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IAGO COSTA SANCHES
SABERES HISTÓRICOS DE PROFESSORES NAS SÉRIES
INICIAIS:
ALGUMAS PERSPECTIVAS DE ENSINO EM SALA DE AULA
Londrina
2009
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T
IAGO COSTA SANCHES
SABERES HISTÓRICOS DE PROFESSORES NAS SÉRIES
INICIAIS:
ALGUMAS PERSPECTIVAS DE ENSINO EM SALA DE AULA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação, em Educação da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Eduacação.
Orientadora: Profa.Dra. Marlene Rosa Cainelli
Londrina
2009
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Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
S211s Sanches, Tiago Costa.
Saberes históricos de professores nas séries iniciais: algumas perspectivas de
ensino em sala de aula / Tiago Costa Sanches. – Londrina, 2009.
127 f. : il.
Orientador: Marlene Rosa Cainelli.
Dissertação (Mestrado em Educação) − Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de Pós-
Graduação em Educação, 2009.
Inclui bibliografia.
1. História – Estudo e ensino – Teses. 2. Professores de história – Teses. I.
Cainelli, Marlene Rosa. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de
Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-Graduação em
Educação. III. Título.
CDU 93:37.02
TIAGO COSTA SANCHES
SABERES HISTÓRICOS DE PROFESSORES NAS SÉRIES
INICIAIS:
ALGUMAS PERSPECTIVAS DE ENSINO EM SALA DE AULA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação, em Educação da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Eduacação.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli
UEL – Londrina - PR
______________________________________
Profa. Dra. Magda Madalena Tuma
UEL – Londrina - PR
______________________________________
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt
UFPR - Curitiba
Londrina, 3 de abril de 2009.
AGRADECIMENTOS
À minha família, meu Pai Homero e minha Mãe Heloisa, por confiarem em meu
trabalho incondicionalmente. Minha Irmã Jacqueline, por me mostrar este
caminho e por compartilhar dos mesmos ideais.
À minha professora e eterna orientadora Marlene Rosa Cainelli, por me
acompanhar e dar suporte em toda minha formação acadêmica.
À minha namorada Anne, por estar ao meu lado, não me deixar esquecer da
importância de nossas escolhas.
A todos os professores participantes da pesquisa, por abrirem suas salas
permitindo a realização de nosso trabalho.
Ao programa de mestrado em Educação, todos os professores e funcionários.
À CAPES por financiar nosso trabalho.
''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes''
Paulo Freire
SANCHES, Tiago Costa. Saberes históricos de professores nas séries iniciais:
algumas perspectivas de ensino em sala de aula. 2009. 116f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo investigar quais saberes os professores das
séries iniciais do ensino fundamental detêm sobre os fundamentos teóricos e
metodológicos específicos da disciplina de história e como estes se apresentam na
prática escolar dos professores de séries iniciais. Estamos denominando o conjunto
dos fundamentos teóricos e metodológicos específicos do campo disciplinar da
História de Saber Histórico, saber este, em nosso entendimento, essencial no ensino
da disciplina.A pesquisa foi realizada com professores de primeira a quarta série
uma escola Municipal, radicada no município de Cambé, Paraná. Optamos, em
nossa pesquisa, pelo método qualitativo de investigação, pois este “[...] enfatiza mais
o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes” (ANDRÉ, 1986, p.13). Os resultados da pesquisa apontam para a
problemática que envolve a prática de ensino de professores nas séries iniciais, no
caso de nossa pesquisa, a disciplina de História.
Palavras-chaves: Ensino de história. Saber histórico. Séries iniciais.
SANCHES, Tiago Costa. Historical knowledge of elementarie grades teacher:
some perspectives of teaching in classroom. 2009. 116p. Dissertation (Master`s
Degree in Education)– Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
ABSTRACT
This research has the goal of investigating which knowledge, elementary series
teacher have about the theoretical and methodological fundaments of History and
how it is shown in their practices. We are considering this knowledge essential to
teach History in the elementary grades. The research was made with teachers of a
Municipal School situate in Cambé, Paraná. We decided, to use in our research, the
qualitative method. This method emphasize more the process than the product,
concerning mainly in demonstrate teacher’s perspective. The results point out some
problems in their teaching practice, as well as in, their specific historical knowledge.
Keywords: Teaching of history. Historical knowledge. Elementary grades.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................8
1 DOMÍNIOS CIENTÍFICOS..................................................................................18
1.1
OS PROFESSORES E SEUS SABERES ...................................................................20
1.2
A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA...............................................................27
2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DO ENSINO DE HISTÓRIA.......38
2.1 DIDÁTICA DA HISTÓRIA .......................................................................................39
2.2
EDUCAÇÃO HISTÓRICA .......................................................................................45
2.3
SABER HISTÓRICO .............................................................................................49
3 O SABER HISTÓRICO E A SALA DE AULA....................................................56
3.1
ESTUDO EXPLORATÓRIO.....................................................................................57
3.2
OBSERVAÇÃO E APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS ................................................61
3.3
ANÁLISES INDIVIDUAIS ........................................................................................62
3.4
ANÁLISES GERAIS ..............................................................................................82
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................87
REFERÊNCIAS.....................................................................................................90
APÊNDICES .........................................................................................................94
APÊNDICE 1.........................................................................................................95
APÊNDICE 2.........................................................................................................98
ANEXOS.............................................................................................................101
ANEXO 1.............................................................................................................102
ANEXO 2.............................................................................................................105
ANEXO 3.............................................................................................................108
ANEXO 4.............................................................................................................111
ANEXO 5.............................................................................................................114
8
INTRODUÇÃO
Crise na educação
Iniciamos nosso trabalho com um termo muito utilizado nos veículos
de comunicação para designar o momento que vivemos na educação escolar
brasileira, a crise na educação. Acreditamos que, primeiramente, seja necessário
averiguar, efetivamente, se o que ocorre em nossas escolas se traduz em uma crise
ou não. A palavra crise sugere, neste contexto, mudança radical, uma fase difícil,
negativa, com sentido de piora. A educação brasileira possui características
contrastantes, digna de um processo de transformação. Hoje, verificamos em
qualquer pesquisa educacional que a porcentagem de alunos matriculados em
escolas é imensamente maior que nas décadas anteriores, o que é altamente
positivo. Entretanto, com a ampliação do número de alunos matriculados, surgem
novos problemas, como por exemplo, o número de professores qualificados não
acompanhou a elevação do número de alunos, desta forma, a qualidade do ensino
básico público decai.
Esta idéia de declínio, geralmente parte do senso comum, é mantida
por um discurso sensacionalista praticado pelos veículos de comunicação de massa
que se utiliza, de forma parcial, de dados divulgados em pesquisas para reforçar
aspectos negativos da educação. Contudo, percebemos que, muitas vezes, os
números demonstrados em pesquisas educacionais não revelam a totalidade da
situação. Sendo assim, não podemos medir a qualidade da educação somente pelos
números divulgados pela imprensa ou por órgãos do governo que, podem ser
contraditórios e manipulados de acordo com o objetivo da análise. Por mais
comprometida que seja a pesquisa no campo educacional, por mais que o
pesquisador tente retratar aspectos importantes da educação, estes resultados
serão sempre parciais e o que acaba acontecendo por vezes é a generalização de
quadros de pesquisa gerando impressões incorretas e tendenciosas.
O que ocorre é que, diante de situações específicas de problemas
educacionais (casos que tomamos como irreversíveis), tendemos a generalizar
9
experiências, denominando-as de crise na educação ou fracasso escolar. Não
obstante devemos tomar cuidado com essas generalizações, pois desta forma,
acabamos por desmerecer os aspectos positivos da educação.
O termo fracasso escolar é um modo de generalizar situações
específicas de fracasso, são histórias escolares particulares. São diferenças entre:
alunos, currículos, estabelecimentos. Porém, os problemas não se limitam a estas
diferenças, são compostos também, e principalmente, pela experiência vivida pelo
aluno em uma história escolar marcada por conflitos e deficiências. Enfim, o objeto
fracasso escolar será centrado nas situações, nas histórias, nas condutas e nos
discursos relacionando os saberes e suas necessidades não existindo o fracasso
escolar, e sim situações de fracasso. (CHARLOT, 2000)
As dificuldades que vemos na educação hoje em nosso país não
decorrem apenas de uma causa, até porque não contamos com apenas um
problema, porém encontramos em diversas realidades escolares uma crise gerada
pelos moldes modernos de educação, a chamada crise de responsabilidade e
autoridade. (ARENDT, 1972)
Segundo Arendt (1972), a essência da educação está pautada na
natalidade. Os seres nascem para o mundo, um mundo que existia antes de seu
nascimento e continuará existindo após sua morte, este novo sujeito deve ser
preparado para ingressar neste universo pré-existente. O ideal moderno de
educação, em seu entusiasmo pelo novo, insere a criança na comunidade dos
adultos tomando-a como tal, desta forma a criança assume o controle de suas
decisões, tornando se um ser politicamente ativo.
Seria criado então, um universo da criança, uma sociedade formada
por crianças que detém o controle das decisões e estabelecem entre si regras de
governabilidade. Esse mundo co-existe ao mundo dos adultos sendo esses meros
auxiliares neste governo.
Esse mundo paralelo formado por crianças estaria à mercê de todo
tipo de arbitrariedade, são sujeitos em formação e tomam suas decisões baseadas
em sua experiência de vida, ou seja, segue a rigor de suas vontades, vontades de
crianças. Ao entregar a criança a este mundo, emancipando-a do mundo dos
adultos, estamos sujeitando-as à tirania da maioria, retiramos a autoridade dos
adultos, que deveriam introduzi-las em seu mundo e passamos a autoridade para a
10
criança. Dessa forma, a vontade da maioria sobressai independente da mesma.
Esse pensamento moderno reflete na educação de nossas crianças em casa e,
inevitavelmente, na educação formal de nossos alunos.
A educação está entre as atividades mais elementares e importantes
da sociedade humana, tem por objetivos preparar o sujeito recém chegado para
viver em um mundo ainda desconhecido e proteger o mundo do assédio do novo,
que chega com as novas gerações.
É certo que a participação da criança no processo de construção do
conhecimento é fundamental. É a partir do mundo em que ela está inserida, sua
realidade, que direcionamos a formação, assim o conhecimento se torna
significativo, dotado de significado prático para a criança. Porém, o processo deve
estar sob a tutela do professor e não ser totalmente relegado à responsabilidade da
criança, pois ela não está preparada para esta função.
O que proponho, nesta discussão, é atentar para o problema que,
por diversos motivos, o professor em sua prática diária não percebe e reproduz
inconscientemente esta problemática. Na tentativa de fugir do tradicional, em que o
professor é o detentor supremo do saber e o aluno é um mero receptor, o professor,
muitas vezes, entrega as rédeas da aula para o aluno.
É responsabilidade do professor conduzir o aluno no processo de
construção do conhecimento e, para isso, pressupõem-se que o professor saiba
como esse conhecimento foi produzido, qual o estatuto teórico epistemológico e qual
sua função prática na formação do aluno. É nesse ponto que nossa pesquisa se
inicia. Como professores formados em pedagogia mobilizam seus saberes na
construção do conhecimento histórico?
Justificativa do objeto
O primeiro contato com a realidade da sala de aula que tivemos foi
no ano de 2005. Naquela época, éramos aluno do curso de graduação de
licenciatura em História e ainda não havíamos cumprido a carga horária
extracurricular exigida. Estas atividades extracurriculares poderiam ser realizadas de
diferentes formas: estágio voluntário, projetos de extensão, disciplinas especiais,
11
participações em eventos, enfim, diversos tipos de atividades acadêmicas. Fui
informado de que a professora de Metodologia de Ensino de História estava
desenvolvendo um projeto de extensão em uma escola e precisava de estagiários e
rapidamente nos interessamos pelo projeto.
Encontramos nesse estágio a oportunidade de realizar algo que há
algum tempo sentíamos falta em nossa formação, o contato com a sala de aula.
Durante todo o ano de 2005, realizamos um projeto denominado
Iniciando Crianças na Arte do Conhecimento Histórico. O projeto contava, em seu
início, com a participação de quatro estagiários do último ano de graduação em
História e se desenvolveu em uma escola particular radicada no município de
Londrina. No total, 14 crianças participaram da experiência, tendo duração de três
anos. No primeiro ano em que participamos, organizamos inserções em uma
segunda série do Ensino Fundamental com o objetivo de realizar um levantamento
dos conhecimentos prévios dos alunos a cerca da disciplina de História.
Em um segundo momento, preparamos aulas para as crianças
utilizando variadas fontes materiais, fugindo do ensino tradicional. Podemos
perceber durante estas aulas algo que ainda não estava claro em nossa formação:
Para que serve a História? Essa experiência demonstrou a real possibilidade de se
ensinar história nas séries iniciais e esclareceu uma dúvida que nos acompanhou
durante toda a graduação. Ficou muito claro que o conhecimento histórico era uma
ferramenta importantíssima para dar sentido à realidade em que estamos inseridos,
que o estudo do passado só tem razão quando se presta a iluminar as questões do
presente.
Quando ministramos aulas de História para crianças, temos a
vantagem de elas ainda não terem tido as mesmas experiências educacionais que
tivemos, ou seja, aulas de História com infindáveis questionários com causas e
conseqüências, datas e heróis. Nada disso tinha sentido em nossas vidas e, por
isso, era difícil entender a razão de se estudar estes conteúdos. Sem este estigma,
as crianças se mostram mais interessadas e participativas durante as aulas.
No ano seguinte, devido ao contato com o ensino de História nas
séries iniciais, decidimos realizar uma pesquisa sobre a formação dos conceitos
históricos de crianças de oito anos de idade em formação escolar. Iniciamos no ano
de 2006 uma pós-graduação em Ensino de História na Universidade Estadual de
12
Londrina e, concomitantemente, em parceria com a coordenação da escola em
questão, ministramos aulas de História para segunda, terceira e quarta séries.
Pelo fato de nossa formação não atender os requisitos para lecionar
em séries iniciais, durante as aulas, a professora da turma estava sempre presente
nos auxiliando nas questões pedagógicas. E, em contra partida, as professoras
teriam contato com a disciplina de História e suas metodologias específicas.
O início da experiência foi um tanto dramática para ambos os lados.
Nós não estávamos acostumado com o ambiente escolar, no papel de professor, e
os alunos não estavam habituados com outro professor, ainda mais do sexo
masculino
1
. Outra dificuldade foi à adequação de vocabulário e ritmo de aula dos
alunos. As crianças, nesta faixa etária, têm um tempo de aprendizagem totalmente
diferente do que eu estava acostumado.
Durante este ano, meu aprendizado foi intenso e revelador. Nesta
idade os alunos, apesar de aparentemente demorarem mais para assimilarem o que
trabalhamos, geram resultados explícitos e empolgantes. Percebi a importância
deste período escolar em sua formação, sendo que, é a partir destes conhecimentos
que, possivelmente, irão se basear em toda sua formação escolar.
Desta percepção surgiu uma preocupação. As professoras, ao final
de minhas aulas, vinham até mim e diziam não terem a mesma idéia de história que
eu acabara de expressar. Algumas, ainda diziam não saberem trabalhar com a
disciplina de história com seus alunos.
Notamos que a dificuldade com o ensino de História era algo corrente
neste meio e que, o livro didático norteava todas as discussões em sala de aula. A
questão é que, o livro didático, por melhor que seja não forma o conhecimento
histórico. A formação do conhecimento histórico ocorre na relação professor-aluno
com o possível auxílio do livro didático.
Neste período de um ano que, além de lecionar, desenvolvemos
nossa pesquisa sobre a construção conceitual dos alunos e percebemos a
importância de aliar a uma pesquisa educacional o contato com o chão da escola. O
contexto escolar direciona a pesquisa de acordo com necessidades reais de sala de
aula, colocando em cheque as teorias educacionais envolvendo o pesquisador em
sua própria realidade.
1
Todo o quadro docente das séries iniciais era formado por professoras mulheres, inclusive a
coordenação e secretaria.
13
Este contato intenso com os professores, alunos, coordenação,
direção, enfim, com o ambiente escolar, fez-nos refletir sobre a marcante influência
destes fatores na pesquisa educacional. Não podemos nos desvincular destes
elementos.
Em meu trabalho de pós-graduação, analisamos como se
materializava a construção dos conceitos históricos em alunos das séries iniciais,
mais especificamente com alunos de oito anos. Nesta experiência, éramos
pesquisador e professor ao mesmo tempo. Podemos perceber a dificuldade em se
trabalhar temas históricos para esta faixa etária. Devido à pouca experiência de vida
dos alunos, era muito difícil estabelecer relações de temporalidade histórica nas
aulas, outra dificuldade era a restrição do vocabulário. A construção de conceitos
que julgamos simples
2
se dava de maneira extremamente trabalhosa, porém
satisfatória e gratificante ao final.
Estava certo de que o ensino de História nas séries iniciais, apesar
de difícil, era possível, mas as falas das professoras ainda me preocupavam.
Nos inscrevemos para a seleção do mestrado em educação pela
Universidade Estadual de Londrina e, com o apoio de nossa orientadora,
escrevemos um projeto que buscava esclarecer uma questão levantada durante a
especialização: como ocorrem as aulas de História nas séries iniciais? Até o
momento só tínhamos em mente nossa experiência, que acreditamos não traduzir a
realidade das salas de aula regulares. Todo o contexto é diferente, a formação, o
numero de alunos, o tempo destinado para a disciplina de História, o objetivo da
aula, ou seja, nossa experiência de sala de aula pode apenas confirmar a
possibilidade concreta de se trabalhar temas históricos em séries iniciais, mas não
dava conta de explicar como os professores de séries iniciais trabalhavam a
disciplina de história em sala de aula.
Espaços, Sujeitos e Metodologias
Para pesquisar sobre o ensino de história nas séries iniciais era
preciso um ambiente escolar diferente daquele que tivemos contato durante nossa
2
Como por exemplo, o conceito de trabalho ou governo asteca.
14
especialização. Os professores e os alunos já me conheciam e isso poderia
prejudicar o andamento e imparcialidade da pesquisa, por mais que saibamos da
impossibilidade de uma pesquisa imparcial, resolvemos tomar esta precaução.
A princípio havíamos pensado no colégio aplicação da UEL, que por
definição seria o lócus mais indicado para nossa pesquisa, devido à proximidade e
acesso pedagógico. Porém, por conselho de minha orientadora e outros professores
do mestrado, decidimos que a pesquisa teria mais relevância em outra instituição
desvinculada a UEL.
Neste mesmo período tomamos contato com uma escola municipal
que atendia apenas alunos das séries iniciais, conhecida por abrir espaço para
pesquisas e projetos educacionais. Entramos em contato com a coordenação da
escola em dezembro de 2007. Neste momento, aplicamos um questionário aos
professores com o intuito que realizar um levantamento sobre o número e a
formação dos professores da instituição.
Os resultados foram positivos. Grande parte dos pesquisados
respondeu ao questionário e verificamos um grande número de professores
envolvidos, o que ampliava a possibilidade de aplicabilidade de uma pesquisa mais
detalhada.
O espaço estava definido, seria uma Escola Municipal radicada no
município de Cambé
3
, Paraná.
A escola, fundada no ano de 2003, possui uma boa estrutura física e
humana com um quadro de 41 funcionários, sendo destes 28 professores, seis
zeladoras, dois secretários, dois guardas, uma bibliotecária, uma coordenadora e
uma diretora. A escola conta com um total de dez salas de aula, uma biblioteca, sala
de professores, secretaria, sala de direção, uma sala de reforço, refeitório, uma
quadra poli esportiva e um amplo pátio central. Esta estrutura atende a um total de
aproximadamente 514 alunos com uma média de vinte e cinco alunos por sala.
A escola possui alunos de primeira a quarta séries do Ensino
Fundamental, sendo cinco turmas de cada série. Funcionam pela manhã cinco
turmas de terceira e quarta séries e, no período vespertino, primeira e segunda
séries. Todas as salas de aula possuem o mesmo tamanho e organização. As salas
dispõem de um quadro negro, murais, sistema de som, amplas janelas, ventiladores,
3
O município de Cambé está localizado na região metropolitana de Londrina, com população de
aproximadamente cem mil habitantes.
15
armários ao fundo e carteiras em bom estado.
A escolha desta escola se deu devido ao fato de possuir um amplo
quadro de professores, aumentando assim a chance de encontrarmos os
professores com o perfil de formação adequado a nossa pesquisa.
