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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
VIRGÍNIA DONIZETE DE CARVALHO
RESILIÊNCIA E SOCIALIZAÇÃO ORGANIZACIONAL DE NOVOS SERVIDORES:
UM ESTUDO TRANSCULTURAL
Tese de doutorado
NATAL
2009
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VIRGÍNIA DONIZETE DE CARVALHO
RESILIÊNCIA E SOCIALIZAÇÃO ORGANIZACIONAL DE NOVOS SERVIDORES:
UM ESTUDO TRANSCULTURAL
Tese de doutorado apresentada ao Programa
Integrado de Pós-Graduação em Psicologia Social,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
Universidade Federal da Paraíba, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Doutora.
Orientadora: Profª. Livia de Oliveira Borges, Drª.
NATAL
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
UFRN/UFPB
A tese de doutorado – Resiliência e socialização organizacional de novos servidores:
um estudo transcultural – elaborada por Virginia Donizete de Carvalho, sob a
orientação de Livia de Oliveira Borges, foi aprovada por todos os membros da banca
examinadora e aceita pelo Programa Integrado de Pós-Graduação em Psicologia
Social, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Universidade Federal da
Paraíba, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Psicologia
Social.
Natal, RN, 18 de novembro de 2009.
BANCA EXAMINADORA
Prof°. Dr. Antônio Roazzi
Prof°. Dr. Francisco José Batista de Albuquerque
Prof°. Dr. Jairo Eduardo Borges-Andrade
Prof°. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão
Profª. Drª. Livia de Oliveira Borges, Orientadora
“O que é, exatamente por ser tal como é, não vai ficar tal como está”.
(B. Brecht)
Meus sinceros agradecimentos
À professora Livia de Oliveira Borges, por sua dedicação e exemplo e pela
oportunidade que me concedeu, ao me acolher na Psicologia, acreditando em meu
potencial e oferecendo incentivo e apoio incansáveis ao longo do curso.
Tenho aprendido muito com você!
Ao professor Arne Vikan, pelas valiosas contribuições na elaboração e
desenvolvimento do projeto, por ter viabilizado o período de estudos e coleta de
dados na NTNU e por ter se mostrado um grande amigo, em todas as horas.
Ao professor Odin Hjemdal, pela sua prestimosa cooperação na adaptação dos
instrumentos de pesquisa e nos procedimentos de coleta e análise de dados.
Aos professores Antônio Roazzi, Denise Dantas e Oswaldo Yamamoto pelos
convites à reflexão na qualificação do projeto e no simpósio de doutorado.
Ao Pró-Reitor de Recursos Humanos da UFRN, João Carlos Argolo e sua equipe,
pelo apoio institucional durante os períodos de coleta de dados na UFRN.
A toda a equipe do DDRH/UFRN, em especial à Ângela e Dayse pelo aporte de
informações e pela oportunidade de trabalho conjunto.
Ao Programa Integrado de Psicologia Social UFRN/UFPB, em especial à funcionária
Cilene, por sua eficiência no suporte às atividades desenvolvidas no curso.
À equipe do Instituto de Psicologia da NTNU, que me acolheu, proporcionando um
precioso período de estudos e coleta de informações na Noruega.
Aos colegas do GEST, pelo apoio nas fases de coleta e pelos momentos de trabalho
compartilhados.
Aos novos servidores da UFRN e da NTNU que, gentilmente, responderam e
retornaram os questionários enviados.
À banca examinadora, por suas contribuições à conclusão deste estudo.
À Capes, pelo aporte de recursos necessários à realização do doutorado sanduíche.
Aos familiares e amigos, por sua compreensão, palavras de carinho, incentivo e
confiança, fundamentais para a perseverança nesta trajetória.
À Divina Mãe e aos seres de luz, pela proteção e inspiração, em todos os
momentos!
Resumo
O objetivo geral do estudo foi analisar a relação entre a resiliência e a socialização
organizacional dos novos servidores da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (NTNU),
confrontando os resultados obtidos numa perspectiva de análise transcultural. A
amostra (N=205) foi constituída por novos servidores docentes e técnico-
administrativos não tutorados da UFRN (N=72) e da NTNU (N=63) e tutorados da
UFRN (N=70). Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: o Inventário de
Socialização Organizacional (ISO), a Escala de Resiliência para Adultos (RSA) e
uma ficha sociodemográfica. Considerando que os respondentes são provenientes
de diferentes culturas, os procedimentos de análise dos dados foram precedidos de
testes para a verificação da ocorrência de diferentes estilos de resposta entre os
mesmos. Para a identificação e comparação dos resultados de socialização
organizacional e de resiliência entre os participantes foram realizadas análises
descritivas e aplicação de testes t. Análises de regressão hierárquica foram
desenvolvidas, sendo que as primeiras envolveram todos os respondentes (N=205),
com o intuito de observar a capacidade preditiva dos fatores de resiliência em
relação aos de socialização organizacional, além dos efeitos da nacionalidade, da
ocupação e da experiência de tutorização. Posteriormente, tais análises foram
conduzidas, separadamente, para os novos servidores docentes (N=109) e técnico-
administrativos (N=96); e, para os novos servidores tutorados (N=70) e não
tutorados da UFRN (N=72) e não tutorados da NTNU (N=63), visando a comparar a
capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização organizacional entre as
duas ocupações e, também, entre os três grupos de participantes. Os resultados
demonstraram, de modo geral, que os perfis de socialização e de resiliência
variaram em conformidade com as características demográficas e culturais e com a
estratégia de socialização adotada nas instituições estudadas. Além disso,
observou-se que a resiliência apresentou capacidade explicativa significativa em
relação a todos os fatores de socialização organizacional, independentemente de
nacionalidade, ocupação e experiência de tutorização; tendo sido também notável a
contribuição preditiva de cada um dos fatores de resiliência, especialmente aqueles
de Futuro Planejado e Recursos Sociais. Quanto às variáveis de nacionalidade,
ocupação e experiência de tutorização, além de explicarem, significativamente, a
variância de quase todos os fatores de socialização organizacional, ofereceram
também predição aos escores em tais fatores, havendo indicadores de que esta
relação, em alguns casos, poderia estar sendo moderada e, em outros, mediada
pelos fatores de resiliência. Considerados conjuntamente aos resultados
comparativos da capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização
organizacional, entre as duas ocupações e, também, entre os três grupos de
participantes, os principais achados do presente estudo foram: que a resiliência
tende a se manifestar, contribuindo para os resultados do processo de socialização
organizacional; que em situações nas quais os indivíduos se defrontam com
condições de trabalho pouco favoráveis à promoção de sua adaptação, a resiliência
de alguns pode se constituir em um fator de diferenciação para o seu sucesso na
socialização; e, que um programa de tutorização formal pode contribuir para
melhorar a resiliência de novos servidores, gerando melhores e mais uniformes
resultados de socialização organizacional. As implicações práticas, limitações e
principais contribuições do estudo são discutidas, com sugestões para futuras
pesquisas.
Abstract
The main aim of the study was to analyze the relationship between resilience and
organizational socialization among newcomers from the Federal University of Rio
Grande do Norte (UFRN), and the Norwegian University of Science and Technology
(NTNU), comparing the results obtained in a cross-cultural perspective. The sample
(N=205) was composed of mentored (N=70) and non-mentored (N=72) professors
and technical-administrative employees at UFRN, and their non-mentored
counterparts at NTNU (N=63). The data collection instruments used were the
Organizational Socialization Inventory (OSI), the Resilience Scale for Adults (RSA)
and a sociodemographic form. Data analysis was preceded by a number of tests to
verify possible distinct response styles among the respondents, as they came from
different cultures. Descriptive analysis and t-tests were performed to identify and
compare organizational socialization and resilience outcomes. Hierarchical
regression analyses were carried out, the first ones involving all participants (N=205),
to observe the predictive power of resilience factors in relation to organizational
socialization factors, beyond the effects of nationality, occupation and mentoring
experience. The other hierarchical regression analyses were conducted separately
for the professors (N=109) and technical-administrative employees (N=96); and for
the mentored (N=70) and non-mentored newcomers from UFRN (N=72), and non-
mentored newcomers from NTNU (N=63), to compare the predictive power of
resilience in relation to organizational socialization between newcomers from the two
occupations, and also among the three groups of participants. The results of this
study showed that socialization and resilience profiles differed according to
demographic and cultural characteristics, and to the socialization strategies adopted
in the institutions studied. Furthermore, it was observed that resilience added a
significant incremental prediction to all socialization factors, beyond nationality,
occupation, and mentoring experience. The predictive contribution from each of the
resilience factors was also noteworthy, mainly those of Planned Future and Social
Resources. With respect to nationality, occupation and mentoring experience, it was
noted that they explained a significant part of the variance in almost all organizational
socialization factors, in addition to playing a meaningful role in predicting the scores
of such factors, with some evidence of moderation or mediation by the resilience
factors. Considering these and the comparative results of the predictive power of
resilience in relation to the organizational socialization, between the two occupations
and among the three groups of participants, as a whole, the main findings of this
study were as follows: resilience tends to contribute to organizational socialization
outcomes; the resilience of some subjects may be a differential factor for success in
those situations in which individuals face working conditions that are less favorable to
promoting their adaptation; and, a formal mentoring program may contribute to
improving newcomer resilience, producing better and more homogeneous
organizational socialization outcomes. The practical implications, limitations and main
contributions of the study are discussed, with a number of suggestions for future
research.
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................
09
Capítulo 1 – Contexto cultural................................................................
18
1.1 Estudos transculturais......................................................................... 18
1.1.1 Modelos transculturais................................................................. 22
1.2 O sistema de ensino superior no Brasil e na Noruega......................
34
1.2.1 A experiência brasileira................................................................ 35
1.2.2 A experiência norueguesa............................................................
42
1.2.3 Um paralelo entre as experiências brasileira e norueguesa........ 47
1.3 As universidades abordadas no estudo.............................................
49
1.3.1 A Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.......... 49
1.3.2 A Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia – NTNU...
64
Capítulo 2. Socialização organizacional.............................................
75
2.1 A socialização como um construto da Psicologia Social................. 75
2.2 A socialização como um processo organizacional........................... 79
2.3 Os estudos em socialização organizacional...................................... 85
2.3.1 As táticas organizacionais de socialização................................... 86
2.3.2 A perspectiva desenvolvimentista.................................................
90
2.3.3 As diferenças individuais e a pró-atividade na socialização.........
93
2.3.4 Os conteúdos e a aprendizagem no processo de socialização....
99
2.3.5 As tendências integradoras.......................................................... 104
2.4 A tutorização organizacional............................................................... 115
Capítulo 3. Resiliência...............................................................................
124
3.1 Origens do conceito de resiliência......................................................
124
3.2 Considerações conceituais acerca da resiliência..............................
126
3.3 Os riscos e o processo de resiliência................................................. 133
3.3.1 Estressores...................................................................................
137
3.3.2 Estratégias de Coping...................................................................
142
3.4 Os aspectos de proteção e o processo de resiliência.......................
145
3.5 Reflexões acerca do conceito de resiliência...................................... 152
3.6 A pesquisa em resiliência.................................................................... 154
Capítulo 4 – Questões de pesquisa e hipóteses..............................
164
Capítulo 5 – Procedimentos metodológicos......................................
170
5.1 População e amostra............................................................................ 170
5.2 Instrumentos de pesquisa....................................................................
174
5.3 Coleta de dados.....................................................................................
177
5.4 Procedimento de análise dos dados................................................... 180
Capítulo 6 – Análise e discussão dos resultados...........................
185
6.1 A socialização organizacional............................................................. 186
6.2 A resiliência........................................................................................... 195
6.3 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional.......... 199
6.4 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional para
os novos servidores docentes e técnico-administrativos......................
213
6.5 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional para
os novos servidores não tutorados e tutorados......................................
223
Capítulo 7 – Considerações finais........................................................
231
Referências....................................................................................................
242
Anexos.............................................................................................................
263
Apresentação
O interesse pelo trabalho humano tem se constituído como tema de estudos
em diversos campos do saber. Na Psicologia do Trabalho e das Organizações,
muitos deles são voltados à compreensão dos fatores que influenciam o
desempenho das pessoas em seus cargos. Nessa vertente, os esforços
direcionados ao debate das questões que envolvem os processos de socialização
organizacional têm recebido considerável atenção.
A razão deste interesse se encontra pautada, em grande parte, na busca de
respostas para os problemas que vão se delineando mediante as recentes
transformações ocorridas na produção e no mercado de trabalho. Este tem se
configurado, atualmente, como um espaço dinâmico e globalizado, no qual as
movimentações de funcionários entre diferentes empresas (inclusive de diferentes
países) e as modificações nos desenhos dos postos de trabalho têm acontecido com
grande freqüência. Tal cenário impõe às instituições e aos indivíduos a necessidade
de um ajustamento constante e, nessa direção, os programas de socialização
organizacional vêm desempenhando um importante papel.
Definida por Griffin, Colella e Goparaju (2000) como o processo pelo qual um
indivíduo constrói as atitudes, comportamentos e conhecimentos necessários para
participar como um membro da organização, a socialização organizacional tem sido
examinada a partir de diferenciados enfoques. Assim, os estudos têm considerado
questões relativas aos programas, ao conteúdo e às táticas organizacionais e
individuais empregadas neste processo.
Outro ponto que vem sendo enfatizado há algum tempo, desde Jones (1983),
Reichers (1987) até Saks e Ashfort (1997a), dentre outros estudiosos do tema, é a
pertinência de uma abordagem interacionista simbólica do fenômeno. Em outras
palavras, defende-se que fatores individuais e situacionais que influenciam o
processo de socialização sejam considerados conjuntamente nas pesquisas, tendo
em conta o papel ativo das pessoas envolvidas. Essa abordagem possibilita, por
exemplo, compreender melhor porque os indivíduos em uma mesma organização
reagem diferentemente às táticas adotadas e vivenciam diferentes processos.
Seguindo essa linha de raciocínio, a inclusão de variáveis de moderação,
mediação e predição na construção das pesquisas que avaliam a eficácia dos
10
programas de socialização organizacional passou a ser mais freqüente. Dentre os
estudos que seguiram essa orientação, cabe citar aqueles que investigaram os
efeitos diretos de diferenças individuais no ajustamento de iniciantes.
Uma das variáveis mais exploradas em tais estudos foi a auto-eficácia
1
. Os
principais achados foram de que a auto-eficácia moderou a relação entre as táticas
organizacionais e a socialização dos iniciantes (Jones, 1986), entre o método de
treinamento e a ansiedade (Saks, 1994) e, entre a interdependência das tarefas e o
comportamento de busca de informação (Major & Kozlowski, 1997); além de se
relacionar positivamente ao aproveitamento de treinamentos, às habilidades de
coping e ao desempenho no trabalho e, negativamente, às intenções de deixar a
profissão (Saks, 1995). Foi comprovada, ainda, sua capacidade preditiva em relação
ao comportamento de busca de feedback, construção de rede de relacionamentos
(networking) e de relacionamentos com o chefe (Gruman, Saks & Zweig, 2006).
Além dos estudos enfocando o papel da auto-eficácia, outras variáveis de
diferença individual têm sido também testadas nas pesquisas. Os efeitos das
experiências prévias de trabalho foram analisados em relação aos resultados da
socialização (Adkins, 1995; Beyer & Hannah, 2002; Carr, Pearson, Vest & Boyar,
2006). A extroversão e a abertura a experiências foram associadas a elevados
níveis de comportamento de busca de informação e construção de relacionamentos
(Wanberg & Kammeyer-Mueller, 2000). No conjunto das variáveis demográficas, o
papel da idade na predição da importância e do estilo de busca de informação e de
construção de relacionamentos foi também investigado (Finkelstein, Kulas & Dages,
2003).
Até o momento não foram identificadas, contudo, pesquisas que tenham
examinado a resiliência como um fenômeno que afeta o processo de socialização
organizacional, embora estudo recente (Hjemdal, Friborg, Stiles, Rosenvinge &
Martinussen, 2006) demonstre seu poder explicativo no que concerne às respostas
dadas pelos indivíduos à vivência de certos eventos considerados estressantes.
É unanimidade na literatura de socialização o reconhecimento de que o
processo de adaptação do indivíduo a uma nova realidade organizacional ou a um
novo posto de trabalho constitui um evento gerador de estresse, à medida que tais
1
A auto-eficácia se refere à convicção do indivíduo a respeito de sua capacidade de desempenhar
com sucesso determinadas tarefas ou de apresentar determinados comportamentos para produzir um
resultado desejável (Bandura, 1977).
11
transições são normalmente acompanhadas de elevadas expectativas e sentimentos
de incerteza.
Esse fato desperta para a importância de se analisar a ação dos mecanismos
de resiliência em tais circunstâncias, haja vista que esta se refere ao fenômeno de
superação do estresse ou de outras adversidades, que representem um risco ao
desenvolvimento do indivíduo (Rutter, 1999). Entende-se que a resiliência pode ser
um construto que contribua para compreender as diferenças de socialização
organizacional por parte de indivíduos que vivenciaram esse processo de transição
numa mesma organização.
Além disso, cumpre esclarecer que a resiliência, considerada um construto
multidimensional, não se refere somente a habilidades psicológicas e disposicionais
dos indivíduos, mas também à capacidade dos mesmos de utilizar sistemas de
suporte familiar e social para lidar melhor com situações adversas e com o estresse,
de modo a se ajustar e sustentar um desenvolvimento normal. Portanto, é também
processual e construída nas experiências de vida dos sujeitos.
Nesse sentido, é interessante mencionar o estudo de Settoon e Adkins
(1997), que analisa o apoio de amigos, familiares, supervisores e colegas de
trabalho aos iniciantes, no processo de construção de sentido, como variável
preditora de resultados na fase inicial de socialização (após seis meses na
organização). As referências extra-organizacionais (isto é, os amigos e familiares)
não se mostraram favoráveis ao processo de socialização, pois se relacionaram
negativamente com a auto-avaliação de desempenho e o comprometimento
organizacional e positivamente com a ambigüidade de papel e as intenções de
deixar o emprego. As referências intra-organizacionais (supervisores e colegas de
trabalho), todavia, relacionaram-se negativamente com o conflito de papel e as
intenções de deixar a organização, além de estarem presentes em maior proporção
do que as primeiras.
Bravo, Peiró, Rodriguez e Whitely (2003) também observaram que tanto as
táticas institucionais quanto a boa qualidade das relações sociais na organização
tendem a reduzir o estresse de papel e encorajar os iniciantes a tomar a iniciativa
como agentes ativos na sua própria socialização e desenvolvimento.
Portanto, a resiliência, enquanto capacidade de aplicar recursos individuais
(como as características de personalidade, por exemplo) de forma associada aos
recursos sociais, no processo de adaptação, pode contribuir para explicar as
12
diferenças nos resultados obtidos por meio da aplicação de táticas de socialização
organizacional; haja vista que estas são estruturadas de forma a oferecer suporte
social para a adaptação de indivíduos a uma determinada realidade organizacional,
incluindo as expectativas do papel que deve ser desempenhado.
Dentre as táticas organizacionais aplicadas com o objetivo de oferecer
suporte social encontram-se as técnicas de tutorização organizacional, que
consistem na oferta de apoio institucional (técnico-administrativo) a um novo
trabalhador por meio da figura de um tutor (Kram, 1985). Tal processo ocorre
mediante a designação de um servidor que detenha experiência na organização, o
qual deverá ser capacitado para orientar e estimular o desempenho do iniciante,
atuando como seu tutor.
As relações de tutorização numa organização podem ocorrer de maneira
informal. Entretanto, por sua natureza espontânea, não se pode garantir que as
tutorizações informais venham a ocorrer e, pela mesma razão, torna-se difícil realizar
um acompanhamento do processo. Dados, porém, os benefícios que podem advir
de uma tutorização bem-sucedida, algumas organizações optam por estruturar um
programa, como um meio de formalizar o estabelecimento destas relações e de
incentivar aos funcionários mais experientes a apoiar e orientar os iniciantes, tendo
ainda a possibilidade de realizar o controle e a avaliação periódica do mesmo.
Visando tais benefícios, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) implantou um programa de tutorização formal dos novos servidores em
estágio probatório
2
. Trata-se de um projeto que foi planejado e está sendo
implementado pela Pró-Reitoria de Recursos Humanos, por meio do Departamento
de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Instituição (DDRH), sob o
assessoramento técnico (acompanhamento e avaliação do programa) do Grupo de
Estudos em Saúde Mental e Trabalho (GEST), vinculado ao Programa Integrado de
Pós-graduação em Psicologia Social da UFRN/UFPB.
Todos os novos servidores admitidos a partir do ano de 2006 participam
desse programa. Os tutores são indicados, mediante escolha conjunta, pela chefia
imediata dos setores em que são admitidos novos servidores. O DDRH acompanha,
2
O termo novo servidor é aqui utilizado para designar aquele que conta entre dois a cinco anos de
serviço em instituição pública. O estágio probatório, por sua vez, é definido legalmente como o
período de 36 meses, contados a partir da entrada em exercício do servidor nomeado para cargo de
provimento efetivo, durante o qual o mesmo é acompanhado e avaliado quanto ao desempenho no
cargo, observando-se os critérios de assiduidade, disciplina, capacidade de iniciativa, produtividade e
responsabilidade.
13
orienta e registra as atividades de tutorização, proporcionando assistência e suporte
técnico-administrativo aos envolvidos no processo.
A implantação de tal programa na UFRN configurou-se como oportunidade de
realização de uma pesquisa que permitiria analisar e comparar a influência da
resiliência no processo de socialização organizacional junto a dois grupos de novos
servidores da mesma organização. Tais grupos vivenciaram, em momentos distintos,
processos diferenciados de socialização – os iniciantes que ingressaram na UFRN
em período anterior à implantação do programa de tutorização e, portanto, não
tiveram acesso ao mesmo; e os novos servidores, admitidos a partir de 2006 e
assistidos pelo programa.
Considerou-se relevante, no entanto, que tal análise pudesse também abarcar
participantes provenientes de um contexto cultural distinto. Tal estratégia implicaria
numa perspectiva de estudo mais ampla, possibilitando, por exemplo, observar os
aspectos da relação entre a resiliência e a socialização organizacional que seriam
específicos do ambiente cultural brasileiro, e os que tenderiam a se reproduzir em
diferentes contextos.
Há algum tempo, estudiosos têm apontado a conveniência de se adotar
desenhos transculturais nos estudos em psicologia organizacional (Bauer & Taylor,
2001; Miller-Loessi & Parker, 2006; Triandis, 1994; Aycan & Kanungo, 2001).
Especialmente, no que diz respeito ao tema da socialização organizacional de
iniciantes, a qual tende a ser muito influenciada pela cultura por envolver metas (fins
desejáveis) e seleção ou avaliação de comportamentos e eventos (processos ou
táticas), Bauer e Taylor (2001) defendem a relevância dos estudos com desenhos
transculturais.
Miller-Loessi e Parker (2006) argumentam que a pesquisa transcultural pode
forçar uma revisão das interpretações, para levar em conta as diferenças
transnacionais e as inconsistências que poderiam não ter sido nunca descobertas
em pesquisas envolvendo apenas uma nação. Triandis (1994), ainda, alerta que um
benefício importante dos estudos transculturais é o de possibilitar uma diferenciação
entre aspectos universais e específicos da cultura, quando se analisa um fenômeno
psicológico.
Este autor aponta que os efeitos de muitas variáveis de interesse dos
pesquisadores interagem em uma dada cultura, mas abordá-los de diferentes
perspectivas culturais pode contribuir para facilitar a distinção entre os mesmos. Por
14
exemplo, para se separar os efeitos da resiliência dos efeitos da orientação cultural
sobre os resultados da socialização organizacional, tais variáveis podem ser
estudadas em países que se caracterizem por orientações culturais
pronunciadamente distintas.
Além disso, outro ponto que vem sendo debatido é o de que grande parte das
teorias propostas e dos testes empíricos tem sido conduzida dentro dos Estados
Unidos da América (EUA), o que gera um questionamento quanto à aplicabilidade de
tais achados em outros contextos (Bauer & Taylor, 2001). Quando não focalizam
apenas o contexto cultural daquele país, a maioria das pesquisas busca comparar
resultados de participantes provenientes dos EUA com os de participantes de outros
contextos culturais (Aycan & Kanungo, 2001).
Considerando, assim, a pertinência destas reflexões, ponderou-se a respeito
da possibilidade de ampliar a verificação da relação entre os dois construtos aqui
abordados, para incluir mais um contexto de análise, ou seja, um grupo de
respondentes proveniente de outra nação que se caracterizasse por uma orientação
cultural distinta daquela observada no Brasil.
Nesse sentido, tomando-se os achados da pesquisa de Hofstede e Hofstede
(2005) tem-se a descrição da cultura brasileira como predominantemente coletivista;
caracterizada por uma elevada distância de poder; com uma distribuição equilibrada
entre valores masculinos e femininos; e com tendência à evitação de incerteza
3
.
Os estudos de Inglehart e Wezel (2005), por sua vez, identificaram no Brasil a
tendência a uma orientação cultural mais tradicional e uma ligeira predominância de
valores de sobrevivência, a qual tem sido revertida nos últimos anos em favor de
maior manifestação de valores de auto-expressão.
De acordo com os indicadores fornecidos pelas pesquisas acima referidas, os
países que apresentam características mais diferenciadas daquelas apontadas para
o Brasil, nas dimensões enfocadas, são aqueles do norte da Europa, mais
especificamente da Escandinávia.
Desta forma, optou-se pela inclusão de um grupo de respondentes
noruegueses no desenho desta pesquisa. A escolha da Noruega dentre os demais
3
O coletivismo tende a estar presente nas sociedades em que as pessoas se integram em grupos
coesos, marcados por relações de lealdade; a distância de poder descreve a medida na qual os
membros menos poderosos de certos grupos sociais aceitam desigualdades de poder; os valores
masculinos e femininos indicam em que medida predominam em uma sociedade a assertividade e a
competitividade; e a evitação de incerteza define o nível de tolerância das pessoas em relação a
situações incertas e ambíguas (Hofstede & Hofstede, 2005).
15
países escandinavos se deveu à existência de uma parceria firmada entre os
Departamentos de Psicologia da UFRN e da Universidade Norueguesa de Ciência e
Tecnologia (Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet - NTNU). Os contatos
que já vinham sendo estabelecidos com pesquisadores daquele país facilitariam a
obtenção de apoio, considerado fundamental para a condução do estudo.
No que concerne à escolha destes respondentes, esta deveria, por sua vez,
observar critérios que favorecessem o desenvolvimento da análise. Sabe-se que
fatores como tamanho da organização, tipo de indústria, tecnologia, estágio de
desenvolvimento, relações de trabalho e tipo de ocupação exercem considerável
influência nos processos organizacionais (Aycan & Kanungo, 2001; Hofstede &
Hofstede, 2005). Por este motivo, seria importante que os participantes de ambas as
nações envolvidas atuassem em organizações similares, em termos das
características acima descritas, para facilitar a observação da influência das
diferenças culturais na ocorrência do fenômeno.
Desse modo, um grupo de noruegueses foi selecionado dentre os servidores
públicos (professores e funcionários técnico-administrativos) da NTNU. Como aquela
universidade não oferece um programa de tutorização organizacional para os novos
servidores, tal grupo, a exemplo daqueles que não participaram do programa de
tutorização organizacional na UFRN, foi composto por novos servidores não
tutorados.
A idéia do estudo é, portanto, observar como se estabelecem as relações
entre a resiliência e a socialização organizacional, entre novos servidores públicos
tutorados e não tutorados do Brasil, e entre novos servidores públicos não tutorados
da Noruega. Em outras palavras, o objetivo geral deste trabalho é analisar a relação
entre a resiliência e a socialização organizacional dos novos servidores da UFRN e
da NTNU, confrontando os resultados obtidos numa perspectiva de análise
transcultural.
A abordagem adotada com vistas à consecução de tal objetivo é
psicossociológica, uma vez que não se atém unicamente aos aspectos individuais
do comportamento humano, mas busca entendê-lo de forma vinculada ao seu
contexto, reconhecendo a interação existente entre os diferentes níveis de análise
envolvidos em um fenômeno.
Estes níveis de análise compreendem o estudo de processos intra-individuais,
inter-individuais, sociais, e culturais ideológicos, como identificou Doise (1980) em
16
sua análise dos primeiros volumes do European Journal of Social Psychology, mas
envolve também, conforme enfatizou Álvaro (1995), o nível histórico, uma vez que
“toda conduta deve ser entendida no contexto histórico em que se produz”, de forma
que se deve reconhecer “a influência dos condicionamentos socio-históricos na
construção do conhecimento psicossocial” (p. 117). Sem negar que a realidade é
construída através das ações, cognições e estruturas simbólicas individuais,
prossegue Álvaro (1995), “não é menos certo que estas, por sua vez, dependem de
marcos de interpretação sedimentados no desenvolvimento histórico de cada
cultura” (p. 121).
Nesta linha de raciocínio, Doise (2002) esclarece que a importância de se
integrar, em uma mesma análise, os modos de funcionamento da sociedade e dos
indivíduos é a de caracterizar uma visão societal da psicologia, a qual “pode incitar
uma abordagem psicossocial tornar-se mais exaustiva em suas próprias
explicações” (p. 34).
Pautado nestas reflexões, o estudo da relação entre a resiliência e a
socialização organizacional é aqui conduzido, junto aos novos servidores, buscando
levar em conta a sua ocupação, experiência de socialização, a realidade da
instituição em que atuam e do contexto sociocultural em que se inserem. Propõe-se,
desse modo, e também em conformidade com Borges (1998), assumir um enfoque
pragmático, contextuante e dinâmico, estudando o fenômeno a partir da conjuntura
socioeconômica e da realidade imediata de trabalho, e associando as mudanças dos
indivíduos e do contexto socioeconômico às mudanças na relação entre os
construtos analisados.
Nesta proposta de estudo, que reconhece as articulações entre os níveis de
explicação individual e social, cumpre adotar uma estratégia de análise probabilística
do comportamento, mantendo um compromisso com a realidade que se está
analisando (Álvaro, 1995). Para isso, torna-se necessário especificar com detalhes
os contextos em que se desenvolve a pesquisa, uma preocupação que esteve
presente no processo de estruturação do trabalho.
Assim, a presente tese, organizada em sete capítulos, tem no primeiro deles a
contextualização do estudo, que inicia apresentando algumas considerações acerca
da pesquisa transcultural, e segue descrevendo o contexto de trabalho dos novos
servidores da UFRN e da NTNU. Os capítulos segundo e terceiro abrangem,
respectivamente, as revisões de literatura acerca dos construtos de socialização
17
organizacional e de resiliência. No quarto capítulo são apresentadas as questões de
pesquisa e hipóteses e, no quinto capítulo, os procedimentos e cuidados
metodológicos adotados para o alcance dos objetivos pretendidos. Por fim, no sexto
capítulo, são expostos e discutidos os resultados do estudo, tecendo-se, no último
capítulo, as considerações finais, em que se destacam os principais achados,
contribuições e limitações do estudo.
Capítulo 1 – Contexto cultural
Este capítulo tem como objetivo apresentar o contexto sociocultural em que a
pesquisa se desenvolveu, estando pautado na perspectiva psicossociológica,
segundo a qual os fenômenos têm sentidos e/ou significados de acordo com o
contexto em que se desenvolvem. Tendo em vista a consecução do referido
objetivo, inicia-se apontando os principais elementos a serem considerados no
desenvolvimento de estudos transculturais, e apresentando os modelos mais
difundidos, além de algumas informações obtidas em pesquisas transculturais
envolvendo o Brasil e a Noruega.
Na seqüência, resgata-se o histórico de estruturação e desenvolvimento do
sistema de ensino superior nesses dois países, no intuito de delinear o cenário no
qual se inserem as instituições em que se desenvolve o presente estudo. Por fim,
são apresentados os aspectos centrais que caracterizam o contexto da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no Brasil, e a Universidade Norueguesa de
Ciência e Tecnologia (Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet – NTNU), na
Noruega.
1.1 Estudos transculturais
A compreensão do que se entende por cultura é um primeiro passo para se
iniciar uma revisão que aborda os estudos transculturais em psicologia. Sabendo-se,
entretanto, da complexidade e polêmica envolvidas no conceito de cultura, e que as
considerações a este respeito fogem ao escopo do presente capítulo, optou-se por
adotar uma definição que enfocasse aspectos relevantes à discussão a ser
empreendida no presente estudo.
Destarte, recorrendo a Triandis (1994), tem-se a definição de que a cultura é
um conjunto de elementos objetivos e subjetivos, que no passado aumentaram a
probabilidade de sobrevivência e resultaram em satisfação, de forma que passaram
a ser compartilhados por grupos de pessoas falando um mesmo idioma e vivendo no
mesmo lugar.
Ros (2006) esclarece que os elementos objetivos da cultura, acima referidos,
se caracterizam pelos sistemas de língua, tecnologia, instituições políticas,
19
educativas e religiosas, ao passo que os subjetivos se remetem aos significados
compartilhados, atitudes, normas e valores que caracterizam uma sociedade ou
país, em seu conjunto.
Um ponto importante, a ser destacado, é a inegável influência da cultura no
comportamento humano e na orientação social, tanto que determinados padrões de
comportamento são aceitos e praticados entre membros de uma dada cultura sem
maiores questionamentos.
Um exemplo disso é a prática comum entre noruegueses de se realizar um
turno de trabalho contínuo, que se inicia por volta das 8 horas da manhã e se
estende até as 16 horas, com um pequeno intervalo para lanche por volta das 12
horas. Ao final da tarde, no jantar, é quando eles realizam uma refeição que seria
equivalente ao almoço brasileiro. Da perspectiva do Brasil, no entanto, em que o
almoço é tipicamente a principal refeição do dia, tal sistema seria impraticável, e
certamente muitos questionamentos seriam levantados acerca dos possíveis
prejuízos advindos dessa forma de comportamento.
Tais exemplos ilustram o que se denomina de configurações únicas ou
específicas de cada cultura. Alguns autores afirmam, todavia, que os fenômenos em
psicologia também têm aspectos universais ou consensuais (Miller-Loessi & Parker,
2006; Triandis, 1994). De acordo com essa noção, um benefício importante dos
estudos transculturais seria, então, a possibilidade de diferenciar os aspectos
universais e específicos de cada fenômeno psicológico, observando como a
variação cultural interfere nos padrões de manifestação do fenômeno estudado.
Esta é uma das razões que explica a proliferação das pesquisas transculturais
na psicologia social nas últimas décadas. Mas, além disso, há também o fato de que
se vive um momento em que a globalização tem se intensificado, com várias
empresas operando em nível internacional e muitos eventos cruzando as fronteiras
culturais, o que reforça a necessidade de se entender e lidar com as mudanças.
Outro ponto importante, enfatizado em alguns capítulos do Handbook of
Industrial, Work and Organizational Psychology (Aycan & Kanungo; Bauer & Taylor,
2001) e do Handbook of Social Psychology (Miller-Loessi & Parker, 2006), dedicados
a esta temática, é a predominância de estudos desenvolvidos principalmente dentro
dos paradigmas culturais dos Estados Unidos. Nesse sentido, pesquisas
comparativas envolvendo outros países ajudariam a expor vieses causados por tal
exclusividade e identificar limitações.
20
Uma questão levantada, entretanto, tem sido aquela que discute a adequação
desta estratégia, comumente adotada em estudos transculturais, de se considerar
nação como um sinônimo de cultura. Ros e Gouveia (2006) entendem que tal
solução “traz implícita uma homogeneidade dentro das culturas nacionais que nem
sempre traduz adequadamente a realidade; o que pode distorcer os dados da
pesquisa e limitar a compreensão dos modelos culturais” (p. 208).
De fato, Triandis (1994) lembra que a maioria dos Estados modernos consiste
de variadas culturas, a maioria das corporações tem culturas singulares, que se
encontram divididas em subculturas, e muitas das ocupações guardam alguns
aspectos de culturas distintas (como vocabulário especial, pressuposições
estabelecidas, etc.).
Por outro lado, Smith, Bond e Kâğitçibaşi (2006) argumentam que não apenas
é conveniente, mas também sensível, abordar nações como unidades de análise.
Considerando que suas fronteiras e prerrogativas políticas foram sendo definidas
historicamente e que possuem características ecológicas, históricas, políticas,
educacionais, legais, regulatórias, sociais e econômicas distintas, as nações
constituem sistemas culturais.
Dessa forma, prosseguem os autores, apesar das diferenças potenciais, os
diversos grupos de uma nação produzem perfis similares em medidas
psicologicamente relevantes, principalmente se comparadas àquelas obtidas entre
grupos oriundos de outras nações. Em outras palavras, a diversidade entre os
grupos culturais de uma mesma nação tende a ser menor do que aquela observada
entre as nações como um todo. Por esta razão, entendem que as culturas nacionais
constituem-se no foco apropriado dos estudos transculturais.
Tais autores salientam, ainda, que assim como as nações, as organizações
também têm diferentes culturas, embora aquelas que se encontrem num mesmo
país tendam a refletir internamente a cultura nacional comum. Com base nos
resultados de um estudo sobre cultura organizacional, desenvolvido em 20 unidades
de dez diferentes organizações na Holanda e na Dinamarca, Hofstede, Neuyen,
Ohayv e Sanders (1990) defendem a idéia de que ao passo que as culturas
nacionais diferem principalmente em termos de conjuntos de valores
compartilhados, as culturas organizacionais se diferenciam mais em termos de
práticas compartilhadas. Dessa forma, os membros de diferentes organizações,
21
dentro de um mesmo país, podem compartilhar valores, mas trabalhar em
organizações que adotam maneiras distintas de implementá-los na prática.
Tais autores consideram, portanto, a relevância da cultura nacional para as
práticas de socialização adotadas em cada país, à medida que estas influenciam a
construção dos valores organizacionais e das características psicológicas dos
indivíduos. Pautando-se nestas considerações, o presente estudo, que envolve
sujeitos do Brasil e da Noruega atuantes em organizações públicas, universitárias,
realiza sua análise comparativa referindo-se a estes dois países como expressão de
duas diferentes culturas.
Isto não significa pressupor que todos os brasileiros ou que todos os
noruegueses tenham o mesmo perfil sociopsicológico. Naturalmente, dentro das
fronteiras de cada um destes países, as influências combinadas do contexto social
mais amplo e das relações interpessoais mais imediatas irão contribuir para a
existência de diferentes perfis em nível individual.
Chega-se, portanto, a outro aspecto essencial a ser considerado na condução
de estudos transculturais – a definição do nível de análise. A resposta a esta
questão implica em esclarecer se o foco da pesquisa é o nível cultural (que
considera a orientação cultural da sociedade como um todo), o nível individual (que
caracteriza as prioridades que orientam as pessoas), ou se trata de um estudo
multinível.
A confusão entre diferentes níveis de análise pode levar a inferências pouco
corretas sobre relações em um nível de análise, com base em relações que ocorrem
em outro nível, sem que haja um modelo ligando a ação pessoal com o
pertencimento a dado grupo cultural. Vários estudiosos (Earley & Gibson, 1998;
Miller-Loessi & Parker, 2006; Smith et al., 2006, dentre outros) alertam para este
problema, que é denominado de falácia ecológica.
Segundo tais autores, algumas pesquisas avaliam os efeitos culturais de
maneira equivocada, por exemplo, comparando escores obtidos em amostras de
indivíduos de dois ou mais países em determinada variável e atribuindo as
diferenças encontradas no nível individual a diferenças previamente identificadas no
nível cultural, entre estes mesmos países.
Importa esclarecer, todavia, que não se intenta negar a influência da cultura
nacional, na qual o indivíduo se encontra inserido, sobre seu comportamento. O
próprio Triandis (1989) afirma que a cultura exerce influência sobre o tipo de pessoa
22
que se constrói socialmente, e que os dois níveis de análise (individual e cultural)
apresentam freqüentemente correlação elevada. Ros (2006) também aponta que os
valores, tanto pessoais como culturais, parecem estar vinculados de forma direta e
indireta a diferentes aspectos do comportamento humano.
O que se objetiva, portanto é ponderar que seria impróprio inferir de forma tão
direta os valores que regem o comportamento individual, a partir dos valores
característicos de determinada nação. As informações referentes ao nível cultural
podem ser assim consideradas como um elemento, dentre outros, que contribui para
explicar os resultados obtidos no nível individual, sem que haja estabelecimento de
inferências causais diretas e conclusivas entre os dois níveis.
É nessa vertente que o presente estudo, embora tendo no nível individual o
seu foco principal de análise, considera algumas informações relevantes que se
referem à orientação cultural predominante no Brasil e na Noruega. Tais
informações foram sendo levantadas por estudiosos que se dedicaram à proposição
de modelos transculturais, os quais abordam algumas dimensões que caracterizam
a cultura de diferentes grupos, tendo sido testadas em um grande número de países.
1.1.1 Modelos transculturais
Dentre os estudiosos que propuseram modelos para pesquisas transculturais,
Hofstede foi um dos primeiros a utilizar-se de um levantamento de informações em
grande escala para identificar empiricamente dimensões culturais e seus elementos
principais. Usando dados de uma pesquisa realizada com empregados de uma
companhia multinacional (IBM) em quarenta países (final dos anos de 1960), e que
posteriormente foi expandido para mais de cinqüenta países, ele derivou, por meio
de análise fatorial, quatro dimensões principais, nas quais os sistemas de valores
dominantes em diferentes culturas poderiam ser ordenados. Tais dimensões
receberam a seguinte denominação: distância de poder, coletivismo versus
individualismo, feminilidade versus masculinidade e evitação de incerteza (Hofstede
& Hofstede, 2005).
Em uma edição revista e ampliada de seu livro Cultures and Organizations:
software of the mind, publicada em 2005, Hofstede e Hofstede (2005) comentam
que, paralelamente a inúmeras pequenas pesquisas de replicação dos resultados,
eles contaram, até o ano de 2002, seis estudos mais abrangentes (que cobriam mais
23
de quinze países), dentre os quais, quatro confirmaram três das dimensões
previamente identificadas por Hofstede (as dimensões confirmadas variaram entre
tais estudos). Søndergard (1994) também observou 19 pequenas replicações e
demonstrou que, em conjunto, elas confirmavam estatisticamente todas as quatro
dimensões originais.
Dentre estas, a dimensão de distância de poder reflete em que medida os
membros menos poderosos de certos grupos sociais aceitam desigualdades de
poder. Os escores mínimos e máximos nesta dimensão, representados por 0 e 100,
são indicativos da profundidade da distância entre os membros mais e menos
poderosos de uma dada sociedade (Hofstede & Hofstede, 2005).
Nas situações de trabalho em sociedades onde a distância de poder é
elevada, os superiores e subordinados tendem a se considerarem mutuamente
desiguais. Os sistemas salariais também tendem a retratar essa desigualdade,
apresentando diferenças expressivas entre a remuneração do pessoal da base e do
topo da organização (Hofstede & Hofstede, 2005).
Observando-se os indicadores disponíveis para cada país analisado, é
possível verificar que os escores médios para as amostras do Brasil e da Noruega
foram, respectivamente, 69 e 31 (Hofstede & Hofstede, 2005). Estes números
caracterizam a sociedade brasileira com uma elevada distância de poder, o que é
coerente com a realidade de concentração de renda e poder observada no Brasil, a
qual é reforçada por políticas salariais que aprofundam as diferenças. No serviço
público federal no Brasil, por exemplo, os servidores de nível auxiliar ganhavam até
27 vezes menos do que os servidores de nível superior, relação que só
recentemente foi reduzida para 10 vezes, atingindo o modelo de amplitude
considerado ideal (SRH/MP, 2009).
Na Noruega, por outro lado, as relações são mais eqüitativas e isso se reflete
na distribuição de rendimentos. Um bom exemplo disso advém dos dados do
relatório de desenvolvimento humano das Nações Unidas, relativos à desigualdade
de renda (2007/2008)
4
. Um das medidas de desigualdade ali disponíveis é o
coeficiente de Gini, o qual utiliza uma escala de 0 a 100, em que 0 representa
absoluta igualdade na distribuição de rendimentos e 100 representa absoluta
desigualdade. Nesse ranking, a Noruega é o segundo país em melhor distribuição
4
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_en_indicator_tables.pdf
24
de renda, com um coeficiente de 25,08, ao passo que o Brasil é o 70º, com um
coeficiente de 57,0.
No que se refere à dimensão do individualismo versus coletivismo, o primeiro
é característico das sociedades em que cada pessoa assume maior
responsabilidade por si mesmo e pela própria família, do que pelo grupo coletivo
mais amplo. Nas sociedades coletivistas as pessoas são integradas em grupos
coesos, marcados por relações de profunda lealdade ao longo da vida (Hofstede &
Hofstede, 2005).
Os escores em individualismo também oscilam entre 0 e 100, de forma que
quanto maior o escore, maior o nível de individualismo naquela sociedade. Uma vez
que o individualismo e o coletivismo, no nível cultural, são considerados, no presente
modelo, como pólos opostos de uma mesma dimensão, a obtenção de baixos
escores em individualismo é indicativa de elevada tendência ao coletivismo.
A esse respeito, Gouveia, Clemente e Espinosa (2003) comentam que na
grande maioria dos casos tal polaridade tende a ser uma exceção. Isto é, uma
cultura pode ser individualista ou coletivista dependendo da circunstância, o que não
impede que esta seja classificada de acordo com a predominância do individualismo
ou do coletivismo nas diferentes situações.
Hofstede e Hofstede (2005) comentam que a classificação dos países na
dimensão do individualismo e coletivismo se encontra estreitamente relacionada à
renda nacional
5
. Tal argumentação se pauta no fato de que praticamente todos os
países ricos têm um escore mais elevado em individualismo, sendo o oposto
verdadeiro. De fato, no caso dos países aqui enfocados, a Noruega apresenta um
escore médio de 69 em individualismo, contra 38 do Brasil, sendo que a renda per
capita deste último, no ano de 2005, foi de 8.402 dólares, contra 41.420 dólares da
Noruega, no mesmo ano
6
. Todavia, como se discutirá mais adiante, argumentações
desta natureza têm sido criticadas na literatura, por seu raciocínio simplista e
reducionista.
Seguindo a mesma lógica apontada para o individualismo versus coletivismo,
a dimensão que aborda a masculinidade versus feminilidade apresenta indicadores
apenas para o nível de masculinidade de uma cultura. Os escores obtidos nesta
5
Para os países da amostra da IBM, as correlações entre o indicador de individualismo e o produto
nacional bruto per capita foram de 0,85 em 1970; 0,79 em 1980; 0,74 em 1990; e 0,72 em 2000
(p<0,001). (Hofstede & Hofstede, 2005)
6
Mais informações no site: http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2007-2008/
25
dimensão avaliam em que medida os valores predominantes em uma sociedade são
a assertividade e a competitividade.
O escore em masculinidade também oscila entre 0 e 100. A pontuação do
Brasil nesse indicador foi de 49, indicando certo equilíbrio entre valores de
masculinidade e feminilidade na orientação cultural do país. Para a Noruega, por
outro lado, o escore foi de 8, denotando uma predominância quase absoluta de uma
orientação cultural mais feminina (Hofstede & Hofstede, 2005). Dentre os países
analisados por Hofstede, aqueles com orientação predominantemente feminina são
caracterizados por manter um estado de bem-estar social – como é o caso da
Noruega.
Hofstede e Hofstede (2005) apontam que, em média, países com uma
tradição católica tendem a manter valores mais masculinos e aqueles com tradição
protestante, valores mais femininos. Embora o Brasil não chegue a figurar como
uma sociedade em que predominam valores masculinos, comparativamente à
Noruega, estes são mais presentes entre os brasileiros. Talvez isso possa estar
relacionado à influência do catolicismo no Brasil e do protestantismo na Noruega
7
.
Quanto à dimensão de evitação de incerteza, definida como o nível de
tolerância das pessoas em relação a situações incertas e ambíguas, que se
expressa numa maior ou menor necessidade de previsão e regras claras, o Brasil
apresentou uma pontuação elevada (76) e a Noruega pontuou um pouco mais baixo
(50) (Hofstede & Hofstede, 2005).
Em sociedades caracterizadas por baixa evitação de incerteza os níveis de
ansiedade tendem a ser baixos e a demonstração de emoções e agressão não são
encorajadas. Por outro lado, sociedades com alta evitação de incerteza tendem a
elevados níveis de ansiedade e a uma demonstração emocional exacerbada,
favorecendo uma sensação de estresse e urgência.
Comentando a validade do modelo das dimensões culturais que Hofstede
propôs, Smith et al. (2006) acreditam que não obstante os cuidados metodológicos
observados na condução da pesquisa, o fato dos itens dos questionários terem sido
selecionados para outros propósitos (mensurar valores relacionados ao trabalho)
pode ter ocasionado a omissão de importantes aspectos de diferença cultural.
7
http://www.ssb.no/english/subjects/00/minifakta_en/po/
26
A despeito das limitações de seu estudo, todavia, as dimensões por ele
identificadas têm sido amplamente utilizadas no desenvolvimento de pesquisas na
psicologia transcultural (Miller-Loessi & Parker, 2006). Dentre tais dimensões, aquela
que aborda o individualismo-coletivismo inspirou um montante expressivo de
estudos nas duas últimas décadas; com destaque para o trabalho de Triandis e seus
colaboradores (Hui & Triandis, 1985; Triandis, Leung, Villareal & Clack, 1985;
Triandis, 1995; 2001). Ao longo das pesquisas que foi desenvolvendo, este autor
elaborou, de forma mais aprofundada, as distinções entre culturas individualistas e
coletivistas.
Triandis et al. (1985) foram dos primeiros a mensurar este construto no nível
individual. Considerando que os indivíduos carregam elementos cognitivos tanto
individualistas quanto coletivistas, este autor denomina de alocêntricas as pessoas
que apresentam uma orientação mais coletivista e de idiocêntricas, aquelas com
uma orientação mais individualista.
Além disso, Triandis (1995) ainda ampliou os construtos do individualismo e
do coletivismo introduzindo duas dimensões: horizontal (ênfase na igualdade dentro
do endogrupo) e vertical (ênfase na hierarquia e submissão às autoridades
endogrupais).
Utilizando tais dimensões na condução de um estudo comparativo, em nível
individual, da orientação cultural entre brasileiros e noruegueses, Biaggio, Vikan e
Camino (2005) observaram que as amostras de ambos os países apresentaram
escores mais altos para a dimensão do coletivismo do que para a do individualismo
e escores mais altos para as dimensões horizontais do que para as verticais. Além
disso, na orientação cultural para o coletivismo total, os brasileiros obtiveram
escores mais altos do que os noruegueses, não havendo, por outro lado, diferenças
entre as duas amostras na orientação cultural para o individualismo. Embora tais
achados demonstrem uma ligeira contradição com os de Hofstede, anteriormente
mencionados, uma ressalva a ser feita é de que o estudo de Biaggio et al. (2005)
enfocou o nível individual e não o cultural.
Autores apontam, porém, que em sociedades individualistas, as pessoas
tendem, em geral, a se mostrarem também mais idiocêntricas do que alocêntricas (e
vice-versa) (Triandis, 1989; Hofstede e Hofstde, 2005), e o que se observou nos
achados de Biaggio et al. (2005) foi exatamente o contrário. Dentre as possíveis
explicações para esta aparente contradição, uma seria de que os respondentes
27
noruegueses daquela pesquisa constituíam uma exceção e, a outra, seria de que
talvez a Noruega não se constitua, propriamente, de uma cultura individualista.
A este respeito, é interessante citar o próprio Triandis (1995), que observou
algumas particularidades do ‘individualismo escandinavo’. Segundo este autor, entre
os países daquela região da Europa e, mais marcadamente, na Noruega verifica-se
que o coletivismo regula, em muitos aspectos, o comportamento social. Abordando
especificamente o caso norueguês, Triandis (1995) afirma que, naquele país, a
independência é uma característica individualista presente, mas há um número
substancial de elementos coletivistas. Por este motivo, sugere que a Escandinávia
deve ser vista como uma região moderadamente individualista, com muitos traços
coletivistas.
Quando se refere, de modo geral, ao individualismo e ao coletivismo, Triandis
(1994) defende a noção de que quanto mais complexa a cultura, mais individualista
ela tenderá a ser, pois apresentará maiores opções e estilos de vida. Este autor
acredita que o produto interno bruto é um dos indicadores de complexidade cultural
e que outros indicadores seriam: a porcentagem da população urbana, o tamanho
das cidades, computadores pessoais per capita, etc.
A este respeito, Kâğitçibaşi (1994) observa que as conotações atribuídas a
este construto são, muitas vezes, inadequadas. Cita como exemplo o fato de o
individualismo e o coletivismo serem usados de forma similar aos termos
modernidade e tradição (ou conservadorismo), respectivamente; e de o coletivismo,
em particular, carregar um significado pejorativo que, segundo o autor, pode se
dever ao fato de a maioria dos pesquisadores o verem de uma perspectiva ocidental
(mais exatamente, uma perspectiva estadunidense).
Ainda para Kâğitçibaşi (1994) é particularmente problemática a associação do
individualismo à complexidade cultural, devido à conotação positiva da palavra
‘complexo’ e à conotação negativa da palavra ‘simples’. Argumenta que se mesmo
num nível pré-industrial é incerta a existência de uma relação entre complexidade e
individualismo, a alegação de que elevados níveis de complexidade são associados
com o individualismo se torna frágil em relação às sociedades contemporâneas, que
são todas altamente complexas.
Além disso, esta autora questiona se o individualismo e o coletivismo podem
ser realmente entendidos como uma única dimensão bipolar, defendendo a noção
de que deveriam ser tratados como dimensões independentes. Nesse aspecto,
28
argumenta que o individualismo e o coletivismo podem coexistir em indivíduos ou
grupos e variar de acordo com as situações, devendo ser tratados, portanto, em
termos probabilísticos. Desta forma, uma pessoa ou grupo poderia se comportar de
maneira individualista ou coletivista, dependendo da situação.
A despeito de suas críticas, contudo, Kâğitçibaşi (1994) não nega a
popularidade da dimensão do individualismo-coletivismo entre os pesquisadores, e
considera que esta se deve a quatro tipos de evidências empíricas: 1) indicadores
de que existem, realmente, diferenças sistemáticas entre as sociedades; 2)
tendência observada entre sujeitos em culturas individualistas de apresentar valores
e comportamentos individualistas, dando-se o mesmo em relação às culturas
coletivistas; 3) identificação desta diferença em outros processos psicológicos, de
forma que predições podem ser feitas para uma ampla variedade de
comportamentos; e, 4) demonstração de variabilidade do individualismo e do
coletivismo, no nível individual, além das diferenças culturais, sugerindo que o
construto pode ser usado para explicar diferenças individuais e grupais em várias
características psicológicas (Kâğitçibaşi, 1994).
Por outro lado, paralelamente a este potencial de predição e explicação, e à
flexibilidade para uso em diferentes níveis de análise, existe o perigo de que o
individualismo e o coletivismo passem a ser prontamente utilizados como explicação
para qualquer comportamento estudado transculturalmente (Earley & Gibson, 1998).
Assim, Kâğitçibaşi (1994) pondera que se tais conceitos forem empregados para
explicar tudo, ao final, podem não ser capazes de explicar nada.
Outro autor que apresenta críticas ao estudo do individualismo-coletivismo,
considerando reducionista essa abordagem, por não capturar adequadamente os
padrões culturais observados em diferentes nações, é Schwartz, que propõe uma
teoria sobre os aspectos universais na estrutura e no conteúdo dos valores humanos
(Schwartz, 1994a).
Para a construção de sua teoria, Schwartz tomou como base o trabalho de
Rokeach. Maio, Olson, Bernard e Luke (2006) e Ros (2006) apontam que Rokeach
define os valores como crenças transituacionais hierarquicamente organizadas e
que servem como critério para o comportamento. Esse autor distingue dois tipos de
valores: terminais, que respondem às necessidades da existência humana e podem
ser pessoais; e instrumentais, que constituem um meio para alcançar os fins da
existência humana. Desenvolveu uma escala para medir os valores, a Rokeach
29
Value Survey (RVS), que consta de dezoito valores terminais e dezoito valores
instrumentais.
Partindo das idéias de Rokeach e de sua metodologia para a mensuração de
valores, Schwartz inicia o processo de construção de sua teoria dos tipos universais
de valores (Schwartz & Bilsky, 1987, 1990). Com base nos resultados de pesquisas
realizadas e contando com a colaboração de vários pesquisadores ao redor do
mundo, ele deriva uma tipologia dos diferentes conteúdos de valores e sua estrutura
dinâmica de relações. Um novo instrumento de valores (Schwartz Value Survey –
SVS), baseado na sua teoria e adequado ao desenvolvimento de pesquisas,
transculturais foi proposto. Este instrumento foi testado em 97 amostras, de 44
países, entre 1988 e 1993 (Schwartz, 1994a).
A tipologia proposta foi desenvolvida com base na noção de que os valores
representam, na forma de metas conscientes, “as respostas que todos os indivíduos
e sociedades devem dar a três requisitos universais: as necessidades dos indivíduos
na sua qualidade de organismos biológicos, os requisitos da interação social
coordenada e os requisitos para o correto funcionamento e sobrevivência dos
grupos” (Schwartz, 1994a, 2006). Desses três requisitos universais, Schwartz deriva
dez tipos motivacionais de valor, assim definidos:
1. Poder: a meta desse tipo de valor é a procura de status social e controle
sobre pessoas e recursos;
2. Realização: sua meta é o sucesso pessoal obtido por uma demonstração de
competência, conforme critérios sociais;
3. Hedonismo: envolve as necessidades de prazer e gratificação sensual;
4. Estimulação: necessidade de novidades, entusiasmo e desafios na vida;
5. Autodeterminação: refere-se à independência de pensamento e ação,
criatividade e exploração;
6. Universalismo: envolve a procura do bem-estar de todos e da natureza, a
compreensão, o apreço e a tolerância;
7. Benevolência: sua meta é o interesse e a preservação do bem-estar das
pessoas com as quais se está freqüentemente em contato;
8. Tradição: abrange o respeito, o compromisso e a aceitação dos ideais e
costumes da sociedade e da cultura em que se está inserido;
9. Conformidade: refere-se à restrição das ações e ao controle de impulsos,
visando agir em conformidade com as expectativas ou normas sociais;
30
10. Segurança: envolve a segurança, harmonia e estabilidade pessoal, das
relações e da sociedade (Schwartz, 1994a, 2006).
O segundo aspecto de sua teoria foi identificar as relações dinâmicas entre
estes tipos motivacionais de valor. Considera que as ações dos indivíduos para
realizar cada tipo de valor têm conseqüências psicológicas, práticas e sociais, que
podem ser conflitantes ou compatíveis com a realização de outros tipos de valor
(Schwartz, 1994a; 2006). Assim, valores relacionados aos interesses individuais
seriam opostos àqueles relacionados a interesses coletivos (Tamayo, 2007).
Para representar as relações de conflito e compatibilidade entre as
prioridades de valores e a noção de que estes valores formam uma continuidade de
motivações inter-relacionadas, Schwartz (1994a, 2006) propõe apresentá-los numa
estrutura circular. Nesta, os tipos de valores conflitantes emanam, em direções
opostas, do centro e os tipos compatíveis estão próximos ao longo do círculo; sendo
a noção de continuidade representada pela ênfase motivacional compartilhada dos
tipos de valor adjacentes.
As oposições entre os valores são resumidas numa organização dos mesmos
em duas dimensões bipolares. Uma delas contrasta os valores de ‘abertura à
mudança’ (autodeterminação e estimulação) com os de ‘conservação’ (segurança,
conformidade e tradição). A outra dimensão contrasta os valores de ‘autopromoção’
(poder e realização) com os de ‘autotranscendência’ (universalismo e benevolência).
O hedonismo se relaciona com a ‘abertura à mudança’ e com a ‘autopromoção’.
Essa tipologia destina-se à avaliação dos valores no nível do indivíduo.
Conforme esclarece Smith et al. (2006), Schwartz optou por adotar uma
denominação diferenciada para suas dimensões de valores no nível
nacional/cultural, porque ele desejou enfatizar a importância de se distinguir os
diferentes níveis.
Assim, após desenvolver e testar os dez tipos motivacionais aplicáveis ao
estudo dos valores no nível individual, Schwartz (1994b) passou para o estágio
seguinte do seu projeto, que consistia em empreender as análises no nível
nacional/cultural. A estrutura que emergiu não foi idêntica àquela obtida no nível de
análise individual. Sete tipos de valores nacionais/culturais foram identificados, os
quais foram representados em três dimensões bipolares: Conservadorismo e
Autonomia (intelectual e afetiva); Hierarquia e Igualitarismo; Harmonia e Domínio.
31
Os valores de conservadorismo enfatizam a manutenção do status quo, da
propriedade e a restrição de ações que possam romper com a ordem tradicional; e
os de Autonomia Intelectual e Afetiva enfatizam, respectivamente, a promoção e
proteção de idéias e direitos individuais independentes e de experiências afetivas
positivas. Os valores de Hierarquia envolvem a legitimação da alocação hierárquica
de papéis e recursos; ao passo que os de Igualitarismo referem-se à transcendência
de interesses egoístas em favor do comprometimento voluntário com a promoção do
bem-estar alheio. Os valores de Harmonia, por sua vez, abordam a ênfase num
ajustamento harmonioso ao ambiente e à natureza; sendo que os de Domínio
priorizam o avanço por meio da assertividade, mudança e domínio do ambiente
natural e social (Schwartz & Ros, 1995)
8
.
Assim como Schwartz, Inglehart (1990) entende que os valores sociais são
baseados em necessidades. Sua tese é de que as prioridades das pessoas refletem
o seu ambiente socioeconômico. Retomando as idéias do modelo da hierarquia das
necessidades de Maslow, explica que a satisfação das necessidades de segurança
física e econômica leva a uma maior ênfase sobre metas não materiais, como o
senso de comunidade e a qualidade de vida (denominadas metas pós-materialistas).
Sua argumentação é de que a mudança de ênfase nas necessidades se
encontra relacionada ao avanço do desenvolvimento econômico, que possibilita a
transição de uma situação de escassez material (ainda predominante nas
sociedades em estágio inicial de industrialização) para a abundância material
(predominante nas sociedades industriais avançadas). Tal avanço levaria a uma
preocupação menor com as necessidades materialistas e maior com as pós-
materialistas, de forma que os valores das pessoas deveriam refletir tal mudança.
Esse era o foco inicial do seu trabalho, que foi ampliado quando o autor
observou que a transição entre valores materialistas e pós-materialistas era apenas
um aspecto de uma síndrome de mudança cultural mais ampla. Esta envolveria o
declínio das orientações religiosas tradicionais e das normas sociais convencionais,
paralelamente à emergência de padrões distintos de comportamento político e
econômico (Inglehart, 1990; 2008).
8
Embora se disponha dos escores para o Brasil em cada uma das dimensões culturais propostas por
Schwartz (1994b), optou-se por não mencioná-los aqui, uma vez que não se tem os mesmos dados
para a Noruega.
32
Os estudos de Inglehart tomaram como base uma série de dados
provenientes de vários levantamentos realizados por meio do projeto World Values
Survey, encampado por este autor e seus colaboradores. Estes dados vêm sendo
coletados desde o ano de 1981, e até o ano de 2007 já haviam sido realizadas cinco
fases de levantamentos de informações, envolvendo, ao final, 88 países que
compreendem quase 90% da população mundial
9
(Inglehart, Foa, Peterson & Wezel,
2008).
A análise destes dados, ao longo do desenvolvimento do projeto, permitiu
observar uma diferença sistemática nas normas políticas e sociais e nas crenças
religiosas predominantes em sociedades de alta e baixa renda. Com o intuito de
identificar os principais elementos desta variação cultural global, Inglehart e Baker
(2000) realizaram análises fatoriais, das quais emergiram duas dimensões que
refletiam uma polarização entre: 1) uma orientação secular-racional versus
tradicional; e, 2) valores de sobrevivência versus auto-expressão.
A orientação tradicional, em oposição à orientação secular-racional, é
caracterizada por uma forte ênfase na religião e no respeito pela autoridade, e
também por níveis elevados de conformidade social e de orgulho nacional. As
sociedades predominantemente agrárias tendem a enfatizar valores tradicionais e as
sociedades mais industrializadas tendem a enfatizar a orientação secular-racional.
Por sua vez, a dimensão de sobrevivência versus auto-expressão aborda os
aspectos de confiança interpessoal, tolerância (especialmente em relação aos
indivíduos de outros grupos – out-groups), bem-estar subjetivo, apoio à igualdade de
gênero, ativismo político e auto-expressão, que tendem a emergir de forma mais
intensa em sociedades pós-industriais, que desfrutam de elevados níveis de
segurança física e econômica. Um componente central desta dimensão é a
polarização entre valores materialistas e pós-materialistas (Inglehart & Baker, 2000).
Informações relativas às pontuações do Brasil nestas dimensões (Inglehart &
Wezel, 2005) mostram a tendência a uma orientação mais tradicional, que se
manteve praticamente inalterada durante o período entre 1990 a 2006. Uma leve
predominância de valores de sobrevivência foi também constatada entre os
brasileiros durante a primeira coleta realizada no país, no ano de 1990. Tal situação,
9
Cada fase do procedimento de coleta de dados abrange diferentes países, buscando comparar as
informações obtidas em momentos distintos. Cada um dos países envolvidos participou, em média,
de três fases dentre as cinco empreendidas. Uma nova etapa do levantamento está prevista para o
período entre 2010 e 2011. Maiores informações na página: http://www.worldvaluessurvey.org/
33
todavia, se reverteu nos anos seguintes, de forma que em 2006 passou a se
constatar uma predominância dos valores de auto-expressão.
Com relação à Noruega, observando-se os dados disponíveis (Inglehart &
Wezel, 2005), constata-se que houve uma tendência crescente, entre os anos de
1981 a 1995, tanto à orientação secular-racional quanto à predominância de valores
de auto-expressão. Cumpre salientar que os dados do ano de 1995 mostram que a
manifestação de valores de auto-expressão naquela sociedade foi significativamente
mais intensa do que no Brasil. Uma vez que o levantamento realizado em 2006 não
envolveu respondentes da Noruega, não foi possível observar se a magnitude desta
diferenciação se manteve entre os anos de 1995 e 2006.
No que se refere ao posicionamento das sociedades neste espaço
bidimensional, os autores defendem que este reflete não apenas o seu nível de
desenvolvimento econômico, mas também sua estrutura ocupacional e religião,
dentre outras influências históricas.
