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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Daniela Coutinho de Morais Escórcio
A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso
Teresina
2008
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2
Daniela Coutinho de Morais Escórcio
A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso
Dissertação apresentada ao
Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Piauí como pré-
requisito para obtenção do título de Mestre em
Educação, sob orientação da Profª. Drª. Ana
Valéria Marques Fortes Lustosa.
Linha de pesquisa: Educação, movimentos
sociais e políticas públicas.
Teresina
2008
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Daniela Coutinho de Morais Escórcio
A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGED), da
Universidade Federal do Piauí (UFPI), para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em: 20 de junho de 2008
Banca Examinadora
________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
- Orientadora (UFPI/CCE) –
_________________________________________________________
Profa. Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes
- Examinadora Externa- (Faculdade 7 de Setembro)
___________________________________________________________
Profa. Dra. Antônia Edna Brito
-Examinadora (UFPI/CCE)-
4
Dedico este trabalho aos alunos com
necessidades educacionais especiais,
especialmente os que têm deficiência
intelectual, aos profissionais que se dedicam à
melhor compreensão do processo de
desenvolvimento das pessoas com deficiência
e a meus familiares e amigos, pelo apoio e
compreensão incondicionais a mim dedicados.
5
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus, fonte de iluminação, sabedoria e ânimo;
A minha família, que sempre me incentivou na busca dos meus sonhos e sempre entendeu
meus momentos de recuo para os estudos: a minha mãe (Maria Neusa), pelo exemplo de
vida; a meu pai (Sebastião), pelo carinho e atenção, a minha avó (Mãe Fransquinha- in
memoriam), pelos seus ensinamentos, e a meus irmãos (Henrique Daniel, Rosemeire e
Francisco Sebastião, pelo companheirismo e amizade verdadeira.
A meu namorado (Marivaldo Macêdo), que sempre me estimulou, e a quem admiro pela sua
seriedade e companheirismo.
Aos professores doutores do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPI.
Às professoras que contribuíram durante minha qualificação do mestrado, Drª Antônia Edna
Brito e Drª Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina, pela disponibilidade e pelas contribuições
valiosas.
A professora Drª Ana Valéria Fortes Lustosa, minha orientadora, a qual com dedicação e
paciência, sempre esteve disponível para tirar dúvidas e oferecer, de forma humilde e
tranqüila, contribuições essenciais.
À equipe pedagógica da Escola Municipal Mário Covas (Gemília e Cledimar), à diretora
(Edina) e à professora da sala de Apoio Pedagógico Específico (Adriana), pelo acolhimento
e abertura na realização da pesquisa.
Às professoras partícipes da pesquisa, denominadas aqui de P1 e P2, que aceitaram o
desafio de abrir “as portas” de suas práticas docentes, sendo sempre muito solícitas.
6
Aos pais dos alunos partícipes da pesquisa, que aceitaram que seus filhos participassem
deste estudo.
Aos alunos partícipes da pesquisa, denominados de Anne9, Pedro14 e Paulo15, que na sua
inocência nos ajudaram a melhor compreender os seus processos de desenvolvimento, bem
como o de seus colegas de turma, todos eles crianças e adolescentes encantadores.
Aos colegas de mestrado da 13ª turma, pela convivência amiga; em especial, Isabel, Kátia e
Carmem.
À amiga Malvina Taís (Maricota), também da turma do mestrado, pelo seu carinho e
disponibilidade em tirar dúvidas quando necessário, bem como pela força e incentivo
constantes.
As minhas amigas e parceiras de trabalho (Maria Lacerda, Cleonice Santos e Marinalva
Veras), pela colaboração, incentivo e apoio no trabalho, sobretudo no período em que estive
mais ausente.
A todos que me apoiaram sempre, e que não foram citados, o meu carinho e respeito.
Conviver com pessoas que nos estimulam e nos ajudam a concretizar nossos sonhos é de
extrema importância, porque somos seres humanos e precisamos de cooperação e
companheirismo.
7
“Todos os homens são exceções a uma regra
que não existe.”
Fernando Pessoa
8
RESUMO
A inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular é uma realidade que tem como
parâmetros pressupostos legais e humanos, ou seja, é uma questão de direito e de respeito à
diversidade. No entanto, como a prática de atender à diversidade exige dos gestores e
educadores escolares conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento humano,
principalmente quando tratamos dos alunos com deficiência intelectual, há uma necessidade
de estudos e pesquisas na área, de modo a compreender como esses educandos estão sendo
acompanhados nas escolas regulares. Nesse sentido, considera-se que, no processo de
inclusão, a melhor forma de conseguir o desenvolvimento do ensino e, conseqüentemente, da
aprendizagem é através da relação com o outro, ou seja, da interação. A partir dessa
compreensão, surgiu o interesse em realizar esta pesquisa, que teve por objetivo investigar a
interação entre professor e aluno com deficiência intelectual em escola inclusiva, verificando
em que medida essa interação contribui para a inclusão desse aluno. Optou-se pela abordagem
qualitativa, especificamente pelo estudo de caso, sendo os sujeitos desta pesquisa duas
professoras e três alunos com deficiência intelectual. Como instrumentos de coleta de dados
foram utilizados uma ficha de caracterização dos alunos partícipes da pesquisa, entrevista
semi-estruturada com os professores e observação não-participante. A análise dos dados foi
feita a partir da análise de conteúdo de Bardin (1994) e do sistema de tabulação de freqüência
das ações, de Silva e Aranha (2005). Como referencial teórico, os seguintes autores deram
subsídios à pesquisa: Beyer (1996, 2005), Coll (2000), Cardoso (2003), Fierro (1950),
Mantoan (2000, 2003, 2004, 2006), Mazzotta (2005), Piaget (1976 ,1985), Pessotti (1984),
Prioste, Raiça e Machado (1999), Palácios (1995) Silva e Aranha(2005), Solé e Coll (1995),
Sassaki (2005, 2007),Vygotsky (1998, 2004),dentre outros. Os resultados do estudo
demonstram que os professores acreditam que a inclusão constitui-se em direito e que deve
ser operacionalizada pelas escolas, destacando a importância da formação dos professores.
Compreendem também que a interação entre professor e aluno com deficiência intelectual é
fator fundamental nesse processo. No entanto, foi observado que, embora tenha ocorrido uma
quantidade razoável de interações, o tempo dessas interações ainda é muito reduzido, e,
conforme os estudos de autores na área, a exemplo de Vygotsky (1998), faz-se necessário
considerar não só a quantidade das interações, mas a qualidade das mesmas, tendo em vista
que os alunos com deficiência intelectual precisam de um apoio mais direcionado, pois
9
apresentam dificuldades em acionar seus próprios recursos cognitivos, quando comparados
com os educandos da sua mesma faixa etária. Assim, acredita-se que redimensionar essas
interações, no sentido de alcançar a melhor participação desses alunos nas atividades
propostas, constitui fator essencial para a inclusão dos educandos, especialmente daqueles
com deficiência intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiente intelectual. Interação. Inclusão.
ABSTRACT
The inclusion of disabled students in regular education is a reality whose parameters are legal
and human presuppositions, in other words, it is a question of rights and respect to diversity.
However, since the practice of assisting diversity demands knowledge about the processes of
human development from school managers and educators, especially when it comes to
students with intellectual disability, there is a necessity for studies and researches on the field,
in order to understand how these students are being assisted in regular schools. Thus, we
consider that, in the process of inclusion, the best way to reach the teaching and,
consequently, the learning development is through the relation with one another, that is,
interaction. From this understanding, there was the interest in carrying out this research,
which aims to investigate the interaction between teacher and student with intellectual
disability in an inclusive school, verifying in which way this interaction benefits the student’s
inclusion. We opted for the qualitative approach, specifically for the case study, with two
teachers and three students with intellectual disability as the subjects. The instruments for data
collection were a profile sheet of the students, semi-structured interview with the teachers and
non-participative observation. Data analysis was done through content analysis by Bardin
(1994) and cross tabulation by Silva and Aranha (2005). As theoretical reference, the
following authors gave subsidies to the research: Beyer (1996,2005), Coll (2000), Cardoso
(2003), Fierro (1950), Mantoan (2000, 2003, 2004 ,2006), Mazzotta (2005), Piaget (1976,
1985), Pessotti (1984), Prioste, Raiça and Machado (1999), Palácios (1995) Silva and
Aranha(2005), Solé e Coll (1995), Sassaki (2005 ,2007),Vygotsky (1998, 2004), among
others. The results showed that teachers believed that inclusion is a right and it must be
established by schools, highlighting the importance of teachers’ education. They also
understand that interaction between teacher and student with intellectual disability is
fundamental factor in this process. However, it was observed that, although there was a
reasonable amount of interactions, the length of time of these interactions is still not enough,
and, according to studies of some authors in the area, such as Vygotsky (1998), it is necessary
to consider not only the quantity of interactions, but also their quality, since the disabled
students need a more directed support, for they show difficulties in activating their own
cognitive resources, when compared to their peers. Thus, we believe that improving these
11
interactions, trying to achieve the best participation of these students on the activities, is
essential for their inclusion, especially the ones with intellectual disability.
Key-Words: Intellectual disability. Interaction. Inclusion.
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Distribuição das deficiências mentais (intelectual), QI correspondente e proporção
na população DM................................................................................................................... 26
Quadro 2- Paradigma especial, paradigma inclusivo............................................................. 34
Quadro 3- Incidência de pessoas com deficiência no Brasil, por tipo de deficiência. .......... 42
Quadro 4- Perfil dos professores partícipes da pesquisa........................................................ 66
Quadro 5- Perfil dos alunos partícipes da pesquisa............................................................... 66
Quadro 6- Duração da interação, relativo à aluna Anne 9..................................................... 82
Quadro 7- Quem inicia a interação, relativo à aluna Anne 9................................................. 83
Quadro 8- Como inicia a interação, relativo à aluna Anne 9................................................. 84
Quadro 9- Conteúdo da interação, relativo à aluna Anne 9................................................... 85
Quadro 10- Duração da interação, relativo ao aluno Pedro14............................................... 86
Quadro 11- Quem inicia a interação, relativo ao aluno Pedro14........................................... 87
Quadro 12- Como inicia a interação, relativo ao aluno Pedro14........................................... 88
Quadro 13- Conteúdo da interação, relativo ao aluno Pedro14............................................. 89
Quadro 14- Duração da interação, relativo ao aluno Paulo15................................................ 90
Quadro 15- Quem inicia a interação, relativo ao aluno Paulo15.......................................... 91
Quadro 16- Como inicia a interação, relativo ao aluno Paulo15........................................... 92
Quadro 17- Conteúdo da interação, relativo ao aluno Paulo15............................................. 93
13
LISTA DE GRAFICOS
Gráfico 1- Número total de matrículas, matrículas em escolas especializadas e classes
especiais, matrículas em escolas regulares/ classes comuns no período de 1998 a
2006........................................................................................................................................ 42
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................
CAPÍTULO 1 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A INCLUSÃO ESCOLAR:
ASPECTOS HISTÓRICOS..............................................................................................
1.1 Definindo a deficiência intelectual................................................................................
1.2 A Deficiência Intelectual e os testes de QI...................................................................
1.3 Inclusão escolar dos sujeitos com deficiência-movimento de integração X
inclusão................................................................................................................................
1.4 Legislação específica que garante o direito à inclusão..................................................
1.5 Inclusão de alunos com deficiência intelectual no contexto escolar..............................
1.5.1 Aspectos fundamentais para a construção de sistemas educacionais inclusivos........
CAPÍTULO 2 - INTERAÇÃO ESCOLAR E APRENDIZAGEM DO ALUNO
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL..........................................................................
2.1 Desenvolvimento e aprendizagem: a visão das teorias piagetiana e vygotyskiana........
2.1.1 A teoria piagetiana .....................................................................................................
2.1.2 A teoria vygotskyana ..................................................................................................
2.2 O papel da interação professor-aluno para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno com deficiência intelectual e os instrumentos de mediação semiótica....................
2.2.1 A aprendizagem como mediadora da zona de desenvolvimento proximal e a
relação com o progresso do aluno com deficiência intelectual...........................................
CAPÍTULO 3 – PERCURSO METODOLÓGICO......................................................
3.1 Caracterização da pesquisa..........................................................................................
3.2 Local e participantes da pesquisa................................................................................
3.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados................................................................
3.4 Análise dos dados........................................................................................................
15
19
19
24
29
35
39
43
45
51
51
53
56
58
62
62
64
66
69
15
CAPÍTULO 4 – A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO
COMDEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: COMO SE
DESENVOLVE..................................................................................................................
4.1 Conhecendo os educandos partícipes da pesquisa........................................................
4.2 A entrevista semi-estruturada com os professores partícipes – significados e
sentidos...............................................................................................................................
4.2.1 Inclusão - categoria mais abrangente.........................................................................
4.2.2 Interação – categoria intermediária e mediadora.......................................................
4.2.3 Aprendizagem – categoria derivada da interação e da inclusão................................
4.3 A observação não- participante em sala de aula...........................................................
4.3.1 TURMA “A”- PROFESSORA P1- ALUNA ANNE9.............................................
4.3.2 TURMA “B” – PROFESSORA P2 – ALUNO PEDRO 14.....................................
4.3.3 TURMA “B” – PROFESSORA P2 – ALUNO PEDRO 15.....................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................
REFERÊNCIAS...............................................................................................................
APÊNDICES......................................................................................................
APÊNDICE A - Autorização do diretor.............................................................................
APÊNDICE B- Termo de consentimento do professor .....................................................
APÊNDICE C- Termo de consentimento dos pais dos alunos..........................................
APÊNDICE D- Ficha de identificação dos alunos.............................................................
APÊNDICE E- Ficha de identificação do professor e roteiro de entrevista semi-
estruturada..........................................................................................................................
APÊNDICE F- Roteiro das observações............................................................................
70
71
73
73
75
78
81
82
86
90
100
105
114
115
116
117
118
119
121
INTRODUÇÃO
A inclusão social e escolar é fruto de construções sócio-históricas resultantes do
movimento gestado na e pela sociedade, no entanto, atualmente, a forma como a educação é
considerada, no que diz respeito à adoção de políticas que garantam a inclusão de todos na
escola regular é fato recente. A esse respeito, os estudos de Ribeiro (1979), Cecim (1997),
Beyer (2005), Árieis (1981) demonstram que historicamente a escola atendia a uma população
bastante reduzida, destinando-se mais especificamente às famílias de maior poder aquisitivo,
sendo que os investimentos de verbas públicas em educação, sempre foram poucos; o número
de escolas e a conseqüente oferta de vagas não atendiam a toda a população em idade escolar.
Desse modo, a escola se restringia àqueles que tinham condições financeiras, cognitivas,
sociais, culturais, afetivas, entre outras, de ingressarem nela e ali permanecerem, porque
atendiam seus pré-requisitos ou pressupostos.
A educação sempre foi destinada a poucos e, no caso dos sujeitos com necessidades
educacionais especiais, ou seja, as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade, dificuldade de aprendizagem ou deficiência, a exclusão foi a regra no decorrer dos
tempos e não a exceção, pois as pessoas com deficiência eram tidas como seres subumanos,
sendo afastados de qualquer convívio social, pois a deficiência era tida como maldição, ou
“marca do demônio”. De acordo com Mazzotta (2005, p.16), “Havia [...] uma completa
omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender as necessidades
individuais específicas dessa população”.
Entretanto, apesar da “marca” de exclusão subjacente à história das pessoas com
deficiência, a própria evolução histórica criou mecanismos de ruptura com os modelos
tradicionais e fez surgir novos paradigmas que vêm responder às demandas e necessidades
atuais de uma sociedade. Assim, há aproximadamente duas décadas, surgiu um movimento
mundial em luta pela inclusão das pessoas com deficiência, visto que esses sujeitos não
poderiam ser mais relegados e deixados à margem da sociedade, especificamente no que diz
respeito ao direito à educação de qualidade, de preferência no contexto regular de ensino.
16
O Brasil fez a opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao
concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos na Conferência
Mundial sobre necessidades educacionais especiais: acesso e qualidade, realizada em
Salamanca, na Espanha, em 1994. Por educação de qualidade no contexto regular de ensino
entende-se um sistema educacional capaz de responder às expectativas dos educandos, como
salienta a política do Ministério da Educação:
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças,
jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem
integrados na sociedade o mais plenamente possível; e no âmbito
educacional, tanto os aspectos administrativos (adequação do espaço escolar,
de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos
professores e demais profissionais envolvidos. Propõe-se uma escola
inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial. (BRASIL, 2004, p. 20)
Observa-se que os ditames legais de garantia à inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais na escola regular é uma realidade, assim, é preciso que a escola consiga
cumprir os reais objetivos da inclusão. Para tal, necessita passar por reestruturações em nível de
organização e planejamento, sendo que a característica mais importante a ser adquirida é a
flexibilidade, de forma a adaptar o contexto educacional onde se manifestam as dificuldades.
Nessa perspectiva, Ferreira e Ferreira (2007) salientam que, conforme pesquisas educacionais
de autores como Caetano (2002), Dechichi (2001), Lacerda e Góes (2002) e Lopes (1999), os
alunos incluídos nas escolas regulares, em grande parte, dependem de suas famílias para
conseguir condições de apoio no processo de desenvolvimento escolar, sendo fato comum que
os alunos com necessidades educacionais especiais estejam inseridos em salas de aula em
situações de aprendizagem insuficientes ou precárias.
Diante desse contexto, surgiu o interesse pela realização desta pesquisa, com o fim de
obter uma melhor compreensão sobre como está ocorrendo o processo de inclusão dos alunos
com deficiência intelectual. Soma-se a esse motivo a minha experiência profissional, pois
trabalhei no período de 1995 a 1999 em salas de Apoio Pedagógico Específico - A.P. E, na rede
municipal de ensino de Teresina, com alunos com necessidades educacionais especiais e,
naquele período, foi possível observar que a escola sempre procurava modificar ou moldar
esses alunos, tendo em vista que sempre eram eles que tinham de se adequar à escola, bem
como à metodologia do professor.
17
No período de 1999 a 2001, trabalhei como membro da equipe multidicisplinar para
avaliação de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais da citada rede
municipal, e verificamos que os profissionais da escola, diante das dificuldades de
aprendizagem, problemas de condutas e/ou mesmo deficiências, na sua maioria, não procuram
compreender os educandos em suas individualidades. Constatou-se também que muitos casos
existentes nas escolas poderiam ser resolvidos com bom senso e conhecimento mais detalhado
acerca do problema, procurando-se, a partir de uma análise conjunta, as melhores formas de
ajudar aqueles alunos. No entanto, o que se observou é que os professores acreditavam que
deviam encaminhar os alunos para avaliações ou para atendimento com profissionais
específicos.
Atualmente, o trabalho como gestora de programas e projetos na área da Educação
Especial me fez perceber que o sucesso no processo de inclusão de alunos com deficiência no
contexto regular de ensino exige dos profissionais da escola a compreensão de que esses
educandos têm direito à educação e de que a escola precisa buscar alternativas para o melhor
desenvolvimento deles. Neste sentido, o interesse primordial por estudar a inclusão dos alunos
com deficiência intelectual ocorreu em virtude da necessidade de compreender como a escola
comum está reestruturando suas práticas, concepções e valores, com vistas a responder às
necessidades de desenvolvimento social, emocional e cognitivo desses sujeitos.
O interesse em investigar mais especificamente aspectos relacionados à interação
adveio da compreensão de que a ação e a interação mútuas são essenciais para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, levando em consideração também que há poucos
registros na literatura de estudos sobre interação. Nessa direção identificamos que o Programa
de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos-PPGEEs, com
destaque na área da Educação Especial em função da produção que apresenta, e, conforme
Ferreira, Nunes e Mendes (2004), desde 1981, quando houve um acréscimo de produções na
área, a deficiência intelectual têm se destacado com 34,71% dos trabalhos. No entanto, vale
ressaltar que, dos temas estudados, a interação entre professores e alunos com deficiência
intelectual não aparece nos registros.
Dessa forma, são necessários estudos sobre essa forma de interação em escola regular
tendo em vista a escassez de pesquisas que abordam essa questão, de forma a possibilitar, como
demonstram os autores a seguir, a importância da interação, já que o ensino é resultante da
relação pessoal do professor com o aluno. Desse modo, mais importante que se preocupar em
repassar conteúdos, o essencial é acompanhar o processo de aprendizagem, já que, conforme
Silva e Aranha (2003, p.377), “[...] no processo de construção de uma classe inclusiva, as
18
relações entre professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é
no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se
efetivar”.
Também de acordo com Abreu e Massetto (1996), toda aprendizagem precisa estar
embasada num bom relacionamento entre os elementos que participam do processo: aluno,
professor e colegas de turma. Conclui-se, pois, que, de acordo com a maneira como essa
interação se dá, a aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos facilitada.
Diante do exposto, nosso problema de pesquisa consistiu na seguinte questão: Como
se desenvolve a interação entre professor e alunos com deficiência intelectual e em que medida
contribui para a inclusão escolar desses alunos?
Buscando respostas para essa indagação, estabeleceu-se como objetivo geral desta
pesquisa investigar como se desenvolve a interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual em escola regular inclusiva, e em que medida essa interação contribui para a
inclusão. Especificamente, o estudo objetiva: 1) verificar o tempo e como ocorre a interação
entre professor e aluno com deficiência intelectual 2) caracterizar o tipo (conteúdo) de
interação mantida entre professor e os alunos com deficiência intelectual; 3) Analisar como a
interação contribui para a inclusão dos alunos com DI.
Para responder aos objetivos propostos este estudo está estruturado em quatro
capítulos. No primeiro, contextualizamos a definição de deficiência intelectual e os testes de
QI, bem como realizamos um percurso sobre a inclusão escolar dos sujeitos com deficiência,
com ênfase nos alunos com deficiência intelectual destacando os movimentos de integração e
inclusão e a legislação específica que garante o direito à inclusão.
No segundo capítulo, abordamos a interação escolar como essencial para o
desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, apontando as teorias cognitivas, com
ênfase na teoria histórico-cultural, sobretudo os aspectos da interação relacionados à educação
do deficiente intelectual, com ênfase na educação inclusiva.
No terceiro capítulo é descrito o percurso metodológico, contextualizando a pesquisa,
as técnicas e instrumentos de coleta de dados utilizados.
O quarto capítulo apresenta a análise e discussão dos dados. Por fim, as considerações
finais são apresentadas.
CAPÍTULO I
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A INCLUSÃO ESCOLAR:
ASPECTOS HISTÓRICOS
Cumprir o dever de incluir todas as crianças na
escola supõe, portanto, considerações que
extrapolam a simples inovação educacional e que
implicam o reconhecimento de que o outro é
sempre e implacavelmente diferente, pois a
diferença é o que existe, a igualdade é inventada e
a valorização das diferenças impulsiona o
progresso educacional.
Mantoan
Neste capítulo, apresentamos a definição de deficiência intelectual, analisando o
processo de inclusão social e escolar desses sujeitos, destacando o movimento de integração e
inclusão, bem como a legislação específica, com ênfase nos alunos com deficiência
intelectual.
1.1 Definindo deficiência intelectual
A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual, não
podendo ser conceituada por um único saber. No entanto, essa visão é atual, visto que, desde a
antiguidade, as pessoas com deficiência intelectual foram sujeitas a diversas formas de
tratamento, pois, na incompreensão sobre as causas da deficiência, buscavam-se muitas vezes
explicações sobrenaturais, resultando em várias formas de barbárie contra essas pessoas.
20
Registros de filósofos demonstram que esses sujeitos eram tidos como despossuídos de alma,
sendo o seu abandono uma prática freqüente.
Na Idade Média, com o advento do Cristianismo, os sujeitos com deficiência
começam a sair do completo abandono, visto que, nesse contexto, compreende-se que eles
possuem alma e, portanto, merecem cuidados. Assim, durante o período em referência, a
compreensão da deficiência era baseada numa visão teológica, sendo a deficiência fruto de
castigos divinos (PESSOTTI, 1984).
Conforme referido, a compreensão a respeito das pessoas com deficiência
intelectual fundamentava-se inicialmente numa visão sobrenatural e, posteriormente,
teológica. Somente na idade moderna, inicia-se, de forma mais sistemática, a busca de
explicação da deficiência intelectual conforme pressupostos médicos. O médico Jean Itard
(1774-1838) foi um dos precursores na compreensão sobre os sujeitos com deficiência
intelectual, a partir de sua experiência no processo de educação de um menino selvagem
chamado Victor de Aveyron. Itard é considerado o pai da educação especial, visto que foi o
primeiro a considerar capazes os educandos com deficiência intelectual. Conforme Pessotti
(1984, p.41),
A causa do retardo de Victor é, para seu mestre, a carência de experiências
de exercício intelectual devida ao seu isolamento e não uma doença
incurável dita idiotismo. É na escassez da experiência e na inércia
intelectual dela resultante que reside a origem, a causa da deficiência; e, em
conseqüência, é na estimulação e ordenação da experiência que se encontra a
“curabilidade” do retardo.
O método de educação criado por Itard consistia em observar os desejos e
motivações do seu aluno, bem como seus sucessos e limitações; no entanto, o médico não
sistematizou suas experiências. Somente mais tarde, em 1846, outro médico, Eduardo Seguin,
deu sistematização às idéias de Itard.
Apesar da experiência bem sucedida de Jean Itard e Eduardo Seguin, o método e a
teoria com que trabalharam foram absorvidos por teóricos como Morel (1857), Fodéré (1875),
Baillager e Krinshcber (1879), referenciados por Pessotti, (1984), os quais formularam
diferentes teorias sobre a deficiência intelectual, considerando-a como uma situação
irreversível, que tinha como causa primeira uma condição hereditária. Dessa forma, até o
século XX, predominou a hegemonia médica, sugerindo-se várias explicações e
denominações para os deficientes, os quais eram considerados como uma degeneração da raça
humana, sendo denominados de cretinos, idiotas, imbecis, retardados, entre outros termos.
21
Observa-se que, na atualidade, tais termos são usados de forma pejorativa, quando se deseja
agredir alguém. Sobre essa questão, Pessotti (1984, p. 147) afirma que.
Tudo prossegue, na doutrina, como se Seguin não houvesse existido: a
deficiência mental é hereditária ou congênita, e se entende por deficiência a
falta maior ou menor de espírito, devida ao cretinismo e abrangendo suas
variantes: idiotia, imbecilidade, retardo mental.
Somente no final do século XIX, a idiotia passa a ser conceituada como uma doença
nos órgãos que controlam a atividade intelectual e o entendimento, e a partir do século XX,
tem início uma nova etapa no processo de conceituação da deficiência intelectual.
