( PDF ) Construção da escala de autoeficácia para escolha profissional

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ODOLFO

UGUSTO

ATTEO

MBIEL

ONSTRUÇÃO DA

SCALA DE

UTOEFICÁCIA PARA

SCOLHA

ROFISSIONAL

TATIBA

2010

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ODOLFO

UGUSTO

ATTEO

MBIEL

ONSTRUÇÃO DA

SCALA DE

UTOEFICÁCIA PARA

SCOLHA

ROFISSIONAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Psicologia da

Universidade São Francisco para obtenção do

Título de Mestre em Psicologia

RIENTADORA

ROFª

AULA

ORTO

ORONHA

TATIBA

2010

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Ficha catalográfica elaborada pelas bibliotecárias do Setor de

Processamento Técnico da Universidade São Francisco.

158.6 Ambiel, Rodolfo Augusto Matteo.

A528c Construção da Escala de Autoeficácia para escolha

profissional / Rodolfo Augusto Matteo Ambiel . --

Itatiba, 2010.

147 p.

Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Psicologia da

Universidade São Francisco.

Orientação de: Ana Paula Porto Noronha.

1. Orientação profissional. 2. Avaliação psicológica.

3. Autoeficácia. 4. Escolha profissional. I. Noronha, Ana

Paula Porto. II. Título.

Agradecimentos

Deus, por mais uma etapa cumprida da missão;

Meus pais, José e Deise, pelo apoio e continência incondicionais em todos os momentos e

Rodrigo, meu irmão, pelos incentivos à distância, mas sempre presentes;

Vanessa, por dar luz e sorriso à minha vida (além de ter me ajudado com as coletas e

tabulações – “na saúde, na doença, na alegria, na tristeza...”);

Ana Paula, minha orientadora e amiga, presente nos momentos e nas decisões mais difíceis,

de uma forma acolhedora e compreensiva. Sem dúvida, esse trabalho só está assim

hoje por sua parceria, orientação e incentivo;

Amanda e Alessandro, meus primos, pela companhia ‘tricolor’ constante e pela ajuda com

a coleta de dados;

Maiana, de quem aprendi muito por modelação;

Mariana e Renato, sempre presentes e das formas mais variadas;

Lucas, Giuliano, Fernando, Fabiano, Gisele Alves, Bruna, Arthur e Rafinha, por serem

meus amigos (e vocês sabem o quanto isso significa pra mim!);

Fernanda Ottati, Camélia, Caio, Patrícia, Geruza e Marlene pela preciosa ajuda na coleta,

tabulação e devolutiva dos dados;

Todos os colegas do Laboratório de Avaliação Psicoeducacional (LAPE 2) que

compartilharam tanto do seu tempo e de seu humor comigo, especialmente Jocemara e

Thaty;

Professores da Pós-graduação da Universidade São Francisco, principalmente Dras. Anna

Elisa e Maria Cristina, pelas sugestões e críticas durante os seminários; Drs. Makilim e

Fabián pelas observações a meu projeto na banca de qualificação. Também ao

iii

professor Dr. Marco Antonio Pereira Teixeira, da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, pelas contribuições que certamente engrandecerão o trabalho;

Professores Ricardo, Acácia, Fermino e Claudette pelas trocas e conversas sempre tão

enriquecedoras;

Todos os colegas dos demais laboratórios e da pós-graduação, especialmente os da minha

turma, Gi, Thalyta, Claudio, Aldarí e Gal;

Ex-colegas da Fundação Síndrome de Down, principalmente Ana Vizelli, Luciana Togni,

Luciana Mello, Nadya, Máyra, Magrão e Alonso;

Todos os funcionários da Universidade São Francisco, especialmente D. Conceição, pelo

café sempre fresquinho e pelas conversas matinais, e Paula e Marcela, do apoio à pós-

graduação, pela simpatia e eficiência;

Casa do Psicólogo, pelo apoio material à coleta de dados;

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro para a

realização desse trabalho.

Resumo

Ambiel, R. A. M. (2010). Construção da Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional.

Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia,

Universidade São Francisco, Itatiba.

A autoeficácia para escolha profissional diz respeito às crenças de uma pessoa sobre sua própria

capacidade para se engajar em tarefas relativas à escolha profissional e sua aplicação em

orientação profissional pode ser útil na avaliação inicial do orientando para o planejamento da

intervenção e como medida de avaliação do processo. Assim, o objetivo do presente trabalho

foi construir a Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional, dividido em duas etapas.

Inicialmente, foram realizadas buscas bibliográficas a respeito do tema, a partir das quais foram

construídos 41 itens. Em seguida, foi realizada uma coleta com um instrumento de resposta

aberta, com 149 pessoas de características diversas. As respostas foram analisadas segundo seu

conteúdo, tendo sido formuladas quatro categorias, a saber, Autoavaliação, Informação

Profissional, Maturidade e Engajamento e Realização, a partir das quais foram construídos

outros 27 itens, com 68 itens no total. A versão inicial da escala foi submetida à aplicação

piloto em 22 estudantes (59,1% mulheres; idades entre 14 e 15 anos) da 1ª Série do Ensino

Médio de uma escola particular, visando avaliar a clareza dos itens e das instruções, sendo que

não foram necessárias mudanças substanciais. O próximo passo foi a aplicação da escala em

uma amostra de 553 estudantes das três séries do Ensino Médio (330 de escolas particulares)

com o objetivo de avaliar preliminarmente a estrutura fatorial, usando como critério para

exclusão de itens a carga fatorial de 0,40. Observou-se uma única dimensão, que explicou

30,4% da variância, com Alfa de 0,96. Segundo o critério estabelecido, 10 itens foram

eliminados, restando 58. Em seguida, os itens foram submetidos a análise de 10 juízes, mestre e

doutores com experiência em pesquisa e orientação profissional, que classificaram os itens de

acordo com as descrições das categorias geradas anteriormente. Foi adotado como critério

mínimo de concordância 70% de respostas iguais, sendo que 41 dos 58 itens obtiveram essa

porcentagem mínima. A Etapa 2 consistiu na busca por evidências de validade e fidedignidade

para a EAE-EP. Para tanto, participaram 308 jovens, estudantes das três séries do Ensino

Médio, de escolas públicas e particulares do interior do Estado de São Paulo. Foi realizada uma

nova análise fatorial exploratória, com rotação Direct Oblimin, mantendo a carga de 0,40 como

critério mínimo de manutenção dos itens. Dessa vez, 38 dos 58 itens atingiram esse critério e se

distribuíram por quatro fatores que explicaram juntos 43,57% da variância, denominados

Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais (14 itens), Autoeficácia para

Autoavaliação (oito itens), Autoeficácia para Busca de Informações Profissionais Práticas (11

itens) e Autoeficácia para Realização Profissional (5 itens). Os resultados de análises de

diferenças de média indicaram que as mulheres, estudantes da 3ª Série e de escolas particulares

tiveram melhor desempenho em autoeficácia. A EAE-EP foi correlacionada com a Escala de

Aconselhamento Profissional (EAE) e Baterial Fatorial de Personalidade (BFP) e foram

observadas várias correlações significativas, com magnitudes variando entre baixa e moderada,

com destaque para as relações positivas entre os fatores da EAE-EP com os Atividades

Burocráticas, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Extroversão, Socialização e Realização.

Quanto à fidedignidade, os Alfas variaram entre 0,72 e 0,85, sendo que no escore geral foi 0,92.

No teste-reteste, foram encontradas correlações significativas e positivas entre as aplicações e

não houve diferenças significativas. A EAE-EP mostrou ser um instrumento com características

psicométricas adequadas para o uso profissional.

Palavras-chave: Autoeficácia, Escolha profissional, Orientação profissinal, Avaliação

Psicológica

Abstract

Ambiel, R. A. M. (2010). Construction of the Professional Choice Self-efficacy Scale. Master

Dissertation, Post Graduate Program of Psychology, São Francisco University, Itatiba.

The self-efficacy to professional choice refers to a person's beliefs about their capability to

engage in tasks related to professional choice and its application in career guidance can be

useful in guiding the initial assessment for planning the intervention and a measurement of

process outcomes. The objective of this study was to build the Professional Choice Self-

Efficacy Scale, divided into two stages. Initially, literature searches were conducted about the

subject, from which 41 items were constructed. Then a survey was performed with an open

response instrument, with 149 people with different characteristics. Responses were analyzed

according to its content, having been raised four categories, namely, Self-evaluation,

Professional Information, Maturity and Engagement, and Achievement, from which were built

another 27 items with 68 items in total. The initial version of the scale was subjected to pilot

implementation in 22 high school students (59.1% women, aged between 14 and 15) in a

private school, to evaluate the clarity of the items and instructions, and no substantial changes

was needed. The next step was a survey in a sample of 553 students from three grades of high

school (330 private schools) in order to preliminarily evaluate the factor structure, using as a

criterion for exclusion of items the loading factor of 0.40. There was a single dimension, which

explained 30.4% of the variance, with alpha 0.96. According to the criteria established, 10

items were eliminated, lasting 58 items. Next, the items were submitted to analysis of 10

judges, masters and doctors with experience in research and guidance, who ranked the items

according to the descriptions of the categories previously generated. Criteria were at least 70%

concordance of identical responses, with 41 of the 58 items received the minimum percentage.

Step 2 was to search for evidence of validity and reliability for the EAE-EP. To this end, 308

people participated, students from three grades of high school, from public and private schools

in the state of Sao Paulo. A new exploratory factor analysis was performed, with Direct

Oblimin rotation, keeping the load of 0.40 as the criterion of minimum maintenance items. This

time, 38 out of the 58 items reached this criterion and were distributed by four factors that

together explained 43.57% of the variance, called Self-efficacy for Collecting Occupational

Information (14 items), Self-efficacy for Self-evaluation (eight items), Self-efficacy to Search

for Practical Professional Information (11 items) and Self-efficacy for Professional

Achievement (5 items). The results of analysis of mean differences indicated that women,

students from 3

grade and private schools performed better on self-efficacy. The EAE-EP was

correlated with the Escala de Aconselhamento Profissional (EAE) and Bateria Fatorial de

Personalidade (BFP) and were observed several significant correlations with magnitudes

ranging from low to moderate, with emphasis on the positive relationships between the factors

of EAE - EP with the Bureaucratic Activities, Humanities and Applied Social Sciences,

Extraversion, Agreeableness and Conscientiousness. About reliability, Alphas ranged between

0.72 and 0.85, and the overall score was 0.92. In the test-retest correlations were observed

significant and positive relationships between the applications and there were no significant

differences. The EAE-EP was shown to be an instrument with adequate psychometric

characteristics for professional use.

Keywords: Self-efficacy, Professional choice, Career counseling, Psychological assessment

Sumário

Lista de Figuras ................................................................................................................ viii

Lista de Tabelas .................................................................................................................. ix

Apresentação ....................................................................................................................... 1

Capítulo 1 – O processo de Escolha profissional: teorias, conceitos e construtos

envolvidos ............................................................................................................................. 5

Capítulo 2 – A Autoeficácia no domínio específico da Escolha Profissional ............... 36

Capítulo 3 - Etapa 1: Construção e Avaliação Preliminar dos Itens ............................ 47

3.1 - Construção de itens a partir da literatura .................................................................. 47

3.2 - Construção de itens a partir de dados empíricos ....................................................... 50

3.3 - Testagem-piloto usando a versão inicial Escala de Auto-eficácia para Escolha

Profissional ......................................................................................................................... 58

3.4 - Avaliação preliminar da estrutura interna da EAE-EP ............................................. 60

3.5 – Categorização dos itens ............................................................................................. 66

Capítulo 4 - Etapa 2: Validade e fidedignidade da EAE-EP ......................................... 73

4.1 – Análise da Estrutura Interna ...................................................................................... 80

4.2 – Estatísticas descritivas ............................................................................................... 84

4.3 – Correlação entre autoeficácia e interesses profissionais .......................................... 92

4.4 – Correlações entre autoeficácia e fatores de personalidade ...................................... 94

4.5 – Perfis de autoeficácia em razão de interesses e personalidade ............................... 100

4.6 - Fidedignidade ........................................................................................................... 114

Capítulo 5 – Discussão .................................................................................................... 119

Capítulo 6 – Considerações Finais ................................................................................. 134

Referências ....................................................................................................................... 137

Anexo_1 ............................................................................................................................ 147

Anexo 2 ............................................................................................................................. 148

vii

Lista de Figuras

Figura 1. Modelo Hierárquico de maturidade vocacional de Crites ..................................... 8

Figura 2. Modelo explicativo da escolha profissional a partir da Teoria Social Cognitiva de

Desenvolvimento de Carreira (Fonte: Lent & cols., 1994) ................................................. 25

Figura 3. Gráfico de sedimentação ...................................................................................... 63

Figura 4. Gráfico de sedimentação ...................................................................................... 81

viii

Lista de Tabelas

Tabela 1. Exemplos de respostas e divisão por unidades .................................................... 53

Tabela 2. Categorias geradas a partir da análise de conteúdo, com as respectivas descrições

.............................................................................................................................................. 54

Tabela 3. Níveis de concordância quanto à classificação das 465 unidades ....................... 55

Tabela 4. Disposição dos itens de acordo com as categorias .............................................. 56

Tabela 5. Cargas fatoriais dos itens ..................................................................................... 64

Tabela 6. Descrições das categorias utilizadas pelos juízes ................................................ 67

Tabela 7. Níveis de concordância entre os juízes quanto à classificação dos itens ............ 68

Tabela 8. Comparação entre a classificação dos juízes e o crivo ........................................ 70

Tabela 9. Caracterização dos participantes ......................................................................... 74

Tabela 10. Descrições das dimensões da EAP .................................................................... 75

Tabela 11. Descrição dos fatores e facetas da BFP ............................................................. 77

Tabela 12. Agrupamento e cargas fatoriais dos itens, variância explicada, quantidade de

itens e precisão dos fatores .................................................................................................. 82

Tabela 13. Estatísticas descritivas da EAE-EP ................................................................... 85

Tabela 14. Estatísticas descritivas da EAP ......................................................................... 86

Tabela 15. Estatísticas descritivas do fator Extroversão e suas facetas .............................. 86

Tabela 16. Estatísticas descritivas do fator Socialização e suas facetas ............................. 87

Tabela 17. Estatísticas descritivas do fator Realização e sua facetas .................................. 87

Tabela 18. Estatísticas descritivas do fator Abertura e suas facetas ................................... 87

Tabela 19. Estatísticas descritivas do fator Neuroticismo e suas facetas ............................ 88

Tabela 20. Diferenças entre gêneros na EAE-EP ................................................................ 89

Tabela 21. Diferenças entre os tipos de escola na EAE-EP ................................................ 90

Tabela 22. Análise de variância da EAE-EP ....................................................................... 91

Tabela 23. Prova de Tukey do fator Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais

.............................................................................................................................................. 91

Tabela 24. Síntese das diferenças de médias encontradas entre os grupos ......................... 92

Tabela 25. Correlação de Pearson entre EAE-EP e EAP .................................................... 93

Tabela 26. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Extroversão e suas facetas ........ 95

Tabela 27. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Socialização e suas facetas ....... 96

Tabela 28. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Realização e suas facetas ......... 97

Tabela 29. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Abertura e suas facetas ............. 98

Tabela 30. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Neuroticismo e suas facetas ..... 99

Tabela 31. Caracterização dos grupos por fator ................................................................ 101

Tabela 32. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais ................................................................................................ 102

Tabela 33. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para

Autoavaliação .................................................................................................................... 104

Tabela 34. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Busca de

Informações Profissionais Práticas ................................................................................... 106

Tabela 35. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Realização

Profissional ........................................................................................................................ 108

Tabela 36. Análise de variância e prova de Tukey para o escore geral da EAE-EP ......... 109

Tabela 37. Análise de variância e prova de Tukey para o nível de dificuldade ................ 110

Tabela 38. Perfis de autoeficácia e nível de dificuldade para escolha profissional em relação

à interesses e personalidade .............................................................................................. 112

Tabela 39. Estatísticas relativas à fidedignidade da EAE-EP ........................................... 115

Tabela 40. Médias, desvios-padrão e valores de t e p para o teste e o reteste ................... 117

Tabela 41. Correlação entre o teste e o reteste .................................................................. 117

Apresentação

A década de 2000 pode ser considerada um marco para a avaliação psicológica no

Brasil. Foi nessa década que algumas ações iniciadas anteriormente se consolidaram

ajudando a dar uma importante visibilidade social a área, tais como congressos e reuniões

científicas que promovem a troca de idéias e parcerias entre profissionais e pesquisadores,

nacionais e estrangeiros e a criação de uma revista específica sobre o tema, que tem

crescido em quantidade de publicações de pesquisa e em prestígio nos meio acadêmicos.

Além disso, hoje em dia é comum se encontrar publicações sobre os mais diversos ramos e

possibilidades da avaliação psicológica em outros congressos e revistas não específicos, o

que acaba por dar visibilidade à área. Não obstante, foi também na década de 2000 que a

até então única pós-graduação Stricto Sensu em Avaliação Psicológica do Brasil

consolidou-se, ajudando a aumentar a quantidade e o nível das publicações da área, seja em

artigos ou na publicação de novos testes psicológicos.

Nessa mesma década, observou-se que o Conselho Federal de Psicologia (CFP)

estimulou o desenvolvimento da área com medidas inicialmente polêmicas, mas

necessárias. As resoluções 25/2001 e 002/2003 (CFP, 2010) estabeleceram critérios

mínimos para o uso profissional e comercialização dos testes psicológicos, quais sejam,

fundamentação teórica, evidências empíricas de validade e precisão das interpretações

propostas, um sistema de correção e interpretação dos escores, descrição clara dos

procedimentos de aplicação e correção e manual técnico contendo essas informações. O

CFP, por meio dessas resoluções, instituiu uma comissão consultiva de profissionais de

renome, experiência e conhecimento no assunto para, a partir daquele momento, avaliar

todo e qualquer instrumento de avaliação psicológica cujos autores desejassem

disponibilizar para uso. Isso fez com que, num primeiro momento, houvesse uma escassez

de instrumentos à disposição dos profissionais, uma vez que muitos dos testes existentes até

então não cumpriam tais exigências. Entretanto, após o primeiro impacto, percebeu-se que

tais medidas foram benéficas, pois estimularam o aumento da produção científica e de

novos instrumentos.

Uma das áreas beneficiadas com esse movimento foi a da Orientação Profissional

(OP), área em que a avaliação psicológica – mais ou menos conflitantemente – sempre

esteve presente. Desde o início do Século XX, quando a OP começou a se desenvolver no

Brasil, puderam ser percebidos esforços no sentido da construção e adaptação de

instrumentos, especialmente de interesses profissionais (Noronha, Sisto & Santos, 2007).

Entretanto, os estudos de Ottati, Noronha e Salviatti (2003), Noronha e Ambiel (2006) e

Teixeira, Lassance, Silva e Bardagi (2007) apontam que a partir da década de 1990 foram

notados os maiores avanços na quantidade das publicações sobre instrumentos voltados

para OP e que os anos iniciais da década de 2000 já se mostravam como promissores.

Esses mesmo estudos apontam também para uma realidade que merece atenção.

Ottati, Noronha e Salviatti (2003) analisaram os manuais de testes de interesse

profissionais, encontrando dados alarmantes no que diz respeito à falta de informações e

requisitos básicos. Entretanto, alguns anos depois dessa publicação e das resoluções, os

trabalhos de Noronha e Ambiel (2006) e Teixeira e cols. (2007) apresentaram dados que

indicavam uma maior preocupação dos pesquisadores com as questões referentes a esses

testes e também um olhar para outros construtos, antes negligenciados, tais como

maturidade e desenvolvimento vocacional.

Nesse sentido, Sparta, Bardagi e Teixeira (2006) indicam que a avaliação

psicológica em OP tem passado por mudanças sensíveis. Assim, há algumas décadas atrás,

percebia-se o uso dos testes como fim de um processo, o que ajudou a perpetuar a idéia de

teste vocacional, ou seja, o resultado de um instrumental técnico seria capaz de “decidir” a

profissão do cliente. A esse modelo, os autores denominaram de centrado no resultado. Por

outro lado, atualmente, vê-se se estabelecendo um paradigma de avaliação em OP, em que

as entrevistas são privilegiadas e os testes têm um importante papel de auxiliar no

levantamento de dados, planejamento e avaliação de intervenções. Esse modelo, chamado

de centrado no processo, carece ainda de instrumentos válidos e fidedignos para o auxílio

do diagnóstico em OP.

É nesse contexto em que se encontra o presente trabalho. Com o objetivo de

construir uma escala de autoeficácia para escolha profissional, pretende-se aqui abranger

uma série de questões. Uma delas diz respeito à divulgação da autoeficácia e da Teoria

Social Cognitiva, na qual o construto se insere. Na literatura brasileira, ainda percebe-se

poucos trabalhos que estudam os construtos sociocognitivos na realidade nacional, embora

perceba-se um aumento nos últimos anos, inclusive na área da OP.

Outra intenção desse trabalho é disponibilizar aos psicólogos que atuem em OP um

instrumento com evidências de validade e fidedignidade que ajude a promover melhores

intervenções facilitadoras de escolhas profissionais de jovens brasileiros, estudantes de

Ensino Médio. A inserção de uma escala que avalie a autoeficácia para escolha profissional

em um processo de OP, individual ou grupal, pode ter diversas finalidades e trazer diversos

benefícios. Uma possibilidade será levantar as necessidades de intervenção para que os

usuários desenvolvam um senso adequado de confiança e, assim, promover atitudes

positivas no sentido da realização da escolha profissional. Outra situação que a aplicação

desse instrumento poderá auxiliar é levar o jovem a quem o teste está sendo administrado a

refletir sobre a necessidade de engajamento em algumas situações que possivelmente ele

ainda não tinha em seu repertório. Por fim, uma terceira aplicação indicada é na avaliação

de intervenções teoricamente planejadas, com o uso de pré e pós-teste.

Para se atingir a esses objetivos, o presente trabalho está dividido da forma que

segue. Inicialmente, o Capítulo 1 traz um breve histórico do conceito de trabalho ao longo

do tempo e um apanhado sobre algumas teorias de escolha profissional, especialmente

sobre a aplicação da Teoria Social Cognitiva nesse âmbito. No Capítulo 2 a autoeficácia

para escolha profissional é abordada, com a apresentação de diversos estudos empíricos

realizados em diferentes países.

Em seguida, inicia-se a apresentação dos métodos e resultados da pesquisa, que se

dá em duas etapas. Na primeira são relatados todos os procedimentos de construção da

escala, desde a formulação dos itens, testagem piloto, análise inicial da estrutura fatorial e

categorização dos itens por juizes. Na segunda etapa, são apresentados os estudos de

validade e fidedignidade, iniciando-se por evidências baseadas na estrutura interna (análise

fatorial), evidências de validade baseadas nas relações com variáveis externas (correlação

com personalidade e interesses profissionais e verificação das diferenças de médias entre

sexo, tipo de escola e séries) e fidedignidade (consistência interna e teste-reteste).

Finalizando o trabalho, os resultados encontrados serão discutidos à luz da teoria e de

outras pesquisas realizadas sobre o tema, apontando necessidades de novos estudos e

perspectivas futuras de uso do instrumento.

Capítulo 1 – O processo de Escolha profissional: teorias, conceitos e construtos

envolvidos

O significado do trabalho tem se modificado ao longo da história e, ao se estudar

esse desenvolvimento, percebe-se que as diferentes conotações assumidas variaram entre

punição e sofrimento; atividade criadora de transformação da natureza; espaço de aplicação

de potencialidades e até de salvação divina (Woleck, 2002). Embora se compreenda que o

trabalho não seja uma fonte unicamente de recompensas positivas, destaca-se que o

conceito modificou-se ao longo da história, assumindo atualmente aceitação e

desejabilidade culturais e sociais.

Assim, num contexto complexo e em constante transformação como é o do trabalho,

a escolha de uma profissão se coloca como uma tarefa desenvolvimental importante e

potencialmente geradora de ansiedade, uma vez que muitas pessoas enfrentam dificuldades

decorrentes de diversos fatores, tais como baixo autoconhecimento, conflitos com pessoas

significativas, mitos e expectativas irreais a respeito de profissões ou do mercado de

trabalho, entre outras (Gati, Krausz & Osipow, 1996; Primi & cols., 2000). Alem disso,

Teixeira e Gomes (2005) relatam que a escolha profissional não é um evento isolado,

podendo acontecer mais de uma vez e em diferentes momentos da vida, não se restringindo

apenas a uma fase específica do desenvolvimento. Entretanto, no Brasil, a primeira escolha

profissional em geral ocorre no final da adolescência, concomitante ao final do processo de

escolarização média, momento em que o adolescente é encorajado culturalmente a se

definir quanto à qual profissão aderir e como se formar tecnicamente para o seu exercício

(Melo-Silva, Bonfim, Esbrogeo & Soares, 2003).

É importante esclarecer que o termo ‘escolha profissional’ não diz respeito apenas

ao processo que conduz à uma decisão no sentido de qual curso superior seguir,

constituindo-se em uma escolha mais ampla que envolve decisões em todos os aspectos da

carreira, tais como opção por cursos técnicos, formação contínua após a graduação,

mudanças de emprego, entre outros. Nesse sentido, faz-se necessário sublinhar que o apoio

às decisões profissionais não faz parte da cultura brasileira, tampouco dos currículos

escolares ou acadêmicos de forma consistente (Nunes, Noronha & Ambiel, 2007). Além

disso, apenas uma pequena parcela da população brasileira tem condições de realizar uma

escolha de fato, uma vez que a necessidade de se ter uma atividade remunerada que proveja

o sustento próprio ou familiar se impõe a muitos, que acabam se submetendo a trabalhos

que estejam disponíveis, sem necessariamente levar em consideração suas características

pessoais, interesses ou habilidades. Nesse sentido, deve ser destacado que há teorias

psicológicas que buscam compreender o processo pelo qual uma pessoa escolhe uma

profissão, das quais duas serão abordadas para os fins específicos da presente pesquisa. A

primeira é a de Crites (1961), e a segunda é a de Lent, Brown e Hackett (1994).

Portanto, uma importante concepção sobre a questão da escolha profissional é a de

Crites (1961; 1978), autor de um modelo de maturidade para carreira derivado dos estudos

de Super (1951; 1955), que avaliava a maturidade a partir de uma lista comportamentos

típicos associados às tarefas desenvolvimentais das pessoas. É interessante notar que a

proposta de Super (1951; 1955) não fazia referência à faixa etária e, dessa forma, o

cumprimento ou não dessa lista de tarefas determinaria a fase do desenvolvimento

vocacional da pessoa. Assim, Crites (1961) sugeriu que os comportamentos listados fossem

observados juntamente com a idade, propondo um modelo no qual duas variáveis,

independentes e mensuráveis, seriam informadas, a saber, grau de desenvolvimento

vocacional, referindo-se à maturidade de um indivíduo indicada pela similaridade entre seu

comportamento e o de outros indivíduos de diferentes faixas etárias, mais novos e mais

velhos; e taxa de desenvolvimento vocacional, referindo-se à maturidade do

comportamento vocacional em comparação com pessoas da mesma idade.

A teoria de desenvolvimento de carreira de Crites (1965, 1971) é apresentada em

três níveis (Figura 1). No primeiro, estão as variáveis operacionalmente definidas, que são

tempo, campo e nível de consistência das escolhas profissionais; habilidades, interesses,

personalidade e classe social; correta autoavaliação, coleta de informações ocupacionais,

seleção de objetivos, planejamento do futuro e resolução de problemas; e envolvimento,

orientação, independência, preferências e compromisso. No segundo nível, no

intermediário, estão os quatro fatores que agrupam as variáveis operacionalizadas no

primeiro nível, que são consistência, realismo, competências e atitudes. Finalmente, o

terceiro nível consiste no grau e taxa de desenvolvimento de carreira, que são indicações

feitas a partir dos escores dos fatores citados no segundo nível e comparados em relação à

faixa etária, como já apresentado anteriormente. Este é, portanto, um modelo hierárquico no

qual correlações significativas relativamente altas entre variáveis de um fator são previstas,

bem como correlações moderadas são esperadas entre variáveis de diferentes fatores (Crites

& Savickas, 1996).

Baseando-se em sua proposta teórica, Crites (1978) construiu o Career Maturity

Inventory (CMI), que avalia dois dos quatro fatores propostos no segundo nível do modelo,

a saber, Atitudes e Competências, excluindo as variáveis de consistência e realismo da

escolha profissional, considerando, assim, o processo sem abordar o conteúdo da escolha.

Em 1996, Crites e Savickas publicaram um artigo relatando o processo de atualização do

inventário que, dentre outras coisas, teve uma redução quanto ao tempo de aplicação e tipo

de resposta, que mudou de um formato Likert de cinco pontos para um modo dicotômico.

Além disso, novos itens foram construídos e testados, visando ampliar sua aplicação para a

faixa etária adulta.

Tempo, Campo e

Nível

Habilidades,

Interesses,

Personalidade e

Classe social

Correta

Autoavaliação,

Coleta de

Informações

Ocupacionais,

Seleção de

Objetivos,

Planejamento do

Futuro e Resolução

de Problemas

Envolvimento,

Orientação,

Independência,

Preferências e

Compromisso

Consistência Realismo Competências Atitudes

Maturidade Vocacional (grau e taxa)

Figura 1. Modelo Hierárquico de maturidade vocacional de Crites

Para os fins do presente trabalho, o interesse na teoria de Crites (1961) é agregar

elementos para a compreensão do processo de escolha profissional e, principalmente,

conhecer as competências para escolha que baseiam a avaliação da autoeficácia para

escolha profissional, como será abordado mais à frente. A esse respeito, Crites (1961)

apresenta seu modelo para escolha profissional, com a hipótese de que uma boa escolha

profissional seria facilitada pelas cinco competências (Correta autoavaliação, Coleta de

informações ocupacionais, Seleção de objetivos, Planejamento de Futuro e Resolução de

problemas), que se traduziriam em atitudes dispostas num continuum de maturidade versus

imaturidade frente à escolha. Entretanto, é necessário frisar a dificuldade de se encontrar as

definições de tais competências, seja nos trabalhos do próprio autor, seja em outros estudos

que abordam tal temática. Isso talvez se deva ao fato de que Crites (1961) considera as

cinco competências como variáveis operacionalmente definidas, localizando-as no primeiro

nível hierárquico de sua teoria, ou seja, são consideradas comportamentos já

operacionalizados.

Ainda a este respeito, vale citar que nem mesmo no manual da Career Decision

Making Self Efficacy Scale (CDMSE – Betz & Taylor, 2001) são encontradas as definições,

apenas sua operacionalização em forma dos itens já redigidos. Outro exemplo é o estudo já

relatado de Crites e Savickas (1996), no qual é feita uma revisão do CMI, de modo que um

dos fatores é específico em relação às competências, mas que também não apresenta

claramente as definições. O único trabalho encontrado que se aprofunda um pouco mais nas

competências, ainda que de forma discreta, é o de Álvarez-González (2008), no qual o

autor faz comparações a respeito das visões de J. O. Crites e D. Super. Assim, baseando-se

nesse artigo e nos itens constantes em Betz e Taylor (2001), a seguir propõe-se a

apresentação das cinco competências para escolha profissional.

A primeira competência, Correta Autoavaliação (Accurate self-appraisal), diz

respeito aos comportamentos de escolha de uma profissão de acordo com as próprias

habilidades percebidas, interesses, valores, aspirações e crenças, de modo que a pessoa

possa julgar os prós e contras de uma dada profissão, visando sua própria satisfação

profissional. A segunda, denominada Coleta de Informações Ocupacionais (Gathering

occupational information), é expressa por comportamentos que indicam um conhecimento

acerca dos meios de busca de informação, bem como quais informações são importantes

para se fazer uma escolha adequada, considerando as tendências do mundo do trabalho.

A terceira competência é denominada Seleção de Objetivos (Goal selection) e é

composta por comportamentos relativos à capacidade de selecionar uma possibilidade de

profissão entre várias disponíveis, considerando as próprias expectativas com relação a essa

seleção, a fim de se fazer uma escolha adequada. A quarta competência, Planejamento do

Futuro (Future planning), expressa-se por comportamentos de planejamento de ações

práticas, visando aderir a uma certa profissão e, à médio prazo, obter sucesso. É importante

ressaltar que, nesse caso, o sucesso é relativo à escolha, portanto, pode ser compreendido

como a satisfação com a escolha feita. Por fim, a quinta e última competência é relativa à

Solução de Problemas (Problem solving), e caracteriza-se por comportamentos indicativos

da capacidade para reagir adaptativamente a situações em que ocorrem imprevistos

relativos ao processo de escolha profissional ou à profissão.

