros, ou em Prudente. Então
procuramos diversificar e, assim, essas faculdades surgiram. (AMORA, apud
OLIVEIRA, 2002, p.67)
No que se refere à criação do curso de História, destacamos que em maio de 1961, foi
proposta a criação do Departamento de História da Cultura - até o momento uma disciplina
auxiliar do Curso de Letras, elaborada pelo Prof. José Ferreira Carrato – secretário da
Faculdade. Aprovado e confirmado, em 1962, esse Departamento criou o Curso de História.
Em 1963, a 1ª turma de História contou com a matrícula de 19 alunos. (OLIVEIRA, 2002).
De acordo os documentos legais a respeito do curso
6
, obtidos na própria instituição por
meio da Seção de Graduação, o reconhecimento do curso ocorreu com o processo número
715/66, chancelado pelo Conselho Estadual de Educação e publicado em D.O de 31/03/67. A
promulgação deu-se através do decreto número 47.984, de 06 de abril de 1967. (ANEXO A)
Lembremos que a década de 50, para a área de História, marca o coroamento da
trajetória desta na busca de renovação das formas de entender e explicar a história, da crítica,
repulsa e superação intelectual e institucional da história de nomes, datas e acontecimentos.
Nesse sentido, havia no momento de criação do curso uma preocupação em manter um ensino
de qualidade que atendesse às novas tendências da História. (OLIVEIRA, 2002)
O Currículo do curso era constituído pelas seguintes disciplinas:
Introdução aos Estudos Históricos, Antropologia Cultural, Geo – história,
História Antiga, do Brasil, da América, Moderna, Filosofia, Medieval e
Contemporânea; e ainda as de Bibliografia e Documentação, Psicologia da
Educação, Didática, Prática de Ensino de História, Administração
Escolar, Teoria da História. Ao final do curso o aluno escolhia um tema para
desenvolver a chamada ‘Tese para Licenciatura’, seguindo a proposta
aplicada ao Curso de Letras. (OLIVEIRA, 2002, p.100-101) [grifo nosso]
Observando as disciplinas relacionadas com as questões pedagógicas, podemos
perceber que havia uma tendência para a formação do professor de ensino secundário, porém
não era prioridade dentro do curso. É pertinente lembrar que os conteúdos das disciplinas
pedagógicas não mudaram com os anos, apenas têm modificação em seus títulos.
Ainda, em Oliveira, temos dados para refletir novamente a respeito do foco principal
do curso de Licenciatura em História da referida instituição, na época: a preocupação com a
pesquisa, com a formação do espírito criativo e investigativo.
[...], o Curso de História herdou do Curso de Letras: a preocupação com a
pesquisa. O exemplo da afirmativa foi observado nos anos seguintes. Quem
ressaltou a importância do Departamento de História da FFCL de Assis, na
área da pesquisa foi o historiador da USP Carlos Guilherme Mota, na
introdução de seu livro Brasil em Perspectiva. [...] (OLIVEIRA, 2002,
p.101) [grifo nosso]
Localizada a Avenida Dom Antonio, n.˚ 2.100, a Universidade Estadual Paulista -
UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, oferece atualmente cinco cursos:
Licenciatura em Letras, com duração de 4 anos, para o período matutino e noturno; da mesma
forma que o curso de Letras, o curso de Licenciatura em História, tem duração de 4 anos e
6
Esses documentos foram citados na nota de rodapé número 5, alguns estão em anexo, outros foram retirados da
Internet.
aulas no período matutino e noturno; o curso de Psicologia com duração de 5 anos em período
integral, duração de 4 a 7 anos para Bacharelado e Licenciatura e de 5 a 9 anos para a
formação de psicólogo; o de Ciências Biológicas (Licenciatura) com duração de 4 anos
também em período integral; e o de Bacharelado em Biotecnologia com duração de 4 anos e
aulas em período integral.
A respeito do momento de instalação destes, temos primeiramente o estabelecimento
do curso de Letras em 1958, seguido do curso de História em 1963. Em 1966 é criado o curso
de Licenciatura em Psicologia, sendo completado com o Curso de formação de Psicólogos,
em 1972. Em 1968, o curso de Filosofia foi instalado extinto em 1976, sendo transferido para
o Campus de Marília, dentro das reformulações correspondentes à criação da UNESP. Em
1988 foi autorizada a criação de Ciências Biológicas e a nomenclatura da faculdade mudou
novamente, para Faculdade de Ciências e Letras (FCL), contabilizando quatro cursos: Letras,
História, Psicologia e Ciências Biológicas. Os programas de Pós – Graduação dos três
primeiros cursos começaram a ser organizados na década de 1980, sendo “efetivamente”
reconhecidos no decorrer da década seguinte. (OLIVEIRA, 2002).
O curso de Bacharel em Biotecnologia - mais recente da UNESP / Assis - foi
reconhecido pela Portaria CEE n.˚413, 2006, de 09 de outubro de 2006 e publicado no Diário
Oficial do Estado, em 11/10/06.
Os dados relacionados à infra-estrutura física da Universidade Estadual Paulista -
UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, apresentados a seguir foram conseguidos
junto à própria Instituição, na Seção de Graduação e estão disponíveis em anexo ao final do
trabalho.
A infra- estrutura física da Universidade Estadual Paulista – UNESP- Faculdade de
Ciências e Letras de Assis é composta pelos seguintes elementos: 1 laboratório didático de
computação para estudantes de graduação, com capacidade para 29 alunos; 1 mini – anfiteatro
informatizado com capacidade para 60 pessoas; 1 anfiteatro, também informatizado, com
capacidade para 170 pessoas; 1 salão de atos, com capacidade para 190 pessoas; 1 mini -
auditório da biblioteca, com capacidade para 40 pessoas; 1 sala de geração de
videoconferência; 1 sala de projeção de videoconferência, com capacidade para 40 pessoas
(ANEXO B).
A UNESP / Assis possui 1 biblioteca, cujo acervo formou-se a partir das antigas
Faculdades de Ciências e Letras de Marília e Assis, incorporados à UNESP em 1976,
acrescidos de doações e de aquisições com verba da Universidade, de projetos de pesquisa
FAPESP / CNPq ou projetos financiados pela FAPESP. (ANEXO C).
Além da estrutura – física acima citada, de uso de todos os cursos, são reservados
exclusivamente para o curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual Paulista -
UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis, 4 salas de aula, com capacidade para 45
estudantes cada uma.(ANEXO B)
A Universidade possui um centro de apoio à pesquisa, chamado CEDAP (Centro de
Documentação e Apoio à Pesquisa), uma unidade da FCLAs, que atua nas áreas de ensino,
pesquisa e extensão, atendendo estagiários e público usuário. Realiza três projetos
institucionais de extensão universitária apoiados pela Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), nas
áreas do patrimônio cultural e de organização de arquivos. O objetivo destes é destacar a
preservação do patrimônio histórico – cultural e o desenvolvimento de uma consciência sobre
a necessidade de preservação do acervo documental de nossa história.
Os projetos são: Periódicos Anarquistas - Coleção Canto Libertário, coordenado pela
Profª. Drª. Zélia Lopes da Silva, do Departamento de História – que objetiva preservar e
catalogar os periódicos existentes na coleção Canto Libertário; Fontes Judiciais –
responsável pela organização do Arquivo de Processos do Fórum da Comarca de Assis –
coordenado pela Profª. Drª. Célia Reis Camargo, do Departamento de História, e Marlene
Aparecida de Souza Gasque, historiógrafa do CEDAP. O Tribunal de Justiça do Estado de
São Paulo transferiu a custódia do Arquivo do Fórum da Comarca de Assis para o CEDAP,
com objetivo de preservar a Memória Regional e os documentos de valor histórico do Poder
Judiciário, para na seqüência organizar e viabilizar o acesso a essas fontes. Preservação,
organização e acesso à Hemeroteca do CEDAP – organizado pela Profª. Drª. Tânia Regina
de Lucca, do Departamento de História e pela historiógrafa do CEDAP, Marlene Aparecida
de Souza Gasque, objetiva organizar a Hemeroteca do CEDAP, muito utilizada por inúmeras
pesquisas desenvolvidas no campus de Assis. Propõe acondicionar adequadamente os
periódicos e catalogá-los, visando a sua informatização, facilitando assim, seu acesso. Há
também um terceiro trabalho desenvolvido junto à Hemeroteca - a catalogação temática -
seguida de indexação orientada por docentes dos cursos de Letras e História, por meio de
projetos de iniciação científica. (ANEXO D)
O Centro de Documentação promove também, bianualmente, o Encontro do CEDAP,
e organiza cursos de extensão universitária nas áreas de patrimônio cultural e organização de
arquivos. (ANEXO D).
No que se refere às reformulações curriculares pelas quais o curso de História passou,
destacamos primeiramente a ocorrida em 1978. Após a criação da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, em 1976, a estrutura curricular do curso de História foi
reformulada em 312/03/78, pela Resolução UNESP número 14, constante do processo de
número 42/77, publicada no D.O de 07 de abril de 1978 (ANEXO A).
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de História de 1994, essa estrutura
curricular de 1978, era composta por um Núcleo Comum que abrangia “[...] disciplinas
exigidas pelo currículo mínimo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação, e por
disciplinas selecionadas por este Departamento”. (Projeto Pedagógico do Curso de História,
1994, p.2), e um Sistema de Módulos que oferecia alternativas de opção. As disciplinas de
Formação Geral Básica obrigatória eram: Introdução aos Estudos Históricos, História Antiga
1 e 2, História Medieval 1 e 2, História da Filosofia, Antropologia, Economia, Geografia,
História Moderna 1 e 2, História Contemporânea 1 e 2, História da América 1 e 2, História do
Brasil 1, 2 e 3, Sociologia, Teoria da História. As optativas na época: História do Brasil IV,
Historiografia, História das Doutrinas Políticas, História das Doutrinas Econômicas, História
das Idéias Filosóficas, História da Arte e História das Religiões. As de Formação Pedagógica
compreendiam: Psicologia da Educação, Didática, Estrutura do Ensino de 1˚ e 2˚ Graus e
Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado (os 10 créditos da disciplina
correspondiam a uma carga horária de 150 horas, destacamos essa disciplina que é nosso foco
na pesquisa). Educação Física e Estudos Políticos Brasileiro também eram obrigatórios. Em
relação aos créditos, não eram iguais para todas as disciplinas, havia disciplinas de 6 créditos
outras de 8 ou de 10 créditos. Essa desigualdade de créditos é modificada no Projeto
Pedagógico de 1994, que propõe uma igualdade na quantidade de créditos.
O Histórico Escolar de um aluno formado no ano de 1982 corresponde à estrutura
curricular do curso de Licenciatura Plena em História mapeada acima. Com duração de quatro
anos as disciplinas obrigatórias eram as seguintes: Introdução aos Estudos Históricos,
Geografia, História Antiga I, História Medieval I, História da Filosofia I, Antropologia
Cultural e Economia (disciplinas do primeiro ano – 1979); História da América I, História do
Brasil I, História Contemporânea I, Sociologia I e História Moderna I (disciplinas do segundo
ano – 1980); Didática, Estrutura do Ensino de 1˚ e 2˚ Graus, História Medieval II, História do
Brasil II, História da América II, Antropologia e Sociologia do Brasil, História Moderna II e
História Antiga II (disciplinas do terceiro ano – 1981); Educação Física, Teoria da História,
Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado, Psicologia da Educação, Estudos de
Problemas Brasileiros (E.P.B) e História do Brasil III (disciplinas do quarto ano –
1982).(ANEXO E).
Nota-se que nos dois primeiros anos são enfatizadas as discussões das disciplinas ditas
de conteúdo específico da História e nos dois últimos anos, temos no currículo do curso as
disciplinas pedagógicas (Didática, Estrutura do Ensino de 1˚ e 2˚ Graus, Prática de Ensino de
História e Estágio Supervisionado – com carga horária de 150 horas- e Psicologia da
Educação). As disciplinas relacionadas à formação pedagógica encontram-se nos anos finais
do curso.
Com carga horária aproximada de 3090 horas, observamos no Histórico Escolar do
aluno formado em 1982 que 377 destinaram-se às disciplinas pedagógicas: Didática – 75
horas -, Estrutura do Ensino de 1˚ e 2˚ Graus – 77 horas -, Prática de Ensino de História e
Estágio Supervisionado – com carga horária de 150 horas, ou 10 créditos - e Psicologia da
Educação – 75 horas.
É interessante lembrar que a formação para o magistério para o ensino de 1˚ e 2˚graus,
até 1982, tinha como base a Lei n. ˚ 5692 / 71. Segundo ela a formação para professores
deveria ser obtida em curso superior de Graduação, corresponde a Licenciatura Plena –
Habilitação Específica. No que se referem às disciplinas pedagógicas, em 71, elas seguiam o
Parecer n. ˚627 / 69, assim definido
Tais disciplinas constituem mínimos de conteúdos a serem ministrados em,
ao menos, 1/8 das horas de trabalho, fixadas como duração mínima para
cada curso de licenciatura. O estágio supervisionado, com tempo mínimo de
5% da carga horária do curso, deve ser realizado e comprovado por
documento expedido pela Faculdade que lhe conferiu o diploma.
(BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 45)
A alteração da Lei n. ˚ 5692 / 71, ocorreu em 18 de outubro de 1982 (ano de formação
do aluno do Histórico Escolar analisado), por meio da Lei n.˚ 7.044. Não obstante, “[...] isso
pouco mudou a estrutura curricular dos cursos de formação de professores, mantendo-se uma
desarticulação didática e de conteúdos entre as disciplinas do Núcleo Comum e da Parte
Profissionalizante.” (BARREIRO; GEBRAN, 2006)
É coerente relembrarmos que vários trabalhos indicam uma dicotomia estabelecida nos
Departamentos de História entre as disciplinas ditas de conteúdo específicos das Ciências
Humanas e Filosofia, e as pedagógicas geralmente de responsabilidade das Faculdades de
Educação (CAINELLI, 1999; VILLALTA, 1992-93), ou seja, os Departamentos de História
pouco discutem aspectos relacionados à formação dos professores de História.
Nesse período – década de 80 - o Estágio nos cursos de Licenciatura era definido
como o do Antigo Curso Normal: observação, participação e regência, “[...] sem qualquer
articulação entre a realidade do ensino de 1˚ grau e a formação.” (BARREIRO; GEBRAN,
2006, p.50).
Baseando-nos em trabalho de Prado (2004), podemos ressaltar que nesse período de
final da década de 70 e início da década de 80, segundo a Lei n. ˚ 6.494 / 77, art. 1 ˚,
parágrafo 2˚, os estágios deveriam
[...] propiciar a complementação do ensino e aprendizagem a serem
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de
aperfeiçoamento técnico – cultural, científico e de relacionamento humano.
(BRASIL, Lei n. ˚ 6.494 / 77, art. 1 ˚, parágrafo 2˚)
Apesar de o trabalho de Prado discutir a Disciplina Prática de Ensino, no curso de
Licenciatura em História na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, ela nos dá
subsídios para compreendermos melhor a organização do estágio dentro da formação
tecnicista da época. Lembrando que a legislação para o estágio também deveria ser seguida
pelo curso de Licenciatura Plena em História da UNESP / Assis.
O estágio ocorria em três momentos: observação, participação e regência. O estágio
de observação
[...] ocorria quando o estagiário observava a aula do professor. Deveria ser
um processo ativo, constituído pela exploração e pesquisa, para descobrir o
desconhecido. Na observação, o estagiário começava a distinguir as
interferências que os alunos sofriam do meio social [...]. Nesta etapa o
registro deveria ser contínuo e incluir eventos e comentários informais.
(PRADO, 2004, p. 55
)
Ainda segundo Prado, “[...] o estágio de participação consistia na contribuição do
estagiário às atividades desenvolvidas na aula do professor, na participação em debates com
os alunos e na verificação das tarefas.” (PRADO, 2004, p. 55). Essa forma de estágio integrou
com o passar dos anos o estágio de observação, tanto que hoje, por exemplo, na UNESP-
Assis, nós temos o estágio de observação e a regência somente.
Por fim, o estágio de regência acontecia quando a aula era ministrada pelo estagiário
sem a intervenção direta do professor da sala. De acordo com Prado, “as temáticas para o
desenvolvimento dessas aulas eram, na maior parte das vezes, sugestões dos professores,
porque estes identificavam facilmente as dificuldades dos alunos.” (PRADO, 2004, p. 59)
Alguns aspectos da organização do Estágio dentro do curso de História da
Universidade Estadual Paulista - UNESP -, Faculdade de Ciências e Letras de Assis podem
ser mapeadas, a partir dos Planos de Ensino da Disciplina de Prática de Ensino de História,
dos anos de 1987 e 1988. (ANEXO F e ANEXO H). A mudança que temos de um ano para
outro nos planos é notada na bibliografia, alguns autores são acrescidos. Localizada no
Departamento de Educação em ambos os anos, a professora responsável pela disciplina
manteve-se - Maria Luiza de Paiva Melo Moraes -, sua carga horária – 150 horas - distribuída
nos 1˚ e 2˚ semestres do último ano do curso também. As aulas expositivas eram 3 por
semana no 1˚semestre e 2 no 2˚ semestre, às atividades de estágio supervisionado cabiam 2
horas / aula por semana ( 1˚semestre) e 3 horas / aula por semana (2˚ semestre).
Os objetivos da Disciplina de Prática de Ensino de História, nesse momento, eram
“proporcionar ao licenciando de História oportunidades para aquisição de conhecimento,
habilidades e experiências profissionalizantes”, despertando também a “possibilidade objetiva
de avaliação de potencialidades existentes nele como educador, desenvolvendo e formando
hábitos de observação, reflexão, espírito crítico e análise sobre o seu próprio trabalho”.
7
Segundo o Plano de Ensino do ano Letivo de 1987, mapear a realidade do Ensino de
História de 1˚ e 2˚ graus, discutindo a realidade em que vivemos era uma das temáticas do
curso. Tal prática acontecia nas aulas expositivas, com leituras programadas, e nos estágios.
Parecido com o estágio supervisionado do curso de História da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo, no curso de Licenciatura em História da UNESP - Assis ele era
organizado da seguinte forma: realizado nas Escolas Estaduais de 1˚ e 2˚ graus era composto
pelo estágio de Observação, Estágio de Participação – por meio de atividades de recuperação
e reforço e mini-cursos – e aula regência. De acordo com o Plano de Ensino da Disciplina
Prática de Ensino de História do ano Letivo de 1987, as atividades de regência relacionadas
com a docência eram: relatórios dos estágios de observação e participação, plano de aula-
regência, plano anual de História para uma série de 1˚ ou 2˚ graus e resenha de um livro
didático de História de 1˚ ou 2˚ graus.
A Estrutura Curricular de 1978 do curso de Licenciatura Plena em História da UNESP
/ Assis é modificada em 1996. Em 1992, o Conselho de Curso de História da F.C.L. Assis
resolve promover reuniões de professores e alunos, para decidir questões específicas do curso
de História como atividades de extensão, avaliação sistemática do curso e sua reformulação
7
Plano de Ensino da Disciplina Prática de Ensino de História do ano de 1987. (ANEXO F)
curricular. Após o Fórum de Debates realizado nos dias 27 e 28 /04/ 92 elaborou-se o Projeto
Pedagógico de 1994, implementado a partir de 1996.
Quanto à reformulação curricular, destacamos a semestralização das disciplinas para 5
créditos, substituição do sistema de módulos, equalização dos créditos de todas as disciplinas,
revalorização da sala de aula enquanto espaço de produção do saber, de debate, de práticas de
ensino e pesquisa, e houve maior integração entre as diferentes disciplinas. Estreitar as
relações da Universidade com a comunidade promovendo atividades e discussões voltadas
para os professores de 1˚ e 2˚ graus , em articulação com organismos locais, favorecendo
convênios de promoção cultural com entidades voltadas para essa finalidade, também estava
entre propostas presentes no Projeto Pedagógico.
8
Esse último aspecto – promover a articulação da Universidade com a comunidade
especialmente de Educação Básica - é pensado no artigo de Vera Maria Candau, de 1997,
intitulado “Universidade e Formação de professores: que rumos tomar?”, em que se discute a
problemática das licenciaturas baseando-se em uma pesquisa coordenada por Candau em
parceria com Menga A. Lüdke, Ana Valeska P. C. Mendonça, Rosina Wagner e Yara Wall e
realizada no período de 1985 – 1987. Lembrando que as licenciaturas são consideradas uma
aptidão exclusiva da área de Educação, a pesquisa procurou debater a formação de
professores no domínio universitário, tendo como viés os profissionais envolvidos com as
áreas de conhecimento específicos.