Paulatinamente, passa-se de uma visão organicista, inatista, de cunho hereditário para uma
conceituação de cunho mais científico, desvendando-se as verdadeiras causas da deficiência,
bem como os comportamentos característicos, com base em estudos e pesquisas sistemáticas.
Postula-se que as causas da deficiência intelectual podem ser de ordem pré-natal, perinatal ou
pós-natal.
Neste trabalho, como observado, utilizamos o termo deficiência intelectual, em vez
de deficiência mental (salvo nos casos de citações de autores, legislação), visto que, conforme
salienta Sassaki (2007) e os organismos internacionais (Organização Mundial de Saúde,
Organização Pan-Americana da Saúde), o termo deficiência intelectual aponta para um novo
entendimento: de que o déficit cognitivo não está na mente como um todo, e sim numa parte
dela, o intelecto.
A Associação Americana de Retardo Mental-AAMR, reconhecido órgão
internacional criado em 1876 e a mais antiga organização do mundo no campo da deficiência
intelectual, a partir de 1° de janeiro de 2007, adota uma nova nomenclatura para designar-se:
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities- AAIDD, que, na
tradução para o português significa, Associação Americana de Deficiências Intelectual e de
Desenvolvimento- AAdid (SASSAKI, 2007).
Destaca-se, nesse sentido, a definição atual da deficiência intelectual, a qual foi
definida, em 1958, pela então Associação Americana de Deficiência Mental- AAMR como a
“incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas”
(BRASIL, 2005a, p.13).
22
No Brasil a definição de deficiência intelectual adotada pela Política Nacional de
Educação Especial baseia-se na concepção adotada pela até então Associação Americana de
Deficiência Mental.
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais,
habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
(BRASIL, 1994, p. 15)
É importante salientar que não há um diagnóstico uniforme para definir a deficiência
intelectual, pois, há variações psicológicas, sociais e emocionais, sendo que conforme Krynski
(1969 apud ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 2002, p. 22), “A deficiência mental não
corresponde a uma moléstia única, mas a um complexo de síndromes que têm como única
característica comum a insuficiência intelectual”. No entanto, é importante salientar que as
variações quanto ao comprometimento intelectual, seja de maior ou menor amplitude, a
identificação precoce e a conseqüente estimulação apropriada são essenciais na garantia de
um prognóstico de melhor e maior desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual,
nos aspectos educacional, social, psicomotor e lingüístico.
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005a, p. 12) considera
que a conceituação de deficiência intelectual, está estritamente associada a déficits nas
funções cognitivas.
A deficiência mental é um quadro psicopatológico que diz respeito,
especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos
estruturais quanto os aspectos instrumentais também podem estar alterados.
Porém, o que caracteriza a deficiência mental são defasagens e alterações
nas estruturas mentais para o conhecimento.
Neste entorno, ressaltamos, de acordo com Mantoan (2004), que os sujeitos com
deficiência intelectual podem apresentar déficits na metacognição, ou seja, os educandos têm
dificuldades no reconhecimento de seus próprios recursos cognitivos, em particular, a
memória, percepção e motricidade; deficiências nos processos executores ou de controle
cognitivo; ausência de conhecimento acerca das próprias funções e capacidades cognitivas,
não conseguindo manejar e controlar de maneira flexível e adequada os correspondentes
processos, estratégias e planos de controle; limitações em processos de transferências ou
23
generalizações de certas situações e tarefas a outras, bem como limitações no próprio
processo de aprendizagem.
É importante ressaltar que os déficits citados não são uniformes em todas as crianças,
já que algumas os apresentam de forma mais acentuada, e outras, não. Assim, o melhor
prognóstico irá depender da estimulação recebida pelos educandos, através do
desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno
planejar e monitorar o seu desempenho escolar; regular suas ações, isto é, favorecer a tomada
de consciência dos processos que utiliza para aprender, bem como a adoção de decisões
apropriadas sobre estratégias que devem ser utilizadas em cada tarefa e auto-avaliar seu
desempenho, alterando-se tais estratégias quando não produzem os resultados desejados.
Os sujeitos com deficiência, além de algumas ou todas as características descritas
também podem apresentar, em alguns casos, traços de personalidade instável em razão de
repetidas experiências de fracasso, gerando estratégias de fuga. Nesse sentido, para evitar o
fracasso, não buscam alcançar o êxito. Assim as experiências de fracasso determinam
sentimentos de frustração, que produzem como conseqüência, características de
hiperatividade, fragilidade emocional, reações adversas ao meio, bem como um baixo
conceito a respeito de si próprio (FIERRO, 1995).
Estudos comprovam que, por conta dessas características de personalidade, quadros
ansiosos são mais freqüentes em pessoas com deficiência intelectual do que em não
deficientes, gerando dificuldades educacionais e sociais que resultam em experiências
emocionais aversivas, a partir das quais se observa a ansiedade (ASSUMPÇÃO;
SPROVIERI, 2000). Nesse sentido, em momento algum se pode desconsiderar a questão da
afetividade, pois esta constitui a energética do comportamento, pois, de acordo com Mantoan
(2004) o aluno com deficiência mental se esforça em inventar estratégias de resolução de
problemas quando sua motivação e necessidades são consideradas.
Segundo Priost, Raiça e Machado (2006), as pessoas com deficiência mental não
devem ser subestimadas, porque, além de serem muito sensíveis ao que passa no seu entorno,
têm percepção da realidade, sabendo quando estão sendo desconsideradas e excluídas.
É possível observar, que a família e a escola assumem papel fundamental no
desenvolvimento das crianças com deficiência intelectual e devem propiciar condições e
liberdade para que elas possam construir sua inteligência dentro do quadro de recursos
intelectuais de que dispõem, tornando-se pessoas capazes de produzir conhecimentos
significativos. Nesse sentido, o diagnóstico precoce é de extrema importância.
24
Fierro (1995, p. 232) comenta, em relação às crianças com atraso mental, que estas
apresentam limitações não somente de conhecimentos escolares, mas também de
conhecimentos sociais e da vida diária.
Trata-se de um atraso nos processos evolutivos de personalidade” e de
“inteligência”: da capacidade de aprender, para o desempenho na vida e para
relacionar-se com os demais. E não se trata somente de atraso, é também, e
a rigor um déficit. [...] O “atraso mental”, em sentido estrito, envolve,
também, uma significativa “limitação” ou “deficiência mental”: de aptidões,
de capacidade, de inteligência. (grifos do autor)
Nesse sentido, é fundamental que o professor acompanhe e reconheça o
desenvolvimento de seus alunos, identificando em que ponto ou nível eles se encontram ao
elaborarem determinado conceito e, a partir dessas observações, oferecer ou criar condições
para que eles possam agir com êxito, refletir e, finalmente criar novas hipóteses.
É preciso ressaltar que, apesar dos esforços de estudiosos como Pessotti (1984),
Mazzotta (2005), Mantoan (2000, 2003, 2006), há, até hoje, uma dificuldade em se obter um
diagnóstico da deficiência intelectual. Para melhor compreensão, Fierro (1995) descreve a
evolução no diagnóstico de pessoas com atraso mental, destacando a relevância que tiveram e
ainda têm os testes de quociente intelectual.
1.2 A deficiência intelectual e os testes de QI.
No século XVIII, a deficiência era considerada de acordo com a perspectiva médica
e estava associada a déficits irreversíveis na atividade mental superior, portanto não se podia
“cura-lá” ou sequer tratá-la. No início do século XX, tendo por base pressupostos psicológicos
e pedagógicos, surgem os testes psicométricos de idade mental e quociente intelectual- QI,
procedimentos que ganharam relevância com Alfred Binet, a partir das escalas de inteligência.
Até a década de 90, os testes de QI foram amplamente aceitos e utilizados na avaliação da
capacidade intelectual, tanto nos meios acadêmicos quanto na prática profissional, sendo
utilizados até hoje, embora com alguma reserva.
O QI é obtido ao dividir-se a idade mental de um indivíduo por sua idade
cronológica, multiplicando por 100 o resultado. Nesses testes considera-se deficiente
intelectual uma pessoa que possui QI 70 e 75, ou menos.
25
Conforme Fierro (1995), o francês Binet elaborou seus primeiros testes de
inteligência, justamente, para proporcionar instrumentos que permitissem diferenciar crianças
que podiam e que, respectivamente, não podiam tirar proveito da escola, quando houve a
generalização do ensino obrigatório.
Segundo o Documento Subsidiário à Política de Inclusão, a partir de estudos
específicos, descobriu-se que não se pode continuar confundindo processo de cognição ou
inteligência com QI: O primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas,
enquanto o segundo é um produto das mesmas. O QI é um resultado avaliado em função de
conteúdos produzidos por um indivíduo em um determinado momento, portanto não diz
respeito à função cognitiva em si mesma, pois esta é a forma graças à qual o sujeito produz
conteúdos, os quais são avaliados, entre outros métodos, através dos testes de QI. Nesse
sentido, tomar o desempenho de um indivíduo produzido em um determinado momento,
como a sua capacidade intelectual implica desconhecer a possibilidade de modificá-lo
(BRASIL, 2005a).
A partir dessa concepção, o modelo psicométrico cedeu lugar a um enfoque
evolutivo, que traz contribuições principalmente para o campo pedagógico, permitindo fixar
objetivos educacionais para cada indivíduo, pois, embora a criança apresente uma deficiência,
esta atinge níveis evolutivos, requerendo que o professor proponha atividades de níveis
imediatamente superiores aos já adquiridos.
O modelo comportamental surge em contraposição aos enfoques psicométrico e
evolutivo, considerados como meramente descritivos e de pouca eficácia quando se pretende
saber como ou em que podemos intervir. No modelo comportamental, prioriza-se o termo
conduta atrasada, que é passível de uma análise funcional. Conforme Barret (1977 apud
FIERRO, 1995, p.235), “[...] a conduta atrasada pode ser modificada, desde que se alterem,
apropriadamente, os acontecimentos de estímulo dos quais ela, no presente momento, é
função, é variável dependente”.
Na atualidade, o modelo cognitivo é o mais utilizado. Nesse enfoque, o atraso mental
é o resultado de um conjunto analisável de disfunções em processos cognitivos, como
percepção, memória, formação de conceitos, de regras etc. Esse modelo preocupa-se
fundamentalmente com os processos, permitindo identificar os momentos disfuncionais do
processamento da informação na atividade mental do aluno com deficiência e
conseqüentemente, verificar de quais antecedentes críticos seu rendimento intelectual
deficitário é função. A visão otimista desse enfoque não desconsidera, no entanto, que as
26
pessoas com deficiência intelectual têm limitações estruturais, e não somente de
funcionamento, reconhecendo o limite das capacidades estruturais reduzidas.
A partir dessa nova visão, desde 1993, foram realizados alguns acréscimos à
definição de deficiência apresentada pela até então AAMR. Assim a deficiência mental passa
a ser interpretada como um estado de funcionamento, deixando de ser entendida como uma
característica absoluta, expressa somente no indivíduo, para ser tomada como uma expressão
da interação entre a pessoa com limitações no funcionamento intelectual e seu contexto. No
entanto, o Código Internacional de Doenças - CID 10, desenvolvido pela Organização
Mundial de Saúde (OMS, 1995), ao especificar o retardo mental (F70-79) propõe uma
definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o em leve, moderado,
severo e profundo.
Sem dúvida o diagnóstico de deficiência intelectual preconizado pelos testes de QI
reduz a identidade da criança a um aspecto relativo, a uma norma estatística padronizada, por
isso, segundo Priost, Raiça e Machado (2006, p.22), “atualmente, os diagnósticos não mais se
baseiam unicamente no QI e buscam uma visão social da pessoa, valorizando as
potencialidades de cada um dentro da comunidade em que vive”. Entretanto, conforme
estudos realizados observa-se que, apesar das críticas aos testes de avaliação da inteligência,
os critérios estatísticos ainda são muito utilizados por oferecerem uma maior objetividade,
conforme demonstra o quadro 1.
Grupo QI Proporção na população DM
DM Profunda 0-20 5%
DM severa 20-35 20%
DM moderada 36-50 20%
DM leve 50-70 75%
Quadro 1 - Distribuição das deficiências mentais, QI correspondente e proporção na população DM.
Fonte: Dados da OMS (1968 apud ASSUMPÇÃO; SPROVIERI 2000)
De acordo com a Organização Mundial de Saúde-OMS (1985 apud ASSUPÇÃO;
SPROVIERI, 2000), as pessoas com deficiência intelectual teriam as seguintes características
conforme o nível de Quociente Intelectual-QI:
Deficientes mentais profundos- correspondem a uma minoria da população, com QI
inferior a 20 e idade de desenvolvimento abaixo de dois anos. Em muitos casos apresentam
déficits motores acentuados.
Excluído:
¶
27
Deficientes mentais severos e moderados- as crianças com esse déficit conseguem
ter independência nas atividades cotidianas conforme as estimulações recebidas. De modo
geral, seu padrão de desempenho ocorre em nível de pensamento pré-operatório, de acordo
com a teoria piagetiana, é caracterizado pelo egocentrismo, irreversibilidade de funções e
pensamento com caráter predominantemente pré-lógico, com o conseqüente desenvolvimento
de uma moral heterônoma.
Deficientes mentais leves- representam o grupo mais amplo, com cerca de 2% 3%
das crianças em idade escolar. Sua adaptação social é muito influenciada por fatores
econômicos, históricos e sociais e também depende de processos de treinamento e de
adequação.
Embora o conhecimento a respeito da deficiência intelectual tenha sido ampliado,
como demonstram os vários estudos de autores como Pessotti (1984), Mazzotta (2005),
Vygotsky (1993, 1997, 1998, 2004), Assumpção e Sprovieri (2000) e outros, ela ainda é
considerada por muitos profissionais da educação e/ou de outras áreas como estando no
interior do indivíduo, descontextualizada e sem relação com o social. Por essa razão,
explicitamos a visão de alguns estudiosos segundo os quais não se pode avaliar a deficiência
intelectual relacionando-a somente aos testes psicométricos e a normas padronizadas.
De acordo com Carneiro (2006, p.141), os testes psicológicos, ainda se centram no
desenvolvimento efetivado, ou seja, em categorias intrapsicológicas, ignorando as funções
que estão em processo de maturação.
Mesmo levando em conta outros aspectos além da pretensa avaliação da
inteligência, este conceito expressa uma concepção que desconsidera as
interações sociais que constituem os homens e mulheres, lidando apenas com
características individuais, como se a deficiência estivesse localizada nas
pessoas e não a partir das relações que se estabelecem entre elas.
Vygotsky (1997, p.12), afirma que “[...] uma criança com deficiência mental não é
simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade, mas é uma criança que se
desenvolve de outro modo”
1
. Para esse autor, as funções psicológicas superiores, que são
características do ser humano, estão ancoradas, por um lado, nas características biológicas da
espécie humana e, por outro, são desenvolvidas ao longo de sua história social. Assim, não
existe uma única forma de aprender e tampouco uma única forma de ensinar, mas o “bom
aprendizado” é aquele que envolve sempre a interação com outros indivíduos, e a
1
Tradução desta pesquisadora
28
interferência direta ou indireta deles e, fundamentalmente, o respeito ao modo peculiar de
cada um aprender.
Fica então evidente que, para avaliar o nível de desenvolvimento cognitivo de uma
criança, não se pode considerar somente o que ela é capaz de fazer sozinha em um momento
específico (desenvolvimento efetivado), mas, sobretudo, é preciso levar em conta os
processos que estão em vias de se efetivar, denominados por Vygotsky de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que é o nível expresso pela criança quando soluciona problemas
sob orientação de um adulto ou com auxílio de companheiros mais experientes. Assim,
segundo o autor, é incoerente isolar os “aprendizes lentos” de seus professores e
companheiros e utilizar informações programadas e mecanizadas. O aprendizado é um
processo profundamente social, sendo a linguagem fundamental para o desenvolvimento
cognitivo mediado. Desse modo, o estágio de desenvolvimento mental de uma criança só
pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998, 2004).
Atualmente, em função dos estudos e pesquisas realizados, os sujeitos com
deficiência intelectual têm a seu favor um melhor prognóstico, tanto no aspecto social como
educacional, mas, como foi apontado anteriormente, essas pessoas já foram severamente
punidas. Podemos dizer que Jean Itard foi um dos precursores na compreensão do
desenvolvimento desses sujeitos, e, embora ele tenha feito suas observações no século
anterior ao da teoria sócio-histórica, apresentou importantes revelações, como as de que a
deficiência intelectual não pode ser considerada um estado imutável ou incurável.
A experiência histórica e os estudos realizados por diversos autores como, por
exemplo, Vygotsky (1993, 1997, 1998), Piaget (1985), Stainback e Stainback (1999), Silva
(2000), Baptista (2006) e Carneiro (2006) demonstram que as pessoas com deficiência
intelectual necessitam de maiores estimulações bem como de uma educação baseada na
interação constante, visando ativar-lhes o desenvolvimento que está latente. Concordamos
com a visão desses autores que a deficiência mental não é um estado imutável, pois embora
haja um déficit na consciência metacognitiva desses sujeitos, as experiências de aprendizagem
mediatizadas a partir das interações sociais e escolares são fundamentais para o melhor
prognóstico de aprendizagem desses educandos. Consideramos também a relevância dos
aspectos motivacionais na condição de estimuladores da auto-estima dos educandos com
déficit intelectual, de forma que estes possam evoluir com vistas ao desenvolvimento do
pensamento abstrato e das interrelações cognitivas (produção de conhecimento novo).
29
Mantoan (2004) destaca que através, do PROEDEM
2
- Programa de Educação do
Deficiente Mental, os alunos são conduzidos, através de atividades específicas, a controlar a
atenção, a antecipar acontecimentos bem como regulá-los por correção e manutenção, a
retroagir no tempo e no espaço para buscar nexo e coerência nas interpretações, entre outras
operações. Isso se dá com base na visão de que os educandos com deficiência intelectual
necessitam de apoios intencionais, de forma que possam ativar seus processos cognitivos.
No próximo tópico, abordaremos aspectos relacionados ao processo de inclusão
escolar dos sujeitos com deficiência, destacando os movimentos de integração e inclusão, bem
como a legislação específica.
1.3 Inclusão escolar dos sujeitos com deficiência- movimento de integração X inclusão.
Para compreender o momento atual, no que diz respeito à maior democratização dos
bens e serviços existentes, especificamente a educação, e nesta mais diretamente o acesso
educacional de sujeitos com deficiência, faz-se necessário analisar o percurso histórico rumo à
aquisição desse direito, bem como o movimento de inclusão escolar, nos seus aspectos legais
e na prática pedagógica.
Em épocas distintas havia terminologias específicas para definir os indivíduos com
deficiência intelectual. Como já exposto, na Antiguidade, essas pessoas eram consideradas
uma degeneração da raça humana, na Idade Média, eram tidas como bobos da corte, ou
possuídas por possessões diabólicas, e no contexto da idade Moderna, foram denominadas de
idiotas, imbecis, cretinas, dementes e anormais. Já na sociedade contemporânea, é adotada
uma nova visão desses indivíduos, os quais foram chamados de excepcionais, pessoas
portadoras de deficiência e, atualmente, pessoas com necessidades educacionais especiais
3
.
Um consenso social pessimista, fundamentado na idéia de que a condição de
‘incapacitado’, ‘deficiente’, ‘inválido’ é uma condição imutável, levou à
completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para
atender às necessidades individuais específicas dessa população.
(MAZZOTA, 2005, p.16).
2
PROEDEM- Proposta educacional de educação do deficiente Mental, elaborada em 1986, sob a coordenação de
Maria Teresa Égler Mantoan, pesquisadora e estudiosa na área da educação Especial.
3
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todos os educandos que apresentam alguma
dificuldade na escolarização, seja deficiente ou não.
30
Com base nessa visão é que, por vários séculos, foi imposta uma forma hegemônica
de dominação, pautada em verdades que se colocavam como universais pela ciência. As
pessoas com deficiência foram privadas de acesso às condições básicas de desenvolvimento,
como, por exemplo, o aspecto educacional.
Na sociedade contemporânea, em virtude da evolução dos estudos científicos e dos
direitos humanos, começou-se a perceber que as pessoas com deficiência são sujeitos de
direitos como quaisquer outras. Neste contexto, em todo o mundo, de acordo com Ferreira
(1993), o atendimento às pessoas com deficiência, incluindo o deficiente intelectual, se
iniciou a partir de meados do século XVI através de alternativas isoladas.
No final do século XVIII e início do século XIX, ocorre, em nível mundial, a
institucionalização do atendimento às pessoas com deficiência, surgindo a Educação Especial.
A assistência se dava em centros médicos, visando proteger a sociedade do contato com os
“anormais”. Contudo, somente no século XX, no Brasil e no mundo, é que a Educação
Especial passou a ser implementada de forma mais sistemática.
No Brasil, o atendimento aos sujeitos com deficiência tem início no século XIX,
sendo que a primeira dessas ações ocorreu em 1854, quando foi fundado o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), que realiza até hoje
atendimento especializado na área da educação de cegos. Em 1857, foi criado o Imperial
Instituto de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que
contribui no atendimento especializado na área da deficiência auditiva. Estes dois institutos
foram criados pelo imperador Dom Pedro II. Somente nas décadas de 1910 e 1920
apareceram as primeiras discussões sobre a educação do deficiente intelectual.
A Educação Especial foi adotada no Brasil com o objetivo de oferecer escolaridade a
crianças com anormalidades, tidas como impedidas de freqüentar ou prejudiciais ao processo
regular de ensino. Assim, de acordo com Bueno (2001), até a década de 50 do século passado,
praticamente não se falava em Educação Especial de forma institucionalizada. A esse respeito
o autor observa que todo o processo de ampliação da Educação Especial, quer em relação à
quantidade de crianças por ela absorvidas, quer na diversificação das formas de atendimento e
do tipo de clientela, reflete a ampliação de oportunidades educacionais para crianças que, por
características próprias, apresentam dificuldades de se inserirem em processos escolares
historicamente construídos
.
É necessário destacar que a exclusão sempre esteve presente na história da Educação
brasileira, já que crianças e adolescentes eram discriminadas por características étnicas e
31
socioeconômicas, sendo postas à margem da sociedade, consideradas como incapazes de
contribuir socialmente.
Assim, no Brasil, a alternativa da educação especial, no século XX, ocorria de
maneira isolada em de instituições filantrópicas, por meio de associações de pais. Nesse
contexto, é que, em 1930, de acordo com Ferreira (1993, p.32), “surgem no Brasil as
primeiras Sociedades Pestalozzi, que tinham como objetivo o desenvolvimento da criança
com deficiência mental”. O pioneirismo desse trabalho ocorreu em Minas Gerais, a partir da
iniciativa da educadora Helena Antipoff
4
(1892-1974). Outro marco importante foi a criação,
em 11 de novembro de 1954, da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE, que conta atualmente com 1800 entidades em todo o Brasil. No âmbito dessas
questões, Cardoso (2003, p.18) destaca:
Na década de 70, a Educação especial sofreu uma ampliação com a
instalação de um verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das
instituições públicas e privadas de atendimento aos ANEE (Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais) e criação de órgãos normativos
federais e estaduais. Criam-se classes especiais fase que se inicia com a
categorização e classificação de deficientes mentais, resultando a aplicação
da famosa escala métrica de inteligência criada por Binet e Simon (1905), e
testes de quociente intelectual QI.
Observa-se, portanto, que desde a sua criação, a Educação Especial constitui-se em
modalidade de educação à parte do sistema de educação geral, mas, por motivos mais lógicos,
científicos, políticos e legais, surgiu a necessidade de unificação. Nesse sentido, fruto de
estudos como os de Coll, Palácios e Marchesi (1995), Stainback e Stainback (1999), Sassaki
(2005), Mittler (2005), ocorreu um movimento político, social e humano na busca pelo direito
à educação dos sujeitos com deficiência em ambientes o menos restritivos possível.
Para isso a escola deveria propiciar elementos necessários a que o professor do
ensino regular atuasse com todos os alunos da classe. Assim, a partir dos anos 70 e 80, surge a
integração, ou seja, o ensino de sujeitos com necessidades educacionais especiais deveria ser
realizado no âmbito da escola regular, sendo que nesse modelo de educação, o aluno é quem
teria que se adequar ao ensino regular, pois se entendia que o problema estava centrado nas
crianças. Assim era necessário que as crianças provassem estar aptas a ingressar no sistema
educacional comum. Conforme Sassaki (2005, p.19),
4
Nasceu na Rússia e veio para o Brasil em 1929. Psicóloga, educadora e pesquisadora, destacou-se pelos
estudos na área da deficiência intelectual. Criou a primeira Sociedade Pestalozzi, em 1932, na cidade de Belo
Horizonte-MG.
32
O modelo da integração vale-se de práticas de normalização, classes
especiais e escolas especiais... as formas vigentes de inserção escolar partiam
do pressuposto de que devem existir dois sistemas de educação: o regular e o
especial. Os alunos com deficiência poderiam estudar em escolas regulares
se fossem capazes de acompanhar seus colegas não deficientes. Mesmo a
LDB usa a expressão “preferencialmente na rede regular de ensino” e a
condicionante “ no que for possível”, deixando implícita a existência de um
sistema paralelo.
De acordo com tal modelo o paradigma da integração tão defendido durante os
últimos cinqüenta anos, ocorria e ainda ocorre, conforme salienta Sassaki (2005, p.21),
1-Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que
conseguiam ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais, utilizar os
espaços físicos e sociais, sem nenhuma modificação por parte da sociedade;
2-Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro
dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe
especial numa escola comum: setor separado dentro de uma empresa.
Percebe-se que, por mais bem intencionadas que sejam estas práticas de inserção, elas
constituem formas bastante segregativas.
Entretanto, com o processo de conscientização histórica e o amadurecimento por parte
das pessoas com deficiência e da sociedade em geral, bem como tendo em vista os estudos e
pesquisas realizados na área, começou-se a perceber, principalmente a partir da década de 90,
que era necessária uma mudança de paradigma com vistas ao desenvolvimento de um processo
educacional mais democrático. Assim, surgiu o movimento pela inclusão sobre o qual, Prioste,
Raiça e Machado (2006, p.17) realçam:
Em contraste com essa visão, a educação inclusiva traz mudanças no antigo
paradigma, pois procura identificar as limitações do ambiente em prover
educação de qualidade a todos, em vez de focar o déficit funcional da criança.