Para Crites (1978) e outros teóricos do desenvolvimento de carreira, tal como Super

(1953) e Osipow e Fitzgerald (1996), a escolha profissional seria o ponto final de uma lista

de tarefas constituintes do processo de desenvolvimento profissional. Assim, segundo

Crites (1978), a escolha somente se faz possível quando os interesses se tornam

devidamente cristalizados, ou seja, quando a pessoa desenvolve um autoconhecimento tal

que consegue adequadamente listar os interesses e lidar com eles, a ponto de procurar

informações específicas, planejar ações futuras e até mesmo antecipar possíveis situações

negativas, prevendo como reagir a elas.

Assim, após o modelo de escolha profissional de Crites (1961) ter sido exposto,

passar-se-á à apresentação da Teoria Social Cognitiva de Desenvolvimento de Carreira,

Lent e cols. (1994), que consiste em investigar desde características pessoais geneticamente

herdadas, passando por todo o processo de formação dos interesses e metas profissionais,

até o desempenho acadêmico e profissional propriamente dito. Essa concepção foi baseada

nos pressupostos teóricos da Teoria Social Cognitiva (TSC), de Albert Bandura (1986) e,

dessa forma, faz-se necessário que uma breve introdução aos conceitos da TSC seja feita, a

fim de se esclarecer suas asserções principais.

Assim, a Teoria Social Cognitiva (TSC) parte do pressuposto de que a pessoa é um

ser intencional, capaz de auto-regular suas próprias ações e agenciar-se no processo de

aprendizagem de novos comportamentos, buscando conscientemente experiências que

possam favorecer a consecução de seus objetivos. A pessoa é vista nessa abordagem como

um produto da interação com seu meio, o qual influencia e do qual sofre influência. Assim,

o indivíduo pode não ser capaz de controlar o que acontece com ele, mas é capaz de

gerenciar seu comportamento frente aos acontecimentos (Bandura, 1986).

Azzi e Polydoro (2006) afirmam que o comportamento humano é compreendido

pela TSC como uma expressão da interação constante que ocorre entre a pessoa e o meio no

qual está inserida, numa relação denominada de reciprocidade triádica. A concepção aqui

envolvida é relativa às trocas contínuas ocorridas entre fatores pessoais internos, tais como

cognições, afetos e condições biológicas, fatores pessoais ostensivos, que são os

comportamentos manifestos, e fatores ambientais. Dessa forma, como indicam Pajares e

Olaz (2008), a maneira como a pessoa interpreta determinados estímulos, altera seu próprio

comportamento que, por sua vez, altera o ambiente ao redor. Assim, o ambiente modificado

despertará novas cognições e afetos na pessoa, que vai se constituindo segundo essas

experiências.

Ao discorrer sobre o processo de construção e evolução da TSC, Bandura (2005)

parece se preocupar com a utilidade prática e a repercussão social de seus conceitos, ao

mesmo tempo em que procura mostrar como os construiu de forma empírica e

experimental. Nesse texto, Bandura (2005) procura evidenciar os contextos social e

científico nos quais a teoria emergiu, apresentando cronologicamente a seqüência dos

achados que constituíram a teoria como é conhecida atualmente. É importante ressaltar que

essa revisão, publicada na década de 2000, abarca os fatos da evolução da teoria ao longo

de 40 anos de pesquisas, entre as décadas de 1950 e 1990.

Inicialmente, Bandura (2005) afirmou a importância do conceito de modelação

social (ou aprendizagem vicária) para a compreensão da TSC. Para ele, a aprendizagem por

observação poderia ser tão eficaz quanto a mediada por reforçamento ou punição, como

observavam os comportamentalistas. A despeito da polêmica causada com essa afirmação,

o autor conduziu uma série de estudos demonstrando que o reforçamento positivo não era

condição sine qua non para a aprendizagem de um comportamento, afirmando que a

modelação social teria um componente de processamento cognitivo que poderia torná-la

ainda mais eficaz, pois favoreceria a aprendizagem de um comportamento mediada pela

reflexão e não apenas como resposta a um determinado estímulo. Isso viabilizaria, por

exemplo, que a pessoa formulasse um conceito por trás do comportamento aprendido,

possibilitando sua aplicação em outras situações ou a antecipação de determinados

resultados de suas ações, baseando-se nas próprias experiências ou nas de outros. Assim, a

modelação social apresenta-se como a expressão do pressuposto básico da TSC, ou seja, de

que as aprendizagens acontecem socialmente, uma vez que a pessoa influencia seu meio e é

influenciada por ele.

Em seguida, Bandura (2005) aborda a autorregulação, que é outra noção importante

na construção da TSC. Sobre o assunto, o autor discorre sobre a possibilidade que as

pessoas têm de agir sobre seus meios, que podem ser modificáveis em diferentes graus.

Nesse sentido, o autor afirma que o exercício de agência pessoal, ou seja, a capacidade que

uma pessoa tem de gerir e controlar seus próprios comportamentos será mais ou menos

viável dependendo de algumas características próprias do ambiente. Complementando essa

idéia, ele discute ainda como os imprevistos da vida cotidiana muitas vezes podem

determinar algumas ações humanas, embora não haja como prever seu impacto causal num

determinado ambiente. Assim, ele afirma que na postulação teórica da TSC esses

imprevistos não são incorporados, mas, considerando a capacidade agêntica

da pessoa, isto

é, o quanto a pessoa consegue exercer controle sobre seu comportamento e sobre o

ambiente, é possível antecipar a reação a eles.

Na perspectiva histórica da construção de sua teoria, Bandura (2005) aborda o

conceito da autoeficácia, que é um tipo de autorregulação, proclamado como o principal

construto da TSC (Azzi & Polydoro, 2006; Bandura, 1997; Lent & cols., 1994; Nunes,

A palavra ‘agêntica’ é usada nesse trabalho como uma tradução do termo em inglês agentic, utilizado em vários

trabalhos de Bandura e outros teóricos da TSC. Embora essa palavra seja um neologismo, considera-se que é a mais

apropriada para o conceito, tendo sido utilizada anteriormente em trabalhos em português; ver Azzi e Polydoro (2006) e

Bandura, Azzi e Polydoro (2008).

2008; Olaz, 2003; Pajares & Olaz, 2008; Teixeira, 2008). É importante ressaltar que a TSC

é constituída ainda por outros conceitos, tais como as expectativas de resultados e as metas,

que serão abordados mais à frente.

A autoeficácia foi formulada por Bandura (1977) a partir de estudos clínicos nos

quais buscava verificar a funcionalidade dos tratamentos de pessoas com fobias severas.

Esses tratamentos foram baseados na modelação social e na autorregulação, ou seja, as

pessoas eram expostas aos estímulos geradores de fobia, acompanhados por um terapeuta, e

encorajadas a agir sobre o ambiente a partir de suas próprias capacidades e de acordo com o

modelo. Ao receber novamente os clientes alguns meses depois para sessões de follow up, o

pesquisador percebeu que os efeitos daquela intervenção foram muito além da extinção do

medo, que chegava a debilitá-los socialmente, uma vez que haviam também alterado suas

crenças de capacidade de enfrentamento, promovendo nas pessoas a percepção de

possibilidade de exercitar o controle sobre suas ações em outras situações da vida. A partir

dessas observações, Bandura (1977) começou a formular sua hipótese de que as pessoas

podem agenciar seu próprio comportamento, baseando-se principalmente em suas crenças

de capacidade e expectativas de resultados futuros.

Assim, Bandura (1977) formulou o conceito de autoeficácia em um artigo que

propunha uma teoria completa sobre a modificabilidade do comportamento por meio de

intervenções nas percepções sobre as próprias capacidades das pessoas e os meios pelos

quais as mudanças podem ocorrer. Naquele momento, o autor se referia ao construto como

‘expectativas de eficácia’ e o definiu como sendo a convicção de alguém para executar com

sucesso o comportamento requerido para produzir resultados. O autor, em diferentes

trabalhos (Bandura, 1982; 1984; 1986: 1995), propôs outras conceituações, sendo que a

definição mais atual é a constante em Bandura (1997), no sentido de que autoeficácia

percebida refere-se às crenças de alguém em sua capacidade de organizar e executar cursos

de ação requeridos para produzir certas realizações. Além disso, Bandura (1977) destacou o

caráter específico dessas crenças, não sendo possível uma avaliação em termos gerais do

construto, embora possa haver covariância significativa entre crenças de autoeficácia em

habilidades com características semelhantes.

A respeito da conceituação do construto, Azzi e Polydoro (2006) realizaram um

estudo interessante. As autoras analisaram os trabalhos em que Bandura ofereceu alguma

conceituação para a autoeficácia e constataram que, apesar das diferentes terminologias que

o construto assumiu ao longo do tempo, não se perdeu seu caráter subjetivo sobre as

possibilidades pessoais de ser agente da própria trajetória, relacionando a autoeficácia com

a proposição de metas e objetivos em um domínio específico. As autoras identificaram seis

obras que informavam definições do construto (Bandura, 1977; 1982; 1984; 1986; 1995;

1997) e, analisando seus conteúdos, destacaram cinco aspectos presentes em todas as

definições, a saber, nomenclatura, dimensão da subjetividade, avaliação da capacidade

pessoal, ação envolvida e foco da ação.

Com relação à nomenclatura, Azzi e Polydoro (2006) perceberam que a primeira

definição, de 1977, identificava o construto como ‘expectativa de eficácia’, sendo que

desde 1982 Bandura refere-se à ele como ‘autoeficácia percebida’, não havendo mais

modificações desde então. Sobre a dimensão da subjetividade, inicialmente esse aspecto era

identificado como ‘convicção’, passando para ‘julgamentos pessoais’ na década de 1980 e

finalmente ‘crenças’, a partir de 1995. Quanto à avaliação da capacidade pessoal, as

definições eram sobre ‘realizar com sucesso alguma atividade’, depois sobre ‘quão bem as

pessoas realizam alguma atividade’, e por fim, desde 1984 a definição traz a noção de

‘capacidade’. O quarto aspecto é sobre a ação envolvida, que em 1982 foi explicado como

‘execução do comportamento requerido para’; em 1982, ‘executar cursos de ação

requeridos para’; em 1984, apenas ‘executar’; e, desde 1986, a definição de autoeficácia

apresenta o termo ‘organizar e executar cursos de ação requeridos para’. O último aspecto,

foco da ação, foi o que mais sofreu mudanças, sendo, em ordem cronológica, ‘produzir os

resultados’, ‘lidar com situações em prospectiva’, ‘determinados níveis de desempenho’,

‘obter determinados tipos de desempenho’, novamente ‘lidar com situações em

prospectiva’ e, finalmente, ‘produzir certas realizações’.

Bandura (1977) afirma que as crenças de autoeficácia constituem-se no principal

fator de influência no comportamento humano, uma vez que guiarão a escolha das

atividades a ser desempenhadas e das estratégias para se atingir os objetivos traçados, além

de determinar o quanto de esforço será aplicado, o tempo de perseverança e a qualidade da

resiliência frente aos obstáculos e dificuldades, o quanto de estresse e depressão será

experienciado e, por fim, a própria qualidade do desempenho. Entretanto, o autor lembra

que as crenças de autoeficácia não são os únicos fatores que influenciam esse processo,

uma vez que o desempenho de uma certa atividade também está subscrita à capacidade real

da pessoa, de incentivos e oportunidades para exercê-la. Assim, uma pessoa que tenha

fortes crenças de autoeficácia para escrever textos científicos, por exemplo, pode não

chegar a escrever de fato um texto por não ter habilidades reais de escrita, por não ter sido

incentivada a escrever ou por nunca ter tido oportunidade para tanto. Nesse caso, deveria

ser investigado o processo pelo qual a pessoa desenvolveu essa crença.

Nesse sentido, Bandura (1977, 1997) aponta que existem quatro fontes específicas

que estariam na base da formação das crenças, que são Experiência de êxito, Aprendizagem

vicária, Persuasão verbal e Indicadores fisiológicos, nomenclatura esta traduzida por Nunes

(2007). Segundo Bandura (1997), as fontes se constituem como elementos informativos

envolvidos no desenvolvimento inicial e posterior manutenção, incremento ou decréscimo

das crenças, à medida que sucessos ou fracassos informem a pessoa sobre sua capacidade.

Assim, o senso de eficácia proveniente dessas fontes seria fruto de um processamento

cognitivo complexo, que abarca processos de atenção, memória, integração de informações

e habilidades metacognitivas. A esse respeito, e baseando-se em Nunes (2007), pode-se

exemplificar esse processo da forma como segue. Em situações cotidianas, alguns eventos

que ocorrem com as pessoas são percebidos e outros, não (processos de atenção); esses

eventos que foram notados podem passar por processos de retenção de informação

(memória) e poderão ser integrados ou modificar outras informações já existentes

(integração de informações). Todo esse processo é mediado por estratégias metacognitivas,

tais como a reflexão, que permitem uma autoavaliação com relação à nova experiência que

foi inserida no sistema de crenças e a avaliação dessa nova percepção, quando colocada à

prova na realidade, face aos dados reais de sucesso ou fracasso. A seguir, encontram-se

descrições das fontes de autoeficácia, baseadas nos trabalhos de Bandura (1977; 1997).

A primeira fonte, Experiência de Êxito, diz respeito às experiências que a pessoa

tem ao executar determinada ação, sendo que o sucesso tende a aumentar suas crenças de

autoeficácia para essa ação específica. Sob esta perspectiva, ela teria um maior impacto nas

crenças das pessoas por se tratar de informações vindas das próprias ações. Dessa forma, os

sucessos tendem a fortalecer as crenças, enquanto que os fracassos tendem diminuí-las ou

desestabilizá-las (Bandura, 1997; Pajares, 2002).

A segunda fonte é chamada de Aprendizagem Vicária e sua influência nas crenças

de autoeficácia se dá quando uma pessoa observa um modelo que considera ter

características semelhantes às suas. Se esse modelo tem sucesso ou fracasso em uma

determinada atividade, a pessoa pode interpretar essa situação como indicativo de

possibilidade de seu próprio sucesso ou fracasso. Essa fonte ocuparia o segundo lugar na

hierarquia, uma vez que a observação do sucesso do modelo poderia incentivar a pessoa a

desempenhar aquela atividade e, se comprovando na prática que de fato é capaz de realizar,

isso teria conseqüências positivas em sua autoeficácia.

Persuasão Verbal é a terceira fonte, e diz respeito aos incentivos verbais emitidos

por pessoas consideradas como significativas e importantes em determinada atividade. Essa

fonte ganha importância especialmente em contextos em que a pessoa não tem muitas

experiências particulares, tampouco modelos para se espelhar ou mesmo com quem

comparar seu desempenho.

Por fim, a quarta fonte é denominada Indicadores Fisiológicos, e diz respeito às

sensações corporais experienciadas durante a execução de uma atividade. Assim, em

situações de fala em público, por exemplo, uma pessoa poderia interpretar uma sensação de

“frio na barriga” como medo, e a partir disso julgar-se incapaz de se expôr; enquanto outra

pessoa poderia interpretar a mesma sensação como desafiadora, e assim se sentir disposta a

falar.

Visando testar a aplicabilidade das fontes em uma amostra brasileira, o trabalho de

Nunes (2007) teve como objetivo construir uma escala de avaliação das fontes de

autoeficácia. A autora relata que, para a construção dos itens, foi realizada uma extensa

revisão bibliográfica sobre a TSC e, mais especificamente, sobre autoeficácia e suas fontes,

a partir da qual foram construídos 23 itens iniciais da escala, submetidos a aplicações-piloto

e análise de juízes. Após o refinamento da escala com as sugestões provindas dessas

análises, chegou-se à versão inicial, que foi composta por três partes. Na primeira, os

participantes eram estimulados a anotar cinco atividades que consideravam fazer bem. Em

seguida, marcavam o nível de dificuldade que percebiam na execução dessas atividades e,

por fim, respondiam aos itens sobre as fontes a respeito de uma das atividades marcadas na

primeira seção.

Para a verificação das propriedades psicométricas, foi feito um estudo com 333

estudantes de ensino médio (182 do sexo feminino), provindos de três escolas particulares e

uma municipal do interior do estado de São Paulo. As idades variaram entre 14 e 19 anos

(M=15,9; DP=0,9). Os dados referentes à escala de fontes foram analisados por meio de

uma análise fatorial por componentes principais com rotação direct oblimin, sendo que

observou-se que a melhor solução seria a de três fatores, com 18 itens, e 52,4% da variância

explicada. Ao se verificar os conteúdos dos itens, observou-se que no fator 1 ficaram

alocados nove itens originalmente construídos para representar as fontes experiência de

êxito e indicadores fisiológicos e, por isso, a autora denominou esse fator de Experiências

Pessoais Diretas. No fator 2 ficaram cinco itens construídos para representar a fonte

Aprendizagem Vicária e foi denominado da mesma forma. O mesmo ocorreu com o fator

três, que foi composto por quatro itens originais de Persuasão Verbal. Com relação à

precisão, foi realizada a verificação pelo coeficiente Alfa de Cronbach, cujo índice foi de

0,85 para a escala completa (18 itens). Para o fator 1, o Alfa foi de 0,88; 0,62 no fator 2 e

0,72 no fator 3. A respeito da prevalência de cada fator, os dados indicaram que o fator 1

teve média mais alta em 76,8% dos participantes; o fator 2, em 7,1%; e o fator 3 em 16%.

Esse dado vai ao encontro da teoria, que prevê a maior participação das experiências

pessoais na formação das crenças de eficácia.

Por fim, a autora apresentou as análises que dizem respeito às relações entre os

fatores encontrados e os tipos de interesses profissionais do instrumento Self Directed

Search (SDS - Holland, Fritzche & Powell, 1994), a saber, Realista, Investigativo,

Artístico, Social, Empreendedor e Convencional. A análise de correlação de Pearson

indicou que as Experiências Pessoais Diretas se correlacionaram significativa e

positivamente com os tipos Artístico e Social. O fator Aprendizagem Vicária não se

correlacionou significativamente com nenhum dos tipos e a Persuasão Verbal se

correlacionou significativa e positivamente com os tipos Investigativo, Artístico e Social. A

autora conclui que houve evidência de validade por correlação com construtos

relacionados, uma vez que os índices baixos eram esperados, por se tratarem de construtos

relacionados, embora distintos.

Observa-se que muitos estudos foram realizados baseando-se na TSC e, mais

especialmente, na teoria da autoeficácia em diversos contextos, tais como na predição do

desempenho de professoras do primeiro grau (Bzuneck, 1996), considerando a autoeficácia

como mediadora de aspectos comportamentais e dificuldades de aprendizagem em crianças

(Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000), no uso da internet e dispositivos

digitais (Eastin & LaRose, 2000), na adesão ao tratamento retroviral (Leite, Drachler,

Centeno, Pinheiro & Silveira, 2002), no enfrentamento de dor crônica (Salvetti, 2004), na

predição da percepção de estado de saúde em pacientes com esclerose múltipla (Riazi,

Thompson & Hobart, 2004), na avaliação do desempenho em inglês de estudantes na

Malásia (Mahyuddin & cols., 2006), em relação à alexitimia e depressão em pacientes com

anorexia nervosa (Torres, Guerra, Lencastre & Queirós, 2006), em atividades físicas

voluntárias em adolescentes (Annesi, 2006), em relação à suporte familiar e lócus de

controle (Baptista, Alves & Santos, 2008) e à percepção de dor e uso de analgésicos em

pacientes reumatológicos (Blamey, Jolly, Greenfield & Jobanputra, 2009), entre outros.

No entanto, uma área que vem recebendo muita atenção de pesquisadores em

diversos países é a de desenvolvimento de carreira e, uma vez apresentados os principais

conceitos e pressupostos da TSC, a seguir serão abordadas as idéias relativas à Teoria

Social Cognitiva de Desenvolvimento de Carreira (TSCDC – Lent, Brown & Hackett,

1994). A partir dessa proposta, diversos estudos foram realizados buscando evidências

empíricas da validade da teoria a partir de aplicações em contextos variados e muitos deles

serão relatados no final deste capítulo e, principalmente, no próximo. Assim, por ora,

optou-se por apresentar a TSCDC baseando-se apenas no artigo de Lent e cols. (1994).

Portanto, Lent e cols. (1994) apresentam uma estrutura teórica para compreender

três etapas, intrinsecamente ligadas, do desenvolvimento de carreira, que são a formação e

elaboração de interesses profissionais, escolhas acadêmicas e profissionais e performance e

persistência em atividades educacionais e profissionais. Os autores afirmam que, com

relação à formação dos interesses e escolhas, eles delimitam o campo de ação de sua teoria

aos adolescentes e adultos jovens, uma vez que acreditam que os fatores relativos à essa

fase do desenvolvimento influenciarão outras escolhas futuras e o ajustamento ao trabalho,

sendo constantemente alvo de revisões. Outra suposição dos autores é que eles consideram

o modelo apresentado relevante para as escolhas acadêmicas e para as de carreira,

afirmando que possivelmente os mecanismos causais por trás de ambos são os mesmos,

havendo uma relação estreita entre eles.

A respeito da adoção da Teoria Social Cognitiva como âncora de seus modelos

básicos, Lent e cols. (1994) enfatizam que ela tem sido testada em diversos âmbitos, uma

vez que suas pressuposições são factíveis de aplicação em contextos específicos. Os autores

também indicam que o fato da TSC priorizar a capacidade humana de modular os próprios

comportamentos não minimiza a importância de fatores afetivos, desenvolvimentais,

biológicos e de outras influências ambientais. Ao contrário, os autores integram essas

variáveis ao modelo, intentando encontrar os meios pelos quais elas influenciam o

comportamento de carreira. Além disso, Lent e cols. (1994) destacam que três dos

principais construtos da TSC, a saber, autoeficácia, expectativas de resultados e objetivos,

assumem importância na TSCDC no que tange à mediação entre comportamentos,

características pessoais e ambiente.

Ao discorrer sobre os processos de interação das pessoas com seus ambientes, Lent

e cols. (1994) fazem uma crítica a outras visões sobre o desenvolvimento de carreira, que,

influenciadas por teorias comportamentalistas, compreendem o comportamento vocacional

como subproduto da interação entre pessoa e ambiente, diferentemente da reciprocidade

triádica, aceita pela TSCDC. Outra crítica que os mesmo autores teceram a respeito do tema

é que os modelos teóricos de desenvolvimento de carreira existentes naquele momento

tendiam a compreender as variáveis pessoais em termos de traços relativamente globais e

estáticos e, assim, poderiam não capturar adequadamente as interações dinâmicas que

ocorrem entre a pessoa em desenvolvimento e seus ambientes complexos e modificáveis,

falhando na tentativa de explicar a plasticidade do comportamento humano. Portanto,

afirmam que o diferencial da TSCDC em relação às outras teorias construídas até então é

que esta enfatiza as capacidades agênticas pessoais, as contingências e a especificidade dos

comportamentos relacionados à carreira em dadas situações.

Lent e cols. (1994) afirmam que o modelo da TSCDC é um avanço da proposta de

Hackett e Betz (1981), no qual primeiramente a autoeficácia foi aplicada ao contexto das

escolhas profissionais. Tal avanço se deu ao se agregar outros construtos e concepções da

TSC e a formação dos três modelos diferentes, mas interligados, buscando uma melhor

explicação dos processos de formação dos interesses, escolha da profissão e performance

profissional/acadêmica. A seguir, será apresentado o modelo referente às escolhas

acadêmicas e profissionais, que é o foco do presente trabalho, sendo explicadas também a

formação dos interesses e a performance.

Os autores definem os interesses profissionais como padrões de preferências,

rejeições e indiferenças a respeito de ocupações e atividades relacionadas à carreira. No

modelo, Lent e cols. (1994) afirmam que, ao longo da infância e adolescência, as pessoas

observam outras realizando diversas tarefas ocupacionais, bem como têm experiências com

atividades lúdicas, acadêmicas e culturais em que podem ou não ser reforçadas. Esse

processo tende a gerar nas pessoas percepções de que fazem algumas coisas melhor que

outras e, assim, criam a expectativa de receber recompensas a partir da execução de

determinadas atividades, o que influenciará a formação dos interesses profissionais.

O modelo de escolha de carreira de Lent e cols. (1994) parte de um modelo causal

que pode ser observado na Figura 2. O modelo sugere que a autoeficácia e as expectativas

de resultado constituem seu ponto central. Essas variáveis são constituídas a partir de

experiências de aprendizagem anteriores, ocorridas desde o nascimento, e influenciadas por

fatores pessoais, tais como predisposições genéticas, raça, gênero e questões físicas. Além

disso, as experiências de aprendizagem também sofrem influências sociais e culturais, da

família e escola, por exemplo. Essas aprendizagens incluem experiências próprias e

também vicárias, ou seja, o que se aprende por meio de observação de outras pessoas.

Embora essas experiências ocorram ao longo de toda a vida, os autores destacam a

importância desse processo especialmente na infância e adolescência por serem fases em

que as aprendizagens ocorrem com maior intensidade e, a partir daí, a pessoa define suas

percepções de eficácia, o que espera do mundo e sua forma básica de pensar, comportar e

sentir.

A TSCDC postula, então, que a partir desse jogo dinâmico de aprendizagens e

trocas de influências constantes entre a pessoa, seu comportamento observável e o

ambiente, ela começa a preferir determinadas atividades e rejeitar outras, processo já

descrito quando abordado o desenvolvimento dos interesses. Deve-se destacar que os

interesses por atividades profissionais não são restritos a determinadas áreas ou profissões

específicas, uma vez que ao longo do processo de desenvolvimento dos interesses a pessoa

pode ter experiências que reforcem sua percepção de habilidade e preferências por

atividades diferentes, tais como ciências exatas e artes, por exemplo. Entretanto, a depender

das influências que atuaram durante o processo, a pessoa pode ter aprendido que as artes

devem ter um papel apenas de entretenimento e, assim, não perceber esse interesse como

relativo a uma profissão.

A partir dos interesses, a pessoa forma, então, intenções de escolha que podem ou

não vir a se tornar comportamentos efetivos de escolha. Nessa parte do processo são

inseridas influências que os autores chamam de proximais contextuais, relativas às

situações ambientais que ocorrem concomitantemente ao estabelecimento dos objetivos e

execução das ações de escolha. É importante destacar que, segundo Lent e cols. (1994) os

objetivos de escolha são entendidos como as intenções de se engajar em uma ação ou série

de ações. Já as ações de escolha são comportamentos efetivos no sentido de concretizar a

intenção.

O próximo, mas não último passo do processo de desenvolvimento seria a inserção

propriamente dita na profissão ou curso escolhido. Diz-se que não é o último pois as

experiências relativas ao desempenho no curso ou profissão escolhidas re-entrarão no

modelo como novas aprendizagens e, portanto, poderão exercer influência nas crenças de

autoeficácia e nas expectativas de resultados, confirmando ou contradizendo o que se

acreditava ou se esperava. Por sua vez, esses dois elementos poderão modificar os

interesses e gerar novos objetivos e comportamentos de escolha.

Como pode-se perceber, Lent e cols. (1994) deixam clara a relação entre

autoeficácia e outras variáveis ou construtos importantes para a TSCDC, tais como

expectativas de resultados e objetivos de escolha. De forma destacada, os autores abordam

os interesses profissionais, explicitando que a relação entre eles e autoeficácia é direta e que

os dois construtos constituem parte fundamental da teoria. Entretanto, os autores em

momento algum referem-se diretamente à personalidade, que parece não ocupar um lugar

de destaque nem na TSCDC, tampouco nas proposições de Bandura (1977; 1997).

A respeito desse construto psicológico, Arbona (2000) argumenta que, no contexto

do desenvolvimento de carreira, a personalidade é uma das variáveis mais avaliadas e sua

influência pode ser observada no envolvimento e performance no trabalho. Entre as teorias

de personalidade mais estudadas nesse contexto, a autora aponta que o modelo dos Cinco

Grandes Fatores (CGF), conhecido na literatura internacional como Big Five, é

predominante e seus resultados tendem a ser preditivos de diversos aspectos, tais como

escolha e desempenho profissional.

Fatores pessoais

-Predisposições

-Gênero

-Raça/etnia

-Deficiências/estado

de saúde

Possibilidades e

estruturas

ambientais

Experiências de

aprendizagem

Auto-

eficácia

Expectativas de

resultados

Interesses

Objetivos de

escolha

Ações de

escolha

Desempenho e

realização

Influências proximais contextuais ao comportamento de escolha

Figura 2. Modelo explicativo da escolha profissional a partir da Teoria Social Cognitiva de

Desenvolvimento de Carreira (Fonte: Lent & cols., 1994)

A respeito do modelo CGF, a literatura mostra que ele não foi construído a partir de

uma teoria psicológica a priori, mas a partir de estudos empíricos, baseados principalmente

em estratégias metodológicas como a análise fatorial. Assim, esse modelo teve origem a

partir de estudos de Thurstone, na década de 1930, e posteriormente de Cattel, nas duas

décadas seguintes. Além deles, outros pesquisadores foram responsáveis por estudos que

ajudaram a definir o modelo, tais como McDougall (1932), Fiske (1949), Tupes e Christal

(1961/1992) e Borgatta (1964), citados por Nunes, Hutz e Nunes (no prelo). Os estudos

foram baseados numa hipótese de que as diferenças individuais mais marcantes entre as

pessoas poderiam ser codificadas pela linguagem e, assim, os estudos iniciais se basearam

em adjetivos descritores. Esses termos eram organizados em checklists e aplicados

principalmente em soldados da Força Aérea norte-americana, onde muitas das pesquisas

iniciais foram levadas a cabo. Posteriormente, os dados eram analisados buscando-se

verificar como os adjetivos se agrupavam, utilizando-se análises fatoriais. É importante

perceber que até a década de 1960, tais análises eram feitas manualmente, sendo assim,

mais suscetíveis a erros e, mesmo dessa forma, os estudos tendiam a encontrar uma

estrutura de cinco fatores (Nunes & cols., no prelo).

Na década de 1980, com o modelo já bem estabelecido empiricamente apesar de

discordâncias acerca dos nomes dos fatores, que perduram até os dias atuais, ele foi testado

e replicado em outros países além dos Estados Unidos, tais como Alemanha, Portugal,

Israel, China, Coréia, Japão, Hong Kong, Filipinas, Turquia, Vietnã, Índia, Rússia e Brasil

(Nunes & cols., no prelo). Assim, McCrae e Costa (1997) afirmaram que o acúmulo de

evidências sugeria a universalidade do modelo e postularam que os fatores encontrados

referem-se às conseqüências psicológicas das experiências humanas ao se compartilhar a

vida em grupo, subsidiadas em um arcabouço de características biológicas próprias da

espécie humana.

Segundo Costa e McCrae (1992) e Nunes e cols. (no prelo), essas dimensões são

denominadas como Neuroticismo, Realização, Abertura para novas experiências,

Extroversão e Socialização, que avaliam, respectivamente, o nível de ajustamento

emocional e instabilidade; organização, persistência, motivação e responsabilidade para

alcançar objetivos; comportamentos exploratórios e a valorização deles; nível de interação

social em termos de quantidade e intensidade; e tipo de interação social que varia em um

contínuo da compaixão ao antagonismo.

No Brasil, Nunes e cols. (no prelo) construíram a Bateria Fatorial de Personalidade

(BFP), baseada no modelo dos Cinco Grandes Fatores. Os autores identificaram os cinco

fatores em uma amostra de 6599 brasileiros, sendo 65,9% do sexo feminino, com idades

entre 10 e 75 anos e média de 23 anos (DP=7,68). No estudo de normatização da Bateria

Fatorial de Personalidade, foram também encontrados os cinco fatores, por meio de análise

fatorial exploratória, denominados Neuroticismo, Extroversão, Socialização, Realização e

Abertura à novas experiências. Seus percentuais de variância explicada variaram entre 3,65

(Abertura) e 7,97% (Neuroticismo), com Alfas entre 0,74 (Abertura) e 0,89 (Neuroticismo).