Inglehart e Baker (2000), por exemplo, observaram que a maioria das
sociedades historicamente protestantes apresentava níveis mais elevados de
confiança interpessoal do que as sociedades historicamente católicas, mesmo
depois de controlar os níveis de desenvolvimento econômico.
De fato, se tomamos o caso do Brasil e da Noruega, é possível constatar
diferenças tanto em termos de desenvolvimento econômico, quanto de tradição
religiosa entre esses dois países. Na Noruega, que tem um histórico de influência do
protestantismo e um nível maior de desenvolvimento econômico, os valores de auto-
expressão emergem de forma bem mais intensa do que no Brasil.
Por fim, um ponto importante a ser salientado sobre os estudos de Inglehart e
colaboradores é de que o seu modelo, ao contrário dos outros aqui apresentados, foi
o único a ser testado em amostras nacionais representativas, cobrindo toda a
variedade de economias, sistemas políticos, tradições religiosas e localização
geográfica (Miller-Loessi & Parker, 2006).
Um estudo que se utilizou de dados empíricos disponíveis na literatura, dentre
eles, alguns dos indicadores de Hofstede e de Inglehart, foi o de Allik e Realo
(2004). Estes autores analisaram como diferentes indicadores de individualismo se
correlacionariam com medidas de capital social entre 42 países. Os resultados
mostraram que em países nos quais as pessoas acreditam que a maioria das
pessoas é confiável, e onde os cidadãos apresentam maior engajamento em ações
34
sociais, foram também os mais individualistas em sua orientação cultural,
enfatizando a importância da independência, da realização pessoal e da liberdade
de escolha das próprias metas.
Comparando-se os dados deste estudo para o Brasil e para a Noruega, tem-
se que o indicador de confiança interpessoal (estimado com base na porcentagem
de respondentes que afirmaram “a maioria das pessoas é confiável”) para o
primeiro, gerou um escore de 7 pontos e para o segundo, de 65 pontos. Quanto ao
engajamento em ações sociais (estimado com base na porcentagem cumulativa de
cidadãos participantes em diferentes tipos de associações voluntárias), o escore
brasileiro foi de 85 e o norueguês de 188. Quanto ao produto interno bruto per capita
empregado no estudo (referente ao ano de 1990) a diferença foi também expressiva:
4.078 dólares para brasileiros e 28.840 dólares para noruegueses.
Uma observação relevante, todavia, foi que após o controle da variável
produto interno bruto, a associação entre individualismo e capital social (para todos
os países analisados) diminuiu de forma considerável, especialmente no caso da
confiança interpessoal. Estes achados reforçam as observações de Hofstede e
Hofstede (2005) acerca da relação entre renda e individualismo, embora não
invalidem as críticas de Kâğitçibaşi (1994), anteriormente mencionadas.
Cumpre, também, salientar que, assim como Allik e Realo (2004), outros
estudiosos têm enfocado a correlação entre dimensões de modelos transculturais e
diferentes variáveis (Diener & Diener, 1995; Georgas, Van de Vijver & Berry, 2004;
Paez & Zubieta, 2006). Por não se encontrarem, entretanto, alinhados ao objetivo do
presente capítulo, tais estudos não serão aqui discutidos. Passa-se, nos tópicos
seguintes, a um resgate das experiências de estruturação e desenvolvimento do
sistema de ensino superior nas sociedades brasileira e norueguesa.
1.2 O sistema de ensino superior no Brasil e na Noruega
Conforme apontado no tópico anterior, a despeito das diferenças potenciais,
os diversos grupos de uma nação tendem a produzir perfis culturais similares,
principalmente se comparados aos grupos oriundos de outras nações. No caso das
organizações, por exemplo, embora os seus processos internos tendam a variar, em
muitos aspectos, dentro do mesmo contexto cultural, esta variação se torna ainda
maior entre organizações atuantes em diferentes países, com distintas histórias,
35
tipos e níveis de industrialização, sistemas legislativos, relações de trabalho e
situações socioeconômicas.
Por essa razão, torna-se necessário resgatar as experiências brasileira e
norueguesa, na configuração de seus atuais sistemas de ensino superior, os quais
constituem parte importante do contexto sociocultural em que se desenvolvem as
atividades da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e da
Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (Norges Teknisk-
Naturvitenskapelige Universitet – NTNU).
1.2.1 A experiência brasileira
A criação dos primeiros cursos de educação superior no Brasil ocorreu por
ocasião da chegada da família real portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808 (Olive,
2002). A estruturação inicial do sistema de ensino superior brasileiro se deu a partir
de faculdades e escolas isoladas (Nunes, 2007), sendo que a primeira universidade
brasileira – Universidade do Rio de Janeiro – veio a ser criada apenas em 1920,
reunindo administrativamente faculdades profissionais pré-existentes (Sguissardi,
2006).
Em 1931, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou
até 1961, e segundo o qual, a universidade poderia ser oficial (pública) ou livre
(particular), introduzindo-se “a sistemática de autorização e reconhecimento de
cursos e instituições, mediante a qual o governo federal regulava e controlava a
expansão do setor” (Nunes, 2007, p. 112).
No período compreendido entre os anos de 1945 e 1964 surgiram muitas
universidades que vincularam administrativamente faculdades pré-existentes, sendo
muitas delas federalizadas. Conforme Olive (2002), de 1930 a 1964 foram criadas 22
universidades federais (cada unidade da federação passou a contar com uma
universidade federal em sua capital) e 9 universidades religiosas (8 católicas e 1
presbiteriana).
Data, ainda, desse período, a criação de associações e órgãos que
representam papéis importantes na consolidação do sistema de ensino superior no
Brasil. Por exemplo, em 1948, foi instituída a SBPC – Sociedade Brasileira para o
36
Progresso da Ciência – por iniciativa de cientistas, com o intuito de apoiar e
estimular o trabalho científico, dentre outros objetivos correlatos
10
.
Três anos depois, em 1951, foram criados dois órgãos do aparelho do Estado,
quais sejam: 1) o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), hoje denominado
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, criado com o
objetivo de fomento à pesquisa científica; e, 2) a Campanha Nacional de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (atual Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES), fundada com vistas a
assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade
suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados
que visassem ao desenvolvimento do país
11
.
A partir de 1961, o ensino superior passou a ser regido pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB. Olive (2002) comenta que essa lei
reforçou o modelo tradicional de instituições de ensino superior (IES) vigente no
Brasil, mantendo a cátedra vitalícia, a universidade composta por simples
justaposição de escolas profissionais e a preocupação com o ensino em detrimento
ao desenvolvimento da pesquisa.
Maiores transformações vieram a ocorrer somente a partir da Lei da Reforma
Universitária, aprovada em 1968. Para Macedo, Trevisan, Trevisan e Macedo
(2005), apesar de “sua natureza autoritária, antidemocrática e centralizadora, a
reforma implementou, em meio a medidas de discutível mérito, algumas inovações
importantes” (p. 129). Dentre estas, a extinção da cátedra e a instituição do
departamento como unidade mínima de ensino e pesquisa, a criação do colegiado
de cursos, o sistema de créditos, o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva
dos professores; além do estabelecimento da indissociabilidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, e das condições propícias para o desenvolvimento da
pós-graduação e das atividades científicas no país (Neves, 2002).
As instituições privadas de ensino superior, que experimentaram uma
expansão no período subseqüente a 1968, criando inúmeras faculdades isoladas,
buscaram também se adaptar, em parte, a algumas das orientações previstas na lei
10
Mais informações na ata de fundação da SBPC disponível em:
<http://www.sbpcnet.org.br/arquivos/arquivo_67.pdf>
11
Mais informações nas páginas: <http://www.capes.gov.br/sobre/historia.html> e
<http://centrodememoria.cnpq.br/index.html>
37
de reforma universitária, dada a dependência de grande parte do setor privado em
relação aos subsídios governamentais (Olive, 2002).
A ampliação do número de instituições não-universitárias privadas se mostrou
tão significativa que, no ano de 1980, tal segmento já respondia por mais da metade
das matrículas na educação superior. Nunes (2007) comenta que após este período,
até o início dos anos de 1990, em virtude da crise econômica e social no país, o
crescimento da educação superior, como um todo, foi afetado. A iniciativa privada
movimentou-se no sentido de promover a constituição de universidades, a partir da
agregação de escolas e faculdades e o crescimento desse setor veio a ser
retomado, com maior intensidade, após a aprovação da nova LDB e a posterior
regulamentação, quando foram criadas condições facilitadoras para a abertura de
vagas e cursos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394), então aprovada em 20 de
dezembro de 1996, dispôs que a educação superior deveria ser ministrada em
instituições com variados graus de abrangência ou especialização, em
estabelecimentos públicos ou privados e introduziu o processo regular e sistemático
de avaliação dos cursos de graduação e das próprias instituições de ensino superior;
condicionando seus respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao
desempenho mensurado por essa avaliação.
Após sua aprovação, em 1996, a nova LDB foi posteriormente regulamentada
por uma série de decretos e portarias. Considerando as modificações propostas
tanto na LDB quanto na legislação complementar, ficou estabelecido que além dos
tradicionais cursos de graduação (bacharelado e licenciatura) e de extensão, as IES
poderiam oferecer cursos de graduação tecnológica e cursos seqüenciais (de
formação específica e complementar), concebidos para a oferta de educação
superior de curta duração.
Quanto à pós-graduação, uma nova modalidade proposta foi a criação do
mestrado profissional, que se somou à estrutura anterior composta de cursos de
mestrado e doutorado, formando o conjunto dos cursos stricto sensu. No que
concerne aos cursos de pós-graduação lato sensu, além dos cursos de
especialização e residência médica, foram também incluídos aqueles designados
como MBA (Master Business Administration) (Resolução CNE/CES n° 1/2001).
A organização acadêmica também sofreu algumas modificações, com a
criação, por exemplo, de um novo tipo de instituição: os centros universitários.
38
Dessa forma, as instituições de ensino superior passaram a classificar-se em:
universidades; centros universitários; faculdades integradas; e faculdades, institutos
ou escolas superiores (Decreto n. 3.860/01, art. 7°, incisos I a III). Posteriormente,
houve a classificação dos centros federais de educação tecnológica (Cefets) no
mesmo nível dos centros universitários (Decreto n. 5.225/04).
As universidades são definidas na nova LDB (Lei n. 9.394/96) como
instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de
vista científico e cultural, quanto regional e nacional; um terço do corpo
docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
um terço do corpo docente em regime de tempo integral (art. 52, incisos I a
III).
Os centros universitários, por sua vez, são instituições de ensino superior
pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela
qualificação do corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar (Decreto n. 3.860/01, art. 11).
Referindo-se às faculdades integradas, estas são “instituições com propostas
curriculares em mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com
regimento comum e comando unificado” (Decreto n° 3860/01, art. 12); ao passo que
as faculdades, institutos ou escolas superiores desenvolvem um ou mais cursos com
estatutos próprios e distintos para cada um deles.
E, ainda, os centros federais de educação tecnológica são “instituições de
ensino superior pluricurriculares, especializados na oferta de educação tecnológica
nos diferentes níveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação
prioritária na área tecnológica” (Decreto n. 5.225/04, art. 11).
De modo geral, pode-se entender que, a partir da LDB de 1996 e dos
decretos e regulamentos dela decorrentes, houve uma maior diversificação
institucional, além da implantação e aprimoramento do processo de avaliação desse
sistema de ensino.
39
Outro ponto, que compete apreciar, diz respeito ao processo de expansão da
educação superior nas duas últimas décadas. Quando se examina a evolução no
número de matrículas nas IES públicas e privadas no Brasil, com base nos dados do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), desde o ano
de 1980, constata-se um crescimento notável. Naquele ano, havia 1.377.286
estudantes matriculados em cursos de graduação (INEP, 1999). Com base na última
estatística disponível, do ano de 2007, já se contabilizavam 4.880.381 matrículas, ou
seja, nos últimos 27 anos, a quantidade de alunos na graduação mais que dobrou,
alcançando um crescimento de aproximadamente 250% (INEP, 2007). Contudo, a
taxa de escolarização líquida no Brasil, em 2006, ainda era de 12,1% (INEP, 2006).
Verificando a organização acadêmica do ensino superior brasileiro, com base
nas estatísticas do último censo realizado pelo INEP, em 2007, constata-se a
existência de 2.281 instituições, que são constituídas, em sua grande maioria
(72,26%), por faculdades isoladas, escolas e institutos (Tabela 1). As universidades
representam apenas 8% deste universo.
Tabela 1
Instituições de educação superior brasileiras segundo a organização acadêmica e a
categoria administrativa
Instituições de Educação Superior Número %
Universidades 96 4,20
Centros Universitários 04 0,17
Faculdades Integradas 04 0,17
Faculdades Isoladas, Escolas e Institutos 79 3,46
Centros de Educação Tecnológica 66 2,90
Total de Instituições Públicas 249 10,90
Universidades 87 3,80
Centros Universitários 116 5,10
Faculdades Integradas 122 5,40
Faculdades Isoladas, Escolas e Institutos 1569 68,80
Centros de Educação Tecnológica 138 6,00
Total de Instituições Privadas 2032 89,10
Total 2281 100,00
Fonte: INEP (2007)
Quanto ao número de matrículas em cursos de graduação, ainda de acordo
com o INEP (2007), tem-se que as 183 universidades existentes atendem a mais da
metade (54,18%) dos 4.880.381 alunos. As faculdades isoladas, escolas e institutos
respondem por 24,87% destas matrículas, sendo as demais atendidas pelos centros
40
universitários (13,95%), faculdades integradas, (4,8%) e centros de educação
tecnológica (2,2%).
Observando esta distribuição, em termos de categoria administrativa (Tabela
1), os números do censo indicam que, das 2.281 instituições, 89,1% são
pertencentes ao setor privado. Apenas 10,9% deste universo é constituído por
instituições públicas. Em seu conjunto, as instituições privadas atendem a 74,6%
dos 4.880.381 estudantes matriculados na graduação.
Os números do ensino de pós-graduação stricto sensu, por outro lado, se
encontram praticamente concentrados nas instituições públicas de ensino superior.
De acordo com dados do ano de 2007, estas respondem por 79% dos 84.358
estudantes matriculados no mestrado e 89,6% daqueles 49.668 que cursam o
doutorado (CAPES, 2007b).
A propósito, a consolidação do sistema nacional de pós-graduação stricto
sensu foi, de acordo com Soares (2002), uma das principais transformações
ocorridas na educação superior brasileira a partir dos anos de 1990, estando
relacionada à melhoria da qualificação do quadro docente nas IES, ao aumento da
inserção internacional de pesquisadores brasileiros e ao significativo incremento
observado na produção científica.
No que se refere aos servidores docentes e técnico-administrativos atuantes
nas IES brasileiras, a Lei n. 8.112, de 11 de dezembro de 1990, com alterações
posteriormente introduzidas por Medidas Provisórias, estabelece o Regime Jurídico
Único (RJU) para os indivíduos legalmente investidos em cargos públicos.
De acordo com o RJU, o processo de admissão no serviço público (nomeação
para o cargo) depende de prévia habilitação em concurso público de provas e títulos,
obedecendo a ordem de classificação e o prazo de validade. Os servidores
contratados por concurso público passam a ter sua estabilidade garantida, após um
período denominado de estágio probatório (que corresponde a três anos no
exercício do cargo).
Atentando para o caso específico dos docentes, uma questão que vem sendo
discutida é a carreira institucional existente na maioria das IES públicas no Brasil.
Até o ano de 2006, esta ainda mantinha uma estrutura básica que datava da reforma
de 1968, sendo composta por quatro classes (Professor Auxiliar, Professor
Assistente, Professor Adjunto e Professor Titular).
41
Conforme Balbachevsky (2007), naquela época, os títulos de mestre e doutor
eram mais escassos e, por esse motivo, tal hierarquia de titulação foi incorporada
como a principal referência para a estruturação das carreiras. Dessa forma, para ser
admitido nas duas primeiras classes (auxiliar e assistente), por meio de concurso,
eram necessários os títulos de graduado e mestre, e para as duas últimas (adjunto e
titular), o título de doutor.
No entanto, o cenário atual é bastante diverso, haja vista o crescimento da
pós-graduação, que tornou as titulações de mestre e doutor mais comuns. Além
disso, como as contratações de novos docentes têm privilegiado quase que
exclusivamente os candidatos com título de doutor, o modelo de carreira até então
utilizado tornou-se obsoleto. Como os docentes permanecem, obrigatoriamente, por
um mínimo de dois anos em cada um dos quatro níveis previstos em cada classe,
aqueles que já ingressam como doutores chegam ao nível de Professor Adjunto 4
em um curto período de tempo.
Visando amenizar as disfuncionalidades ocasionadas por este modelo de
carreira, uma medida tomada foi a aprovação da Lei n° 11.344 de 2006. Dentre
outras mudanças, esta lei reestruturou a carreira de Magistério Superior criando uma
nova classe, denominada Professor Associado. Foram estabelecidos como
requisitos mínimos para a progressão a esta classe: estar há, no mínimo, dois anos
no último nível da classe de Professor Adjunto, possuir o título de Doutor ou Livre-
Docente, e ser aprovado em avaliação de desempenho acadêmico.
Os funcionários técnico-administrativos, por sua vez, de acordo com a Lei n°
11.091 de 2005, têm os cargos do plano de carreira organizados em cinco níveis de
classificação (A, B, C, D e E), cada um com quatro níveis de capacitação. O ingresso
nos cargos se faz no primeiro nível de capacitação, do respectivo nível de
classificação. O desenvolvimento dos servidores na carreira se dá pela mudança de
nível de capacitação e padrão de vencimento (não acarretando mudança de nível de
classificação), que ocorre mediante progressão por capacitação ou por mérito
profissional.
Sabe-se que a gestão de uma instituição pública de educação superior,
inclusive no que diz respeito à administração de recursos humanos, é fortemente
influenciada, e em muitos aspectos restrita, pela legislação vigente e pelo histórico
de políticas nacionais direcionadas ao setor. Portanto, o entendimento do cenário
42
em que se desenvolve a educação superior num país é importante para
compreender o cotidiano de trabalho de uma instituição pública de ensino.
Quando se comparam, então, indivíduos provenientes de duas instituições
sediadas em países distintos, tal compreensão se torna ainda mais relevante. Desta
forma, interessa também aos objetivos deste estudo enfocar a experiência de
estruturação e desenvolvimento do sistema de ensino superior norueguês.
1.2.2 A experiência norueguesa
O desenvolvimento do sistema de educação superior na Noruega (um país
com 4,7 milhões de habitantes) tem suas raízes no ano de 1760, quando a primeira
instituição acadêmica – a Sociedade Real Norueguesa de Ciências e Letras (Det
Kongelige Norske Videnskabers Selskap) – foi fundada em Trondheim. A primeira
universidade só veio a ser criada cerca de 50 anos depois (em 1811), em Oslo, com
o nome de Det Kongelige Frederiks Universitet, a qual se tornou posteriormente (em
1931) a Universidade de Oslo (Bleiklie, Høstaker & Vabø, 2000).
Desde sua criação em 1811, até 1946, a Universidade de Oslo foi a única
universidade na Noruega. As outras instituições foram todas fundadas após a
Segunda Guerra Mundial: Universidade de Bergen, em 1946, Universidade de
Trondheim, em 1969 e Universidade de Tromsø, em 1972. Todas elas foram
construídas a partir de instituições pré-existentes, tais como museus ou instituições
nacionais de pesquisa e ensino superior. Após fusão com outras instituições, a
Universidade de Trondheim, no ano de 1996, passou a chamar-se Universidade
Norueguesa de Ciência e Tecnologia.
De acordo com Helsvig (2002), “especialmente a partir do final dos anos de
1960, é que se pode realmente falar sobre um sistema de educação superior na
Noruega” (p. 2). A estrutura deste sistema é organizada em dois setores:
universidades e colégios.
Ao longo dos anos de 1990, várias mudanças e reformas importantes
ocorreram na educação superior daquele país, dentre elas:
• A rápida expansão, em termos do aumento no número de estudantes;
• A fusão dos colégios regionais, em 1994, que possibilitou a criação dos
colégios universitários;
43
• Um novo ato aprovado em 1995, em substituição à legislação anterior
unificando a educação superior dentro de um sistema comum; e,
• A divulgação de um documento oficial (St. meld. nr. 39 (1998-1999)), sinalizando o
interesse político no fortalecimento das atividades de pesquisa no país (Stensaker, 2006).
A última reforma do setor – Kvalitetsreforma – foi introduzida em 2001, como
o resultado da necessidade de melhoria na qualidade do ensino superior e da
pesquisa. Esta reforma foi influenciada pela internacionalização da educação
superior e pelo Processo de Bologna, cuja meta é a criação de uma Área Européia
de Educação Superior que possa facilitar e assegurar maior mobilidade dentro da
Europa, tornando o continente mais competitivo na arena internacional (Dysthe,
2007).
Implementada desde a divulgação do documento oficial em 2001 e de
emendas na legislação em 2002, com mudanças mandatórias dentro das instituições
de ensino superior, as quais foram requeridas a partir de 2003, esta reforma incluiu
vários elementos (Stensaker & Larsen, 2006). Um ponto central foi a modificação do
sistema de graduação.
Anteriormente, para a obtenção do título de bacharel nas universidades
norueguesas, previa-se um período de três anos e meio de estudo nos cursos da
área de ciências naturais, ou quatro anos de estudo, nos cursos da área de
humanidades e ciências sociais. Para concluir o mestrado, o estudante deveria
cumprir mais um ano e meio (na área de ciências naturais) ou dois anos (na área de
humanidades e ciências sociais). E nos programas de doutorado, a exigência era de
três anos de estudo em tempo integral (Smeby, 2000).
Após a reforma, o sistema passou a seguir os padrões europeus, adotando o
denominado modelo 3+2+3 anos para a conclusão dos cursos de bacharelado,
mestrado e doutorado. Foram também realizadas modificações na estrutura dos
cursos com base nas exigências do Sistema Europeu de Transferência de Créditos
(European Credit Transfer System – ECTS) (The Norwegian Ministry of Education
and Research, 2005).
Outro aspecto importante nesta reforma foi o estabelecimento de uma
agência independente, denominada NOKUT (Nasjonalt Organ for Kvalitet i
Utdanningen), a qual é responsável por garantir e certificar o padrão de qualidade
nas instituições norueguesas. Exigiu-se, ainda, de cada instituição de ensino
44
superior a criação de um sistema interno para a garantia de qualidade, o qual deve
passou a ser checado regularmente pela NOKUT.
Outros elementos da reforma foram:
• A mudança na estrutura de governança no nível institucional, concedendo
maior autonomia em relação às questões administrativas, inclusive no que
tange à criação e encerramento de cursos e programas;
• Um novo formato de financiamento para as instituições, enfatizando o
cumprimento de metas e resultados institucionais;
• Novas formas de orientação educacional e avaliação, com o intuito de
melhorar o acompanhamento dos estudantes, reduzir o número de
desistências e interrupções nos estudos e estimular os alunos a completar
sua formação em idade mais jovem;
• A introdução de um novo esquema de suporte financeiro aos estudantes; e,
• Maior ênfase na internacionalização como um meio de melhorar a qualidade
da educação superior, estabelecendo-se um centro de cooperação
internacional (Senter for internasjonalisering av høgre utdanning – SIU)
(Stensaker & Larsen, 2006).
Além das duas agências governamentais aqui mencionadas (NOKUT e SIU)
há ainda outro importante órgão para a educação superior norueguesa, qual seja: o
Conselho Nacional de Pesquisa (Forskningsrådet). Este órgão tem como principal
atribuição financiar a pesquisa e desenvolver políticas e estratégias de Pesquisa e
Desenvolvimento para a Noruega.
Considerando-se a estrutura regulatória da educação superior norueguesa
pública, atualmente a mesma é regida pelo Ato referente às Universidades e
Colégios de 1995, e suas respectivas emendas que datam de 2002 e 2003. O setor
privado de ensino superior, por sua vez, é regulado por outro Ato, do ano de 1986,
também com emendas que datam de 2002 (The Norwegian Ministry of Education
and Research, 2005).
Presentemente, as instituições de ensino superior na Noruega são
classificadas em quatro diferentes categorias, quais sejam: a) as universidades,
caracterizadas como amplas instituições que oferecem programas de graduação e
pós-graduação em diferentes áreas e são as principais responsáveis pelo
treinamento em pesquisa no país; b) as universidades especializadas, que mantêm
45
programas de ensino em campos específicos do conhecimento; c) os colégios
universitários, que oferecem predominantemente programas profissionais, com
poucos cursos em nível de pós-graduação; e, d) as demais instituições de educação
superior, que em sua maioria oferecem programas profissionais similares àqueles
dos colégios universitários, havendo algumas poucas que também mantêm
programas de mestrado e doutorado (The Norwegian Ministry of Education and
Research, 2005).
As diferenças entre estes tipos de instituição referem-se principalmente aos
direitos de credenciamento. As universidades, por exemplo, podem aprovar novos
programas de estudo em todos os níveis, sem recorrer ao credenciamento externo,
enquanto os colégios universitários precisam inscrever suas propostas, ficando
sujeitos à aprovação externa quando desejam criar novos cursos em nível de pós-
graduação (Stensaker & Larsen, 2006).
Os dados de 2007 apontam que o sistema de ensino superior na Noruega
contava naquele ano um total de sete universidades públicas, das quais três foram
instituídas recentemente – Universitetet i Stavanger, em 2005; Universitetet for Miljø
og Biovitenskap (UMB), em 2005; e Universitetet i Agder, em 2007.
Como é possível observar, na Tabela 2, as universidades representam
somente 10,95% do número total de IES na Noruega. Importa considerar, entretanto,
que 41,7% dos estudantes (85.780) freqüentaram instituições universitárias em
2007. Também pertencentes a este grupo, estão cinco universidades especializadas
públicas e outra mantida pelo setor privado, responsáveis conjuntamente por 3% dos
estudantes matriculados em IES no ano de 2007 (Statistics Norway, 2007).
Tabela 2
Instituições de Educação Superior Norueguesas segundo a organização acadêmica
e a categoria administrativa
Instituições de Educação Superior Número %
Universidades 07 10,95
Universidades Especializadas 05 7,80
Colégios Universitários 24 37,50
Total de Instituições Públicas 36 56,25
Universidades Especializadas 01 1,55
Colégios Universitários 02 3,10
Outras IES 25 39,10
Total de Instituições Privadas 28 43,75
Total 64 100,00
Fonte: Norwegian Ministry of Education and Research (2007)
46
O setor de colégios compreende 26 instituições (24 pertencentes ao setor
público e duas do setor privado), com 41,68% dos estudantes registrados em 2007
(isto é, 85.739 alunos) (Statistics Norway, 2007). Como é possível notar, os dois
setores (universidades e colégios) são quase do mesmo tamanho, quando se
considera o número de estudantes matriculados.
Os demais estudantes (13,6%) se encontram distribuídos nas outras 25 IES
privadas, as quais representam 39,1% do total de instituições em 2007. A despeito
do grande número de instituições nesta categoria, a grande maioria delas consiste
de pequenas faculdades particulares.
Em termos de número de IES, o setor público parece ser ligeiramente maior
do que o setor privado. O fato, porém, é que tomando o número de estudantes
matriculados em instituições de ambos os setores, é possível notar a participação
absolutamente majoritária do Estado na oferta de educação superior – em 2007,
mais de 85% dos estudantes freqüentavam instituições públicas (Statistics Norway,
2007).
A expansão do ensino superior na Noruega foi expressiva durante as últimas
décadas. Em 1980 havia aproximadamente 75.000 estudantes matriculados em IES
(Statistics Norway, 1994), ao passo que em 2007 este número aumentou para
205.660 estudantes (Statistics Norway, 2007), o que representa um crescimento da
ordem de quase 270% no período considerado. A porcentagem de noruegueses,
com idade entre 19 e 24 anos, matriculada no ensino superior foi de 32%
12
no ano
de 2007.
Considerando, por fim, os servidores públicos que atuam no ensino superior
norueguês, tem-se duas principais ocupações: professores e funcionários técnico-
administrativos. Os professores são distribuídos em cinco categorias, denominadas
Universitetlektor, Amanuensis, Førsteamanuensis, Professor e Professor II.
Os professores designados como Universitetlektor, ao contrário das demais
classes, se dedicam somente às atividades de ensino e atualização profissional. Os
docentes das outras quatro classes dividem sua jornada de trabalho em atividades
de ensino e pesquisa, dispondo, em média de 50% de seu tempo para cada uma
delas. A hierarquia adotada para a progressão na carreira tem, em sua base, a
12
Maiores informações na página: <http://www.ssb.no/utdanning_en/>
47
classe denominada Amanuensis e, em seu topo, a classe designada como Professor
II. A ascensão de uma classe à outra é fundamentada em critérios de desempenho.
O processo de recrutamento de docentes e funcionários técnico-
administrativos se dá por meio de anúncios em veículos públicos. No processo de
seleção dos servidores técnico-administrativos são realizadas análise de currículo e
entrevistas. A seleção dos professores, por sua vez, requer dos candidatos as
referências e cópias de certificados comprobatórios, além das cópias de seus
projetos e produção acadêmica mais relevante. Uma comissão formada por três a
cinco professores, com experiência na área, é designada pelo departamento em que
a vaga foi disponibilizada. O processo de seleção costuma ser bem longo, em
alguns casos se estendendo por mais de seis meses.
Quando há candidatos internos, isto é, funcionários da mesma instituição,
somente uma das pessoas da comissão pode ser da universidade. Exige-se, ainda,
que ao menos um dos professores componentes da comissão seja de outro país.
Quando há candidatos de ambos os sexos, com qualificações equivalentes, é dada
prioridade à contratação de mulheres, se houver menos de 40% de representação
feminina no setor.
No que concerne às regras para conquistar a estabilidade no emprego,
embora não haja uma política explícita a este respeito, esta é normalmente
assegurada aos servidores após um período de aproximadamente seis meses.
O entendimento destes aspectos centrais que compõem o cenário da
educação superior na Noruega interessa, conforme anteriormente mencionado, aos
objetivos do presente estudo. Uma das principais razões deste interesse se refere à
influência que tais aspectos exercem nos processos organizacionais.
Julgou-se oportuno, desta forma, comparar os principais elementos de
semelhança e diferenciação no desenvolvimento e configuração atual do setor de
educação superior no Brasil e na Noruega, traçando um breve paralelo entre as
experiências destes dois países.
1.2.3 Um paralelo entre as experiências brasileira e norueguesa
Conforme enfatizaram Aycan e Kanungo (2001), na condução de estudos
transculturais em psicologia organizacional é importante observar a equivalência,
dentre outros fatores, do tipo de indústria, tecnologia e estágio de desenvolvimento
48
no setor em que atuam os participantes da pesquisa, pois isto facilita a observação
de quais influências, na ocorrência do fenômeno, podem ou não ser atribuídas às
diferenças culturais.
No caso aqui abordado, todos os sujeitos envolvidos são servidores em
instituições públicas de ensino superior. Quanto ao estágio de desenvolvimento do
setor, nos países em que tais instituições se encontram sediadas, as informações
aqui apresentadas permitem observar que o ensino superior no Brasil e na Noruega,
começou a se desenvolver aproximadamente no mesmo período. A constituição da
grande maioria das universidades ocorreu a partir de 1945, e a diferença no
quantitativo de instituições públicas entre este dois países é proporcional à extensão
territorial e ao tamanho da população dos mesmos.
O processo de expansão entre os anos 1980 e 2006/2007 também foi
igualmente expressivo nos dois países, com o número de estudantes na graduação
alcançando patamares de crescimento da ordem de mais de 250%.
Uma importante distinção, todavia, trata do fato de que a maioria das
instituições norueguesas continua sendo mantida pelo Estado (80% dos estudantes
freqüentando instituições públicas), ao passo que no Brasil, a expansão ocorrida nas
últimas décadas foi promovida, em grande parte, pela iniciativa privada (que responde por
74,6% das matrículas na graduação).
Além disso, a parcela de noruegueses, com idade entre 19 e 24 anos,
matriculada no ensino superior foi de 32%, no ano de 2007, número maior do que os
12,1% apontados para o Brasil, nas estatísticas de 2006. À primeira vista, tal
discrepância pode parecer devida à maior renda per capita daquele país, e ao fato
de que mantém um estado de bem-estar social. É curioso observar, todavia, que
outros países latino-americanos apresentaram, no ano de 2005, estatísticas
equivalentes e até superiores as da Noruega, em termos de porcentagem da
população jovem matriculada no ensino superior, como é o caso do Uruguai (34%),
Bolívia (33%) e Argentina (48%) (Macedo et al., 2005).
No que se refere aos sujeitos atuantes na educação superior brasileira e
norueguesa, observa-se uma estrutura de carreira similar para os docentes. Um
elemento de diferenciação é dado pelo fato de que, no Brasil, é previsto que todos
os docentes devem desenvolver paralelamente atividades de ensino e pesquisa, ao
passo que na Noruega, conta-se com a figura do Universitetlektor, que descreve um
perfil de professor com relevante experiência de exercício profissional, o qual tem
49
uma atuação voltada para o ensino. Quanto aos servidores técnico-administrativos,
a comparação de sua estrutura de carreira fica impedida pela não obtenção de
informações a este respeito, na Noruega.
Considerando-se os procedimentos adotados na seleção de pessoal, e o
tempo requerido para se conquistar a estabilidade no emprego, algumas diferenças
são observadas. Supõe-se que o período mais curto para a concessão de
estabilidade na Noruega esteja relacionado ao maior tempo envolvido e ao maior
rigor observado nos processos de seleção de servidores, especialmente os
docentes.
Com o intuito de observar outros fatores que impactam as relações de
trabalho como, tamanho da instituição e políticas de pessoal adotadas, dentre
outros, tornam-se necessárias maiores informações sobre as instituições em que
atuam os servidores envolvidos no presente estudo, isto é, a Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade Norueguesa de Ciência e
Tecnologia (NTNU).
1.3 As universidades abordadas no estudo
1.3.1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
O movimento ocorrido no Brasil, entre os anos de 1945 a 1964, no sentido de
reunir administrativamente e federalizar faculdades pré-existentes, instituindo
universidades em todos os estados do país, constituiu-se como o cenário no qual se
originou a Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Resultante da
junção de várias faculdades que foram sendo criadas em Natal, a partir dos anos de
1940, a Universidade do Rio Grande do Norte foi criada pela Lei Estadual n.
2.307/1958 e federalizada pela Lei n. 3.849/1960.
Na década de 1970, foi construído o campus central na cidade de Natal e
implantados, no interior do estado, o Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES),
nas cidades de Caicó e Currais Novos, o Centro Regional de Ensino Superior de
Macau, o Núcleo de Ensino Superior do Agreste, em Nova Cruz e o Núcleo Superior
do Trairi, em Santa Cruz.
Em termos legais, a UFRN é regida internamente pelos seguintes
instrumentos normativos: o Estatuto, o Regimento Geral, o Regimento Interno da
50
Reitoria, os regimentos internos dos centros acadêmicos e dos demais órgãos
componentes de sua estrutura organizacional, além das normas emanadas dos
colegiados superiores.
A sua missão, como instituição pública, é “educar, produzir e disseminar o
saber universal, contribuir para o desenvolvimento humano, comprometendo-se com
a justiça social, a democracia e a cidadania” (UFRN, 1999b, p. 21).
Conforme consta em seu Estatuto, são objetivos da Universidade:
ministrar educação em nível universitário, tendo como centro de suas
preocupações o compromisso com todos os seus princípios; desenvolver, de
forma plural, um processo formativo em diferentes campos do saber
necessários à compreensão da natureza e da cultura; contribuir para o
progresso, nos diversos ramos do conhecimento, por meio do ensino, da
pesquisa e da extensão; desenvolver e difundir o conhecimento, tendo em
vista preparar o indivíduo para o exercício da reflexão crítica e participação na
produção, sistematização e desenvolvimento do saber; desenvolver e difundir
a pesquisa científica, objetivando o avanço do conhecimento teórico e prático,
em seu caráter universal e autônomo, contribuindo para a solução dos
problemas sociais, econômicos e políticos, nacionais e regionais, e para a
elevação do nível de vida do povo brasileiro (UFRN, 2002a, p. 3).
Articuladas em torno dos objetivos institucionais, estão as metas descritas no
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e no Plano de Ação (2003-2007),
constituindo-se como referência para o ordenamento e planejamento das ações da
universidade (UFRN, 1999b; 2003). De acordo com o Plano de Ação (2003-2007),
as políticas institucionais da UFRN agrupam-se em três pilares – a qualidade
acadêmica, a inserção social e a gestão universitária, os quais serviram de base
para a definição das linhas prioritárias de ação contidas nos seguintes programas
estruturantes: programa de expansão e qualificação do ensino e da pesquisa;
programa universidade aberta e cidadã; programa de capacitação dos Recursos
Humanos da UFRN; programa de melhoria da qualidade de infra-estrutura e
programa de modernização da gestão universitária (UFRN, 2003).
No que concerne à sua constituição básica, a UFRN se encontra estruturada
por Conselhos Superiores, Reitoria, Centros Acadêmicos, Unidades Acadêmicas
51
Especializadas, Departamentos Acadêmicos, Unidades Suplementares, Núcleos de
Estudos Interdisciplinares e Comissões Permanentes.
Os Conselhos Superiores têm funções deliberativas e normativas, sendo
assim constituídos: Conselho Universitário – CONSUNI – órgão máximo da
Universidade; Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE – relacionado
a questões acadêmicas, didático-pedagógicas, científicas, culturais e artísticas;
Conselho de Administração – CONSAD – relacionado a questões administrativas,
orçamentárias, financeiras, patrimoniais e de política de recursos humanos; e
Conselho de Curadores – CONCURA – responsável por acompanhamento e
fiscalização das atividades de natureza econômica, financeira, contábil e patrimonial
(UFRN, 2002b).
A Reitoria é o órgão superior executivo da Universidade, responsável pela
administração, coordenação e supervisão das atividades, com auxílio das pró-
reitorias, que respondem por áreas de sua competência, assim designadas:
administração, extensão universitária, graduação, pesquisa, pós-graduação,
planejamento e coordenação geral, e recursos humanos.
Os Centros Acadêmicos, por sua vez, são constituídos por departamentos
acadêmicos, representativos de áreas específicas do conhecimento: Centro de
Biociências – CB; Centro de Ciências da Saúde – CCS; Centro de Ciências Exatas e
da terra – CCET; Centro de Ciências Humanas Letras e Artes – CCHLA; Centro de
Ciências Sociais Aplicadas – CCSA e Centro de Tecnologia – CT.
O ensino na Universidade Federal do Rio Grande do Norte é ministrado em
cursos de graduação, pós-graduação, extensão, além de outros instituídos em lei.
Segundo dados disponíveis no Relatório de Gestão de 2006 (UFRN, 2007a), a oferta
de educação à distância, iniciada em 2005, contabilizava quatro cursos e 2.139
matrículas, no ano de 2006. A UFRN desenvolve também um programa em
convênio com os municípios, no interior do estado, para a formação de professores
da Educação Básica (PRÓBÁSICA), para o qual oferecia, no ano de 2006, 26 cursos
e 1.424 matrículas.
Quanto à graduação presencial, a UFRN ofereceu, naquele ano, 3.817 vagas
nos 54 cursos, contabilizando, ainda, 20.361 pessoas matriculadas e 2.638
concluintes. Considerando a evolução desses números no período compreendido
entre os anos de 1996 e 2006 (Tabela 3), observa-se um incremento no número de
cursos, ingressantes e matrículas da ordem de 22,7%, 43,3% e 44,9%,
52
respectivamente. Tais números são significativos e demonstram o avanço da
instituição nos últimos anos, embora se encontrem abaixo da média de crescimento
das IFES do Brasil e da Região Nordeste.
Tabela 3
Comparativo da evolução nos números do ensino de graduação (1996-2006)
Graduação presencial
Brasil
IES
Brasil
IFES
Nordeste
IFES
UFRN
Número de Cursos + 232,6% + 76,2% + 78,6% + 22,7%
Número de Ingressantes + 181,9% + 81,8% + 99,9% + 43,3%
Número de Matrículas + 150,3% + 51,6% + 60,8% + 44,9%
Número de Concluintes + 183,2% + 68,5% + 67,8% + 92,4%
Fonte: Inep (1996; 2006) / UFRN (1999a; 2007a)
O mesmo não ocorre com relação ao número de concluintes, que mostra um
crescimento mais expressivo do que a média das demais IFES e do que a
quantidade de ingressantes na própria UFRN. Isto é um indicador de que a
instituição melhorou a sua taxa de sucesso (isto é, a porcentagem de concluintes em
relação aos ingressantes). Com efeito, em 1996, esta era de 0,59 e passou a 0,69
em 2006.
O avanço observado no decênio 1996-2006 contribuiu para que a UFRN
passasse a figurar entre as grandes universidades brasileiras. Segundo dados do
INEP (2006), em termos de matrículas na graduação, a UFRN passou da 18ª para a
11ª posição no ranking das maiores IFES do Brasil, e da 5ª para a 4ª posição dentre
as IFES do Nordeste.
Tomando-se as estatísticas para o conjunto das IES, que incluem também as
instituições privadas de ensino, observa-se a acentuada disparidade em relação aos
números que contabilizam somente os resultados para as IFES. Constata-se aqui, o
que já havia sido discutido no tópico anterior, ou seja, que grande parte do aumento
da oferta de cursos de graduação no Brasil, nos últimos anos, se deveu a acelerada
expansão da iniciativa privada no setor.
Torna-se, portanto, mais apropriado, comparar os números da UFRN com os
das demais IFES, uma vez que o desempenho por elas apresentado, se deu sob
circunstâncias similares, inclusive no que se refere aos números do ensino na pós-
graduação stricto sensu, cuja oferta tem se concentrado majoritariamente nestas
instituições.
53
Neste segmento, a propósito, é que a UFRN mais tem se destacado nos
últimos anos. Entre 1996 e 2006, a oferta de mestrado passou de 21 para 39 cursos,
e a de doutorado, aumentou de 2 para 20 cursos. O acréscimo no número de
alunos, principalmente no doutorado, foi absolutamente mais expressivo do que
aquele apresentado pelas instituições nacionais, e mesmo pelas nordestinas (Tabela
4). O mesmo se verifica em relação ao número de dissertações e teses defendidas.
Tabela 4
Comparativo da evolução nos números do ensino de pós-graduação (1996-2006)
Pós-graduação stricto sensu
Brasil
IES
Brasil
IFES
Nordeste
IFES
UFRN
Alunos no mestrado + 73,4% + 70,8% + 103,6% + 316,9%
Alunos no doutorado + 109,8% + 178,8% + 587,3% + 1.664,1%
Dissertações + 183,5% + 164,8% + 214,5% + 375,8%
Teses + 213,8% + 287,9% + 1646,5% + 1271,4%
13
Fonte: CAPES (1996; 2006) / UFRN (1999a; 2007a)
Há que se considerar, no entanto, que em 1996, a oferta de cursos de
doutorado estava apenas se iniciando na instituição. Naquele ano, a UFRN contava
modestos 39 doutorandos, que passaram para 688, em 2006. Por este motivo, no
cálculo da evolução no número de teses defendidas considerou-se o período 1997-
2006, já que em 1996 ainda não havia concluintes para o doutorado.
Tomando-se a evolução da participação relativa dessa instituição na
composição dos números do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) para as
IFES, as estatísticas apontam que, no final do ano de 1996, os 499 alunos
matriculados nos cursos de mestrado e doutorado na UFRN correspondiam a 1,5%
do total apontado no SNPG (que era de 32.282); sendo que no final de 2006, sua
participação no sistema passa a ser de 4% dos 64.425 estudantes de pós-
graduação matriculados (CAPES, 1996; 2006).
Confrontando-se os dados da UFRN com o total das IFES nordestinas tem-se
uma participação (em termos de número de matrículas na pós-graduação) que
praticamente duplicou no período considerado, subindo de 9,6% em 1996 para
18,9% em 2006 (CAPES, 1996; 2006).
Em seu conjunto, estes dados mostram que o crescimento, em termos
quantitativos, da pós-graduação na UFRN entre 1996 e 2006 foi realmente
13
Para o cálculo deste número foi tomado como base o período 1997-2006.
54
considerável. Tais números acompanham uma tendência nacional de consolidação
da pós-graduação no país, a partir dos anos de 1990, especialmente na Região
Nordeste, quando esta veio, então, a se desenvolver efetivamente. Não se pode
negar, entretanto, os esforços da UFRN no sentido de acompanhar tal tendência.
Objetivando, por outro lado, uma análise em termos qualitativos, cumpre
observar os conceitos atribuídos pela CAPES aos programas de pós-graduação
mantidos pela UFRN. Sabe-se que, por meio de avaliação trienal do desempenho
dos programas de pós-graduação que integram o SNPG, a CAPES atribui conceitos,
numa escala de 1 a 7. O conceito 3 é conferido aos programas que atendem à
exigência mínima para o credenciamento, os conceitos 4 e 5 designam programas
que podem ser considerados consolidados e de muito bom nível e, os conceitos 6 e
7 indicam aqueles programas que alcançaram um padrão de excelência.
Assim, de acordo com a última avaliação trienal da CAPES, referente ao
período 2004-2006, a UFRN tem 39 programas de pós-graduação recomendados, o
que corresponde a um total de 38 cursos de mestrado e 18 de doutorado. Dentre
estes, destacam-se 6 programas que obtiveram o conceito 5 e um único que obteve
o conceito 6. Aos demais, foram atribuídos conceitos 4 (17 programas) e 3 (15
programas) (CAPES, 2007a).
Observa-se, por conseguinte, que no quesito qualidade, conquanto a pós-
graduação da UFRN não apresente um resultado insatisfatório, ainda há muito a
avançar, dado o fato de não manter nenhum programa com o conceito 7 e o escasso
número de programas que apresentam conceitos mais elevados, como 5 e 6 (15,4%
e 2,5% do total, respectivamente).
Tal situação, entretanto, reflete de certa forma o cenário nacional, haja vista
que tomando o conjunto de programas mantidos por instituições federais, o conceito
5 foi conferido a 20% destes e os conceitos 6 e 7 foram conquistados apenas por
5,6% e 3,1% dos programas, respectivamente. Supõe-se que, à medida que a pós-
graduação venha se consolidando nas instituições como um todo, e na UFRN, em
particular, as condições para a evolução da qualidade possam ser estabelecidas.
Contemplando, por sua vez, os dados acerca das atividades de pesquisa na
UFRN, é possível inferir que o incremento significativo nas quantidades de grupos e
projetos se encontra relacionado ao crescimento da pós-graduação. Entre 1996 e
2006, o número de grupos subiu de 70 para 175 (150%) e o de projetos aumentou
em 115%, passando de 426 em 1996 para 917 em 2006 (UFRN, 2007a).
55
Os dados nacionais mais recentes disponibilizam informações somente do
ano de 2004, que constam do Censo do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq.
Neste, a UFRN (então com 145 grupos) figura como a 24ª instituição no ranking das
166 IES, segundo o número absoluto de grupos consolidados. Em se considerando
somente as IES do Nordeste, a UFRN ocuparia a 4ª posição, após a UFPE, UFBA e
UFC, com 354, 348 e 249 grupos respectivamente (CNPq, 2004).
Convém lembrar, todavia, que as atividades de pesquisa são muito amplas e
diversificadas, o que torna difícil realizar uma análise comparativa suficientemente
abrangente, de forma que a classificação dos grupos de pesquisa nacionais é
apenas um, dentre os muitos indicadores possíveis.
Sendo assim, buscou-se acrescentar ao menos outra informação, com o
intuito de proporcionar mais um indicador acerca da inserção da UFRN no campo da
pesquisa. Trata-se da relação de instituições que, juntas, receberam 95% do total de
investimentos do CNPq em bolsas e fomento à pesquisa no período 2001-2006
14
.
Dentre estas, a UFRN era a 22ª instituição em maior volume de recursos, no ano de
2001 (quando recebeu do CNPq o montante de R$ 6.327.000,00), passando a ser a
19ª, em 2006 (quando tais recursos aumentaram para R$ 11.223.000,00). Nesta
mesma relação, em 2001, a UFRN era a 5ª universidade do Nordeste, sendo que em
2006 assumiu a 4ª posição, tendo a sua frente a UFPE, a UFC e a UFBA, que
constavam respectivamente como 6ª, 14ª e 17ª na relação nacional (CNPq, 2006).
Com base nestes dois indicadores, pode-se entender que as atividades de
pesquisa da UFRN, embora tenham ainda um caminho a percorrer para alcançar
patamares mais elevados de produtividade, encontram-se num processo de evidente
evolução.
Cabe mencionar, ainda, que em conformidade com os objetivos do REUNI
15
,
a UFRN planeja uma ampliação da oferta de educação. A aprovação do plano de
reestruturação e expansão da UFRN para o período 2008-2012 prevê um
crescimento de 53% no número de vagas de ingresso no ensino da graduação, e de
aproximadamente 40% para a pós-graduação (UFRN, 2007b).
14
Cumpre esclarecer que neste ranking figuram todas as instituições brasileiras que receberam
financiamentos do CNPq, independentemente de sua categoria administrativa.
15
O REUNI é um programa do Governo Federal de apoio a planos de reestruturação e expansão das
Universidades Federais do país.
56
Como parte deste plano, está também prevista uma revisão da estrutura
acadêmica, através do Projeto Pedagógico Institucional – PPI, elaborado por uma
equipe multidisciplinar, que irá acompanhar a execução e consecução das metas
estabelecidas, a revisão e adequação das normas referentes ao ensino de
graduação e a criação de uma instância de articulação das atividades (UFRN,
2007b).
Quanto ao quadro de pessoal com que esta instituição conta para a
realização de tais atividades, isto é, os servidores docentes e técnico-
administrativos, sua ampliação também está prevista em conformidade com as
metas do REUNI.
Contemplando, entretanto, a composição atual, tem-se o corpo docente da
UFRN constituído pelos integrantes da carreira do magistério do quadro de pessoal
da instituição (permanentes) e demais professores admitidos em caráter temporário
(substitutos). Os professores do quadro permanente na instituição somavam, em
2006, 1.483 indivíduos, sendo 365 o número de substitutos (UFRN, 2007a).
Referindo-se à titulação dos primeiros (Tabela 5), observa-se a
predominância de doutores (48,8%), que compõem aproximadamente a metade do
quadro, seguida de mestres (28,9%) e de reduzida participação de especialistas
(13,5%) e graduados (8,8%).
Tabela 5
Comparativo da constituição do corpo docente, por titulação em 2006
Titulação dos docentes
Brasil
IES
Brasil
IFES
Nordeste
IFES
UFRN
Graduação 11,6% 14,2% 18,6% 8,8%
Especialização 29,8% 11,0% 13,6% 13,5%
Mestrado 36,3% 28,1% 28,8% 28,9%
Doutorado 22,3% 46,7% 39,0% 48,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: INEP (2006) / UFRN (2007a)
Comparando-se aos dados do Brasil e da região Nordeste constata-se a
posição privilegiada da UFRN. Quando se tomam as estatísticas para o total das
IES, tem-se uma diferenciação expressiva, não só em relação à UFRN, mas ao
conjunto das IFES, explicada pela grande participação das instituições privadas
nesses números e pelo fato de que estas tendem a priorizar a contratação de
especialistas e mestres, predominantes nos seus quadros.
57
Contudo, mesmo considerando somente as IFES, tem-se uma participação
maior de doutores no quadro docente da UFRN do que aquele apontado nos dados
nacionais e, sobretudo, da região Nordeste, além de uma situação equiparada em
termos da porcentagem de mestres e uma quantidade bem menor de graduados em
suas estatísticas.
Em termos de regime de trabalho (Tabela 6), tem-se outro dado favorável ao
quadro de docentes da UFRN, que apresenta uma elevada participação de docentes
em tempo integral (94,8%). Observa-se que tal proporção é mais significativa do que
aquela encontrada para o conjunto das IFES brasileiras (83,6%) ou do Nordeste
(81,4%).
E referindo-se ao total de IES, mais uma vez, a discrepância entre os
números é muito grande. Trata-se, aqui, de outra peculiaridade das instituições
privadas (que entram maciçamente na composição de tais estatísticas), as quais
têm, tradicionalmente, sido caracterizadas por uma predominância de professores
horistas em seus quadros e pela manutenção de baixos contingentes de docentes
em tempo integral.
Tabela 6
Comparativo da constituição do corpo docente, por regime de trabalho, em 2006.
Regime de trabalho
Brasil
IES
Brasil
IFES
Nordeste
IFES
UFRN
Tempo integral 35,9% 83,6% 81,4% 94,8%
Tempo parcial 20,5% 12,9% 15,0% 5,2%
Horista 43,6% 3,5% 3,6% 0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: INEP (2006) / UFRN (2007a)
Consideradas conjuntamente, a proporção de doutores no corpo docente e a
proporção de professores que, mantendo vínculo permanente, trabalham em regime
de tempo integral, são indicadores importantes, apontados por Balbachevsky (2007)
como variáveis centrais, que servem de referência para a caracterização de
instituições de ensino superior. O primeiro, por indicar a relevância e
institucionalização da atividade de pesquisa no interior das instituições, já que o
título de doutorado é a exigência mínima para que um pesquisador alcance apoio de
fundos públicos de apoio à pesquisa; e o segundo, por medir a centralidade da
instituição para a construção da identidade profissional do professor.
58
Apreciando, então, a constituição do corpo docente da UFRN, à luz desta
reflexão, depara-se com indicadores muito positivos, haja vista a sua quase
totalidade do quadro em regime de trabalho em tempo integral e uma concentração
de doutores que corresponde, praticamente, à metade dos professores; o que
fortalece a orientação acadêmica na instituição e representa um potencial para a
valorização da atividade de pesquisa.
Constata-se uma limitação, entretanto, com respeito ao quantitativo destes
profissionais, conforme é possível observar nas estatísticas disponíveis na Tabela 7.
Embora os dados da evolução na titulação dos docentes, desde 1996 até 2006,
demonstrem uma significativa melhoria, a UFRN teve seu quadro reduzido em 5,6%.
Assim, no que concerne ao aumento do número de doutores na composição
do quadro docente da UFRN (+220%) tem-se um indicador muito positivo. No Brasil
e na Região Nordeste, onde se constatam aumentos no quadro de docentes da
ordem de 29,6% e 23,5%, respectivamente, o incremento da participação de
doutores nem sequer se aproximou daquele obtido pela UFRN. E o acentuado
crescimento nas contratações de professores quando se consideram as IES
nacionais é explicado pela participação das instituições privadas de ensino nesta
estatística.
Tabela 7
Comparativo da evolução na titulação e no quantitativo de docentes (1996-2006)
Titulação
Brasil
IES
Brasil
IFES
Nordeste
IFES
UFRN
Graduação + 4,9% - 3,2% + 7,1% - 79,1%
Especialização + 68,1% - 33,1% - 32,5% - 51,8%
Mestrado + 194,9% - 0,7% - 4,0% - 19,7%
Doutorado + 181,5% + 154,7% + 178,4% + 220,2%
Quantitativo de docentes + 103,6% + 29,6% + 23,5% - 5,6%
Fonte: INEP (1996; 2006) / UFRN (1999a; 2007a)
Entretanto, a melhoria na qualificação dos docentes da UFRN não torna
menos preocupante a evolução (mais exatamente, uma involução) no quantitativo
destes profissionais. A redução no quadro de 1.571 para 1.483 professores na
UFRN, acompanhada de elevadas taxas de crescimento no número de alunos de
graduação e pós-graduação, além do avanço nos números relativos às atividades de
pesquisa e extensão, configura uma situação de significativa sobrecarga de trabalho.
59
Isto traz uma série de implicações para a rotina destes docentes, podendo impactar
negativamente a qualidade de sua produção e a sua saúde física e mental.
O grande número de atividades a serem desenvolvidas por um contingente
reduzido de profissionais impacta, por exemplo, a relação entre professor e
estudantes. Com um maior número de turmas e de alunos a gerenciar, o professor
se vê impossibilitado de dedicar maior tempo a uma assistência individualizada.
Considerando-se que, além do maior número de alunos, estes professores ainda se
encontram envolvidos em atividades de pesquisa e extensão, fica fácil concluir que
as relações com os colegas de trabalho também podem ficar prejudicadas;
dificultando a troca de informações, a elaboração de projetos conjuntos e, muitas
vezes, até a organização de reuniões ordinárias, devido à dificuldade de conciliação
de horários.
E mesmo as relações familiares e sociais sofrem os impactos de tal
configuração, haja vista a necessidade quase constante de continuação da jornada
de trabalho após o encerramento das atividades no campus. Esta prática pode gerar
desgaste na relação familiar, principalmente quando se consideram os traços
característicos da cultura brasileira, que tem no tempo destinado aos familiares nos
finais de semana, um aspecto importante da convivência social.
O mesmo problema, a propósito, é verificado junto ao corpo técnico-
administrativo, constituído de servidores que exercem atividades de apoio técnico,
administrativo e operacional. Este que era formado em 2006 por um total de 3.124
funcionários, distribuídos nos níveis superior (824), médio (1853) e de apoio (447),
chegou a contar, em 1996, com 3.749 pessoas. Constata-se, portanto, um
decréscimo da ordem de 16,7% entre 1996 e 2006, ou seja, ainda maior do que
aquele observado no quantitativo de docentes (UFRN, 2007a).
A redução acentuada no contingente de servidores técnico-administrativos
frente ao aumento da demanda por serviços, originada pelo aumento no número de
alunos, também prejudica o bom andamento das atividades na universidade e gera
tensões no ambiente de trabalho. A agilidade nos procedimentos administrativos fica
muitas vezes comprometida e a falta de pessoal de apoio técnico dificulta o trabalho
em muitas unidades acadêmicas.
Esta situação, resultante das políticas públicas colocadas em prática no
decorrer do período considerado, agravou-se ainda mais com as aposentadorias
ocorridas, sem que houvesse a necessária reposição de servidores. Ainda, outro
60
complicador têm sido os casos de desistências por parte de profissionais admitidos,
que após pouco tempo na instituição se desligam de seus cargos.
De acordo com os dados disponibilizados pelo Departamento de Pessoal da
UFRN (DAP, comunicação pessoal, outubro, 2008), dentre os 1.039 servidores
admitidos no período entre 1997 e 2005, foram registradas 158 exonerações, sendo
que 114 delas ocorreram ainda durante o período de estágio probatório. Isto
representa um percentual de 11% de servidores que solicitaram desligamento de
seus cargos na UFRN, tendo menos de três anos de serviço na instituição.
Considerando estes números separadamente para servidores técnico-
administrativos e docentes, tem-se que, dentre estes últimos, o percentual de
exoneração durante o período de estágio probatório foi de 5,6% e, para os primeiros,
chegou a 14,4%.
Desse modo, observa-se que a UFRN, no período 1996-2006, experimentou
um inquestionável crescimento no que tange às atividades-fim. No entanto, estes
resultados foram obtidos frente a uma diminuição nos quadros de pessoal, que
representa sérios desafios para a gestão de recursos humanos na instituição.
Nesse sentido, uma medida recentemente tomada foi a aprovação dos planos
de reestruturação e expansão da UFRN, anteriormente mencionados, que
compreendem o planejamento compartilhado da contratação e aperfeiçoamento de
recursos humanos (professores e funcionários), como também da ampliação de
espaços físicos disponíveis (salas de aula, laboratórios, equipamentos, instalações
administrativas, unidades de serviço e bibliotecas) de forma a atender às demandas
associadas à expansão. O projeto prevê a contratação de 344 novos professores e
447 servidores técnico-administrativos no período entre 2008 e 2012 (UFRN,
2007b).
Outro fato que cumpre considerar é de que o desempenho universitário (em
ensino, pesquisa e extensão) tem se mostrado variável entre setores, centros,
departamentos e servidores. Conforme esclarece a Pró-Reitoria de Recursos
Humanos – PRH (2004), entre os servidores docentes, tal variação tende a ser
minimizada em virtude da existência das avaliações dos cursos de graduação e pós-
graduação pelo MEC e das avaliações de produtividade para concessão de apoio à
pesquisa pelo CNPq e outros órgãos. Tais mecanismos, entretanto, não atingem
igualmente todos os professores, em virtude das diferenças de atuação e de
61
contexto departamental, além de não se aplicarem aos servidores técnico-
administrativos.
Portanto, a conjunção de todos os fatores aqui descritos aponta para a
relevância de estratégias direcionadas a um melhor aproveitamento dos recursos
humanos disponíveis à instituição. Por estar ciente dessas demandas é que a
universidade definiu, no Plano de Ação 2003-2007, como um de seus programas
estruturantes (anteriormente mencionados), a Capacitação dos Recursos Humanos,
com o intuito de desenvolver ações de valorização e capacitação dirigidas a todos os
servidores, visando à otimização de serviços e a um melhor atendimento das
necessidades institucionais (UFRN, 2003).
Assim, em conformidade com o Plano de Ação, a Pró-Reitoria de Recursos
Humanos – PRH (2004) estabeleceu como diretrizes políticas na área:
• Compromisso com a valorização da pessoa humana, o bem-estar
profissional e o desempenho funcional otimizado;
• Alinhamento do plano geral com a finalidade de dar consistência às ações
e evitar duplicidade de trabalho;
• Consideração dos assuntos de RH como estratégicos para a finalidade da
instituição (ensino, pesquisa e extensão);
• Definição e desenvolvimento de um modelo gerencial que sirva de
referência aos gestores e facilite o processo de tomada de decisão; e
• Institucionalização de práticas e instrumentos (eventos e processos) que
vitalizam o modelo gerencial, bem como seu papel referencial aos
gestores (p. 12).
Com base em tais diretrizes, a PRH tem encampado algumas ações, dentre
as quais, a elaboração do plano de desenvolvimento dos integrantes da carreira dos
cargos técnico-administrativos em educação
16
, que contempla o dimensionamento
das necessidades institucionais de pessoal, a avaliação de desempenho e a
capacitação (PRH, 2006).
O dimensionamento das necessidades institucionais de pessoal foi realizado
por meio de um processo de identificação, análise e quantificação da força de
16
Em conformidade com o previsto na Lei nº 11.091, de 12 de Janeiro de 2005.
62
trabalho necessária ao cumprimento dos objetivos institucionais, no qual foram
consideradas: a proporção entre quantitativos de quadros da carreira e de usuários,
as inovações tecnológicas e a modernização dos processos de trabalho. Este
processo teve sua primeira etapa concluída em 2007, fornecendo subsídios ao
Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos (DDRH) para prosseguir
em direção ao processo de avaliação de desempenho.
A avaliação de desempenho, dentro dos novos moldes previstos no plano, foi
implantada em 2007, tendo como objetivo que seus resultados possibilitem “não
somente o processamento das progressões por mérito profissional, em bases mais
objetivas, através de uma análise quantitativa, como também a análise qualitativa
das causas envolvidas nos diferentes desempenhos”, seja em nível individual ou
global (PRH, 2006, p. 19).
O programa de capacitação, que também já se encontra em andamento,
compreende a oferta de cursos voltados para atender à necessidade de
profissionalização da gestão e dos processos de trabalho na UFRN e também como
forma de permitir aos servidores o crescimento na carreira e o desenvolvimento
pessoal. O programa é dividido em duas linhas de planejamento, que incluem as
ações de ensino não-formal (aperfeiçoamento e desenvolvimento) e as ações de
ensino no âmbito da educação formal (qualificação e educação profissional).
Outra ação que vem sendo empreendida pela PRH, com o intuito de oferecer
apoio institucional aos novos servidores (docentes e técnico-administrativos),
facilitando a socialização e promovendo a retenção destes profissionais na
instituição, é a implantação, desde 2006, de um programa de tutorização
organizacional, durante o período de estágio probatório, tendo em vista os seguintes
objetivos:
(1) contribuir para fortalecer o desempenho profissional dos novos servidores;
(2) promover o acolhimento e integração dos novos servidores à UFRN e às
suas atividades específicas; (3) criar canais igualitários de acesso à
informação para todos os novos servidores; (4) construir um banco de dados
que ofereça subsídios para estudos futuros sobre a variação do desempenho
entre servidores; e (5) cumprir com a legislação sobre estágio probatório do
servidor público (PRH, 2004, p. 2).
63
O Departamento de Desenvolvimento de Recursos Humanos da UFRN
(DDRH) atuou no desenvolvimento do projeto com a consultoria do Grupo de
Estudos em Saúde Mental e Trabalho (GEST/UFRN). As etapas de implementação
contemplaram a discussão, o aperfeiçoamento e a apreciação das minutas de
resoluções da UFRN; a ampliação e a formação da equipe de implementação; a
sensibilização e a divulgação junto aos servidores recém admitidos; a orientação dos
departamentos e demais setores da UFRN sobre a designação dos tutores (quando
se iniciou efetivamente a implantação); e, o acompanhamento da implementação
das tutorias. A última etapa, em andamento, trata da avaliação e acompanhamento
dos resultados.
A Resolução nº 083, aprovada em 20 de junho de 2006 pelo CONSEPE,
estabeleceu que o acompanhamento do estágio probatório fosse de
responsabilidade da chefia imediata, apoiada por um processo de tutoria, sendo este
definido como o relacionamento contínuo entre um servidor com experiência
acadêmica e outro servidor em processo de inserção no meio institucional (UFRN,
2006).
Nos termos da referida Resolução, o tutor tem como atribuições: a) colaborar
na inserção socioprofissional do servidor, orientando-o sobre informações e
aspectos institucionais de seu interesse e inerentes às suas atribuições; b)
assessorar o servidor na elaboração do Plano de Trabalho e acompanhar a sua
execução; e c) interagir com o DDRH, através da Divisão de Acompanhamento e
Avaliação, e demais órgãos, sempre que necessário (UFRN, 2006). O DDRH, por
sua vez, acompanha, orienta e registra as atividades de tutoria, proporcionando
assistência e suporte ao tutor.
O processo de estabelecimento das relações de tutoria se inicia pela
solicitação das designações dos tutores aos setores nos quais são admitidos novos
servidores. Uma vez estabelecidas as duplas de tutores e tutorados, procede-se ao
envio de instruções aos setores, sobre as atividades de elaboração do plano de
trabalho do novo servidor, e o preenchimento dos formulários de acompanhamento
semestral que devem ser enviadas ao DDRH (UFRN, 2007c).
Visando, ainda, à permanente avaliação e aperfeiçoamento do programa, têm
sido realizadas análises de conteúdo dos formulários enviados ao DDRH. Relatórios
a respeito de tais análises são preparados, de forma a possibilitar a apresentação
64
dos resultados em reuniões com os tutores, tutorandos e chefias, viabilizar a
proposição de medidas de ajuste ao programa e ampliar o envolvimento das partes.
Os resultados esperados pela PRH são de que os novos servidores
tutorandos apresentem, ao final do estágio probatório, em comparação àqueles que
não contaram com tutoria, maior produtividade, melhor nível de informação sobre o
funcionamento da UFRN, mais integração com a instituição e mais bem-estar no
trabalho (PRH, 2004).
Conforme previamente esclarecido, este programa que foi estruturado para
atender a demandas específicas do contexto da UFRN faz parte do conjunto de
políticas de pessoal adotadas na instituição. Embora a Universidade Norueguesa de
Ciência e Tecnologia não desenvolva um programa desta natureza, outras ações
implementadas visam também à promoção do desempenho naquela instituição,
estando direcionadas às questões prioritárias do seu contexto de atuação, como
será possível verificar na seqüência.
1.3.2 Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (NTNU)
A história da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia (Norges
Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet – NTNU) se inicia com a fundação da
primeira instituição acadêmica na Noruega – a Sociedade Real Norueguesa de
Ciências e Letras (Det Kongelige Norske Videnskabers Selskap) – a partir da qual foi
criada a Universidade de Trondheim, em 1969. Algumas décadas mais tarde, a
Universidade de Trondheim passou por uma série de fusões com outras instituições
acadêmicas, originando em 1996 a NTNU.
Atualmente, a estrutura física da NTNU é composta de dois campi principais,
denominados Gløshaugen e Dragvoll, e alguns outros menores, nomeadamente
Tyholt, Lerkendal/Valgrinda, Øya, Kalvskinnet e Brattøra (NTNU, 2006a).
A sua missão institucional se encontra definida por três aspectos
considerados essenciais (NTNU, 2006b):
- desenvolver e administrar o conhecimento por meio de sua manutenção,
criação e disseminação, em interação com a sociedade;
65
- desenvolver a expertise dos graduados por meio da oferta de educação e
desenvolvimento de pesquisa de alta qualidade, que tenha relevância tanto
para os indivíduos quanto para a sociedade;
- renovar a sociedade e contribuir para a criação de valor e para o
desenvolvimento do bem-estar em nível regional, nacional e global (p. 1).
No que concerne aos seus objetivos principais, a NTNU espera: desenvolver
seu perfil tecnológico e científico; ser uma universidade com foco no
desenvolvimento interdisciplinar; desempenhar seu papel como uma instituição para
a educação e pesquisa em diálogo ativo com a sociedade, cultura e indústria; e, ser
um ambiente atrativo e estimulante para os estudantes e funcionários.
Conforme apontado no seu Planejamento Estratégico (NTNU, 2006b), a visão
institucional é que em 2020 a NTNU deve ser reconhecida internacionalmente por
sua excelência. Neste sentido, os aspectos mais enfatizados têm sido a qualidade e
relevância, em termos acadêmicos e científicos; os esforços por recrutar os
melhores estudantes e pesquisadores, bem como um número maior de mulheres
para as posições acadêmicas; o aumento de seu dinamismo e visibilidade; e a
geração de investimentos suficientes para impulsionar o seu crescimento.
No intuito de facilitar o monitoramento de tais aspectos e assegurar a
realização de sua visão, a NTNU estabeleceu uma série de metas quantitativas e
qualitativas, com prazo de realização dividido em dois períodos: um grupo de metas
a serem alcançadas até o ano de 2010, e outro grupo para o ano de 2020,
englobando realizações nos campos da pesquisa, educação, inovação,
disseminação e recursos organizacionais.
A administração da universidade é atribuição do conselho, da reitoria e dos
chefes de departamento. O conselho é a mais alta instância administrativa, sendo
responsável pela nomeação do reitor e pela tomada de decisões relacionadas às
estratégias, objetivos e resultados esperados da NTNU. O conselho também
apresenta a contabilidade da instituição, o relatório financeiro e as propostas de
orçamento (NTNU, 2007).
O reitor se reporta ao conselho e é responsável pelas atividades acadêmicas
e administrativas da NTNU. A reitoria é composta pelo reitor e dois pró-reitores que
atuam na Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação e na Pró-Reitoria de Educação e
66
Qualidade de Aprendizagem. A reitoria conta ainda com o auxílio da Diretoria de
Finanças e Propriedade e da Diretoria de Organização e Informação (NTNU, 2007).
Os departamentos acadêmicos se encontram distribuídos em sete faculdades,
onde são oferecidos programas de graduação e pós-graduação:
• Faculdade de Arquitetura e Belas Artes;
• Faculdade de Engenharia e Ciência e Tecnologia;
• Faculdade de Artes;
• Faculdade de Ciências Naturais e Tecnologia;
• Faculdade de Tecnologia da Informação, Matemática e Engenharia Elétrica;
• Faculdade de Medicina; e
• Faculdade de Ciências Sociais.
Dependendo da área de estudo, a estrutura do sistema de graduação pode
apresentar diferenças significativas. O sistema que compreende os graus de
bacharel, mestre e doutor (de acordo com o anteriormente mencionado modelo
3+2+3) é oferecido para a maioria dos cursos na área de Humanidades, Ciências,
Belas Artes, Música e Ciências Sociais.
Os programas em Tecnologia e Arquitetura, todavia, compreendem apenas os
graus de mestre e de doutor. O título de bacharel não existe para estes cursos. Uma
vez que o aluno é admitido, ele deve despender no mínimo cinco anos de estudo,
quando então recebe o título de mestre. Para obter o título de doutor, o aluno
precisa passar por outro processo seletivo e concluir mais três anos de estudo (este
modelo é denominado 5+3).
Os cursos voltados à Educação de Professores, por sua vez, disponibilizam
apenas o grau de mestre, na mesma estrutura de cinco anos acima mencionada. E,
por fim, os estudantes de Medicina e Psicologia, ao invés do título de bacharel ou de
mestre, recebem o denominado “grau profissional” (Profesjonstudium, em
norueguês) após seis anos de estudo. Podem, ainda, após mais três anos de
estudo, obter o título de doutor (modelo 6+3) (NTNU, 2007).
Atualmente, a NTNU oferece 49 cursos de bacharelado; 100 programas de
mestrado, no formato de dois anos; 27 programas de mestrado, no formato de 5
anos; e 42 programas de doutorado
17
. Com respeito ao número de estudantes, em
2007, 8.948 deles estavam matriculados em programas de bacharelado, 963 em
17
Maiores informações na página: <http://www.ntnu.no/allstudies>
67
programas profissionais, 9.902 em programas de mestrado e 1.935 em programas
de doutorado (Database for Statistikk om Høgre Utdanning, 2008). Estes números,
dentre outros indicadores, conferem à NTNU a posição de segunda maior
universidade na Noruega
18
.
Considerando o desenvolvimento do sistema de educação superior na
Noruega nos últimos dez anos (de 1997 a 2007), é possível notar um crescimento no
número de estudantes em programas de bacharelado, na NTNU, da ordem de
24,2%. Embora este aumento seja menor do que o de 79,2% verificado para as
instituições norueguesas como um todo (incluindo os colégios), continua sendo um
resultado relevante, uma vez que o setor universitário naquele país experimentou,
no mesmo período um pequeno decréscimo (Tabela 8).
Tabela 8
Comparativo da evolução nos números para os programas profissionais e de
bacharelado (1997-2007)
Programas de Estudo
IES
Noruega
Universidades NTNU
Matrículas em programas de bacharelado + 79,2%
- 2,2% + 24,2%
Concluintes em programas de bacharelado
19
+ 253,3%
+ 140,6% + 90,2%
Matrículas em programas profissionais - 90,7%
- 71,7% - 86,8%
Concluintes em programas profissionais - 90,3%
- 57,9% - 89,1%
Fonte: Database for statistikk om høgre utdanning (2008)
No que diz respeito ao número de concluintes em tais programas, identifica-se
uma tendência a resultados significativamente melhores, mesmo considerando um
intervalo mais curto (de 2000 a 2007), já que não havia informações disponíveis para
o período anterior ao ano de 2000. Em 2007, 1.048 estudantes da NTNU concluíram
o bacharelado (quase o dobro do número de concluintes em 2000). As estatísticas
para a Noruega, em geral, e para o setor universitário, em particular, são ainda mais
positivas (aumentos nos números de concluintes da ordem de 253,3% e 140,6%,
respectivamente).
Os programas profissionais, entretanto, caminharam em direção oposta,
durante o período considerado, apresentando expressivo decréscimo, tanto no
número de estudantes matriculados quanto no número de concluintes. Tal fato se
18
A Universidade de Oslo é a maior instituição de ensino superior na Noruega.
19
Não havia informação disponível sobre o número de concluintes em programas de bacharelado em
período anterior ao ano de 2000. Desta forma, a variação foi calculada com base no período 2000-
2007.
68
explica, em grande parte, pelas mudanças incorporadas à estrutura do sistema de
graduação nos últimos anos, a partir da qual muitos cursos que tinham o formato de
programa profissional (modelo 6+3) passaram a funcionar em outras modalidades
(modelos 5+3, por exemplo).
A expansão mais expressiva foi identificada nas estatísticas para os
programas de mestrado (Tabela 9). Especialmente no caso da NTNU, o número de
estudantes registrados e de títulos concedidos cresceu em taxas de 402,1% e
403,2%, respectivamente, isto é, mais do que o dobro da taxa de aumento verificada
para o setor universitário como um todo.
Tabela 9
Comparativo da evolução nos números para os programas de mestrado e doutorado
(1997-2007)
Programas de Estudo
IES
Noruega
Universidades NTNU
Matrículas em programas de mestrado + 223,8%
+ 177,8% + 402,1%
Concluintes em programas de mestrado + 254,2%
+ 195,6% + 403,2%
Matrículas em programas de doutorado + 74,8%
+ 77,5% + 57,1%
Concluintes em programas de doutorado + 63,2%
+ 67,5% + 39,7%
Fonte: Database for statistikk om høgre utdanning (2008)
Há que se considerar que parte deste aumento é explicada pela modificação
nas estruturas dos programas profissionais, acima referidas, os quais passaram a
funcionar como programas de mestrado. Dada a expressividade dos números,
todavia, fica claro que esta não é a única razão do crescimento identificado,
principalmente em relação à NTNU. A propósito, a maioria dos cursos de mestrado
desta universidade foi criada nos últimos anos, como parte dos esforços da
instituição por ampliar a oferta dos programas de mestrado tradicionais (isto é, no
formato de dois anos).
Os programas de doutorado, por sua vez, também apresentam uma tendência
geral de expansão, a qual, embora não seja equiparável àquela observada nos
cursos de mestrado, foi de toda forma relevante, especialmente no que se refere ao
número de estudantes matriculados. Como é possível notar, o crescimento no
número de estudantes matriculados e títulos concedidos pela NTNU foram menores
do que o observado para as instituições norueguesas de ensino superior como um
todo.
69
De modo geral, estes números proporcionam algumas evidências
quantitativas acerca do desenvolvimento da NTNU, nos últimos dez anos. Em
relação ao aspecto qualitativo, é importante mencionar que, em 2003, foi
implementado um sistema denominado “Garantia de Qualidade no Ensino e na
Aprendizagem na NTNU” (Kvalitetssikring av Undervisning og Læring ved NTNU)
(NTNU, 2003).
A implantação de tal sistema é uma das exigências da reforma no ensino
superior norueguês (Kvalitetsreforma), anteriormente mencionada, e segue os
direcionamentos estabelecidos pela agência NOKUT. O sistema de garantia de
qualidade da NTNU tem como principal objetivo promover melhorias nos aspectos
que influenciam a qualidade nos procedimentos de ensino e de suporte acadêmico.
De acordo com este sistema, cada programa ou curso precisa explicitar seus
objetivos, pois é por meio deles que os resultados serão mensurados. Assim, os
programas ou cursos devem ser considerados como projetos constituídos de quatro
fases: 1) planejamento; 2) implementação; 3) avaliação dos objetivos e da
qualidade; e, 4) melhoria/ajustamento. A exigência é de que estas quatro fases
sejam contempladas a cada vez que um curso é ministrado ou que um programa é
implementado (NTNU, 2003).
Como forma de assegurar a qualidade do suporte acadêmico, checagens
periódicas dos serviços prestados por setores, tais como bibliotecas, laboratórios,
divisão acadêmica, serviços administrativos e de infra-estrutura, em geral, são
também realizadas.
No que se refere às atividades de pesquisa, observa-se no planejamento
estratégico da NTNU o grau de importância dado pela instituição a este quesito. As
metas estabelecidas para o ano de 2020 são ambiciosas e o objetivo é estar entre
os líderes mundiais nos seguintes campos de pesquisa: energia e petróleo (meio-
ambiente e recursos naturais), tecnologia de informação e comunicação, tecnologia
marítima, engenharia de materiais, tecnologia médica e globalização (NTNU,
2006b).
Com o intuito de promover uma melhoria no nível dos grupos de pesquisa na
Noruega, o Conselho Nacional de Pesquisa introduziu um esquema denominado
Centros de Excelência, que objetiva a pesquisa de longo prazo (Forskningrådet,
2005). Atualmente, existem 21 Centros de Excelência na Noruega, três deles na
NTNU: Centro de Estudos em Qualidade Quantificável de Serviços em Sistemas de
70
Comunicação, Centro de Estudos em Estruturas de Navios e Oceanos, e Centro de
Biologia da Memória.
Em termos de resultados obtidos, um dos indicadores disponíveis é o número
de publicações científicas encampadas pela NTNU nos últimos anos. Tais
publicações são contabilizadas nacionalmente em um sistema de pontos, cuja
distribuição é baseada na avaliação dos periódicos em que os artigos são
publicados. Os dados apontam que, em 2007, as instituições de ensino superior
norueguesas perfizeram, em conjunto, um total de 10.497,5 pontos. As
universidades foram responsáveis por 79,4% deste montante, somando 8.331,5
pontos (Database for Statistikk om Høgre Utdanning, 2007).
Dentre as universidades, a NTNU alcançou o segundo melhor resultado, com
2.096,5 pontos (20% do total de publicações no país). Cabe ainda mencionar que as
estatísticas disponíveis para o período entre 2004 e 2007 mostram um aumento de
68,05% no número de publicações da NTNU. No mesmo período, as publicações no
setor universitário e na Noruega, como um todo, aumentaram 33,7% e 32,4%,
respectivamente.
Outras informações disponíveis acerca das atividades de pesquisa e
desenvolvimento na NTNU apontam que a instituição promove entre 20 a 30 eventos
científicos importantes anualmente. Em 2006, havia cerca de 2.000 projetos de
pesquisa sendo desenvolvidos e 218 pesquisadores convidados foram recebidos
(NTNU, 2007). Acerca de tais informações não se tem, entretanto, nenhum
parâmetro de comparação que permita avaliar a representatividade desses números
em relação, por exemplo, a períodos anteriores ou a outras instituições
norueguesas.
Por fim, considerando o quadro de servidores com o qual a NTNU conta para
o desenvolvimento de suas atividades, os dados fornecidos pelo Departamento de
Pessoal da instituição (apresentados na Tabela 10) apontam que, em 2007, a
instituição contava com 1.448 funcionários técnico-administrativos e 1207
professores (neste número não estão incluídos os professores da classe
denominada Universitetlektor).
Ao contrário da situação da UFRN, no Brasil, no período compreendido entre
os anos de 1997 e 2007, o número de servidores da NTNU experimentou um
aumento. No que se refere aos funcionários técnico-administrativos, o aumento no
quadro foi da ordem de 38,6% e para os professores, de 17,3%. A este respeito é
71
interessante observar que o número de professores na classe denominada
Amanuensis sofreu redução. Isto é possivelmente devido à ascensão na carreira dos
professores que se encontravam nesta classe e à admissão de novos professores
em uma classe mais avançada na carreira (Førsteamanuensis).
Tabela 10
Evolução no quantitativo de servidores na NTNU (1997-2007)
Servidores 1997 2007
Variação
(em %)
Funcionários Técnicos 383 593 +54,8%
Funcionários Administrativos 662 855 +29,2%
Total de servidores técnico-administrativos 1045 1448
+38,6%
Professor II
445 560 +25,8%
Professor
155 218 +40,6%
Førsteamanuensis
354 403 +13,8%
Amanuensis
75 26 -65,3%
Total de Professores 1029 1207
+17,3%
Total 2074 2665
+28.1%
Fonte: Divisão de Recursos Humanos da NTNU, comunicação pessoal, junho (2008)
Não obstante os esforços despendidos, não foi possível acessar as
informações acerca da composição do quadro de docentes quanto à titulação e ao
regime de trabalho na instituição. As dificuldades na obtenção de alguns dados junto
à Divisão de Recursos Humanos da NTNU se deveram, em parte, aos cuidados com
o sigilo da informação existentes naquela instituição.
Com respeito aos processos de recrutamento e seleção de novos servidores
na NTNU, estes seguem os padrões estabelecidos para as universidades
norueguesas, os quais foram anteriormente descritos. Entretanto, após a admissão,
as estratégias adotadas para a promoção da integração dos novos servidores
tendem a variar de acordo com as políticas de recursos humanos adotadas em cada
universidade.
No caso da NTNU, a política adotada tem sido a descentralização dos
processos de recepção e integração. Estes são desenvolvidos de forma
independente em cada departamento, em conformidade com os procedimentos
comuns estabelecidos pela NTNU, os quais prevêem uma apresentação da
universidade, focando as principais características da cultura organizacional e das
relações de trabalho na instituição (Divisão de Recursos Humanos da NTNU,
comunicação pessoal, junho, 2008).
72
Não existe, portanto, um esforço estruturado no sentido de promoção da
socialização dos iniciantes, nem qualquer programa similar àquele desenvolvido pela
UFRN, visando à oferta de suporte ao novo servidor por meio da figura de um tutor.
Embora se saiba que relações de tutoria informal podem ser estabelecidas no
interior de qualquer instituição, não há qualquer tipo de controle ou registro da
ocorrência de relações desta natureza na NTNU.
Embora não haja também um programa formal de avaliação de desempenho
na instituição, ações de treinamento, visando ao desenvolvimento de pessoal, têm
sido promovidas. Estas têm focado a oferta de cursos mais curtos em áreas como
administração de projetos, apresentação oral, administração de conflitos, dentre
outros. Os servidores também podem se inscrever para a obtenção de
financiamentos para a realização de cursos de mais longo prazo, desde que estes
sejam relevantes para a melhoria do desempenho em seus respectivos cargos
(Divisão de Recursos Humanos da NTNU, comunicação pessoal, agosto, 2008).
O mais abrangente programa implantado pela Universidade Norueguesa de
Ciência e Tecnologia, visando ao bem-estar dos servidores e estudantes, é o
denominado: Saúde, Ambiente e Segurança na NTNU (Helse, Miljø og Sikkerhet ved
NTNU – HMS). O intuito de tal programa é assegurar que os cursos, a infra-estrutura
de apoio e o meio físico da instituição possam funcionar de modo a proporcionar aos
estudantes um ambiente saudável de aprendizagem. Para tanto, busca-se oferecer
suporte e promover a capacidade dos servidores de trabalhar, assegurando sua
saúde e bem-estar e protegê-los contra doenças e acidentes relacionados ao
trabalho (NTNU, n.d.).
Com tais objetivos em mente, as diretrizes do Sistema de Saúde, Ambiente e
Segurança na NTNU (HMS) foram desenhadas de modo bastante similar às do
Sistema de Gestão Ambiental ISO14001, e os esforços têm sido focados,
principalmente, na redução das tensões no ambiente de trabalho.
A operacionalização do sistema HMS é uma responsabilidade dos gestores
em todos os níveis da organização. O mesmo é conduzido no formato de uma
espiral de desenvolvimento que inclui a política, o planejamento, a implementação e
operação, a checagem e avaliação, e a revisão da gestão, de forma que, com base
nos resultados, seja possível redefinir as políticas, o planejamento e assim
sucessivamente.
73
A NTNU utiliza três principais ferramentas de diagnóstico para a identificação
dos desafios relacionados à saúde, ao ambiente e à segurança: a avaliação de
riscos, a checagem do sistema e as entrevistas de avaliação. A avaliação de riscos é
um instrumento utilizado para identificar em que medida uma atividade envolve
riscos de acidentes, de desenvolvimento de doenças ou de poluição. A checagem do
sistema tem como objetivo avaliar quais são os fatores promotores de tensão e/ou
de segurança. As entrevistas de avaliação visam proporcionar uma visão integral do
sistema, que sirva de base para os gestores no desenvolvimento de estratégias.
Com base nos desafios identificados, as unidades formulam suas metas e
planos de ação individuais, em conformidade com as metas globais da NTNU e com
as prioridades do Sistema HMS. Indicadores de diferentes áreas deste sistema
servem de base para a comparação do desempenho de um ano a outro.
Todo o processo, desde o planejamento até a avaliação de resultados, é
documentado e mantido nas respectivas unidades. Anualmente, a unidade central
responsável pela gestão do sistema HMS, na NTNU, prepara o relatório com base
nas informações e documentos obtidos em cada uma das unidades. Os resultados
de tal relatório são disponibilizados apenas para os gestores e demais servidores
envolvidos na execução do programa.
Outra ação, iniciada no ano de 2007, foi a realização de uma pesquisa
visando o diagnóstico do clima organizacional, da satisfação no trabalho e da
motivação dos servidores. A instituição também não permite o acesso aos
resultados desta pesquisa. A Divisão de Recursos Humanos da NTNU pôde informar
apenas que todos os departamentos se encontram trabalhando com base nestes
resultados para promover melhorias nos respectivos setores. Nova pesquisa será
realizada no ano de 2009, com o intuito de avaliar a efetividade das medidas
tomadas para corrigir os problemas identificados (Divisão de Recursos Humanos da
NTNU, comunicação pessoal, agosto, 2008).
Portanto, pode-se afirmar que embora adotando estratégias diferenciadas
(tendo em vista uma realidade diversa), algumas ações também têm sido
encampadas na NTNU, com vistas ao melhor aproveitamento dos recursos humanos
na instituição. Observa-se aqui, contudo, que os esforços são mais voltados à
promoção de bem-estar no ambiente de trabalho; o que pode ser explicado, em
parte, pela visão da instituição de obter níveis de excelência que projetem a NTNU
74
internacionalmente até o ano de 2020, o que requer elevada qualidade no ambiente
que abriga os processos de aprendizagem e produção do conhecimento.
Enfim, o estudo aqui realizado acerca dos cenários em que se inserem as
duas universidades, bem como a identificação de seus principais êxitos e desafios
nos últimos dez anos, e de suas projeções para o futuro, é de grande relevância
para observar os aspectos de equivalência e de distinção entre estas instituições.
Além disso, facilita compreender como as discussões acerca dos processos de
socialização organizacional e de resiliência, apresentadas nos dois próximos
capítulos, podem se aplicar à realidade de trabalho nestas instituições.
Capítulo 2 – Socialização organizacional
Partindo da compreensão do conceito de socialização, originado no campo da
Psicologia Social, o presente capítulo tem como objetivo abordar o desenvolvimento
deste tema na Psicologia do Trabalho e das Organizações. Mais especificamente,
busca-se identificar a evolução dos estudos em socialização organizacional, desde a
abordagem das táticas organizacionais, passando pela perspectiva
desenvolvimentista, da pró-atividade
20
dos indivíduos, e dos conteúdos e da
aprendizagem, até chegar às tendências integradoras que articulam diferentes níveis
de análise, empenhando-se numa percepção mais ampla do fenômeno. Encerra-se
com a exposição de algumas considerações sobre uma tática específica utilizada na
socialização, qual seja a tutorização organizacional, haja vista a sua importância no
contexto deste projeto.
2.1 A socialização como um construto da Psicologia Social
Conforme pontuam Borges e Albuquerque (2004), os estudos em socialização
organizacional inserem-se no campo da Psicologia do Trabalho e das Organizações,
constituindo-se em uma aplicação da noção de socialização construída na
Psicologia Social. A compreensão do conceito de socialização se desenvolveu a
partir de duas correntes que desenvolveram o tema na Psicologia Social, quais
sejam: a perspectiva funcionalista e a perspectiva interacionista simbólica.
Na perspectiva funcionalista, a socialização é entendida como um processo
de manutenção e reprodução da estrutura social ou como um processo de
homogeneização. Cabe, todavia, atentar para o fato de que, embora tal perspectiva
tenha exercido alguma influência nos estudos em socialização organizacional,
principalmente sobre as primeiras abordagens, as concepções interacionistas
simbólicas ganharam espaço na construção das pesquisas, de forma que
20
Entende-se que a pró-atividade vai além da noção de iniciativa, pois enquanto esta última pode ser
apenas uma forma de resposta a demandas concretamente postas, a pró-atividade envolve
competências propositivas e de antecipação às demandas. Além disso, considera-se a pró-atividade,
no contexto do interacionismo simbólico, como um processo que envolve as competências do
indivíduo, mas também as condições e possibilidades do contexto sociocultural em que este se
encontra inserido. Assim, entende-se que o desenvolvimento da pró-atividade pressupõe um
ambiente com algum espaço social democrático, em que negociar seja uma prática social.
76
atualmente, a quase totalidade dos estudos, tem se pautado predominantemente
neste enfoque (Borges & Albuquerque, 2004). Por esta razão, a perspectiva
interacionista simbólica será aqui mais cuidadosamente examinada.
Para compreender tal perspectiva de análise, é possível afirmar, a princípio,
que o interacionismo simbólico aborda, de forma geral, a compreensão do modo
como os indivíduos interpretam os objetos e as outras pessoas com as quais
interagem e como este processo de interpretação conduz o comportamento
individual em situações específicas.
Autores como Kanter (1972) e Hall (1987) argumentam que esta é uma
perspectiva útil e importante no estudo da vida social e que ela oferece um ponto de
vista humanístico; no qual se percebe as pessoas como capazes de utilizar seu
raciocínio e seu poder de simbolização para interpretar e adaptar-se flexivelmente às
circunstâncias, dependendo de como elas mesmas venham a definir a situação.
As concepções apresentadas na teoria psicossociológica de Mead são
consideradas como a fonte principal da qual derivaram as interpretações que deram
origem ao interacionismo simbólico, embora sejam também reconhecidas as
contribuições advindas das obras de outros clássicos da Escola de Chicago como
Charles Cooley, John Dewey e William Thomas.
Como lembra Blanco (1998), a argumentação de Mead era no sentido de que
a ação de cada um só obteria seu sentido por meio da ação do outro. A base da
significação, portanto, estaria presente na conduta social, da qual emergem os
símbolos significantes. Quando o indivíduo se identificasse com tais símbolos, se
tornaria consciente a significação (Mead, 1934/1982). Logo, a pressuposição não
era de uma reação direta às ações e gestos do outro, mas, de uma interpretação
destas ações ou gestos com base no significado que lhes fosse atribuído. Neste ato
social, os objetos do ambiente percebido passariam por um processo de definição e
redefinição, constituindo o que viria a ser denominado de interação simbólica.
Tal denominação coube a Blumer, que além de cunhar o termo
“interacionismo simbólico”, também estabeleceu os pressupostos desta linha de
pesquisa psicossociológica, que começou a se delinear entre os anos de 1930 e
1940 e se desenvolveu no transcurso das duas décadas seguintes.
Sustentando-se nos preceitos teóricos de Mead, e reafirmando a noção de
que o significado é um produto social, uma criação que emana das atividades dos
indivíduos à medida que estes interagem, Blumer (1969/1982) esclarece em sua
77
obra, que a natureza do interacionismo simbólico tem como base a análise de três
premissas:
A primeira é que o ser humano orienta seus atos em direção às coisas em
função do que estas significam para ele (...). A segunda é que o significado
destas coisas surge como conseqüência da interação social que cada qual
mantém com seu próximo. A terceira é que os significados se manipulam e
se modificam mediante um processo interpretativo desenvolvido pela
pessoa ao defrontar-se com as coisas que vai encontrando em seu caminho
(Blumer, 1969/1982, p. 2).
Ao fundar-se nestas premissas, o enfoque desta abordagem privilegia os
processos de interação social – ação social caracterizada por uma orientação
imediatamente recíproca – ao passo que o exame desses processos se baseia num
conceito específico de interação que assinala o caráter simbólico da ação social.
O caso prototípico é o das relações sociais em que a ação, ao invés de adotar
a forma de mera transferência de regras fixas, é definida nas relações de forma
recíproca e conjuntamente proposta e estabelecida. Assim, as relações sociais são
vistas como algo aberto e subordinado ao reconhecimento contínuo por parte dos
membros da comunidade e não como algo estabelecido de uma vez por todas (Joas,
1999).
Em síntese, as considerações que integram a quintessência do interacionismo
simbólico, de acordo com Blanco (1998), são as seguintes: o mais característico e
singular do comportamento humano é que interage mediante comunicações
simbólicas, que requerem a definição da situação em que se atua, assim como atuar
assumindo e tendo em conta os comportamentos que são esperados pelos demais
naquela situação; os significados das ações podem ser mantidos, modificados ou
dados pelos atores, os quais são assim, criadores ativos da vida social; tudo isso
estrutura na pessoa um self ou mediador entre esta e a organização social.
Então, quando se faz referência ao processo de socialização, com base na
perspectiva interacionista simbólica, considera-se que é a maneira pela qual “um
indivíduo aprende a ser um membro da sociedade” (Berger & Berger, 1977, p. 204),
entendendo que esta socialização ocorre de tal modo que o indivíduo é envolvido
como sujeito e objeto ao mesmo tempo. É vista, portanto, como um processo
78
recíproco, pois afeta não apenas o indivíduo socializado, mas também os
socializantes.
Partindo desta noção de que os indivíduos contribuem para os significados
que surgem em dado contexto social, seria possível entender que tanto os
indivíduos quanto a situação se determinam um ao outro mutuamente. De acordo
com essa visão, a realidade e o significado seriam construções sociais.
A este respeito, torna-se importante citar a obra de Berger e Luckmann –The
social construction of reality, publicada em 1967 – onde os autores se propõem a
refletir sobre a maneira como o mundo social chega a ter um significado para os
atores, discutindo a sociedade em termos de realidade objetiva e subjetiva. A
realidade objetiva, na concepção dos autores, se expressa na forma de processos
de institucionalização e legitimação. A realidade subjetiva se constrói por meio de
processos de interiorização. Nas palavras destes autores:
Sendo a sociedade uma realidade ao mesmo tempo objetiva e subjetiva,
qualquer adequada compreensão teórica relativa a ela deve abranger
ambos estes aspectos. (...) tais aspectos recebem correto reconhecimento
se a sociedade for entendida em termos de um processo dialético em curso,
composto de três momentos: exteriorização, objetivação e interiorização.
(...) Estes momentos não devem ser pensados como ocorrendo em uma
seqüência temporal, mas de forma simultânea. (...) Estar em sociedade,
significa participar da dialética da sociedade (Berger & Luckmann,
1967/1985, p. 173).
Observa-se nesta obra, a ênfase dada ao momento de interiorização, pois, na
compreensão dos autores, somente depois de ter realizado algum grau de
interiorização é que o indivíduo se torna membro da sociedade. Conforme Berger e
Luckmann (1967/1985), tal interiorização ocorre justamente por meio do processo de
socialização. Portanto, estes autores definem a socialização como uma ampla e
consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de
um setor dela, a qual se compõe de duas fases: a socialização primária e a
socialização secundária.
A socialização primária é aquela que o indivíduo experimenta na infância, e
em virtude da qual se torna membro da sociedade, e a socialização secundária é
79
qualquer processo subseqüente que introduz um indivíduo em novos setores do
mundo objetivo de sua sociedade. Os autores salientam ainda que tal processo de
interiorização, da sociedade, da identidade e da realidade não se faz de uma vez
para sempre, na verdade consideram que “a socialização nunca é total nem está
jamais acabada” (p. 184).
Com respeito à socialização secundária esclarecem, ainda, que esta abrange,
mais especificamente, a aquisição do conhecimento de funções específicas, direta
ou indiretamente com raízes na divisão do trabalho, que exigem a aquisição de
vocabulários específicos e a interiorização de campos semânticos que estruturam
interpretações e condutas de rotina em uma área institucional.
Trata-se, portanto, do foco deste estudo, o processo designado como
socialização secundária. Neste aspecto, além da concepção de socialização
organizacional, são também comuns as referências aos processos de socialização
profissional ou ocupacional (por exemplo, em Shinyashiki, Mendes, Trevisan & Day,
2006). Borges e Albuquerque (2004) clarificam a distinção entre tais processos,
apontando que estes últimos são mais abrangentes, pois, referem-se à inserção em
uma profissão ou ocupação, que normalmente ocorre por meio de experiências
vivenciadas em variadas instituições. A socialização organizacional, todavia, se
restringe ao espaço definido pela integração do indivíduo com a organização no
exercício de um determinado cargo.
2.2 A socialização como um processo organizacional
As definições que buscam exprimir o que se entende por socialização
organizacional costumam variar um pouco entre os diferentes autores deste tema,
mas sempre com o foco no processo de adaptação a um novo cargo e ao ambiente
organizacional. Assim, numa compreensão funcionalista do fenômeno, Van Maanen
e Schein (1979) afirmam que se trata de um processo por meio do qual um indivíduo
adquire o conhecimento social e as habilidades necessárias para assumir um
determinado papel na organização. Feldman (1981), por sua vez, sob uma
perspectiva mais interacionista simbólica, define tal processo como uma
transformação, em que os iniciantes passam de pessoas estranhas a membros
participativos e efetivos na organização. Nessa mesma linha, seguem Chao,
O’Leary-Kelly, Wolf, Klein e Gardner (1994) ao enfatizar o conteúdo e o processo de
80
aprendizagem pelo qual um indivíduo se adapta a um papel específico na
organização.
Feldman (1981) chama a atenção para o fato de que a variedade de aspectos
envolvidos neste processo de adaptação pode fazer com que tais definições se
diferenciem de um autor para outro, dependendo das variáveis que estes têm em
mente quando abordam o fenômeno.
A respeito das respostas à socialização, Van Maanen e Schein (1979)
apontam que estas podem ser de assimilação (o indivíduo não questiona, mas
aceita o status quo); inovação de conteúdo (desenvolvimento de melhorias
significativas na base de conhecimento ou nas práticas estratégicas de um cargo
particular); ou inovação de papel (redefinição por completo do papel desempenhado
tentando mudar a missão tradicionalmente associada com o mesmo).
Observa-se, então, que Van Maanen e Schein (1979) começam a considerar
um conceito de sujeito ativo no processo de socialização, e ainda que tal noção não
seja completamente apreendida em sua obra, contribuem elucidando distintas
formas de ação por parte dos envolvidos. Assim, embora os três tipos de ação
mencionados sejam designados em termos de ‘respostas’, algumas podem ser
compreendidas dentro do contexto do conceito de pró-atividade, envolvendo
competências propositivas e de antecipação ao meio. Especialmente as ações de
inovação de conteúdo e de papel, na forma descrita por Van Maanen e Schein
(1979), seriam improváveis de ocorrer sem que houvesse senso crítico e capacidade
de compreensão integral da organização, por parte dos iniciantes.
Tomando-se o processo de socialização organizacional nas universidades
estudadas, considera-se que a socialização dos novos servidores envolvidos no
estudo é o processo, por meio do qual, os docentes desenvolvem
competências/habilidades relevantes para a atuação no ensino, pesquisa e
extensão, e os funcionários técnico-administrativos para a execução das atividades
de suporte aos alunos, professores e gestores, em conformidade com os padrões
organizacionais.
Neste processo, tais servidores estabelecem interações com colegas de
trabalho mais experientes, que podem lhes auxiliar na compreensão e aplicação do
conhecimento sobre a natureza de seus respectivos cargos, papéis e da
universidade como um todo. Mas estes novos servidores também agem,
apresentando propostas e negociando procedimentos com os colegas e dirigentes
81
que representam a instituição. Em outras palavras, trata-se de um processo de mão
dupla e de negociação, em que, ao mesmo tempo em que se adapta à organização,
busca-se apresentar novas proposições, que podem significar que a organização
venha também a repensar a sua atuação.
Um novo docente, por exemplo, pode apresentar propostas inovadoras na
elaboração de um programa de disciplina, as quais, por sua vez, serão analisadas
pelo seu departamento, e possivelmente ajustadas, para que possam se adequar às
políticas e normas de ensino da universidade. Desenvolve-se, por conseguinte, um
processo de negociação na interação sujeito e organização, por meio do qual,
significados são construídos e compartilhados. Em conformidade com a perspectiva
interacionista simbólica (Berger & Luckmann, 1967/1985), entende-se que os novos
servidores têm um papel ativo no processo, na medida em que desejam se
socializar, tanto quanto as universidades desejam que eles sejam bem sucedidos,
em sua relação com o contexto organizacional, além do contexto sociocultural mais
amplo.
Sendo a socialização um processo que ocorre historicamente no cotidiano da
vida organizacional, embora possa haver alguns casos em que os indivíduos
apresentem sistematicamente apenas um tipo de ação (entre aquelas identificadas
por Van Maanen & Schein, 1979), é também possível que estes venham a
apresentar, em momentos distintos, ou em relação a distintos objetos, os três tipos
de ação.
De acordo com a noção defendida por Van Maanen e Schein (1979),
existiriam dois pólos pelos quais as ações de um iniciante em relação ao papel
organizacionalmente definido poderiam transitar: uma natureza inovadora e uma
conservadora. Dessa forma, as escolhas do novo servidor no processo de
socialização, influenciadas por seus valores, predisposições e antecedentes, iriam
ajudar a determinar a natureza de sua ação. Paralelamente a tais influências,
estratégias particulares de socialização também poderiam acentuar ou retardar a
probabilidade de uma ação estar dirigida à inovação ou ao conservadorismo
21
.
21
Nesse aspecto, é interessante retomar a teoria dos valores humanos básicos de Schwartz (1994a,
2006), que proporciona suporte teórico e empírico à noção defendida por Van Maanen e Schein
(1979) ao demonstrar, em uma das duas dimensões bipolares de seu modelo, as oposições entre os
valores individuais de ‘abertura à mudança’ (autodeterminação e estimulação) com os de
‘conservação’ (segurança, conformidade e tradição).
82
Outro aspecto que cumpre considerar é que as transições, sejam elas de
entrada na organização (como é o caso aqui estudado) ou aquelas ocasionadas pela
mudança de posto e de responsabilidades, normalmente produzem diferentes níveis
de ansiedade. Isto se dá em virtude das tensões psicológicas promovidas por
sentimentos de solidão e isolamento associados à fase inicial de adaptação, ou
pelas expectativas de desempenho perante novas tarefas (Van Maanen & Schein,
1979; Ashford & Black, 1996).
Desta forma, o estresse se torna provável porque os iniciantes em um dado
papel organizacional estarão tentando estabelecer uma identidade com as várias
atividades que ocorrem à sua volta (Van Maanen & Schein, 1979; Feldman & Brett,
1983; Nelson, 1987; Saks, 1994).
Tomando-se a situação dos servidores docentes, por exemplo, em sua fase
inicial eles experimentam estresse por precisar aprender os diferentes aspectos de
seu trabalho de uma forma muito rápida. Precisam equilibrar, por exemplo, o papel
de professor e de pesquisador, conhecer seus colegas, aprender os valores da
instituição, além de identificar as características dos alunos. Tudo isso, aliado às
altas expectativas geradas por ambos os lados (a instituição que espera muito do
novo professor, e este que também possui altas expectativas, muitas vezes irreais),
contribui para gerar uma série de estressores.
O funcionário técnico-administrativo, por seu lado, também se defronta com
as demandas relativas ao setor em que atua. Seja nas atividades técnicas ou nas
tarefas administrativas necessita dominar os procedimentos adotados, saber
identificar as prioridades, agir de forma rápida para atender a demandas imprevistas,
e compreender e adaptar-se aos costumes vigentes na rotina de sua equipe e aos
valores da organização.
Assim, dentre estes estressores, embora alguns possam ser considerados
positivos, tais como os desafios, recompensas potenciais e oportunidades, aqueles
negativos costumam resultar em conseqüências indesejáveis para os indivíduos e
para as organizações.
Logo, a importância de um processo de socialização organizacional bem
sucedido torna-se inquestionável. Cooper-Thomas e Anderson (2006) indicam que
há pelo menos cinco aspectos a serem considerados:
83
(1) a minimização de impactos negativos, tais como níveis elevados de
desencontro de expectativas associados a atitudes indesejáveis e comportamentos
negativos;
(2) a necessidade de que os iniciantes conheçam os critérios de desempenho
em nível individual, de equipe e organizacional, para os quais são requisitados a
contribuir;
(3) a necessidade de que tais indivíduos também conheçam como funcionam
os valores, as normas, as redes de recursos e as políticas na organização;
(4) efeitos estáveis e duradouros e resultados quantificáveis, conforme
demonstrado pelas pesquisas, que também apontam que a socialização tem uma
influência rápida (isto é, os novatos normalmente se adaptam logo nos primeiros
meses); e
(5) a crescente freqüência das intervenções e mudanças no ambiente de
trabalho em níveis individuais e organizacionais que requerem uma maior atenção à
necessidade de re-socialização de funcionários.
Dentre os efeitos indesejáveis que as falhas na condução de um processo de
socialização podem provocar, existe o risco de rejeição, que pode levar o
empregado a ser expelido da organização ou a canalizar sua energia contra os
objetivos da empresa; além da conformidade, que pode embotar sua criatividade e
fazê-lo trabalhar de forma estéril e burocrática, tornando a organização frágil no
contexto atual.
Nas universidades, tais efeitos costumam aparecer na forma de uma atuação
medíocre que, entre professores se traduz comumente na restrição de suas
atividades ao âmbito do ensino, o qual tende, nestes casos, a ser desatualizado e
descontextualizado, gerando impactos óbvios na qualidade do profissional formado
na instituição. Entre os servidores técnico-administrativos, os prejuízos costumam
ocorrer por meio de um apego excessivo e disfuncional às regras e por uma
aparente apatia e desinteresse pela eficiência dos serviços nos seus respectivos
setores.
Nessa vertente, Allen (2006) menciona, ainda, o aumento dos custos da
rotatividade de pessoal, que tende a ser mais elevada entre os iniciantes. Isto se
torna problemático à medida que se considera o investimento significativo que é feito
nos processos de recrutamento, seleção e treinamento (Ashforth, Sluss & Saks,
2007).
84
No caso das universidades, não é diferente. Os recursos despendidos na
realização de concursos implicam em custos elevados às instituições de ensino. Na
NTNU, por exemplo, a seleção de servidores docentes envolve procedimentos que
fazem com que o processo se estenda, muitas vezes, por quase um ano (conforme
descrito no capítulo anterior). Isso implica em grandes prejuízos para a instituição,
não somente pela perda do investimento realizado nesse processo, mas também
pela demora em ter um novo servidor selecionado e a vaga novamente preenchida.
Na UFRN, os altos índices de rotatividade nos últimos anos (da ordem de
11% entre servidores com menos de três anos de serviço) fizeram com que a Pró-
Reitoria de Recursos Humanos direcionasse esforços no sentido de solucionar o
problema, com a implantação de um programa de tutorização organizacional. Trata-
se de uma estratégia de acompanhamento dos novos servidores, buscando facilitar
a sua socialização e aumentar a retenção destes profissionais na universidade.
A este respeito, Cooper-Thomas e Anderson (2006) apontam outro aspecto
que pode agravar o problema da rotatividade, dado pelo fato de que os funcionários,
em busca das metas estabelecidas em sua carreira pessoal, quando não
conseguem identificar possibilidades de realizá-las dentro das organizações em que
atuam, partem mais facilmente em busca de novos empregos. Tal mobilidade, na
perspectiva de Bauer, Bodner, Erdogan, Truxillo e Tucker (2007) é um dos aspectos
cruciais que explicam a importância e atualidade dos estudos que buscam elucidar
os aspectos que contribuem na promoção de uma socialização bem-sucedida.
O sucesso na socialização organizacional, por sua vez, pode ser observado a
partir de indicadores de resultados proximais e distais. O ajustamento, por exemplo,
é considerado por Ashforth et al. (2007) como um resultado distal, pois o mesmo é
promovido a partir de resultados proximais, como a aquisição de conhecimento
sobre o contexto de trabalho.
Dentre os resultados distais, os mais citados na literatura são: a satisfação no
trabalho e o comprometimento organizacional, a redução da ansiedade, do estresse
e da intenção de deixar o emprego. Com relação aos resultados proximais, estes
incluem vários tipos de conhecimento (relacionados aos conteúdos da socialização),
domínio da tarefa, clareza de papel, congruência de valores, integração social e
desempenho, dentre outros (Saks & Ashforth, 1997a; Cooper-Thomas & Anderson,
2006).
85
O foco deste estudo está nos resultados proximais da socialização
organizacional de novos servidores, isto é, os indicadores considerados para a
avaliação dos resultados de socialização entre os novos servidores serão proximais
e constituem o que se denomina de conteúdo da socialização. Portanto, numa
perspectiva interacionista, este estudo observa o impacto de diferenças individuais
nos resultados da socialização, sendo estes últimos obtidos por meio da
mensuração da aprendizagem do conteúdo da socialização.
Como será possível verificar mais adiante, os estudos que analisaram o
conteúdo da socialização e os efeitos das diferenças individuais no ajustamento de
iniciantes entram na composição dos vários enfoques que têm sido adotados nas
pesquisas em socialização organizacional.
Vários autores (Morrison, 1993a; Chao et al., 1994; Bauer & Green, 1994;
Saks & Ashforth, 1997a; Griffin, et al., 2000; dentre outros) mencionam que são
observáveis certas divisões na literatura. Tem-se, dessa forma, estudos que
investigaram as táticas organizacionais empregadas, os estágios de
desenvolvimento do processo de socialização, o papel das diferenças individuais e
dos comportamentos pró-ativos, os conteúdos e a aprendizagem, além daqueles
que integraram diferentes enfoques na construção de modelos abrangentes, que
buscam elucidar o relacionamento das muitas variáveis imbricadas neste processo.
2.3 Os estudos em socialização organizacional
Os primeiros trabalhos que abordaram o tema da socialização organizacional
focaram o processo, primordialmente, a partir do ponto de vista das organizações,
gerando duas perspectivas de estudos: aquela que aborda as táticas
organizacionais empregadas (Van Maanen & Schein, 1979; Jones, 1986) e a que
foca os estágios pelos quais os iniciantes passam durante o processo de
socialização (Louis,1980; Feldman, 1981; Nelson, 1987).
Ainda na década de 1980, conforme mencionado na apresentação, alguns
pesquisadores (Jones, 1983; Reichers, 1987; dentre outros) argumentavam que a
literatura de socialização deveria adotar uma perspectiva interacionista simbólica,
que não considerasse apenas as variáveis situacionais, mas também as individuais;
o que colaborou para incitar um novo direcionamento das pesquisas, principalmente
nos anos de 1990, voltado para a preocupação com os efeitos diretos de diferenças
86
individuais no processo de socialização e para a maneira pela qual os iniciantes se
comportavam pró-ativamente para facilitar este processo.
Outro enfoque de pesquisa que passou a ser adotado por muitos estudiosos
foi aquele relacionado à aprendizagem e ao conteúdo da socialização. Vários
pesquisadores (Ostroff & Kozlowski, 1992; Chao et al, 1994; Taormina, 1997; dentre
outros) têm sugerido áreas ou dimensões de conteúdo envolvidas no processo de
socialização organizacional, tendo inclusive algumas pesquisas empíricas que se
propuseram a construir escalas de avaliação da aprendizagem de tais conteúdos,
conforme será discutido mais adiante.
Estes enfoques não são, todavia, contraditórios ou excludentes, mas inter-
relacionados e complementares; “tanto é assim que hoje se observa uma tendência
à construção de modelos mais abrangentes que articulam mais de uma abordagem”
(Borges & Albuquerque, 2004, p. 334), aqui identificados como tendências
integradoras. Para melhor compreender o papel de cada um destes enfoques para o
avanço nos estudos em socialização organizacional, eles serão descritos mais
detalhadamente nas seções subseqüentes.
2.3.1 As táticas organizacionais de socialização
As táticas de socialização organizacional se referem aos meios pelos quais as
experiências de indivíduos em transição de papel são estruturadas pela
organização. Conforme esclarece Allen (2006), trata-se dos métodos utilizados para
auxiliar os iniciantes em sua adaptação às experiências iniciais na organização, para
reduzir a incerteza e a ansiedade e promover a aquisição das atitudes,
comportamentos e conhecimentos necessários para desempenhar um dado papel
organizacional.
Estas táticas podem ser selecionadas de forma deliberada e planejada pela
administração das organizações ou podem ser fruto de condutas gerenciais
construídas na tradição cultural da organização (Van Maanen & Schein, 1979).
Assim, cada tática representa um conjunto de eventos que irá influenciar o indivíduo
no seu processo de transição, fazendo com que suas ações variem dependendo da
tática adotada.
O modelo de Van Maanen e Schein (1979) tem sido tomado como base na
maioria das pesquisas sobre as táticas organizacionais. As várias táticas descritas
87
pelos autores não são mutuamente exclusivas, uma vez que os efeitos das mesmas
sobre as pessoas são cumulativos. Assim, considerando que existe uma infinidade
de possibilidades que a organização pode adotar neste processo, propõem e
analisam seis dimensões nas quais as táticas podem variar, quais sejam:
• Coletiva versus individual – define se o processo é realizado em grupo ou de
forma isolada com cada membro, considerando que a visão das pessoas
socializadas individualmente tende a ser menos homogênea, e que os
processos de socialização individual têm mais probabilidade de estarem
associados com papéis complexos;
• Formal versus informal – determina se o grupo que está sendo socializado é
segregado dos demais enquanto passa pelo processo de socialização, ou se
estão inseridos dentre os demais, aprendendo por meio de tentativa e erro;
• Seqüencial versus randômica – refere-se ao grau no qual a organização ou o
cargo especifica uma dada seqüência de passos discretos e identificáveis que
conduzem ao objetivo do papel;
• Fixa versus variável – diz respeito ao conhecimento do tempo que o indivíduo
levará para completar as etapas planejadas no processo de socialização;
sendo que a tática de socialização variável tende a gerar mais ansiedade e,
talvez, frustração para indivíduos que não são capazes de construir previsões
razoavelmente válidas para informá-los a respeito de seu movimento (ou a
falta dele) na organização;
• Serial versus disjuntiva – define quanto os iniciantes devem ou não seguir os
passos de seus predecessores na organização, salientando que os
funcionários experientes servem como modelos para os iniciantes; e quando
os iniciantes não estão seguindo os passos de predecessores, ou quando não
existem modelos disponíveis para informá-los sobre como proceder diante do
novo posto, o processo de socialização é disjuntivo;
• Investimento versus desinvestimento – refere-se ao grau em que o processo
de socialização aceita as características pessoais de um iniciante,
confirmando ou não sua identidade, habilidades e aptidões.
O programa de tutorização da UFRN, por exemplo, pode ser compreendido à
luz de tais autores, como uma ação ou uma tática organizacional. Tomando-se cada
uma das dimensões apresentadas, é possível refletir sobre as estratégias adotadas
88
em tal programa. Assim observa-se que o processo de tutorização é desenvolvido
de forma individualizada, uma vez que se realiza concretamente na interação entre
tutor e tutorando; é informal, porque não pressupõe a segregação dos novos
servidores enquanto são tutorados, mas se desenvolve em serviço; é seqüencial,
pois, envolve a elaboração de um plano de trabalho a ser executado durante a
tutorização; é fixo, dado que os novos servidores conhecem as etapas planejadas do
processo e preenchem, juntamente com o tutor, formulários de acompanhamento
semestral; se posiciona entre serial e disjuntivo, uma vez que não se espera que os
novos servidores devam seguir os passos de seus tutores na organização, embora
estes possam ser tomados como referência em alguns aspectos de sua atuação
profissional; e compreende uma noção de investimento, à medida que não somente
aceita as características pessoais e profissionais dos novos servidores, como espera
que suas habilidades e competências, avaliadas no processo de seleção,
contribuam para enriquecer a sua atuação no contexto da universidade.
Van Maanen e Schein (1979) sugerem algumas proposições sobre
combinações estratégicas das táticas de socialização de modo a produzir condições
sob as quais a organização pode esperar respostas conservadoras, inovadoras de
conteúdo ou inovadoras de papel, por parte dos iniciantes. Assim, consideram que
(1) uma resposta conservadora será mais provável em um processo de socialização
que seja seqüencial, variável, serial e envolva desinvestimento; (2) a inovação de
conteúdo é mais provável em um processo que seja coletivo, formal, randômico, fixo
e disjuntivo; e, (3) a inovação de papel é mais provável em um processo que seja
individual, informal, randômico, disjuntivo e envolva desinvestimento.
Partindo das concepções apresentadas neste modelo, Jones (1986)
acrescentou algumas reflexões, discutindo que cada uma das dimensões
identificadas consiste em um continuum, no qual um pólo representa as táticas
institucionalizadas e o outro as táticas individualizadas. Além disso, observou que as
seis dimensões poderiam ser organizadas em três diferentes grupos, estabelecendo
o sistema de classificação que pode ser visualizado no Quadro 1.
Por meio de pesquisa empírica, Jones (1986) descobriu que as táticas
institucionalizadas e as individualizadas tinham diferentes efeitos sobre o
ajustamento pessoal. Mais precisamente, seus achados foram que as táticas
individualizadas produziam orientações inovadoras para o cargo, ao passo que, as
táticas institucionalizadas produziam orientação conservadora para o cargo. Tais
89
achados contradizem o que propuseram Van Maanem e Schein (1979), pois, tanto
as táticas fixas quanto de investimento se mostraram mais associadas com
respostas conservadoras do que as táticas variáveis e de desinvestimento.
Quadro 1
Classificação das táticas de socialização
Táticas Institucionalizadas Individualizadas
Contexto
Coletivas
Formais
Individuais
Informais
Conteúdo
Seqüenciais
Fixas
Randômicas
Variáveis
Aspectos Sociais
Seriais
De investimento
Disjuntivas
De desinvestimento
Fonte: Jones (1986)
Outro ponto importante diz respeito ao fato de que as táticas
institucionalizadas se mostraram negativamente relacionadas ao conflito e
ambigüidade de papel, e à intenção de deixar o emprego; e, positivamente
relacionadas à satisfação e ao comprometimento no emprego.
Além disso, foi observado que as táticas institucionalizadas referentes aos
aspectos sociais (isto é, táticas seriais e de investimento) tiveram mais efeito sobre
as transições de iniciantes dentro das organizações do que aquelas relacionadas ao
contexto.
Por fim, as táticas institucionalizadas resultaram em orientações
conservadoras mais significativas quando os indivíduos possuíam níveis mais baixos
de auto-eficácia. Em outras palavras, os níveis de auto-eficácia moderaram os
efeitos das táticas de socialização sobre a orientação para o papel. Este resultado já
oferecia suporte para uma perspectiva interacionista simbólica que começava a se
desenvolver.
A maioria dos estudos que investigou o modelo de socialização
organizacional de Van Maanen e Schein (1979) utilizou algumas versões da escala
de Jones (1986), baseando as hipóteses na categorização das dimensões táticas
(socialização institucionalizada versus individualizada) e proporcionando suporte
substancial para as suas descobertas. Saks e Ashforth (1997a) observaram que esta
é uma das áreas mais ativas da pesquisa sobre socialização organizacional.
Entretanto, Bauer et al. (2007) salientam que é importante examinar se as
pesquisas futuras devem estudar as táticas de socialização de forma separada ou
90
agregada; e argumentam contra a agregação, questionando se há concordância na
classificação das táticas institucionalizadas versus individualizadas. Mais
especificamente, apontam que fica pouco claro se a dimensão investimento se
comporta como as outras táticas institucionalizadas.
Além disso, Saks, Uggerslev e Fassina (2007) entendem que o foco na
relação direta entre as táticas de socialização e o ajustamento de iniciantes tem
conduzido a avanços teóricos limitados e tem deixado muitas questões importantes
sem respostas. Tais observações indicam que, não obstante o montante de trabalho
produzido no estudo das táticas organizacionais, este enfoque continua sendo um
campo de interesse para os pesquisadores.
2.3.2 A perspectiva desenvolvimentista
Os estudos que foram estruturados dentro da perspectiva desenvolvimentista,
os quais, ao contrário do estudo das táticas organizacionais, não têm sido muito
abordados atualmente, partem da suposição de que o desenvolvimento do processo
de socialização organizacional ocorre por meio de múltiplos estágios que se repetem
para todos os indivíduos (Borges & Albuquerque, 2004).
Ainda que as nomenclaturas adotadas para identificar os estágios envolvidos
no processo de socialização não constituam exatamente um consenso entre os
estudiosos que se dedicaram a tal abordagem, um dos pontos de concordância
consiste da noção de que existiriam, no mínimo, três estágios (Reichers, 1987).
Outro ponto consensual diz respeito aos aspectos que caracterizariam cada um dos
estágios.
Dentro da noção predominante na literatura, que indica a existência de três
estágios, observa-se que as nomenclaturas mais utilizadas para classificá-los são:
estágio de pré-entrada ou socialização antecipatória, estágio de encontro ou
acomodação, e estágio de mudança e aquisição ou de ajustamento. Conforme
Feldman (1981), a pressuposição é de que há certa continuidade entre tais estágios,
bem como certa sobreposição entre eles.
Assim, a socialização antecipatória envolve todo o aprendizado que ocorre no
momento anterior à entrada do candidato ao cargo na organização, isto é, no
processo de recrutamento e a seleção. É durante este estágio que as expectativas
sobre a organização e sobre o emprego são desenvolvidas (Louis, 1980; Bauer &
91
Green, 1994). Duas variáveis são propostas nesse estágio: avaliação realística da
organização (visão completa e acurada a respeito dos objetivos, clima e filosofia da
organização) e avaliação realística do emprego (visão completa e acurada das
responsabilidades no novo emprego) (Nelson, 1987).
A avaliação realística do emprego pode facilitar a percepção do iniciante a
respeito das demandas organizacionais, contribuindo para reduzir a ansiedade e
aumentar a sobrevivência no emprego, uma vez que o indivíduo pode desenhar
estratégias que o auxiliem a atender a tais demandas com um senso maior de
eficácia. A visão realística da organização, por sua vez, pode levar à compreensão
de elementos da cultura tais como normas, valores, atividades e objetivos, por meio
dos quais o iniciante pode começar a construir um esquema para interpretar suas
experiências organizacionais (Nelson, 1987).
O estágio denominado de encontro ou acomodação é caracterizado pela
entrada na organização e pelos primeiros meses no emprego, envolvendo as
atividades básicas nas quais o empregado se engaja, como o aprendizado das
tarefas necessárias, a tentativa de clarificar os papéis na organização e o
estabelecimento de novas relações.
De acordo com Louis (1980), um indivíduo ao entrar para uma organização,
experimenta um choque de realidade, pois não há uma exposição gradual ao novo
ambiente. Pelo contrário, ele se defronta, de forma simultânea, com uma série de
aspectos pouco familiares. É então que as expectativas são confrontadas com a
realidade, constituindo um momento crítico para definir o quanto a assimilação será
bem sucedida.
Os efeitos das experiências iniciais de aprendizagem por parte de um
iniciante são considerados muito importantes, pois, de acordo com Jones (1983),
durante a fase do encontro, o indivíduo é mais suscetível à influência do processo de
socialização organizacional. Nesta fase, ele se defronta com situações ambíguas e
incertas e com a falta de pontos de referência que indiquem qual tipo de
comportamento é apropriado. Então, as organizações utilizam uma ampla variedade
de táticas e técnicas para socializar os indivíduos durante este estágio (Bauer &
Green, 1994).
Nesse aspecto, Louis (1980) aponta que o foco crítico do processo de
socialização não deve ser o de assegurar a confirmação das expectativas, a partir
da promoção de uma visão realística do emprego e da organização por parte do
92
novato; mas o de verificar o quanto este é capaz de utilizar estratégias para lidar
com a incerteza e com a surpresa por meio da construção de sentido no novo
ambiente.
De acordo com Reichers (1987) as atividades de construção de sentido se
dão por meio de interações. Na sua visão, o estabelecimento da identidade
situacional e a construção de sentido a respeito de eventos, práticas e
procedimentos organizacionais seriam realizados mais rapidamente se os iniciantes
se engajassem em interações simbólicas com os outros membros da organização,
facilitando também a negociação de papel e a iniciação do indivíduo ao grupo.
Nessa perspectiva, a transição da fase do encontro para a fase do
ajustamento se daria quando a ansiedade gerada pela falta de identidade situacional
fosse reduzida e os significados construídos pelos iniciantes fossem similares aos
dos membros mais experientes da organização. Desse ponto de vista, conforme
Jones (1983), a natureza e a qualidade das interações entre iniciantes e membros
mais experientes seriam os maiores determinantes do sucesso no estágio de
ajustamento.
Ainda para Nelson (1987), assim como o suporte social, o controle
desempenha um importante papel nas estratégias utilizadas pelo indivíduo nessa
tentativa de administrar as demandas da situação. Assim, o terceiro estágio
completaria a transição, à medida que o iniciante se tornasse proficiente no
desempenho da tarefa, do papel e das exigências interpessoais.
Logo, neste último estágio, o domínio das demandas facilitaria um
ajustamento saudável à organização, ao passo que a falta de domínio poderia
produzir o distresse organizacional, levando a resultados negativos tanto para o
indivíduo quanto para a organização. Os sintomas de distresse no indivíduo, sejam
comportamentais, psicológicos ou fisiológicos, afetam diretamente a organização,
por meio do absenteísmo e do fraco desempenho e, indiretamente, por meio da
insatisfação, má qualidade dos relacionamentos no trabalho e falhas na tomada de
decisão, conduzindo à rotatividade.
Esta abordagem dos estágios da socialização, entretanto, passou a ser
questionada por alguns autores (Adkins, 1995; Morrison, 1993a) que sugerem que a
socialização ocorre por meio de processos de mudanças e ajustamentos súbitos,
que ocorrem de forma contínua e não por meio de uma série de estágios. Além
disso, Morrison (1993a) afirma que o modelo de estágios proporciona uma visão
93
limitada do processo de socialização e empresta pouca consideração ao papel que
os novatos representam como agentes da própria socialização.
Com base nestas discussões a respeito do papel das interações entre
iniciantes e membros mais experientes para uma socialização bem sucedida, as
pesquisas começaram, então, a se voltar para a importância dos aspectos
relacionados ao papel do indivíduo e suas diferenças, bem como a questões
referentes ao conteúdo e à aprendizagem envolvidos nos processos de socialização
organizacional.
2.3.3 As diferenças individuais e a pró-atividade na socialização
A importância de se considerar o papel das diferenças individuais no processo
de socialização começou a ser reconhecida quando as pesquisas começaram a
demonstrar que os indivíduos diferem em suas reações aos esforços
organizacionais de socialização, despendidos durante a entrada na organização
(Ashford & Black, 1996). Descobriu-se que algumas variáveis (experiências prévias
de trabalho, características de personalidade, auto-eficácia, dentre outras) podem
moderar, mediar ou predizer as relações entre as práticas de socialização e os
resultados, fornecendo algum suporte para a noção de que a efetividade dos
programas de socialização depende também das características dos iniciantes (Saks
& Ashforth, 1997a).
Dentre os estudos desenvolvidos nessa vertente, é possível citar alguns
exemplos, como o daqueles que analisaram o papel das experiências prévias de
trabalho na socialização de iniciantes. Embora Adkins (1995) tenha observado que
tal variável exerceu pouco efeito nos resultados da socialização, outros autores
(Beyer & Hannah, 2002; Carr et al., 2006) constataram exatamente o oposto,
mostrando que a experiência profissional dos novatos pode servir como uma
importante influência na sua socialização e permanência na organização.
Outra variável que se destacou como tema de interesse para grande parte
dos estudiosos que direcionaram os esforços de pesquisa para avaliar os efeitos das
diferenças individuais sobre os resultados da socialização organizacional foi a auto-
eficácia. Os estudos de Jones (1986), por exemplo, demonstraram que os efeitos
das táticas organizacionais de socialização foram moderados por diferenças
individuais em auto-eficácia. As pesquisas de Saks (1994; 1995) demonstraram,
94
respectivamente, que a auto-eficácia moderou a relação entre o método de
treinamento e a ansiedade e que se encontra relacionada ao aproveitamento de
treinamentos, às intenções de permanência e ao desempenho no trabalho. O estudo
de Major e Kozlowski (1997) verificou que a auto-eficácia relacionada ao trabalho
moderou a relação entre a interdependência das tarefas e o comportamento de
busca de informação; tendo sido demonstrada, ainda, sua capacidade preditiva em
relação ao comportamento pró-ativo de busca de feedback, construção de rede de
relacionamentos com colegas e com o chefe (Gruman et al., 2006).
As características de personalidade, por sua vez, foram estudadas por
Wanberg e Kammeyer-Mueller (2000), que observaram uma associação entre a
extroversão e o comportamento de busca de feedback e construção de
relacionamentos no trabalho; e entre a abertura a experiências e a construção de
sentidos, busca de feedback e estruturação positiva no trabalho (uma forma de auto-
regulação positiva).
Outros estudos abordaram diferentes variáveis, como o desejo de controle.
Ashford e Black (1996) mostraram que os indivíduos com maior desejo de controle
se engajaram mais em atividades de busca por informação, construção de
relacionamentos com colegas, negociação de mudanças no posto de trabalho e
estruturação positiva, além de terem se mostrado mais socializados do que os
iniciantes que demonstraram menor desejo de controle.
Analisando a influência da idade no comportamento pró-ativo, Finkelstein et
al. (2003) verificaram seu impacto nas estratégias de busca de informação e na
construção de relacionamentos. Estes autores observaram que quando maior a
idade dos iniciantes, maior era a probabilidade de se evitar estratégias indiretas de
obtenção de informação, e menor a freqüência de construção de relacionamentos no
trabalho.
Como é possível notar, os resultados destas pesquisas indicam a importância
das diferenças individuais tanto para explicar o comportamento pró-ativo no
processo de socialização quanto para explicar os próprios resultados proximais
obtidos neste processo. Outras pesquisas focaram as formas de comportamento
pró-ativo mais comuns no meio organizacional.
Os estudos que consideram a pró-atividade dos indivíduos entendem que os
iniciantes em uma organização são agentes ativos de sua própria socialização, e
assim buscam as pessoas e os locais de aprendizado julgados valiosos para facilitar
95
o próprio processo de adaptação, sendo capazes de influenciar os resultados de
desempenho e até mesmo as normas do grupo (Cooper-Thomas & Anderson, 2006).
Ao passo que a literatura que aborda as táticas organizacionais retrata, ainda que
implicitamente, os iniciantes como receptores relativamente passivos dos esforços e
informações organizacionais, a pesquisa sobre pró-atividade enfatiza o papel ativo
que os iniciantes freqüentemente desempenham na aprendizagem e adaptação no
seu contexto de trabalho.
Borges e Albuquerque (2004) explicam que os estudos que consideram a pró-
atividade dos indivíduos no processo de socialização têm a influência da teoria da
redução das incertezas, da cognição social e do construtivismo de sentidos e
cognições. De acordo com Saks e Ashforth (1997a), as pesquisas que consideram a
teoria da redução de incertezas partem do pressuposto de que os iniciantes
experimentam altos níveis de incerteza durante o processo de entrada na
organização. As incertezas são geradas, normalmente, pelas surpresas com que o
indivíduo se defronta no novo ambiente de trabalho, pelo fato de não saber
exatamente o que fazer para ser bem sucedido e por não saber como está sendo
avaliado por seu desempenho (Ashford & Black, 1996). Assim, este indivíduo busca
informações para reduzir a incerteza, de tal forma que o ambiente de trabalho possa
se tornar mais previsível, compreensível e controlável (Ashforth et al., 2007).
Nessa linha de raciocínio, a teoria da cognição social vem ajudar a explicar os
mecanismos envolvidos nos processos de aprendizagem social, que ocorrem
quando os indivíduos interagem com colegas e superiores (Borges & Albuquerque,
2004). O construtivismo de sentidos e cognições auxilia no entendimento dos
processos de reflexão, por meio dos quais os iniciantes interpretam e imputam
significados para as surpresas, apoiando-se nas interações com membros mais
experientes da organização (Saks & Asforth, 1997a). Destarte, à medida que os
indivíduos obtêm maiores informações e vão adquirindo conhecimento acerca dos
diferentes aspectos que envolvem o novo espaço de trabalho, eles constroem
sentido para as surpresas com que se defrontam, reduzem a incerteza e se tornam
mais capazes de agir e exercer influência dentro deste espaço.
Os estudos nesse campo indicam que a pró-atividade dos iniciantes se
encontra relacionada ao ajustamento no trabalho e, portanto, têm focado os tipos,
métodos e fontes usadas para obter feedback e informação, bem como as diferentes
96
formas de comportamento pró-ativo dos iniciantes, como será possível observar
pelos estudos a seguir descritos.
No que diz respeito à obtenção de informação, por exemplo, Ostroff e
Kozlowski (1992) realizaram um estudo em que apontaram o importante papel
exercido pelas fontes interpessoais, como supervisores, colegas e tutores, para o
processo de aprendizagem do iniciante. Mencionam, ainda, três outros tipos de
fontes comumente citadas: publicações oficiais e documentos da organização,
experimentação e observação.
Dentre os resultados do seu estudo, estes autores destacam que: 1) a
importância das diferentes fontes de informação varia de acordo com o tipo de
conhecimento que se deseja obter; 2) os iniciantes, a princípio, confiam na
observação e só depois se dirigem aos colegas e supervisores para adquirir
informação; 3) o primeiro foco da aquisição de informação está na tarefa e nos
aspectos relacionados ao papel; e 4) o montante de informação obtida dos
supervisores tem relação diretamente proporcional com a satisfação,
comprometimento e ajustamento, além da diminuição do estresse ao longo do
tempo.
Morrison (1993a) também relata que as pesquisas sobre ajustamento,
comunicação e busca de feedback sugerem que a primeira forma de pró-atividade
que os indivíduos expressam durante a socialização é a busca por informação. Por
meio de estudo longitudinal, a autora encontrou que a freqüência na qual os
iniciantes buscaram diferentes tipos de informação, durante os seis primeiros meses
de trabalho, se mostrou relacionada aos resultados concernentes ao domínio da
tarefa, definição de papel, assimilação da cultura organizacional e integração social.
Em outro estudo, Morrison (1993b) verificou que os padrões de busca
variavam de acordo com o tipo de informação requerida (o mesmo que Ostroff &
Kozlowski, 1992 já haviam observado). Na população-alvo de seu estudo, observou
que as informações técnicas foram obtidas, principalmente, por meio de consulta a
outros membros da organização, e que outros tipos de informação (sociais e
normativas) eram obtidas principalmente por meio de observação. Além disso, as
informações técnicas, relacionadas às demandas de papel e de feedback sobre o
desempenho, foram mais solicitadas junto aos supervisores, ao passo que as
informações sociais e normativas foram mais obtidas junto aos colegas. Notou ainda
97
que o comportamento de busca por informação se mostrou relacionado à satisfação,
ao desempenho e à intenção de permanecer no emprego.
Considerando a relevância das táticas pró-ativas na socialização dos
indivíduos, e mais especificamente, entendendo a pró-atividade como um processo
mútuo, Major, Kozlowski, Chao e Gardner (1995) destacaram o papel crítico dos
membros organizacionais para a adaptação dos iniciantes. Em um estudo em que
examinaram os efeitos negativos do desencontro de expectativas sobre o resultado
da socialização dos iniciantes, observaram que tais efeitos podem ser minimizados
e/ou superados pela qualidade da relação com supervisores e colegas, na medida
em que estes podem auxiliar os iniciantes a modelar suas percepções, oferecendo
informações e facilitando seu ajustamento.
Dentre os tipos de informações requeridas, Major e Kozlowski (1997)
afirmaram que as relacionadas à tarefa são as mais freqüentes. De acordo com
estes autores, as pesquisas sugerem que o primeiro foco durante o processo inicial
de socialização está no domínio das demandas de tarefa e que outros fatores como
valores, políticas e cultura se tornam mais salientes ao longo do tempo.
Voltando o foco para outras estratégias pró-ativas, é importante citar o estudo
de Feldman e Brett (1983). No intuito de examinar as diferenças entre as estratégias
empregadas por iniciantes e por membros mais experientes na organização, que
estivessem experimentando uma mudança de cargo, estes autores demonstraram
que os membros mais experientes apresentaram maior busca por controle e
negociações de mudança no posto de trabalho, ao passo que os iniciantes
buscaram mais suporte social e ajuda dos colegas.
Tais estudos, portanto, além de demonstrarem o papel que o indivíduo
desempenha na própria socialização, mostram também as ligações entre as táticas
pró-ativas e os resultados da socialização, sejam proximais ou distais. Outro aspecto
que aparece com freqüência nesses estudos é a importância dos recursos sociais
para facilitar, não somente o ajustamento, como também a ação pró-ativa dos
iniciantes.
Dada, assim, a grande variedade de táticas pró-ativas identificadas dentre os
diversos estudos desenvolvidos no tema, Griffin et al. (2000), num esforço de
organização, por meio de revisão da literatura, elencaram e definiram as seguintes:
• Busca de informações e feedback - envolve a busca de feedback sobre o
desempenho, de informações técnicas, junto a colegas de trabalho e
98
supervisores. Geralmente, estas estratégias são utilizadas com o objetivo de
controlar o meio e a atividade, clarificar o papel social relacionado ao cargo
ocupado, possibilitando satisfação no emprego e melhora no desempenho e
diminuindo o nível de estresse e a intenção de deixar a empresa.
• Construção de relacionamentos – com colegas de trabalho ou superiores, os
relacionamentos auxiliam como meio de conseguir informação, conselho,
suporte social, redução de estresse e instrução sobre formas e regras de
comportamento.
• Relação de tutorização informal – estabelecida por iniciativa dos próprios
indivíduos, visa à obtenção de apoio, domínio das tarefas e crescimento na
carreira.
• Negociação de mudanças nos postos de trabalho – consiste na tentativa dos
iniciantes de mudar suas obrigações no trabalho ou as maneiras e os meios
pelos quais isto é realizado. Esta tática impacta o desempenho e a satisfação
no emprego.
• Estruturação positiva – uma forma de auto-regulação positiva que se
encontra relacionada tanto aos resultados de satisfação quanto aos de
desempenho.
• Envolvimento em atividades associadas – envolve a participação em
atividades associadas ao cargo, mas que têm caráter extraordinário, sendo
relacionada com resultados de desempenho, aceitação, comprometimento e
redução da ambigüidade do papel.
• Autogerenciamento – envolve o estabelecimento de objetivos e prazos por
parte do próprio indivíduo e a auto-observação. Trata-se de uma estratégia
que promove a redução da ansiedade e é usada para melhorar o
desempenho e/ou o aprendizado.
• Observação/ modelação – importante forma de aprendizado na socialização
e o meio mais comum pelo qual os iniciantes relatam aprender no trabalho.
Finalizando a revisão dos estudos neste enfoque, é relevante citar Maier e
Brunstein (2001), que também aportaram uma contribuição para os estudos nesse
campo, ao defender a noção de que as metas individuais representam um aspecto
importante da pró-atividade. Os resultados do estudo realizado por estes autores
indicaram que o comprometimento com metas pessoais pode produzir efeitos
99
benéficos ou prejudiciais em relação às atitudes no trabalho. Se, por um lado, existe
a probabilidade de os iniciantes alcançarem níveis elevados de satisfação e
comprometimento organizacional, caso eles percebam que o ambiente de trabalho
possibilita a realização de seus objetivos, por outro, um desencontro de metas
pessoais e oportunidades no local de trabalho pode provocar o efeito contrário.
Com base nesses achados, os autores recomendam que as organizações
não se restrinjam somente a proporcionar meios e recursos apropriados para que os
iniciantes alcancem seus objetivos pessoais, mas que também estimulem os
mesmos a elaborar e redefinir suas próprias aspirações de acordo com as
expectativas organizacionais e as exigências do cargo.
A recomendação destes autores, todavia, parece trazer implícita a noção de
que o iniciante já possui um nível adequado de conhecimento do ambiente
organizacional geral e daquele mais imediato, no qual ele atua. Isto porque a
redefinição de metas pessoais nos moldes propostos se torna possível quando o
iniciante compreende com clareza quais são as expectativas organizacionais e as
exigências do cargo. Tal compreensão, normalmente, só é alcançada à medida que
o novato avança no processo de aprendizagem que se desenvolve durante a sua
socialização na organização.
2.3.4 Os conteúdos e a aprendizagem no processo de socialização organizacional
Usualmente, o que os indivíduos aprendem durante o processo de adaptação
a um novo cargo e/ou a uma nova realidade organizacional é denominado de
conteúdo da socialização. Este consiste num conjunto de aspectos relacionados ao
trabalho, que são considerados essenciais ao aprendizado de um indivíduo para que
possa se tornar um membro proficiente e se sentir confortável na organização
(Ashforth et al., 2007).
O estudo da socialização organizacional como um processo de
aprendizagem, portanto, tem como foco o que realmente se aprende e internaliza
(Chao et al., 1994, Ostroff & Kozlowski, 1992), reconhecendo-se o papel ativo dos
iniciantes em tal processo (Lisbona, Morales & Palací, 2009). Cooper-Thomas e
Anderson (2006) afirmam que desde a década de 1990 tem havido um consenso
entre os estudiosos da área de que “o aprendizado é a essência da socialização
100
organizacional, pois revela a extensão na qual o iniciante se encontra socializado”
(p. 497).
O exame deste aprendizado (e, por conseqüência, dos resultados de
socialização do iniciante) compreende, por sua vez, uma definição de quais
aspectos do trabalho devem ser analisados na abordagem do conteúdo da
socialização. Num esforço de identificação destas dimensões de conteúdo, várias
tipologias têm sido sugeridas na literatura (Chao et al., 1994; Taormina, 1997,
Morrison, 1995; dentre outros).
Algumas das tipologias propostas, que serão aqui apresentadas, incluíram
também escalas para mensurar a aquisição de conteúdo. Ostroff e Kozlowski (1992),
por exemplo, apresentaram uma medida de socialização organizacional envolvendo
quatro domínios de conteúdo: tarefas do emprego, papéis de trabalho, processos de
grupo e atributos organizacionais.
O domínio das tarefas envolve fatores como deveres e obrigações,
responsabilidades, prioridades, modo de usar equipamentos e de lidar com questões
de rotina. Os papéis de trabalho focam os limites da autoridade e da
responsabilidade, as expectativas e os comportamentos adequados ao posto. Os
processos de grupo referem-se à interação com os colegas, às normas e valores do
grupo e à estrutura normativa do grupo de trabalho. Por fim, os atributos
organizacionais dizem respeito às políticas, ao poder, ao conjunto de valores do
sistema organizacional, à missão e ao estilo de liderança. Os resultados do estudo
encampado por estes autores indicaram, ainda, que a aquisição de informações
sobre o domínio da tarefa, dos papéis e dos processos de grupo, tende a ser mais
importante, durante as experiências iniciais no emprego, do que a aquisição de
informações relacionadas aos atributos organizacionais.
Esta mesma ocorrência foi também observada por outros autores (Morrison,
1995; Major & Kozlowski, 1997), os quais entenderam que isto se deve ao fato de
que as informações sobre os atributos organizacionais, embora importantes para o
sucesso de longo prazo na carreira, não são tão críticas para os objetivos sociais e
de desempenho que representam necessidades mais imediatas para os novatos. Tal
constatação faz ressaltar a importância dos colegas e supervisores em oferecer as
informações primárias que são essenciais à ‘sobrevivência’ de curto prazo na
organização.
101
Outra tipologia proposta, e que tem sido uma das mais reconhecidas e
comentadas na literatura é a de Chao et al. (1994). A escala proposta por estes
autores é também a que tem sido utilizada com mais freqüência por outros
estudiosos, ainda que raramente em sua forma integral, pois normalmente os
pesquisadores utilizam somente algumas de suas dimensões. Tal tipologia defende
a existência de seis domínios de conteúdo da socialização organizacional, os quais
abrangem:
(1) Proficiência de desempenho – avalia a extensão na qual os indivíduos
dominam suas tarefas;
(2) Pessoas – envolve a satisfação nas relações com membros da organização;
(3) Políticas – abrange o sucesso de um indivíduo em obter informações com
respeito às relações de trabalho formais e informais e às estruturas de poder
dentro da organização;
(4) História – diz respeito ao conhecimento das tradições, costumes, mitos e
rituais que compõem a cultura da organização;
(5) Linguagem – aborda o conhecimento do indivíduo sobre a linguagem técnica
profissional, bem como a familiaridade com a linguagem informal da
organização;
(6) Objetivos e valores organizacionais – compreende a interiorização das regras
ou princípios que mantêm a integridade da organização.
Por meio do estudo empírico longitudinal em que identificaram essas
dimensões da socialização organizacional, Chao et al. (1994) observaram, também,
que geralmente as pessoas bem socializadas em seus papéis organizacionais têm
maiores rendimentos pessoais, são mais satisfeitas, mais envolvidas com suas
carreiras, mais adaptáveis e têm um melhor senso de identidade pessoal do que as
pessoas que são menos socializadas.
A escala de Chao et al. (1994) serviu de base para a construção de um
instrumento denominado Inventário de Socialização Organizacional (ISO) (Borges,
Silva, Melo, Oliveira & Roazzi, submetido). Borges, Ros-García & Tamayo (2001) já
tinham realizado uma primeira tentativa de adaptação e validação deste instrumento
com uma amostra de trabalhadores da construção habitacional e de redes de
supermercado no Brasil. Entretanto, nessa ocasião surgiram alguns problemas na
adaptação, dentre eles, a não confirmação da estrutura fatorial do questionário
original.
102
Para se chegar à versão atual do ISO, revista e modificada com base em
entrevistas com servidores docentes e técnico-administrativos de uma universidade
brasileira e na revisão da literatura especializada, novos itens foram criados e outros
reconstruídos. Após a realização do teste de especialistas e de análise fatorial,
resultou um inventário com 45 itens, capaz de mensurar sete fatores.
• Acesso às Informações (políticas) – diz respeito ao conhecimento de datas
importantes, processos organizacionais, critérios e poder;
• Competência e Pró-atividade – refere-se à capacidade de criar, ser eficaz,
produtivo, ativo e de buscar informação;
• Integração às Pessoas – envolve o sentimento de ser aceito pelos outros,
incluído na equipe, na organização e participar nos processos de tomada de
decisão;
• Não-integração à Organização – inclui a ausência do domínio da linguagem,
do emprego, do conhecimento acerca dos processos organizacionais e da
cultura organizacional;
• Qualificação Profissional – aborda o conhecimento e a experiência
profissional, o domínio da linguagem profissional e das tarefas;
• Objetivos e Valores Organizacionais – compreende o conhecimento e a
identificação com os objetivos e prioridades organizacionais e, ainda, o
conhecimento da história organizacional;
• Linguagem e Tradição – abrange o domínio da linguagem profissional e
organizacional, o conhecimento das tradições e da história dos colegas, bem
como saber identificar as pessoas mais influentes (Borges et al., submetido).
Estes fatores constituem a tipologia de conteúdo adotada neste estudo, a qual
fornece os indicadores para analisar os resultados de socialização organizacional
dos novos servidores, em outras palavras, representam o conjunto de resultados
proximais da socialização que serão aqui considerados.
Outro estudo, desenvolvido por Morrison (1995) integrou várias tipologias
para derivar sete domínios de conteúdo. Como será possível observar, os domínios
apresentados neste estudo também têm muitas similaridades com as seis
dimensões propostas por Chao et al. (1994). São eles: informação técnica sobre
como executar as tarefas; informação de atribuições sobre as requisições e
expectativas do papel de trabalho; informação social sobre outras pessoas e os
103
relacionamentos com as mesmas; informação avaliativa sobre como o desempenho
e o comportamento estão sendo apreciados por outros na organização; informação
normativa sobre a cultura organizacional; informação organizacional sobre a
estrutura, procedimentos, produtos/serviços e resultados da empresa; e informação
política sobre a distribuição de poder dentro da organização.
Ainda, partindo do pressuposto que a maioria das variáveis pesquisadas em
socialização organizacional pode ser classificada e/ou agrupada em poucas
categorias, Taormina (1997) apresenta um modelo de socialização organizacional
como um processo contínuo. Este modelo envolve quatro domínios, os quais, por
sua vez, incluem quatro áreas de conteúdo que operam de forma contínua e
interativa umas com as outras, quais sejam: (1) treinamento, (2) entendimento, (3)
suporte proporcionado por colegas de trabalho, (4) perspectivas de futuro.
No que diz respeito à sua estrutura, cada domínio é concebido por Taormina
(1997) como uma esfera conceitual, na qual serão encontradas as dimensões
previamente pesquisadas por estudiosos em socialização organizacional, como por
exemplo, as dimensões examinadas por Chao et al. (1994), cada uma delas se
encaixando num ou noutro dos quatro domínios.
O treinamento é, assim, definido como o processo por meio do qual uma
pessoa desenvolve qualquer tipo de habilidade funcional que é requerida para
desempenhar uma tarefa específica, podendo ser formal ou informal (a proficiência
de desempenho é apontada como parte do treinamento). O entendimento se refere à
extensão na qual um empregado compreende e aplica o conhecimento sobre sua
tarefa, sobre a organização, as pessoas e a cultura (abrange as dimensões
referentes à linguagem, objetivos e valores organizacionais, história e políticas). O
suporte proporcionado por colegas de trabalho é definido como a sustentação
emocional, moral ou instrumental que é proporcionada, sem compensação
financeira, por outros funcionários na organização, com o objetivo de aliviar a
ansiedade, o medo ou a dúvida (inclui a dimensão denominada como pessoas). As
perspectivas de futuro, por sua vez, abrangem a medida na qual um empregado
antecipa as possibilidades de uma carreira compensatória dentro da organização.
Empregando este modelo para o estudo do conteúdo da socialização, Lisbona
et al. (2009) observaram que os domínios de treinamento, entendimento e
perspectivas de futuro se encontravam positivamente relacionados a maiores níveis
de engajamento na organização.
104
Por fim, Haueter, Macan e Winter (2003) também construíram uma escala
compreendendo três dimensões (organização, grupo, e tarefa) e que foi denominada
Questionário de Socialização de Iniciantes (Newcomer Socialization Questionnaire –
NSQ). Cada uma destas três dimensões se refere a um nível distinto de
socialização. Na construção da escala, os itens foram organizados de forma a
avaliar a aquisição de conhecimento sobre cada dimensão e também sobre os
comportamentos apropriados no que se refere a cada uma delas.
Examinando-se cuidadosamente as tipologias aqui apresentadas, constata-
se, portanto, que todas trazem a noção comum de que a aquisição de conhecimento
abrange o cargo e o papel, as relações interpessoais e grupais, e a natureza da
organização como um todo. Mais especificamente, nos trabalhos de Ostroff &
Kozlowski (1992) e Haueter et al. (2003), tal divisão na abordagem do conteúdo
aparece de forma bastante clara.
Alguns autores (Bauer et al., 2007; Cooper-Thomas e Anderson, 2006),
todavia, consideram que, embora todos os instrumentos de mensuração se mostrem
muito promissores, precisam ainda ser melhor desenvolvidos e revalidados para
melhor diferenciar os domínios, testar hipóteses de aprendizagem paralela em
diferentes níveis (por exemplo, grupo e organização), testar amplitude de conteúdo,
e responder às questões relativas a possíveis omissões de domínios.
Tais críticas, por sua vez, não invalidam a utilidade dos modelos propostos.
As limitações identificadas são compreensíveis quando se considera tratar-se de um
campo relativamente recente de estudos. Conforme enfatizado no início do capítulo,
a adoção deste enfoque que analisa os conteúdos e a aprendizagem na socialização
só começou a despontar na década de 1990, de modo que há que se avançar na
compreensão do fenômeno e no refinamento das medidas. Isto sinaliza para a
importância do desenvolvimento de estudos que abordem a socialização
organizacional a partir desta perspectiva.
2.3.5 As tendências integradoras
Conforme apontado, os diferenciados enfoques adotados nos estudos até
então examinados não indicam que os mesmos sejam mutuamente excludentes, ao
contrário, observa-se a sua complementaridade. Além disso, compreende-se a
importância de se considerar diferentes variáveis para se ter uma compreensão mais
105
ampla do fenômeno, o que fez com que as pesquisas em socialização
organizacional passassem a ter desenhos mais abrangentes.
Um dos estudos desenvolvidos nessa tendência foi o de Saks e Ashforth
(1997a), os quais numa tentativa de construir uma estrutura integrada para o estudo
deste fenômeno propuseram o denominado Modelo do Processo Multinível de
Socialização Organizacional (Figura 1). Este modelo tem como foco a informação e
a aprendizagem, pautando-se nos estudos que demonstraram que a socialização é
primordialmente um processo de aprendizagem.
O modelo parte da concepção de que uma diversidade de variáveis
contextuais (extra-organizacionais, organizacionais, grupais e do posto de trabalho)
pode influenciar os fatores de socialização, que se dividem em três grupos:
organizacionais (táticas de socialização, programas de orientação, treinamento e
tutorização), grupais (táticas de socialização, suporte social e aprendizagem social)
e individuais (táticas e comportamentos pró-ativos dos iniciantes).
Esses fatores de socialização são compreendidos em uma perspectiva de
construção de sentidos, pois, como esclarecem Borges e Albuquerque (2004), eles
“envolvem a interpretação e a ação dos sujeitos envolvidos (indivíduos e
organização)” (p. 345). Considera-se, ainda, que tal construção de sentidos seja
mediada e/ou moderada pelas diferenças individuais.
Em outras palavras, os fatores de socialização organizacionais e grupais
podem afetar as variáveis de diferenças individuais e estas podem afetar as táticas e
comportamentos pró-ativos dos iniciantes. Ou ainda, as diferenças individuais
podem moderar os efeitos dos fatores de socialização sobre a informação e a
aprendizagem, e os efeitos destas nos resultados imediatos. Há também a
possibilidade de que as diferenças individuais afetem diretamente as cognições
sobre os modos de fazer e a aquisição de informação e aprendizagem.
Tanto os fatores de socialização quanto as cognições sobre o modo de fazer
irão influenciar diretamente a aquisição de informação, que, por sua vez, promove a
redução de incertezas e o aprendizado em vários domínios de conteúdo, gerando
resultados proximais como: clareza do papel social, compatibilidade entre
características pessoais e do posto ou da organização, aquisição de habilidades,
integração social, identificação social, motivação, mudanças pessoais e orientação
de papel. Por fim, espera-se que tais resultados proximais influenciem uma ampla
variedade de resultados distais nos níveis organizacional, grupal e individual.
106
FATORES DE SOCIALIZAÇÃO
ORGANIZACIONAL GRUPO INDIVIDUAL
• Táticas de socialização
• Programas de orientação
• Programas de treinamento
• Programas de tutorização
• Táticas de socialização
• Suporte social
• Aprendizagem social
• Táticas e
comportamentos pró-
ativos
FATORES CONTEXTUAIS
•Extra-organizacional
•Nível organizacional
•Nível grupal
•Nível do posto/cargo
INFORMAÇÃO
REDUÇÃO DA
INCERTEZA
APRENDIZAGEM
COGNIÇÕES SOBRE
OS MODOS DE
FAZER
RESULTADOS PROXIMAIS
• Clareza do papel social
• Compatibilidade entre
características pessoais e
posto/organização
Aquisições de habilidades
Integração social
• Identificação social
• Motivação
• Mudanças pessoais
• Orientação de papel
RESULTADOS DISTAIS
ORGANIZACIONAL GRUPO INDIVIDUAL
• Cultura Forte
• Clima organizacional
de elevado moral
• Relacionamentos
estáveis com colegas
• Alta efetividade
• Reputação
• Subculturas fortes
• Forte coesão
• Relacionamentos estáveis
com colegas
• Efetividade Alta
• Reputação
• Baixo estresse
•Alta satisfação no emprego
• Alto comprometimento
organizacional
• Baixo absenteísmo
e rotatividade
• Freqüentes
comportamentos
de cidadania
• Desempenho elevado
•Inovação de papel ou
conformismo de acordo
com pressão grupal
Figura 1. Modelo do processo de socialização organizacional multinível
Fonte: Saks e Ashforth (1997a)
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
• Características de
personalidade
• Disposições Afetivas
• Valores e Crenças
• Necessidades e motivos
107
Em outro estudo que integra diferentes níveis de análise, estes mesmos
autores (Saks & Ashforth, 1997b) investigaram as relações entre as táticas de
socialização, a aquisição de informação por parte dos indivíduos e os resultados da
socialização. Os achados foram de que as táticas institucionalizadas se mostraram
positivamente relacionadas à satisfação no trabalho, ao comprometimento
organizacional, ao domínio de tarefa, a uma orientação conservadora de papel; e
negativamente relacionadas à ansiedade e à intenção de deixar o emprego. A
freqüência de aquisição de informação, por sua vez, se mostrou significativamente
relacionada à satisfação no trabalho, ao comprometimento organizacional, ao
domínio da tarefa e à ansiedade; e marginalmente relacionada ao desempenho no
trabalho, à intenção de deixar o emprego e à rotatividade.
Além disso, os resultados indicaram que as táticas de socialização
institucionalizadas estiveram positivamente relacionadas à freqüência de aquisição
de informação dos iniciantes, e que esta mediou parcialmente as relações entre
táticas e satisfação no trabalho, comprometimento organizacional, intenções de
deixar o emprego, domínio da tarefa e ansiedade.
Tais resultados confirmam a noção de que táticas institucionalizadas
influenciam os iniciantes por meio de processos de aquisição de informação e que
os mecanismos de informação provêm, em parte, do feedback e dos colegas de
trabalho e supervisores. Observou-se também que três das táticas
institucionalizadas (coletiva, serial e de investimento) estiveram mais
significativamente relacionadas à aquisição de informação; sendo que duas dentre
estas três táticas (serial e de investimento) foram as que Jones (1986) categorizou
como concernentes aos aspectos sociais da socialização.
Portanto, seguindo a categorização de Jones (1986), os resultados apontados
por Saks e Ashforth (1997b) sugerem que as táticas voltadas aos aspectos mais
sociais e interpessoais do processo de socialização, bem como aos aspectos
contextuais (coletivas) são mais importantes para a aquisição de informação por
parte dos indivíduos. Saks e Ashforth (1997b) comentam, por fim, que “estes
resultados demonstraram que o que as organizações fazem para socializar os
novatos se encontra relacionado ao que os novatos fazem por si mesmos em termos
de aquisição de informação” (p. 60).
Nessa linha de raciocínio, Griffin et al. (2000) apresentaram algumas
suposições acerca do modo como as táticas de socialização empregadas pela
108
organização podem impactar e interagir com as táticas pró-ativas usadas pelos
iniciantes para influenciar o processo de socialização (Quadro 2).
Quadro 2
Proposições de Griffin et al. (2000)
Táticas
organizacionais
Proposições
Contexto 1a – Quando o contexto da socialização organizacional é mais
institucionalizado (táticas coletivas e formais), os iniciantes terão menor
probabilidade de se engajar em busca de informações junto a colegas
e supervisores, tutorização informal, negociação de mudanças no
posto de trabalho e envolvimento em atividades associadas.
1b – Todas as táticas pró-ativas devem ser mais fortemente
relacionadas aos resultados da socialização quando o contexto das
táticas organizacionais for mais individualizado.
1c – Quando o contexto da socialização organizacional é
institucionalizado (táticas coletivas e formais), as táticas pró-ativas de
negociação de mudanças no posto de trabalho e observação/
modelação serão menos incentivadas.
Conteúdo 2a – Quando o conteúdo da socialização é mais institucionalizado
(táticas seqüenciais e fixas), será menos provável que os iniciantes se
engajem em ações pró-ativas de busca de feedback, informações junto
a colegas e supervisores e negociação de mudanças no posto de
trabalho.
2b – A construção de relacionamentos com colegas e supervisores,
tutorização informal e envolvimento em atividades associadas tenderão
a se relacionar mais fortemente aos resultados da socialização quando
o conteúdo das táticas organizacionais for mais individualizado.
Sociais
3a – Quando os aspectos sociais das táticas organizacionais são mais
institucionalizados (táticas seriais e de investimento), será menos
provável que os iniciantes construam relações de tutorização informal.
3b – A busca de informações junto a colegas e supervisores, a
tutorização informal e a estruturação positiva tenderão a se relacionar
mais aos resultados da socialização, quando os aspectos sociais das
táticas organizacionais forem individualizados. A observação/
modelação tenderá a se relacionar mais aos resultados da socialização
quando os aspectos sociais das táticas organizacionais forem
institucionalizados.
Fonte: Griffin et al. (2000)
Como se observa, o modelo proposto pelos autores se concentrou em
explicar como as táticas relacionadas ao contexto, conteúdo ou aspectos sociais
podem afetar a escolha entre diferentes táticas pró-ativas e a probabilidade de que
estas sejam bem sucedidas.
Importa ressaltar que o modelo de Griffin et al. (2000) limitou-se a discutir o
contexto da socialização em termos das dimensões táticas de Van Maanen e Schein
109
(1979), podendo ter sido estendido para incluir outros meios de descrever o contexto
da socialização organizacional.
Conscientes dos desafios ainda presentes para os estudiosos da socialização
organizacional, não obstante os avanços feitos nesse campo, Cooper-Thomas e
Anderson (2006) empreenderam exaustiva revisão de literatura que lhes
proporcionou subsídios para construir o denominado Modelo Multinível de
Socialização Organizacional Focado na Aprendizagem (Figura 2), no qual o
aprendizado é considerado como fator-chave para o sucesso na socialização.
Figura 2 – Modelo multinível de socialização organizacional focado na
aprendizagem
Fonte: Cooper-Thomas e Anderson (2006)
Embora a figura que representa tal modelo possa parecer de certo modo
confusa, é interessante observar que isto simboliza o quanto são intrincados os
aspectos implicados no processo de socialização. A argumentação de que partem
os autores para a construção do modelo é de que a concepção de sucesso pode
variar, dependendo do ponto de vista de quem o avalia. Assim, indicam a
necessidade de considerar não somente a visão do indivíduo que passa pelo
Tarefa, papel e
desempenho
Integração social
com colegas e
grupos de trabalho
História, valores e
objetivos da
organização
Políticas
organizacionais
Perspectivas de
futuro
Representação Externa
Estabilidade Interna
Coesão Social
Desempenho em
atividades
associadas ao
seu papel
Desempenho
do iniciante no
seu papel
Colegas de
trabalho
Supervisores
Tutores
Programas formais
de socialização
Literatura
Organizacional
Nível de controle organizacional
110
processo de socialização, mas também dos diferentes públicos que se relacionam
com a organização.
Desta forma, o ponto central do Modelo Multinível de Socialização
Organizacional Focado na Aprendizagem são os indicadores de sucesso em cinco
níveis de amplitude: o desempenho do iniciante no seu papel, nas atividades
associadas ao seu papel, a coesão social em termos de equipe e de departamento,
a estabilidade organizacional, e a representação externa (isto é, a forma como os
empregados retratam a organização para a comunidade externa). O modo como
estes cinco níveis se encontram dispostos na Figura 2 reflete tanto a noção de
agregação crescente dos níveis quanto as inter-relações entre os mesmos.
São sugeridos também os domínios e as fontes de aprendizagem,
considerados críticos para alcançar os diferentes níveis de sucesso. Assim, os
domínios da aprendizagem compreendem: tarefa, papel e desempenho; integração
social com colegas e grupos; conhecimento da história, dos valores e objetivos
organizacionais; entendimento da política na organização; e as perspectivas de
futuro. Como é possível notar, estes domínios foram definidos com base em
pesquisas anteriores que abordaram o conteúdo da socialização, mais
especificamente, percebe-se a presença de algumas das dimensões propostas por
Chao et al. (1994) e Taormina (1997).
Quanto às fontes de aprendizagem, também derivam de estudos prévios,
principalmente aqueles que focaram a pró-atividade dos sujeitos na busca de
informação. Os autores definem que os cinco níveis que representam as fontes de
aprendizagem diferem no grau em que são passíveis de controle organizacional.
Deste modo, a literatura organizacional, os programas formais de socialização, os
tutores, os superiores e os colegas de trabalho se posicionam, nessa ordem, em
nível decrescente de controle por parte da organização.
Por fim, os autores do modelo especificam as relações existentes entre os
indicadores de sucesso na socialização organizacional com os domínios e as fontes
de aprendizagem, apresentando algumas proposições a serem testadas
empiricamente:
1. O aprendizado relativo ao domínio da tarefa, do papel e do desempenho terá
uma relação positiva com o desempenho do iniciante no seu papel;
111
2. Mentores e programas formais de socialização organizacional terão menos
impacto sobre o desempenho do iniciante no seu papel do que supervisores e
colegas de trabalho;
3. O aprendizado acerca dos limites de papel, das normas de desempenho de
colegas em atividades associadas ao papel, do critério de desempenho do
supervisor, e dos objetivos, valores e história da organização serão
positivamente relacionados ao desempenho do iniciante em atividades
associadas ao seu papel;
4. O desempenho do iniciante nas atividades associadas ao seu papel será
relacionado ao aprendizado junto aos colegas, supervisores e mentores;
5. O aprendizado concernente às normas, aos valores culturais e ao
desenvolvimento de relacionamentos com colegas será positivamente
associado à coesão social;
6. A coesão social será alcançada primeiramente, por meio de interações com
colegas e supervisores e, em menor medida, através dos tutores, sendo que
os programas formais de socialização terão efeitos muito fracos sobre este
indicador;
7. O aprendizado sobre o papel, as perspectivas de carreira dentro da
organização e a aceitação dos objetivos, valores, comportamentos e normas
organizacionais serão positivamente associados a uma estabilidade
organizacional mais elevada;
8. A estabilidade organizacional será influenciada pelas interações com colegas
e supervisores, tendo os programas formais de socialização uma
responsabilidade menor, embora significante, nesse processo;
9. O aprendizado do papel será positivamente associado à representação
externa, quando o mesmo for especificamente voltado às atividades externas;
10. A literatura organizacional e os programas formais de socialização serão as
principais fontes de aprendizado sobre a representação externa.
É importante observar que, embora este modelo proposto por Cooper-
Thomas e Anderson (2006) considere a aprendizagem como um mediador integral
do processo de socialização organizacional, Ashforth et al. (2007) chamam a
atenção para o fato de que muitos estudos apontam que tal mediação, em alguns
casos, é apenas parcial, e em outros, simplesmente não foi confirmada.
112
Portanto, dirigindo-se a tal problemática, os autores conduziram um estudo
longitudinal para investigar o papel mediador do aprendizado entre o processo de
socialização (considerando conjuntamente as táticas organizacionais e pró-ativas) e
um conjunto de resultados indicadores de ajustamento (satisfação no trabalho,
intenção de deixar a empresa, auto-avaliação do desempenho no trabalho,
identificação organizacional e inovação de papel).
Como resultados deste estudo, Ashforth et al. (2007) observaram que as
táticas institucionalizadas de socialização e o comportamento pró-ativo se
mostraram associados ao aprendizado dos iniciantes; e que tanto o processo de
socialização (por meio de táticas institucionalizadas e comportamento pró-ativo)
quanto o aprendizado se encontraram associados com várias formas de
ajustamento. Além disso, controlando a variável de aprendizagem, as táticas
institucionalizadas e o comportamento pró-ativo se mostraram associados, de forma
independente, ao ajustamento.
Com base nestas informações, os autores reconhecem o importante papel do
aprendizado na redução de incertezas e promoção de conhecimento relevante ao
processo de socialização, mas complementam argumentando que
“independentemente da aprendizagem do iniciante, o processo de socialização tem
um valor tanto simbólico quanto substantivo, o que aponta para um papel mais ativo
da construção cognitiva de sentidos” (Ashforth et al., 2007, p. 459).
Tomando os estudos até então apresentados neste enfoque, pode-se verificar
que alguns articulam diferentes níveis de análise por meio de estudos empíricos e
outros, por meio de proposições teóricas, construídas com base em revisão de
literatura que permitem identificar construtos potenciais. Outros estudos, todavia,
construíram modelos baseados em meta-análises (Bauer, et al., 2007; Saks et al.,
2007), que se limitam às relações que foram consistentemente estudadas na
literatura em questão.
Um exemplo é o estudo de Bauer et al. (2007), que buscou integrar os
antecedentes e os resultados do ajustamento, gerando o denominado ‘Modelo do
Ajustamento de Iniciantes durante a Socialização’, o qual trata a clareza do papel, a
auto-eficácia e a aceitação social como indicadores-chave do ajustamento. A busca
de informação e as táticas organizacionais são propostas como antecedentes do
ajustamento. A satisfação no trabalho, o comprometimento organizacional, o
desempenho no trabalho, as intenções de permanecer na empresa e a rotatividade
113
são considerados como resultados do ajustamento. Também são observados os
efeitos moderadores de diferentes estratégias metodológicas sobre os estudos em
socialização.
De modo geral, os resultados da meta-análise propiciaram suporte para o
modelo apresentado na Figura 3. No que se refere aos antecedentes do
ajustamento, verificou-se que a busca de informação se relacionou
significativamente com a clareza de papel e com a aceitação social, enquanto as
táticas de socialização relacionaram-se aos três tipos de ajustamento considerados.
Figura 3 – Antecedentes e resultados do ajustamento de iniciantes durante a
socialização
Fonte: Bauer et al. (2007)
Com respeito aos resultados do ajustamento, observou-se que a aceitação
social esteve relacionada a todos os resultados. A clareza de papel só não
demonstrou relação com a rotatividade. A auto-eficácia se mostrou relacionada ao
desempenho, às intenções de permanecer na empresa e à rotatividade. Por fim,
quanto ao impacto das estratégias metodológicas empregadas nos estudos, 56%
dos relacionamentos entre variáveis examinados foram afetados pelo tipo de coleta
de dados, sendo mais fortes quando os estudos eram transversais. Também a
amostra impactou 26% das relações examinadas, sendo que em estudos
desenvolvidos com indivíduos graduados recentemente a auto-eficácia foi um
preditor mais forte do desempenho no trabalho e das intenções de permanecer na
empresa.
Comparando-se este estudo de Bauer et al. (2007) com o que foi
desenvolvido por Saks et al. (2007), identificam-se algumas similaridades e
Comportamento
de busca de
informações
Ajustamento de
iniciantes
Clareza de papel (+)
Auto-eficácia (+)
Aceitação social (+)
Táticas de
socialização
organizacional
Resultados
Desempenho (+)
Satisfação no trabalho (+)
Comprometimento
Organizacional (+)
Intenção de permanecer
na empresa (+)
Rotatividade (-)
114
sobreposições. Entretanto, o ultimo se diferencia, dentre outros aspectos, por ter
focado somente as táticas organizacionais de socialização e pela nomenclatura
empregada com relação ao que, no estudo anterior, é designado como ajustamento
de iniciantes e resultados do ajustamento, respectivamente denominados como
resultados proximais e distais.
O modelo testado por Saks et al. (2007) (Figura 4) examinou a relação entre
as táticas de socialização e os resultados distais e proximais, explorando o papel de
três variáveis de moderação potenciais nessa relação, quais sejam: o desenho de
pesquisa (transversal ou longitudinal), a escala de mensuração (versão completa ou
modificada da escala de Jones, 1986) e o iniciante considerado no estudo
(recentemente graduado ou outros iniciantes).
Figura 4 – Mediação das táticas de socialização e ajustamento de iniciantes
Fonte: Saks et al. (2007)
Com base nos resultados, os autores concluíram que as táticas
institucionalizadas se mostraram negativamente relacionadas à ambigüidade e ao
conflito de papel e às intenções de deixar o emprego; e positivamente relacionadas
à satisfação no trabalho, ao comprometimento organizacional, ao desempenho no
trabalho, às percepções de ajustamento, e a uma orientação de papel conservadora.
Táticas de Conteúdo
Fixa x variável
Seqüencial x
Randômica
Resultados Proximais
Conflito de papel
Ambigüidade de papel
Ajustamento percebido
Táticas Sociais
Serial x Disjuntiva
Investimento x
Desinvestimento
Táticas de Contexto
Coletiva x individual
Formal x informal
Resultados Distais
Comprometimento
organizacional
Satisfação no trabalho
Desempenho
Intenção de deixar o
emprego
Orientação de papel
115
As táticas sociais foram as preditoras mais significativas dos resultados do
ajustamento. A noção de mediação parcial das relações entre táticas e resultados
distais pelo conflito e ambigüidade de papel e percepções de ajustamento também
foram confirmadas.
Com relação às variáveis de moderação, os resultados confirmaram o que já
havia sido constatado por Bauer et al. (2007), ou seja, que as relações entre táticas
e resultados foram mais fortes para graduados recentes e desenhos transversais,
além de que o mesmo se deu quando foi utilizada a versão completa da escala de
Jones (1986).
Enfim, observa-se que os achados derivados de todos estes estudos que
integram diferentes níveis de análise representam contribuições importantes para o
estudo desta temática, não só por possibilitarem novas percepções acerca do
processo de socialização organizacional, mas também por facilitarem que se
vislumbre quanto há que ser pesquisado nesse campo.
Há que se considerar que todos os modelos apresentados são, em alguma
medida, reducionistas, dada a dificuldade de abranger integralmente o processo de
socialização. Conforme destacado nas considerações iniciais do presente capítulo, o
processo de socialização tem um caráter de continuidade, de forma que aquilo que
se configura como um resultado em dado momento do processo, pode vir a se
transformar em variável antecedente ou mediadora no momento seguinte. Isto indica
a existência de retro-alimentações variadas no processo de socialização. Não
obstante os esforços dos referidos estudiosos, elas não são abarcadas no desenho
dos modelos integradores propostos.
Uma vez apresentados, em síntese, os estudos teóricos e empíricos
desenvolvidos acerca do fenômeno da socialização organizacional, considerou-se
pertinente abordar, mais detidamente, uma das táticas empregadas nesse processo:
a tutorização organizacional. Tal tática está sendo aplicada na UFRN, uma das
instituições em que se desenvolve a presente pesquisa, de forma que é um dos
elementos importantes de contextualização.
2.4 A tutorização organizacional
A tutorização e a socialização organizacional se constituem como processos
críticos para o desenvolvimento dos iniciantes e para o sucesso de longo prazo na
116
carreira. A definição comumente apresentada para o processo de tutorização
organizacional é de uma relação interpessoal intensa entre um empregado que
detém mais experiência na organização (o tutor) e um iniciante (tutorado); por meio
da qual o tutor oferece orientações, suporte e feedback, indicando oportunidades de
desenvolvimento ao seu tutorado, de forma a auxiliá-lo na construção de suas
experiências de carreira (Russel & Adams, 1997; Scandura, 1997). Hunt e Michael
(1983) salientam que os resultados das tutorizações podem ser relevantes tanto
para a organização quanto para o indivíduo.
Conforme apontado anteriormente, a natureza e a qualidade das interações
entre iniciantes e membros mais experientes costumam afetar o sucesso no estágio
de ajustamento do indivíduo na organização. Alguns autores observaram, de fato,
uma relação diretamente proporcional entre a tutorização e a socialização (Allen,
McManus & Russel, 1999; Ostroff & Kozlowski, 1993).
Estudo empreendido por Fagenson (1989) demonstrou que indivíduos
tutorados têm maior satisfação, oportunidade e mobilidade na carreira,
reconhecimento e índices mais elevados de promoções do que os não tutorados.
Ostroff e Kozlowski (1993) verificaram que indivíduos tutorados mostraram melhor
desempenho em termos de aprendizagem das questões e das práticas
organizacionais comparados aos não tutorados. Scandura (1997) destaca, dentre os
benefícios mais citados na literatura, o aumento do comprometimento
organizacional, da satisfação no trabalho, das expectativas de progresso na carreira
e a redução do estresse relacionado ao papel organizacional e da intenção de deixar
o emprego.
Além dos casos em que a tutorização é empregada para auxiliar na
socialização de iniciantes, Kram e Hall (1989) salientam que, também durante
períodos de mudança na organização, as relações de tutorização podem representar
um recurso valioso. Isto ocorre quando estas se transformam em fontes de
aprendizagem e suporte social para lidar com o estresse criado por condições de
ambigüidade e incerteza no ambiente de trabalho.
No intuito de clarear o entendimento acerca dos resultados obtidos por meio
de um processo de tutorização, é relevante abordar as duas funções de tutorização,
identificadas por Kram (1985), quais sejam: funções relacionadas à carreira e
funções psicossociais.
117
As primeiras incluem apadrinhamento, exposição e visibilidade, treinamento,
proteção e oportunidades de novos desafios. Dreher e Dougherty (1997) enfatizam
que a exposição e a visibilidade, em particular, representam um papel essencial para
as oportunidades futuras de carreira. Isto porque ambas envolvem contatos
facilitados pelos tutores junto a gestores e outros membros seniores na instituição,
oportunizando ao tutorado desenvolver relações com pessoas-chave na empresa
que possam avaliar o seu potencial futuro de carreira.
As segundas, isto é, as funções psicossociais, incluem modelação de papéis,
aceitação e confirmação, aconselhamento e amizade por parte do tutor, visando a
promover o senso de competência, a identidade e a efetividade do papel
desempenhado pelo tutorado no trabalho (Kram, 1985; McManus & Russell, 1997).
Allen, Eby, Poteet, Lentz e Lima (2004) demonstraram, por meio de meta-
análise, que tanto as funções relacionadas à carreira quanto as psicossociais são
positivamente relacionadas a resultados organizacionais subjetivos, como satisfação
no trabalho e comprometimento organizacional. As funções de carreira também se
mostraram associadas a resultados mais objetivos, como nível de compensação e
número de promoções. Estes resultados sugerem que ambas as funções podem
explicar a efetividade da intervenção do tutor. Entretanto, os autores observaram
que a tutorização, de modo geral, se mostra mais fortemente relacionada a
indicadores subjetivos de sucesso na carreira do que a indicadores objetivos.
Outro aspecto que tem sido considerado nos estudos são as características
relacionadas às diferentes fases da tutorização, definidas por Kram (1983) da
seguinte forma:
• Fase de iniciação – corresponde ao período no qual a relação se inicia e tem
duração aproximada de 6 a 12 meses;
• Fase de cultivo – os parceiros aprendem mais sobre as capacidades um do
outro, e as funções psicossociais e relacionadas à carreira atingem o seu
ponto máximo (duração de 2 a 5 anos);
• Fase de separação – as funções do tutor são reduzidas e o tutorado age mais
independentemente, havendo a possibilidade de dificuldades emocionais e
estresse no rompimento da parceria (duração de 6 a 24 meses); e,
• Fase de redefinição – trata-se de um período de tempo indefinido depois da
fase de separação, durante o qual a tutorização termina ou toma
118
características significativamente diferentes, podendo evoluir para uma
relação de contato informal e suporte mútuo.
Estas diferentes fases, conforme menciona Chao (1997), se encontram
associadas com diferentes funções de desenvolvimento. Assim, define que as
funções relacionadas à carreira tendem a emergir primeiramente e que as funções
psicossociais vão se tornando mais importantes na fase de cultivo, sendo que
ambas declinam em importância nas últimas fases.
Com o propósito de examinar empiricamente as ligações entre tais fases,
funções e resultados da tutorização, Chao (1997) empreendeu um estudo no qual
verificou algumas confirmações tanto para a seqüência de desenvolvimento das
fases quanto para o tempo de duração das mesmas e para os benefícios de longo
prazo com a tutorização. Mais especificamente, na fase de iniciação, os tutorados
relataram níveis mais baixos de suporte psicossocial e relacionado à carreira,
quando comparados com tutorados em todas as outras fases. Este achado foi
consistente com a definição da fase de iniciação como um estágio, quando começa
a se solidificar a relação de tutorização. Por outro lado, não foi confirmada a noção
de que as funções de tutorização seriam maximizadas na fase de cultivo.
As informações sobre as diferentes fases do processo de tutorização, no
entendimento de Chao (1997), são importantes para compreender como tutor e
tutorado interagem, à medida que evolui a relação. Contudo, é igualmente relevante
reconhecer que o contexto organizacional afeta o desenvolvimento e os resultados
desta relação.
Com respeito à forma como se estabelece o processo de tutorização, é
possível distinguir duas alternativas: a tutorização formal e a tutorização informal
22
.
Na tutorização formal, os indivíduos são designados para um tutor (Noe, 1988), por
meio de um programa que é administrado e sancionado pela organização (Chao et
al., 1992). Nesse caso, um período maior de ajustamento pode ser requisitado para
que os envolvidos possam se conhecer um ao outro.
A tutorização informal, por sua vez, se encontra baseada em relações
espontâneas, que se iniciam por meio de interações entre membros juniores e
22
É importante esclarecer que estes conceitos de formal e informal se distinguem daqueles
anteriormente mencionados, quando Van Maanen e Schein (1979) descrevem as dimensões das
táticas organizacionais. Naquele caso, uma tática de socialização formal envolve a segregação do
grupo socializado, enquanto passa pelo processo de socialização, ao passo que na informal eles se
encontram inseridos entre os demais, aprendendo por meio de tentativa e erro.
119
seniores no ambiente de trabalho, não sendo administradas, estruturadas ou
reconhecidas formalmente pela organização (Chao et al., 1992; Russel e Adams,
1997).
Assim, enquanto as relações de tutorização informal não sofrem a
interferência de expectativas externas, a tutorização formal é freqüentemente guiada
por facilitadores organizacionais internos que podem estabelecer expectativas para
o envolvimento, tais como: participação em sessões introdutórias ou em treinamento
para tutorar, definição de número de encontros e de tópicos para discussão, além do
estabelecimento de metas (Egan & Song, 2008).
Os protocolos usados na implementação de programas formais de tutorização
podem variar bastante. Em alguns casos, trata-se unicamente da definição de
encontros entre tutores e tutorados, com simples informações introdutórias, na
esperança de que uma relação de tutorização possa emergir. Tais casos são
caracterizados por Egan e Song (2008) como programas de tutorização com baixo
nível de facilitação, cujo sucesso depende das conexões interpessoais iniciais.
Em outros casos, os programas são planejados cuidadosamente, com
sessões de treinamento estabelecidas para fortalecer o desenvolvimento das duplas
e proporcionar condições para o alcance dos objetivos. São os chamados
programas de tutorização com alto nível de facilitação, os quais tendem a envolver
checagens contínuas e oferta de apoio, determinadas com base em um cronograma
estabelecido para o programa (Egan & Song, 2008).
Entretanto, desconsiderando tais especificidades relativas à estruturação de
um programa de tutorização formal, é comum observar uma tendência a afirmar que
tais programas, entendidos de forma generalizada, podem não apresentar tantos
benefícios quanto aqueles obtidos nas relações de tutorização informal. Isto porque
estas últimas podem se diferenciar no que diz respeito ao grau de motivação dos
participantes, uma vez que surgem de uma vontade comum às duas partes, ao
passo que as relações formais acarretam certo grau de imposição (Chao et al.,
1992; Scandura, 1997).
Nesse sentido, é relevante mencionar o estudo desenvolvido por Chao et al.
(1992), os quais compararam os escores nos fatores de socialização entre três
grupos de pessoas, que experimentaram processos organizacionais distintos:
tutorização informal, tutorização formal e sem tutorização. Observaram que, na
maioria dos casos, os tutorados informais relataram níveis um pouco maiores de
120
socialização organizacional, satisfação no trabalho e salários do que os formais.
Alem disso, ambos os grupos tutorados apresentaram resultados melhores do que o
grupo não tutorado, com exceção para o fato que este último grupo relatou níveis
salariais mais altos e uma média marginalmente mais elevada na escala de
linguagem da socialização do que os tutorados formais. No que concerne ao
desempenho das funções de tutorização, os tutorados informais relataram suporte
relacionado à carreira significativamente maior do que os tutorados formais e em
termos de percepção de suporte psicossocial, não houve diferença entre os dois
grupos.
Inconsistentes com tais resultados, por outro lado, são os achados de
Fagenson-Eland, Marks e Amendola (1997), os quais indicaram que as percepções
de suporte psicossocial foram maiores nas relações de tutorização informal e que as
percepções de suporte relacionado à carreira não foram influenciadas pela natureza
da relação de tutorização. As autoras discutem que tais diferenças entre os dois
estudos podem ser devidas a dois fatores: 1) o maior volume de tempo das relações
de tutorização analisadas por Chao et al. (1992); e, 2) as diferenças existentes entre
os programas de tutorização formal que foram examinados nos dois estudos. Uma
distinção adicional do estudo de Fagenson-Eland et al. (1997) foi o fato de terem
investigado as percepções das duas partes envolvidas nas relações de tutorização,
isto é, tutores e tutorados.
Em busca de uma visão mais geral acerca da efetividade comparativa desses
dois tipos de tutorização, é interessante citar o estudo de Underhill (2006). Este
consiste de uma meta-análise, a qual demonstrou que a tutorização informal
produziu efeitos maiores e mais significativos nos resultados de carreira do que a
tutorização formal. Os autores apontam, entretanto, a necessidade de novas
pesquisas que possam confirmar se é o fato de contar com a tutorização ou se são
as características do indivíduo que levam ao sucesso na carreira.
Neste sentido, Ragins e Cotton (1999) apontam que as diferenças entre os
resultados da tutorização formal e informal podem ser devidas à seleção; uma vez
que os tutorados que são selecionados ou que selecionam as relações
informalmente podem ter melhor desempenho. Isto é, pode ser que os indivíduos
que se tornaram tutorados informais tivessem obtido melhores resultados do que os
tutorados formais, mesmo que ambos estivessem sem a assistência de um tutor. Isto
aponta para a possibilidade de que seja a própria característica de indivíduos mais
121
orientados para a carreira, mais responsáveis e focados no desempenho, que
provavelmente determina seu envolvimento em relações de tutorização informal.
Noe (1988), por sua vez, afirma a este respeito que, embora os resultados de
tutorizações formais pareçam estar aquém daqueles obtidos nas tutorizações
informais, isto não diminui a importância dos programas de tutorização formal. Estes
últimos apresentariam a vantagem de ser mais democráticos e acessíveis, uma vez
que a organização busca oferecer a mesma oportunidade a todos os iniciantes, ao
passo que nas relações informais não se tem essa mesma possibilidade de ampliar
o acesso. Tanto é assim, que os programas formais têm sido correntemente
aplicados como estratégias de socialização, treinamento e desenvolvimento pessoal
e profissional do empregado. Noe (1988) observa também que muitas relações de
tutorização continuam após o término do programa, indicando que os envolvidos
estão obtendo benefícios interpessoais com a experiência.
Nessa vertente, Ostroff e Kozlowski (1993) argumentam sobre a necessidade
de um programa de tutorização formal, principalmente para iniciantes, tendo em
vista que: a tutorização tem maior impacto logo após a entrada dos iniciantes na
organização e que neste período as tutorizações informais são menos prováveis de
ocorrer, pois conhecendo pouco sobre a organização, os iniciantes não sabem
exatamente quem são os membros mais experientes que podem lhes servir de
tutores, tendendo a se sentir menos autoconfiantes em estabelecer tais relações.
Resultados de um estudo recente, desenvolvido por Egan e Song (2008),
trazem também alguns elementos importantes que auxiliam nessa discussão. Estes
autores compararam o impacto de programas de tutorização, com baixo e alto nível
de facilitação (utilizando-se, para isso, de um grupo controle), e demonstraram a
ocorrência de aumentos da satisfação no trabalho, do comprometimento
organizacional, do ajustamento dos indivíduos na organização e do desempenho
nos participantes em ambos os programas. Observaram, contudo, ganhos muito
maiores por parte do grupo envolvido nos programas com alto nível de facilitação.
Tais resultados, além de sugerirem que os benefícios podem ser maiores
quando o programa de tutorização formal tem níveis mais elevados de facilitação,
também contribuem para levantar o seguinte questionamento: até que ponto as
pesquisas que comparam tutorados formais e informais levam em conta a natureza
do programa de tutorização sobre os resultados? Tal observação pode fazer uma
grande diferença nos achados das pesquisas, uma vez que a comparação de
122
tutorados informais com tutorados formais participantes de programas com nível alto
ou baixo de facilitação tenderá a gerar resultados diferentes.
Ainda com respeito a esta questão, mais especificamente, objetivando
examinar se um programa formal poderia efetivamente promover resultados de
socialização e comprometimento de novos membros com a organização, Heimann e
Pittenger (1996) realizaram um estudo cujos achados indicaram que tais resultados
da tutorização foram obtidos quando os indivíduos mantiveram relações mais
próximas com seus tutores. Além disso, os tutorados atribuíram grande importância
ao programa, considerando o suporte que lhes foi proporcionado. Tais achados
corroboram a noção de que um programa de tutorização formal pode ser valioso
para as organizações e para os iniciantes. Salientam, porém, a necessidade de que
os indivíduos envolvidos sejam acessíveis um ao outro, isto é, de que eles tenham a
oportunidade de interagir para facilitar o alcance de bons resultados.
Observação semelhante foi realizada por Ragins, Cotton e Miller (2000).
Estes autores examinaram a relação entre as atitudes relacionadas ao trabalho e à
carreira e a presença de um tutor, o tipo de tutorização (formal ou informal), a
qualidade da relação de tutorização e o desenho e efetividade percebida do
programa de tutorização formal. Os resultados indicaram que a satisfação com a
qualidade da relação de tutorização teve um impacto mais forte nas atitudes do que
todas as outras variáveis analisadas. Os tutorados em relações satisfatórias de
tutorização formal relataram atitudes mais positivas em relação ao trabalho e à
carreira do que aqueles em relações pouco satisfatórias de tutorização informal. Tais
resultados indicam que a satisfação com a relação de tutorização explicou mais a
variância nas atitudes do que o tipo de tutor ou mesmo a existência de tal relação.
Todos estes estudos, considerados em conjunto, convidam a refletir que as
comparações entre tutorados formais e informais e, respectivamente, as conclusões
sobre qual é o melhor tipo de tutorização, não podem ser tão simplistas. As
pesquisas devem considerar uma série de variáveis (nível de estruturação do
programa, qualidade da relação, características dos indivíduos, dentre outras) antes
de relatar a maior ou menor efetividade absoluta de um dado tipo de tutorização.
A considerar todas essas variáveis, o programa de tutorização formal
implantado na UFRN pode gerar resultados benéficos para a socialização dos novos
servidores. Conquanto o objetivo deste estudo não seja avaliar o impacto do
programa de tutorização na socialização dos servidores daquela instituição, torna-se
123
importante tecer estas considerações, uma vez que o presente estudo irá analisar a
relação entre a resiliência e a socialização organizacional de novos servidores
tutorados e não tutorados. O desenvolvimento do programa de tutorização
organizacional é parte do contexto em que esses novos servidores da UFRN,
participantes da presente pesquisa, estão inseridos.
Capítulo 3 – Resiliência
O presente capítulo tem como objetivo discutir a resiliência, examinando as
origens deste construto e seu desenvolvimento no campo da Psicologia. Dada a
complexidade envolvida no estudo da resiliência, são abordados alguns conceitos a
ela associados, bem como tecidas reflexões que alertam para a necessidade de
cautela no que se refere aos aspectos ideológicos ou contraditórios que podem estar
presentes em determinadas interpretações do fenômeno. Apresenta-se, ao final, a
evolução das pesquisas em nível nacional e internacional, destacando os principais
achados teóricos e empíricos, os aspectos envolvidos na operacionalização das
variáveis e os métodos que têm sido mais comumente empregados na condução
dos estudos.
3.1 Origens do conceito de resiliência
Os estudos em resiliência, no âmbito da Psicologia, constituem-se em campo
de pesquisa relativamente recente, principalmente no Brasil, e que tem aportado
importantes contribuições (aos estudos sobre desenvolvimento) e proporcionado um
leque de possibilidades a serem exploradas. No intuito de examinar as origens deste
construto, cabe apresentar uma revisão acerca do surgimento e do significado do
termo resiliência.
O termo resiliência é utilizado em tópicos que vão desde as engenharias até a
odontologia. Como apontam vários autores (Tavares, 2002; Junqueira & Deslandes,
2003; Yunes, 2003; Pinheiro, 2004; dentre outros), a utilização deste termo provém
da física e refere-se à capacidade de um corpo físico de absorver energia quando
elasticamente deformado e, em seguida, devolver essa energia quando
descarregado.
Algumas metáforas são evocadas, tais como, a de um elástico que, após uma
tensão inicial, volta ao mesmo estado (Junqueira & Deslandes, 2003), ou a de uma
bola de borracha que, quando submetida a uma força física, tem a capacidade de
voltar a sua forma original no momento em que esta força é retirada (Koller, 1999).
Tomando-se a origem etimológica da palavra resiliência, do latim resiliens,
significa saltar para trás, ser impelido, recuar. Pela origem inglesa, resilient remete à
125
idéia de elasticidade e capacidade rápida de recuperação. Neste sentido, é definida
pelos dicionaristas “como a qualidade de um material ao choque, à tensão, à
pressão, que lhe permite voltar a sua forma ou posição inicial” (Tavares, 2002, p.
47). Observa-se aqui, que como em outras noções, a idéia de resiliência evoluiu do
concreto para o abstrato, das realidades materiais para as imateriais.
Cumpre salientar, entretanto, que não há como comparar a resiliência de
materiais com a resiliência como um processo psicológico, mesmo porque “os
conceitos de ‘deformação’ em Física e em Psicologia são incomparáveis” (Yunes &
Szymanski, 2002, p. 16). Esta utilização do conceito tem sido adaptada, pois não se
pode entender que uma pessoa que experimenta um estressor volte à forma original,
dado que a experiência do evento se soma às suas experiências anteriores, além de
que o significado de uma experiência não é construído independentemente das
demais experiências das pessoas. O diferencial é verificado após a retirada do
estressor, quando o indivíduo poderá demonstrar sua vulnerabilidade ou sua
resiliência (Paludo & Koller, 2005).
As noções de invulnerabilidade ou invencibilidade são precursoras da
definição do termo resiliência na Psicologia. Os estudos iniciais estavam
interessados nas características de crianças que apresentavam um bom padrão de
desenvolvimento, apesar de prolongados períodos de adversidades e estresse
psicológico. Considerava-se que havia algo de notável e muito especial com estas
crianças, as quais eram descritas como invulneráveis ou invencíveis (Masten, 2001;
Kalawski & Haz, 2003). Tal idéia perdurou entre os estudiosos por algum tempo, até
começar a ser questionada pela sugestão de imunidade total às adversidades, que
era subjacente ao conceito.
À medida que a pesquisa em resiliência se desenvolveu, tornou-se claro que
a adaptação positiva, apesar da exposição à adversidade, envolve uma progressão
desenvolvimental, de modo que novas vulnerabilidades ou forças sempre estarão
emergindo diante das modificações nas circunstâncias de vida. Assim, o termo
resiliência passou a ser empregado, por descrever de modo mais acurado a
natureza relativa do conceito (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000).
Ainda com relação às razões pelas quais o conceito de invulnerabilidade
passou a ser questionado, Rutter (2000) esclarece que a sua inadequação se deve
ao fato de: 1) implicar uma resistência absoluta às adversidades; 2) sugerir que este
126
aspecto se aplica a todas as circunstâncias de risco; 3) pressupor uma característica
intrínseca ao sujeito; e, 4) denotar uma condição de estabilidade no tempo.
Assim, o conceito ‘relativo’ de resiliência, passou a substituir o conceito
‘absoluto’ de invulnerabilidade (Zimmerman & Arunkumar, 1994), visto que a
resiliência implica a noção de que, embora o indivíduo consiga superar a
adversidade e sair dela fortalecido, isto não significa que ele não tenha sido de
alguma forma afetado. Além disso, a resiliência implica um processo que pode ser
desenvolvido e promovido, enquanto a invulnerabilidade é um traço intrínseco do
indivíduo (Infante, 2005).
No campo da Psicologia e da Psiquiatria, o primeiro artigo publicado que
empregou o conceito de resiliência foi de Scoville, em 1942 (Kalawski & Haz, 2003),
embora tenha sido somente a partir da década de 1970 que o termo passou a ser
mais empregado. A partir desta data começaram as publicações daqueles que são
considerados, pela grande maioria dos estudiosos do tema, como os pioneiros no
estudo da resiliência: Emily Werner, Ruth Smith e Michael Rutter. Além destes,
outros nomes importantes como Ann S. Masten, Norman Garmezy e Suniya Luthar,
contribuíram nos primeiros esforços para delinear este construto.
No Brasil, foi a partir da década de 1990 que surgiram os primeiros trabalhos
publicados nessa área. Em sua maioria, foram desenvolvidos por pesquisadores e
professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com destaque
para as contribuições de Sílvia Koller e colaboradores. Cumpre, ainda, citar a
produção relevante de Maria Ângela Yunes, que também teve início nessa mesma
época.
3.2 Considerações conceituais acerca da resiliência
Por tratar-se de um conceito relativamente novo no campo da Psicologia,
conforme apontado anteriormente, a resiliência vem sendo bastante discutida do
ponto de vista teórico e metodológico pela comunidade científica. Para discutir este
conceito, optou-se por partir das definições apresentadas por dois autores
proeminentes no estudo desta temática.
Na visão de Rutter (1999, p. 119) “a resiliência refere-se ao fenômeno de
superação de estresse e adversidades”. Em outras palavras, Masten (2001) afirma
127
que se trata se um fenômeno caracterizado por resultados positivos de adaptação
na presença de ameaças ao desenvolvimento das pessoas.
Logo, para identificar resiliência, duas condições são requeridas: a existência
de algum tipo de ameaça, geralmente ocasionada por uma situação que represente
um status de risco, e a ocorrência de um bom resultado, em termos de adaptação ou
desenvolvimento (Masten & Coatsworth, 1998; Todd & Worell, 2000).
No intuito de sintetizar os tipos de circunstâncias comumente consideradas
nos estudos de resiliência e que atendem às condições descritas acima,
Fraser, Richman e Galinsky (1999) apontam três situações:
a) superação de adversidades ou circunstâncias estressantes – ser bem
sucedido apesar de exposição ao risco ou estresse;
b) sustentação de competência sob pressão – se adaptar de forma bem
sucedida à situação de risco ou estresse; e,
c) recuperação de um trauma – ajustamento bem sucedido aos
acontecimentos pessoais negativos.
Em todas três situações, a resiliência é caracterizada pela atuação bem
sucedida em contextos de risco ou estresse. Desta forma, o termo resiliência pode
ser utilizado em todas as situações em que ocorram resultados positivos frente a
experiências negativas, sejam elas ocasionadas por traumas, acontecimentos
pessoais estressantes ou outras formas de risco.
A este respeito, Vergara (2008) enfatiza que os períodos de transição, em
geral, tendem a ser particularmente importantes para a resiliência, por acarretarem
um estresse considerável. No caso aqui enfocado, por exemplo, tem-se como fator
gerador de estresse o período de transição, experimentado após a entrada na
organização, pelos novos servidores docentes e técnico-administrativos.
Nesse período, conforme apontado no capítulo anterior, os iniciantes se
defrontam com a necessidade de se adaptar ao novo cargo e ao ambiente
organizacional. Durante o processo de socialização se defrontam, portanto, com
uma série de demandas internas e externas, as quais precisam saber administrar de
forma a alcançar uma adaptação bem-sucedida. Assim, seria pertinente a suposição
de uma interface entre os dois processos – socialização e resiliência – sendo a
resiliência importante para o sucesso na socialização organizacional.
Embora tais reflexões pareçam resumir em poucas palavras o que se pode
entender por resiliência, ao se avançar na leitura e na busca de uma compreensão
128
mais acurada do construto, o que se observa é que muitas são as implicações
derivadas destas considerações iniciais.
Uma delas é a distinção entre a concepção de resiliência como um traço
inerente ao indivíduo, ou como um processo que se encontra relacionado ao
contexto. Nesse espaço de debate, o posicionamento da maioria dos autores é de
que, embora a resiliência tenha sido encarada, em alguns estudos iniciais como uma
característica individual, esta percepção evoluiu para uma perspectiva processual.
Rutter (1999) afirma categoricamente que “resiliência não constitui uma
característica ou traço individual” (p. 135). Fazem coro com este autor, uma série de
outros estudiosos (Barnes, 1999; Fraser et al., 1999; Luthar et al., 2000; Davey,
Eaker & Walters, 2003; Pesce, Assis, Santos & Oliveira, 2004), os quais assumem
que embora se trate de uma resposta individual, a resiliência é, antes, um processo
interativo. Isto porque ela se encontra condicionada tanto por fatores individuais
quanto ambientais, de modo que os mesmos atributos individuais que produzem
resultados resilientes, em dado contexto, podem ocasionar resultados não
resilientes, em outro. De outra forma, um mesmo fator causador de estresse pode
ser encarado sob perspectivas variadas por diferentes pessoas.
O que faz com que, às vezes, a resiliência seja definida como um traço
individual é o fato de que as ações adaptativas dos indivíduos estão freqüentemente
ligadas a algumas habilidades e atitudes pessoais que são consideradas elementos
centrais para a resiliência.
De acordo com Davey et al. (2003), certas características individuais fazem
parte de uma constelação de fatores que são relevantes para a resiliência. Dentre
elas, por exemplo, a auto-estima mais elevada e traços particulares de
personalidade (ser agradável, extrovertido, aberto a novas experiências, etc.). Mas,
estas características individuais se encontram em processo de interação e muitas
vezes dependem dos recursos familiares e sociais, isto é, do contexto (Fraser et al.,
1999).
Portanto, não cabe entender a resiliência como um atributo fixo do indivíduo,
mas como uma capacidade dinâmica do sujeito de, em determinados momentos e
de acordo com as circunstâncias, lidar com a adversidade, não sucumbindo a ela.
Assim, o aspecto de superação ou de adaptação a acontecimentos potencialmente
estressores deve ser relativizado em função do indivíduo e do contexto (Junqueira &
Deslandes, 2003).
129
Considerando, sob esta ótica, a possível influência da resiliência nos
resultados de socialização dos novos servidores aqui abordados, pode-se dizer que
esta ocorreria, não somente em virtude das características pessoais de alguns
destes servidores, mas também das condições do meio, em termos de recursos
familiares e sociais (intra e extra-organizacionais) disponíveis como fonte de apoio.
Reconhecendo, então, o fato de que existem vários fatores que podem
influenciar esse processo, o qual é composto por uma rede de conexões, em que o
todo é maior do que a soma de suas partes (Smith, 1999), reforça-se o argumento
de que se trata de um conceito extremamente contextual e dinâmico (Masten, 2001).
Nesse sentido, pode-se considerar que combinações específicas de diferenças
individuais e fatores contextuais podem constituir diferentes níveis de resiliência
(Davey et al., 2003).
Zimmerman e Arunkumar (1994) já haviam enfatizado a
multidimensionalidade deste fenômeno e Luthar (1993) comentara anteriormente a
necessidade de uma especificidade maior na definição do construto, considerando-
se que as diferenças ao longo das esferas de ajustamento devem ser
cuidadosamente apreciadas. Portanto, sugeriu que seria mais útil se as discussões
fossem apresentadas em termos de domínios específicos, isto é, de esferas
específicas de adaptação bem ou mal sucedida. Assim, propõe o uso de termos
mais circunscritos, como resiliência acadêmica, resiliência social e resiliência
emocional.
Conforme esclarece Koller (1999), embora esta divisão seja arbitrária e possa
não abarcar todos os tipos de resiliência, principalmente quando se leva em conta
que ainda há muito que ser pesquisado sobre este tópico, as áreas de resiliência
mencionadas podem ser evidenciadas no cotidiano das pessoas. A resiliência
acadêmica refere-se às habilidades de resolução de problemas e à aprendizagem
de novas estratégias. A resiliência emocional remete às experiências que promovem
a auto-estima, ao senso de auto-eficácia, à capacidade para lidar com mudanças e
adaptações e a um repertório amplo de abordagens para a resolução de problemas
(Santos & Dell’Aglio, 2006). E a resiliência social aparece no bom relacionamento
interpessoal, competência social, capacidade de empatia e senso de pertencimento
dos indivíduos (Koller, 1999).
Posteriormente, Luthar et al. (2000), reafirmam esta natureza
multidimensional da resiliência, e alertam para o fato de que resultados que
130
demonstram a resiliência de indivíduos em algumas áreas, e não em outras, têm
conduzido alguns cientistas à questão da validade do construto, na sua
correspondência a um fenômeno. Por este motivo, consideram que, mesmo que a
evidência de funcionamentos desiguais entre domínios diferentes não invalide por si
só a resiliência como um construto, tal evidência carrega uma mensagem crítica
para os pesquisadores – a necessidade de maior especificidade ao discutir os
resultados resilientes. Por fim, constatam que “alguns pesquisadores têm
crescentemente usado termos mais circunscritos como resiliência educacional,
resiliência emocional ou resiliência comportamental, trazendo desta forma maior
precisão para a terminologia comumente utilizada na literatura” (p. 548).
Diante dessa divisão da resiliência em dimensões diferenciadas, Santos e
Dell’Aglio (2006) propõem algumas reflexões: “quando se fala em processos, como
subdividi-lo em partes? A própria concepção de processo não traria uma idéia de
totalidade que lhe é inerente?” (p. 208). Respondendo aos próprios
questionamentos, estas autoras admitem que, mesmo se referindo a um processo
único, a resiliência abrange dimensões do ser humano que, ao serem englobadas
em uma única dimensão, ocasionariam antes “uma simplificação do conceito de
resiliência do que uma obediência ao sentido de processo” (p. 209).
A despeito da pertinência de todas essas argumentações, entretanto, é
importante ponderar que a adoção de termos mais circunscritos nem sempre é a
estratégia mais adequada, haja vista que pode interessar a determinados estudos a
observação de várias dimensões da resiliência, ao mesmo tempo.
No presente estudo, por exemplo, não caberia circunscrever a discussão da
resiliência a domínios específicos como o de resiliência emocional, social ou
comportamental, porque todas essas esferas descrevem aspectos de adaptação
bem ou mal sucedida que podem estar relacionados aos resultados de um processo
de socialização organizacional. Por esta razão, o posicionamento aqui adotado será
o de considerar que todas essas dimensões se encontram implicadas na definição
de resiliência. Desta forma, as referências à resiliência dos novos servidores, no
presente estudo, estarão pautadas numa compreensão de que tal resiliência envolve
diferentes domínios de manifestação (seja emocional, social, ou comportamental).
Outra questão, que vem sendo discutida na literatura, trata da mudança de
foco nos estudos de resiliência, a partir da qual o conceito deixou de considerar a
simples ausência de patologias para adotar o critério de manifestação de
131
competência e comportamento adaptativo
23
. Tal mudança de foco não considerou,
entretanto, o fato de que, apesar da competência manifesta nos índices de
comportamento, os indivíduos poderiam apresentar várias outras dificuldades
psicológicas, tais como depressão ou ansiedade (Luthar & Zigler, 1991).
Por tais razões, recorreu-se à necessidade de distinção entre domínios de
adaptação, referentes à existência de sintomas externalizantes, orientados à ação e
internalizantes, orientados ao pensamento e emoções (Luthar & Zigler, 1991;
Kalawski & Haz, 2003). Esse argumento se baseia em dados empíricos, segundo os
quais, crianças submetidas a altos níveis de estresse e que manifestaram elevada
competência social apresentaram, ao mesmo tempo, níveis de ansiedade e
depressão comparáveis aos obtidos por crianças que manifestaram níveis mais
baixos de adaptação; o que para Luthar e Zigler (1991) poderia ser um indicativo de
que estas crianças, apesar da adaptação manifesta, enfrentavam problemas
emocionais.
Assim, atentando para a importância de que tal distinção seja considerada
nos estudos, Kalawski e Haz (2003) ponderam que “se os mecanismos que
conduzem aos sintomas externalizantes não são os mesmos que conduzem aos
internalizantes, parece então conveniente estudar ambas as ‘resiliências’ em
separado” (p. 368). Para isso, sugerem a utilização de medidas de resultado mais
amplas, envolvendo tanto o nível intrapessoal quanto interpessoal, com o objetivo de
esclarecer como diferentes níveis de fatores de proteção interagem com o risco e
com fatores estressores. Para estes autores, a ampliação do conhecimento a
respeito dos diferentes fatores de resiliência que podem melhorar o ajustamento é
relevante para a predição e seleção de pessoas tolerantes ao estresse, assim como
para o conhecimento a respeito de ‘como’ elas farão isso mediante os problemas ou
acontecimentos pessoais.
Trata-se, exatamente da estratégia adotada no presente estudo, o qual
considera diferentes níveis de fatores de proteção em interação com o risco,
objetivando avaliar a contribuição de cada um deles na obtenção de uma resposta
resiliente.
23
A referida mudança de foco nos estudos em resiliência certamente é análoga àquela observada na
conceituação de saúde psíquica, em que se abandonou a forma de conceituar a partir da ausência de
doenças, passando-se a identificá-la como sinônimo de bem-estar. Tal mudança ficou conhecida
como a construção de uma Psicologia Positiva (diferente de positivista) (Seligman & Csikszentmihalyi,
2000).
132
Outro ponto importante para os estudiosos são as flutuações observadas, ao
longo do tempo, dentro de domínios de ajustamento particulares (Luthar et al.,
2000). Tais flutuações não são indicativas de que a resiliência seja,
necessariamente, um fenômeno transitório ou efêmero. Resultados de diversas
pesquisas indicam evidências de que, no geral, indivíduos que em situação de risco
ou estresse se sobressaíram em domínios críticos continuam a refletir perfis
adaptativos positivos ao longo do tempo.
Resumindo as considerações até aqui elaboradas, é possível afirmar que,
seja qual for a definição que se adote, a resiliência é multifatorial, pode ou não
mudar ao longo do tempo e é diferente para cada pessoa. Ela se estende desde
predisposições claramente genéticas, tais como, temperamento e inteligência, até
contextuais, no caso de variáveis familiares e comunitárias. Como salienta Smith
(1999), tanto a vulnerabilidade, quanto a resiliência coexistem dentro de uma
complexa matriz de fatores biológicos, sociais e fenomenológicos.
No caso da vulnerabilidade, entretanto, as respostas individuais frente a
situações de risco ou estresse expõem a riscos ainda maiores, porque a
vulnerabilidade reflete uma susceptibilidade para resultados negativos no
desenvolvimento (Zimmerman & Arunkumar, 1994). É por esse motivo que se diz
que a vulnerabilidade aumenta a probabilidade de um resultado negativo ocorrer na
presença de um fator de risco (Cassol & De Antoni, 2006), podendo inclusive
potencializar os efeitos de determinados estressores.
Não obstante o fato de estar relacionada com uma característica pessoal,
inata ou adquirida, da mesma forma como ocorre com a resiliência, somente na
interação com os acontecimentos pessoais é que podem ser observadas as
manifestações de vulnerabilidade (Paludo & Koller, 2005). Pessoas expostas a
situações de risco ou estresse, perante as quais são vistas como mais vulneráveis,
demonstram alterações aparentes no desenvolvimento físico e/ou psicológico. Tais
alterações ficam evidentes na trajetória de adaptação desta pessoa, podendo torná-
la suscetível e propensa a apresentar sintomas e doenças (Koller, 1999).
De acordo com Cowan, Cowan e Schulz (1996), embora a carga genética
contribua para a vulnerabilidade, fatores outros como a baixa auto-estima, os traços
de personalidade e a depressão são freqüentemente descritos como
vulnerabilidades. Além disso, as condições externas também podem influenciar
nesse processo.
133
Desse modo, as variações na sensibilidade dos indivíduos a riscos ambientais
podem ser tanto geneticamente influenciadas quanto derivar de situações
vivenciadas anteriormente. Dependendo da inter-relação entre estes fatores, as
conseqüências podem ser ou não nocivas em termos psicológicos.
Assim, estabelecidas as proposições iniciais, cumpre elucidar uma importante
relação conceitual que permitirá se avance no debate para enfocar outros construtos
envolvidos no processo, por meio do qual tem lugar o fenômeno da resiliência. Esta
relação se encontra fundamentada em três pontos principais:
• A resiliência se expressa frente a fatores de risco;
• Dada a existência de uma situação efetiva de risco, o indivíduo poderá
apresentar dois tipos de resposta – resiliência ou vulnerabilidade ao risco;
• No caso de uma resposta em termos de resiliência, subentende-se a
presença de fatores de proteção que contribuem para a ocorrência de
resultados positivos (Luthar, 1991; Smokowski, Reynolds & Bezruczko, 1999;
Masten, 2001; Polleto & Koller, 2006).
Portanto, o estudo da resiliência implica um entendimento dinâmico, que
abrange as relações com outros fenômenos. É por meio de comportamentos
adaptados em resposta a riscos que a resiliência aparece, sendo o risco uma
condição imprescindível para se pensar em resultados resilientes, e sendo a
resiliência o processo final de mecanismos de proteção que não eliminam o risco,
mas encorajam o indivíduo a se engajar na situação de risco de forma bem sucedida
(Rutter, 1990). Nesse sentido, para que se possa analisar o processo de resiliência,
torna-se necessária uma investigação dos fatores de risco e proteção em interação.
No intuito de examinar os conceitos de risco e proteção, os dois próximos
tópicos abordarão os aspectos relacionados à constituição de tais construtos, a
compreensão do modo como operam e as implicações envolvidas na interação entre
os mesmos.
3.3. Os riscos e o processo de resiliência
Riscos são aquelas condições ou variáveis que são associadas com uma
elevada possibilidade de ocorrência de resultados indesejados ou negativos, os
quais envolvem comportamentos que podem comprometer a saúde, o bem-estar ou
o desempenho social (Jessor, Van Den Bos, Vanderryn, Costa & Turbin, 1995).
134
Tecnicamente, risco é a probabilidade de um evento futuro, dada certa condição, ou
um conjunto de condições (Fraser et al., 1999).
O termo adversidade, também usado como sinônimo de risco, “pode designar
uma constelação de muitos fatores de risco ou uma situação de vida específica”
(Infante, 2005, p. 26). A adversidade pode ser definida por meio de instrumentos de
medição, ou subjetivamente, pela percepção de cada indivíduo. Para identificar
resiliência sugere-se que a definição de adversidade especifique a natureza do risco,
se é subjetivo ou objetivo, e a ligação existente entre adversidade e adaptação
positiva.
Fraser et al. (1999) esclarecem que conceitos de risco, proteção e resiliência
emergiram como construtos para conceituar problemas sociais e de saúde. A
probabilidade de experienciar um resultado negativo, expressa na noção de risco,
não se aplica apenas ao indivíduo, mas também à família, grupo, escola, vizinhança
ou organização.
A magnitude do risco é medida como “a probabilidade de um resultado
negativo específico, em dada população, quando o risco está presente comparada
com a probabilidade de um resultado negativo, quando ele não esta presente”
(Cowan, Cowan & Schulz, 1996, p. 9).
O conceito de risco originado no seguro marítimo de séculos atrás, em virtude
dos constantes desastres e perdas de cargas, tinha como base dois fatores: 1) a
possibilidade de uma viagem com sucesso; e, 2) a determinação de quais fatores
seriam importantes para esse sucesso. Procurava-se quantificar o risco das perdas
potenciais, que eram discutidas entre os mercadores e os seguradores, por meio de
prêmios e benefícios (Blum, 1997; Yunes & Szymanski, 2002).
No setor de saúde, os princípios da epidemiologia derivam do conceito de
risco. Foi nesse campo que as primeiras pesquisas científicas relacionadas a risco
foram realizadas. O enfoque estava voltado ao reconhecimento dos padrões de
doença em determinadas populações e dos fatores que influenciariam tais padrões
(Blum, 1997; Polleto & Koller, 2006).
A partir de então, os estudos relacionados aos riscos sofreram mudanças
significativas, principalmente quando o termo foi associado às pesquisas sobre
desenvolvimento humano (Sapienza & Pedromônico, 2005). Nesse campo, o foco
inicial era definir e identificar os riscos ou as adversidades, a fim de avaliar sua
influência no desenvolvimento de crianças e adolescentes. Posteriormente, passou a
135
abranger a população adulta, por reconhecer que os riscos psicossociais podem
atuar não só na infância ou na adolescência, mas em qualquer etapa do ciclo vital,
mudando a direção do desenvolvimento.
Com relação aos tipos de variáveis que podem ser concebidas como riscos,
normalmente são elencadas as características individuais (tais como traços e
disposições, gênero, problemas genéticos) e os fatores ambientais (acontecimentos
pessoais estressantes, ausência de apoio social e afetivo, conflitos familiares, baixo
nível-socioeconômico) (Fraser et al., 1999).
Tradicionalmente, os riscos têm sido atribuídos como responsáveis por
acentuar a doença ou os estados deficientes, e definidos de forma estática como
evento estressor. Esta definição em termos estáticos significa que a simples
presença de um risco já pode ser suficiente para se prever conseqüências
indesejáveis (Yunes & Szymanski, 2002; Cassol & De Antoni, 2006).
A tendência atual, com relação aos riscos psicológicos, no entanto, projeta
para a importância de analisar os riscos enquanto processos. Isto é, de uma forma
dinâmica, na qual são também considerados os comportamentos que se tem em
mente e os mecanismos pelos quais os processos de risco operam seus efeitos
negativos sobre o indivíduo. Por este motivo, Luthar (1993) estabelece que uma
condição de risco não deve ser assumida a priori e que o risco deve ser sempre
pensado como processo e não como variável em si.
Assim, da mesma forma como foi discutido com relação ao conceito de
resiliência, o conceito de risco só pode ser entendido de forma dependente do
contexto em que está situado. Logo, não se aplica de modo generalizado a todos os
indivíduos e pode variar dentro da história de um mesmo indivíduo, mudando de
acordo com as circunstâncias de vida.
Relacionado a esta constatação está o fato de que alguns fatores de risco não
são específicos. Isto é, eles costumam provocar muitas desordens simultaneamente
e elevam a probabilidade de um resultado negativo em várias situações. Alguns
estudiosos atentam para a importância destes riscos genéricos, que têm um caráter
cumulativo e, embora reconheçam que os resultados negativos não sejam
explicados unicamente por este tipo de indicador, sugerem que eles sejam
estudados numa perspectiva integrada com os indicadores de risco específicos
(Fraser et al., 1999; Masten, 2001).
136
Nesse sentido, Rutter (1999) enfatiza a necessidade de distinguir entre
indicadores de risco e mecanismos de risco. Isto por que existem muitas variáveis
que demonstram uma associação estatisticamente significativa com alguma
psicopatologia, mas isso não ocorre por elas representarem um processo de risco
propriamente dito, mas porque predispõem a outras experiências que servem como
mediadoras ao risco.
Nesse caso, ainda que dado evento, como demissão de vários colegas no
trabalho, possa representar algum risco de estresse, a maior probabilidade de risco
derivaria, por exemplo, dos conflitos na organização que podem ter gerado estas
demissões, das políticas da empresa, do sentimento de insegurança, dentre outros,
e das dificuldades associadas com estas questões, e não exatamente do fato da
demissão. Como é possível concluir, os mecanismos de risco envolvem uma rede
complexa de acontecimentos anteriores e posteriores ao evento-chave.
Estas considerações conduzem à compreensão do que se denomina na
literatura como nível de risco distal ou proximal (Luthar, 1993). O risco concebido
como distal é representado por um acontecimento que pode não afetar diretamente
o indivíduo, mas que é mediado por variáveis de efeitos diretos, denominadas de
riscos proximais. Fraser et al. (1999) acreditam que os processos de risco proximal
podem se mostrar mais importantes para o avanço das pesquisas, nesse campo, do
que o foco em um acontecimento específico como um indicador de risco elevado.
Não obstante a utilidade de tal distinção entre níveis de risco, dada a
complexidade da inter-relação entre o contexto e os indivíduos, não se pode
assumir, todavia, que um risco proximal afete inevitavelmente as pessoas expostas
a ele. Do mesmo modo que são questionáveis as inferências de que variáveis de
efeito indireto (distais) representem invariavelmente níveis elevados de risco.
De acordo com alguns autores, é a combinação entre a natureza, a
quantidade e a intensidade dos riscos o que define o contexto da adversidade
necessária para a resiliência. Além disso, muitas vezes o mais importante não é
apenas saber se o indivíduo vivenciou determinada situação, mas também como o
acontecimento o afetou (Luthar & Zigler, 1991).
Para Rutter (1990), a proximidade entre o que seja risco e o que seja
proteção merece atenção, já que um risco numa determinada situação pode ser uma
proteção em outra. Por isso, considera que deve ser dada importância à idéia de
equilíbrio entre risco e proteção, de forma que os primeiros sejam moderados pelos
137
segundos, proporcionando como resultado uma atitude positiva frente às possíveis
adversidades da vida.
De forma geral, Rutter (1996) aponta que muitos foram os avanços
conceituais e metodológicos obtidos no campo das pesquisas sobre risco. Dentre os
mais importantes, estão: o reconhecimento da existência de diferentes mecanismos
envolvidos na relação de interação entre a pessoa e o ambiente, das diferenças
individuais na percepção das situações de estresse, das reações em cadeia
indiretas que ocorrem ao longo do tempo, e dos mecanismos de proteção nas
situações de estresse.
Nesse sentido, é importante mencionar que os estudos sobre estresse e
coping são fundamentais para a compreensão do risco e da resiliência. A partir dos
seus resultados foram desenvolvidos modelos que incluem os aspectos de proteção
como redutores das possíveis disfunções ou desordens que poderiam ser
conseqüências da presença da vulnerabilidade e/ou de experiências de vida
estressantes. Portanto, na continuidade, o texto estará enfocando estes conceitos.
3.3.1 Estressores
Assim como o conceito de risco, o de estresse também se refere às
experiências pessoais negativas. Uma das definições mais comuns na literatura é
aquela que explica a “presença de estresse quando as exigências são mais fortes do
que a capacidade que o indivíduo tem de se adaptar” (Pereira, 2002, p. 82).
De acordo com Lazarus (1993), o termo estresse, com o significado de
dificuldade ou adversidade, pode ser encontrado na literatura desde o início do
século XIV. Entretanto, sua importância só foi reconhecida no século XVII com o
trabalho do físico e biólogo Robert Hooke, que influenciou grandemente os modelos
de estresse da Fisiologia, da Psicologia e da Sociologia do início do século XX.
Estudos sobre os efeitos do estresse no processo saúde-doença começaram
a ser desenvolvidos desde que Hans Selye, em 1936, começou a realizar pesquisas
relacionadas à chamada síndrome de adaptação geral, em que a resposta de
estresse foi caracterizada por reações fisiológicas do organismo, diante de
demandas externas que prejudicavam a sua homeostase (Seidl, Tróccoli & Zannon,
2001; Abreu, Stoll, Ramos, Baumgardt & Kristensen, 2002; Santos, 2004).
138
Na Psicologia, o conceito foi evoluindo, até que nos anos de 1950 se
começou a compreender que as pessoas reagiam, com estresse de diferentes
magnitudes, diante de uma condição única; e que sob condições de estresse,
dependendo da tarefa a ser realizada, o desempenho de alguns indivíduos se
tornava marcadamente prejudicado, o de outros era melhorado, e ainda para outros
não se constatava nenhuma diferença. Então, concluiu-se que era necessário levar
em conta as diferenças individuais que intervinham entre o estressor e a reação
(Lazarus, 1993).
Para explicar os efeitos reativos, as abordagens mais utilizadas, segundo
Pereira (2002), foram baseadas em termos de estímulos antecedentes, nas
respostas fisiológicas do organismo, ou da relação entre o indivíduo e o meio
ambiente. No primeiro caso, estresse é definido como uma resposta ao meio
ambiente físico ou psicológico, que ocorreria em situações difíceis. No segundo, o
estresse é conceituado como uma resposta biológica do organismo, sob a forma de
sintomas físicos. No terceiro, é dado relevo ao processo transacional em que a
presença, ausência ou intensidade do estresse é determinada pela estrutura mental
do indivíduo.
Quanto à teoria de estresse desenvolvida por Lazarus e colaboradores, é
relacional e orientada ao processo (Folkman, 1984). Sua característica relacional
está presente na concepção de estresse em termos de uma relação entre a pessoa
e o ambiente, que é avaliada pelo indivíduo como sobrecarregando ou excedendo os
seus recursos e ameaçando o seu bem-estar. Nesta concepção, o estresse não é
uma propriedade do indivíduo ou do ambiente, nem tampouco um estímulo ou uma
resposta. A característica orientada ao processo tem dois significados: o primeiro, é
que a pessoa e o ambiente estão numa relação dinâmica, o segundo é que esta
relação é bidirecional, de modo que a pessoa e o ambiente atuam um sobre o outro.
Dentro desta formulação teórica, o significado de um evento é determinado
pelo processo de avaliação cognitiva, que é composto de duas fases principais,
denominadas de avaliação primária e avaliação secundária. Na primeira fase, a
pessoa avalia o significado de uma transação específica no que diz respeito ao seu
bem-estar, e na segunda, a pessoa avalia os recursos para lidar com ela e as
opções disponíveis.
Sanzovo e Coelho (2007) mencionam que o processo de estresse “está
intimamente relacionado à história de vida do indivíduo, considerando que
139
pensamentos, sentimentos, regras e auto-regras são aprendidos no decorrer de sua
vida. Assim, acredita-se que as pessoas aprendem a analisar certos acontecimentos
como ameaçadores ou não” (p. 228). Dependendo da percepção que o indivíduo
tem da situação, da sua interpretação do evento estressor e do sentido a ele
atribuído, tem-se ou não a condição de estresse. A mesma situação pode ser
experimentada por um indivíduo como perigo, enquanto outro a percebe como um
grande desafio.
Lazarus (1993) salienta que, sejam quais forem os termos utilizados para
definir o estresse, quatro conceitos devem ser sempre considerados: 1) um agente
causal externo ou interno, comumente denominado de estressor; 2) uma avaliação
que diferencie o que é ou não ameaça; 3) processos utilizados para lidar com
demandas estressantes; e, 4) um padrão complexo de efeitos sobre a mente e o
corpo, freqüentemente referidos como reação ao estresse.
Quaisquer mudanças no ambiente, que comumente levam a um alto grau de
tensão e interferem nos padrões normais de resposta do indivíduo são considerados
acontecimentos pessoais estressantes (Polleto & Koller, 2006). Numa situação de
trabalho, a adoção de novas tecnologias, que exigem o aprendizado e provocam
algumas demissões, gerando insegurança para quem permanece; e/ou o processo
de ser admitido em uma instituição, que requer adaptação ao novo ambiente de
trabalho (socialização organizacional), são exemplos de mudanças ambientais que
podem se constituir em fatores estressores.
As situações exemplificadas acima caracterizam o que se conhece como
estresse ocupacional, uma área bastante pesquisada por psicólogos e que
representa um campo em rápida expansão (Kompier & Kristensen, 2003; Sanzovo &
Coelho, 2007). O progresso científico nessa área pode ser ilustrado pelo lançamento
de periódicos, bem como pela publicação de importantes livros de base sobre
teorias de estresse ocupacional, sobre metodologia de pesquisa e sobre
gerenciamento preventivo de estresse em organizações.
Seegers e Van Elderen (1996) definem o estresse ocupacional como
resultante da percepção de discordância entre as exigências da tarefa e os recursos
pessoais para cumpri-las. A noção de adaptação, implícita no conceito de resiliência,
se aplica ao estresse ocupacional. A singularidade está no fato de que o contexto
em questão é o ambiente de trabalho.
140
Estando o estresse relacionado a alterações ambientais aversivas, perante as
quais o indivíduo precisa apresentar respostas de adaptação, eventos que
demandem algum tipo de adaptação por parte do indivíduo podem ser considerados
estressores. Assim, o processo de socialização organizacional, vivenciado pelos
novos servidores em universidades públicas, é o evento estressor abordado neste
estudo.
Para Santos (2004), um único estressor não poderá levar o indivíduo ao
estresse, mas sim a combinação e o acúmulo de vários agentes. Afirma ainda que,
principalmente no estresse do trabalho, pequenos aborrecimentos e frustrações vão
se acumulando de modo que, muitas vezes, os efeitos surgem no longo prazo.
Com respeito às causas do estresse, estas podem variar desde aquelas de
natureza psicossocial (acontecimentos traumáticos) até as de natureza psicológica
(causas relacionadas com as predisposições pessoais). Alguns autores (Luthar &
Zigler, 1991; Pereira, 2002; Pesce et al., 2004) indicam que, no estudo da resiliência,
existem três abordagens utilizadas para classificar as fontes de estresse: eventos
catastróficos e traumáticos, acontecimentos pessoais significativos, e pequenos
problemas do dia-a-dia.
Os eventos traumáticos, geralmente, são situações indutoras de grande
estresse, que podem afetar muitas pessoas ao mesmo tempo (como guerras,
terremotos, acidentes) ou afetar uma só pessoa (como agressão física, observação
de crime de homicídio). Trata-se de experiências muito específicas e que aparecem
sem serem usualmente antecipadas (Pereira, 2002).
Quanto aos acontecimentos pessoais significativos, Luthar e Zigler (1991)
distinguem aqueles sobre os quais o indivíduo tem algum tipo de controle e outros
sobre os quais não se tem controle nenhum. Normalmente, consistem de situações
como divórcio, perda de emprego, período de adaptação em um novo emprego,
aposentadoria, dentre outros. De acordo com Almeida (2005), estes acontecimentos
são relativamente raros, e por isso, seu efeito cumulativo sobre o bem-estar e a
saúde não é tão grande quanto o que é provocado por ocorrências menores, mas
freqüentes.
Os pequenos problemas do dia-a-dia correspondem ao que Vaz Serra (1999
conforme citado por Pereira, 2002) denominou como micro-indutores de estresse, e
que na literatura estrangeira são chamados de daily hassles. Estes são definidos
como as situações frustrantes do dia-a-dia, irritantes, exigentes e que perturbam as
141
relações entre as pessoas. Podem surgir em casa, no emprego, com a família ou
com os amigos. Alguns destes estressores são transitórios, outros são repetitivos ou
mesmo crônicos (Lazarus & DeLongis, 1983). Referem-se aos desafios da rotina
como locomoção diária da casa para o trabalho, prazos curtos para realização de
tarefas, não ter tempo para a família, perder objetos, problemas com o
funcionamento de computadores, dentre outros (Almeida, 2005).
Lazarus e DeLongis (1983) argumentam que os estressores diários podem
apresentar resultados mais negativos do que os acontecimentos significativos, em
parte, porque os primeiros são medidas proximais de estresse, enquanto os últimos
são medidas distais. O que permite considerar os acontecimentos pessoais como
distais é o fato de que sua mera ocorrência pode não revelar significância para os
indivíduos que os experienciem.
Assim, entende-se que existem grandes chances de que acontecimentos
como o processo de socialização em um novo cargo e em uma nova organização
possam não representar, por si só, uma fonte de estresse para determinadas
pessoas, mas podem trazer com eles aborrecimentos diários que constituiriam
fontes de estresse. Assim, as dificuldades de iniciantes na obtenção de informações
relevantes para o desempenho da tarefa, o desconhecimento de trâmites
institucionais e a necessidade de se integrar e se sentir aceito pelo novo grupo de
trabalho, são alguns exemplos de micro-indutores, os quais se constituem como
medidas proximais de estresse.
De fato, as fontes de estresse ocupacional, de um modo geral, tendem a fazer
parte da classe dos pequenos acontecimentos que, neste contexto, costumam ser
cumulativos. Sanzovo e Coelho (2007) indicam alguns outros exemplos de
estressores ocupacionais: sobrecarga de trabalho, incerteza em relação ao futuro,
más relações interpessoais, baixa participação na execução das tarefas, progresso
na carreira, entre outros.
Como uma situação de estresse psicológico, seja ela qual for, define uma
relação desfavorável entre a pessoa e o ambiente, sua essência é de processo e
transformação, porque a pessoa submetida ao estresse desejará alterar a
circunstância desfavorável ou tentará interpretá-la de outro modo, fazendo com que
possa lhe parecer favorável. Tais atitudes são denominadas na literatura como
estratégias ou mecanismos de coping.
142
3.3.2 Estratégias de Coping
Um conceito importante para se compreender a capacidade de resiliência do
indivíduo é o de coping, o qual se refere a um conjunto de esforços, cognitivos e
comportamentais, utilizado pelos indivíduos com o objetivo de administrar, reduzir ou
tolerar demandas específicas, internas ou externas, que surgem em situações de
estresse e são avaliadas como sobrecarregando ou excedendo seus recursos
pessoais (Folkman, 1984).
Ainda, de acordo com Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira (1998), o coping é
concebido como o conjunto das estratégias utilizadas pelas pessoas para
adaptarem-se a circunstâncias adversas. Ou, como afirmam Pinheiro, Tróccoli e
Tamayo (2003), coping define a forma como as pessoas comumente reagem ao
estresse. Logo, por definição, coping é visto como um mediador entre um estressor
e o resultado advindo desse estressor.
O termo coping não está sendo traduzido neste texto, porque se concorda
com a observação de Lisboa, Koller, Ribas, Bitencourt, Oliveira, Porciúncula e De
Marchi (2002) de que, na língua portuguesa, não existem palavras equivalentes para
definir este conceito. De acordo com estas autoras, a tradução por ’enfrentamento’,
utilizada tentativamente, provoca confusão, pois esta palavra implica uma ação
direcionada a algum alvo, enquanto que a inação pode ser apontada como uma
estratégia de coping.
Para Folkman (1984), um importante quesito na definição de coping é que ele
é empreendido independentemente do seu resultado. Isto é, os esforços são
empregados para lidar com as demandas internas ou externas, a despeito do
sucesso que possa ser obtido.
Em muitas circunstâncias, a noção de coping é igualada à de resiliência.
Entretanto, argumentam Davey et al. (2003), resiliência se refere a um resultado de
adaptação em resposta a uma crise ou alguma outra forma de estresse, enquanto
coping se refere às respostas psicológicas ou comportamentais que buscam diminuir
os efeitos físicos, emocionais e psicológicos de eventos estressantes.
A partir dessa argumentação é possível inferir que a idéia de resiliência é
expressa em termos de resultado adaptativo e a de coping em termos de resposta.
Assim sendo, uma estratégia de coping pode ser considerada uma resposta possível
para se alcançar um resultado resiliente. Contudo, não se deve perder de vista, que
143
embora seja possível considerar que uma resposta de coping venha a facilitar um
processo de adaptação, não se pode acreditar que toda resposta irá ocasionar um
resultado positivo. Daí, que nem sempre que o indivíduo emprega estratégias de
coping para responder a eventos estressantes, ele se mostrará resiliente.
Em conformidade com este raciocínio, Lazarus e DeLongis (1983) lembram
que as pessoas raramente são passivas em face dos acontecimentos; elas tentam
mudar as coisas quando podem, e quando isto não é possível, resta ainda a
alternativa de atribuir um significado diferente à situação. Assim, explicam que o
coping é uma variável que tem uma influência crucial sobre os resultados de
adaptação obtidos por pessoas que se esforçam no sentido de prosseguir ou de
alcançar um bem-estar.
Nesta vertente, Rutter (1981) declara que estratégias de coping mais voltadas
para o enfrentamento direto dos problemas ou a elaboração das dificuldades são
mais encontradas em indivíduos resilientes, podendo moderar o efeito das
adversidades, tornando-se um fator protetor. Além disso, dentre os indivíduos que
alcançam resultados resilientes há menor utilização de estratégias de coping
voltadas para a evitação dos problemas (Kavsek & Seiffge-Krenke, 1996).
Em um estudo conduzido por Jew e Green (1998), com o objetivo de
determinar se os adolescentes diferiam em seus escores de resiliência e coping, os
resultados indicaram que embora um grupo tenha demonstrado resultados mais
resilientes, as habilidades de coping foram semelhantes entre os dois grupos. Estes
resultados ilustram a complexidade do processo, não permitindo afirmar que as
habilidades de coping sempre irão produzir resultados resilientes.
Outra questão pertinente a esta discussão é que os recursos de coping se
encontram também relacionados à noção de vulnerabilidade. Dependendo da
qualidade e da disponibilidade destes recursos, o sujeito torna-se mais vulnerável ou
mais resistente aos efeitos adversos do estresse. Para Antoniazzi et al. (1998),
estresse e vulnerabilidade podem resultar num círculo vicioso, em que o estresse
afeta os recursos de coping e incrementa a vulnerabilidade.
Nos estudos de coping, geralmente são considerados os estilos e as
estratégias empregadas. Lazarus e DeLongis (1983) apontaram que na literatura
existe menção a três estilos de coping – confrontação, negação e evitação. O
primeiro estilo envolve o investimento de um maior esforço e o uso de estratégias
que ampliam ou prolongam a experiência de emoções positivas. O segundo se
144
caracteriza por uma repressão de emoções negativas. E o terceiro, envolve uma
supressão consistente de emoções negativas e a freqüente ocorrência de sintomas
somáticos.
Entretanto, alguns autores (Lazarus, 1993; Seidl et al., 2001) entendem que
essas abordagens tradicionais enfatizam os traços ou estilos, isto é, propriedades
estáveis de personalidade, e vão de encontro às análises e pesquisas, as quais
enfatizam o coping como um processo. Assim, afirmam que, embora estilos estáveis
de coping existam e sejam importantes, o coping é altamente contextual, desde que
para ser efetivo, ele precisa mudar ao longo do tempo e diante das diferentes
condições estressantes.
As estratégias de coping, por sua vez, refletem ações, comportamentos ou
pensamentos usados para lidar com um estressor e têm sido comumente
diferenciadas, sob uma perspectiva cognitiva, em duas categorias: coping focalizado
no problema e coping focalizado na emoção (Lazarus, 1993; Antoniazzi et al., 1998;
Lisboa et al., 2002).
O coping focalizado na emoção é definido como um esforço para regular o
estado emocional que é associado ao estresse, ou é o resultado de eventos
estressantes. Aquele focalizado no problema, por sua vez, constitui-se em um
esforço para atuar na situação que deu origem ao estresse, tentando mudá-la. A
função desta estratégia é alterar o problema existente na relação entre a pessoa e o
ambiente que está causando a tensão.
Segundo Antoniazzi et al. (1998), os estudos indicam que ambas as
estratégias de coping são usadas durante praticamente todos os episódios
estressantes, e que o uso de uma ou de outra pode variar em eficácia, dependendo
dos diferentes tipos de estressores envolvidos.
Pinheiro et al. (2003) pontuam, por sua vez, que a distinção entre foco na
solução de problemas ou na regulação da emoção, atualmente, tem sido
questionada por seu fraco poder explicativo do comportamento. Assim, indicam
outra distinção comum entre os estudos, que diz respeito “às diferentes categorias
gerais de estratégias utilizadas pelos indivíduos como formas de enfrentar o
estresse, tais como busca de informações, ação direta, inibição da ação, processos
intrapsíquicos e busca de apoio social” (p. 153). Além disso, esclarecem que, em
muitos estudos, as opções de estratégias têm sido reduzidas a um número menor de
dimensões, como a busca de controle e a esquiva.
145
De um modo geral, pode-se dizer que as estratégias de coping são
aprendidas e mantidas, ou não, no decorrer da vida de cada indivíduo; dependendo
dos esquemas de reforçamento a que cada um foi submetido durante sua história
(Sanzovo & Coelho, 2007). Com respeito a este ponto, Antoniazzi et al. (1998), em
uma revisão teórica do tema, observaram que os estudos têm demonstrado que as
pessoas são mais variáveis do que consistentes em suas estratégias de coping, em
diferentes situações.
No que diz respeito ao caso do estresse ocupacional, parece haver motivo
para esta variação, pois segundo Parkes (1990), algumas estratégias de coping,
consideradas efetivas em ambiente doméstico e no relacionamento conjugal, não
têm se mostrado capazes de aliviar o estresse em ambientes de trabalho.
Como é possível observar, há muito que se entender acerca das estratégias
utilizadas com o objetivo de reduzir o estresse. Portanto, para se aferir a resiliência,
não basta compreender apenas os riscos. As possibilidades de proteção que um
indivíduo dispõe internamente ou capta do meio em que vive são considerados
elementos cruciais para a compreensão do tema.
3.4 Os aspectos de proteção e o processo de resiliência
Inicialmente, nos estudos em resiliência, a preocupação esteve mais voltada
para compreender os riscos. Mas a ocorrência de diferenças individuais nos
resultados obtidos, especialmente nas condições em que a exposição ao risco se
mantinha praticamente constante, levou os pesquisadores a atentarem para a
necessidade de investigar os aspectos que propiciavam proteção ao risco, os quais
poderiam explicar tais diferenças de resultado (Jessor et al., 1995). Dessa forma, o
que se sabe a respeito dos aspectos protetores ainda é pouco, se comparado com o
nível de compreensão alcançado em relação aos riscos (Fraser et al., 1999).
Aos aspectos de proteção, normalmente se atribui a capacidade de facilitar o
processo de superar as adversidades. A característica que define tais aspectos é a
modificação da resposta de um indivíduo a uma situação de risco. Esta concepção
implica de certa forma uma melhoria (proteção) na reação a uma situação que, em
circunstâncias habituais, conduziria a resultados de desadaptação (Rutter, 1990).
Esta proteção não elimina os fenômenos psicológicos da situação vivenciada,
o que ocorre é uma modificação na forma como os indivíduos se defrontam com as
146
situações que venham a ser consideradas estressantes e desvantajosas (Polleto &
Koller, 2006).
De modo geral, as pesquisas em resiliência têm enfatizado que os sistemas
de proteção operam em diferentes pontos do desenvolvimento do indivíduo e em
diferentes contextos. Entretanto, é importante clarificar que “esses fatores podem
não apresentar efeito na ausência de um estressor, pois seu papel é o de modificar
a resposta do indivíduo em situações adversas, mais do que favorecer diretamente o
desenvolvimento normal” (Yunes & Szymanski, 2002, p. 37).
Uma advertência colocada por Rutter (1990) é que os fatores de risco e
proteção não devem ser concebidos como os dois extremos de uma mesma
dimensão, antes, devem ser tratados de forma conceitualmente distinta. Esta visão
tem sido compartilhada por outros estudiosos do tema (Luthar & Zigler, 1991; Fraser
et al., 1999). No que se refere à vulnerabilidade, o entendimento comum é que
enquanto ela exacerba os efeitos das condições adversas, os fatores de proteção os
amortecem (Santos & Dell’Aglio, 2006).
Outro ponto importante a ser destacado é que, similarmente ao que foi
exposto sobre o conceito de risco, a noção de mecanismos ou processos de
proteção tem sido defendida. Acredita-se que, mais do que simplesmente identificar
‘quais’ fatores protetores estão envolvidos na resiliência, é necessário compreender
a dinâmica dos processos de proteção, com vistas a entender ‘como’ eles podem
contribuir para resultados positivos (Luthar, 1993; Luthar et al., 2000; Libório et al.,
2006).
Falar, portanto, em proteção implica uma abordagem de processos, por meio
dos quais diferentes fatores interagem entre si ao longo do tempo e alteram a
trajetória do indivíduo. Argumenta-se ainda que a combinação desses fatores possa
apresentar um impacto maior no desenvolvimento mediante um efeito cumulativo da
interação entre os mesmos (Yunes & Szymanski, 2002).
Usualmente têm sido feitas distinções conceituais entre os fatores de
proteção, com base nos processos por meio dos quais eles atuam influenciando a
adaptação. Um destas distinções foi proposta por Garmezy, Masten e Tellegen
(1984) que apresentaram três mecanismos para descrever o impacto do estresse e
da proteção na qualidade de adaptação: compensação, desafio e imunização versus
vulnerabilidade.
147
O primeiro deles, isto é, o mecanismo de compensação, é o mais simples de
todos. Neste mecanismo, o impacto do estresse pode ser compensado por alguma
fonte de apoio (Garmezy et al., 1984). O fator compensatório é uma variável que
neutraliza a exposição ao risco, influenciando o resultado final (Luthar & Zigler,
1991). Nesse caso, não há interação com o risco, mas uma influência direta e
independente sobre o resultado (Zimmerman & Arunkumar, 1994), conforme
ilustrado na Figura 5.
Figura 5 – Mecanismo de compensação
Fonte: adaptado de Zimmerman e Arunkumar (1994)
No mecanismo de desafio, o estresse é visto como um estímulo para a
atuação com maior competência. O estressor, nesse caso, pode intensificar a
adaptação bem sucedida, desde que ele não seja excessivo (Garmezy et al., 1984).
O ideal é que o nível de estresse seja moderado, porque se ele for também muito
baixo, poderá não ser suficiente para configurar um desafio (Figura 6).
Importa salientar que se a pessoa for bem sucedida diante do desafio, isto
poderá ajudá-la a se sair bem numa próxima dificuldade; o que Rutter (1990)
denominou de ‘endurecimento’ ou ‘inoculação’. Por outro lado, caso o indivíduo não
obtenha sucesso, poderá aumentar sua vulnerabilidade.
Risco
Proteção
Resultado
148
Figura 6 – Mecanismo de desafio
Fonte: adaptado de Zimmerman e Arunkumar (1994)
No mecanismo de imunização versus vulnerabilidade, por sua vez, há uma
relação condicional entre os estressores e os fatores de proteção ou de
vulnerabilidade. Assim, a proteção atua moderando o efeito da exposição ao risco
(imunização) e age como um catalisador modificando a resposta do indivíduo. A
vulnerabilidade, ao contrário, atua aumentando o impacto do risco e,
conseqüentemente, dificultando ainda mais a adaptação (Garmezy et al., 1984).
Este mecanismo implica uma relação interativa entre o estresse e os fatores
de proteção ou vulnerabilidade na predição do ajustamento (Luthar & Zigler, 1991),
sendo que os fatores de proteção podem atuar interativamente de duas formas:
mitigando os efeitos do risco (Figura 7A) ou acentuando os efeitos de outros fatores
de proteção (Figura 7B) (Zimmerman & Arunkumar, 1994).
Observa-se ainda que o mecanismo de imunização versus vulnerabilidade
apresenta uma diferença crucial em relação aos mecanismos de compensação e
desafio: o fato de operar indiretamente para influenciar os resultados. Os três
modelos, entretanto, não são mutuamente exclusivos, na verdade eles podem ser
combinados (Garmezy et al., 1984).
Resultado 1 Resultado 2 Resultado 3
Risco 1 Risco 2 Risco 3
149
Figura 7 – Mecanismo de imunização versus vulnerabilidade
Fonte: adaptado de Zimmerman e Arunkumar (1994)
Distinções similares entre estes mecanismos têm sido apontadas por outros
autores (Rutter, 1990; Luthar 1993; Fergusson & Lynskey, 1996; Fraser et al., 1999;
Luthar et al., 2000). A diferença é que tais autores focam apenas dois mecanismos e
utilizam uma denominação diferente da proposta por Garmezy et al. (1984) para um
deles. Assim, têm-se os mecanismos de compensação e os mecanismos de
proteção (em vez de imunização) versus vulnerabilidade.
Considera-se, por conseqüência, que esta diferenciação entre os autores, no
que se refere à quantidade de mecanismos indicados, ocorre em virtude do fato de
que o mecanismo de desafio não aborda necessariamente um fator de proteção,
mas apenas identifica a possibilidade, sob determinadas condições, de a experiência
de um estressor gerar resultados positivos ao invés de negativos.
Fator de
Risco
Fator de
Proteção
Resultado
7A – Risco / Proteção
7B – Proteção / Proteção
Fator de
Proteção 1
Fator de
Proteção 2
Resultado
150
Na perspectiva que aborda dois mecanismos, os fatores de proteção são
considerados como variáveis independentes que podem atuar por meio de efeitos
diretos no comportamento (mecanismo de compensação), mas que também podem
moderar a relação entre os fatores de risco e o comportamento (mecanismos de
proteção) (Jessor et al., 1995).
Usualmente, estas terminologias específicas são associadas com diferentes
modelos de resiliência. Assim, os mecanismos de compensação descrevem os
chamados modelos de efeito principal, ao passo que os mecanismos de proteção
descrevem os modelos de efeito interativo (Luthar, 1993). Ambos devem ser vistos
como importantes estratégias voltadas a questões diferentes. Luthar et al. (2000)
argumentam que, quando possível, a exploração simultânea destes dois modelos
pode proporcionar uma compreensão mais completa do papel de variáveis
específicas na resiliência.
Quanto aos recursos implicados nos mecanismos de proteção estudados, as
pesquisas levaram a delinear três amplas categorias, que são assumidas pela
grande maioria dos pesquisadores (Garmezy, 1991; Luthar & Zigler, 1991; Jessor et
al., 1995; Friborg, Hjemdal, Rosenvinge & Martinussen, 2003; Pinheiro, 2004). São
elas:
• Características e recursos positivos do indivíduo (fatores genéticos,
constitucionais, de temperamento, aspectos de gênero, habilidades
intelectuais, locus de controle interno);
• Condições familiares (qualidade das interações, estabilidade, coesão, boa
comunicação, consistência, apoio); e,
• Sistemas de suporte externo (relações interpessoais favoráveis em ambientes
extra-familiares).
A princípio, os estudos estiveram mais voltados para identificar os recursos
relacionados às características do indivíduo (Luthar et al. 2000). Contudo, na
evolução dos estudos, passou-se a entender que um dado crucial em relação à
resiliência é sua emergência como resultado de uma interação, algo que ocorre a
partir da relação de um sujeito com seu entorno humano. Então, despertou-se para a
importância de revisar, do ponto de vista psicológico, o papel desempenhado pela
relação com o outro nos processos de adaptação (Melillo, Estamarti & Cuestas,
2005).
151
Nesse sentido, Walsh (2003) menciona que, ao contrário da imagem do
indivíduo forte e inabalável, os indivíduos que obtêm resultados resilientes não
tentam resolver os problemas sozinhos, mas recrutam a ajuda de outros. Alguns
pesquisadores observaram a influência poderosa dos relacionamentos para os
indivíduos.
Pereira (2002), por exemplo, afirma que o apoio social pode reduzir o
estresse, proteger os indivíduos contra as doenças e funcionar como ‘amortecedor’
nas situações de risco, sendo visto como um determinante da saúde mental. Outro
aspecto importante é o fato de que a percepção do suporte social representa papel
fundamental na proteção contra a desestabilização. Nesta vertente, Polleto e Koller
(2006) também argumentam que não será simplesmente o meio socioambiental que
conferirá a qualidade de fator de proteção, mas as significações internas do
indivíduo dadas a ele.
Ainda, Oliveira (2006) observou que na percepção de suporte organizacional,
por parte dos servidores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, se
destacaram com atribuições mais positivas aqueles aspectos relacionados às ações
individualizadas dos membros da organização, mais especificamente, o suporte
social no trabalho e o estilo de gestão e chefia.
A este respeito, cumpre resgatar a contribuição de alguns autores,
apresentadas no capítulo anterior. Reichers (1987), por exemplo, afirmou que o
estabelecimento da identidade situacional e a construção de sentido a respeito de
eventos, práticas e procedimentos organizacionais tendem a se realizar mais
rapidamente pelos iniciantes quando estes se engajam em interações simbólicas
com os outros membros da organização. Jones (1983) também enfatizou a natureza
e a qualidade das interações entre iniciantes e membros mais experientes como
fortes determinantes do sucesso no estágio de ajustamento. E Nelson (1987)
destacou o papel do suporte social nas estratégias utilizadas pelo indivíduo na
tentativa de administrar as demandas da situação e alcançar uma socialização bem-
sucedida.
Por outro lado, cabe mencionar que, como lembram Todd e Worell (2000),
embora a contribuição do suporte social para o bem-estar físico e psicológico dos
indivíduos tenha sido freqüentemente demonstrada nos estudos, as relações sociais
têm muitas vezes um custo. Se há reconhecimento de que elas proporcionam uma
152
importante assistência e um suporte emocional, não se pode também negar que, em
certos casos, são fonte de preocupações e aborrecimentos.
Esta reflexão nos leva a uma constatação, que tem sido bastante referida na
literatura (Rutter, 1990; Masten, 2001), de que determinados fatores de proteção
podem, por vezes, se transformar em fatores de risco, sendo o inverso verdadeiro,
ou seja, em certos casos, o que parece risco, pode acabar se configurando como
proteção. Daí a importância, já mencionada anteriormente, de se considerar sempre
o contexto no estudo da resiliência.
3.5 Reflexões acerca do conceito de resiliência
A concepção defendida por Masten (2001) de que a resiliência é uma
capacidade para o desenvolvimento saudável e positivo, que pertence a todos os
seres vivos, e não é exclusiva de alguns indivíduos, nem tampouco emerge de
qualidades raras ou especiais, revela uma perspectiva otimista e lança o desafio da
compreensão dos processos que podem favorecer ou dificultar as expressões de
resiliência. Ainda, segundo a autora tem implicações profundas na promoção da
competência para os indivíduos e para a sociedade.
No outro lado desta constatação está o entendimento daqueles que enxergam
a resiliência como uma capacidade que só é desenvolvida por determinados
indivíduos considerados mais competentes. Estas, dentre outras discrepâncias
observadas nas exposições sobre o assunto, atentam para a necessidade de certa
cautela quanto ao conteúdo ideológico que pode permear alguns discursos dentro
dessa temática.
Neste sentido, Junqueira e Deslandes (2003) alertam que a expressão
‘adaptação positiva’ pode “transformar-se num terreno de múltiplas e movediças
interpretações” (p. 231). A leitura adaptativa pode significar tanto a noção de
conformismo, quanto uma perspectiva individualista de lidar com o problema.
Discutem também que a resiliência pode ser vista de forma estigmatizadora.
No que tange a estas questões, Yunes e Szymanski (2002) argumentam que
os conceitos de coping e competência, assim como as noções de sucesso, que se
encontram relacionados à capacidade de adaptação, são avaliados de acordo com
manifestações aceitas e aplaudidas socialmente, pois caso contrário, logo se cai na
classificação oposta: do coping ineficaz, do indivíduo incompetente, mal sucedido na
153
sua adaptação, e conseqüentemente incapaz de obter resultados resilientes. Desta
forma, alertam para o cuidado que devem ter os pesquisadores em relação ao uso
do conceito como mais um rótulo de sucesso ou fracasso.
Sobre esta questão, Luthar e Zelazo (2003) comentam que o conceito de
resiliência pode fomentar visões culpabilizadoras da vítima, o que Smith (1999) e
Infante (2005) entendem como um componente ideológico que opera no intuito de
reforçar normas sociais. Entretanto, há que se considerar que as trajetórias de
resiliência são fortemente influenciadas por processos que nascem no ambiente ao
redor do indivíduo.
Assim, conforme Junqueira e Deslandes (2003), o que não é cabível é a
distorção do conceito para sustentar um discurso de ‘superação individual’
desagregado do suporte social-afetivo e das relações macrossociais. A promoção da
resiliência em relação ao indivíduo não substitui as ações voltadas à redução das
situações de risco à saúde ou à qualidade de vida. Lançar a responsabilidade sobre
o indivíduo seria uma leitura estreita daquilo que os pesquisadores têm refletido
acerca do conceito de resiliência.
Nesse aspecto, Kompier e Kristensen (2003) lembram que a Psicologia e a
Medicina do Trabalho também apresentam um viés para o indivíduo, e esclarecem
que esse pode ser um legado da forte tradição em Psicologia de se focar nas
diferenças individuais (isto é, a Psicologia Diferencial) e no aconselhamento
individual e na terapia (isto é, a Psicologia Clínica e a Psicoterapia).
Além do que, discorrem:
Não há dúvidas de que a questão – “Por que é que o empregado ‘A’
desenvolve queixas de estresse ou relatos de doença e por que o empregado
‘B’, não?” constitui uma questão de pesquisa válida e importante na psicologia
da saúde no trabalho e na medicina do trabalho. Pelo ângulo da prevenção,
entretanto, uma segunda questão deveria ser apresentada também: “Por que
em certas ocupações, em certos departamentos e em certas empresas,
queixas de estresse se desenvolvem mais significativamente e o absenteísmo
por doença é significativamente maior quando comparado com outras
ocupações, departamentos e empresas?” (...) O ponto é que alguns trabalhos
são estressantes em si mesmos e que pode não ser muito realista reduzir ou
eliminar todos esses fatores de risco. Em tais circunstâncias faz sentido
154
ensinar aos empregados a lidar com as condições necessárias do trabalho. A
questão crucial aqui é ser capaz de distinguir entre tais condições
necessárias e condições que podem ser mudadas (Kompier & Kristensen,
2003, p. 44).
Enfim, assim como ocorre em outros campos de estudo, controvérsias e
armadilhas também acompanham o conceito de resiliência. O importante é estar
consciente deste fato, principalmente no que diz respeito às reflexões desenvolvidas
sobre os resultados. Conforme indicam Yunes e Szymanski (2002), isto representa
para os pesquisadores um grande desafio na compreensão desse fenômeno.
3.6 A pesquisa em resiliência
Concluída a exposição inicial acerca dos conceitos implicados no estudo da
resiliência, para avançar um pouco mais na compreensão das pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas nesta temática, torna-se necessário tecer algumas
considerações sobre a forma como as mesmas têm sido operacionalizadas.
Conforme pontuam vários pesquisadores do tema, a estruturação de um
estudo em resiliência envolve a especificação da ameaça ao desenvolvimento, o
critério pelo qual a adaptação é julgada bem sucedida, e as características do
indivíduo ou do ambiente que podem ajudar a explicar resultados resilientes
(Masten, Hubbard, Gest, Tellegen, Garmezy, & Ramirez, 1999; Fraser et al., 1999).
Para isto, normalmente tem se recorrido a diferentes estratégias na medição de
adversidade, da adaptação positiva e do processo de resiliência.
Na verdade, como afirmam Luthar et al. (2000), a literatura teórica e de
pesquisa sobre resiliência reflete pouco consenso sobre as definições, o que faz
com que ocorram “substanciais variações na operacionalização e medidas dos
construtos-chave” (p. 544). Assim, na pesquisa empírica, as abordagens tomadas
para a operacionalização da resiliência têm variado entre os estudos.
No que se refere à medição da adversidade, Luthar (1993) e Infante (2005)
comentam que dentre os estudos empíricos existentes podem-se distinguir três
formas de operacionalização: medição de risco por meio de múltiplos
acontecimentos pessoais, de acontecimentos pessoais específicos, e de múltiplos
níveis de riscos.
155
A medição de risco por meio de múltiplos acontecimentos é geralmente
realizada por meio de um instrumento único, denominado Levantamento de Fatos
Pessoais, que consiste de uma listagem de acontecimentos que são apresentados
aos indivíduos para que possam indicar aqueles que porventura tenham vivenciado.
As escalas desenvolvidas inicialmente (como por exemplo, a de Holmes &
Rahe, 1967) consistiam de um somatório de diversos itens, que não considerava a
magnitude da adversidade e a heterogeneidade dos tipos de acontecimentos, os
quais variavam de triviais a marcantes, sendo classificados da mesma forma, e nem
tampouco atentavam para a extensão em que tais acontecimentos afetavam o
indivíduo (Luthar & Zigler, 1991).
Nas escalas desenvolvidas posteriormente, buscou-se corrigir tais falhas, de
modo que se passou a solicitar ao indivíduo que indicasse não somente os
acontecimentos que vivenciou, mas também se ele percebia tais eventos como
desejáveis ou indesejáveis e o quanto tais vivências influenciaram sua vida. Um
exemplo deste tipo de medida é o Questionário de Vivências Marcantes, o qual foi
traduzido da versão em inglês, denominada Stressful Life Events.
Ainda com respeito à mensuração de múltiplos acontecimentos pessoais,
importa esclarecer que as escalas podem ser construídas de duas formas diferentes:
uma delas consiste na listagem de acontecimentos pessoais significativos, a outra,
na abordagem dos micro-indutores de estresse (daily hassles). De acordo com
Luthar e Zigler (1991) as pesquisas sugerem que, entre adultos, os escores dos
micro-indutores de estresse tendem a ser mais fortemente relacionados às diversas
variáveis de resultados do que os escores dos acontecimentos pessoais
significativos.
Considerando, por sua vez, outra estratégia de medição da adversidade, que
consiste na definição de acontecimentos pessoais específicos, tem-se que a
natureza do risco é determinada pelo que a sociedade, os indivíduos ou os
pesquisadores entendem como uma situação de vida estressante que possa afetar o
desenvolvimento ou o desempenho do indivíduo.
Ainda, a estratégia de inclusão de variáveis de diferentes níveis na
mensuração do risco originou outra forma de operacionalização, que considera
fatores potenciais de risco individuais, familiares ou sociais, incorporando diferentes
sistemas que afetam os processos de desenvolvimento (Luthar & Zigler, 1991). A
dificuldade desse sistema de medição é determinar se as adversidades
156
consideradas no estudo representam uma fonte real na vida das pessoas que estão
sendo estudadas. Por isso, Infante (2005) afirma que “é essencial para essa
metodologia de medição, que se defina o que constitui adversidade para os
indivíduos do estudo, sobre a base de valores e crenças da própria comunidade” (p.
32).
Tomando, por sua vez, as possibilidades de mensuração da adaptação
positiva de indivíduos em risco, a diversidade de estratégias mais uma vez está
presente (Luthar et al., 2000) e os procedimentos são similares àqueles utilizados
para mensurar a adversidade. Luthar e Cushing (2002) distinguem três formas de
definir a adaptação positiva: a adaptação segundo fatores múltiplos, a ausência de
desajuste e a constelação de adaptação.
A primeira delas mede a adaptação com base na obtenção de metas, de
acordo com a etapa do desenvolvimento da pessoa. Como grande parte dos estudos
em resiliência enfoca as situações vivenciadas por crianças, tais etapas são
normalmente relacionadas ao desenvolvimento infantil.
Os fatores múltiplos são obtidos por meio de levantamento de informações
junto a diferentes instâncias, tais como meio social, familiar, escolar, de trabalho,
entre outros, nos quais a pessoa esteja inserida, além da aplicação de testes
específicos para avaliar a conduta que definirá ou não a adaptação positiva.
Portanto, a definição de adaptação positiva irá variar de acordo com o contexto,
sendo importante que esteja relacionada com a definição de risco (Infante, 2005).
No que tange à ausência de desajuste, normalmente são considerados os
casos de pessoas que apresentam riscos relacionados ao abuso de substâncias
tóxicas ou ao desenvolvimento de psicopatologias (Masten, 2001). Friborg et al.
(2003), por exemplo, em um estudo no qual analisaram dois grupos de pessoas,
sendo um deles com potenciais para problemas psiquiátricos, utilizaram duas
medidas: a escala de senso de coerência, para medir um ajustamento mental
saudável, e o Hopkins Symptom Check List para avaliar a presença de sintomas
psiquiátricos/afetivos. Assim, é identificada a existência de adaptação positiva, se os
escores obtidos em escalas desta natureza apontarem para uma ausência de
desajustes potenciais.
Outra forma de mensuração se fundamenta em diferentes condutas ou
índices de adaptação, os quais têm relação direta com o modelo teórico utilizado no
estudo. Luthar et al. (2000) explicam que se trata dos casos de pesquisas que focam
157
a adaptação positiva em termos de excelência de desempenho em uma esfera
específica. “Esse método incorpora provas e escalas, além de opiniões de outras
pessoas” (Infante, 2005, p. 33).
Ainda uma questão relacionada ao ajustamento ou adaptação positiva diz
respeito à definição dos critérios de adaptação. Tais critérios podem ser
representados por indicadores externos (bom desempenho acadêmico ou no
trabalho) ou internos (bem-estar psicológico ou baixos níveis de distresse) ou ainda,
considerar ambos simultaneamente (Masten, 2001).
Considerando, por fim, a mensuração do processo de resiliência, ou seja, da
conexão entre condições de risco e de adaptação positiva, dois modelos de
abordagem têm sido mais utilizados: modelo focado nas variáveis e modelo focado
na pessoa (Jessor et al., 1995; Luthar et al., 2000; Masten, 2001; Infante, 2005;
Paludo & Koller, 2006), os quais têm sido testados por meio de diferentes métodos
estatísticos.
Masten et al. (1999) enfatizam o caráter complementar destas duas
perspectivas e lembram que ambas têm uma longa tradição nos estudos de
diferenças individuais e psicopatologias: “uma perspectiva dimensional, focada em
variáveis e nos seus padrões de covariância e uma perspectiva categórica, focada
em como grupos de pessoas que dividem características definidas se comparam
com outros grupos de pessoas” (p. 144).
O modelo baseado em variáveis consiste numa análise estatística das
conexões entre variáveis de risco ou adversidade, resultados esperados e
qualidades potenciais do indivíduo ou do ambiente que possam compensar ou
proteger das conseqüências negativas do risco (Masten, 2001). Neste tipo de
abordagem, as análises podem ser estruturadas em forma de modelos de efeito
principal ou de modelos de efeito interativo (Luthar et al., 2000).
Os estudos que utilizam modelos de efeito principal testam a influência direta
e independente de riscos e/ou qualidades potenciais de proteção sobre o resultado.
Os estudos que optam por modelos de efeito interativo testam as qualidades do
indivíduo e/ou do ambiente como possíveis moderadoras dos efeitos da adversidade
(Masten, 2001). Trata-se da estratégia adotada para a mensuração do processo de
resiliência no presente estudo.
Quanto ao modelo baseado em indivíduos, consiste de uma análise
comparativa de indivíduos ao longo do tempo, com o objetivo de identificar o que
158
diferencia os grupos de indivíduos que demonstram ou não resiliência durante
determinada trajetória. Luthar et al. (2000) citam que uma das formas de
comparação se dá entre indivíduos em situação de risco elevado e competência
elevada, com outros, em situação de baixo risco e competência elevada.
Além dessa, existem outras possibilidades de combinação de diferentes
grupos para que sejam feitas tais comparações, entretanto, Masten (2001) explica
que a abordagem clássica consiste na comparação de dois grupos, inseridos na
mesma situação de risco elevado, e que tenham demonstrado resultados
diferenciados em termos de adaptação e desadaptação. A idéia é que a partir dos
resultados observados dentre as diferentes possibilidades de comparação, se possa
captar o padrão de interação dos fatores que promovem a adaptação e elaborar
hipóteses sobre as causas da diferença nos resultados (Infante, 2005).
Enfim, considerando-se as diferentes estratégias encontradas na literatura
sobre a mensuração da adversidade, da adaptação positiva, e do processo de
resiliência, aqui brevemente expostas, cumpre resgatar as palavras de Luthar et al.
(2000) quando afirmam que “embora diversos métodos empíricos possam,
reconhecidamente, conduzir a uma miscelânea de achados não relacionados, deve-
se observar também que alguma variabilidade nos métodos é essencial para
expandir a compreensão de qualquer construto científico” (p. 545).
No que se refere, por sua vez, à população-alvo das pesquisas, é possível
afirmar, considerando a revisão empreendida até o presente momento, que há
predominância na literatura de estudos relacionados à resiliência em crianças. São
também muito comuns as investigações do processo de resiliência em adolescentes
e, em alguns casos, em famílias. Quando o interesse de pesquisa se volta para os
adultos, entretanto, observa-se que o número de estudos parece um pouco mais
reduzido.
Isto decorre, em grande parte, do fato de que os trabalhos precursores em
resiliência se originaram de estudos desenvolvidos com crianças. A primeira
investigação sistemática, muito comentada na literatura, foi aquela empreendida por
Werner e Smith (1982, 1992, 2001), a qual teve início em 1955 e durou cerca de 40
anos. O objetivo primordial era avaliar os efeitos cumulativos da pobreza, do
estresse perinatal e dos cuidados familiares deficientes no desenvolvimento de
crianças. No entanto, ao longo do estudo, percebeu-se que nem todas as crianças
provenientes de ambientes com a presença de quatro ou mais fatores de risco, tais
159
como pobreza, baixa escolaridade dos pais, baixo peso ao nascer, dentre outros,
desenvolveram ou apresentaram problemas de aprendizagem ou de
comportamento, o que fez com que tais crianças fossem denominadas resilientes.
Também as pesquisas que datam do início dos anos de 1970, as quais foram
conduzidas por Michael Rutter, investigaram diferenças entre meninos e meninas
provenientes de lares desfeitos por conflitos e também as relações entre os efeitos
de conflitos parentais no desenvolvimento das crianças (Yunes, 2003).
O interesse nos fatores relacionados à qualidade do desenvolvimento em
crianças terminou por conduzir os estudos à população de adolescentes, se
tratando, em muitos casos, de pesquisas longitudinais que observavam os impactos
das situações vivenciadas na infância sobre o comportamento na adolescência.
Como exemplos de estudos desta natureza podem ser citados aqueles
desenvolvidos por Fergunson e Lynskey (1996), Masten et al. (1999), Smokowski et
al. (1999), Gest, Reed e Masten (1999), dentre outros.
São encontrados também na literatura outros estudos acerca da resiliência
em adolescentes que não têm esse caráter de acompanhamento do
desenvolvimento infantil até a adolescência, embora muitos deles tenham desenhos
longitudinais (por exemplo: Luthar, 1991; Davey et al., 2003; Raffaelli, Koller,
Cerqueira-Santos & Morais, 2007).
Na evolução dos estudos, passou-se a dar mais valor às interações mãe-filho,
de forma que as atenções se voltaram também para a família e para a interação do
indivíduo com o meio e instituições (Fraser et al., 1999). Sobre a resiliência familiar,
Yunes (2006, p. 58) afirma que “a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre o
tema indica que foi no final dos anos de 1980 que a questão sobre coping,
competência, desafios e adaptação do grupo familiar começaram a ser divulgadas”.
Os estudos concernentes ao processo de resiliência em famílias são
estruturados de forma similar àqueles que focam o indivíduo (Walsh, 1996), o que é
natural, haja vista tratar-se de concepções acerca do mesmo fenômeno. A diferença
está no nível de análise, pois, no caso da resiliência em família, o fenômeno deixa
de ser o processo individual que tem como uma de suas influências, a estrutura
familiar, para ser conceitualizado como um processo sistêmico de famílias (Yunes,
2006).
Tomando, por fim, as pesquisas que focaram os processos de resiliência em
adultos, algumas delas se voltaram mais especificamente para indivíduos em situação
160
de trabalho. É o caso da investigação conduzida por Egan (1993) junto a
trabalhadores de hospitais que lidam com pacientes portadores do vírus HIV. Este
autor discute que o burnout é um fenômeno induzido tanto pelas organizações quanto
pelas características dos próprios trabalhadores, e aponta a importância do
fortalecimento da auto-estima para o conseqüente fortalecimento da resiliência e
prevenção do burnout.
Também analisando resiliência e burnout, Edward (2003) pesquisou
trabalhadores em Saúde Mental, sujeitos a um ambiente de estresse freqüente. Os
participantes do estudo identificaram a experiência de resiliência através de cinco
principais categorias: equipe coesa, autoconhecimento, crença e esperança,
introspecção, e auto-cuidado. O autor considera que esses achados podem auxiliar
as organizações que trabalham com saúde mental a promover a resiliência junto aos
seus clínicos, podendo reduzir os riscos de burnout e de conflitos entre colegas, e
promovendo a retenção de pessoal e a saúde mental dos próprios clínicos.
Numa comparação da resiliência entre americanos e israelenses atuantes na
área social, Cohen (1998), observou que em ambos os países, o profissional resiliente
era mais velho, detinha maior conhecimento e experiência e trabalhava sob um nível
mais baixo de ambigüidade de papéis; sendo que entre americanos, a resiliência
estava associada a maior autonomia no trabalho; e entre israelenses, foi identificada
em ambientes nos quais a carga de trabalho era mais baixa e havia suporte emocional
entre os colegas.
Considerando o esforço de profissionais angolanos para superar os efeitos
devastadores da colonização e da guerra civil no país, Vergara (2008) analisou a
resiliência dos mesmos, numa tentativa de descobrir as forças que impulsionaram a
superação de dificuldades. A análise de conteúdo dos depoimentos resultou em
quatro categorias (amor à pátria, solidariedade, esperança, e recursos intangíveis)
que, segundo a autora, revelam as forças referentes a sentimentos que permitiram
àqueles profissionais superar as adversidades.
Ainda abordando resiliência no ambiente de trabalho, o estudo de Job (2003),
baseado em depoimentos de profissionais de empresas multinacionais do setor
eletroeletrônico, avaliou os fatores de sofrimento e de resiliência entre os
trabalhadores, buscando compreender a relação entre o trabalho, seus sentidos e
significados e a saúde mental das pessoas encarregadas de executá-lo. Coutu
(2002) analisou o perfil de profissionais que tendem a ser resilientes no trabalho,
161
destacando a ênfase que tem sido dada a este tipo de perfil e argumentando que a
resiliência não se refere somente a indivíduos, mas também a organizações (sendo
esta outra tendência nascente que tem se observado no estudo da resiliência).
Dentre outros estudos que abordaram a resiliência em adultos, de forma mais
ampla, isto é, sem se circunscrever à situação de trabalho, serão aqui apresentadas
as pesquisas desenvolvidas por um grupo de noruegueses – Odin Hjemdal, Oddgeir
Friborg, Jan Rosenvinge e Mônica Martinussen – nos últimos cinco anos.
Os esforços de pesquisa destes estudiosos estiveram, em grande parte,
direcionados ao desenvolvimento de escalas de resiliência para adultos. Embora
houvesse registros de escalas para adultos, anteriormente propostas (Wagnhild &
Young, 1990, 1993), nenhuma delas incluía a medida dos fatores sociais.
Conscientes desse fato e interessados em propor um instrumento para
adultos, que incluísse os recursos de proteção representados tanto pelos atributos
psicológicos e disposicionais, quanto pelo suporte e coesão familiar e pelos sistemas
de suporte externo, Hjemdal, Friborg, Martinussen e Rosenvinge (2001)
desenvolveram uma versão preliminar de um instrumento de pesquisa denominado
Escala de Resiliência para Adultos – RSA. Esta escala consistia de cinco fatores:
competência pessoal, competência social, suporte social, coerência familiar e
estrutura pessoal.
Posteriormente, Friborg et al. (2003) adicionaram novos itens a essa escala e
a testaram novamente. A nova escala RSA também cobriu todas as três principais
categorias de resiliência. A primeira, que diz respeito aos atributos disposicionais, foi
compreendia por três dimensões: competência pessoal, competência social e
estrutura pessoal. A segunda categoria, que aborda o suporte e a coesão familiar, foi
compreendida pela dimensão denominada coerência familiar, e a terceira, referente
aos sistemas de suporte externo, foi compreendida pela dimensão suporte social.
Esta versão da escala RSA foi depois reescrita, passando a ter todos os itens
no formato de diferencial semântico e os seguintes fatores: força pessoal,
competência social, estilo estruturado, coesão familiar e recursos sociais. Tal versão
passou por um estudo (Friborg, Barlaug, Martinussen, Rosenvinge & Hjemdal, 2005)
que confirmou a validação convergente e discriminante da mesma, com relação a
medidas de personalidade, inteligência social e habilidades cognitivas. Foi também
utilizada em outro estudo (Friborg, Hjemdal, Rosenvinge, Martinussen, Aslaksen &
162
Flaten, 2006) no qual se investigou e confirmou sua validade preditiva contra
medidas de dor e estresse.
O último estudo desenvolvido por esse grupo de pesquisadores demonstrou
boa capacidade preditiva da RSA em relação ao desenvolvimento de sintomas
psiquiátricos. Identificou-se que indivíduos saudáveis, com escores mais altos na
escala RSA, têm menor tendência a desenvolver tais sintomas, quando se deparam
com acontecimentos estressantes, do que indivíduos saudáveis com escores mais
baixos (Hjemdal et al., 2006). Durante o desenvolvimento deste estudo, a escala
RSA sofreu nova transformação, passando a ter seis fatores:
• Percepção de si Mesmo – abrange a confiança nas próprias capacidades, a
auto-eficácia e uma visão positiva e realista acerca de si mesmo;
• Futuro Planejado – compreende uma visão otimista do próprio futuro, a
certeza de que pode ser bem-sucedido, e a habilidade de planejamento e
estabelecimento de metas claras e alcançáveis;
• Competência Social – refere-se à percepção do indivíduo a respeito de sua
habilidade em iniciar contatos verbais e ser flexível em interações sociais,
criar novas amizades e sentir-se à vontade em ambientes sociais, bem como
à presença ou ausência de um estilo de interação pró-social;
• Estilo Estruturado – envolve a capacidade de organização do próprio tempo, o
estabelecimento de objetivos e prazos, e a orientação pessoal para a
manutenção de regras e rotinas na vida diária;
• Coesão Familiar – diz respeito à qualidade da relação em família em termos
de comunhão de valores e visão de futuro, de união, lealdade e simpatia
mútua;
• Recursos Sociais – trata do suporte social oferecido por pessoas que não
fazem parte do núcleo familiar (amigos ou colegas de trabalho, por exemplo),
e que propicia o sentimento de coesão, a simpatia, o encorajamento e a ajuda
em situações difíceis.
Esta última versão da escala RSA foi traduzida, recentemente, para o
português. A versão traduzida foi testada e validada por um grupo de pesquisadores
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) em parceria com o grupo de pesquisadores noruegueses
acima referidos, tendo sido confirmada a estrutura fatorial acima descrita.
163
O modelo proposto por estes autores para o estudo da resiliência está sendo
adotado neste estudo. As hipóteses acerca da relação de cada um destes fatores de
resiliência com os fatores de socialização organizacional, aqui abordados, serão
apresentadas no próximo capítulo.
Capítulo 4 – Questões de pesquisa e hipóteses
Com base na revisão de literatura empreendida nos capítulos anteriores são
apresentadas, neste capítulo, as questões de pesquisa e as hipóteses que norteiam
o desenvolvimento do presente estudo. Considerando-se o objetivo geral de analisar
a relação entre a resiliência e o nível de socialização organizacional dos novos
servidores da UFRN e da NTNU, confrontando os resultados obtidos numa
perspectiva de análise transcultural, são propostas as seguintes questões:
a. Qual é o nível de socialização organizacional dos novos servidores docentes
e técnico-administrativos, tutorados e não tutorados, da UFRN e da NTNU?
b. Quais são os resultados de resiliência dos grupos de novos servidores de
ambas as ocupações, instituições e experiências de tutorização?
c. Qual é a natureza da relação entre os fatores de resiliência e o nível de
socialização organizacional dos novos servidores docentes e técnico-
administrativos, tutorados e não tutorados, da UFRN e da NTNU?
d. A capacidade preditiva da resiliência em relação aos escores nos fatores de
socialização organizacional dos novos servidores é afetada pela natureza da
ocupação (servidor docente ou técnico-administrativo)?
e. A capacidade preditiva da resiliência em relação aos escores nos fatores de
socialização organizacional dos novos servidores não tutorados é afetada
pelas especificidades culturais do Brasil e da Noruega?
f. A capacidade preditiva da resiliência em relação aos escores nos fatores de
socialização organizacional dos novos servidores brasileiros (UFRN) é
afetada pelas condições distintas de socialização experienciadas por alguns
destes indivíduos (novos servidores tutorados e não tutorados)?
Referindo-se às duas primeiras questões de pesquisa (a e b), as hipóteses 1
e 2 foram elaboradas considerando que serão identificados perfis de socialização
organizacional e de resiliência entre os participantes do estudo.
Os perfis de socialização consistem no sucesso auto-relatado pelos novos
servidores em diferentes aspectos da socialização, sendo apreendido pelos escores
apresentados em cada um dos fatores analisados no estudo, a saber: Acesso às
Informações, Competência e Pró-atividade, Integração às Pessoas, Não-integração
à Organização, Qualificação Profissional, Objetivos e Valores Organizacionais, e
165
Linguagem e Tradição. O fator de Não-integração à Organização foi invertido e
estará sendo aqui discutido em termos de Integração à Organização.
No que tange aos perfis de resiliência, são descritos em termos da
intensidade da proteção auto-percebida pelos participantes, segundo cada um dos
fatores de resiliência abordados na pesquisa, a saber: Percepção de Si Mesmo,
Futuro Planejado, Competência Social, Estilo Estruturado, Coesão Familiar e
Recursos Sociais.
Considerando que o estudo envolve participantes de diferentes ocupações
(servidor docente e técnico-administrativo), nacionalidades (brasileira e norueguesa)
e condições de tutorização (brasileiros formalmente tutorados e não tutorados),
apresentam-se as hipóteses de que:
Hipótese 1a – serão constatadas diferenças nos perfis de socialização
organizacional dos novos servidores docentes e técnico-administrativos não
tutorados da NTNU e da UFRN.
Hipótese 1b – serão constatadas diferenças nos perfis de socialização
organizacional dos novos servidores docentes e técnico-administrativos tutorados e
não tutorados da UFRN.
Hipótese 2a – perfis distintos de resiliência serão identificados entre os novos
servidores docentes e técnico-administrativos não tutorados da NTNU e da UFRN.
Hipótese 2b – perfis distintos de resiliência serão identificados entre os novos
servidores docentes e técnico-administrativos tutorados e não tutorados da UFRN.
No que concerne à terceira questão de pesquisa (c), foram formuladas as
hipóteses de 3 a 8, que descrevem relações esperadas entre a resiliência e a
socialização organizacional, segundo seus fatores, controlando-se o efeito da
nacionalidade (cultura), da ocupação e do fato de ser ou não um servidor tutorado.
Conforme apontado no capítulo anterior, o primeiro fator de resiliência,
denominado Percepção de si Mesmo, refere-se à confiança do indivíduo nas
próprias capacidades, à expressão de auto-eficácia e a uma visão positiva e realista
acerca de si mesmo. Embora este fator ainda não tenha sido examinado nos
166
estudos em socialização, associações positivas entre a auto-eficácia e o
aproveitamento de treinamentos (Saks, 1995), ao comportamento pró-ativo de busca
de feedback e a construção de relacionamentos no trabalho (Gruman et al., 2006)
têm sido apontadas nas pesquisas. Deste modo, espera-se que:
Hipótese 3 – o fator Percepção de si Mesmo se mostrará positivamente relacionado
aos fatores Acesso às Informações, Competência e Pró-atividade e Integração às
Pessoas.
O segundo fator, Futuro Planejado, se refere à medida na qual um indivíduo
detém uma visão otimista do próprio futuro, a certeza de que pode ser bem-
sucedido, e a habilidade de planejamento e estabelecimento de metas claras e
alcançáveis. A noção expressa neste fator é de uma atuação no presente, visando
objetivos de médio e longo prazo. Como o alcance de bons resultados, em termos
de desempenho organizacional, e o sucesso de longo prazo na carreira têm relação
estreita com o nível de socialização organizacional (Ostroff & Kozlowski, 1993; Saks
& Asforth, 1997a; Cooper-Thomas & Anderson, 2006), entende-se que:
Hipótese 4 – o fator Futuro Planejado se relacionará positivamente a todos os
fatores de socialização organizacional.
Quanto ao fator Competência Social, descreve a percepção do indivíduo a
respeito de sua habilidade em iniciar contatos verbais e ser flexível em interações
sociais, criar novas amizades e sentir-se à vontade em ambientes sociais. A ligação
entre este fator e a integração às pessoas parece clara, mas igualmente plausível é
a suposição de que a competência social esteja associada ao acesso às
informações.
Como suporte a essa proposição, uma pesquisa demonstrou a relação
positiva entre o fator Competência Social e a dimensão de personalidade
denominada extroversão (Friborg et al., 2005), a qual, por sua vez, mostrou-se
associada a elevados níveis de comportamento de busca de informação e
construção de relacionamentos (Wanberg & Kammeyer-Mueller, 2000). Como o fator
de socialização, denominado Linguagem e Tradição, abrange o domínio da
linguagem profissional e organizacional, o conhecimento das tradições e da história
167
dos colegas, bem como a identificação das pessoas mais influentes, entende-se que
a competência social também se encontre a ele associada. A quinta hipótese,
portanto, é de que:
Hipótese 5 – o fator Competência Social se relacionará positivamente aos fatores
Acesso às Informações, Integração às Pessoas e Linguagem e Tradição.
O fator Estilo Estruturado envolve a capacidade dos indivíduos de organizar o
próprio tempo, de estabelecer objetivos e prazos e uma orientação pessoal para a
manutenção de regras e rotinas na vida diária. Pela natureza organizada,
responsável e conservadora à qual tendem os indivíduos com escores elevados
neste fator, espera-se que o mesmo se associe positivamente aos fatores de Acesso
às Informações, Qualificação Profissional, Integração à Organização, Objetivos e
Valores Organizacionais, e Linguagem e Tradição. Entretanto, as características
descritas pelo fator de Estilo Estruturado tendem a estar presentes em indivíduos
com elevado senso de responsabilidade (Friborg et al., 2005) e pesquisa anterior
aponta que não foram identificadas relações entre tal dimensão de personalidade e
os resultados de busca por informação e feedback (Wanberg & Kammeyer-Mueller,
2000). Propõe-se, portanto, a seguinte hipótese:
Hipótese 6 – o fator Estilo Estruturado irá se mostrar positivamente relacionado aos
fatores de Qualificação Profissional, Integração à Organização, Objetivos e Valores
Organizacionais, e Linguagem e Tradição.
Indivíduos com elevados escores no fator de resiliência denominado Coesão
Familiar são aqueles que experimentam relações de boa qualidade com a família,
em termos de comunhão de valores e visão de futuro, união, lealdade e simpatia
mútua. Em outras palavras, estes indivíduos têm nos seus familiares um referencial
de segurança e uma fonte de apoio para fazer face aos desafios com que se
defrontam em suas vidas. Entretanto, no que concerne ao processo de socialização
organizacional, pesquisas apontam que a utilização do apoio de familiares como
referência, além de gerar impactos negativos (Louis, 1980, Settoon & Adkins, 1997),
só exerce influência sobre os resultados do processo durante o período de entrada
na organização. Estudo conduzido por Settoon e Adkins (1997) demonstrou que
168
após o período de seis meses, nenhuma relação foi verificada entre o apoio de
familiares e os resultados da socialização organizacional, uma vez que no decorrer
de tal período, os iniciantes tiveram a oportunidade de construir relações e
estabelecer fontes de referência intra-organizacionais. Considerando-se, portanto,
que na presente pesquisa os dados relativos aos novos servidores da UFRN e da
NTNU foram coletados quando os respondentes já contavam, no mínimo, 18 meses
na organização, espera-se que:
Hipótese 7 – o fator de Coesão Familiar não irá se relacionar a nenhum dos fatores
de socialização organizacional.
Por sua vez, o fator de Recursos Sociais trata do suporte social oferecido por
pessoas que não fazem parte do núcleo familiar (amigos ou colegas de trabalho, por
exemplo) e que propicia o sentimento de coesão, a simpatia, o encorajamento e a
ajuda em situações difíceis.
No que diz respeito ao apoio dos colegas de trabalho, isto é às referências
intra-organizacionais, é comum identificar uma influência positiva destas em relação
aos resultados da socialização organizacional. Conforme constatado por Settoon e
Adkins (1997), a utilização das referências intra-organizacionais relacionou-se
negativamente ao conflito de papel e às intenções de deixar a organização. Bravo et
al. (2003) também observaram que a boa qualidade das relações sociais na
organização tende a reduzir o estresse de papel e encorajar os iniciantes a tomar a
iniciativa como agentes ativos na sua própria socialização e desenvolvimento.
Reichers (1987) apontou que o estabelecimento da identidade situacional e a
construção de sentido a respeito de eventos, práticas e procedimentos
organizacionais tendem a se realizar mais rapidamente quando os iniciantes
interagem com outros membros da organização. Jones (1983) enfatizou a natureza
e a qualidade das interações entre iniciantes e membros mais experientes como
determinantes significativos do sucesso no estágio de ajustamento. Nelson (1987)
destacou a importância do suporte social para que os iniciantes possam administrar
as demandas do processo de socialização.
Apresenta-se, então, a hipótese de que:
169
Hipótese 8 – o fator de Recursos Sociais se mostrará positivamente relacionado aos
fatores de Acesso às Informações, Competência e Pró-atividade, Integração às
Pessoas, Integração à Organização, Objetivos e Valores Organizacionais, e
Linguagem e Tradição.
Uma vez que o estudo envolve novos servidores públicos brasileiros e
noruegueses, docentes e técnico-administrativos, sendo alguns deles tutorados
formalmente e outros não, há que se considerar que, analisando os dados de cada
um destes grupos em separado, deverão emergir relações diferenciadas entre a
resiliência e a socialização organizacional para cada um deles. Assim, em referência
às tres últimas questões de pesquisa (d, f e g), são elaboradas as hipóteses 9a, 9b e
9c acerca das relações entre a resiliência e a socialização organizacional,
considerando a possibilidade de diferenças nos resultados devidas às diferenças de
ocupação (servidor docente e técnico-administrativo), nacionalidade/cultura
(brasileira e norueguesa) e oferta de suporte ao novo servidor por meio de
tutorização formal (brasileiros tutorados e não tutorados). Elas são:
Hipótese 9a – a capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização
organizacional irá diferir entre novos servidores docentes e técnico-administrativos.
Hipótese 9b – a capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização
organizacional irá diferir entre novos servidores brasileiros e noruegueses não
tutorados.
Hipótese 9c – a capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização
organizacional irá diferir entre novos servidores brasileiros tutorados e não
tutorados.
Capítulo 5 – Procedimentos metodológicos
Este capítulo visa a apresentar as estratégias metodológicas adotadas para
responder às questões de pesquisa e avaliar se os dados coletados corroboram as
hipóteses anteriormente apresentadas. Encontra-se estruturado em quatro seções,
que descrevem: a população e a amostra envolvidas no estudo, os instrumentos de
pesquisa utilizados, os procedimentos de coleta de dados junto aos participantes e
as técnicas empregadas para a análise dos dados.
Por se tratar de um estudo transcultural, alguns cuidados metodológicos,
recomendados na literatura (Schaffer & Riordan, 2003; Van de Vijver, 2003; Herk,
Poortinga & Verhallen, 2004), foram observados ao longo do processo de condução
da pesquisa e se encontram descritos em cada um das seções do presente capítulo.
5.1 População e amostra
Na constituição do universo populacional encontram-se os novos servidores
(professores e funcionários técnico-administrativos) de duas instituições
universitárias – a UFRN e a NTNU. A seleção destas instituições foi realizada em
conformidade com as recomendações de Aycan e Kanungo (2001), no sentido de se
equiparar os grupos estudados por setor, indústria, tipo de produção, tecnologia e
características da força de trabalho. As informações dispostas no primeiro capítulo
deste estudo permitem observar que se obteve, também, certa equivalência em
termos de tamanho das instituições e algumas semelhanças no histórico e nível de
desenvolvimento do setor analisado.
Os servidores da UFRN foram divididos em dois grupos: o primeiro
constituído por aqueles admitidos na instituição entre os anos de 2002 a 2005
(N=729)
24
, os quais se configuravam, à época da coleta de dados (ano de 2007),
como novos servidores na instituição, uma vez que contavam entre dois a cinco
anos de serviço. Como não tiveram acesso ao programa de tutorização, tais
participantes são aqui designados como novos servidores não tutorados.
24
Embora o número de servidores admitidos na UFRN entre os anos de 2002 a 2005 tenha sido de
729 sujeitos, o grupo de novos servidores não tutorados da UFRN, no presente estudo, foi composto
efetivamente de 153 sujeitos. A exclusão dos demais servidores admitidos no referido período se
deveu ao fato de que os mesmos haviam participado, como respondentes, em outro levantamento de
informações relacionado ao processo de socialização organizacional na instituição.
171
O segundo grupo foi constituído pelos servidores admitidos na UFRN em
2006 (N=148), os quais por terem sido assistidos pelo programa de tutorização,
durante sua socialização, são referidos como novos servidores tutorados. Quando
os dados foram coletados (início de 2009), tais servidores completavam de dois a
três anos de serviço na instituição. Embora este intervalo de tempo seja menor do
que aquele em que se inserem os novos servidores não tutorados, o mesmo se
encontra dentro do limite que define a condição de um novo servidor (possuir entre
dois a cinco anos de serviço na instituição).
Como a NTNU não dispõe de um programa formal de tutorização
organizacional, os servidores admitidos naquela instituição constituíram um grupo
único, também designado como novos servidores não tutorados (N=154). Tendo
sido admitidos na instituição entre os anos de 2003 a 2006, os mesmos contavam de
dois a cinco anos de serviço na instituição, no ano de 2008, quando a coleta de
dados foi realizada.
A amostra do estudo foi, portanto, constituída de novos servidores não
tutorados (N=72) e tutorados (N=70) da UFRN, e de novos servidores não tutorados
da NTNU (N=63), perfazendo um total de 205 participantes. Trata-se de uma
amostra acidental
25
, uma vez que o critério adotado na constituição da mesma foi de
acessibilidade dos participantes (Kish, 1996; Sarriá, Guardiã & Freixa, 1999;
Scarparo, 2000).
No intuito de facilitar a visualização comparativa do perfil dos respondentes,
de forma que se pudesse verificar a sua equivalência entre os diferentes grupos
envolvidos, considerando-se a influência das características demográficas nos
valores, atitudes e comportamento dos respondentes (Aycan & Kanungo, 2001;
Schaffer & Riordan, 2003), optou-se por organizar tais informações em duas tabelas:
a Tabela 11, que exibe informações relativas aos novos servidores não tutorados da
UFRN e da NTNU, e a Tabela 12, que apresenta os dados dos novos servidores
tutorados e não tutorados da UFRN.
Ambas as tabelas mostram dados relativos à ocupação, idade, gênero,
escolaridade, renda e tempo de serviço na instituição. A descrição da amostra
25
Cumpre esclarecer aqui a diferença entre amostra acidental (não probabilística) e aleatória
(probabilística). Para esta última, é requerido que cada elemento tenha probabilidades conhecidas e
positivas de serem escolhidos para compor a amostra. Na amostra acidental, por sua vez, o critério
de inclusão é a acessibilidade dos sujeitos ou o fato de estarem em um determinado lugar, em
determinada hora (Kish, 1996; Sarriá, Guardiã & Freixa, 1999; Scarparo, 2000).
172
apenas em tais características decorre da aplicação de uma ficha sociodemográfica
sucinta na NTNU, por exigência da instituição, no processo de autorização da coleta
de dados.
Com base nas características descritas na Tabela 11, é possível afirmar que
se obteve um nível satisfatório de equivalência entre os dois grupos de novos
servidores não tutorados. Tais servidores, de ambas as universidades, se encontram
distribuídos em proporções aproximadas no que diz respeito à ocupação, idade,
gênero e tempo de serviço na instituição.
Tabela 11
Perfil sociodemográfico dos novos servidores não tutorados da UFRN e da NTNU
Perfil dos Novos Servidores UFRN NTNU
Ocupação
Professores
Funcionários técnico-administrativos
33 (45,8%)
39 (54,2%)
30 (47,6%)
33 (52,4%)
Idade Menos de 30 = 12,5%
30 a 40 anos = 43,1%
41 a 50 anos = 37,5%
51 a 60 anos = 5,6%
Mais de 61 = 1,4%
Menos de 30 = 4,8%
30 a 40 anos = 50,8%
41 a 50 anos = 25,4%
51 a 60 anos = 17,5%
Mais de 61 = 1,6%
Gênero
Feminino
Masculino
44 (61,1%)
28 (38,9%)
33 (52,4%)
30 (47,6%)
Tempo de serviço na universidade De 24 a 69 meses
Média = 52,9 meses
(DP = 10,8)
De 18 a 70 meses
Média = 44,6 meses
(DP = 13,6)
Renda familiar
(em salários mínimos
26
)
1 a 5 = 15,7%
6 a 10 = 27,1%
11 a 21 = 41,4%
Mais de 21 = 15,7%
0 a 20 = 11,1%
21 a 34 = 37,7%
35 a 47 = 26,2%
Mais de 48 = 24,6%
Escolaridade
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Graduação
Especialização
Mestrado
Universitetsutdannelse
Doutorado
0%
11,1%
18,1%
25,0%
9,7%
–
36,1%
4,8%
22,3%
–
–
–
44,4%
28,6%
26
O valor da renda familiar dos novos servidores da NTNU foi convertido de coroas norueguesas
para reais e, então, realizou-se a equivalência aproximada dos valores em salários mínimos
brasileiros.
173
Quanto à renda, embora tenha se realizado a conversão de moedas para
facilitar a organização da tabela, torna-se difícil realizar qualquer tipo de
comparação, em virtude da significativa diferença em termos de poder aquisitivo e
de custo de vida entre os dois países; e também das possíveis diferenças nas
políticas de recompensas adotadas na UFRN e na NTNU.
Da mesma forma, com relação à escolaridade, as possibilidades de
comparação são muito limitadas, haja vista o fato de que não há uma equivalência
completa entre o sistema de graduação adotado no Brasil e na Noruega. Conforme
apontado no Capítulo 1, muitos cursos não oferecem a opção de bacharelado, mas
um curso de cinco anos que já proporciona o título de mestre. Além disso, na
Noruega não existem os cursos de especialização, como no Brasil. Desse modo, na
ficha sociodemográfica utilizada para a coleta de informações na Noruega não havia
opções separadas para as titulações de bacharel e mestre. Para estas duas
titulações constava uma opção única denominada Universitetsutdannelse, que
significa aproximadamente ”educação universitária”.
Tomando, por sua vez, a Tabela 12, que apresenta o perfil dos novos
servidores tutorados e não tutorados da UFRN, observa-se que entre os tutorados
houve uma participação maior de professores, e uma distribuição mais eqüitativa
entre os gêneros, ao contrário do grupo de não tutorados, que apresentou maioria
de respondentes do sexo feminino. Os tutorados são também mais jovens, uma vez
que a maioria absoluta (87,1%) destes tem até 40 anos de idade, ao passo que
praticamente a metade dos não tutorados (44,5%) tem mais de 41 anos.
Tal diferença de idade pode estar relacionada ao período em que foram
realizados os concursos para admissão na UFRN. Aqueles admitidos no período
entre 2002 a 2005, isto é, os novos servidores não tutorados, os quais têm maior
média de idade, participaram dos primeiros concursos realizados após um longo
período com raras contratações nas universidades públicas. Por essa razão, é
provável que muitos deles já tivessem a formação profissional adequada para os
cargos e estivessem aguardando há algum tempo, por uma oportunidade de
ingressar no serviço público.
Quanto ao tempo de serviço na UFRN, observa-a que a média e o desvio
padrão são maiores para os novos servidores não tutorados. Isto se deve aos
critérios de inclusão/exclusão dos participantes na amostra, considerando o ano de
admissão na UFRN, os quais já foram anteriormente mencionados.
174
Tabela 12
Perfil sociodemográfico dos novos servidores tutorados e não tutorados da UFRN
Perfil dos Novos Servidores UFRN (não tutorados)
UFRN (tutorados)
Ocupação
Professores
Funcionários técnico-administrativos
33 (45,8%)
39 (54,2%)
46 (65,7%)
24 (34,3%)
Idade Menos de 30 = 12,5%
30 a 40 anos = 43,1%
41 a 50 anos = 37,5%
51 a 60 anos = 5,6%
Mais de 61 = 1,4%
Menos de 30 = 20%
30 a 40 anos = 67,1%
41 a 50 anos = 12,9%
51 a 60 anos = 0,0%
Mais de 61 = 0,0%
Gênero
Feminino
Masculino
44 (61,1%)
28 (38,9%)
35 (50,0%)
35 (50,0%)
Tempo de serviço na universidade De 24 a 69 meses
Média = 52,9 meses
(DP = 10,8)
De 24 a 36 meses
Média = 29,6 meses
(DP = 3,5)
Renda familiar
(em salários mínimos)
1 a 5 = 15,7%
6 a 10 = 27,1%
11 a 21 = 41,4%
Mais de 21 = 15,7%
1 a 5 = 10,0%
6 a 10 = 40,0%
11 a 21 = 48,9%
Mais de 21 = 1,4%
Escolaridade
Ensino médio
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
11,1%
18,1%
25,0%
9,7%
36,1%
1,4%
14,3%
14,3%
27,1%
42,9%
Renda familiar e escolaridade também apresentaram distribuição
diferenciada. Ambos os grupos têm a maioria dos respondentes com renda familiar
entre 6 a 21 salários mínimos, entretanto, para os tutorados este número equivale a
88,9% dos participantes, e para os não tutorados, 68,5%. O grupo de tutorados
mostra, ainda, uma maior proporção de doutores e mestres (70%).
5.2 Instrumentos de pesquisa
Para a obtenção dos dados referentes à socialização organizacional dos
novos servidores foi utilizado o Inventário de Socialização Organizacional (ISO)
(Borges et al., submetido), mencionado no Capítulo 2. O ISO contém 45 itens, aos
quais os participantes respondem segundo uma escala variando gradualmente entre
175
-2 (forte discordância) e 2 (forte concordância), passando por -1 (discordância), 0
(neutro) e 1 (concordância).
O ISO foi submetido à análise fatorial (aplicando a técnica dos eixos
principais) e mostrou-se capaz de mensurar sete fatores, os quais apresentam
aceitável consistência, com alfas de Cronbach variando de 0,70 a 0,83 (Quadro 3).
O conjunto dos fatores explica 47,68% da variância.
Quadro 3
Fatores do Inventário de Socialização Organizacional (ISO)
Fatores Noções ou idéias reunidas
1) Acesso às informações (α=0,78)
Acessar as informações, saber sobre datas
importantes, processos organizacionais,
critérios e poder.
2) Competência e pró-atividade
(α=0,81)
Ser apto para criar, ser eficaz, produtivo, ativo e
para buscar informações.
3) Integração às pessoas (α=0,81)
Sentir-se aceito pelos outros, incluído na
equipe, na organização e participar no processo
de tomada de decisão.
4) Não-integração à organização
(α=0,70)
Ausência do domínio da linguagem, do
emprego, do conhecimento sobre os processos
organizacionais e da cultura organizacional.
5) Qualificação profissional
(α=0,71)
Conhecimento e experiência profissional.
Domínio da linguagem profissional e tarefas.
6) Objetivos e valores
organizacionais (α=0,81)
Conhecer e identificar-se com objetivos e
prioridades organizacionais. Conhecer a história
organizacional.
7) Linguagem e tradição (α=0,83)
Dominar a linguagem profissional e
organizacional. Conhecer tradições e história
dos colegas. Identificar pessoas mais influentes.
Nota: o fator de Não-integração à organização foi invertido e está sendo aqui discutido
em termos de Integração à Organização
Para a aplicação na NTNU, o Inventário de Socialização Organizacional (ISO)
foi traduzido, com o auxílio de pesquisadores multilíngües daquela instituição, para o
norueguês. Tal procedimento se encontra em conformidade com a recomendação
de Ros e Gouveia (2006), que apontam como procedimentos mais adequados
nesses casos: a tradução de uma língua para outra, seguida da tradução reversa
(backtranslation); ou a consulta a um grupo de especialistas nos idiomas
necessários ao estudo (opção aqui adotada, uma vez que o grupo responsável pela
tradução do instrumento envolveu especialistas nos idiomas necessários ao estudo).
176
A este respeito, Bauer e Taylor (2001) assinalam que a reunião de
pesquisadores das diferentes nações/culturas envolvidas, para participar
conjuntamente em cada um dos aspectos do desenvolvimento do estudo, é uma
alternativa que pode ser efetiva para lidar com todas as exigências metodológicas de
uma pesquisa transcultural. De fato, o referido grupo, com pesquisadores de ambas
as culturas, participou, conjuntamente, em boa parte das etapas de planejamento e
desenvolvimento do presente estudo, o qual foi beneficiado pela existência de uma
parceria entre a UFRN e a NTNU, que facilitou a adoção desta estratégia.
Quanto às informações concernentes à resiliência dos novos servidores,
estas foram obtidas por meio da aplicação de questionário estruturado, denominado
Escala de Resiliência para Adultos (RSA), da autoria de Hjemdal et al. (2006), que
tem sua versão original em norueguês. Este instrumento foi adaptado e validado
para a língua portuguesa, por Hjemdal, Roazzi, Dias, Roazzi e Vikan (2009).
A RSA contém 33 itens, estruturados em uma escala de sete pontos, em
formato de diferencial semântico, na qual cada item é organizado como um
continuum, cujos opostos apresentam alternativas de resposta com conteúdo
positivo e negativo. Após o processo de adaptação e validação para o português, a
estrutura fatorial foi confirmada, mostrando-se capaz de mensurar seis fatores, cujos
alfas de Cronbach variam de 0,56 a 0,79 (Quadro 4).
Quadro 4
Fatores da Escala de Resiliência para Adultos (RSA)
Fatores Noções ou idéias reunidas
1) Percepção de si mesmo
(α=0,75)
Confiança nas próprias capacidades, auto-
eficácia e visão positiva e realista de si mesmo.
2) Futuro planejado (α=0,67)
Visão otimista do próprio futuro, habilidade de
planejamento e estabelecimento de metas.
3) Competência social (α=0,68)
Habilidade em iniciar contatos verbais, ser
flexível em interações sociais e criar novas
amizades. Estilo de interação pró-social.
4) Estilo estruturado (α=0,56)
Capacidade de organização do próprio tempo.
Tendência ao estabelecimento de objetivos e
prazos e à manutenção de regras e rotinas.
5) Coesão familiar (α=0,79)
Comunhão de valores e visão de futuro, união,
lealdade e simpatia mútua entre os familiares.
6) Recursos sociais (α=0,77)
Suporte social oferecido por amigos e colegas,
propiciando sentimento de coesão, simpatia,
encorajamento e apoio em situações difíceis.
177
Visando à identificação do perfil sociodemográfico dos respondentes, foi
anexada aos referidos questionários uma ficha estruturada para coletar informações
relativas à faixa etária, estado civil, religião, forma de residência, nível de instrução,
renda familiar, dentre outros. No processo de tradução para o norueguês, tal ficha foi
adaptada, sofrendo alguns cortes, em virtude das exigências apresentadas pela
instituição (NTNU) para a autorização da coleta de dados. Resultou, ao final, em
uma versão mais curta que se limitou a acessar informações de idade, gênero,
ocupação, escolaridade, renda familiar e tempo de serviço na instituição.
5.3 Coleta de dados
A coleta das informações necessárias à realização do estudo ocorreu em três
fases, envolvendo os grupos constituintes da população do estudo: a) novos
servidores não tutorados da UFRN; b) novos servidores não tutorados da NTNU; e c)
novos servidores tutorados da UFRN. Ao longo desse processo, em conformidade
com as orientações de alguns autores (Bauer & Taylor, 2001; Schaffer & Riordan,
2003), buscou-se estabelecer uma consistência no formato dos instrumentos
(inclusive nas instruções) e nos procedimentos de coleta adotados entre os três
grupos. Tal estratégia foi facilitada pelo trabalho conjunto que vinha sendo realizado
entre os pesquisadores, visando à equivalência da abordagem entre os locais de
pesquisa.
A primeira fase da coleta foi realizada junto a um total de 153 novos
servidores não tutorados da UFRN. Destes, 131 trabalham nos campus central e da
saúde na UFRN, em Natal, e 22 se encontram lotados nas unidades da UFRN, no
interior do estado do Rio Grande do Norte.
Todos os participantes da pesquisa receberam um protocolo contendo o
inventário de socialização organizacional, a escala de resiliência para adultos e uma
ficha sociodemográfica. Além disso, o material apresentava informações sobre os
objetivos da pesquisa e instruções gerais para o preenchimento de todos os
questionários.
O início das atividades se deu por meio de visitas aos locais de trabalho dos
servidores técnico-administrativos do campus da UFRN em Natal. Os procedimentos
variaram em função da disponibilidade de tempo dos pesquisados, de forma que, em
178
alguns casos, o questionário foi respondido prontamente e, em outros, foi marcada
uma data para a devolução do mesmo.
No caso dos servidores atuantes nos hospitais universitários, acordou-se que
os questionários respondidos seriam devolvidos ao setor de Recursos Humanos do
próprio hospital, de forma a facilitar o processo de recolhimento dos mesmos por
parte do pesquisador.
Na coleta de informações junto aos professores, ocorreram algumas
dificuldades iniciais relativas à localização dos mesmos para a aplicação dos
questionários. Dada a ineficácia, em termos de resultados, da primeira forma de
abordagem, definiu-se pelo envio de correspondência interna aos respectivos
departamentos. No envelope constavam os questionários acompanhados de carta
assinada pelo Pró-Reitor de Recursos Humanos, solicitando a colaboração dos
docentes para a realização da pesquisa, além de envelope-resposta endereçado à
Pró-Reitoria. Esclarece-se que a inclusão da carta do Pró-reitor realizou-se como
uma tática de obtenção de adesão. No interesse dele, está o fato de que, embora a
presente pesquisa não se caracterize diretamente como de avaliação de programa,
a mesma se encontra vinculada à outra mais ampla que se caracteriza como tal.
Com respeito aos funcionários lotados nas unidades do interior do estado do
Rio Grande do Norte, o procedimento adotado foi o contato com os setores
envolvidos, com o objetivo de solicitar apoio do setor na distribuição e recolhimento
dos questionários. O procedimento de envio e de retorno dos questionários foi
realizado por meio de malote institucional.
Na conclusão da primeira fase foi contabilizada a devolução de 77
questionários respondidos, representando 50,3% de retorno. Destes, cinco foram
descartados, em função de problemas identificados no preenchimento dos mesmos.
Resultou um número final de 72 questionários válidos.
Quanto aos novos servidores não tutorados da NTNU (154 participantes),
eram também professores e funcionários técnico-administrativos que trabalham nos
campus de Dragvoll (N=55) e Gløshaugen (N=73), e no Museu de Ciências Naturais
e Arqueologia (N=26), em Trondheim (na Noruega).
Os mesmos questionários utilizados na primeira fase da coleta de dados na
UFRN foram aplicados, em versão norueguesa, junto aos novos servidores da
NTNU. As atividades de coleta de dados iniciaram-se por meio de contato com os
diferentes departamentos lotados nos campi acima mencionados. De posse das
179
informações necessárias, os questionários foram enviados aos respectivos
servidores por meio de malote institucional. No envelope, além dos questionários e
das instruções de preenchimento, havia também uma carta solicitando a
colaboração dos respondentes para a realização da pesquisa e um envelope-
resposta para o retorno dos mesmos.
Ao final da segunda fase de coleta foi obtido um total de 65 questionários
respondidos, o que significou uma taxa de 42,2% de retorno. O número final de
questionários válidos foi de 63, uma vez que dois deles apresentaram problemas de
preenchimento.
Por fim, a coleta junto aos novos servidores tutorados da UFRN (N=148
participantes), envolveu sujeitos atuantes no campus central e no da saúde na
UFRN (136), em Natal, e outros lotados nas unidades da UFRN no interior do estado
do Rio Grande do Norte (N=12). Foram utilizados os mesmos instrumentos aplicados
na primeira fase da coleta com os novos servidores não tutorados (UFRN) e também
a estratégia de envio e retorno dos questionários por malote institucional.
Desta forma, obteve-se uma uniformidade quase total nos procedimentos
gerais de coleta, uma vez que apenas entre os servidores técnico-administrativos
não tutorados da UFRN utilizou-se a abordagem pessoal na entrega dos
questionários e não o envio por correspondência interna, como ocorreu com todos
os demais participantes da pesquisa.
Ao final da última fase de coleta, junto aos servidores tutorados da UFRN,
obteve-se um total de 76 questionários respondidos (taxa de retorno de 51,3%). Seis
deles apresentaram problemas de preenchimento, tendo, por isso, sido descartados.
O total resultante, ao final, foi de 70 questionários válidos.
Tomando-se os resultados em cada uma das três fases de coleta, observa-se
que, embora os questionários tenham sido enviados para um número muito próximo
de pessoas (153, 154 e 148 indivíduos), a taxa de retorno na NTNU foi menor do
que aquela alcançada nas duas fases na UFRN. Para tal fato podem ter contribuído
as diferenças culturais e o fato de na UFRN haver mais mobilização sobre o
assunto, em virtude da existência do programa de tutorização.
180
5.4 Procedimento de análise dos dados
Considerando as observações de vários autores (Bachman & O’Malley, 1984;
Hui & Triandis, 1989; Hemert, Van de Vijver, Poortinga, & Georgas, 2002; Herk et al.,
2004; Smith et al., 2006) que têm aludido à possibilidade de diferenças sistemáticas
nos estilos de resposta entre países ou grupos culturais, atentou-se para a
importância da realização de checagens prévias no processo de análise dos dados.
Segundo estes autores, se um respondente apresenta viés consistentemente entre
itens e métodos, configurando o denominado estilo de resposta, isto pode prejudicar
a equivalência estrutural, dificultando a comparabilidade dos escores obtidos por
diferentes grupos culturais.
Existem três tipos de viés de resposta que são considerados os mais
problemáticos na aplicação de questionários:
• Desejabilidade social – tendência a se fazer parecer bom em termos das
normas culturais prevalecentes, quando se responde aos itens de um
questionário;
• Aquiescência – tendência a concordar mais do que discordar com os itens,
independente do conteúdo; e,
• Respostas extremas – tendência a usar as extremidades das escalas de
resposta, a despeito do conteúdo (Herk et al., 2004).
Existem também procedimentos que podem ser utilizados para detectar a
presença destes estilos de resposta entre os participantes da pesquisa, além
daqueles de padronização para minimizar os vieses. Assim, o primeiro passo no
tratamento dos dados foi a realização de checagens a respeito de possíveis
diferenças sistemáticas nos estilos de resposta entre os novos servidores não
tutorados da UFRN e da NTNU, cujas médias em socialização e resiliência são,
posteriormente, comparadas.
As tendências individuais de resposta dos novos servidores da UFRN e da
NTNU foram quantificadas de acordo com os procedimentos descritos por Bachman
e O’Malley (1984), com vistas à obtenção de indicadores que permitissem identificar
a ocorrência de aquiescência ou de respostas extremas. Para tal, quatro indicadores
foram computados para cada respondente (exceto para aqueles em que havia
missing). Os dois primeiros indicadores, denominados de Viés de Concordância e
Viés de Discordância, foram calculados por meio da contagem de respostas nas
181
categorias 5 e 1 na escala de socialização, e das categorias 7 e 1 na escala de
resiliência, respectivamente. O número obtido foi dividido pelo total de itens, de
modo que o resultado para ambos os indicadores é uma média que varia entre 0,00
e 1,00.
Somando-se as médias dos indicadores de concordância e de discordância
resultam os indicadores de respostas extremas, cujos valores também oscilam entre
0,00 e 1,00. Finalmente, a diferença entre os indicadores de concordância e de
discordância foi computada, resultando no indicador de aquiescência (que pode
variar de -1,00 a 1,00).
A ocorrência de vieses de respostas extremas ou de aquiescência é
confirmada quando se identifica uma tendência de certos grupos, que se repete
mediante a utilização de escalas de diferentes formatos, em obter valores
significativamente mais elevados nos indicadores computados.
No caso aqui analisado, os grupos pesquisados responderam a dois
questionários, que apresentavam estruturas distintas. No Inventário de Socialização
Organizacional utilizou-se uma escala do tipo Likert para as respostas e a Escala de
Resiliência para Adultos estava organizada em formato de diferencial semântico. Os
resultados obtidos para cada um dos indicadores estão organizados na Tabela 13.
Tabela 13
Médias e desvio padrão para os indicadores de estilo de resposta – UFRN e NTNU
Indicadores
Inventário de Socialização
Organizacional (45 itens)
Escala de Resiliência
para adultos (33 itens)
UFRN (Br) NTNU (No) UFRN (Br) NTNU (No)
N
136 61 134 63
Concordância
Média 0,373 0,355 0,496 0,254
(DP) (0,211) (0,210) (0.278) (0,197)
Discordância
Média 0,108 0,074 0,024 0,012
(DP) (0,058) (0,042) (0,062) (0,035)
Respostas extremas
Média 0,481 0,429 0,520 0,266
(DP) (0,238) (0,239) (0,289) (0,200)
Aquiescência
Média 0,265 0,281 0,472 0,242
(DP) (0,198) (0,186) (0,282) (0,200)
Anteriormente à comparação das médias obtidas para os indicadores de viés
entre os dois grupos, procedeu-se à aplicação do teste t. Examinando-se os
182
resultados relativos ao Inventário de Socialização Organizacional, foi constatada
diferença significativa somente para o indicador de discordância (t=-4,10, p<0,001).
Tomando-se a Escala de Resiliência, diferenças significativas foram verificadas para
os seguintes indicadores: Concordância (t=-6,99, p<0,001), Respostas Extremas (t=-
7,16, p<0,001), e Aquiescência (t=-6,56, p<0,001).
Em todos os casos de diferenças significativas entre as médias dos
indicadores, os escores mais elevados foram apresentados pelo grupo de novos
servidores da UFRN. Tais achados, entretanto, não permitem inferir uma tendência
a respostas extremas ou a aquiescência por parte do grupo de brasileiros. De fato, a
ocorrência de escores mais elevados nestes indicadores só foi confirmada em
relação à escala de resiliência.
Com base nestes dados, portanto, não se pode afirmar que os dois estilos de
resposta aqui analisados se mostraram mais presentes na população brasileira em
comparação com a norueguesa. Para se chegar a tal conclusão, seria necessário
observar se o mesmo fenômeno ocorrido em relação à escala de resiliência iria se
repetir na utilização de outras escalas. Identifica-se aqui uma oportunidade para
futuras pesquisas que, através da utilização de um maior número de questionários,
possam constatar se há evidências de que tais estilos de resposta se verificam com
maior freqüência entre os brasileiros do que entre os noruegueses.
Uma vez que os testes de verificação de viés no estilo de resposta de
brasileiros e noruegueses não apresentaram resultados concludentes, optou-se por
não adotar procedimentos de padronização para minimizar os vieses, uma vez que,
segundo Ros e Gouveia (2006), isso poderia levar a minimizar as diferenciações
entre as culturas. Passou-se, então, ao estudo da resiliência e da socialização
organizacional.
O primeiro passo, nesse sentido, foi a identificação dos resultados de
socialização organizacional e de resiliência, estimando-se os escores nos fatores
dos dois construtos, por meio das médias dos pontos atribuídos aos itens dos
questionários pelos participantes. Para estimar tais escores, a escala do ISO (que
variava de -2 até 2) foi transformada numa escala variando, gradualmente, de 1 a 5,
em que o número 1 passou a indicar forte discordância e o número 5, forte
concordância. Quanto à RSA, as sete opções de resposta apresentadas no
continuum disponível em cada item foram computadas como uma escala variando
de 1 a 7. Dessa forma, dependendo da opção assinalada pelo respondente, nas
183
alternativas de resposta com conteúdo positivo, eram atribuídos os números 5, 6 ou
7, e nas alternativas de resposta com conteúdo negativo, eram atribuídos os
números 3, 2 ou 1; sendo que à opção que indicava neutralidade, era designado o
número 4.
Após a estimativa dos escores nos fatores de ambas as escalas, foram
aplicados testes t para a comparação das médias em socialização organizacional e
em resiliência, entre os servidores docentes e técnico-administrativos, brasileiros e
noruegueses, tutorados e não tutorados.
Na etapa seguinte, que visou ao estudo da relação entre a resiliência e a
socialização organizacional, foi realizada análise de correlação das variáveis
envolvidas no estudo, computando os dados de todos os participantes (novos
servidores tutorados e não tutorados da UFRN e da NTNU). Na seqüência, foram
realizadas as análises de regressão hierárquica. O primeiro grupo de análises de
regressão envolveu também todos os respondentes. Cada fator de socialização
organizacional foi considerado como variável critério, em cada uma das análises.
Como variáveis antecedentes foram incluídas, no primeiro bloco, a nacionalidade, a
ocupação e a tutorização (o fato de ser ou não tutorado), e no segundo bloco, os
fatores de resiliência. Tal estruturação deste primeiro conjunto de análises visou
observar a capacidade preditiva dos fatores de resiliência em relação aos fatores de
socialização organizacional, além dos efeitos da nacionalidade, do tipo de ocupação,
e da experiência de tutorização.
Para comparar a capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização
organizacional dos novos servidores docentes e técnico-administrativos foram
realizadas análises de regressão hierárquica para cada ocupação, controlando a
nacionalidade e a tutorização. Cada uma das sete análises tomou um dos fatores de
socialização como variável critério, e como variáveis antecedentes, no primeiro
bloco, a nacionalidade e a tutorização, e no segundo bloco, os fatores de resiliência.
Outro conjunto de análises de regressão hierárquica foi realizado com o
intuito de observar se as relações de predição entre a resiliência e a socialização
organizacional iriam diferir entre novos servidores não tutorados brasileiros e
noruegueses. Para tal, as análises de regressão foram conduzidas de forma
separada para os novos servidores não tutorados da NTNU e da UFRN,
controlando-se a ocupação. Esta foi incluída no primeiro bloco de variáveis
antecedentes e, no segundo bloco, o escore total de resiliência.
184
A opção por calcular um escore médio total para a RSA, o qual foi empregado
como variável antecedente, no segundo bloco da análise, foi feita seguindo os
procedimentos recomendados por Dancey e Reidy (2006) e Tabachnick e Fidell
(2007). Estes autores alertam para a importância de se observar a proporção entre o
número de participantes e o de variáveis antecedentes empregadas nas análises,
para evitar resultados muito otimistas e/ou equivocados.
Como o total de participantes dos grupos da NTNU e da UFRN foi de 63 e 72
indivíduos, respectivamente, as variáveis antecedentes, para cada grupo, poderiam
ser duas, no máximo. Como já se tinha uma variável antecedente que não poderia
ser descartada (a ocupação), adotou-se a estratégia, sugerida por Tabachnick e
Fidell (2007), de criar uma variável a partir da composição dos seis fatores de
resiliência, ou seja, um escore médio total da RSA.
Por fim, adotando a mesma estratégia acima descrita (fatores de socialização
como variáveis critério; ocupação, no bloco 1, e escore médio total da RSA, no bloco
2, como variáveis antecedentes) foram conduzidas análises visando à comparação
dos preditores da socialização dos novos servidores tutorados e não tutorados da
UFRN. Para examinar os efeitos das experiências distintas de socialização (com e
sem tutorização formal), as análises de regressão foram conduzidas de forma
separada para os novos servidores tutorados e não tutorados, da UFRN. Os
resultados de cada uma das análises aqui descritas são apresentados e discutidos
no próximo capítulo.
Capítulo 6 – Análise e discussão dos resultados
O presente capítulo apresenta os resultados obtidos no estudo da relação
entre a resiliência e a socialização organizacional dos novos servidores docentes e
técnico-administrativos, tutorados e não tutorados, da UFRN (brasileiros) e da NTNU
(noruegueses). A apresentação e a discussão de tais resultados são desenvolvidas
de forma conjunta, com vistas a favorecer a compreensão dos mesmos e a facilitar o
estabelecimento de conexões entre as abordagens teóricas e empíricas dispostas
nos capítulos anteriores, e as hipóteses e achados do presente estudo.
Inicialmente, são discutidos os resultados comparativos de socialização
organizacional e de resiliência de cada um dos três grupos de novos servidores e,
na seqüência, a relação entre estes dois construtos. Na organização dos resultados,
as informações são dispostas de forma a permitir confrontações entre os achados
obtidos para servidores de diferentes ocupações, nacionalidades e experiências de
tutorização (com e sem tutorização formal); tendo em conta a conjuntura socio-
histórica e a realidade de trabalho em que se inserem os participantes.
Com respeito aos novos servidores não tutorados brasileiros e noruegueses,
é importante retomar uma observação, feita no Capítulo 1, de que estas duas
nacionalidades são aqui consideradas como expressão de duas diferentes culturas.
Com base nas argumentações de estudiosos (Hofstede et al., 1990; Smith et al.,
2006), atenta-se para a importância das práticas socioculturais adotadas em cada
país e sua influência na construção dos valores e das características psicológicas
dos indivíduos.
As informações referentes à orientação cultural predominante no Brasil e na
Noruega serão tomadas, portanto, como um elemento, dentre outros, que contribui
para refletir sobre os resultados obtidos no nível individual, por parte dos
respondentes da UFRN e da NTNU. Parte-se do pressuposto, condizente com a
perspectiva psicossociológica adotada no estudo, de uma articulação entre os níveis
de análise individual e cultural, reconhecendo a influência da cultura nacional, na
qual o indivíduo se encontra inserido, sobre seu comportamento (Triandis, 1989;
Ros, 2006). Em outras palavras, busca-se entender os aspectos individuais do
comportamento humano de forma vinculada ao seu contexto, reconhecendo que as
186
interações simbólicas, ao serem descritas, exigem do pesquisador a articulação dos
níveis de análises individual e social.
6.1. A socialização organizacional
Com base nos resultados de socialização organizacional dos novos
servidores não tutorados da UFRN e da NTNU (Tabela 14), é possível afirmar, de
modo geral, que os participantes tendem a concordar que estão sendo bem
sucedidos no processo de socialização. Em alguns fatores, como os de Qualificação
Profissional, Competência e Pró-atividade e Integração à Organização, os escores
médios são superiores a 4,00 para ambas as ocupações, nas duas instituições,
indicando um maior sucesso nestes aspectos da socialização. Deve-se lembrar que
o escore 4 significa, na escala do ISO, concordância. Quando os escores estão
acima de 4, isto é indicativo de que os pontos atribuídos aos itens que representam
o fator tendem a ter variado entre 4 (concordância) e 5 (forte concordância). Além
disso, como o desvio padrão foi relativamente pequeno nestes fatores,
principalmente no de Competência e Pró-atividade, tem-se uma baixa dispersão em
torno das médias.
Tabela 14
A socialização organizacional dos servidores não tutorados da UFRN e da NTNU
Fatores do ISO Ocupação
Média
UFRN
D.P.
UFRN
Média
NTNU
D.P.
NTNU
Servidores docentes
4,00 0,84 3,76 0,62
Acesso às
Informações Servidores técnico-administrativos
3,41 0,72 3,95 0,65
Servidores docentes
4,54 0,42 4,37 0,41
Competência e
Pró-atividade
Servidores técnico-administrativos
4,21 0,44 4,30 0,39
Servidores docentes
4,20 0,98 4,29 0,55
Integração às
Pessoas Servidores técnico-administrativos
3,77 0,86 4,33 0,52
Servidores docentes
4,53 0,56 4,13 0,63
Integração à
Organização
Servidores técnico-administrativos
4,20 0,58 4,12 0,52
Servidores docentes
4,55 0,59 4,57 0,39
Qualificação
Profissional
Servidores técnico-administrativos
4,43 0,58 4,40 0,41
Servidores docentes
4,21 0,68 3,98 0,56
Objetivos e Valores
Organizacionais
Servidores técnico-administrativos
3,52 0,67 3,94 0,57
Servidores docentes
3,97 0,77
3,92 0,55
Linguagem e
Tradição Servidores técnico-administrativos
3,68 0,55 4,04 0,48
Nota: D.P.= Desvio padrão
187
O fator de Integração às Pessoas também obteve, em geral, escores que
indicam uma auto-percepção que tende a variar entre concordância e forte
concordância, exceto no caso dos funcionários técnico-administrativos da UFRN,
que apresentaram média de 3,77, o que denota uma aproximação do nível de
concordância, com atribuições neutras em alguns itens do fator. Além disso, o
desvio padrão em tal fator, na UFRN (em ambas as ocupações), foi o mais elevado
de todos, o que indica a existência de alguns servidores não tutorados com
dificuldades de se integrar socialmente à instituição, no que diz respeito às pessoas.
Caso similar ocorre com o Acesso às Informações que também apresentou desvio
padrão relativamente elevado, para ambas as ocupações, e em ambas as
instituições, além de uma tendência a médias mais baixas, denotando uma
dificuldade mais generalizada no que se refere ao conhecimento das políticas e
processos organizacionais, o que pode impactar negativamente o desempenho
individual.
Quanto aos fatores de Objetivos e Valores Organizacionais e de Linguagem e
Tradição, os escores médios estão entre o ponto neutro e a concordância, sendo
mais uniformes entre as ocupações na NTNU do que na UFRN, onde se verificam
médias que parecem mais baixas para os novos servidores técnico-administrativos.
No intuito de verificar estas e outras diferenças, nos escores médios, obtidas
pelos novos servidores de ambas as ocupações, em cada instituição, foi aplicado o
teste t para amostras independentes. Os resultados do teste, comparando os
servidores docentes e técnico-administrativos da NTNU, mostraram não haver
diferenças significativas entre as médias apresentadas nos sete fatores do ISO,
naquela instituição. Entretanto, quando realizado entre os servidores da UFRN, o
mesmo identificou diferenças significativas, representadas por médias mais elevadas
dos professores, nos fatores de Acesso às Informações (t=3,18; p<0,01),
Competência e Pró-atividade (t=3,26; p<0,01), Integração às Pessoas (t=1,99;
p<0,05), Integração à Organização (t=2,49; p<0,05), e Objetivos e Valores
Organizacionais (t=4,32; p<0,001).
Tal diferença de socialização entre as ocupações na UFRN, que se
caracteriza por uma maior dificuldade de parte dos novos servidores técnico-
administrativos não tutorados, em grande parte dos fatores mensurados, pode estar
contribuindo para aumentar a rotatividade dos mesmos. Conforme discutido
188
anteriormente, um dos resultados distais de uma socialização bem sucedida é a
intenção de permanecer no emprego (Saks & Ashforth, 1997a; Allen, 2006; Cooper-
Thomas & Anderson, 2006; Bauer et al, 2007), ao passo que problemas na
socialização podem ocasionar aumento da rotatividade.
De fato, as informações dispostas no Capítulo 1, acerca dos índices de
rotatividade de novatos naquela instituição, corroboram estes resultados ao indicar
que a rotatividade entre novos servidores técnico-administrativos não tutorados é
maior do que entre docentes. Os dados disponibilizados pelo Departamento de
Pessoal da UFRN (DAP, comunicação pessoal, outubro, 2008) apontam que dentre
os 1039 servidores admitidos no período entre 1997 e 2005 (o programa de
tutorização começou a ser executado no ano de 2006), 11% solicitaram
desligamento de seus cargos, tendo menos de três anos de serviço na instituição.
Estes números, considerados separadamente para servidores técnico-
administrativos e docentes, foram de 14,4% e 5,6%, respectivamente; ou seja, a
rotatividade entre os novos servidores técnico-administrativos não tutorados foi
quase 3 vezes maior do que entre os novos servidores docentes não tutorados.
Portanto, a maior rotatividade dos novos servidores técnico-administrativos
pode ser um resultado distal da socialização organizacional naquela instituição, o
qual estaria sendo promovido a partir das deficiências nos resultados proximais da
socialização. Tais deficiências são aqui representadas por dificuldades no Acesso às
Informações, menor percepção de Competência e Pró-atividade, menor Integração
às Pessoas e à Organização, e menor conhecimento e identificação com os
Objetivos e Valores Organizacionais.
Confrontando, por sua vez, as disparidades de resultados entre novos
servidores de diferentes ocupações, na UFRN, com a homogeneidade verificada na
socialização dos novos servidores, na NTNU, entende-se que isto pode ser um
indicador da adoção de práticas sociais mais eqüitativas pelos noruegueses, e mais
desiguais pelos brasileiros, nas relações de trabalho. Um aspecto cultural que pode
estar contribuindo para tal diferença é aquele relativo à distância de poder. Nas
situações de trabalho em sociedades em que a distância de poder é menor, como é
o caso da Noruega, verifica-se uma relação de maior igualdade entre os ocupantes
de diferentes cargos, a qual pode estar se refletindo numa maior homogeneidade de
socialização entre servidores docentes e técnico-administrativos, na NTNU.
189
De fato, observa-se que, comparando as médias de cada ocupação entre as
duas instituições, a única diferença verificada entre os docentes foi no fator de
Integração à Organização (t=-2,67; p<0,05), com médias mais elevadas na UFRN.
Quanto aos servidores técnico-administrativos daquela instituição, médias menores
em comparação à NTNU, foram verificadas em quatro fatores, a saber: Acesso às
Informações (t=3,34; p<0,01), Integração às Pessoas (t=3,43; p<0,01), Objetivos e
Valores Organizacionais (t=2,84; p<0,01), e Linguagem e Tradição (t=2,98; p<0,01).
Estes dados reforçam a pertinência de se considerar o papel desempenhado pela
distância de poder, uma vez que melhores resultados de socialização na NTNU, em
comparação à UFRN, só foram identificados em relação aos novos servidores
técnico-administrativos.
Sabe-se que a distribuição de recursos tende a retratar as desigualdades na
distribuição de poder (Hofstede & Hofstede, 2005). Tais recursos, usualmente
entendidos como recompensas financeiras, também envolvem a detenção de
conhecimento e informação, haja vista a relação positiva, normalmente verificada,
entre ambos. Além disso, uma relação de maior igualdade entre os ocupantes de
diferentes cargos torna mais fácil a aproximação para solicitar informações. É nesse
sentido que a maior distância de poder, típica da sociedade brasileira (Hofstede &
Hofstede, 2005), pode estar contribuindo para um menor acesso às informações e
um menor conhecimento dos objetivos, valores, linguagem e tradição
organizacionais entre os servidores técnico-administrativos não tutorados da UFRN.
Conforme mencionado no Capítulo 1, desigualdades entre os ocupantes de
diferentes cargos no Brasil estão presentes no serviço público e a realidade das
universidades segue, em parte, esta tendência. No que concerne à política salarial,
os aumentos concedidos, recentemente, aos servidores técnico-administrativos
27
diminuíram um pouco a profundidade desta desigualdade, mas ela provavelmente
continua existindo, principalmente do ponto de vista cultural, na forma das atitudes e
condutas socialmente construídas, se manifestando também sob a forma de menor
27
No período de 2003 a 2007, a categoria de servidores técnico-administrativos acumulou reajustes de 82,3% a
175,2%, sendo que para os docentes os reajustes variaram entre 47% a 141,48%. A nova tabela salarial,
implementada a partir de 2008, prevê percentuais de aumento da ordem de 35,8% a 105,4% para servidores
técnico-administrativos e de 9,9% a 59% para docentes.
Maiores informações: http://www.planejamento.gov.br/noticia.asp?p=not&cod=1812&cat=26&sec=11
190
conhecimento e informação por parte dos servidores técnico-administrativos,
conforme verificado.
Quanto à maior Integração às Pessoas por parte do pessoal técnico-
administrativo norueguês, conquanto tal achado possa parecer contraditório,
principalmente, ao se considerar a orientação mais individualista da cultura
norueguesa (Hofstede & Hofstede, 2005), cumpre resgatar algumas considerações
anteriormente tecidas. A primeira delas diz respeito aos traços coletivistas presentes
naquela cultura (Triandis, 1995) e à verificação, em pesquisa anterior (Biaggio et al,
2005), de uma predominância, no nível individual, de valores coletivistas entre
noruegueses. A segunda se refere ao maior nível de confiança interpessoal
identificado na Noruega, em comparação ao Brasil (Allik & Realo, 2004).
Inglehart e Baker (2000) já haviam observado que a maioria das sociedades
historicamente protestantes apresenta níveis mais elevados de confiança
interpessoal do que as sociedades historicamente católicas, mesmo depois de
controlar os níveis de desenvolvimento econômico. Assim, as condições
socioeconômicas da Noruega, aliadas à sua tradição religiosa, contribuem para
reforçar a tendência de se confiar mais nos outros, comparativamente ao Brasil, um
país majoritariamente católico, com um PIB per capita muito menor do que o da
Noruega, e com sérios problemas de distribuição de renda.
Como a confiança interpessoal mais elevada, normalmente, leva as pessoas
a assumirem que os outros se comportarão de maneira gentil quando abordados,
isto pode estar atuando como um dos aspectos facilitadores de uma maior
integração entre os iniciantes na NTNU. Outro fato que não pode ser, contudo,
ignorado, diz respeito à organização do horário de trabalho na NTNU (Capítulo 1), a
qual, por ser mais compacta, mantém os funcionários técnico-administrativos
presentes durante todo o expediente no espaço de trabalho, inclusive no momento
da refeição equivalente ao almoço brasileiro, criando, assim, maiores oportunidades
para sua integração.
No que se refere aos resultados de maior Integração à Organização por parte
dos novos servidores docentes brasileiros, duas considerações acerca de possíveis
influências da orientação cultural predominante no Brasil também são propostas. A
primeira trata da tendência à evitação de incerteza mais elevada na sociedade
brasileira do que na norueguesa e, a segunda, da orientação tradicional (em
oposição à orientação secular-racional), presente no Brasil.
191
De acordo com Hofstede e Hofstede (2005), são elementos importantes no
ambiente de trabalho em países com elevada evitação de incerteza: aversão à
ambigüidade, necessidade de precisão e formalização nas organizações e maior
confiabilidade em profissionais que detenham expertise na sua área de atuação. O
fator de socialização denominado Integração à Organização, por sua vez, descreve
o domínio da linguagem, do emprego, do conhecimento acerca dos processos
organizacionais e da cultura organizacional; elementos que propiciam maior clareza
e segurança à atuação profissional do novo servidor docente. Logo, seria razoável
supor que a orientação cultural brasileira exerceria alguma influência entre estes
iniciantes, no sentido de buscar melhores resultados de integração à organização,
como forma de evitar a incerteza.
Além disso, os itens de conhecimento dos processos e da cultura
organizacional, presentes no fator de Integração à Organização indicam, de certa
forma, um acolhimento dos padrões organizacionais. Por esta razão, supõe-se que a
orientação tradicional da sociedade brasileira, que enfatiza o respeito à autoridade e
a conformidade social (Inglehart & Wezel, 2005), pode estar reforçando os
comportamentos de aceitação e conformidade ao status quo, por parte dos novos
servidores docentes não tutorados da UFRN, contribuindo para que estes se
percebam como mais integrados á organização.
Considerando-se o conjunto dos resultados comparativos, aqui discutidos,
acerca da socialização organizacional destes dois grupos de novos servidores,
destaca-se o fato de que corroboram integralmente as suposições estabelecidas na
hipótese 1a, a qual previa a constatação de diferentes perfis de socialização
organizacional entre os novos servidores docentes e técnico-administrativos não
tutorados da NTNU e da UFRN.
No que tange aos resultados de socialização organizacional dos novos
servidores tutorados da UFRN (Tabela 15), percebe-se, de modo geral, uma
situação em que os participantes tendem a concordar que vivenciam uma
socialização bem sucedida. Repete-se aqui a tendência, previamente observada
junto aos novos servidores não tutorados da NTNU e da UFRN, de obtenção de
resultados mais favoráveis nos fatores de Qualificação Profissional, Competência e
Pró-atividade e Integração à Organização.
O fator de Integração às Pessoas também manteve uma média que indica
tendência a avaliações que variam entre a concordância e a forte concordância entre
192
os novos servidores tutorados, tendo sido apresentados escores mais uniformes
para as duas ocupações analisadas. Além disso, o desvio padrão diminuiu em
comparação àquele observado entre os servidores não tutorados, embora esteja
ainda entre os maiores observados em relação aos demais fatores mensurados. Isto
é indicativo de que o programa de tutorização pode ter contribuído para amenizar as
dificuldades, verificadas anteriormente entre alguns servidores não tutorados, de
integrar-se socialmente à instituição, no que se refere a relacionar-se com os
demais.
Tabela 15
A socialização organizacional dos servidores tutorados e não tutorados da UFRN
Fatores do ISSO Ocupação
Média
UFRN
(n.tut)
D.P.
UFRN
(n.tut.)
Média
UFRN
(tut.)
D.P.
UFRN
(tut.)
Servidores docentes
4,00 0,84 3,93 0,58
Acesso às
Informações
Servidores técnico-administrativos
3,41 0,72 4,04 0,44
Servidores docentes
4,54 0,42 4,53 0,39
Competência e
Pró-atividade
Servidores técnico-administrativos
4,21 0,44 4,54 0,36
Servidores docentes
4,20 0,98 4,13 0,58
Integração às
Pessoas Servidores técnico-administrativos
3,77 0,86 4,12 0,64
Servidores docentes
4,53 0,56 4,61 0,36
Integração à
Organização
Servidores técnico-administrativos
4,20 0,58 4,46 0,57
Servidores docentes
4,55 0,59 4,68 0,41
Qualificação
Profissional
Servidores técnico-administrativos
4,43 0,58 4,57 0,40
Servidores docentes
4,21 0,68 4,14 0,42
Objetivos e Valores
Organizacionais
Servidores técnico-administrativos
3,52 0,67 4,07 0,71
Servidores docentes
3,97 0,77
3,92 0,44
Linguagem e
Tradição Servidores técnico-administrativos
3,68 0,55 4,00 0,33
Nota: D.P.= Desvio padrão/ tut.= novos servidores tutorados / n.tut.= novos servidores não tutorados
Igualmente, observa-se que o referido programa provavelmente contribuiu
para melhorar o Acesso às Informações, já que as oscilações em torno da média se
mostram menores entre os tutorados em ambas as ocupações (diminuição do desvio
padrão), e que o escore médio para os novos servidores técnico-administrativos
melhorou significativamente (t=-3,89; p<0,001).
Tomando-se o fator de Objetivos e Valores Organizacionais, é curioso notar
que, apesar de um melhor resultado para os novos servidores técnico-
administrativos tutorados, em comparação aos não tutorados (t=-3,07; p<0,01), o
desvio padrão foi o mais elevado, denotando que a melhoria não se generalizou
entre todos os servidores técnico-administrativos. O mesmo não ocorre com o fator
193
de Linguagem e Tradição, que além de apresentar média mais elevada entre tais
servidores (t=-2,91; p<0,01), teve o desvio padrão mais baixo.
Um resultado relevante, constatado através da aplicação de teste t, foi de que
junto aos novos servidores tutorados, não se observou diferença significativa entre
os escores médios obtidos pelos participantes em ambas as ocupações. Portanto,
entre os indivíduos que foram assistidos formalmente por um tutor, desaparecem
aquelas dificuldades verificadas na UFRN por parte dos novos servidores técnico-
administrativos não tutorados, em termos de Acesso às Informações, Competência e
Pró-atividade, Integração às Pessoas, Integração à Organização, e conhecimento
dos Objetivos e Valores Organizacionais.
Trata-se de um achado muito interessante, que mostra o importante papel
desempenhado pelo programa de tutorização da UFRN, no sentido de minimizar as
desigualdades na socialização de servidores em diferentes ocupações. Estes
achados sugerem que a tutorização é uma tática com potencial de contribuição para
corrigir problemas de socialização que podem ser ocasionados por tendências
culturais de distribuição desigual de poder, e também de baixa confiança
interpessoal no espaço organizacional.
Questiona-se, entretanto, acerca dos motivos que levaram o programa de
tutorização a promover a melhoria nos níveis de socialização apenas entre os novos
servidores técnico-administrativos, os quais obtiveram escores médios mais
elevados do que os não tutorados nos fatores de Acesso às Informações (t=-3,89;
p<0,001), Competência e Pró-atividade (t=-3,22; p<0,01), Objetivos e Valores
Organizacionais (t=-3,07; p<0,01), e Linguagem e Tradição (t=-2,91; p<0,01).
Não foram constatadas diferenças significativas nos resultados da
socialização de docentes tutorados e não tutorados e, embora se reconheça que a
maior assistência aos novos servidores técnico-administrativos se fazia necessária,
isto não constitui impedimento para que o programa pudesse também contribuir para
a melhor socialização dos docentes.
Na busca de uma explicação para tal diferença nos resultados da tutorização
em relação à socialização dos participantes nas duas ocupações, cogitou-se a
possibilidade de que os servidores técnico-administrativos tenham se envolvido de
forma mais comprometida com a execução do programa. Outra explicação seria a de
que os tutores de professores recém-contratados tenham julgado que seus
194
tutorandos não necessitavam tanto de apoio e orientação acerca dos procedimentos,
dado o seu nível de formação acadêmica.
Considerou-se, também, a possibilidade de uma maior facilidade de acesso
aos tutores, por parte dos funcionários técnico-administrativos, pelo fato de que as
díades tutor-tutorado, na grande maioria dos casos, trabalham no mesmo local, e
nele permanecem durante a maior parte do expediente. Como se sabe, a atividade
dos professores não permite que permaneçam durante todo o expediente em suas
salas, uma vez que se deslocam continuamente para diferentes pontos do campus
para dar suas aulas. Além disso, a natureza de sua ocupação não prevê uma
interação tão intensa entre pares, como costuma ocorrer nos departamentos,
secretarias e laboratórios onde atuam os servidores técnico-administrativos. E
embora sejam previstas plenárias de departamentos e reuniões dos grupos de
pesquisa em que os professores atuam, estas tendem a ocorrer quinzenalmente ou
mensalmente e extensa tende a ser a pauta prevista para estas ocasiões.
Com base, portanto, em tais resultados, pode-se afirmar que, o maior acesso
às informações, conhecimento dos objetivos, valores, linguagem e tradição
organizacionais, além da percepção de maior competência e pró-atividade, por parte
dos novos servidores técnico-administrativos tutorados, corrobora os achados de
autores como Allen, McManus e Russel (1999), que observaram uma relação
positiva entre a tutorização e a socialização; e de Chao et al. (1992), Ostroff e
Kozlowski (1993) e Egan e Song (2008), os quais verificaram que indivíduos
tutorados mostram melhor desempenho em termos de aprendizagem das questões
e práticas organizacionais.
Observando-se as características relacionadas às diferentes fases da
tutorização (Kram, 1983), tem-se que o período de tutorização disponibilizado aos
novos servidores da UFRN que ingressaram na instituição a partir de 2006 (3 anos
em média) propiciou a vivência de duas fases: iniciação (duração aproximada de 6 a
12 meses) e cultivo (duração de 2 a 5 anos); as quais se encontram associadas,
respectivamente, às funções relacionadas à carreira e às funções psicossociais
(Chao, 1997).
Os resultados sugerem que tais funções foram cumpridas pelo programa de
tutorização da UFRN em relação aos funcionários técnico-administrativos. Isso
porque o maior acesso às informações, conhecimento dos objetivos, valores,
linguagem e tradição organizacionais costumam ser resultados da função de
195
tutorização relacionada à carreira, que envolve ações de apadrinhamento e
treinamento. A percepção de maior competência e pró-atividade tende a ser
fomentada pelas funções psicossociais da tutorização, as quais incluem modelação
de papéis, aconselhamento e amizade por parte do tutor, visando a promover,
dentre outras coisas, o senso de competência do tutorado (Kram, 1985; McManus &
Russell, 1997).
Uma vez que se trata aqui da promoção de resultados proximais da
socialização e se sabe da importância destes para a promoção dos resultados
distais, tem-se uma perspectiva de ganhos por parte da organização que adota
programas de tutorização formal. Nesse sentido, um aspecto positivo da tutorização
na UFRN foi ter contribuído para reduzir a rotatividade entre os novos servidores. De
acordo com os dados disponibilizados pelo Departamento de Pessoal da UFRN
(DAP, comunicação pessoal, setembro, 2009), dos 55 servidores técnico-
administrativos admitidos no ano de 2006, 9,1% solicitaram desligamento de seus
cargos, sendo que entre os 93 professores admitidos no mesmo ano, a rotatividade
foi de 4,3%. Tratam-se, portanto, de números mais positivos do que aqueles
verificados entre os servidores não tutorados da UFRN, cujos índices de rotatividade
foram de 14,4% e 5,6% para servidores técnico-administrativos e docentes,
respectivamente.
Tomando-se os resultados de socialização entre os novos servidores da
UFRN, de modo geral, constata-se que houve suporte apenas parcial à hipótese 1b,
que previa perfis distintos de socialização organizacional entre os novos servidores
docentes e técnico-administrativos tutorados e não-tutorados da UFRN. O que se
observou foram diferenças apenas na socialização organizacional dos novos
servidores técnico-administrativos tutorados e não tutorados naquela instituição.
6.2 A resiliência
Os resultados concernentes à resiliência dos novos servidores não tutorados
da UFRN e da NTNU se encontram descritos na Tabela 16. Os maiores escores
foram observados, de modo geral, no fator de Recursos Sociais que, além disso,
apresentou também as menores oscilações em torno da média (desvio padrão
menor); o que significa que a grande maioria dos respondentes não tutorados, com
196
relativamente poucas exceções, tem no apoio de amigos e colegas um dos fatores
de proteção com que mais contam para a sua resiliência.
Tabela 16
A resiliência dos servidores não tutorados da UFRN e da NTNU
Fatores da RSA Ocupação
Média
UFRN
D.P.
UFRN
Média
NTNU
D.P.
NTNU
Servidores docentes
5,98 0,88 5,47 0,98
Percepção de si
Mesmo Servidores técnico-administrativos
5,32 1,20 5,22 0,77
Servidores docentes
6,12 1,13 5,88 0,86
Futuro Planejado
Servidores técnico-administrativos
5,56 1,18 5,37 1,10
Servidores docentes
6,06 1,00 5,14 1,13
Competência
Social Servidores técnico-administrativos
5,49 0,99 4,95 0,81
Servidores docentes
5,69 1,11 5,37 0,79
Estilo Estruturado
Servidores técnico-administrativos
5,28 1,27 5,40 0,78
Servidores docentes
6,07 1,00 5,50 1,06
Coesão Familiar
Servidores técnico-administrativos
5,58 1,20 5,62 0,83
Servidores docentes
6,34 0,69 6,03 0,66
Recursos Sociais
Servidores técnico-administrativos
5,97 0,87 5,99 0,70
Nota: D.P.= Desvio padrão
Outros mecanismos de proteção que se mostraram entre os mais
empregados pelos respondentes, de ambos os grupos, foram o Futuro Planejado e a
Coesão Familiar, embora ambos com desvio padrão mais elevado. No caso dos
servidores da NTNU, são também importantes o Estilo Estruturado e a Percepção de
si Mesmo, sendo que a Competência Social aparece como o recurso individual
menos acionado entre os indivíduos que compõem aquele grupo. E para os
servidores não tutorados da UFRN destacam-se, ainda, a Competência Social e a
Percepção de si Mesmo, de forma que os menores escores médios foram obtidos no
fator Estilo Estruturado.
Pela realização do teste t, comparando as médias obtidas pelos novos
servidores de ambas as ocupações, em cada instituição, foi possível verificar que os
novos servidores docentes não tutorados da UFRN obtiveram melhores resultados
nos fatores Percepção de si Mesmo (t=2,69; p<0,01), Futuro Planejado (t=2,04;
p<0,05) e Competência Social (t=2,38; p<0,05). Isto significa que esses professores,
comparativamente aos servidores técnico-administrativos, têm uma maior percepção
de auto-eficácia e visão realista acerca de si mesmo; orientação mais positiva para o
futuro, em temos de habilidade de planejamento e estabelecimento de metas; além
de maior competência e flexibilidade em interações sociais.
197
Entre os novos servidores da NTNU, por sua vez, diferenças entre as médias
só foram constatadas para o fator de Futuro Planejado (t=2,06; p<0,05), no qual
também se sobressaíram os docentes. Verifica-se, portanto, situação bastante
similar àquela identificada nos resultados para a socialização organizacional, uma
vez que as maiores diferenças nos escores médios entre as ocupações analisadas
ocorreram entre os novos servidores não tutorados da UFRN.
Tais resultados conduzem a questionar se a maior resiliência dos docentes
não tutorados da UFRN pode ser um dos aspectos, além daquele relacionado à
orientação cultural, que esteja contribuindo para compreender os melhores
resultados de socialização, por eles alcançados, em comparação aos servidores
técnico-administrativos. Corroborando tal raciocínio, a realização do teste t para os
servidores não tutorados de ambas as instituições apontou maior Percepção de si
Mesmo (t=-2,20; p<0,05), Competência Social (t=-3,36; p<0,01) e Coesão Familiar
(t=-2,20; p<0,05) entre os docentes da UFRN, os quais também tinham se mostrado
mais integrados à organização do que os docentes da NTNU.
Tomando a comparação de médias entre os novos servidores técnico-
administrativos, entretanto, observou-se na UFRN a ocorrência de maiores médias
no fator de Competência Social (t=-2,57; p<0,05), embora os servidores técnico-
administrativos da NTNU tenham obtido melhores resultados em termos de Acesso
às Informações, Integração às Pessoas, conhecimento dos Objetivos e Valores
Organizacionais e da Linguagem e Tradição.
Isto não invalida, contudo, a suposição de uma influência da resiliência nos
resultados da socialização organizacional. Pode ser que esta desempenhe um papel
mais significativo na socialização dos servidores docentes não tutorados, ou que se
tenham outras variáveis intervindo na relação entre a resiliência e a socialização
organizacional dos servidores técnico-administrativos não tutorados. As análises de
regressão, apresentadas mais adiante, fornecerão maiores subsídios a essa
discussão.
É conveniente, ainda, salientar que estes resultados, de modo geral,
oferecem suporte integral à hipótese 2a, de que processos distintos de resiliência
seriam identificados entre os novos servidores docentes e técnico-administrativos
não tutorados da NTNU e da UFRN.
Reportando aos resultados de resiliência dos novos servidores tutorados da
UFRN (Tabela 17), o que se percebe é que os fatores com escores mais elevados
198
são aqueles de Futuro Planejado, Recursos Sociais e Coesão Familiar, todos com
médias superiores a 6 pontos. Ao contrário do que havia sido observado, entre os
servidores não tutorados da mesma instituição, a Percepção de Si Mesmo se
mostrou como um dos fatores de proteção menos acionados, em comparação aos
demais, assim como ocorre com os fatores de Competência Social e Estilo
Estruturado.
Tabela 17
A resiliência dos servidores tutorados e não tutorados da UFRN
Fatores da RSA Ocupação
Média
UFRN
(n.tut)
D.P.
UFRN
(n.tut.)
Média
UFRN
(tut.)
D.P.
UFRN
(tut.)
Servidores docentes
5,98 0,88 5,82 0,88
Percepção de si
Mesmo Servidores técnico-administrativos
5,32 1,20 5,89 0,77
Servidores docentes
6,12 1,13 6,33 0,72
Futuro Planejado
Servidores técnico-administrativos
5,56 1,18 6,55 0,43
Servidores docentes
6,06 1,00 5,78 1,05
Competência
Social Servidores técnico-administrativos
5,49 0,99 6,03 0,67
Servidores docentes
5,69 1,11 5,97 0,73
Estilo Estruturado
Servidores técnico-administrativos
5,28 1,27 5,86 0,86
Servidores docentes
6,07 1,00 6,10 1,06
Coesão Familiar
Servidores técnico-administrativos
5,58 1,20 6,01 0,82
Servidores docentes
6,34 0,69 6,31 0,64
Recursos Sociais
Servidores técnico-administrativos
5,97 0,87 6,28 0,61
Nota:D.P.= Desvio padrão/ tut.= novos servidores tutorados / n.tut.= novos servidores não tutorados
A aplicação do teste t para comparar as médias entre os novos servidores
tutorados nas duas ocupações possibilitou verificar que não existem diferenças
significativas na resiliência dos docentes e técnico-administrativos. Igualmente,
diferenças significativas não foram observadas entre a resiliência dos docentes
tutorados e não tutorados da UFRN.
No que se refere aos servidores técnico-administrativos, a comparação das
médias revelou maior capacidade de resiliência por parte dos novos servidores
tutorados, que se manifesta em escores médios mais elevados nos fatores
Percepção de si Mesmo (t=-2,08; p<0,05), Futuro Planejado (t=-3,91; p<0,001),
Competência Social (t=-2,35; p<0,05) e Estilo Estruturado (t=-2,17; p<0,05).
Tem-se, portanto, mais uma vez, inegável similitude entre os resultados
comparativos da resiliência e da socialização organizacional, desta vez entre os
novos servidores tutorados e não tutorados da UFRN. Assim como fora verificado
199
quanto à socialização, as diferenças na resiliência de servidores docentes e técnico-
administrativos não tutorados desaparecem quando são examinadas junto àqueles
que passaram pelo processo de tutorização. Da mesma forma, apenas os novos
servidores técnico-administrativos tutorados relataram maior resiliência, em
comparação aos não tutorados.
Estes achados sugerem que as relações de tutorização contribuíram, não
somente para a socialização organizacional dos servidores técnico-administrativos,
mas também para a sua resiliência, oferecendo suporte à noção de que a
efetividade do programa não se estendeu aos servidores docentes. Além disso, os
achados corroboram parcialmente a hipótese 2b, de que perfis distintos de
resiliência seriam identificados entre os novos servidores docentes e técnico-
administrativos tutorados e não tutorados da UFRN, uma vez que tal distinção foi
identificada somente entre os novos servidores técnico-administrativos tutorados e
não-tutorados da referida instituição.
6.3 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional
No intuito de examinar a relação entre a resiliência e a socialização
organizacional realizou-se, primeiramente, uma análise de correlação envolvendo
todos os fatores de socialização organizacional e de resiliência. Nesta análise foram
computados os dados da amostra de participantes do estudo (N=205), e seus
resultados, assim como as estatísticas descritivas (média e desvio padrão), são
apresentadas na Tabela 18.
Observando-se os valores das correlações entre os sete fatores de
socialização (variação entre 0,32 e 0,67) e entre os seis fatores de resiliência
(variação entre 0,26 e 0,59), identifica-se a existência de certa sobreposição nos
conteúdos expressos nos fatores de ambos os questionários, principalmente o ISO.
Tal sobreposição, ao menos em parte, expressa a complexidade do fenômeno
que é mutidimensional, mas suas dimensões não são exatamente excludentes.
Embora, possa ser questionável que se utilizem escores em fatores correlacionados
entre si, como variáveis antecedentes, numa mesma análise de regressão, autores
como Tabachnick e Fidell (2007) afirmam que a análise de regressão suporta tal
característica.
200
Tabela 18
Correlações entre as variáveis do estudo – novos servidores tutorados e não tutorados da NTNU e da UFRN
Variáveis M DP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Acesso às
informações
3,83 0,69
–
2. Competência e
pró-atividade
4,41 0,42
0,59**
–
3. Integração às
pessoas
4,13 0,73
0,54**
0,35**
–
4. Integração à
organização
4,35 0,56
0,52**
0,49**
0,48**
–
5. Qualificação
profissional
4,54 0,48
0,35**
0,57**
0,36**
0,33**
–
6. Objetivos e val.
Organizacionais
3,97 0,64
0,66**
0,50**
0,63**
0,56**
0,39**
–
7. Linguagem e
tradição
3,91 0,55
0,67**
0,41**
0,44**
0,47**
0,32**
0,67**
–
8. Percepção de
si mesmo
5,61 0,97
0,42**
0,37**
0,29**
0,32**
0,23**
0,40**
0,31**
–
9. Futuro
planejado
5,96 1,03
0,47**
0,41**
0,43**
0,46**
0,31**
0,46**
0,38**
0,59**
–
10. Competência
social
5,57 1,04
0,24**
0,29**
0,28**
0,24**
0,31**
0,25**
0,19**
0,56**
0,46**
–
11. Estilo
estruturado
5,60 0,98
0,32**
0,24**
0,16* 0,23**
0,20**
0,31**
0,30**
0,39**
0,48**
0,33**
–
12. Coesão
familiar
5,82 1,04
0,05 0,16 0,21**
0,20**
0,16* 0,13 0,02 0,42**
0,27**
0,40**
0,28**
–
13. Recursos
sociais
6,15 0,72
0,32**
0,26**
0,42**
0,29**
0,30**
0,32**
0,24**
0,43**
0,38**
0,51**
0,26**
0,49**
–
Nota: N = 205
* p < 0.05 ** p< 0.01.
201
Enfatiza-se que há correlações, mas não multicolinearidade (altos coeficientes
de correlação entre as variáveis, como r>0,70). Em outras palavras, há
sobreposições, mas há também suficiente distinção entre os fatores. Assim, tal
matriz de correlação corrobora as análises fatoriais realizadas na validação dos
questionários aplicados.
Tomando as correlações entre os fatores de socialização organizacional e de
resiliência, observou-se, de modo geral, a tendência a uma associação entre ambos
que oscila entre moderada e elevada. O coeficiente de Pearson menos expressivo
(r=0,16) foi constatado entre os fatores Qualificação Profissional e Coesão Familiar;
e o mais expressivo (r=0,47) foi identificado entre os fatores de Acesso às
Informações e Futuro Planejado. A existência de tais correlações reafirma a
pertinência de se buscar relações de predição por meio da aplicação de análises de
regressão.
Então, envolvendo todos os participantes do estudo (N=205), análises de
regressão hierárquica foram realizadas para investigar se os fatores de resiliência
contribuem para explicar a variância nos resultados de socialização organizacional,
além das diferenças de nacionalidade, ocupação e experiência de tutorização
28
.
Conforme exposto na Tabela 19, os resultados obtidos no primeiro bloco de
cada uma das análises de regressão demonstram que a nacionalidade, a ocupação
e a tutorização explicam, significativamente, de 4% a 12% da variância de quase
todos os fatores socialização organizacional, afora aquele de Linguagem e Tradição.
Após a entrada dos fatores de resiliência, no segundo bloco, observa-se que
estes adicionam uma explicação significativa à variância de todos os fatores de
socialização organizacional. As mudanças em R² oscilam entre 12% (para o fator de
Qualificação Profissional) e 30% (para os fatores de Acesso às Informações e
Integração às Pessoas), indicando uma predição incremental considerável, além das
variáveis antecedentes do primeiro bloco. Com base neste resultado, é possível
afirmar que a resiliência, de forma geral, tende a ser uma preditora significativa dos
resultados da socialização organizacional, independentemente e de maneira mais
expressiva do que a nacionalidade, a ocupação e a experiência de tutorização.
28
A nacionalidade, a ocupação e a tutorização são variáveis dicotômicas. Para a primeira, os
números 1 e 2 representam a nacionalidade norueguesa e brasileira, respectivamente; para a
segunda, estes números representam o fato de ser ou não tutorado (servidor não tutorado=1 e
tutorado=2); e a ocupação descreve as categorias de servidores docentes (=1) e técnico-
administrativos (=2).
202
Tabela 19
Análises de regressão hierárquica – novos servidores da NTNU e da UFRN
Preditores
Acesso às
informações β
Competência e
pró-atividade β
Integração às
pessoas β
Integração à
organização β
Qualificação
profissional β
Objetivos e
valores
organizacionais
β
Linguagem e
tradição β
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
1° bloco de variáveis antecedentes
Nacionalidade -0,12 -0,16* 0,04 -0,02 -0,22** -0,30** 0,19* 0,17* 0,00 -0,07 -0,08 -0,13 -0,14 -0,18*
Ocupação -0,09 0,00 -0,16* -0,10 -0,10 -0,02 -0,15* -0,09 -0,14* -0,09 -0,22** -0,14* -0,04 0,03
Tutorização 0,18* 0,08 0,16* 0,09 0,09 -0,02 0,15 0,05 0,13 0,07 0,17* 0,07 0,11 0,01
2° bloco de variáveis antecedentes
(fatores de resiliência)
Percepção si mesmo 0,26** 0,17 -0,05 0,05 -0,06 0,19* 0,15
Futuro planejado 0,27** 0,23* 0,41** 0,36** 0,17* 0,27** 0,25**
Competência social -0,05 0,04 0,10 -0,10 0,19* -0,04 -0,01
Estilo estruturado 0,11 0,01 -0,08 -0,02 0,03 0,10 0,17*
Coesão familiar -0,24** -0,05 0,02 0,01 -0,03 -0,13 -0,21**
Recursos sociais 0,23** 0,08 0,29** 0,13 0,16* 0,18* 0,17**
R 0,20* 0,58** 0,27** 0,47** 0,22* 0,59** 0,35** 0,52** 0,21* 0,41** 0,29** 0,55** 0,14 0,50**
R² 0,04* 0,34** 0,07** 0,22** 0,05* 0,35** 0,12** 0,27** 0,04* 0,16** 0,08** 0,31** 0,02 0,25**
Mudança em R² 0,30** 0,15** 0,30** 0,15** 0,12** 0,23** 0,23**
Nota: N = 205 / * p < 0.05 ** p< 0.01.
Nacionalidade: Norueguesa = 1; Brasileira = 2.
Ocupação: Servidores docentes = 1; Servidores técnico-administrativos = 2.
Tutorização: Servidor tutorado = 1; Servidor não tutorado = 2.
203
Examinando, por sua vez, a contribuição preditiva de cada um dos fatores de
resiliência em particular, constatou-se uma associação positiva entre o fator de
resiliência Percepção de si Mesmo e os fatores de socialização organizacional
referentes ao Acesso às Informações (β=0,26) e ao conhecimento dos Objetivos e
Valores Organizacionais (β=0,19).
Este resultado corrobora parcialmente a hipótese 3, que previa que o fator
Percepção de Si Mesmo se relacionaria aos fatores de Acesso às Informações,
Competência e Pró-atividade e Integração às Pessoas. Em outras palavras, os
escores em Percepção de si Mesmo predizem significativamente apenas um dos
fatores de socialização previstos, sendo que a predição do fator de Objetivos e
Valores Organizacionais não era esperada.
A predição confirmada do fator de Acesso às Informações reforça a noção de
que a maior percepção de auto-eficácia, presente nos indivíduos com escores
elevados no fator Percepção de si Mesmo, facilita ao iniciante o conhecimento dos
critérios e processos organizacionais. Tal relação já havia sido verificada em
pesquisas anteriores que demonstraram a importância da auto-eficácia para o
aproveitamento de treinamentos (Saks, 1995), e para o comportamento pró-ativo de
busca de feedback e de construção de relacionamentos no trabalho (Gruman et al.,
2006).
Quanto à sua capacidade de predição em relação ao fator de Objetivos e
Valores Organizacionais, cumpre lembrar que este último compreende o
conhecimento e a identificação com os objetivos e prioridades organizacionais e o
conhecimento da história organizacional, ou seja, descreve aspectos centrais ao
bom desempenho da instituição. Considerando que o fator Percepção de Si Mesmo
descreve a confiança nas próprias capacidades, a auto-eficácia e uma habilidade de
responder de forma rápida e positiva às demandas e aos imprevistos, é plausível a
predição verificada quanto àquele fator de socialização. Durante o processo de
admissão, expectativas desenvolvidas sobre a organização e sobre o emprego nem
sempre são confirmadas, de forma que, no processo de entrada, a avaliação
realística da situação pode facilitar a percepção do iniciante a respeito das efetivas
demandas organizacionais (Louis, 1980; Bauer & Green, 1994).
Assim, o novo servidor com elevada Percepção de si Mesmo terá maior
segurança em identificar e atender a tais demandas, com um senso maior de
eficácia, pois, sua capacidade de lidar com imprevistos contribui para que consiga
204
reduzir a ansiedade e desenhar estratégias para lidar com a surpresa, por meio da
construção de sentido no novo ambiente.
Portanto, a Percepção de si Mesmo pode atuar na promoção de uma visão
mais realística da organização, facilitando a compreensão de elementos da cultura
como normas, valores, atividades e objetivos (Nelson, 1987), por meio dos quais, os
iniciantes constroem um esquema para interpretar suas experiências
organizacionais.
Reportando ao fator de resiliência Futuro Planejado, nota-se que o mesmo se
mostrou como preditor significativo de todos os sete fatores de socialização
organizacional (coeficientes β entre 0,17 e 0,41), o que propicia suporte à hipótese
4. A capacidade de predição do fator de Futuro Planejado foi maior em relação à
Integração às Pessoas (β=0,41) e menor no que se refere à Qualificação Profissional
(β=0,17).
Isto indica que os iniciantes com uma orientação mais positiva em relação ao
futuro e com maior habilidade de planejamento e estabelecimento de metas tendem
a distinguir, de forma mais clara, as alternativas de ação que conduzem ao alcance
de um bom desempenho na organização e ao sucesso de longo prazo na carreira; o
que envolve, conforme estudiosos do tema (Ostroff & Kozlowski, 1993; Saks &
Asforth, 1997a; Cooper-Thomas & Anderson, 2006), a necessidade de se socializar
satisfatoriamente no ambiente organizacional.
No que tange à contribuição da Competência Social (fator de resiliência) para
a socialização de iniciantes, observou-se que esta prediz significativamente apenas
o aspecto referente à Qualificação Profissional (β=0,19). A hipótese 5, entretanto,
era de uma relação positiva entre o fator de Competência Social e os fatores de
socialização que descrevem o Acesso às Informações, a Integração às Pessoas e o
conhecimento da Linguagem e Tradição. Uma vez que nenhuma das predições
esperadas foi identificada, não se obteve suporte a tal hipótese.
Uma reflexão acerca da relação não esperada entre a Competência Social e a
Qualificação Profissional conduz a inferir que esta pode ser devida à utilização das
habilidades de interação social no trabalho, como forma de se adquirir experiência
profissional e domínio das tarefas. Ao se referir à percepção do indivíduo a respeito
de sua habilidade em iniciar contatos verbais e ser flexível em interações sociais,
criar novas amizades e sentir-se à vontade em ambientes sociais, o fator de
205
Competência Social descreve uma característica individual que atua como
facilitadora no estabelecimento de relações com colegas e supervisores no trabalho.
Nesse sentido, é importante mencionar que na primeira validação do ISO
(Borges et al., 2001) foi constatada uma associação expressiva entre a noção de
qualificação profissional e de integração com os colegas de trabalho, tendo
emergido um fator denominado Qualificação/Integração. Além disso, vários autores
(Ostroff & Kozlowski, 1992; Morrison, 1993b; Major & Kozlowski, 1997) destacaram o
importante papel exercido pelas fontes interpessoais, como supervisores e colegas
de trabalho, para o processo de aprendizagem do iniciante; e Morrison (1993b)
observou que as informações técnicas (referentes ao domínio das tarefas) são
obtidas, principalmente, por meio de consulta a outros membros da organização.
Nessa linha de raciocínio, Cooper-Thomas e Anderson (2006) ao estudar as
relações existentes entre indicadores de sucesso na socialização organizacional
com domínios e fontes de aprendizagem, estabeleceram algumas proposições,
sendo que a de número quatro sugere que o desempenho do iniciante nas
atividades associadas ao seu papel seria relacionado ao aprendizado junto aos
colegas e supervisores. De acordo com tal proposição, os iniciantes com maiores
habilidades de interação social tenderiam a conquistar uma maior qualificação
profissional para o cargo.
Tomados em conjunto, estes achados e proposições detalhadamente
descritos no Capítulo 2, e aqui brevemente retomados, permitem identificar uma
coerência na associação positiva identificada entre os fatores de Competência
Social e de Qualificação Profissional.
No que concerne ao papel desempenhado pelo fator de resiliência Estilo
Estruturado na predição dos resultados de socialização organizacional, os
resultados apontaram uma associação positiva deste com o fator de socialização
que aborda o conhecimento da Linguagem e Tradição (β=0,17). Retomando a
hipótese 6, que previa uma associação do fator de Estilo Estruturado com os fatores
de Qualificação Profissional, Integração à Organização, Objetivos e Valores
Organizacionais, e Linguagem e Tradição, tira-se por conclusão que a mesma foi
apenas parcialmente corroborada.
A predição verificada somente em relação ao fator de Linguagem e Tradição
pode se dever ao fato de que este, por envolver o domínio da linguagem profissional
e institucional, o conhecimento das tradições, do histórico dos colegas e das
206
pessoas mais influentes, venha a ser especialmente relevante para os indivíduos
com escores elevados no fator Estilo Estruturado.
Tais indivíduos, na busca de organizar de forma adequada o próprio tempo,
estabelecem objetivos e prazos e preferem manter regras e rotinas fixas,
precisando, para isso, compreender como funcionam normalmente os
procedimentos no seu novo ambiente de trabalho, de maneira que possam adequá-
los à sua rotina, ao mesmo tempo em que buscam adequá-la aos mesmos. Dessa
forma, os iniciantes que tendem a apresentar um estilo estruturado podem perceber
o conhecimento da linguagem e tradição organizacionais como um aspecto crítico
para que possam sentir-se mais confortáveis no seu processo de adaptação ao
ambiente organizacional.
Atuando em uma direção oposta àquela identificada quanto ao fator Estilo
Estruturado, a Coesão Familiar aparece como um fator de resiliência que dificulta o
conhecimento da Linguagem e Tradição (β=-0,21), além de também prejudicar o
Acesso às Informações (β=-0,24). Tais resultados refutam a hipótese 7, segundo a
qual o fator de Coesão Familiar não se mostraria relacionado a nenhum dos fatores
de socialização organizacional.
Trata-se de um achado interessante, uma vez que a hipótese 7 foi
estabelecida com base nos achados de estudos anteriores (Louis, 1980; Settoon &
Adkins, 1997), os quais discutiam que a utilização do apoio de familiares como
referência durante o processo de socialização organizacional, além de gerar
impactos negativos, só exercia influência sobre os resultados durante o período de
entrada na organização.
Uma vez que os novos servidores participantes da presente pesquisa
contavam entre dois a cinco anos de serviço, à época da coleta de dados, julgou-se
que nenhuma relação seria verificada entre o apoio de familiares e os resultados da
socialização organizacional. Ademais, conforme argumentaram Settoon e Adkins
(1997), após o período de seis meses, os iniciantes já teriam tido tempo suficiente
para construir relações e estabelecer fontes de referência intra-organizacionais.
O que se observou, todavia, foi que os resultados da presente pesquisa
contradizem, em parte, os achados dos autores supracitados (Louis, 1980; Settoon
& Adkins, 1997). Embora a relação identificada entre o fator de Coesão Familiar e os
fatores de Acesso às Informações e de Linguagem e Tradição tenha sido negativa
(confirmando o impacto negativo do apoio de familiares na socialização
207
organizacional), esta se verificou entre servidores com tempo bastante superior a
seis meses de serviço na instituição.
Tal constatação permite levantar um questionamento acerca dos limites de
validade da noção de que a influência do apoio de familiares se restringe apenas ao
estágio inicial do processo de socialização organizacional. Seria interessante
considerar a possibilidade de influências culturais nesses resultados, uma vez que
as pesquisas desenvolvidas por aqueles autores descrevem achados obtidos
unicamente junto a trabalhadores dos Estados Unidos. No caso aqui estudado,
embora os dados de novos servidores sejam provenientes de duas nações distintas
(com diferentes padrões culturais), a análise desenvolvida controlou a variável de
nacionalidade.
Quanto ao fato de que novos servidores com escores mais elevados em
Coesão Familiar (isto é, com maior tendência a contar com familiares como
referencial de segurança e apoio frente aos desafios) tenham maiores dificuldades
no Acesso às Informações e no conhecimento da Linguagem e Tradição, cabem
algumas considerações.
A primeira diz respeito ao risco de que o iniciante, ao encontrar todo o apoio
entre familiares, não se esforce para construir relações de cooperação no ambiente
de trabalho. A segunda é de que, em tais circunstâncias, o apoio de familiares pode
ser efetivo para proporcionar conforto e amenizar o estresse, mas não tenderá a ser
para a aquisição de informações relativas à organização, as quais são mais
prováveis de ser obtidas junto aos colegas de trabalho.
Os resultados aqui obtidos reforçam essa concepção, uma vez que os fatores
influenciados negativamente pela coesão familiar foram aqueles de Acesso às
Informações e de Linguagem e Tradição, os quais, por sua vez, se encontram
estreitamente correlacionados (r=0,67). O que ocorre, portanto, é que os novos
servidores que relatam maior coesão familiar tendem a experimentar uma espécie
de ciclo, no qual, ao obter menor acesso às informações relativas ao ambiente de
trabalho encontram dificuldades para o conhecimento da linguagem e da tradição
organizacionais, o que impacta novamente as suas possibilidades de acesso às
informações.
Se os resultados concernentes à Coesão Familiar contradizem, em parte, os
achados de Settoon e Adkins (1997), o mesmo não ocorre quanto ao fator de
Recursos Sociais. Observa-se que este fator de resiliência se mostrou positivamente
208
relacionado a vários fatores de socialização organizacional, a saber: Acesso às
Informações (β=0,23), Integração às Pessoas (β=0,29), Qualificação Profissional
(β=0,16), Objetivos e Valores Organizacionais (β=0,18), e Linguagem e Tradição
(β=0,17).
A hipótese 8 previa uma relação positiva do fator de Recursos Sociais com os
fatores de Acesso às Informações, Competência e Pró-atividade, Integração às
Pessoas, Integração à Organização, Objetivos e Valores Organizacionais, e,
Linguagem e Tradição. Pelos resultados, constata-se que não foram corroboradas
as associações previstas com os fatores de Competência e Pró-atividade e de
Integração à Organização. Além disso, a predição do fator de Qualificação
Profissional não era esperada. Destarte, tem-se um suporte parcial à referida
hipótese.
As associações previstas e verificadas entre o fator de Recursos Sociais e os
fatores de socialização organizacional, acima descritos, corroboram a concepção de
que o suporte social, isto é o apoio dos colegas, constitui uma influência positiva nos
resultados da socialização, à medida que contribui para que os iniciantes possam
administrar as demandas típicas do período de ajustamento (Jones, 1983; Nelson,
1987; Reichers, 1987; Settoon & Adkins, 1997; Bravo et al., 2003). No caso aqui
analisado, os iniciantes que contaram com recursos sociais no processo de
adaptação relataram sentir-se mais integrados aos colegas e mais informados
acerca dos critérios, processos, objetivos, valores, linguagem e tradição
organizacionais.
Tais resultados também se encontram alinhados à quinta proposição
estabelecida por Cooper-Thomas e Anderson (2006), segundo a qual o aprendizado
concernente às normas, aos valores culturais e ao desenvolvimento de
relacionamentos com colegas se associaria positivamente à coesão social; o que se
verifica aqui pela relação positiva entre o fator de Recursos Sociais e aqueles de
Integração às Pessoas, Objetivos e Valores Organizacionais, e Linguagem e
Tradição.
No que diz respeito à constatação de uma associação positiva não esperada
entre os fatores de Recursos Sociais e de Qualificação Profissional, tal ocorrência
contribui para sustentar a argumentação tecida anteriormente acerca da relação
entre a Competência Social e a Qualificação Profissional. Com efeito, os fatores de
resiliência Competência Social e Recursos Sociais apresentam uma correlação
209
elevada (r=0,51). Dessa forma, os novos servidores que apresentam maior
Competência Social tendem a se relacionar com mais facilidade no trabalho,
fortalecendo sua rede de contatos (Recursos Sociais). Por meio destes, obtêm um
maior número de informações relevantes para sua atuação profissional,
aumentando, consequentemente, o seu domínio da tarefa e sua percepção de
qualificação para a mesma.
Em conjunto, todos estes achados concernentes ao fator de Recursos Sociais
vêm reforçar a argumentação freqüente entre os estudiosos da resiliência, de que o
apoio social pode contribuir para a redução do estresse, funcionando como
“amortecedor” nas situações de risco (Pereira, 2002). Como enfatiza Walsh (2003),
ao recrutar a ajuda de outros na resolução de problemas, os indivíduos se tornam
mais prováveis de obter resultados de adaptação. Por isso é que a percepção do
suporte social tem um papel significativo nos processos de adaptação, uma vez que
não é simplesmente o meio socioambiental que confere a qualidade de fator de
proteção, mas as significações internas do indivíduo dadas a ele. De acordo com
estas significações, o indivíduo pode ou não solicitar apoio aos colegas e,
consequentemente, irá ou não contar com a influência relevante dos
relacionamentos para a sua resiliência (Pereira, 2002; Polleto & Koller, 2006).
Em resumo, as informações relativas à contribuição preditiva de cada um dos
fatores de resiliência para os resultados da socialização organizacional permitiu
testar as hipóteses de 3 a 8. Dentre estas, a única integralmente corroborada foi a
hipótese 4, uma vez que as hipóteses 3, 6 e 8 obtiveram suporte apenas parcial e
que as hipóteses 3 e 5 foram refutadas.
Considerando, por sua vez, o papel desempenhado pelas variáveis
antecedentes do primeiro bloco, na predição dos resultados de socialização,
observa-se que este também foi relevante. A nacionalidade, por exemplo, aparece
como preditora dos fatores de Acesso às Informações (modelo 2 da análise, β=-
0,16), Integração às Pessoas (modelos 1 e 2 da análise, β=-0,22 e β=-0,30,
respectivamente), Integração à Organização (modelos 1 e 2 da análise, β=0,19 e
β=0,17, respectivamente), e Linguagem e Tradição (modelo 2 da análise, β=-0,18).
Como a nacionalidade é uma variável dicotômica, em que o número 1 designa
os noruegueses e o número 2 os brasileiros, tais resultados indicam que os novos
servidores de nacionalidade norueguesa tendem a melhores níveis de socialização
no que se refere ao Acesso às Informações, à Integração às Pessoas e ao
210
Conhecimento da Linguagem e da Tradição organizacionais; e, que os novos
servidores de nacionalidade brasileira tendem a melhores níveis de socialização em
termos de Integração à Organização (achados previamente observados e discutidos
na seção que aborda os resultados de socialização organizacional).
Outro aspecto relevante, que cumpre comentar, todavia, diz respeito ao fato
de que, após a entrada dos fatores de resiliência no modelo 2 da análise de
regressão, os coeficientes β para a nacionalidade sofrem uma oscilação. Tais
ocorrências sugerem que os fatores de resiliência podem estar moderando e/ou
mediando a relação entre a nacionalidade e aqueles fatores de socialização
organizacional.
Conforme explicam Baron e Kenny (1986), uma variável é considerada
mediadora quando ela explica a relação entre a variável antecedente e a variável
critério; e, moderadora, se afeta a direção e/ou a intensidade da relação entre a
variável antecedente e a variável critério.
A identificação de possíveis relações de mediação e moderação, na análise
de regressão, pode ser feita com base na observação dos padrões assumidos pelos
coeficientes β das variáveis envolvidas (Abbad & Torres, 2002). Assim, explicam
estes autores, quando uma relação entre variáveis antecedente e critério deixa de
ser significativa, após a entrada de outra variável na equação, passando esta a
apresentar um coeficiente β significativo em relação à variável critério, tem-se um
indicador de possível mediação. No caso de uma mediação pura, a variável
mediadora irá capturar totalmente a relação entre as variáveis antecedente e critério,
de forma que a variável antecedente deixará de ser preditora significativa da variável
critério; e, se a mediação for parcial, a relação entre ambas pode se manter, embora
deixe de ser significativa. Nas relações de moderação, por sua vez, os autores
comentam que o coeficiente da relação entre variáveis antecedente e critério poderá
aumentar ou diminuir, dependendo do valor da variável moderadora.
Vale salientar, ainda, que existem alguns testes adicionais que permitem
verificar a ocorrência de relações de mediação e moderação entre variáveis. O
presente estudo, todavia, irá se ater a comentar os resultados das análises de
regressão aqui empreendidas, enfocando aqueles que sinalizam para a existência
de possíveis relações de mediação e moderação entre as variáveis do estudo.
Assim, no caso da nacionalidade, todas as variações na sua capacidade
preditiva, após a entrada dos fatores de resiliência, são sugestivas de moderação.
211
Na segunda equação, o coeficiente de sua relação com o fator de Integração às
Pessoas experimenta um aumento; com os fatores de Acesso às Informações e
Linguagem e Tradição, além de aumentar, estes coeficientes passam a ser
significativos; e, na relação com o fator de Integração à Organização, os coeficientes
diminuem, mantendo, contudo, a sua significância estatística.
Tais achados são indicadores de que o fato de ser norueguês contribui para
uma maior Integração às Pessoas e que a atuação da resiliência, conjuntamente
com as características típicas daquela sociedade, reforça a tendência de bons
resultados no referido fator. Além disso, sugerem que, apenas na combinação com a
resiliência, é que a nacionalidade norueguesa contribui para explicar o maior Acesso
às Informações e conhecimento da Linguagem e Tradição.
O contrário é identificado quanto à nacionalidade brasileira, que favorece a
uma maior Integração à Organização. Entretanto, quando considerada
conjuntamente com os fatores de resiliência, tende a se tornar uma preditora menos
expressiva deste aspecto da socialização.
Tomando, por sua vez, a variável ocupação, constatou-se que esta aparece
como preditora dos fatores de socialização Competência e Pró-atividade (modelo 1
da análise, β=-0,16), Integração à Organização (modelo 1 da análise, β=-0,15),
Qualificação Profissional (modelo 1 da análise, β=-0,14) e Objetivos e Valores
Organizacionais (modelos 1 e 2 da análise, β=-0,22 e β=-0,14, respectivamente).
Tais achados indicam que o tipo de ocupação é outro aspecto que influencia
os resultados de socialização. Sendo a ocupação uma variável dicotômica em que
os números 1 e 2 designam, respectivamente, os servidores docentes e técnico-
administrativos, observa-se que o fato de ser professor explica a maior competência
e pró-atividade, integração à organização, qualificação profissional, e conhecimento
e identificação com os objetivos e valores organizacionais.
Aqui também se aplicam os comentários a respeito das oscilações nos
coeficientes β desta variável entre as duas equações de regressão. O que se nota é
que, apenas em relação ao fator de Objetivos e Valores Organizacionais, a
significância é mantida nos modelos 1 e 2, apesar da redução na capacidade
preditiva da ocupação. Estes resultados são sugestivos de moderação, uma vez que
o fato de ser professor tende a explicar melhor os resultados no referido fator
quando não são considerados conjuntamente com os fatores de resiliência.
212
Nas relações com os fatores de Competência e Pró-atividade, Integração à
Organização e Qualificação Profissional, por sua vez, o que se observa é que a
ocupação, além de diminuir a magnitude de seu coeficiente β, deixa de ser uma
preditora significativa na segunda equação de regressão. Tem-se, nesse caso, a
probabilidade de que os fatores de resiliência estejam mediando a relação entre a
ocupação e aqueles fatores de socialização organizacional. Em outras palavras, isto
indica que pode ser por meio da resiliência que os professores estejam obtendo
melhores resultados nos referidos aspectos da socialização.
Quanto à predição dos fatores de socialização organizacional pela variável de
tutorização, observou-se que a mesma, no modelo 1 da análise, prediz os fatores de
Acesso às Informações (β=0,18), Competência e Pró-atividade (β=0,16) e Objetivos
e Valores Organizacionais (β=0,17). Como a tutorização é também uma variável
dicotômica, em que os números 1 e 2 representam, respectivamente, os não
tutorados e os tutorados, percebe-se que a experiência de tutorização representou
uma influência positiva nos resultados da socialização, conforme previamente
discutido na apresentação dos resultados de socialização organizacional.
Além disso, como sua capacidade preditiva, em relação aos fatores acima
descritos, se mostra significativa apenas no modelo 1 da análise, tem-se a
possibilidade de uma mediação dos fatores de resiliência. Isto é indicativo de que
parte da influência do programa de tutorização sobre a socialização dos novos
servidores ocorre por meio dos fatores de resiliência, ou seja, a tutorização fortalece
a resiliência que, por sua vez, contribui para que a socialização seja bem sucedida.
Estes resultados corroboram a suposição, que havia sido levantada durante a
discussão dos resultados de resiliência, de que as relações de tutorização
contribuíram para a resiliência dos novos servidores. Explica-se também a similitude
entre os resultados comparativos da resiliência e da socialização organizacional
entre os novos servidores tutorados da UFRN.
Portanto, as regressões atestam, de modo geral, que nacionalidade,
ocupação e experiência de tutorização também oferecem predição aos escores nos
fatores de socialização, havendo indicadores de que esta relação, em alguns casos,
é moderada e, em outros, mediada pelos fatores de resiliência. Destaca-se, nesse
sentido, a relevância da utilização da técnica de análise de regressão hierárquica, a
qual permitiu distinguir a predição que os fatores de resiliência e que as variáveis
antecedentes do primeiro bloco podem oferecer aos fatores de socialização
213
organizacional, além de possibilitar a identificação de alguns indicadores de
moderação e mediação.
A constatação, referente ao papel relevante desempenhado pelas variáveis
de nacionalidade, ocupação e tutorização, fortalece a necessidade de se testar as
hipóteses da presente pesquisa de número 9a, 9b e 9c. Por isso, nas sessões
subseqüentes, são exploradas as possíveis diferenças nas relações entre a
resiliência e a socialização organizacional entre servidores técnico-administrativos e
docentes, entre brasileiros e noruegueses, e entre os que foram ou não tutorados.
6.4 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional para os novos
servidores docentes e técnico-administrativos
Tendo em vista as diferenças na realidade de trabalho dos profissionais das
duas ocupações aqui pesquisadas, considerou-se pertinente examinar como se
comporta a relação entre a resiliência e a socialização organizacional para cada uma
das ocupações aqui enfocadas. Assim, novas análises de regressão foram
realizadas para cada ocupação, tomando-se os fatores de socialização como
variável critério, e como variáveis antecedentes, no primeiro bloco, a nacionalidade e
a tutorização, e no segundo bloco, os fatores de resiliência.
Primeiramente, serão analisados os resultados para os novos servidores
docentes. Na seqüência, paralelamente à apresentação dos resultados para os
novos servidores técnico-administrativos, serão tecidas as comparações entre as
duas categorias ocupacionais e discutidas as diferenças porventura identificadas.
Os resultados das análises para os novos servidores docentes (N=109) se
encontram dispostos na Tabela 20, e demonstram que as variáveis de nacionalidade
e tutorização explicam, significativamente, apenas a variância do fator de Integração
à Organização (R²=0,14). Quanto aos fatores de resiliência, incluídos no segundo
bloco, observa-se que estes, a exemplo do que ocorreu nas análises anteriores,
envolvendo todos os participantes (Tabela 19), continuam explicando
significativamente a variância de todos os fatores de socialização organizacional. A
predição adicionada pelos fatores de resiliência, além disso, foi bastante superior,
variando entre 20% (Qualificação Profissional) e 45% (Integração às Pessoas), ao
passo que nas análises anteriores, a explicação oscilou entre 12% e 30%.
214
Tabela 20
Análises de regressão hierárquica – novos servidores docentes da NTNU e da UFRN
Preditores
Acesso às
informações β
Competência e
pró-atividade β
Integração às
pessoas β
Integração à
organização β
Qualificação
profissional β
Objetivos e
valores
organizacionais
β
Linguagem e
tradição β
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
1° bloco de variáveis antecedentes
Nacionalidade 0,16 0,06 0,19 0,10 -0,06 -0,17 0,33** 0,27** -0,02 -0,11 0,19 0,13 0,04 -0,01
Tutorização -0,05 -0,06 -0,01 -0,02 -0,05 -0,09 0,07 0,06 0,13 0,11 -0,06 -0,12 -0,04 -0,10
2° bloco de variáveis antecedentes
(fatores de resiliência)
Percepção si mesmo 0,37** 0,14 -0,10 0,18 -0,12 0,07 0,16
Futuro planejado 0,18 0,36* 0,51** 0,38** 0,34* 0,47** 0,39**
Competência social -0,02 0,11 0,05 0,00 0,32* -0,06 -0,06
Estilo estruturado 0,17 -0,02 -0,07 -0,05 0,09 0,06 0,16
Coesão familiar -0,34** 0,01 -0,04 -0,15 -0,14 -0,22* -0,31**
Recursos sociais 0,24* -0,11 0,38** 0,10 -0,07 0,22* 0,17
R 0,14 0,65** 0,19 0,51** 0,09 0,68** 0,38** 0,63** 0,12 0,46** 0,16 0,62** 0,04 0,61**
R² 0,02 0,43** 0,03 0,26** 0,01 0,46** 0,14** 0,40** 0,01 0,21** 0,03 0,39** 0,00 0,37**
Mudança em R² 0,41** 0,23** 0,45** 0,26** 0,20** 0,36** 0,37**
Nota: N = 109 / * p < 0.05 ** p< 0.01.
Nacionalidade: Norueguesa = 1; Brasileira = 2.
Tutorização: Servidor tutorado = 1; Servidor não tutorado = 2.
215
Estes achados permitem inferir que a resiliência prediz de forma mais
expressiva os resultados da socialização organizacional, além das diferenças de
nacionalidade e tutorização, quando são considerados exclusivamente os novos
servidores docentes. O mesmo se observa nas associações entre os fatores de
resiliência e socialização, as quais apresentam coeficientes mais elevados.
No caso do fator de resiliência Percepção de Si Mesmo, nota-se uma
associação ao fator de Acesso às Informações (β=0,37), conforme havia ocorrido
nas análises anteriores. Entretanto, a associação não prevista e verificada entre este
e o fator de Objetivos e Valores Organizacionais não se manteve quando são
considerados apenas os docentes.
Quanto ao fator Futuro Planejado, nota-se que entre os docentes, este se
mostrou como preditor significativo de quase todos os fatores de socialização
organizacional, à exceção daquele de Acesso às Informações. Os coeficientes β
variaram entre 0,34 para o fator de Qualificação Profissional e 0,51 para o fator de
Integração às Pessoas. Os resultados continuam, portanto, próximos daqueles
obtidos nas análises anteriores.
A associação positiva entre o fator de Competência Social e o de Qualificação
Profissional também foi verificada novamente (β=0,32). Entretanto o fator de
resiliência Estilo Estruturado não se mostrou como preditor de nenhum dos fatores
de socialização organizacional. Nem mesmo a associação, anteriormente verificada,
entre este e o conhecimento da linguagem e tradição organizacionais se manteve
quando a análise envolveu unicamente os docentes.
No que diz respeito ao fator de Coesão Familiar nota-se que, não somente
permanece entre os docentes a associação negativa aos fatores de Acesso às
Informações (β=-0,34) e Linguagem e Tradição (β=-0,31), mas esta também se
estende ao fator de Objetivos e Valores Organizacionais (β=-0,22). Portanto, o que
se verificara para os novos servidores, de modo geral, confirma-se de maneira mais
expressiva para os novos servidores docentes, uma vez que, não somente os
coeficientes são mais elevados, como também a associação envolve mais um fator
de socialização organizacional.
Neste aspecto, as considerações tecidas acerca da relação entre o fator de
Coesão Familiar e os fatores de Acesso às Informações e Linguagem e Tradição
parecem se aplicar igualmente à relação com o fator de Objetivos e Valores
Organizacionais. Isto porque, o impacto negativo da Coesão Familiar que promove
216
um círculo de dificuldades no Acesso às Informações e no conhecimento da
Linguagem e Tradição, envolve também, para os professores, obstáculos ao
conhecimento dos Objetivos e Valores Organizacionais.
Apoiando tal raciocínio, a correlação obtida para os fatores de Acesso às
Informações e Objetivos e Valores Organizacionais (r=66) é praticamente a mesma
identificada entre o primeiro e aquele de Linguagem e Tradição (r=0,67), assim como
ocorre com a correlação entre os fatores de Objetivos e Valores Organizacionais e
de Linguagem e Tradição (r=0,67); sendo todas muito elevadas.
O fator de Recursos Sociais, por sua vez, mostrou-se relacionado aos fatores
de Acesso às Informações (β=0,24), Integração às Pessoas (β=0,38), e Objetivos e
Valores Organizacionais (β=0,22). A relação também prevista e verificada com o
fator de Linguagem e Tradição, nas análises anteriores, não se verificou entre os
docentes, assim como também não se verificou a relação não prevista e verificada
com o fator de Qualificação Profissional.
Curioso notar que, entre professores, a característica facilitadora do
estabelecimento de relações com outras pessoas, descrita pela Competência Social,
demonstra ser um fator importante para a sua qualificação profissional, ao passo
que o mesmo não ocorre quanto ao suporte oferecido pelos recursos sociais.
No que tange ao papel desempenhado pelas variáveis antecedentes do
primeiro bloco, observou-se que apenas a nacionalidade se mostra como uma
preditora significativa dos níveis de socialização dos professores e, ainda assim, isto
ocorreu apenas para um fator – o de Integração à Organização (modelos 1 e 2 da
análise, β=0,33 e β=0,27, respectivamente). Isto significa que os professores
brasileiros se sentem melhor integrados à UFRN do que os noruegueses à NTNU.
Esta relação já havia sido previamente identificada nas primeiras análises de
regressão, envolvendo todos os novos servidores, e também observada e discutida
na seção que apresenta os resultados de socialização organizacional para os
docentes. Outro aspecto, que cumpre enfatizar, trata da moderação dos fatores de
resiliência na relação entre a nacionalidade e a Integração à Organização, que
também se repete nas análises que envolvem apenas os docentes, sob a forma de
uma diminuição na capacidade preditiva da nacionalidade quando na segunda
equação de regressão. Verifica-se, entre os docentes, portanto, que a combinação
da nacionalidade brasileira com a resiliência tende a produzir resultados menos
satisfatórios de Integração à Organização.
217
No que se refere à variável de tutorização, observa-se que esta não se
mostrou relacionada a nenhum dos fatores de socialização organizacional,
denotando que, entre docentes, o apoio do tutor não gerou melhores resultados em
termos de socialização organizacional; fato também anteriormente discutido na
apresentação dos resultados de socialização organizacional.
Repetindo-se os mesmos procedimentos analíticos (estatísticos) para os
servidores técnico-administrativos (N=96), exclusivamente, chegou-se aos
resultados apresentados na Tabela 21. Como se pode notar, a nacionalidade e
tutorização, em conjunto, explicam significativamente, entre 10% e 17% da variância
de quase todos os fatores de socialização organizacional, à exceção daqueles de
Integração à Organização e Qualificação Profissional.
Os fatores de resiliência, por sua vez, diminuíram seu poder de predição,
tanto em número de fatores, quanto na parcela da variância explicada. As mudanças
em R² foram de 19% para os fatores de Acesso às Informações e de Integração às
Pessoas, de 16% para o fator de Qualificação Profissional, e de 14% para o de
Objetivos e Valores Organizacionais.
Ao contrário do que fora observado nas análises que envolvem os docentes, e
naquelas em que se controlou a ocupação, os resultados obtidos para os novos
servidores técnico-administrativos indicam que a predição da resiliência, em relação
aos resultados da socialização organizacional, além das diferenças de nacionalidade
e tutorização, verifica-se apenas em alguns aspectos.
Percebe-se, então, que a resiliência, de um modo geral, apresenta maior
poder de predição em relação à socialização organizacional dos servidores
docentes, e isto pode ser devido à natureza de suas tarefas. Aos professores
cumpre realizar mais diretamente as funções fins de uma instituição universitária, o
que aumenta grandemente a responsabilidade na sua atuação profissional e,
conseqüentemente, as exigências em relação aos mesmos. Tais circunstâncias
podem provocar, em muitos casos, um aumento no nível de estresse durante o
período de adaptação ao cargo, o que pode estar ocasionando um maior número de
situações que requeiram dos professores uma resposta resiliente para que sejam
bem sucedidos em sua experiência de socialização organizacional.
218
Tabela 21
Análises de regressão hierárquica – novos servidores técnico-administrativos da NTNU e da UFRN
Preditores
Acesso às
informações β
Competência e
pró-atividade β
Integração às
pessoas β
Integração à
organização β
Qualificação
profissional β
Objetivos e
valores
organizacionais
β
Linguagem e
tradição β
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
Modelo
1
Modelo
2
1° bloco de variáveis antecedentes
Nacionalidade -0,37** -0,37** -0,10 -0,10 -0,36** -0,42** 0,07 0,10 0,03 -0,01 -0,29** -0,30** -0,34** -0,36**
Tutorização 0,40** 0,26* 0,34** 0,24* 0,21* 0,04 0,20 0,09 0,13 0,01 0,35** 0,20 0,28* 0,16
2° bloco de variáveis antecedentes
(fatores de resiliência)
Percepção si mesmo 0,18 0,11 -0,06 -0,05 -0,09 0,21 0,05
Futuro planejado 0,33** 0,15 0,35** 0,30* 0,07 0,17 0,12
Competência social -0,13 -0,07 0,12 -0,18 0,14 -0,03 0,05
Estilo estruturado 0,02 0,04 -0,10 -0,00 0,04 0,12 0,19
Coesão familiar -0,22* -0,16 0,12 0,13 0,08 -0,02 -0,06
Recursos sociais 0,23* 0,27* 0,15 0,13 0,29* 0,08 0,10
R 0,42** 0,60** 0,31** 0,45* 0,34** 0,55** 0,24 0,42* 0,14 0,42* 0,35** 0,51** 0,34** 0,46**
R² 0,17** 0,36** 0,10** 0,20* 0,11** 0,30** 0,06 0,18* 0,02 0,18* 0,12** 0,26** 0,11** 0,21**
Mudança em R² 0,19** 0,10 0,19** 0,12 0,16* 0,14* 0,10
Nota: N = 96 / * p < 0.05 ** p< 0.01.
Nacionalidade: Norueguesa = 1; Brasileira = 2.
Tutorização: Servidor tutorado = 1; Servidor não tutorado = 2.
219
Quando se volta para a contribuição explicativa de cada um dos fatores de
resiliência, em relação aos de socialização organizacional, entre os novos servidores
técnico-administrativos, nota-se ocorrência semelhante. É menor o número de
fatores identificados como preditores individuais. O fator Percepção de Si Mesmo,
por exemplo, não se mostrou como preditor significativo de nenhum dos fatores de
socialização organizacional, ao passo que para os docentes, tal fator se mostrou
relevante para o acesso às informações.
Referindo-se ao fator Futuro Planejado, nota-se que o mesmo se relacionou
ao Acesso às Informações (β=0,33), à Integração às Pessoas (β=0,35) e à
Integração à Organização (β=0,30). É curioso, entretanto, observar que, além deste
relacionamento com um número menor de fatores, o Futuro Planejado, para os
funcionários técnico-administrativos, se mostrou como preditor significativo do
Acesso às Informações, o que não havia sido verificado para os professores.
No caso dos fatores Competência Social e Estilo Estruturado, a exemplo do
que ocorrera com o fator Percepção de si mesmo, também não houve relação
significativa com nenhum dos fatores de socialização, embora entre os docentes a
Competência Social se mostrasse relevante para a qualificação profissional. Esta
visão comparativa dos resultados conduz a refletir sobre o fato de a Percepção de si
Mesmo e a Competência Social terem se mostrado relevantes, apenas entre os
docentes, para o Acesso às Informações e para a Qualificação Profissional,
respectivamente.
Sabe-se que o cargo de docente, na definição de suas atribuições formais,
bem como no tratamento realizado pela gestão universitária, concede maior
autonomia e liberdade a quem o desempenha, comparativamente aos cargos
técnico-administrativos. Tais condições podem estar contribuindo para a utilização,
por parte de alguns professores, de suas habilidades de interação social
(Competência Social), auto-eficácia e capacidade de resposta rápida (Percepção de
si Mesmo) para obter maior acesso às informações e domínio das tarefas.
As próprias prescrições sociais do cargo docente sugerem que a construção
da experiência profissional, nas atividades de ensino, requer habilidade para iniciar
contatos verbais e ser flexível em interações sociais, características descritas pelo
fator de Competência Social. Além disso, espera-se que a sua formação pós-
graduada, especialmente em nível de doutorado, tenha contribuído para que atuem
como professores e pesquisadores independentes, o que implica, de certa forma,
220
que foram educados para desenvolver e utilizar sua capacidade de auto-eficácia,
aqui representada no fator Percepção de si Mesmo.
No que concerne à Coesão Familiar, entre os servidores técnico-
administrativos, esta manteve a característica verificada nas análises anteriores, de
impactar negativamente o processo de socialização. Para estes, contudo, tal
prejuízo incide somente sobre o fator de Acesso às Informações (β=-0,22), não se
estendendo, como no caso dos professores, ao conhecimento da Linguagem e
Tradição e dos Objetivos e Valores Organizacionais.
Com respeito ao fator de Recursos Sociais, nota-se uma predição significativa
do Acesso às Informações (β=0,23), da Competência e Pró-atividade (β=0,27) e da
Qualificação Profissional (β=0,29). Se por um lado, comparativamente aos
professores, estes achados repetem apenas a predição do Acesso às Informações,
por outro, identifica-se novamente a relação entre os Recursos Sociais e a
Qualificação Profissional, observada nas análises em que a ocupação estava sendo
controlada.
Portanto, os servidores técnico-administrativos percebem os colegas de
trabalho não somente como uma fonte de informações, como também de apoio para
a aquisição de experiência profissional e domínio das tarefas, reforçando as
descobertas e proposições, anteriormente mencionadas (Ostroff & Kozlowski, 1992;
Morrison, 1993b; Major & Kozlowski, 1997; Cooper-Thomas & Anderson, 2006),
acerca do importante papel das fontes interpessoais para o processo de
aprendizagem.
Além disso, a relação positiva entre os recursos sociais e a melhoria da
competência e pró-atividade replica os achados de Bravo et al. (2003), os quais já
haviam observado que a boa qualidade das relações sociais na organização tende a
encorajar os iniciantes a tomar a iniciativa como agentes ativos na sua própria
socialização e desenvolvimento.
Por fim, considerando-se, de modo geral, os resultados para os servidores técnico-
administrativos, observa-se que apenas três dos fatores de resiliência (Futuro
Planejado, Coesão Familiar e Recursos Sociais) aparecem como preditores
significativos de alguns aspectos da socialização organizacional. Tomados, de forma
comparativa, aos resultados obtidos junto aos servidores docentes, tais achados
corroboram a hipótese 9a, de que a capacidade preditiva da resiliência em relação à
221
socialização organizacional iria diferir entre novos servidores docentes e técnico-
administrativos.
No que tange às variáveis antecedentes do bloco 1, observa-se que estas
contribuíram de forma mais expressiva, do que os fatores de resiliência, na predição
dos resultados de socialização entre os servidores técnico-administrativos. A
nacionalidade, por exemplo, se mostrou relacionada a um número maior de
aspectos da socialização, comparativamente aos servidores docentes, apresentando
o sinal da relação invertido. Os achados apontaram melhores níveis de socialização
para os noruegueses em termos de Acesso às Informações (β=-0,37 e β=-0,37/
modelos 1 e 2), Integração às Pessoas (β=-0,36 e β=-0,42/ modelos 1 e 2),
Objetivos e Valores Organizacionais (β=-0,29 e β=-0,30/ modelos 1 e 2), e
Linguagem e Tradição (β=-0,34 e β=-0,36/ modelos 1 e 2).
Tais achados foram anteriormente comentados neste capítulo, quando se
realizou uma reflexão acerca dos possíveis aspectos culturais que pudessem estar
contribuindo para o maior Acesso às Informações, Integração às Pessoas,
conhecimento da Linguagem e Tradição e dos Objetivos e Valores Organizacionais,
por parte dos noruegueses.
Igualmente, verifica-se que a oscilação nos coeficientes β para a variável de
nacionalidade se mantém para três dos referidos fatores, sendo caracterizada por
um aumento na capacidade preditiva daquela variável, o qual só não ocorreu em
relação ao fator de Acesso às Informações. Portanto, tem-se um indicador de que os
fatores de resiliência podem estar atuando como moderadores na relação entre a
nacionalidade e os resultados da socialização organizacional dos novos servidores
técnico-administrativos. Tal moderação, por parte da resiliência, estaria atuando no
sentido de fortalecer a contribuição explicativa dada pelo fato de ser norueguês. Em
outras palavras, se a nacionalidade norueguesa contribui para explicar a
socialização dos novos servidores técnico-administrativos, combinada com a
resiliência ela aumenta seu poder de predição.
Quanto à tutorização, nota-se que esta foi a variável que impactou
positivamente o maior número de fatores de socialização organizacional para os
servidores técnico-administrativos. Isto demonstra que, ao contrário do que havia
sido observado em relação aos professores, a experiência de participar de um
programa de tutorização formal resultou em melhorias na socialização dos novos
servidores técnico-administrativos, conforme previamente comentado. Os tutorados
222
relataram maior Acesso às Informações (β=0,40 e β=0,26/ modelos 1 e 2), maior
percepção de Competência e Pró-atividade (β=0,34 e β=0,24/ modelos 1 e 2),
melhor Integração às Pessoas (β=0,21/ modelo 1), maior conhecimento dos
Objetivos e Valores Organizacionais (β=0,35/ modelo 1), e da Linguagem e Tradição
(β=0,28/ modelo 1).
Nota-se aqui, em relação ao Acesso às Informações e à Competência e Pró-
atividade, que a oscilação verificada na capacidade preditiva da tutorização, após a
entrada dos fatores de resiliência, se deu sob a forma de uma diminuição na
magnitude do coeficiente β, o qual, entretanto, se manteve significativo. Com
respeito aos outros fatores, além da diminuição da capacidade preditiva, a
tutorização deixou de ser uma preditora significativa dos resultados da socialização,
na segunda equação de regressão.
Estes achados sinalizam para uma possível moderação da resiliência na
relação entre a tutorização e os fatores de Acesso às Informações e Competência e
Pró-atividade, e também sugerem que os fatores de resiliência atuam como
mediadores entre a tutorização e os resultados de Integração às Pessoas,
conhecimento dos Objetivos e Valores Organizacionais e da Linguagem e Tradição.
Para estes últimos, os resultados indicam, a exemplo, do que fora verificado
nas primeiras análises, que parte da influência do programa de tutorização sobre a
socialização dos novos servidores técnico-administrativos ocorre por meio dos
fatores de resiliência. Com efeito, os resultados dos testes t, anteriormente
desenvolvidos, demonstravam que as relações de tutorização contribuíram somente
para melhorar a resiliência dos novos servidores técnico-administrativos, não tendo
tido efeito sobre a capacidade de resiliência dos docentes.
Portanto, nas relações de mediação a tutorização estaria fortalecendo a
resiliência, o que estaria contribuindo para o maior sucesso na socialização. Nas
relações de moderação, por sua vez, a tutorização estaria atuando de forma
combinada com a resiliência, sendo que, nesse caso, o papel desempenhado por
esta última estaria sendo no sentido de diminuir a contribuição explicativa da
tutorização.
Até aqui as análises de regressão empreendidas consideraram primeiramente
todos os participantes do estudo e, num segundo momento, as regressões foram
realizadas por ocupação, considerando, separadamente, os novos servidores
docentes e técnico-administrativos.
223
No intuito de responder às duas últimas questões de pesquisa, testando as
hipóteses 9b e 9c, as próximas análises serão desenvolvidas para cada um dos três
grupos de novos servidores envolvidos na pesquisa, ou seja, os novos servidores
não tutorados da UFRN e da NTNU e os novos servidores tutorados da UFRN.
Espera-se observar se as relações entre a resiliência e a socialização organizacional
irão diferir entre novos servidores brasileiros e noruegueses não tutorados, e se tais
relações também se diferenciam entre os novos servidores brasileiros tutorados e
não-tutorados.
6.5 A relação entre a resiliência e a socialização organizacional para os novos
servidores não tutorados e tutorados
Seguindo a concepção, defendida por Miller-Loessi e Parker (2006) e Triandis
(1994), de que os fenômenos em psicologia têm aspectos tanto universais quanto
específicos de cada cultura, os quais precisam ser estudados e entendidos, torna-se
oportuno investigar como se dá a relação entre a resiliência e a socialização
organizacional, em cada uma das culturas envolvidas. De acordo com estes autores,
um benefício importante dos estudos transculturais é justamente a possibilidade de
diferenciar ambos os aspectos (universais e específicos) de cada fenômeno
psicológico, mostrando como as várias dimensões de variação cultural mudam o
fenômeno que se está estudando.
Assim, com o objetivo de examinar e comparar a relação entre a resiliência e
a socialização organizacional, entre novos servidores não tutorados brasileiros
(UFRN) e noruegueses (NTNU), foram desenvolvidas análises de regressão
hierárquica, em separado, para cada um destes dois grupos de participantes.
Conforme mencionado no Capítulo 5, em tais análises a resiliência é incluída
como uma variável única, a qual consiste no escore médio total da escala RSA. Tal
estratégia foi adotada, de acordo com as recomendações de Dancey e Reidy (2006)
e Tabachnick e Fidell (2007), visando evitar resultados equivocados, que costumam
ocorrer quando não se mantém uma proporção adequada entre o número de
participantes e o de variáveis antecedentes nas regressões hierárquicas.
As análises de regressão hierárquica para os novos servidores não tutorados
brasileiros e noruegueses são apresentadas na Tabela 22. Em tais análises, a
ocupação foi considerada como variável antecedente, no primeiro bloco da análise,
224
e no segundo bloco, foi incluído o escore total da escala de resiliência (RSA). Cada
um dos fatores de socialização foi tomado como variável critério.
Tabela 22
Análises de regressão hierárquica – novos servidores não tutorados NTNU e UFRN
Variáveis NTNU (N = 63) UFRN (N = 72)
R² Mud. R² R² Mud. R²
Variável Critério – Acesso às Informações
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,02 0,13**
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,17** 0,15** 0,29** 0,16**
Variável Critério – Competência e Pró-atividade
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,01 0,13**
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,07 0,06 0,32** 0,19**
Variável Critério – Integração às Pessoas
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,00 0,05*
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,20** 0,20** 0,32** 0,27**
Variável Critério – Integração à Organização
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,00 0,08*
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,17** 0,17** 0,14** 0,06**
Variável Critério – Qualificação Profissional
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,05 0,01
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,09 0,04 0,16** 0,15**
Variável Critério – Objetivos e Valores Organizacionais
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,00 0,21**
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,08 0,08 0,39** 0,18**
Variável Critério – Linguagem e Tradição
Variáveis Antecedentes
Modelo 1 – Ocupação 0,01 0,05
Modelo 2 – Resiliência (RSA Total) 0,10* 0,09* 0,21** 0,16**
Nota: Mud.R² = Mudança em R² / * p < 0.05 ** p< 0.01.
Ocupação: Servidores docentes = 1; Servidores técnico-administrativos = 2.
Considerando, dessa forma, os resultados obtidos no primeiro modelo de
cada uma das análises, para os novos servidores não tutorados da NTNU, percebe-
se que a ocupação não explica, significativamente, a variância de nenhum dos
225
fatores de socialização organizacional. Na UFRN, por sua vez, a ocupação explica,
de modo significativo, a variância de cinco fatores de socialização organizacional, a
saber: Acesso às Informações (13%), Competência e Pró-atividade (13%),
Integração às Pessoas (5%), Integração à Organização (8%), e Objetivos e Valores
Organizacionais (21%).
Este resultado vem confirmar o que os achados das análises anteriores já
indicavam, isto é, que o fato de ser professor ou funcionário técnico-administrativo
não impacta nos resultados da socialização organizacional entre os noruegueses,
mas faz grande diferença entre os novos servidores não tutorados brasileiros.
No que concerne ao papel desempenhado pela resiliência, percebe-se que a
mesma, entre os novos servidores noruegueses, explica a variância de quatro
fatores de socialização organizacional. A predição adicionada, após a sua entrada
no segundo bloco da análise, foi de 15% para o Acesso às Informações, 20% para a
Integração às Pessoas, 17% para a Integração à Organização e 9% para a
Linguagem e Tradição.
Entre os novos servidores não tutorados da UFRN, além do fato de que todos
os fatores de socialização organizacional são explicados pela resiliência, a parcela
da variância explicada, em quase todos, tende a ser maior do que a identificada
entre os novos servidores não tutorados da NTNU. As mudanças em R² oscilaram
entre 6% (para o fator de Integração à Organização) e 27% (para o fator de
Integração às Pessoas). Tais achados corroboram a hipótese 9b, de que a
capacidade preditiva da resiliência em relação à socialização organizacional iria
diferir entre novos servidores brasileiros e noruegueses não tutorados.
Portanto, em ambos os grupos de não tutorados, e de modo mais expressivo
na UFRN, tem-se uma predição incremental da resiliência além da variável
ocupação. Com base neste resultado, nota-se que a exemplo do que ocorreu nas
primeiras análises, a resiliência se mantém como preditora significativa dos
resultados da socialização organizacional, independentemente da ocupação, mesmo
quando os grupos de respondentes não tutorados são analisados, separadamente,
por nacionalidade.
Cumpre, agora, observar se o mesmo se verifica quanto aos novos servidores
tutorados da UFRN, o que será abordado, na seqüência, quando serão expostos os
resultados obtidos para este grupo de participantes (Tabela 23). A apresentação de
tais resultados será feita de forma comparativa àqueles obtidos pelos novos
226
servidores não tutorados da UFRN, visando a observar se a capacidade preditiva da
resiliência em relação aos escores nos fatores de socialização organizacional dos
novos servidores brasileiros é afetada pelas condições distintas de socialização
experienciadas por estes indivíduos.
Tabela 23
Análises de regressão hierárquica – novos servidores tutorados e não tutorados da
UFRN
Variáveis UFRN tutorados
(N = 70)
UFRN não tutorados
(N = 72)
R² Mud. R² R² Mud. R²
Variável Dependente – Acesso às Informações
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,01 0,13**
Bloco 2 – Resiliência 0,08 0,07 0,29** 0,16**
Variável Dependente – Competência e Pró-atividade
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,00 0,13**
Bloco 2 – Resiliência 0,02 0,02 0,32** 0,19**
Variável Dependente – Integração às Pessoas
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,00 0,05*
Bloco 2 – Resiliência 0,10* 0,10** 0,32** 0,27**
Variável Dependente – Integração à Organização
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,02 0,08*
Bloco 2 – Resiliência 0,06 0,04 0,14** 0,06**
Variável Dependente – Qualificação Profissional
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,02 0,01
Bloco 2 – Resiliência 0,08 0,06 0,16** 0,15**
Variável Dependente – Objetivos e Valores Organizacionais
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,00 0,21**
Bloco 2 – Resiliência 0,08 0,08 0,39** 0,18**
Variável Dependente – Linguagem e Tradição
Variáveis Independentes
Bloco 1 – Ocupação 0,01 0,05
Bloco 2 – Resiliência 0,04 0,03 0,21** 0,16**
Nota: Mud.R² = Mudança em R² / * p < 0.05 ** p< 0.01.
Ocupação: Servidores docentes = 1; Servidores técnico-administrativos = 2.
227
Considerando o papel desempenhado pela ocupação, no primeiro modelo de
cada uma das análises, para os novos servidores tutorados da UFRN, é possível
notar que esta não explica significativamente a variância de nenhum dos fatores de
socialização organizacional; o mesmo resultado antes verificado para os novos
servidores não tutorados da NTNU.
Tomando, por sua vez, a contribuição da resiliência para explicar a
socialização organizacional dos novos servidores tutorados da UFRN, percebe-se
que esta é bastante modesta. Após sua entrada, no bloco 2, a resiliência adiciona
uma predição de 10% a apenas um fator de socialização organizacional, qual seja, o
de Integração às Pessoas. Portanto, entre estes participantes, a resiliência não
mantém a tendência, que vinha sendo verificada nas análises com os outros dois
grupos, de predizer grande parte dos resultados da socialização organizacional,
além da variável ocupação.
Comparando estes resultados aos obtidos para os novos servidores não
tutorados da mesma instituição, tem-se uma diferença bastante expressiva, uma vez
que a resiliência, para aqueles servidores, desempenhou importante papel para o
alcance dos níveis de socialização identificados, explicando a variância de todos os
fatores, sem exceção. Portanto, a hipótese 9c, de que a capacidade preditiva da
resiliência em relação à socialização organizacional iria diferir entre novos servidores
brasileiros tutorados e não tutorados foi corroborada.
Uma possibilidade de explicação para tal diferença seria dada pelos
resultados das análises anteriores, os quais indicavam que as relações de
tutorização contribuíram, não somente para a socialização organizacional dos
servidores, mas também para a sua resiliência. Dessa forma, entre os tutorados, a
capacidade de resiliência se mostrou mais uniforme, uma vez que não foram
constatadas diferenças significativas entre as médias dos novos servidores docentes
e técnico-administrativos, além do fato de que o desvio padrão foi menor em todos
os fatores. Tal uniformidade, refletida nos níveis de socialização, pode ter feito com
que a resiliência deixasse de ser um fator de diferenciação para o sucesso nos
diferentes aspectos de adaptação ao ambiente organizacional.
Outro aspecto, a ser considerado, são as condições mais favoráveis de
trabalho para os novos servidores tutorados da UFRN. Seu processo de adaptação
à instituição e ao cargo, além de ter sido favorecido pelo apoio do tutor, ocorreu
dentro de um quadro de menor precariedade, em termos de número de
228
trabalhadores efetivos na instituição, uma vez que, à época de sua admissão (a
partir do ano de 2006) muitas contratações já vinham sendo realizadas
29
.
Portanto, os novos servidores não tutorados quando chegaram à instituição
se defrontaram com um quadro de pessoal deficitário, o que tendia a ocasionar
muitas demandas para os recém-admitidos, implicando em grandes expectativas de
desempenho por parte da instituição com relação a estes novatos. Para fazer face a
tais demandas, não contaram com um programa de tutorização formal que os
assistisse durante o seu ajustamento à nova realidade organizacional.
Com efeito, pesquisa realizada por Oliveira (2006), junto a estes mesmos
servidores na UFRN, mostrou que dentre os fatores de percepção de suporte
organizacional, a sobrecarga de trabalho se destacou com uma das atribuições mais
negativas, principalmente por parte dos professores, o que é indicativo da percepção
de um excesso de trabalho. Além disso, identificou-se uma tendência de avaliação
negativa quanto ao suporte material recebido, conseqüência da realidade de corte
de custos e investimento por parte do Estado brasileiro, apontada no Capítulo 1.
Este quadro pode ter contribuído para gerar maiores dificuldades na
socialização, aumentando os níveis de estresse para os novos servidores não
tutorados, uma vez que o estresse ocupacional é definido como resultante da
percepção de discordância entre as exigências da tarefa e os recursos pessoais
para cumpri-las (Seegers & Van Elderen, 1996).
Considerando que uma das condições requeridas para a manifestação do
comportamento resiliente é a existência de uma situação que represente um status
de risco (Masten & Coatsworth, 1998; Todd & Worell, 2000), e que sem risco não
existe resiliência, uma vez que esta ocorre por meio de comportamentos adaptados
em resposta a eventos estressores (Rutter, 1990; Luthar, 1991; Smokowski et al.
1999; Masten, 2001, Polleto & Koller, 2006); tem-se a probabilidade de que o maior
nível de estresse experimentado pelos novos servidores não tutorados, durante sua
adaptação à UFRN, tenha requerido dos mesmos utilizar sua resiliência para fazer
face às demandas do processo de socialização.
Retomando Fraser et al. (1999), dentre as situações comumente
consideradas nos estudos de resiliência, estão aquelas em que se verifica a
29
Dentre os 1039 novos servidores admitidos na UFRN no período entre 1997 e 2005, observou-se
que 70% deles (729 indivíduos) ingressaram na instituição entre os anos de 2002 e 2005,
obedecendo à seguinte distribuição: 14,4% em 2002; 6,9% em 2003; 39,2% em 2004; e 9,5% em
2005.
229
superação de circunstâncias estressantes e/ou a sustentação de competência sob
pressão. Ambas se aplicam à realidade dos novos servidores não tutorados da
UFRN.
Entretanto, cumpre lembrar que o processo de socialização organizacional,
como evento estressor abordado neste estudo, é considerado uma medida distal de
estresse, pois, sua mera ocorrência, em alguns casos, não revela significância para
os indivíduos. O que esse tipo de evento pode trazer são aborrecimentos diários,
que constituem as denominadas medidas proximais de estresse. Tais estressores
diários, como argumentam Lazarus e DeLongis (1983), costumam apresentar
resultados mais negativos do que os acontecimentos significativos, porque seu efeito
cumulativo costuma ser maior, em virtude da freqüência de sua ocorrência (Luthar &
Zigler, 1991; Almeida, 2005).
Assim, mesmo que ambos os grupos de novos servidores da UFRN tenham
passado por um processo de socialização organizacional, um deles, isto é os não
tutorados, tiveram um número maior de estressores diários. Isto pode ter feito com
que apenas os mais resilientes tenham se sobressaído em termos de uma
adaptação bem sucedida. Como os menos resilientes não contavam com um
programa que pudesse contribuir para neles fortalecer essa capacidade de
resiliência frente às condições de estresse, encontraram maiores dificuldades no
processo de socialização.
Como exemplo de estressores diários é possível citar os aborrecimentos
gerados quando se enfrentam dificuldades na obtenção de informações relevantes
para o desempenho da tarefa e no conhecimento de trâmites institucionais (que
diminuem quando se tem o apoio de um tutor); além da necessidade de se mostrar
competente, pró-ativo e qualificado para atender a uma quantidade de demandas
superior ao contingente de pessoal designado ao seu cumprimento.
Os resultados obtidos junto aos novos servidores da Noruega reforçam este
raciocínio, pois, embora não tutorados, aqueles novos servidores foram admitidos na
NTNU para compor um quadro de pessoal que não apresentava características
deficitárias. As informações dispostas no Capítulo 1 mostram que no período entre
1997 e 2007, ao contrário do ocorrido na UFRN, aumentou o número de funcionários
naquela instituição.
Assim, os novos servidores da NTNU contaram com condições mais
favoráveis de trabalho propiciadas, não somente pelo maior número de funcionários,
230
mas também pela melhor infra-estrutura para a execução de suas tarefas. Nestes
aspectos, o menor número de estressores pode ter requerido menor resiliência por
parte daqueles profissionais, durante a socialização, o que se confirma, pelos
resultados por eles obtidos, uma vez que a resiliência não explicou os resultados de
sua socialização, em termos de competência e pró-atividade e de qualificação
profissional.
Há que se considerar também, conforme demonstrado pelos testes t,
anteriormente desenvolvidos, que os novos servidores não tutorados da NTNU
obtiveram uma maior uniformidade nos resultados da resiliência entre as duas
ocupações, embora tenham se mostrado menos resilientes do que os novos
servidores não tutorados da UFRN. Diferenças significativas entre servidores
docentes e técnico-administrativos na NTNU só foram observadas para o fator de
Futuro Planejado (t=2,06; p<0,05), além do que os desvios padrão também se
mostraram em geral, um pouco menores do que os verificados entre os não
tutorados da UFRN. Assim, de forma similar ao que ocorreu com os novos
servidores tutorados da UFRN, a resiliência para eles pode não ter se constituído em
fator de grande diferenciação para o sucesso na socialização organizacional.
Sendo assim, os achados aqui dispostos indicam, de modo geral, que: a
resiliência tende a se manifestar, contribuindo para os resultados do processo de
socialização organizacional; em situações nas quais os indivíduos se defrontam com
condições de trabalho pouco favoráveis à promoção de sua adaptação, a resiliência
de alguns pode se constituir em um fator de diferenciação para o seu sucesso na
socialização; e, um programa de tutorização formal pode contribuir para melhorar a
resiliência de novos servidores, gerando melhores e mais uniformes resultados de
socialização organizacional.
Capítulo 7 – Considerações finais
Uma das tendências observadas nas pesquisas em socialização
organizacional tem sido a investigação de variáveis individuais e situacionais que
contribuem para o alcance de diferentes resultados, por parte de indivíduos que
passam pelo mesmo processo de socialização. Guiando-se por essa vertente, o
presente estudo contribuiu para ampliar a compreensão acerca desse processo,
demonstrando a relevância da resiliência para a experiência de socialização
organizacional.
Ao analisar a relação entre estes dois fenômenos, junto aos novos servidores
da UFRN e da NTNU, confrontando os resultados obtidos numa perspectiva de
análise transcultural, o presente trabalho propiciou a observação de variações nos
padrões de relação entre a resiliência e a socialização organizacional, quando foram
consideradas as diferentes culturas/instituições, ocupações e experiências de
tutorização.
Além disso, foi também possível observar como os perfis de socialização e de
resiliência variaram em conformidade com as características demográficas e
culturais e com a estratégia de socialização adotada nas instituições estudadas.
Observou-se, por exemplo, que os novos servidores docentes não tutorados da
UFRN, comparativamente aos técnico-administrativos, relataram maior acesso às
informações, percepção de competência e pró-atividade, integração às pessoas e à
organização, e conhecimento e identificação com os objetivos e valores da UFRN.
Na NTNU, entretanto, não foram constatadas diferenças significativas nos resultados
da socialização entre as duas ocupações, o que levou a cogitar a possibilidade de
que a menor distância de poder, típica da sociedade norueguesa, estivesse
contribuindo para a adoção de práticas sociais mais eqüitativas, nas relações de
trabalho, na referida instituição.
Observou-se, ainda, considerando os novos servidores técnico-
administrativos não tutorados da UFRN e da NTNU, que estes últimos obtiveram
resultados de socialização mais satisfatórios, em termos de acesso às informações,
integração às pessoas, conhecimento dos objetivos, valores, linguagem e tradição
organizacionais; ao passo que os docentes não tutorados da UFRN se mostraram
mais integrados à organização do que os da NTNU. Tais informações conduziram a
232
refletir que não somente o aspecto cultural relativo à distância de poder poderia
estar contribuindo para os resultados obtidos, como também o maior nível de
confiança interpessoal identificado na Noruega, em comparação ao Brasil. Reflexões
como essas suscitam, por si, a realização de novos estudos, com outras técnicas de
coleta de dados, como entrevistas e grupos focais, para explorar tais possibilidades.
Outra reflexão realizada referiu-se ao fato de que a maior integração às
pessoas, entre os servidores técnico-administrativos da NTNU (comparados aos da
UFRN), pode vir a fortalecer considerações, anteriormente tecidas na literatura, a
respeito da existência de traços coletivistas na cultura norueguesa (Triandis, 1995;
Biaggio et al, 2005). Ademais, tal achado também pode ser interpretado em
conformidade com a noção, defendida por Kâğitçibaşi (1994), de que o
individualismo e o coletivismo, como dimensões independentes, podem coexistir no
mesmo grupo e variar de acordo com as situações.
No que diz respeito aos resultados de maior integração à organização por
parte dos novos servidores docentes não tutorados da UFRN, duas considerações
acerca de possíveis influências culturais foram propostas, considerando que podem
ter contribuído para tal resultado: a evitação de incerteza, mais elevada na
sociedade brasileira, do que na norueguesa; e a orientação tradicional (em oposição
à secular-racional), característica do Brasil.
A resiliência dos docentes da UFRN também foi mais expressiva em alguns
aspectos do que a dos docentes da NTNU. Quanto aos servidores técnico-
administrativos da UFRN, a despeito dos resultados menos satisfatórios de
socialização, em comparação à NTNU, estes se mostraram mais competentes
socialmente. Portanto, de modo geral, os brasileiros relataram maior resiliência dos
que os noruegueses.
Nos resultados para cada uma das instituições, seguindo tendência similar
àquela identificada nos resultados da socialização, maiores diferenças nos escores
médios de resiliência, entre as ocupações analisadas, com resultados mais positivos
para os docentes, ocorreram também entre os novos servidores não tutorados da
UFRN; uma vez que, na NTNU, apenas as habilidades de planejamento e orientação
para o futuro (futuro planejado) foram maiores entre os docentes, comparativamente
aos seus colegas técnico-administrativos.
Tal similaridade nos resultados se repetiu quando foram analisados os
escores de resiliência e de socialização organizacional dos novos servidores
233
tutorados e não tutorados da UFRN. Percebeu-se que, assim como ocorreu com os
resultados de socialização organizacional, também os de resiliência foram mais
favoráveis entre os novos servidores técnico-administrativos tutorados,
comparativamente aos não tutorados. Curioso, todavia, foi notar que tal não se deu
entre os docentes, haja vista o fato de não ter sido observada melhoria
estatisticamente significativa nos resultados de socialização ou de resiliência
daqueles professores que contaram com o apoio do tutor.
Dessa forma, como o programa de tutorização mostrou resultados efetivos
apenas para os novos servidores técnico-administrativos, isto contribuiu para que,
entre os tutorados, desaparecessem as diferenças de socialização e de resiliência
constatadas entre os servidores não tutorados nas duas ocupações. Estes achados
são indicativos de que a tutorização é uma tática com potencial de contribuição para
promover a resiliência, e corrigir problemas de socialização que podem ser
ocasionados por tendências culturais de distribuição desigual de poder e também de
baixa confiança interpessoal no espaço organizacional.
Os resultados das análises de regressão hierárquica, envolvendo todos os
respondentes, forneceram novos subsídios a essa discussão. Tais análises foram
realizadas tomando cada fator de socialização organizacional como variável critério;
nacionalidade, ocupação e tutorização como variáveis antecedentes, no primeiro
bloco; e, fatores de resiliência como variáveis antecedentes, no segundo bloco.
Observou-se que, além de explicarem, significativamente, de 4% a 12% da
variância de quase todos os fatores socialização organizacional (exceto aquele que
descreve o conhecimento da linguagem e tradição), nacionalidade, ocupação e
tutorização também ofereceram contribuição preditiva a vários destes fatores;
havendo, ainda, algumas indicações de possíveis mediações/moderações dos
fatores de resiliência na relação entre tais variáveis antecedentes e a socialização
organizacional.
No caso da nacionalidade, todas as variações na sua capacidade preditiva
após a entrada dos fatores de resiliência são sugestivas de moderação. Os achados
indicam que a atuação da resiliência junto à nacionalidade norueguesa reforça a
tendência de maior integração às pessoas na NTNU, comparativamente à UFRN.
Ademais, sugerem que, apenas na combinação com a resiliência, é que a
nacionalidade norueguesa contribui para explicar o maior acesso às informações e
conhecimento da linguagem e tradição na NTNU. O contrário é identificado quanto à
234
nacionalidade brasileira, pois, quando em conjunto com os fatores de resiliência,
tende a se tornar uma preditora menos expressiva da integração à organização.
Para a ocupação, por sua vez, nota-se que, apenas em relação a um fator de
socialização, os resultados sinalizam para uma moderação dos fatores de
resiliência; uma vez que o fato de ser professor tende a explicar melhor o
conhecimento e identificação com os objetivos e valores organizacionais, quando os
fatores de resiliência estão fora da equação. No que concerne às relações entre a
ocupação e a competência e pró-atividade, a integração à organização e a
qualificação profissional, os indicadores são de uma provável mediação dos fatores
de resiliência, o que significa que seria por meio desta que os docentes estariam
obtendo melhores resultados nos referidos aspectos da socialização.
Quanto à variável de tutorização, os resultados são propositivos de uma
mediação da resiliência em sua relação com os fatores que descrevem o acesso às
informações, a competência e pró-atividade e o conhecimento dos objetivos e
valores organizacionais. Isto significaria que parte da influência do programa de
tutorização sobre a socialização dos novos servidores estaria ocorrendo por meio
dos fatores de resiliência, ou seja, a tutorização estaria fortalecendo a resiliência
que, por sua vez, contribuiria para uma melhor socialização dos tutorados nestes
aspectos.
Portanto, as regressões atestam, de modo geral, que nacionalidade,
ocupação e experiência de tutorização oferecem predição aos escores nos fatores
de socialização, havendo indicadores de que esta relação, em alguns casos, pode
estar sendo moderada e, em outros, mediada pelos fatores de resiliência. Mais
relevante, contudo, foi atentar para o valioso papel desempenhado pela resiliência,
que independentemente de nacionalidade, ocupação e experiência de tutorização,
apresentou capacidade explicativa significativa em relação a todos os fatores de
socialização organizacional; sendo que a contribuição preditiva de cada um dos
fatores de resiliência, em particular, também se fez notar em diferentes aspectos.
Destaca-se, nesse sentido, o papel desempenhado pelo fator de resiliência
futuro planejado, o qual demonstrou a importância de uma orientação pessoal
otimista em relação ao futuro e de uma habilidade de planejamento e
estabelecimento de metas claras e alcançáveis para a seleção de alternativas de
ação que conduzem ao sucesso em todos os aspectos da socialização
organizacional, aqui abordados.
235
Outro fator que demonstrou uma capacidade de predição considerável foi o
de recursos sociais, reafirmando achados e proposições de pesquisas anteriores
acerca da influência dos bons relacionamentos para um maior acesso às
informações (Ostroff & Kozlowski, 1992; Major et al., 1995); melhor integração às
pessoas (Reichers, 1987); aquisição de experiência profissional e domínio das
tarefas (qualificação profissional) e para o conhecimento dos objetivos e valores
organizacionais e da linguagem e tradição (Morrison, 1993b).
Além disso, todas as associações verificadas entre o fator de recursos sociais
e os fatores de socialização organizacional mencionados reforçam a noção,
apontada na literatura de resiliência, de que o apoio social pode contribuir para a
redução do estresse e para a obtenção de resultados resilientes (Pereira, 2002;
Walsh, 2003), e de que a percepção do suporte social tem um papel significativo nos
processos de adaptação (Pereira, 2002; Polleto & Koller, 2006).
Relacionados, de certa forma, aos resultados expostos para o fator de
recursos sociais, foram aqueles identificados para o fator de competência social, o
qual também demonstrou contribuir para uma percepção de fortalecimento da
atuação profissional e melhoria da qualificação, por parte dos novos servidores
(qualificação profissional).
Os resultados verificados para estes dois fatores contribuíram para corroborar
duas das proposições estabelecidas por Cooper-Thomas e Anderson (2006), acerca
das relações existentes entre indicadores de sucesso na socialização organizacional
e domínios e fontes de aprendizagem. Uma delas é de que o desempenho do
iniciante nas atividades associadas ao seu papel seria relacionado ao aprendizado
junto aos colegas e supervisores (relação entre competência social e qualificação
profissional). A outra sugere que o aprendizado concernente às normas, aos valores
culturais e ao desenvolvimento de relacionamentos com colegas se associaria
positivamente à coesão social (relação positiva entre o fator de recursos sociais e
aqueles de integração às pessoas, objetivos e valores organizacionais, e linguagem
e tradição).
Quanto ao fator percepção de si mesmo, que se mostrou associado ao maior
acesso às informações e conhecimento dos objetivos e valores organizacionais,
destaca-se a relevância do senso de eficácia, característico de indivíduos com
escores elevados naquele fator, para a compreensão dos processos organizacionais
e de elementos da cultura como normas, valores, atividades e objetivos.
236
O fator estilo estruturado, que descreve uma tendência a organizar de forma
adequada o próprio tempo e de manter regras e rotinas fixas, se mostrou
relacionado aos resultados de maior domínio da linguagem e tradição; denotando
que iniciantes que tendem a apresentar tal estilo percebem o conhecimento dos
procedimentos habituais na organização como um aspecto crítico para que possam
se sentir mais confortáveis no processo de adaptação.
No que diz respeito ao fator coesão familiar, um achado interessante foi a sua
influência negativa em relação ao acesso às informações e à apreensão da
linguagem e tradição organizacionais, entre servidores com tempo de serviço entre
18 a 60 meses na instituição. Com base nesse achado, questionam-se os limites de
validade da noção de que o suporte familiar produz impactos negativos apenas no
estágio inicial da socialização (Louis, 1980; Settoon & Adkins, 1997). Não se
descarta, contudo, a possibilidade de influências culturais nos resultados, uma vez
que as pesquisas desenvolvidas por aqueles autores descrevem resultados obtidos,
unicamente, junto a trabalhadores dos Estados Unidos. O desenvolvimento de novos
estudos em diferentes contextos culturais pode vir a contribuir para elucidar essa
relação.
Buscando melhor compreender este e os demais resultados de predição da
resiliência, da nacionalidade e da tutorização, tendo em vista as diferenças na
realidade de trabalho dos novos servidores docentes e técnico-administrativos,
novas análises foram realizadas para cada uma destas ocupações. Os resultados de
tais análises demonstraram que, entre os novos servidores docentes, a resiliência
prediz de forma mais expressiva os resultados da socialização organizacional, além
das diferenças em nacionalidade e tutorização; sendo que entre os técnico-
administrativos, sua predição só se verifica em alguns aspectos. A capacidade
explicativa de cada um dos fatores de resiliência em relação aos de socialização
organizacional também foi maior entre os docentes.
Tais constatações, somadas aos resultados sugestivos de moderação e
mediação da resiliência na relação entre a ocupação e alguns aspectos da
socialização organizacional (anteriormente referidos), com resultados mais positivos
para os professores, reforçam a inferência de que a resiliência pode ser um dos
aspectos que esteja contribuindo para o maior sucesso destes no processo de
adaptação à instituição. Aos professores cumpre realizar mais diretamente as
funções fins de uma instituição universitária, o que aumenta grandemente a
237
responsabilidade na sua atuação profissional e, conseqüentemente, as exigências
em relação aos mesmos. Tal situação tende a gerar um maior nível de estresse na
adaptação ao cargo, o que pode estar concorrendo para multiplicar as circunstâncias
que requerem dos professores serem resilientes na sua experiência de socialização
organizacional.
Seguindo tendência inversa, as variáveis de nacionalidade e de tutorização
demonstraram se relacionar, mais fortemente do que a resiliência, aos fatores de
socialização entre os servidores técnico-administrativos. Entre os docentes, apenas
a nacionalidade desempenhou papel significativo, e mesmo assim, isso se deu em
relação a um único fator de socialização (integração à organização). Entre os
servidores técnico-administrativos, por sua vez, tanto a nacionalidade, quanto a
tutorização, se mostraram associadas a variados aspectos da socialização, tendo se
repetido os resultados sugestivos de moderação e mediação pela resiliência nas
relações entre tais variáveis.
Considerando, por fim, o resultado das análises de regressão que foram
desenvolvidas separadamente para cada grupo de respondentes do estudo,
constatou-se que o papel desempenhado pela resiliência se diferenciou entre os três
grupos de respondentes, sendo mais expressivo entre os novos servidores não
tutorados da UFRN, entre os quais explicou a variância de todos os fatores de
socialização organizacional. Entre os servidores não tutorados da NTNU, sua
contribuição foi mais modesta, tendo explicado a variância no acesso às
informações, integração às pessoas, integração à organização e domínio da
linguagem e tradição. Quanto aos novos servidores tutorados da UFRN, nota-se que
explicou apenas a integração às pessoas.
Uma possibilidade de explicação para tal diferença seria dada pelo fato de
que as relações de tutorização fortaleceram a resiliência dos servidores, a qual
passou a ser mais uniforme entre os tutorados. Tal uniformidade, refletida nos níveis
de socialização, pode ter feito com que a resiliência deixasse de ser um fator de
diferenciação para o sucesso nos diferentes aspectos de adaptação ao ambiente
organizacional, entre os tutorados. Igualmente, entre os novos servidores não
tutorados da NTNU, cujos resultados de resiliência foram ligeiramente mais
uniformes do que o dos não tutorados da UFRN, o fato de se mostrar resiliente
contribuiu como fator de diferenciação apenas em alguns aspectos da socialização
entre os noruegueses.
238
Outro aspecto, entretanto, sobre o qual se deve ponderar, diz respeito à
existência de diferentes condições de trabalho e adaptação para os três grupos
analisados. Entre aqueles que se defrontaram com condições mais adversas, pode
ter sido requerida maior resiliência para se socializar na instituição. Seria o caso dos
novos servidores não tutorados da UFRN, que enfrentaram maior sobrecarga de
trabalho, em virtude do quadro de pessoal muito deficitário que passaram a compor,
quando admitidos na instituição, além do fato de não terem contado com o apoio de
um tutor. Quanto aos novos servidores noruegueses, embora não tutorados, tinham
condições mais favoráveis de trabalho propiciadas, não somente pelo maior número
de funcionários, mas também pela melhor infra-estrutura de que dispõem, de modo
geral, para a execução de suas tarefas. Para os novos servidores tutorados, além da
assistência dos tutores, ingressaram na UFRN em um quadro de menor
precariedade de pessoal, haja vista as contratações que à época de sua admissão
(a partir do ano de 2006) já haviam sido realizadas.
Estes achados indicam, de modo geral que: a resiliência tende a se
manifestar, contribuindo para os resultados do processo de socialização
organizacional; em situações nas quais os indivíduos se defrontam com condições
de trabalho pouco favoráveis à promoção de sua adaptação, a resiliência de alguns
pode se constituir em um fator de diferenciação para o seu sucesso na socialização;
e, um programa de tutorização formal pode contribuir para melhorar a resiliência de
novos servidores, gerando melhores e mais uniformes resultados de socialização
organizacional.
Dentre as implicações práticas advindas deste e de outros resultados obtidos
no presente estudo, destaca-se o fato de que a promoção da resiliência de
iniciantes, seja por meio de um programa de tutorização formal, ou de outras
estratégias planejadas pela gestão, pode contribuir para resultados de socialização
mais satisfatórios. Cumpre salientar, entretanto, que a noção de que a resiliência
contribui para facilitar a socialização de iniciantes não deve ser utilizada como
justificativa para que não sejam disponibilizados recursos e suporte à socialização
dos indivíduos, atribuindo aos mesmos a responsabilidade de um possível insucesso
em se socializar, pelo fato de não terem sido resilientes.
Nessa linha de raciocínio, o relevante papel desempenhado pelo fator futuro
planejado sugere uma via de ação para a estruturação de programas de
socialização organizacional, qual seja a de estimular os iniciantes a elaborar e definir
239
metas pessoais, orientando-os no sentido de encontrar interfaces possíveis entre
suas aspirações e as expectativas e oportunidades existentes na organização.
Também os resultados relacionados ao fator percepção de si mesmo,
contribuem para salientar a importância do senso de eficácia para o acesso às
informações e para o conhecimento dos objetivos e valores organizacionais,
alertando para a importância de se trabalhar a auto-eficácia dos iniciantes, o que
reforça recomendações previamente apresentadas na literatura (Saks, 1994; 1995).
Outra relação que se delineou de maneira clara no estudo, trazendo
implicações aos gestores de pessoas, foi aquela que aponta as relações sociais
como responsáveis por resultados positivos em variados aspectos da socialização
organizacional. Isso se aplica tanto para os achados referentes ao fator de Recursos
Sociais quanto para os da tutorização, e aponta para a necessidade de se trabalhar
as relações interpessoais nas organizações, de modo que possam se constituir
como fontes de apoio ao iniciante, seja informalmente ou por meio da estruturação
de programas de tutorização formal.
As diferenças verificadas na socialização organizacional de novos servidores
pertencentes a diferentes categorias ocupacionais também se constitui em um
alerta, não somente aos gestores da UFRN, mas aos de outras organizações que
podem estar refletindo em suas práticas de gestão uma orientação cultural voltada à
manutenção de desigualdades mais profundas na relação entre os membros
organizacionais (distância de poder). Cumpre buscar ferramentas que possam
corrigir ou minimizar as distorções provocadas por tais práticas. Como foi possível
constatar no caso aqui abordado, as relações de tutorização podem representar uma
alternativa nesse sentido.
Tal sugestão remete, entretanto, a outro alerta, dirigido especificamente à
UFRN, acerca da necessidade de se verificar a razão do insucesso do programa de
tutorização formal junto aos professores. Identifica-se aqui a oportunidade de uma
pesquisa que possa proporcionar, não somente um levantamento de informações
que facilite a solução do problema, como também compartilhar experiências que
possam ser úteis àqueles que intentam implantar um programa desta natureza, em
suas instituições.
No que tange aos iniciantes que estejam assumindo empregos em contextos
culturais distintos, o presente estudo também apresenta algumas reflexões
referentes a implicações potenciais. Por exemplo, um indivíduo proveniente de uma
240
cultura orientada à elevada distância de poder, que assuma um cargo no topo da
hierarquia de uma organização inserida numa sociedade que se caracteriza por
relações mais igualitárias, pode enfrentar sérios problemas se retiver informações
relevantes e não repassá-las aos seus subordinados. Igualmente, se atuar como
subordinado, este iniciante poderá ser visto como apático ou desinteressado por não
questionar, em igualdade de condições, os superiores na hierarquia. Iniciantes
provenientes de sociedades em que a confiança interpessoal é menor podem ter
maiores dificuldades de se integrar aos colegas de trabalho; enquanto aqueles
provenientes de países com orientação secular-racional e baixa evitação de
incerteza podem apresentar uma menor conformidade e aceitação dos processos e
da cultura organizacional, dificultando sua integração à instituição.
Estes cenários possíveis sugerem que as organizações que recebem
iniciantes provenientes de países caracterizados por orientações culturais distintas
precisam estar conscientes dessas questões e preparadas para lidar com tais
circunstâncias. Implica também a necessidade de que os indivíduos que venham a
assumir empregos em organizações sediadas em países de culturas distintas
aprendam sobre as mesmas, buscando se adaptar às expectativas.
Outro ponto que importa salientar, diz respeito às limitações que se deve ter
em mente ao interpretar e aplicar os resultados deste estudo. A primeira delas diz
respeito ao tamanho da amostra, que além de não ter permitido a análise da
contribuição preditiva de cada um dos fatores de resiliência, para cada um dos três
grupos de respondentes, pode não ter sido suficiente para garantir a
representatividade das respectivas populações. A segunda concerne ao número
reduzido de categorias ocupacionais envolvidas, que impede a generalização destes
resultados para outras ocupações. A terceira se reporta ao fato de não terem sido
levantadas informações sobre a orientação cultural no nível individual, junto aos
respondentes, o que possibilitaria inferências mais seguras acerca do papel das
diferenças culturais nos resultados do estudo. A quarta, refere-se ao fato de que, por
se tratar de pesquisa desenvolvida em uma abordagem psicossociológica, seria
interessante adotar uma ampla triangulação metodológica. Esta poderia envolver,
por exemplo, a aplicação adicional de entrevistas semi-estruturadas, ou o
desenvolvimento de grupos focais, proporcionando maior profundidade e clareza à
compreensão dos achados, além da possibilidade de testar algumas hipóteses
explicativas levantadas ao longo da discussão dos resultados.
241
Portanto, novas pesquisas com amostras maiores, mais diversas, que incluam
escalas para mensuração da orientação cultural, no nível individual, e que adotem
uma triangulação metodológica são necessárias para: assegurar representatividade;
verificar a replicação dos resultados em outras categorias ocupacionais; obter
informações mais precisas acerca dos impactos da orientação cultural sobre a
relação entre a resiliência e os resultados da socialização organizacional; e
proporcionar diferentes ângulos para a observação do fenômeno.
A despeito de suas limitações, todavia, o presente estudo também prestou
algumas importantes contribuições. Trata-se de um trabalho pioneiro na verificação
dos impactos da resiliência nos resultados da socialização organizacional, o qual
permitiu, ainda, observar o papel da nacionalidade, da tutorização e da ocupação
neste processo. Por abarcar sujeitos de diferentes culturas, que passaram por
processos distintos de socialização organizacional, a pesquisa também proporcionou
uma perspectiva de análise que favoreceu a observação do fenômeno em diferentes
contextos e circunstâncias.
Por fim, não se tem a pretensão de julgar que os achados aqui obtidos
forneçam respostas definitivas sobre o papel da resiliência nos resultados da
socialização organizacional. É reconhecido, contudo, que eles constituem uma
indicação de que este construto merece ser apreciado nas pesquisas, razão pela
qual se espera que os resultados aqui apresentados inspirem outros pesquisadores
na busca por um entendimento mais claro acerca da relação entre a resiliência dos
iniciantes e o processo de socialização organizacional.
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Fiscal Federal Agropecuário e dos cargos da área de apoio à fiscalização federal
agropecuária, estende a Gratificação de Desempenho de Atividade Técnica de
Fiscalização Agropecuária - GDATFA aos cargos de Técnico de Laboratório e de
Auxiliar de Laboratório do Quadro de Pessoal do Ministério da Agricultura, Pecuária
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ANEXOS
Anexo A – Inventário de socialização organizacional (ISO)
INSTRUÇÕES: O questionário de Socialização Organizacional contém 54 afirmativas
relacionadas à sua auto-percepção sobre a UFRN. Sua tarefa consiste em ler cada
afirmativa cuidadosamente e concordar em maior ou menor grau sobre o que ocorre no seu
ambiente de trabalho atual. Para responder, escolha o ponto da escala abaixo que melhor
descreve a situação e escreva o número sobre a linha que aparece à esquerda de cada
frase.
Forte Forte
Discordância Discordância Neutro Concordância Concordância
-2 -1 0 1 2
01) ______ Eu conheço muito pouco sobre a história anterior do meu setor de trabalho.
02) ______ Eu não considero nenhum colega de trabalho meu amigo.
03) ______ Eu ainda não aprendi a essência de meu emprego.
04) ______ Eu não domino as palavras específicas usadas em meu trabalho.
05) ______ Eu sei quem são as pessoas mais influentes nas decisões desta organização.
06) ______ Eu não estou familiarizado com os costumes e hábitos da minha organização.
07) ______ Eu sou usualmente excluído dos grupos sociais do dia a dia da organização pelas outras
pessoas.
08) ______ Eu sou competente para fortalecer minha unidade de trabalho.
09) ______ Eu tenho objetivos que coincidem com os objetivos desta organização.
10) ______ Eu já domino as siglas, abreviações e termos utilizados pelos membros da organização
para denominar setores, processos ou tecnologias de trabalho.
11) ______ Em meu grupo de trabalho, eu me sinto identificado como um membro da equipe.
12) ______ Eu conheço as tradições enraizadas da organização.
13) ______ Eu acredito que estou sintonizado às prioridades desta organização.
14) ______ Eu compreendo o específico significado das palavras e termos de minha profissão.
15) ______ Eu tenho dominado as tarefas requeridas pelo meu emprego.
16) ______ Eu sei quais são os objetivos desta organização.
17) ______ Eu sou competente para inovar no meu trabalho.
265
Forte Forte
Discordância Discordância Neutro Concordância Concordância
-2 -1 0 1 2
18) ______ Eu sou capaz de contar alguns aspectos da história de vida dos colegas com
quem trabalho junto na organização.
19) ______ Eu não tenho um completo desenvolvimento das habilidades necessárias para o bom
desempenho no meu emprego.
20) ______ Eu não tenho uma boa compreensão das normas, intenções e formas de procedimento
desta organização.
21) ______ Eu não estou preparado para atingir um melhor desempenho no meu emprego.
22) ______ Eu poderia ser um bom exemplo de um empregado que representa o que organização
valoriza.
23) ______ Eu sou freqüentemente colocado de fora nos grupos de amizade das pessoas desta
organização.
24) ______ Eu sou familiarizado com a história de minha organização.
25) ______ Eu compreendo o significado da maioria das siglas, abreviações e apelidos usados no
meu trabalho.
26) ______ Eu sou conhecido por muita gente na organização.
27) ______ Eu sou capaz de identificar as pessoas mais importantes para garantir que o trabalho seja
feito nesta organização.
28) ______ Eu sinto confiança na maioria dos colegas de trabalho.
29) ______ Eu apoio os objetivos que são estabelecidos pela organização.
30) ______ Eu tenho me saído bem na execução das tarefas que me são destinadas.
31) ______ Minha experiência anterior me ajudou na adaptação ao meu cargo.
32) ______ Meus conhecimentos profissionais me ajudaram na adaptação ao meu cargo.
33) ______ Eu me sinto aceito e acolhido pelos colegas do meu setor de trabalho.
34) ______ Eu me sinto integrado à organização.
35) ______ Eu sei a quem procurar quando preciso de informações na maioria das situações.
36) ______ Eu sei os critérios que influenciam as decisões tomadas na organização.
37) ______ Eu tenho estabelecido metas, objetivos e prazos para mim mesmo.
38) ______ Eu tenho tomado conhecimento das tarefas através de minha iniciativa, observando e
fazendo.
266
Forte Forte
Discordância Discordância Neutro Concordância Concordância
-2 -1 0 1 2
39) ______ Eu tenho possibilidade de identificar os trâmites burocráticos necessários ao desempenho
das minhas tarefas.
40) ______ Eu tenho acesso às informações sobre todos os serviços oferecidos pela organização.
41) ______ Eu participo das decisões do meu setor de trabalho.
42) ______ Eu sou competente para fazer unidade de trabalho ser eficaz e produtiva.
43) ______ Eu realizo meu trabalho com a qualidade adequada.
44) ______ Eu me esforço para obter as informações de que preciso.
45) ______ Eu sei quais as datas que são especialmente significativas e comemoradas
tradicionalmente por esta organização.
Anexo B – Escala de resiliência para adultos (RSA)
INSTRUÇÕES: Agora, por favor, leia cuidadosamente as afirmações abaixo e indique o
quanto você geralmente, ou no último mês, tem sentido e pensado em relação a você
mesmo e em relação a pessoas que são importantes para você. Coloque um X no espaço
correspondente que melhor descreve como você se sente.
1. Quando algo imprevisto acontece
eu geralmente me
sinto desnorteado
eu sempre encontro
uma solução
2. Os meus planos para o futuro são:
difíceis de
concretizar
concretizáveis
3. Eu gosto de estar
com outras
pessoas
Sozinho
4. Na minha família, a concepção do
que é importante na vida é
bastante diferente
a mesma
5. Assuntos pessoais
eu não posso
discutir com
ninguém
eu posso discutir
com amigos e
familiares
6. Eu funciono melhor quando
eu tenho um
objetivo a alcançar
eu vivo um dia de
cada vez
7. Os meus problemas pessoais
eu sei como
solucioná-los
são impossíveis
de solucionar
8. Eu sinto que o meu futuro é promissor é incerto
9. Poder ser flexível em relações
Sociais
algo que eu não
me importo com
é importante para
mim
10. Eu me sinto
muito bem com
a minha família
não me sinto nem
com a minha família
11. Aqueles que me encorajam
são amigos e
familiares
ninguém me
encoraja
12. Quando vou fazer algo
me atiro direto
nas coisas sem
planejar
Prefiro ter um plano
13. Nos meus julgamentos e decisões
tenho
freqüentemente
incertezas
acredito firmemente
14. Os meus objetivos
eu sei como
atingi-los
eu estou incerto
sobre como
atingi-los
15. Novas amizades
tenho facilidade
em me vincular
tenho dificuldades
em me vincular
268
16. A minha família caracteriza-se por Desunião boa união
17. A solidariedade entre meus amigos é ruim é boa
18. Eu tenho facilidade para
organizar o meu
tempo
Perder o meu tempo
19. A crença em mim
me ajuda em
períodos difíceis
pouco me ajuda em
períodos difíceis
20. Os meus objetivos para o futuro são Vagos Bem pensados
21. Fazer contato com novas pessoas é difícil para mim eu tenho facilidade
22. Em momentos difíceis
a minha família
mantém uma
visão positiva
do futuro
a minha família
tem uma visão
negativa do futuro
23. Quando algum membro da minha
família entra em crise
eu fico sabendo
rapidamente da
situação
eu sou um dos
últimos a ficar
sabendo da situação
24. Regras e rotinas fixas
faltam no meu
dia-a-dia
facilitam o meu
dia-a-dia
25. Em adversidades eu tenho
tendência a
ver as coisas de
um jeito ruim
ver de um modo
bom para que eu
possa crescer
26. Quando estou na presença de
outras pessoas
tenho facilidade
em rir
não consigo rir
27. Em relação a outras pessoas, na
nossa família nós
nos apoiamos
pouco
Somos leais
28. Eu tenho apoio
de amigos e
familiares
não tenho apoio
de ninguém
29. Acontecimentos na vida que para
Mim são difíceis
eu consigo lidar
com eles
eu estou em
constante estado
de preocupação
30. Iniciar uma conversa interessante,
eu acho
difícil
fácil
31. Na minha família nós gostamos
de fazer coisas em
conjunto
de cada um fazer
algo por si
próprio
32. Quando preciso
eu não tenho
nunca alguém que
pode me ajudar
Tenho sempre
alguém que
pode me ajudar
33. Os meus amigos/familiares próximos
valorizam as
minhas
qualidades
Vêem com maus
olhos as minhas
qualidades
Anexo C – Ficha sociodemográfica
1. Idade: _______ anos
2. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
3. Estado Civil
( ) Solteiro ( )Casado ( ) Separado/divorciado
( ) Viúvo ( ) Convivendo com outra pessoa
4. Tem filhos? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, quantos? _________
5. Com quem mora?
( ) Sozinho ( ) Com os pais
( ) Com o cônjuge ( ) Com os Filhos
( ) Com o cônjuge e filhos
( ) Outro: ____________________
6. Religião:
( ) Nenhuma ( ) Evangélica ( ) Espírita
( ) Católica ( ) Outra: ____________________
7. Freqüência à igreja:
( ) Diariamente ( ) Semanalmente ( ) Quase semanalmente
( ) Às vezes e nas datas especiais ( ) Só nas datas especiais
( ) Nunca
8. Forma de residência:
( ) Própria ( ) Alugada
( )Outras: _________________________
9. Renda familiar em torno de:
( ) 1 a 5 salários mínimos
( ) 6 a 10 salários mínimos
270
( ) 11 a 21 salários mínimos
( ) mais de 21 salários mínimos
10. Nível de instrução:
( ) Ensino Fundamental incompleto (1º grau incompleto)
( ) Ensino fundamental completo
( ) Ensino médio incompleto (2º grau incompleto)
( ) Ensino médio completo (2º grau completo)
( ) Superior ( ) Especialista
( ) Mestre ( ) Doutor
11. Estuda atualmente? ( ) Sim ( ) Não
Se sim,especificar: ___________________________________________________
12. Com quantos anos começou a trabalhar? ____________________
13. Profissão atual: _________________________________
14. Instituição: ____________________________________
15. Tempo que trabalha na instituição: ________anos __________meses
Setor da instituição: ____________________________________
Você tem uma segunda atividade profissional (ex. segundo emprego, trabalho autônomo,
etc)? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual(is)?_____________________________________________
Anexo D – Estrutura fatorial dos questionários
As estruturas fatoriais do Inventário de Socialização Organizacional (ISO) e da
Escala de Resiliência para Adultos (RSA) são apresentadas abaixo. Os itens assinalados
com um asterisco são considerados de forma invertida para a composição dos escores nos
fatores.
Estrutura fatorial do ISO (45 itens)
Fatores Itens
1) Acesso às informações 35, 36, 37, 39, 40, 45
2) Competência e pró-atividade 08, 15, 17, 22, 30, 37, 38, 42, 43, 44
3) Integração às pessoas 02*, 07*, 11, 23*, 28, 33, 34, 41
4) Não-integração à organização 03, 04, 06, 19, 20, 21
5) Qualificação profissional 14, 15, 31, 32
6) Objetivos e valores organizacionais 09, 12, 13, 16, 24, 29
7) Linguagem e tradição 01*, 05, 10, 12, 18, 24, 25, 26, 27, 36
Estrutura fatorial da RSA (33 itens)
Fatores Itens
1) Percepção de si mesmo
01, 07*, 13, 19*, 25, 29*
2) Futuro planejado
02, 08*, 14*, 20
3) Competência social
03*, 09, 15*, 21, 26*, 30
4) Estilo estruturado
06*, 12, 18*, 24
5) Coesão familiar
04, 10*, 16, 22*, 27, 31*
6) Recursos sociais
05, 11*, 17, 23*, 28*, 32, 33*
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