Ou seja, no movimento de integração o esforço é unilateral, espera-se que a
criança se ajuste ao programa escolar. Já na inclusão, espera-se um movimento
bilateral, em que a escola também se deve mobilizar para oferecer condições
educacionais que beneficiem o desenvolvimento de todas as crianças.
A inclusão social e escolar tem, pois, como princípio o reconhecimento das
especificidades dos sujeitos, reconhecendo que as pessoas com deficiência não são os únicos
responsáveis pelo seu desenvolvimento. A educação com base nos pressupostos inclusivos
considera a heterogeneidade e a diversidade escolar como aspectos enriquecedores,
33
procurando, de forma conjunta (todo o corpo escolar) e reflexiva, resolver as situações
específicas e oferecer subsídios pedagógicos e instrumentais visando à aprendizagem dos
educandos.
Observa-se que a sociedade atual está em transição, buscando transcender o modelo
de absolutização do normal para um novo modelo que prioriza a diversidade humana. Nesse
sentido, sociedade e as pessoas excluídas buscam, em parceria, solucionar problemas e
equiparar oportunidades. Nessa perspectiva Sassaki, (2005, p.21) compreende que:
A inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal
modo que sejam eliminados os fatores que excluem certas pessoas. A
eliminação de tais fatores deve ser um processo contínuo e concomitante
com o esforço que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas
as pessoas independente de suas diferenças
individuais e de suas origens
na diversidade humana.
A inclusão é, portanto, um processo que busca remover as barreiras impostas pela
exclusão em seu sentido mais amplo, visando à proposição de alternativas que não se
destinem apenas a um grupo restrito de pessoas, mas ao campo social mais amplo. Sendo a
escola constitutiva desse contexto social, os desdobramentos e transformações ocorridas na
sociedade refletirão sem dúvida na escola. Reiterando essa afirmação Stainback e Stainback
(1999, p.27) afirmam que:
É discriminatório que alunos com deficiência devam conquistar o direito ou
estar preparados para serem incluídos na educação regular. Não é absurdo
esperar que os pesquisadores provem que eles podem ser beneficiados da
educação em termos regulares, enquanto outros alunos têm acesso irrestrito
ao ensino simplesmente porque não tem esse rótulo. Nenhum aluno deverá
precisar ser aprovado em um teste ou esperar resultados de pesquisa
favoráveis para viver e aprender como membros regulares da vida
comunitária. O ensino inclusivo faz sentido e é um direito básico, não é algo
que alguém tenha direito de conquistar.
Os pressupostos do paradigma da inclusão, portanto, indicam que a sociedade e a
escola devem estar preparadas para atender a todos. Desse modo, as escolas regulares devem
transformar-se em unidades inclusivas, e as escolas especiais constituir-se-ão em centros de
apoio e capacitação para professores, profissionais e demais componentes dos sistemas
escolares. O sistema escolar deve, neste sentido, promover, conforme Sassaki (2005),
acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, pragmática e
atitudinal
34
Vale ressaltar que atualmente ocorre certa confusão quanto à utilização dos termos
integração e inclusão. No entanto, é necessário compreendermos que, independente dos
termos utilizados, o importante é a construção e a evolução de conceitos e de práticas sociais,
com vistas ao desenvolvimento de um processo educacional realmente mais democrático e
consciente da necessidade de um melhor entendimento sobre a diversidade social e escolar,
com vistas à promoção da dignidade dos sujeitos, especialmente dos educandos com
deficiência, os quais historicamente, conforme os estudos de Pires (2006), Lima (2006),
Oliveira (2006), Jodelet (2006), sofrem com a exclusão e diversas formas de rejeição.
Relativo à questão do paralelismo entre ensino regular inclusivo e ensino especial,
evidencia-se que tanto o movimento inclusivista quanto as leis nacionais e internacionais, as
quais veremos no segundo tópico, adotam como preceito que a educação especial não deve
ocorrer à parte do sistema escolar de ensino, mas sim como uma modalidade de educação que
perpassa todo o sistema educacional, garantindo a prioridade à heterogeneidade .
Apesar da evolução alcançada, nos últimos 10 anos, em relação ao desenvolvimento
na escola de práticas educacionais inclusivas, podemos sintetizar no quadro 2, proposto por
Prioste, Raiça e Machado (2006, p.19), características opostas predominantes nos dois
paradigmas de educação especial referidos anteriormente.
Paradigma especial Paradigma inclusivo
Foco nos déficits da criança. Foco nas ilhas de inteligência que estão preservadas.
Ênfase no treinamento da criança visando a que
ela se ajuste ao meio escolar.
Ênfase na mudança do ambiente para proporcionar a
todas as crianças melhores condições de
aprendizagem e desenvolvimento.
Diagnóstico baseado em teste de inteligência,
realizado por Psicólogo e médico.
Diagnóstico multidisciplinar, realizado por médico,
psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, pedagogo, professores, entre outros.
O objetivo do diagnóstico é identificar o quociente
intelectual (QI) e as limitações para que se possa
estabelecer o tipo de escola especializada, assim
como o nível do agrupamento apropriado à
criança.
O objetivo do diagnóstico é identificar habilidades
prévias e necessidades de apoio com a finalidade de
elaborar um programa educacional individualizado.
Atendimento em classe ou escola especializada,
isto é, separado das demais crianças.
Atendimento em classe regular junto a seus pares de
idade; apoio especializado com suporte ao professor.
Escolas preparadas para receber os alunos com
uma especificidade de problema. Por exemplo:
escola só para deficientes mentais moderados;
escolas que só recebem surdos, etc.
Escolas preparadas para educar na diversidade.
Professores especialistas em determinada
deficiência.
Educadores preparados para oferecer ensino de
qualidade a qualquer criança.
Objetivo educacional centrado no treinamento,
com o intuito de favorecer a adaptação social da
pessoa.
Objetivo educacional centrado na aprendizagem
significativa, favorecendo a aquisição de habilidades
pessoais, sociais e profissionais que contribuam para
a inclusão social da pessoa cm deficiência.
Quadro 2- Paradigma especial, paradigma inclusivo
Fonte: Prioste, Raiça e Machado (2006)
35
Conforme a síntese proposta no quadro 2, observam-se os avanços relativos ao
paradigma inclusivo de educação, no entanto, sabe-se que o paradigma especial ainda está
presente. Nesse sentido, para que a escola cumpra os reais objetivos de desenvolvimento de
todos os educandos, o paradigma inclusivo é o mais coerente e necessário e as escolas
especiais precisam também redimensionar a sua função, contribuindo para os processos
inclusivos de ensino, adotando uma ação complementar e não exclusivista. Ou seja, pela
legislação atual, as escolas especiais deixam de oferecer escolarização formal e passam a
oferecer o Atendimento Educacional Especializado-AEE, que deverá ocorrer no contra-turno
da escola regular, como atividade complementar às necessidades e dificuldades dos
educandos, podendo ser oferecido em escolas regulares ou não.
O AEE, quando direcionado aos alunos com deficiência mental, deve propiciar-lhes
condições para passar de uma situação de aprendizagem, com regulações automáticas e
mecânicas, para outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente, com regulações ativas (BATISTA E MANTOAN,
2007).
Proporcionar aos educandos com deficiência mental acessibilidade, no sentido de sair
de uma posição passiva diante da aprendizagem, é função essencial do AEE.
1.4 Legislação específica que garante o direito à inclusão
A inclusão escolar assumida como novo paradigma mundial insere-se num modelo
de uma sociedade mais justa e democrática, livre das práticas discriminatórias e
segregacionistas que marcaram a história da humanidade. De acordo com os subsídios para
gestão dos sistemas educacionais, orientações gerais e marcos legais (BRASIL, 2004, p.9),
Vivemos em uma sociedade democrática que tem por definição a pluralidade,
o convívio e a interlocução na diversidade. O direito de participar nos
espaços e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados pela escola
está previsto na legislação e nas políticas educacionais
.
Explicitar-se-ão, portanto, os principais documentos nacionais e internacionais que
direcionam o aspecto legal da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
36
A Constituição Brasileira de 1988 evidencia a obrigatoriedade do ensino
fundamental para todos os educandos na faixa etária de 0-14 anos. No art. 208, inciso III,
prevê “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2007, P.137)
De acordo com o Ministério Público Federal (2004), o atendimento educacional
especializado previsto na Constituição difere do ensino escolar, devendo estar disponível em
todos os níveis de ensino, de preferência na escola regular, e não substitui a escola comum
para as pessoas em idade de acesso obrigatório ao ensino fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, N° 9.394/96 avança no sentido
de conceber a educação especial como uma modalidade de ensino, e, com isso, esta perde a
função de substituição dos níveis de ensino. A LDBEN dedica um capítulo específico para
educação especial, definindo-a no art. 58: “Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. No parágrafo1º, reafirma que,
haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela da educação especial. Mais uma vez fica claro que os serviços de
apoio especializado não dispensa o acesso à sala regular de ensino, sendo que o atendimento
especializado deverá ser oferecido no contra-turno da classe escolar.
O Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a política nacional
para integração da pessoa portadora de deficiência, regulamenta no, art. 24, inciso II, “a
inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar
que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino”, e, no parágrafo 1º,
conceitua a educação especial, conforme a LDBEN/96.
A Resolução CNE/CEB nº. 02, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e, no art. 7º, estabelece que “O
atendimento aos alunos com necessidades especiais deve ser realizado em classes comuns do
ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. Nessa resolução já
não mais se utiliza o termo “preferencialmente” na escola regular, se determina a
obrigatoriedade da educação no sistema regular de ensino.
De acordo com essa Resolução (2001, p.41)
37
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que
ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstos na
LDBEN, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades
sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico
que contemple, além das orientações comuns - cumprimento dos 200 dias
letivos [...] Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas
públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da
escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso à matricula, devem
assegurar as condições para o sucesso escolar de todos os alunos.
Essa Resolução deixa claro que a educação especial é parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e de ensino.
Dentre os documentos internacionais, é relevante destacar a Declaração Mundial de
Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, bem como a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em
Salamanca, na Espanha, em 1994, da qual participaram noventa e dois governos e vinte e
cinco organizações internacionais. Os países signatários, entre eles o Brasil, declararam como
necessidades urgentes:
a) Estruturar os sistemas educativos e aplicar os programas de modo a reconhecer as
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem próprias de cada
educando;
b) O princípio da inclusão através da matrícula de todas as crianças em escolas
comuns, a menos que haja razão convincente para o contrário;
c) Programar, progressivamente, cursos de formação do professorado, tanto inicial
como contínua, voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas escolas.
(BRASIL, 2005b).
A Declaração de Salamanca (1994) preconiza como princípio que todas as crianças
devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças e destaca a
abrangência do termo necessidades educacionais especiais. É neste sentido que as escolas
inclusivas devem reconhecer as peculiaridades de seus alunos e a elas responder considerando
tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de
qualidade a todos por meio da acessibilidade, com modificações organizacionais, estratégias
de ensino adequadas, uso de recursos e parcerias com a comunidade.
Na Convenção da Guatemala, realizada em 1999, emitiu-se mais um documento
internacional relevante, denominado Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, em que se explicita:
38
A impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo
discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades individuais.
(MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL, 2004, p.12)
Observa-se, com base nos documentos legais, que a inclusão de todos os alunos,
além de ser um direito, é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção
de um estado democrático.
No Brasil, o movimento que intensifica a busca pela inclusão dos sujeitos com
necessidades educacionais especiais na escola regular faz parte da política governamental há
pelo menos uma década. Nesse sentido, é que o Ministério da Educação, através da Secretaria
de Educação Especial, lançou, em 2006, o documento “Impactos da Declaração de Salamanca
nos Estados Brasileiros,” que visa identificar as mudanças educacionais que ocorreram de
1994 a 2004 nos 26 estados e no Distrito Federal. O objetivo é analisar a transformação dos
sistemas de ensino para a inclusão de todos os alunos, sem discriminação em razão de
características físicas, intelectuais, emocionais, étnicas, culturais, lingüísticas e outras. Como
resultado dos dados obtidos, constata-se que, nos estados brasileiros, com relação ao objetivo
e institucionalização da inclusão escolar, ocorreu uma reflexão voltada para a necessidade de
mudanças na cultura escolar, o que constitui aspecto positivo, pois.
Fica evidente, na leitura das respostas, que todos acreditam que uma
educação de qualidade para todos implica uma readequação total da estrutura
organizativa da educação brasileira, envolvendo conceitos de aprendizagem,
avaliação, currículo, metodologias de ensino, ambiente escolar, gestão e
outras práticas escolares, consistindo não somente na aceitação da diferença,
mas em sua valorização, bem como no respeito ao ato de aprender, nas
possibilidades de aprender e de construir seus próprios significados.
(
FUNGHETTO,2006, p.62)
No entanto, conforme o mesmo documento, apesar dos avanços, mais de 50% dos
alunos com necessidades educacionais especiais são atendidos por entidades filantrópicas, o
que altera significativamente os fins/compromissos expressos para o atendimento desses
alunos, descomprometendo o poder público dessa responsabilidade social.
A conclusão do documento é de que a inclusão se encontra em movimento de criação
constante, e a recomendação maior é que haja maiores discussões no âmbito acadêmico e na
gestão pública sobre a prática pedagógica e a inclusão educacional.
39
1.5 Inclusão de alunos com deficiência intelectual no contexto escolar
A escola inclusiva caracteriza-se como novo princípio educacional cujo conceito
fundamental é dar prioridade à heterogeneidade na classe escolar como situação propiciadora
de interações entre crianças com situações pessoais as mais diversas. Conforme a Declaração
de Salamanca (2004), o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todo e qualquer
educando que experimenta dificuldades no processo de aprendizagem em algum momento de
sua escolarização. Nesse sentido, aí se incluem crianças deficientes, superdotadas, de rua,
trabalhadoras, e ainda as pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas, culturais, entre outras.
De acordo com o que foi evidenciado nos tópicos anteriores, a escola inclusiva é
fruto de avanços históricos, sociais e humanos, sendo que, na atualidade, o aspecto legal
aspira tornar efetivo o direito à educação para todos, bem como a igualdade de oportunidades
e de participação. Entretanto sabe-se que, apesar do processo de democratização, a escola
atual ainda exclui muito, mesmo que, em muitos casos, se trate de uma exclusão disfarçada.
Assim, quando se fala em escola inclusiva, não se pode ser simplista, no sentido de
dizer que a escola funcionava de um jeito, e hoje precisa atuar de outro, aberta, promovendo a
aprendizagem de todos. Algumas expressões utilizadas como, por exemplo, “a inclusão
forçada” ou “a inclusão só de fachada” sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de
pessoas com necessidades especiais ao ensino regular. Dessa forma, é importante destacar
que, para a escola operar de maneira inclusiva, há necessidade da revisão de práticas e valores
que tradicionalmente têm sustentado o fazer pedagógico.
O problema da escola de ontem é que ela se restringia a poucos alunos, aqueles que
tinham condições financeiras, cognitivas e culturais de ingressar e permanecer nela, num
contexto em que os valores da sociedade vinculavam-se ao produzir, ao ter e ao consumir
(MACEDO, 2005).
Quando as escolas ainda resistem em trabalhar com a diversidade, isto demonstra
segundo Dutra e Griboski (2006, p.18), que:
Os indicadores de exclusão na escola nos mostram que os sistemas de ensino
conhecem pouco sobre as desigualdades e suas conseqüências sociais, não
considerando, muitas vezes, as situações de vulnerabilidade vivenciadas
pelos alunos e a necessária adequação do contexto escolar de forma que as
desvantagens não se traduzam em baixa expectativa em relação ao seu
processo educacional.
40
Outro obstáculo para a inclusão é a visão corporativista das escolas especiais que
temem perder seus espaços, não entendendo a importância dos seus serviços como
complementares à educação regular por meio do atendimento educacional especializado,
conforme preconiza a legislação (MANTOAN, 2006).
Na análise de Mittler (2005), apesar das dificuldades, existe o consenso de que a
inclusão exige uma reorganização fundamental das escolas e salas de aulas regulares para
atender a uma maior diversidade de necessidades das crianças. Quanto a isso ressaltamos as
reflexões de Mittler (2005, p.9), ao salientar que a inclusão implica:
a) Todas as crianças freqüentando a escola local, na sala de aula regular e
com o devido apoio;
b) Todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, pedagogia,
avaliação e sistemas de agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas
as crianças da comunidade;
c) Todos os professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de
todas as crianças, recebendo treinamento contínuo, apoio do diretor, do
corpo administrativo, da escola, de seus colegas e da comunidade.
No primeiro e segundo aspectos, Mittler (2005) destaca a necessidade da
democratização da escola para todos e nesse sentido, é necessário que a sociedade, em
especial a escola, fundamente suas ações em valores éticos e de colaboração. Com essa
mesma compreensão, Stainback (2005) acredita que só haverá a verdadeira inclusão quando
ocorrer um amplo reconhecimento desta como valor, e não como procedimento, bem como
quando as escolas reconhecerem as diferenças como capital de aprendizagem, ou seja, que as
diferenças, a diversidade sirvam como estímulo e enriquecimento na construção do
conhecimento e de valores que promovam o respeito e a cooperação entre as pessoas.
No último aspecto citado por Mittler (2005), fica evidente a importância da formação
dos professores para trabalhar com a diversidade. É nesse sentido que Perrenoud (1993)
destaca que parece que só os professores da educação especial são preparados para trabalhar
os alunos tal como são. Compreende-se, então, que a prática escolar exige adaptação
constante às circunstâncias particulares das situações de trabalho, em que se lida com seres
humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo (TARDIF,2002). Assim, quando
tratamos especificamente dos alunos com deficiência intelectual, Priost, Raiça e Machado
(2006, p.18) destacam que:
41
É importante lembrar que o simples acesso das crianças com deficiência
mental às classes regulares não significa inclusão. Muitas vezes, ainda que
freqüentem classes de crianças “normais”, podem se sentir excluídas do
investimento pedagógico e até mesmo das trocas sociais realizadas entre os
membros do grupo no qual estão inseridos.
Percebe-se, pois, que, pelo paradigma da inclusão, as limitações deixam de ser vistas
somente como dificuldade exclusiva da pessoa, passando a ser consideradas como limitações
da sociedade em oferecer condições que possibilitem a superação de tais barreiras. É nesse
contexto que gestores, educadores, profissionais de apoio, familiares e alunos precisam estar
abertos para conviver com a diversidade, pois as crianças com deficiência intelectual incluídas
na escola regular precisam ser compreendidas como sujeitos que, embora tenham um ritmo de
aprendizagem diferente, são seres únicos, em desenvolvimento, capazes de crescer, desde que
aqueles que estejam ao seu redor acreditem no seu potencial. Assim, o desejo de ensinar do
professor e as estratégias utilizadas são importantes para que essas crianças consigam um
nível de aprendizagem escolar satisfatório. Sobre essa questão, Mantoan (2006, p. 15) assinala
que:
Grande parte dos professores das escolas comuns acredita que o ensino
escolar individualizado e adaptado é o mais adequado para atender em suas
necessidades escolares, aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos
com deficiência, principalmente quando se trata de educandos com
deficiência mental. Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de
escola comum não conduz e não condiz com a transformação pedagógica
dessas escolas, exigida pela inclusão. A inclusão implica em uma mudança
de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas
escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão
do processo educativo.
Apesar das dificuldades de compreensão salientadas por Mantoan (2006), podemos
verificar que as mudanças já estão ocorrendo, principalmente no aspecto legal, e vêm
repercutindo em um maior acesso das pessoas com deficiência à escola, não somente em
ambientes segregados, mas especialmente no contexto regular de ensino.
Para uma melhor compreensão da evolução no acompanhamento aos alunos com
necessidades educacionais especiais em termos de escolarização, há necessidade de uma
análise dos dados oficiais, como se mostra no quadro 3, a seguir:
42
DEFICIÊNCIA INCIDÊNCIA
Visual 16.537.937
Motora 7.879.601
Auditiva 5.750.809
Mental 2.848.684
Física 1.422.224
Quadro 3 - Incidência de pessoas com deficiência no Brasil, por tipo de deficiência
Fonte: Censo demográfico IBGE (2000)
Os dados do quadro 3 revelam o número expressivo de pessoas com alguma
deficiência no Brasil. Os dados evidenciam que, no Brasil, há uma média de 15 milhões de
pessoas com deficiência; sendo que o acesso desses sujeitos à escolarização ainda é mínimo,
conforme demonstra o gráfico 1.
. ______________________________________
Gráfico 1 - Número total de matrículas, matrículas em escolas especializadas e classes especiais,
matrículas em escolas regulares/ classes comuns no período de 1998 a 2006.
Fonte: MEC/ SEESP, 2007.
Apesar dos dados revelarem um aumento expressivo das matrículas, principalmente
nas classes comuns do ensino regular, em torno 640%, passando de apenas 43.923 em 1998,
para 325.136 em 2006, esses números ainda são inexpressivos quando se considera o número
total de crianças e adolescentes com deficiência na faixa etária de 7 a 14 anos, que é de
1.602.606, segundo o Censo Demográfico do IBGE/2000.
Dados do Censo escolar do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) demonstraram que houve uma evolução no
43
acompanhamento relacionado a todos os tipos de deficiência. No caso específico da
deficiência intelectual, o crescimento passou de 121.021, em 1996, para 291.13, em 2006.
Esse avanço é resultante do aumento das matrículas em escolas regulares em todos os
municípios brasileiros. No Piauí, dos 222 municípios, em 2003, 93 apresentaram matrículas,
enquanto em 1997, só 32 apresentavam matrículas. (MEC/SEESP, 2007).
O aspecto legal e o conseqüente avanço em termos do aumento de matrículas,
principalmente nas escolas regulares, são aspectos essenciais na garantia do processo de
inclusão das pessoas com deficiência, mas, o aspecto pedagógico é parte fundamental nesse
processo.
1.5.1 Aspectos fundamentais para a construção de sistemas educacionais inclusivos
No processo de construção de sistemas educacionais inclusivos, como já frisamos, é
necessário que haja uma reorganização do trabalho escolar e uma ressignificação das práticas
desenvolvidas no cotidiano da escola. “Pelo direito de ser, sendo diferente, o aluno com e sem
deficiências já deveria estar vivendo a liberdade de aprender, tendo o reconhecimento e a
valorização de seus mestres pelo que conseguisse construir no domínio intelectual, segundo
suas possibilidades” (ROSA, 2005, p. 38). Nesse sentido, as escolas para conseguirem bons
resultados com todos os seus alunos devem adotar, entre outros parâmetros, conforme as
diretrizes do Programa Educar na Diversidade - material de formação docente (BRASIL,
2006).
a) Um projeto educacional para a diversidade, o qual deverá abranger os seguintes
aspectos:
- atitudes de aceitação e valorização da diversidade por parte da comunidade
educacional;
- liderança e comprometimento da direção da escola, com a aprendizagem e a
participação de todos os alunos e alunas;
- adequação do nível de formação dos docentes, em termos de necessidades
educacionais especiais e estratégias de atendimento à diversidade;
- desenvolvimento de um currículo o mais amplo, equilibrado e diversificado
possível e passível de ser adequado às necessidades individuais e sócio-culturais dos alunos.
44
b) Um projeto de aprendizagem mais significativo que diz respeito a estilos de ensino
abertos e flexíveis, baseados em metodologias ativas e variadas que possibilitem personalizar
os conteúdos da aprendizagem e promovam o maior grau possível de interação e participação
de todos os alunos.
Esses dois parâmetros precisam estar bem explicitados no documento base orientador
das ações da escola, o seu Projeto político-pedagógico, cujo principal objetivo do Projeto
inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a participação e a
aprendizagem de todos os estudantes e o aprimoramento dos docentes. Desse modo o
planejamento, a fixação de prazos, a avaliação constante, a proposição de alternativas para a
solução dos problemas são importantes ações que ajudam a melhorar as competências
didáticas dos docentes e devem ser prioritárias para o êxito dos projetos educacionais
inclusivos.
Os parâmetros salientados são de extrema relevância, embora não possamos esquecer
que a verdadeira inclusão não exclui nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de
suas aulas. No ambiente educativo inclusivo ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela
convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado, pelo
aspecto socioafetivo das relações estabelecidas no contexto escolar.
Devemos ficar vigilantes no sentido de observar se os alunos estão sendo respeitados
nas suas potencialidades de avançar autonomamente, visto que, embora o movimento
inclusivo ainda seja muito contestado, pelo caráter inovador de toda mudança, a inclusão é
consistente pela lógica do direito à igualdade, do respeito às individualidades, bem como pela
ética da sua construção política e social.
A educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social, onde não só a
escola deverá estar organizada para receber os educandos com deficiência, mas a sociedade
como um todo deverá acreditar em novas perspectivas, deixando de olhar esses sujeitos pelo
ângulo da incapacidade ou limitação. Para isso é necessário que os professores busquem
novas alternativas e métodos de ensino-aprendizagem, fortalecendo as atitudes de inclusão em
sala de aula, o que requer o respeito ao ritmo de aprendizagem e às variações de personalidade
de cada educando. Nesse sentido o professor deve buscar a emancipação intelectual dos
alunos, que é conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem, levando-o a
assimilar os novos conhecimentos de acordo com suas possibilidades de incorporá-los ao que
já conhece.
CAPÍTULO II
INTERAÇÃO ESCOLAR E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O milagre da educação social consiste em que ela
ensina o deficiente a trabalhar, o mudo a falar, o
cego a ler. Mas esse milagre deve ser entendido
como um processo absolutamente natural de
compensação educativa das deficiências
Vygotsky
Neste segundo capítulo, procuramos enfatizar a teoria histórico-cultural na
perspectiva de Vygotsky e a sua contribuição quanto ao processo educacional dos educandos
com deficiência intelectual, sobretudo nos aspectos relacionados à interação.
Compreender a relação entre interação e aprendizagem é de suma importância, visto
que o processo de desenvolvimento dos sujeitos depende fundamentalmente desta interação.
Conforme Echeita e Martin (1995, p.39), “[...] embora a bibliografia sobre a interação
educacional não seja muito extensa, contamos com uma série de investigações em dois
grandes blocos: as que se centram na interação professor-aluno e as que estudam a interação
entre alunos.” Esses autores afirmam, com base em estudos realizados, que o processo ensino-
aprendizagem constitui em si uma interação, a qual é o núcleo da atividade, já que o
conhecimento é construído conjuntamente, sendo produzido de forma interativa entre duas ou
mais pessoas.