Em um segundo momento, os itens componentes de cada grande fator foram

ressubmetidos à análise fatorial com rotação direct oblimin, a partir da qual foram

encontradas facetas que integram os fatores. No fator Neuroticismo, foram encontradas

quatro facetas, quais sejam, Vulnerabilidade, Instabilidade, Passividade/Falta de energia e

Depressão. Em Extroversão, novamente quatro facetas foram extraídas e denominadas

Nível de comunicação, Altivez, Dinamismo/Assertividade e Interações Sociais. Do fator

Socialização foram extraídas três facetas, que são Amabilidade, Pró-sociabilidade e

Confiança. As facetas que compõem o fator Realização são Competência,

Ponderação/Prudência e Empenho/Comprometimento. Por fim, as facetas de Abertura são

Interesse por novas idéias, Liberalismo e Busca por novidades. Mais detalhes da construção

e dados psicométricos da BFP encontram-se na seção Método desse projeto.

Entretanto, a respeito da avaliação da personalidade baseada nesse modelo, Bandura

(1999) esclarece que a crítica da TSC é relativa à forma com que os pesquisadores a têm

abordado, ou seja, a partir de uma visão baseada em traços e fatores. O autor afirma que os

itens dos inventários reúnem informações descontextualizadas da realidade do respondente

e iguais para todos que se submetem à testagem, sem que se considere o ambiente e a

história do indivíduo. O autor sustenta suas críticas nas asserções da TSC, especialmente no

que toca à reciprocidade triádica e na natureza dinâmica e condicional do comportamento

humano, indicando que parece haver uma contradição no fato de se procurar explicar as

formas de agir das pessoas a partir de traços globais e estáticos, que preconizam que a

individualidade de um configura-se no quão diferente é sua ação em relação à dos outros.

Assim, Bandura (1999) sugere que medidas de personalidade que captem o comportamento

de forma contextualizada e multifacetada, baseadas em modelos que privilegiem a

capacidade agêntica humana como a TSC, podem ter maior poder explicativo e preditivo

para providenciar guias para a mudança pessoal.

No mesmo sentido, Cervone (2004) faz uma análise crítica dos modelos mais

utilizados na avaliação da personalidade, em especial o CGF. O autor argumenta que,

independente da teoria considerada, a avaliação da personalidade deveria atender à dois

princípios, a saber, avaliação de processos e características psicológicas exclusivas dos

seres humanos e levantamento dos sistemas psicológicos intrínsecos da pessoa que está

sendo avaliada. Partindo dessa idéia, Cervone (2004) afirma que os fatores do CGF podem

ser observados nos comportamentos de outros mamíferos, especialmente de chimpanzés.

Além disso, com relação ao segundo princípio, o modelo também falha, uma vez que

apenas classifica as pessoas nos fatores a partir de comparações normativas (interpessoal) e

não se preocupa em explicar a contribuição causal dos traços para o comportamento da

pessoa. Assim, o autor afirma que a avaliação da personalidade, segundo essa perspectiva,

teria um importante valor científico, mas baixa relevância clínica, referindo-se

especialmente à dos terapeutas comportamentais-cognitivos.

Seguindo-se a essa crítica, Cervone (2004) apresenta uma alternativa para a

avaliação da personalidade, baseando-se na perspectiva sociocognitiva. Em sua proposta, o

autor sugere que a avaliação da personalidade deve seguir cinco princípios, privilegiando o

levantamento de características intrapessoais e de sistemas cognitivos envolvidos na

execução de comportamentos e de sua variabilidade contextual. Portanto, Cervone (2004)

indica que, em uma avaliação da personalidade segundo a perspectiva sociocognitiva, é

necessário (a) distinguir entre a avaliação de estruturas internas de personalidade e

tendências comportamentais observáveis, uma vez que pessoas podem ter comportamentos

parecidos por diferentes razões; (b) avaliação dos determinantes pessoais da ação, devendo-

se incluir medidas de crenças, objetivos e habilidades autorregulatórias; (c) avaliar

separadamente diferentes variáveis, evitando agregar em um mesmo índice diversas

características ou funções psicológicas como, por exemplo, incluir em uma medida geral de

ansiedade subescalas de estados emocionais, reações fisiológicas, cognições disfuncionais e

comportamentos de aproximação ou evitação; (d) emprego de avaliações que sejam

sensíveis às idiossincrasias individuais, uma vez que o conteúdo das cognições que

subsidiam comportamentos topologicamente iguais podem variar completamente de pessoa

para pessoa e; (e) avaliação contextual, ou seja, considerar a variabilidade dos pensamentos

e ações nos contextos e situações nos quais as pessoas vivem suas vidas (comparação

intrapessoal).

A respeito dessa proposta de Cervone (2004), pode-se afirmar que ela é interessante

para uma avaliação mais idiossincrática e certamente traria informações muito úteis e mais

aprofundadas a respeito do funcionamento cognitivo e comportamental das pessoas, com

uma possível relevância para a pesquisa e prática clínica. Além disso, pode-se perceber

também que ela é fruto da crítica dos autores da abordagem a respeito de outras visões, o

que lhe dá um caráter teórica e epistemologicamente coerente. Entretanto, observa-se uma

dificuldade para operacionalizar tal proposta, uma vez que ela é abrangente o suficiente

para incluir desde avaliações muito específicas até observações contextuais da pessoa nos

ambientes e situações da “vida real”, o que a torna, ao menos até o presente momento,

impraticável como um todo.

Nessa direção, apesar das críticas a respeito da avaliação da personalidade da forma

tradicional e de diferenças epistemológicas entre a TSC e principalmente o modelo CGF, há

autores que buscam estudar formas de utilizá-las conjuntamente. Nessa direção, visando

discutir as questões relativas à personalidade e sua integração à TSC, Romero (2005)

afirma uma tendência dos autores dessa abordagem em criticar as teorias fatoriais por seu

caráter estático e apenas descritivo e por não considerar os aspectos mais dinâmicos do

comportamento tampouco as estratégias e processos cognitivos que estão na base das ações

observáveis. Além disso, a crítica de forma geral recai também no caráter biológico dos

CGF, cujos teóricos parecem desconsiderar as interações tríadicas, fundamentais para a

TSC. A autora, que aponta Bandura e Cervone como os maiores opositores à integração dos

traços às respectivas abordagens, afirma que outros autores, em especial, McAdams,

empreenderam esforços no sentido de incentivar tal integração, por meio de níveis de

variáveis.

Segundo McAdams (1996, citado por Romero, 2005), os traços poderiam ser

dispostos num nível inicial e mais superficial, sendo seu uso prático indicado em situações

em que um conhecimento rápido de uma pessoa seja necessário. Num segundo nível seriam

encontradas variáveis tais como valores, crenças, esquemas, estratégias de enfrentamento,

habilidades autorregulatórias, habilidades específicas, entre outras. Por fim, no terceiro

nível estaria a história de vida das pessoas, no qual seria possível investigar os processos

longitudinais envolvidos na formação e continuidade das características pessoais. Assim,

Romero (2005) finaliza apontando a necessidade de estudos que busquem integrar as

diferentes teorias de personalidade, buscando identificar os pontos de intersecção entre elas.

Portanto, como pode ser observado, apesar das crítica assertivas que Bandura (1999)

e Cervone (2004) fazem à própria noção de personalidade e às suas abordagens baseadas

em traços, estudos têm sido feitos evidenciando relações entre construtos sociocognitivos e

personalidade. Mais especificamente no que se refere à TSCDC, autores têm se debruçado

sobre a tarefa de compreender o papel da personalidade na mediação entre os processos de

formação de interesses profissionais, estabelecimento de objetivos e performance.

Larson e Borgen (2006) afirmam que a personalidade, no contexto da TSCDC, está

inserida como um fator pessoal pré-existente que precede o desenvolvimento da

autoeficácia (ver Figura 2), configurando-se como seu gatilho acionador. Os autores citam

que apesar do papel secundário que foi dado à personalidade na TSCDC, vários estudos

teóricos e principalmente empíricos encontraram relações que associam forte e

significativamente os traços aos interesses. Assim, se a autoeficácia encontra-se na base da

formação dos interesses e esses são relacionados à personalidade, logo o papel da

personalidade provavelmente seja de moderar o efeito da autoeficácia na formação dos

interesses.

Ao estudar modelo teórico da TSCDC, Cupani e Pérez (2006) buscaram investigar a

contribuição dos interesses profissionais, autoeficácia e da personalidade na explicação das

metas de escolha profissional em uma amostra 268 estudantes do último ano do ensino

médio da Argentina. Para tanto, utilizaram o Inventario de Personalidad 16PF-IPIP, o

Cuestionario de Interesses Professionales 4 (CIP-4), o Inventario de Autoeficacia para

Inteligencias Multiples (IAMI) e o Cuestionario de Intenciones de Elección de Carreras

(CIEC). Inicialmente, foram aplicados o 16PF-IPIP, o CIP-4 e o IAMI e, dois meses

depois, o CIEC, tendo sido realizadas análises de regressão por passos, sendo as variáveis

independentes incluídas no modelo segundo as pressuposições da TSCDC, ou seja,

inicialmente os traços de personalidade, depois autoeficácia e, por fim, os interesses

profissionais.

Os escores das escalas da CIEC foram incluídos como variáveis dependentes (VD),

sendo gerados cinco modelos independentes. No primeiro, a variável dependente foi o fator

Carreira Tecnológicas (CIEC), sendo que e os traços de personalidade, a autoeficácia e os

interesses contribuíram com um total de 55,6% de explicação da variância. No segundo

passo, Calidez (16PF-IPIP) e Musical (CIP-4) contribuíram de forma negativa, enquanto

que Lógico-Matemática e Sinestésico-Corporal (IAMI) se relacionaram de forma positiva.

No segundo modelo, a variável dependente foi a escala Carreiras Médicas (CIEC), e

personalidade, autoeficácia e interesses explicaram um total de 57% de variância. Nesse

modelo, o segundo passo da regressão indicou que o comportamento de eleição de carreira

teve relação negativa da escala Intrapessoal e positiva da Naturalista (IAMI).

No terceiro modelo, a variável independente foi a escala Carreiras Humanistas,

sendo que personalidade, autoeficácia e interesses explicaram 44,3% do total de variância

da VD. Em seguida, Estabilidade e Intelecto contribuíram negativamente, enquanto

Assertividade (16PF-IPIP) contribuiu positivamente. As escalas Aconselhamento e

Orientação, Comunicação, Idiomas e Natureza do CIP-4 também foram incorporadas ao

modelo explicativo. No modelo em que a variável dependente foi a escala de Carreiras

Sociais, os traços de personalidade não foram significativos. Já a autoeficácia e os

interesses explicaram juntos 40% da variância. Em seguida, as escalas Interpessoal (IAMI)

e Empresas, Aconselhamento e Orientação, Comunicação, Humanidades e Leis (CIP-4)

mostraram se associaram positivamente ao modelo. Por fim, o último modelo teve como

variável dependente Carreiras Artísticas, sendo que novamente a personalidade não foi

significativa, e autoeficácia e interesses explicaram 44% da variância do comportamento de

eleição de carreiras. Nos passos seguintes, a escala de autoeficácia Espacial e as escalas de

interesse Tecnologia, Artes e Aconselhamento e Orientação contribuíram significativa e

positivamente para a explicação da variância do modelo. Os autores concluíram que o

modelo teórico da TSCDC parece ter suporte empírico, inclusive no que toca à integração

da personalidade ao modelo, embora apontem como limitação o fato de terem testado

apenas em parte o modelo, sem ter considerado variáveis importantes, como as expectativas

de resultado e experiências de aprendizagem.

Na mesma direção, Rogers e Creed (2010) basearam-se na TSCDC para investigar

os preditores de ações de escolha de carreira, mais especificamente comportamentos de

planejamento e exploração. Para tanto, os autores delinearam uma pesquisa longitudinal,

em que, inicialmente (T1), participaram 819 estudantes de 10ª, 11ª e 12ª séries, equivalente

aos anos do ensino médio brasileiro, de duas escolas privadas em Queensland (Austrália).

Aproximadamente seis meses depois (T2) 631 estudantes que participaram da primeira

etapa voltaram a responder parte da pesquisa e compuseram a amostra do estudo. Todos os

participantes completaram nos dois momentos o Career Development Inventory (CDI), que

avalia planejamento e exploração de carreira, a Career Decision-Making Self-Efficacy

Scale (CDMES) e escalas não padronizadas para avaliar expectativas de resultados,

objetivos e suportes de carreira. Além disso, os participantes em T1 tiveram suas

personalidade avaliadas pelo NEO Five-Factor Inventory.

Os autores analisaram os dados por meio de análise de regressão múltipla e testaram

se as variáveis de carreira, personalidade e sociodemográficas prediziam planejamento e

exploração de carreira. Para planejamento de carreira, as variáveis explicaram 61%, 68% e

55% da variância, respectivamente para 10ª, 11ª e 12ª séries. Autoeficácia para escolha

profissional e objetivos foram as variáveis que mais explicaram em todas as séries. Além

desses, o fator de personalidade Socialização, na 10ª série, e experiências de trabalho e

Extroversão, na 12ª, também se associaram positivamente com planejamento de carreira. A

respeito da exploração de carreira, a explicação da variância foi um pouco menor, entre

29% e 36%, sendo que Autoeficácia para escolha profissional foi a única variável que se

mostrou significativa em todas as séries. Idade e suportes de carreira na 10ª série, idade,

objetivos de carreira e Extroversão na 11ª, e suportes de carreira na 12ª série também foram

preditores de exploração de carreira.

No segundo momento da pesquisa, os autores utilizaram o mesmo procedimento

estatístico para verificar os efeitos das mudanças nas variáveis preditoras ocorridas entre T1

e T2 em planejamento e exploração de carreira. Para planejamento, a variância explicada

variou de 26% a 39% entre as séries, verificando-se que mudanças positivas em

autoeficácia associaram-se a mudanças positivas também em planejamento de carreira nas

três séries. Na 10ª série, observou-se que maiores escores em Neuroticismo relacionaram-se

com decréscimos em planejamento de carreira. Na 11ª série aumentos nos escores de

suportes associaram-se com acréscimos em planejamento. Com relação à exploração de

carreira, as variâncias ficaram entre 14% e 18%. Mudanças positivas em autoeficácia

associaram-se positivamente com mudanças em exploração de carreira nas três séries. Na

10ª série, foi observado também associação positiva com mudanças em suportes de carreira.

Na 11ª série a associação observada foi entre aumentos em expectativas de resultado e

exploração e, finalmente, na 12ª série observou-se que decréscimos em Extroversão

associaram-se a diminuição nos escores de exploração de carreira. Os autores concluem

afirmando que seus resultados vão ao encontro dos pressupostos da TSCDC e que sua

contribuição foi a inclusão de variáveis sociodemográficas e de personalidade na

explicação das ações de escolha profissional.

Outra pesquisa sobre as relações entre autoeficácia, interesses profissionais,

personalidade e comportamentos de escolha de carreira, a partir do ponto de vista da

TSCDC, foi o conduzido por Nauta (2007), que realizou um estudo buscando verificar as

relações entre os construtos e suas interações como antecedentes da exploração de carreira.

Para tanto, 113 estudantes universitários responderam aos instrumentos de autoeficácia,

interesses e personalidade e, 18 meses depois, nova coleta foi realizada, buscando avaliar a

exploração de carreira dos mesmos estudantes. Os resultados mostraram que interesses

artísticos, realísticos e convencionais; abertura à experiência e autoeficácia foram

relacionados positivamente com exploração de carreira, sendo que interesses investigativos

e empreendedores, além do fator de personalidade extroversão, mostraram-se

negativamente correlacionados. A autora conclui afirmando que conhecer as relações entre

autoeficácia, interesses e personalidade pode auxiliar no planejamento de intervenções

específicas, principalmente no sentido de se criar estratégias que se adequem às

necessidades de pessoas com determinados perfis, provindos dessas avaliações.

Nesse capítulo, pretendeu-se atualizar o leitor a respeito de duas teorias que buscam

explicar o desenvolvimento de carreira, com foco nas escolhas ao longo de todo o processo.

Além disso, pretendeu-se também refletir sobre os construtos e variáveis aí implicadas, tais

como os interesses profissionais e a personalidade. No capítulo seguinte, será apresentado o

conceito da autoeficácia ao domínio específico da escolha profissional e serão discutidas

algumas questões a respeito de sua avaliação e relação com outras variáveis.

Capítulo 2 – A Autoeficácia no domínio específico da Escolha Profissional

Como o construto autoeficácia tem como uma de suas principais características o

fato de ser aplicável à domínios específicos (Bandura, 1977), percebe-se que existem

diversas medidas do construto no contexto da escolha profissional. Por exemplo, Cupani e

Pérez (2006) utilizaram em sua pesquisa um inventário de autoeficácia para inteligências

múltiplas, que avalia a percepção de capacidade das pessoas para realizar tarefas que

demandem as oito inteligências propostas por Gardner (1999, citado por Cupani & Pérez,

2006), quais sejam, Linguística, Lógico-matemática, Espacial, Musical, Interpessoal,

Cinestésico-corporal, Intrapessoal e Naturalista. Outro exemplo é o estudo de Nunes

(2009), em que foi desenvolvida a Escala de Autoeficácia para Atividades Ocupacionais

(EAAOc), sendo que as atividades avaliadas eram relativas aos seis tipos de interesses de

Holland (1963, citado por Nunes, 2009), a saber, Realista, Investigativo, Artístico, Social,

Empreendedor e Convencional. Em síntese, essa escala avalia quão bem a pessoa se julga

capaz de realizar atividades profissionais do tipo Realista, como trabalhar em ambientes

abertos, ou Artístico, como tocar um instrumento, por exemplo.

Portanto, os estudos citados anteriormente diferem-se da presente proposta, uma vez

que o objetivo desse trabalho é construir uma escala para avaliar autoeficácia para escolha

profissional, conceituada como a confiança dos indivíduos para se engajar em tarefas de

decisão profissional. A esse respeito, Hackett e Betz (1981) e Taylor e Betz (1983)

introduziram a investigação nesse domínio a partir do desenvolvimento de uma escala

padronizada, a Career Decision-Making Self-Efficacy Scale (CDMSES). É importante

esclarecer que, para fins de padronização da linguagem, o termo em inglês career decision-

making self-efficacy será compreendido, na presente dissertação, como autoeficácia para

escolha profissional.

Na construção do instrumento, Taylor e Betz (1983) basearam-se no modelo de

maturidade de carreira de Crites (1969), e construíram os itens baseando-se nas cinco

competências para escolha profissional propostas pelo autor, quais sejam, Correta

Autoavaliação, Coleta de Informações Ocupacionais, Seleção de Objetivos, Planejamento

do Futuro e Solução de Problemas, utlizando escala Likert de 11 pontos. Nos estudos

psicométricos, os autores encontraram correlações negativas entre autoeficácia para decisão

de carreira com níveis gerais de indecisão (r=-0,44) e, por meio de análise fatorial,

encontraram uma solução de quatro fatores, mas pouco relacionados com a proposta de

Crites (1969). Os autores consideraram tal estrutura questionável, sugerindo-se que a escala

avalie o construto como um domínio geral. Quanto à precisão, o coeficiente Alfa de

Cronbach encontrado foi excelente (0,97).

Peterson e delMas (1998) buscaram verificar a validade e precisão da CDMSES

verificando sua estrutura fatorial em uma amostra de estudantes universitários com

necessidades adicionais de conteúdos do ensino secundário, chamados de underprepared

students. Foram participantes do estudo 418 estudantes nessas condições, sendo 52% do

sexo feminino e idades variando entre 18 e 48 anos, sendo 25% da amostra com mais de 24

anos, que responderam à versão completa da CDMSES. Os participantes foram

randomicamente divididos em dois grupos que, após a exclusão de casos que não

responderam a todos os itens, foram compostos por 178 e 191 pessoas, respectivamente. Os

resultados, obtidos por análise de componentes principais com rotação varimax, indicaram

uma estrutura que foi melhor representada por dois fatores, que no grupo 1 explicaram 50%

da variância, enquanto que no grupo 2, a porcentagem foi de 52%. É importante notar que,

para o grupo 1, o primeiro fator contribui com 45% da variância e o segundo, 5%. Já para o

grupo 2, o primeiro fator explicou 48% e o segundo, 4% da variância.

Em seguida, os autores buscaram identificar a possibilidade de se reduzir a escala a

partir da seleção dos melhores itens, segundo suas cargas fatoriais, tendo 0,40 como ponto

de corte. Assim, os autores selecionaram 16 itens que cumpriam esse critério e procederam

nova análise fatorial, que indicou a presença de dois fatores, sendo que o primeiro explicou

50% e 52% da variância e o segundo fator contribuiu com mais 10% e 11% para os grupos

1 e 2, respectivamente. O fator 1 foi denominado Coleta de Informações (Information

gathering) e ficou com 10 itens, e o fator 2, denominado Tomada de Decisão (decision

making), compôs-se com os outros seis itens. Com relação à precisão, o Alfa de Cronbach

para a amostra completa na escala com 50 itens foi de 0,97 e para a versão com 16 itens o

coeficiente foi de 0,93. Para os fatores, o Alfa foi de 0,92 para Coleta de Informações e

0,88 para Tomada de Decisão.

O estudo de Watson, Brand, Stead e Ellis (2001) testou se a aplicabilidade das cinco

subescalas se justificavam na África do Sul. Dessa forma, a amostra foi composta por 364

estudantes (235 mulheres), com média de idade de 18,1 anos (DP=0,81), matriculados no

primeiro ano de uma universidade sul-africana, em diversos cursos. Os autores

investigaram a consistência interna da escala, que no escore geral foi de 0,91 enquanto que

entre as subescalas o Alfa mais baixo foi em Autoconhecimento, 0,70. Eles também

realizaram Modelagem de Equação Estrutural para testar o modelo de cinco fatores e como

os itens comporiam cada fator a partir dos dados coletados, sendo que os dados não se

adequaram ao modelo. Assim, eles concluem que, de acordo com o que outros estudos já

demonstraram em outros países e culturas, a autoeficácia para escolha profissional parece

mesmo ser melhor avaliada por meio de um único fator.

Creed, Patton e Watson (2002) buscaram avaliar a equivalência transcultural da

estrutura da CDMSES, em sua forma reduzida (25 itens), comparando-se os resultados de

979 estudantes de duas escolas, uma australiana e outra sul-africana, entre a 8ª e 12ª séries,

sendo 57,5% australianos. A média de idade ficou em 15,4 (DP=1,44) para os estudantes

australianos e 15,3 (DP=1,41) para os sul-africanos. Os autores procederam análises

fatoriais separadamente por amostra, sendo que chegaram a soluções fatoriais

paralelamente correspondentes, com quatro fatores, cujas variâncias explicadas foram de

54,9% na amostra australiana, e 53,8% na sul-africana. O primeiro fator foi chamado de

Information Gathering (coleta de informações), o segundo, de Decision-making (tomada de

decisão), o terceiro fator foi denominado de Problem solving (resolução de problemas), e

por fim, o quarto fator foi constituído em ambas as amostras por apenas dois itens, sendo

considerado pouco confiável e ininterpretável. Por fim, os autores encontraram diferenças

significativas entre os países, apontando para escores mais altos dos estudantes sul-

africanos, exceto para a 12ª série, na qual os australianos apresentaram maiores médias.

Com relação ao gênero, nenhuma diferença significativa foi encontrada.

Ao avaliar a autoeficácia para escolha profissional em estudantes chineses do

equivalente ao ensino médio brasileiro, Hampton (2006) encontrou relações positivas entre

esse construto e autoeficácia geral. Por outro lado, o autor não encontrou dados que

relacionassem a autoeficácia para escolha profissional com idade, gênero ou variáveis

educacionais. Com relação à consistência interna, um coeficiente Alfa de 0,93 foi obtido,

atestando sua precisão.

No mesmo estudo, Hampton (2006), que utilizou a versão reduzida da escala (25

itens) procedeu uma análise fatorial exploratória, utilizando rotação varimax. Quatro fatores

foram encontrados, com variância explicada total de 57%. Vários dos itens carregaram em

mais de um fator com cargas acima de 0,30, sendo que o fator 1 foi composto basicamente

por itens relativos originalmente às competências de autoavaliação e seleção de objetivos e

o fator 2 por itens de planejamento. O terceiro fator contou com itens de informações

ocupacionais e o quarto agrupou apenas três itens, sendo dois de resolução de problemas e

um de planejamento. O autor argumenta no sentido de se considerar a medida da

autoeficácia para escolha profissional como um domínio geral.

No contexto mexicano, Ramírez e Canto (2007) tiveram como objetivo desenvolver

e avaliar uma escala de autoeficácia para escolha profissional, baseada na versão espanhola

da CDMSES e com adaptações para aquele contexto cultural. O estudo contou com a

participação de 343 estudantes de duas diferentes escolas e os resultados revelaram que

foram encontrados cinco fatores, correspondentes às cinco competências de Crites, que

juntos explicaram 42,2% da variância. Contudo, o primeiro fator, Autoconhecimento,

explicou um total de 30,4% e os demais fatores explicaram entre 2,4% e 3,9%. Além disso,

o Alfa de Cronbach da escala total foi 0,95, enquanto que as subescalas variaram entre 0,79

(Autoconhecimento) e 0,88 (Planejamento). Os autores concluem afirmando que, apesar de

a estrutura de cinco fatores ter sido encontrada, o primeiro fator, Autoconhecimento, tem

um peso muito grande na explicação do construto.

Chaney, Hammond, Betz e Multon (2007) tiveram como objetivo estudar a estrutura

fatorial da CDMSES, em uma amostra de afroamericanos. A amostra foi composta por 220

estudantes universitários afro-americanos dos quais 66% eram do sexo feminino e 34%

eram do sexo masculino. A idade média foi 21,3 (DP=4,4), variando entre 18 e 46.

As médias e desvios-padrão nas escalas foram comparadas com os dados da amostra

normativa e os resultados mostraram que houve diferença estatisticamente significativa,

todos em favor da amostra afroamericana, em todas as subescalas originais, exceto Solução

de problemas e a pontuação total. Continuando, uma análise fatorial exploratória foi feita

por meio de uma análise de componentes principais, resultando em quatro fatores com

eigenvalues maior que 1 e um de 0,973. A proximidade deste último valor para o corte

típico de 1,0 e o fato de que o gráfico de sedimentação tenha suportado tanto a estrutura

com quatro e com cinco fatores, sugeriu-se que fossem analisadas ambas as soluções.

Ambos os conjuntos fatoriais foram rodados utilizando rotação varimax com normalização

Kaiser. As percentagens de variância que foram contabilizadas foram de 21%, 16%, 15% e

10% para a solução de quatro fatores, e 14,9%, 14,4%, 14%, 13,8% e 8,4% para a solução

de cinco fatores.

Em nenhum destes casos os fatores foram consistentes com a teoria de maturidade

de carreira de Crites. As cargas fatoriais da solução de quatro fatores foi considerada mais

interpretável e teoricamente consistente. Dez itens carregaram no fator 1, respondendo por

21% da variância, sendo que ele continha itens de todas as cinco subescalas teóricas; 7 itens

carregaram no fator 2, que inclui itens das subescalas seleção de objetivos, correta

autoavaliação e coleta de informação profissional, enfatizando a autoavaliação de

habilidades e itens relacionados à determinação de um estilo de vida e escolher uma

profissão que acomode esse estilo de vida; 6 itens carregaram no fator 3, incluindo coleta

de informação profissional, planejamento de futuro e resolução de problemas,

concentrando-se em conhecer as opções de carreira e gerir o processo de procura de

emprego, e 2 itens de resolução de problemas foram carregados no fator 4. Assim, os

autores sugerem que o fator 1 pode ser considerado uma medida geral de autoeficácia de

carreira. O Alfa para estes fatores foram calculados, sendo 0,91 para o primeiro fator (10

itens), 0,88 para segundo (7 itens), 0,86 para terceiro (6 itens) e 0,72 para o quarto e último

fator, com dois itens. As conclusões se dão no sentido de que o construto deve ser estudado

com outras amostras, inclusive com outras minorias, especialmente com estudos que

prevejam a possibilidade de intervenções.

Em outro estudo, Luzzo (1993) investigou as características psicométricas da escala

em uma amostra composta por 233 estudantes universitários (162 mulheres), com idade

média de 24,7 anos (DP= 7,3). A validade convergente foi testada por meio de correlações

com uma escala de habilidades, que não foi significativa, e outra de atitudes de decisão de

carreira, enquanto que a de construto foi avaliada por meio de correlações com idade e

média escolar, que foram significativas e positivas, e diferenças entre gêneros, que não

foram significativas. A precisão foi estimada por meio da verificação da consistência

interna e correlações item-total para a amostra total, e teste-reteste para aproximadamente

20% da amostra, que foram reavaliados um mês e meio depois da primeira aplicação. Os

resultados evidenciaram bons índices de precisão, com consistência interna de 0,93 e

correlação item-total acima de 0,50 para 92% dos itens, enquanto que o coeficiente do

teste-reteste ficou em 0,83 entre a primeira e a segunda aplicação. Assim, o autor indica que

os resultados suportam a validade e a precisão do instrumento em amostras universitárias.

Já a proposta de Srsic e Walsh (2001) foi explorar relações entre autoeficácia para

escolha profissional e os interesses profissionais. Participaram do estudo 200 mulheres,

estudantes de um curso de introdução à Psicologia em uma universidade norte-americana,

com média de idade igual a 19,5 anos. Os instrumentos utilizados foram a CDMSES

(versão de 50 itens) e o Self-directed Search (SDS), que avalia os interesses segundo a

tipologia hexagonal de Holland. A partir dos escores no SDS, foi possível dividir as

participantes em três grupos, a saber, Congruentes (quando os dois primeiros códigos do

hexágono são adjacentes), Incongruentes (quando os códigos são opostos) e Indecisas

(quando os códigos não encontram-se nem adjacentes, nem em posições opostas). Assim,

foram realizadas ANOVAS e provas de Tukey, que identificaram que as mulheres indecisas

obtiveram significativamente menores escores em autoeficácia do que aquelas classificadas

como Congruentes.

O objetivo de Stacy (2003) foi examinar a relação entre os escores na CDMSES de

estudantes universitários e alguma características demográficas. A amostra foi composta

por 382 pessoas em final de curso de um universidade pública do estado de Louisiana,

Estados Unidos. Junto com o CDMSES, cada aluno também respondeu a questões

demográficas quanto ao sexo, idade, estado civil, raça, número de filhos, quantidade de

mudanças em cursos universitários e participação em atividades de planejamento de

carreira oferecidas pela universidade. A idade dos participantes variou de 20 a 54 com

M=23,69 (DP=5,24) e a maioria (61,1%) era do sexo feminino. Do total, 74,9% indicaram

ser solteiros, 22,2% disseram ser casados e 79,8% disseram não ter filhos. Os entrevistados

eram predominantemente brancos (75,6%) e negros (19,4%), sendo que os outros 5% foram

distribuídos entre hispânicos (1,8%), índios (1,3%), Asiáticos (1,3%), e 0,8% não

indicaram. Sobre os cursos, os quatro com maiores freqüências foram Administração,

Educação, Enfermagem e Biologia. Os alunos foram convidados a identificar todas as

atividades relacionadas com planejamento de carreira que eles participaram com base em

uma lista de atividades atuais e anteriores oferecidas na universidade, sendo que o número

de atividades variou de 0 a 7 com M = 1,27 (DP = 1,33). Mais de metade dos inquiridos

afirmou que tinha mudado suas opções de curso entre uma e três vezes durante sua carreira

universitária.

Os resultados indicaram que houve diferenças significativas entre os sexos em todas

as cinco subescalas no CDMSES, sendo que as mulheres tiveram escores

significativamente maiores que os homens em todas. Sobre as variáveis demográficas, os

resultados mostraram apenas uma relação significativa, que foi negativa entre o número de

mudanças de cursos e a subescala Seleção de Objetivos.

Análises de variância realizadas sobre o estado civil e os grupos étnicos não

revelaram diferenças significativas, já entre a Escala e as escolhas por cursos foram

encontradas diferenças significativas na Informação ocupacional, Seleção de objetivos e

Planejamento. Aqueles entrevistados que haviam declarado a preferência por habilitação

em Educação tiveram significativamente mais pontos nas subescalas Informação

Ocupacional, Seleção de Objetivos e Planejamento que os alunos que haviam declarado

outras habilitações, como Administração, Ciência e Tecnologia e Artes.