Primeiramente a pesquisa analisou a evolução histórica dos cursos superiores
de formação de professores, tendo como base os temas abordados por
periódicos e documentos especializados sobre a problemática das
licenciaturas. Na seqüência, preocupados em trabalhar a articulação entre
conteúdo específico e o pedagógico, foram analisadas 3 experiências
desenvolvidas por áreas específicas, a idéia era superar a visão de
justaposição desse dois âmbitos, visão alias dominante nas licenciaturas.
(CANDAU, 1997, p. 31)
Uma das propostas para desmistificar essa idéia de que a formação de professores nos
cursos de licenciatura ficava apenas a cargo da área de Educação era promover um sistema
interdisciplinar
9
de ensino e pesquisa que afirmaria as seguintes tendências na vida
universitária:
8
Projeto Pedagógico do curso de História / 1994 (ANEXO N)
9
Interdisciplinaridade nessa perspectiva supõe a interação entre duas ou mais disciplinas diferentes. Apoiando-se
em Berrega (1972), para Candau essa interação é permeada por uma simples comunicação de idéias, integrando
conceitos básicos, metodologias, procedimentos, terminologias e organização da pesquisa e do ensino num
[...] um ensino vivo e concreto, visando [...] um saber renovado, [...][com ]
uma reflexão permanente de ordem [...] crítica; uma universidade que
supere o corte universidade / sociedade/ saber/ realidade, que favoreça
atividades e pesquisas em equipe e requeira uma reestruturação, tendo por
base o funcionamento da instituição como um todo. (CANDAU, 1997, p. 40)
[grifo nosso]
Ainda no Projeto Pedagógico do Curso de História do ano de 1994 consta que o
profissional formado pelo curso de História “deverá estar preparado para exercer sua
profissão como: docente em nível de 1˚ , 2˚ e 3˚ graus; pesquisador; historiógrafo;
museólogo; programador cultural; e novos campos de atuação.”(p.9). [grifo nosso]. Notamos
uma preocupação com a formação docente para a Educação Básica, no entanto não há maiores
indícios para um aprofundamento da temática no decorrer do Projeto Pedagógico.
Tem-se ainda uma valorização para a formação do pesquisador: ao traçar o perfil do
professor do curso de Licenciatura em História da UNESP / Assis, consta no Projeto
Pedagógico de 1994 que “[...] deve ser um profissional atualizado com os avanços da
pesquisa em sua área e deve ter a preocupação de transmiti-los a seus alunos. Além disso,
deve promover e orientar pesquisas de iniciação científica, contribuindo, assim, à formação
de futuros pesquisadores”.
10
[grifo nosso]
Os objetivos do curso dividem-se entre gerais e específicos. Os gerais pretendem
introduzir os alunos no campo do conhecimento histórico e das ciências humanas, prover os
alunos de conhecimentos e instrumentos teórico - metodológicos para o exercício do ofício
de historiador, preparar os alunos para sua inserção no mercado de trabalho. Os
específicos são definidos por modalidades de disciplinas: as obrigatórias de formação básica,
por exemplo, devem introduzir os alunos no domínio da linguagem e dos principais temas,
teorias, problemáticas do estudo da História; as obrigatórias complementares objetivam
ampliar os horizontes de analise do futuro historiador, pondo-o em contato com outras áreas
do conhecimento; na seqüência temos os objetivos das disciplinas obrigatórias metodológicas
e as optativas e por último as pedagógicas. Estas objetivam capacitar o aluno para a
docência de História de 1˚ e 2˚ graus.
11
campo amplo do saber. Um grupo interdisciplinar envolve pessoas formadas em diferentes campos do
conhecimento, suas especificidades de conceitos, métodos e termo, esforçando-se para uma contínua
intercomunicação entre eles a respeito de um problema comum a todos. (CANDAU, 1997)
10
Projeto Pedagógico do curso de História / 1994 (ANEXO N)
11
Ibidem
Nota-se que há maior peso de questões relacionadas com a formação do pesquisador –
disciplinas de formação básica do oficio do historiador e de metodologia da História - e não
com a formação do professor da Educação Básica, que também tem um objetivo técnico:
capacitar para.
O projeto Pedagógico destaca que a “[...] nova estrutura curricular visa à incorporação
de ‘novos problemas, novas abordagens, novos objetos’, emergentes na ciência histórica, o
que vem sendo debatido no interior do próprio Departamento de História desta Faculdade há
alguns anos.” (p.5)
12
. Lembrando que desde a década de 70, no campo da produção
historiográfica,
[...] vários balanços divulgados apontam, [...], um repensar dos temas, dos
pressupostos e das interpretações. Há uma expansão do campo da História
através da busca de novos temas e novos documentos. A História Social
passa a ser redimensionada e os estudos sobre as classes trabalhadoras são
ampliados e enriquecidos. Esta nova produção traz à tona estudos de temas
como a família, o lazer, a sexualidade, mulheres, feitiçaria, loucura e muitos
outros. (FONSECA, 1995, p.85-86)
Nesse contexto de elaboração, em 1994 e implantação do Projeto Pedagógico do
Curso de História, em 1996, e conseqüente reformulação curricular do curso, a Disciplina
Prática de Ensino já alocada no Departamento de Educação tinha como proposta, segundo o
Projeto Pedagógico de 1994, “[...] dar uma visão do ensino de História no 1˚ e 2˚ graus,
desenvolvendo e formando hábitos de observação, reflexão e espírito crítico.” Ofertada no 4˚
ano de História, propunha-se estruturá-la em Prática de Ensino de História e Estágio
Supervisionado I e Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado II, que seria
cursada nos dois últimos semestres do curso, totalizando juntas 10 créditos, ou seja, uma
carga horária de 150 h.
Com a LDB n. ˚9394 / 96, aprovada em dezembro de 1996, novos indicadores foram
introduzidos para a formação de profissionais para a Educação Básica, inclusive o que diz
respeito à Prática de Ensino: “Artigo 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. (LDB n. ˚9394 / 96)
[grifo nosso]
Dessa forma, segundo consta no Manual do Aluno de História da UNESP / Assis de
2003, os estudantes ingressantes a partir de 1997, deveriam, atendendo o artigo 65 da nova
LDB n. ˚9394 / 96 totalizar no final do curso 20 créditos na Disciplina Prática de Ensino de
12
Ibidem.
História e Estagio Supervisionado. Assim a disciplina foi organizada no currículo do curso da
seguinte forma. Tornou-se anual, diferentemente das demais disciplinas do curso: no 3˚ ano,
intitulava-se Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado e deveria ser cursada
em todos os bimestres. No 4˚ ano, intitulava-se Prática de Ensino de História e Estagio
Supervisionado e Prática de Ensino de História e Estagio Supervisionado II, as duas deveriam
ser cursadas no 1˚ e 2˚ bimestres e depois no 3˚ e 4˚ bimestres, ou seja, durante todo o ano.
13
No Programa da Disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado I,
de 2003, cursada nos dois semestres do 3˚ ano, sua carga horária total era de 150 horas, 37
horas eram de discussões teórica e 113 horas de prática. Nesse ano os alunos realizavam o
estágio apenas de observação, segundo consta no programa, os licenciandos deveriam
diagnosticar qualitativa e quantitativamente o espaço escolar através da observação das
relações sociais da escola e problematizações do processo ensino-aprendizagem. Ou seja,
através do Estágio Supervisionado, o aluno poderia vivenciar a realidade escolar, propondo
alternativas de ensino, na observação e participação efetiva em sala de aula. Relatos de
experiências vivenciadas pelos alunos durante o estágio e elaboração de propostas alternativas
a partir do que foi vivenciado na escola integravam a Metodologia de Ensino da Disciplina.
(ANEXO G). Parece-nos que no primeiro momento faziam-se reflexões sobre o que foi
encontrado no âmbito escolar, tentar colocar em prática as propostas elaboradas ficava a cargo
da Disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado II, cursada nos dois
semestres do 4˚ ano.
A carga horária total da Disciplina Prática de Ensino de História e Estágio
Supervisionado II, segundo seu programa (ANEXO G), era também de 150 horas distribuídas
em: 37 horas de discussões teóricas e 113 horas de prática. As duas, no final do curso
totalizavam as 300 horas mínimas exigidas pela LDB n. ˚9394 / 96.
Nesse momento, de acordo com o programa da disciplina ocorriam: discussões
teórico-metodológicas acerca da História como campo de conhecimento, sua inserção como
componente curricular no Ensino Fundamental e Médio e o Estágio de Regência.
O aluno- em 2003-, através do Estágio Supervisionado, poderia discutir a realidade
escolar, propor alternativas e colocá-las em ação, ou seja, refletir a respeito dos objetivos do
Ensino de História nas escolas de Ensino Fundamental e Médio a respeito do significado da
13
Manual do aluno de História da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras de
Assis, 2003, p. 30-31 (ANEXO G)
formação do professor de História. Desse modo concordamos com Prado, ao afirmar que “o
estágio tinha como finalidade proporcionar ao aluno uma proximidade com a realidade das
instituições escolares e com as comunidades que poderia vir a trabalhar.” (PRADO, 2004, p.
59)
No ano de 2004, uma Proposta de Reformulação Curricular do Curso é elaborada.
Estabelece-se o Projeto Pedagógico do curso de História/ 2004, que, implantado desde 2005
ainda está em curso, e visa atender as novas exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Educação Básica, para os cursos de Licenciatura. Importante dizer que, a
partir desse Projeto Pedagógico pode-se notar um olhar diferente ou o início de uma conversa
mais aguçada no curso de História de Assis no que tange à formação docente. Tanto que no
site da UNESP-Assis consta a oferta de Oficinas de Ensino de História para o ano de 2009. A
justificativa para a realização dessas oficinas relaciona-se a necessidade de analisar o
distanciamento existente entre a formação do aluno de graduação em História e sua atuação
efetiva no âmbito escolar e no sistema educacional brasileiro. O público alvo constitui-se de
professores de História, Geografia ou Pedagogia da Rede Pública e / ou Municipal, de Ensino
Fundamental.
Procurou-se atualizar as discussões relacionadas com o preparo do docente.
Lembrando que essa proposta tem como base o Parecer n. º 009/2001 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
Superior, que critica a formação docente e explicita que é preciso mudanças, pois,
“Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar
situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento
dos alunos se ele não compreender, com razoável profundidade e com a
necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas de
conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que
se inscrevem [...](Parecer N.º009/2001, p. 20) (Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
Superior, Licenciatura Plena)
Outro aspecto que consta no Projeto Pedagógico do curso de 2004 e que foi
modificado devido à Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE /CP 2, de 10 de
fevereiro de 2002, refere-se à carga horária mínima dos cursos de Formação de Professores de
Educação Básica: 400 horas de prática como componente curricular, vivenciados ao longo do
curso; 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do
curso e 1800 horas de aulas para os conteúdos de natureza científica.
14
Nota-se um aumento
da carga horária de estágio curricular, porém ele ainda encontra-se alocado no final do curso.
Destacamos a questão do estágio curricular supervisionado, pois nosso trabalho pretende
entender o significado que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado tem na formação inicial do professor de História.
Nesse Projeto Pedagógico do curso de História da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), Faculdade de Ciências e Letras de Assis, as atividades de extensão à comunidade
foram mantidas. Destacamos o empenho em “promover atividades e discussões voltadas para
os professores do ensino básico, em conjunto com os organismos locais comprometidos com a
educação”
15
. Percebe-se, assim, um interesse, mesmo que tímido em aproximar a
Universidade à realidade escolar.
Um aspecto que nos chama atenção na proposta pedagógica do curso de História de
2004 é a idéia de que o curso de Graduação em História da UNESP- Assis “[...] oferece a seus
alunos uma formação acadêmica em que as modalidades de bacharelado e licenciatura estão
articuladas de forma indissociável.” (p.6). Ou seja, não são diferentes. Contrariando a idéia
que supõe “[...] uma hierarquia segundo a qual, na formação do bacharel, deve-se enfatizar o
conteúdo específico para formar o pesquisador, enquanto que, na licenciatura, a ênfase deve
recair na formação pedagógica, para formar o professor.” (p. 6), acreditam que “[...] o
profissional formado em História só poderá tornar-se um bom professor se sua formação for
solidamente alicerçada no campo da pesquisa e do ensino.” (p.6). Percebe-se que no curso de
História com habilitação em Licenciatura da UNESP-Assis, há ênfase aos aspectos referentes
à formação docente e à formação voltada para a pesquisa.
Porém, ficamos confusos quando acessamos o site do Departamento de História: diz-
se que o objetivo do curso é formar profissionais de alto nível, que dominem as várias
dimensões do trabalho do historiador, de modo que eles possam inserir-se num mercado de
trabalho em expansão cada vez mais exigente. Não se define o que engloba o trabalho do
historiador, será apenas pesquisa? O Ensino de História para a Educação Básica também
engloba essas “várias dimensões do trabalho do historiador”?
Assim, maiores esclarecimentos a respeito do que seria o profissional formado pelo
curso de História da UNESP-Assis, surgem somente na leitura do Projeto Pedagógico do
14
Projeto Pedagógico do Curso de História/ 2004 (ANEXO M)
15
Ibidem
Curso/ 2004. Este deverá estar preparado para exercer sua profissão como: docente do
Ensino Básico; pesquisador, historiógrafo; museólogo; programador cultural; e outros, em
novos campos de atuação. Esses apontamentos podem nos dar alguns subsídios para dizermos
que a preocupação com as questões relacionadas à formação do professor de Ensino
Fundamental e Médio durante o curso existe, no entanto, é ainda muito frágil.
Dentre os 9 princípios que regem essa Proposta Pedagógica de 2004, dois fazem
alusão à docência e à formação do professor: h) as disciplinas, principalmente obrigatórias
de formação básica, devem relacionar teoria e prática, de modo a tornar o aluno apto para
o exercício da docência; i) a formação do licenciando se dará ao longo de todo o curso de
graduação e não mais no final do curso.Lembrando que a formação do licenciando para a
Educação Básica, na maioria das vezes esteve a cargo especialmente das disciplinas
pedagógicas alocadas no fim do curso, mais especificamente na disciplina de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado. Tal ação fazia do estágio, um espaço fechado em si mesmo
e desarticulado do restante do curso. (BARREIRO; GEBRAN, 2006). A nova proposta é
articular teoria e prática fazendo com que permeiem todo o curso, desde o seu início e sejam
inseridas ainda em “[...] todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando diferentes
conhecimentos e experiências.” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.5)
Em relação à disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado dentro
do curso de Licenciatura em História da UNESP / Assis, na atualidade, destacamos que ela
ainda aloca-se no Departamento de Educação. O professor – supervisor responsável pela
disciplina é formado em História – integrou a primeira turma do curso de licenciatura em
História da referida instituição -, mestre e doutor também na área de História. Essa questão do
professor da disciplina ser historiador, mestre e doutor em História, nos faz lembrar o debate
surgido na Universidade de São Paulo, quando da criação da Faculdade de Educação.
[...] que profissional caberia ministrar as aulas de Prática de Ensino: deveria
ser o especialista em educação ou o da área específica? O mais adequado
seria aquele com formação acadêmica nas duas áreas, mas nem sempre era
possível encontrar profissionais com essa bagagem. O professor dessa
disciplina deveria conhecer as tendências historiográficas, os conflitos
existentes na escola e as questões vinculadas com o desenvolvimento e a
aprendizagem. Na Prática de Ensino do curso de licenciatura em História, a
primeira professora, Amélia Americano Franco Domingues de Castro, tinha
formação em Educação e a segunda, Elza Nadai, em História. (PRADO,
2004, p.61)
Importante destacar que além da análise do Plano de Ensino da Disciplina Prática de
Ensino de História de 2008 (ementa da Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado, objetivos, conteúdo programático, metodologia de ensino) regulamento e
planejamento do estágio, ocorreram alguns encontros informais com o professor responsável
pela Disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado. Tal prática pode nos
dar uma dimensão maior de como estão sendo desenvolvidas as discussões dentro dessa
disciplina nesse momento.
A principal conversa realizada com o professor da Disciplina Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado, ocorreu em 2 de outubro de 2008 e estruturou-se de modo que
seguimos um roteiro preestabelecido e as respostas obtidas durante a interação foram
anotadas.
Para Lüdke e André (1986) precisamos ser cautelosos com esses registros feitos no
decorrer da entrevista, pois podem deixar de
[...] cobrir muitas das coisas ditas [...] [solicitando bastante] atenção e o
esforço do entrevistador, além do tempo necessário para escrever [...]. O
entrevistador já vai percebendo o que é suficientemente importante para ser
tomando nota e vai assinalando de alguma forma o que vem acompanhando
com ênfases, seja do lado positivo ou do negativo. Aqui se percebe bem a
importância da prática, da habilidade desenvolvida pelo entrevistador para
conseguir ao mesmo tempo manter um clima de atenção e interesse pela fala
do entrevistado. (p.37)
Atualmente, no curso de Licenciatura em História da UNESP-Assis, são 405 horas de
Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado distribuídas da seguinte forma:
cursadas anualmente são 210 horas no 3˚ ano do curso - 60 horas teóricas e 150 horas práticas
-, totalizando 7 horas / aula semanais; somada a 195 horas do 4˚ ano – 55 horas teóricas e 140
horas práticas - , completando 6 horas / aula semanais. Ao todo temos 495 horas de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado. É denominada no 3˚ ano de Prática de Ensino de História e
Estágio Supervisionado I e no 4˚ ano de Prática de Ensino de História e Estágio
Supervisionado II.
Lembrando que o Parecer n. ˚ 0232/2002, aprovado em 06 de agosto de 2002 foi
homologado e publicado no Diário Oficial da União em 2 de setembro de 2002. Abordava o
art. 65 da LDB 9.394/96 e Parecer CES/CNE 744/97, que tratava a prática de ensino nos
cursos de Licenciatura, assim estabelecendo que
Cada instituição de ensino superior, portanto, deverá incluir no seu projeto
pedagógico, como componente curricular obrigatório, o estágio curricular
supervisionado de ensino como um momento de capacitação em serviço de
400 horas, que deverá ocorrer em unidades escolares onde o estagiário, ao
final do curso, assuma efetivamente, sob supervisão, o papel de professor.
Acrescente-se que, em articulação com o estágio supervisionado e com as
atividades de natureza acadêmica, importa à instituição prever 400 horas de
prática como componente curricular a se realizar desde o início do curso, o
que pressupõe relacionamento próximo com o sistema de educação escolar.
(p.2)
Quando perguntamos ao professor sobre o funcionamento da Disciplina Prática de
Ensino de História e Estágio Supervisionado nos dois últimos anos do curso, chamando
atenção à pouca valorização dos alunos em relação à citada disciplina, disse ter mudado sua
forma de organização. Observemos sua resposta:
Introduzimos seminários: no terceiro ano eles, logo no início do ano letivo
recebem orientações para procurar as escolas, pedem para fazer o estágio de
observação, pedem o oficio no Departamento de Educação e vão à escola,
podem escolher até duas salas para observação, mas devem ser de seriação
diferente, por exemplo, uma quinta e uma oitava [...]. Após isso eles farão
um reconhecimento dos aspectos sociais da escola (construção social:
agentes, legislação escolar, aspecto administrativo, aspectos físicos, etc) e
depois vão fazer a observação dentro da sala de aula. No final do primeiro
semestre eles finalizam entrevistando algum agente ligado à escola:
professor, pai de aluno, aluno, diretor. Até aqui nada mudou em relação a
sua época. Parte prática.
Lembrando que cursamos História na UNESP / Assis, o professor diz
O que modificou foi a introdução de seminários ligados ao que eles
encontraram no primeiro semestre. Assim no segundo semestre, a partir dos
problemas apontados na observação e nos relatórios de observação eu
organizo os grupos. Eles após recebem o tema, fazem um pesquisa
bibliográfica sobre a temática, trabalham no dia da exposição esses autores e
dialogam com suas experiências (vividas no primeiro semestre). Isso teve
início em 2004, essa nova estratégia pedagógica para tentar dinamizar as
aulas, torná-las mais leves.
Têm-se aulas teóricas mescladas ao contato com a escola e o estágio de observação –
prática -, seminários, discussões teóricas dando apoio ao que foi encontrado na escola. Essa
dinâmica lembrou-nos o trabalho de Piconez (2001)- “A Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado: uma aproximação da realidade escolar e a prática de reflexão” – ao discutir a
Prática de Ensino na Escola Normal e no curso de Pedagogia, propõe através da investigação
da realidade da formação do professor na escola de 2˚ grau uma reflexão sobre a prática
vivida e concebida teoricamente.Essa reflexão sobre a prática tem gerado um “[...] diálogo
sobre os problemas vividos na sala, [nessa relação] [...] a teoria, [...] surge a partir da prática,
é elaborada em função da prática. ”(PICONEZ, 2001, p.29). Essa forma de organização da
Disciplina Prática de Ensino de História e Estágio Supervisionado I acontece no 3º ano do
curso.