Sobre o processo de interação, Solé e Coll (1995, p.288) assinalam:
46
É o professor quem determina, em grande parte, com suas atuações, que a
atividade do aluno seja mais ou menos construtiva, que seja orientada em um
ou outro sentido e, definitivamente, que gere algumas aprendizagens
determinadas. [...] Do ponto de vista da análise da interação professor/aluno,
isto implica dirigir os esforços para a compreensão de como se exerce a
influência educativa, de como o professor consegue incidir sobre a atividade
construtiva do aluno.
Compreende-se que a atividade do aluno, ou do grupo de alunos, é influenciada, por
sua vez, pela atividade do professor, a qual por se constituir numa relação é também
influenciada pelos alunos.
A interação social e escolar é fator preponderante para acelerar o desenvolvimento
das estruturas da inteligência, havendo, portanto, a necessidade de se estudar o que ocorre nas
salas de aula, em especial as relações entre professores e alunos. Para Pontecorvo (2005, p.2,
“A interação social caracteriza a atividade social conjunta dos sujeitos (adulto-criança,
professor-aluno (os), alunos entre si)”.
Aquino (1996, p.21) procurou sistematizar as concepções a respeito da interação
professor-aluno, concluindo que “O tema parece ter presença cativa no discurso dos teóricos
de diferentes áreas do conhecimento, embora sem maiores precisões conceituais.” Para
efetivar tal sistematização, o autor realizou várias pesquisas bibliográficas e distingüiu três
eixos conceituais que tratam da relação professor-aluno, os quais são: político-filisófico,
psicológico-interacionista e psicanalítico.
No primeiro eixo, destaca-se que, apesar de professores e alunos desempenharem
papéis diferenciados, cabe ao professor tomar a maior parte das iniciativas, legitimando,
assim, a sua autoridade na tomada de decisões.
Nos eixos psicológico-interacionista e psicanalítico, o tema apresenta uma forte
propensão psicológica, destacando teóricos como Mizukami (1986), Cabral (1987), Kupfer
(1982) e Barthes (1989). De acordo com Mizukami (apud AQUINO, 1996), dentre as
abordagens evidenciadas, a abordagem sociocultural é a que melhor evidencia a relação
professor-aluno, visto que esta deve estar marcada pela horizontalidade, e na qual também
deverão ser oportunizadas a cooperação, a união, a organização e a solução comum dos
problemas.
Seguindo a mesma orientação, para Tassoni (2000), é a partir de um intenso processo
de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação
dos objetos culturais, processo em que o objeto do conhecimento ganha significado e sentido.
47
De acordo com Tacca (2006, p.49),
Não é possível pensar o processo de aprendizagem fora de uma relação entre
pessoas, cujo eixo não seja o processo dialógico. Entende-se que a
participação ativa em sala não está na seqüência das ações empreendidas,
mas na possibilidade de as pessoas que compartilham esse espaço
expressarem seus pensamentos e ouvirem a comunicação do outro, tendo em
vista uma construção conjunta de conhecimento.
Os autores que se situam no eixo psicológico-interacionista procuram compreender a
interação professor-aluno de forma relacional, a partir da dinâmica das relações que se
estabelecem no cotidiano escolar, ou seja, nas relações que se formam entre professor e
alunos deve ser considerada a dinâmica dos anseios, necessidades e expectativas dos alunos,
visando ao melhor desenvolvimento da atuação educativa do professor.
Os processos de interação podem ser classificados também através de dois
paradigmas. O primeiro diz respeito ao “processo-produto”, visto que tem o objetivo de
relacionar o comportamento do professor (processo) com os resultados obtidos pelos alunos
(produto). O segundo paradigma centra as análises no como e por que a interação professor-
aluno promove a aprendizagem, ou seja, exige prestar atenção nos processos psicológicos
implicados na realização das atividades escolares, dando-se importância crescente às
contribuições dos alunos ao processo de ensino e de aprendizagem (COLL et al., 2000).
Esse segundo paradigma, explicitado por Coll (2000), está relacionado com o eixo
psicológico-interacionista citado por Aquino (1996). Ambos compreendem que é preciso
considerar os fatores envolvidos na atitude construtiva dos alunos a partir dos processos de
interação estimulados pelo professor, ou seja, é necessário considerar o intricado núcleo de
relações estabelecidas na aula e a contribuição de todos, professor e alunos. Nessa
perspectiva, destacamos os estudos de Silva e Aranha (2005, p.374), que complementam
sobre os processos de interação. [...] “entende-se as interações e a relação entre o professor e
seus alunos variáveis essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e
do desenvolvimento”.
O aspecto bi-direcional está relacionado à mútua relação, em que o aluno influencia
o processo de ensino e é por ele influenciado. Assim o professor deixa de ser o único
responsável pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e o que o
aluno faz exerce influência sobre a ação do professor (SILVA; ARANHA, 2005).
Laplane (2000) compreende também, na perspectiva do segundo paradigma, que a
relação entre professor e aluno não deve ser assimétrica, ou seja, o professor ocupa a posição
48
superior e o aluno, a posição inferior. Para que realmente haja interação, há a necessidade de
uma simetria, caracterizada, entre outros aspectos, pela atividade cooperativa.
Nesse contexto, Gomes e Figueiredo (2007, p.47) salientam:
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com
deficiência mental são semelhantes aos daqueles considerados normais sob
muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letramento, à dimensão
desejante, às expectativas do entorno, ao ensino e às interações escolares.
Observa-se a evidência dada às interações escolares no processo de desenvolvimento
dos alunos com deficiência mental, ou seja, é necessário que esses sujeitos se beneficiem de
diferentes experiências e isso se dá, sobremaneira, a partir das interações familiares e
escolares.
Compreende-se que os alunos constroem significados a partir do contexto sócio-
histórico e cultural no qual estão inseridos, e essa construção se dá, sobretudo, a partir da
interação estabelecida com o professor. Assim, para uma melhor compreensão dos processos
de interação e suas conseqüências para o desenvolvimento dos sujeitos aprendizes, é preciso
uma análise histórica das concepções teóricas que revelam diferentes modos de explicar as
dimensões biológicas e culturais do homem e a forma pelo qual o sujeito aprende e se
desenvolve.
A concepção inatista baseia-se na premissa de que as capacidades básicas de cada
ser humano são inatas, isto é, encontram-se praticamente prontas no momento do nascimento
ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
Nesta concepção, conforme Rego (2005, p. 88), “Terá sucesso a criança que tiver algumas
qualidades e aptidões como: inteligência, esforço, atenção, interesse, maturidade para
aprender etc.”.
De acordo com essa concepção, a responsabilidade pela aprendizagem recai sobre a
criança, não tendo o aprendizado nenhuma relação com o contexto social. Considera-se
também certa “necessidade evolutiva”, que faz com que o desenvolvimento passe, em todas as
pessoas, por determinados estágios que constituem autênticos universais evolutivos da
espécie. O desenvolvimento e a maturação são pré-requisitos para a aprendizagem.
49
A concepção ambientalista, inspirada na filosofia empirista e positivista
5
*, atribui,
com exclusividade, ao ambiente o papel da constituição das características humanas. Para J.
Locke (1632-1704), um dos representantes do empirismo, a mente humana pode ser
comparada, no momento do nascimento, a um quadro em branco, a uma tabula rasa.
Nessa concepção, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
simultaneamente, sendo as trocas de informações aluno-aluno, professor-aluno, ou seja, as
interações vistas como falta de disciplina na sala de aula. O professor deve transmitir o
conhecimento de forma unilateral, e o produto da aprendizagem é aquilo que a criança é capaz
de fazer sozinha.
Tais teorias têm caráter exclusivista e determinista, sendo, portanto, contrárias ao
processo de desenvolvimento dos educandos com deficiências, ou com outras dificuldades,
isso porque a primeira teoria reduz as possibilidades de desenvolvimento quando as relaciona
a aspectos inatos, realçando que a aprendizagem depende exclusivamente do educando, da sua
aptidão para aprender. A segunda concepção, por outro lado, prioriza os aspectos ambientais,
percebendo que o fracasso ou sucesso do aluno tem como elementos básicos fatores ligados
ao ambiente.
Atualmente, existe um consenso quanto à compreensão de que o comportamento e o
desenvolvimento são influenciados e determinados tanto por aspectos genéticos (inatos)
quanto por aspectos ambientais. Conforme Palácios (1995, p.19),
Podemos, pois, afirmar que os processos psicológicos são possibilitados
pelos genes que nos definem como membros da espécie, sendo limitados por
um determinado calendário maturativo que determina o momento em que
certas aquisições são possíveis, e são finalmente determinadas em sua
realização pelas interações da pessoa com seu meio.
Nos estudos acerca da interação, destaca-se uma terceira concepção do
desenvolvimento a qual começou a difundir-se no meio educacional brasileiro a partir da
década de 70. Trata-se da concepção interacionista; representada, entre outros, pelo enfoque
histórico-cultural, com destaque considerável na atualidade, tendo como principal
representante o russo Lev Seminovich Vygotsky. Ressalta-se nesse enfoque a concepção
dialética dos fenômenos psicológicos, e segundo a abordagem de Vygotsky, o que ocorre não
é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos, mas sim uma interação dialética que se dá,
5
Teoria surgida na segunda metade do século XIX. Tem como principal representante Augusto Comte.
Admite como fonte única de conhecimento o critério da verdade, a experiência, os fatos positivos, os dados
sensíveis.
50
desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Para
Palácios (1995, p.16), “[...] A criança recebe dos que o cercam (especialmente dos adultos e
colegas mais desenvolvidos) uma série de instrumentos e estratégias psicológicas, dos quais
vai se aprimorar através de um processo de internalização.” Dessa forma o desenvolvimento
mental humano não é dado a priori; não é estático ou passivo, mas depende sobremaneira do
caráter histórico e das relações sociais entre os sujeitos.
Sendo assim as concepções inatistas e ambientalistas devem ser levadas em conta,
mas não de forma determinista, pois, nos seres humanos, o desenvolvimento precoce é
fortemente canalizado, no entanto os processos maturativos dependem do grau de estimulação
do meio para sua maior concretização. Conforme Palácios, Coll e Marchesi, (1995, p.326)
“[...] Quanto mais complexo for um organismo, menos poderemos prever a priori seu
comportamento”.
É nesse sentido que a espécie humana, por possuir um nível considerável de
desenvolvimento cerebral, tem como características a plasticidade e a capacidade de interação
com o meio. Assim, junto com a herança biológica, há a herança cultural, que se constituem
em fatores determinantes do comportamento e desenvolvimento humanos.
De acordo com Wallon (1951 apud PALÁCIOS ,1995, p.20)
O meio mais importante no que se refere ao desenvolvimento é o meio
humano, o meio social e não o meio natural. Isso não significa que os
objetos, os estímulos, não sejam importantes; significa que a relação que as
crianças mantêm com eles é em grande parte mediada pela interação dos
adultos. O mais interessante de um objeto qualquer não está tanto no objeto
em si, mas nas interações que adulto e criança mantêm em torno dele.
Destaca-se que o desenvolvimento humano é construído no cruzamento entre a
natureza e as influências externas, com uma determinação cada vez menor da primeira e uma
primazia crescente da segunda. Nesse sentido, junto com a herança biológica, há uma herança
cultural, que são fatores que impulsionam o comportamento e desenvolvimento humanos.
Fica, pois evidente que a maioria dos atos humanos não se baseia em inclinações
biológicas, sendo, de um modo geral, influenciados por necessidades cuja função é auxiliar o
homem nas suas atividades psíquicas. Nesse contexto, a linguagem assume papel relevante no
intercâmbio social.
51
2.1 Desenvolvimento e aprendizagem: a visão das teorias cognitivistas - piagetiana e
vygotskyana
2.1.1 A teoria piagetiana
Nessa teoria, o conceito de desenvolvimento é considerado cumulativo, temporal e
universalmente similar, produto do processo de maturação e da relação dos sujeitos com o
meio externo (SILVA, 2000).
Para Piaget (1976), o desenvolvimento maturativo é condição essencial para o
desenvolvimento da aprendizagem, que ocorre de uma perspectiva individual-egocêntrica
para uma perspectiva mais socializada. Desse modo a maturação precede o aprendizado, e a
instrução deve seguir o crescimento mental.
No enfoque piagetiano, a interação social constitui instrumento para acelerar o
desenvolvimento das estruturas da inteligência. O papel dos fatores sociais é assim, bem
circunscrito e funcional a uma teoria da inteligência na qual existe um direcionamento bem
definido do desenvolvimento (PONTERCORVO, 2005).
Nessa teoria há um direcionamento prioritário do desenvolvimento. Piaget (1976)
advoga que o ser humano passa por fases ou estágios (sensório-motor, operações concretas,
operações formais) numa seqüência, porém o início e término de cada um delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais e sociais, logo não são
normas rígidas. Apesar da forte propensão biológica, os estágios necessitam de estimulação
ambiental para que ocorram, ou seja, da interação sujeito-meio.
O pressuposto básico da teoria de Piaget é, pois, o interacionismo, sendo a criança
concebida como um ser dinâmico que a todo o momento interage com a realidade, operando
ativamente com objetos e pessoas. A interação com o ambiente estimula, assim, o
aparecimento das estruturas mentais.
Para Luque e Palácios (1995), a inteligência, no sistema piagetiano, é definida por
dois aspectos interdependentes: a organização e a adaptação. A primeira realiza-se através dos
processos de assimilação e acomodação, que tendem a equilibrar-se, enquanto a segunda
pressupõe a incorporação de novas experiências a esquemas de ação ou de conhecimentos
prévios. Essa acomodação constitui-se na transformação do sujeito, com ajuste das suas
estruturas internas ao ambiente.
52
Conforme Piaget (1976, p.18),
Está realmente claro que numa perspectiva de equilibração uma das fontes
de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser procurada nos
desequilíbrios como tais, que por si sós obrigam um sujeito a ultrapassar seu
estado atual e a procurar o que quer que seja em direções novas.
Nessa teoria, o sujeito e o meio constituem uma totalidade, portanto, passível de
desequilíbrio em função das perturbações desse meio que obrigam o sujeito a um esforço de
adaptação a fim de que o equilíbrio seja reestabelecido. Esse equilíbrio é fator preponderante
e coordena a interrelação da maturação, da experiência com os objetos e a experiência com as
pessoas, com vistas à aquisição das aprendizagens.
Nessa teoria cognitivista, em que o processo de desenvolvimento antecede a
aprendizagem, há uma priorização da atividade do sujeito em detrimento das possíveis
contribuições do meio social. Desse modo, a escola deve partir dos esquemas de assimilação
das crianças, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e
reequilíbrações sucessivas, mas para que as crianças desenvolvam-se satisfatoriamente, há a
necessidade de uma propensão biológica.
Quando nos referimos às crianças com deficiência intelectual, que apresentam
déficits nos processos maturacionais para o desenvolvimento, o melhor prognóstico vai
depender das estimulações recebidas e do grau do déficit apresentado. Nesse sentido, poderão
e deverão passar pelos mesmos estágios de desenvolvimentos propostos por Piaget (1985)
para as crianças “ditas normais”, só que em ritmo e tempo maiores.
Nesse sentido é preciso considerar, conforme as pesquisas realizadas por Mantoan
(2000), que os alunos com deficiência mental privilegiam nas suas ações o êxito imediato, o
reforço externo, buscando quase sempre resolver as situações-problemas sem refletir,
portanto, sem colocar em ação os instrumentos intelectuais de que já dispunham em função da
dificuldade de acionar recursos metacognitivos, ou seja, de conhecer e reconhecer recursos
cognitivos necessários para a realização de determinadas atividades, o que gera uma limitação
na capacidade de generalização e transferência na regulação do conhecimento. Nesse
contexto, a auto-estima e a expectativa de êxito ou fracasso estão inter-relacionadas com os
processos cognitivos.
Em relação aos processos de interação, a teoria de Piaget, como exposto, postula que
a socialização favorece o desenvolvimento da inteligência. Echeita e Martín (1995, p.37)
afirmam que “realizada a análise das relações entre iguais, conclui-se, que em várias ocasiões,
53
diante das típicas tarefas piagetianas, os sujeitos realizam melhor as tarefas operatórias que
lhes eram propostas coletivamente do que individualmente”. No entanto, é preciso destacar
que, na teoria piagetiana, a interação é somente mais um dos fatores que se juntam à
experiência, à maturação e à equilibração. Conforme Silva (2000, p. 90),
[...] para os adeptos da teoria piagetiana, a compreensão do processo de
evolução da inteligência de pessoas normais vem confirmando e
estabelecendo um conjunto de dados que, salvaguardadas as adaptações
necessárias, também, são adequadas às pessoas deficientes mentais.
Pelo enfoque de Piaget (1976, 1985), os sujeitos com deficiência mental são capazes
de se desenvolver, inclusive seguindo os mesmos estágios propostos para as crianças “ditas
normais”, sendo que a diferenciação está no ritmo e no menor alcance cognitivo. Assim o
melhor prognóstico advém dos estímulos para que esses sujeitos possam agir e interagir com
o meio, assim, o papel do professor é propor situações de aprendizagem que estimulem a
atividade intelectual, pois, a inteligência se estrutura a partir de seu próprio funcionamento.
Destaca-se que a teoria de Piaget dá ênfase à relação entre sujeito e meio, enquanto a
teoria de Vygotsky enfatiza a relação entre sujeito e meio acrescentando um terceiro fator
essencial: o outro, como revelador de toda uma dimensão histórico cultural. Desse modo,
consideramos essa teoria como exclarecedora da interação entre adulto e criança, foco
principal dos trabalhos de Vygotsky.
2.1.2 A teoria vygotskyana
Essa teoria tem como principal representante o estudioso russo Lev Semenovich
Vygotsky e tem como pressuposto básico a subordinação do desenvolvimento às
aprendizagens, as quais são fundamentalmente sociais, pois ocorrem na interação entre os
sujeitos. Estes constroem seus conhecimentos a partir da inter-relação ativa com o meio
sociocultural no qual exercem um papel concreto. A teoria de Vygotsky é, portanto, oposta às
concepções inatista e ambientalista, tendo ele rejeitado a idéia de funções mentais fixas e
imutáveis e trabalhou com a postulação que o cérebro é um sistema aberto, construído ao
longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
54
Vygotsky evidenciou que, para uma melhor compreensão do funcionamento do
cérebro, é preciso entendê-lo como um sistema funcional, ou seja, as funções mentais não
podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro humano ou em grupos de células
isoladas. Por ser funcional, o indivíduo pode utilizar componentes diferenciados na resolução
de uma questão, dependendo da situação, ou seja, para se chegar ao resultado de uma
expressão matemática, uma pessoa pode seguir diferentes estratégias, sendo que cada uma
dessas estratégias utilizadas por pessoas diferentes mobilizará diferentes pontos do aparato
cognitivo, isto é, do seu funcionamento cerebral (TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).
Percebe-se que o desenvolvimento dos educandos com deficiência intelectual não
pode ser definido apriori, pois, pelo fato de o cérebro constituir-se em um sistema funcional,
é passível de novas adaptações, ou seja, transforma-se ao longo do desenvolvimento de cada
sujeito. E esse desenvolvimento é possível a partir da relação com o outro social. Vygotsky
compreende o desenvolvimento relacionado com a ativação das funções psicológicas
superiores, as quais são fundamentalmente adquiridas a partir da mediação dos outros e com
os outros. Conforme Silva (2000, p.92),
Nesse sentido, a aprendizagem é um fator de desenvolvimento e Vygotsky
indica que este processo determina não somente o que se pensa
conscientemente, mas também o processo mental implicado, que se
caracteriza pelas regulações lingüísticas realizadas por outras pessoas sendo
aos poucos substituídas por auto-regulações, à medida que a fala vai se
internalizando.
As mediações sociais, afetivas e lingüísticas ativam as funções psicológicas
superiores. A linguagem assume papel fundamental, visto que o conteúdo da experiência
histórico-social não está presente somente nos instrumentos materiais, mas refletida de forma
verbal na linguagem. Para o autor, o desenvolvimento, adquirido sobremaneira através do
processo de interação social, apresenta dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento proximal ou potencial. O primeiro se constitui nas aprendizagens já
fixadas, resultantes de determinados ciclos já desenvolvidos; o segundo também se refere
àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou
crianças mais experientes), ou seja, refere-se àquelas funções que estão em processo de
maturação (VYGOTSKY, 1993, 2004).
Vygotsky distancia-se de Piaget quando acentua significativamente os fatores
histórico-culturais no desenvolvimento intelectual dos sujeitos. Em outras palavras, a zona de
desenvolvimento proximal ou potencial, para Vygotsky (1998, 2004), constitui-se na distância
55
entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma (desenvolvimento real) e
aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de um grupo social
(desenvolvimento potencial). A zona de desenvolvimento potencial passa a ser
progressivamente a zona de desenvolvimento real. A maturação biológica é um fator
secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, pois essas
dependem da interação da criança com sua cultura (REGO, 1995).
Para Pontercorvo (2005, p.54), “o desenvolvimento vai da interação social, no início
muito mais auxiliada por outros indivíduos mais competentes, para um pensamento mais
individual, que se manifesta antes como linguagem privada e, enfim, como pensamento
verbal”.
Ao destacar a inter-relação entre o sujeito, o meio e os outros, a teoria vygotskyana
postula que organismo e meio exercem influência recíproca, portanto o biológico e o social
não estão dissociados. Nessa teoria, o aprendizado é responsável por criar a zona de
desenvolvimento proximal, na medida em que a interação com o meio, e com outras pessoas
coloca em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossíveis de ocorrer.
É nesse sentido que os testes de QI utilizados para medir o grau de inteligência dos
sujeitos recebem críticas, visto que aferem somente o nível de desenvolvimento real,
desconsiderando o nível de desenvolvimento potencial dos educandos.
A teoria de Vygotsky enfatiza sobremaneira o caráter sócio-histórico do processo
educacional, sendo que o conceito de zona de desenvolvimento proximal oferece elementos
importantes para a compreensão de como se dá a integração entre ensino, aprendizagem e
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998).
Conforme exposto, tendo como objetivo a promoção do desenvolvimento, a
educação deve partir sempre de onde se encontra a criança e, progressivamente, estimular seu
acesso a novos níveis de competência e desenvolvimento, o qual é impulsionado pelo
aprendizado. Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento,
ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se complementarem
(VYGOTSKY, 1998, 2004). Mas para que ocorra aprendizagem e, conseqüentemente,
desenvolvimento, há a necessidade de um bom ensino, o qual, para Vygotsky, necessita de
constantes interações sociais. Esse aspecto será aprofundado no próximo tópico.
56
2.2 O papel da interação professor-aluno para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno com deficiência intelectual e os instrumentos de mediação semiótica
Apesar dos déficits específicos associados às pessoas que apresentam deficiência
intelectual, os quais as impedem de apresentar o mesmo ritmo de aprendizagem escolar dos
demais alunos, os estudos comprovam que, pela própria plasticidade do cérebro humano, o
funcionamento intelectual desses sujeitos pode ser ativado e sustentado com apoios
cognitivos, sociais e afetivos. É nesse sentido que a interação na escola constitui fator
essencial para o desenvolvimento dos alunos, e mais especificamente dos alunos com
deficiência intelectual. Para isso os professores devem conhecer individualmente cada um
deles, observando o que os leva a agir de uma ou de outra maneira, a fim de compreender
como esses alunos utilizam estratégias na solução dos problemas que lhe são apresentados.
O estudo sobre interação constitui o núcleo central dos estudos da teoria histórico-
cultural de Vygotsky, visto que o próprio conceito de zona de desenvolvimento potencial ou
proximal diz respeito ao nível de desenvolvimento que os educandos conseguem alcançar
quando realizam atividades com a ajuda de adultos ou outros indivíduos mais experientes.
A interação professor-aluno ou entre os próprios alunos demonstra o quanto o
desenvolvimento dos educandos depende de uma base social, ou seja, o sujeito desenvolve-se
primeiramente a partir de um contexto interpsicológico (social), passando a um contexto
intrapsicológico, de auto-regulação que depende exclusivamente das interações realizadas.
(VYGOTSKY, 1998). Desse modo, compreendemos que o desenvolvimento humano é
produzido pelo processo de internalização, que se dá a partir das interações sociais, sendo as
interações entre professor e alunos essenciais para o desenvolvimento destes.
Autores como Bruner (apud ECHEITA; MARTIN, 1995, p.39) destacam a interação
professor-aluno, fazendo uma analogia com o “andaime”, pois consideram que este processo
ocorre com o adulto auxiliando a criança, indo à sua frente e suprindo em um primeiro
momento sua falta de competência, evitando os possíveis erros, possibilitando que as crianças
realizem tarefas em processo de interação.
Do mesmo modo, Echeita e Martín, (1995) citam que, para Werstch, nesse tipo de
atividade ocorre um enfoque construtivista, visto que os sujeitos (educador e educandos)
partem de situações diferentes de aprendizagem e passam a compartilhar situações específicas
ou aproximadas de aprendizagem, a partir dos quais ocorre uma relação de intersubjetividade,
realizada mediante mecanismos de mediação semiótica-linguagem.
57
O momento de maior significado no curso de desenvolvimento intelectual, que dá
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a
fala e a atividade prática, então duas linhas completamente interdependentes de
desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY, 1998, 2004). No que diz respeito às atividades
práticas, o instrumento é o elemento entre o sujeito e o objeto que amplia as possibilidades de
transformação do meio social, funcionando como um mediador entre o sujeito e o mundo.
O que diferencia os seres humanos dos outros animais é, pois, a capacidade que as
pessoas têm de criar, generalizar e abstrair, ou seja, a criança usa como instrumentos não
somente objetos que estão a seu alcance, mas também outros estímulos que não estão contidos
no seu campo visual imediato (signos). Enquanto os instrumentos são externos ao sujeito, os
signos são orientados para o próprio sujeito, ou seja, são instrumentos da atividade
psicológica. Como exemplos de signos, têm-se os desenhos, a escrita, a leitura etc. Os signos
e as palavras constituem-se em um meio de contato social (interpsicológico), a partir do qual
há o desenvolvimento de novas relações que passam a ser internalizadas (intrapsicológico).
De acordo com Vygotsky (1998, 2004), o processo de internalização consiste em
uma série de transformações. Assim, uma operação que inicialmente constitui uma atividade
externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente, ou seja, todas as funções do
desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social e, depois, no nível individual.
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica, tendo como base as operações com signos.
Entende-se que a interação professor-aluno é considerada a partir da experiência
relacional com a utilização de instrumentos e signos que propiciem a maior participação e
envolvimento do aluno nas situações de aprendizagem, levando-se em consideração,
sobretudo, o contexto de intersubjetividade construída no coletivo da sala de aula.