Quanto à relação entre autoeficácia para escolha profissional e indecisão

profissional, Creed, Patton e Prideaux (2006) estudaram as relações causais entre esses

construtos, hipotetizando, de acordo com os pressupostos da TSCDC, que mudanças na

autoeficácia ao longo do tempo estariam associadas de forma causal com mudanças na

indecisão profissional. Para tanto, os pesquisadores aplicaram, num primeiro momento, os

instrumentos em 223 estudantes da oitava série de uma escola na Austrália e, dois anos

depois, reaplicaram em 166 estudantes, quando já cursavam a 10ª série, tendo participado

da pesquisa inicialmente. Utilizando análise de variáveis latentes, os resultados

demonstraram que, ao contrário das expectativas, não foi constatada relação causal entre os

dois construtos, embora associações significativas tenham aparecido.

Reese e Miller (2006) investigaram os efeitos de um curso de desenvolvimento de

carreira na autoeficácia para escolha profissional de estudantes universitários indecisos. No

total, participaram 96 estudantes, sendo 30 participantes do curso, que foi planejado para

atender alunos indecisos sobre a continuidade nos estudos, e 66 alunos de um curso de

introdução à Psicologia, utilizados como controle. A média de idade dos participantes foi

de 19 anos. O curso, que contava como crédito para os alunos da graduação, acontecia em

encontros semanais, com 50 minutos de duração, durante 15 semanas e era conduzido por

dois doutorandos e um mestrando. As atividades foram baseadas nas cinco competências de

Crites (1961) e incluíram avaliação psicológica, leituras, atividade em grupo e palestras. Os

resultados indicaram que no pré-teste os grupos não se diferenciaram, sendo que no pós-

teste foram encontradas diferenças significativas em todas as subescalas e no escore geral

da CDMSES, sempre a favor do grupo que participou do curso, com destaque para a

Seleção de Objetivos, cujo escore aumentou de forma mais acentuada. Assim, os autores

afirmam que seus objetivos foram alcançados, realçando a importância de se planejar

intervenções teoricamente planejadas e a carência e necessidade de intervenções desse tipo

para o público universitário.

A pesquisa de Page, Bruch e Haase (2008) teve o propósito de relacionar os cinco

grandes fatores de personalidade com autoeficácia para escolha profissional e verificar o

papel do perfeccionismo na predição da escolha profissional. Para tanto, 212 graduandos

(119 mulheres) com 21,2 anos em média, responderam a um inventário de personalidade

(The Big Five Inventory), a duas escalas de perfeccionismo (Maladaptative/Adaptative

Perfeccionism Scale) e a CDMSES – forma abreviada. Os resultados mostraram

inicialmente que todas as variáveis avaliadas foram submetidas a análises multivariadas

(MANOVA), com relação à idade, gênero, escolaridade e características étnicas, sendo que

apenas gênero indicou diferença significativa com relação ao fator de personalidade

Neuroticismo, com maiores escores para as mulheres. Quanto às correlações, foram

encontrados coeficientes significativos e negativos entre autoeficácia e Neuroticismo (r=-

0,28) e perfeccionismo desadaptativo (r=-0,32), tendo sido observadas correlações

significativas e positivas entre autoeficácia e as demais variáveis, com destaque para

Extroversão (r=0,32) e Realização (r=0,43).

Em seguida, foram realizadas análises de regressão hierárquicas e observou-se que

no primeiro passo, os fatores de personalidade Extroversão, Abertura e Realização

contribuíram de forma positiva para a explicação da autoeficácia para escolha profissional,

enquanto que Neuroticismo contribuiu negativamente com a mesma variável. No segundo

passo da análise, foram incluídas as variáveis relativas ao perfeccionismo, sendo que o

desadaptativo contribuiu negativa e significativamente e o adaptativo, ao contrário,

contribuiu positivamente para a explicação da autoeficácia para escolha profissional. Dessa

forma, os autores concluem destacando a pequena quantidade de estudos relacionando

variáveis de personalidade com a autoeficácia para escolha profissional e o potencial de

utilidade prática que esse tipo de informação pode ter em contextos de orientação.

Tendo em vista o panorama exposto sobre as aplicações da TSCDC,

especificamente da autoeficácia, ao contexto da escolha profissional; a ainda pequena

visibilidade da teoria no Brasil; e a importância que sua avaliação pode ter em processos de

OP, principalmente no que toca ao planejamento de ações adequadas de intervenção, o

presente projeto tem o objetivo de construir uma escala de autoeficácia para escolha

profissional. Os objetivos específicos serão explicitados em cada etapa.

Capítulo 3 - Etapa 1: Construção e Avaliação Preliminar dos Itens

A etapa 1 teve como objetivos construir os itens que compõem a Escala, avaliar a

pertinência teórica e a clareza das instruções e das afirmações, além de avaliar sua estrutura

interna. A seguir, serão relatados os procedimentos iniciais de construção dos itens, que

resultou na versão inicial da escala.

3.1 - Construção de itens a partir da literatura

O primeiro passo da construção dos itens contou com o levantamento da literatura a

respeito do construto estudado. Assim, procedeu-se uma busca na base de dados eletrônica

EBSCO, utilizando o termo “career decision-making self-efficacy”, localizando-se 193

resumos relacionados ao assunto e 34 artigos completos.

Durante a leitura dos artigos encontrados, verificou-se que um texto publicado por

Bandura em 2006 seria especialmente importante nessa etapa, embora não dissesse respeito

especificamente ao domínio da escolha profissional. Tratava-se de um capítulo de livro em

que o autor indicava diretrizes para a construção de escalas de avaliação de autoeficácia e,

como não foi encontrado na primeira busca, realizou-se outra em que foi possível recuperar

o texto.

Portanto, Bandura (2006), ressaltando o caráter específico do construto, indica a

necessidade dos itens refletirem corretamente o construto no domínio escolhido. Para tanto,

a primeira sugestão do autor é sobre a necessidade de se submeter os itens a um rigorosa

análise de validade de conteúdo, visando verificar se os itens manifestam a intencionalidade

comportamental presente, e não futura, da ação em questão, bem como se as afirmações

não englobam outros construtos que podem ser relacionados, tais como autoestima,

expectativas de resultados e lócus de controle.

Em segundo lugar, Bandura (2006) reafirma a importância da escolha de um

domínio específico que seja possível de se operacionalizar em comportamentos sobre os

quais as pessoas possam ter algum tipo de controle, pois, segundo ele, são esses

comportamentos que determinarão a qualidade do funcionamento naquele domínio. Ainda,

o autor ressalta a necessidade de impor níveis de desafio ou obstáculos no conteúdo dos

itens, uma vez que se todos os comportamentos listados forem considerados fáceis, não

haverá distinção entre os níveis de eficácia. Nesse sentido, ele sugere a inclusão de um

campo para se avaliar a dificuldade percebida pelo respondente para realizar o

comportamento em questão.

No que toca à graduação da escala, Bandura (2006) indica que o ideal é apresentar

possibilidades entre 0 e 100, sendo que cada ponto será igual a uma dezena, ou seja, escala

com 11 pontos, variando entre “definitivamente não posso fazer” (0); “moderadamente

certo de que posso fazer” (50) e “altamente certo de que posso fazer” (100). O autor

justifica sua afirmação dizendo que as escalas com poucas possibilidades de graduação

tendem a ser menos precisas e sensíveis às diferenças individuais. Além disso, o autor

indica que nas instruções deve ficar claro para o respondente que a avaliação deve ser feita

com relação à sua percepção de capacidade no momento da resposta e não baseado em algo

que ele poderia fazer ou que poderá fazer no futuro.

Visando evitar vieses nas respostas, Bandura (2006) sugere que a manutenção do

sigilo quanto à identificação dos respondentes e ao próprio construto avaliado pode auxiliar

que as pessoas dêem respostas mais francas. Sobre a construção dos itens, o autor sugere

que os mesmos sejam pré-testados, visando identificar expressões mal escritas ou

ambíguas, que devem ser eliminadas ou reescritas. Além disso, todos os itens devem versar

sobre um mesmo domínio, sendo que nas análises deve aparecer que os itens são

correlacionados uns com os outros e também com o escore total e a precisão pelo Alfa de

Cronbach deve ser alta. Por fim, Bandura (2006) afirma a necessidade de se coletar

continuamente evidências de validade que afirme o valor preditivo do construto no domínio

de interesse.

Ao se examinar especificamente o construto que é o foco do trabalho, constatou-se

que, no contexto estrangeiro, a principal escala utilizada para a avaliação da autoeficácia

para escolha profissional é a Career Decision-Making Self-Efficacy Scale (CDMSES,

Taylor & Betz, 1983). Pôde-se observar que a CDMSES já foi estudada em diferentes

países, tais como Estados Unidos (Hackett & Betz, 1981; Taylor & Betz, 1983; Luzzo,

1993), Austrália (Creed, Patton & Prideaux, 2006), China (Hampton, 2006) e África do Sul

(Creed, Patton & Watson, 2002), em diferentes versões, tais como a versão completa com

50 itens (Srsic & Walsh, 2001) e a versão reduzida com 25 itens (Reese & Miller, 2006),

além de diferentes chaves de resposta, tais como em formato Likert de 11 (Taylor & Betz,

1983) e cinco pontos (Ramirez & Canto, 2007; Betz, Hammond & Multon, 2005).

Além disso, a construção dos itens foi baseada na teoria de Crites (1961) que

postulou cinco competências para decisão profissional já apresentadas anteriormente.

Entretanto, dados dos trabalhos de Taylor e Betz (1983), Luzzo (1993; 1996), Hampton

(2006) e Chaney e cols. (2007), entre outros, suportam que a escala tende a funcionar

melhor como uma medida geral de autoeficácia, pois os dados referentes à estrutura fatorial

não são conclusivos no sentido de haver evidências empíricas da equivalência à teoria que

embasou sua construção. Já outros autores encontraram interpretações alternativas para

diferentes soluções fatoriais, tais como Peterson e delMas (1998), Creed e cols. (2002) e

Ramírez e Canto (2007). Assim, considerando tais contradições, avaliou-se como coerente

a manutenção desse referencial teórico e, baseando-se nas mesmas asserções de Crites

(1961), foi iniciado o processo de construção dos itens a partir das leituras e discussões

realizadas.

A tarefa de elaboração dos itens foi dividida de forma que a orientadora atuou como

juíza para a avaliação da pertinência teórica e clareza da redação. Assim, foram elaboradas

pelo autor 49 afirmativas, sendo dez alocadas na categoria “Correta Autoavaliação”, 11 em

“Coleta de informações ocupacionais”, nove em “Seleção de objetivos”, nove em “Planejar

o futuro” e dez em “Resolução de problemas”.

A análise quanto à pertinência teórica dos itens aos pressupostos da autoeficácia

indicou um nível de concordância de 83,6% ente o autor e a orientadora, sendo que do total

proposto, oito itens foram descartados por terem sido consensualmente considerados

inadequados, totalizando 41. Quanto à pertinência dos itens às cinco categorias, apenas em

um item houve dúvida, sendo que ele estava alocado em “Seleção de objetivos” e passou a

integrar a categoria “Coleta de informações ocupacionais”. Assim, a configuração final

com os descartes e alterações foi a seguinte: nove itens em “Correta Autoavaliação”, 11 em

“Coleta de informações ocupacionais”, sete em “Seleção de objetivos”, sete em “Planejar o

futuro” e sete em “Resolução de problemas”. Com relação à avaliação da clareza, nove

itens mostraram-se com alguma inconsistência, seja de ordem gramatical ou problemas de

redação que poderiam dificultar a compreensão. Todas as inconsistências apontadas foram

corrigidas.

Uma vez procedida essa etapa de construção dos itens iniciais, buscou-se levantar

dados empíricos sobre a opinião das pessoas a respeito das habilidades necessárias para se

fazer uma escolha profissional adequada e assim construir novos itens. Para tanto, realizou-

se o estudo relatado a seguir.

3.2 - Construção de itens a partir de dados empíricos

Método

Participantes

Participaram 149 pessoas, eleitas por conveniência, sendo 73,8% mulheres, 23,5%

homens e 2,7% que não deram essa informação, com idades variando entre 15 e 63 anos

(M=24,3; DP=9,8). Quanto à escolaridade, a caracterização da amostra se configurou da

seguinte forma: dois sujeitos (1,3%) tinham ensino fundamental completo; 49 (32,9%)

estavam cursando o ensino médio em uma escola particular; 9 (6%) tinham o ensino médio

completo; 63 (42,3%) cursavam graduação em Psicologia em uma instituição de ensino

superior particular; 14 (9,4%) já tinham completado o ensino superior; seis (4%) eram pós-

graduados e; seis (4%) não informaram. Ao lado disso, 55,7% dos sujeitos declararam estar

trabalhando.

A variedade da amostra quanto à idade, escolaridade e situação ocupacional foi

definida com vistas a abranger amplo espectro de conteúdos. Apesar do instrumento ser

destinado à avaliação de estudantes do ensino médio, considerou-se importante coletar

opiniões de pessoas que ainda não passaram pela situação de escolha e também dos que já

passaram. Além disso, considerou-se que a opinião de pessoas que trabalham e que não

trabalham poderia acrescentar informações importantes para a construção de itens.

Instrumento

O instrumento aplicado consistiu de duas partes. A primeira solicitava informações

de identificação dos participantes, a saber, nome, sexo, idade, escolaridade e situação

ocupacional atual (se trabalha ou não). A segunda era formada pela seguinte pergunta

aberta: “Em sua opinião, o que uma pessoa precisa fazer para escolher bem uma

profissão?”, com espaço de 18 linhas para a resposta.

Procedimento

Após a aprovação do presente projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Universidade São Francisco (Anexo 1), iniciou-se a coleta de dados. Como se pretendeu

abranger uma amostra diversificada em suas características de escolaridade e ocupação, a

aplicação se deu em diferentes ambientes, sempre de forma coletiva. As aplicações

ocorreram em salas de aula (universidade e ensino médio), em locais de trabalho (um salão

de cabeleireiros e setor administrativo de uma universidade particular) e na rede de contatos

pessoais do pesquisador. As aplicações duraram aproximadamente 15 minutos e todos os

sujeitos maiores de idade assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE

– Anexo 2), enquanto os menores receberam autorização dos responsáveis.

Resultados

Com vistas a compreender os padrões de respostas dos participantes, foi realizada

uma análise de conteúdo (Bardin, 1977) em relação às respostas ao instrumento. Assim,

inicialmente todas as respostas foram lidas na íntegra pelo autor e pela orientadora, sendo,

em seguida, divididas em unidades de texto. Foram consideradas “unidades” fragmentos de

texto que compunham as respostas dos sujeitos. Na Tabela 1 são apresentados três

exemplos de respostas, com sua respectiva divisão em unidades, indicadas pelo sinal “/”.

Tabela 1. Exemplos de respostas e divisão por unidades

Sujeito Resposta

Sexo Idade

Escolaridade Profissão

Feminino 36 Superior

Completo

Tutora de

relacionamento

“A pessoa tem que ler muito, / fazer

pesquisas na internet à respeito das

profissões. / Tem também que tentar

conversar com alguém que trabalhe

diretamente na área escolhida para

tirar as dúvidas. / Enfim, associar a

teoria com a prática!/”

Feminino 24 Ensino médio

completo

Auxiliar de

cabeleireira

“Tem que saber o que deseja / e

pensar sobre o que está disposto a

perder ou ganhar, / precisa fazer um

projeto de vida. / Mas, sempre de

acordo com suas habilidades e

interesses./”

Masculino

17 Cursando

ensino médio

Estudante “A pessoa precisa se conhecer muito

bem, / conhecer suas aptidões e

dificuldades. / Precisa conhecer o

curso de graduação, / mas também,

precisa conhecer bem a profissão, /

o campo de trabalho da mesma, /

levar em consideração o mercado de

trabalho. / Não pode ter medo de se

arriscar./”

Assim, a divisão das respostas dos 149 sujeitos resultou em um total de 495

unidades, variando de uma a nove por pessoa, com média de 3,3 unidades. Em seguida, as

unidades foram analisadas pelo autor e agrupadas, segundo sua semelhança semântica, em

quatro categorias, sendo formuladas definições operacionais para cada uma, baseadas no

conteúdo das unidades e em suas comunalidades (Tabela 2).

Tabela 2. Categorias geradas a partir da análise de conteúdo, com as respectivas descrições

Categorias Descrição

Autoavaliação Unidades que tratavam de assuntos e comportamentos relacionados a

auto-conhecimento (de características pessoais, habilidades,

personalidade, interesses, gostar da profissão ou curso, etc.); e/ou meios

que proporcionem o auto-conhecimento (ajuda profissional, testes,

orientação); e/ou autoavaliação acerca de suas condições físicas,

emocionais e financeiras, envolvidas na execução do curso/profissão.

Foco na pessoa.

Exemplo de unidade: “procurar conhecer bem as habilidades que possui

para uma melhor execução do trabalho”

Informação

profissional

Unidades que indicavam comportamentos ou situações com a intenção

de busca de conhecimento sobre cursos de formação profissional; e/ou

de características das áreas e das profissões (rotina, salário, dentre

outras) e mercado de trabalho, por meio de diferentes formas, como

pesquisas, entrevistas, visitas, estágios, dentre outras. Foco no trabalho.

Exemplo de unidade: “ter um bom conhecimento das áreas escolhidas”

Maturidade e

engajamento

Unidades sobre comportamentos que poderiam servir de base para a

escolha do curso ou profissão, levando-se em conta a independência (no

sentido de ser uma escolha própria, autônoma, independente de outras

pessoas ou fatores externos), responsabilidade sobre suas escolhas e

empenho para se formar, trabalhar, e ter bom desempenho acadêmico e

laboral. Busca por experiências antes mesmo da formação, como

estágios, trabalhos voluntários, dentre outros. Foco no processo.

Exemplo de unidade: “estar preparado para enfrentar as dificuldades que

virão pela frente”

Realização Unidades relativas a crenças sobre o retorno financeiro, na realização

pessoal (prazer e satisfação na realização do curso/profissão), na

realização profissional (estabilidade, permanência ou desistência da

profissão, dentre outras) e no retorno para a sociedade. Foco nas

conseqüências.

Exemplo de unidade: “focar no que possa dar estrutura financeira e

emocional”

Uma vez feita essa revisão, foram selecionadas aleatoriamente 30 das 495 unidades,

que foram submetidas à análise de seis juízes independentes, a fim de se avaliar a

concordância quanto à classificação das categorias. Os juízes eram três estudantes de

Psicologia, bolsistas de iniciação científica, uma mestranda, uma doutoranda e uma doutora

em Psicologia, que participavam há um ano de grupo de estudos semanal sobre assuntos

relacionados à orientação profissional. Em 22 unidades (73,3%) houve concordância entre

todos os juízes, indicando que a definição das categorias estava relativamente clara e

coerente.

Para a análise final, duas pessoas que obtiveram o maior percentual de acertos

(86,4%) com relação às 30 unidades analisadas anteriormente, sendo uma graduanda e uma

mestranda, foram recrutadas como juízas (J1 e J2) e, juntamente com o autor e sua

orientadora (A1 e A2), analisaram as unidades restantes, subtraindo-se as 30 que já haviam

sido analisadas, totalizando 465. Os níveis de concordância entre os juízes podem ser

visualizados na Tabela 3.

Tabela 3. Níveis de concordância quanto à classificação das 465 unidades

A1 A2 J1

93,3%

J1 76,3%

74,9%

J2 71,4%

67,7%

66,4%

Em seguida, foram selecionadas somente as unidades que obtiveram 100% de

concordância de classificação entre os quatro juízes. Das 465 unidades analisadas, 259

(55,7%) obtiveram tal índice, sendo dessas, 111 unidades (42,8%) pertencentes à categoria

Autoavaliação; 98 unidades (37,8%) à Informação profissional; 14 (5,4%) à Maturidade e

engajamento e 36 unidades (13,9%) à Realização.

Com vistas a finalizar a versão inicial da escala, o autor e a orientadora analisaram

qualitativamente as 259 unidades restantes, constatando que havia muitas com conteúdos

semelhantes ou repetidos entre si e também em relação aos itens já construídos. Por

exemplo, das 111 unidades classificadas como Autoavaliação, 31 (28%) diziam respeito ao

conhecimento das próprias habilidades. Outro exemplo pode ser dado em relação à

categoria Realização, na qual, das 36 unidades aí classificadas, cinco (14%) versavam sobre

expectativas de retorno financeiro. Assim, as unidades com conteúdos semelhantes foram

agrupadas e geraram 27 itens. Em um segundo momento, visando uniformizar a

classificação dos itens e gerar um crivo para futuras comparações, o autor categorizou os 41

itens formulados inicialmente de acordo com as categorias geradas pela análise de

conteúdo. Na Tabela 4 encontra-se a disposição final dos itens de acordo com as categorias.

Tabela 4. Disposição dos itens de acordo com as categorias

Categorias Quantidade de itens

Autoavaliação 17

Informação Profissional 30

Maturidade e Engajamento

Realização 7

Total 68

Com relação à escolha do tipo de resposta, verificou-se na literatura que já haviam

estudos com escalas Likert de 11 pontos, como sugerido por Bandura (2006) e cinco

pontos, com características psicométricas favoráveis a ambos. Adicionalmente, foram

encontrados artigos, que serão brevemente descritos a segur, em diversos âmbitos que

auxiliaram na tomada de decisão sobre o modelo a ser utilizado.

Garland (1991) conduziu um experimento de avaliação e satisfação de

consumidores com dois grupos, um respondendo a uma escala em formato Likert de cinco

pontos e outro com a mesma escala, mas em formato de quatro pontos. Os resultados

indicaram que efeitos de desejabilidade podem ser minimizados com o uso da escala de

quatro pontos e também que o uso do ponto central tende a provocar distorções nos

resultados, uma vez que não força o respondente a tomar uma decisão. Em outro estudo,

Sangster, Willits, Saltiel, Lorenz e Rockwood (2001) analisaram dados de oito estudos em

que foram administradas pesquisas de opinião com chave de resposta em formato Likert de

sete pontos em 6840 estudantes universitários norte-americanos, com resultados indicando

que a maioria das pessoas evitava o ponto médio e pólo negativo extremo. O estudo de

Alexandre, Andrade, Vasconcelos, Araujo e Batista (2003) utilizou a TRI para verificar o

melhor modelo de escala Likert em instrumentos de avaliação organizacional, com

resultados apontando que a escala de quatro pontos, sem uma categoria central, produziu

melhores resultados do que a de cinco.

Especificamente sobre escalas de autoeficácia, Smith, Wakely, de Kruif e Swarts

(2003) conduziram um estudo em que uma escala de autoeficácia para escrita,

originalmente em formato Likert de 11 pontos, foi aplicada em 330 estudantes de quarta e

quinta séries. Esses dados foram analisados por medidas Rasch que sugeriram que a escala

seria melhor representada por um formato de quatro pontos. A escala foi modificada para

esse novo formato, reaplicada em outros 668 estudantes das mesmas séries e os resultados

indicaram ser congruentes com os da primeira aplicação, sendo que os índices de ajuste e

hierarquia dos itens demonstraram que o construto se manteve estável nas duas amostras.

Assim, baseando-se nesses dados favoráveis ao uso desse formato, optou-se por inserir na

escala construída nesse estudo uma chave de quatro pontos para se testar sua aplicabilidade

no campo da escolha profissional.

Por fim, seguindo-se a sugestão de Bandura (2006), foi incluída uma seção na escala

para avaliar a intensidade da dificuldade para se fazer a decisão profissional percebida pelo

respondente no momento da resposta, logo abaixo dos campos destinados à identificação,

que incluíam nome, idade, sexo, escola, tipo de escola e série. Com relação às instruções, a

seguinte consigna foi alocada antes dos itens:

Abaixo, você encontrará frases que descrevem situações envolvidas na

escolha de uma profissão. A sua tarefa é ler atentamente cada uma e

marcar quanto você acredita atualmente na sua capacidade para fazer

as atividades descritas nas frases. Agora, observe o exemplo a seguir:

Realizar atividades que exijam força física 1 2 3 4

Nesse exemplo, você vai marcar quanto você acredita na sua capacidade

de realizar atividades que exijam força física. Se marcar o número “1”,

significa que você acredita pouco nessa sua capacidade; se marcar o “4”,

significa que acredita muito. Lembre-se que para cada sentença

avaliada, qualquer número (1, 2, 3 ou 4) poderá ser marcado.

Se você tiver alguma dúvida, pergunte para o aplicador. Se tiver certeza

de que entendeu corretamente a sua tarefa, pode começar a responder.

Bom trabalho!

Após essa explicação, ficou localizado o estímulo ao qual as pessoas deveriam

responder aos itens, mais especialmente: “quanto você acredita na sua capacidade de:”,

seguindo-se os 68 itens. O instrumento foi batizado de Escala de Autoeficácia para Escolha

Profissional (EAE-EP).

3.3 – Testagem piloto usando a versão inicial Escala de Autoeficácia para Escolha

Profissional

O objetivo dessa etapa foi avaliar a clareza dos itens e das instruções por meio da

aplicação da versão inicial da EAE-EP, construída anteriormente, em estudantes do Ensino

Médio.

Método

Participantes

Participaram 22 estudantes do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola

particular do interior do estado de São Paulo, sendo 13 mulheres (59,1%), oito homens

(36,4%) e um sujeito (4,5%) que não indicou. As idades variaram entre 14 e 15 anos, sendo

que a média ficou em 14,6 (DP=0,5) anos.

Instrumento

Foi aplicada a versão inicial da Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional,

consistindo de 68 itens, em formato Likert de quatro pontos, avaliando o quanto os sujeitos

acreditam na própria capacidade de realizar as atividades descritas nos itens, variando de 1

- acredita pouco a 4 - acredita muito. A escala conta com uma segunda seção que avalia a

dificuldade percebida pelo sujeito para escolher a profissão no momento da resposta ao

instrumento e é constituída de apenas um item, também no formato Likert de quatro pontos,

de muito fácil (1) a muito difícil (4).

Exemplos de itens da EAE-EP:

1. Conhecer o dia-a-dia de uma profissão

1 2 3 4

2. Convencer os outros de que sua escolha profissional é a mais

certa para você

1 2 3 4

Procedimentos

Após a assinatura do TCLE pelos responsáveis dos estudantes, a aplicação ocorreu

na escola, em período de aula cedido exclusivamente para a aplicação e se deu de forma

coletiva. Os instrumentos foram distribuídos aos sujeitos e a única consigna dada foi para

que eles lessem as instruções, o exemplo e buscassem responder aos itens da forma que

haviam entendido. Em caso de dúvida deveriam chamar o aplicador. Além disso, caso

houvesse alguma dúvida quanto à linguagem utilizada, eles deveriam circular a palavra e

anotar a dúvida no final da folha.

Resultados

Considerando que o objetivo principal dessa etapa era verificar a adequação das

instruções e da linguagem empregada nos itens, os resultados que serão descritos a seguir

são relativos às observações indicadas pelos sujeitos com relação ao que lhes foi solicitado.

A principal observação feita nessa aplicação, realizada por seis estudantes (27,3% do total),

foi que a seção de avaliação da dificuldade em escolher uma profissão, na posição em que

estava, confundia-se com as instruções para responder os itens da escala. Observou-se que

as instruções das duas seções pareciam-lhes contraditórias, uma vez que na seção de

avaliação da dificuldade o número 1 da escala Likert significava “muito fácil” e o número 4

“muito difícil”, e já para a resposta aos itens o número 1 era “acredito pouco” e o 4

“acredito muito”. Assim, buscando esclarecer essa situação optou-se por modificar a

posição da seção, situando-a após os itens da Escala.

Além dessas, surgiram casualmente dúvidas referentes à grafia e aos significados de

palavras e concordância das frases. Como não houve uma constância nessas dúvidas, cada

uma foi analisada individualmente e os casos que realmente precisavam de ajuste foram

corrigidos e modificados na versão final da Escala. Um exemplo dessas dúvidas foi com

relação à palavra “aptidão”, que um dos estudantes não sabia o significado.

Vale ressaltar que em nenhum item houve dúvidas ou questionamentos acerca de

sua estrutura como um todo, sendo que os problemas eram referentes a palavras ou

expressões específicas. Assim, julgou-se que a exclusão de itens não seria necessária nesse

momento, sendo que a e Escala permaneceu com 68 itens.

3.4 - Avaliação preliminar da estrutura interna da EAE-EP

Ainda com relação à testagem dos itens, a seção que segue teve descreve um estudo

que teve como objetivo avaliar a adequação ou a necessidade de exclusão de itens. Para

tanto, optou-se por adotar a técnica da análise fatorial, como uma análise exploratória,

utilizando-se como critério de exclusão as cargas fatoriais. Dessa forma, também foi

possível avaliar preliminarmente a estrutura fatorial da EAE-EP.

Participantes

Participaram dessa fase da pesquisa 553 sujeitos, eleitos por conveniência, sendo

272 homens (49,2%), 262 mulheres (47,4%) e 19 pessoas (3,4%) que não se identificaram

quanto ao sexo. As idades variaram entre 14 e 21 anos, sendo que a média foi de 15,76 anos

(DP=1,0). Quanto à escolaridade, 233 (42,1%) cursavam a primeira série do Ensino Médio,

193 (34,9%) a segunda e 126 (22,8%) a terceira série, sendo que uma pessoa (0,2%) não

identificou a série que cursava. Com relação ao tipo de escola, 223 participantes eram

provenientes de escola pública, enquanto que 330 participantes são estudantes de escolas

particulares do interior do estado de São Paulo.

Instrumento

Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP)

Foi utilizada a escala construída, composta por duas seções. A primeira contém 68

itens, em escala Likert de quatro pontos, variando de 1 (acredita pouco) a 4 (acredita

muito). A segunda seção avalia a percepção do respondente sobre a dificuldade de se fazer

a escolha profissional, no momento em que está respondendo ao instrumento. Para tanto,

ele deverá responder a uma questão na qual indicará o nível de dificuldade, variando entre 1

(muito fácil) e 4 (muito difícil).

Procedimentos

Como relatado anteriormente, o projeto já havia sido aprovado pelo Comitê de Ética

em Pesquisa da Universidade São Francisco. Dessa forma, a EAE-EP foi incluída em uma

bateria de avaliações, composta por quatro instrumentos relacionados à escolha profissional

além da EAE-EP, que dizia respeito a outros dois projetos, um de mestrado e outro de

doutorado, vinculados ao Laboratório de Avaliação Psicoeducacional (LAPE 2).

Assim sendo, foram feitos contatos com os responsáveis das escolas, visando pedir a

autorização para a aplicação. Uma vez concedida a autorização, houve o contato com os

alunos, para explicar os objetivos do estudo, bem como para se entregar os Termos de

Consentimentos Livre e Esclarecido. Apenas aqueles que receberam os consentimentos de

seus pais ou responsáveis legais responderam aos instrumentos. A aplicação foi feita por

uma equipe de seis pessoas, sendo uma doutoranda, dois mestrandos e três bolsistas de

Iniciação Científica graduandos em Psicologia, que visitou cada escola apenas uma vez, já

que o tempo total de aplicação da bateria foi de aproximadamente uma hora e 30 minutos.

Quanto à ordem de aplicação dos instrumentos, não foi estabelecida uma seqüência

previamente para toda a amostra, mas instituiu-se uma ordem variável para cada sala.

Resultados

Nessa seção, serão apresentados os resultados da análise fatorial realizada com os

dados coletados. Assim, foi procedida a análise fatorial exploratória, com rotação direct

oblimin, que indicou o índice KMO = 0,94 e teste de esfericidade de Bartlett significativo

ao nível de p<0,01, indicando que a fatoração era possível. O total da variância explicada

foi de 27,3%. A Figura 3 mostra o gráfico de sedimentação (scree plot).

Component Number

676563615957555351494745434139373533312927252321191715131197531

Eigenvalue

Figura 3. Gráfico de sedimentação

A partir da análise dessas informações, hipotetizou-se que a escala poderia

apresentar uma estrutura unifatorial, o que foi confirmado ao se verificar que todos os itens

carregaram no primeiro fator, sendo que alguns tiveram cargas também em outros fatores,

cujo agrupamento não era interpretável. Assim, ao assumir a unidimensionalidade da

escala, considerou-se que poderia haver uma diminuição na quantidade de itens, adotando

como critério a carga fatorial mínima de 0,40. A esse respeito, diversos autores concordam

que a utilização dos valores das cargas fatoriais como critério de exclusão de itens é uma

estratégia útil no processo de construção de instrumentos de avaliação, com a indicação de

que valores acima de 0,20 devem preferencialmente ser utilizados (Artes, 1998; Dancey &

Reidy, 2006; Laros, 2005; Pasquali, 1999). Ao rodar novamente a análise com esse critério

(>0,40), forçou-se a estrutura de um único fator, como pode ser visto na Tabela 5. O

conteúdo dos itens encontra-se de forma reduzida.