Professores de séries iniciais podem possuir a formação tanto em
Magistério quanto em Pedagogia, desta forma, teríamos que delimitar a pesquisa
quanto à formação dos docentes. A opção por professores formados em Pedagogia
se deu por dois motivos, primeiramente pelo fato do curso oferecer a disciplina de
Metodologia de Ensino de História
4
e, em segundo lugar, pelo grande número de
professores formados em pedagogia, ampliando, assim, nossas análises sobre o
ensino de história nas séries iniciais.
O primeiro levantamento sobre a formação dos professores foi
realizado no final do ano de 2007 através da aplicação de quinze questionários.
Deste total, cinco professores eram formados em Pedagogia, oito em Normal
Superior
5
e dois em geografia.
Dos cinco professores pedagogos, dois lecionavam para a segunda
série, um na primeira, um na terceira e um na quarta, sendo todas mulheres.
Concluímos que o número de professores e a disposição de classes estavam
adequados aos objetivos da investigação. A pesquisa alcançou desta forma todos os
anos, traçando um panorama do ensino de História nas quatro séries iniciais do
Ensino Fundamental.
A pesquisa está fundamentada em observações em sala de aula e
aplicação de questionários aos professores. Durante este período, o pesquisador se
relaciona com o objeto e tenta subtrair o máximo de informação que lhe serão úteis
nas análises. Esta relação próxima, com o objeto e seus dados, ocorre de maneira
mais eficaz em pesquisas de cunho qualitativo.
A escolha do modelo qualitativo de investigação foi baseada na
maneira como o investigador aborda o investigado e qual o trato com material
levantado. A pesquisa qualitativa “[...] enfatiza mais o processo do que o produto e
4
Se o objeto da pesquisa é compreender como os professores das séries iniciais trabalham a
disciplina de História em sala de aula, optamos por trabalhar com professores que já tivessem tido
contato com a disciplina de História em sua formação.
5
Apesar do grande número de professoras com Normal superior chegamos à conclusão que a
estrutura do curso que se assemelha ao magistério não seria nosso foco de pesquisa neste
momento.
16
se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes” (ANDRÉ, 1986, p.13) e é
neste processo ou na sua prática que é possível verificar estes conhecimentos.
O método de pesquisa define qual a profundidade da investigação,
desta forma uma pesquisa de caráter qualitativo aborda elementos particulares de
sala de aula que darão corpo ao trabalho.
Observamos uma semana letiva de cada um dos cinco professores
pesquisados, criando uma espécie de diário de campo e após a observação ocorreu
a aplicação do questionário, todos individualmente. O diário de campo é o registro
de todas as atividades e situações ocorridas em sala de aula, detalhando o processo
e as escolhas pedagógicas das professoras assim como as respostas dos alunos.
Este instrumento permite ao pesquisador capturar elementos específicos da
realidade escolar, auxiliando posteriormente, nas análises a cerca dos saberes dos
professores pesquisados.
Esta escolha se deu devido a dois motivos. Na aplicação do teste
piloto, as professoras afirmaram que, apesar do esforço em separar as aulas em
disciplinas, os conteúdos se misturam e são abordados em momentos diversos.
Outro fator que nos levou a observar mais aulas foi a questão do contato de
elementos externos com o ambiente de sala de aula, assim as professoras e alunos
estariam familiarizados com a presença do pesquisador, amenizando a influência no
teor das aulas.
Realizamos aqui uma introdução sobre o tema, objeto de pesquisa,
espaço e metodologia utilizada em nosso trabalho. A pesquisa conta ainda com três
capítulos, descritos a seguir, e uma consideração final dos dados recolhidos em
questionário e observação.
Faremos no primeiro capitulo uma análise das áreas de
conhecimento que compõe o ensino de História nas séries iniciais. Este capítulo será
dividido em duas partes. Primeiro trataremos da especificidade dos saberes que
compõe a pedagogia e como esses se articulam com os saberes específicos. Em um
segundo momento, traçaremos uma trajetória do ensino de história, demonstrando
como essa disciplina se consolidou no cenário educacional e quais suas tendências
atuais.
Trataremos no segundo capítulo de aprofundar as especificidades do
saber histórico, como este se compõe e qual sua relevância para o ensino de
17
História. Cabe a este capítulo a função de delimitação teórica de nossa pesquisa,
esta delimitação circula entre as linhas de investigação denominadas de Didática da
História e Educação Histórica. Destas linhas de pesquisa aprofundamos nosso
entendimento sobre o conceito de Saber Histórico.
O capítulo três destina-se a parte empírica do trabalho. Iremos
analisar, sob a perspectiva teórica desenvolvida nos capítulos um e dois, as
respostas dos professores contidas nos questionários e as observações realizadas
em sala de aula. Iremos verificar de que forma ocorrem as aulas de História nas
séries iniciais e como estes professores mobilizam seus saberes ao lecionar história
em suas turmas. Em última instancia, iremos averiguar a relação entre o Saber
Histórico e as intervenções didáticas proposta pelas professoras.
18
1 DOMÍNIOS CIENTÍFICOS
Pretendemos realizar neste primeiro capítulo, um mapeamento sobre
as áreas de conhecimento presentes no trabalho, como elas se interagem e quais
suas influências na ação docente, relativas ao ensino de História.
As fronteiras existentes no campo do Ensino de História, apesar de
propiciar um ambiente fértil para novas teorias sobre a área, provocam nas
pesquisas sobre Ensino de História uma preocupação conceitual constante.
Devemos estar atento às definições e aos termos utilizados durante as
fundamentações, pois o Ensino de História é um campo de conhecimento que
transita entre a História e a Educação, e apresenta aspectos teóricos e
metodológicos de ambos.
O pesquisador do Ensino de História das Séries Iniciais conta com
mais uma especificidade: A formação dos professores que atuam nas séries iniciais.
Os professores que atuam nas séries iniciais possuem uma formação diferente dos
professores que lecionam nas séries finais do ensino fundamental e ensino médio.
Estes professores, pedagogos em sua maioria, tiveram em sua formação,
principalmente, disciplinas sobre teorias e metodologias voltadas para a prática
docente e algumas disciplinas sobre o campo específico de conhecimento. Como
por exemplo, as disciplinas de metodologia de ensino e conteúdo de: História,
Ciências, Geografia e Matemática.
No que diz respeito à especificidade do ensino de História, nós
pesquisadores da área de História, encontramos maior afinidade e conhecimento
sobre aspectos historiográficos. Não obstante se estamos propondo uma pesquisa
nas séries iniciais devemos aprofundar nossos estudos nas ciências de referência
destes professores. Desta forma, pretendemos demonstrar neste capítulo conceitos
e teorias específicas do campo da pedagogia.
A recente preocupação, dos pesquisadores da área de Ensino de
História, sobre o tema ensino de história em séries iniciais, foi despertada por
pesquisas que comprovaram a possibilidade de se ensinar história para crianças.
Segundo Cainelli (2006), algumas correntes, ligadas ao campo educacional, afirmam
que:
19
[
…] as crianças de sete a dez anos teriam dificuldades de
aprendizagem da histórica devido a questões relacionadas ao conceito
de tempo e espaço, o que dificultaria o entendimento das seqüências,
durações e simultaneidade dos acontecimentos e, também das
localizações espaciais destes acontecimentos (CAINELLI, 2006, p.59)
Além desta questão, existem ainda discussões defendendo que o
caráter abstrato do conhecimento histórico dificultaria a aprendizagem de algo que
tivesse que ser imaginado, como no caso, o passado. Porém, recentes pesquisas na
área da Educação Histórica afirmam a possibilidade de crianças pequenas
aprenderem História. Estes autores argumentam que: “crianças destes níveis etários
dispõem já de um conceito de causalidade, que se observa no segmento coerente
de uma narração” (SOLÈ, 2004, p.100 apud CAINELLI, 2006, p.59) Não seria este
um conceito “formal” de causalidade, segundo Solé, mas já é narrativo e o auxiliará
posteriormente na formalização do conceito.
As pesquisas sobre o ensino de história nas séries iniciais revelam
ainda alguns desafios a serem superados. Um deles é o fato desta nova linha de
pesquisa ser formada por distintos campos do conhecimento e estar, em sua
maioria, em ambientes de formação distinto dos historiadores, ela se encontra na
educação. Afirmamos isto baseado no fato de grande parte das pesquisas, em
ensino de história, estar alocadas em programas de Pós-graduação nos
departamentos e centos da educação.
Isto faz com que os pesquisadores do ensino de história nas séries
iniciais necessitem de um conhecimento substancial nas duas áreas e esta não é
tarefa fácil. Superar os desafios propostos pelas fronteiras disciplinares é tarefa dos
pesquisadores da área da educação e da história, acreditamos ainda que este
campo híbrido de conhecimento denominado ensino de história pode demonstrar a
possibilidade de interação entre as áreas e afirmar sua importância no ensino
escolar.
Pensando o ensino de história como um campo híbrido, fundado
tanto nas concepções da educação quanto na especificidade do conhecimento da
História, estaria este professor das séries iniciais, devidamente formado para ensinar
História? Podemos afirmar que o professor generalista com formação em pedagogia
possui os fundamentos teórico-metodológicos necessários para lecionar a disciplina
20
1.1
de história, um conhecimento específico de historiadores?
Para isso, primeiramente, teremos que adentrar no território destes
professores, a disciplina de pedagogia e tentar compreender como este campo do
conhecimento lida com os saberes docentes e saberes específicos.
O
S PROFESSORES E SEUS SABERES
Trabalharemos os conceitos e saberes específicos da formação de
professores, como esta disciplina se formou e como ela se relaciona com os outros
saberes, dito específicos. Iremos a princípio delimitar o conceito de disciplina escolar
baseado no texto de André de Chervel, denominado História das disciplinas
escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Esta discussão nos garante
compreender como a pedagogia se estrutura enquanto disciplina.
O conceito de disciplina (escolar) sofreu no correr dos tempos
algumas variações de significado, segundo Chervel (1990), a acepção da palavra
disciplina: “[...] é trazida por uma larga corrente de pensamento pedagógico que se
manifesta na segunda metade do século XIX em estreita ligação cm a renovação
das finalidades de ensino” (CHERVEL, 1990, p.179) Estaria ligada a idéia da
ginástica intelectual sendo sinônimo da expressão disciplinar. A formação dos alunos
seria repensada e assim disciplinada “Disciplinar a inteligência das crianças, isto
constitui o objeto de uma ciência especial que se chama pedagogia” (CHERVEL,
1990, p.179).
Este termo se descaracteriza logo após a I Guerra Mundial, e
segundo Chervel, disciplina escolar “Torna-se uma pura e simples rubrica que
classifica as matérias de ensino, fora de qualquer referência da formação do
espírito.” (CHERVEL, 1990, p.180)
A definição do termo disciplina seria então, concepções de conteúdos
de ensino dotados de independência e próprios a realidade escolar, descolada do
mundo exterior à escola. Teriam uma organização especifica e interna sendo
validadas por elas mesmas. O autor salienta que sua antiga acepção ligada ao verbo
disciplinar encontra-se disponível. Assim sendo uma disciplina é:
21
Igualmente, para nós, em qualquer campo que se encontre um modo
de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar os modelos e as regras
para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento
e da arte. (CHERVEL, 1990, p.180)
Segundo o autor, a escola ensina para os jovens as ciências criadas
e comprovadas em outro local, esta concepção de ensino esta ligada geralmente a
imagem que se faz da pedagogia. Desta forma “A tarefa dos pedagogos, supõe-se,
consiste em arranjar os métodos de modo que eles permitam que os alunos
assimilem o mais rápido e o melhor possível, da ciência de referência” (CHERVEL,
1990, p.181) A pedagogia reduzir-se-ia assim a metodologia aplicada ao ensino.
Esta concepção, não deixa, segundo Chervel, nenhum espaço a existência
autônoma das disciplinas: “elas não são mais do que combinações de saberes e
métodos pedagógicos” (CHERVEL, 1990, p.181)
No campo específico de conhecimento da disciplina pedagogia,
alguns saberes se destacam pelo corrente uso nas pesquisas educacionais. Iremos
discutir alguns destes saberes a partir de autores referência nesta área.
Trataremos a seguir de um autor que analisa a questão dos saberes
profissionais e a sua relação na problemática da profissionalização do ensino e da
formação de professores.
Maurice Tardif possui diversos trabalhos na área de ensino e
formação de professores, sendo estes ligados aos estudos acerca da influência dos
saberes docentes na formação de professores. Segundo o autor a relação dos
docentes com os saberes não é restrita a uma função de transmissão de
conhecimentos já constituídos. Ele explica que a prática docente integra diferentes
saberes e que mantém diferentes relações com eles. Define o saber docente “[...]
como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (TARDIF, 2000, p. 36). Sendo eles adquiridos em diversas fontes,
como salienta:
Esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e contínua
dos professores, currículo e socialização escolar, conhecimento das
disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura
pessoal e profissional, aprendizagem com os pares etc. (TARDIF,
2000)
22
Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são
temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas
do ser humano. Notamos nas pesquisas do autor a pluralidade e temporalidade
inscritas nos saberes experienciais. Apresentam ainda algumas características dos
saberes profissionais segundo a definição de epistemologia da prática profissional
dos professores, compreendida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas.
Estes saberes apresentam em sua constituição as marcas do tempo,
segundo o autor essa dimensão temporal decorre do fato de que as situações de
trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competências, aptidões e
atitudes específicas que só podem ser adquiridas e dominadas em contato com
essas mesmas situações. Para Tardif os saberes experienciais são fundamentais na
formação docente, uma vez que leva o professor a refletir sobre sua prática, sendo
este assimilado no próprio exercício da atividade docente ou ainda antes mesmo de
sua formação profissional. Desta forma a temporalidade estrutura, a memorização
de experiências educativas marcantes para a construção do Eu profissional e
constitui o meio privilegiado de chegar a isso. (TARDIF, 2000)
Para o autor os saberes experienciais ultrapassam a atividade
docente, suas relações e aprendizados, estariam ligados, também, as experiências
vividas pelo indivíduo no ambiente extra-sala de aula, na relação com seus pares ou
ainda na fase de aprendiz. As experiências registradas pelos alunos, futuros
professores, exercem grande influência sobre sua formação e posteriormente na
atividade docente. Segundo Tardif:
Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o
futuro professor interioriza certo número de conhecimentos, de
competências, de crenças, de valores etc., os quais estruturam a sua
personalidade e as suas relações com os outros (especialmente com
os alunos) e são reatualizados e reutilizados, de maneira não reflexiva,
mas com grande convicção, na prática de seu ofício. (TARDIF, 2000)
Estas experiências adquiridas durante a formação escolar
influenciariam os professores durante sua carreira docente. Porém outros fatores
relativos às experiências obtidas pelo professor em seu ambiente escolar agiriam
23
sobre a formação dos saberes profissionais, seriam as experiências relacionadas ao
inicio da carreira docente. Segundo o autor os “cinco ou sete primeiros anos da
carreira representam um período crítico de aprendizagem intensa da profissão,
período esse que suscita expectativas e sentimentos fortes e, às vezes,
contraditórios, nos novos professores.” (TARDIF, 2000) Seria este um período
realmente importante na história profissional do professor, determinando inclusive
seu futuro e sua relação com o trabalho.
É neste período que o professor sofre o choque com a realidade
escolar, levando muitos professores a desistirem da profissão ou adotarem atitudes
pedagógicas diferentes. É uma fase de consolidação, um momento que o professor
define diversos aspectos de sua atividade, principalmente, segundo o autor,
pedagógicas.
O autor parte da idéia de que o tempo é um fator importante na
edificação dos saberes que servem de base ao trabalho docente, sendo estes,
adquiridos através de certos processos de aprendizagem e de socialização que
atravessam tanto a história de vida quanto a carreira do professor. Seria sua
formação relativa a um certo tempo, “tempo da vida profissional, tempo da carreira
que o EU pessoal, em contato com o universo do trabalho, vai pouco a pouco se
transformando e torna-se um eu profissional” (TARDIF, 2000).
Percebemos nas idéias deste autor sua preocupação sobre o tempo
de trabalho e as experiências de vida na formação dos saberes docentes. Iremos
analisar a seguir outro autor que se preocupa com a formação dos saberes docente,
como eles se estruturam e se dividem. Assim sendo, iremos utilizar uma pesquisa
sobre os saberes docentes realizada por Clermont Gauthier, intitulada “Por uma
teoria da pedagogia”.
Gauthier realizou, com a participação de colaboradores, um estudo
sobre pesquisas da área do ensino buscando, elementos comuns nas relações entre
os saberes mobilizados pelo docente em sala de aula com o intuito de problematizá-
los, analisar os resultados e, a partir deste ponto, formular uma teoria que abarcasse
a pedagogia em todas as suas facetas.
O autor, analisando a trajetória do ensino aponta alguns desafios
correntes. De início, ele detecta a falta de reflexão do oficio “contrário de outros
ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si
24
mesmo” (GAUTHIER, 1998, p. 20). Desta forma, avançar na pesquisa de um
repertório de conhecimentos sobre o ensino possibilita-nos enfrentar dois obstáculos
que historicamente se interpuseram à pedagogia: de um ofício sem saberes e de
saberes sem ofício.
O primeiro obstáculo colocado pelo autor é a questão do oficio sem
saberes, onde a própria atividade docente seria exercida sem revelar ou sistematizar
os saberes que lhes competem. Ressalta que, apesar da longa tradição do ensino
na sociedade, esta ainda não expressa suas idéias e conceitos sendo um “enorme
erro de manter o ensino numa cegueira conceitual” (GAUTHIER, 1998, p. 20).
A outra questão do mesmo problema seria o fato, segundo o autor,
de existirem linhas que defendem que ensinar consiste apenas em transmitir
conhecimentos, bastando, portanto, conhecer o conteúdo, objeto de ensino, ou que
é uma questão de talento, bom senso, intuição ou, ainda, que basta ter experiência e
cultura. Esta idéia reforça que os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à
cultura seriam o bastante para o exercício da atividade docente. O autor não nega a
importância destes saberes e experiências na atividade docente, mas “tomá-los
como exclusivos é mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância”
(GAUTHIER, 1998, p. 25) e reforçar a perpetuação de um ofício sem saberes.
O segundo obstáculo diz respeito aos saberes sem ofício, que têm
sua origem nas Ciências da Educação, ou seja, são os conhecimentos produzidos
na academia. Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier (1998), foram
produzidos sem considerar as condições concretas do exercício do magistério.
Segundo o autor estes saberes foram produzidos em ambientes
distintos ao da realidade dos docentes, que não se dirigiram ao professor real, cuja
atuação se dá numa sala de aula concreta, com dificuldades diversas, com grande
número de variáveis que interferem nas atividades e tomadas de decisão, ou seja,
“[...] buscou-se formalizar o ensino reduzindo de tal modo a sua complexidade que
ele não mais encontra correspondente na realidade.” (GAUTHIER, 1998, p. 25)
Estes obstáculos levaram, por parte dos professores, a certa
descrença nas pesquisas realizadas no âmbito acadêmico que ao se depararem
com pesquisas que não condiziam com suas realidades os professores, descrentes,
recorriam aos saberes experienciais de sua trajetória, no bom senso, enfim aos
elementos concretos ao seu redor.
25
Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é evitar
esses dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O autor afirma que as
pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentos próprios ao
ensino, propondo um ofício feito de saberes.
Em relação aos saberes, sob olhar tipológico, o autor os classifica
em: Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; Curricular,
relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; Ciências da
Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente
relacionado com a ação pedagógica; Tradição pedagógica, relativo ao saber de dar
aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser validado
pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos julgamentos privados
responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular;
ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado público e testado.
Esta sistematização dos saberes parte em busca da
profissionalização da profissão docente proposta por Gauthier [...] profissional, ou
seja, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa
que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar,
julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a
ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico (GAUTHIER, 1998, p. 331).
Gauthier aponta uma série de saberes que considera necessários a
profissão docente, seria estes um repertório de conhecimento, relacionado com a
tarefa de ensinar. A partir destes saberes experimentados, validados, normatizados
o professor pedagogo teria fundamentado em sua formação inicial a capacidade ou
habilidade de ensinar. De acordo com os resultados de sua pesquisa “existe de fato
um repertório de conhecimentos para a prática de ensino, que existe de fato um
saber da ação pedagógica comprovado [...]” (GAUTHIER, 1998, p.285).