É preciso, então, salientar que o não desenvolvimento dos sujeitos com deficiência
mental tem muito mais a ver com a escassez ou mesmo ausência de oportunidades de
mediação semiótica do que com a lesão, com a alteração cromossômica ou com qualquer
outra condição orgânica ou não, significada como incapacidade individual (CARNEIRO,
2006).
Assim, neste trabalho, consideramos como interação o contato mantido entre
professor e alunos com deficiência intelectual e vice-versa, bem como entre estes, os demais
alunos e grupo e vice-versa, quando utilizam ou não a linguagem, ou seja, adota-se o conceito
de interação proposto por Silva e Aranha (2005), segundo as quais no processo ensino-
aprendizagem, ocorre uma mútua relação em que o professor influencia a atividade dos
58
educandos, mas também é influenciado por ela, ou seja, ocorre um processo de forma
bidirecional, resultando na construção do conhecimento.
Compreendemos que alguns contatos podem não ter uma grande significação do
ponto de vista da aprendizagem mais formalizada, mas constituem, sim, uma forma de
interação. Salientamos, ainda, que, embora em algumas situações não ocorra um contato mais
direto entre professor e aluno, sendo que coletivamente há interesse e atenção pelo que está
sendo explicitado, consideramos esta uma situação de interação, isto porque está acontecendo
uma reciprocidade entre professores e alunos.
2.2.1 A aprendizagem como mediadora da zona de desenvolvimento proximal e a relação
com o progresso do aluno com deficiência intelectual
A teoria histórico-cultural, conforme discussão empreendida neste estudo postula que
o aprendizado é fator propulsor do desenvolvimento desde o primeiro dia de vida da criança, a
qual, inicialmente é exposta à aprendizagem não sistematizada, e, ao entrar na escola essa
aprendizagem passa a ser sistematizada. Assim,
O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança. Para elaborar as dimensões do aprendizado
escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem
o qual esse assunto não poderia se resolvido: a zona de desenvolvimento
proximal. (VYGOTSKY, 1998, p.110)
O bom aprendizado precisa dirigir-se à zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
deve adiantar-se ao nível de desenvolvimento já efetivado para que haja uma evolução, daí a
importância das interações, pois é a partir delas que serão acionados nos aprendentes
potenciais, os quais estão precisando de estímulos, “andaimes”, para se desenvolverem. Nesse
sentido, Vygotsky (1998, p.116) acrescenta.
Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesmas,
nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a
escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para
desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio
desenvolvimento.
A aprendizagem constitui-se, assim, em fator de mediação da zona de
desenvolvimento proximal, pois “o aprendizado adequadamente organizado resulta em
59
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam
impossíveis de ocorrer”. (VYGOTSKY, 1998, p.118)
Pelas concepções tradicionais de aprendizagem, ainda presentes na atualidade,
desconsidera-se a zona de desenvolvimento proximal, e para que a criança possa ingressar na
escola, há a necessidade de “certa” prontidão. Com base em tais concepções, as crianças com
deficiência mental não poderiam beneficiar-se da escola, pois nunca estariam prontas,
desprezando-se o fato de que é através da escola e dos processos de interação aí ocorrentes, é
que a criança com déficit intelectual alcança níveis mais elevados de desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky (1997, 2004) também faz críticas ao ensino que se baseia
somente no método direto, que enfatiza o concreto e exclui tudo o que está ligado ao
pensamento abstrato. Tal postura aprofunda a deficiência, abafando nela os fracos embriões
de pensamento abstrato, os quais, apesar de tudo, também existe na criança mentalmente
deficiente.
O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da
repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência mental ao plano abstrato e
simbólico da compreensão, ou seja, negar a sua capacidade de estabelecer uma interação
simbólica com o meio. O perigo desse equívoco é empobrecer cada vez mais a possibilidade
das pessoas com deficiência intelectual de lidar com o pensamento, usar o raciocínio, utilizar
a capacidade de descobrir o que é visível e prever o invisível, criar e inovar, enfim, ter acesso
a tudo o que é próprio da ação de conhecer (BATISTA E MANTOAN, 2007).
No caso específico dos alunos com deficiência intelectual, por terem maiores
dificuldades na passagem do contexto interpsicológico ao intrapsicológico, ou seja,
dificuldade de auto-regulação do conhecimento, eles necessitam de vários “andaimes”, o que
exigem uma intervenção intencional e planejada do trabalho, de forma que se torna crucial a
interação professor-aluno.
Conforme Martín e Marchesi (1995, p. 28),
A linguagem ocuparia conseqüentemente, uma função básica no processo de
regulação da atividade cognitiva. [...] As situações mais efetivas de
aprendizagem são aquelas em que os alunos são orientados por seus
professores para facilitar-lhes a aquisição e o desenvolvimento da auto-
regulação.
Nesse sentido, o papel do professor deve orientar-se para o estabelecimento de
situações interativas de aprendizagem escolar, através das quais os alunos, sobretudo aqueles
com necessidades educacionais especiais, vão internalizando mecanismos de controle e
60
planejamento do seu próprio comportamento. Para esse fim, faz-se necessário conhecer as
peculiaridades desse aluno, da sua inteligência, analisando como aprende e qual seu potencial
de aprendizagem, buscando-se concretizar a prática pedagógica inclusiva. Nesse contexto,
O professor inclusivo deve adotar uma metodologia não convencional com
recursos alternativos e inovadores. Seu trabalho individual e solitário cede
lugar ao trabalho em grupo, buscando coletivamente as soluções e
alternativas pedagógicas. (FURTADO, 2007, p. 93).
Depreende-se dessas reflexões que o professor terá como objetivo acelerar o
desenvolvimento potencial do aluno, tornando-o real, daí a importância da interação
professor-aluno, isto é, o encontro entre o ser em processo de desenvolvimento e o ser adulto
“mais desenvolvido.”
Os estudos e proposições de Vygotsky, escritos no início do século XX, versam
sobre a importância dessa interação, da cooperação, do estudo conjunto, ou seja, de uma
educação inclusiva. No caso específico das crianças com deficiência intelectual, Vygotsky
(2004, p.389) observa que:
[...] Em linhas gerais, os métodos da educação desse tipo de criança
coincidem com os métodos normais, sendo seu ritmo apenas um pouco
atenuado e retardado. Do ponto de vista psicológico, é de suma importância
não fechar essas crianças em grupos específicos, m
as praticar com
elas o convívio com outras crianças da forma mais ampla possível.
Depreende-se dessa concepção que o contexto e as relações sociais assumem papel
relevante, e a escola não deve preocupar-se em avaliar somente o que a criança deficiente não
consegue fazer, mas considerar o que pode fazer sob condições pedagógicas adequadas, pois a
criança com deficiência não é menos capaz do que outras crianças “ditas normais”, pois o que
ela tem é um modo peculiar de desenvolvimento, como qualquer outra pessoa.
A teoria das compensações, criada por Vygotsky (1997) e tão bem explicada em seu
livro “Fundamentos da Defectologia”, constituiu inovação, na maneira de estudar as pessoas
com deficiência, ou seja, o modo como elas se desenvolvem.
O objetivo básico da teoria das compensações é mostrar que o desenvolvimento
intelectual perde o caráter de um crescimento só quantitativo, de intensificação e aumento
gradual da atividade mental, passando a ser analisado qualitativamente. Para Vygotsky
(1997), o indivíduo com deficiência busca compensações, ou seja, um equilíbrio para superar
sua dificuldade em uma determinada área, no entanto o autor alerta que não se pode confundir
61
com compensações biológicas, pois não é porque uma pessoa tem alguma deficiência que
automaticamente os outros sentidos serão mais desenvolvidos biologicamente. A
compensação só é criada mediante a interação dos sujeitos com os outros. Desse modo, o que
é orgânico, ou seja, a causa do distúrbio não deixará de existir, mas será ultrapassado por
funções qualitativamente diferentes que se originam em decorrência das vivências sociais da
criança.
A compensação é, pois, possibilitada pelo meio social e nesse sentido, uma criança
com deficiência intelectual necessita ser muito mais estimulada, por exemplo, através da
linguagem, para que as funções cognitivas, como memória, raciocínio e pensamento, atinjam
um grau mais elevado de desenvolvimento.
Vygotsky (1997) faz também distinção entre defeito primário e defeito secundário. O
primeiro é considerado por ele como defeito biologicamente dado, e o segundo, como aquele
construído socialmente, a partir da forma como o contexto cultural está estruturado e como os
outros reagem ao defeito primário. A preocupação é evitar que, a partir do defeito primário, se
constituam defeitos secundários.
No entanto, as funções psicológicas surgidas no processo de interação com as
pessoas do meio em que a criança com deficiência está inserida constituem a esfera que
permite a atenuação das conseqüências da deficiência, bem como ajudam a criar no contexto
social a noção de respeito às diferenças e de não preconceito. É nesse sentido que, para
Vygotsky (1997), as crianças devem estar incluídas nos contextos os mais regulares possíveis
de aprendizagem, para que se beneficiem de um ambiente rico de estimulações as mais
diversas.
A heterogeneidade escolar deve ser vista pelos educadores como condições
estimuladoras do desenvolvimento dos sujeitos. Nesse contexto, defendemos que a educação
inclusiva só pode se concretizar verdadeiramente na interação com o outro, ou seja, de modo
partilhado e compartilhado.
CAPÍTULO III
PERCURSO METODOLÓGICO
O campo da observação possui múltiplas e
complexas dimensões e o observador, sem uma
definição prévia de sua estratégia sobre o que
observar, sentir-se-á inteiramente perdido diante da
numerosidade de possíveis elementos de
informação, na totalidade do campo observacional.
Faz-se necessário desenvolver condições para uma
certa organização e orientação, a fim de proceder
ao trabalho de observação com fins de pesquisa.
Vianna
3.1 Caracterização da pesquisa
Neste capítulo, apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa: a caracterização,
local e participantes, técnicas e instrumentos utilizados.
Para responder às indagações a respeito da inclusão escolar de alunos com
deficiência intelectual na rede municipal de ensino de Teresina, procurou-se, inicialmente,
focar a atenção no que realmente consistia a nossa inquietação. Nesse sentido, a partir de
discussões e alguns ajustes, foi delimitado o problema de estudo, o qual consistiu em
compreender como se desenvolve a interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual em escola inclusiva e em que medida isso contribui para inclusão escolar dos
alunos.
Delimitados o problema e os objetivos e tendo em vista a especificidade do estudo,
compreendeu-se que, para fundamentar a pesquisa, a abordagem teórica a ser adotada seria a
histórico-cultural de Vygotsky, por seu caráter dialético, considerando que os fatos estão em
63
constante mudança e que o desenvolvimento do homem é fruto da experiência histórico-
cultural.
Observa-se que Vygotsky (1998), entre outros aspectos, atribui importância
fundamental ao papel da interação social para o desenvolvimento do ser humano. Para o
autor, o homem se constitui e se desenvolve a partir das experiências, sendo fruto das
interações sociais. Assim as formas psicológicas mais elaboradas emergem da vida social,
pois o psiquismo humano é sempre mediado pelo outro.
Partindo desse entendimento, para alcançar os objetivos propostos na pesquisa,
adotou-se a abordagem qualitativa, visto que esta apresenta as características necessárias para
apreensão da realidade nos aspectos históricos e psicossociais. De acordo com André, (1986,
p. 18), “o estudo qualitativo se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos,
tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
Corroborando essa análise Silva e Silveira (2007, p. 151) afirmam:
Em geral, a pesquisa qualitativa é caracterizada como compreensiva,
holística, ecológica, humanista, bem adaptada para análise minuciosa da
complexidade próxima das lógicas reais, sensível ao contexto no qual ocorrem
os eventos estudados, atende aos fenômenos de exclusão e marginalização.
A metodologia de cunho qualitativo tem características essenciais na compreensão de
realidades multideterminadas nas quais o elemento humano é analisado de forma mais ampla,
nas suas interrelações. Nesse sentido, a pesquisa foi realizada a partir de um estudo de caso,
por ser o mais adequado aos objetivos pretendidos, em função de suas características.
Como estratégia de pesquisa, um estudo de caso, independente de qualquer
tipologia, orientará à busca de explicações e interpretações convincentes
para situações que envolvem fenômenos sociais complexos, e a construção
de uma teoria explicativa do caso que possibilite condições para se fazerem
inferências analíticas sobre proposições constatadas no estudo e outros
conhecimentos encontrados. (MARTINS, 2006, P.11)
Trata-se de um caso específico, bem delimitado, embora tenha suas dimensões
relacionadas a um contexto mais amplo, ou seja, procura-se retratar a realidade da escola em
estudo, sobretudo nos aspectos ligados à interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual, observando-a na sua complexidade e em profundidade. Assim, com esse estudo,
busca-se apreender a totalidade de uma situação e analisar a multiplicidade de dimensões que
envolvem o caso. O Estudo de caso, portanto, adéqua-se ao objeto desse estudo considerando
64
que, nesse caso específico o estudo é desenvolvido a partir de uma realidade específica e
delimitada, tendo-se a possibilidade da construção de novas relações, conceitos e teorias. Para
Stake (apud ANDRÉ, 2005, p.16) “uma questão fundamental, é o conhecimento derivado do
caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o caso.
É importante salientar também que embora no estudo de caso o pesquisador precise
delimitar uma situação específica, isso não implica em maior facilidade, pois conforme Yin
(2001), as demandas do estudo de caso sob o ponto de vista intelectual, pessoal e emocional
são maiores do que qualquer outra estratégia de pesquisa.
Por ser um tipo de pesquisa em que o pesquisador tem que se envolver diretamente
com a coleta dos dados, em ambientes reais, há a necessidade de maior participação por parte
do pesquisador, como também flexibilidade e sensibilidade. Essas características foram
consideradas no desenvolvimento do presente estudo, cujo desvelamento do objeto exigiu a
presença constante do pesquisador a fim que de se adentrar na especificidade do problema em
estudo.
3.2 Local e participantes da pesquisa
Na perspectiva da pesquisa, torna-se importante uma compreensão mais ampliada da
realidade na qual os dados empíricos foram coletados. O estudo foi desenvolvido em uma
escola da rede pública de Teresina, a Escola Municipal Mário Covas, que funciona em três
turnos, sendo o turno diurno da alfabetização a 4ª série, e o noturno, de 1ª a 8ª do ensino
fundamental. No primeiro, no qual se concentrou a pesquisa, há 1.040 alunos matriculados,
estudando pela manhã e à tarde, distribuídos em 31 salas de aula.
A estrutura da escola, construída há seis (06) anos, é ampla, com 4.000 metros de
área construída, num total de 10.000 metros de área total e obedece às normas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT. São 17 salas de aula, salas de diretor, de
coordenadores de professores e de equipe administrativa; área de recreação, quadra esportiva
e anfiteatro para apresentações culturais coletivas. É importante destacar que na referida
escola há uma (01) sala de apoio pedagógico específico e uma (01) sala de recursos para
deficientes auditivos, a qual está sendo estruturada com equipamentos específicos.
O apoio pedagógico específico constitui modalidade de atendimento para os alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais. Eles freqüentam a sala no contra-turno
65
da sala regular, em grupos de sete (07) crianças, duas (02) vezes por semana. No que
concerne às salas regulares da escola, observou-se que têm uma média de 30 alunos
matriculados.
A Escola Mário Covas, dentre um universo de 292 escolas
6
da rede pública
municipal de ensino, sempre se destacou, na sua trajetória de 06 anos de existência, por
apresentar experiências exitosas no processo de inclusão escolar de crianças e adolescentes
com necessidades educacionais especiais. Nesse ano de 2007, a escola acompanhou 26 desses
educandos, sendo cinco com deficiência física, três com deficiência visual (baixa visão), dois
com deficiência auditiva, dois com deficiência múltipla e dezesseis com deficiência
intelectual, sendo esses últimos, na sua maioria, com deficiência leve.
Os critérios para a escolha dessa escola foi a compreensão de que a mesma constitui-
se como inclusiva por não apresentar nenhuma resistência em oferecer educação regular para
os alunos com deficiência, bem como pelo esforço da equipe de gestores e coordenadores da
escola, diretores e pedagogos de estar sempre estimulando estudos e reflexões quanto às
melhores formas de responder às necessidades dos educandos.
Segundo relato das coordenadoras, elas ainda não consideram a escola como
verdadeiramente inclusiva, no sentido amplo que abrange o termo inclusão, que é a
capacidade de responder de forma satisfatória às reais dificuldades e expectativas dos
educandos, através de metodologias, currículo flexível e avaliação adequada. Consideram que
estão em processo, e visando à melhor compreensão sobre como trabalhar a diversidade na
escola, começaram a desenvolver, a partir de 2007, o projeto Educação Inclusiva: Convivendo
com as diferenças, que tem por objetivo propiciar a formação em serviço para os professores
Vale ressaltar que o projeto é uma iniciativa da direção da escola, que conjuntamente
com os professores, procuram estudar temas relacionados à inclusão, contextualizando-os
com nas questões e interesses específicos da escola.
Dentro do contexto escolar em referência, definiu-se como sujeitos dois professores e
três alunos. Essa escolha deu-se com base nos seguintes critérios:
- professores que acompanham alunos com diagnóstico de deficiência intelectual;
- alunos com deficiência intelectual a partir dos 9 (nove) anos de idade;
- alunos com histórico de multi- repetências.
Os professores foram denominados de P1 e P2, (professor 1 e professor 2). Os
alunos partícipes da pesquisa foram identificados por nomes fictícios Anne 9, Pedro14,
6
Informação obtida no saite http://www.semec.pi.gov.br.
66
Paulo15, sendo que os números ao lado dos nomes correspondem às idades dos mesmos. Na
sala da P1, há somente um aluno com deficiência, que é a Anne9; estando com a P2 os outros
dois alunos com deficiência.
Profº Tempo de serviço Série que leciona
Form. Acadêmica Formação em
educ. especial
P1 04 anos Alfabetização Superior Não
P2 02 anos 3ª Superior incompleto Não
Quadro 4 – Perfil dos professores partícipes da pesquisa
Fonte: Dados de identificação do professor e roteiro da entrevista, 2007.
Aluno (a) Idade Anos de
escolaridade
Anos de
repetência
Tipo de deficiência
Anne9 09 02 01 Intelectual
Pedro14 14 07 04 Intelectual
Paulo15 15 09 05 Intelectual
Quadro 5 - Perfil dos alunos partícipes da pesquisa
Fonte: Ficha de caracterização do aluno, 2007
.
3.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados
Para realização deste estudo, utilizamos, de forma articulada, três (03) instrumentos
de coleta de dados: ficha de caracterização dos alunos partícipes (apêndice D); entrevistas
semi-estruturadas (apêndice E) e observação não participante (apêndice F).
O primeiro instrumento consistiu numa ficha de caracterização do aluno partícipe,
com informações a respeito do histórico familiar, de saúde e escolar, obtidas dos responsáveis
pelos alunos. A coleta de informações a partir dessa ficha foi realizada no período de abril e
maio de 2007, na própria escola, após agendamento prévio com os responsáveis pelos alunos,
solicitou-se que os pais trouxessem laudos e ou exames que justificassem o processo de
desenvolvimento de saúde do filho, inclusive indicando a deficiência dos mesmos.
Compareceram à escola as mães dos alunos partícipes da pesquisa, as quais consentiram que
os filhos fossem sujeitos da pesquisa, fornecendo as informações solicitadas.
67
Esse momento foi bastante enriquecedor tanto para a mãe dos educandos como para
mim, na condição de pesquisadora, pois foi possível refletirmos juntas sobre o processo de
desenvolvimento dos filhos. As mães demonstraram garra e responsabilidade na condução do
processo educacional dos filhos, visto que, apesar de vários empecilhos, como a recusa de
matrícula dos mesmos em algumas escolas regulares procuradas, elas nunca desistiram. Todas
reconheceram a importância da Escola Municipal Mário Covas como estimuladora do
desenvolvimento escolar dos alunos, não esquecendo, no entanto, a relevância da família, que,
em parceria com a escola, contribui para o sucesso na aprendizagem desses educandos.
O segundo instrumento de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada consistiu
num roteiro de perguntas abertas e, portanto, flexíveis para acréscimos, o que proporcionou
maior liberdade entre entrevistador e entrevistado. A escolha desse instrumento se deu,
sobretudo, para que fosse possível colher informações junto aos professores a respeito da
realidade em estudo. Richardson (1999, p.207) “considera a entrevista uma técnica
importante, afirmando que essa estratégia permite o desenvolvimento de estreita relação entre
as pessoas, torna-se uma comunicação na qual determinada informação é transmitida
diretamente de uma pessoa para outra em interação face a face”.
A aplicação das entrevistas foi realizada também no mês de maio de 2007, com
horário e datas previamente estabelecidos com os professores. Foi utilizado o gravador
objetivando que as entrevistas ocorressem sem muitas interrupções. Elas foram feitas com
quatro professores, no entanto dois deles não continuaram na pesquisa por motivos de saúde e
outros. A duração das entrevistas variou entre uma (01) e duas (02) horas, sendo que uma das
professoras não aceitou a gravação. Com essa técnica de coleta de dados foi possível
apreender de forma bastante natural a compreensão dos professores quanto ao
desenvolvimento escolar dos alunos, mas especificamente dos alunos com deficiência
intelectual.
O terceiro instrumento utilizado, a observação não participante, teve por objetivo
manter um contato mais direto com a realidade observada. Como o estudo se propôs a
identificar a interação professor-aluno, a observação foi utilizada para análise in loco de como
estava ocorrendo essa interação e em que medida ela contribui para a inclusão de alunos com
deficiência intelectual.
A observação foi de extrema importância, visto que o observador é parte da atividade
objeto de pesquisa. Assim, conforme Vianna (2007, p.29), o processo de observação é
composto de várias fases, dentre as quais, destacamos três:
68
1-seleção de um “cenário”, ou seja, estabelecer o local onde e quando as
pessoas envolvidas no processo podem ser observadas;
2-definição do que vai ser documentado na observação e em que casos, ou
seja, identificar quem ou o que observar, quando e por quanto tempo;
3-destaque das observações que contenham aspectos relevantes para as
indagações da pesquisa; registrar aspectos, como descrição dos informantes,
contexto físico, eventos e atividades particulares, e as próprias reações do
observador.
Para que a observação se tornasse mais fidedigna utilizamos registros em vídeos,
evitando, conforme salienta Vianna (2007), o viés do observador, pelo fato dele estar
comprometido intelectual e emocionalmente com o seu projeto, podendo isso influenciar em
demasia suas percepções.
Desse modo as observações foram realizadas no período de junho a outubro de 2007,
através de sete sessões de filmagens de 15 minutos para cada turma pesquisada. No total
foram 15 sessões de filmagens, durante 210 minutos. Essas sessões ocorreram em dias
aleatórios, sem a marcação prévia com os professores.
As observações foram realizadas em duas turmas, às quais denominamos de turma A
e turma B. A turma “A”, de alfabetização, tinha 24 alunos matriculados, sendo que 20 alunos
freqüentavam regularmente, a maioria do sexo feminino. A média de idade desses alunos era
de 07 anos. A regente dessa turma é a professora que denominamos de P1, e a aluna partícipe
do estudo, que possui deficiência intelectual denominamos de Anne 9. A turma “B”, de 3ª
série, tinha 18 alunos matriculados e regularmente freqüentando, sendo equiparada entre os
dois sexos, com uma média de 12 anos de idade. A regente dessa turma é a professora que
denominamos de P2 e os alunos partícipes da pesquisa que possuem deficiência intelectual
denominamos de Pedro14 e Paulo15.
Quanto aos dados obtidos a partir da observação, utilizou-se um sistema de tabulação
da freqüência das ações (Apêndice F) baseado num sistema de categorias criado por Silva e
Aranha (2005), bem como no sistema de categorias criado por Flanders (1977), FIAC-
Sistema de categorias para análise da interação. Conforme Coll e Solé (1995, p.283), “os
sistemas de categorias para a análise da interação aparecem deste modo como instrumentos
susceptíveis de descrever o que ocorre na aula, da forma mais objetiva e asséptica possível”.
Delimitamos as seguintes categorias a serem observadas: duração do contato, quem
inicia o contato, como inicia o contato e o conteúdo do contato. Com a análise da freqüência
dessas categorias, foi possível compreender como está se desenvolvendo a interação entre
professor e aluno com deficiência intelectual.
69
Embora a observação não tenha sido participante, o contato direto com professores e
alunos foi muito enriquecedor, pois possibilitou a aproximação da dinâmica de duas salas de
aula que se propõem a uma proposta pedagógica inclusiva.
3.4 Análise dos dados
Para proceder à análise dos dados, foi adotado o método de análise de conteúdo, o
qual aplicado às respostas das entrevistas com os professores partícipes teve por objetivo
absorver o aspecto intrínseco, individual e atual da linguagem desses sujeitos, pois, conforme
Franco (2003, p. 14),
A análise de conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica
e dinâmica da linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma
construção real de toda a sociedade e como expressão da existência humana
que, em diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve
representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre
linguagem, pensamento e ação.
Quanto às observações, foram selecionados três juízes para avaliar as filmagens
realizadas, com base nas categorias mencionadas. Adotou-se essa medida como forma de
garantir a fidedignidade dos dados coletados, os quais foram tabulados a partir da freqüência
de ocorrência das interações, sendo posteriormente realizada a análise de conteúdo.
Na análise de conteúdo, tanto das entrevistas como das observações, seguimos as
orientações de Bardin (1994), que considera três etapas básicas: pré-análise, extrapolação do
material e o tratamento dos resultados - a inferência e a pré-análise. Nesse sentido, realizamos
várias leituras do material coletado, com o fim de construir as principais categorias que
melhor respondessem aos objetivos desse trabalho. Feita a escolha das principais categorias,
realizamos a análise minuciosa das falas dos entrevistados, bem como dos dados observados,
relacionando-os com a teoria- extrapolação do material. Posteriormente, de forma articulada
com a fase anterior, procuramos fazer as inferências necessárias, buscando assim o
atingimento dos objetivos propostos na pesquisa.
CAPÍTULO IV
A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA
Viver a abertura respeitosa aos outros e de quando
em vez, de acordo com o momento, tornar a
própria prática de abertura ao outro como objeto de
reflexão crítica deveria fazer parte da aventura
docente.
Paulo Freire
Neste capítulo apresentam-se os resultados e análises das informações obtidas a
partir da pesquisa de campo realizada em uma escola da rede municipal de ensino de
Teresina.