Tabela 5. Cargas fatoriais dos itens

Itens Fator 1

Encontrar informações 0,69

Pesquisar características de profissão 0,68

O que você mais valoriza na profissão 0,68

Saber o que um profissional faz 0,67

O que aprende num curso 0,67

Procurar informações sobre os cursos 0,64

Buscar informações 0,64

Pensar na realização pessoal 0,62

Listar atividades que faz bem 0,62

Relacionar suas características com a profissão 0,62

Cursos que combinam com habilidades 0,62

Conhecer especialidades 0,61

Informar-se sobre possibilidades de atuação 0,60

Dedicar-se para exercer a profissão 0,60

Procurar orientação 0,59

Informar-se sobre oferecimento dos cursos 0,59

Profissão em que use habilidades 0,59

Escolher profissão que realmente goste 0,58

Lista com suas metas profissionais 0,58

Conversar com pessoas que já trabalham 0,57

Informar-se a respeito do retorno financeiro 0,57

Escolher um curso 0,57

Pedir ajuda a pessoas experientes 0,57

Cursos após o ensino médio 0,57

Citar habilidades 0,56

Descobrir quanto ganha um profissional 0,56

Usar a internet para pesquisar 0,56

Lista das profissões que mais gosta 0,55

Escolher segundo própria opinião 0,55

Quais atividades mais gosta de fazer 0,55

Conversar com uma pessoa que trabalhe 0,55

Pontos fracos 0,55

Procurar reportagens 0,55

Comparar aptidões com profissão 0,55

Informar-se sobre o mercado de trabalho 0,54

Dia-a-dia de uma profissão 0,54

Objetivos pessoais com o que profissão oferece 0,53

Entrar em sites de universidades 0,53

Fazer cursos para atualização 0,52

Citar as habilidades necessárias 0,52

Comparar habilidades com profissionais 0,52

Manter a escolha da uma profissão 0,50

Participar de palestras informativas 0,50

Planejar onde gostaria de trabalhar 0,49

Convencer os outros de que escolha é a mais certa 0,49

Conhecer instituição que ofereça curso 0,48

Informações sobre bolsas de estudo 0,48

Conversar com seus pais 0,48

Pesar os prós e contras 0,47

Saber quanto custa o curso 0,45

Optar mesmo que pais sejam contra 0,44

Visitar um local de trabalho 0,44

Descrever personalidade 0,43

Pensar em mais de uma opção 0,43

Levar em conta o salário 0,43

Acompanhar um profissional 0,42

Tempo médio para encontrar um emprego 0,41

Instituição para estudar 0,40

Eigenvalue 17,14

% variância explicada 30,4

Alfa de Cronbach 0,96

Nessas condições, dez itens foram excluídos, a saber, “citar seu pontos fortes”

(Autoavaliação), “dedicar um tempo extra a uma matéria em que você tem dificuldade”

(Maturidade e Engajamento), “procurar ajuda de um psicólogo para lhe ajudar a se

conhecer melhor” (Autoavaliação), “conseguir um bom estágio antes de começar a

trabalhar” (Maturidade e Engajamento), “realizar melhor que a maioria de seus colegas

alguma atividade” (Autoavaliação), “estabelecer um prazo para decidir qual curso seguir”

(Maturidade e Engajamento), “morar longe de casa para estudar” (Maturidade e

Engajamento), “ler um livro sobre profissões” (Informação Profissional), “fazer sua opção

profissional sem medo de errar” (Maturidade e Engajamento) e “saber se a profissão

desejada contribuirá para a melhora da sociedade” (Realização).

Portanto, dos 10 itens eliminados da EAE-EP no total, três eram da categoria

Autoavaliação, um de informação profissional, cinco de Maturidade e Engajamento e um

de Realização, finalizando com 58 itens. Pode-se verificar na Tabela 5 também que a

precisão, segundo o coeficiente de consistência interna Alfa de Cronbach foi de 0,96, índice

que pode ser considerado excelente (Prieto & Muñiz, 2000).

3.5 – Categorização dos itens

O objetivo desse tópico foi avaliar cada um dos itens da EAE-EP quanto à sua

classificação de acordo com as categorias geradas na análise de conteúdo, constante na

primeira etapa desse trabalho. Dessa forma, pretende-se contribuir para a interpretação dos

escores do instrumento, bem como estabelecer uma evidência de validade baseada no

conteúdo para a EAE-EP.

Participantes

Participaram dessa etapa 10 psicólogos, todos brasileiros, sendo nove mulheres e

um homem. Quanto à titulação, três eram mestres e sete doutores, com tempo da maior

titulação variando entre um e 108 meses, com média de 28,3 (DP=33,1). Todos atuavam

como docentes, metade em universidades públicas e, outra metade, em particulares, sendo

seis no estado de São Paulo, três no Rio Grande do Sul e um em Portugal. Além disso,

cinco profissionais disseram trabalhar também em orientação profissional e três em

avaliação psicológica.

Instrumento

Formulário para Análise de Juízes

Esse formulário foi construído especificamente para essa etapa do trabalho e tratou-se de

um arquivo eletrônico com questões de identificação, tais como titulação, tempo de

formação, local e área de atuação. Em seguida, foram apresentadas as instruções para a

avaliação dos itens, as categorias e suas descrições (Tabela 6). Por fim, os 58 itens da

escala foram alocados com uma coluna em branco à frente, na qual os juízes foram

instruídos a marcar a classificação de acordo com as quatro categorias geradas na análise de

conteúdo apresentadas anteriormente nesse estudo.

Tabela 6. Descrições das categorias utilizadas pelos juízes

Categorias Descrições

1) Autoavaliação Conhecimento de: características pessoais, tais como, habilidades,

personalidade, interesses e gostar de uma profissão ou curso; meios

que proporcionem o auto-conhecimento; autoavaliação acerca das

próprias condições físicas, emocionais e financeiras, envolvidas na

execução do curso/profissão a ser escolhido

2) Informação

profissional

Busca de conhecimento sobre cursos de formação profissional,

características das áreas, profissões, e mercado de trabalho, por

diferentes meios, como pesquisas, entrevistas, visitas, estágios,

dentre outras.

3) Maturidade e

engajamento

Comportamentos que poderiam servir de base para a escolha de um

curso ou profissão, levando-se em conta a independência, no sentido

de ser uma escolha própria, autônoma, independente de outras

pessoas ou fatores externos, responsabilidade sobre suas escolhas e

empenho para se formar, trabalhar e ter bom desempenho acadêmico

e laboral. Busca por experiências antes mesmo da formação, como

estágios, trabalhos voluntários, dentre outros.

4) Realização Expectativas sobre o retorno financeiro, realização pessoal (prazer e

satisfação na execução do curso/profissão), na realização

profissional (estabilidade, permanência ou desistência da profissão,

etc.) e no retorno para a sociedade.

Procedimentos

Inicialmente, foram listados 11 psicólogos, mestres e doutores, com experiência

prática e de pesquisa em avaliação psicológica, orientação profissional ou ambos, que, ao

serem contatadas por e-mail com um texto padrão, receberam explicações sobre o objetivo

do trabalho e o convite para a participação. Das 11 pessoas convidadas, 10 responderam,

aceitando a participação. Então, aqueles que aceitaram receberam os formulários, também

por e-mail, combinando a data de devolução do material. Quando devolvidos, os

formulários foram impressos, numerados e tabulados em planilha eletrônica.

Resultados

Para a análise desses dados gerou-se as freqüências das classificações para cada

item. Os valores são referentes às porcentagens de respostas dos juízes e, como critério para

se considerar que houve concordância, utilizou-se o valor de 70%, que segundo Landis e

Koch (1977) indica concordância substancial, enquanto que valores acima de 80% podem

ser classificados como concordância quase perfeita. A Tabela 7 mostra as avaliações dos

juízes a respeito dos itens, que aparecem de forma de reduzida.

Tabela 7. Níveis de concordância entre os juízes quanto à classificação dos itens

1 2 3 4

Em branco

1.Conhecer especialidades 0 100 0 0 0

2.Descrever personalidade 100 0 0 0 0

3.Fazer cursos para atualização 0 0 90 10 0

4.O que você mais valoriza na profissão 70 0 30 0 0

5.Tempo médio para encontrar emprego 0 90 0 10 0

6.Conversar com seus pais 0 0 90 0 10

7.Encontrar informações 0 100 0 0 0

8.Cursos que combinam com habilidades 70 10 20 0 0

9.Informações sobre bolsas de estudo 0 50 50 0 0

10.Informar-se sobre o mercado de trabalho 0 100 0 0 0

11.Conhecer instituição que ofereça curso 0 60 40 0 0

12.Comparar habilidades com profissionais 80 0 20 0 0

13.Escolher segundo própria opinião 0 0 90 10 0

14.Lista com metas profissionais 20 0 10 70 0

15.O que aprende num curso 0 100 0 0 0

16.Visitar um local de trabalho 0 80 20 0 0

17.Citar habilidades 100 0 0 0 0

18.Profissão em que use habilidades 40 0 0 50 10

19.Pensar em mais de uma opção de profissão 0 30 60 0 10

20.Dedicar-se para exercer a profissão 0 0 80 20 0

21.Entrar em sites de universidades 0 100 0 0 0

22.Dia-a-dia de uma profissão 0 90 10 0 0

23.Cursos após ensino médio 0 0 90 10 0

24.Pesquisar características de profissão 0 100 0 0 0

25.Usar a internet para pesquisar 0 100 0 0 0

26.Objetivos pessoais com o que profissão oferece 10 0 20 60 10

27.Participar de palestras informativas 0 100 0 0 0

28.Procurar reportagens 0 100 0 0 0

29.Informar-se sobre possibilidades de atuação 0 90 0 10 0

30.Convencer outros de que escolha é a mais certa 20 10 60 0 10

31.Listar atividades que faz bem 90 0 10 0 0

32.Informar-se sobre oferecimento de cursos 10 90 0 0 0

33.Informar-se a respeito do retorno financeiro 0 70 0 30 0

34.Comparar aptidões com profissão 60 10 10 20 0

35.Optar mesmo que pais sejam contra 20 0 70 0 10

36.Saber quanto custa o curso 0 80 20 0 0

37.Conversar com uma pessoa que trabalhe 0 80 20 0 0

38.Pedir ajuda a pessoas experientes 0 40 60 0 0

39.Saber o que um profissional faz 0 100 0 0 0

40.Conversar com pessoas que já trabalham 0 90 10 0 0

41.Pesar os prós e contras 0 20 60 20 0

42.Relacionar suas características com a profissão 40 10 10 30 10

43.Buscar informações 10 90 0 0 0

44.Citar as habilidades necessárias 10 70 0 10 10

45.Acompanhar um profissional 10 60 30 0 0

46.Pontos fracos 80 10 10 0 0

47.Descobrir quanto ganha um profissional 10 70 0 20 0

48.Quais atividades mais gosta de fazer 90 10 0 0 0

49.Escolher um curso 30 0 30 10 30

50.Escolher profissão que realmente goste 40 0 20 40 0

51.Instituição para estudar 0 10 50 10 30

52.Lista das profissões que mais gosta 40 20 20 10 10

53.Levar em conta o salário 0 10 0 80 10

54.Manter a escolha da profissão 0 0 30 50 20

55.Procurar orientação 10 0 90 0 0

56.Pensar na realização pessoal 0 0 0 90 10

57.Planejar onde gostaria de trabalhar 0 10 50 40 0

58.Procurar informações sobre os cursos 0 100 0 0 0

Legenda: 1: Autoavaliação; 2: Informação Profissional; 3: Maturidade e Engajamento; 4: Realização

Como pode ser observado na Tabela 7, dois itens obtiveram 100% de concordância

com relação à classificação em Autoavaliação, quais sejam, o item 2 e o 17. Ainda nessa

mesma categoria, outros dois itens obtiveram 90% de concordância (31 e 48), dois com

80% (12 e 46) e dois com 70% (4 e 8), totalizando oito itens categorizados em Auto-

conhecimento. Em relação à coluna correspondente à categoria Informação Profissional, 11

itens obtiveram 100% de concordância (1, 7, 10, 15, 21, 24, 25, 27, 28, 39 e 58), seis com

90% (5, 22, 29, 32, 40 e 43), três com 80% (16, 36 e 37) e três com 70% (33, 44 e 47).

Portanto, 23 itens foram classificados pelos juízes na categoria Informação Profissional.

Com relação à categoria Maturidade e Engajamento, não houve itens com 100%,

enquanto que cinco itens obtiveram 90% (3, 6, 13, 23 e 55), um com 80% (20) e um com

70% (35), totalizando sete itens alocados nessa categoria. Na categoria Realização nenhum

obteve 100%, um item obteve 90% de concordância (56), um com 80% e um (14) com 70%

de concordância, totalizando três itens. Por fim, a coluna ‘em branco’ contabiliza as opções

em que os juízes deixaram de categorizar algum item ou quando eram marcadas mais de

uma opção. Assim, percebe-se que 13 itens (22% do total) apresentaram respostas em

branco, sendo 11 itens com 10% de respostas em branco (6, 18, 19, 26, 30, 35, 42, 44, 52,

53 e 56), um item com 20% (54) e dois itens com 30% de respostas em branco (49 e 51).

Vale destacar também que 17 itens (9, 11, 18, 19, 26, 30, 34, 38, 41, 42, 45, 49, 50, 51, 52,

54 e 57) não atingiram o mínimo de concordância considerada adequada.

Em seguida, foram comparadas as classificações apresentadas na Tabela 7 com o

crivo estabelecido anteriormente. Os itens marcados com “-“ na coluna Juízes não

obtiveram o mínimo de concordância estabelecida. A Tabela 8 evidencia essa análise.

Tabela 8. Comparação entre a classificação dos juízes e o crivo

Juízes

Crivo

1.Conhecer especialidades 2 2

2.Descrever personalidade 1 1

3.Fazer cursos para atualização 3 3

4.O que você mais valoriza na profissão 1 1

5.Tempo médio para encontrar emprego 2 2

6.Conversar com seus pais 3 3

7.Encontrar informações 2 2

8.Cursos que combinam com habilidades 1 1

9.Informações sobre bolsas de estudo - 2

10.Informar-se sobre o mercado de trabalho 2 2

11.Conhecer instituição que ofereça curso - 2

12.Comparar habilidades com profissionais 1 1

13.Escolher segundo própria opinião 3 3

14. Lista com metas profissionais 4 4

15.O que aprende num curso 2 2

16.Visitar um local de trabalho 2 2

17.Citar habilidades 1 1

18.Profissão em que use habilidades - 1

19.Pensar em mais de uma opção - 3

20.Dedicar-se para exercer a profissão 3 3

21.Entrar em sites de universidades 2 2

22.Dia-a-dia de uma profissão 2 2

23.Cursos após ensino médio 3 3

24.Pesquisar características de profissão 2 2

25.Usar a internet para pesquisar 2 2

26.Objetivos pessoais com o que profissão oferece

- 1

27.Participar de palestras informativas 2 2

28.Procurar reportagens 2 2

29.Informar-se sobre possibilidades de atuação 2 2

30.Convencer outros de que escolha é a mais certa - 3

31.Listar atividades que faz bem 1 1

32.Informar-se sobre oferecimento de cursos 2 2

33.Informar-se a respeito do retorno financeiro 2 2

34.Comparar aptidões com profissão - 1

35.Optar mesmo que pais sejam contra 3 3

36.Saber quanto custa o curso 2 2

37.Conversar com uma pessoa que trabalhe 2 2

38.Pedir ajuda a pessoas experientes - 2

39.Saber o que um profissional faz 2 2

40.Conversar com pessoas que já trabalham 2 2

41.Pesar os prós e contras - 2

42.Relacionar suas características com a profissão - 1

43.Buscar informações 2 2

44.Citar as habilidades necessárias 2 2

45.Acompanhar um profissional - 2

46.Pontos fracos 1 1

47.Descobrir quanto ganha um profissional 2 2

48.Quais atividades mais gosta de fazer 1 1

49.Escolher um curso - 3

50.Escolher profissão que realmente goste - 1

51.Instituição para estudar - 2

52.Lista das profissões que mais gosta - 1

53.Levar em conta o salário 4 4

54.Manter a escolha da profissão - 4

55.Procurar orientação 3 3

56.Pensar na realização pessoal 4 4

57.Planejar onde gostaria de trabalhar - 4

58.Procurar informações sobre os cursos 2 2

Legenda: 1: Autoavaliação; 2: Informação Profissional; 3: Maturidade e Engajamento; 4: Realização.

Os dados da Tabela 8 mostram que as classificações dos 41 itens providas pelos

juízes coincidem com o crivo em 100% dos casos, indicando uma excelente consistência

entre a descrição das categorias e a avaliação. Com relação aos itens sem concordância, se

assumirá a classificação do crivo para sua categorização, com a ressalva de não terem

obtido a porcentagem mínima aceitável na avaliação dos juízes.

Capítulo 4 - Etapa 2: Validade e fidedignidade da EAE-EP

A etapa 2 tem como objetivo avaliar as propriedades psicométricas da EAE-EP.

Mais especificamente, foram buscadas evidências de validade baseadas na estrutura interna,

utilizando-se análise fatorial e baseadas nas relações com outras variáveis, tais como

diferenças de média entre sexos, tipos de escola e séries correlação com a Escala de

Aconselhamento Profissional (EAP) e Bateria Fatorial de Personalidade (BFP). Por fim,

serão realizados estudos visando a estimar a fidedignidade da EAE-EP, por coeficiente Alfa

de Cronbach e Teste-reteste.

Método

Participantes

Participaram dessa etapa da pesquisa 308 jovens, sendo 128 homens (41,6%), 177

mulheres (57,5%) e três (1%) que não forneceram essa informação. As idades variaram

entre 14 e 26 anos, com média de 16,64 anos e desvio-padrão de 1,2.

Desse total, 177 (57,5%) estudavam em uma escola pública e 131 (42,5%)

estudavam em três diferentes escolas particulares, todas no interior de São Paulo. Com

relação às séries, 48 (15,3%) estavam cursando a primeira série do Ensino Médio, 131

(42,5%) cursavam a segunda série, 121 (39,3%) estavam na terceira série e sete (2,3%)

estavam em cursos intensivos pré-vestibulares. Vale ressaltar que os participantes

estudantes do curso pré-vestibular estavam matriculados em uma das escolas particulares e

freqüentavam algumas aulas na sala da terceira série. Dessa forma, e considerando a

pequena quantidade, para efeito das análises, esses sete casos foram agrupados juntamente

com os alunos da terceira série, que ficou com 128 participantes. A Tabela 9 apresenta uma

síntese dos participantes.

Tabela 9. Caracterização dos participantes

Séries

Idade Tipo de escola Gênero Total

Mínimo Máximo Média DP Pública Particular M F

1ª 14 17 15,26 0,71

45 3 21 27 48

2ª 15 18 16,27 0,55

66 65 47 84 131

3ª 16 21 17,43 0,79

66 56 57 62 122

Pré-

vestibular

17 26 19,50 3,51

0 7 3 4

Total - - - - 177 131 128 177

Instrumentos

Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP – Ambiel & Noronha, em

desenvolvimento)

Foi utilizada a versão da Escala obtida a partir da análise fatorial descrita na etapa 1

desse estudo, com 58 itens. As demais características da Escala foram mantidas como na

original.

Escala de Aconselhamento Profissional (EAP – Noronha & cols., 2007)

A EAP é composta por 61 itens, que representam várias atividades profissionais, em

formato Likert, cujas respostas devem variar de freqüentemente (5) a nunca (1), de acordo

com o interesse do avaliando em desenvolver cada atividade.

Com relação aos estudos psicométricos, participaram 762 estudantes universitários

de 13 carreiras distintas, sendo a maioria do estado de São Paulo. Dentro das evidências de

validade, destaca-se o estudo de validade de construto que, por meio da análise fatorial,

chegou a uma solução composta por sete dimensões, a saber: Ciências Exatas (14 itens),

Artes e Comunicação (14 itens), Ciências Biológicas e da Saúde (nove itens), Ciências

Agrárias e Ambientais (13 itens), Atividades Burocráticas (13 itens), Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas (10 itens) e Entretenimento (seis itens), cujos índices de saturação foram

superiores a 0,30 e variância explicada de 57,31%. Vale ressaltar que alguns itens

carregaram em mais de um fator. A validade de critério também foi considerada, uma vez

que foram comparadas as médias obtidas pelos participantes em cada dimensão em relação

ao curso de cada um. Quanto à precisão, estudos de consistência interna foram realizados,

sendo que os valores de Alfa de Cronbach ficaram entre 0,79 e 0,94 e os de Spearman-

Brown e Guttman entre 0,75-0,91. A EAP encontra-se atualmente entre os testes aprovados

para uso profissional pelo CFP. A seguir, serão apresentadas as características das

dimensões da EAP (Tabela 10).

Tabela 10. Descrições das dimensões da EAP

Dimensão Descrição

Ciências Exatas Características voltadas para situações que envolvam análise e

interpretação de dados numéricos, desenvolvimento de programas de

computadores, como montar bancos de dados digitais e sistemas

digitais para fábricas. Atividades que envolvam o desenvolvimento

de equipamentos de monitoramento e controle das condições

ambientais, o estudo de propriedades físicas dos solos e da

atmosfera, além de projetos que envolvam o planejamento e

implantação de linhas automatizadas de produção alimentícia, estão

entre os interesses. Características mais específicas dessa área

referem-se ao envolvimento em pesquisas espaciais, como por

exemplo, projetar satélites, foguetes e robôs, construir e montar

instrumentos e peças de aeronaves;

Artes e

Comunicação

Interesses relativos a desenhar, escrever e revisar textos, criar

logotipos e embalagens, editar vídeos, filmes e trilhas sonoras,

montar cenas de filmes, dublar, criar, mixar, além de recuperar obras

e objetos de arte. Vale destacar que o interesse por estudar a origem

e a evolução do homem e da cultura também se evidencia nos

sujeitos que se identificam com essa área; assim como entreter

hóspedes, associados e turistas, produzir desfiles, editoriais de moda,

catálogos, campanha publicitária e vinheta. Dirigir uma peça de

teatro, coordenar espetáculos de dança, ensaiar artistas para

espetáculos são atividades de preferência de pessoas que se destacam

nessa dimensão;

Ciências Biológicas

e da Saúde

Tendência por atividades ligadas a cuidados, como orientação,

prevenção e reabilitação, visando a recuperação do ser humano. Uma

das principais características pode ser o interesse em lidar com

pessoas ou animais e conhecer o funcionamento interno dos

organismos, como metabolismo animal e vegetal, além de pesquisas

ligadas à genética;

Ciências Agrárias e

Ambientais

Atividades que focam questões do meio ambiente, tais como

preservação e avaliação de riscos químicos e biológicos, prevenção

de doenças referentes ao campo e animais, além de promover o

ecoturismo. Possuem ainda preferência em analisar e controlar

produtos industrializados como medicamentos, cosméticos, insumos

ou alimentos;

Atividades

Burocráticas

Preferência por atividades organizadas, que permitam o uso de

sistemas informatizados, como por exemplo, programas e softwares,

para a estruturação, manutenção e interpretação de base de dados,

visando a classificação e organização de informações gerais.

Demonstram interesse por processos de departamento pessoal,

atuando nas relações entre empresas e funcionários, departamento

financeiro na arrecadação de impostos e taxas e de produção de

empresas e indústrias. Tendem a se identificar com atividades de

planejamento de dados e tarefas;

Ciências Humanas

e Sociais Aplicadas

Atividades ligadas à escrita e ao estudo, direcionadas à história e

cultura da sociedade como um todo. Demonstram interesse em ter

contato com livros e textos, lendo, escrevendo e revisando-os, ou

ainda organizando e classificando-os. Tendem a se identificar com a

elaboração de programas assistenciais voltados ao desenvolvimento

humano, nos âmbitos sociais, educacionais e das relações pessoa-

empresa;

Entretenimento Preferências por atividades que envolvam relações interpessoais,

promovendo o bem-estar por meio do lazer e da diversão.

Demonstram interesse em atividades como produção de desfiles,

editoriais de moda e realização de campanhas publicitárias. Trabalhar

na área de hotéis, desde sua instalação e gerenciamento até o

atendimento aos hóspedes, também estão entre as preferências.

Bateria Fatorial de Personalidade (BFP – Nunes & cols., no prelo)

Baseada no Modelo dos Cinco Grandes Fatores de Personalidade, a BFP é formada

por 126 itens e consta na lista dos testes aprovados para uso profissional no Brasil. O

estudo normativo teve a partiripação de de 6599 pessoas, oriundas de 18 amostras de

estudos independentes, que passaram a integrar um banco de dados único. Desse total, 64,9

eram mulheres, 33,6 homens e 1,5% que não indicou essa informação, com idades variando

entre 10 e 75 anos, com média de 23 anos (DP=7,7). A maior parte era de estudantes

universitários ou de ensino médio, provenientes de 11 estados brasileiros (PR, BA, RS,

MG, SC, SP, PB, PE, RJ, SE e GO).

Uma vez montada a base de dados, foram feitas análises fatoriais exploratórias, que

indicaram a presença de cinco fatores coerentes com o modelo dos Cinco Grandes Fatores

de personalidade, sendo que Neuroticismo foi composto por 29 itens (α=0,89); Extroversão,

25 itens (α=0,84); Socialização, 28 itens (α=0,85); Realização, 21 itens (α=0,83); e

Abertura, 23 itens (α=0,74). Os eigenvalues variaram de 4,59 (Abertura) a 10,04

(Neuroticismo), com um total de variância explicada de 28,12%. Em seguida, foram

realizadas novas análises fatoriais exploratórias com os itens que formaram os fatores a fim

de se identificar as facetas. A Tabela 11 mostra as facetas obtidas por fator e a descrição

dos traços componentes.

Tabela 11. Descrição dos fatores e facetas da BFP

Fator/Faceta Descrição

Extroversão Tendência a ser falantes, buscar contato com pessoas,

mesmo que as conheçam pouco, a ser ativas e externalizar

preferências e crenças para as demais. Tendência à

liderança em atividades em grupo e procurar ativamente

por companhia em vários contextos, como no trabalho,

escola e na organização de atividades lúdicas;

Comunicação (E1) Descreve o quão comunicativas e expansivas as pessoas

acreditam que são;

Altivez (E2) Descreve pessoas com uma percepção grandiosa sobre a

sua capacidade e valor;

Dinamismo (E3) Indica quanto as pessoas tomam a iniciativa em situações

variadas e envolvem-se em várias atividades

simultaneamente;

Interações sociais (E4) Buscar ativamente situações que permitam interações

sociais. Tendência a ser gregários e preferência por

atividades em grupo.

Socialização Tendência a confiar nas demais pessoas, tendência a

lealdade e a franqueza; preocupação e desejo de ajudar as

demais pessoas; alto nível de altruísmo; tendência a

submissão; atender mais facilmente às necessidades dos

outros do que lutar ativamente pelos seus interesses;

Amabilidade (S1) Descreve o quão atenciosas, compreensivas e empáticas

as pessoas procuram ser com as demais;

Pró- sociabilidade (S2) Tendência a evitar situações de risco, transgressões a leis

ou regras sociais;

Confiança nas pessoas (S3) Confiar nas demais pessoas e acreditar que elas não

prejudicarão.

Realização Buscar formas de alcançar seus objetivos, mesmo que isso

envolva algum sacrifício ou conflite com algum desejo

mais imediato; tendência a ser ambiciosas, esforçadas,

comprometidas, pontuais e muito dedicadas às tarefas;

tendência a ter interesses e planejamento de vida bem

definidos;

Competência (R1) Tendência a ter percepções favoráveis de si mesmas,

acreditando na sua capacidade para realizar as ações

consideradas difíceis e importante e no seu potencial para

realizar várias tarefas ao mesmo tempo, com clareza sobre

os objetivos de vida;

Prudência/ponderação (R2) Cuidado com a forma de expressar opiniões ou defender

interesses e avaliação das possíveis conseqüências de

ações;

Empenho/Comprometimento

(R3)

Tendência ao detalhismo no planejamento e realização de

trabalhos e um alto nível de exigência pessoal com a

qualidade das tarefas realizadas.

Abertura Refere-se aos comportamentos exploratórios e de

reconhecimento da importância de ter novas experiências;

tendência a ser curiosos, imaginativos, criativos,

divertem-se com novas idéias e com valores não

convencionais; experienciar ampla gama de emoções

vividamente

Interesses por novas idéias

(A1)

Abertura para novos conceitos ou idéias e para o uso da

imaginação e da fantasia;

Liberalismo (A2) Tendência à abertura para novos valores morais e sociais

e a relativizar valores morais.

Busca por novidades (A3) Preferência por vivenciar novos eventos e ações, com

tendência a não gostar de rotinas fixas em contextos

variados;

Neuroticismo Tendência a vivenciar sofrimento psicológico de forma

intensa; instabilidade emocional; vulnerabilidade;

tendência a relatar de forma mais intensa eventos

negativos, dando pouca ênfase aos aspectos positivos dos

fatos; associação à ocorrência de sintomas de depressão e

ansiedade;

Vulnerabilidade (N1) Avalia quão intensamente as pessoas vivenciam

sofrimentos em decorrência à aceitação dos outros para

consigo;

Instabilidade emocional (N2) Irritáveis, nervosas e com grandes variações de humor,

com tendência a agir impulsivamente quando sentem

algum desconforto psicológico;

Passividade/falta de energia

(N3)

Comportamentos de procrastinação e dificuldade para

manter a motivação em afazeres longos ou difíceis e

tendência a abster-se de tomar decisões sobre assuntos de

interesse;

Depressão (N4) Avalia os padrões de interpretações que os indivíduos

apresentam em relação aos eventos que ocorrem ao longo

de suas vidas.

Procedimentos

As escolas foram contatadas por telefone ou e-mail, sendo agendado um dia para a

apresentação do projeto e combinação das datas de aplicação. Após o primeiro contato, o

pesquisador voltou às escolas para nova apresentação, dessa vez para os estudantes, de

modo que os interessados levaram uma cópia do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido em duas vias, que deveriam ser assinadas por um responsável legal.

As aplicações ocorreram nas salas de aulas, de forma coletiva, em horários

previamente acordados com as coordenações. A ordem de aplicação dos instrumentos foi

variada visando neutralizar eventual efeito de fadiga na resposta aos instrumentos. A

duração das coletas variou entre 50 minutos e uma hora e vinte minutos.

Devolutiva dos dados coletados

Em uma das escolas particulares, a aplicação ocorreu mediante compromisso de

uma devolutiva dos resultados da pesquisa. Assim, explicou-se que um dos instrumentos

ainda estava em processo de construção e não poderia ser dada nenhuma informação

confiável a seu respeito, diferentemente dos demais. Ficou agendado para um mês após a

aplicação o retorno para tal procedimento, que seria o tempo suficiente para a tabulação e

tratamento estatístico dos dados.

Visando oferecer uma devolutiva com melhor qualidade, organizou-se uma equipe

de oito pessoas, entre doutorandos, mestrandos e graduandos bolsistas de iniciação

científica em Psicologia, que estavam cursando uma disciplina da pós-graduação chamada

Orientação Educacional, Vocacional e para o Trabalho, lecionada pela orientadora do

presente trabalho. Como 40 pessoas haviam participado da coleta, a idéia inicial era formar

quatro grupos de 10 pessoas, contando com dois membros da equipe em cada grupo.

Para operacionalizar a devolutiva, foram gerados os resultados individualmente e

impressos em folhetos contendo o nome do participante e os fatores da EAP e da BFP com

os respectivos percentis. Esse folheto somente foi entregue após uma palestra sobre escolha

profissional proferida pelo pesquisador, em que foram abordadas algumas questões

envolvidas no processo de escolha profissional, bem como explicados os limites das

informações que seriam passadas com os resultados, entregues a seguir. Também foram

explicados os fatores dos instrumentos.

Compareceram para a devolutiva apenas 15 das 40 pessoas que participaram da

coleta. Dessa forma, após a palestra inicial, foram feitos quatro grupos, três com quatro

pessoas e um com três, em que discutiram as informações recebidas tanto na palestra

quanto dos testes, auxiliados pelos membros da equipe. Os resultados das pessoas que não

compareceram foram destruídos visando manter o sigilo dos resultados. No geral, as

discussões foram bastante proveitosas, pois possibilitaram aos jovens tirar algumas dúvidas

e ter algumas informações a mais a respeito de si mesmos.