Na classificação dos saberes iremos nos ater especialmente ao
Saber Disciplinar, pois estaria aqui os conteúdos para se ensinar a disciplina de
História nas séries iniciais. “O saber disciplinar se refere aos saberes produzidos
pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas, ao
conhecimento por eles produzido a respeito do mundo” (GAUTHIER, 1998, p.29). O
professor não produz o saber disciplinar na ação docente, mas os extrai dos
pesquisadores. O autor afirma que ensinar exige um conhecimento do conteúdo a
26
ser transmitido, já que não se pode ensinar algo que não se sabe.
No entanto, nos indagamos: será que para ensinar História apenas o
conhecimento do conteúdo aliado aos saberes de ação pedagógica são o suficiente?
Será que ensinar História é transmitir conteúdos? No modelo de História que
estamos habituados a encontrar nas instituições de ensino hoje, talvez as respostas
para estas perguntas fossem positivas e encontrariam reforços por parte dos
historiadores.
Neste modelo de ensino os historiadores seriam os supremos
detentores do conhecimento histórico, isolados em suas cátedras produziriam a mais
pura História da humanidade, sem a preocupação da real aplicação deste
conhecimento na vida prática das pessoas. Por outro lado estariam os pedagogos
criando estratégias de ensino destes conteúdos? Esta simbiose ocorreu e ocorre em
muitas instituições de ensino no Brasil e por mais difícil que seja de acreditar, as
mudanças nesta concepção de História sofrem resistência por parte daqueles que
não compreendem o sentido da História.
Se esta concepção de ensino de História permeia o território da
História o que seria de nossos vizinhos pedagogos. O mais intrigante é que aqui no
Brasil, o terreno de educação esta sendo um fértil ambiente para estudos
relacionados ao Ensino, específico, da História, principalmente nos programas de
Pós - graduação Stricto Sensu.
Os saberes da ação docente ressaltados por Gauthier são saberes
que auxiliam o professores desde o preparo de suas aulas até os processos de
avaliação. O estudo sistemático destes saberes permite que professores egressem
de seus cursos com um conjunto de saberes imprescindíveis as diversas realidades
escolares sendo indispensáveis a todo e qualquer curso de licenciatura, porém
estudos na área de História afirmam que existe saberes específicos ao historiador e,
por conseguinte ao ensino de História. Em um efeito contrário, estes saberes
deveriam adentrar a formação de professores de séries iniciais, pois estes irão dar
aula de História.
27
1.2
A TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Percebemos no tópico anterior uma grande preocupação dos autores
da área da Educação sobre aspectos relacionados aos saberes docentes. De acordo
com estes autores, a ação docente não se limita ao domínio dos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula, existe uma gama de saberes que influenciam na
atividade docente. Dentro deste hall de saberes a História estaria atrelada aos
saberes disciplinares, sendo uma parte do todo, com sua importância garantida.
Não obstante, a disciplina de História assim como a Pedagogia, não
se restringe ao domínio do conhecimento histórico, permeiam em sua constituição
demais saberes que compõe e dão sentido ao ensino de história. Traremos no
próximo capitulo essa discussão mais aprofundada, porém é necessário que
contextualizemos a discussão através da trajetória da história e seu ensino
sistematizado.
O quadro normativo, teórico e metodológico, da disciplina de história
como vemos hoje é fruto de constantes contradições que se iniciam com o advento
da escrita milhares de anos atrás, apesar da longevidade da história, enquanto
estudo detalhado sobre o passado e suas implicações, suas principais
características como conhecemos hoje é resultado dos desdobramentos do período
do século XIX, sendo este inclusive, um importante componente na evolução
científica da idade contemporânea. Segundo Cerri podemos afirmar que:
[...] se a história enquanto ciência é milenar, o ensino da mesma como
conhecemos é fruto dos desdobramentos da história do século XIX,
principalmente, sendo um componente importante da própria evolução
histórica do período contemporâneo (CERRI, 1999, p.138).
A História é fruto do seu tempo, de homens que olharam para o
passado com as lentes do presente buscando explicações para sua realidade. As
realidades se modificam no tempo e com elas a História, assim como a História seu
ensino é marcado por profundas alterações no decorrer de sua existência desde
suas bases teóricas, passando por seus locais de explanação, finalidades até
mesmo para quem se destinava a aplicação da disciplina.
28
Se tomarmos o Brasil com exemplo, ainda á época do Império, foi
decretada a lei no ano de 1827 sobre a instrução nacional que garantia o ensino das
habilidades básicas e também era oferecido separadamente o curso de História,
porém esta história a ser
[...] ensinada compreendia História Civil articulada a História Sagrada;
enquanto esta utilizava-se do conhecimento histórico como catequese,
um instrumento de aprender a mora cristã, aquela o utilizava para
pretextos cívicos (BRASIL, 2001, p. 19).
Uma década depois com a criação do Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro a disciplina tornou-se autônoma e foi regulamentada. O novo modelo
adotado seguia as influências francesas de História Universal, isto não significa que
a História Sagrada foi totalmente abandonada, porém neste momento se inaugurava
uma nova vertente historiográfica, mais condizente com a mentalidade da época.
O ensino da História Universal identificava os Tempos Antigos com o
elemento bíblico da criação, fortemente enraizados em elementos sagrados, devido
à forte influência da Igreja Católica nas escolas e universidades. Podemos verificar a
influência tardia positivista em alguns períodos da história brasileira. Com a
instauração da República se fez necessário a criação e propagação do ideário
republicano no seio da sociedade brasileira e o ensino de história se torna um meio
eficiente de transmissão da “nova” civilidade. Os mecanismos de incursão e
legitimação do ideal republicano se explicitavam na bandeira nacional e sua
inscrição, no hino nacional e nas escolas exaltando personagens que contribuíram
para a formação da nacionalidade estando entre eles muitos militares. Segundo
Nadai, (1992)
A República, desde o início, tratou de cuidar da constituição da galeria
dos heróis nacionais, pela instituição tanto dos feriados e festas
cívicas quanto pela seleção dos personagens a serem cultuados,
determinado uma segunda vertente do alcance da história que
extrapola os próprios muros da escola (NADAI, 1992, p.153).
Na década de 1930, no bojo do surgimento das ditaduras e suas
modalidades de nacionalismo extremado, sentiu-se a necessidade de reformular o
ensino da disciplina de História. Dentre as principais medidas concretas no sentido
29
de inovação do ensino de História, a primeira foi a instalação dos primeiros cursos
universitários direcionados para a formação do professor secundário, com a criação
e instalação da primeira universidade brasileira em 1934, em São Paulo. No campo
da História, a contribuição foi basicamente de historiadores franceses da Escola dos
Annales ocupando as Cadeiras de História das Civilizações; na área de História do
Brasil o corpo docente era representado por estudiosos do Instituto Histórico
Geográfico de São Paulo, de caráter tradicional e conservador; em uma visão menos
dogmática e mais interdisciplinar a Cadeira de História da América era ocupada pelo
historiador norte americano Paul Vanorden Shaw. (NADAI, 1992)
Este conjunto de pensamentos diversificado e heterodoxo propiciou
uma abordagem, do social e construção do conhecimento histórico, ampliada dos
objetos e métodos de ensino de História, abrangendo desde o rigor dos métodos
positivos de analises, passando pela valorização dos acontecimentos políticos até
tentativas de compreensão da totalidade do social e uso de fontes diversificadas.
Esta composição acadêmica possibilitou uma formação de professores de História
com compreensão aprofundada sobre os objetos e métodos da História e, por
conseguinte seu ensino (NADAI, 1992).
Esta renovação possibilitou que com o fim da ditadura getulista,
houvesse uma tentativa por parte dos intelectuais de criar institutos e associações
de estudos científicos, de caráter critico – formadores. Estes intelectuais iniciavam
através do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) trabalhos críticos em
relação ao governo, porém seu percurso foi curto e no ano de 1964 é instaurado o
golpe militar desarticulando os projetos e restaurando a história positivista, mais uma
vez para legitimar o golpe de estado.
Nos anos seguintes ao pós-guerra, houve uma preocupação
internacional em revestir o conteúdo da história de pontos de vista pacíficos e
humanistas fortemente influenciados pelo movimento pedagógico estadunidense.
Neste momento:
[...] refletia-se na educação a influência das propostas do movimento
escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana, que propunha
a introdução dos chamados Estudos Sociais, no currículo escolar, em
substituição a História e Geografia, especialmente para o ensino
elementar (BRASIL, 2001, p.23).
30
Apesar de o movimento escolanovista repudiar os antigos métodos
mnemônicos de aprendizagem, pouca coisa mudou efetivamente. A partir daí as
festividades cívicas e heróis nacionais prevaleceram nas grades curriculares de
ensino de história. No ano de 1971, influenciado por este movimento foi consolidada
a disciplina de Estudos Sociais substituindo as disciplinas de História e Geografia.
Com a substituição da História e Geografia por Estudos Sociais, os
conteúdos destas disciplinas se esvaziaram, tomando um caráter
ideológico de ufanismo nacionalista. A disciplina de Estudos Sociais se
torna o canal de propaganda do projeto nacionalista implantado pelo
governo militar no País a partir de 1964 (BRASIL, 2001, p. 21).
Este modelo foi adotado no Brasil durante todo o período militar. Na
década de 1980 as transformações culturais e a decadência de modelos de
governos ditatoriais forçaram uma reestruturação da teoria, pesquisa e ensino da
História. A história tradicional entrara em crise.
Após a ditadura houve no Brasil um choque de paradigmas. No ano
de 1963, segundo Sodré (1993) o Brasil vivia um forte clima de “agitação” interna, e
neste período surgiram novos trabalhos na área da História que se concretizaram
nos fascículos denominados como História Nova. O método de elaboração da
História Nova foi muito diferente das tentativas anteriores e segundo Sodré esta
diferença foi fundamental: “Dividíamos o tempo histórico, como no outro caso, mas a
autoria era coletiva” (SODRÉ, 1991, p.33).
Vários autores se reuniam discutiam os textos propostos pelo relator,
sendo variável e escolhido por todos, e a partir das leituras e formulações de cada
um o texto definitivo era elaborado. Estes textos, de caráter materialista histórico,
encomendados pela CAPES (órgão de cúpula do Ministério da Educação) ao
departamento de História do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros)
visavam proporcionar ”aos professores uma visão diferente daquela apresentada
pelos compêndios ditos oficiais ou adotados” (SODRÉ, 1993, p.32).
No ano seguinte com o golpe militar de 1964, o ISEB foi invadido e
extinto pelos militares e seus professores foram presos. Os fascículos produzidos
pela História Nova foram apreendidos e sobre o caso, instalados Inquéritos Policiais
Militares (IPMs). Com a instauração da ditadura militar, virulentos pareceres
acusavam os livros criados pela História Nova de leitura indigna (Sodré, 1993) estes
31
pareceres foram responsáveis, conseqüentemente “[...] pela prisão e pelo exílio e
pela tortura de alguns de seus autores” (SODRÉ, 1993, p. 36).
A ditadura militar encerrou as atividades destes autores, porém as
idéias não se extinguiram. O materialismo histórico marxista permaneceu encubado
por duas décadas. Contraditoriamente, apesar da forte censura e da implantação de
elementos coercitivos “a produção histórica foi se renovando com o emprego da
dialética marxista como métodos de abordagem e com a incorporação de temas de
pesquisas abrangentes e direcionados para o social” (NADAI, 1992) Esta produção,
no entanto ficou grande parte restrita ás academias não atingindo as escolas, devido
ao controle da ditadura. Com a abertura política e o fim da repressão alguns
daqueles intelectuais viram a chance de por seus projetos novamente em prática no
campo educacional.
Ao mesmo tempo outra vertente de intelectuais influenciados pelos
franceses da Nova História iniciava seus estudos através da história cultural aqui, no
Brasil. Com a abertura política no final da década de oitenta, surgem no Brasil os
movimentos, influenciados pela Nova História, que defendem mudanças curriculares
para o ensino de História baseados na perspectiva multicultural temática. Porém
segundo Fonseca (2003) este movimento acaba por fazer “[...] uma apologia ao
relativismo absoluto, conforme apontam alguns críticos da história temática.”
(FONSECA, 2003, p.35) Esta vertente defenderia a idéia de que “tudo é História”
relativizando ao extremo a teoria multicultural diluindo o objeto da disciplina de
História.
A partir do dialogo entre as diferentes vertentes, pesquisadores da
área de história, buscam uma forma de identificar o objeto de seu trabalho, ou seja,
qual seria o objetivo final do ensino de história. Neste momento
pesquisadores/professores de História percebem que há uma lacuna entre a
produção historiográfica e a sala de aula. Sendo este até então, um território ainda
pouco habitado por Historiadores separados por uma fronteira interdisciplinar.
A partir das ultimas décadas do século XX “constituíram um rico
movimento de debates, elaboração e implementação de propostas curriculares, de
novos materiais didáticos e de repensar das práticas educativas no Brasil”
(FONSECA, 2003, P.36) Este movimento propiciou uma pluralidade de concepções
teóricas, políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de história desenvolvida
32
em pesquisas nas redes públicas e privada. Verificamos a partir deste movimento
reformulações curriculares a área de História e um efetivo aumento nas produções
de obras referentes ao ensino de História, como o livro publicado em 1984,
Repensando a História, organizado por Marcos Silva
6
.
Tomaremos emprestada a metáfora proposta por Cerri em seu texto
escrito ao Caderno de História da Universidade Federal de Uberlândia. Neste
trabalho Cerri utiliza um conceito geográfico para discutir o espaço ocupado pela
pesquisa em ensino de História e em sala de aula. Segundo o autor embora:
[...] nem sempre nos apercebamos, as expressões de raiz geográfica
estão presentes no cotidiano da academia e da Escola: lutamos por
mais espaço para as nossas idéias e posicionamentos, demarcamos
territórios, ganhamos ou cedemos terreno, pensamos sobre o lugar de
nossas propostas dentro do processo educativo, e assim por diante
(CERRI, 2004/2005, p.7).
Se analisarmos hoje as fronteira ao redor da História como disciplina,
nos veremos rodeados de outras disciplinas. A História está cercada por disciplinas
das Ciências Humanas e constantemente estabelece contato com estas. Este
diálogo é de extrema importância para a existência e consolidação dos campos de
conhecimento.
A questão é que o território da História já teve outra dimensão, muito
maior do que a atual. Um espaço muito caro aos historiadores foi perdido e que não
será fácil conquistá-lo novamente. A História possuía em sua base epistemológica
aspectos de formatação historiográfica, ela se preocupava com a transmissão do
conhecimento histórico produzido na academia, porém segundo Rusën(2007),
durante o processo de cientificização da História os historiadores, na ânsia por uma
História científica, se ativeram puramente a um aspecto da História, a pesquisa.
“Com a cientificização da historiografia, o núcleo das reflexões metódicas dos
historiadores mudou. Ele passou da formatação da historiografia para as regras da
pesquisa histórica” (RUSEN, p.11, 2007).
A História contava com aspectos da forma e repercussão da escrita,
obras que deveriam se dirigir ao coração do leitor, que dessem sentido a sua
6
Revista produzida pela associação nacional dos professores universitários de história – ANPUH –
Núcleo de São Paulo.
33
existência. Este aspecto da História foi retirado da disciplina, tornando a didática da
história um acessório externo a História.
Este espaço, antes da História não foi tomado e sim abandonado
pelos historiadores, sendo este integrado a educação que desde então vem se
desenvolvendo a revelia da História.
No entanto nas últimas duas décadas do século XX, muitos
historiadores, pesquisadores e professores de História, iniciaram um processo
reverso a esta tendência, aproximando as pesquisas historiográficas da sala de aula,
consolidando assim o território do ensino de história, a exemplo deste processo, este
grupo cria encontros nacionais, como o “Perspectivas de Ensino de História”, para a
discussão no ensino de história a partir das transformações ocorridas com o fim da
ditadura militar. Cerri afirma que:
Ocorrendo na segunda metade da década de 80, o primeiro
Perspectivas é tributário de todas essas transformações, que se
expressam nas suas atividades registradas em parte nos Anais do
evento (CERRI, 2004, p.9).
A partir deste ambiente de transformações, ao longo da década de
oitenta ocorre um aumento expressivo das pesquisas e publicações na área de
ensino de história, assim: “O intenso e rico movimento de elaboração curricular que
ocorreu na década de oitenta do século XX, e no qual o ensino de História foi uma
das áreas mais efervescentes e polêmicas [...]” (MONTEIRO, 2007, p. 22)
despertando o interesse e atenção dos estudiosos da área.
Autores da área de ensino de História iniciaram então um dialogo
entre a História e a Educação para a constituição desta nova área de pesquisa,
denominada ensino de História. Aliaram se então na busca da formação teórica
desta nova área, conceitos já existentes nos campos de conhecimento de origem.
No entanto conceitos de outras áreas, ligados ao ensino, também foram importados
para o ensino de História como, por exemplo, o conceito denominado Transposição
Didática. Este conceito advém de estudos do campo do ensino de matemática
proposto por Chevallard (1991) em seus estudos sobre as transformações sofridas
pelo saber - sábio construído na esfera acadêmica para serem aplicados como saber
– ensinado, na sala de aula. (MONTEIRO, 2007).
34
O conceito acima indicado foi e é utilizado hoje no campo do ensino
de História com grande freqüência e aceitação no meio acadêmico, porém, segundo
Ana Maria Monteiro “É importante avaliar possibilidades e limites dos conceitos
quando são transplantados do seu contexto de produção original e utilizados como
instrumentos inteligibilidade em diferentes campos disciplinares” (MONTEIRO, 2007,
p. 102).
O conceito de Transposição Didática aparece na História, como um
instrumento para a reflexão sobre a dualidade do saber histórico sendo este
desmembrado em saber histórico acadêmico, “um saber extra-escolar que precede e
fundamenta culturalmente e cientificamente o saber escolar” Chevallard (1991) e
saber histórico escolar. Desta forma os pesquisadores da área de ensino de História,
aprofundaram seus estudos em direção a construção e entendimento do conceito
saber histórico escolar, reconhecendo a diferença entre o saber produzido na esfera
acadêmica e o saber utilizado pelo professor em sala de aula. A contribuição
proposta por Chevallad, para o ensino de História advém da reflexão do autor sobre
os saberes escolares, que deve ser compreendida dentro de um quadro mais amplo
de reflexão epistemológica articulada à reflexão pedagógica.
O autor aproxima os estudos sobre o ensino de matemática a
estudos propostos pela reflexão pedagógica, criando assim parte do princípio que
existe uma ciência chamada "didática das matemáticas", a partir de um objeto real,
dotado de uma necessidade, de um determinismo próprio, o sistema didático
específico. Segundo Gabriel para o autor, “o sistema didático é uma sistema
formado por três elementos - professor - saber- aluno que se interagem a partir de
mecanismos que lhe são próprios, que ele denomina de "funcionamento didático".
Este funcionamento didático traz para dentro das discussões o
elemento “saber” que até então estava desconectado da relação professor- aluno.
Para que este sistema didático funcione, o saber escolar deve compor o sistema e
assim proporcionar condições para a reflexão epistemológica da ação docente,
dando origem a Transposição Didática. Segundo Gabriel “A tese defendida por esse
autor é a de que a condição essencial imposta pelos imperativos didáticos ao
elemento saber, consiste na sua transformação para que ele possa se tornar apto a
ser ensinado” (GABRIEL, p.5).
O conceito de Transposição Didática surge no ensino de História
35
para explicar a transformação necessária entre os saberes históricos acadêmico em
escolar, reconhecendo o distanciamento entre os dois. Este reconhecimento justifica
a necessidade da introdução no campo da didática de uma reflexão epistemológica
que leve em conta a pluralidade de saberes.
A partir destes estudos no campo da Transposição Didática, novos
elementos são inseridos nas discussões na área de ensino de História, trazendo
uma grande contribuição para as pesquisas desta área. Neste momento os autores
utilizavam conceitos de outras áreas para sustentar a complexidade do saber
Histórico moldando suas formas e funções na esfera escolar. Estes estudos deram
inicio as tentativas de historiadores reintegrarem este espaço, relativo ao ensino da
disciplina ao seu território, espaço este que pertencia a História e que sem o mesmo
ela nunca estará completa.
Na esteira destes estudos, pesquisadores da área de ensino de
História, tomam contato com autores que afirmam que as formas e funções do saber
histórico são fatores originais e fundamentais a própria epistemologia da História.
(RUSEN, 2007) Neste momento novos conceitos adentram o cenário nacional,
conceitos fundados dentro do campo de conhecimento da História, constituindo sua
própria didática, a Didática da História.
A palavra “didática” é um conceito extremamente controvertido no
campo do pensamento histórico. (RUSEN, 2007). A princípio o termo se aplicava a
História como fator decisivo na formatação historiográfica caracterizando-se como
modo de interpretação e pensamento histórico, Segundo Rusen:
O conhecido ditado “
historia vitae magistra” (história mestra da vida),
que define a tarefa da historiografia ocidental da antiguidade até as
últimas décadas do século dezoito, indica que a escrita da história era
orientada pela moral e pelos problemas práticos da vida, e não pelos
problemas teóricos ou empíricos da cognição metódica (RUSEN,
2006, práxis educativa).
O que vemos hoje em contra partida é a didática como algo
completamente externo à História como ciência.
36
Ela se ocuparia da aplicação e da intermediação do aprendizado
histórico fora da ciência. Os didáticos seriam transportadores,
tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou à cliente-
comumente chamado de aluno ou aluna – os produtos científicos
(RUSEN, 2007, p.89).
Devido à institucionalização e profissionalização da História, a
importância da Didática da História foi esquecida ou minimizada. Durante o século
XIX a principal característica da História, a orientação humana na estrutura tempo,
foi perdida, dando lugar especialmente a estruturas metódicas de pesquisa. “A
“cientificização” da história acarretou um estreitamento consciente de perspectiva,
um limitador dos propósitos e das finalidades da história” (RUSEN, 2006)
A Didática da História hoje retoma a práxis como fator determinante
da ciência Histórica, estuda os níveis de consciência através das narrativas e auxilia
na resolução dos problemas práticos de orientação no tempo. Pode ser
caracterizada como “ciência do aprendizado histórico”. O conceito de Didática da
História será aprofundado no seguinte capítulo, assim como o conceito trabalhado a
seguir.
O conceito Educação Histórica surge a partir dos estudos sobre
Didática da História, permeando mais recentemente as discussões no campo de
ensino de História. Educação histórica é uma linha de investigação que tem:
[...] fundamentos pautados em indagações como as que buscam
entender que sentido os jovens, as crianças e os professores atribuem
a determinados conceitos históricos como revolução francesa,
renascimento e reforma protestante, chamados de conceitos de
substantivos”, e/ou os “conceitos de segunda ordem” tais como
narrativa, explicação ou evidencia histórica (LEE, 2001; BARCA,
2005).
Esta linha de investigação esta intimamente ligada às teorias da
Didática da História, porém seus estudos enfocam as relações de ensino-
aprendizagem, e mais especificamente no Brasil, em ambientes formais de ensino.
A principal preocupação desta linha de investigação é propiciar ao
ambiente escolar, reflexões sobre elementos específicos da disciplina História, é
demonstrar a autonomia da História no processo de construção do conhecimento.
37
Hoje, no Brasil e em vários países da Europa, a linha de pesquisa Educação
Histórica vem se consolidando e produzindo importantes trabalhos na área de
Ensino de História.
Esta análise sobre a trajetória e fronteiras do Ensino de História é de
absoluta importância em nosso trabalho. O reconhecimento da História de lutas e
conquistas, da pluralidade de linhas de investigação confirma que houve sempre
uma preocupação enquanto autor e pesquisador da área de ensino, em delimitar e
fundamentar seus estudos. Procuramos demonstrar que este trabalho não está
alheio as demais produções e sim que busca dar continuidade e contribuições ao
campo de pesquisa Ensino de História.
38
2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA TEORIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Realizamos no capítulo anterior uma discussão sobre os domínios
científicos da educação além de uma breve descrição da trajetória da disciplina
História e de seu ensino. Neste capitulo iremos nos aprofundar nas teorias que
fundamentam e dão corpo ao trabalho. As discussões serão baseadas sobre três
conceitos que considero essenciais a teoria e ensino de História sendo eles: Didática
da História, Educação Histórica e Saber Histórico.
Este capítulo talvez seja o ponto crucial do trabalho, pois é através do
entendimento e explicação dos conceitos acima citados que construiremos toda a
idéia e finalidade deste trabalho de dissertação. Faz-se necessário um estudo
planejado e detalhado das concepções que pretendo utilizar, justificando seus usos
e importância na pesquisa.
A pesquisa em questão pretende compreender como os professores
das séries iniciais, formados em pedagogia, ensinam história para seus alunos.
Quais saberes históricos estes docentes mobilizam em suas aulas para que seus
alunos se orientem na esfera temporal? Para isso temos que definir o que
entendemos sobre o termo saber histórico, porém antes se faz necessário algumas
discussões de ordem teórica.
Partimos agora em busca do horizonte, talvez nunca o alcancemos,
não obstante é o que nos faz seguir em frente. Tomemos como nosso horizonte o
sentido da História e de seu ensino, enquanto nós pesquisadores o buscarmos
estaremos caminhando com nossas pesquisas. Achar um sentido para História não
é tarefa demasiadamente simples sendo assim buscaremos auxilio nos textos de
Jorn Rusen (1992, 2001, 2006, 2007) que nos ajudarão a compreender as formas e
funções da História na vida prática do sujeito.
39
2.1 DIDÁTICA DA HISTÓRIA
Utilizaremos o conceito de Didática da História proposto por Rusen
(2001, 2006, 2007, 2007b), no esforço de esboçar um entendimento sobre o sentido
da História. O autor possui diversas obras no campo historiográfico e se apresenta
hoje no cenário acadêmico como uma referência na área de Ensino de História.
Segundo o autor circula hoje no ambiente das humanidades uma
opinião, a ser superada, de que a Didática da História seria uma abordagem
formalizada que faria do historiador um professor de História, provendo-o de
conhecimentos necessários para a ação docente. Didática da História seria a
disciplina que
[...] faz a mediação entre a história como disciplina acadêmica e o
aprendizado histórico e a educação escolar. Assim, ela não tem nada
a ver com o trabalho dos historiadores em sua própria disciplina. A
didática da história serve como uma ferramenta que transporta
conhecimento histórico dos recipientes cheios de pesquisa acadêmica
para as cabeças vazias dos alunos (RUSEN, 2006, p.8).
Esta idéia de que a didática da história realizaria este transporte do
conhecimento histórico elaborado nas academias para os ambientes escolares se
apresenta extremamente simplista e enganosa, porém ela circunda ambientes de
formação de professores de história e historiadores distorcendo o real sentido do
termo. Esta concepção de Didática da História limitaria assim a prática da ação
docente do professor em sala de aula e do pesquisador na academia, distanciando
estes dois elementos entre si.
Essa mentalidade “difundida, sobretudo entre professores do ensino
fundamental e médio, é conhecida, na linguagem atual, como didática da cópia”
(RUSEN, 2007b, p.89). Seria esta o meio de transporte utilizado para levar o
conhecimento histórico científico para setores não-científicos.
Com a institucionalização da História durante o século XIX, os
historiadores retiraram a Didática da História do centro de reflexão sobre sua
profissão designando este papel para a metodologia da pesquisa histórica. Com esta
transferência de eixo, a pesquisa empírica toma força e se desvincula da vida
40
prática, característica essencial a História. Desta forma Rusen aponta que
A “cientificização” da história acarretou um estreitamento consciente
de perspectiva, um limitador dos propósitos e das finalidades da
história. A esse respeito, a cientificização da história excluiu da
competência da reflexão histórica racional aquelas dimensões do
pensamento histórico inseparavelmente combinadas com a vida
prática (RUSEN, 2006, p.9).
Rusen (2006) afirma que a ciência da História não deve se submeter
apenas ao círculo profissional, segundo ele a teoria da História deve examinar
também os efeitos desta ciência. Este processo leva ao entendimento do
pensamento histórico e de que forma ele exerce a função prática e fundamental de
orientação temporal.
Assim sendo a didática da história, segundo Rusen (2006), está
reassumindo a posição que ocupara no início da história como disciplina profissional,
ou seja, está cumprindo novamente o papel central no processo de reflexão na
atividade dos historiadores. Em nosso entendimento este distanciamento referido
pelo autor, descaracteriza a organicidade da disciplina de História. Além de
transformar as produções historiográficas acadêmicas em um conhecimento
histórico não aplicável na prática escolar, limitando se as discussões em ambientes
acadêmicos, acarretando na outra esfera o isolamento do professor em seu
ambiente escolar, limitando-o a um mero transmissor deste conhecimento
acadêmico. Não se pode mais considerar a disciplina de história como uma atividade
desligada das necessidades da vida prática.
Instaura-se uma relação intrínseca entre a teoria da história e a
didática da história, a razão científica é posta em funcionamento como razão prática.
Em contra partida em sua ação prática o historiador lança mão de teorias. Vejamos
neste quadro como se estabelece esta relação:
41
5.Funções
1.Interesses
2.Teorias 4.Formas
3.Métodos
Vida Prática
Ciência
Figura 1 – Esquema simplificado da matriz disciplinar da ciência da história
Fonte: (RUSEN, 2001, p.35)
Esta matriz disciplinar pode ser utilizada para a análise e a
interpretação dos processos cognitivos da ciência história. Para Rusen, “matriz
disciplinar significa o conjunto sistemático dos fatores ou princípios do pensamento
histórico determinantes da ciência da história como disciplina especializada”
(RUSEN, 2001, p.29).
Pautado em um conjunto de princípios relacionados ao esquema da
matriz disciplinar, o pensamento histórico funciona em um processo cíclico e se
inicia com a carência de orientação temporal gerando interesses (1) cognitivos,
partindo das necessidades da vida prática. Neste momento o sujeito racionaliza as
carências de orientação através dos interesses cognitivos. Segundo Rusen “Elas (as
carências) se referem á capacidade dos indivíduos em interação de regular sua
comunicação segundo as regras de uma argumentação metódica, discursiva e
orientada para o consenso” (RUSEN, 2007a, p.15)
A partir dos interesses da vida prática adentramos na esfera
especializada, onde as teorias (2) se formam. Rusen salienta que “Pode se falar de
42
um processo de teorização com respeito às experiências do passado, no qual estas
aparecem como histórias significativas” (RUSEN, 2007a, p.15). Inicia-se assim o
processo de metodização, um sistema especial de regras que se aplicam na
averiguação e interpretação do conteúdo de História. Assim sendo Método Histórico
seria “o Canon de regras de pesquisa que a ciência histórica reconhece como
determinante para si e com a qual fundamenta sua especialização.” (RUSEN, 2007a,
p.16) Os métodos (3) traduzem se nas regras da pesquisa empírica, dando caráter
científico a disciplina.
As formas (4) de representação se estruturam através das narrativas
históricas e é através das análises destas narrativas que conferimos os níveis de
consciência histórica. “A historiografia dá forma ao conhecimento histórico para que
este possa apelar à capacidade de raciocinar daqueles a quem se destina ou por
quem é utilizado” (RUSEN, 2007, p.17)
Segundo Gago (2007), as formas de representação são
competências para a interpretação histórica, sendo esta o fator inicial para a
construção da consciência histórica. Segundo a autora a consciência é um todo
interconectado e sistêmico de todas as competências definidas. Além da
interpretação histórica contamos com a competência para experiência histórica
ligada ao conteúdo e a competência para a orientação histórica sendo esta parte das
funções de orientação da vida prática contidas na matriz disciplinar.
A consciência histórica estaria fundada nestas três competências
artificiais. A competência para a experiência é a da distinção qualitativa entre
passado e presente, é a compreensão que o passado é qualitativamente outro
tempo distinto do presente. Segundo Rusen, “O aprendizado histórico depende da
disposição de se confrontar com experiências que possuam um caráter
especificamente histórico.” (RUSEN, 2007b, p.111) A experiência histórica consiste
em o sujeito ter na experiência da mudança do tempo um elemento gerador de
interesses pelo estudo do passado, fundado em sua subjetividade propõe motivos
para compreender o passado. Desta forma
O sujeito desenvolve um sentido para a alteridade temporal e para os
processos temporais, que o conduz do outro experimentado ao eu
vivenciado, tornando esse eu muito mais consciente e conferindo lhe
uma dinâmica temporal interna muito mais elaborada (RUSEN, 2007b,
p.113).
43
Assim ele pode aprofundar a consciência de que o presente, sua
vivencia, suas relações se passam de forma diferente do que no tempo passado,
pois as condições da vida prática, suas necessidades e funções, variam, sendo
historicamente específicas.
A capacidade de colocar o conhecimento histórico em perspectiva é
da alçada da competência para a interpretação, e esta se estrutura em ter ciência da
mutabilidade do conhecimento histórico. O aumento da competência interpretativa
proporciona uma melhora no aprendizado histórico conferindo ao sujeito a
capacidade de interpretar suas experiências históricas estipulando para estas
experiências significados e distinguindo-as em função de critérios de importância. O
aprendizado histórico, com o aumento da capacidade interpretativa do aluno resulta
em formação histórica no momento que os modelos de interpretação se tornam
conscientes, organizados e tematizados com objeto de conhecimento. A partir da
capacidade de interpretar o passado, o aluno percebe que o conhecimento histórico
é relativo, sendo passiveis de diferentes interpretações sobre o mesmo fato histórico,
garantindo lhe a compreensão de que a História é fruto da produção humana,
entendendo se desta forma como um agente histórico, direcionando o para a
próxima competência.
Por fim a competência para orientação diz respeito à função prática
das experiências interpretadas. Segundo Rusen:
A competência histórica de orientação é a capacidade dos sujeitos de
correlacionar os modelos de interpretação, prenhes de experiência e
saber, com seu próprio presente e com sua própria vida, de utilizá-los
para refletir e firmar posição própria na vida concreta no presente
(RUSEN, 2007b, p.116).
As três competências acima descritas são intimamente ligadas e
definem as dimensões de aprendizado histórico e os níveis de consciência histórica.
A atividade da consciência histórica pode ser considerada como
aprendizado histórico quando produza ampliação da experiência do
passado humano, aumento da competência para a interpretação
histórica dessa experiência e reforço da capacidade de inserir e utilizar
interpretações históricas no quadro de orientação da vida prática
(RUSEN, 2007b, p.110).
44
Neste ponto o pensamento histórico adentra novamente na esfera da
vida prática, ou seja, nas funções (5) de orientação temporal do individuo. Segundo
Rusen, de acordo com a ampliação destas competências o sujeito amplia sua
capacidade cognitiva de compreensão de sua realidade histórica. Ele passa a
assenhorear-se de si a partir do entendimento de seu presente, através do estudo
de seu passado direcionando suas ações no tempo futuro. Esta seria a forma de
orientar-se no tempo, constituindo por conseqüência a formação histórica do sujeito.
Para o autor formação é
[...] a capacidade de se contrapor a alteridade do passado, de levantar
o véu da familiaridade que se tem com o passado camuflado na vida
prática presente e de reconhecer o estranho, assim descoberto, como,
próprio. Formação é uma intensificação dos pressupostos da
subjetividade no manejo cognitivo do passado (RUSEN, 2007b, p.109).
A formação histórica expande o horizonte de auto-compreensão para
a humanidade, é a consciência histórica em níveis avançados atribuindo sentido as
formas de existência do gênero humano.
Todos estes conceitos se articulam na didática da história, que
analisa todas as formas e funções do raciocínio e conhecimento histórico na vida
cotidiana, prática. Segundo Rusen, a didática da história está relacionada com
diversas áreas incluindo
[...] o papel da história na opinião pública e as representações nos
meios de comunicação de massa; ela considera as possibilidades e
limites das representações históricas visuais em museus e explora
diversos campos onde os historiadores equipados com essa visão
podem trabalhar (RUSEN, 2006, p.7).
A didática da história auxilia o historiador em diversos campos de
atuação, no entanto, tomaremos neste trabalho, dentre a amplitude de ação da
didática da história, apenas uma faceta da mesma, a que se preocupa com a
didática da história nos ambientes formais de educação. O ensino de história em
sala de aula “é uma função do aprendizado histórico nas crianças e nos jovens”
(RUSEN, 2007b, p.91), sendo esta uma das questões centrais da didática da
história.
45
A didática da história afirma a necessidade saberes específicos da
História no ensino da disciplina, apenas a didática geral proposta pela pedagogia
não é suficiente para se trabalhar o conhecimento histórico. Rusen afirma que a
Didática da História:
[...] leva sistematicamente em conta, em suas autonomia e
independência disciplinares relativas, as diferenças entre o trabalho
cognitivo da ciência da história e a atividade do aprendizado de
história na sala de aula (RUSEN, 2007b, p.90).
Compreendemos assim que a História como uma matéria a ser
ensinada e aprendida tem de passar por um exame didático referente à
aplicabilidade de orientar para vida e para o aprofundamento destas questões
relativas ao campo educacional da didática da história adentramos na linha de
pesquisa Educação Histórica. Esta linha de investigação aprofunda suas pesquisas
nas relações educacionais enfatizando a importância da didática da história no
ambiente de ensino.
2.2
EDUCAÇÃO HISTÓRICA
Ressaltamos ainda no tópico anterior a complexidade do pensamento
histórico, e apresentamos as competências necessárias para a formação histórica. É
importante para nosso trabalho ressaltar que o ambiente escolar confere a estes
estudos uma preocupação a parte. A sala de aula como espaço de formação merece
um olhar especial em relação à didática da história.
Este campo de investigação do Ensino de História tem se destacado
em diversos países como na Inglaterra com Peter Lee (2001), Hilary Cooper (2004)
e Rosalyn Ashby (2006), Portugal com Isabel Barca (2001) Marília Gago (2007) e
recentemente no Brasil com Maria Auxiliadora Schmidt (2006), Tânia Braga Garcia
(2006) e Marlene Cainelli (2006) esta perspectiva de pesquisa é denominada
Educação Histórica.
Esta linha de investigação busca compreender, através de estudos
46
sistemáticos, as idéias históricas dos alunos, para que os professores possam
adequar, durante o processo de ensino, suas intervenções didáticas, utilizando a
epistemologia específica da história neste processo, possibilitando a reflexão sobre
sua prática e suas próprias idéias históricas. Ao trabalhar com a metodologia
específica da disciplina da História, ao invés de metodologias gerais de ensino, o
professor, em contato com as pesquisas em Educação Histórica, pode vivenciar e
experimentar novas perspectivas de interpretação histórica tomando ciência do
processo de produção do conhecimento histórico. A pesquisadora Schmidt (2006)
afirma que a partir do momento que os professores passam a vivenciar elementos
do método de pesquisa específico da História estes podem desenvolver novas
formas de ensino, construindo outras maneiras de ensinar História. “Trata-se, aqui,
da possibilidade de aproximar o professor das formas como são produzidos os
saberes, permitindo que se aproprie e/ou construa outras maneiras pelas quais
esses saberes possam ser apreendidos” (SCHMIDT; GARCIA, 2006, p.20)
Como uma linha de investigação, alguns conceitos específicos
auxiliam e dão corpo as pesquisas nesta área, formatando novos métodos de
pesquisas contribuindo para a pluralidade de investigações na área de Ensino de
História. Este campo de investigação tem seus fundamentos de pesquisa na
compreensão sobre o sentido que os alunos atribuem a determinados conceitos
históricos e como estes auxiliam em sua formação histórica.
Estes conceitos, segundo Lee (2001), se distinguem por natureza em
dois grandes grupos. Primeiro vejamos, alguns conceitos importantes para o
entendimento das pesquisas nesta área de investigação, iniciaremos por um
conjunto que referenda os suportes teóricos da educação histórica, os conceitos
substantivos, estes são conceitos historicamente construídos e atribuem significados
específicos a determinados acontecimentos ocorridos em determinados espaços.
Estes conceitos quando solicitados pelo historiador estão carregados de significado,
desta forma o historiador pode utilizá-lo sem a necessidade de maiores
aprofundamentos, a menos no momento em que são construídos e assimilados
pelos alunos. Tomamos como exemplo aqui o conceito de revolução francesa ou
contra-reforma, ambos designam importantes momentos de forma generalizada,
abarcam uma grande quantidade de informações que se tornam largamente
utilizadas durante o processo de formação do aluno.
47
Entre os conceitos substantivos, ou também denominados de tácitos,
circulam os conceitos denominados de conceitos de segunda ordem tais como
narrativa, explicação ou evidencia histórica. Segundo Lee
É esse tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicação, que dá
consistência à disciplina. É importante investigar as idéias das
crianças sobre estes conceitos, pois se tiverem idéias erradas a cerca
da natureza da História elas manter-se-ão se nada fizer para contrariar
(LEE, 2001, p.15).
A educação histórica, de um modo transversal, propõe o
desenvolvimento de competências históricas e a reflexão do processo ensino-
aprendizagem em ambientes escolares. Existe nesta área uma grande preocupação
acerca das análises sobre a consciência histórica tendo várias pesquisas sobre o
assunto. Como exemplo, podemos citar o texto produzido por Maria Auxiliadora
Schmidt, em 2005, no caderno CEDES intitulado “A formação da consciência
histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história”.
Não é da alçada deste trabalho aprofundar nestes estudos sobre
consciência histórica, porém se faz necessário uma análise deste termo, devido sua
grande importância e utilização em pesquisas sobre ensino de História. Consciência
histórica é segundo Rusen:
A suma das operações mentais com as quais os homens interpretam
sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos,
de tal forma que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática
no tempo (RUSEN, 2001, p.57)
Existem diferentes níveis de consciência histórica que variam de
acordo com a capacidade de orientação no tempo, seriam estas formas distintas de
geração de sentido histórico que são constatadas nas narrativas históricas. Rusen
distingue quatro níveis de consciência histórica, sendo o passado lembrado e
interpretado de formas distintas nestes níveis.
As formas definidas pelo autor seriam: tradicional, tomando a
totalidade temporal apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura
do passado; exemplar que atribui às experiências do passado a representação e
personificação das regras gerais da mudança temporal e da conduta humana;
48
crítica, esta permite formular pontos de vista históricos, por negação de outras
posições e por fim genética apresenta um caráter mais complexo de interpretações,
nela diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma
perspectiva mais ampla de mudança e orientação temporal.
As formas ou níveis de consciência determinariam em última
instância a maneira com a qual o homem articularia, no processo de sua vida
prática, a experiência do tempo e no tempo. É a partir destas experiências que o
sujeito opera suas ações futuras, de modo a simplificar o entendimento, o sujeito, ao
compreender a relação temporal entre o passado e o presente, ele gera
possibilidades de ação no tempo futuro.
A consciência histórica é, pois, guiada pela intenção de dominar o
tempo que é experimentado pelo homem como ameaça de perder-se
na transformação do mundo e dele mesmo (RUSEN, 2001, p.60).
Como já afirmamos, é mediante a narrativa histórica que
dimensionamos os níveis de consciência histórica. A narrativa histórica designa-se
segundo Rusen como:
[...] o resultado intelectual mediante o qual e no qual a consciência
histórica se forma e, por conseguinte, fundamenta decisivamente todo
o pensamento-histórico e todo o conhecimento histórico científico
(RUSEN, 2001, p.61).
No processo de narrar percebe-se que elementos o sujeito mobiliza,
de que forma ele ordena os fatos, quais as relações temporais ele utiliza, quais e
como ele utiliza os conceitos substantivos e de segunda ordem. A educação
histórica tem nestas indagações seu campo de pesquisa instaurado, adentrando no
universo escolar munidos dos fundamentos epistemológicos próprios da ciência
histórica. O que afirmamos aqui não é o abandono dos saberes docentes propostos
pela pedagogia, ressaltamos inclusive a importância dos mesmos na atividade
docente. Porém, apenas estes saberes não conferem ao professor, que se propõem
a ensinar História, todas às competências. São necessários além dos saberes
pedagógicos os saberes específicos a disciplina. Conferimos a este conjunto de
saberes específicos ao ensino de História a denominação de Saber Histórico.
49
2.3 SABER HISTÓRICO
Neste capítulo propomos uma discussão aprofundada do termo
Saber Histórico. Para definirmos o que entendemos sobre o termo saber histórico é
necessário que afirmemos nossa posição sobre o que é “saber”. É neste sentido que
seguimos nossas discussões.
Antes de tudo pretendo definir o termo “saber” e o que este conceito,
significa neste trabalho. Charlot no livro Da relação com o saber (CHARLOT, 1997)
que trabalha com a conceituação dos termos: informação, conhecimento e saber.
Desta forma vou utilizar sua conceituação por se adequar com os propósitos de
nossa pesquisa.
Segundo o autor não há “saber” sem relação com o saber, não
podemos simplesmente acessar o “saber” em um livro, internet ou qualquer banco
de dados, porém a informação possui esta característica, estando esta fora do
sujeito pode ser estocada, armazenada e acessada por qualquer individuo, é por
natureza transmissível. Qualquer sujeito que tenha acesso a bancos de dados é
capaz de obter a informação, ela independe da fonte, validade, finalidade. Não
possui nenhuma ligação subjetiva com quem a acessa. “A informação é um dado
exterior ao sujeito, pode ser armazenada e estocada [...] está sob a primazia da
objetividade” (CHARLOT, 2000, p.61).
O conhecimento, diferente da informação, é o resultado de da
vivencia do individuo e está ligado ao campo da subjetividade, é provido de
qualidades afetivo-cognitivas sendo intransmissível. O sujeito estabelece relações
com o conhecimento de forma que tenha sentido, porém apenas para o portador, o
que dificulta ou impossibilita a transmissão do mesmo. Segundo o autor “O
conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada à atividade de um
sujeito provido de qualidades afeto-cognitivas; como tal é intransmissível está sob a
primazia da subjetividade” (CHARLOT, 2000, p. 61).
Em seqüência, o saber é a relação entre, a apropriação de
informações, o conhecimento pessoal e outros saberes. É algo transmissível, um
produto comunicável e organizado por quadros metodológicos, resultado das
relações interpessoais e intrapessoais, ou seja, o saber é produzido pelo sujeito,
50
porém este saber é confrontado com outros sujeitos que co-constroem, validam e
partilham este saber. O saber consiste em ter a ciência da composição e
organização de determinado conhecimento e neste caso o conhecimento é a
História.
O saber histórico pode se mostrar um conceito muito amplo e
generalizado. Podemos definir inclusive, o saber histórico como o produto de todas
as pesquisas realizadas na área da história, os resultados de projetos e teorias
formuladas a partir de regras metódicas e validada pelos pares. Assim toda
produção intelectual a cerca do passado, tudo que “sabemos” sobre o passado
constituiria o conceito Saber Histórico. Talvez esta seja uma das denominações mais
plausíveis sobre o conceito e que por sua vez, circunda nos ambientes de formação.
Não obstante quando pensamos no professor em sala de aula,
apenas “este” saber histórico não é suficiente para que sua aula aconteça. Este
saber histórico descrito seria apenas o conteúdo ou a fonte que o professor utilizaria
para dar aula, realizando aquilo que o Rusen (2007b) denomina didática da cópia.
Baseados nesta definição de saber histórico o professor seria o
transmissor do saber histórico, produzido na academia, ao ambiente escolar. O
conhecimento histórico dos alunos não ocorre por transmissão de conteúdo, ou pelo
menos acreditamos que não ocorra, pois desta forma um aluno interessado e uma
fonte vasta de informações, como a internet ou uma biblioteca, seria o suficiente
para a formação histórica do mesmo. Se o saber histórico se resume aos conteúdos
das pesquisas acumulados sobre o passado, o aluno poderia acessá-lo livremente e
por sua conta em um banco de dados, sem a necessidade da participação da figura
do professor de História. Para que ocorra a formação histórica dos alunos, o saber
histórico deve conter outros elementos além das informações.
Formação histórica, como já afirmamos, é a apropriar-se
interpretativamente da experiência do passado, a fim de se orientar na esfera
temporal. Formar o aluno historicamente consiste em ampliar suas competências
interpretativas, ou seja, garantir que o aluno interprete conscientemente suas
experiências no tempo articulando-as com sua vida prática. A sala de aula
compreende em ambiente de reflexão sobre as experiências da vida do aluno, de
forma que ele amplie suas capacidades de compreender-se enquanto individuo
inserido em uma determinada sociedade. A pura transmissão de conteúdos
51
históricos, realizada pelo professor pode na melhor das hipóteses, elevar o acervo
do aluno sobre os fatos ocorridos no passado. Desta forma estaríamos apenas
informando o aluno sobre os acontecimentos ocorridos no tempo passado.
Não podemos deixar de levar em conta o caráter interpretativo da
história em nossas aulas de História. Segundo Rusen é freqüente que:
[...] se negligencie a competência de interpretação e orientação em
benefício dos componentes do saber empírico. Quase sempre se
deixa de lado que o saber histórico é um produto da experiência e da
interpretação, resultado, pois, de síntese e não um mero conteúdo a
ser decorado (RUSEN, 2007b, p.111).
Devemos superar este ensino de história conteudista meramente
informativo e partimos em direção a uma formação histórica reflexiva, interpretativa,
experiencial e ativa, em relação às perspectivas futuras. A formação histórica estaria
fundada nas três competências descritas anteriormente, sendo que o aprendizado
histórico corresponde ao aumento de experiência no quadro de orientação da vida
prática. O aluno tem que perceber que o passado possui distinções qualitativas do
presente, ou seja, ele não pode julgar o passado com os olhos do presente. Seria
equivalente ao conceito de segunda ordem denominado empatia histórica da linha
de investigação Educação Histórica.
Segundo Lee 2003, os alunos, assim como os historiadores
“precisam compreender por que motivos as pessoas actuaram no passado de uma
determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o fizeram” (LEE, 2003,
p.19), mesmo que não compreendam exatamente esta relação como os
historiadores o fazem, os alunos desenvolvem um tipo de compreensão sobre as
ações das pessoas no passado. Esta capacidade é denominada na linha de
pesquisa Educação Histórica como empatia histórica. Este conceito de segunda
ordem pode ser melhor entendido
[...] como uma realização – algo que acontece quando sabemos o que
o agente histórico pensou, quais seus objetivos, como entenderam
aquela situação e se conectamos tudo isto com o que aqueles agentes
fizeram (LEE, 2003, p.20).
52
Esta competência consiste em que as experiências históricas sejam
interpretadas conscientemente, o aluno deve compreender que a busca pelo
passado possui seus fundamentos nos interesses presentes, nas carências de
orientação. Produz-se uma dinâmica temporal interna ao vivenciar o passado por
razões presentes, sem julgar ou desqualificar o passado. Sem a empatia histórica o
aluno, tendo em vista a condição do mundo presente e passado, tende a julgar o
passado e os agentes históricos como deficitários pois não possuem o progresso
tecnológico visto no presente, por exemplo. Neste processo de empatia histórica o
aluno pode aprofundar sua consciência que as necessidades da vida prática se
transformam com o tempo, sendo historicamente específicas.
Esta consciência leva ao aprendizado seguinte, a compreender a
mutabilidade das necessidades da vida prática através do tempo, o aluno adquire a
competência interpretativa sobre o passado. O estudante coloca o saber histórico
em perspectiva, ele percebe que o conhecimento histórico é fruto da construção
humana podendo ser modificada argumentativamente.
Trata-se da capacidade, de todos que tem interesse na história, de
transpor sua contemporaneidade para novos pontos de vista e novas
perspectivas, nas quais e com as quais podem fazer e interpretar as
experiências históricas (RUSEN, 2007b, p.116).
A compreensão da mutabilidade do conhecimento histórico garante
ao aluno a expectativa de participação na História, já que ela ainda não está pronta.
Tomando ciência de que a História é produzida por historiadores, a todo momento, o
educando passa a interpretar a História, a partir de suas experiências, começa a
projetar suas ações no futuro. Ele entende que faz parte da História e se transforma
em um agente histórico.
Ao planejar suas ações futuras, baseado nas interpretações de
experiências anteriores, ele desenvolve a competência de orientação temporal.
Essa competência diz respeito à função prática das experiências
históricas interpretadas e ao uso dos saberes históricos, ordenados
por modelos abrangentes de interpretação, com o fito de organizar a
vida prática com sentido, em meio aos processos temporais, ao longo
dos quais os homens e seu mundo modificam (RUSEN, 2007b, p.116).
53
Esta seria a competência mais almejada pelos educadores, pois
através dela seus alunos adquirem a capacidade reflexiva e ativa sobre o quadro de
orientação do agir e a sua própria identidade. É a competência de orientação que
articula a experiência e a interpretação histórica a serviço de um direcionamento
temporal subjetivado, sua relação intrínseca representa a complexidade do
aprendizado histórico, é através dela que o sujeito compreende a dinâmica temporal
da História e qual seu papel no interior deste processo.
Percebemos hoje em nosso sistema educacional uma relação ainda
quantitativa no processo de formação dos nossos alunos. É considerado como
formação histórica o volume de informações apreendidas pelo aluno a cerca do
passado. Isto se dá devido à concepção dada ao saber histórico, considera-se que o
aluno adquira o saber histórico, durante as aulas de história, através da recepção e
assimilação das informações transmitidas pelo professor. É muito comum
encontrarmos professores preocupados ao final do semestre, com o fato de não ter
“dado” todo o conteúdo. Contraditoriamente esta idéia é reforçada pelos exames
vestibulares para ingresso no ensino superior.
Nestes casos, os professores, ao lecionarem a disciplina de História,
transmitem o conteúdo histórico aos alunos esperando que estes apreendam as
informações e as reproduzam no momento das avaliações. Nesta perspectiva o
saber histórico consistiria neste conjunto de informações históricas recebidas pelo
aluno durante o processo de aprendizagem escolar. As aulas são muitas vezes
divididas em pontos, organizados seqüencialmente de acordo com a data dos
acontecimentos, em uma visão progressiva da sociedade. Estes conteúdos são
transmitidos aos alunos descolados das necessidades da vida prática, não possuem
aplicabilidade alguma em sua compreensão da mesma, perdendo sua função de
orientadora no tempo.
Vimos a pluralidade do aprendizado histórico, as competências, os
conceitos, uma complexidade de elementos que levaria o aprendiz em história a se
orientar no tempo através de suas experiências e interpretações históricas. Desta
forma não podemos simplificar o termo saber histórico apenas aos conteúdos
escolares, pois estaríamos a corroborar com as práticas de ensino conteudistas.
Entendemos como saber histórico a capacidade do docente em
articular todas as competências, conteúdos, conceitos enfim todo o aparato
54
necessário a formação histórica dos alunos. Como seria possível o professor
construir o conhecimento histórico com o aluno sem a ciência da complexidade da
organização do mesmo, sem ter idéia da finalidade deste conhecimento.
Ao ampliar este conceito, almejamos que o saber histórico dos
professores que se dispõe a ensinar história, abarque um conjunto de saberes que
compõem especificamente a epistemologia da História. Não enxergamos a
possibilidade de se ensinar algo que não se compreende a própria estrutura e
natureza.
Estaria no saber histórico o conhecimento teórico do funcionamento
das competências descritas por Rusen (2007b), para que o professor possa
desenvolvê-las nos alunos. Ao compreender a importância de orientar-se na vida
prática na esfera temporal, o docente auxilia seus alunos na busca por esta
orientação. Para tanto é necessário compreender as teorias e métodos de pesquisa
em História, pois os mesmos serão utilizados em sala aula. Cabe ao professor ter
ciência das formas de representação do conhecimento histórico, compreender que
as narrativas dos alunos sobre o tempo passado irá demonstrar seus níveis de
consciência histórica.
No campo da Educação Histórica, verificamos mais saberes
necessários para a formação histórica. Para que os alunos construam seus quadros
conceituais, o professor tem que entender como estes conceitos foram construídos e
como os conceitos de segunda ordem estruturam o pensamento histórico, como o
conceito de empatia histórica contribuiria para um olhar mais honesto para o
passado, sem desqualificá-lo. Estes saberes históricos são de extrema importância
na formação dos alunos. Ademais estaríamos a transmitir-lhe informações
sistematizadas sobre o passado. Desta forma como afirma Rusen o sujeito não se
constituiria somente se aprendesse história objetiva, ele nem sequer precisa disto,
pois já nasce e cresce nela
O que o sujeito precisa é assenhorear-se de si a partir dela. Ele
necessita por uma apropriação mais ou menos consciente dessa
história, construir sua subjetividade e torná-la a forma de sua
identidade histórica. Em outras palavras: precisa aprendê-la, ou seja,
aprender a si mesmo (RUSEN, 2007b, p.107).
55
Os desafios a serem superado no ensino de história são parte
fundamental neste e em vários trabalhos sobre esta área de pesquisa. Neste
trabalho voltaremos nossas atenções a um campo de investigação voltado ao ensino
de história nas séries iniciais. Ocorre ainda em nossas análises sobre o saber
histórico nas séries iniciais um agravante, estes professores tiveram nas melhores
das hipóteses, apenas uma disciplina de carga horária reduzida para a aquisição
destes saberes históricos. Esta especificidade implica, além das citadas, em outros
desafios.
56
3 O SABER HISTÓRICO E A SALA DE AULA
Este terceiro capítulo refere-se às questões experienciais da
pesquisa. Iremos analisar a realidade escolar focalizando a sala de aula como
espaço de aprendizagem. Após as discussões teóricas realizadas no capítulo
anterior, que fundamentam a pesquisa, adentraremos neste capítulo, na esfera
empírica da investigação, o local onde foram geradas as indagações que justificam a
realização deste trabalho, e que se destinam a finalidade de nossos esforços. A sala
de aula deve ser compreendida como um microcosmo em que, diferentes
representações sociais, se inter-relacionam. Este fato, não deve ser ignorado no
processo de ensino-aprendizagem, principalmente na disciplina de história. Siman
(2005) afirma que o espaço da sala de aula é um lugar instituído histórica e
socialmente para a construção de conhecimentos e sentidos, desta forma:
[...] não podemos ignorar que neles se expressam uma multiplicidade
de modos de aprender e de representações de natureza e níveis
diversos, variando conforme o ambiente institucional e sociocultural
mais amplo no qual a sala de aula e os sujeitos dela participantes se
inserem (SIMAN, 2005, p.94).
É importante afirmarmos, antes demais nada, que a especificidade
deste espaço, a sala de aula, configura uma furtiva influência na atividade docente.
Devemos levar em consideração em nossas análises a dinâmica da sala de aula,
suas relações e interferências nos resultados da pesquisa.
Discorremos nos capítulos anteriores teorias que especificam
conceitos e competências relativos à constituição do saber histórico. Objetivamos
agora, neste capitulo, relacionar estes saberes históricos com a prática docente em
sala de aula. Faremos isto a partir de um esforço de apropriação destes saberes
através da investigação que fizemos, utilizando questionários de entrevistas,
observação em sala de aula e, quando necessário, entrevistas orais com as
professoras.
Os questionários visam ampliar nossa análise sobre os saberes
históricos dos professores. Como salientamos, a realidade da sala de aula pode
influenciar na atividade docente, assim, através dos questionários, expandimos a
57
possibilidade do professor demonstrar seus saberes, mesmo que não os desenvolva
na prática. Para a formulação dos questionários finais que seriam aplicados com os
professores pesquisados, levamos em consideração primeiramente, a melhor forma
de obtermos informações a respeito de esses saberes. Por se tratar de um estudo
qualitativo de investigação o instrumento de pesquisa deveria ser submetido
primeiramente a um teste, para analisarmos a validade e profundidade das questões
contidas no instrumento. Foi necessário averiguarmos se a maneira, como as
questões estavam constituídas, revelaria ou não os elementos que estávamos a
investigar. Para isto desenvolvemos, previamente, um estudo exploratório com
professores das séries iniciais, para então a partir do piloto utilizado, aperfeiçoar o
questionário final. Analisaremos a seguir a forma e função do questionário piloto.
3.1
ESTUDO EXPLORATÓRIO
O objetivo do estudo exploratório é verificar previamente um
parâmetro do perfil dos professores das séries iniciais e desta forma apontar
diretrizes na formulação dos instrumentos de pesquisa durante o período de
observação e, posteriormente, na confecção e aplicação dos questionários. A
aplicação de um questionário piloto, antecedendo a aplicação do questionário final,
baseia se na abordagem metodológica bem como na modalidade de pesquisa
utilizada neste trabalho. Devido ao caráter qualitativo de investigação
compreendemos a necessidade de um contato prévio com o tema e o objeto de
pesquisa, assim sendo, poderíamos rever e compreender de forma mais clara a
realidade escolar, adequando nosso instrumento de pesquisa.
Minha inquietação sobre o ensino de história nas séries iniciais
surgiu, como afirmamos anteriormente, do contato com professores, das séries
iniciais, durante minha experiência docente neste nível de ensino. Porém naquele
momento não tive a oportunidade de aprofundar minha pesquisa sobre as
dificuldades dos professores (colegas) no ensino de História. Percebendo a
necessidade de realizarmos um estudo prévio com professores das séries iniciais,
retornamos a escola em questão para a aplicação do questionário piloto.
58
O questionário piloto foi dividido em duas partes, a primeira com oito
questões de assinalar abordando informações técnicas sobre formação profissional
e a segunda sobre a prática docente e sua relação com o ensino de História
7
. Foram
aplicados quatro questionários em uma escola particular
8
radicada na cidade de
Londrina. A escolha da escola se deu devido a contatos anteriores e por estar aberta
a pesquisas educacionais.
A primeira parte do questionário consistia em analisar dados
pessoais e informações sobre a formação profissional. Todas as quatro pesquisadas
eram mulheres. Quanto à formação três são formadas em Pedagogia e a outra ainda
estava na graduação, também em pedagogia. Duas formadas em pedagogia,
concluíram seus cursos em instituições públicas de ensino superior, no caso, a
Universidade Estadual de Londrina e ambas com mais de dez anos de atuação
profissional. Das outras duas professoras uma é formada pela Universidade Norte do
Paraná, sendo esta a única especialista e a outra ainda está cursando Pedagogia no
Centro Universitário Filadélfia, apesar desta lecionar ha dezesseis anos. Ambas as
instituições são privadas.
A segunda parte do questionário contou com onze questões sobre a
prática docente das professoras em sala de aula. Das onze questões sugeridas nos
questionários iremos, neste texto, analisar apenas as três que visavam extrair
informações sobre o ponto central da pesquisa, a relação dos professores com os
saberes históricos.
Uma questão essencial para o nosso trabalho, que entende a
necessidade dos conhecimentos históricos para o exercício da docência em história,
consistiu em investigar se, as entrevistadas em questão, tiveram a disciplina de
Conteúdo e Metodologia do Ensino de História nos cursos de pedagogia. O objetivo
desta questão foi verificar se durante a formação em Pedagogia, professores que
darão aula de História, tiveram contato com conhecimentos específicos da disciplina.
Das quatro professoras pesquisadas três responderam não terem tido esta disciplina
durante sua formação e uma fez confusão com a disciplina de História da Educação.
O fato das professoras entrevistadas não terem tido disciplinas de
metodologia específicas é um fator que pode revelar a forma de organização dos
7
Verifique o apêndice 1
8
A instituição se caracteriza por uma escola particular de porte médio, abrangendo sua atuação
desde o ensino infantil até os anos finais do ensino fundamental. Funciona em turno matutino e
vespertino, e segundo a coordenação assume uma postura construtivista.
59
currículos de formação de professores. Isto possivelmente implicaria em problemas
com a prática de ensino das disciplinas específicas nas séries iniciais como: História,
Geografia, Ciências. Não podemos afirmar categoricamente que isto se repete em
todos os cursos de Pedagogia espalhados pelo país, mas, com certeza, podemos
afirmar que os programas dos cursos de pedagogia da cidade de Londrina, na
década de 80, época em que as professoras se formaram, não apresentavam esta
disciplina, pois em nosso universo investigado temos representantes das três
maiores universidades do município.
A pergunta seguinte teve como objetivo mapear o conhecimento
sobre a função do ensino de história e qual a utilidade da disciplina. As respostas
seguem uma linha no sentido de levar o aluno a conhecer o passado para entender
o presente, três professoras afirmam que uma das funções do ensino de História
seria, através do estudo do passado, questionar, mudar, estabelecer relações ou
mesmo criar hipóteses sobre o futuro.
Entre as perguntas que constam do questionário, a análise dos
problemas que as professoras enfrentam para ensinar história pode nos ajudar a
entender como a ausência de discussões na formação inicial sobre o ensino de
história contribui para as dificuldades que o ensino da disciplina nas séries iniciais do
ensino fundamental. Na pergunta que indagava sobre as dificuldades com o ensino
de História, verificamos que três professoras apontam a deficiência das fontes e dos
materiais pedagógicos e uma cita a falta de conhecimento específico.
Percebemos nas respostas destas três professoras que as
dificuldades do ensino de história estariam alocadas nos matérias pedagógicos. Uma
colocação nos chamou bastante a atenção, apenas uma professora afirma que a
falta de conhecimento sistemático, especifico da disciplina História, é um problema
no ensino de História. Isto demonstraria em uma primeira análise que para alguns
professores formados em pedagogia o saber específico das disciplinas não seria
necessários, apenas o “saber ensinar”, aliado a um bom material pedagógico
garantem uma boa aula de História.
O estudo exploratório realizado previamente contribuiu para a
pesquisa em duas instâncias, primeiro na formulação das perguntas do questionário
final e segundo na própria metodologia de pesquisa em campo. Quanto à
estruturação do questionário final, o questionário piloto nos sugeriu algumas
60
modificações quanto às formulações das perguntas, pois percebemos que duas
questões que foram utilizadas no piloto provocaram alguma confusão.
Quanto à metodologia, percebemos que a observação deveria
anteceder a aplicação dos questionários. Acreditamos que o teor das perguntas
contidas nos questionários poderia influenciar no andamento das aulas,
direcionando-as no mesmo sentido, contaminando por sua vez os resultados das
observações.
Através do estudo exploratório, notamos que as professoras
pesquisadas não tiveram em sua formação a disciplina de metodologia de ensino de
história, talvez por serem formadas a algum tempo. Desta forma escolhemos
professoras formadas recentemente, isso é claro, na medida do possível.
Encontramos entre as respostas do estudo exploratório, alguns
elementos que demonstram certa fragilidade conceitual, sobre os saberes históricos
necessários, para que ocorra a formação histórica nos alunos, o que nos apontou,
ainda que de maneira restrita, alguns elementos prévios sobre o encaminhamento
da pesquisa final.
Podemos notar nas respostas sobre a temporalidade histórica, alguns
elementos próximos as competências descritas por Rusen (2007b). Apesar da
caracterização, deslocada, da História como elementos de previsão do futuro,
percebemos em suas respostas as preocupações do ensino de história em estudar
as relações entre passado e presente, para a orientação da vida prática dos alunos.
Partindo da idéia que estes professores não tiveram em sua formação a disciplina
específica de ensino de História, como e de que forma estas professoras elaboraram
suas respostas? Estes elementos encontrados no estudo exploratório ampliam as
análises sobre a origem dos saberes históricos.
Apresentamos aqui diversos aspectos positivos do estudo
exploratório para pesquisas sobre educação, principalmente em pesquisas de
caráter qualitativo de investigação, pois permite ao pesquisador o contato intimo com
a realidade pesquisada, antes mesmo de sair a campo. Garante ao pesquisador um
espaço próprio para o erro. É no estudo exploratório que aperfeiçoamos nossas
metodologias e perspectivas sobre o objeto.
61
3.2 OBSERVAÇÃO E APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
Constituída a fundamentação teórica e a formulação dos
questionários, partimos para a observação e aplicação dos questionários. Optamos
por realizar primeiro as observações das aulas das professoras para em seguida
aplicarmos os questionários, acreditamos que se aplicássemos os questionários
antes das observações, a natureza e o conteúdo das questões viriam a influenciar
nas aulas observadas.
A escola escolhida para a realização da pesquisa conta com um
universo de vinte oito professores em seu quadro docente. Este elevado número de
professores garantiu a nossa pesquisa a possibilidade de definirmos um perfil, de
certa forma, regular entre os professores observados, além de nos possibilitar
observar todas as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Do universo de vinte oito professores, encontramos cinco que se
adequavam aos interesses da pesquisa, buscávamos primeiramente professores
formados em pedagogia, de preferência os que haviam se formado há pouco menos
de dez anos. Estas características se justificam pela necessidade destes professores
terem tido a disciplina de metodologia de ensino de História em sua formação
inicial
9
, garantindo uma homogeneidade entre os sujeitos pesquisados. Escolhidos
os professores iniciamos as observações.
Decidimos observar as aulas de cada professor durante período de
uma semana. A escolha deste período ocorreu devido a uma conversa com os
professores na aplicação do questionário piloto, a professora afirmou que muitas
vezes, apesar de haver uma aula específica de história por semana, alguns
conteúdos de história são diluídos e aplicados de forma transversal durante as
outras aulas. Outro fator que nos levou a observar não apenas as aulas destinadas a
História, foi a possível influência de elementos externos no ambiente de sala de
aula, assim as professoras e alunos estariam familiarizados com a presença do
pesquisador.
Após a observação das aulas ocorreram as aplicações dos
questionários, todos individualmente, algumas professoras levaram o questionário
9
Verificamos que as professoras, participantes do estudo exploratório, formadas a mais de
dez anos não tiveram a disciplina de Metodologia de Ensino de História
.
62
para casa, alegando que era necessário concentração para respondê-lo de forma
apropriada. Foram observadas cinco turmas, deste total havia uma primeira série,
duas segundas, uma terceira e uma quarta série, a abrangência da pesquisa sobre
todas as séries possibilitou ampliar nossas análises sobre o ensino de História nas
séries iniciais.
3.3
ANÁLISES INDIVIDUAIS
Compreendemos que para realizar uma análise acerca dos saberes
históricos dos professores pesquisados, deveríamos olhar para cada ambiente de
aprendizagem incluindo, professor, material didático e alunos, de forma
individualizada. Por se tratar de uma pesquisa de caráter qualitativo optamos por
ampliarmos do o foco sobre suas especificidades dando preferência ao processo de
observação em detrimento do produto.
As análises foram realizadas a partir das respostas dos questionários
e da observação realizada em sala de aula. Serão apresentadas seguindo a ordem
da observação, não utilizaremos os nomes das professoras pesquisadas, desta
forma, serão numeradas também pela ordem de observação, de um a cinco.
Podemos notar uma semelhança entre as salas observadas. Todas
se apresentavam bem organizada, com uma boa iluminação, carteiras e quadro
negro em bom estado, possuindo dois ventiladores de teto, sistema de som, um
relógio, mural de recados e, aparentemente, os alunos com a mesma faixa etária,
variando com a série.
PROFESSORA 1
A professora 1 está na faixa dos quarenta anos e fez o curso de Pedagogia com
especialização em direção, orientação e supervisão. A professora 1 leciona a mais
de seis anos e concluiu seu curso a quatro anos, em um curso semipresencial
promovido pela Universidade Federal do Paraná. Atualmente ministra aula para a
segunda série do ensino fundamental. Percebemos em sua sala uma boa relação
com os alunos, que a pesar de agitados, respeitam as regras e a professora.
63
Segundo a professora sua maior dificuldade pedagógica seria “lidar com as
diferenças de nível de aprendizagem dos alunos, percebendo que muitas vezes
acabo falhando em atender estas necessidades, trabalhando de forma geral,
deixando alguma individualidade para trás
10
“.
Quando perguntamos qual sua maior dificuldade no ensino de história, ela afirma:
”Acredito que por não ter formação específica em História, tenha algumas
dificuldades em estar desenvolvendo um trabalho melhor nesta disciplina.”
Percebemos em sua fala, apesar de não especificar, que sua formação não lhe
confere total autonomia para ensinar História da forma desejada. Ela continua em
sua resposta: “Outro ponto relevante é a forma como a disciplina é vista (pela
direção) ficando um pouco de lado, assim como Ciências e Geografia, dificultando
um trabalho mais aprofundado” Em uma conversa ao final da aula, esta professora e
professora 2 queixavam se da maneira que a coordenação distribuía as cargas
horárias para a disciplinas, enfatizando o ensino de Português e Matemática em
detrimento das demais disciplinas. Segundo as professoras, as disciplinas como
História, Geografia e Ciências ficam em segundo plano, sendo pouco aprofundadas
nas aulas devido ao curto espaço de tempo destinado as disciplinas.
Em resposta a questão de número treze do questionário, a professora 1 afirma que
História “São todos os acontecimentos que fazem parte do nosso dia-a-dia, todos
temos história e produzimos história. A história é muito mais que nomes, datas e
acontecimentos. A história é viva, dinâmica está sempre em movimento, se faz e
refaz a cada minuto”.
Percebemos na resposta da professora uma superação da concepção tradicional da
História, ela compreende a questão dos agentes e sujeitos históricos e que a história
está em constante mudança.
Ao analisarmos a resposta da pergunta quatorze, que questiona qual a função do
ensino de história na formação dos alunos, percebemos novamente a preocupação
em afirmar que os alunos são agentes históricos e que devem compreender sua
participação nos acontecimentos que repercutirão no futuro. Vejamos sua resposta
“Particularmente acredito que o ensino de história tem um papel fundamental na
formação do aluno, uma vez que eles fazem parte da história. Devendo entender
que há uma história antes deles existirem, há uma história atual a qual eles fazem
10
Resposta à questão nove do questionário.
64
parte e uma história futura que ajudarão a escrever. Essa relação do aluno com a
história deveria contribuir para que ele pudesse se sentir parte da história.”.
Verificamos em sua resposta elementos “chave” quando questionamos professores
sobre ensinar História, no entanto, como veremos a seguir este discurso não condiz
com a sua prática.
Devido ao fato de ser a primeira professora observada, não conseguimos observar
uma semana completa, por motivo de algumas atividades relacionadas à festa
junina. Realizamos apenas três inserções em sala de aula, porém observamos uma
aula de História já no segundo dia de observação.
A
TIVIDADE DESENVOLVIDA EM 27/06/2008 – SEXTA FEIRA
13h00min – Hora da leitura
11
13h30min – A professora selecionou algumas frases sobre poluição escritas pelos
alunos na aula anterior e faz a leitura para os demais alunos, citando os autores.
13h41min – A professora entrega a, novamente, a avaliação de matemática para a
última parte, em seguida passa o exercício no quadro.
14h15min – A professora passa nas carteiras recolhendo as avaliações dos alunos
que terminaram.
14h20min – A professora dá início à aula de História. Faz um resumo das aulas
anteriores, de tudo que foi estudado (segundo a professora) durante o semestre. O
tema da aula “moradias precárias”.
Após o resumo a professora faz uma pergunta para a turma “o que são moradias
precárias?” Um aluno cita “na rua”. Ela não aprofunda no comentário do aluno e
segue a aula, pedindo para que os alunos buscassem no dicionário os significados
das palavras: precária, zinco e clandestino.
14h25min – A professora entrega o Livro de História e pede para abrirem na página
cinqüenta e cinco.
12
O título do texto é “Moradias precárias”
11
Uma vez por semana antes do inicio das aulas os alunos vão à biblioteca para “a hora da leitura”.
12
Os livros dos alunos permanecem na escola, havia um livro ara cada aluno. Os alunos não podem
levá-los para casa, escrever nem pintar nos livros. Cabe citar que nenhuma das duas autoras do
livro é formada em História, um é graduada em letras e a outra é pós-graduada em ensino de
geografia.
65
Figura 1 – Página 55 do livro didático da 2ª Série
Fonte: De olho no futuro – História (PINELA, 2005, p.55)
66
A professora pede para um aluno ler o significado da palavra precária.
Aluno: falta escasso, incerto, faz a leitura com alguma dificuldade. Em outro
dicionário encontra outra definição: provisório, por pouco tempo.
A professora anota as definições no quadro.
A professora passa para a próxima palavra, zinco.
Aluno: Elemento metálico, folha de metal para a cobertura.
A professora anota no quadro e explica “é usado em construção”
Aluno: clandestina, feita as escondida, ocultas.
A professora anota as definições no quadro.
14h35min – A professora inicia a leitura do texto, interrompe e faz a explicação da
fonte,
13
em seguida retorna a leitura explicando a moradia em questão.
14
“a luz vem de ligações clandestinas” lê a professora no texto, e um aluno pergunta:
Aluno: Professora eles não pagam?
A professora responde que “não”. Os alunos fazem algumas perguntas e a
professora explica a dificuldade de se morar neste tipo de moradia.
A professora pergunta ”porque será que tem pessoas que morram nestas
condições?”.
Aluno: Porque eles não têm dinheiro
Aluno: Porque em São Paulo as coisas são mais caras que aqui!
A professora pergunta se eles já viram mendigos em aqui (Cambé) e os alunos
respondem que sim, já viram.
Aluno: O mendigo foi na casa do meu avô e disse que a casa dele era o carrinho
15
A professora segue a aula e passa para a página seguinte, fazendo a leitura de
outro texto: Algo a mais.
14h45min – O texto aborda o problema de falta de moradia
13
Uma aluna diz que tem um jornal em casa com figuras de moradias precárias. A professora pede
para que traga na próxima aula.
14
A porta da moradia media 50 cm, a professora com o uso da régua demonstra o tamanho real da
porta no quadro, os alunos se espantam.
15
Quando a aluna termina de falar os alunos riem da história, e ela irritada diz que “não tem graça
nenhuma”. A professora não utiliza sua história e segue a aula.
67
Figura 2 – Extrato da página 56 do Livro Didático da Segunda Série
Fonte: De olho no futuro – História (PINELA, 2005, p.56)
A professora pergunta o que pode ser feito para melhorar a situação destas
pessoas.
Aluno: Porque eles não pedem para o governo fazerem casas?
Aluna: Minha mãe disse que o prefeito não presta porque só promete
A professora pondera e diz que algumas coisas dependem da gente também, não só
do governo. A professora solicita que os alunos retornem a página anterior e diz:
“Nós vamos pensar: O que pode ser feito para melhorar a condição de quem vive em
condições precárias”. Pede para que os alunos respondam em um papel
16
e auxilia
nas respostas dos alunos.
A maioria dos alunos diz em suas respostas que o governo ou prefeito tem que
construir casas e dar dinheiro para estas pessoas, alguns dizem que eles precisam
de emprego ou serviço. Uma aluna diz que nós também poderíamos ajudar doando
comida e roupa.
A professora faz um resumo das respostas e parabeniza os alunos. Por fim a
professora ressalta, sucintamente, a importância do emprego na vida das pessoas.
15h40min – A professora recolhe os textos e explica a tarefa.
15h45min – A professora distribui folhas para a produção de texto: Aconteceu
comigo. A professora auxilia os alunos na produção dos textos.
16
As respostas serão lidas na frente da sala no microfone.
68
16h20min – Os alunos que terminaram o texto recebem uma folha para desenharem
sobre o texto.
16h35min Alguns alunos terminam as atividades e a professora os orienta para que
guardem seu texto e desenho enquanto aguardam o final da aula.
Descrevemos acima as observações realizadas em sala, da
professora 1. Percebemos pela observação, e pela afirmação da professora que a
disciplina de história é ministrada uma vez por semana. A professora 1 afirma em
resposta ao questionário que “essa disciplina é ministrada uma vez por semana,
sendo em torno de uma hora”
Aprofundando a análise nas atividades docente da professora 1,
desenvolvida em vinte e sete de Junho de 2008, mais especificamente na aula de
História. Notamos no início da aula uma tentativa de aproximar o aluno do conteúdo
que será trabalhado. A professora 1 inicia a aula perguntando sobre o significado da
palavra “precária”. Podemos perceber a intenção da professora com este ato,
associado às respostas do questionário, que ela objetiva iniciar a aula a partir do
conhecimento prévio do aluno sobre o assunto, ou no caso a respeito do termo.
Segundo Lee (2001) o esclarecimento de certos conceitos faz com
que o aluno compreenda o contexto histórico, assimilando o conteúdo. Caso estes
conceitos não sejam devidamente formados o aluno pode construir seu
conhecimento histórico de maneira equivocada, e isto terá reflexo em toda sua
formação.
Percebemos que a professora 1 compreende a importância da
formação conceitual dos alunos, inclusive esta afirma ao ser questionada, se
trabalha a formação dos conceitos com seus alunos: “Sempre que possível, sim. Os
conceitos históricos auxiliam no entendimento do como e o porquê do processo
histórico”. O que ocorre a seguir, porém não condiz com sua afirmação, quando o
aluno responde que precária seria “morar na rua” a professora não considera a fala
do aluno e segue a aula. Segundo Baldissera (1996), os conceitos são formados a
partir de relações com os conhecimentos prévios do sujeito, tornando se assim
cognoscíveis ao aluno. Para que o conceito de moradia precária se formasse a
professora teria de ter utilizado a fala do aluno, relacionando sua idéia prévia com a
idéia a ser construída, fato este que não ocorreu.
A aula segue e a professora entrega os livros de História. Em breve
69
análise do texto (figura 1) proposto pela professora, percebemos que o mesmo parte
de uma situação real, contendo inclusive uma reportagem sobre as moradias. O
texto inicia com uma analise sobre a causa de pessoas morarem nas ruas,
afirmando, em breves linhas, ser conseqüência da pobreza e em seguida cita a
reportagem sobre um “catador de rua” que mora em um “buraco”. A reportagem
descreve a casa do catador em detalhes demonstrando o quanto é desagradável.
A professora 1 explica o significado das palavras precárias, zinco e
clandestinas para os alunos e em seguida faz a leitura do texto. A professora explica
a fonte da reportagem, diz que é um jornal de São Paulo, e continua a leitura,
explicando os detalhes da casa, como por exemplo, o tamanho da porta e como a
ligação da luz é feita. Em seguida ela questiona aos alunos: “porque será que tem
pessoas que moram nestas condições?” Um aluno afirma que é por falta de dinheiro
e outro porque em São Paulo as coisas são muito difíceis.
Notamos nas respostas dos alunos a associação do tipo de moradia
aos os detalhes do texto, o primeiro aluno responde o que o texto explicita em sua
introdução, que a causa de se morar em locais como o descrito está ligada a
miséria, e o segundo associa a situação precária das moradias a fonte da matéria, o
jornal de São Paulo. A professora intervém e pergunta se na cidade deles não tem
mendigo. Neste momento alguns alunos se lembram de experiências pessoais nas
quais já viram mendigo pedindo comida ou na casa do avô. A professora não discute
as considerações dos alunos e passa para o próximo texto. Esta atitude
desconsidera a participação do aluno na aula, desqualificando suas experiências de
vida.
Segundo Rusen (2007b), é a partir da interpretação das experiências
vividas que nos orientamos no tempo. É necessário que os alunos compreendam
estas experiências vividas como forma de orientarem sua vida prática, neste caso,
os alunos apenas citaram-nas sem aprofundamento ou tentativa de entendimento.
Percebemos que suas experiências se encerram nelas próprias. Se o professor
auxiliasse essa trajetória, talvez, as experiências ganhassem outra conotação,
auxiliando-o em sua orientação temporal.
O próximo texto utilizado em sala (figura 2) também se refere às
condições de moradias. Enquanto a professora faz a leitura um aluno diz que “Eles
(os mendigos) não pedem casa para o governo” e outra aluna complementa dizendo
70
que o prefeito promete as coisas e não as cumprem.
A professora pondera e afirma que nós também devemos fazer
alguma coisa para ajudar estas pessoas. Em seguida pergunta para os alunos, o
que pode ser feito para ajudar quem vive em tais condições. Os alunos escrevem
suas respostas em um papel, e fazem a leitura na frente da sala para os colegas. A
maioria dos alunos cita que o problema das moradias deve ser resolvido pelo
governo ou prefeito, além de dar dinheiro para os mendigos. Alguns alunos apontam
que devemos dar emprego para os mendigos e uma aluna afirma que devemos
ajudar estas pessoas doando roupas e alimentos.
A professora recolhe os papeis com as respostas, faz um resumo das
falas dos alunos, confirmando a importância do emprego na vida das pessoas e
parabeniza-os pelas respostas. E encerra a aula de História.
P
ROFESSORA 2
A professora 2, na faixa etária de trinta anos é formada em pedagogia na
Universidade Estadual de Londrina a menos de cinco anos e atualmente cursa
Teologia no ISBL em Londrina. A professora leciona a mais de 10 anos e durante a
pesquisa ministrava aulas para a segunda-série. Notamos uma boa relação entre os
alunos e a professora 2, pois a pesar do clima descontraído com minha presença os
alunos se mostraram participativos durante a aula.
Ao questionarmos a professora 2 qual sua maior dificuldade pedagógica em sala ela
afirma que “Devido ao grande numero de alunos fica muito difícil a participação
individual do aluno em debates e materiais manipuláveis.” A pesar da afirmação da
professora 2, nas aulas assistidas foram realizadas algumas atividades manuais com
a participação dos alunos
17
. Em relação às dificuldades relacionadas ao ensino de
História a Professora 2 afirma que sua maior dificuldade seria “Não ter maior
conhecimento dos conceitos históricos” Apesar de afirmar que acha importante
trabalhar os conceitos em sala devido ao fato de serem construídos socialmente
18
.
Quando questionamos a professora 2 o que ela entende por História, ela afirma que
História “É o estudo do relacionamento da humanidade”. Percebemos em sua
resposta a falta do elemento tempo além da amplitude da afirmação, tornando a
resposta vaga. Notamos na resposta obtida na questão sobre a função do ensino de
17
Verificamos por exemplo os cartões de dias dos pais confeccionados pelos alunos.
18
Resposta da questão 19.
71
História na formação dos alunos, o elemento temporal, não salientado na questão
anterior, segundo a professora 2 a função da Historia seria “ Conscientizar os
alunos acerca da realidade vivida e suas múltiplas dimensões. Proporcionar ao aluno
situações específicas em que ele possa analisar, refletir e questionar o contexto de
seu tempo, buscando possibilidades de estudar o passado das sociedades e de
como os homens e mulheres articulam suas vidas e criam alternativas para viver.”
Notamos que, em sua resposta, a professora 2 atribui a História a função de
“conscientizar o aluno a cerca de sua realidade”. E isto estaria relacionado com o
estudo do passado das sociedades.
Acompanhamos um total de cinco aulas da professora 2, no entanto
iremos analisar apenas as aulas relacionadas a disciplina de História.
A
TIVIDADE DESENVOLVIDA EM 07/08/2008 – QUINTA-FEIRA
13h05min – A professora entra com alunos aguarda enquanto se acomodam e sai
para buscar os gibis na sala de leitura. Em seguida os alunos escolhem os gibis de
preferência e retornam para seus lugares.
14h00min – A professora pede para os alunos que leiam os textos sobre seus pais.
14h20min – Após as leituras dos alunos a professora explica: vocês viram que eu to
pedindo para vocês falarem sobre seus pais, por que:
Trabalho é uma coisa que existe há muito tempo e faz parte das nossas vidas, tudo
que nos temos é graças ao trabalho de alguém.
Não é porque a mãe fica em casa que ela não trabalha.
Em seguida a professora pergunta para os alunos a profissão de seus pais.
Os alunos respondem um a um e a professora explica: Nós vamos falar um
pouquinho sobre profissão. Em seguida pede para que os alunos abram o livro de
História na página 96.
Tema: A Importância do trabalho
72
Figura3 – Página 96 do livro didático da 2ª Série
73
Os alunos fazem uma leitura silenciosa do texto em seguida a professora solicita que
os alunos identifiquem as profissões no livro
19
.
A professora entrega o caderno de História.
A professora pede para que os alunos respondam no caderno as perguntas do livro,
fazendo a leitura com os alunos.
14h52min – Os alunos respondem as questões com um pouco de conversa.
15h20min – Intervalo.
15h40min – Os alunos retornam a sala de aula.
A professora pergunta para os alunos o que eles responderam na questão D do livro
“Qual é a profissão que você gostaria de exercer quando crescer?” e por quê?
Os alunos respondem um a um citando diferentes profissões e motivos da escolha.
Em seguida a professora entrega para os alunos finalizarem as lembranças de dia
dos pais.
20
16h45min – A professora passa a tarefa. Recorte duas figuras de pessoas
trabalhando e escreva a profissão delas.
Notamos que a professora 2 se preocupa com a participação dos
alunos na aula de História, pois, em diversos momentos eles são questionados
sobre o tema da aula e lhes é oferecido espaço para que expressem suas opiniões,
no entanto a participação dos alunos é limitada a respostas pontuais sem que sejam
levadas em consideração no curso da aula.
A professora 2 utiliza uma estratégia interessante para abordar o
tema trabalho, aproveitando a proximidade com a data comemorativa do dia dos
pais, a professora pede que os alunos contem uma história sobre seus pais e em
seguida questiona aos alunos sobre suas profissões para então iniciar a aula. Ao
realizar este processo a professora faz com que os alunos estabeleçam relações
entre a aula e sua vida prática proporcionando ao aluno uma maior possibilidade de
compreender e assimilar a aula “A Importância do Trabalho”. Um fato que nos
chamou a atenção foi a falta da temporalidade na aula de História, em momento
algum a professora estabeleceu relação entre o tema estudado e o tempo passado,
prosseguindo com as discussões no tempo presente.
19
É interessante notar a permanência do preconceito de gênero no livro didático. As mulheres
aparecem como professora e cabeleireira.
20
Os alunos que pagaram uma quantia receberam além da camisa de papel feita por eles, um
chaveiro.
74
PROFESSORA 3
A professora 3 está na faixa dos vinte anos e concluiu o curso de Pedagogia na
Universidade Estadual de Londrina a menos de cinco anos. A professora leciona a
menos de seis anos. Atualmente ministra aula para a primeira série do ensino
fundamental.
Segundo a professora sua maior dificuldade pedagógica seria “A falta de
acompanhamento por parte das famílias dos alunos”
Quando perguntamos qual sua maior dificuldade no ensino de História, ela afirma
que gostaria de: ”Poder ensinar com mais profundidade” Percebemos em sua fala,
assim como ocorre com a professora 1, que sua formação não lhe confere total
autonomia para ensinar História da forma desejada.
Em uma conversa ao final da aula, a professora 3 afirma que “quase não trabalha
com a disciplina de História pelo fato dos alunos ainda não estarem alfabetizados,
sendo esta a prioridade”.
Em resposta a questão de número treze do questionário, a professora 3 afirma que
História “São fatos, acontecimentos vividos no passado, recontados para o
conhecimento” Notamos em sua fala que História é o passado “recontado” para
acumulo de conhecimento. Ao analisarmos a resposta da pergunta quatorze, que
questiona qual a função do ensino de história na formação dos alunos, percebemos
novamente a preocupação em afirmar que os alunos devem acumular o
conhecimento sobre os fatos passados, para ela a função da História seria
proporcionar o “Conhecimento dos fatos passados”.
Durante o processo de observação da professora 3, com um total de quatro aulas
assistidas não contamos com nenhuma aula de História.
P
ROFESSORA 4
A professora 4 está na faixa dos quarenta anos e concluiu o curso de Pedagogia há
quatorze anos na Fafijan. Quando entrevistada a professora lecionava a vinte dois
anos e atualmente ministra aula para a terceira série do ensino fundamental.
Percebemos em sua sala uma relação conturbada com os alunos, com excesso de
conversa e desatenção, segundo a professora este fato ocorre devido à grande
número de alunos em sala de aula.
75
A professora 4 afirma que sua maior dificuldade pedagógica seria “Adequar os
conteúdos a realidade dos alunos”. Segundo ela, os conteúdos encontrados nos
livros não fazem sentido para os alunos, por viverem em uma realidade diferente da
apresentada.
Quando perguntamos qual sua maior dificuldade no ensino de história, ela afirma
que sua maior dificuldade seria: ”ensinar o conteúdo para os alunos utilizando
materiais concretos e atualizados porque existem conteúdos que são complexos e
de difícil compreensão dos alunos” A professora 4 afirma que sua maior dificuldade
no ensino de História está relacionada a problemas com o material didático, o que
nos leva a pensar que sua aula teria menos problemas se o material fosse de melhor
qualidade.
Em resposta a questão de número treze do questionário, a professora 4 afirma que
História seria“ O estudo dos fatos que aconteceram no passado”.
Na questão seguinte, ao questionarmos: qual seria a função do ensino de História na
formação dos alunos a professora 4 reafirma a resposta anterior e acrescenta :”A
função do ensino de História na formação dos alunos é passar a eles os fatos que
aconteceram no passado. Conhecendo o passado eles podem entender o presente.”
Percebemos na fala da pesquisada que o ensino de História teria a função de
transmitir o conhecimento sobre o passado, sendo este “transportado” ao aluno. A
partir dessa resposta compreendemos porque sua dificuldade de ensinar História
está relacionada aos livros, pois, segundo a professora 4, sua função seria apenas
transmitir o conteúdo.
Durante o processo de observação da professora 4, com um total de quatro aulas
assistidas, não contamos com nenhuma aula de História, assim como a professora
3. Em uma conversa no intervalo, a professora 4 afirma que já trabalhou História no
primeiro bimestre e portanto ira trabalhar apenas português e matemática.
PROFESSORA 5
A professora 5 na faixa etária de trinta anos é formada em pedagogia na Fafijan a
menos de oito anos, sendo especialista em educação especial. A professora leciona
a menos de cinco anos e durante a pesquisa ministrava aulas para a quarta série.
Percebemos durante o período de observação uma boa relação entre os alunos e a
professora 5. Podemos notar que a professora não teve problemas de indisciplina
76
em suas aulas.
Ao questionarmos a professora 5 sobre qual sua maior dificuldade pedagógica em
sala, a professora afirma que “A ausência da família e a indisciplina” aparecem como
dificuldades. A pesar da afirmação da professora 5, nas aulas assistidas não
percebemos problemas de indisciplina. No que tange às dificuldades relacionadas
ao ensino de História a Professora 5 afirma que sua maior dificuldade são “A falta de
formação específica e a falta de materiais didáticos de melhor qualidade”. Vemos na
fala da professora 5 a questão da formação específica. Segundo ela a falta de um
saber específico, provoca dificuldades no ensino da disciplina de História. Em
seguida a professora afirma assim com a professora 4 que os materiais didático de
ruim qualidade dificultam o ensino de História.
Ao questionarmos a professora 5 o que ela entende por História, ela afirma que
História seria “Conhecimentos e acontecimentos acumulados durante anos (estudo).
Serve para entender o porquê de atitudes, pensamentos atuais (contexto-Histórico)”.
Podemos arriscar inferir em sua resposta, a pesar de não estar explicito, a relação
entre o estudo do passado como forma de nos orientarmos no presente. Esta idéia é
reforçada na resposta da questão seguinte sobre a função do ensino de História na
formação dos alunos, segundo a professora 5 seria “Através do estudo histórico o
aluno será capaz de analisar, criticar e compreender o porquê de muitos
acontecimentos, fazendo seu juízo de valor (interpretação) ” Constatamos na
resposta da professora 5 a idéia de História interpretativa. Segundo ela, através do
estudo do passado poderíamos compreender ou interpretar o porquê de muitos
acontecimentos. Esta concepção se assemelha com as teorias discutidas no capítulo
anterior, em que a função do ensino de História estaria ligada a interpretação das
experiências, levando o aluno à orientação da vida prática.
Observamos um total de três aulas da professora 5, no entanto,
faremos a análise apenas da aula de História.
A
TIVIDADE DESENVOLVIDA EM 27/08/2008 - QUARTA-FEIRA
7h30min – Educação Física.
8h10min – Tema: A Erva Mate do Paraná.
77
A professora 5 faz perguntas para os alunos sobre a Erva Mate, para que serve,
como é, porém antes das respostas a professora inicia a leitura do texto.
Em seguida pede para que os alunos realizem a leitura individualmente.
A professora pergunta: Será que deu para entender todos os detalhes do texto?
Alunos: Não, em coro.
Professora 5: Pois é para entender um texto é preciso fazer a leitura pelo menos
duas vezes.
8h21min – A professora pede para os alunos lerem o texto em coro.
78
Figura – Texto entregue pela Professora 5.
21
21
A professora 5 não apresentou a bibliografia do texto.
79
Professora: Aqui conta um pouco da história do Paraná e nós vimos aqui o processo,
hoje em dia não é mais dessa maneira, o processo é completamente industrial.
Aluno: Antigamente era mais saudável? Curava?
Professora: Isso eram os Índios. Pode ser, porque eram feitas artesanalmente.
Quando você come um pão feito em sua casa é mais gostoso que o da padaria?
Aluno: Sim é melhor
Professora: Eu prefiro o pão feito artesanalmente.
A professora 5 faz a leitura pausadamente explicando cada parágrafo com algumas
perguntas.
Professora: A erva é utilizada há muito tempo pelos índios. Quem aqui já viu
chimarrão, quem já provou?
Uma aluna afirma já ter provado.
Professora: Quem mais utiliza a erva mate?
Aluno: O gaúcho.
Professora: Os tropeiros que começaram, isto explica porque o símbolo do gaúcho é
o chimarrão.
Antes os engenhos eram muito precários, limitados, pequenos e sem tecnologia.
Quem trabalhava nos engenhos? Eram os escravos e homem livres.
A professora explica o processo de beneficiamento da erva.
Professora: Mas tem alguma coisa que mudou? Uma guerra?
E ai, o que essa guerra tem a ver?
Aluno: Teve que parar a produção de erva
Professora: Olha como uma coisa puxa a outra, com a guerra o Brasil teve que
buscar outra saída, buscar novas técnicas, isso melhorou a qualidade e fez procurar
outros compradores. O Brasil passou a vender para o Uruguai e Argentina.
A erva foi uma riqueza para o Brasil.
Aluno: Tipo o ouro, a soja.
A professora não responde e segue com a aula.
Professora: O que aconteceu quando descobriram ouro no Paraná?
Aluno: Ficaram loucos!
Professora: Pessoas de todos os lugares vieram para cá e as cidades cresceram,
com a erva mate foi a mesma coisa, as cidades cresceram economicamente e
ficaram maiores.
80
O que acontece quando uma cidade tem muito emprego?
Aluno: Igual São Paulo?
Professora: Isso!
As pessoas foram para São Paulo atrás de emprego.
Aluno: Tem tanta pessoa em São Paulo que vai parar o trânsito.
Professora: As cidades se desenvolveram. As pessoas foram para as cidades que
produziam erva.
Aluno: Outras pessoas de outros países vieram para cá, para trabalhar na erva?
Professora: Essa informação eu não tenho, mas eu posso pesquisar.
Aluno: É verdade que o Paraná era o estado mais rico com ouro?
Professora: Lembra que o ouro do Paraná não tinha tanta qualidade e tiveram que
desenvolver o comércio?
Um aluno interrompe a explicação e pergunta: O que é sapecado?
Professora: Eles faziam uma fogueira comprida e estreita, eles não queimavam o
mate apenas colocavam no fogo ligeiramente.
Aluno: Para que servíamos galhos?
Professora: Também eram usados, não era só as folhas.
A professora explica que não entende muito bem como o processo ocorria, pois, não
tem curso de História.
Aluno: Eles cortavam o mato e queimavam! Não poluía?
Professora: Destruía um pouco, mas hoje a poluição é bem maior.
A professora pergunta se os alunos entenderam, se tem alguma dúvida. Os alunos
respondem que não. Em seguida a professora passa a atividade sobre o texto no
quadro.
1)Nos engenhos, qual era o processo do qual a erva-mate passava antes de
ser vendida?
A professora escolhe a resposta de uma aluna e escreve na lousa: Eles
colocavam as folhas para serem torradas, depois eram batidas em pilões,
socadas em grandes embalagens de couro e destinadas a venda.
2)Quais foram os fatores que contribuíram para o crescimento da produção de
erva-mate no Brasil?
A professora escolhe a resposta de um aluno: Novas técnicas de cultivo da
erva-mate aumentando a produção. O Brasil passou a vender erva-mate
para o Uruguai e Argentina em razão da guerra do Paraguai.
81
3)Que benefícios a erva-mate trouxe para o Brasil?
Desenvolvimento econômico.
4)Leia atentamente o texto abaixo:
“É uma arvore de pequeno porte, ramosa no topo e muito folhuda. As folhas
quando verdes, não tem cheiro e seu sabor é um pouco amargo” (SAINT
HILARE, 1820)
Baseado no texto deste viajante europeu desenhe a arvore de erva-mate
usando sua imaginação.
9h21min – A professora explica as questões
9h50min – Intervalo
10h05min – Retorno
A professora corrige as atividades com a participação dos alunos.
A professora salienta que devido ao pouco tempo as discussões serão limitadas
10h32min – A professora passa uma transparência sobre a erva-mate no retro
projetor.
A professora pede para a zeladora trazer o chá mate preparado anteriormente para
os alunos.
Enquanto eu auxilio a zeladora servindo os alunos a professora explica a
transparência com informações sobre a erva-mate.
Para que serve a erva-mate: Anti-reumática, Digestiva, Diurética, Laxante,
Estimulante, Tonificante. Auxilia nas gripes, inflamações, febre, ulceras.
Os alunos se distraem com a bebida e não participam da aula como o esperado. A
professora encerra a aula.
Verificamos na aula da professora 5 grande preocupação em
relacionar a História com elementos conhecidos no cotidiano, como por exemplo
servir o chá-mate em uma aula sobre erva-mate. Notamos também que diversas
vezes a professora questiona os alunos sobre o tema trabalhado utilizando suas
falas na aula, mobilizando os alunos no processo de construção do conhecimento.
Um elemento que prejudicou o andamento da aula foi o tempo destinado, um tanto
curto para o número de atividades programadas.
Notamos em sua aula grande preocupação em terminar o conteúdo
programado, acarretando, algumas vezes, um sub aproveitamento das discussões.
Os alunos levantavam elementos comparativos entre o tema trabalhado e o
82
presente, como no momento em que o aluno compara a erva-mate com o ouro ou a
soja. A professora 5 faz a relação com o ouro, porém não aprofunda a relação entre
a erva-mate e a soja. Em um outro momento, um aluno pergunta se a queima da
erva-mate não poluiria o meio ambiente. A professora apenas diz que não e segue a
aula.
Vemos nos exemplos acima a preocupação da professora em não
desviar do tema, respondendo de forma breve e superficial. Esta atitude pode
decorrer da pressa em terminar o conteúdo, como já ressaltamos ou da falta de
conhecimento da professora sobre o assunto. Em ambos os casos verificam-se a
limitação da professora em trabalhar temas históricos.
Traçaremos a seguir, nas análises gerais, um esboço dos elementos
encontrados em comum. Partimos assim das análises localizadas, explorando os
questionários e as observações, e a partir do referencial teórico, iremos configurar
algumas considerações sobre as análises.
3.4
ANÁLISES GERAIS
Pretendemos realizar neste tópico uma consideração geral sobre as
análises dos cinco professores pesquisados, apontando os elementos em comum,
suas especificidades relacionando-as com o referencial teórico escolhido.
Tivemos como ponto principal de interesse de investigação sobre
saberes históricos, a forma de apropriação destes, no que tange os conceitos de
temporalidade e a forma como os professores procedem nas aulas, ou seja, a
tentativa de ministrar uma aula de História. Nesse sentido os professores
mobilizavam alguns saberes, não necessariamente históricos, acessando
conhecimentos prévios dos alunos, não enquanto subsídios para a formação do
conhecimento histórico, mas, como motivação para o ensino. Apresentaremos, a
seguir, alguns elementos extraídos das análises individuais que nos permite esboçar
um quadro analítico ampliado de nossa pesquisa.
O primeiro elemento que encontramos em comum nas análises
individuais diz respeito à tentativa das professoras em estabelecer relações entre a
83
aula e o cotidiano dos alunos. Para isso, as professoras apresentam diferentes
recursos didáticos como, entre outros, perguntas, textos e atividades prévias. Este
exercício, realizado pelas professoras, aproxima a realidade do aluno ao objeto
estudado, auxiliando-o na compreensão da História.
Segundo Rusen, a História deve partir de necessidades geradas na
esfera prática. É a partir da vida prática, das questões relacionadas com o dia-dia,
que surge a necessidade de se estudar o passado.
Notamos nas aulas das professoras algumas tentativas de, a partir de
questões do presente, gerar a necessidade de estudo do passado. Vejamos a
professora 1, com seu texto sobre moradias precárias. A partir de um problema
vivenciado no cotidiano das pessoas, a precariedade de moradias, ela inicia sua
aula. Em seguida a professora 1 questiona os alunos sobre o tema, pergunta se eles
já viram alguém morando nas ruas, recolhe suas opiniões, discutem o assunto e
apresenta exemplos. A atividade proposta pela professora 1 gera expectativa sobre
o tema nos alunos, fazendo com que eles relacionem a matéria estudada com suas
atividades cotidianas, entretanto, a aula se encera sem que sejam estabelecidas
relações entre a as colocações dos alunos e o tema estudado.
A mesma situação ocorre na aula da professora 2, ela inicia a aula
sobre o trabalho, indagando os alunos sobre a profissão dos pais gerando nos
alunos o interesse sobre o tema, relacionando-o com suas experiências da vida
prática. Porém, apesar de os alunos serem incentivados a citarem a profissão dos
pais, nada ocorre em seguida, a informação apresentada pelos alunos não é
relacionada ao contexto da aula.
Percebemos na aula da professora 5, outro exemplo desta tentativa.
Ela traz o chá mate, pronto, para os alunos tomarem no final da aula. Notamos neste
ato uma tentativa de estabelecer uma relação entre o tema e a vida prática dos
alunos. Entretanto a experiência se encerra no ato, nenhuma relação temporal foi
estabelecida, não houve discussão sobre as semelhanças e diferenças entre a erva-
mate descrita no texto e a servida aos alunos.
Notamos que nas três aulas de História assistidas, em todas houve a
tentativa, por parte da professora, de relacionar o tema estudado com a vida prática
dos alunos. Este dado é extramente positivo, já que esta prática é fundamental no
ensino de História. O que vale ressaltar é que na maioria das vezes, a relação não
84
se efetiva, parando no estágio anterior. Percebemos que as estratégias adotadas
pelas professoras não atingem o objetivo final, que é relacionar as experiências
vividas ao conteúdo estudado, algo se perde no caminho, e os dados colhidos dos
alunos não são aproveitados. Relacionar as experiências históricas dos alunos ao
tema escolhido, demanda do professor o domínio sobre o conteúdo ensinado, não
bastando as informações contidas nos textos didáticos.
Outra questão nos chamou a atenção por estar presente nas análises
individuais. A falta de temporalidade nas aulas de História. Verificamos que em duas
aulas de História, o passado não é mencionado sendo desenvolvida apenas no
presente.
Vejamos o caso da aula da professora 1, sobre moradias precárias.
Em nenhum momento o texto remete questões ao passado, para então, relacioná-
las com a situação presente. A professora também não faz referência à
temporalidade das moradias, como elas se modificaram com o tempo, sua
importância na vida das pessoas, enfim aspectos relativos ao ensino de História. A
professora 1 realiza satisfatoriamente o levantamento de duvidas e questões sobre o
tema, no entanto suas intervenções cessam na medida que o assunto requer o
aprofundamento e reflexão apropriada, a docente não estabelece relações com o
passado permanecendo no presentismo. Ela questiona sobre as possibilidades de
ação no tempo futuro, mas não leva o aluno a interpretar suas experiências a fim de
orientá-los na vida prática, deixando suas idéias como estavam. Percebemos que o
tema permaneceu no tempo presente não se deslocando para o passado.
A professora 2, em sua aula sobre a importância do trabalho, localiza
as discussões, no presente, e assim como a professora 1 questiona sobre o futuro,
perguntando aos alunos que profissão desejam seguir quando cresceram. Não
aparece em sua aula o elemento tempo passado. Não é estabelecida nenhuma
relação entre as profissões e o passado, como elas se desenvolveram, qual sua
importância na sociedade, como ela é vista hoje e há tempos atrás. Elementos
fundamentais ao ensino de história não são explorados nas aulas.
Ao questionarmos as professoras sobre suas dificuldades sobre o
ensino de História, notamos que o livro didático aparece como um problema em suas
aulas. As professoras 4 e 5 explicitam isso em suas respostas dizendo que “a falta de
materiais didáticos de melhor qualidade” (professora 5) dificultam suas aulas. Segundo
85
a professora 4, sua maior dificuldade em ensinar História seria: “ensinar o conteúdo
para os alunos utilizando materiais concretos e atualizados porque existem conteúdos que
são complexos e de difícil compreensão dos alunos”. Percebemos que, segundo as falas
das professoras, suas dificuldades estão relacionadas a deficiência do material
didático. Este fato demonstra a dependência das professoras ao uso do livro. O uso
do livro didático como fonte exclusiva em sala de aula, pode comprometer a
formação dos alunos, NUNES afirma que:
A utilização dos livros didáticos pelas professoras das séries iniciais
faz com que o ensino de História seja trespassado pelos mesmos
problemas apresentados pelo livro. Desta maneira, torna-se um ensino
de concepção tradicional, conservadora e positivista e que se
apresenta de forma narrativa, factual, acrítica e cronológica. Não raro
veicula preconceitos e estereótipos (NUNES, 2004, p.83).
O que se pode ver nas respostas das duas professoras pesquisadas
é que os professores atribuem grande importância aos livros didáticos sendo estes a
fonte do saber sistemático, especifico da História, restando aos professores apenas
mediar este conhecimento.
O uso do livro didático como fonte exclusiva nas aulas de História
reflete a insegurança dos professores em trabalhar diferentes fontes. Selecionar
documentos externos ao livro didático e, a partir deste, desenvolver a aula de
História, requer do professor maior domínio sobre o campo disciplinar da História.
Quatro professoras pesquisadas apontam em suas respostas sobre a dificuldade de
ensinar História, a deficiência deste saber específico. Vejamos: A professora 1
responde: ”Acredito que por não ter formação específica em História, tenha algumas
dificuldades em estar desenvolvendo um trabalho melhor nesta disciplina”. A professora 2
afirma que sua maior dificuldade em ensinar História estaria relacionado ao fato de
“não ter maior conhecimento dos conceitos históricos” A professora 3 diz que gostaria de
”Poder ensinar com mais profundidade” E por fim a professora 5, nos afirma que uma
de suas dificuldades com o ensino de História seria “A falta de formação específica”.
Acreditamos que para ensinar História, os professores deveriam
contar com um domínio de saberes específicos da História. Não estamos
defendendo aqui que estes professores deveriam ser graduados em História, pois,
desta forma apresentariam outras deficiências, certamente mais graves que os
86
professores pedagogos. Realizamos neste trabalho uma análise de como as aulas
de História acontecem na prática escolar, e, apesar de ser um recorte da realidade.
Compreender as formas e funções do ensino de História, levaria o
professor a refletir sobre sua prática docente, como afirma (SCHMIDT; GARCIA,
2006, p.20). Este exercício aproximaria os docentes da forma como os saberes
históricos são produzidos, esclarecendo as funções do mesmo. Não estamos
defendendo a transformação destes professores em Historiadores, mas, levando-os
a pensar sobre sua prática docente a partir dos elementos geradores da História.
Compreender a realidade em sua volta através da orientação temporal.
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos este trabalho retomando nossa preocupação inicial, a
questão da crise educacional. Estaria, nosso sistema educacional em crise? Ou,
estaríamos à beira de um fracasso escolar? Verificamos hoje, um aumento
significativo na quantidade de pesquisas voltadas para a área educacional. Com o
aumento das pesquisas passamos a conhecer melhor a realidade escolar e com ela
os problemas que atingem nosso sistema educacional.
O que estamos afirmando aqui, é que, situações específicas de
fracasso são, muitas vezes, generalizadas para o todo, criando a sensação que
perdemos o controle sobre nossas escolas. Buscamos em nosso trabalho esclarecer
que os problemas encontrados em nossas análises, são localizados, referentes à
realidade em questão. Não pretendemos assim generalizar nossos resultados para
todo sistema escolar.
Nossa pesquisa consiste em analisar de que forma os professores de
séries iniciais trabalham a disciplina de História em suas aulas, professores estes
que geralmente, possuem formação em Pedagogia. Assim, procuramos
compreender de que forma os saberes específicos são abordados em sua formação.
Para tal, adentramos os saberes da Educação e percebemos que, segundo alguns
autores da área, o saber específico seria o domínio sobre o conteúdo a ser ensinado
que, aliado a outros saberes, permitiriam o professor transmitir um saber específico.
Em contraponto a estas teorias, autores dos campos de investigação
da Didática da História e Educação Histórica, linhas estas específicas da área de
conhecimento em Ensino de História, afirmam que este saber específico não se
limita aos conteúdos, sendo ele composto por formas e funções específicas do
conhecimento histórico.
O saber histórico consiste na capacidade do docente em
compreender de que forma o conhecimento histórico foi produzido e quais suas
funções na vida prática do aluno. Este saber proporcionaria ao professor a reflexão
sobre sua prática, auxiliando-o na construção do conhecimento histórico com seus
alunos. Ele deixaria de ser um transmissor dos conteúdos assumindo a função de
formador.
88
Segundo esta concepção caberia ao professor estabelecer relações
entre as experiências dos alunos e o conteúdo, articulando com experiências
realizadas no passado. Esta atividade consiste em orientar o sujeito (aluno)
temporalmente, interpretando suas experiências de forma consciente.
São estes saberes históricos que nos propomos a analisar nas aulas
de história dos professores em séries iniciais. Saberes estes que entendemos como
essenciais para a formação histórica dos alunos.
Verificamos em nossas análises três elementos que explicitam os
saberes históricos dos professores, são eles: O uso da temporalidade Histórica; O
domínio sobre o conteúdo Histórico e a articulação entre o conteúdo e as
Experiências dos alunos.
Quanto ao primeiro elemento notamos que, das três aulas
analisadas, apenas uma professora abordou a questão temporal em sua aula, sendo
esta a professora 5 que trabalhou a importância da erva mate para História do
Paraná. As demais professoras localizaram as discussões no tempo presente,
desconsiderando outras temporalidades e em nosso entendimento as aulas como
históricas. Nesta perspectiva apresentada pelo professor perde-se o sentido da
função da História na formação do aluno, impossibilitando o mesmo a estabelecer
relações entre sua vivencia prática e acontecimentos passados.
Em relação ao domínio do conteúdo histórico, ficou claro nas
respostas dos questionários que os professores pautam suas discussões nos textos,
ou livros didáticos. Notamos nas aulas que todas as discussões sobre os temas das
aulas permanecem nas informações contidas nos materiais didáticos. Esta prática
restringe as possibilidades do professor em estabelecer relações entre o tema
abordado e elementos externos ao texto, acarretando limites na construção do
conhecimento do aluno.
Ao que se refere a competência do professor em estabelecer
relações entre as experiências dos alunos e o conteúdo da aula, notamos que em
todas as aulas analisadas houve a tentativa de tal prática. Não obstante a relação
não se efetiva, permanecendo no levantamento prévio do conhecimento do aluno
sobre o tema. Ao relacionar as experiências dos alunos ao tema/conteúdo a ser
estudado, o professor confere sentido em estudar tal tema. Ao desperdiçar as
experiências expostas pelos alunos, a função do ensino não é efetivada e o aluno
89
acaba por não compreender porque estudar História.
A prática docente dos professores pesquisados, em que
presenciamos aulas de História, nos demonstra a preocupação em relacionar os
temas estudados com a vivência dos alunos, questões do cotidiano, problemas que
encontramos em nosso dia a dia. Vale ressaltar que, dentre as aulas analisadas,
percebemos grande empenho dos professores em garantir aulas de boa qualidade.
Não obstante, devemos salientar que, muitas vezes, estes esforços, pouco ou nada
valiam. Permaneciam no senso comum, no conhecimento enciclopédico, livresco,
nas questões do tempo presente e a função da aula não se contemplava. O cenário
era preparado, porém não se concretizava além da metodologia.
Como já afirmamos não defendemos aqui a transformação dos
professores pedagogos em historiadores, mas que na formação dos professores
pedagogos os saberes específicos da História sejam trabalhados de forma
aprofundada, garantindo a estes condições de refletir sobre sua prática em sala.
90
REFERÊNCIAS
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94
APÊNDICES
95
Apêndice 1 –
Questionário de coleta de dados dos professores
Nome -...................................................................................
E-Mail -..................................................................................
Fone -...............................................................Data..../..../....
1-Sexo:
( ) Masculino
( ) Feminino
2-Idade:
( ) Menos de 20 anos.
( ) entre 21 e 30 anos.
( ) entre 31 e 40 anos.
( ) entre 41 e 50 anos.
( ) entre 51 e 60 anos.
( ) Mais de 61 anos.
3-Formação:
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior Incompleto
( ) Ensino Superior Completo
( ) Especialista
( )Mestre
( )Doutor
( )Outros
4-Atualmente você esta
ministrando aula para:
( ) Educação Infantil
( ) 1ª Série
( ) 2ª Série
( ) 3ª Série
( ) 4ª Série
( ) Desempenho outra função.
5-Qual sua área de Formação?
( ) Pedagogia
( ) Letras
( ) Normal Superior
( ) Geografia
( ) História
( ) Matemática
( )Outros:
6-Qual instituição cursou ou
cursa?
( ) UEL
( ) Unopar
( ) Unifil
( ) Outra: ............................
7-Você terminou seu curso há?
( ) menos de 01 ano
( ) de 01 à 05 anos
( ) de 06 à 08 anos
( ) de 08 à 10 anos
( ) ................... anos
8-Você dá aula há?
( ) menos de 01 ano
9-( ) ( ) de 01 à 05 anos
10-( ) ( ) de 06 à 09 anos
11- ( ) ( ) de 10 à 15 anos
................... anos
96
9- Qual sua maior dificuldade pedagógica em sala de aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
10- Em sua formação você teve a disciplina de Conteúdo e Metodologia
de Ensino de História? Como foi?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
11 - Quantas horas por semana você trabalha a disciplina de História em
sala de aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
12- A disciplina de Conteúdo e Metodologia de Ensino de História
contribuiu para sua formação? De que maneira?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
13– O que você entende por História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
14– Qual a função do ensino de História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
15– Qual sua maior dificuldade com o ensino de História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
16– Como a História é produzida? Ela reproduz o que realmente
aconteceu no passado?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
97
17– Qual a importância do entendimento da temporalidade histórica
(relação- passado/presente/futuro) para o ensino de História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
18 – Quais materiais você utiliza para preparar as aulas de História?
Quais suas dificuldades?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
19 – Qual a importância de se estudar História para os alunos?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________
OBS:_____________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________
98
Apêndice 2 –
Questionário de coleta de dados dos professores
Caros colegas, meu nome é Tiago Costa Sanches, sou formado em história pela
UEL, especialista em ensino de história e atualmente desenvolvo minha pesquisa de
mestrado em educação, meu objeto de pesquisa é compreender como as aulas de
história ocorrem nas séries iniciais. Desde já obrigado!
Nome -..................................................................................
1- Sexo:
( ) Masculino
( ) Feminino
2- Idade:
( ) Menos de 20 anos.
( ) entre 21 e 30 anos.
( ) entre 31 e 40 anos.
( ) entre 41 e 50 anos.
( ) entre 51 e 60 anos.
( ) Mais de 61 anos.
3- Formação:
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior Incompleto
( ) Ensino Superior Completo
( ) Especialista
( )Mestre
( )Doutor
( )Outros
4- Atualmente você esta
ministrando aula para:
( ) Educação Infantil
( ) 1ª Série
( ) 2ª Série
( ) 3ª Série
( ) 4ª Série
( ) Desempenho outra função.
10- ( ) de 06 à 09 anos
5- Qual sua área de
Formação?
( ) Pedagogia
( ) Letras
( ) Normal Superior
( ) Geografia
( ) História
( ) Matemática
( )Outros: ...........................
6- Qual instituição cursou ou
cursa?
( ) UEL
( ) Unopar
( ) Unifil
( ) Outra: ............................
7- Você terminou seu curso
há?
( ) menos de 01 ano
( ) de 01 à 05 anos
( ) de 06 à 08 anos
( ) de 08 à 10 anos
( ) ................... anos
8- Você dá aula há?
( ) menos de 01 ano
9- ( ) de 01 à 05 anos
11- ( ) de 10 à 15 anos
12- ( ) ............... anos
99
9-Qual sua maior dificuldade pedagógica em sala de aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________
10- Em sua formação você teve a disciplina de Conteúdo e Metodologia
de Ensino de História? Como foi realizada?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
11 - Quantas horas por semana você trabalha a disciplina de História em
sala de aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
12- A disciplina de Conteúdo e Metodologia de Ensino de História
contribuiu para sua formação? De que maneira?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________
13 – O que você entende por História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________14 – Qual a função
do ensino de História na formação dos alunos?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________
15 – Qual sua maior dificuldade com o ensino de História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________
16– Como a História é produzida? Ela reproduz o que realmente
aconteceu no passado?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
100
17– Qual a importância do entendimento da temporalidade histórica
(relação- passado/presente/futuro) para o ensino de História?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
18 – Quais materiais você utiliza para preparar as aulas de História?
Quais suas dificuldades?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________
19 – Você trabalha a formação dos conceitos históricos em sala? Você
acha importante?
________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________
101
ANEXOS
102
Anexo 1 –
103
104
105
Anexo 2 –
106
107
108
Anexo 3 –
109
110
111
Anexo 4 –
112
113
114
Anexo 5 –
115
116
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