O problema de pesquisa, que consistiu em investigar como se desenvolve a
interação entre professor e aluno com deficiência intelectual em escola regular inclusiva e
em que medida essa interação contribui para a inclusão, vem procurar responder a uma
necessidade social e humana que é a do direito à educação para as pessoas com deficiência
em ambientes regulares de ensino, analisando especificamente a inclusão dos alunos com
deficiência intelectual. Observa-se que, para que esta ocorra, é necessária a compreensão
teórico-prática por parte dos educadores de que esses alunos têm potencialidades, e,
portanto, são capazes de desenvolver-se e produzir socialmente. Assim, acreditamos que a
interação professor-aluno constitui-se em recurso imprescindível e estimulador das
potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais, mais
especificamente dos alunos com deficiência intelectual.
Este capítulo está dividido em três sessões, seguindo a ordem dos instrumentos de
coleta de dados utilizados na pesquisa.
71
4.1 Conhecendo os educandos partícipes da pesquisa
Objetivando o conhecimento mais aprofundado sobre os educandos partícipes da
pesquisa foram solicitadas aos pais dos alunos informações sobre o histórico familiar, de
saúde e escolar destes. Para isso utilizamos uma ficha de caracterização do aluno (Apêndice
D).
Os educandos serão identificados, conforme já explicitado na metodologia, com
nomes fictícios e um número ao lado da letra, que representa a idade real dos mesmos.
Anne 9
A aluna tem síndrome de down. Freqüentou dois anos de escolaridade completos,
tendo concluído o terceiro ano em 2007, todos em escola regular. Ela pertence a uma família
composta pelos pais e 03 filhos, sendo a caçula. A dinâmica familiar parece ser positiva, pois
os pais, apesar do nível econômico baixo, procuram estimular a aluna e buscam novos
conhecimentos visando melhor orientá-la.
A mãe relatou que realizou pré-natal e que a filha nasceu no tempo previsto, tendo
iniciado o processo de estimulação com 04 anos de idade na Associação de Pais e Amigos de
Excepicionais- APAE de Teresina. A estimulação ocorreu até os 06 anos de idade, nas áreas
de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Pediatria. Atualmente é acompanhada por neuropediatra e
otorrinolaringologista, fazendo uso de medicação controlada.
A educanda iniciou o processo escolar aos 07 anos de idade na escola regular onde
até hoje estuda. Não freqüentou pré-escola, pois na época não foi aceita, alegando-se que não
havia preparo para trabalhar com ela.
Atualmente está repetindo a 1ª série numa turma de 24 alunos e apresenta avanços na
aprendizagem, na socialização e na aquisição da linguagem, embora ainda não esteja
alfabetizada. Freqüenta na referida escola a sala de apoio pedagógico específico. Por ser
muito estimulada na escola e na família, é bastante independente, procurando atender às
solicitações realizadas pelas professoras. No contexto familiar, a mãe a estimula para que
realize exercícios fonoarticulatórios e tarefas escolares.
72
Pedro14
O educando pertence a uma família de pais que atualmente estão separados e
possuem 03 filhos, sendo ele o primogênito. Conforme informações da mãe do adolescente,
ele nasceu de parto normal, no próprio domicílio da família, tendo demorado a nascer. A mãe
informou também que Pedro 14 fez uso de medicação até os 09 anos de idade, para controle
de crises convulsivas. Possui laudo neurológico atestando déficit, F79x, que, conforme o
Código Internacional de doença - CID-10 (1993) significa retardo mental não especificado, ou
seja, há evidências de retardo mental, mas as informações disponíveis são insuficientes para
designar o paciente para uma das categorias que inclui deficiência mental, subnormalidade
mental, oligrofenia, conforme os termos médicos cientificamente usados.
No início do processo escolar, o aluno permaneceu pouco tempo em escola regular,
visto que foi dito aos pais que ele não tinha condição de freqüentá-la. Ingressou então na
Associação de Pais e Amigos dos Excepicionais - APAE de Teresina, com 08 anos de idade
permanecendo até aos 12 anos. Foi bastante estimulado, mas não conseguiu alfabetizar-se.
Começou a estudar novamente em escola regular em 2005, sendo este ano seu
terceiro ano, sem nenhuma repetência. Pedro 14 apresenta avanços no processo de
aprendizagem, encontra-se alfabetizado, realiza as tarefas solicitadas com independência e
apresenta habilidade para desenho. É um aluno concentrado, porém tímido. Tanto a
escola quanto a família procuraram e procuram estimulá-lo e encorajá-lo de forma que ele
acredite e desenvolva suas potencialidades.
Paulo15
O aluno pertence a uma família de 09 filhos, sendo ele o último na ordem de filiação.
Os pais são separados há bastante tempo, sendo a mãe quem sempre lhe forneceu a base
emocional e de sobrevivência.
A mãe informou que a gravidez foi difícil, pois sempre precisou trabalhar muito, mas
o filho nasceu aos 09 meses, no hospital. Ao se referir ao processo de desenvolvimento do
filho, afirmou que ele demorou a falar. No que diz respeito a sua saúde, a mãe relatou que
Paulo 15 sempre foi acompanhado por especialistas, pois é bastante nervoso.
Seu processo de escolarização teve início aos 06 anos de idade, em escola regular,
alternando repetências na 1ª e 2ª séries. A mãe comentou que ele sempre gostou de ir à escola,
porém há dois anos conseguiu alfabetizar-se. Ela afirmou que ele sempre foi estimulado pela
escola e pelos irmãos mais velhos, freqüentando aulas de reforço e a sala de apoio pedagógico
73
específico na própria escola. Atualmente encontra-se alfabetizado, mas é um aluno que se
dispersa facilmente, o que ocasiona retrocessos no processo de aprendizagem.
4.2 A entrevista semi-estruturada com os professores partícipes - significados e sentidos
A partir das entrevistas realizadas com os professores partícipes, foi possível
apreender as seguintes categorias descritas a seguir, que revelam a compreensão dos
professores quanto ao desenvolvimento do processo de interação entre professor e aluno com
deficiência intelectual na escola regular.
CATEGORIAS
INCLUSÃO INTERAÇÃO APRENDIZAGEM
4.2.1 Inclusão – categoria mais abrangente
Destacamos a inclusão como categoria mais abrangente, considerando que não é pelo
fato de a criança estar freqüentando a escola regular que a mesma está inclusa. As crianças
estarão verdadeiramente incluídas quando a escola oferecer os recursos e estratégias
pedagógicas necessários para o bom desenvolvimento delas, considerando suas
potencialidades e acreditando nelas, e ainda percebendo suas dificuldades, daí o caráter
abrangente do termo, visto que a inclusão envolve um conjunto de fatores, tanto em nível
micro-estrutural quanto macro-estrutural.
Através da fala das professoras é possível perceber que elas compreendem a inclusão
como associada a uma questão de direitos. Assim destacamos:
74
É você incluir alunos com necessidades especiais em escolas regulares,
não apenas incluir, mas fazer com que ele goze de todos os direitos que um
dito “normal” tem. (P1)
É uma temática que está em alta, está sendo muito falada, mas o pouco que
eu entendo são crianças ou pessoas que estão com algum déficit ou
deficiência, e que elas podem e devem permanecer junto com “crianças
normais”, que estão no processo de aprendizagem na escola regular. (P2)
O relato das professoras enfatiza o direito à educação dos sujeitos com deficiência na
escola regular, sendo que P1 salienta que não basta apenas incluir, mas fazer com que eles
gozem de todos os direitos. Compreende-se a preocupação da referida professora, no sentido
de entender a inclusão não como mera inserção física, pois efetivamente esses educandos
devem alcançar um nível de desenvolvimento de acordo com suas necessidades e com seu
potencial, e para isso, precisam ser estimulados.
Ainda sobre o processo de inclusão, as professoras demonstram as seguintes
percepções:
É positiva desde que o professor esteja preparado para isso, desde
que ele tenha formação necessária para lidar com este aluno. (P1)
Eu tinha uma visão muito pequena quanto à inclusão, como eu
concebia. Hoje apesar da minha pouca experiência, eu tenho uma
visão diferente. [...] Eu acho não, eu tenho certeza que eles podem
conviver normalmente com as crianças normais. (P2)
A P1 afirma ter uma atitude positiva a respeito da inclusão, no entanto salienta a
necessidade de o professor estar preparado. Ainda segundo ela, “[...] não basta apenas o aluno
estar inserido em uma escola regular, tem de haver atividades específicas para esse aluno.”
A P2 também apresenta uma atitude positiva com relação à inclusão dos educandos
com deficiência intelectual, não destacando nenhum empecilho para esse processo. Embora
enfatize que tinha uma visão estreita, não acreditando na inclusão, isto porque a P2 mesmo
destaca na entrevista:
Então assim, eu tinha uma visão muito pequena e hoje eu já acredito,
tenho certeza que o processo de inclusão escolar na escola pública, no
nosso caso municipal, ele pode dar certo, ele dá certo, eu posso afirmar
isso com certeza, principalmente depois dessa experiência que estou
tendo.
A fala de P2 demonstra o que orienta Mantoan (2003), que a inclusão depende de
uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações, no entanto essa condição não é
75
comum nos sistemas educacionais e nos professores em geral. A referida professora mesmo
relata que essa visão é atual, pois até bem pouco tempo tinha uma concepção “restrita” sobre a
inclusão, ou seja, não acreditava nela.
No que concerne à formação dos professores, para P1 é bastante relevante, visto que
ela compreende a importância da inclusão, desde que haja uma preparação maior dos
professores. Nessa perspectiva, Fonseca (2003) adverte que não é possível responder à
diversidade quando os professores, na sua maioria, são formados e preparados para a
“normalidade”.
Compreendemos, portanto, que, na perspectiva da educação inclusiva, além da
formação dos professores, há a necessidade de uma reorientação do currículo, das formas de
avaliação, bem como das políticas educacionais, as quais deverão estar comprometidas com
esse processo.
4.2.2 Interação – categoria intermediária e mediadora
Consideramos a interação entre professor e aluno aspecto essencial no processo de
desenvolvimento dos educandos, especificamente quando nos referimos aos alunos com
deficiência intelectual, pois a qualidade dessa interação vai influenciar sobremaneira a
evolução cognitiva e social desses alunos.
Definimos a interação como categoria intermediária e mediadora, visto que, no
processo de inclusão dos alunos com deficiência intelectual, a interação constitui-se em fator
meio, ou seja, a partir das interações, do melhor conhecimento dos educandos, os professores
poderão melhor responder às suas dificuldades e necessidades destes. A interação é também
mediadora no sentido de que, conforme expressa Vygotsky (1988), o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores é fruto da dinâmica social, das interações sociais, ou seja, o
que passa a ser psíquico no sujeito advém de uma base social.
As professoras partícipes da pesquisa concebem a interação como sinônimo de
convivência, socialização e cujo objetivo é a troca de experiências. Assim conceituam-na:
É você se socializar com o outro, é a reciprocidade entre os seres. (P1)
76
É a convivência com diferentes pessoas, em diferentes grupos, independente
de raça, condição socioeconômica para que ela possa desenvolver as
habilidades, algumas habilidades que ela antes não desenvolvia que às vezes
é preciso a convivência com outras pessoas e com outras experiências para
que possa desenvolvê-la. (P2)
A P1 destaca uma opinião, a princípio, genérica, sobre a interação, enquanto a P2
compreende a interação como fruto da convivência com a diversidade, sendo essa convivência
imprescindível para o desenvolvimento das habilidades. Ou seja, quanto mais a criança entra
em contato com diferentes pessoas e diferentes experiências, mais ela se desenvolve. No
discurso da P2, a inclusão é importante, pois viabiliza a interação dos alunos com deficiência
com outros alunos que possuem diferentes especificidades. Assim a partir da interação mútua,
da troca de experiências, se enriquece na construção de novos conhecimentos. Sobre a
interação no contexto da sala de aula, as professoras destacam:
É de fundamental importância que haja essa interação. [...] até porque,
sem essa interação, sem essa troca de experiências, de conhecimento, fica
difícil se obter uma aprendizagem significativa. ( P1)
[...] o professor não pode olhar o aluno de forma vertical, ele tem que se
portar de forma horizontal, ou seja, tem que olhar para aquele aluno no
mesmo nível, sentar com ele, brincar, sem pré-julgamento.
(P2)
Percebe-se que a P1 salienta a interação professor e aluno com deficiência intelectual
como provocadora de troca de experiências na construção de aprendizagens significativas.
Para Tacca (2006), para que ocorra essa troca de experiências há necessidade de estratégias
pedagógicas, que coloquem professores e alunos em sintonia de pensamento, e para que
ocorra essa sintonia é preciso atentar para o aspecto motivacional, ou seja, os desejos e
necessidades dos educandos.
A P2 acrescenta que essa troca de experiências deve se dar de forma horizontal, ou
seja, professores e alunos em situação democrática e de responsabilidade mútuas procuram
entrar em sintonia, através da interação, sendo o diálogo elemento fundamental para que a
relação se desenvolva de forma a atingir níveis mais sistematizados e elaborados de
pensamento e ações.
Ainda sobre o relato da P1, Solé e Coll (1995) advertem que a atividade do aluno, ou
do grupo de alunos é condicionada pela atividade do professor, sua intervenção ou a falta dela
vai interferir nesse processo.
77
Ratificando a fala da P2, Vygotsky (1998, 2004) afirma que a educação deve partir
sempre de onde se encontra o educando e, progressivamente, estimular a aquisição de novos
conhecimentos, ou seja, o professor é um mediador que se coloca numa situação de
intersubjetividade com os educandos, numa relação horizontal de autonomia frente à
condução do conhecimento, sem autoritarismo. É nesse sentido que P2 destaca:
[...] Então eu acho que se dá dessa forma, deixá-lo agir de forma natural,
não forçar para nada, deixar que ele vai fazendo descobertas aos poucos,
agora cabe ao professor como mediador, ele tem que fazer intervenções
para que o processo ocorra de forma agradável, de forma bem dinâmica.
Quando a P2 destaca “não forçar para nada”, é preciso considerar que o professor
não pode ser omisso, deve ser um estimulador do conhecimento escolar e social, não
forçando, mas estimulando e motivando. Os alunos com deficiência intelectual, conforme
Vygotsky (1998, 2004), Mantoan (2003, 2004, 2005), Sassaki (2005, 2007), Stainback e
Stainback (1999), precisam de estimulações constantes na resolução de situações e problemas,
os quais se deixados isolados ou sem motivação, serão incapazes de resolver ou de se
interessar.
Quanto ainda à interação, a P1 informa: “[...] é obediente, mas agitada, não pára, não
faz a tarefa e não me ouve.”
Diante dessa assertiva, é preciso observar em que situações da dinâmica escolar a
aluna se torna mais agitada, visto que, a princípio, a professora a descreve como obediente. É,
pois, importante verificar se nos momentos em que a aluna se torna mais agitada, está ou não
ocorrendo uma relação de motivação e de encontro com os seus interesses e necessidades.
Nesse sentido, torna-se necessário salientar que, a partir das situações interativas na sala de
aula, os educandos vão internalizando mecanismos de controle e planejamento do seu
comportamento, colaborando na dinâmica da sala de aula: Para isso, é preciso haver uma
relação onde os interesses e motivações são respeitadas através de ações pertinentes propostas
pelo professor em sala de aula. Desse modo, é indiscutível a relevância da interação
professor-aluno no processo de desenvolvimento de todos os educandos, e em particular dos
que apresentam deficiência intelectual, visto que a partir dessa interação é possível acionar
mecanismos de mediação semiótica. Nesse contexto, destacamos a linguagem como
importante signo semiótico que contribui para o desenvolvimento das funções cognitivas
essenciais, como pensamento, memória e atenção.
78
Considerando a importância da linguagem para o desenvolvimento do pensamento
P2 relata:
[...] Essas crianças, no início, tinham dificuldade de interagir com o
professor, eu mesma tinha dificuldade, tinha que perguntar várias vezes,
eu me sentia até boba, mas eu queria ouvir a voz deles, ver como se
comportavam.[...]
um deles
não falava nada, e aos poucos eu fui tirando
alguma coisa.
Conforme observa Fierro (1995), as crianças com deficiência intelectual adotam
muitas vezes estratégias de fuga ocasionadas pelas repetidas experiências de fracasso, como
relata P2 ao se reportar as atitudes de timidez e de não interação desses educandos. No
entanto, é importante ressaltar que no histórico de vida escolar e familiar percebe-se que esses
educandos enfrentaram a não aceitação em escolas regulares, bem como vivenciaram várias
repetências, ou seja, ocorreu um acúmulo de experiências de fracasso nas suas trajetórias
educacionais, o que pode justificar as atitudes de timidez no início do ano letivo relatadas pela
professora. Atenta à dinâmica da sala, P2 inquietou-se com a situação e procurou estimular os
educandos, mostrando que os mesmos eram capazes e, portanto, podiam expressar-se sem
medo, pois seriam respeitados por todos, professor e colegas.
4.2.3 Aprendizagem – categoria derivada da interação e da inclusão
A aprendizagem significativa é resultante de um processo criterioso de análise das
dificuldades, expectativas e interesses dos educandos, visando à elaboração de estratégias
pedagógicas que venham ao encontro destas dificuldades e interesses. Enfatizamos a
aprendizagem como derivada da interação e da inclusão, pois são processos inter-
relacionados.
Silva e Aranha (2005) evidenciam o aspecto bidirecional do processo ensino-
aprendizagem, isto é para que o professor conheça seus alunos, visando a melhor atuar na sala
de aula, estes precisam mostrar-se, responder às solicitações apresentadas pelo professor, e,
para que isso ocorra, há a necessidade da interação e da confiança mútua.
A expectativa que o professor deposita nos alunos será demonstrada através das
respostas oferecidas pelos mesmos. Assim se o professor tem boas expectativas com relação
79
aos alunos, a aprendizagem será satisfatória; se, no entanto, demonstra baixa expectativa, a
aprendizagem não ocorrerá.
Assim, consideramos a inclusão escolar como resultante do processo de
desenvolvimento dos educandos, a partir das interações. É nesse sentido, que, para Vygotsky
(1998, 2004), a aprendizagem é estimulada, sobremaneira, a partir da interação com os outros,
com ênfase na zona de desenvolvimento proximal, já explicitada anteriormente, que se
constitui no que os educandos são capazes de fazer a partir das orientações e
acompanhamentos de sujeitos mais experientes (pais e professores).
Antes de iniciar a análise das professoras partícipes da pesquisa quanto à
compreensão dos processos de aprendizagem dos sujeitos com deficiência intelectual,
destacamos que nenhuma delas participou de formação específica na área da educação
especial. Desse modo, é a partir de suas práticas diárias que estão buscando conhecer as
melhores formas de acompanhar esses alunos.
Essas professoras conceituam a aprendizagem escolar da seguinte forma:
São conhecimentos que você adquire ao longo do dia, através de fatos,
experiências. (P1)
[...] A aprendizagem se dá em casa como fora de casa. Dá-se na escola, com
o grupo de amigos, na igreja, em qualquer ambiente. A escola vai
sistematizar. Embora a gente considere todas as experiências fora da escola,
estas precisam ser sistematizadas. (P2)
A P1 enfatizou o processo de aprendizagem relacionando-o com aquisição de
conhecimentos não formais, enquanto P2 destacou o processo de aprendizagem de forma mais
ampla, como fruto de aspectos não formais que a escola necessita sistematizar.
Com relação à aprendizagem no espaço da sala de aula, a P1 relata:
[...] busco através de leituras e um pouco do que sei desenvolver as
atividades com base nas dificuldades dela, onde percebo que ela precisa e
pode melhorar. A professora ainda acrescenta, [...] Estou sempre procurando
algo novo para desenvolver com ela. (P1)
Desse modo a professora, considerando o nível de desenvolvimento real da criança,
procura realizar estudos, visando ao desenvolvimento de atividades significativas que
estimulem os conhecimentos latentes – zona de desenvolvimento potencial.
A P2 explicita quanto à aprendizagem:
80
Não há um direcionamento de atividades específicas para essas crianças.
[...] Eles fazem as mesmas atividades que os demais alunos, mas, quanto ao
aluno A15, ele está com dificuldade, há um trabalho individual “peito a
peito”, professor e aluno. Procuro trabalhar com eles em ritmo menor.
Embora a professora destaque que as atividades dos educandos com deficiência
intelectual não se diferenciam daquelas dirigidas aos demais, ela adverte que aqueles
necessitam de maiores ajudas por apresentarem um ritmo mais lento na absorção dos
conteúdos.
Nessa perspectiva, Vygotsky (2004) corrobora essa postura destacando que os
métodos de educação das crianças com deficiência intelectual devem coincidir com os
métodos normais, tendo apenas o ritmo apenas atenuado.
P2 ainda destaca,
[...] Procuramos uma metodologia voltada para a aprendizagem
significativa, levando em consideração, antes de tudo, o conhecimento
prévio, para fazer uma assimilação com o novo, construir um novo
conhecimento. (P2)
Observa-se, na explicitação das professoras, a busca pela construção da
aprendizagem significativa, sendo que no processo educacional dos alunos com deficiência
intelectual, essa questão é crucial, pois é necessário que esses educandos sintam-se motivados
a, sob orientação dos professores fazer inter-relações, de forma a utilizarem os recursos
cognitivos de que dispõem e no nível em que dispõem.
Nesse sentido, as professoras buscam as melhores formas e alternativas para
responder às necessidades dos educandos com deficiência intelectual. Exemplo disso é
relatado pela professora P1.
Ela já era minha aluna em turno diferente, então, tomei a iniciativa de
trocá-la de turno, e a partir dessa mudança, acredito que a aprendizagem
dela melhorou 100%. Ela está mais solta, mais alegre, até mesmo mais
travessa e o que antes ela não conseguia ou não queria fazer, hoje ela faz.
(P1)
A professora evidencia que, visando melhor atender às necessidades da aluna
resolveu, após análise com o corpo pedagógico da escola, mudá-la para o turno da manhã, em
que a criança vem acompanhando melhor a dinâmica da sala de aula, ou seja, encontra-se
mais motivada.
81
No que diz respeito à aprendizagem, é preciso que os professores compreendam que
quanto mais procuram conhecer as individualidades dos educandos e responder às suas
necessidades; bem como quanto mais estimulam a interação dos educandos, mais
especificamente dos educandos com deficiência intelectual com a realidade histórico –
cultural, mais esses sujeitos se desenvolvem, ou seja, mais estimulam o pensamento,
ocorrendo assim, aprendizagem e o conseqüente desenvolvimento.
4.3 A observação não participante na sala de aula
Destacamos, no primeiro capítulo deste trabalho, que o processo de exclusão dos
sujeitos com deficiência tem origens remotas, enquanto a inclusão escolar desses educandos,
no mundo e no Brasil, é movimento recente, ocorrendo mais especificamente nos últimos 20
anos.
No campo social mais amplo, compreender a inclusão como um processo que busca
remover as barreiras impostas pela exclusão é de fundamental importância, visto que as
mudanças sociais refletirão nos espaços menores como a escola. Nesse contexto, enfatizamos
que observar as relações professor- aluno são essenciais para compreendermos como está
ocorrendo à inclusão dos alunos com deficiência no âmbito das escolas regulares.
Assim demonstraremos e analisaremos a seguir as informações adquiridas a partir
das observações não participantes realizadas nas duas turmas pesquisadas (turmas A e B),
objetivando inferir como está ocorrendo a interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual e em que medida contribui para a inclusão desses alunos.
Os quadros seguintes trazem o resultado da interação entre professor e alunos com
deficiência intelectual e destes com outros alunos, através das seguintes categorias: duração
da interação e quem inicia a interação. Nessas duas primeiras categorias colocamos também a
observação da interação com os outros alunos, ditos normais, a fim de realizarmos as
comparações.
Nas duas últimas categorias (como inicia a interação e o conteúdo da interação),
procuramos focar somente a relação professor e aluno com deficiência intelectual, e vice-
versa, objetivando enfatizar especificamente esses sujeitos.
Fizemos uma análise do tempo e das características da interação, de forma
específica, ou seja, de cada aluno individualmente. Posteriormente estabelecemos as inter-
82
relações necessárias, buscando fazer inferências sobre as questões levantadas a partir dos
dados apresentados, relacionando com o campo teórico e com os demais instrumentos de
coleta de dados descritos anteriormente.
4.3.1 TURMA “A”- PROFESSORA P1- ALUNA ANNE9.
CATEGORIA DURAÇÃO DA INTERAÇÃO
MS* IP* IA* IG* Em interação
SESSÃO
*T T T T TOTAL
01 13m 45s 01m 05s 10s - 01m 15s
02 11m 57s 01m 12s 41s 01m 10s 03m 03s
03 14s 01m 43s 02m 03s 11m 14m 46s
04 12m 49s 11s 01m 01m 02m 11s
05 11m 40s 01m 20s 02m - 03m 03s
06 12m 25s 01m 41s 54s - 02m 35s
07 10m 34s 04m 06s 20s - 04m 26s
Total
73m 24s 11m 18s 07m 08s 13m 10s 31m 36s
Quadro 6- Duração da interação, relativo à aluna Anne9
*MS- Mantém-se sozinho; *IP- Interação com o professor; *IA- Int. com aluno; * IG- Int. com o grupo.
*T- Tempo.
Nessa primeira categoria- duração da interação com o professor, com o aluno e com
o grupo, e tempo que se mantém sozinha, observou-se que, do total de 105 minutos, ou seja,
01h e 45 minutos, a educanda Anne9 permaneceu sozinha por um período de 73m e 24s; em
interação, num total de 31m e 10s. Em ordem decrescente, a interação com o grupo aparece
em 1º lugar, com 13m e 10s; com o professor em 2º lugar, 11m e 18s, e com aluno, em 3º, 7m
e 08s.
Se dividirmos o total de tempo de observação (105 minutos) pelo número de alunos
que efetivamente eram freqüentes às aulas, 20 alunos, temos uma média de 5 minutos e 25
segundos para cada aluno. Nesse sentido, o tempo de interação mantido entre a professora e a
aluna com deficiência intelectual, que foi de 11m e 18s supera a média da turma, o que
consideramos relevante, tendo em vista que, pelas dificuldades específicas da educanda,
próprias de quem possui déficit intelectual, ela necessita de um maior tempo de interação, ou
83
seja, de uma maior interlocução com o professor. É importante destacar também que a
interação com o grupo e com os outros alunos constitui-se em aspecto essencial para o
processo de formação de uma classe inclusiva.