Mais um aspecto que merece atenção na pesquisa de Piconez (2001) é seu destaque
para a ligação da Disciplina Prática de Ensino / Estágio Supervisionado com o Projeto
Pedagógico do Curso, ou seja, sua articulação com os demais componentes do currículo do
curso de formação de professores: “A Prática de Ensino / Estágio Supervisionado pertence ao
currículo dos cursos de formação de professores e deve ser repensada nesse âmbito.” (p.30)
No que tange ao 4º ano, a denominação da Disciplina é Prática de Ensino de História e
Estágio Supervisionado II, obtivemos a seguinte resposta:
No quarto ano, concomitantemente à realização do estágio de regência são
feitos seminários. Aqui eu escolho o tema, acreditando, ou melhor, escolho/
elenco temas que sei que os estagiários de alguma forma estão vivenciando
no momento na escola. Temos o estágio (prático), seminários e aulas
teóricas. Alguns temas desse ano, que partem da seguinte temática: A escola,
o professor e o Ensino de História. Memória e História (memória escolar e
histórica), Linguagens do professor, Ensino de História e cidadania,
Universidade e escola, Sexualidade, gênero e ensino de Historia,
Movimentos Sociais e Ensino de Historia (MST) entre outros. No final do
ano fazem um relatório com a visão deles sobre tudo isso.
O local de realização do estágio envolve desde escolas públicas ou privadas até
instituições mantidas pelo município, ou outros órgãos. Como exemplo, o professor falou de
como funciona o estágio supervisionado realizado na Legião Mirim ou a Casa das Meninas.
Em relação a esses órgãos é pertinente esclarecê-los: a Legião Mirim é uma instituição
filantrópica, cujo objetivo é profissionalizar e capacitar jovens de baixa renda, para tanto faz
parcerias com diferentes instituições, inclusive com a UNESP-Assis, por isso é possível a
realização do estágio no referido órgão. A Casa das Meninas “São Francisco de Assis” é
também uma Instituição Filantrópica que abriga crianças e adolescentes de diferentes idades,
essa também tem parcerias com diferentes instituições, inclusive com a UNESP-Assis.
Geralmente elas procuram a universidade que a partir de suas necessidades buscam oferecer
cursos a seu público.
O diálogo com outras disciplinas no momento de realização do estágio também foi
destacado.
[os alunos] Podem também escolher instituições como a Legião Mirim e a
Casa das Meninas: interessante aqui é a dimensão interdisciplinar, ou seja,
por exemplo na Legião Mirim, ele têm contato com alunos de Psicologia ,
Biologia e podem montar um projeto com estes. A Legião Mirim é mantida
por um grupo de serviços, as famílias cadastram seus filhos, estes devem ter
entre 12 e 16 anos e freqüentarem a escola. O objetivo ali é a capacitação, ou
melhor, oferecer cursos para que estes consigam o primeiro emprego, ou
seja, uma empresa precisa de um Office boy, entram em contato com a
Legião Mirim e ela decide que mandará para concorrer à vaga. Atualmente,
um dos pré-requisitos para esses alunos da Legião conseguirem o primeiro
emprego é fazer os cursos ofertados pela instituição.
Os temas são bem diversificados, e claro, dialogam com a História e são
propostos pelos alunos estagiários : Cidadania, Música e História, Teatro e
História, História e Meio Ambiente( aqui eles dialogam muito bem com os
alunos da Biologia, chamam pessoas para irem conversar com os alunos,
como engenheiros florestais, podem fazer passeios com os alunos, a Legião
Mirim disponibiliza o transporte).O início dessa relação estagiários e Legião
Mirim ocorreu por iniciativa deles que procuraram a Universidade,
atualmente temos aproximadamente 6 ou 7 projetos dos alunos da área de
História acontecendo.
Hoje eles melhoraram seu espaço físico, tem uma biblioteca e computadores.
Nota-se que os cursos ofertados pelos estagiários estão sendo cada vez mais
valorizados, eles também tem cada vez cobrado mais de seus alunos.
Interessante também é que o estagiário tem ali, 30 alunos em uma sala de
aula, com faixa etária diferente, um de 12 e outro de 14, ele precisa refletir
como irá trabalhar com essa distinção.
A Casa das Meninas é também aceita por nós para a realização do Estágio,
pensando na questão da interdisciplinaridade especialmente. Os temas dos
projetos envolvem mais questões de sexualidade- trabalho conjunto com a
Psicologia- e aulas de reforço, relacionado à questão da leitura. Trabalhou-se
também, já que um projeto de Memória da Instituição e de seus agentes, e
aqui aflora no estagiário o lado historiador.
Percebemos ao final da fala que o professor faz uma distinção clara entre ser professor
e ser historiador: para ser professor o estagiário abandona o lado historiador, que às vezes ele
recupera - aflora no estagiário o lado historiador.
Com a exposição desses dados acreditamos ter conseguido traçar um pequeno perfil
de como ocorreu à estruturação da UNESP / Assis: contexto histórico em que foi implantada,
localização geográfica, situação atual - estrutura física, humana e administrativa.
O entendimento da Disciplina de Metodologia de Prática de Ensino em História e
Estágio Supervisionado é crucial para o profissional em formação: a atividade de prática deve
contribuir para que o futuro professor saiba manejar a complexidade escolar e resolver
problemas práticos da realidade em que vai atuar, adquirindo ainda, capacidade de refletir
sobre sua atuação. Mesclado ao fato de que a citada Disciplina nas Licenciaturas em História
não apresenta características iguais em todo curso e que ela “sofreu mudanças”, inquietou-nos
ainda para a realização da pesquisa.
Problematizando e procurando compreender como o curso de Licenciatura em História
da UNESP / Assis, aderiu a essas mudanças e quais outras foram acrescidas, julgamos que as
informações a respeito das discussões que permearam e permeiam a disciplina Prática de
Ensino de História / Estágio Supervisionado obtidas a partir de documentos institucionais,
conversa com o professor da disciplina nos deu subsídios para clarificar alguns aspectos de
nossa formação docente. E também de que maneira o curso de História da UNESP-Assis,
pensa a formação de seus graduandos.
Parece-nos, tendo como base a fala do professor responsável pela disciplina e os
Programas da Disciplina de 2003 e 2008, que após nossa formação (2003) ocorreram algumas
modificações no que tange a dinâmica das aulas e acréscimos na carga da Prática de Ensino
em História e Estágio Supervisionado.
4 CAPÍTULO III
4.1 Os sujeitos da pesquisa
Neste capítulo traremos à tona a fala dos ex-alunos do curso de Licenciatura Plena em
História, da UNESP-Assis. Nosso objetivo foi conhecer o entendimento destes sobre sua
formação inicial, enfatizando principalmente sua experiência no estágio supervisionado e os
possíveis significados que atribuíram ao estágio em sua formação.
Lembrando que a gênese do trabalho está nas nossas angústias e inquietações, vividas
como professora de História da Rede Estadual de Ensino, na cidade de São Paulo, no ano de
2006. No momento estávamos preocupados em como poderíamos traduzir para fins de ensino
as discussões da disciplina de História, possibilitando aos alunos tentarem entender que
podem ser sujeitos integrantes do processo de construção da História.
Acreditando que a formação do professor de História ocorre principalmente nas
universidades sejam particulares ou públicas, locais em que se dão as bases para a formação e
condução intelectual desses futuros professores, despertou-nos a necessidade de se resgatar,
através de uma pesquisa, uma visão ou revisão da disciplina de Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado, desde sua concepção dentro do curso de Licenciatura em
História da Universidade Estadual Paulista, campus de Assis (instituição pela qual somos
formados), estruturação e influência, na formação inicial dos professores.
Devido à abrangência de nossa tarefa, optamos por dividi-la em diferentes momentos.
Primeiramente realizamos leituras a respeito da relação da Universidade com a formação de
professores, visto que, vários trabalhos indicavam uma dicotomia estabelecida nos
Departamentos de História entre as disciplinas ditas de conteúdo específico das Ciências
Humanas e Filosofia, e as pedagógicas geralmente de responsabilidade das Faculdades de
Educação (CAINELLI, 1999; VILLALTA, 1992-93). Entendendo que a disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, nas Licenciaturas em História, é
crucial para o profissional em formação decidimos efetivamente pensar a seu respeito.
Na seqüência, elegemos como sujeitos da pesquisa, 10 ex-alunos do curso de História
da UNESP-Assis, formados em épocas distintas: alguns no final da década de 80, início da
década de 90 e outros em 2003. Essa divisão – formação em épocas diferentes - foi importante
na escolha dos participantes, pois poderíamos obter subsídios para tentar verificar
modificações ou não, conferidos ao estágio na sua formação. Lembrando, como afirmamos no
capítulo II (2.2 A organização da Disciplina Prática de Ensino / Estágio Supervisionado no
curso de História da UNESP-Assis), que a Estrutura Curricular do curso de Licenciatura Plena
em História da UNESP / Assis, instituída em 1978, é reformulada somente em 1996. A
análise da Estrutura Curricular de 1978 nos trouxe indícios de que nos dois primeiros anos do
curso enfatizavam-se as disciplinas ditas de conteúdo específico da História e nos dois últimos
anos, tínhamos no currículo do curso, as disciplinas pedagógicas.
No que se refere à legislação a respeito da Disciplina Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado notamos a apresentação de novos indicadores. Até meados
da década de 90 a referida disciplina contabilizava carga horária de 150 horas, após a
aprovação da LDB n. ˚9.394 / 96, a formação de profissionais para a Educação Básica, no que
diz respeito à Prática de Ensino mudou, segundo o Artigo 65, estabeleceu-se que: “A
formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas.” (LDB n. ˚9394 / 96) [grifo nosso]
Desses 10 professores, 7 atualmente trabalham na Educação Básica, e 3 ministram
aulas em curso de Licenciatura em História para o Ensino Superior, isto é, formam
professores para Educação Básica. Porém nosso interesse foi além do entendimento sobre sua
formação, como formadores de professores, procuramos, pois, entender como pensavam a
relação dos Departamentos de História com a formação de docentes para a Educação Básica.
Um dos professores que trabalha na Educação Básica também é funcionário de uma
Instituição Privada de Ensino Superior dá aulas em dois cursos: Pedagogia e História.
Nossa idéia, portanto foi verificar o significado da Disciplina Metodologia de Prática
de Ensino e Estágio Supervisionado na formação inicial desses ex-alunos. É pertinente
salientar que, para colidir esta gama de informações, foi preciso que os profissionais se
dispusessem a responder nosso questionário, assim alguns foram enviados por e-mail, outros
respondidos em nossa presença. Levar o questionário aos professores permitiu de certa
maneira, conhecer um pouco mais o grupo que respondia às questões.
Para formular perguntas presentes no instrumento de coleta de dados, que foi proposto
aos ex-alunos, utilizamos as informações obtidas durante as leituras pertinentes ao tema, e
esse contato prévio ampliou nossa visão do referido tema.
O questionário, composto de questões abertas e fechadas foi elaborado pensando em
conhecê-los melhor suas percepções sobre a História e seu Ensino, e também levantar dados
sobre a formação inicial dos mesmos, enfatizando sua experiência na Disciplina Metodologia
de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e os significados que atribuíam a ela em sua
formação. Foram enviados 16 questionários, dos quais, 10 retornaram.
Portanto, nosso procedimento de coleta de dados baseou-se no questionário, seguido
de entrevista semi-estruturada quando dados confusos do questionário precisavam ser melhor
explicitados.
O questionário permitiu levantar idéias prévias do grupo sobre o tema abordado
possibilitando a re-elaboração das primeiras questões do trabalho e das hipóteses iniciais,
além da procura de outras fontes. A partir dele, foi possível obter o perfil dos professores:
com experiências diversificadas, homens e mulheres, tempos exercidos na profissão, ou seja,
ex-alunos que definiram sua experiência de estágio como positiva para sua formação inicial e
outros que definiram como negativa ou não tão enriquecedora.
Como já dissemos a entrevista ocorreu para esclarecermos aspectos pouco
compreendidos no questionário. Dessa maneira, alguns professores não foram entrevistados,
pois suas respostas não necessitavam de maiores elucidações. Como alguns questionários
tinham sido respondidos em nossa presença, havíamos conversado anteriormente com os
sujeitos da pesquisa, essa prática nos permitiu anotarmos alguns aspectos que nos seriam úteis
na leitura das respostas dos ex-alunos do curso de História da UNESP-Assis. Alguns, por
exemplo, nessa conversa explicitavam o porquê da escolha pelo curso de Licenciatura em
História da UNESP-Assis, outros iniciavam o diálogo em tom de desespero relatando casos de
violência comuns no meio escolar que atuavam.
A disponibilidade dos sujeitos da pesquisa para a entrevista foi considerada.
Acreditamos que o respeito pelo entrevistado deve permear a relação entrevistado –
entrevistador, isso envolve cumprir o local e horário, marcados e de acordo com a
conveniência do entrevistado. Além de garantir sigilo e anonimato em relação à identidade do
informante. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
O segundo momento da pesquisa empírica foi o da entrevista semi-estruturada,
desenvolvida a partir das respostas obtidas nos questionários, ou seja, não houve um esquema
rigorosamente aplicado, permitindo que fizéssemos adaptações e / ou modificações
necessárias, queríamos esclarecer aspectos não compreendidos após a aplicação e leitura do
questionário. Para Lüdke e André a “vantagem da entrevista [...] é que ela permite captação
imediata e corrente da informação desejada [...]. Uma entrevista bem feita pode permitir o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima [...]” (1986, p.34).
Lembrando que a entrevista ainda “[...] permite correções, esclarecimentos e adaptações que a
tornam [...] eficaz na obtenção das informações desejadas” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.34),
buscamos, através dela, melhor perceber seus entendimentos sobre a História e o Ensino de
História, quais relações eles estabeleceram com a disciplina Metodologia de Prática de Ensino
em História e Estágio Supervisionado, como a pensaram em relação às disciplinas
pedagógicas e à formação inicial de professores.
Tentamos no decorrer da pesquisa, no momento da coleta de dados captar a forma
como os informantes encaravam as questões que estavam sendo focalizadas, pois de acordo
com Lüdke e André
O entrevistador precisa estar atento não apenas [...] ao roteiro
preestabelecido e às respostas verbais que vai obtendo ao longo da interação.
[mais também a] [...] toda uma gama de gestos, expressões, entonações,
sinais não-verbais, hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma
comunicação não verbal cuja captação é muito importante para a
compreensão e a validação do que efetivamente foi dito. (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p.36)
Nesse sentido, para a análise dos dados colhidos no contato com os ex-alunos do curso
de História da UNESP-Assis, procuramos nos centrar nos significados atribuídos por cada um
a influência da Disciplina Metodologia de Prática de Ensino de História e Estágio
Supervisionado na formação inicial do professor de História, aspectos evidenciados nas suas
percepções a respeito do estágio, realizado com a supervisão direta de um professor e
caracterizado pela capacidade de proporcionar ao acadêmico, situações reais de trabalho.
4.1.1 O Questionário e a Entrevista Semi-estruturada
A seguir, apresentaremos os dados do questionário respondido pelos professores de
História, formados na UNESP-Assis que atuam no Ensino Fundamental, Médio e / ou
Superior: teremos um quadro geral a respeito dos traços pessoais, profissionais, situação de
trabalho e de formação (concepções de História e função do Ensino de História). Como já
afirmamos, apenas entrevistamos os professores cujas respostas necessitavam de
esclarecimentos.
Gostaríamos de informar que, para preservar as identidades dos professores presentes
no trabalho, utilizaremos como forma de identificação a seguinte nomenclatura: professor A1
formado entre os anos 80 - 90, e professor A2, formado em 2003 para que possamos
diferenciar os participantes. É pertinente dizer que as falas dos professores foram transcritas
em itálico para melhor destaque.
Na seqüência, enfatizaremos as concepções dos professores no que tange o estágio
obrigatório na formação docente, questão crucial de nossa pesquisa. A partir desses relatos,
determinadas considerações, que merecem ser discutidas e analisadas, serão feitas.
4.1.1.2 Traços pessoais
O grupo é formado por 4 mulheres e 6 homens, com idade variando entre 21 e 41
anos. No grupo a predominância é de idade superior a 21 anos, uma vez que 2 estão entre 31 e
40 anos, além de 2 professores estarem entre 41 e 50 anos.
4.1.1.3 Traços profissionais e situação de trabalho
Quanto aos aspectos profissionais desses professores no que se refere ao ano de
formação acadêmica temos: 7 formaram-se em 2003, 1 em 1987, 1 em 1988 e outro em 1990.
Ao analisarmos esta questão, pretendíamos avaliar se a formação profissional ocorrida em
épocas distintas influenciaria o perfil do profissional em suas relações com a História, o
Ensino de História e a disciplina de Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado. Pertinente dizer que um dos professores participantes da pesquisa – formado
em 2003 - após graduar-se em História, cursou pedagogia na UNESP de Marília.
No que se refere à Pós-Graduação temos: 4 professores que não realizaram cursos de
Pós-graduação Lato Sensu e / ou Strito Sensu, apenas o Curso de Licenciatura Plena em
História na UNESP-Assis, 2 que cursaram Mestrado em História, 1 está cursando Mestrado
em História e 3 que são Doutores. Essa questão é interessante para o entendimento do
professor sobre as concepções historiográficas e o Ensino de História, haja vista que, além de
possibilitar o contato com as novas pesquisas suscitadas após o período de conclusão do curso
de graduação, pode ainda possibilitar a oportunidade de participar de debates que não foram
contemplados no decorrer de sua graduação.
Podemos pensar aqui que talvez cursar uma pós-graduação Lato Sensu e / ou Strito
Sensu demonstre a existência de certa preocupação, por parte dos professores, com sua
formação continuada.
Quanto a situação de trabalho, no grupo atualmente 4 ministram aulas para o Ensino
Fundamental e Médio, 1 apenas para o Ensino Fundamental, 1 apenas para o Ensino Médio, 3
somente para o Ensino Superior (Graduação e Pós-graduação) e 1 deles simultaneamente para
Ensino Médio e Superior. Dos 10 temos, 6 trabalham na Rede de Ensino Pública, 3 em
Universidade Pública e há 1 que trabalha na Rede Privada de Ensino Médio e também em
uma Faculdade Privada. Dos 10 ainda, 1 deles, trabalha respectivamente na Rede Pública de
Ensino e em uma Escola Particular. Esses dados aprimoram o perfil dos sujeitos participantes
da pesquisa.
Para melhor explicitarmos nossos sujeitos traremos à tona um quadro com
informações a respeito do ano de formação, experiência de trabalho, atual situação de
emprego (atuação) e sua titulação.
Quadro de Identificação dos Sujeitos:
Número de
Professores
Ano de formação Experiência de
Trabalho
Atuação
Titulação
1- A1 1987 24 ANOS * Ensino Superior:
Graduação e Pós-
Graduação/ Instituição
Pública
Doutor
1- A1 1988 21 ANOS ** Ensino Superior:
Graduação e Pós-
Graduação/ Instituição
Pública
Doutor
1 – A1 1990 11 ANOS Ensino Superior:
Graduação /
Instituição Pública
Doutor
1 – A2 2003 7 ANOS *** Ensino Fundamental e
Médio/ Instituição
Pública e Privada
Graduado
1 – A2 2003 4 ANOS E
MEIO***
Ensino Médio/
Instituição Pública
Mestre
1 – A2 2003 4 ANOS*** Ensino Fundamental e
Médio/ Instituição
Pública
Graduado
1- A2 2003 4 ANOS*** Ensino Fundamental/
Instituição Pública
Mestre
1- A2 2003 3 ANOS E
MEIO***
Ensino Fundamental e
Médio/ Instituição
Pública
Graduado
1- A2 2003 5 ANOS **** Ensino Médio e
Superior/ Instituição
Privada
Mestrando
1- A2
2003 4 ANOS ***** Ensino Fundamental e
Médio/ Instituição
Pública e outros
Graduado
* Esses 24 anos estão divididos da seguinte forma: 15 anos no Ensino Superior (em graduação
e pós-graduação), 7 anos na alfabetização de Jovens e Adultos e 2 anos em História para o
antigo 1° e 2° graus.
** Esses 21 anos estão divididos da seguinte forma: 18 anos no Ensino Superior (em
graduação e pós-graduação – 1991 - 2008), além de 3 anos no Ensino Médio (ACT na Rede
Pública, Colégio Interativo e Colégio Objetivo – 1988 – 1990, estes dois últimos, Colégios
Particulares).
*** Apenas no Ensino Fundamental e Médio.
**** 5 Anos divididos entre Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública e Privada de
Ensino e a quase 1 ano em Ensino Superior Privado.
***** 4 Anos sendo: 2004 – professor eventual; 2005 - professor ministrando aula de reforço;
2006 a 2008 – professor efetivo da Disciplina História.