4.1 – Análise da Estrutura Interna

Buscou-se verificar se após a exclusão dos itens, como foi sugerido anteriormente, a

estrutura unidimensional se manteria em uma nova amostra de estudantes de Ensino Médio.

Assim, solicitou-se uma análise fatorial com rotação direct oblimin e obteve-se um valor de

KMO de 0,87 e o teste de Bartllet foi significativo, p<0,01, indicando a possibilidade de

fatoração. O gráfico de sedimentação (scree plot) está apresentado na Figura 4.

Figura 4. Gráfico de sedimentação

Pode-se observar nessa Figura que, da mesma forma como ocorreu na Etapa 1, há

um primeiro fator que predomina e se destaca em relação aos demais. Entretanto, dessa

feita, percebe-se que há pelo menos mais três fatores que merecem atenção. Ao se consultar

os eigenvalues, percebeu-se que os quatro fatores indicados no scree plot eram os únicos a

apresentar valores superiores a 2, acumulando um total de 36,7% de variância explicada.

Assim, optou-se por rodar novamente a análise, forçando a estrutura com quatro fatores em

uma rotação direct oblimin, considerando apenas itens com cargas fatoriais superiores a

0,40, como ocorreu na análise fatorial da Etapa 1. Com a adoção desse critério, 20 itens

foram excluídos, restando 38 do 58 itens aplicados. Os resultados podem ser observados na

Tabela 12. Junto ao enunciado dos itens, entre parênteses, encontram-se os códigos com as

categorias dos itens, conforme a análise de juízes apresentada anteriormente, que são

Autoavaliação (1), Informação Profissional (2), Maturidade e Engajamento (3) e Realização

(4).

Tabela 12. Agrupamento e cargas fatoriais dos itens, variância explicada, quantidade de

itens e precisão dos fatores

1 2 3 4

21. Entrar em sites de universidades (2) 0,73

25. Usar a internet para pesquisar (2) 0,68

10. Informar-se sobre o mercado de trabalho (2) 0,60

9. Informações sobre bolsas de estudo (2) 0,57

23. Cursos após ensino médio (3) 0,55

24. Pesquisar características de profissão (2) 0,53

15. O que aprende num curso (2) 0,50

58. Procurar informações sobre os cursos (2) 0,48

3. Fazer cursos para atualização (3) 0,47

32. Informar-se sobre oferecimento de cursos (2) 0,45

29. Informar-se sobre possibilidades de atuação (2) 0,45

7. Encontrar informações (2) 0,44

28. Procurar reportagens (2) 0,44

14. Lista com suas metas profissionais (4) 0,44

18. Profissão em que use habilidades (1) 0,66

50. Escolher profissão que realmente goste (1) 0,66

13. Escolher segundo própria opinião (3) 0,61

8. Cursos que combinam com habilidades (1) 0,50

17. Citar habilidades (1) 0,46

49. Escolher um curso (3) 0,44

48. Quais atividades mais gosta de fazer (1) 0,44

30. Convencer outros de que escolha é a mais certa (3) 0,43

37. Conversar com uma pessoa que trabalhe (2) -0,68

45. Acompanhar um profissional (2) -0,65

40. Conversar com pessoas que já trabalham (2) -0,63

22. Dia-a-dia de uma profissão (2) -0,62

16. Visitar um local de trabalho (2) -0,62

38. Pedir ajuda a pessoas experientes (2) -0,58

39. Saber o que um profissional faz (2) -0,54

12. Comparar habilidades com profissionais (1) -0,51

27. Participar de palestras informativas (2) -0,50

44. Citar as habilidades necessárias (2) -0,46

55. Procurar orientação (3) -0,44

53. Levar em conta o salário (4) -0,70

47. Descobrir quanto ganha um profissional (2) -0,67

33. Informar-se a respeito do retorno financeiro (2) -0,59

56. Pensar na realização pessoal (4) -0,49

54. Manter a escolha da profissão (4) -0,48

% de variância explicada 25,57 6,75 6,21 5,04

Eigenvalue 9,71 2,56 2,36 1,92

Quantidade de itens 14 8 11 5

A Tabela 12 mostra que, com a redução de 58 para 38 itens, o quarto fator teve seu

eigenvalue diminuído para 1,92. Com relação aos fatores, percebeu-se que ocorreu um

agrupamento de itens semelhante à categorização dos itens realizada pelos juízes na Etapa

1. O primeiro fator, com o total de 14 itens, agrupou 11 que haviam sido categorizados

como Informação Profissional, dois de Maturidade e Engajamento e um de Realização. O

fator 2 foi formado por oito itens, sendo cinco pertencentes à categoria Autoavaliação e três

à Maturidade e Engajamento. O terceiro fator reuniu 11 itens, sendo nove da categoria

Informação Profissional, um de Autoavaliação e um de Maturidade e Engajamento. Por

fim, o quarto fator agrupou cinco itens, três pertencentes à Realização e dois à Informação

Profissional. A decisão a respeito da configuração dos fatores foi também baseada nas

análises de consistência interna, cujos resultados serão apresentados na seção destinada à

fidedignidade.

Pode-se afirmar que os fatores 1 e 3 são relativos à categoria Informação

Profissional, haja vista a grande quantidade itens dessa categoria agrupada nos dois fatores.

Entretanto, é possível perceber uma diferença qualitativa no sentido deles. O fator 1

agrupou itens que versam sobre a busca de informações a respeito de cursos de formação e

características de áreas, profissões e mercado de trabalho utilizando-se diversas estratégias

para isso, tais como o uso da internet, reportagens e outros meios. Já o fator 3 também fala

sobre as buscas de informação, mas com um foco mais diretivo com relação ao mercado de

trabalho e com estratégias de relacionamentos interpessoais e observação, que praticamente

aparecem em todos itens. Assim, esse fator fala sobre conhecer a realidade profissional por

meio de entrevistas, visitas e pedidos de auxílio à pessoas que já estão inseridas no mercado

de trabalho ou ajuda profissional para se decidir quanto à profissão.

Portanto, apesar dessa sutileza não ter sido prevista na formação das categorias, a

respostas das pessoas revelou a necessidade de se considerar dois fatores com itens

relativos à informação profissional. Tendo em mente as diferenças comentadas

anteriormente, o fator 1 será denominado Autoeficácia para Coleta de Informações

Ocupacionais. Com relação ao fator 3, ao se considerar o contexto teórico no qual o

presente trabalho está inserido, qual seja, o da Teoria Social Cognitiva, pode-se

compreendê-lo como um conglomerado de estratégias de aprendizagem vicária, sendo

denominado Autoeficácia para Busca de Informação Profissional Prática.

No segundo fator, há uma predominância de itens categorizados como

Autoavaliação juntamente com itens de Maturidade e Engajamento. Entretanto, ao se

analisar heuristicamente o conteúdo dos itens, percebe-se uma coerência acerca de seus

sentidos, uma vez que todos versam sobre a escolha segundo os próprios interesses,

habilidades e opiniões. Dessa forma, o fator dois será denominado Autoeficácia para

Autoavaliação. Por fim, o quarto fator agrupou itens de Realização e Informação

Profissional, mas também com coerência no conteúdo dos itens, que versam a respeito da

manutenção da escolha e realização pessoal e financeira. Assim, esse fator foi denominado

como Autoeficácia para Realização Profissional.

Como foi comentado, apenas a categoria Maturidade e Engajamento não se

configurou como um fator nessa análise. A esse respeito, vale comentar que os itens que

foram assim categorizados alocaram-se nos três primeiros fatores, com ênfase para o

primeiro e segundo. Pode-se hipotetizar, assim, que os comportamentos relativos à

Maturidade e Engajamento não se configuram como um fator específico de autoeficácia

para escolha profissional, mas são comportamentos importantes, principalmente no que

toca à busca de informações e autoavaliação.

4.2 – Estatísticas descritivas

Nesse tópicos serão apresentados os resultados relativos aos três instrumentos

aplicados, a saber, Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP), Escala de

Aconselhamento Profissional (EAP) e Bateria Fatorial de Personalidade (BFP).

Inicialmente serão apresentadas as estatísticas descritivas dos instrumentos, separadas por

fator, bem como as análises de diferença de média realizadas entre gêneros, tipo de escola e

séries. A Tabela 13 mostra as estatísticas descritivas da EAE-EP. Os resultados são

apresentados de forma ponderada, ou seja, com o total bruto dividido pelo número de itens

e, dessa forma, a variação possível na EAE-EP é entre 1 e 4.

Tabela 13. Estatísticas descritivas da EAE-EP

Mínimo

Máximo

Média

Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais 1,00 4,00 3,18 0,50

Autoeficácia para Autoavaliação 1,13 4,00 3,36 0,50

Autoeficácia para Busca de Informação Profissional Prática 1,09 4,00 3,14 0,55

Autoeficácia para Realização Profissional 1,00 4,00 3,38 0,52

Escore Geral EAE-EP 1,21 3,97 3,23 0,41

Nível de Dificuldade 1 4 2,36 0,84

A Tabela 13 mostra que todos os fatores e o nível de dificuldade atingiram a

pontuação máxima, sendo que o escore geral ficou muito próximo dessa marca com 3,97 e,

nas pontuações mínimas obtidas, todos os fatores ficaram na casa de 1,00. Com relação às

médias da escala, percebe-se que essas variaram entre 3,14 e 3,38, próximas do máximo

possível, indicando uma tendência para efeito teto. Já a média do nível de dificuldade ficou

mais próxima do ponto médio da escala, que seria 2 pontos. A próxima Tabela (14), indica

as estatísticas descritivas da EAP. A variação possível da pontuação é entre 1 e 5.

Tabela 14. Estatísticas descritivas da EAP

Mínimo Máximo Média DP

Ciências Exatas 1,00 4,62 2,32 0,87

Artes e Comunicação 1,00 4,93 2,54 0,88

Ciências Biológicas e da Saúde 1,00 5,00 2,57 0,97

Ciências Agrárias e Ambientais 1,00 5,00 2,76 0,92

Atividades Burocráticas 1,08 4,62 2,70 0,79

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 1,00 4,70 2,56 0,77

Entretenimento 1,00 5,00 2,61 1,02

Os dados mostram que as pontuações mínimas e máximas possíveis foram atingidos

ou ficaram muito próximas a esses valores em quase todas as dimensões da EAP. Nas

médias, é possível observar que todas ficaram na casa de 2,00, sendo que Ciências Agrárias

e Ambientais e Atividades Burocráticas tiveram as maiores médias e Ciências Exatas, a

menor. Diferentemente da EAE-EP, as médias da EAP ficaram abaixo do ponto médio, que

seria 3. Nas cinco tabelas seguintes, serão relatadas as estatísticas descritivas da BFP, sendo

que cada tabela abordará um fator e suas facetas. A variação possível da pontuação é entre

1 e 7. A Tabela 15 traz os dados relativos ao fator Extroversão.

Tabela 15. Estatísticas descritivas do fator Extroversão e suas facetas

Mínimo Máximo Média DP

Extroversão 2,12 6,72 4,62 0,82

E1 – Comunicação 1,33 7,00 4,31 1,11

E2 – Altivez 1,29 6,71 4,03 1,13

E3 – Dinamismo 2,20 7,00 4,88 0,97

E4 - Interações Sociais 1,14 7,00 5,25 1,08

As pontuações mínimas variaram entre 1,14 e 2,20 e as máximas, entre 6,71 e 7.

Com relação às médias, observa-se que, à exceção da faceta E4, Interações sociais, foram

predominantes na casa de 4, que é o ponto médio. A próxima Tabela (16) indica as

estatísticas descritivas do fator Socialização e suas facetas.

Tabela 16. Estatísticas descritivas do fator Socialização e suas facetas

Mínimo Máximo Média DP

Socialização 2,18 6,81 4,78 0,71

S1 – Amabilidade 1,17 7,00 5,33 0,90

S2 - Pró-sociabilidade 1,13 7,00 4,87 1,11

S3 - Confiança nas pessoas 1,25 6,75 4,14 1,00

Pode-se notar que as pontuações mínimas ficaram entre 1,13 e 2,18, sendo que as

máximas ficaram entre 6,75 e 7. As médias localizaram-se entre 4,14 e 5,33, valores

próximos do ponto médio, embora com tendência às pontuações superiores. A Tabela 17

demonstra os resultados obtidos no fator Realização.

Tabela 17. Estatísticas descritivas do fator Realização e sua facetas

Mínimo Máximo Média DP

Realização 1,63 7,00 4,75 0,82

R1 – Competência 2,00 7,00 4,98 0,90

R2 - Prudência/Ponderação 1,00 7,00 4,73 1,15

R3 - Empenho/Comprometimento 1,14 7,00 4,53 1,11

A Tabela 17 mostra que a variação na pontuação mínima foi entre 1 e 2 pontos,

sendo que em todas as facetas e o escore geral de Realização o máximo obtido foi 7. As

médias, que ficaram próximas ao ponto médio, variaram entre 4,53 e 4,98. A seguir, a

Tabela 18 mostra os dados do fator Abertura.

Tabela 18. Estatísticas descritivas do fator Abertura e suas facetas

Mínimo Máximo Média DP

Abertura 2,53 6,28 4,46 0,63

A1 - Interesses por novas idéias 1,60 6,70 4,30 0,92

A2 – Liberalismo 1,71 7,00 4,40 0,92

A3 - Busca por novidades 2,00 7,00 4,67 0,94

Nessa tabela é possível observar que as pontuações mínimas variam entre 1,60 e

2,53, e as máximas entre 6,28 e 7. Nas médias, a variação foi entre 4,30 e 4,67. A Tabela 19

apresenta as estatísticas descritivas do último fator, Neuroticismo.

Tabela 19. Estatísticas descritivas do fator Neuroticismo e suas facetas

Mínimo Máximo Média DP

Neuroticismo 1,41 6,12 3,44 0,86

N1 – Vulnerabilidade 1,00 6,67 3,56 1,19

N2 - Instabilidade Emocional 1,00 7,00 3,99 1,28

N3 - Passividade/Falta de energia 1,00 6,67 3,81 1,15

N4 – Depressão 1,00 6,13 2,41 0,96

Pode-se observar nessa Tabela que todas as facetas tiveram pontuação mínima de 1,

e apenas a pontuação do fator geral foi diferente, sendo 1,41. As pontuações máximas

variaram entre 6,12 e 7. As médias foram as mais baixas encontradas entre todos os fatores,

sendo que todas ficaram abaixo do ponto médio, com variações entre 2,41 e 3,99.

A partir desse ponto, passarão a ser apresentadas as análises de diferença de médias

entre grupos, com relação à EAE-EP. Os demais instrumentos não serão abordados pelo

fato do foco do presente estudo ser os resultados referentes à autoeficácia para escolha

profissional. Primeiramente, serão analisadas as diferenças entre homens e mulheres, por

meio do teste t de Student. Em seguida, entre escolas pública e particulares e, por fim, entre

as três séries participantes. A Tabela 20 mostra as análises referentes às diferenças entre

gêneros.

Tabela 20. Diferenças entre gêneros na EAE-EP

Gêneros Média

DP t p

Coleta de Informações Ocupacionais Masculino 3,04 0,51

-4,051

0,001

Feminino 3,27 0,47

Autoavaliação Masculino 3,29 0,51

-1,958

0,05

Feminino 3,40 0,49

Busca de Informação Profissional Prática Masculino 3,02 0,55

-3,013

0,003

Feminino 3,21 0,55

Realização Profissional Masculino 3,34 0,55

-0,842

0,40

Feminino 3,39 0,51

Escore Geral EAE Masculino 3,13 0,41

-3,617

0,001

Feminino 3,30 0,40

Nível de Dificuldade Masculino 2,40 0,83

0,615 0,54

Feminino 2,34 0,85

Os dados Tabela 20, por meio do teste t de Student, indicam que em três dos quatro

fatores, quais sejam, Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais, Auto-valiação

e Busca de Informção Profissional Prática, e no escore geral da EAE-EP houve diferenças

significativas, com maiores médias sempre em favor das mulheres. Já com relação ao fator

Autoeficácia para Realização Profissional e ao nível de dificuldade as diferenças não foram

estatisticamente significativas. Esses resultados sugerem que, nessa amostra, as mulheres

percebem-se como mais capazes de se comportar ativamente na busca de ajuda para decidir

sobre a profissão, de coletar informações necessárias para conhecer melhor as profissões e

possibilidades formação e se auto-avaliar do que os homens. A Tabela 21 mostra os

resultados da análise relativa às diferenças entre os tipos de escola.

Tabela 21. Diferenças entre os tipos de escola na EAE-EP

Tipo de escola Média

t p

Coleta de Informações Ocupacionais Pública 3,09

0,52

-3,698

0,001

Particular 3,30

0,44

Autoavaliação Pública 3,39

0,47

1,358

0,175

Particular 3,31

0,53

Busca de Informação Profissional Prática Pública 3,06

0,58

-2,850

0,005

Particular 3,24

0,50

Realização Profissional Pública 3,38

0,54

0,110

0,912

Particular 3,37

0,51

Escore Geral Pública 3,18

0,43

-2,353

0,019

Particular 3,29

0,38

Nível de Dificuldade Pública 2,43

0,85

1,582

0,115

Particular 2,27

0,81

Observa-se que foram encontradas três diferenças significativas, quais sejam, nos

fatores, Coleta de Informações Ocupacionais, Busca de Informação Profissional Prática e

no escore geral, sempre em favor das escolas particulares. Essa informação sugere que os

estudantes de escola particular apresentam crenças de eficácia mais apuradas para escolher

uma profissão de forma geral e, mais especificamente, para buscar ajuda na decisão e

coletar informações sobre os cursos e mercado de trabalho.

Tendo finalizado a apresentação dos resultados referentes ao tipo de escola, os

dados referentes às séries passarão a ser apresentados. Vale lembrar que os sete

participantes que estavam no curso pré-vestibular foram agregados aos alunos da terceira

série. Além disso, dos participantes da primeira série 45 foram provenientes da escola

pública e apenas dois de uma das escolas particulares. Nessa análises, foram utilizadas

Análises de Variância (ANOVA), tendo sido solicitadas análises post hoc de Tukey para se

esclarecer a natureza as eventuais diferenças. A Tabela 22 mostra as análises relativas à

EAE-EP.

Tabela 22. Análise de variância da EAE-EP

gl F p

Coleta de Informações Ocupacionais 2 2,645 0,073

Autoavaliação 2 1,339 0,264

Busca de Informação Profissional Prática 2 0,117 0,890

Realização Profissional 2 0,489 0,614

Escore Geral 2 0,915 0,401

Nível de Dificuldade 2 1,049 0,352

Os dados apresentados na Tabela 22 indica que as séries não se diferenciaram

estatisticamente, embora o fator Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais

tenha atingido um nível de significância estatística marginal. Ao consultar as análises post

hoc de Tukey, verificou-se que as séries agruparam-se em diferentes subconjuntos, como

pode ser observado na Tabela 23.

Tabela 23. Prova de Tukey do fator Autoeficácia para

Coleta de Informações Ocupacionais

Séries

Subconjuntos para Alfa = 0,05

1 2

1ª Série

3,02

2ª Série

3,19 3,19

3ª Série

3,21

p 0,073 0,972

Na Tabela 23, pode-se observar que a prova de Tukey encontrou dois subconjuntos

significativamente diferentes, em que no primeiro encontra-se a 1ª série, com menor média

e, no segundo subconjunto, encontra-se a 3ª série, com médias maiores. A 2ª Série não se

diferenciou entre os subconjuntos, estando presente em ambos. Esse dado informa que, na

amostra estudada, os participantes da 3ª Série apresentam maior confiança para buscar

informações sobre cursos e profissões do que os alunos da 1ª série.

A seguir, a Tabela 24 apresenta uma síntese dos resultados das análises de

diferenças de médias realizadas com relação ao gênero, tipo de escola e séries. Na Tabela,

são marcados apenas os resultados significativos, sendo que o sinal “-“ indica as

características com menores médias e “+” indica as maiores médias.

Tabela 24. Síntese das diferenças de médias encontradas entre os grupos

Gênero Tipo de escola

Séries

Mas.

Fem.

Pub. Part. 1ª

2ª

3ª

Coleta de Informações Ocupacionais - + - +

Autoavaliação - + - +

Busca de Informações Profissionais Práticas

- + - +

Realização Profissional

Escore Geral - + - +

Nível de Dificuldade

4.3 - Correlação entre autoeficácia e interesses profissionais

Uma vez apresentados os resultados relativos às estatísticas descritivas e análises de

diferenças de médias, serão exploradas as correlações entre a EAE-EP e EAP. Como não há

hipóteses claras a respeito das relações a serem esperadas, esse tópico constitui-se como

exploratório. Para interpretação dos coeficientes de correlação, será usada a sugestão de Sisto

(2007), que considera os valores de r entre 0 e 0,20 como correlações nulas; entre 0,20 e 0,40,

correlações baixas; entre 0,40 e 0,60 correlações moderadas; entre 0,60 e 0,80 correlações altas; e

por fim, valores entre 0,80 e 1 indicam correlações muito altas.

A Tabela 25, portanto, mostra as

correlações entre a EAE-EP e a EAP.

Tabela 25. Correlação de Pearson entre EAE-EP e EAP

Ciências

Exatas

Artes e

Comunicação

Ciências

Biológicas

e da Saúde

Ciências

Agrárias e

Ambientais

Ativiades

Burocráticas

Ciências

Humanas e

Sociais

Aplicadas Entretenimento

Coleta de

Informações

Ocupacinais

0,09 0,01 0,11 0,09 0,13

0,19

-0,01

Autoavaliação

0,06 0,10 0,02 0,05 0,15

0,15

0,05

Busca de

Informações

Profissionais

Práticas

0,01 0,06 0,11 0,12

0,09 0,19

0,05

Realização

Profissional

0,08 0,01 -0,12

-0,06 0,25

0,14

0,08

Escore Geral

0,07 0,05 0,07 0,09 0,17

0,22

0,04

Nível de

Dificuldade

0,04 0,16

0,06 0,09 0,10 0,07 0,13

*=p<0,05; **=p<0,001.

Esta Tabela indica que ocorreram algumas correlações significativas, embora nulas

ou baixas, sendo destacadas a seguir apenas aquelas com coeficientes acima de 0,20. Uma

delas ocorreu entre Autoeficácia para Realização Profissional com Atividades Burocráticas,

podendo-se dizer que quanto maior a confiança para manter uma escolha profissional e

buscar realização pessoal e financeira, maior o interesse por atividades organizadas,

processos de atuação nas relações entre empresas e funcionários e departamento financeiro

e identificação com atividades de planejamento de dados e tarefas.

A dimensão Ciências Humanas e Sociais Aplicadas correlacionou-se

significativamente com todos os fatores e com o escore geral da EAE-EP, com coeficientes

variando entre 0,14 e 0,22. Assim, pode-se dizer que pessoas com um senso adequado de

autoeficácia para se engajar em tarefas de escolha profissional de forma geral tendem a

apresentar interesses por atividades ligadas à escrita e ao estudo, em ter contato com livros

e textos, em elaborar programas voltados ao desenvolvimento humano, nos âmbitos sociais,

educacionais e das relações pessoa-empresa.

4.4 – Correlações entre autoeficácia e fatores de personalidade

Nesse tópico, serão abordadas as relações entre autoeficácia para escolha

profissional e os fatores de personalidade, tais como avaliados pela BFP. Os critérios para

interpretação das correlações são os mesmos apresentados anteriormente (Sisto, 2007). A

Tabela 26 informa as correlações entre a EAE-EP e o fator Extroversão.

Como pode-se observar, diversas correlações significativas foram encontradas e

aquelas com coeficiente igual ou superior a 0,20 serão exploradas. O fator Autoeficácia

para Coleta de Informações Ocupacionais correlacionou-se de forma baixa com a faceta

Dinamismo. Assim, pode-se dizer que a autoeficácia para buscar informações sobre as

profissões e o mundo do trabalho está relacionada a uma tendência a tomar iniciativa em

situações cotidianas e envolver-se em diversas atividades simultaneamente. O fator

Autoavaliação e o escore geral da EAE-EP correlacionaram-se positiva e significativamente

com todas as facetas desse fator de personalidade, com destaque para Dinamismo, escore

geral de Extroversão, Interações Sociais e Comunicação. Isso significa dizer que quanto

mais as pessoas têm confiança para expressar as próprias habilidades, características

pessoais, preferências e para se engajar em tarefas gerais de escolha profissional, mais

apresentam características tais como tomar iniciativa em situações variadas, envolver-se em

várias atividades simultaneamente, tendência a ser falantes, buscar contato com pessoas,

tendência à liderança em atividades em grupo, procurar ativamente por companhia em

vários contextos, buscar ativamente situações que permitam interações sociais, tendência a

ser gregários, preferência por atividades em grupo, comunicação e expansividade.

Tabela 26. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Extroversão e suas facetas

Extroversão

Comunicação

Altivez

Dinamismo

Interações Sociais

Coleta de Informações Ocupacionais

0,15

0,17

0,02 0,21

0,08

Autoavaliação

0,30

0,21

0,11

0,35

0,25

Busca de Informação Profissional Prática

0,35

0,23

0,21

0,36

0,29

Realização Profissional

0,18

0,04 0,14

0,22

0,15

Escore Geral

0,31

0,23

0,14

0,36

0,23

Nível de Dificuldade

-0,12

-0,02

-0,26

-0,01

*=p<0,05; **=p<0,01

O fator Autoeficácia na Busca de Informações Profissionais Práticas correlacionou-

se significativa e positivamente e com coeficientes acima de 0,20 com todas facetas de

Extroversão, com destaque para Dinamismo e o escore geral do fator. Essa relação indica

que a percepção de eficácia para se conhecer as profissões e o mundo do trabalho por meio

de estratégias interpessoais e observacionais está relacionada a uma tendência a ser falante,

buscar contato com pessoas, mesmo que as conheçam pouco, a ser ativo líder e buscar

companhias e também a tomar iniciativas e envolver-se em várias atividades simultâneas.

O fator Autoeficácia para Realização Profissional correlacionou-se de forma

significativa e positiva com o fator Dinamismo, indicando que quanto maior o senso de

capacidade para manter uma escolha e buscar profissões que possam trazer retorno pessoal

e financeiro maior também a tendência de tomar iniciativas e envolver-se em atividades

simultâneas. Seguindo a tendência, o escore geral da EAE-EP obteve coeficientes positivos,

significativos e acima de 0,20 em todas as facetas do fator Extroversão, exceto na faceta

Altivez. Por fim, vale destacar a correlação negativa encontrada entre o nível de dificuldade

para escolha profissional percebida pelos participantes e a faceta Dinamismo, indicando

que, nessa amostra, quanto maior dificuldade percebida, menor a tendência para tomada de

inciativa e envolvimento em atividades. A Tabela 27 a seguir mostra as correlações entre

EAE-EP e o fator Socialização.

As correlações signficativas encontradas foram positivas e variando entre 0,11 e

0,35. Percebe-se que o fator Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais obteve

coeficientes de magnitude baixa com a Amabilidade, escore geral de Socialização e Pró-

sociabilidade, indicando que a capacidade de busca de informações ocupacionais está

relacionada às características como lealdade, franqueza, compreensão, empatia, atenção,

desejo de ajudar as pessoas, altruísmo e evitação de situações de risco ou transgressões a

regras e leis. O fator Autoavaliação correlacionou-se com a faceta Amabilidade e o escore

geral de Socialização, indicando que quanto mais as pessoas se percebem como capazes

para realizar uma autoavaliação adequada a respeito de seus interesses e habilidades, mais

tendem a ser atenciosas, empáticas, compreensivas, leais, francas e altruístas.

Tabela 27. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Socialização e suas facetas

Socialização

Amabilidade

Pró-sociabilidade

Confiança nas pessoas

Coleta de Informações Ocupacionais

0,27

0,29

0,20

0,10

Autoavaliação

0,21

0,28

0,07 0,10

Busca de Informação Profissional Prática

0,14

0,32

0,02 -0,01

Realização Profissional

0,10 0,12

0,11

-0,01

Escore Geral

0,25

0,35

0,13

0,07

Nível de Dificuldade

0,03 0,04 0,05 -0,03

*=p<0,05; **=p<0,01.

O fator Autoeficácia na Busca de Informações Profissionais Práticas correlacionou-

se com a faceta Amabilidade, o que implica dizer que a percepção de capacidade para se

conhecer as profissões e o mundo do trabalho por meio de estratégias interpessoais e

observações está relacionada com caraterísitcas como empatia, compreensão e atenção às

pessoas. O fator Autoeficácia para Realização Profissional obteve apenas uma correlação

significativa, que ficou abaixo de 0,20, com a faceta Amabilidade. Por fim, o escore geral

da EAE-EP correlacionou-se positiva e significativamente com a faceta Amabilidade e o

escore geral de Socialização, indicando que pessoas autoeficazes para escolha profissional

tendem a ser empáticas, atenciosas e compreensivas e também a serem leais, altruístas e

francas. A seguir, são apresentadas as correlações entre EAE-EP e o fator Realização

(Tabela 28).

Tabela 28. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Realização e suas facetas

Realização

Competência

Ponderação/Prudência

Empenho/Comprometimento

Coleta de Informações

Ocupacionais

0,30

0,16

0,25

Autoavaliação

0,30

0,38

0,15

0,19

Busca de Informação

Profissional Prática

0,24

0,30

0,08 0,19

Realização Profissional

0,26

0,30

0,12

0,22

Escore Geral

0,35

0,40

0,16

0,27

Nível de Dificuldade

-0,14

-0,30

-0,01 -0,05

*=p<0,05; **=p<0,01

Esse fator de personalidade foi o que obteve o maior número de correlações

significativas com os fatores da EAE-EP. Os fatores Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais e para Realização Profisional e o escore geral da EAE-EP

correlacionaram-se de forma baixa com o escore geral de Realização e com as facetas

Competência e Empenho/Comprometimento, indicando que quanto maior a confiança para

conseguir informações a respeito de profissões e cursos de formação, a busca por realização

pessoal e financeira e a capacidade para se engajar em tarefas gerais relacionadas à escolha

profissional, mais as pessoas procuram alcançar seus objetivos e apresentam tendência à

ambição, a ter percepções favoráveis e a acreditar na própria capacidade para realizar ações

consideradas difíceis, ao detalhismo e alto nível de exigência pessoal.

Os fatores Autoeficácia para Autoavaliação e para Busca de Informações

Profissionais Práticas correlacionaram-se com magnitudes baixas com a faceta

Competência e o escore geral de Realização, permitindo compreender que as avaliações de

capacidade para autoavaliação e estabelecimento de relações interpessoais em busca de

informações sobre o mundo do trabalho estão relacionadas com percepções positivas e

crenças na capacidade de realização em tarefas difíceis. O nível de dificuldade, conforme

avaliado pela EAE-EP relacionou-se negativamente com a faceta Competência, indicando

que, nessa amostra, quanto maior a percepção de dificuldade de escolha, menor a tendência

a ter percepções favoráveis de si mesmas e a acreditar na sua capacidade para realizar ações

difíceis. A Tabela 29 mostra as relações entre a EAE-EP e o fator Abertura.

Tabela 29. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Abertura e suas facetas

Abertura

Interesses por novas

idéias Liberalismo

Busca por

novidades

Coleta de Informações Ocupacionais

0,09 0,08 0,09 0,01

Autoavaliação

0,11 0,11 0,06 0,05

Busca de Informação Profissional

Prática

0,08 0,02 0,10 0,05

Realização Profissional

-0,01 -0,03 0,06 -0,05

Escore Geral

0,10 0,07 0,10 0,02

Nível de Dificuldade

-0,01 -0,08 0,03 0,03

*=p<0,05; **=p<0,01; Legenda: CInfOc: Coleta de Informações Ocupacionais; AAval: Autoavaliação; InfoPrat: Busca de

Informação Profissional Prática; RealPro: Realização Profissional; EGeral: Escore Geral; NDif: Nível de Dificuldade;

A1:; A2:; A3:.

Como fica evidente na Tabela 29, nenhuma correlação significativa foi encontrada

entre os fatores da EAE-EP e as facetas do fator Abertura. Assim, os dados sugerem que,

nessa amostra, não é possível se estabelecer semelhanças psicológicas entre autoeficácia

para escolha profissional e traços de personalidade referentes ao fator Abertura para novas

experiências. A seguir, encontram-se os resultados das correlações entre EAE-EP e o fator

Neuroticismo.