CATEGORIA
QUEM INICIA A INTERAÇÃO
DI-P* DI-A* DI-G* P-DI* A-DI* G-DI* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 1 - - 6 2 - 9 13
02 - 2 1 8 4 1 16 23
03 - 1 1 7 5 2 16 23
04 - - 1 3 2 2 8 12
05 1 - - 5 1 - 7 10
06 1 3 - 4 2 - 10 15
07 1 - - 1 1 - 3 4
Total
4- 6% 6-8% 3-5% 34-49% 17-25%
5-7% 69 100
Quadro 7 – Quem inicia a interação, relativo à aluna Anne9
*DI/P Deficiente intelectual-professor;* DI/A Deficiente intelectual-aluno; *DI/G Deficiente intelectual-
grupo; *P/DI Professor- Deficiente intelectual: *A/DI Aluno- deficiente intelectual; *G/DI Grupo-d. intelectual
Na segunda categoria- quem inicia a interação, de um total de 69 episódios
interativos, o professor foi quem mais iniciou as interações com a aluna com deficiência
intelectual (34 – 49%), seguindo respectivamente, pela ordem do maior para o menor, as
seguintes díades: aluno – deficiente intelectual (17 – 25%); deficiente intelectual – aluno (06
–8%); grupo – deficiente intelectual (05 – 7%); deficiente intelectual –professor (04 – 6%);
deficiente intelectual – grupo (03 - 5%).
Observa-se, nesse caso, que o professor e aluno são os que mais buscam interagir
com a aluna com deficiência intelectual (51 contatos e tempo de 18m e 26s). Isso porque o
professora, sabendo da importância de estimular, motivar e estar mais próxima da aluna,
procura interagir de forma significativa com a mesma, incentivando a interação com os
colegas.
Para Fierro (1995) e Mantoan (2000, 2003), os alunos com deficiência intelectual
têm dificuldade em acionar e utilizar os recursos cognitivos, assim, os professores e colegas
experientes assumem, nas situações de interação, uma perspectiva colaborativa, buscando
fazer com que o aluno lembre conhecimentos já adquiridos, reconheça determinadas
assertivas, para que possa prosseguir na realização das atividades propostas.
84
Os episódios de interação deficiente intelectual - professor, aluno - grupo foram de
menor expressividade (13 episódios). No entanto, embora os episódios de interação do
deficiente intelectual com o grupo e vice-versa tenham sido somente em número de 8, a
quantidade de tempo foi significativa (13m e 10s) se comparada com os episódios de
interação do professor com o aluno com deficiência intelectual (34 contatos), num tempo de
11m e 18s.
Isso demonstra a capacidade de interação da aluna com deficiência intelectual e o
grupo de colegas, bem como com os colegas de forma individual. A aluna com DI iniciou
mais interações com alunos (06 contatos) do que com o professor (04 contatos).
CATEGORIA COMO INICIA A INTERAÇÃO
AAT* AAV* AVD* PAT* PAV* PVD* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 1 - - - 2 4 07 18
02 - - - 2 3 3 08 22
03 - - - 6 - 1 07 18
04 - - - - 1 2 03 08
05 - - - 2 1 2 05 13
06 1 - - 3 - 1 05 13
07 1 1 - 1 - - 03 08
Total
3-8% 1-3% - 14-37% 7-18% 13-34% 38 100
Quadro 8- Como inicia a interação, relativo à aluna Anne9
*AAT- Aluno aproxima-se e toca; *AAV- Aluno aproxima-se e verbaliza; ;*AVD- Aluno verbaliza a distância
*PAT- Professor aproxima e toca; *PAV- professor aproxima e verbaliza;*PVD- Professor verbaliza a distância.
Nessa categoria - como inicia a interação, são analisados somente os episódios
relacionados com o professor e aluna com deficiência intelectual. Os dados demonstram que
quem mais iniciou as interações foi o professor (34 episódios), sendo que as díades professor
aproxima e toca e professor verbaliza a distância apresentaram os maiores números (14-37% e
13- 34%) episódios respectivamente). A díade professor aproxima e verbaliza apareceu em 07
(18%) episódios.
Os interações que partiram da aluna com deficiência intelectual foram bastante
tímidas, somente 04 episódios, sendo 03 (8%) em que a aluna aproxima-se e toca e 01 (3%)
episódio em que a aluna aproxima-se e verbaliza. A aluna não verbalizou nenhuma vez a
distância. Na interação da DI com a professora, nenhuma vez a aluna verbalizou à distância,
sendo que em todas as interações, ela procurou aproximar-se da professora. Isso pode explicar
85
porque a aluna com DI iniciou mais episódios de interação com colegas (06 episódios) e
grupo (03 episódios), pela proximidade física.
CATEGORIA
CONTEÚDO DA INTERAÇÃO
ND* ASAI* ASO* AFC* PAT* PEE* PR* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F F %
01 1 - - - 2 2 2 7 18
02 1 - - - - 5 2 8 22
03 - - - - 5 1 1 7 18
04 - - - - - 3 - 3 8
05 - - - - 2 1 2 5 13
06 - 1 - - 2 2 - 5 13
07 - 1 1 - 1 - - 3 8
Total
2-5% 2-5% 1-3% - 12-32%
14-37%
7-18% 38 100
Quadro 9- Conteúdo da interação, relativo a aluna Anne9
*ND- Não definido; * ASAI- Aluno solicita atenção e/ou informação; * ASO- Aluno solicita objeto; ;*AFC-
Aluno faz comentário; *PAT- Professor ajuda na tarefa; * PEE- Professor elogia e encoraja; * PR- Professor
repreende
Na categoria - conteúdo da interação, também só observamos a relação entre a
professora e a aluna com deficiência intelectual e vice-versa. Conforme observado na
categoria anterior, como inicia a interação, a educanda com DI prefere estar mais próxima da
professora, para interagir. É nesse sentido que a professora realizou a maioria das interações
onde esta aproxima-se e toca (14 episódios). Quanto ao conteúdo das interações as ações que
mais se destacam (34 ações) são as do professor. Em relação a freqüência ocorre da seguinte
forma: Ações em que o professor elogia e encoraja (14- 37%); ajuda na tarefa (12- 32%), a
ação de repreender, aparece em menor número, (07- 18%) e não definido (01).
Das ações relacionadas ao conteúdo da interação, ajudar na tarefa e elogiar e
encorajar, estas aparecem quase com mesmo índice. Isso demonstra o que Coll et al (2000)
adverte, conforme o paradigma psicológico-interacionista, sobre os processos de interação, os
quais precisam ser compreendidos, sobremaneira, a partir do como e por que a interação
professor-aluno promove a aprendizagem. Nesse sentido, é preciso considerar que a
expectativa que o professor tem sobre os alunos, especialmente, os alunos com deficiência
intelectual, irá influir, decisivamente, no desenvolvimento da aprendizagem desses alunos,
bem como na qualidade dos processos de interação, daí a importância do elogiar e encorajar.
86
Relativo ao aspecto da repreensão, como a, P1 mesmo relata na entrevista, a aluna
com deficiência intelectual, assim como os outros alunos no nível de alfabetização são muito
ativos. Assim, o professor, além de adotar outras formas de interagir, também repreende. É
importante, nesse contexto, compreender que a repreensão tem duas vertentes: ou o professor
repreende porque a aluna tem maiores dificuldades de concentração, característica esta
associada aos alunos com deficiência intelectual, ou porque, em algum momento, a criança
não encontra motivação e desejo pela atividade que está sendo realizada e dispersa-se
facilmente, ocasionando as repreensões.
4.3.2 TURMA B - PROFESSORA P2 - ALUNO PEDRO14
Analisando o tempo e as características da interação observadas com o aluno, Pedro
14 observaram-se as situações a seguir.
CATEGORIA
DURAÇÃO DA INTERAÇÃO
MS* IP* IA* IG* Em interação SESSÃO
T T T T TOTAL
01 14m 45s
15s - - 15s
02 14m 10s
20s 30s - 50s
03 15m
- - - -
04 14m 52s
04s 04s - 08s
05 14m 32s
28s - - 28s
06 15m
- - - -
07 14m 44s
16s - - 16s
Total
103m 03s
01m 23s
34s 01m 57s
Quadro 10- Duração da interação, relativo ao aluno Pedro14
*MS- Mantém-se sozinho; * IP- Interação com o professor; *IA- Int. com aluno; * IG- Int. com o grupo.
Esse aluno foi o que permaneceu em interação por um menor espaço de tempo,
conseqüentemente diminuíram também os registros de ações entre professor e aluno com DI,
outros alunos e o grupo e vice-versa.
87
Relativo à categoria duração da interação, do total de 105 minutos, o aluno manteve-
se sozinho durante 103 m e 03s; em interação com o professor, 01m e 23s; em interação com
o aluno, 34s, e de interação com o grupo não houve registros.
Considerando o total de tempo observado (105m) e o total de alunos (18alunos)
temos uma média de 5m e 83s para cada aluno. Se o tempo de interação entre professor e
aluno com deficiência intelectual foi de 01m e 23s, podemos considerar que o tempo de
interação esteve bem abaixo da média.
CATEGORIA QUEM INICIA A INTERAÇÃO
DI-P* DI-A* DI-G* P-DI* A-DI* G-DI* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 1 1 6
02 1 3 1 3 8 47
03 - - - - - - -
04 - 1 1 2 12
05 4 4 23
06 - - - - - - -
07 - 2 2 12
Total
1-6% 3-18% 9-53% 4-23% - 17 100
Quadro 11- Quem inicia a interação, relativo ao aluno Pedro14
*DI/P Deficiente intelectual-professor;*DI/A Deficiente intelectual-aluno; *DI/G Deficiente intelectual- grupo;
*P/DI Professor-deficiente intelectual;*A/DI Aluno- deficiente intelectual; *G/DI Grupo-deficiente intelectual
Nessa categoria - quem inicia a interação, o professor foi quem mais iniciou os
episódios interativos (09 – 53%) seguido das seguintes díades: aluno – deficiente intelectual
(04 – 23%); deficiente intelectual – aluno (03 – 18); deficiente intelectual – professor (01 –
6%). A interação com o grupo não foi registrada nem através de trabalhos em grupo, nem
através do contato com o grupo de alunos e vice-versa.
Nesse caso, percebe-se que o aluno quase não interagiu nem com o professor, nem
com os colegas. Constata-se o que a P2, relatou na entrevista, que os alunos com DI tinham
muita dificuldade de interagir através de contatos, e mais diretamente o aluno Pedro14, que se
comporta com atitude de timidez e isolamento.
88
CATEGORIA COMO INICIA A INTERAÇÃO
AAT* AAV* AVD* PAT* PAV* PVD*
TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 1 01 10
02 1 1 02 20
03 - - - - - - - -
04 - 1 01 10
05 - 4 04 40
06 - - - - - - - -
07 2 02 20
Total
1-10% 2-20% 7-70%
10 100
Quadro 12- Como inicia a interação, relativo ao aluno Pedro14
*AAT- Aluno aproxima-se e toca; * AAV- Aluno aproxima-se e verbaliza ;*AVD- Aluno verbaliza à distância;
*PAT- Professor aproxima e toca; * PAV- professor aproxima e verbaliza; * PVD- Professor verbaliza à
distância.
Nessa categoria - como inicia a interação, as interações quase sempre partiram do
professor (09 episódios), sendo 07 as verbalizações à distância (70%) e 02 aproximações e
verbalização (20%). O aluno realizou apenas 01 interação (10%) através de verbalização à
distância não havendo movimento de aproximação com a professora.
É preciso salientar que, embora o aluno só tenha realizado um único contato com a
professora durante o período de observação, ele sempre se manteve atento e concentrado às
explicações da professora. Apesar de não ter ocorrido uma interação mais direta entre aluno
DI e professora, isso não significa dizer que, do ponto de vista da compreensão do que estava
sendo exposto, não estivesse havendo interação. Ou seja, conforme Laplane (2000), se há uma
simetria entre professor e aluno, que se traduz, entre outros aspectos, através da cooperação,
do entendimento entre ambos, está ocorrendo, sim, interação. E, nesse caso específico, o
referido aluno mantinha-se atento às explicações e orientações da professora.
89
CATEGORIA
CONTEÚDO DA INTERAÇÃO
ND* ASAI* ASO* AFC*
PAT* PEE*
PR* TOTAL SESSÃO
F F F F F F F F %
01 - 00 00
02 1 1 02 20
03 - - - - - - - - 00
04 - 1 01 10
05 4 04 40
06 - - - - - - - 00
07 - 3 03 30
Total
1-10% 1-10% 1-10% 7-70%
10 100
Quadro 13- Conteúdo da interação, relativo ao aluno Pedro14
*ND- Não definido; * ASAI- Aluno solicita atenção e/ou informação; * ASO- Aluno solicita objeto; *AFC-
Aluno faz comentário; *PAT- Professor ajuda na tarefa; * PEE- Professor elogia e encoraja; * PR- Professor
repreende.
.
A categoria - conteúdo da interação, como explicitado anteriormente, possui uma
relação com a categoria anterior. Desse modo, se a maioria das interações partiu da iniciativa
da professora, o conteúdo das interações situou-se em duas vertentes respectivamente: o
professor elogia e encoraja (07-70%), ajuda na tarefa (01-10%), não definido (01-10%). O
aluno realizou somente 01 episódio com o professor, através da solicitação de objeto (01-
10%).
Mas uma vez destacamos, como no caso da aluna Anne9, que a ação do professor de
elogiar e encorajar aparece em evidência. No entanto, é importante destacar que o professor
ajuda só uma vez na resolução da tarefa e não realiza nenhuma repreensão.
Percebe-se que a professora tende a estimular o aluno através do elogio, mas não
acompanha a realização da tarefa, isto porque, considerando que são alunos maiores, ela
procura desenvolver a autonomia, observando que está havendo correspondência, pois o aluno
permanece concentrado e atento às explicações.
90
4.3.3 TURMA 02 – PROFESSORA, P2 – ALUNO PAULO15
CATEGORIA DURAÇÃO DA INTERAÇÃO
MS* IP* IA* IG* Em interação
SESSÃO
T T T T TOTAL
01
14m 03s 27s 30s 57s
02
14m 50s 10s 10s
03
14m 42s 12s 06s 18s
04
14m 08s 40s 12s 52s
05
12m 25s 02m 30s 05s 02m 35s
06
14m 40s 20s 20s
07
14m 39s 13s 08s 21s
Total
99m 27s
04m 02s 01m 26s 05s 05m 33s
Quadro 14- Duração da interação, relativo ao aluno Paulo15
*MS- Mantém-se sozinho; *IP- Interação com o professor; * IA- Int. com aluno; *IG- Int. com o grupo.
Nessa categoria, o aluno Paulo15 manteve-se sozinho durante 99m e 27s e em
interação, 05m e 33s. O maior tempo de interação ocorreu com o professor (04m e 02s),
seguido da interação com aluno (01m e 26s) e interação com o grupo (05s). Ressalte-se que
essa interação com o grupo foi o contato com mais de um aluno.
Como a turma do aluno Paulo15 é a mesma do aluno Pedro14, a média de interação
com o total de alunos da turma (18 alunos) é de 05m e 83s. Assim, a interação entre professor
e aluno e vice-versa ainda se manteve abaixo da média (04m e 02s) sendo, no entanto, bem
mais elevada do que a interação mantida com o aluno Pedro14.
A interação maior do aluno Paulo15 com a professora vem ratificar o que ela relatou
na entrevista: “[...] mas quanto ao aluno Paulo15, coloco mais próximo de mim, converso,
procuro acompanhar mais de perto.”
91
CATEGORIA
QUEM INICIA A INTERAÇÃO
DI-P* DI-A* DI-G* P-DI* A-DI* G-DI* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 3 4 1 1 9 24
02 1 - - 1 3
03 1 1 1 3 8
04 3 4 1 8 22
05 3 3 1 4 11 30
06 - - 2 2 5
07 2 1 - 3 8
Total
13-35% 13-35% 1-3% 9-24% 1-3% 37 100
Quadro 15- Quem inicia a interação, relativo ao aluno Paulo15
*DI/P Deficiente intelectual-professor; * DI/A Deficiente intelectual-aluno; *DI/G Deficiente intelectual-
grupo; *P/DI Professor- deficiente intelectual; *A/DI Aluno- deficiente intelectual; *G/DI Grupo- def.
intelectual
.
Na categoria quem inicia a interação, diferente dos dois alunos descritos
anteriormente, de um total de (37 episódios), o deficiente intelectual foi quem mais iniciou as
interações (27 episódios), relacionados a seguir: deficiente intelectual – professor (13-35%);
deficiente intelectual – aluno (13-35%); deficiente intelectual – grupo (01-3%); professor –
deficiente intelectual (09-24%); aluno – deficiente intelectual (01-3%).
Observa-se que o maior número de episódios partiu do aluno com deficiência
intelectual, isso porque o mesmo é mais extrovertido, embora esses episódios, às vezes, não
tivessem muita coerência. Mas através do trabalho realizado pela professora, de procurar fazer
com que os alunos com deficiência intelectual interagissem mais, falassem, perguntassem, o
aluno Paulo15 procurou sempre perguntar, solicitar e fazer comentários.
92
CATEGORIA COMO INICIA A INTERAÇÃO
AAT*
AAV* AVD* PAT* PAV* PVD* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F %
01 3 1 4 18
02 1 1 5
03 1 1 2 9
04 3 1 4 18
05 3 1 3 7 32
06 _ 1 1 2 9
07 2 2 9
Total
13-59% 2-9% 2-9% 5-23% 22 100
Quadro 16- Como inicia a interação, relativo ao aluno Paulo15
*AAT- Aluno aproxima-se e toca; * AAV- Aluno aproxima-se e verbaliza; *AVD- Aluno verbaliza à distância
*PAT- Professor aproxima e toca; *PAV- professor aproxima e verbaliza; * PVD- Professor verbaliza à
distância.
Na categoria, como inicia a interação, os episódios interativos que o aluno manteve
com o professor foram sempre através de verbalizações à distância (13-59%). Os episódios
que o professor realizou com o aluno foram também na sua maioria de verbalizações à
distância (05-23%), bem como, aproximou-se e tocou (02-9%) e aproximou-se e verbalizou
(02-9%).
Talvez por ser uma turma de 3ª série, e o aluno com DI já ser adolescente, este
procurasse realizar as interações mais à distância, ou seja, através de verbalizações à
distância. No entanto, é necessário considerar que nos três casos analisados, os alunos com
deficiência intelectual, se mantinham mais distante do professor, ou seja, embora realizassem
as interações, estas ocorreram, na sua maioria, através de verbalizações à distância. Outra
questão a observar é a preponderância do professor na relação escolar, isto porque no modelo
de escola atual, embora os alunos já tenham uma maior participação, o tipo de relação
professor-aluno ainda é muito direcionado pelo a ação do professor. No entanto, é preciso
considerar que os alunos com deficiência intelectual necessitam desse direcionamento, como
forma de estimulá-los.
93
CATEGORIA CONTEÚDO DA INTERAÇÃO
ND* ASAI*
ASO*
AFC* PAT*
PEE* PR* TOTAL
SESSÃO
F F F F F F F F %
01 2 1 1 4 18
02 - 1 1 5
03 1 1 2 9
04 - 1 2 1 4 18
05 1 3 3 7 31
06 - - 2 2 9
07 - 2 - 2 9
Total
4-18%
2-9% 10-45%
5-23%
1-5% 22 100
Quadro 17- Conteúdo da interação, relativo ao aluno Paulo15
*ND- Não definido; *ASAI- Aluno solicita atenção e/ou informação; * ASO- Aluno solicita objeto; *AFC-
Aluno faz comentário; *PAT- Professor ajuda na tarefa; * PEE- Professor elogia e encoraja; * PR- Professor
repreende.
Relacionando a categoria acima com a anterior, observou-se que, dos 13 episódios
interativos que o aluno manteve com o professor, os conteúdos desses episódios foram
respectivamente: o aluno faz comentários (10-45%); solicita atenção e informação (02-9%);
não definido (01-5%). Os conteúdos dos contatos mantidos pela professora foram
respectivamente: ajudou na tarefa (05-23%); não definido (03); elogiou e encorajou (01-5%).
Após as análises específicas das observações de cada aluno individualmente,
procuraremos explicitar o que há de similar e de diferente nas situações apresentadas,
relacionando com os aspectos teóricos, de forma a tecer as inferências necessárias ao melhor
alcance dos objetivos propostos.
Investigar como se desenvolve a interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual e em que medida essa interação contribui para a inclusão consiste em indagar,
conforme os postulados de Vygotsky (1988, 2004), como a interação escolar no nível de
funcionamento interpsicológico, pode conduzir à maior autonomia dos sujeitos educandos, em
nível intrapsicológico.
Relativo à primeira categoria, duração da interação, o tempo de interação entre
professor e aluno com deficiência intelectual esteve acima da média da turma (5m e 25s)
somente no caso da turma “A”, aluna Anne9, que foi de 11m e 18s.
94
Na turma “B”, o tempo de interação com o aluno Paulo15 (04m e 02s) quase
correspondeu ao da média da turma (05m e 83s), no entanto, a duração das interações com o
aluno Pedro14 situou-se bastante abaixo da média da turma, que foi de (01m e 23s).
Nesse contexto, é importante destacar que o nível das duas turmas é diferente. Sendo
a turma “A” de alfabetização, e a turma “B” de 3ª série, o menor tempo de interação com os
alunos com deficiência intelectual da turma “B”, em contraposição à superação do tempo
médio, no caso da turma “A”, se explica conforme Coll et al (2000), porque nas séries iniciais
dedica-se mais tempo à aquisição de habilidades básicas e exige-se a instrução em pequenos
grupos. E quando, nos referimos aos alunos com deficiência intelectual, quanto maiores as
dificuldades da criança ou adolescente, maior será o nível de diretividade e de ajuda (COLL E
SOLÉ, 1995).
É importante destacar também que, no processo de interação dos alunos com DI e
professores, grupo e colegas, o tempo de maior duração de contatos foi com os professores
(16m 43s), seguido do grupo (13m e 15s) e com os alunos (09m e 08s). Isso vem demonstrar a
importância do professor como mediador do processo ensino-aprendizagem, sendo que de
acordo com Silva e Aranha (2005), essa mediação depende da relação mantida com os alunos,
de forma bidirecional, com o professor influenciando os alunos e sendo por eles influenciado.
Desse modo, ocorre uma simetria, através da cooperação mútua.
Salientamos, conforme já explicitado no capítulo II, que não é somente através do
contato mais direto que ocorre a interação, pois esta pode se dar de forma mais indireta.
Como evidencia Echeita e Martín (1995), o próprio processo ensino-aprendizagem constitui
em si uma interação, assim, pode ocorrer através de metodologias como aulas expositivas,
proposição de resolução de tarefas individualizadas, entre outros, desde que esteja ocorrendo
uma simetria entre as atividades propostas pelo professor e as necessidades e interesses dos
educandos.
O aspecto mais indireto da interação foi constatado através da análise dessa primeira
categoria, na qual, de um total de 210 minutos de observação, os alunos estiveram em
interação com o professor e vice-versa por um tempo de (16m e 43s), e com o grupo e outros
alunos por 22m e 23s, num total geral de 39m e 06s, correspondendo a 18,57% de interação, o
que podemos considerar uma percentagem baixa.
Essa menor percentagem de interação vem se contrapor aos estudos de Vygotsky
(1997, 1998, 2004) os quais demonstram que os alunos com deficiência intelectual, por terem
maiores dificuldades quanto às transposições cognitivas do plano interpsicológico ao
intrapsicológico, necessitam de maior tempo de interação, no entanto, ainda segundo este
95
autor, não é oportuno observar somente a quantidade dessas interações, mas, sobretudo, a
qualidade das mesmas.
Nessa perspectiva, é importante destacar também, em Vygotsky (1998, 2004), a
relevância da estimulação da zona de desenvolvimento potencial. Para a ativação do
conhecimento potencial, latente, há a necessidade da ajuda de pessoas mais experientes, e isso
se dá de forma mais eficaz através das interações diretas. Assim, o tempo e o tipo de interação
são essenciais no processo de desenvolvimento dos educandos, especialmente dos educandos
com deficiência intelectual.
Analisando a segunda categoria, quem inicia a interação, quem mais iniciou as
interações com os deficientes intelectuais foram os professores (52 episódios-42,27%),
seguidos das seguintes díades: aluno - deficiente intelectual (22 episódios-18%); deficiente
intelectual-aluno (22 episódios-18%); deficiente intelectual-professor (18 episódios-15%);
grupo - deficiente intelectual (05 contatos-4%); deficiente intelectual-grupo (04 episódios-
3%). Percebe-se que a maioria dos episódios interativos partiu dos outros com relação aos
deficientes intelectuais (79 episódios); sendo as interações iniciadas pelos deficientes
intelectuais com relação aos outros, estas ocorreram em 44 episódios.
Esses dados demonstram que professores, alunos e grupo procuram manter
interações constantes com os alunos com deficiência intelectual, mais especificamente os
professores. Demonstram também que os professores procuram estimular a interação dos
outros alunos com os alunos que têm deficiência intelectual e vice-versa, o que se constitui
num avanço para o processo de inclusão desses educandos no contexto regular. Conforme as
pesquisas de Silva e Aranha (2005) em análise dos estudos existentes, nessa área, os alunos
com deficiência matriculados no contexto regular de ensino, geralmente, são relegados a um
segundo plano, sendo isolados e tidos como pessoas incapazes, portanto, tornam-se
desnecessários os investimentos nesses educandos.
Do exposto observa-se que, pela maior receptividade dos professores, no processo de
interação com os alunos com deficiência intelectual, estes também se sentem mais à vontade
para interagir com os professores (18 episódios). No entanto, ainda não está ocorrendo uma
relação mais direta, ou seja, a cada contato do professor, teríamos um contato do aluno.
As ações dos educandos, principalmente, dos que possuem DI, são fruto das
estimulações e expectativas criadas pelo professor, segundo o médico Itard, no século XVIII,
e Vygotsky, no século XX, respectivamente. Aquele concebia o retardo mental como fruto da
carência de experiências e de exercício intelectual. Para Vygotsky, sem negar os aspectos
estruturais da DI, a carência de mecanismos de mediação semiótica, sobretudo a ausência de
96
linguagem, estimula a deficiência. Assim, é necessário promover aprendizagens significativas
para que esses educandos possam desenvolver suas potencialidades.
Relativo à interação dos alunos com deficiência e os outros alunos ocorreu a mesma
quantidade de interações entre deficientes intelectuais e alunos e vice-versa, (22 episódios
para cada díade). Essas informações demonstram que não ocorreram atitudes de rejeição por
parte de alunos “ditos normais” para com os sujeitos com deficiência. Neste estudo, não foi
observado rejeição de forma mais explícita, pelo contrário, os alunos “ditos normais” tratam-
nos de forma amigável.