Se agregarmos alguns índices, identificaremos 2 grupos de professores: os novatos e
os antigos, com predominância do grupo de novatos (entre 1 e 7 anos de profissão). É
interessante observar que essas incidências, associadas à idade desses professores revelam que
o grupo compõe-se de um expressivo número de docentes relativamente jovens no magistério.
São profissionais cujas idades estão localizadas na faixa etária entre 21 e 40 anos.
Nessa indagação relativa ao tempo de atuação e idade, buscamos analisar em que
proporção o quesito experiência docente influi na forma de ensinar a disciplina de História,
que abordagem este se baseia para atender nossa atual realidade.
Podemos distinguir três grandes conjuntos que vão pesar de maneira
diferente segundo a idade, a formação e a carreira do professor: de um lado,
estão os elementos exógenos que poderiam ser definidos como exteriores a
ela como: programas, contratos institucionais, saberes de referência e livros
didáticos; em seguida vêm os elementos endógenos: sua personalidade, seus
gostos, suas escolhas, seus projetos e as representações que ele tem de
função, de seu papel, da forma como ensina, daquilo que aprendeu, da
definição mais ou menos consciente que ele dá ao seu objeto de ensino e de
suas finalidades, enfim, daquilo que assinalou como realidade da sala de
aula, ou seja, os alunos tais quais eles são ou tais quais ele os vê. (LE
PELLEC; MARCOS ALVAREZ apud RANZI; MARTINS, 2003, p.283)
4.1.1.4 Traços de formação: concepções de História e função do Ensino de História.
Nesse item traremos as respostas dos sujeitos da pesquisa referentes às seguintes
questões: O que você entende por História? / Qual a função do Ensino de História? Qual sua
maior dificuldade com o ensino de História? / Quando iniciou o magistério encontrou
dificuldade (s)? Qual (is). Fale sobre ela (s)
A partir dessas questões procuramos conseguir alguns subsídios que nos auxiliassem
na seguinte compreensão: Qual concepção historiográfica predominava no curso no momento
de formação dos sujeitos: Materialismo Histórico? Nova História Francesa? Como esses
sujeitos compreendem o Ensino de História? Lembrando que alguns são formadores de
professores e outros atualmente vivem situações delicadas em seu ambiente escolar tais como
violência e indisciplina.
Algumas vezes para melhor compreender as respostas dos professores sobre a História
e seu Ensino, foi interessante analisá-las juntamente: em determinados momentos uma
completava a outra.
Em relação à concepção de História um dos professores formados em 2003 nos deu a
seguinte resposta:
Ação do ser humano sobre o tempo. Um processo em constante construção
e de diferentes interpretações. (Professor A2/2003) (grifo nosso).
Seguindo esse raciocínio podemos pensar nas palavras do historiador José Carlos Reis.
Em um dos seus textos (2002) traz algumas afirmações que poderão servir para que os
professores percebam que a História está em contínua construção
Em cada presente, o que se tem é uma visão parcial, uma articulação original
do passado e do futuro. A história é visada segundo perspectivas diversas, e,
com o avanço do tempo, as proposições históricas mudam. Todo historiador
é marcado por seu lugar social, por sua ‘data’ e por sua pessoa. Vêem - se
sempre aparecer obras novas sobre o mesmo assunto. À medida que o tempo
passa, novas experiências são acrescidas às precedentes, e novas esperas
desenhadas. O passado é assaltado por interrogações novas, que oferecem
respostas diferentes das anteriores. Em cada presente há sempre um esforço
de compreensão: da autolocalização pela rearticulação de passado e futuro.
(REIS, apud MORAES, 2006, p.15)
Outro, formado em 2003, chama atenção para uma compreensão de História que vai
além da idéia de ser uma disciplina que estuda datas e acontecimentos históricos, mas sim
como uma disciplina que auxilia nas mudanças da sociedade, pois nos torna cidadãos críticos.
A História por muitos é ainda vista como uma matéria em que
estudamos os acontecimentos históricos, datas etc. Mas sabemos que
a nova concepção de História não é mais esta simplesmente, a
História tem o papel de modificarmos nossa realidade e nos
tornarmos cidadãos críticos. (Professor A2/ 2003) (grifo nosso)
O termo cidadão crítico, será melhor esclarecido no decorrer desse item, pois parte
significativa do grupo aproximou-se da idéia da seguinte noção: a História/ e ou o Ensino de
História são importante para a formação crítica do aluno, ou para a formação do cidadão. Esse
mesmo professor ao dizer seu entendimento a respeito do ensino de História enfatiza que a
função deste é fazer com que o aluno “torne-se um cidadão crítico”.
Ainda no que tange a fala do professor anteriormente transcrita é interessante dizer
que apesar de nem um dos sujeitos da pesquisa trazer indícios explícitos de diálogo direto e
único com a noção da História baseada em datas e fatos, há sinais implícitos de que ela é
lembrada de alguma forma. Essa História relaciona-se ao modelo científico natural positivista
- o primeiro a predominar entre os historiadores- e que foi desenvolvido, a partir do século
XVIII, na Alemanha e, em seguida, na França. Leopold Von Ranke, fundador desta escola
histórica, conhecida como “Escola Metódica”, afirmava que a História limitava-se a analise
de documentos diplomáticos e a função do historiador era recuperar o evento, através desses
documentos, organizando-os numa seqüência cronológica.
Assim, havia a necessidade de basear a história escrita em registros oficiais, emanados
do governo e preservados em arquivos, já que esses registros expressavam a história oficial e
objetiva.
Outro aspecto interessante, diz respeito à postura de neutralidade do historiador: ao
analisar os eventos do passado eram essenciais passividade e não julgamento do evento. O
historiador metódico “[...] reconstituiria descritivamente, ‘ tal como se passou’, o fato do
passado, que, uma vez reconstituído, se tornaria uma ‘coisa-aí, que fala por si. ’[...]”. (REIS,
1996, p.22).
Observe como o historiador estaria acrítico em relação ao evento, não problematizaria,
e nem poderia fazer uma releitura do fato. Segundo Tetárt, o “historiador positivista encerra-
se numa torre de marfim, evita confrontar-se com a análise, recusa o poder da instituição, dos
dados orais, etc. Em suma, evita confrontar-se com as indeterminações da história”. (2000,
p.100).
Essa vertente no Ensino de História brasileiro priorizou a analise factual, direcionada
aos eventos políticos, as festas comemorativas de eventos e as homenagens aos heróis
nacionais. Assim, incluiu-se no currículo da escola oficial a comemoração de datas nacionais,
de rituais para hasteamento da bandeira nacional e hinos relacionados à pátria adorada. Criou-
se uma educação cívica baseada em fatos históricos e na adoração a grandes homens,
legitimada pelos rituais cívicos, “[...] realizados nas datas (dia e mês) que coincidem com as
do evento passado, quando os grandes heróis produziram os seus grandes feitos, [...]”.(REIS,
1996, p.25).
Apesar de tentarmos analisar suas respostas baseando-se nas concepções
historiográficas mais acentuadas no período de formação inicial (Positivismo, Materialismo –
Histórico, Escola dos Annales e História Nova,) e da forte presença dessas últimas em suas
falas, tentamos evidenciar seu entendimento sobre a História a partir das respostas do
questionário.
Outro formado em 2003 nos respondeu da seguinte maneira seu entendimento por
História: Conhecimento, descoberta, investigação, análise, dúvida, reflexão, interpretação,
construção, possibilidade de tornar um indivíduo em um agente histórico, ativo e consciente.
(Professor A2/ 2003). Percebe-se um lado crítico bem aguçado na resposta do professor, tanto
que seu entendimento a respeito da função do Ensino de História também demonstra que o
ensino contribui para que o aluno construa pensamento crítico. Parece-nos assim não ser
partidário da História factual: investigação, análise, dúvida, reflexão são termos que o
historiador positivista evita defrontar-se.
Dois professores, ainda em relação ao entendimento da História, parecem-nos
coadunar com Marc Bloch –“[...] a história seria [...] a ciência [...] dos homens no tempo [...]”
(BLOCH, 2001, p.7).
Sou partidária de Marc Bloch: História é a ciência que investiga a ação dos
homens e mulheres no tempo. (Professor A1/ 80-90)
História é uma ciência que estuda os homens ao longo do tempo (Professor
A2 / 2003)
De acordo com a pesquisa realizada por Silva (2005), a partir dos anos 80 no Brasil a
concepção historiográfica do Materialismo Histórico predominou no Brasil, essa assertiva
confirmou-se entre os professores entrevistados por ela formados nas décadas de 80 e 90. Se
nos fixarmos a isso percebemos que o professor A1 formado entre os anos 80-90 não parte
dessa idéia. Ambos acima citados valorizam concepções da Escola dos Annales Francesa:
destacam a idéia de estudo do homem no tempo. Lembrando que Marc Bloch é um dos
fundadores da Revista Analles, em 1929.
Analisando a produção historiográfica brasileira dos anos 80, baseando em Fonseca
(1995), podemos verificar uma diversificação de temas e uma tentativa em estabelecer novos
diálogos com a Historiografia Social e com a Nova História Francesa, desdobrando suas
associações com a tradição dos Analles o que pode nos ajudar a entender a definição dada
pelo professor A1 formado entre os anos 80 e 90.
Interessante destacar que a concepção da Escola dos Analles nasce da Revista
Annales- criada em 1929 - propondo um novo direcionamento à história: a substituição da
tradicional narrativa de acontecimentos por uma história - problema; a história de todas as
atividades humana, não somente da atividade política e o diálogo com outras disciplinas como
a geografia, a sociologia, a psicologia, a antropologia e outras. (BRAUDEL, 1997).
Outro professor delimita a História a partir de duas perspectivas: como uma ciência
com objetos e metodologias próprias, mas também como ciência específica que auxilia no
estabelecimento de relações e no desenvolvimento de uma visão crítica do mundo. (Professor
A2/2003) (grifo nosso)
.
Nota-se um tom de utilidade da História para a vida que pode ser
melhor compreendido quando pensamos na sua resposta a respeito da função do Ensino de
História.
Assim, quando este mesmo professor foi indagado a respeito da função do Ensino de
História nos respondeu que:
A legislação brasileira (LDB E PCN’s) define suas funções centrais para o
ensino: a formação para o mercado de trabalho e formação de cidadão
críticos e reflexivos. Mesmo tendo se tornado jargão afirmar tal propósito,
considero que a História contribui decisivamente para a formação cidadã,
entendida não como simples valorização de uma ‘tradição’ que deve ser
passada para gerações futuras. Ao estabelecermos relações de
aprendizagem em História podemos auxiliar para a construção do novo, de
uma nova realidade, em parte descolada do passado. (Professor A2/2003)
(grifo nosso)
Essa visão de que o Ensino de História tem a função de formar alunos críticos é
também destacada no grupo por mais 5 professores – formados na mesma época – 2003,
acreditam que o ensino de História poderá fazer com que o aluno desenvolva um olhar crítico
sobre sua realidade.
Bom, a função é de que o discente através do ensino de História torne-se um
cidadão a ponto até mesmo de modificar a sua realidade.
(Professor A2/
2003) (grifo nosso)
O ensino de história deve desenvolver, antes de tudo, um ambiente de debate
sobre questões da contemporaneidade, valendo-se, para tanto, de um estudo
das relações humanas no passado. É fundamental que o ensino de história
desenvolva um senso crítico da realidade do estudante, para que ele possa
agir na sociedade de forma concreta e consciente. Conhecer o modo de
vida passado em diversas nuances torna possível desvelar, na realidade do
tempo presente, as possibilidades de transformação dessa mesma
realidade.
(Professor A2/ 2003) (grifo nosso)
Fundamental para o processo de formação crítica e cultural do aluno, e
também para compreender os dias atuais como uma reflexão de ações
passadas.
(Professor A2/ 2003) (grifo nosso)
Expandir o conhecimento geral dos alunos de qualquer nível de
escolaridade, contribuindo para o entendimento das relações sociais, assim
como das relações entre as mais variadas instituições que interferem na vida
em sociedade. Isto é, compreender o papel da política, cultura, economia,
ciência e tecnologia nos diversos grupos que compõem o espectro social e
auxiliar na conexão entre essas diferentes instâncias. Noutros termos,
formar espírito crítico no discente. (Professor A2 / 2003) (grifo nosso)
Cidadania, ética, autonomia, pensamento crítico são valores historicamente
construídos, tratados e vivenciados de diferentes modos em diversas épocas,
são valores que resultam de relações sociais, circunscrito a determinado
tempo e espaço. O Ensino de História tenta realizar essas funções,
contribuindo para que o aluno construa sua própria identidade e a
identidade da sociedade e do mundo em que vive, tornando-se capaz de
situar-se de forma consciente no mundo contemporâneo. (Professor
A2/2003) (grifo nosso)
Essa visão da História auxiliar na formação de um pensamento crítico para a
compreensão da realidade em que se vive, trata-se, de acordo com Bittencourt, de um objetivo
político da História, possível de ser inserido em várias situações e condições. Para a maioria
das propostas curriculares, o ensino de História “[...] visa contribuir para a formação de um
‘cidadão crítico’, para que o aluno adquira uma postura crítica em relação à sociedade em que
vive.” (BITTENCOURT, 2005, p.19).
Assim, a formação de uma “postura crítica dos alunos”, ou ainda a formação do
“pensamento crítico” são metas antigas e objetivos políticos – expressos em currículos a partir
dos anos 50 - e necessários para as sociedades em transformação que precisam de “[...]
atuações criativas para a manutenção de estágio de desenvolvimento tecnológico, exigências
de uma sociedade industrial urbanizada [...].” (BITTENCOURT, 2005, p.19)
A novidade acontece quando o objetivo do Ensino de História atém-se para a
compreensão do sentir-se “sujeito histórico” e em sua contribuição para a “formação de um
cidadão crítico”. Ou seja, nesse último espera-se da História uma contribuição significativa na
formação de um determinado tipo de cidadão. Esse tipo de cidadão que aparece nos conteúdos
de História Escolar tem como foco principal à cidadania política:
[...] a formação do eleitor dentro das concepções democráticas do modelo
liberal. Nas séries inicias, os conteúdos formulam o ensino das práticas
políticas institucionais possíveis, indicando os cargos eletivos dos
municípios e estados da Federação, e a divisão de poderes do Estado. [...].
(BITTENCOURT, 2005, p.22).
Um professor formado entre os anos 80 e 90, problematizou a questão sobre o Ensino
de História - disse não entendê-la: “está direcionado para o lugar do ensino de história na
universidade ou se é sobre o ensino na escola. Acho que tem funções diferentes.” Sua
resposta instigou-nos a procurá-lo.
Esclareceu-nos que o ensino de História na Universidade está relacionado à formação
do professor de História da Educação Básica - este deve conseguir dialogar no decorrer da sua
formação com as disciplinas de teoria da História, Metodologia de História, as pedagógicas e
assim sucessivamente. Já na formação do Ensino de História para a escola: o professor
formará um indivíduo, considerando que se trata de que é uma criança e / ou adolescente.
Deverá esclarecer para esse indivíduo ou ajudá-lo a ver que a História tem um sentido para a
vida prática. Citando Rüsen defende a idéia de que o pensamento histórico remete as
carências de orientação da vida prática conferindo-lhe uma função relevante na vida, a de
orientação. (RÜSEN, 2001)
O historiador André Segal, citado por Circe Bittencourt afirma ser significativo
diferenciar os objetivos da História ensinada nos níveis fundamentais e médio daqueles
pretendidos nos cursos superiores:
Estes últimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou
professores de História, enquanto que para os outros níveis de ensino, a
História deve contribuir para a formação do indivíduo comum, que enfrenta
um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves,
congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos
internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os vários
cargos da política institucionalizada. Este indivíduo que vive o presente
deve, pelo ensino de História, ter condições de refletir sobre tais
acontecimentos, [...]. (SEGAL, apud BITTENCOURT, 2005, p.20)
Outro professor sujeito da pesquisa chama atenção também para o aspecto crítico da
História ao explicitar o que entende por História.
Para mim, Historia é muito mais que uma disciplina pedagógica, ou
matéria a ser decorada em sala de aula, ou seja, algo restrito a relatos
factuais. A História nos permite o exercício da crítica e da razão,
logicamente analisando o passado e seus acontecimentos. Permite também
que o homem se analise e se veja como construtor e reconstrutor do
mundo e da própria História. (Professor A2 /2003) (grifo nosso)
De acordo com o ano de formação do professor é possível que tenha sido influenciado
principalmente pelas discussões historiográficas da Escola dos Annales e História Nova. No
entanto, percebemos ainda que implicitamente considera a História Factual pois diz que a “
[...] História é muito mais que [...] algo restrito a relatos factuais.”
Outro aspecto interessante de sua resposta refere-se à idéia de que a História - “Permite
também que o homem se analise e se veja como construtor e reconstrutor do mundo e da
própria História.” (professor formado em 2003), ou seja, se enxergue como participante do
processo de construção do conhecimento histórico. Villalta (1992-93) acredita que “[...]
professor de História [é alguém] capaz de produzir e de ensinar História levando seus alunos,
[...], a construírem conhecimentos históricos.” (p.223), uma pessoa que consiga proporcionar
a seus alunos um processo de ensino que os faça refletir historicamente.
Ainda na concepção do Ensino de História poder oferecer subsídios para que o
estudante se torne crítico de sua realidade, quando pensamos nas concepções pedagógicas
(tradicional e crítico- social), notamos nas respostas um predomínio da concepção crítico –
social dos conteúdos. Segundo Silva, “A riqueza do contexto de mudanças na vida política
brasileira [nos anos 80 e 90] se traduziu no âmbito da prática educacional com a emergência
dessa concepção pedagógica” (2004, p.62). A dimensão técnica da formação docente nos anos
70, dá lugar a uma nova tendência sobre formação na década de 80: um educador
comprometido politicamente, ou seja, defende-se um maior engajamento político do educador
diante das possibilidades de transformação da realidade social. Além disso, os anos 90 são
marcados pela crise dos modelos tradicionais de educação, resultante, especialmente da
discussão relativa à crise dos paradigmas científicos baseados na obra de Klun (1995)
16
, que
interfere também na História e no Ensino de História. (SILVA, 2004)
Pensando em como essa crise atinge a produção historiográfica, notamos contestações
quanto às formas tradicionais de produção do conhecimento histórico:
[a história] vive uma profunda crise de paradigmas: foi decretada a falência
do positivismo, o marxismo tem sido duramente combatido por grande parte
dos historiadores, e o que se apresenta como possível futuro paradigma é a
chamada nova história. (CAIMI, apud SILVA, 2004, p.45)
Insere-se também, nesse contexto as indagações acerca do Ensino de História, seu
papel, seus objetivos, fins e possibilidade para o processo de construção e transformações da
sociedade. (SILVA, 2004).
Embora seja feita essa relação, esta se apresenta como inferência uma vez que não
pode ser tomada como base pelos dados que são insuficientes para informar se os professores
que responderam ao questionário e que optaram por essa idéia, conhecem e/ ou conheceram
esta concepção quando estudante ou no exercício da profissão.
A questão da formação crítica também é destacada por um dos professores formados
entre os anos 80 e 90, não é algo presente apenas na fala dos formados em 2003. Para este a
função do Ensino de História é
Possibilitar, essencialmente, instrumentais capazes de formar alunos
críticos e que saibam lidar com as temporalidades, ou seja, que tenham
condições de discernir as peculiaridades de cada época e /ou grupo social
para não resvalarem em generalizações e aproximações entre passado e
presente empobrecedoras. (Professor A1 / 80 - 90)
A resposta deste mesmo professor em relação à História nos trás indícios de que a
História é pesquisa, reflexão, indagações, campo de investigação, enfim não algo pronto,
depende de uma localização- por exemplo: que objeto será pesquisado? Em quais recortes
temporais e espaciais? -: Depende de onde se encontra e pronuncia. Profissionalmente, a
História para mim significa possibilidades de olhares sobre o passado, que se efetivam com a
pesquisa de um determinado objeto. Portanto, opino sobre ela a partir de um estatuto
construído historicamente para a disciplina. (Professor A1/ 80-90)
Novamente um professor formado em 2003 nos faz perceber, na sua resposta quanto a
História, que não é partidário da História factual: “uma sucessão de acontecimentos não
18
Segundo Klun a crise de paradigmas resulta de uma insatisfação com os modelos teóricos hegemônicos de
explicação
e caracteriza-se por uma mudança conceitual ou de visão de mundo.
lineares e não necessariamente interligados, que afetam a vida do homem em sociedade e
refletem o acúmulo de conhecimentos e experiências adquiridas ao longo do tempo.”
(Professor A2/2003)
No grupo pesquisado de professores um deles- formado entre o final dos anos 80 e
início dos 90- não respondeu as questões referentes à História e ao Ensino de História.