Tabela 30. Correlação de Pearson entre EAE-EP, o fator Neuroticismo e suas facetas

Neuroticismo

Vulnerabilidade

Instabilidade

Emocional

Passividade/Falta de

energia Depressão

Coleta de Informações

Ocupacionais

-0,13

-0,07 -0,05 -0,10 -0,18

Autoavaliação

-0,16

-0,15

-0,04 -0,15

-0,13

Busca de Informação

Profissional Prática

0,01 0,02 0,03 -0,03 -0,04

Realização Profissional

-0,03 0,01 0,02 -0,06 -0,07

Escore Geral

-0,10 -0,06 -0,02 -0,10 -0,14

Nível de Dificuldade

0,15

0,18

0,05 0,14

0,08

*=p<0,05; **=p<0,01

As correlações apresentadas da Tabela 30 indicam coeficientes significativos abaixo

de 0,20, concentrados principalmente no fator Autoeficácia para Autoavaliação. Entretanto,

algo novo que aparece nessa Tabela é que as correlações foram negativas para a escala e

positivas com o nível de dificuldade. Assim, pode-se supor que haja uma tendência de que

pessoas com altos níveis de autoeficácia para escolha profissional tendam a vivenciar

sofrimento psicológico de forma pouco intensa, baixas instabilidade emocional e

vulnerabilidade, pouca tendência a relatar de forma intensa eventos negativos e a

apresentarem sintomas de depressão e ansiedade. Por outro lado, pessoas que dizem ter

dificuldade para fazer a escolha profissional tendem a apresentar de forma mais intensa

essas características de Neuroticismo.

4.5 – Perfis de autoeficácia em razão de interesses e personalidade

Considerando os resultados apresentados até aqui e visando explorar e refinar as

possibilidades interpretativas da EAE-EP, foram gerados perfis para cada fator de

autoeficácia e também para o nível de dificulade, verificando-se como eles se relacionavam

às demais variáveis pesquisadas nesse estudo. Para a geração dos perfis, realizou-se uma

análise da freqüência das pontuações ponderadas nos escores, solicitando que a amostra

fosse dividida em quartis, ou seja, até 25%, de 26 a 50%, de 51 a 75% e de 76% em diante.

Para efeito das análises, foram considerados três grupos, a saber, pessoas com baixa

autoeficácia, (quartil até 25%); grupo intermediário (entre 26 e 75%); e o grupo de pessoas

com alto nível de autoeficácia (acima de 76%). Com relação ao nível de dificuldade, foi

realizada ação semelhante, sendo que o quartil inferior agrupou os participantes que

indicaram achar muito fácil escolher uma profissão (1); o grupo intermediário foi integrado

por participantes que marcaram as opções ‘fácil’ (2) e ‘difícil’ (3); e o grupo superior foi

formado por pessoas que consideraram a escolha de uma profissão muito difícil (4). A

Tabela 31 mostra as configurações de cada grupo.

100

Tabela 31. Caracterização dos grupos por fator

Grupo N Quartis Pontuações

Coleta de Informações

Ocupacionais

1 - Baixa autoeficácia 85 25 Até 2,85

2 - Grupo intermediário 130 26/75 de 2,86 a 3,49

3 - Alta autoeficácia 93 76 Acima de 3,50

Autoavaliação 1 - Baixa autoeficácia 91 25 Até 3,12

2 - Grupo intermediário 132 26/75 de 3,13 a 3,74

3 - Alta autoeficácia 85 76 Acima de 3,75

Busca de Informação

Profissional Prática

1 - Baixa autoeficácia 80 25 Até 2,72

2 - Grupo intermediário 157 26/75 de 2,73 a 3,53

3 - Alta autoeficácia 71 76 Acima de 3,54

Realização Profissional 1 - Baixa autoeficácia 78 25 Até 3,00

2 - Grupo intermediário 135 26/75 de 3,01 a 3,79

3 - Alta autoeficácia 95 76 Acima de 3,80

Escore Geral 1 - Baixa autoeficácia 77 25 Até 2,85

2 - Grupo intermediário 153 26/75 de 2,86 a 3,49

3 - Alta autoeficácia 78 76 Acima de 3,50

Nível de dificuldade 1 - Muito fácil 42 1

2 - Grupo intermediário 216 2 ou 3

3 - Muito difícil 24 4

Em branco 26 -

Assim, foram realizadas análises de variância (ANOVA) utilizando os grupos da

EAE-EP como variáveis independentes e as sete dimensões de interesses e os 22

fatores/facetas de personalidade como variáveis dependentes, sendo consideradas apenas as

diferenças significativas ao nível de p<0,01. Em seguida, foram solicitadas análises post

hoc de Tukey para verificar a natureza de tais diferenças. A Tabela 32 mostra as variáveis

que se diferenciaram significativamente (p<0,01) no fator Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais.

101

Tabela 32. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais

Variável gl F Nível de autoeficácia

Subconjuntos

1 2

Ciências Humanas e Sociais 2 4,964 Baixo 2,37

Intermediário 2,56 2,56

Alto 2,73

P 0,179 0,267

Extroversão 2 6,115 Baixo 4,40

Intermediário 4,61 4,61

Alto 4,83

P 0,179 0,136

Comunicação 2 5,450 Baixo 4,02

Intermediário 4,31 4,31

Alto 4,56

P 0,145 0,245

Dinamismo 2 8,154 Baixo 4,54

Intermediário 4,97

Alto 5,08

P 1,000 0,694

Socialização 2 9,403 Baixo 4,60

Intermediário 4,72

Alto 5,03

P 0,443 1,000

Amabilidade 2 13,931 Baixo 5,00

Intermediário 5,29

Alto 5,68

P 0,050 1,000

Realização 2 15,038 Baixo 4,38

Intermediário 4,80

Alto 5,01

P 1,000 0,123

Competência 2 14,935 Baixo 4,59

Intermediário 5,02

Alto 5,30

P 1,000 0,064

Prudência/Ponderação 2 4,395 Baixo 4,44

Intermediário 4,77 4,77

Alto 4,94

P 0,103 0,559

Empenho/Comprometimento 2 9,613 Baixo 4,11

Intermediário 4,60

Alto 4,81

P 1,000 0,367

Depressão 2 4,671 Alto 2,25

Intermediário 2,35 2,35

Baixo 2,67

P 0,738 0,051

102

A Tabela 32 mostra que das 29 variáveis possíveis, quais sejam, sete dimensões de

interesses e 22 fatores/facetas de personalidade, os grupos com alta, média e baixa

autoeficácia diferenciaram-se em 11, sendo que em todos os casos os grupos com baixo e

alto nível de autoeficácia para escolha profissional diferenciaram-se, sendo que apenas na

faceta Depressão o grupo com menor nível obteve as maiores médias. A próxima Tabela

traz as informações a respeito do fator Autoeficácia para Autoavaliação.

103

Tabela 33. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para

Autoavaliação

Subconjuntos

Variáveis gl

F Nível de autoeficácia 1 2 3

Ciências Humanas e Sociais 2 4,250 Baixo 2,38

Intermediário 2,60 2,60

Alto 2,70

P 0,107

0,597

Extroversão 2 17,204 Baixo 4,27

Intermediário 4,63

Alto 4,96

P 1,000

0,010

Comunicação 2 6,988 Baixo 4,08

Intermediário 4,23 4,23

Alto 4,67

P 0,611

0,013

Altivez 2 4,598 Baixo 3,76

Intermediário 4,06 4,06

Alto 4,26

P 0,131

0,429

Dinamismo 2 22,893 Baixo 4,40

Intermediário 4,93

Alto 5,32

P 1,000

1,000

Interações Sociais 2 11,629 Baixo 4,84

Intermediário 5,31

Alto 5,59

P 1,000

0,152

Amabilidade 2 14,270 Baixo 4,93

Intermediário 5,44

Alto 5,57

P 1,000

0,536

Realização 2 16,733 Baixo 4,39

Intermediário 4,80

Alto 5,06

P 1,000

0,054

Competência 2 28,610 Baixo 4,53

Intermediário 4,97

Alto 5,48

P 1,000

1,000

Empenho/Comprometimento 2 7,315 Baixo 4,19

Intermediário 4,59 4,59

Alto 4,80

P 0,027

0,361

104

Observa-se que os grupos se diferenciaram em 10 das 29, sempre com maiores

médias para o grupo com maiores médias em autoeficácia em detrimento do grupo com

médias mais baixas. Nas facetas de personalidade Dinamismo e Competência os três grupos

se diferenciaram, sendo que o grupo intermediário em autoeficácia alocou-se no segundo

subconjunto nos dois casos. Na Tabela 34 os dados em relação ao fator Autoeficácia para

Busca de Informações Profissionais Práticas podem ser vistos.

105

Tabela 34. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Busca de

Informações Profissionais Práticas

Subconjuntos

Variáveis gl F Nível de autoeficácia 1 2 3

Extroversão 2 18,173 Baixo 4,26

Intermediário 4,61

Alto 5,03

P 1,000 1,000 1,000

Comunicação 2 7,766 Baixo 4,02

Intermediário 4,27 4,27

Alto 4,71

P 0,283 0,017

Altivez 2 6,237 Baixo 3,71

Intermediário 4,04 4,04

Alto 4,35

P 0,107 0,157

Dinamismo 2 18,058 Baixo 4,43

Intermediário 4,92

Alto 5,32

P 1,000 1,000 1,000

Inter. Sociais 2 12,243 Baixo 4,89

Intermediário 5,22

Alto 5,73

P 0,099 1,000

Socialização 2 4,274 Baixo 4,68

Intermediário 4,73 4,73

Alto 4,99

P 0,886 0,037

Amabilidade 2 16,767 Baixo 4,98

Intermediário 5,30

Alto 5,78

P 0,031 1,000

Realização 2 7,277 Baixo 4,55

Intermediário 4,72 4,72

Alto 5,04

P 0,307 0,022

Competência 2 10,423 Baixo 4,67

Intermediário 4,98 4,98

Alto 5,33

P 0,048 0,023

Empenho/

Comprometimento

2 4,763 Baixo 4,27

Intermediário 4,53 4,53

Alto 4,83

P 0,266 0,162

106

Na Tabela 34 pode-se notar que apenas facetas e fatores de personalidade

apareceram com diferenças significativas, não havendo diferenciação entre as dimensões de

interesse. Novamente observa-se que nas 10 variáveis destacadas os grupos com alta e

baixa autoeficácia diferenciaram-se, com maiores médias para o grupo mais autoeficaz. No

escore geral do fator Extroversão e na faceta Dinamismo houve diferenciação entre os três

grupos, com os grupos extremos em autoeficácia também ficando com as pontuações

extremas nessas variáveis. A próxima Tabela mostra os dados do fator Autoeficácia para

Realização Profissional.

107

Tabela 35. Análise de variância e prova de Tukey para o fator Autoeficácia para Realização

Profissional

Subconjuntos

Variáveis gl

F Nível de autoeficácia

1 2 3

Atividades Burocráticas 2 12,819

Baixo 2,34

Intermediário 2,75

Alto 2,92

P 1,000

0,285

Ciências Humanas e Sociais 2 5,205 Baixo 2,32

Intermediário 2,61 2,61

Alto 2,66

P 0,021

0,909

Extroversão 2 6,884 Baixo 4,40

Intermediário 4,58 4,58

Alto 4,85

P 0,253

0,057

Dinamismo 2 9,751 Baixo 4,59

Intermediário 4,82 4,82

Alto 5,21

P 0,192

0,013

Interações Sociais 2 5,707 Baixo 5,08

Intermediário 5,14 5,14

Alto 5,56

P 0,926

0,017

Realização 2 11,228

Baixo 4,45

Intermediário 4,72 4,72

Alto 5,02

P 0,046

0,023

Competência 2 15,805

Baixo 4,59

Intermediário 4,96

Alto 5,33

P 1,000

1,000

Empenho/Comprometimento

2 7,053 Baixo 4,16

Intermediário 4,56 4,56

Alto 4,78

P 0,028

0,349

Nesse fator, os grupos se diferenciaram apenas em oito das 29 variáveis avaliadas,

sendo mantido o padrão visto nos fatores anteriores, em que o grupo com maior média em

autoeficácia diferenciou-se daquele com menor média. Na faceta Competência, nota-se que

houve diferenciação entre os três grupos. A seguir, a Tabela 36 mostra os resultados

referentes ao escore geral da EAE-EP.

108

Tabela 36. Análise de variância e prova de Tukey para o escore geral da EAE-EP

Subconjuntos

Variáveis

Nível de autoeficácia

Atividades Burocráticas

5,050

Baixo

2,49

Intermediário

2,73

Alto

2,86

0,088

0,522

Ciências Humanas e Sociais

6,870

Baixo

2,32

Intermediário

2,59

Alto

2,74

0,041

0,332

Extroversão

14,169

Baixo

4,29

Intermediário

4,60

Alto

4,97

0,020

1,000

Comunicação

7,413

aixo

3,99

Intermediário

4,28

Alto

4,67

0,163

0,040

Altivez

5,051

Baixo

3,73

Intermediário

4,03

Alto

4,31

0,177

0,186

Dinamismo

14,676

Baixo

4,45

Intermediário

4,91

Alto

5,25

1,000

0,040

Interações Sociais

7,762

Baixo

4,99

Intermediário

5,19

Alto

5,63

0,398

0,013

Socialização

7,354

Baixo

4,64

Intermediário

4,72

Alto

5,03

0,720

1,000

Amabilidade

15,437

Baixo

5,00

Intermediá

rio

5,28

Alto

5,75

0,068

1,000

Realização

13,390

Baixo

4,44

Intermediário

4,74

Alto

5,07

0,025

0,011

Competência

18,774

Baixo

4,57

Intermediário

4,97

Alto

5,41

1,000

Empenho/

Comprometimento

9,177

Baixo

4,14

Intermediário

4,55

Alto

4,88

0,030

0,095

109

Das 29 variáveis, os grupos formados em razão do nível de autoeficácia

diferenciaram-se em 12, com destaque para a faceta Competência, que diferenciou os três

grupos. Em todos os casos, o grupo com alta autoeficácia obtiveram maiores médias do que

o grupo com baixa autoeficácia. A Tabela 37 evidencia as análises referentes ao nível de

dificuldade.

Tabela 37. Análise de variância e prova de Tukey para o nível de dificuldade

Subconjuntos

Variáveis

Nível de dificuldade

Artes e Comunicação

4975

Pouca dificuldade

2,19

Grupo intermediário

2,62

Muita dificuldade

2,74

0,053

0,816

Entretenimento

4,740

Pouca dificuldade

2,18

Grupo intermediário

2,69

Muita dificuldade

2,96

0,055

0,440

Comunicação

4,302

Muita dificuldade

4,02

Grupo intermediário

4,26

Pouca dificuldade

4,76

0,588

0,105

Dinamismo

11,918

Muita dificuldade

4,31

upo intermediário

4,84

Pouca dificuldade

5,43

0,025

0,011

Competência

13,150

Muita dificuldade

4,65

Grupo intermediário

4,89

Pouca dificuldade

5,59

0,387

1,000

Comunicação

Muita dificuldade

4,02

Grupo intermediár

4,26

Pouca dificuldade

4,76

0,588

0,105

Neuroticismo

3,902

Pouca dificuldade

3,23

Grupo intermediário

3,43

Muita dificuldade

3,84

0,519

0,072

Vulnerabilidade

6,748

Pouca dificuldade

3,00

Grupo intermediári

3,64

Muita dificuldade

3,94

0,028

0,472

Passividade/Falta de energia

4,242

Pouca dificuldade

3,64

Grupo intermediário

3,73

Muita dificuldade

4,41

0,931

0,016

110

Das nove variáveis que se diferenciaram significativamente, em cinco foram

observadas maiores médias para o grupo com maior dificuldade e em quatro o destaque foi

para o grupo com pouca dificuldade. A partir dos resultados dessas análises, a Tabela 38 foi

composta para expressar visualmente a formação dos perfis. As características marcadas

com os sinais “+” indicam que o grupo com alta autoeficácia ou maior nível de dificuldade

tiveram as maiores médias, enquanto que “-“ indica que os grupos com baixa autoeficácia

ou menor nível de dificuldade pontuaram mais.

111

Tabela 38. Perfis de autoeficácia e nível de dificuldade para escolha profissional em relação

à interesses e personalidade

Coleta de

Informações

Ocupacionais

Autoavaliação Busca de

Informações

Profissionais

Práticas

Realização

Profissional

Escore

Geral

Nível de

Dificuldade

Artes e

Comunicação

Ciências

Humanas e

Sociais

+ + + +

Atividades

Burocráticas

+ +

Entretenimento

Extroversão

+ + + + +

Comunicação

+ + + + -

Altivez

+ + +

Dinamismo

+ + + + + -

Int. Sociais

+ + + +

Socialização

+ + +

Amabilidade

+ + + +

Realização

+ + + + +

Competência

+ + + + + -

Prud./Ponderação

Emp./Compromet.

+ + + + +

Neuroticismo

Vulnerabilidade

Passiv/Falta de

Energia

Depressão

Essa análise permitiu observar que há algumas características bastante destacadas

em relação às pessoas com maiores escores em autoeficácia e menores níveis de

dificuldade; outras contemplam os quatro fatores e o escore geral da EAE-EP; e ainda há

112

algumas características que são específicas a alguns fatores. Para marcar essas diferenças

graficamente, as caraterísticas comuns a todas as variáveis estão destacadas em preto ( ),

referindo-se às facetas Dinamismo e Competência. As linhas referentes aos fatores

Extroversão e Realização estão marcadas em cinza escuro ( ), e englobam os quatro

fatores e o escore geral da EAE-EP. Por fim, os quadros marcados em cinza claro ( ) são

referentes às características específicas de cada variável.

Dessa forma, pode-se dizer que as facetas Dinamismo e Competência formam um

núcleo de características de pessoas que têm altos escores em autoeficácia para escolha

profissional e que acreditam que realizar a escolha é muito fácil. Dessa forma, pode-se

dizer que pessoas com esse perfil de autoeficácia e nível de dificuldade tomam inciativa e

envolvem-se em várias situações simultaneamente, tendendo a ter percepções favoráveis

sobre si mesmas, acreditar na sua capacidade para realizar ações consideradas difíceis e

muitas ativiades de forma simultânea, com clareza sobre seus objetivos de vida.

Quando se analisa exclusivamente os quatro fatores da EAE-EP e seu escore geral,

percebe-se que pessoas com altos escores diferenciam-se dos demais nos fatores

Extroversão e Realização e a faceta Empenho/Comprometimento. Dessa forma, pessoas

com altos escores de forma geral na EAE-EP, além das características das facetas

Dinamismo e Competência, tendem a ser falantes, buscar ativamente por contato e

companhia de outras pessoas, com tendência a liderança. Além disso, buscam alcançar

objetivos mesmo que tenha que se submeter a sacrifícios, tendem a ser ambiciosas,

esforçadas, comprometidas, pontuais, dedicadas e a ter interesses e planejamentos bem

definidos. Outras características são detalhismo e alto nível de exigência pessoal.

Quando se analisa as especificidades dos fatores, percebe-se que pessoas altas nos

fatores de autoeficácia Coleta de Informações Ocupacionais, Autoavaliação, Realização

Profissional e no escore geral apresentam interesses por atividades da dimensão Ciências

113

Humanas e Sociais Aplicadas, sendo que os interesses por Atividades Burocráticas também

se destacam entre aqueles com altas médias em Realização Profissional e escore geral.

Além disso, o grupo com maiores médias em Coleta de Informações Ocupacionais destaca-

se isoladamente na faceta Prudência/Comprometimento e aqueles com menores médias

destacaram-se na faceta Depressão. Já no que toca ao nível de dificuldade, pode-se perceber

que pessoas com maiores pontuações destacaram-se nos fatores Artes e Comunicação, e

Entretenimento da EAP, além de Neuroticismo, Vulnerabilidade e Passividade/Falta de

energia da BFP, enquanto que menores níveis de dificuldade relacionaram-se com a faceta

Comunicação.

Esses achados, tal como previsto, estão de acordo com as correlações previamente

descritas, que levaram em conta a amostra total, indicando relações entre autoeficácia e

aspectos positivos da personalidade. Entretanto, é necessário frisar que os resultados

demonstrados são sempre em função do nível de autoeficácia obtido na EAE-EP na amostra

do presente estudo e as pontuações referentes aos interesses e aos fatores de personalidade

não necessariamente indicam forte preferência por um determinado tipo de interesse

profissional ou presença acentuada de um determinado traço em detrimento de outro.

4.6 - Fidedignidade

Para a análise da fidedignidade da EAE-EP, foram utilizados dois métodos. O

primeiro é relativo à verificação da consistência interna da escala, por meio do coeficiente

Alfa de Cronbach. A segunda análise foi feita visando verificar a estabilidade temporal, por

meio de teste-reteste, cujos resultados foram obtidos por meio de correlação de Pearson e

teste t de Student. A Tabela 39 mostra as estatísticas relativas à análise de precisão interna,

correlação item-total e valor de Alfa se os itens forem deletados.

114

Tabela 39. Estatísticas relativas à fidedignidade da EAE-EP

Itens

Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 EG

r* Alfa*

21. Entrar em sites de universidades

0,61

0,83 0,51

0,92

25. Usar a internet para pesquisar

0,53

0,84 0,40

0,92

10. Informar-se sobre o mercado... 0,52

0,84 0,53

0,92

9. Informações sobre bol

sas de estudo

0,48

0,84 0,42

0,92

23. Cursos após ensino médio

0,37

0,85 0,31

0,92

24. Pesquisar características ... 0,59

0,83 0,59

0,91

15. O que aprende num curso

0,48

0,84 0,50

0,92

58. Procurar informações ... 0,53

0,84 0,53

0,92

3. Fazer cursos para atualização

0,43

0,84 0,42

0,92

32. Informar-

se sobre oferecimento...

0,52

0,84 0,52

0,92

29. Informar-se sobre possibilidades...

0,52

0,84 0,52

0,92

7. Encontrar informações

0,47

0,84 0,46

0,92

28. Procurar reportagens

0,44

0,84 0,48

0,92

14. Lista com suas metas profissionais 0,41

0,84 0,43

0,92

18. Profissão em que use habilidades 0,55

0,73 0,44

0,92

50. Escolher profissão que realmente...

0,53

0,73 0,39

0,92

13. Escolher segundo própria opinião

0,44

0,75 0,33

0,92

8. Cursos que combinam com... 0,45

0,75 0,47

0,92

17. Citar habilidades 0,38

0,76 0,36

0,92

49. Escolher um curso 0,46

0,74 0,54

0,92

48. Quais atividades mais gosta de fazer

0,47

0,74 0,44

0,92

30. Convencer outros de que escolha... 0,48

0,74 0,42

0,92

37. Conversar com uma pessoa... 0,61

0,82 0,52

0,92

45. Acompanhar um profissional

0,55

0,83 0,40

0,92

40. Conversar com pessoas que ... 0,56

0,83 0,50

0,92

22. Dia-a-dia de uma profissão 0,61

0,82 0,61

0,91

16. Visitar um local de trabalho 0,57

0,82 0,50

0,92

38. Pedir ajuda a pessoas experientes 0,52

0,83 0,48

0,92

39. Saber o que um profissional

faz

0,52

0,83 0,51

0,92

12. Comparar habilidades com... 0,44

0,84 0,42

0,92

27. Participar de palestras informativas

0,49

0,83 0,52

0,92

44. Citar as habilidades necessárias

0,46

0,83 0,50

0,92

55. Procurar orientação

0,43

0,84 0,46

0,92

53. Levar em conta o salário

0,56

0,63 0,38

0,92

47. Descobrir quanto ganha... 0,56

0,63 0,39

0,92

33. Informar-se a respeito do retorno...

0,48

0,67 0,39

0,92

56. Pensar na realização pessoal

0,42

0,69 0,49

0,92

54. Manter a escolha da profissão

0,36

0,72 0,37

0,92

Alfa de Cronbach 0,85 0,77 0,84 0,72 0,92

Nota: r*: correlação item-total; Alfa*: Alfa de Cronbach se o item for deletado.

115

Pode-se observar que os coeficientes Alfa de Cronbach variaram entre 0,72 no fator

Autoeficácia para Realização Profissional e 0,85 no fator 2 Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais, sendo que, ao se considerar o escore geral, o Alfa encontrado é

de 0,92. Esses índices podem ser considerados adequados e atestam uma boa consistência

interna do instrumento (Prieto & Muñiz, 2000). Para complementar essa informação, a

mesma Tabela também apresenta as correlações item-total bem como a estimativa do valor

de Alfa se o item for deletado em cada fator.

No fator 1, Coleta de Informações Ocupacionais, os coeficientes de correlação item-

total ficaram entre 0,37 e 0,61; no fator 2, Autoavaliação, as correlações foram entre 0,38 e

0,55; em Busca de Informações Profissionais Práticas, a variação foi entre 0,43 e 0,61; no

quarto fator, Realização Profissional, a correlação variou entre 0,36 e 0,56 e, por fim, no

escore geral da EAE-EP os coeficientes ficaram entre 0,31 e 0,61. Com relação à alterações

na consistência interna no caso de exclusão de algum item, em nenhum fator nem no escore

geral verificou-se aumento da precisão. Assim, considera-se que, tendo como base esses

resultados, não será necessária a exclusão de nenhum item. Além disso, pode-se afirmar

que a consistência interna da EAE-EP, tanto para os fatores quanto para o escore geral, está

adequada, indicando um boa estimativa de precisão do instrumento.

Continuando os estudos de fidedignidade, foi realizado também uma reaplicação da

EAE-EP em uma amostra de 31 pessoas (10% do total), estudantes da terceira série do

Ensino Médio da escola pública participante nesse estudo. Foram 17 mulheres (54,8%) e 14

homens (45,2%), com idades entre 16 e 18 anos e média de 17,23 (DP=0,50). O reteste

ocorreu 33 dias após a primeira aplicação, de forma coletiva, na sala de aula. A Tabela 40

mostra as médias e desvios-padrão obtidos nas duas aplicações, bem como a comparação

feita pelo teste t de Student.

116

Tabela 40. Médias, desvios-padrão e valores de t e p para o teste e o reteste

Média

DP t p

Coleta de Informações Ocupacionais Teste 3,19 0,50

-0,046

0,964

Reteste 3,19 0,48

Autoavaliação Teste 3,38 0,50

-0,557

0,580

Reteste 3,45 0,46

Busca de Informação Profissional Prática Teste 3,04 0,61

0,112 0,911

Reteste 3,02 0,59

Realização Profissional Teste 3,38 0,33

0,429 0,669

Reteste 3,33 0,48

Escore Geral Teste 3,21 0,41

-0,047

0,963

Reteste 3,21 0,44

Nível de Dificuldade Teste 2,32 0,85

0,166 0,869

Reteste 2,28 1,07

Como pode-se observar, há pequenas diferenças nas médias entre a primeira e a

segunda avaliação, entretanto nenhuma foi significativa, indicando que os participantes

tenderam a responder de forma semelhante nas duas ocasiões. Na Tabela 41 a seguir podem

ser encontrados os coeficientes de correlação entre as duas aplicações.

Tabela 41. Correlação entre o teste e o reteste

Reteste

Teste

Coleta de

Informações

Ocupacionais

Autoavaliação

Busca de

Informações

Profissionais

Práticas

Realização

Profissional

Escore

Geral

Nível de

Dificuldade

Coleta de

Informações

Ocupacionais

0,44

Autoavaliação

0,65

Busca de

Informações

Profissionais

Práticas

0,62

Realização

Profissional

0,37

Escore Geral

0,56

Nível de

Dificuldade

0,59

**: p<0,01; *: P,0,05

117

Esses dados, apresentados na Tabela 41, indicam que houve correlações positivas e

significativas entre as duas aplicações, com magnitudes variando, na maioria dos casos,

entre moderadas e altas. Porém, por se tratar de um estudo de fidedignidade, pode-se

considerar que os coeficientes encontrados nos fatores Coleta de Informações Ocupacionais

e Realização Profissional foram inadequados, pois, apesar da correlação significativa, os

escores das duas aplicações parecem ter pouca variância comum.

Apesar disso, pode-se concluir que a EAE-EP apresenta boas características de

fidedignidade. É importante notar também que essa afirmação cabe tanto para o escore

geral quanto para os fatores, o que indica que a estrutura fatorial encontrada é coerente.

Com relação à sessão que avalia o nível de dificuldade, ela mostrou-se fidedigna no que se

refere à estabilidade temporal, não sendo possível avaliar sua consistência interna por se

tratar de apenas um item.

118

Capítulo 5 – Discussão

Neste capítulo, pretende-se integrar os resultados obtidos no presente estudo com as

perspectivas teóricas e achados empíricos abordados na introdução e refletir sobre eles,

buscando-se discutir as possibilidades e limitações do instrumento desenvolvido. Para

tanto, será obedecida a ordem de apresentação dos resultados, a fim de facilitar a

compreensão.

Inicialmente, foram apresentados os procedimentos de formulação dos itens, que

envolveram a busca bibliográfica em bases de dados estrangeiras, o levantamento das

opiniões de pessoas de diferentes idades, escolaridade e profissões a respeito do que é

necessário para se fazer uma boa escolha profissional, análise de conteúdo das respostas e

formulação de categorias, testagem-piloto, análise fatorial e categorização dos itens por

análise de juízes. Esses procedimentos visaram atender a algumas das sugestões de Bandura

(2006), no que toca à construção de escalas de autoeficácia.

Inicialmente especificou-se o domínio a ser trabalhado e foi realizado um

levantamento da literatura suficiente para se inteirar do que já havia sido pesquisado até

então com relação ao construto. Vale destacar que não foi encontrada nenhuma publicação

em português a respeito da autoeficácia no domínio específico da escolha profissional, o

que impulsionou o autor a buscar literatura estrangeira, especialmente em inglês. Nesse

levantamento inicial, percebeu-se que o construto já tem sido estudados em diversos países,

com prevalência de uso da Career Decision Making Self-Efficacy Scale (CDMSES – Taylor

& Betz, 1983), de versões adaptadas para outras culturas (Hampton, 2006) ou baseada nela

(Ramírez & Canto, 2007), como relatado no Capítulo 3.

A partir do contato com o material, foi possível inciar o processo de formulação dos

itens. Ao se verificar que o construto tem sido avaliado com base nas cinco competências

119

sugeridas por Crites (1961), pode-se constatar também a escassez de material descritivo e

empírico a respeito desse modelo teórico, uma vez que diversas buscas foram realizadas

com pouco sucesso. Ainda assim, visando manter o referencial teórico, esforçou-se para se

basear nessas competências para a formulação dos itens iniciais. Como foi mencionado nos

resultados da Etapa 1, buscou-se um equilíbrio entre a quantidade de itens por competência,

como ocorre com a CDMSES (Taylor & Betz, 1983), que contava, na versão original, com

50 itens, sendo 10 por competência e, na versão reduzida, foi composta por 25 itens, com

cinco por fator (Betz & Taylor, 2001), ainda que essa estrutura empiricamente seja

discutível (Chaney & cols., 2007; Creed & cols., 2002; Hampton, 2006; Luzzo, 1993; 1996;

Peterson & delMas, 1998; Ramírez & Canto, 2007; Taylor & Betz, 1983). Com o

desenvolvimento da pesquisa, percebeu-se que a manutenção de um número fixo de itens

não seria possível e, dessa forma, foram adotados critérios empíricos para exclusão de itens,

que serão discutidos mais a frente.

No segundo momento, mais itens foram construídos a partir de dados empíricos, que

foram submetidos à análise de conteúdo. Essa análise gerou categorias que, por sua vez,

foram avaliadas por juízes para se verificar sua coerência e clareza. Como se pôde perceber,

duas categorias identificadas foram bastante próximas de duas das competências de Crites

(1961), quais sejam, Autoavaliação e Correta Autoavaliação, e Informação Profissional e

Coleta de Informações Ocupacionais. Com relação às outras duas categorias geradas, a

saber, Maturidade e Engajamento, e Realização, não houve uma clara ligação entre elas e as

outras competências, que são Seleção de Objetivos, Planejamento de Futuro e Solução de

Problemas, mas com pontos em comum. Entretanto, embora esse seja um fator limitador

dessa pesquisa, as categorias formadas tiveram descrições operacionais que demonstraram

ser razoavelmente claras, a se julgar pela concordância dos juízes de forma geral, geradas a

120

partir dos dados coletados. Dessa forma, julgou-se necessário categorizar os primeiros itens

também de acordo com tais descrições para uniformizar a linguagem ao longo do trabalho.

É importante destacar que os dados empíricos foram coletados com pessoas de

diferentes idades, escolaridades, situações ocupacionais e profissões, pressupondo que

pessoas com experiências acadêmicas e laborais diversificadas poderiam contribuir com

visões peculiares sobre o assunto. O que se observou foi que muitas das idéias se repetiram

com certa freqüência entre as respostas coletadas e, junto a isso, percebeu-se também uma

correspondência estreita entre várias unidades de texto analisadas com os itens que já

haviam sido construídos baseando-se unicamente na teoria (Bardin, 1977).

Dessa forma, foi concluída a formulação dos itens. O número de 68 itens

construídos inicialmente pode ser considerado excessivo para esse tipo de escala, haja vista

outros estudos já realizados com instrumentos compostos por 50 (Taylor & Betz, 1983), 25

(Betz & Taylor, 2001) e 16 itens (Peterson & delMas, 1998). Entretanto, esse excesso foi

intencional, na medida em que se supunha que mais alguns itens deveriam ser retirados na

testagem piloto ou na análise fatorial, além dos oito itens que já haviam sido excluídos

inicialmente pela análise heurística. Afirma-se que a formulação dos itens seguiu as

sugestões de Bandura (2006), principalmente no que toca à correspondência deles com o

domínio de aplicação do construto e à análise de juízes sobre a adequação das afirmações.

Assim, pode-se pensar que esse foi um primeiro esforço no sentido de se buscar evidências

de validade baseadas no conteúdo para a EAE-EP, além das demais, cujos comentários se

darão em momento oportuno.

Com relação ao uso da escala Likert de quatro pontos, verifica-se que essa decisão

foi contrária às sugestões de Bandura (2006). Por outro lado, não se verificou na literatura

sobre autoeficácia para escolha profissional consenso a esse respeito, sendo que

inicialmente a CDMSES contava com o formato de 11 pontos sugerido por Bandura

121

(Taylor & Betz, 1983), embora outros autores tenham encontrado evidências de validade

para a versão com cinco pontos, tais como Creed e cols. (2002), Hampton (2006) e Page e

cols. (2008). Além disso, estudos estatísticos que buscaram verificar a utilização de

diferentes formatos de escala Likert em diversos contextos, tais como Garland (1991) no

marketing, Sangster e cols. (2001) no levantamento de opinião de universitários, Alexandre

e cols. (2003) na avaliação organizacional e, principalmente, Smith e cols. (2003) com

escalas de autoeficácia, indicaram a possibilidade do uso dos quatro pontos, e assim

decidiu-se aplicá-los também na avaliação da autoeficácia para escolha profissional. Como

será discutido com os dados da Etapa 2, outros estudos posteriormente poderão ser

realizados com a EAE-EP utilizando-se cinco pontos, com a hipótese de que, assim, não

ocorra uma tendência ao efeito teto de forma acentuada como ocorreu nesse estudo.

Análises de Rasch também poderão ser realizadas para verificar a adequação desse formato

aos dados. Entretanto, como os estudos citados afirmam, a escala com quatro pontos força o

respondente a tomar uma posição, evitando respostas centrais como “não sei” ou “nem

muito, nem pouco”, o que pode ser benéfico à avaliação das crenças de autoeficácia.

As próximas fases do estudo, visando preparar a Escala, envolveram sua aplicação

em campo. Na testagem piloto, que ocorreu com um número reduzido de participantes, o

objetivo era submeter a escala a uma amostra que teria as características de usuários

potenciais no futuro. Compreendendo que a aplicação da escala é sugerida para estudantes

do Ensino Médio, optou-se por uma sala de 1ª série, entendendo que, se não houvesse

dúvidas quanto à compreensão das instruções e dos itens com essa turma, a tendência

também seria que aqueles com maior grau de escolaridade não teriam dificuldade.

De fato, os resultados demonstraram que não houve necessidade de mudanças

significativas nos itens, sendo que a principal questão foi relativa à sua estrutura, o que

implicou na mudança de localização da seção de avaliação da dificuldade. É interessante

122

notar que, apesar de ser uma recomendação clara de Bandura (2006), em nenhum outro

estudo que avalie o construto foi encontrada qualquer menção a essa seção.

Após essa testagem, a EAE-EP foi submetida à aplicação com amostra maior, na

qual o objetivo era verificar sua estrutura fatorial e a adequação dos itens. Vale relembrar

aqui que um dos grandes pontos de discordância sobre a avaliação da autoeficácia para

escolha profissional é relativa à sua estrutura fatorial. Apesar do delineamento teórico bem

estabelecido em torno das cinco competências de Crites (1961), os achados empíricos, em

geral, não suportam tal modelo e os fatores encontrados mostram uma tendência a ser

bastante diversificados. Desse modo, percebe-se na literatura dois caminhos tomados pelos

pesquisadores. Por um lado, a indicação é para que se use a escala como uma medida geral,

desconsiderando os fatores encontrados que tendem a agrupar itens de diferentes

competências (Chaney & cols., 2007; Hampton, 2006; Page & cols., 2008; Taylor & Betz,

1983; Watson & cols., 2001) e, por outro, alguns estudos que utilizaram as escalas

construídas teoricamente na avaliação do construto (Reese & Miller, 2006; Srisc & Walsh,

2001; Stacy, 2003).

Os dados da primeira análise fatorial com a EAE-EP sugeriram uma forte tendência

a considerá-la como unifatorial, considerando os indicativos contidos no scree plot e nas

tabelas de distribuição dos itens e eigenvalues. Ao lado disso, a decisão de considerar a

versão inicial da escala como um fator geral de autoeficácia apoiou-se nos estudos

empíricos que tinham esse fundamento; além do alto valor da consistência interna, que

ficou em 0,96 mesmo após a exclusão de 10 itens sugerida pelas análises. Esse Alfa

também encontra respaldo em estudos com o mesmo construto em outras culturas

considerando o escore geral, com variação entre 0,91 e 0,97 (Luzzo, 1993; Peterson &

delMas, 1998; Ramírez e Cantos, 2007; Taylor & Betz, 1983; Watson & cols., 2001). Vale

ressaltar que os instrumentos usados em outras pesquisas tinha características diferentes,

123

tais como quantidade de itens e formato dos itens, entretanto, observa-se uma tendência à

Alfas altos quando se considera a escala como um todo.

A respeito da exclusão dos itens, como já foi citado, era esperado que alguns não

saturassem satisfatoriamente. Ao se considerar a escala como um fator geral, a redução da

quantidade de itens seria necessária e, assim, procurou-se excluir aqueles com carga fatorial

abaixo de 0,40, como também procederam Peterson e delMas (1998). Como foi observado,

houve a exclusão de 10 itens e, assim, encerrou-se a etapa de construção da EAE-EP, com

uma versão de 58 itens.

Finalizando a primeira etapa do trabalho, os itens foram submetidos à análise de 10

juízes, todos psicólogos mestres ou doutores, com experiência em orientação profissional e

avaliação psicológica. O objetivo principal foi verificar a concordância quanto a

classificação dos itens nas categorias constituídas anteriormente e percebeu-se que todos os

itens que obtiveram no mínimo 70% de concordância entre os juízes, foram também

concordantes com o crivo. Este procedimento está de acordo com as asserções de Bandura

(2006) no sentido de investigar a evidência de validade de conteúdo para a EAE-EP,

entretanto, deve-se ressaltar o limite dessa evidência, uma vez que 30% dos itens não

obteve a corcordância mínima exigida. O intuito dessa etapa foi fornecer mais elementos

que auxiliassem na interpretação dos resultados da escala, a partir do parâmetro do

significado dos itens atribuído pelos especialistas. Além disso, com essa informação foi

possível verificar como a avaliação conceitual e os dados empíricos se relacionavam, o que

será abordado a seguir.

Após a análise dos juízes acerca do conteúdos dos itens, foram apresentados os

estudos psicométricos da EAE-EP. Com relação aos participantes, percebe-se um

desequilíbrio da primeira série em relação às demais, com menos participantes, e

praticamente todos provindos de escola púlica. Essa informação deve ser levada em conta

124

quando da interpretação dos resultados, visando separar o efeito de série de efeitos de tipo

de escola. Nas outras variáveis, observou-se uma distribuição mais igualitária, embora

também tenha havido diferenças.

O primeiro estudo psicométrico levado a cabo com essa amostra refere-se à análise

fatorial realizada com a versão de 58 itens. Considerando os resultados da primeira etapa

discutidos anteriormente, esperava-se encontrar novamente uma estrutura unifatorial,

entretanto, a análise do scree plot sugeria a extração de mais fatores. Ao analisar os

eigenvalues com os 58 itens, a presença de quatro fatores com valores superiores a 2,0

favoreceu a decisão de se forçar uma estrutura diferente. Dessa vez, contou-se com o

auxílio das classificações geradas na análise dos juízes e do crivo para se interpretar os

agrupamentos, percebendo-se que a categoria 2, Informação Profissional, predominou em

dois fatores. Além disso, itens de diferentes categorias se fizeram presentes nos quatro

fatores, não havendo agrupamentos puros.

A questão do agrupamento de itens de diferentes categorias foi observada também

em outros estudos. Por exemplo, Peterson e delMas (1998) propuseram dois fatores

chamados Coleta de Informações e Tomada de Decisão, sendo que o primeiro agrupou

prioritaria, mas não esclusivamente, itens relativos à busca de informação, enquanto que no

segundo os autores observaram uma mistura de itens das demais competências. O estudo de

Hampton (2006) também indicou situação semelhante, ao relatar o agrupamento de itens de

autoavaliação com seleção de objetivos, embora tenha encontrado fatores com maior

incidência de planejamento em um e de informações ocupacionais em outro.

Apesar disso, a forma com que os itens foram distribuídos pareceu interessante e

coerente. No primeiro fator, denominado Autoeficácia para Coleta de Informações

Ocupacionais, as maiores contribuições se deram por parte de itens com conteúdos sobre

atividades típicas de informação sobre profissões e cursos de formação, como entrar em

125

sites de universidades, pesquisar características de profissões, saber onde são oferecidos os

cursos, entre outros. O segundo fator, Autoeficácia para Autoavaliação, foi assim

denominado pois envolveu a capacidade de escolher uma profissão de acordo com as

preferências, habilidades, opinião e objetivos pessoais e de citar características pessoais.

O terceiro fator é Autoeficácia para Busca de Informações Profissionais Práticas,

cujos itens versam sobre a busca de relacionamentos interpessoais para se conhecer mais

sobre o mundo do trabalho, com pessoas experientes, que já trabalham ou profissionais que

possam auxiliar de outras formas. Por fim, o quarto fator, que agrupou apenas cinco itens,

foi chamado de Autoeficácia para Realização Profissional e a tônica foi relativa às questões

financeiras envolvidas no exercício da profissão, tais como salário e retorno financeiro, e

envolvendo questões relacionadas à manutenção da escolha e busca de realização

profissional. Dessa forma, nos itens agrupados nesse fator, percebe-se a tendência de se

avaliar a capacidade presente de se olhar para o futuro, seja na manutenção da decisão, nas

expectativas de retorno ou realização profissional (Lent & cols., 1994).

De forma geral, a estrutura fatorial encontrada foi semelhante às categorias geradas

na Etapa 1 desse estudo. Naquele momento, foram organizadas quatro categorias, quais

sejam, Autoavaliação, Informação Profissional, Maturidade e Engajamento e Realização, e

análise fatorial indicou a insurgência também de quatro fatores. Pode-se perceber que três

das quatro categorias foram observadas também na análise fatorial, sendo que os itens de

Maturidade e Engajamento se agruparam nos três primeiros fatores.

Além disso, dois fatores referentes à informação profissional emergiram. Embora

parecidos, entendeu-se que no primeiro fator, Autoeficácia para Coleta de Informações

Ocupacionais, a idéia de busca por informações mais elementares tanto com relação à

profissão quanto às possibilidades de formação estão em jogo. Já no terceiro fator,

Autoeficácia para Busca de Informações Profissionais Práticas, o conceito predominante é

126

relativo à busca de ajuda por conhecimento prático sobre as profissões e atuação

profissional, envolvendo predominantemente o contato interpessoal. Os estudos de Perteson

e delMas (1998) e Hampton (2006) sugerem que as competências de busca de informações

se destaquem em relação aos demais, uma vez que demonstraram a possibilidade de

diferencia-los, com fatores específicos a esse respeito. Entretanto, em nenhum estudo foi

relatada a possibilidade de dois fatores que mostrassem especificidades da competência de

busca de informações como foi encontrado no presente estudo.

Essa reflexão é importante, pois não se pode perder de vista que se está avaliando

crenças de autoeficácia e, possivelmente, esteja embutida nessa diferença qualitativa entre

os fatores questões relativas à aprendizagem social. No fator Autoeficácia para Busca de

Informações Profissionais Práticas vê-se que o conceito de modelação, ou aprendizagem

vicária, está presente na maioria dos itens e deve ser levado em conta em processos de

orientação profissional, uma vez que parece ter se constituído com um processo importante

no processo de escolha profissional. Assim, esse dado reforça a necessidade de se planejar

ações que possam favorecer a aprendizagem sobre as profissões a partir da observação e do

contato interpessoal com profissionais na área, tais como visitas, entrevistas entre outros.

Pode-se considerar que os achados do presente estudo vão ao encontro de pesquisas

sobre autoeficácia para escolha profissional publicadas em outros países, uma vez que

também não foi encontrada uma estrutura com cinco fatores correspondentes às

competências de Crites, embora haja correspondência entre estas e alguns dos fatores que

emergiram, refletindo o construto com algumas especifidades. Além disso, verificou-se a

possibilidade de considerar um escore geral a partir da soma dos escores dos fatores da

EAE-EP, o que também vai ao encontro das asserções de Taylor e Betz (1983), Creed e

cols. (2003) e Hampton (2006).

127

Uma vez feitas as considerações a respeito da análise fatorial, serão aborados os

resultados referentes às relações desta com variáveis externas e diferenças entre grupos que

compuseram a amostra. As análises de diferença de média entre grupos se deram entre

homens e mulheres, tipo de escola (pública ou particular) e séries e os escores da EAE-EP

foram correlacionados aos da EAP (interesses profissionais) e da BFP (personalidade).

A respeito das análise das diferenças entre grupos, percebeu-se que as mulheres

apresentaram médias significativamente maiores nos fatores Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais, Autoavaliação, Busca de Informações Profissionais Práticas e

no Escore Geral; os alunos de escola particular obtiveram maiores médias nos fatores

Autoeficácia para Coleta de Informações Ocupacionais, Busca de Informações

Profissionais Práticas e no Escore geral; e os estudantes da 3ª série obtiveram maiores

médias que os da primeira série no fator Autoeficácia para Autoavaliação. O que se

observou em estudos sobre o construto no contexto estrangeiro refere-se ao fato de que, em

geral, não foram encontradas diferenças entre homens e mulheres, como apontam Luzzo

(1993), Creed e cols., (2002), Hampton (2006) e Page e cols. (2008). Entretanto, Stacy

(2003) reportou diferenças nas cinco subescalas da CDMSES, sempre com maiores médias

para as mulheres, dado semelhante ao do presente trabalho.

A respeito do tipo de escola e série, não foram encontrado outros estudos que

abordassem especficamente as relações entre tipo de escola e séries. Entretanto, Luzzo

(1993) e Hampton (2006) reportaram correlações dos escores em autoeficácia com idade,

sendo que o primeiro encontrou relações significativas e positivas enquanto que o segundo

autor não encontrou relações significativas. Assim, a respeito da série, pode-se pensar que a

variável idade esteja embutida, embora não seja uma regra que as idades aumentem

conforme a série. No presente estudo, percebe-se que as médias de idade vão crescendo ao

128

logo das séries e, assim, pode-se dizer que, em alguma medida, os resultados vão ao

encontro dos achados de Luzzo (1993) no que se refere à Autoeficácia para Autoavaliação.

Vale lembrar que, para efeito das análises, os alunos que estavam no curso pré-

vestibular foram aderidos aos da 3ª série e, assim, a média de idade é ainda maior que os

demais e que a diferença se deu em relação aos estudantes da primeira série. Esses dados

levam a pensar que os alunos mais velhos parecem estar mais confiantes para se

autoavaliarem no que se refere às suas habilidades, interesses e características que podem

influenciar na escolha de uma profissão.

Além disso, é importante lembrar que a amostra do primeiro ano foi quase

exclusivamente composta por estudantes de escola pública e, ao se considerar que

estudantes de escolas particulares em geral são mais estimulados a pensar sobre escolhas

profissionais, isso também pode ser um fator importante. A esse respeito, qual seja, sobre as

diferenças encontradas em razão do tipo de escola, observa-se que os estudantes de

instituições particulares obtiveram maiores médias que os da pública nos dois fatores

relativos à aquisição de informações profissionais e no escore geral. Novamente, cabe o

argumento a respeito do estímulo que as escolas particulares em geral dão aos seus alunos

em relação à escolha profissional, vestibular, seleção de universidades, entre outros, sendo

que, possivelmente, a partir desse contexto os estudantes desenvolvam repertório relativo à

busca de informações, fortalecendo, assim, suas crenças (Bandura, 1997; Pajares, 2007).

Tendo sido discutido os dados referentes às comparações entre os grupos, os

resultados das correlações serão abordados. Não foram encontrados estudos

especificamente sobre correlações entre autoeficácia para escolha profissional e interesses,

sendo que o trabalho de Srsic e Walsh (2001) objetivou explorar o nível de autoeficácia

entre pessoas com interesses muito ou pouco definidos. Essa análise não foi feita neste

trabalho, mas deverá ser levada a cabo em outros estudos futuros. Entretanto, as correlações

129

significativas encontradas foram baixas, indicando que os construtos são distintos, ainda

que as relações entre os construtos sejam coerentes do ponto de vista conceitual. Vale

lembrar que, ao se considerar autoeficácia para escolha profissional e interesses

profissionais, o objetivo era explorar as relações, uma vez que não há hipóteses teóricas

tampouco estudos que abordem exatamente essa questão e, nesse sentido, o presente

trabalho contribui no sentido de sugerir direções para pesquisas futuras visando verificar

níveis de diferenciação de interesses e nível de autoeficácia.

Quanto às relações com personalidade, o estudo de Page e cols. (2008) encontrou

dados sugerindo correlações positivas com os fatores Extroversão e Realização e negativas

com Neuroticismo. Neste estudo, os resultados indicaram correlações positivas com os

fatores Extroversão, Socialização e principalmente Realização. O maior coeficiente

encontrado foi entre o escore geral da EAE-EP e a faceta Competência (r=0,40) do fator

Realização, que também agrupou outros coeficientes próximos de moderados. Ao se tomar

a descrição de tal faceta, percebe-se que há uma ênfase em autoavaliações positivas e em

percepções de capacidade de forma geral, o que vai ao encontro do conceito em avaliação

pela EAE-EP.

Os fatores Extroversão e Socialização também correlacionaram positivamente com

a EAE-EP. Quanto a Extroversão, as relações mais fortes foram encontradas entre faceta

Dinamismo e o fator Autoeficácia para Busca de Informações Profissionais Práticas,

Autoavaliação e escore geral. Já em Socialização, a faceta Amablidade foi a que obteve os

maiores coeficiente, especialmente com o fator de autoeficácia relacionado à busca de

informações profissionais por meio de relaçionamentos interpessoais. Já com o fator

Neuroticismo, todas as correlações foram negativas, embora tenham sido de magnitudes

nulas (Sisto, 2007), indicando que pessoas com características como vulnerabilidade,

passividade e comportamento com tendência depressiva não tendem a desenvolver fortes

130

crenças de confiança na própria capacidade para fazer uma escolha profissional. Com

relação ao nível de dificuldade, embora essa questão tenha sido pontualmente sugerida por

Bandura (2006), nenhum estudo faz menção ao seu uso. No caso deste estudo, as

correlações se deram, de forma geral, no sentido contrário daquelas encontradas com os

fatores de autoeficácia, como por exemplo a relação negativa com a faceta Competência e a

positiva comVulnerabilidade.

Nesse mesmo sentido, cabe destacar as análises feitas para a geração dos perfis de

pessoas com alto e baixo níveis de autoeficácia. Pôde-se perceber que as pessoas com mais

confiança na própria capacidade demostraram ter características como tomar iniciativa,

envolvimento, percepões favoráveis de si, crenças na própria capacidade para realizar

tarefas difíceis, clareza sobre objetivos de vida, busca ativa por companhias, tendência a

liderança, ambição, dedicação, esforço, comprometimento, alto nível de exigência e

planejamento.

Essas informações provindas das correlações e das análises de diferenças entre

grupos extremos indicam que um nível adequado de confiança parece estar ligado aos

aspectos positivos da personalidade. Essas características vão ao encontro da concepção

que a TSC tem do ser humano, uma vez que considera as pessoas como capazes de buscar

ativa e conscientemente experiências que possam favorecer a consecução de seus objetivos

e gerir seu próprio comportamento nesse processo, a partir das influências que troca com o

ambiente em que está inserido. Assim, considerando que a autoeficácia constitui-se como o

principal fator de influência do comportamento humano (Bandura, 1977), atuando como

moderadora na aplicação de esforço para se atingir as metas, pode-se inferir que pessoas

com alto nível de autoeficácia para escolha profissional tendem a se engajar de forma

aplicada nas tarefas relativas à escolha de uma profissão, gerenciando seu comportamento

na busca ativa por informações, autoconhecimento e realização pessoal. Nesse sentido,

131

como afirmam Lent e cols. (1994), os interesses profissionais formam-se com esse

engajamento e tendem a guiar a pessoa no estabelecimento de metas e, posteriormente, na

execução de comportamentos efetivos de escolha.

Uma outra discussão importante é a respeito das relações entre os construtos

sociocognitivos e a personalidade. A despeito de toda a discussão sobre o assunto e das

críticas diretivas de Bandura (1999) e Cervone (2004), o que foi observado nos resultados

desta pesquisa é que os fatores de personalidade do modelo CGF parecem ser úteis na

identificação e diferenciação de pessoas com diferentes níveis de autoeficácia.

Compreende-se que haja questões epistemológicas em aberto entre as concepções da TSC e

do CGF como já foi discutido, mas a integração empírica das teorias parece possível, como

sugeriram Romero (2005) e Larson e Borgen (2006) e indicaram os dados de Cupani e

Pérez (2006), Nauta (2007), Page e cols. (2008) e Rogers e Creed (2010).

Por fim, serão discutidos os achados referentes à fidedignidade da EAE-EP. Estudos

que investigaram a consistência interna pelo Alfa de Cronbach encontraram coeficientes de

0,97 (Taylor & Betz, 1983), 0,93 (Luzzo, 1993), 0,97 e 0,93 (Peterson & delMas, 1998),

0,91 (Watson & cols., 2001) e 0,95 (Ramírez & Canto, 2007) para os escores gerais,

enquanto que o encontrado no presente estudo foi de 0,92, revelando consenso com a

literatura. Com relação aos Alfas para cada fator, Autoeficácia para Coleta de Informações

Ocupacionais ficou com 0,85, Autoavaliação com 0,77, Busca de Informações Profissionais

Práticas obteve um Alfa igual a 0,84 e Realização Profissional ficou com 0,72. Em outros

estudos, Peterson e delMas (1998) indicaram Alfas de 0,92 para Coleta de Informações e

0,88 para Tomada de Decisão, enquanto que Watson e cols. (2001) encontraram 0,70 em

Autoconhecimento, como o Alfa mais baixo. Assim, pode-se afirmar que os Alfas dos

fatores da EAE-EP ficaram em níveis aceitáveis e dentro do esperado de acordo com a

literatura, indicando boa consistência interna dos itens da escala.

132

Com relação aos resultados da fidedignidade pelo método de teste-reteste, não

foram encontradas diferenças significativas nos fatores, escore geral e nível de dificuldade

entre a primeira e a segunda aplicação, que ocorreram com um intervalo de 33 dias, em

aproximadamente 10% da amostra. Quanto às correlações, os coeficientes obtidos entre as

duas aplicações variaram entre 0,37 para o fator Realização Profissional, e 0,65, em

Autoavaliação. Na literatura, encontrou-se o estudo de Luzzo (1993), que reavaliou 20% da

amostra do seu estudo, e obteve uma correlação de 0,83 para o escore geral. Neste estudo,

os resultados do escore geral da primeira e da segunda aplicação correlacionaram-se

moderadamente (r=0,56). Observa-se que os resultados do presente estudo vão no mesmo

sentido que a indicação da literatura, com correlações variando de moderadas a altas entre

as aplicações. Entretanto, deve-se destacar que segundo os critérios apresentados por Prieto

e Muñiz (2000), amostras de estudos de teste-reteste abaixo de 100 pessoas são

consideradas pequenas e coeficientes acima de 0,55 são considerados adequados. Dessa

forma, em estudos futuros, análises com amostras maiores devem ser realizadas, buscando

melhorar o nível dos coeficientes nesse tipo de fidedignidade.

133

Capítulo 6 – Considerações Finais

Considerando o objetivo geral deste trabalho, qual seja, construir uma escala para

availiação da autoeficácia para escolha profissional, os resultados obtidos e relatados nessa

dissertação vão na direção de se afirmar que a tarefa foi bem sucedida. Todo o processo de

construção e seleção dos itens, as relações com outras variáveis e a comparação desses

resultados com outras pesquisas a respeito do mesmo tema sugerem que o produto

resultante deste trabalho, a Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional (EAE-EP), de

fato avalia o construto em questão, com evidências de validade baseadas no conteúdo, na

estrutura interna e nas relações com outras variáveis, além de níveis satisfatórios de

fidedignidade.

Apesar disso, há de se destacar que o instrumento apresenta algumas carências que

devem ser levadas em conta quando de seu uso prático ou em pesquisa. Por exemplo,

embora as amostras estudadas fossem de um tamanho no mínimo razoável, todas as

análises foram realizadas com pessoas residentes em uma região relativamente pequena do

interior do estado de São Paulo. Dessa forma, não é possível extrapolar os resultados para

toda a população brasileira da faixa etária abrangida pelos estudos de validade

apresentados, sem que antes sejam realizados estudos com participantes de outros estados e,

preferencialmente, de outras regiões do território brasileiro.

Uma outra questão que merece atenção é o fato de que o formato da escala Likert

assumido na EAE-EP com quatro pontos mostrou-se tendencioso a um efeito teto, ou seja,

uma tendência para que as pessoas marquem altos níveis, como pode ser observado nas

estatísticas descritivas da escala. Apesar disso, as análises de perfil de pessoas com

diferentes níveis de autoeficácia mostraram que o instrumento é sensível para diferenciar

pessoas com diferentes perfis de personalidade e interesses profissionais. Ainda assim, em

134

estudos futuros, os dados deverão ser analisados por medidas Rasch para se verificar a

adequação das categorias e também novos formatos com cinco ou sete pontos poderão ser

testados.

Com relação à fidedignidade da EAE-EP, possivelmente esse seja o quesito de

maior vulnerabilidade. Apesar de todos os índices de consistência interna estarem

adequados (>0,70), o Alfa do fator Autoefiácia para Realização Profissional foi o mais

baixo em relação aos demais. Mesmo considerando que tal fator seja composto por apenas

cinco itens, essa fraqueza deve ser levada em conta quando do uso do instrumento.

Entretanto, a principal lacuna está no estudo de estabilidade temporal da EAE-EP. Embora

não se tenha observado diferenças significativas entre a primeira e a segunda aplicação,

dentre as correlações encontradas, duas encontram-se abaixo do níveis considerados

adequados por Prieto e Muñiz (2000), quais sejam, Autoeficácia para Coleta de

Informações Ocupacionais (r=0,44) e Realização Profissional (r=0,37). Assim, é

fundamental que em oportunidades futuras novos estudos sejam realizados nessa direção,

com amostras maiores e com outros intervalos de tempo entre as aplicações.

Ainda no sentido de sugestões para estudos futuros , uma das possibilidades é a

utilização da EAE-EP para se avaliar intervenções de Orientação Profissional e, assim,

verificar a capacidade diagnóstica do instrumento em situações práticas baseadas na Teoria

Social Cognitiva. Além disso, a exploração das correlações com outros construtos, tais

como fontes de eficácia, estilos parentais, suporte familiar, entre outros, e sua adaptação

para o contexto universitário também podem auxiliar na compreensão da abrangência e

aplicabilidade da EAE-EP em diversos âmbitos de atuação do psicólogo.

Dessa forma, pretende-se oferecer aos orientadores profissionais brasileiros um

instrumento de avaliação psicológica relativamente curto, de rápida e fácil aplicação,

individual ou coletiva, que intenta trazer informações importantes a respeito do processo de

135

escolha profissional de adolescentes, estudantes do ensino médio. Nesse sentido, espera-se

que sua utilização gere dados sempre atualizados a respeito das características

psicométricas a fim de que as informações provindas de sua utilização, nos diversos

contextos, possam se manter atuais e em consonância com as necessidades do psicólogo

brasileiro.

Para finalizar, é importante destacar que a avaliação da autoeficácia para escolha

profissional pode ter um espaço interessante e profícuo em processos de Orientação

Profissional. Como afirma Bandura (1977), a autoeficácia se configura como o principal

elemento influenciador do comportamento humano, atuando nas decisões a respeito de

objetivos a serem seguidos e estratégias para atingi-los, além de regular o esforço, a

perseverança e a resiliência no confronto de obstáculos, agindo, dessa forma, diretamente

na qualidade do desempenho de determinado comportamento. Assim, ao extrapolar essas

características para o domínio específico da escolha profissional, a avaliação do construto

em OP pode ser útil para guiar a ação dos orientadores no sentido de se monitorar as

crenças do orientando ao longo do processo, a fim de que ele possa desenvolver estratégias

regulatórias a respeito seu próprio comportamento, visando se manter em contato com o

ambiente em busca de condições propícias para a realização de uma boa escolha

profissional.

136

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146

Anexo_1

147

Anexo 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (1ª Via)

Projeto de pesquisa: CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA DE AUTOEFICÁCIA PARA ESCOLHA PROFISSIONAL

Eu,_______________________________________________________________________,

RG___________________________, abaixo assinado, responsável pelo menor

________________________________________, data de nascimento ____/____/_______, dou meu consentimento livre

e esclarecido para autorizar a participação do referido menor no projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade de

Rodolfo Augusto Matteo Ambiel e Dra. Ana Paula Porto Noronha, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Psicologia da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é construir uma escala de autoeficácia para escolha profissional;

2 - Será aplicado um instrumento de avaliação de autoeficácia para escolha profissional;

3 - A resposta ao instrumento poderá causar constrangimento, mas não trará riscos à saúde física;

4 - Foram oferecidas todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a participação na

referida pesquisa;

5 – É possível interromper a qualquer momento a participação na pesquisa;

6 – Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para

alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7 - O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco poderá ser contatado a qualquer momento para

apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8117;

8 - O contato com o responsável pelo estudo poderá ser feito sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534-8118;

9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em poder do responsável pelo

voluntário e outra com o pesquisador responsável.

(cidade)....................., .......... de. ............................................... de 2009

Assinatura do responsável ..................................................................................

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (2ª Via)

Projeto de pesquisa: CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA DE AUTOeficácia PARA ESCOLHA PROFISSIONAL

Eu,_______________________________________________________________________,

RG___________________________, abaixo assinado, responsável pelo menor

________________________________________, data de nascimento ____/____/_______, dou meu consentimento livre

e esclarecido para autorizar a participação do referido menor no projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade de

Rodolfo Augusto Matteo Ambiel e Dra. Ana Paula Porto Noronha, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Psicologia da Universidade São Francisco.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:

1 - O objetivo da pesquisa é construir uma escala de autoeficácia para escolha profissional;

2 - Será aplicado um instrumento de avaliação de autoeficácia para escolha profissional;

3 - A resposta ao instrumento poderá causar constrangimento, mas não trará riscos à saúde física;

4 - Foram oferecidas todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a participação na

referida pesquisa;

5 – É possível interromper a qualquer momento a participação na pesquisa;

6 – Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão utilizados apenas para

alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7 - O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco poderá ser contatado a qualquer momento para

apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: (11) 4534-8117;

8 - O contato com o responsável pelo estudo poderá ser feito sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534-8118;

9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em poder do responsável pelo

voluntário e outra com o pesquisador responsável.

(cidade)....................., .......... de. ............................................... de 2009

148

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