Esse tipo de interação mútua vem contribuir para a construção de uma identidade
positiva por parte de todos os alunos, bem como para o benefício do desenvolvimento
intelectual, social e afetivo dos alunos com deficiência intelectual, os quais irão se beneficiar
das interações com os educandos “ditos normais”, em condições cognitivas e socioafetivas
diferenciadas.
Para Beyer (2005), a condição para que as crianças passem por transformações
essenciais, que a tornem capazes de desenvolver estruturas humanas fundamentais, como as
de pensamento e da linguagem, apóia-se na qualidade das interações sociais em seu grupo
(família, escola) etc.
Analisando os aspectos observados na terceira categoria, como inicia a interação,
para que pudéssemos melhor realizar as comparações, dividimo-los em dois grupos: como o
professor inicia a interação e como os alunos iniciam a interação. Ressaltamos novamente
que, na terceira e quarta categorias, das observações realizadas neste estudo, fizemos as
análises somente da relação professor e aluno com DI e vice-versa.
Relativo à primeira situação, como o professor inicia a interação, tivemos as
seguintes díades na ordem do maior para o menor: professor verbaliza a distância- 25
episódios; professor aproxima-se e toca-16 episódios; professor aproxima-se e verbaliza- 11
episódios.
Como os alunos iniciaram as interações, observamos as seguintes díades, também na
ordem do maior para o menor: aluno verbaliza a distância-14 episódios; aluno aproxima-se e
toca-03 episódios; aluno aproxima-se e verbaliza-01 episódio.
As formas de interação entre professor e aluno com deficiência intelectual e vice-
versa na, sua maioria, foram através de verbalizações a distância (39 episódios). Os episódios
em que eles se aproximam e tocam e aproximam-se e verbalizam foram 31, sendo que 27
episódios partiram da iniciativa do professor. Essa questão vem justificar o que já foi
97
explicitado anteriormente de que o professor consciente do seu papel de mediador procura
incentivar as interações com os alunos, bem como deles com o professor.
Analisando os resultados adquiridos a partir das observações relativas à categoria
conteúdo da interação, fizemos as inferências a seguir.
Comparando os resultados das interações entre as díades professor e aluno com
deficiência intelectual e vice-versa, relativo ao conteúdo da interação, observa-se que ao
iniciar o contato o professor utiliza com maior freqüência o conteúdo, elogiar e encorajar (22),
seguido do conteúdo professor ajuda na tarefa (18) e, com menor expressividade aparece o
conteúdo, professor repreende (07).
Quando o aluno inicia o contato, o conteúdo aluno faz comentário aparece em
primeiro lugar (10), seguido do aluno solicita atenção e informação (04) e, por último, aluno
solicita objeto (02). O conteúdo do contato não definido aparece em número de (07), em
ambas as díades.
Em relação ao conteúdo da interação mantido pelo professor elogiar e encorajar, este
aparece com maior expressividade do que o conteúdo ajudar na tarefa, o que demonstra a
compreensão que esses professores têm sobre a importância da interação professor-aluno e
vice-versa como fator de motivação. Fierro (1995), em suas pesquisas, revela que os
educandos com deficiência intelectual, salvo raras exceções, são sujeitos que apresentam
instabilidade emocional, baixo conceito a respeito de si próprios, entre outros, advindos das
experiências de fracasso a que essas pessoas foram e ainda são submetidos.
O conteúdo elogiar e encorajar está relacionado às boas expectativas que o
professores depositam nesses alunos, ou seja, acreditam nas suas potencialidades. Para
Prioste, Raiça e Machado (2006, p.58), “a baixa expectativa dos professores em relação aos
alunos, sejam estes portadores de diagnóstico de deficiência mental ou não, traz
conseqüências ao investimento pedagógico que será realizado.”
Outro aspecto relacionado a esse conteúdo diz respeito ao estímulo, visto que,
conforme observa Fierro (1995), esses educandos apresentam dificuldade na organização de
suas ações e, portanto, dispersam-se e desconcentram-se com maior facilidade. Assim, esses
professores utilizam como estratégia, no contexto da sala de aula, o elogio e o encorajamento
como forma sutil de melhorar o envolvimento dos alunos nas atividades escolares.
Nesse contexto, é necessário destacar que o fato de elogiar e encorajar os alunos com
deficiência intelectual não pode ser visto como uma forma de protegê-los, deixando de
incentivar-lhes a busca da autonomia e da inteligência. Para Prioste, Raiça e Machado (2006,
p.73) “É importante ressaltar que pessoas com deficiência mental não podem ser
98
subestimadas, pois, além de serem muito sensíveis ao que passa no entorno, têm percepção da
realidade, sabendo quando estão sendo desconsideradas e excluídas”.
É importante destacar que o conteúdo elogiar e encorajar e ajudar na tarefa aparece
em maior número no contexto da turma “A”, com a aluna Anne9 (respectivamente 14 e 12
episódios). Podemos compreender que o número mais elevado advém do fato de que a aluna
Anne9 ainda se encontra em processo de alfabetização.
O conteúdo repreensão apareceu em número de 07 e relacionado somente à aluna
Anne9. Os outros alunos partícipes (Pedro14 e Paulo15) não sofreram nenhuma repreensão.
Esses números vêm contrariar alguns estudos, como os de Carneiro (2006), Lima
(2006), de que quando o professor se dirige aos alunos com deficiência mental, geralmente
apresentam atitudes negativas e de correção. Outro aspecto a destacar quando a professora
não realiza nenhuma repreensão com os alunos maiores, compreende-se que é porque estes,
pela própria idade e maior tempo de escolarização, já conseguem absorver melhor regras e
condutas apropriadas ao contexto da sala de aula. Também pelo que a professora P2 relatou
na entrevista, esses alunos tinham muita dificuldade de interagir e não gostavam de se
relacionar com colegas e professores, principalmente o aluno Pedro14.
Como esse aluno é mais tímido e introspectivo, isso pode justificar o fato de a
professora elogiá-lo e encorajá-lo em 07 episódios, contra apenas 01 episódio, relativo a esse
mesmo conteúdo com o aluno Paulo15. No que concerne ao conteúdo, ajudar na tarefa ocorre
o contrário do aspecto anterior, ou seja, um número maior (05 episódio) com o aluno Paulo15,
contra 01 episódio com o aluno Pedro14. Essa questão pode ser explicada, conforme já foi
salientado devido ao aluno Paulo15 se desconcentrar com maior facilidade, possui com um
mais lento no processo de absorção dos conteúdos. Nesse sentido, há a necessidade de uma
maior intervenção da professora, ajudando-o na tarefa de forma mais individualizada.
Para Prioste, Raiça e Machado (2006), o desejo de ensinar do professor e as
estratégias utilizadas fazem uma diferença significativa na aprendizagem das crianças. Essa
diferença às vezes, é pouco percebida em curto prazo, mas certamente fundamental ao longo
da vida da pessoa com deficiência.
O conteúdo da interação, quando iniciado pelos alunos, fazer comentários apareceu
em maior número (10 episódios), sendo que esse tipo de interação só foi observado pelo aluno
Paulo15.
A ação de solicitar atenção e informação foi realizada pela aluna Anne9 (02
episódios) e pelo aluno Pedro14 (02 episódios), estando na mesma média entre estes dois
99
alunos. A ação de solicitar o objeto foi realizado também na mesma quantidade por Anne9 e
Pedro14, (01 episódio de cada aluno).
Conforme Vygotsky (1998), a quantidade e a qualidade das interações que o aluno
vai realizar dependem do investimento dos professores na proposição de atividades que
tenham sentido para a vida do aluno, relacionando-as ao contexto social e cultural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino tem se
constituído em um dos maiores alvos de resistência e de incompreensões por parte de gestores
e educadores, pois acreditam que a inclusão deveria ser realizada somente no âmbito social.
Na visão dessas pessoas, inclusão significa estar entre os demais alunos, pois, no âmbito
pedagógico, as crianças com deficiência são incapazes de adquirir habilidades de leitura,
escrita e produção.
É preciso, no entanto, que os profissionais da escola, mais diretamente os
professores, compreendam que esses alunos possuem um ritmo próprio de aprendizagem, o
qual precisa ser respeitado. Os estudos de Carvalho (2004) demonstram que, até bem pouco
tempo, na década de 90, as crianças que não seguiam o ritmo da turma, ou seja, que
apresentavam uma defasagem na aquisição da leitura, da escrita e de cálculos eram
encaminhadas para escolas ou classes especiais, pois se alegava que elas não eram capazes de
aprender; quando, de fato, estas não tinham nenhuma deficiência.
A escola, historicamente, passou de um modelo excludente, em que poucos tinham
acesso, para o modelo integracionista, no qual para ter acesso ao ensino regular, os educandos
com deficiência, precisavam comprovar que estavam aptos a serem inseridos. Na atualidade, o
paradigma da inclusão vem se contrapor a esses modelos, fundamentando-se prioritariamente
na questão do direito. Assim as escolas, precisam oferecer educação de qualidade para todos
os educandos, com a obrigatoriedade, do ensino fundamental.
Neste contexto, as escolas, para serem inclusivas, necessitam modificar valores e
crenças, bem como o currículo, as metodologias e as formas de avaliação, com o fim de
melhor atender à diversidade escolar e garantir que todos os educandos tenham acesso às
formas mais elaboradas de pensamento e linguagem.
Em se tratando dos educandos com deficiência intelectual, os professores precisam
criar oportunidades para que eles demonstrem suas capacidades, embora, em termos de
101
aprendizagem, apresentem um nível mais baixo, considerando o aspecto formal do ensino.
Não obstante tal fato, são capazes de realizar muitas atividades a partir da interação com
professores e alunos, chegando a executá-las em muitos casos, de forma perfeita.
Considerando a interação professor-aluno como imprescindível para o processo de
desenvolvimento das potencialidades dos educandos, mais diretamente dos educandos com
deficiência intelectual, é que, nesta pesquisa, buscamos investigar como se desenvolve a
interação entre professor e aluno com deficiência intelectual e em que medida isso contribui
para a inclusão escolar desses alunos.
Com este estudo, confirmamos que a escola, e mais especificamente, a Escola
Municipal Mário Covas, está procurando se reestruturar com vistas a melhor atender às
necessidades e expectativas dos educandos; os professores partícipes compreendem que a
interação é fator estimulador, e essencial para o bom andamento do processo ensino-
aprendizagem. Como destaca Vygotsky (1998), o homem se constitui a partir das interações
sociais, e na escola, ocorre conforme Silva e Aranha (2005), uma mútua relação, em que
professor e aluno se inter-influenciam, ou seja, cada um, com sua história, a partir do seu
contexto social, de suas experiências, em conjunto, enriquecem a relação da aprendizagem
escolar, que se torna cooperativa e interativa.
Neste sentido, compreender melhor em que medida a interação escolar está
contribuindo para a inclusão dos educandos com deficiência intelectual constitui-se em fator
relevante.
Assim, destacamos os principais pontos conclusivos deste estudo:
Conforme informações colhidas nas entrevistas com os professores, evidencia-se que
estes consideram a inclusão dos alunos com deficiência intelectual como aspecto positivo e
como uma questão de direitos, destacando a importância da interação e das intervenções do
professor de forma mais direta, a fim que ocorra a aprendizagem. Salientam também a
importância da formação dos professores nesse processo.
A partir da observação, não-participante foi possível apreender as informações a
seguir:
• Os professores mantêm com os alunos com deficiência intelectual uma média de
interação de 5m e 57s, o que corresponde quase à mesma média de tempo de
interação que deveria ser mantida com os alunos “ditos normais”, que é de 5m e
54s, não havendo uma diferenciação maior de tempo para esses educandos;
102
• O tempo de interação dos deficientes intelectuais com o grupo de alunos, ou de
forma individual com um aluno e vice-versa é de 7m e 3s, constituindo-se em
tempo maior do que os das interações realizadas com o professor;
• Os alunos com deficiência intelectual se mantêm em interação, contato direto,
com professor, grupo de alunos e aluno individualmente e vice-versa por um
período de 39m e 06s, ou seja, por 18,57% do tempo;
• Quem mais iniciou as interações com os deficientes intelectuais foram os
professores (52 episódios), sendo que os alunos com deficiência intelectual
iniciaram as interações com os professores em 18 episódios;
• O maior número de episódios interativos partiu dos outros (79 episódios) em
relação aos alunos com deficiência intelectual; as interações iniciadas pelos
deficientes intelectuais com relação aos outros foram em número de 44 episódios;
• Os dados acima vêm demonstrar que os sujeitos com deficiência intelectual,
raramente ficam isolados, pois tanto professores, grupo de alunos e alunos
individualmente procuram interagir com esses educandos, bem como os próprios
educandos com deficiência intelectual também procuram manter interações
constantes com os outros;
• As interações mantidas entre professor, grupo de alunos e alunos com os
educandos com deficiência intelectual e vice-versa foram em número de 123
episódios. Relacionando o número de episódios com tempo total de interação,
que foi de 39m e 06s, temos uma média de 19 segundos para cada episódio
interativo. Podemos considerar reduzido esse tempo médio para cada interação,
visto que, no tempo médio de 19s, não dá para ocorrer uma interação mais
consistente e específica. Para Mantoan (2004, p.58), “[...] os deficientes mentais
necessitam de um apoio intencional para que possam estruturar condutas
inteligentes.”
• O tempo mínimo dos episódios interativos entre professor e alunos com
deficiência intelectual e vice-versa vêm justificar que as formas de interação são
feitas na sua maioria, através de verbalizações a distância (39 episódios). Nesse
tipo de interação, partiram do professor 25 episódios e dos alunos 14 episódios;
• Os alunos com deficiência intelectual raramente se aproximam e tocam e
aproximam-se e verbalizam do professor. Só foram registrados 04 episódios
103
desse tipo. Isso pode ser um indício de que esses alunos ainda apresentam receio
ou timidez, evitando manter um contato mais próximo com o professor;
• Relativo ao conteúdo do contato, quando a iniciativa é do professor, este se
caracteriza em maior número com o tipo elogiar e encorajar (22 episódios), e em
segundo, professor ajuda na tarefa (18 episódios), seguido por professor
repreende (07 episódios);
• A partir da média de tempo mantida nos episódios interativos observados nesse
estudo, apreende-se que a forma do professor ajudar na tarefa constitui-se em dar
uma informação ao aluno, inspecionar mais de perto a tarefa, entre outros
aspectos. Mas não há uma ajuda mais sistemática e consistente a esses
educandos;
• Relativo ao conteúdo do contato ,quando este parte dos alunos, o aluno faz
comentário apareceu em 10 episódios, seguido respectivamente de aluno solicita
atenção e informação (04 episódios) e aluno solicita objeto (02 episódios);
• Na escola pesquisada, verificou-se que professores, alunos com deficiência
intelectual e demais alunos interagem constantemente, de forma natural. Nesse
processo, os alunos com deficiência intelectual são bem aceitos, não ocorrendo
nenhum episódio de rejeição e/ou discriminação desses alunos.
Do exposto, é preciso considerar, conforme Vygotsky (1998, 2004), que, no processo
educacional dos alunos com deficiência mental, a quantidade e a qualidade das interações são
imprescindíveis, tendo em vista que esses educandos têm maiores dificuldades de acionar seus
próprios recursos cognitivos.
No entanto, já está ocorrendo uma mudança de postura por parte dos professores
partícipes quanto à busca das melhores formas de atuar junto aos educandos com deficiência
intelectual, o que se evidencia na busca de interações com esses educandos, ou seja, estes já
não se encontram isolados na sala de aula. Os professores relatam também nas entrevistas
que, a partir do contato com os alunos com deficiência intelectual, começaram a ter uma visão
diferente sobre o processo de inclusão, ou seja, vêem-na de forma positiva e que dá certo.
Observa-se nesse contexto, que apesar dá maior abertura por parte dos professores,
fato observado nos dados coletados, não podemos afirmar que os alunos com deficiência
intelectual estejam verdadeiramente incluídos, visto que o tempo das interações; as formas de
interagir, na sua maioria, através de verbalizações a distância, bem como o conteúdo dessas
104
interações, em maior número através do elogio e encorajamento, não constituem fatores
estruturantes para o processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.
No processo ensino-aprendizagem, como destaca Tacca (2006), o diálogo é fator
estruturante, para que professores e alunos façam trocas e negociem diferentes perspectivas e
significados de forma a enriquecer o objeto do conhecimento, bem como para demonstrar o
papel ativo, reflexivo, emocional e criativo dos sujeitos envolvidos no processo.
Pelo tempo mínimo em que as interações ocorreram, torna-se necessário que os
professores estejam mais atentos à qualidade dessas interações, procurando oportunizar um
tempo maior com esses educandos, sem desconsiderar os investimentos pedagógicos nos
demais; bem como incentivar a ajuda entre pares, de forma que os colegas “mais experientes”
ajudem de forma cooperativa os “menos experientes.
Nesse contexto, torna-se necessário realçar que os professores partícipes não tiveram
nenhuma formação específica quanto ao processo educacional dos alunos com deficiência
intelectual, salvo uma ou duas disciplinas na área da educação especial, vistas durante a
graduação, em que são oferecidas noções básicas para todos os tipos de deficiência.
Salientamos também o tempo de experiência docente dos professores, 04 e 02 anos,
respectivamente.
A partir das análises feitas neste estudo, reafirmamos que a interação entre professor
e alunos com deficiência intelectual e vice-versa é imprescindível para o processo de inclusão
desses educandos, pois é a partir das expectativas positivas da motivação que os professores
direcionam a esses alunos que eles poderão melhor compreender a realidade que os cerca.
Desse modo, os investimentos que o professor realiza diante dos alunos com deficiência
intelectual terá como resposta o melhor desenvolvimento desses.
Os dados desta pesquisa demonstram que compreender melhor a qualidade dos
processos interativos entre professores, alunos e deficientes intelectuais torna-se uma
necessidade para outras pesquisas nessa área, de forma a ampliar os estudos sobre os
processos de interação, bem como as melhores formas de desenvolver nesses educandos a
zona de desenvolvimento proximal, ou seja, ativar nesses educandos seus recursos e processos
cognitivos que estão latentes. Tais estudos repercutirão, sem dúvida, no processo de
desenvolvimento das potencialidades dos educandos com deficiência intelectual, bem como
contribuirão para o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos professores junto a todos os
educandos, especialmente os com deficiência intelectual.
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APÊNDICES
115
APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO DO (A) DIRETOR (A)
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso.
Eu, _________________________________________________________, diretor (a) da
Escola Municipal Mário Covas, autorizo Daniela Coutinho de Morais Escórcio, portadora de
RG nº. 1258385 PI e CPF 46323287315, mestranda em Educação pela Universidade Federal
do Piauí, a realizar a pesquisa de mestrado com o título: “A Inclusão do aluno com deficiência
mental na escola regular: um estudo de caso”, a qual tem por objetivo investigar o processo de
inclusão do aluno com deficiência mental na escola regular e suas implicações para o
desenvolvimento desse aluno.
116
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso.
Professor,
Você está sendo convidado a participar da minha pesquisa de mestrado cujo título é:
A inclusão do aluno com deficiência intelectual na escola regular: um estudo de caso. Este
título está sujeito a modificações no decorrer da pesquisa. A referida pesquisa está sendo
orientada pela profª. Drª. Ana Valéria Fortes Lustosa, do Programa de Mestrado em educação
da Universidade Federal do Piauí. Temos por objetivo analisar a Inclusão do aluno com
deficiência intelectual na rede regular de ensino e as implicações para o desenvolvimento
desses alunos.
Os instrumentos de coleta de dados serão entrevistas semi-estruturada e observações
na sala de aula. Assim, sua participação na pesquisa consistirá em responder uma entrevista
semi-estuturada, que será gravada e transcrita, e conceder a autorização para uma média de
08(oito) observações sistemáticas na sua sala de aula. A coleta de dados ocorrerá nos meses
de maio e junho de 2007.
É importante lembrar que você pode desistir de participar da pesquisa a qualquer
momento, e sua recusa não ocasionará nenhum prejuízo em sua relação com a autora e/ou
instituição, entretanto gostaríamos de contar com a sua colaboração. As informações serão
confidenciais e é assegurado que em nenhum momento da dissertação será mencionado seu
nome.
Será entregue a cada participante uma cópia deste termo, com nome, endereço e
telefone da pesquisadora. Dessa forma, coloco-me a disposição para esclarecer suas dúvidas
sobre a pesquisa.
Declaro que concordo colaborar com a pesquisa.
Professor participante
Daniela Coutinho de Morais Escórcio (Mestranda em Educação da Universidade Federal
do Piauí), residente à Rua Joel da Cunha Mendes, 1066, bloco E, Aptº 402, Bairro Monte
Castelo, Teresina-PI. Telefones: (086) 3223-8512 / 9983-0994, e-mail:
117
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: Um estudo de caso.
Seu filho (a) está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), de uma
pesquisa acerca da inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais.
Você precisa decidir se permite que ele (a) participe ou não. Leia cuidadosamente o que se
segue e pergunte ao responsável pelo estudo sobre qualquer dúvida que tiver. Após ser
esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar que seu filho (a) faça parte do
estudo, assine este documento.
A pesquisa tem como título A Inclusão do aluno com deficiência intelectual: um
estudo de caso na Escola Municipal Mário Covas (título sujeito à modificação no decorrer da
pesquisa) e é de responsabilidade da pesquisadora Daniela Coutinho de Morais Escórcio, fone
(86) 3223-8512, mestranda da Universidade Federal do Piauí. A referida pesquisa será
realizada através de um estudo de caso e como instrumentos de coleta de dados, utilizaremos
entrevistas e observações na sala de aula.
______________________________
Daniela Coutinho de Morais Escórcio.
Pesquisadora
CONSENTIMENTO PARA A PARTICIPAÇÃO DO (A) FILHO(A)
Eu_________________________________________RG,_______________________,
CPF_________________________, abaixo- assinado, concordo que meu (minha) filho (a)
__________________________________________ participe do estudo sobre a inclusão
do aluno com deficiência intelectual na escola regular e suas implicações para o
desenvolvimento destes. Tive pleno conhecimento das informações que li ou que foram
lidas para mim descrevendo o estudo. Discuti com Daniela Coutinho de Morais Escórcio-
pesquisadora sobre a minha decisão. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do
estudo, os procedimentos a serem realizados e a garantia da confidencialidade e de
esclarecimento permanente. Ficou claro também que a participação dele (a) é isenta de
despesas.
Teresina, ______/________/_______
_______________________________
Assinatura do responsável
118
APÊNDICE D - FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso
1. Nome: ________________________________________________________
2. Filiação: ______________________________________________________
______________________________________________________
3. Idade: ______ Série: ______ Repetência: _______________________
4. Professor (a): __________________________________________________
5. Histórico familiar e de saúde:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Histórico escolar:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
119
APÊNDICE E - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR E ROTEIRO DA
ENTREVISTA
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUALAL EM ESCOLA INCLUSIVA: Um estudo de caso
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR
1. Nome: _________________________________________________________
2. Escola: _________________________________________________________
3. Sexo: __________________________________________________________
4. Idade: _________________________________________________________
5. Formação: ______________________________________________________
5.1 ( ) Especialização ______________________
5.2 ( ) Mestrado _____________________
5.3 ( ) Doutorado _____________________
6. Realizou curso de formação continuada que abordou aspectos sobre alunos com
necessidades educacionais especiais:
6.1 ( ) De 01 a 02 cursos 6.2 ( ) De 02 a mais cursos
7 .Tempo de experiência profissional no magistério: _______________________
8.Tempo de experiência nesta escola: _____________________________________
9.Turnos de trabalho nesta escola: _______________________________________
10. Tempo de experiência profissional com aluno com deficiência mental na sala regular:
___________________________________________________________________
11. Número total de alunos na turma______________________________________
12. Número de alunos com deficiência mental_______________________________
120
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1º) Qual seu entendimento sobre os termos abaixo:
a) Inclusão escolar;
b) Interação;
c) Aprendizagem.
2º) Como você concebe a inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual na rede
regular de ensino?
3°) Na sua prática como educador (a), qual a sua concepção sobre a interação professor-
aluno e aluno-aluno para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual?
4º) Que estratégias metodológicas de ensino e de avaliação são adotadas visando melhor
atender às especificidades dos alunos com deficiência intelectual?
5º) Há atividades direcionadas para uma maior interação do aluno deficiente intelectual
com os demais alunos? Exemplifique as atividades desenvolvidas nesse sentido.
6°) Como se mostra o comportamento do aluno com deficiência intelectual em relação às
regras estabelecidas em sala de aula?
7º) Como é o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual em relação à
aprendizagem?
121
APÊNDICE F: ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO- TABULAÇÃO DA FREQUÊNCIA
DAS AÇÕES.
PESQUISA: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM ESCOLA INCLUSIVA: um estudo de caso
CATEGORIA DURAÇÃO DA INTERAÇÃO
MS IP IA IG Em
interação
SESSÃO
T T T T TOTAL
01
02
03
04
05
06
07
Total
MS- Mantém-se sozinho. IP- Interação com o professor. IA- Int. com aluno. IG- Int. com o grupo.
CATEGORIA QUEM INICIA A INTERAÇÃO
DI-P DI-A DI-G P-DI A-DI G-DI TOTAL SESSÃO
F F F F F F F %
01
02
03
04
05
06
07
Total
DI/P Deficiente intelectual-professor. DI/A Deficiente intelectual-aluno. DI/G Deficiente intelectual- grupo
P/DI Professor- deficiente intelectual. A/DI Aluno- deficiente intelectual. G/DI Grupo- def. intelectual
122
CATEGORIA COMO INICIA A INTERAÇÃO
AAT AAV AVD PAT PAV PVD OTAL SESSÃO
F F F F F F F %
01
02
03
04
05
06
07
Total
AAT- Aluno aproxima-se e toca. AAV- Aluno aproxima-se e verbaliza.
AVD- Aluno verbaliza a distância. PAV- Professor aproxima e toca.
PAV- Professor aproxima e verbaliza. PVD- Professor verbaliza a distância.
CATEGORIA CONTEÚDO DA INTERAÇÃO
ND ASAI ASO AFC PAT PEE PR
TOTAL SESSÃO
F F F F F F
F
F %
01
02
03
04
05
06
07
Total
ND- Não definido. ASAI- Aluno solicita atenção e/ou informação. ASO- Aluno solicita objeto
AFC- Aluno faz comentário. PAT- Professor ajuda na tarefa. PEE- Professor elogia e encoraja.
PR- Professor repreende.
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