Nas questões relacionadas à concepção de História podemos perceber que há quase um
predomínio de uma formação voltada para as discussões da Escola dos Annales e História
Nova, afirmamos quase, pois um professor não respondeu nosso questionário. Ou seja, a
formação inicial “centrou-se” nas concepções das referidas vertentes.
No que tange o Ensino de História, temos boas indicações dos professores para dizer
que é latente em sua formação a concepção pedagógica crítico – social dos conteúdos-
especialmente os formados em 2003. Lembrando que nas décadas de 80 e 90, “o país viveu
um intenso processo de redemocratização política, no qual se passou a exigir, [...] uma
participação mais ativa e crítica, juntamente [...]” (FERNANDES, 1999, p.373) com uma
atuação mais consciente. Na Educação aumentou expressivamente o conhecimento
pedagógico sobre como ocorre à interação dos alunos com o conhecimento, “como eles
apreendem e lidam com as linguagens, como adquirem valores e práticas sociais e como
acontece o processo de desenvolvimento social, cognitivo, psicológico, ético e moral.”
(FERNANDES, 1999, p. 374)
Nas questões em que indagávamos a respeito da maior dificuldade enfrentada com o
Ensino de História e se no início do magistério tinham encontrado problemas obtivemos
respostas bem instigantes. Pertinente dizer que com a pergunta- Qual a maior dificuldade com
o Ensino de História?- visávamos verificar quais os maiores empecilhos enfrentados por esses
professores no momento do ensino de História na sala de aula. Lembrando que inúmeros
foram os obstáculos enfrentados por nós nas aulas de História, questionávamos se deveríamos
trabalhar as discussões historiográficas, presentes no curso de História, na sala de aula de
Ensino Básico, ou mesmo como poderíamos possibilitar aos alunos entenderem que não há na
História uma única verdade. Além disso, havia a indisciplina na sala de aula e descaso dos
alunos com a aula, pois para eles a História era somente uma disciplina decorativa.
Já a questão – Quando iniciou o magistério encontrou dificuldade(s)?Qual (s)? Fale
sobre ela(s)- pôde trazer indícios sobre como foram às discussões a respeito da realidade
escolar, relação professor-aluno, processo ensino-aprendizagem entre outros temas, no
decorrer do curso de Licenciatura em História desses professores: notamos que alguns
relacionaram suas dificuldades iniciais ao pouco preparo didática no curso de História.
Vejamos as respostas dos professores formados em 2003, no que se refere à maior
dificuldade com o ensino de História.
Primeiro lidar com os diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes,
muitos têm sérios problemas de alfabetização no Ensino Médio. Segunda:
em quase todas as salas existe um número grande de estudantes, o que
dificulta o acompanhamento detalhado da aprendizagem. Terceira: Refere-
se à quantidade de aulas necessárias para atingirmos uma renumeração
digna. Quarta: falta de continuidade de políticas de educação do Estado.
(Professor A2/2003)
O professor hierarquizando suas dificuldades faz críticas às políticas educacionais, a
elevada carga horária a qual estão submetidos para obter um salário justo, a questão da
alfabetização.
Com relação à atividade exclusiva da sala de aula, sem levar em
considerações os agentes externos, apresenta-se como uma das maiores
dificuldades do ensino de história a resistência do aluno quanto ao
aprendizado do passado. Ou seja, o questionamento sobre a importância
de se aprender História. Nesse sentido, é comum a resistência prévia do
estudante à disciplina, o que torna um obstáculo para a prática docente.
Além, é claro, do fato da aceleração tecnológica seduzir os jovens pela
dinamicidade e recursos multimídias, o que pesa na aceitação de se
compreender o passado, já que este estudante está muito ligado ao presente
conturbado. (Professor A2/2003) (grifo nosso)
Nota-se na fala do professor acima que os alunos resistem à aprendizagem da História,
indagam-se da “utilidade” dela. Essas considerações podem ser um pouco clarificadas se
pensarmos na relação que os alunos têm com a História. Segundo Seffner, a
[...] relação que os alunos têm com esses conhecimentos da aula de História
é de tédio, expresso em frases que todos nós conhecemos: ‘a História é uma
disciplina chata, tem muita coisa para decorar, mas felizmente não é difícil,
ninguém roda História na escola, só se já tiver rodado em outras matérias’.
Essa é uma relação com o conhecimento do tipo descartável [...]. (2000,
p.270)
Outro professor também formado em 2003 apresenta sua dificuldade:
fazer o aluno sentir-se
parte da História, sujeito da História para poder melhor compreender sua realidade. Para tanto
parece ser, seu maior desafio, transformar o conhecimento “abstrato” em “tangível”
A minha grande dificuldade tem sido trazer os estudantes para ‘dentro’ da
história e transformar a noção enraizada de que o passado não se refere a
eles e nem ao tempo presente. Acredito que a maior dificuldade e desafio
são, sem dúvida, transformar o ‘conhecimento abstrato’ em um
conhecimento ‘tangível’, que possa servir como instrumento da construção
de um determinado conhecimento da realidade. (grifo nosso)
Essa dificuldade surge da exigência, no estudo da história, de um exercício
de abstração, de certo modo complexo, uma vez que o passado deverá ser
‘reconstruído’ ou ‘reconstituído’ em algumas de suas partes, por meio de
uma determinada metodologia. A dificuldade reside, portanto, na
interlocução entre educador-educando, devido, sobretudo, ao baixo grau de
aprendizagem e alfabetização apresentados pelos educandos que têm
chegado ao 3°ciclo do ensino fundamental. Em outras palavras, o mínimo
grau de ‘abstração’ exigido no ensino fundamental II, especificamente no
estudo do passado, ainda não está sendo adquirido pela maioria dos
estudantes que terminam a primeira jornada do ensino fundamental. Nesse
sentido, cabe ao professor de história, não sem muita dificuldade,
transformar o ensino de sua disciplina, mesmo que tenha significado muitas
perdas à construção do conhecimento histórico escolar, num ensino do
cotidiano dos educandos, procurando extrair dessas relações algumas
noções de passado, presente e futuro. (Professor A2/ 2003)
Parece-nos que uma das grandes preocupações desse professor dialoga com as
discussões sobre a História Ensinada e a História Acadêmica. Lembrando que desde sua
sistematização como campo de conhecimento histórico e, disciplina escolar no ensino
secundário, no Brasil, no século XIX, discussões para que servia a História ensinada nas
escolas e sua matriz acadêmica eram desconsideradas. Somente no final da década de
cinqüenta e início de sessenta, tem início outra visão sobre as relações entre a História
“ciência” e a História “matéria”, são feitas distinções: no início da década de 70 ainda se
procurava negar a fragmentação entre saber – produzido pelo professor universitário – e o
fazer – o professor de Ensino Fundamental e Médio era aquele que reproduzia para seus
alunos o saber produzido na universidade. (ABUD, 1999). Assim, essa indagação é pertinente,
pois coaduna com as pesquisas a respeito do ensino de História, que retomam, a partir de
outra perspectiva, dados que marcam as diferenças entre a História “ciência” e a História
“matéria”, um dos nomes é o do pesquisador Jörn Rüsen (2001).
De novo de acordo com Seffner, o professor de História ao ensinar precisa ter em
mente que o Ensino de História deve:
possibilitar que o aluno se interrogue sobre sua própria historicidade,
inserida aí sua estrutura familiar, a sociedade ao qual pertence, o país, ou
seja [...] [fazê-lo] preocupar-se com a construção de sua identidade social, e
as relações que o prendem aos outros, os discursos onde está inserido, etc.;
[...]. (2000, p. 268)
Outro professor, diz ter “passado por um ajuste interior”, já que o que ensinaria na
escola, a chamada História Factual, pouco, ou nada, relacionava-se a Escola Nova, muito
discutida por ele na Universidade
O fato da faculdade ter enfatizado a Escola Nova e chegando na sala de
aula sou obrigada a cumprir o currículo da História factual. Passei por um
ajuste interior. (Professor A2 / 2003)
Se verificarmos suas repostas sobre o que entende por História e ensino de História,
entenderemos melhor esse ‘ajuste interior’. Observamos que esse professor teve sua formação
voltada para as discussões da Escola dos Annales e História Nova, daí precisar adaptar-se ao
currículo da escola que trabalha bastante, mas não somente, com a História Tradicional.
Temos aqui alguns subsídios para dizer que o discurso teórico do professor não é compatível
com sua prática: sua forma de atuar parece-nos que não leva os alunos a refletirem a respeito
da História. Tanto que sua resposta tem certo tom de desabafo. A formação inicial confronta
com a prática da sala de aula.
Mais um professor formado em 2003 nos deu a seguinte resposta:
A maioria dos alunos não desenvolveram(sic) uma consciência do
processo histórico; a memorização de datas e fatos, como a falta de um
contextualização de relacionar os conteúdos escolares às situações da
vida cotidiana estão presentes nos alunos, mobilizá-los, proporcionar um
desenvolvimento intelectual e crítico para que seus alunos posam com o
Ensino de História obter uma melhor inserção na sociedade exige uma
grande participação, onde realmente alunos e professores estejam
interessados em aprender, conhecer, criticar.(Professor A2/ 2003)(grifo
nosso)
Parece-nos que o professor entende que os alunos ainda não estão sensibilizados para a
importância do estudo da História, é preciso instigá-los. Ao retomarmos as respostas desse
mesmo professor sobre a História e o Ensino de História, podemos perceber que elas
dialogam com as discussões da Escola dos Annales e História Nova, além das indicações para
dizer que é latente em sua formação a concepção pedagógica crítico – social dos conteúdos.
Vejamos as respostas dos professores formados no final da década de 80, início da
década de 90: um professor, hoje docente na Universidade Pública, destaca sua dificuldade
em discutir com os alunos da graduação a importância do Ensino de História.
Atualmente, no ensino superior, na graduação, fazer com que os alunos
percebam a importância do ensino de História. (Professor A / 80-90)
Outro professor, também atualmente docente de uma Instituição Pública, nos
respondeu que: “Não acredito que ‘ensinamos’ História. Ensinamos, sim, a lidar com
diversas possibilidades e visões.” (Professor A1/80-90). Não expôs sua dificuldade, mas nos
instigou a ler de outra forma sua resposta. Portanto, para melhor entendermos sua afirmação
fomos ver o que esse professor respondeu na questão – qual a função do Ensino de História?-
Vejamos
Possibilitar, essencialmente, instrumentais capazes de formar alunos
críticos e que saibam lidar com as temporalidades, ou seja, que tenham
condições de discernir as peculiaridades de cada época e/ou grupo social
para não resvalarem em generalizações e aproximações entre passado e
presente empobrecedores.
Em nosso entendimento o professor acredita que ensinar história envolve pesquisar,
analisar a partir de diferentes ângulos, questionar, indagar, localizar o objeto que será
pesquisado dentro de recortes temporais e espaciais.
Significativo ressaltar que essa questão foi incluída quando três questionários já
haviam sido respondidos. Por isso três professores não a responderam, pois ainda não
constava entre as perguntas. Lembrando que em uma abordagem qualitativa, mudanças devem
ser feitas na coleta de dados para não deixar de obter dados relevantes que vão possibilitar
uma análise mais completa do problema. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Na seqüência explicitaremos as respostas dos sujeitos da pesquisa no que tange a
dificuldade encontrada por eles no início do magistério. Elas serão agrupadas conforme suas
afinidades.
Como já afirmamos essa questão pôde, por exemplo, trazer indícios sobre como foram
às discussões no decorrer do curso de Licenciatura em História dos sujeitos de nossa pesquisa
a respeito da realidade escolar, relação professor-aluno, processo ensino-aprendizagem entre
outras temáticas. Destacamos que trabalhos como o de Candau (1997) e Pereira (2006) têm
mostrado que nas Universidades as atividades relacionadas à formação de professores são
secundárias, sendo consideradas um ‘subproduto da universidade’, ou seja, não há um sério
cumprimento da tarefa dada a Universidade de formar docentes para a escola básica.
Sabemos que a formação do docente na Universidade não supre todas as dificuldades
encontradas em nossa carreira, mas pode amenizar alguns aspectos. Uma formação de
qualidade pode contribuir para que o futuro docente consiga manejar a complexidade escolar,
resolvendo assim, problemas práticos da realidade em que vai atuar. Portanto, acreditamos
que as disciplinas pedagógicas responsáveis pelas atividades nas escolas, precisam despertar
nos graduandos questionamentos de procedimentos didáticos, de qualidade da aprendizagem
do aluno e aperfeiçoamento do ensino entre outros aspectos. (GIESTA, 2002).
Eddy (1997) citado por Tardif descreve o início da carreira , apontando três fases: “[...]
transição do idealismo para a realidade, [...] marcada pela reunião formal de orientação que
ocorre vários dias antes do início do ano letivo.” (EDDY, apud TARDIF, 2002, p. 82-83), que
trata da passagem da fase de estudante a professor; a segunda é marcada pela iniciação ao
sistema normativo informal e hierarquização das posições ocupadas na escola, ou seja, “[...]
novos professores, [...], compreendem rapidamente que estão na parte mais baixa da
hierarquia, sujeitos ao controle de diversos subgrupos acima deles. (EDDY, apud TARDIF,
2002, p.83); e a terceira relaciona-se a descoberta dos alunos “reais”, eles “não correspondem
à imagem esperada ou desejada: estudiosos, dependentes, sensíveis às recompensas e
punições, desejosos de aprender (Eddy, 1971: 186)” (TARDIF, 2002, p, 84)
Vejamos as respostas:
Muitas. Primeiramente a falta de prática, era algo novo entrar numa sala
de aula lotada e tentar transmitir algo. Não estava, não me sentia
preparada, depois a indisciplina, a falta de materiais pedagógicos (livros,
apostilas, etc.) que me dessem suporte, respaldo e além disso o conteúdo
programado não condizia com a realidade dos alunos o que contribuía para
o desinteresse e a indisciplina.(Professor A2/2003) (grifo
nosso)[procuramos esse professor para maiores esclarecimentos da sua fala]
Para o professor não há preparo suficiente para a realização do seu trabalho – falta de
prática- essa fala nos chamou a atenção, e por isso fomos conversar com esse professor.
Segundo ele houve falhas nas disciplinas pedagógicas que deveriam ser mais estruturadas
para oferecer melhor preparo aos graduandos, mais contato com o meio escolar deveria ser
feito no decorrer do curso. Além disso, sua resposta a respeito do Estágio também é bem
interessante, o vê como o “momento de se colocar em prática, de testar o conhecimento que é
transmitido em sala de aula [...]”, isto é, o estágio é entendido ainda como o período de se
colocar em prática a teoria aprendida no curso.
O termo “transmitir” em sua fala é significativo: notamos a noção de conhecimento
enquanto acúmulo de informações transmitidas pelo professor, que aprende no curso de
formação inical e na seqüência transmite esse conhecimento aos alunos. Além disso, em sua
resposta de concepção da História pudemos notar “críticas” a História Factual, ele entende a
História além de fatos, mas não desconsidera essa noção de História. Chama a atenção ainda
para o aspecto crítico que a História pode vir a oferecer a seu aluno, o que nos dá subsídios
para dizer que sua formação dialoga com a pedagogia crítico- social de conteúdos.
Vejamos outros professores:
Sim. O ensino deficiente prévio, que me prejudicou quanto à adaptação a
um ensino público que não é paternalista com o aluno. (Professor A2/2003
Parece-nos que este ao deparar-se com uma realidade não esperada precisou adaptar-se
àquela que encontrou, seria a terceira fase discutida por Tardif e um pouco acima explicada.
Na fala dos professores citados abaixo, novamente são apontadas muitas dificuldades,
assim coadunamos com as idéias de Tardif, a respeito da fase inicial da carreira docente: é
crítica, pois, há um choque cultural com a realidade educacional e o professor acaba
suscitando expectativas e sentimentos fortes e às vezes até mesmo contraditórios dentro de si.
(TARDIF, 2002)
Sentia que não sabia lidar com a escola em seus mais diferentes aspectos:
desde a indisciplina na sala de aula até entender a burocracia que
permeava a vida da escola. (Professor A1/80-90) (grifo nosso)
Sim. Imagino que em graus diferenciados todos têm. A minha dificuldade
foi encarar o tamanho da sala (palquinho / em destaque), o que me
deixava no início amedrontada; as perguntas que desconcertavam, por
nem sempre saber respondê-las. Com o tempo, isso foi amenizado. Contudo,
acredito que por mais experiência que se adquira, sempre estamos iniciando
de alguma forma: alunos novos, disciplinas novas, novos desafios, novos
problemas. (Professor A1/80-90)
Inicialmente fui bem acolhido pela Escola, como também pude realizar e
obter bons resultados com meu trabalho, porém quando me efetivei
encontrei outras realidades que me causaram desgastes, destaco a
indisciplina, o desrespeito, a falta de interesse, a anulação da família na
participação da vida escolar do aluno, políticas publicas educacionais não
condizentes com a atual realidade, ausência de uma fiscalização que
promova a qualidade da escola, não punição ou obrigações ditatórias
legadas a professores cujo mérito é um bônus salarial, ou falsos elogios
atribuídos a administração escolar.(Professor A2-2003)
No que tange a fala seguinte destacamos a seguinte idéia: o professor entende que com
o passar do tempo, adquirimos experiência e as dificuldades desaparecem.
Sim, indisciplina por parte dos alunos. Mas estes problemas não me
afetavam muito. Pois conseguia separar bem as coisas. E também sabia que
era uma questão de tempo. Essa dificuldade ia desaparecendo com o tempo
e à medida que eu ganhasse experiência. (Professor A2/2003) (grifo nosso)
Trabalhos como o de Tardif têm mostrado que a estruturação dos saberes experenciais
dos professores – aqueles que não se encontram sistematizados em doutrinas e teorias, mas
são atualizados, adquiridos e importantes na prática da profissão docente formando “[...] um
conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana [...].” [TARDIF, 2002, p.49) – relacionam-se à
experiência de trabalho.
A experiência inicial apresenta aos professores incertezas em relação ao contexto de
trabalho, proporcionando sua integração à escola e à sala de aula, seu ambiente de trabalho.
Nesse contexto, os professores começam a perceber que os saberes não conseguem
desempenhar seu papel predominante sem um elemento integrador, o conhecimento do eu
profissional nesse ofício de relações humanas: toma-se “[...] consciência dos diferentes
elementos que fundamentam a profissão e a integração na situação de trabalho [levando] à
construção gradual de uma identidade profissional.” [TARDIF, 2002, p.86]. Dessa forma,
para enfrentarem os desafios da profissão, os professores, no exercício cotidiano de sua
função, improvisam, desenvolvem habilidades, criam ‘macetes, geram um estilo de ensino
que se manifesta, “[...] através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais
validados pelo trabalho cotidiano.” (TARDIF, 2002, p. 49).
Ainda em Tardif pensemos na fala do professor A2, formado em 2003:
Considero que a formação que recebi durante meus estudos na Graduação e
Pós-Graduação minimizaram certos problemas comuns a grande maioria do
magistério (normalmente licenciada em faculdades de qualidade duvidosa).
Todavia, percebi que me faltava uma compreensão do funcionamento do
sistema de ensino no Brasil (seja na esfera federal, estadual ou
municipal); não foi estabelecido qualquer debate mais profundo a respeito
das características das crianças e adolescentes de hoje. Situação grave,
visto que possuímos disciplinas que, teoricamente, deveriam tratar deste
temário (Psicologia da Educação, Didática, Estágio Supervisionado)
(Professor A2/2003) (grifo nosso)
De acordo com o autor é também no início da carreira que o professor a partir de
certezas e condicionantes da experiência prática julga sua formação universitária anterior. Tal
atitude é vista na fala anterior. Portanto,
Ao estrearem em sua profissão, muitos professores se lembram de que
estavam mal preparados, sobretudo para enfrentar condições de trabalho
difíceis, notadamente no que se refere a elementos como o interesse pelas
funções, a turma de alunos, a carga de trabalho, etc. Foi, então, através da
prática e da experiência que eles se desenvolveram em termos
profissionais.(TARDIF, 2002, p.86)
No professor seguinte notamos que as discussões pedagógicas no decorrer de seu
curso foram bem frágeis, privilegiavam-se as atividades de pesquisa. Lembrando que
trabalhos como o de Candau (1997) têm demonstrado que nas Universidades a preocupação
com a produção científica e o envolvimento com a pesquisa e pós-graduação consomem a
maior parte dos interesses dos docentes, a formação de professores ocupa lugar secundário.
Sim. Não tive preparação pedagógica/ didática adequada, principalmente
em termos de compreensão da aprendizagem de história para jovens entre
11 e 17 anos. Os conteúdos desenvolvidos na graduação eram específicos
demais: sabia ‘muito’ sobre ‘muito pouco’. Disciplinas monográficas
demais, e com forte viés historiográfico preparavam os alunos para o
mestrado, mas não para a docência. (Professor A1/80-90) (grifo nosso)
Vejamos a resposta de mais sujeito:
Foram inúmeras as dificuldades, provavelmente não me lembrarei de todas.
1) Dificuldades em aplicar a teoria pedagógica que tive na faculdade com
a prática da sala de aula.
2) Dificuldade em aplicar a teoria que tive na faculdade com a história
factual aplicada no ensino fundamental e médioa nas escolas.
3) Dificuldade em conhecer toda a história factual em pouco tempo.
Desde a pré- história a atualidade (matéria cobrada na escola)
4) Dificuldade em conhecer todas as datas dos acontecimentos históricos.
(Muito cobrado por outros professores e pais de alunos)
5) Dificuldade em dominar a indisciplina na sala de aula.
(Professor A2/ 2003) (grifo nosso)
Observamos que esse professor apesar da formação baseada na Escola dos Annales e
História Nova - fomos verificar suas respostas referentes à História e ao Ensino de História-
enfrenta a dificuldade de se ter que adaptar ao perfil de aula que a escola trabalhava, ou seja,
uma aula baseada principalmente na História Factual. Ele mostra possuir conhecimento sobre
as diferentes formas de narrar a História. Porém, sua dinâmica de sala de aula não condiz com
sua formação. Por isso também esse mesmo professor diz ter passado por um “ajuste interior”
quando foi dar aula. Como trabalhar principalmente de forma linear os acontecimentos
históricos, se sua formação não se baseou neste tipo de discussão? Assinala-se uma
inadequação da formação recebida para enfrentar a problemática das escolas. (CANDAU,
1997)
Nesse sentido, podemos pensar, novamente, no trabalho de Tardif. De acordo com o
autor, os questionamentos, nos primeiros anos de trabalho, representariam uma fase crítica do
início da carreira - entre os três e cinco anos de trabalho- é o período de
Reajustes a serem feitos em função das realidades do trabalho. Ora, este
processo está ligado também à socialização profissional do professor e ao
que muitos autores chamaram de ‘choque com a realidade’, ‘choque de
transição’, ou ainda ‘choque cultural’, noções que remetem ao confronto
inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão. (TARDIF,
2002, p. 82).
Na fala seguinte, notamos, mais uma vez, que foram muitas as dificuldades
encontradas por ele no começo de sua carreira, porém, nos chamou atenção o momento em
que fala a respeito da “adaptação dos conhecimentos de História acadêmica para o
conhecimento escolar”.
Sim. Muitas foram as dificuldades que encontrei em me adaptar ao sistema
de ensino vigente no Estado de São Paulo, que passo a enumerá-las: 1)
salas de aula superlotadas; 2) falta de respeito no ambiente de trabalho; 3)
pouca ou quase nenhuma participação das famílias; 4)Salário baixo;
5)Demora para aprender e cumprir os tramites burocráticos do ofício e, por
fim 6)Adaptar o conhecimento de história acadêmica ao conhecimento
escolar. (Professor A2/2003) (grifo nosso)
Como já apontamos no trabalho, apenas no final da década de cinqüenta e início de
sessenta, começam a ser feitas distinções a respeito da História “ciência” e a História
“matéria”. No início da década de 70, ainda se procurava negar a fragmentação entre saber –
produzido pelo professor universitário – e o fazer – cujo responsável, era o professor de
Ensino Fundamental e Médio, aquele que reproduzia para seus alunos o saber produzido na
universidade. (ABUD, 1999). Parece-nos que, ainda é presente na mentalidade dos
professores essa separação: História “ciência” e História “matéria”.
A partir dessas respostas é possível perceber que os anos iniciais da carreira docente
são bem conflitantes. A formação inicial, em geral, difere-se das propostas curriculares da
escola, essas constituem referências fundamentais na construção das práticas escolares dos
professores, sendo instrumentos poderosos de intervenção na escola, nos valores transmitidos
aos alunos, nas concepções de mundo, cultura e de ciência. (FERNANDES, 1999).
Lembrando que a propostas em curso encontrando-se, muitas vezes, pautadas em um ensino
de História baseado em datas e fatos, relacionados, principalmente, ao uso do material
didático, que é elaborado, seguindo uma organização linear e causal, e quase exclusiva de
eventos políticos e econômicos (FERNANDES, 1999). Nesse sentido, a prática na escola
confronta-se com a formação inicial do professor.
4.1.1.5 Traços de prática: o estágio supervisionado
17
As quatro questões referentes ao Estágio versavam sobre a relevância do estágio
obrigatório na formação docente. Buscamos levantar elementos para verificar como
entendiam esse momento e como se deu este processo durante sua formação como professor
de História.
Embasados em diferentes autores que tratam sobre a temática, acreditamos que o
estágio supervisionado é o momento em que o aluno de graduação deverá iniciar o processo
de articulação entre as concepções teóricas e a prática de ensino (VILLATA, 1992/3;
CAINELLI, 1999.).
Nesse sentido,
não deve colocar o estágio como pólo prático do curso, mas como uma
aproximação à prática, na medida em que será conseqüente à teoria estudada
no curso, que, por sua vez, deverá constituir numa reflexão sobre e a partir
da realidade da escola. (PIMENTA, 2005, p.70)
Devido à importância do Estágio Supervisionado para a pesquisa, iremos transcrevê-
las na íntegra. : Em sua opinião, as propostas de estágio estavam adequadas às necessidades
da escola? (Questão-1); Qual a sua concepção de Estágio?(Questão-2); Como foi realizado
seu estágio obrigatório no curso de graduação em História na Universidade Estadual Paulista,
campus de Assis? Comente sobre as observações e regências realizadas, destacando o número
de aulas e sua forma de atuação. (Questão-3); No seu curso existia relação entre as disciplinas
de fundamentos da Educação, como Didática de Ensino ou Psicologia da Educação e o
estágio?(Questão-4).
Com a questão 1 – Em sua opinião, as propostas de estágio estavam adequadas às
necessidade da escola? -, gostaríamos de averiguar como se davam as relações entre a
Universidade e a comunidade escolar, e vice-versa. O estágio poderia ser uma oportunidade
de estreitar essas relações. Tentaremos aqui pensar conjuntamente a questão 1 e 3 - Como foi
realizado seu estágio obrigatório durante o curso de graduação em História, na Universidade
17
Em nosso trabalho, abordamos o estágio curricular cuja finalidade é integrar o processo de formação do aluno,
futuro profissional, de modo a considerar seu campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de
interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso. (PIMENTA; LIMA, 2004). Assim, ele será
entendido como o tempo de aprendizagem em que, por meio de um período de permanência, alguém se demora
em algum lugar para aprender a prática do mesmo e depois pode exercer a profissão. (PRADO, 2004)
Estadual Paulista, campus de Assis/ Comente sobre as observações e regências realizadas,
destacando o número de aulas e sua forma de atuação. Destacamos que um dos objetivos
específicos da pesquisa é verificar como ex-alunos estabeleceram relações com a Disciplina
Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, essas respostas possivelmente
nos ajudariam. Pertinente dizer que em alguns sujeitos para melhor esclarecermos sua fala já
explicitamos seu entendimento a respeito do estágio (Questão – 2)
Ao pedirmos a opinião dos professores se quando da realização do estágio, as
propostas encaminhadas por estes à escola adequavam-se às necessidades dela, um deles,
professor A2/ 2003, diz não ter apresentado proposta alguma à escola - ela não pediu nada.
Assinaram. Tal atitude nos remete a refletirmos a respeito da relação da comunidade escolar
com a Universidade e desta com a comunidade escolar. Pesquisa realizada por Candau em
1997, mostrou que a relação da Universidade com o sistema educacional básico é bastante
difícil, e que apesar de haver tentativas de maior interação entre eles, elas continuam sendo
insuficientes. Parece-nos que essa situação permanece em 2003.
Esse mesmo professor quando perguntado a respeito de seu estágio confirma não tê-lo
realizado: Os professores assinaram, sem que eu precisasse realizar os estágios. (Professor
A2/ 2003)
Outro também formado em 2003, diz que
as propostas do estágio se vinculavam mais à dinâmica do ‘mundo
acadêmico’ do que às necessidades da Unidade Escolar. Na verdade, o
estágio era percebido como uma etapa mais ‘burocrática’ do que essencial
ao exercício profissional no magistério. (Professor A 2/ 2003)
Parece não haver um diálogo entre as necessidades da escola e o que esse estagiário
poderia oferecer a ela. Nota-se que o estágio está ainda muito relacionado com entendimento
de que é simplesmente um aspecto burocrático. Mas também é um momento de colocar em
prática algo aprendido, ou seja, “exercitar-se”, dar aula. Interessante que em sua resposta
sobre como foi seu estágio obrigatório destaca a reflexão detalhada do relatório após a
realização do estágio – o que pode coadunar com sua idéia do estágio ser um momento
burocrático-, porém reclama das mínimas intervenções do professor orientador para a
realização do mesmo. Essa idéia talvez nos dê subsídios para melhor entendermos o que quer
dizer com “exercício profissional do magistério”, o que, segundo ele faltou, pois foram
poucas aulas dadas. Vejamos sua fala:
Boa parte do estágio se concentrou apenas na observação. Nossos
relatórios foram objeto de reflexão pormenorizada. Quanto à
regência: pouquíssimas aulas, elaborada de forma intuitiva, com
pouquíssima intervenção do professor responsável.
Outro formado em 2003, afirma que
Não. Pois o graduando vem de fora e não sabe quais são as necessidades
internas de cada escola.
(Professor A2/ 2003)
Nessa última fala podemos perceber a pouca articulação entre a Universidade e a
realidade escolar, apesar de ser um dos aspectos destacados nos Projeto Pedagógico de 1994 e
2004, do Curso de Licenciatura em História da UNESP, de Assis. Lembrando como acabamos
de explicitar algumas linhas acima que trabalhos como o de Candau, realizado em 1997,
mostrou que a relação Universidade - ensino de 1˚ e 2˚ graus é complicada, tentam-se
interações entre eles, porém não são suficientes.
Na outra questão, notamos que o perfil dos alunos da escola em que realizou o estágio
influenciou sua postura perante este: o que também nos auxilia na compreensão de que em
algumas escolas, há boas interações entre o estagiário e a escola. Observemos sua resposta:
A primeira parte do estágio – o de observação- não foi muito profícuo, já
que não me trouxe nenhuma ajuda quanto à prática de ensino. Contudo,
serviu de experiência para a compreensão de como a estrutura escolar está
deficiente e como a atividade docente seria conturbada. Essa fase foi
realizada na Escola Estadual Carlos Alberto de Oliveira.
Quanto ao estágio de regência, a experiência foi diferenciada. Primeiro
porque se deu num colégio diferenciado, o Industrial, que comporta alunos
um pouco mais interessados. Segundo, porque ajudou o acúmulo de
experiência em sala de aula. De postura entonação e didática. (grifo nosso)
O Colégio Industrial é bem procurado pela população assisense. Criado em 1948, o
referido Colégio, chamado nesse momento de “Escola Artesanal” oferecia cursos práticos de
Ensino Profissional, - Mecânica, Marcenaria, Corte e Costura, etc. -. Anos depois a Escola
denominou-se Ginásio Industrial Estadual de Assis, e em 1975, pela Lei nº 753, foi criada a
Escola Estadual de 1º Grau “Pedro D’Arcádia Neto”, em homenagem ao grande poeta
assisense, e também professor da “Escola Industrial”.
Até 1991, a “Escola Industrial” era subordinada à Secretaria da Educação
(administrada pela DISAETE) e recebia a designação de Escola Técnica Estadual de 2º grau
“Pedro D’Arcádia Neto” (E.T.E.S.G. “Pedro D’Arcádia Neto”). Em 1992, passou a fazer
parte da Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico, administrada pela
DEET - Divisão Estadual de Ensino Técnico. Assim, desde 1993, compõe o quadro das
Escolas do CEETEPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Atualmente,
os cursos oferecidos na E.T.E. Pedro D’Arcádia Neto – Escola Técnica Estadual Pedro
D’Arcádia Neto são: Técnico em Administração, Assessoria de Gerenciamento Empresarial,
Enfermagem, Mecânica e Meio Ambiente. Também funciona na Instituição a 1º, 2º e 3º Séries
do Ensino Médio.
Interessante nesse professor que sua definição de estágio baseia-se na idéia do estágio
funcionar como um aprendizado prático da profissão. Tanto que ele destaca que no estágio de
regência houve sim aprendizagem na prática de ensino. Nessa perspectiva, a atividade de
estágio segundo Pimenta e Lima “reduz-se a hora da prática, ao ‘como fazer’, às técnicas a ser
empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo da
classe, [...].” (2004, p. 37).
De acordo com as autoras o estágio pode se reduzir a observações de professores em
aula e imitação destes, sem análise crítica e teoricamente legitimada na realidade do ensino,
ou o estágio pode ser o momento de como fazer. (PIMENTA; LIMA, 2004)
Dois professores, um formado entre os anos 80 e 90 e o outro em 2003, nessa mesma
questão, destacam a não abertura da escola para que houvesse uma interação com o estagiário.
Parece-nos que a relação da escola com a Universidade era difícil.
Para ser sincera, não sei se existia uma proposta de estágio e quanto à
escola sentia que ela me queria bem longe dali. (Professor A 1/ 80-90)
(grifo nosso)
Não, a impressão que eu tinha era de que apenas eu estava sendo
beneficiada com os estágios pois estava cumprindo meus horários e a
professora responsável estava assinando as horas do estágio. Mas não
existia uma troca, como de alguma forma algo para os alunos, professores
ou funcionários da escola. E a escola não está aberta para diálogos, sentia
ser um objeto da escola. (Professor A2/ 2003) (grifo nosso)
A professora formada no final dos anos 80, início dos anos 90, quando indagada a
respeito da forma como realizou seu estágio, destaca o não acompanhamento do supervisor da
Disciplina no momento de efetivação do estágio. Chamou-nos atenção que seu estágio não foi
realizado em Assis: como trabalhar conjuntamente professor supervisor, estagiário e escola?
Tanto que ela não era bem vista na escola. Vejamos sua resposta:
Foram pouquíssimas aulas tanto de observação (não me lembro quantas)
quanto de regência (01 aula), realizada na minha cidade (Palmital), sem o
acompanhamento do supervisor. (Professor A1/ 80-90)
Já o outro professor diz que seu estágio foi bem parecido com a realidade que vive
hoje: professores desmotivados e alunos indisciplinados.
Realmente lembro pouco de meus estágios. Inicialmente fiz o estágio de
observação, o qual foi realizado numa sala de ensino fundamental inclusive
extremamente indisciplinada e a professora desmotivada com tal situação,
assemelha-se a realidade que enfrento hoje. (grifo nosso)
Já meu estágio prático não lembro quase nada, apenas que fiz com Mariana
Reis Feitosa, que fizemos um projeto para aplicar com os alunos se eu não
me engano ‘História e cinema’ até chegamos a passar o filme ‘Robin Hood
e fizemos relatórios.(Professor A2/ 2003)
Interessante que na sua resposta a respeito do estágio diz que ele é um recorte da
realidade ou o que julgue ser a realidade, o que coaduna com sua resposta de viver atualmente
algo parecido com o que passou no estágio. Notemos sua resposta sobre estágio: o estágio
imagino ser um recorte superficial da realidade ou o que julgue ser a realidade, afinal de
que, o futuro profissional complemente a sua formação acadêmica.(Professor A2/2003)
Outro sujeito da pesquisa diz que, apesar de as propostas do estágio não estarem
adequadas às necessidades da escola acredita ter “dado certo” seu estágio, pois se relacionava
bem com o professor de História da escola. Ou seja, um contato anterior ao estágio já existia,
isso parece ter facilitado a relação entre o professor e o estagiário. No entanto, faz uma
ressalva em relação ao estágio dos colegas de classe. Vejamos o que escreveu:
Não. Comigo pode ter ‘dado certo’ porque tinha excelente relacionamento
com o professor de História da escola. Mas, observando o estágio dos
colegas, percebia que a observação era pouco produtiva, além de sem
controle rígido de horários e freqüência. Devo lembrar, porém, que a
maioria dos graduandos desprezava o estágio, seja porque ele era mal
conduzido, seja porque imaginavam-se pesquisadores, e não futuros
professores.(Professor A1/ 80-90)
Percebemos uma não preocupação dos estudantes com o estágio, lembrando que o
curso de Licenciatura em História da UNESP-Assis, volta-se para a formação do professor
pesquisador e não para a formação do professor de Educação Básica como já enfatizamos em
capítulos anteriores. Tanto que no Projeto Pedagógico do curso de História de 1994 consta
que o curso visa “à formação de um profissional capaz de acompanhar e interferir nas
discussões travadas entre os historiadores e demais cientistas sociais.” (grifo nosso).
Lembrando que na época de formação desse professor era esse o Projeto que estava em
vigência.
A respeito de como foi realizado seu estágio, novamente conhecer o pessoal da escola
facilitou sua realização, tanto que, quando o realizou, era funcionário da instituição.
Meu estágio foi facilitado porque eu trabalhava como inspetor de alunos
numa escola estadual. As observações eram constantes, mas assistemáticas.
Não me recordo do número de aulas. As regências foram facilitadas porque
eu conhecia bem os alunos e o programa desenvolvido pelo professor – que
me ajudou bastante também. (Professor A1/80-90)
Este não respondeu sobre qual seria seu entendimento a respeito do estágio.
Um dos professores, formado em 2003, chama a atenção ao explicar por que as
propostas de estágio não estavam adequadas às necessidades da escola, acredita ser porque ele
não se preocupou em incluir-se nos projetos da escola. Novamente notamos que era pequena a
interação do estagiário com a escola, e, possivelmente da escola para com ele, já que foi um
espectador nas aulas do professor. Vejamos sua fala:
Não, pois não me inclui em nenhum projeto em andamento na escola,
posicionando-me, dessa forma, como “mero” espectador das aulas do
professor. (Professor A2/ 2003)
É possível que haja um desinteresse da Universidade em se aproximar da comunidade
escolar. Essa observação aparece também no trabalho de pesquisa realizado por Candau
(1997), que apesar de antigo, traz considerações ainda bem recentes, quando assinala que o
licenciando persiste em destacar que existe uma distância e inadequação da formação recebida
para enfrentar a problemática das escolas do sistema. (CANDAU, 1997). Mas o estágio não
poderia ser o momento de ele se aproximar mais da escola?
No que tange a sua resposta sobre como realizou o estágio, faz críticas: acredita que é
interessante aumentar o período de regência do estágio, tanto que, na sua definição de estágio,
há grande valorização para o conhecimento da realidade escolar, que, para ele, parece precisar
acontecer no trabalho direto com alunos e não nas observações.
Vejamos suas respostas, primeiramente quanto à forma como realizou seu estágio e em
seguida, sua definição sobre estágio:
Meu estágio de observação foi realizado em uma escola de ensino
fundamental na cidade de Assis, numa 8ª série. Acompanhei a atuação de
dois professores diferentes. O número de hora-aula foi exagerado para uma
simples observação do trabalho. Acredito que todos os esforços devam se
concentrar no estágio de atuação como professor, principalmente porque o
estágio de simples observação, como foi o meu caso, não permite muito um
trabalho ativo, direto e profícuo com os alunos. (Professor A2/2003)
Estágio é um período de aprendizado importante para o professor em
formação, sobretudo para conhecer a realidade escolar na qual atuará,
embora não exista uma única realidade escolar. Pode ser dividido em dois
momentos: estágio de observação e outro de atuação. (Professor A2/ 2003)
Outro professor afirma que as propostas de estágio se adequavam às necessidades da
escola, porém, faz uma observação acerca da forma como foi feita a orientação para a
realização do estágio.
Sim, em termos de proposta sim, afinal ocupava um bom tempo das
crianças, onde elas tinham oportunidade de se expressar, mas ainda acho
que faltou suporte e orientação para a sua execução.
(Professor A2/2003)
Essa observação nos faz retomar o trabalho de Candau (1997). Nele, a autora enfatiza
que uma das dificuldades assinaladas pelos licenciandos e que permite acentuar a distância e a
inadequação da formação recebida para enfrentar as escolas do sistema é a própria falta de
vivência de escola básica por parte dos professores das licenciaturas.
É bem curiosa a experiência do professor acima, no período de realização do estágio
obrigatório: esse professor destaca o incômodo da professora responsável pela turma, quando
estava na sala, assistindo às aulas, todavia este não deveria ser um período de troca entre
estagiário e professor? Outro aspecto interessante é o local em que este realizou seu estágio,
não era uma escola da rede pública, ou particular, com um currículo que abordava o Ensino de
História, mas uma instituição que ensinava valores éticos e morais a essas crianças. A Casa
das Meninas foi o local de realização do estágio de observação do professor acima citado. Na
seqüência, sua fala:
O estágio de observação foi realizado em uma escola de Ensino
Fundamental e Médio, Escola Estadual. Senão me engano foram 40 horas,
ficávamos no fundo da sala observando e anotando o que era realizado.
Lembro-me dos alunos curiosos e da professora tensa com a minha
presença. Quanto à regência, realizamos em uma instituição de apoio à
criança em risco social. Era desenvolver valores...(Professor A2/
2003)(grifo nosso)
Na resposta abaixo, é possível verificar que havia uma preocupação em adequar as
propostas do estágio às necessidades da escola.
Antes de qualquer coisa, não haviam propostas fechadas, eram os alunos
que a construíam. E na maioria das vezes, íamos até a escola para conhecer
o ambiente e daí, sim, pensar as propostas. (Professor A1/80-90)
Quanto à forma de realização de seu estágio, acredita ter sido uma experiência
interessante, pois a observação e regência estavam no currículo de seu curso. Tentamos
conseguir maiores esclarecimentos a respeito do mini-curso desenvolvido por ele, porém não
obtivemos sucesso. Na seqüência, sua resposta:
Faz tempo, não me lembrarei de detalhes. Fiz observação e depois
estágio, como todos. Tive a oportunidade de oferecer um pequeno
mini-curso sobre o “Descobrimento da América’. Não sei ao certo
quantos encontros. A experiência foi interessante.(Professor A1/ 80-
90)
Na sua definição de estágio, percebemos por que foi possível ofertar no período de seu
estágio um mini-curso, já ele o define como um momento para o aluno criar, inovar. Isto é,
pensa que o estágio consista num momento em que o aluno irá criar, colocar em prática a
sua formação, não no sentido de repetir os conteúdos. Esse seria o estágio ‘perfeito’, no qual
encontrasse as dificuldades, buscando maneiras de contorná-las. (Professor A1/80-90)
Mais um professor formado em 2003 não realizou seu estágio em uma escola, mas sim
em outro tipo de Instituição. Essa possibilidade de fazer estágio em outros lugares- não
somente em escolas públicas ou privadas, mas também em instituições mantidas, por
exemplo, pelo município- foi destacada pelo professor da disciplina Metodologia de Prática
de Ensino e Estágio Supervisionado da UNESP-Assis, quando com ele conversamos.
Não realizei estágio prático em escola, porém tive que adequar meu projeto
a Instituição. As propostas do meu projeto se voltaram para realizar um
‘curso’ que tinha como objetivo central fazer com que os adolescentes
legionários [realizou seu estágio na Legião Mirim, Instituição coordenada
pela prefeitura de Assis que mantém convênio com a UNESP] pudessem
ocupar seu ‘tempo livre’ com atividades promovidas pela Instituição. Assim
meu projeto de estágio foi tentar promover algo que pudesse aliar o
burocrático (o estágio obrigatório) com algo que me fizesse interagir e
também aprender com os adolescentes.
Ao dizer que o estágio é burocrático / obrigatório e algo que me fizesse interagir e
também aprender com os adolescentes, podemos pensar que o estágio é um componente
curricular cuja finalidade é integrar o processo de formação do aluno, de modo a considerar o
campo de atuação “como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica [...].”
(PIMENTA; LIMA, 2004, p.16)
Quanto a sua resposta a respeito de como foi realizado seu estágio, enfatizou a
circunstância de tê-lo feito na Legião Mirim. Foi possível compreender um pouco mais do que
é esse acordo entre essa Instituição e a UNESP-Assis e de outras formas de efetivar o estágio,
não somente no ambiente escolar.
O estágio prático realizei na Legião Mirim, tinha uma turma de legionários,
onde, durante nossos encontros desenvolveríamos temas relacionados à
ética, cidadania, família, trabalho infantil, drogas, sexualidade, enfim, eram
reuniões que se realizaram planejadas e geralmente preparadas utilizando
textos, filmes, dinâmicas, para que os adolescentes pudessem interagir e
participar com suas críticas, sugestões dos encontros. Não desenvolvi temas
especificamente relacionados com o conteúdo de História, o estágio foi
pensado para que o meu projeto pudesse oferecer aos adolescentes da
Legião Mirim atividades que ocupassem o seu tempo quando não estivessem
em horário de aula. Embora minha atuação não tenha se verificado numa
escola, acredito que o projeto foi bem recebido pelos adolescentes e foi feito
por mim com satisfação. (Professor A2/2003)
Pesquisas, como a de Molina, Almeida e Cainelli (1997) e de Amaral e Iwaya (2005),
têm mostrado preocupação em possibilitar aos seus alunos de História a busca por outras
propostas de estágio. Amaral e Iwaya, por exemplo, devido à especificidade de sua formação
entendem que, na etapa de observação da realidade escolar, o estagiário possa buscar
conhecer e compreender elementos pouco explorados por profissionais de outra área, como o
arquivo morto da escola, o acervo fotográfico, a mobília, os rituais, o cotidiano, enfim,
aspectos que podem oferecer a ele uma compreensão histórica e sociológica da instituição.
Segundo as autoras, esse modo de estágio é necessário, porque instiga o “[...] aluno-estagiário
a enxergar a escola como construção sócio-histórica e como local de pesquisa.” (AMARAL;
IWAYA, 2005, p.324). Finalizam, mostrando que foi positiva essa outra proposta de estágio,
visto que parte dos alunos aceitou o desafio
de romper com as formas pré-formatadas de estágio, que pouco acrescentam
a sua formação, uma vez que planejar aulas, seguindo o planejamento
elaborado por outro professor e depois aplicá-las a turmas quase
desconhecida, torna-se uma atividade somente formal, geradora de ansiedade
e de poucos elementos para a reflexão [...] a atividade de estágio nestes
moldes acabar por gerar apenas críticas e acomodação.(2005, p. 325)
A possibilidade de realização do estágio em forma de pesquisa é uma estratégia, um
método uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor. Salientam
Pimenta e Lima (2004)
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se
traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e
analise dos contextos onde os estágios se realizam; por outro lado, e em
especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura
e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando
projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar a
situações que observam. (p. 46)
O estágio é uma atividade teórica, instrumentalizadora da práxis, entendida esta como
atividade de transformação da realidade. Assim, “o estagio curricular é atividade teórica de
conhecimento, fundamentação, dialogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da
práxis.” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.45). Nesse sentido, abre-se espaço para um início de
compreensão do estágio como uma investigação das práticas pedagógicas nas instituições
educativas. Acreditamos que a realização de estágios através de mini-cursos como apontou
um professor formado no final dos anos 80, inicio dos 90 e a realização do estágio em outras
instituições, e não apenas na escola, podem ser possibilidades de pensarmos o estágio como
campo de investigação das ações pedagógicas em instituições educativas. De alguma maneira,
o curso oferece essa possibilidade, mas talvez não haja visualização de que o estágio é uma
pesquisa e que é possível pesquisar no estágio.
Com a próxima questão – Qual a sua concepção de Estágio?- pretendíamos perceber se
o estágio é simplesmente o momento de se colocar em prática a teoria estudada no curso, ou
ainda algo sem importância para a formação do licenciando, visto que um número
significativo de licenciandos o define como aplicação mecânica e instrumental de técnicas ou
cumprimento formal de horas exigidas pela legislação. (BARREIRO; GEBRAN, 2006). E
nossos sujeitos de pesquisa? Procuramos pensar a resposta de nossos sujeitos a partir de duas
perspectivas principais: os que entendiam como o período de aproximação à realidade na qual
atuariam e a atividade de estágio relacionada ao como fazer, ao desenvolvimento de
habilidades. (PIMENTA; LIMA, 2004)
A respeito da concepção de estágio do grupo um professor não respondeu à questão:
foi o mesmo que também não definiu seu entendimento sobre a História e o Ensino de
História.
No tocante a essa questão, vejamos algumas respostas, primeiramente dos professores
formados em 2003 e, na seqüência os formados no final da década de 80, e início dos anos 90.
Para um melhor entendimento das idéias dos sujeitos algumas partes das respostas dessas
indagações já foram destacadas.
O primeiro contato com o ambiente escolar, em todo o seu contexto (aulas,
sala de aula, professores). O Estágio é de grande importância para a
formação do professor (Professor A2/ 2003)
Percebemos uma grande valorização desse período na resposta desse professor. É
como se suas expectativas a respeito da realidade escolar ficassem somente a cargo da Prática
de Ensino. E as outras disciplinas, como foram pensadas por ele no decorrer do curso? De
novo, julgamos pertinente trazer à tona dados de outras perguntas, como por exemplo, a
seguinte - No seu curso existia relação entre as disciplinas de fundamentos da Educação,
como Didática de Ensino ou Psicologia da Educação e o estágio?- Observe-se a resposta do
professor acima citado: Sim. Mas ficava somente na teoria nada era colocado em prática.
(Professor A2/ 2003)
Possivelmente as discussões a respeito de formação de professores eram mais latentes
na disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Outro professor diz que ele teria que funcionar como o período que discute a realidade
do trabalho em sala de aula. Mais abaixo faremos considerações do estágio propiciar uma
aproximação à realidade. Mas e os outros trâmites da escola – legislação e burocracia, por
exemplo- também não poderiam ser pensados no período do Estágio? Ou quando discutidas
em outras disciplinas não poderiam dialogar com as situações reais de sala de aula? O sujeito
destaca também que é necessário haver mais comprometimento do professor responsável pela
disciplina.
Deveria funcionar como momento de percepção real da dinâmica do
trabalho em sala de aula. Para tanto, deveria existir uma efetiva
observação/ orientação dos Professores responsáveis pela disciplina de
Estágio Supervisionado. (Professor A2/2003)
Na resposta desse mesmo professor a respeito da relação entre as disciplinas de
fundamentos da educação e o estágio percebemos não haver um diálogo explicito entre elas e
o estágio, - É evidente que lemos os diversos textos propostos nestas disciplinas,
conseguíamos estabelecer relações. Entretanto, se havia planejamento e objetivos comuns,
não posso afirmar com segurança. Talvez assim podemos melhor entender sua fala de que é
o momento de percepção real da dinâmica do trabalho em sala de aula. (Professor A2/2003).
0 estágio deveria ser o momento de se colocar em prática, de testar todo
conhecimento que é transmitido em sala de aula e principalmente o
momento de ser orientado, antes de assumir a responsabilidade por uma ,
ou melhor, varias turmas de alunos.(Professo A2/2003)(grifo nosso)
É presente na mentalidade desse aluno a idéia do estágio como momento da prática, do
teste, do como fazer. E as outras disciplinas como discutiam essa temática? Observemos sua
resposta da questão que indagava se havia relação entre as disciplinas de fundamentos da
Educação e o estágio.
Muito pouca, os conteúdos eram fragmentados não havia casamento entre
as partes. Não éramos orientados a empregar o grande volume de
informações dos textos para e no momento da prática do estágio. Eram
textos soltos, com proposta e coerência de sua disciplina. Isolados na
realidade.(Professor A2/2003)
Mais um professor, ambos formados na mesma época, destaca que as outras
disciplinas pedagógicas não dialogavam com a Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado. Era como se ficasse apenas nesta a aprendizagem sobre a realidade
escolar.
Na resposta abaixo, notamos críticas e sugestão a forma de realização do estágio.
Embora obrigatórios, acredito que os estágios pudessem realmente
contribuir,ser relacionados e vivenciados com importância por todos
(estagiários, escola, sociedade) e não apenas como funções obrigatórias e
burocráticas.
É um grande aprendizado, no entanto deveria ser melhor explorado,
constituído, pesquisado, vivenciado.(Professor A2/ 2003)
Sua resposta a respeito da relação entre as disciplinas pedagógicas e o estágio é
interessante:
Procurei aliar algumas teorias desenvolvidas durante a graduação em
História com minha prática de estágio. A psicologia da Educação e a
didática me ofereceram alguns meios de como poderia desenvolver,
executar, realizar a prática do estágio, mas a grande contribuição para esse
aprendizado foi verificado no relacionamento entre os envolvidos
(adolescentes), juntamente com as propostas desenvolvidas durante nossos
encontros onde procurava realizar atividades em que todos pudessem
encontrar sentido, significado e com isso aprender. (Professor A2/2003)
Dentre os sujeitos da pesquisa formados no mesmo período este foi o único que afirma
perceber relações entre as disciplinas e o estágio. É pertinente dizer que ele também cursou
pedagogia após o curso de História, possivelmente a Pedagogia lhe deu subsídios para melhor
compreender as disciplinas pedagógicas cursadas na licenciatura em História.
Já um dos ex-alunos formados no final da década de 80, início dos anos 90, tem o
seguinte entendimento do que é o Estágio
É o momento para o aluno tomar contato com a escola em seus mais
variados aspectos, inclusive a sala de aula (preparação das aulas, a
regência, alunos). (Professor A/ 80-90)
Percebemos que a finalidade é proporcionar ao aluno uma proximidade com a
realidade das instituições escolares e com as comunidades em poderia vir a trabalhar. (Prado,
2004). Devemos dizer que atualmente esse professor realiza pesquisas na área de Ensino de
História. Notamos que alguns professores aproximaram-se da noção do estágio ser uma
aproximação da realidade. De acordo com Pimenta e Lima (2004), autoras como “Pimenta e
Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é propiciar ao aluno uma
aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então
corrente, de que seria a parte prática do curso. [...]” (p.45)
Sua resposta da existência de relação entre as disciplinas pedagógicas e o estágio, é de
incerteza, assim como a maioria dos professores formados em 2003, para este também não
ficava claro esta relação, parecia coisas diferentes. (Professor A1/80-90)
Outro formado no final dos anos 80, início dos anos 90 diz,
Acredito que o estágio consista num momento em que o aluno irá criar,
colocar em prática a sua formação, não no sentido de repetir conteúdos.
Esse seria o estágio ‘perfeito’, no qual encontrasse as dificuldades,
buscando maneiras de contorná-las. (Professor A1/ 80-90)
Observa-se que o Estágio por ser o primeiro contato com o mundo real tem muitas
contribuições a dar aos futuros professores, porém tem sido pouco explorado. Parece-nos que
o estágio tem um tom de reflexão.
Como última ponderação, voltaremos às duas últimas indagações do questionário:
“Em sua opinião as disciplinas pedagógicas contribuíram para sua formação inicial?” E “em
sua opinião, de que maneira a disciplina Metodologia de Prática de Ensino contribuiu para sua
formação inicial de professor de História?” Sempre que necessário pensaremos conjuntamente
as questões. Nossa idéia era verificar como o curso trata disciplinas que enfatizam a formação
docente, tínhamos interesse especial em verificar como ex-alunos estabeleceram relações com
a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado.
Na questão primeira notamos três aspectos: alguns professores acreditam na
contribuição das disciplinas pedagógicas, outros dizem acreditar parcialmente – pensam que
elas deveriam ter contribuído mais - e por fim há os que não vêem nenhuma contribuição.
Já na segunda, as resposta foram divergentes, mas permaneceu um ar de insatisfação
com a Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, tanto que dos
10 sujeitos da pesquisa, somente um disse que ela contribuiu de maneira positiva para sua
formação. Desse modo, um afirmou que ela contribuiu, outros sugeriram modificações na
disciplina para que daí sim ela pudesse contribuir para a formação inicial do professor de
História e outros não viram contribuição da disciplina para sua formação.
Vamos aos depoimentos da questão primeira.
-Professor que acredita na contribuição das disciplinas pedagógicas para sua formação
inicial:
Tenho certeza que contribuíram, pois pude entrar em contato com uma
escola pública, alunos de escola pública, indisciplina, estrutura escolar,
observação de outro professor na sala de aula. (Professor A2/ 2003)
Esse mesmo professor viu a disciplina Prática de Ensino em sua formação de forma
positiva:
Contribuiu, pois conheci uma escola pública, havia estudado a vida toda em
escola particular, os dramas enfrentados (de forma superficial), o perfil dos
alunos, as necessidades (de forma superficial), seus anseios e etc.(Professor
A2/ 2003)
Interessante que esse sujeito afirma ser o estágio um recorte da realidade, que foi
conhecida por ele através da realização do estágio, já que vivia numa realidade escolar
diferente da que observou no estágio- estudava em escola particular - daí dizer que as
disciplinas pedagógicas e a prática de ensino contribuíram para sua formação.
Outro formado na mesma época também acredita na contribuição das disciplinas
pedagógicas para sua formação, somente na questão teórica:
Sim, no quesito de conhecimento
teórico. (Professor A2/2003).
Em relação á Prática de Ensino não vê contribuições: No meu caso
específico acredito que não tenha contribuído, pois lecionei desde o primeiro ano de
graduação. Desta forma, não posso ter a dimensão de como e quanto essa disciplina poderia
ter ajudado. (Professor A2/2003). Parece-nos que o estágio é apenas referente à parte prática
do curso e isso ele já realizava dando aulas, minimiza o potencial da disciplina. Já aspectos
teóricos são vistos nas outras disciplinas pedagógicas.
-Três sujeitos acreditam na contribuição parcial:
Parcialmente, pois tive contato com alguns textos de importantes teóricos de
Educação. Já em relação ao Ensino de História, não me recordo de
qualquer contribuição. (Professor A2 / 2003)
A resposta desse professor quanto à prática de ensino merece atenção, pois também há
certo tom de contribuição parcial.
Apesar de todas as restrições, foi cursando tal disciplina que tive meus
primeiros contatos com a realidade da sala de aula (regência) (Professor A2
/ 2003)
Mantém-se a noção da prática ser o primeiro contato com a sala de aula. Tanto que sua
definição de estágio coaduna com essa noção:
Deveria funcionar como momento de percepção
real da dinâmica do trabalho em sala de aula. (Professor A2 / 2003)
Outra contribuição parcial:
De certo modo sim, mas não plenamente. Acredito que a principal função
das disciplinas pedagógicas, se não é ensinar o professor formando a
ministrar suas aulas, é, ao menos, proporcionar um bom conhecimento do
seu ofício. Em minha opinião, estas disciplinas concentram esforços em
debater algumas correntes de pensamento pedagógico e não em criar
estratégias de intervenção na realidade educacional das escolas. (Professor
A2 / 2003)
Essa resposta nos ajudou a entender porque ele sugeriu modificações na prática de
Ensino para que ela pudesse vir contribuir para a formação inicial do professor:
Por tratar-se de um curso de formação de profissionais da educação,
licenciatura em História, acredito que a disciplina de Metodologia e Prática
de Ensino deve dedicar-se mais ao propósito do curso. Essa disciplina não
encara a realidade escolar com propostas criadas na própria Universidade.
Limita-se, ao meu ver, em cumprir exigências legais do curso, ausentando-
se do processo de transformação da realidade escolar, papel fundamental
da Universidade na sociedade. (Professor A2/ 2003)
Última contribuição parcial das pedagógicas para sua formação:
Deveriam ter contribuído muito mais. Mas hoje vejo que a grande falha foi
termos passado, anos lendo grandes clássicos e teóricos, intelectualmente ,
uma valiosa contribuição, mas duvido que tenhamos conseguido transpô-los
para a realidade das salas de aula brasileiras. Fomos aterrados por ela,
sem tempo, nem de lembrar que em algum momento alguém escreveu sobre
esses mesmos problemas. (Professo A2 / 2003)
Em relação à Prática de Ensino esse professor também sugere modificações:
Primeiro devem parar de dizer que não há ‘receita de bolo’ para se dar
aula. Além da teoria, é preciso mesmo que se mostrem exemplos, bons
exemplos, aqueles que estão dando certo e ajudando a combater à evasão, a
indisciplina e o analfabetismo institucional. Nós estamos saindo da
Universidade com bagagem teórica, mas sem saber. (Professor A2 /2003)
-Vejamos os dois professores que não vêem contribuições das disciplinas pedagógicas
para sua formação
Não. Os conteúdos eram divorciados da realidade e desafios que iríamos
enfrentar. Sei mais sobre método de alfabetização Paulo Freire e Frenet do
que Piaget. (Professor A/ 80 - 90)
Interessante que em sua resposta sobre a prática de ensino aponta necessidade de
mudança nessa disciplina, pois ela é importante na formação do professor: Ela é essencial, até
para romper com a falsa separação entre a ‘conquista’ dos conhecimentos históricos
(pesquisa) e sua ‘reprodução’(ensino).
Sujeito que não vê contribuição das disciplinas pedagógicas:
Não. Na verdade, foi e continua sendo o dia-a-dia em sala de aula e os
estudos, que me proporcionaram a prática e a revisão acerca dela.
(Professor A1/80-90)
A prática contribuiu para seu aprimoramento e não sua formação inicial.
Ele também não enxerga contribuições da Prática de Ensino para sua formação inicial:
Sinceramente, não contribuiu. (Professor A1/80-90)
-Professor que vê contribuição, porém caracteriza-a de negativa, pois foi uma
contribuição frágil.
Acredito que foi uma contribuição muito negativa, pois não me sentia muito
preparada para as coisas mais básicas sobre ensino de história, quando fui
atuar como professora. (Professor A1/ 80-90)
Assim como o professor anteriormente comentado este não enxerga contribuições da
Prática de Ensino para sua formação: Praticamente não contribuiu, em nada.
(Professor A1/
80-90)
Pertinente dizer que os professores que não vêem contribuição das disciplinas
pedagógicas para sua formação ou o que a enxerga de forma frágil, formaram-se na mesma
época, final dos anos 80, início dos anos 90.
Um professor na pergunta das disciplinas pedagógicas confundiu disciplinas
pedagógicas e disciplinas de conteúdo específico da História, porém ressaltou que até hoje
procura estudar o que dará em sala de aula, pois é bem diferente do que aprendeu na
Universidade. De novo a noção de aprimoramento na prática, considerações a esse respeito já
foram feitas na pesquisa, apoiando em Tardif.
Algumas disciplinas (Medieval, Contemporânea e Introdução a História,
Historiografia). A maioria não deu suporte para minha atuação como
professor de História. Até hoje corro atrás do meu aprendizado. O que se
ensina em sala de aula, não corresponde ao que aprendi na faculdade.
(Professor A2 / 2003)
Seu depoimento sobre a Prática de ensino traz indícios de que ela precisa ser melhor
discutida, pois é
de suma importância, é o momento em que eu de fato entraria em contato com o ato
de ensinar
. Esta disciplina teria a função de ensinar atuar, planejar e solucionar problemas
relativos a aprendizagem do aluno. Muita teoria pouca ação. (Professor A1/2003).
É forte na mentalidade dos professores a noção de que o estágio é o momento da
prática. A atividade de estágio reduz-se a prática, ao ‘como fazer’, ao desenvolvimento de
habilidades específicas do manejo de classe. (PIMENTA; LIMA, 2004). Nessa perspectiva
teoria e prática são posturas contrárias no processo de formação docente, a prática por ela
mesma e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma
prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática. (PIMENTA; LIMA, 2004)
Lembrando que para as autoras a “redução às técnicas não dá conta do conhecimento
científico nem da complexidade das situações do exercício desses profissionais. (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 37). Mas também é presente na mentalidade destes que o estágio pode
aproximá-los da realidade à qual atuará. (PIMENTA; LIMA, 2004)
Um último docente, formado em 2003, apresenta em suas respostas sugestões quanto à
contribuição das disciplinas pedagógicas para sua formação inicial e da maneira como a
disciplina Prática de Ensino contribuiu para sua formação.
Acredito que se as disciplinas pedagógicas pudessem oferecer meios
práticos, facilitaria para a formação profissional não encontrasse tantas
barreiras. As realidades educacionais são inúmeras e muito distante,
inicialmente minha preparação teórica colaborou, porem se pudéssemos
aprender, conhecer, verificar outras maneiras pedagógicas e didáticas
durante a graduação muitas das minhas frustrações, decepções, ideologias,
objetivos poderiam ser repensados, revistos, transformados.(Professor
A2/2003)
Ofereceu meios para que eu pudesse conhecer um pouco sobre como e de
que forma poder ensinar, ou melhor como e de que maneira poder tentar
oferecer ao aluno valores para que contribua na construção de sua
identidade;... que a disciplina de Metodologia de Prática de Ensino
contribua não só na formação inicial, mais que se discuta aspectos
relacionados a toda prática possivelmente vivenciada pelo professor
durante seu percurso. (Professor A2/2003)
O estágio tem também certo tom de ‘como fazer’
Após exposição preliminar das falas dos sujeitos da pesquisa podemos notar que,
apesar das modificações referentes à Disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado- como mudança da carga horária de 150 horas para 300 horas, a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n.˚9.394/ 96, da inclusão de seminários para
discussão mais efetiva, dos problemas enfrentados na escola, - muitas discussões que
permeiam o curso são bem tradicionais. Estágio de observação e regência, elaboração de
relatórios, realização de projetos para alunos da Educação Básica.
No entanto, alguns aspectos como a realização de estágios através de mini-cursos
como apontou um professor formado no final dos anos 80, inicio dos 90 e a realização do
estágio em outras instituições não apenas na escola, podem ser possibilidades de pensarmos
no estágio como campo de investigação das ações pedagógicas em instituições educativas.
Nesse sentido, o estágio é uma atividade teórica, instrumentalizadora da práxis, entendida está
como atividade de transformação da realidade, ou seja, “o estágio curricular é atividade
teórica de conhecimento, fundamentação, dialogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto
da práxis.” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.45). Acreditamos ser preciso um despertar dos
docentes da Universidade, professores do curso de História, professor da disciplina e alunos
para noção de como ela é pensada dentro do curso de História da UNESP-Assis. Há outras
formas de entendimento do estágio na falas dos sujeitos, mas parece-nos que não conseguem
verbalizar essas outras possibilidades.
Parece-nos até mesmo que a aplicabilidade da legislação ocorre simplesmente de
forma mecânica e como obrigatoriedade, porém há necessidade de mudança de mentalidade
no Departamento de História, para realmente perceber como a Prática de Ensino é um campo
riquíssimo possível de ser enxergado por outros ângulos. Acreditamos que uma integração
entre as disciplinas de conteúdo específico com as disciplinas pedagógicas seja um caminho,
que apesar de conflitante, precisa ser considerado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A organização das considerações finais de uma pesquisa acadêmica nos proporciona o
retorno para o momento em que sentimos necessidade de investigar uma situação que nos
incomodava. Após inúmeras leituras, mescladas com a experiência da pesquisa de campo, e a
escrita do trabalho, percebemos que nosso problema era imenso, muito maior do que
pensávamos. Assim, além de colaborar na construção de uma resposta possível, nosso
enriquecimento intelectual nos deu subsídios para visualizarmos novos problemas
relacionados à formação de professores.
O contato com os sujeitos da pesquisa nos fez perceber que muitas de nossas
indagações e questionamentos a respeito do significado dessa disciplina, na formação de
professores, ainda continuam presentes na mentalidade dos ex-alunos do curso, mesmo
daqueles formados em ano diferente do nosso: muitas críticas são feitas à disciplina. As outras
disciplinas pedagógicas também parecem bem frágeis. Vejamos a declaração de um professor,
quando perguntamos a respeito da contribuição das disciplinas pedagógicas na sua formação
docente:
De certo modo sim, mas não plenamente. Acredito que a principal função
das disciplinas pedagógicas, se não é ensinar o professor formando a
ministrar suas aulas, é, ao menos, proporcionar um bom conhecimento do
seu ofício. Em minha opinião, estas disciplinas concentram esforços em
debater algumas correntes de pensamento pedagógico e não em criar
estratégias de intervenção na realidade educacional das escolas. (Professor
A 2/2003)
A Universidade ainda discute muito pouco, ou de forma bem sutil a formação de
professores, nesse sentido, o estágio supervisionado é deficiente em seu principal propósito:
preparação de professores.
É interessante analisá-lo por outros ângulos, que ainda não foram
suficientemente explorados e compreendidos.
Sabemos que não é possível prever todos os desafios que nos serão apresentados no
momento da realidade escolar, no entanto o estágio não é realizado de maneira satisfatória,
segundo a fala dos sujeitos da pesquisa. Essa é a opinião de um professor sobre a Prática de
Ensino
Por tratar-se de um curso de formação de profissionais da educação,
licenciatura em História, acredito que a disciplina de Metodologia e Prática
de Ensino deve dedicar-se mais ao propósito do curso. Essa disciplina não
encara a realidade escolar com propostas criadas na própria Universidade.
Limita-se, ao meu ver, em cumprir exigências legais do curso, ausentando-
se do processo de transformação da realidade escolar, papel fundamental
da Universidade na sociedade. (Professor A 2/2003)
Ao traçarmos um breve histórico dos cursos de licenciatura no Brasil, focando na
graduação em História, percebemos que o problema da Prática de Ensino se encontra não
apenas na metodologia das aulas que permanecem, mas também na própria constituição dos
cursos de graduação em história. O próprio modelo de formação docente deixa para os
últimos anos a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, mantendo dentro das licenciaturas
a dicotomia conhecimentos específicos da disciplina e conhecimentos pedagógicos e o
predomínio do modelo de formação de “racionalidade técnica” - o professor técnico aplica as
regras que derivam do conhecimento científico e pedagógico nas suas aulas, acentuando cada
vez mais o distanciamento entre a formação universitária e a realidade da Educação escolar
Básica.
Na pesquisa aos documentos institucionais, notamos algumas modificações na
organização da Prática de Ensino, especialmente no que se refere a sua carga horária.
Contudo, parece-nos que nem mesmo essas modificações nas políticas educacionais,
alterações na legislação, e inovações, conseguiram efetivamente dar um novo perfil ao futuro
professor formado no curso de Licenciatura em História da Faculdade de Ciências e Letras,
UNESP-Assis. De que adiantam acréscimos na carga horária do estágio, se a maneira como
ele é feito, ou encarado não é modificada? Percebemos, ainda, que a formação é bem focada
nas questões referentes ao ofício do historiador.
Em relação aos sujeitos da pesquisa percebemos que em sua formação inicial há quase
um predomínio das discussões da Escola dos Annales e História Nova. Os Projetos
Pedagógicos analisados da UNESP-Assis têm indícios para podermos refletir a esse respeito.
Além disso, a questão sobre o Ensino de História trouxe-nos boas indicações, para dizer que é
latente em sua formação inicial, a concepção pedagógica crítico - social dos conteúdos –
especialmente os formados em 2003. Lembrando que nas décadas de 80 e 90, temos no país o
início, de um intenso processo de redemocratização política, que exigiu uma participação
mais crítica dos docentes, pois aumentou o conhecimento pedagógico sobre como ocorre à
interação dos alunos com o conhecimento. (FERNANDES, 1999).
Mais um aspecto que notamos na fala dos sujeitos é que sua formação teórica voltada
para a vertente da Escola dos Annales, não é compatível com a realidade enfrentada pelos
professores em sua prática. Os docentes procuram tentar levar seus alunos a refletirem sobre a
História, no entanto, as propostas curriculares da escola que são referências da construção das
práticas dos professores encontram-se, pautadas em um Ensino de História, baseado em datas
e fatos, relacionados, principalmente, ao uso do material didático, que é elaborado, seguindo
uma organização linear e causal, quase exclusiva de eventos políticos e econômicos. Nesse
sentido, ratifica-se a noção de que na prática escolar há confronto entre essa e a formação
inicial do professor. Não por acaso, tivemos esse conflito quando formos dar aula na Rede
Pública de Ensino Fundamental e Médio.
Pensemos na conversa com o atual professor da Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado: parece-nos que caminhos estão sendo buscados a todo o momento, para
melhoria da formação docente, porém a maneira como isso acontece não tem atingido seu
foco, uma vez que os alunos, mesmo assim, ainda são preconceituosos em relação às
discussões pedagógicas.
Não podemos também desconsiderar que há necessidade de mudança na mentalidade
do corpo docente do curso de História, que parece relutar na proposta de integração com as
discussões pedagógicas. Esse exemplo de prática interdisciplinar focaliza a problemática da
relação entre a formação no conteúdo específico e no pedagógico.
Segundo Candau, interdisciplinaridade supõe uma série de condições para que se
possa realizar: promoção de mentalidade direcionada para um saber que visa à compreensão
da realidade como totalidade e que supõe que cada especialista reconheça a particularidade do
conhecimento na disciplina a que se dedica; trabalho universitário que estimule a
intercomunicação e a colaboração entre diferentes departamentos, centros e setores da
instituição; e uma organização curricular onde a estruturação dos conteúdos promova o
trabalho em equipe, tanto no ensino, quanto na pesquisa. (CANDAU, 1997). Enquanto esse
enfoque não penetrar mais a prática universitária, dificilmente conseguiremos caminhar numa
visão de unidade desses cursos, com uma visão global do processo de formação de
professores.
Gostaríamos ainda de inferir que não estamos querendo procurar “culpados” para tal
situação: acreditamos que a própria constituição do curso de graduação em História, no Brasil,
seja importante para refletirmos a esse respeito, já que diversos autores pesquisados
denunciam uma separação entre as disciplinas de História e a prática de Ensino. (VILLLATA,
1992-93; CAINELLI, 1999; RANZI, 1999)
Diante da realidade presenciada nos relatos dos professores sobre o estágio obrigatório
destacamos que apesar das modificações referentes à Disciplina Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado- como mudança da carga horária de 150 horas para 300
horas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n.˚9.394/ 96, ou
inclusão de seminários para discussão mais efetiva dos problemas enfrentados na escola-
muitas discussões que permeiam o curso são ainda bem tradicionais. Estágio de observação e
regência, elaboração de relatórios, realização de projetos para alunos da Educação Básica.
Não obstante, aspectos como a realização de estágios através de mini-cursos como apontou
um professor formado no final dos anos 80, início dos 90 e a realização do estágio em outras
instituições não apenas na escola, por exemplo, podem ser possibilidades de pensarmos no
estágio como campo de investigação das ações pedagógicas em instituições educativas.
Acreditamos ser preciso despertar nos docentes da Universidade, professores do curso de
História, professores da disciplina e alunos, outras noções sobre estágio. Há outras formas de
entendimento do estágio, na falas dos sujeitos, mas parece-nos que estes não conseguem
verbalizar essas outras possibilidades, é preciso inserir no curso e na disciplina especialmente
esses debates.
Conjuntamente, alunos, corpo docente do Departamento de História, Faculdades e /ou
Departamentos de Educação e outros pesquisadores interessados em formação de professores
precisam se organizar para repensar a maneira como a disciplina Metodologia de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado é entendida nos cursos de formação docente. Esta poderia
ser uma alternativa para que o futuro professor pudesse avançar a idéia de que dar aula é
simplesmente “transpor” de forma mecânica aos alunos os saberes acadêmicos, pois outros
saberes também permeiam o ambiente escolar. Ou ainda, refletir sobre a idéia de que a
atividade de estágio é teórica, instrumentalizadora da práxis, isto é, atividade de conhecimento
que é possível de ser pesquisada: o estágio pode ser feito como pesquisa e a pesquisa pode ser
feita no estágio.
Baseando-nos em Bareiro e Gebran, acreditamos que
[...] a Prática de Ensino deve propiciar ao aluno não apenas a vivência em
sala de aula, como também o contato com a dinâmica escolar em seus
diferentes aspectos, garantindo e permitindo a interação teórico –prática. A
partir de observações, relatórios e análise do espaço escolar e da sala de aula,
esse processo ultrapassa a situação da dinâmica ensino – aprendizagem,
favorecendo os espaços de reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas e
integradoras. Propõe-se que a organização da Prática de Ensino perpasse
toda a formação profissional do futuro professor, tendo como referência
básica tanto a proposta pedagógica da escola, na qual o futuro docente é
supervisionado, quanto os conteúdos a serem ensinados e as políticas
educacionais formuladas em nível nacional e regional. (2006, p. 91)
Assim, persistimos na noção de que uma nova mentalidade precisa ambientar as
discussões a respeito dessa disciplina, porque, ela se ressignificada pode propiciar aspectos
ainda não explorados pelos cursos de formação de professores, ou até já explorados, mas não
entendidos. Como último ponto, relembramos que não pretendemos com este trabalho esgotar
as discussões a respeito da disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado. Há muito ainda a ser desbravado. Pretendemos apenas abrir possibilidades de
reflexões para a maneira como as licenciaturas trabalham essa disciplina.
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Legislação
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer n. ˚ 0232/2002, aprovado em 06 de agosto
de 2002. Consulta sobre o art. 65 da LDB 9.394/96 e Parecer CES/CNE 744/97, que tratam da
prática de ensino nos cursos de licenciatura. Diário Oficial [da] União, Brasília, 2 set. 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (Câmara Superior de Educação). Parecer n. ˚
1.363, aprovado em 12 de dezembro de 2001. Retificação do Parecer CNE/ CES 492 / 2001,
que trata da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História,
Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno). Parecer n. ˚ 28, aprovado em 2
de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer do Conselho Nacional de Educação
(Conselho Pleno) n. ˚ 21/ 2001, que estabelece a duração e a carga horária dos curós de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno). Parecer n. ˚ 9, aprovado em 8 de
maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciaturas de graduação plena.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (Câmara Superior de Educação). Parecer n. ˚ 492,
aprovado em 3 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de História.
Sites:
http://www.assis.unesp.br/int_conteudo_sem_img.php?conteudo=355
http://www.assis.unesp.br/departamentos/edu/index_portal.php
http://users.femanet.com.br/~etea/historia_escola.asp
APÊNDICES
APÊNDICE A
Modelo do questionário de coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa de campo.
Após a seleção dos participantes, elaboramos o questionário que seria nosso
instrumento de coleta de dados. Respondido por ex-alunos da História, da Universidade
Estadual Paulista, campus de Assis, o questionário era composto por questões abertas e
fechadas.
Questionário de Coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa.
Público alvo: ex-alunos do curso de História da Universidade Estadual Paulista,
campus de Assis.
Senhores (as) Professores (as)
Meu nome é Mariana Reis Feitosa. Sou formada em História pela Universidade
Estadual Paulista, campus de Assis, atualmente estou desenvolvendo pesquisa de mestrado
pela Universidade Estadual de Londrina, tendo como orientadora a Profª.Dr.ª. Marlene Rosa
Cainelli. Meu objeto de pesquisa é a formação inicial do professor de História, focando,
principalmente no significado que a disciplina Metodologia de Prática de Ensino e Estágio
pode ter tido nessa formação. Para prosseguir minha pesquisa precisa da sua colaboração
respondendo ao questionário, abaixo. Este questionário foi proposto a 10 professores do
Ensino Fundamental, Médio e / ou Superior e tem como objetivo fazer uma experimentação
da possibilidade de realização da pesquisa via este instrumento. Conto com a colaboração de
vocês e, desde já, agradeço.
1-Sexo:
( )Masculino
( )Feminino
2- Idade:
( )entre 21 e 30 anos
( )entre 31 e 40 anos
( )entre 41 e 50 anos
( )entre 51 e 60 anos
( )mais de 61 anos
3-Formação:
( )Ensino superior completo
( )Especialista
( )Mestre
( )Doutor
( )Outros (mestrando)
4-Atualmente você está ministrando aula para :
( )Ensino Fundamental
( )Ensino Médio
( )Ensino Superior
( )Pós-graduação
( )Outros
5-Atualmente você está ministrando aula em instituição:
( )Pública
( )Privada
( )Em ambas
( )Outras
6-Em que ano concluiu o curso de licenciatura plena em História, na Universidade
Estadual Paulista, campus de Assis?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7-Há quanto tempo você atua como professor (a) de História?
____________________ ____
__________
8-O que você entende por História?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9-Qual a função do Ensino de História?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10-Qual sua maior dificuldade com o ensino de História?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11- Quando iniciou o magistério encontrou dificuldade (s)? Qual(s). Fale sobre ela (s).
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12- Qual a sua concepção de Estágio?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13- Como foi realizado seu estágio obrigatório durante o curso de graduação em
História, na Universidade Estadual Paulista, campus de Assis? Comente sobre as observações
e regências realizadas, destacando o número de aulas e sua forma de atuação.
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14- Em sua opinião, as propostas de estágio estavam adequadas às necessidades da
escola?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15- No seu curso existia relação entre as disciplinas de fundamentos da Educação,
como Didática de Ensino ou Psicologia da Educação e o estágio?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16- Em sua opinião as disciplinas pedagógicas contribuíram para sua formação inicial?
Justifique sua resposta
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17- Em sua opinião, de que maneira a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino
contribuiu para sua formação inicial do professor de História?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OBS:
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ANEXOS
ANEXO A
Atos legais a respeito da criação do curso
ANEXO B
Caracterização da infra- estrutura Física da Instituição reservada ao curso
ANEXO C
Dados a respeito da biblioteca
ANEXO D
Centro de documentação e apoio à pesquisa (CEDAP)
ANEXO E
Histórico escolar de aluno formado em 1982.
ANEXO F
Plano de Ensino da Disciplina Prática de Ensino de História do ano de 1987
ANEXO G
Manual do aluno de História da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de
Ciências e Letras de Assis, 2003, p. 30-31
ANEXO H
Plano de Ensino da Disciplina Prática de Ensino de História do ano de 1988
ANEXO I
Guia Acadêmico de 1986
ANEXO J
Programa da disciplina de Ensino de História e Estágio Supervisionado I e II, referente ao ano
de 2003.
ANEXO K
Programa da disciplina de Ensino de História e Estágio Supervisionado I e II, referente ao ano
de 2008
ANEXO L
Projeto Pedagógico do Curso de História – 2004
ERROR: stackunderflow
OFFENDING COMMAND: ~
STACK:
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo