( PDF ) Prática pedagógica de professores de química: interfaces entre a formação inicial e continuada

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Maria das Graças Silva Ciríaco

PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE QUÍMICA:

interfaces entre a formação inicial e continuada

TERESINA – 2009

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MARIA DAS GRAÇAS SILVA CIRÍACO

PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE QUÍMICA:

interfaces entre a formação inicial e continuada

Dissertação apresentada à Coordenação do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

do Piauí como requisito parcial para a obtenção do título

de Mestre em Educação, na linha de pesquisa Ensino,

Formação de Professores e Práticas Pedagógicas.

Orientador: Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes

Sobrinho

TERESINA – 2009

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MARIA DAS GRAÇAS SILVA CIRÍACO

PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE QUÍMICA:

interface entre formação inicial e continuada

Dissertação apresentada à Coordenação do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do

Piauí como requisito parcial para a obtenção do título de

Mestre em Educação, na linha de pesquisa Ensino,

Formação de Professores e Práticas Pedagógicas.

Aprovado em: Teresina, _______/_______/ 2009

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho – (Orientador – UFPI/PPGEd)

Prof. Dr. Nouga Cardoso Batista - (UESPI)

Profa. Dra. Antonia Edna Brito - (UFPI/PPGEd)

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For Evaluation Only.

Dedicamos este estudo aos meus filhos Edinaldo,

Naldiana, Cristiana e Graziana, aos meus netos Renara,

Macelli, Rafael e Ana Luiza, aos meus genros Renato e

Davi, para quem desejamos, a cada um, uma carreira

profissional de sucesso e uma vida de saúde e paz, por

quem agradecemos a Deus o dom da existência e pela

felicidade de suas presenças em nossa vida. De forma

muito especial à filha Naldiana que sem a sua força,

incentivo, apoio e dedicação jamais teríamos tentado nos

submetermos a mais esta etapa.

Dedicamos também, aos professores de Química da Rede

Estadual de Ensino de Teresina, que mesmo no

enfrentamento das adversidades que lhes impõe o

sistema estadual de educação e do árduo mister de

ensinar, continuam acreditando nela como a forma mais

eficiente de resgatar a cidadania através de um ensino de

qualidade.

Dedicamos de forma especial também aos colegas

professores das escolas pesquisadas pela disponibilidade,

afabilidade, respeito e espírito colaborativo no

desenvolvimento deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho de investigação é fruto de um conjunto de fatores, condições e situações

com os quais nos deparamos e convivemos num período de vinte e sete meses. Com certeza,

sem o nosso empenho pessoal jamais teríamos chegado até aqui, porém, temos convicção de

que, sem os diferentes apoios, incentivos e contribuições de várias pessoas também não o

teríamos. Então, nossos sinceros agradecimentos a todos aqueles que de uma forma ou de

outra contribuíram para o êxito de nosso trabalho, e que com espontaneidade nos forneceram

subsídios para o êxito e realização desta dissertação.

Portanto, nossos agradecimentos prioritariamente a Deus pelo dom da vida, pela

saúde, pela coragem, disposição e otimismo com que enfrentamos mais esta etapa da vida

profissional.

Agradecimentos emocionados ao Prof. Dr. José Augusto Mendes de Carvalho

Sobrinho pela sabedoria, competência, disponibilidade e incentivo por quem tive o privilégio

de ser orientada, de quem, na sua incansável tarefa de bem orientar contamos nesta trajetória

com seu apoio incondicional, sem o qual certamente não teríamos chegado ao final.

Aos professores doutores Bárbara Maria Macedo Mendes e Nouga Cardoso Batista

pelas contribuições recebidas no exame de qualificação, pela leitura crítica e sugestões

oferecidas por ocasião da realização do referido exame.

À professora Tecla Dias Torres pela dedicação e incentivo à concorrência da seleção

para o mestrado.

Aos gestores, secretários e secretárias das escolas pesquisadas: Colégio Estadual

Helvídio Nunes, Unidade Escolar Edgar Tito, Unidade Escolar Estado de São Paulo, Colégio

Estadual Lourival Parente e Colégio Estadual Zacarias de Góes em Teresina – PI, nossos

agradecimentos pelo apoio que deram à nossa pesquisa. E em especial, aos professores destes

colégios que se dispuseram a nos apoiar participando da pesquisa e colaborando para que esse

trabalho fosse concluído, as nossas considerações e apreço.

Ao senhor Benedito Vieira da Silva que se dispôs a me conduzir em uma cadeira de

rodas, quando das etapas da seleção do mestrado.

Ao Pedro Heades, que incansável, desde o início passou noites indormidas na tarefa

digitar e formatar trabalhos.

Aos Professores do mestrado pelo incentivo, trabalho sério, reflexivo e competente.

Aos colegas do mestrado pela boa convivência, amizade, e busca comum do

aprendizado.

À Banca Examinadora, pelas críticas e contribuições, que com certeza, deverão

enriquecer nosso trabalho.

À UESPI, que através de convênio com a UFPI, criou condições que me permitiu

participar do Mestrado em Educação da UFPI.

Enfim, a todos aqueles que de alguma forma estiveram presentes nos incentivando e

colaborando direta ou indiretamente para o sucesso dessa caminhada, reiteramos a todos,

nossos agradecimentos na certeza de que este não é o ponto de chegada, mas, o ponto de

partida para que de forma reflexiva alcemos vôos mais altos.

Deus nos fez perfeitos e não escolhe os capacitados, capacita os

escolhidos; fazer ou não fazer algo, só depende de nossa vontade

e perseverança.

Albert Einstein

CIRÍACO, Maria das Graças Silva. Prática pedagógica de professores de Química:

interfaces entre a formação inicial e continuada. Dissertação (Mestrado em Educação). 132f.

Universidade Federal do Piauí, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação

em Educação, Teresina, 2009.

RESUMO

Compreendemos que a educação é tarefa de todos aqueles que fazem parte do processo de

formação do cidadão. Por conseguinte, nossa vivência, no que se relaciona a construção dos

saberes docente e práticas pedagógicas junto aos professores de Química do Ensino Médio,

público do Piauí, sobretudo em Teresina e os questionamentos de nosso processo formativo

na graduação fizeram com que nos despertasse interesse em realizar este estudo que tem como

objetivo geral analisar a prática pedagógica dos professores de Química do ensino Médio de

Teresina, para compreensão das articulações dessa prática com a formação inicial e

continuada. Utilizamos como referencial teórico autores como Azevedo (1996), Mendes

Sobrinho (2002), Brito (1996), Mortimer (1988), Krasilchick (2000), Romanelli (2000) na

contextualização histórica do ensino de Química e Filgueiras (1993), Mendes Sobrinho

(2006), Maldaner (2000), Contreras (2000) e Chassot (2006) para a fundamentação sobre

formação de professores e práticas pedagógicas. A pesquisa qualitativa descritiva realizada

junto a vinte docentes efetivos, que ministram aulas de Química em cinco escolas públicas

estaduais de ensino Médio de Teresina, teve como técnicas de coleta de dados um

questionário misto e uma entrevista semi-estruturada tendo como foco o ensino de Química,

prática pedagógica e formação inicial e continuada. Os resultados indicam que o ensino de

Química nesse nível de escolaridade tem uma forte influência de práticas tradicionais, com

iniciativas que remetem para uma gradual transformação com vista a uma valorização da

Química como instrumento cultural necessário à interpretação do mundo permeado pela

intensa relação entre ciência, tecnologia e sociedade. Entretanto, torna-se imprescindível o

redirecionamento na formação inicial e continuada na área, com vista à preparação docente na

perspectiva crítica-reflexiva, porque os problemas relacionados ao ensino de Química

perpassam a formação inicial e continuada desses professores, as condições de trabalho, as

condições salariais e os aspectos pedagógicos. Nossa sociedade não tem tradição científica

capaz de contextualizar o ensino de Química enquanto ciência, no cotidiano dos alunos,

preferindo apresentá-la como uma ciência neutra, distante, acrítica e a - histórica, do ensino

médio estendendo-se à Universidade. Tanto a formação inicial como a educação continuada

não são capazes e suficientes para interferir de forma efetiva e positiva no fazer pedagógico

dos professores no sentido de determinarem a construção de conhecimentos obrigando-os a si

auto-preparar para o desenvolvimento dessas práticas no seu fazer diário considerando que a

escola pouco contribui para sua melhoria. Isso não acontece por acaso visto que obedecem a

um plano educacional pré-estabelecido em que o professor é cada vez mais penalizado.

Concluímos, portanto, que embora o papel estratégico do professor seja o de mediador entre o

conhecimento e o aluno, onde sua finalidade precípua é confrontar o senso comum dos alunos

com o conhecimento científico, são estes obrigados a desenvolver seu trabalho em condições

mínimas, enfrentando inúmeros obstáculos no cumprimento dessa tarefa histórica.

Palavras-chave: Ensino de Química. Formação de professores. Prática pedagógica.

CIRÍACO, Maria das Graças Silva. Pedagogical Practice of Chemistry Teachers:

interfaces between formation the initial and continuing education. Thesis (MA in

Education). 132f. Federal University of Piauí, Center for Science Education, Program

Graduate Education, Teresina, 2009.

ABSTRACT

It is understood that education is the task of all those uho take part of the process of citizen

formation. There fore, our experience, in which relates the construction of teacher’s

knowledge and pedagogical practice with chemistry teachers of public high schools in Piauí,

especially in Teresina, and the questioning of our formation process in graduation, mede

awake in us the interest in performing this study that has as general objective to analyze the

pedagogical practice of the chemistry teachers of Teresina High School, to understand the

articulations of that practice to initial and continuing formation. As theoretical reference we

use authors like Azevedo (1996), Mendes Sobrinho (2002), Brito (1996), Mortimer (1988),

Krasilchick (2000), Romanelli (2000) in historical contextualization of chemistry teaching,

and Filgueiras (1993), Mendes Sobrinho (2006), Maldaner (2000), Contreras (2000) e Chassot

(2006) to theorizing about teachers formation and pedagogical practices. The qualitative

descriptive reseanch made with twenty permanent teachers, who give Chemistry classes in

fine state public High Schools in Teresina, had as technique of data collection a mixed

questionare an d a demi - structured interview, having as focus the teaching of Chemistry,

pedagogical practice, and continuing formation. The resuets indicate that teaching of

Chemistry at that school level has a strong influence of traditional practices , with iniciatives

that refer to Chemistry as a cultural instrument necessary to the relationship among science,

technology and society. However, it becomes essential the redirecting in the initial and

continuing formation in the area, aiming the teacher preparation in a critical reflexive

perspective, because the problems related to the teaching of Chemistry permeates the initial

and continuing formation of those teachers, their working conditions, their income, and the

pedagogical aspects. Our society does not home a scientific tradition able to contextualize the

teaching of Chemistry as a science, in the students daily life, preferring to present it as a

neutral science, distant, acritic, and a-historical from High School to University. Booth initial

formation and continuing education are not able and enough to interfere in a effective and

positive way in the pedagogical work of the teachers in the sense of determinating the

construction of knowledge forcing them to self-prepare to the development of those practices

in their daily work, considering that the school little helps in their improvement. This does not

happen by chance once they obey to a pre-stablished educational plan in which the teacher is

increasingly penalized. We conclude, therefore, that although the strategic role of the teacher

is of a mediator between knowledge and the student, in which his/her important aim is to

confront the common sense of the students with the scientific knowledge, they are forced to

develop their job in minimal conditions, facing several obstacles in the fulfillment of that

historical task.

Key-words: Chemistry teaching. Teacher formation. Pedagogical practice.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 12

CAPITULO I - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................ 18

1.1 Caracterização da Pesquisa ............................................................................................... 18

1.2 Campo de Pesquisa .......................................................................................................... 19

1.2.1 Colégio Estadual Lourival Parente ................................................................................ 20

1.2.2 Unidade Escolar Estado de São Paulo .......................................................................... 21

1.2.3 Colégio Estadual Zacarias de Góis ................................................................................ 22

1.2.4 Unidade Escolar Helvídio Nunes.....................................................................................23

1.2.5 Unidade Escolar Edgard Tito de Oliveira ...................................................................... 24

1.3 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados ................................................................... 25

1.3.1 Questionário Misto ........................................................................................................ 25

1.3.2 Entrevista Semi-Estruturada .......................................................................................... 26

1.3.3 Pesquisa Documental ..................................................................................................... 27

1.4 Caracterização dos Interlocutores da Pesquisa ................................................................. 27

1.5 Análise de Dados .............................................................................................................. 30

CAPÍTULO II – O ENSINO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: Uma contextualiza-

ção histórica

........................................................................................................................... 32

2.1 Os Primórdios do Ensino de Química na Escola Secundária (1808-1909) ...................... 32

2.2 O Ensino de Química e a Consolidação da Educação Secundária Piauiense (1910 –

1941).........................................................................................................................................34

2.3 O Ensino de Química no Contexto da Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942 – 1960)

.................................................................................................................................................. 40

2.4 O Ensino de Química na Escola Propedêutica Secundária (1961-1970) .......................... 46

2.5 As Habilitações Profissionais de 2º Grau e o Ensino de Química (1971-1995) ............... 52

2.6 O Ensino de Química e a Formação do Cidadão (1996-2009) ......................................... 59

CAPÍTULO III – FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: Perspectivas

atuais para o Ensino Médio .................................................................................................. 68

3.1 Cursos de Química de Nível Superior no Brasil: uma breve contextualização ................ 68

3.2 A Formação de Professores de Química para ensino Médio ............................................ 70

CAPÍTULO IV – O Ensino de Química no Ensino Médio Público de Teresina............. 97

4.1 Contribuições da Formação Inicial para o Exercício da Docência em Química .............. 97

4.2 A Formação Continuada e seus Reflexos na Prática Pedagógica ................................... 101

4.3 O Cotidiano e as Características da Prática Pedagógica dos Professores de Química do

Ensino Médio......................................................................................................................... 103

4.3.1 Descrição das Práticas Pedagógicas enquanto Professores de Química ...................... 106

4.4 Planejamento e Organização do Trabalho Docente ........................................................ 107

4.5 A Ampliação da Carga Horária das Disciplinas Pedagógicas na Licenciatura em Química

e seus Reflexos na Prática Docente ....................................................................................... 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 110

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................114

APÊNDICES ........................................................................................................................122

ANEXO ................................................................................................................................ 131

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, um acentuado avanço científico e tecnológico com reflexos em

todos os setores da sociedade e em especial no campo educacional. Tradicionalmente, as

Ciências Naturais (Química, Física, Biologia e Geologia) estão na vanguarda desse

desenvolvimento científico, oportunizando aplicações tecnológicas nas diferentes áreas do

conhecimento, em prol da melhoria da qualidade de vida dos povos, na compreensão dos

fenômenos naturais, nas práticas educativas etc. Assim, não cabe mais, portanto, olhar a

Educação Cientifica como prática restrita à academia

Compreendemos que a educação é tarefa de todos aqueles que fazem parte do processo

de formação do cidadão e como tal, deve ser assumida com segurança, clareza e compromisso

por todos aqueles que estão diretamente ligados ao aluno. Por conseguinte, nossa vivência, no

que se relaciona a construção dos saberes docente e prático/ pedagógico junto aos professores

de Química do Ensino Médio público do Piauí, sobretudo em Teresina e os questionamentos

de nosso processo formativo na graduação fizeram com que nos despertasse interesse em

realizar este estudo investigativo sobre o ensino de Química na escola de nível Médio

teresinense.

No final dos anos 70, ainda enquanto estudante, iniciamos efetivamente a trajetória de

professora na rede oficial de ensino de Teresina lecionando Matemática para alunos de 8ª

série, pois já concluíra a Licenciatura Curta em Ciências mas considerávamos essa formação

recheada de lacunas, tanto em aspectos pedagógicos como de conteúdos específicos,

insuficientes para o enfrentamento, com a competência necessária, das situações do cotidiano

da sala de aula. Então, optamos pela complementação do curso de Licenciatura Plena em

Química, ainda na Universidade Federal do Piauí (UFPI).

Simultaneamente a essa complementação assumimos a docência em Química no ensino

Médio de Teresina e posteriormente integramos a Assessoria da Prefeitura Municipal de

Teresina (PMT) onde compusemos a comissão que elaborou e implantou o primeiro Estatuto

de Professores do Município de Teresina, para em seguida assumirmos a Diretoria do então

Departamento de Ensino Supletivo (DESU), hoje Coordenação de Ensino de Jovens e Adultos

(CEJA), da Secretaria de Educação do Estado do Piauí (SEED).

Nesse caminhar, sempre procurando harmonizar trabalho com estudo, e sentindo

necessidade de aprofundarmos o conhecimento sobre os aspectos científicos / pedagógicos da

prática docente, cursamos especializações em Educação (UFPI), em seguida, exercemos a

docência na mesma Universidade e posteriormente na Universidade Estadual do Piauí

(UESPI) ministrando Química, e Prática de Ensino de Química.

Foi na trajetória docente, sobretudo no Ensino Superior, que percebemos quão difícil é a

prática docente, notadamente na área de Ciências Naturais onde o ensino tem sido quase que

totalmente teórico livresco e desvinculado da realidade do aluno; as instituições, quer sejam

na educação Básica (Fundamental e Médio) ou Superior se ressentem de laboratórios e infra-

estrutura, onde a teoria caminha dissociada da prática não sendo proporcionado ao ensino a

qualidade capaz de preparar o cidadão para o mercado de trabalho à altura das exigências que

os novos tempos requerem; em que o descompasso entre formação especifica dos conteúdos e

conhecimentos dos aspectos pedagógicos é uma realidade, talvez, advindas de uma formação

calcada no conservadorismo e tradicionalismo que deu origem ao processo educacional no

país, secundarizando, portanto, os valores humanos, geralmente, em favor das elites

dominantes.

Nossa vivência enquanto professora nos despertou preocupações em ter uma visão

científica de como vem se dando a formação inicial dos professores de Química, além disso,

se esses professores, após a graduação continuam se requalificando para aprimorar sua prática

pedagógica. Entendemos que, a formação continuada deve ter por objetivo incentivar a

apropriação dos saberes pelos professores, visando autonomia, e que leve a uma prática

crítico-reflexivo, abrangendo a vida cotidiana da escola decorrente da experiência docente,

que devam contemplar a socialização do conhecimento adquirido, a relação ação-reflexão-

ação, o envolvimento do professor em planos de estudos individuais ou coletivos, o trabalho

coletivo e o compromisso com a mudança. Lembrando o que afirma Chassot (2006, p.127):

A situação da Química ainda está em análise, produções cientificas na área, nesse

sentido, verificamos o quanto é fundamental a educação continuada. E é nesse

contexto que pretendemos dá significado ao trabalho que agora desenvolvemos,

calcado na nossa própria experiência de anos como formador de professores e

professoras tanto na fase inicial como colaborador da formação continuada, onde já

ministramos várias disciplinas, ligadas à educação e à química.

Tradicionalmente, os cursos de formação inicial de professores da área, valorizam as

teorias acadêmicas em detrimento da prática pedagogica, que é desenvolvida como apêndice

dos cursos, provocando insegurança na prática de seu fazer docente. Embora a universidade

não seja o único lócus de formação, é inegável que tenha responsabilidade no embasamento

teórico com relação aos conteúdos específicos e pedagógicos. Nossa contínua preocupação

está presente desde o momento em que ministramos disciplinas não apenas as específicas da

Licenciatura Plena em Química, mas também na realização de mini-cursos vinculados às

disciplinas de Pesquisa e Prática Educativa e Estágios Supervisionados, aplicados nas

instituições que oferecem a educação Básica. Observamos que alguns professores trabalham

essa área de estudo executando conteúdos de forma dicotomizada, sem a presença da prática

pedagógica e distante da realidade dos alunos. O que é corroborado por Chassot (2006, p.

126):

O discurso dos professores de Química parece se distinguir pela natureza hermética

de seu conteúdo. O conhecimento químico, tal como é usualmente transmitido,

desvinculado, da realidade do aluno, significa muito pouco para ele. A transmissão-

aquisição de conceitos de Química usa um discurso recontextualizado, que não é

originado da prática dos professores que o usam na escola secundária, mas foi

produzido na distante Universidade.

Esses são aspectos que nos levaram à realização da presente pesquisa no Mestrado em

Educação da UFPI tendo como objetivo geral: Analisar a prática pedagógica dos professores

de Química do ensino Médio de Teresina, para compreensão das articulações dessa prática

com a formação inicial e continuada. Especificamente pretendemos: a) Identificar as

tendências atuais para o Ensino de Química na escola de Ensino Médio; b) Caracterizar a

formação inicial e continuada dos professores de Química do Ensino Médio; c) Traçar perfil

dos professores de Química do ensino Médio de Teresina e d) Descrever as práticas

pedagógicas dos professores de Química.

Por outro lado, uma mudança concreta, no sentido de revisão de conceitos só será

possível oportunizando ao professor uma formação continuada, e acesso à literatura sobre este

tema por está sempre se renovando. Isto se faz necessário para que os educadores tenham

condições objetivas de trabalhar com segurança e eficiência as diversas situações que lhes

impõe o dia-a-dia da sala de aula, despertando a curiosidade do educando, fazendo com que

ele busque com prazer a conquista do conhecimento. Nesse sentido, Mendes Sobrinho (2006,

p. 89) pontua que:

Através das licenciaturas específicas, a formação do futuro professor não tem

correspondido plenamente a uma formação geral satisfatória, nem a uma formação

pedagógica consciente. Há um descompasso entre a teorização na formação do

professor e sua atuação pedagógica.

No exercício da prática docente percebemos que é um desafio presente e constante

contextualizar com eficiência os conhecimentos teóricos, metodológicos e pedagógicos,

capazes de transformar o ato de ensinar e aprender entre professor e aluno, numa relação

prazerosa, amistosa, de parceria e confiança em que possa se discutir com franqueza e

lealdade às questões educacionais, tanto na educação básica como na Universidade. O

problema central deste estudo tem o seguinte enunciado: Como a formação inicial e

continuada, do professor de Química do Ensino Médio subsidia o desenvolvimento da prática

pedagógica.

Compreendemos que o ensino de Química na escola Básica pode, a partir do dia-a-dia e

da experiência, contribuir para uma melhor qualidade de vida das pessoas e para uma

sociedade mais harmônica, por ser uma ciência que está presente sob todos os aspectos na

essência da existência humana. Assim, a formação pode interferir para a melhoria e/ou

erradicação de problemas que afligem as condições humanas e sociais, tais como: saúde,

saneamento básico, alimentação, habitação, urbanização, higiene e ecologia, proporcionando

um salto de qualidade no cotidiano humano.

Faz-se necessário que o ensino Químico passe a ser trabalhado no sentido de que o

educando deixe de vê-lo, como um algo abstrato, distante e privilégio de poucos. É preciso

compreender que estudar Química é na verdade estudar sua própria vida, e por isso o grande

significado do entrelaçamento entre os três reinos da natureza e a importância de observar e

compreender os fenômenos que deles ocorrem, assim como despertar a preocupação de

comprovar as razões de cada transformação. Dessa forma, esperamos que o educando se torne

capaz de ao estudar e pesquisar, formular hipóteses, e que baseados na observação e

experimento aprenda a expressar conclusões que lhes permitam dá respostas a seus anseios,

indagações e passe a entender as relações da Química com o universo.

Portanto, compreendemos que ser professor de Química requer além de conhecimentos

científicos específicos, habilidades para fazer o aluno decodificar que ao aquecer água ou

congelá-la, ele está aplicando as leis da termodinâmica, fazendo-os sentir que “[...] a cozinha

é o ancestral dos modernos laboratórios” (CHASSOT, 2006c, p. 222). Ou ainda, fazê-los

entender a diferença entre os modelos químicos trabalhados e a realidade, por exemplo, como

forma de uma maior aproximação e envolvimento dele com a ciência, é preciso partir de

situações simples. Diante de tal preocupação é fundamental verificar como se dá a articulação

entre a formação inicial e continuada dos professores e suas práticas docentes no contexto

escolar.

Compreendemos que o desenvolvimento do trabalho didático-pedagógico dos

professores de Química deva ser planejado e executado na perspectiva de que o aluno se

esforce em raciocinar em detrimento da memorização, ou seja, nesse sentido o professor

precisa ser pragmático e se torne o mediador do processo ensino aprendizagem na construção

do seu conhecimento.

Esta pesquisa qualitativa e descritiva foi realizada em escolas públicas estaduais de

Teresina tendo como sujeitos professores efetivos formados em Licenciatura Plena em

Química. Como instrumento de coleta de dados, utilizamos o questionário misto e a entrevista

semi-estruturada, apoiada no levantamento bibliográfico e documental. Os dados foram

analisados quanto-qualitativamente.

Esta dissertação, estruturalmente se organiza por uma Introdução e quatro capítulos,

além das Considerações finais. Na Introdução, contextualizamos e delimitamos o objeto de

estudo, o problema estudado e justificamos a escolha do tema. Além disso, apresentamos

alguns aspectos metodológicos da pesquisa e a sua relevância científica e social, fazendo uma

inter-relação com a trajetória profissional da autora.

No primeiro capítulo,

Procedimentos Metodológicos, caracterizamos o campo e o tipo

de pesquisa, indicamos os critérios para a escolha dos sujeitos do estudo, os instrumentos de

coleta de dados e respectivos procedimentos para a coleta e a análise desses dados.

No segundo capítulo,

O Ensino de Química na Escola Secundária: uma

contextualização histórica, a partir de uma periodização que tem por base a legislação

educacional e a grade curricular do ensino Secundário

, são evidenciados os aspectos

históricos do ensino de Química no Brasil e em especial no Piauí, com o intuito de

compreendermos como ocorreu a evolução do ensino de Química nesse nível Médio de

escolaridade e subsidiar a análise das práticas atuais.

O terceiro capítulo, Formação de professores de Química: perspectivas atuais para o

ensino Médio contempla uma abordagem crítica, com base no referencial teórico produzido,

sobretudo por autores brasileiros. Chamamos a atenção para o fato dos professores no seu

O ensino secundário surgiu em 1925, com a reforma Rocha Vaz, foi reestruturado pela Lei Orgânica do Ensino

Secundário em 1942, tinha duração de sete anos, compreendia dois ciclos de estudos, o primeiro ciclo era

chamado ginasial, o segundo ciclo era subdivido em clássico e científico, durou até a sanção da LDB/61 e

correspondia aos ensino fundamental e médio dos dias de hoje.

conjunto ainda não desenvolverem o seu fazer calcado na reflexividade, persistindo velhos

problemas.

Chamamos a atenção para o fato dos professores no seu conjunto ainda não

desenvolverem o seu fazer calcado na reflexividade, persistindo velhos problemas.

Contextualizamos o Ensino de Química enfatizando os esforços e os feitos de brasileiros e

estrangeiros, no desenvolvimento da Química no país, para finalmente explorar, a formação

dos professores de Química no passado recente relacionando-a com a formação nos dias

atuais, analisando as concepções do Ensino de Química e as incertezas vividas nos cursos

de graduação. Além disso, enfatizamos suas Práticas Pedagógicas no trabalho

profissional, e sua contribuição para a construção de uma educação libertadora como

ferramenta para a vida profissional e pessoal do cidadão.

No quarto capítulo, Resultados e Discussões: O Ensino de Química no Ensino Médio

Público de Teresina tratamos das análises e discussões dos resultados da pesquisa empírica

sobre a educação inicial e continuada dos professores de Química e como eles se articulam

com suas práticas docentes a partir dos dados coletados. As Considerações finais permitem

afirmar que a prática pedagógica dos professores de Química do ensino Médio de Teresina é

mesclada pelas perspectivas tradicionais, tecnicista e histórico-cultural. Essa prática tem um

suporte parcial na formação inicial considerada pela maioria dos pesquisados como recheada

de lacunas e pela formação continuada que na área de Química precisa ser implementada com

vista a favorecer uma prática docente na perspectiva da ação-reflexão-ação.

CAPITULO I

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No presente capítulo, apresentamos os caminhos percorridos para a realização da

pesquisa sobre a formação e a Prática Pedagógica dos professores de Química do Ensino

Médio teresinense. Caracterizamos inicialmente a pesquisa, para em seguida darmos enfoques

a respeito dos aspectos mais específicos, como seguem: campo de pesquisa e interlocutores,

técnicas e instrumentos de coleta de dados e os procedimentos para analisar esses dados.

1.1 Caracterização da Pesquisa

Esta pesquisa é descritiva tendo por base a abordagem qualitativa. Inicialmente

realizamos uma pesquisa bibliográfica (livros, periódicos, dissertações e teses) para

diagnosticar as situações existentes e fundamentar teoricamente nosso estudo empírico; além

de subsidiar a justificativa dos limites e contribuições da própria pesquisa. Além disso, a

pesquisa bibliográfica se constitui parte da pesquisa a se realizar, enquanto feita com objetivo

de colher informações e conhecimentos prévios relativo ao problema do qual se está buscando

respostas. Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 179),

[...] toda pesquisa supõe dois tipos de revisão da literatura: (a) aquela que o

pesquisador necessita para seu consumo, isto é, para ter clareza sobre as principais

questões teórico-metodológicas pertinentes ao tema escolhido, e (b) aquela que vai,

efetivamente, integrar o relatório do estudo.

Sobre a pesquisa descritiva, Trivinõs (1992) e Rampazzo (2005) afirmam que ela

observa registros, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos sem manipulá-los, além de poder

explorar várias formas de estudos tais como: exploratórios, descritivos, pesquisa de opinião,

documentais, causais, comparativos, experimentais, históricos e surveys, sem preocupação

com a explicação das causas que originaram o fenômeno estudado. Nessa perspectiva, o

próprio Trivinõs (1992, p.46) afirma que a pesquisa qualitativa tem uma vertente descritiva;

[...] E como as descrições dos fenômenos estão impregnadas dos significados que o

ambiente lhes outorga, e como aqueles são produtos de uma visão subjetiva, rejeita

toda a expressão quantitativa [...], a interpretação dos resultados surge com a

totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno

num contexto.

Ainda contextualizando a abordagem qualitativa de um problema encontramos em

Richardson et al. (1999, p. 79): que “Os aspectos qualitativos de uma investigação podem

estar presente até mesmo nas informações colhidas essencialmente quantitativas [...]”.

Creswell (2007, p. 38) ao caracterizar o método misto, também não descarta o aspecto

qualitativo, quando assim se posiciona:

O pesquisador baseia a investigação na suposição de que a coleta de diversos tipos

de dados garante entendimento melhor do problema de pesquisa. O estudo começa

com um levantamento amplo para generalizar os resultados para uma população e

depois se concreta, em uma segunda fase, em entrevistas visando a coletar visões

detalhadas dos participantes.

Optamos pela análise qualitativa por nos possibilitar interação com os fatos a serem

investigados, assim, como os sujeitos da investigação onde possibilitará um processo

interativo com a realidade, e nesse sentido, Ludke e André (1986, p. 11) explica: “[...] a

pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a

situação que está sendo investigada, via de regra, através do trabalho intensivo de campo

[...]”, que entendemos nos dará respostas para a problemática em foco.

1.2 Campo de Pesquisa

Este estudo teve como campo de pesquisa 05 (cinco) escolas do Ensino Médio da rede

pública estadual de Teresina. Para a escolha das escolas utilizamos os seguintes critérios: a)

localização na zona urbana de Teresina; b) funcionamento do Ensino Médio em pelo menos

dois turnos; c) serem escolas de Ensino Médio que no ano de 2008, tenham funcionado com

um número significativo de alunos; d) conter no seu quadro de pessoal, professores

licenciados em Química; e) existir algum tipo de laboratório para as aulas de Química. A

seguir caracterizamos cada uma das escolas do campo de pesquisa.

1.2.1 Colégio Estadual Lourival Parente

Figura 01: Colégio Estadual Lourival Parente - Região Sul.

Fonte: Arquivo da Pesquisadora (2009)

O Colégio Estadual Lourival Lira Parente (Figura 01), pertence a 19ª Diretoria Regional

de Educação, Regional Bela Vista, está localizado na BR 316, KM zero, S/N, no bairro do

mesmo nome, zona Sul de Teresina. Foi fundada em 17 de julho de 1970. Funciona nos turnos

vespertino, matutino e noturno, oferecendo apenas ensino Médio, com 600 (seiscentos) alunos

matriculados.

A escola conta com 32 (trinta e dois) professores, dos quais 03 (três) são docentes de

Química efetivos, onde apenas 02 (dois) são licenciados em Química. As condições físicas do

prédio são muito boas e bem conservadas, há um espaço físico composto por 30 (trinta) salas,

das quais, 16 (dezesseis) são salas de aula onde funcionam 20 (vinte) turmas nos três turnos,

02 (dois) Laboratórios sendo 01 (um) de informática e 01 (um) de Ciências da Natureza, a

estrutura conta ainda com quadra de esporte para a prática de educação física, além de uma

ampla área coberta.

1.2.2 Unidade Escolar Estado de São Paulo

Figura 02: Unidade Escolar Estado de São Paulo.

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2009).

A Unidade Escolar Estado de São Paulo (Figura 02) integra a 19ª Diretoria Regional de

Educação (DRE), Regional Bela Vista, é localizada na Av. Transversal, S/N; Conj. Parque

Piauí. Foi fundada em 04 de agosto de 1981. Oferece ensino médio nos turnos matutino,

vespertino e noturno. As condições físicas do prédio são boas e bem conservadas. A escola

conta com 20 (vinte) dependências das quais 9 (nove) são salas de aula, onde funcionam 27

(vinte e sete) turmas com 1.308 (um mil trezentos e oito) alunos distribuídos nos três turnos,

conta ainda com laboratório de informática, laboratório móvel para execução de aulas prática

de Química e Biologia, quadra para a prática de esporte e educação física. São 50 (cinqüenta)

professores, deste total 05 (cinco) são professores de Química.

De acordo com o PPP, a escola é comprometida com a formação pessoal, profissional e

cultura de seus alunos, e tem como “missão, fazer com que a escola não seja somente um

local em que se ensina, mas onde há busca de estratégias para promover um aprendizado com

significado”, com o envolvimento da comunidade escolar nas decisões e ações da escola e

“conduzir os alunos a uma consciência crítica dos acontecimentos e da realidade social”. É

dirigido atualmente pelos professores Elcio Francisco Freitas Mendes e pela diretora adjunta,

Profa. Maria do Socorro da Silva Sousa.

1.2.3 Colégio Estadual Zacarias de Góis

Figura 03: Colégio Estadual Zacarias de Góis.

Fonte: arquivo da pesquisadora (2009).

Contextualizar o Liceu Piauiense, hoje Colégio Estadual Zacarias de Góes (Figura 03), é

mergulhar no passado, um passado tido como de excelência para a educação e a sociedade

piauiense, trata-se de uma escola por onde passou diferentes seguimentos da sociedade

piauiense, conforme registra livros de ata a partir de 1920 até final da década de 1960,

constante do seu acervo. Zacarias de Góis torna-se governo da província piauiense em 28 de

julho de 1845, período que segundo Brito (1996, p. 25) “O Liceu Piauiense época de sua

criação, teve sua “instalação” ainda na primeira capital da província - Oeiras, em 1845, com o

nome de Liceu Provincial, lá permanecendo de 1845 a 1852, durante sete anos, portanto, em

parte desse período as aulas eram ministradas na residência dos professores. Brito (1996),

evidencia que a mudança da capital para Teresina contribuiu para a transferência do Liceu.

Em 1936, o colégio passa a funcionar no atual prédio, localizado à Rua Benjamim

Constant nº 1125, Praça Landri Sales, no centro da cidade. Oferece apenas o Ensino Médio

nos turnos matutino, vespertino e noturno atende a uma clientela de 2.303 (dois mil trezentos

e três) alunos, oriundos dos diversos bairros de Teresina e várias cidades próximas, seu

quadro docente é composto de 130 (cento e trinta) professores, dos quais 09 (nove) são de

Química onde 08(oito) são professores efetivos e (01) professor substituto.

O Liceu Possui 40 (quarenta) dependências das quais, 20 (vinte) são salas de aula com

52 (cinqüenta e duas) turmas em funcionamento, Laboratório de Química, Laboratório de

Informática biblioteca, auditório e quadra coberta para a prática de jogos e educação física.

Atualmente é dirigido pelo professor Paulo Veras e Luís Ribeiro Sinimbu como diretor

adjunto.

1.2.4 Unidade Escolar Helvídio Nunes

Figura 04: Unidade Escolar Helvídio Nunes

Fonte: Arquivo da Pesquisadora (2009)

A Unidade Escolar Helvídio Nunes (Figura 04), foi inaugurado em 1978, está situada à

Rua Coelho de Resende S/N, Centro/Norte de Teresina. Oferece ensino Médio nos três turnos,

é uma escola que conta com boas instalações físicas, são 39 (trinta) dependências, das quais

13 (treze) são Salas de Aula onde funcionam 24 (vinte e quatro) turmas com 927 (novecentos

e vinte e sete) alunos. Existem Laboratórios de Informática e de Ciências Naturais, sala de

vídeo, Quadra de Esporte, pátio coberto.

A Escola conta com um corpo docente de 48 (quarenta e oito) professores dos quais 07

(sete) são substitutos e 3 (três) são professores de Química, todos efetivos. Atualmente é

dirigida pelos professores Eustáquio Bastos e Lauro Miguel Soares como diretor adjunto.

1.2.5 Unidade Escolar Edgard Tito de Oliveira

Figura 05: Unidade Escolar Prof. Edgar Tito de Oliveira.

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2009).

A Unidade Escolar Prof. Edgar Tito (Figura 05), está situada à Rua 19 de novembro

S/N, bairro Memorare, zona norte de Teresina, oferece ensino fundamental na parte da manhã

e apenas Ensino Médio à tarde e noite, dos 100 (cem) professores lotados na escola, 43

(quarenta e três) são bolsistas, são 06 (seis) os professores de Química dos quais 01(um) é

substitutos. Atende a uma clientela a partir dos dez anos, oriundos do próprio bairro e dos

bairros: Nova Brasília, Poti Velho, São Joaquim, Real Copagri, Macambinho, Vila São

Francisco, Vila São Francisco, Mocambinho, Água Mineral e Santa Maria da Codipi. É uma

escola que possui uma excelente estrutura física é composta por 57 (cinqüenta e sete)

dependências das quais 20 (vinte) são salas de aula, laboratório de Informática, Laboratório de

Ciências, sala de vídeo, quadra de esporte para prática de educação física e pátio coberto.

Atualmente é dirigida ela professora Adriana Barros e pelo professor Raimundo Nonato Tito

Filho, diretor adjunto.

Nas escolas pesquisadas em que tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico (PPP),

verificamos que seguem as orientações emanadas das Gerencias Regionais de Educação

(GREs), baseado na LDBEN 9394/96, e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (PCNEM) sem modificações efetivas e obedecendo ao conteúdo programático e

curricular do Programa Seriado de Ingresso na Universidade (PSIU), como é o caso da

Unidade Escolar em foco e da Unidade Escolar Lourival Parente, evidenciamos, porém,

adaptações significativas no projeto político pedagógico da Unidade Escolar Estado de São

Paulo.

1.3 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados

Neste item caracterizamos as técnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados

empíricos deste estudo.

1.3.1 Questionário Misto

Inicialmente, para traçarmos o perfil dos docentes pertencentes à amostra desta

pesquisa, aplicamos um questionário misto (Apêndice B) aos 20 (vinte) docentes e

caracterizados no item 1.4 desta dissertação. Com o questionário buscamos informações sobre

a formação inicial e continuada, tempo de docência, série(s) que ministra Química dentre

outros aspectos. A utilização do questionário tem como vantagens:

- uso eficiente do tempo.

- Anonimato para os respondentes.

- possibilidade de uma alta taxa de retorno.

- perguntas padronizadas. (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p.96).

Para esses autores o questionário apresenta limitações como: ênfase na descrição

secundarizando as explicações, nem sempre as respostas são esclarecedoras e o pesquisador

substima o tempo de elaboração do instrumento de coleta de dados. Na aplicação do

questionário observamos o seguinte procedimento: a) esclarecimentos sobre os objetivos do

estudo; b) aplicação individual, onde os sujeitos indicaram o dia, local e horário da realização;

c) garantia de anonimato aos docentes, com participação livre e consentida (Apêndice C); d)

esclarecimento sobre as questões; e) preenchimento das respostas pelos professores da

amostra; f) análise do conteúdo de cada questionário. Os professores que fizeram parte da

pesquisa foram codificados de P01 a P20.

1.3.2 Entrevista Semi-Estruturada

Utilizamos como técnica de coleta de dados a entrevista semi-estruturada, cujo roteiro

encontra-se no Apêndice D. Essa técnica requer preparação criteriosa por parte do

entrevistador, que lança mão de uma lista de questões a serem respondidas ou preenchidas nos

moldes de um guia, com uma relativa flexibilidade. As questões elaboradas, não precisam

necessariamente seguir a ordem prevista no guia, além de abrir perspectiva para a formulação

de novas questões durante a entrevista, geralmente segue o que foi planejado e apresentam a

vantagem de possibilitar acesso a informações além das inicialmente propostas. “Proporciona

esclarecimentos de aspectos da entrevista, gera pontos de vista, orientações e hipóteses para o

aprofundamento da investigação e define novas estratégias e outros instrumentos”. (SANTOS,

2007, p.32).

Na realização da entrevista utilizamos o seguinte procedimento: a) esclarecimentos

sobre os objetivos do estudo; b) aplicação individual, onde os sujeitos indicaram o dia, local e

horário da realização; c) garantia de anonimato aos docentes, com participação livre e

consentida (Apêndice C); d) esclarecimento sobre as questões; e) duração flexível, com tempo

estimado entre 30 a 60 minutos; f) gravação das falas e posterior transcrição pela mestranda;

g) solicitação de maiores esclarecimentos e/ou aprofundamentos quando necessário; h)

devolução do texto transcrito para que cada sujeito confirme ou altere o teor das falas para

posterior assinatura confirmando o texto; i) análise do conteúdo de cada entrevista. Os

professores que fizeram parte da pesquisa foram codificados de P01 a P20. Triviños (1987, p.

145-146), ao se reportar sobre a entrevista semi-estruturada afirma:

[...], é um dos principais meios que tem o investigador para realizar a Coleta de

Dados. [...], ao mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece

todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a

espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação.

As entrevistas ocorreram amistosamente com os sujeitos da pesquisa expondo nosso

objeto de estudo na perspectiva de colhermos dados que nos permitissem ter uma radiografia

com o intuito a analisar suas(s) formações docentes para a contextualização das práticas

pedagógica, a fim de contribuir para um (re) direcionamento no processo de formação inicial

e continuada.

1.3.3 Pesquisa Documental

A contextualização histórica do ensino de Química foi realizada tendo por base um

estudo documental, que se assemelha à pesquisa bibliográfica, com a diferença que nesta se

utiliza, sobretudo, as contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto; na

pesquisa documental, utilizam-se materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou

que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa, entretanto, segue os

mesmos trâmites da pesquisa bibliográfica, porém, na pesquisa documental as fontes são mais

dispersas e diversificadas e utiliza normalmente documentos originais (GIL, 1999). Assim,

diários de classe, planos de disciplinas, atas, relatórios, pareceres, jornais, livros didáticos, leis

decretos, constituições foram considerados como documentos escritos utilizados para a

obtenção de dados.

A pesquisa documental realizada para a elaboração do presente trabalho foi feita, com a

anuência dos diretores das escolas pesquisadas junto às secretarias das mesmas, onde foram

analisados documentos institucionais conservados em arquivos, tais como: decretos de criação

das escolas, projetos político pedagógicos, regulamentos, grades curriculares referentes aos

três anos do ensino médio, conteúdo programático de Química para os três anos do ensino

médio, livros didáticos adotados nas escolas pesquisadas e diários de classe.

1.4 Caracterização dos interlocutores da pesquisa

Esta pesquisa empírica foi realizada tendo como sujeitos 20 (vinte) professores de

Química das escolas públicas de Ensino Médio na cidade de Teresina, cujos critérios de

seleção foram ser, preferencialmente, Licenciados em Química e efetivos na Rede Estadual de

Ensino conforme amostra sintetizada no Quadro 01.

Instituição Amostra

Unidade Escolar Lourival Lira Parente 02

Unidade Escolar Estado de São Paulo 05

Colégio Estadual Zacarias de Góis 08

Unidade Estadual Helvídio Nunes 03

Colégio Estadual Edgard Tito de Oliveira 02

Total 20

Quadro 01 – Distribuição de amostra dos professores de Química participantes desta pesquisa

Esses docentes têm o seguinte perfil, obtido a partir da aplicação de um questionário

(Ficha de Identificação – Apêndice A): Do universo pesquisado, 41,9% dos docentes é do

sexo feminino evidenciando um avanço que tende ao equilíbrio entre ambos os sexos na

docência da área, tradicionalmente exercida pelos homens.

Os 20 (100,0%) professores pesquisados apresentam idades distribuídas nas seguintes

faixas: 02 (10,0%) têm idade entre 20 a 25 anos; 05 (25,0 %) entre 26 a 35 anos; 06 (30,0%)

entre 36 a 45 anos; 07(35,0%) entre 46 a 55 anos (Gráfico 01).

Gráfico 01- Distribuição de Professores por Idade.

Fonte: dados da pesquisa (2009).

Dos professores da amostra, 13 (65,0%) são egressos da Universidade Federal do Piauí-

UFPI, 06 (30,0%) foram formados pela Universidade Estadual do Piauí UESPI e 01 (5,0%)

por IES de fora do Piauí (Gráfico 02). Essa predominância de concluintes da UFPI tem como

justificativa ser o curso mais antigo em funcionamento no Piauí e conseqüentemente ter

formado mais docentes que ingressaram na educação básica e na docência superior das

instituições. Da amostra verificamos que 06 professores (30,0%) têm mais de dez anos de

titulação e os demais concluíram a licenciatura há menos de dez anos.

Gráfico 02 – Instituições da Formação Docente dos Professores de Química.

Fonte: Dados da pesquisa (2009).

No que se refere à formação continuada dos 20 professores das escolas pesquisadas se

verifica a seguinte situação conforme Gráfico 03: 06 (30,0%) professores têm formação

continuada em nível de especialização e apenas 01 (5%) em nível de mestrado; a grande

maioria, 13 professores (65%) não cursou qualquer tipo de pós-graduaçã. Dos 06 professores

com especialização, 05 professores cursaram na UFPI, 01 professor curou no Instituto Federal

de Educação Tecnológica (IFET), o professor com mestrado, cursou na Universidade Federal

da Paraíba (UFPB), destes professores, 03 (três) concluíram a especialização em 2002; 01

professor concluiu em 2004; 01 professor concluiu em 2005 e 01 professor em 2006;

Gráfico 03 – Formação Continuada dos Professores de Química.

Fonte: Dados da pesquisa (2009).

A pesquisa mostrou que 10 (50%) professores exercem a docência há menos de dez

anos, 06 (30,0%) têm entre dez e vinte anos de docência, os demais professores, 04 (20,0%)

têm mais de vinte anos de docência conforme explicitado no Gráfico 04.

Gráfico 04– Período de Docência

Fonte: Dados da pesquisa (2009)

1.5 Análise de Dados

Especificamente, podemos utilizar diferentes técnicas para identificação, classificação e

categorização dos dados, buscando garantir uma análise de interpretação mais próxima da

realidade investigada. A análise dos dados ocorreu de forma qualitativa, com ênfase na análise

de conteúdo das falas, e documentos obtidos durante a investigação. As categorias que

utilizamos para análise foram: ensino de Química, formação de professores e práticas

pedagógicas, conforme demonstrado no Gráfico 05:

Gráfico 05 – Categorias e subcategorias de análises

Com base nestas categorias [...], organizamos as informações obtidas através das

técnicas de coleta de dados, no intuito de desenvolver as análises dos dados por meio

de agrupamento e cruzamento de informações que possibilitem a construção de um

panorama de interpretação, que favoreça a compreensão da essência das informações

extraídas junto ao grupo pesquisado. Neste momento, esperamos criar mecanismos

que favoreçam a verificação e a validação, bem como, o aprofundamento do

processo de interpretação dos dados, confrontando-os com os referenciais teóricos

utilizados na fundamentação da pesquisa. (LIMA, 2008, p. 42).

Nessa perspectiva, utilizamos as etapas básicas proposta por Bardin (1977): pré-análise

(organização do material, descrição analítica, estudo aprofundado do material coletado) e

interpretação inferencial, que do ponto de vista analítico instrumental, é fundamental para a

compreensão dos dados obtidos nas informações.

CAPÍTULO II

O ENSINO DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: uma contextualização histórica

No presente capítulo contextualizamos o ensino de Química no Ensino Médio

da escola

básica brasileira, desde a sua institucionalização até nos dias atuais tendo como eixos

condutores as grades curriculares e a legislação educacional normatizadora desse nível de

ensino. Evidenciamos como a educação do ponto de vista das constituições, leis, decretos e

pareceres vêm ordenando o processo do ensino de Química na escola pública,que

historicamente tem se constituído em grande desafio para os teóricos, pesquisadores e

professores no processo ensino-aprendizagem. Para isso apresentamos uma periodização que

tem algumas semelhanças com os estudos de Pimenta e Gonçalves (1992), Ribeiro (1993),

Brito (1996), Mortimer (1988) e Mendes Sobrinho (1998, 2002), que embora não contemple

especificamente a formação Química e suas práticas pedagógicas, fornecem informações

suficientes para se estabelecer uma correta correlação com estes elementos.

2.1 Os Primórdios do Ensino de Química na Escola Secundária

Para discorrermos sobre os primórdios do ensino de Química no Brasil é necessário

indicarmos, conforme Azevedo (1996), que a chegada da Família Real em 1808 oportunizou a

implantação de inúmeras instituições culturais, como a Biblioteca Nacional e escolas

superiores profissionais. De acordo com esse autor, a criação da Academia Real Militar em

1810, no Rio de Janeiro culminou com a instalação de um curso regular de Ciências Exatas e

de observação que contemplava estudos de Química. Daí surge a primeira cadeira de Química

com docente e compêndios franceses. A primeira carta constitucional brasileira outorgada por

D. Pedro I em 1824 tratou da questão do ensino apenas no inciso XXXII, ao afirmar que “A

instrução primária

é gratuita a todos os cidadãos”. Entretanto não incluíam medidas que

permitissem criar escolas.

De acordo com a Lei n° 9.394/96, a educação brasileira é composta pelos ensinos Fundamental, com oito anos

de duração e o ensino médio, com três anos de duração. Em outros tempos o ensino médio foi denominado de

Clássico e Científico pertencentes à escola secundária ou ensino de 2° grau.

A instrução primária correspondia aos atuais anos iniciais do Ensino Fundamental (2° ao 5° ano).

Não se reportava ao ensino público primário ou secundário. Tais medidas só apareceram em

lei aprovada no ano de 1827, quando estabeleceu a fundação “[...] de escolas de primeiras

letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do Império”. (NISKIER, 1995, p. 101-

102).

Essas escolas não contemplavam a educação científica. Nesse sentido, não é de

estranhar que a base organizacional do ensino no Brasil fosse tratada com descaso pelo

Estado. Isso veio se confirmar pelo Ato Adicional (Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834), que

estabeleceu a descentralização do ensino. Caberia ao governo central a responsabilidade de

legislar sobre todos os níveis de ensino, porém isto não ocorreu, esse ato foi cumprido apenas

na Capital do Império. Por outro lado, em todo o território nacional, deixou-se a cargo dos

governos das províncias a responsabilidade pelo ensino primário, secundário e profissional.

Um marco da educação secundária brasileira foi a criação do Colégio Pedro II, primeira

escola oficial desse nível, instituída pelo decreto de 02 de dezembro de 1837, com abertura

das aulas em 25 de março de 1838 destinado “[...] especialmente aos filhos de famílias ricas

que os preparava para as escolas superiores, e também formava bacharéis em letras”

(NISKIER, 1996, p. 111). De acordo com o artigo 3º desse decreto (apud AZEVEDO, 1996,

p. 590, grifo nosso), “Neste colégio serão ensinadas as línguas latina, grega, francesa, inglesa,

retórica e os princípios elementares de geografia, história, filosofia, zoologia, mineralogia,

botânica, química, física, álgebra, geometria e astronomia”. Constatamos que a disciplina

escolar química foi implantada seguindo a tradição disciplinar acadêmica e era ministrada por

autodidatas e/ou profissionais liberais, em especial da área de saúde, que não possuíam

formação pedagógica.

Nunes (1974) afirma que no Piauí a Lei nº 198, de 04 de abril de 1845, reformou a

instrução pública, na Administração do Presidente da Província - Zacarias de Góis e

Vasconcelos, que dentre outros aspectos criou o Liceu Piauiense. Seu currículo contemplava

as cadeiras de Latim, Francês, Inglês, Geometria e Aritmética, Geografia e História, Retórica

e Poética, Filosofia Racional e Moral. Percebemos assim, a ausência das disciplinas técnico-

científicas e em especial da Química no currículo da única e mais tradicional instituição de

ensino público secundário piauiense.

Posteriormente, com a publicação do Decreto nº 63, de 14 de dezembro de 1896,

ocorreu uma reformulação no incipiente e enciclopédico ensino secundária piauiense,

equiparando ao Colégio Pedro II (Rio de Janeiro), que passou a ser ministrado em sete anos e

sua grade curricular contemplava as seguintes disciplinas: Português, Latim, Grego, Francês,

Inglês, Alemão, Matemática, Astronomia, Física, Química, História Natural, Biologia,

Sociologia e Moral e Noções de Economia e Direito Pátrio, Geografia, História Natural,

Literatura Nacional, Desenho, Música, Ginástica/Evoluções Militares/ Esgrima.

Foi um período com poucos avanços para a escola secundária, onde a prática docente

era tradicional, com os conteúdos clássicos de Química abordados por meio de exposições

teóricas utilizando-se compêndios importados da França e/ou elaborados observando os

padrões dos livros editados naquele país (Quadro 02).

Autor(es) Título Cidade Editora Ano

Custório Alves Serrão Lições de Química e

Mineralogia

Rio de Janeiro Typ. Nacional 1833

João Martins Teixeira Noções de Chimica Geral

baseadas nas doutrinas modernas

Rio de Janeiro S. J. Alves 1875

Álvaro Joaquim de

Oliveira

Elementos de Chimica Geral Rio de Janeiro Garnier 1898

Louis Troost Compêndio de Chimica Rio de Janeiro Garnier 1900

Quadro 02 – Livros de Química utilizados na escola secundária brasileira no século XIX e início do Século XX.

Fonte: Mortimer (1988).

O período em estudo foi marcado pela transferência da Corte Portuguesa para o Brasil

culminado com a independência de Portugal (1822) e posteriormente, a Proclamação da

República (1889), sob forte influência do movimento positivista. Todos, de alguma forma,

contribuíram para o desenvolvimento do ambiente científico brasileiro e em especial da

Química e de seu ensino, antecedendo, no Piauí, a edição do Regulamento Geral da Instrução

Pública em 1910, o qual consideramos um marco para a delimitação do próximo período.

2.2 O Ensino de Química e a Consolidação da Educação Secundária Piauiense (1910 -

1941)

A Educação secundária, conforme explicado anteriormente compreendia o que se

denomina hoje parte da educação básica, o primeiro ciclo chamado de Ginasial com duração

de quatro anos, atual ensino Fundamental de primeira à oitava série, e o segundo ciclo com

duração de três anos compreendia os cursos Científico e Clássico, equivalentes ao atual

Ensino Médio. Este período tem como marco inicial o Regulamento Geral da Instrução

Pública do Piauí, aprovado pelo Decreto Estadual nº 434, de 19 de abril de 1910 e pela Lei nº

565, de 22 de junho de 1910, que trouxeram profundas mudanças na educação do Estado.

No contexto social observam-se mudanças resultantes do surgimento de massas

populares na política, notadamente a classe proletária que começa a ter

representatividade, com a gradativa implantação do regime republicano no País.

No Piauí, [...], observa-se a organização de centros proletários, ciclos operários,

associações de trabalhadores, e outros que representam o surgimento do espírito de

classe entre os trabalhadores.

Foi nesse contexto que o Decreto Estadual nº 434 em apreço, veio consolidar as

disposições sobre a reforma do ensino Secundário, que culminou com a implantação de um

ensino enciclopédico e que pouco contribuiu para a pesquisa científica.

Disciplinas/ Carga

Horária

1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ª Série 5ª Série 6ª Série Total

Português 4 3 2 2 - - 11

Francês 3 2 2 1 - 1 10

Inglês - - - 3 3 2 8

Alemão - - - 3 3 2 8

Latim - - 2 3 3 1 0

Grego - - - 3 3 2 8

Aritmética 4 - - - - - 4

Álgebra e Aritmética - 3 - - - - 3

Álgebra e Geometria - - 4 - - - 4

Álgebra, Geometria e

Trigonometria

- - - 4 - - 4

Matemática - - - - - 2 2

Geografia 3 3 2 - - 1 9

História - - - 3 3 - 6

História do Brasil - - - - - 3 3

Mecânica e Astronomia - - - - 3 - 3

Física e Química - - - - 4 3 7

História Natural - - - - 2 5 7

Desenho 3 3 3 2 - - 11

Leitura - - - - 2 - 2

Literatura - - - - - 2 2

Lógica - - - - - 3 3

Totais

17 18 18 23 24 26 126

Quadro 03 – Disciplinas cargas horárias semanais do Curso Secundário do Liceu Piauiense, a partir de 1910.

Fonte: Art.277 do Dec. Nº 434, de 19 de abril de 1910 (Piauí 1910).

O Regulamento estabelecia os ensinos: a) primário (em dois níveis: primário e

complementar), b) normal, c) profissional e d) secundário (com função terminal e

propedêutica ao ensino superior). O Curso secundário do Liceu Piauiense, como de resto em

todos os cursos secundário no país tinha a duração de seis anos, com o currículo

enciclopédico composta das disciplinas indicadas no Quadro 03, onde observamos a mínima

presença da disciplina Química ministrada conjuntamente com Física nas duas últimas séries

desse curso sob a responsabilidade de um lente

, responsável pela organização do programa,

em geral, uma repetição do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro. O diretor do Liceu tinha a

função de fiscalizar a execução do programa e controlar o trabalho dos docentes.

De acordo com o Quadro 03, verificamos que em 1910, o curso Secundário do Liceu

Piauiense oferecia apenas uma disciplina conjunta Química e Física, com 04 (quatro) aulas

semanais na 5ª série e três aulas semanais na 6ª série, perfazendo um total de 07 (sete) aulas e

uma carga horária total de 350 (trezentas e cinqüenta) horas-aula, durante todo o curso para as

duas ciências. Em contraposição os idiomas e a Matemática estavam presentes em todas as

séries evidenciando a influências de outras culturas e dessa disciplina.

Sob a influência dos movimentos europeus, em decorrência da crise de 1929, a

sociedade brasileira vivia um momento marcado por um confronto de idéias, que repercutiria

diretamente sobre as forças campesinas por terem perdido os subsídios do governo e a

garantia da produção, que interferiu de certa forma, no sistema educacional. De acordo com

Brito (1996, p. 47),

Em 1930, criam-se as primeiras universidades no Brasil, o Ministério da Educação e

Saúde, o Conselho Federal de Educação (CFE), o ensino secundário, o ensino comercial e

destina-se um percentual da arrecadação de impostos para o financiamento da educação. Essa

nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e, para tal se fez

necessários investimentos educacionais. Em 1931, o governo provisório sancionou decretos

organizando os ensinos Secundários e Superiores brasileiros, a chamada Reforma Francisco

Campos.

Embora o Colégio Pedro II tenha sido criado em 19 de novembro de 1838, só foi

regulamentado pelo Decreto nº. 133 foi o Decreto nº. 21.241, de 09 de abril de 1932, que

consolidou as disposições sobre a organização do ensino Secundário a ser ministrado naquele

Lente era o professor detentor de grande cultura e notável saber equivalendo ao catedrático.

colégio e nos demais sob o regime de inspeção federal. O ensino Secundário era composto de

dois cursos seriados: fundamental e complementar que corresponde hoje ao ensino básico. As

disciplinas integrantes do curso fundamental eram distribuídas de acordo com Quadro 04,

com a presença de Química em três ultimas séries, além disso, embora o currículo tivesse

forte influência humanista, eram abordados conteúdos de Química na disciplina Ciências

Físicas e Naturais, nas duas primeiras séries do curso. Uma das funções do Ensino Secundário

era formar adolescentes com uma sólida cultura geral, que apoiada sobre as humanidades

tinha como função preparar esta clientela para assumirem maiores responsabilidades dentro da

sociedade e do país.

SÉRIE DISCIPLINAS

1ª Português, Francês, História da Civilização, Geografia, Matemática, Ciências Físicas e

Naturais

, Desenho e Música: Canto orfeônico.

2ª Português, Francês, Inglês, História da Civilização, Geografia, Matemática, Ciências físicas e

Naturais

, Desenho e Música: Canto orfeônico.

3ª Português, Francês, Inglês, História da Civilização, Geografia, Matemática, Física, Química,

História Natural, Desenho e Música: Canto orfeônico.

4ª Português, Francês, Inglês, Latim, Alemão (facultativo), História da Civilização, Geografia,

Matemática, Física,

Química, História Natural e Desenho.

5ª Português, Latim, Alemão (facultativo), História da Civilização, Geografia, Matemática, Física,

Química, História Natural e Desenho.

Quadro 04 – Disciplinas do Ensino Secundário Fundamental do Colégio Pedro II (RJ), em 1932.

Fonte: Decreto 21.241/1932.

O Decreto 21.241/ 1932 disciplinou a grade curricular, do ensino Secundário, obrigatória

aos candidatos a matricula em institutos de ensino superior. Era um estudo intensivo de dois

anos que na verdade correspondia ao atual ensino médio, com exercícios e trabalhos práticos

individuais compostos pelas seguintes disciplinas: Alemão ou Inglês, Latim, Literatura,

Geografia, Geofísica e Cosmografia, História da Civilização, Matemática, Química, Física,

História Natural, Biologia Geral, Higiene, Psicologia e Lógica, Sociologia, Noções de

Economia e Estatística, História d Filosofia e Desenho.

Para os pretendentes aos cursos da área de saúde como Medicina, Farmácia e

Odontologia deveriam cursar obrigatoriamente:

1ª série – Alemão ou Inglês, Matemática, Física, Química, História Natural, Sociologia

e Desenho.

2ª série – Alemão ou Inglês, Física, Química, História Natural, Sociologia e Desenho.

Aos candidatos que almejavam ingressar nos cursos de Engenharia ou Arquitetura a

obrigatoriedade eram as seguintes:

1ª série - Matemática, Física,

Química, História Natural, Geofísica e Cosmografia,

Psicologia e Lógica.

2ª série - Matemática, Física,

Química, História Natural, Sociologia e Desenho

Posteriormente, ocorreu a promulgação da Constituição Federal de 1934, influenciada

pela constituição alemã, que tinha um caráter liberal, pela primeira vez reconhece a educação

como direito de todos e previu a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE),

determinava a obrigatoriedade do Estado no Ensino Público e a educação como competência

privativa da União e flexibilizava para a participação do poder público estadual e a iniciativa

privada na educação. Além disso,

O financiamento da educação foi previsto no Art. 156 onde estabelece que os

Estados apliquem nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos,

na manutenção do desenvolvimento dos sistemas educacionais enquanto a União e

Municípios nunca menos que dez por cento. (MARTINS, 2008, p.58).

A Constituição Federal de 1934 inovou com a presença de um capítulo dedicado à

Educação e Cultura. Nela ficou explicito a universalização do ensino primário e sua

gratuidade, para o ensino secundário firmou-se cada vez mais o paradigma curricular do

Colégio Pedro II.

Os avanços conquistados na constituição de 1934, tais como: criação do Conselho

Nacional de Educação, a educação como direito do cidadão e obrigação dos poderes públicos,

gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, dentre outros avanços e garantias, contudo,

algumas propostas não puderam ser plenamente implantadas, em decorrência da instabilidade

política nacional e internacional, mas serviu para a organização da política estudantil dentro

do Estado Novo, pois este segmento social, não aceitava as relações diplomáticas com os

países nazi-fascistas. (KRASILCHICK, 2000).

Todas as conquistas da Constituição de 1934 foram extintas pela Constituição de 1937,

que voltou a centralizar praticamente tudo no Poder Executivo Federal. Foi um duro golpe na

educação brasileira, porque a partir dela o estado não reconhecia mais a educação como

direito de todos e transferia às famílias a obrigatoriedade pelo ensino, competia à União

apenas a fixação das diretrizes da educação nacional.

Apesar do regime de exceção, em 1937, é criado e dirigido por Anísio Teixeira o

Instituto Nacional de Pesquisa Educacional (INEP), através do Decreto – Lei nº 580, com a

denominação inicial de Instituto Nacional de Estudos Pedagógico que tinha como atribuição

principal:

Organizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas e

técnicas pedagógicas; manter intercâmbio com instituições do País e do estrangeiro;

promover inquéritos e pesquisas; prestar assistência técnica aos serviços estaduais,

municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou

independentemente dela, esclarecimentos e soluções sobre problemas pedagógicos;

divulgar os seus trabalhos. (BRASIL, 1937).

No ano seguinte 1938, foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL), pelo Decreto

Federal nº 93, dirigido por Gustavo Capanema, que imprimiu nos currículos a ideologia

oficial, pois os livros, para publicações eram submetidos ao Departamento de Imprensa e

Propaganda (DIP), do Estado Novo.

O Decreto-Lei 1006/38, determinava que sem a autorização do Ministério da Educação

“os livros didáticos não poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias,

normais, profissionais e secundárias de toda República”, tal Decreto cria ainda a Comissão

Nacional do Livro Didático (CNLD), (PEREIRA, 1995, p. 148), à essa Comissão competiria

censurar ou não determinada obra. Estes são alguns aspectos de relevância para o

entendimento da educação na década de 1930, e como não poderia deixar de ser, na Educação

Pública Piauiense, que naquela época se restringia apenas ao Liceu Piauiense, hoje, Colégio

Estadual “Zacarias de Góes” e ao Instituto de Educação “Antonino Freire”.

O período em estudo representou um grande avanço na presença do ensino Química na

escola de nível Secundário (atual ensino Médio), com a disciplina Química sendo um dos pré-

requisitos para o ingresso em cursos superiores nas áreas de saúde e ciências exatas e da

natureza. Ainda sob forte influência francesa percebemos uma forte influência da escola

tradicional e uma incipiente presença da escola nova. Nesse período foram implantados os

gabinetes de demonstrações para as aulas de Química, onde os alunos assistiam a ilustração de

experiências manipuladas pelos docentes e/ou laboratorista.

Os conteúdos clássicos de

Química abordada por meio de exposições teóricas e aulas de

demonstrações tinham como ferramenta norteadora compêndios importados da França e/ou

elaborados por autores brasileiros observando os padrões dos livros editados naquele país

(Quadro 05).

Autor(es) Título Edição Cidade Editora Ano

Ruy Telles Palhinha Elementos de Chimica - Lisboa Ailland 1901

Pedro Augusto

Pinto

Noções de Química Geral 2. ed. Rio de Janeiro Francisco

Alves

1913

Tibúrcio Valeriano

Pecegueiro do

Amaral

Elemento de Chimica

Inorgânica

3. ed. Rio de Janeiro Instituto de

Artes Gráficas

1918

Leonel Franca

Apontamentos de Chímica

Geral

Apontamentos de Química

Geral

6. ed. Rio de Janeiro Drummond 1919

1933

Francisco Ribeiro

Nobre

Tratado de química

Elementar

10. ed.

14. ed.

Porto Typ. Mendonça

Lelo

1920

1933

Padre Ignácio Puig Elementos de Química - Porto Alegre Globo 1935

A. B. Alves da

Silva

Noções de Química Geral 2. ed. Porto Alegre Globo 1936

Mario Faccini Física e Química 3. ed. Rio de Janeiro Briguiet 1939

Arnaldo Carneiro

Leão

Química: iniciação ao estudo

dos fenomenos químicos

4. ed. São Paulo Nacional 1940

Pedro A. Pinto Rudimentos de Química 7. ed. Rio de Janeiro Misericórdia 1940

Quadro 05 – Livros didáticos utilizado na escola Secundária brasileira no período de 1910-1941.

Fonte: Mortimer (1988).

2.3 O Ensino de Química no Contexto da Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942-

1960)

Este período tem como delimitação inicial a promulgação da Lei Federal nº 4.244, de 09

de abril de 1942, denominada de Lei Orgânica do Ensino Secundário, que fez parte de um

conjunto de leis conhecida como “Reforma Capanema”. Essa lei instituiu o ensino Secundário

constituído pelo Curso Ginasial – primeiro ciclo e equivalendo parte do atual ensino

fundamental de 5ª a 8ª séries, o segundo ciclo, com os cursos Clássicos e Científicos que

corresponde ao atual Ensino Médio, ambos com três anos de duração e adotado pelos

Colégios, que no Piauí a principal referência foi o Colégio Estadual Zacarias de Góis e

Vasconcelos (Liceu Piauiense).

O objetivo do segundo ciclo era “[...] consolidar a educação ministrada no curso

Ginasial, desenvolvê-la e aprofundá-la. [...]; no curso científico, essa formação será marcada

por um estudo maior de

ciências”. (BRASIL, 1942, art. 4). Estes cursos possuíam

praticamente a mesma grade curricular, o que os distinguia, é que no curso Clássico dava-se

ênfase ao estudo da filosofia e, indo-se mais além, encontra-se o Artigo 17 que determina:

As disciplinas comuns aos cursos Clássicos e Científicos serão cursadas de acordo

com um mesmo programa, salvo a matemática, a física, a química e a biologia

cujos programas terão maior amplitude no curso Científico do que no Clássico, e a

filosofia, que terá neste mais amplo programa do que naquele. (BRASIL, 1942).

Na seriação do Científico, as disciplinas obedeciam à grade curricular conforme

ilustrada no Quadro 06. Os conteúdos de Química era ministrada nas três séries, com uma

maior carga horária na segunda série.

Primeira Série Segunda Série Terceira Série

Português Português Português

Francês Francês Matemática

Inglês Inglês Física

Espanhol Matemática

Química

Matemática Física Biologia

Física

Química

História do Brasil

Química Química

Geografia do Brasil

História Geral História Geral Filosofia

Geografia Geral Geografia Geral Desenho

Quadro 06:

Grade Curricular dos cursos Científico e Clássico.

Fonte: Lei 4.244/1942.

Os legisladores pretendiam oportunizar um estudo mais acurado das Ciências Naturais

[...]. Terá o estudo da matemática, da física, da química e da biologia no

curso clássico. Não deverá, porém, esse estudo ser tão abundante e minucioso

no curso científico que possa tornar-se inconveniente demasia, nem de tal

modo reduzido no curso clássico, que não baste à formação de uma cultura

científica. (GOMES, 1949, p. 39).

Para as mulheres era obrigado cursarem a disciplina “economia doméstica”, visto que no

item 4 do artigo 25 informava que “A orientação metodológica dos programas terá em mira a

natureza da personalidade feminina e a bem assim a missão da mulher dentro do lar.” Sobre

os programas das disciplinas o artigo 18º dessa lei preconiza que devem ser simples, claros e

flexíveis e indicar o sumário da matéria e as diretrizes essenciais a serem seguidas pelos

docentes. Além disso, explicita que os programas serão organizados por uma comissão geral

ou por comissões especiais, designados pelo MEC, o que deixa claro que é ele quem sempre

determina o que se ensinar em sala de aula, desde àquela época. De acordo com o artigo 168

da Constituição Federal de 1946,

VI – para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no superior

oficial ou livre, exigir-se-à concurso de títulos e provas. Aos professores, admitidos

por concurso de títulos e provas, será assegurado a vitaliciedade;

VII – é garantida a liberdade de cátedra.

Dessa forma é previsto o ingresso dos professores na carreira docente, entretanto, ainda

não tínhamos docentes licenciados em Química ou em área afim para atender à demanda, o

que obrigava profissionais de outras áreas (Medicina, Farmácia, História Natural, Odontologia

etc), a assumirem a docência em Química, mesmo sem uma formação pedagógica. Esses

profissionais dominavam o conteúdo específico e careciam de conhecimento pedagógico

reforçando assim, a prática pedagógica tradicional.

O Ministério da Educação e da Saúde (1946) normatizou a realização de exames de

suficiência para concessão de registro definitivo de professores, para Estados como o Piauí

que não tinham docentes diplomados por faculdades de filosofia. Esses exames eram

realizados em Instituições de Ensino Superior (IES) da região Sudeste e no caso de Química

consistiam em provas escritas, orais, práticas de laboratório e a ministração de duas aulas

sobre tema escolhido pelo candidato e outro sorteado pela banca duas horas antes do seu

início.

Os livros didáticos, com ênfase no conteúdo e poucas ilustrações, seguiam essas

orientações emanadas do Ministério da Educação. (O que pode ser constatado na folha de

rosto (Anexo 01) do livro de Química de autoria de Carlos Costa e Carlos Pasquale (1955 –

Anexo A), utilizado na primeira série do curso Cientifico, com a indicação da Portaria 1045

de 14 de dezembro de 1951, cuja programação de Química para essa séria: Espécies químicas

e misturas; Átomos e moléculas. Leis e combinações químicas. Notação química. Valência.

Ácidos- bases e sais. Óxidos. Estudo da água e da água oxigenada. Reações químicas.

No Quadro 07 apresentamos a lista dos principais livros de química utilizados na escola

secundária, no período em estudo.

Autor(es) Título Edição Cidade Editora Ano

João B. Pecegueiro

do Amaral

Compêndio de química;

química geral

6. ed. Rio de Janeiro Francisco Alves 1944

Paulo Decourt Química, 1º livro 3. ed. São Paulo Melhoramentos 1949

Luiz Macedo Química 4. ed. São Paulo Nacional 1949

Eduardo Simas

Filho

Química, 1º ano científico 3. ed. Rio de Janeiro Briguiet 1953

Luciano F. Pacheco

do Amaral

Química; primeira série;

curso colegial

3. ed. São Paulo Brasil 1956

Geraldo Carvalho e

Valdemar Saffioti

Química para o 1º ano colegial 7. ed. São Paulo Nacional 1956

Carlos Costa e

Carlos Pasquale

Química, 1ª série, curso

colegial

3ª série

14. ed.

6. ed. São Paulo Brasil

1957

1959

Firmino Bonato Química, terceira série - São Paulo Brasil

1959

Walter Borzani et

al.

Fundamentos da química;

teoria

- São Paulo Clássica-

Científica

1960

Quadro 07 – Livros didáticos de Química utilizados no período de 1942-1960, na escola Secundária.

Fonte: Mortimer (1988).

Este período, balizado pela a Reforma Capanema, que vigorou até 1961, embora não

tenha alcançado a organização educacional que a sociedade esperava naquele período, uma

vez que caminhava para a sua formação humanística voltada para a classe dirigente, há de se

reconhecer avanços, como, por exemplo, a demanda por mais escolas em função da

industrialização e a necessidade de elevação do nível de escolarização de nossa população.

Mesmo assim, não se pode desconhecer também que a condição feminina continuou

discriminada no texto da lei, o que pode ser observado ao se analisar o Título III, do Ensino

Secundário feminino. Art. 25, onde constam observações e prescrições especiais, dentre as

quais:

1 – É recomendável que a educação secundária da mulher se faça em

estabelecimento de ensino de exclusiva freqüência feminina.

2 – Nos estabelecimentos de ensino secundário freqüentados por homens e

mulheres, a educação destes será ministrada em classes exclusivamente femininas.

Esse preceito só deixará de vigorar, por motivo relevante e dado especial autorização

do Ministério da Educação.

3 – Incluir-se-á, na terceira série do curso ginasial e em todo curso clássico e

científico, a disciplina de economia doméstica.

4 – A orientação metodológica dos programas terá em mira a Natureza da

personalidade feminina e bem assim a missão da mulher dentro do lar; o que entre

outros não contemplou o ideário dos defensores do manifesto dos Pioneiros da

“Escola Nova”, lançados em meio a uma reordenação política em março de 1932,

como resultado da Revolução de 1930, e que, naquele momento já defendia uma

escola única, pública, laica obrigatória e gratuita.

Na década de 1950, num período pós- Segunda Guerra Mundial e de realinhamento dos

países em dois blocos socialistas capitaneados pela União Soviética e capitalista liderado

pelos Estados Unidos da América do Norte, o Brasil passa por certo período de calmaria, mas

por efervescentes transformações industriais e políticas, incluindo eleições livres. Por

influência ainda do “Manifesto dos Pioneiros” e da própria Reforma Capanema que mudaram

a concepção do papel da escola, esta passou a ser responsável pela formação dos cidadãos de

forma completa, e não mais de uns poucos privilegiados. Mas, foi também a partir dessa

década, principalmente, que os movimentos de reforma educacional responderam a objetivos

e transformações de interesses políticos, sociais e econômicos das classes dirigentes nacionais

e internacionais.

Dentre os projetos de reforma educacional, existia uma coleção destinada ao ensino de

Química na escola secundária, que tinham como alvo a formação de uma elite que refletisse a

política governamental assim como uma nova concepção de escola, que no Brasil culminou

com a necessidade de formação de alunos mais capazes de alavancar no progresso da ciência

e da tecnologia, fatores de que dependia o país dentro de um processo de industrialização.

Naquele momento, “[...] a sociedade brasileira, que se ressentia da falta de matéria e

produtos industrializados por conta da 2ª Guerra Mundial e do período pós-guerra, buscava

superar a dependência e se tornar auto-suficiente, para o que em ciência autóctone era

fundamental” (KRASILCHIK, 2000, p.65).

Apesar do acesso aos alunos, sobretudo oriundos das escolas públicas, ao então curso

ginasial se desse apenas mediante o enfrentamento dos chamados exames de admissão ao

ginásio para a entrada no primeiro ciclo do ensino secundário, o que por si só, já excluía a

maior parte dos pretendentes ascenderem a algum curso superior, esta reforma permitiu o

ingresso de estudantes do chamado proletariado, classes média e baixa, às Universidades

Públicas, até então inacessível a estes seguimentos da sociedade. A Reforma Capanema em

questão não foi o idealizado pelos defensores da “escola nova”, como bem enfatiza Barbosa,

(1998, p.44):

Apesar das limitações, aumentou muito a presença dos filhos das classes sociais

mais pobres nas universidades, sempre maior a parti da década de 50 e, sobretudo,

nos anos 60, refletindo, pois, a obra educacional da primeira “Era Vargas” pós

Reforma Capanema. Esta abriu oportunidades de formar quadros qualificados

profissionalmente através de controlada expansão da rede pública de Ensino,

formando a chamada “elite da competência” as camadas populares urbanas, ao poder

educar-se e aos seus filhos, tiveram oportunidades de ascender socialmente, através

da educação e colaborar para a formação de quadros dirigentes, lideranças políticas e

sindicais, capazes e desmistificar as práticas paternalista e autoritárias reinantes até

então, num grande e desigual país de tradição escravista no enfoque do trabalho.

Ao analisar as Leis Orgânicas do Ensino (conjunto de Decretos-Lei que ficou conhecido

como Reforma Capanema), verificamos que não obstante alguns avanços, o que predominou

foi o enciclopedismo curricular; a cultura geral e humanística foi valorizada. Alimentou-se

uma ideologia política com predominância no patriotismo e nacionalismo, o que traduz muito

bem seu Art. 1º:

Formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primário, a personalidade

dos adolescentes. Acentuar e elevar na formação espiritual dos adolescentes, a

consciência patriótica e a consciência humanística. Dar preparação intelectual geral

que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial. (BRASIL,

1942).

Nos anos de 1950, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo

(CNEA), que veio marcar uma nova fase nas discussões sobre a educação de adultos e

universalização do ensino, pois seus idealizadores compreendiam que a simples ação

alfabetizadora era suficiente, devendo dar prioridade a educação de crianças e jovens, para os

quais a educação ainda significa sinônimo de melhoria de suas condições de vida (SOUSA,

2007, p.32).

Em 1953, o decreto de nº 34.638, cria a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do

Ensino Secundário (CADES), com o objetivo de difundir e elevar o nível do Ensino

Secundário, cujas principais metas eram ajustar a educação secundária aos interesses dos

estudantes e às reais condições e necessidades do contexto em que a escola serve, a fim de

conferir ao ensino uma maior eficiência e um sentido social, além de possibilitar aos jovens

brasileiros mais acesso à escola secundária. Algumas de suas finalidades eram entre outras, a

realização de cursos de especialização e aperfeiçoamento para professores, técnicos e

administradores de Ensino Secundário; conceder bolsa de estudo a professores secundários

para a realização de cursos ou estágios de especialização e aperfeiçoamento, promovidos por

entidades nacionais ou estrangeiras; organizar missões culturais, técnicas e pedagógicas para

assistência técnicas a estabelecimentos distantes dos grandes centros, entre outros (BRASIL,

1953).

Mas, a CADES, vinculada à Diretoria de Ensino Secundário do MEC, a partir de 1956,

obedecendo a Lei nº 2.430, de 19 de fevereiro de 1955, passou a promover nas então

inspetorias seccionais do Ensino Secundário existentes em todo o Brasil, curso intensivo de

preparação, aos exames de suficiência que conferiam aos aprovados o registro de professores

do Ensino Secundário e o direito de lecionar onde não houvesse mão de obra qualificada pelas

Faculdades de Filosofia (ROMANELLI, 2000). O que era comum no Piauí, tendo em vista

que apenas em 1954 foi criada a Faculdade Católica de Filosofia do Piauí (FAFI), primeira

instituição de ensino superior a formar licenciados em nosso Estado.

Assim, neste período houve um avanço com relação às exigências para o exercício da

docência na área, melhoria dos livros didáticos, organização de um sistema nacional de

educação, importação/ tradução de projetos como Chemical Boced Approach (CBA) e a

implementação de aulas experimentais num contexto de discussão/ implantação dos ideais da

escola nova.

2.4 O Ensino de Química na Escola Propedêutica Secundária (1961-1970)

O ensino propedêutico se caracterizou como aquele ensino que se preocupava apenas em

preparar os alunos para que, mais tarde, ingressassem em um nível de ensino mais alto e

aliado a ele estava também a formação humanista. O advento da Lei nº 4.024 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação), de 20 de dezembro de 1961, aqui denominada de LDB/61

contribuiu para uma estruturação mais consistente do sistema nacional de educação

possibilitando o acesso dos concluintes dos cursos técnicos e normal ao ensino superior, antes

limitados aos que terminavam o Colégio Secundário. Essa lei emerge num contexto assim

caracterizado por Krasilchik (1987, p.15-16),

No Brasil vivia-se, no início da década de 60, um período de liberalização política e

de euforia, durante o qual diversos segmentos culturais participavam de um grande

projeto nacional. Na educação, após um longo período de discussão, foi promulgada

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 4.024, de 21 de dezembro de 1961

– que alterava, entre outras propostas, o currículo de Ciências, ampliando seu

escopo. [...].Os Centros de Ciências produziam material e organizavam cursos de

atualização para professores. O IBECC, que vinha liderando o movimento, começou

a elaborar, simultaneamente à tradução de materiais estrangeiros, [...], para atender à

nova legislação. [...].

É oportuno reafirmar que o ensino de Ciências Naturais, entre as décadas de 50 e 60, foi

marcado pela presença da literatura didática européia e norte-americana, quase sempre

traduções. Os programas oficiais tinham como objetivo principal a transmissão de

informações, apresentação de conceitos e fenômenos se baseando apenas em um ensino

enciclopédico. “Não se discutia a relação da ciência com o contexto econômico, social e

político e tampouco os aspectos tecnológicos e as aplicações práticas” (KRASILCHIK, 1987

b, p. 9). Somente a partir de 1961 passa a vivenciar o método científico, utilizando a técnica

da redescoberta, como elemento necessário à formação do individuo, deixando de lado a visão

unilateral que era preparar novos cientistas.

No período em estudo não existia cursos superiores de formação de professores para a

escola secundária, nas áreas especificas de

Química, Física e Biologia. A docência nessas

áreas era exercida por farmacêuticos, dentistas, médicos que não tinham formação

pedagógica, embora dominassem o conteúdo específico e eram profissionais que se

destacavam em suas áreas de formação. Os livros didáticos utilizados neste período estão

listados no Quadro 08.

Autor(es) Título Edição Cidade Editora Ano

Gildásio Amado Química para o terceiro ano

colegial

- São Paulo Nacional 1961

José Elias Murad e

Raimundo G. Rios

Química Inorgânica 5. ed. Belo

Horizonte

B. Alvares 1964

1966

Aluisio Pimenta e

Duílio de P. Lenza

Elementos de Química; ciclo

colegial

- São Paulo Brasil 1966

Luciano F. Pacheco do

Amaral

Química Geral e Inorgânica - São Paulo Brasil 1969

Quadro 08 – Livros didáticos de Química adotados nos cursos Científico e Clássico (1961- 1970).

Fonte: Mortimer (1988).

A LDB/61 traz novas perspectivas para o ensino de Ciências Naturais, notadamente no

que se refere ao aumento da carga horária de Química, Física e Biologia, que para Krasilchik

(2000b, p. 70):

Tais disciplinas foram idealizadas, inicialmente como suporte capaz de dotar o aluno

de capacidade cognitiva suficiente para raciocinar de maneira lógica e crítica de

forma que o levasse a decidir baseado nas informações e dados recebidos, e que em

última análise, o método cientifico fosse capaz e suficiente para o desenvolvimento

do raciocínio e do espírito crítico.

Nesse contexto, ocorre o golpe Militar de 1964 que derruba um governo democrático, a

partir de então, a educação brasileira e em especial as universidades sofreram intervenções e

implantou várias práticas repressivas, impostas pelo Regime Militar, com objetivo de impedir

atuação da comunidade universitária, tendo inclusive obrigado a muitos, se afastarem de suas

funções universitárias. Nos anos subseqüentes ao golpe, as universidades foram sendo (re)

adequadas de acordo com a política educacional de um governo autoritário que legislava

através de Atos Institucionais e decretos-lei.

A instabilidade política verificada no inicio da década de 60, decorreu de contradições

que estimulavam uma ideologia política nacionalista desenvolvimentista, e os que no plano

econômico promoviam a industrialização do país viam uma progressiva desnacionalização da

economia. Neste sentido nos relata Saviani (1993, p. 206-209):

As contradições entre modelo econômico e ideologia política foram as responsáveis

pela insustentabilidade política do inicio dos anos 60, cuja alternativa seria ajustá-la

ao modelo econômico ou vice-versa. Isto fez com que o governo pós 64, optasse

pelo modelo econômico com capitalismo de mercado sócio-dependente e

abandonasse a ideologia nacionalista desenvolvimentista.

Entretanto em meio às turbulências e sob forte influência norte americana, um fato

importante para a educação científica e em especial para o ensino de Química foi a criação de

seis centros de ciências pelo MEC, entre 1963 e 1965, assim denominados: Centro de

Ciências do Nordeste (CECINE/Recife-PE), Centro de Ciências da Bahia (CECIBA/Salvador

- BA), Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul

(CTPCRS/Porto Alegre – RS), Centro de Ciências de Minas Gerais (CECIMG/ Belo

Horizonte - MG), Centro de Ciências de São Paulo (CECISP/ São Paulo – SP) e Centro de

Ciências do Rio de Janeiro (CECIRJ/ Rio de Janeiro – RJ). Posteriormente, alguns foram

incorporados a Universidades e grupos de professores se organizaram no sentido de preparar

materiais e realizar pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais, transformando-o numa área

de pesquisa com a expansão dos programas de pós-graduação.

Esses centros coordenaram projetos de formação continuada de professores de Química,

num período que coincide com a importação/ tradução dos livros “Chemical Bond Approach

Committee” (CBA, 1964) e “Chemical Educational Material Study” (CHEMS, 1967) que

contribuíram para um redirecionamento do ensino dessa área, em termos de conteúdo,

metodologia e materiais didáticos. Nesse contexto, Krasilchik (2000, p.63 ) pontua:

Um episódio muito significativo ocorreu durante a “guerra fria”, nos anos 60,

quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de

recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da Educação, para produzir

os hoje chamados projetos de 1ª geração no ensino de Física, Química, Biologia e

Matemática para o ensino médio. A justificativa desse empreendimento baseava-se

na idéia de que a formação de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana

na conquista do espaço dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os

cursos de Ciências identificassem e incentivasse jovens talentos a seguir carreira

científica. Esse movimento, que teve a participação intensa da sociedade científica,

das universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo governo, elaborou

também o que é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma

vez que os projetos de física (Phisical Science Study Commitee – PSSC), de

Biologia (Biological Science Curriculum Stdy – BSCS), de Química (Chemical

Boced Approach CBA) e matemática (Science Mathematics Study Grocep – SMSG)

são conhecidos universalmente por suas siglas.

Diante de tais constatações percebemos que houve uma preocupação na melhoria do

ensino-aprendizagem nesse campo, organizações acadêmicas tomaram para si a

responsabilidade de investigar e procurar fatores e condições que pudessem vir melhorar o

processo. Foi um movimento que chamou a atenção das autoridades federais e organizações

internacionais e que provocou a implementação de programas como Projeto de Melhoria do

Ensino de Ciências e Matemática (PREMEN); Subprograma de Educação para a Ciência

(SPEC) este vinculado à Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e

posteriormente ao pró-ciências, além de programas de educação cientifica e ambiental

vinculados ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

(GADOTTI, 1991; MENDES SOBRINHO, 2002).

Após 1964, com o agravamento dos problemas decorrentes do afastamento do modelo

econômico, a universidade passa a ser palco e alvo das reivindicações reformista, que culmina

na crise de 1968. (SAVIANI, 1993). Em decorrência do golpe de 1964, foram intensificadas

as mudanças econômicas com o objetivo de aprofundar o modelo de capitalismo de mercado

associado e dependente com reflexo no campo educativo. Nesse sentido, a ditadura passa a

atribuir à educação o papel de instrumento para o desenvolvimento nacional.

Foi um período marcado pela repressão que calou a voz daqueles que lutavam por uma

universidade cujo formato organizacional e administrativo fosse diferente da estrutura

tradicional da época, cuja forma de acesso era fortemente criticada, sobretudo pelo problema

dos “excedentes” aprovados nos concursos vestibulares, desigualdades sócio-econômicas e as

disparidades regionais. A reforma da “[...] universidade defendida, era um projeto maior de

reforma social, que foi sufocado” (ROMANELLI, 1982, p.194).

Para essa autora, o discurso que defendia a necessidade da democratização do ensino

deu lugar ao da “urgência da modernização da educação”, que veio transformá-la em um

instrumento para o processo de desenvolvimento nacional, dentro de uma visão funcionalista,

com princípios empresariais para o projeto de “modernização” do ensino. “Foram reformas

impostas de maneira autoritária, sem a participação da comunidade universitária ou dos

setores da sociedade, onde procurou se adequar o sistema da educação nacional ao projeto de

desenvolvimento econômico defendido pela ditadura” (ROMANELLI,1982, p. 126)

Nesse contexto, o exercício da docência nas escolas públicas prescinde da aprovação de

concurso público, conforme preceitua o inciso VI, do artigo 176 da Constituição Federal de

1969 “O provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras de grau médio e superior

dependerá, sempre, de prova de habilitação, que consistirá em concurso público de provas e

títulos, quando se tratar de ensino oficial”. Entretanto, em disciplinas como Química, Física e

Biologia ainda havia carência de docentes licenciados e eram raras as instituições de ensino

superior que ofereciam tal formação, o que obrigou o Governo Federal, a financiar via

Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), a formação de professores

para essas disciplinas, inclusive com a concessão de bolsas e a realização de Cursos de

Formação Pedagógica (ESQUEMA I), para bacharéis que atuassem na docência. No Piauí,

Em 1970, foi instalado, através de convênio entre SUDENE e a Sociedade Piauiense

de Cultura (SPC), o Curso de Matemática e Física, na antiga Faculdade Católica de

Filosofia, objetivando a formação de professores para atuar nos cursos de níveis

médio e superior, curso este, posteriormente, absorvido pela Fundação Universidade

Federal do Piauí. (CAAC, 1984, p. 21).

No período em estudo, a universidade experimentou uma crise sem precedentes, esse

período ditatorial e que culminou com a adoção, por parte do governo federal, de medidas

“modernizadoras” dos sistemas de ensino no país, com o objetivo de adequá-los ao projeto de

desenvolvimento econômico. A educação passou, portanto, à dupla funcionalidade: garantir e

consolidar o novo sistema econômico e garantir sua durabilidade através das formas de

controle político e social, como bem pontua Freitag (1980, p. 77):

A política educacional, ela mesma expressão da reordenação das formas de controle

social e político, usaram o sistema educacional reestruturado para assegurar este

controle. A educação está novamente a serviço dos interesses econômicos que

fizeram necessária a sua reformulação.

Só foi possível a implantação do modelo econômico da ditadura graças a medidas e leis

que atuavam simultaneamente no sentido da aplicação das reformas estruturais e

administrativas, garantiam também sua aplicabilidade através de medidas repressivas. É nesta

perspectiva, que a política educacional passou a ter a dupla função: de um lado, a reforma

garantiria a promoção do desenvolvimento e de outro à repressão garantiria a implantação do

modelo econômico e suas alterações, como aborda Romanelli (1982).

Foram, portanto, os binômios, segurança e repressão, que caracterizaram as práticas

políticas do regime, no geral, e no particular, a política educacional, que modificou o papel da

escola deixando de priorizar a cidadania para buscar a formação do trabalhador, naquele

momento considerado como peça importante ao desenvolvimento econômico do país.

No entanto, não se pode esquecer que o período imediatamente anterior ao golpe de

64, foi um momento marcado por grande efervescência político-ideológica com o

acirramento das lutas políticos e sociais, nesta ocasião surgem às mobilizações

populares, campanhas de alfabetização de adultos, movimento de Educação de Base

(MEB) e outros de cultura popular. Movimentos surgidos no seio da contradição que

se acentuou no país entre o modelo econômico e a ideologia política, surgida no fim

dos anos 50 e inicio da década de 60. (MIZUKAMI, 1986, p.86 ).

Com isso o sistema educacional brasileiro sofreu profundas mudanças nas décadas de 60

e 70. Primeiro foi a reforma do ensino superior com a Lei 5.540/68, que fixou normas de

organização e funcionamento do ensino superior articulado com a escola de ensino médio,

cujo objetivo era a modernização da universidade, mas que, à semelhança do Art.80, da Lei

4.024, propugna: “as universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar,

administrativa e financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus estatutos” (BRASIL,

1968). Como reflexo do Regime Militar implantado no Brasil, a partir de 1964 houve uma

“reorganização” do sistema educacional brasileiro, a partir de reformas elaboradas em

gabinetes, com reflexos no ensino de Química.

2.5 As Habilitações Profissionais de Grau e o 2º Ensino de Química (1971-1995)

O período em estudo tem como delimitador inicial a Lei 5.692/71, que reformou a

educação básica brasileira adotando nova denominação: ensino de 1º e 2º graus, ampliando a

obrigatoriedade da educação de quatro para oito anos de estudo, a faixa etária dos alunos

passa a ser de 7 a 14 anos e reafirma-se a gratuidade do ensino na rede pública.

Com o advento da Lei 5.692/71, o 1º grau passa a englobar o antigo ensino Primário e o

Ginasial, com duração de oito anos, o 2º grau (atual ensino Médio), em substituição ao

Científico, com duração de três anos e no mínimo 2.200 horas, para as habilitações do setor

terciário (Contabilidade, Secretariado, Administração, Enfermagem, Magistério) e de 2.900 h

para as Habilitações Secundárias (Mecânica, Edificações, Eletrônica e Eletrotécnica) e de

caráter profissionalizante, com o objetivo geral de “proporcionar ao educando a formação

necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,

qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania”. (BRASIL,

1971).

Seguindo a orientação do Parecer nº 853/71, do CFE, o currículo do ensino de 2º grau

tinha um núcleo comum, de âmbito nacional, e uma parte diversificada. A 1ª Série do 2º grau

era comum às diferentes habilitações e constituída da Educação Geral que contemplava as

áreas de Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências (Matemática, Química,

Biologia, Física e Programa de Saúde). Em Teresina, as Unidades Escolares São Francisco de

Assis, Zacarias de Góis, Álvaro Ferreira, Lourival Parente e Helvídio Nunes além do Instituto

de Educação Antonino Freire eram responsáveis pelo ensino de 2º Grau. O Parecer CFE

853/71, afirma:

O ensino de Ciências tem por função tornar o educando capaz de explicar o meio

próximo e remoto que o cerca e atuar sobre ele desenvolvendo para tanto o espírito

científico de investigação, invenção e iniciativa, o pensamento científico e a noção

de universalidade das leis científicas

A nova legislação previa que o ensino de Ciências contribuísse para o desenvolvimento

do pensamento lógico do educando e oportunizasse a vivência do método científico.

Esse Parecer preceitua que o objeto de estudo da Química são as transformações da

matéria e que seu método de estudo é o método científico. Consultando a Proposta Curricular

para o Ensino de 2º das escolas públicas estaduais de Teresina (SEED, 1979, p. 85),

percebemos que os objetivos gerais são:

1. Interpretar princípios e leis da Química.

2. Explicar as diferentes transformações.

3. Aplicar corretamente a nomenclatura Química.

4. Aplicar princípios e leis da Química.

5. Manipular com eficiência instrumentais de laboratório.

6. Reconhecer a importância da contribuição da Química no mundo atual.

A Secretaria de Educação do Estado do Piauí (SEED, 1979), recomenda a utilização de

aulas expositivas, acrescidas de pesquisa bibliográfica e de discussões; para numa fase

posterior realizar experimentos e elaboração de relatórios. O texto afirma que “[...] o professor

poderá explorar acontecimentos atuais divulgados em rádio, cinema, jornais e televisão,

relacionando-os com os conteúdos da disciplina”. O conteúdo programático a ser

desenvolvido no ensino de 2º Grau eram distribuídos em onze unidades: a química como

ciência, estrutura atômica, classificação periódica dos elementos, ligações químicas, reações

químicas, funções inorgânicas, solução, eletrólise, termoquímica, química nuclear e química

orgânica. Reafirmava-se os conteúdos tradicionais da disciplina.

Esse documento da SEED explicita a bibliografia a ser utilizada nas aulas de Química e

dentre eles destacamos:

 FELTRE, Ricardo; YOSHINAGA, Setsuo. Química geral. São Paulo: Moderna, 1973;

 CARVALHO, Geraldo Camargo. Química moderna. São Paulo: Nobel, 1973.

 MORAES, Roque. Química. São Paulo: Saraiva, 1975.

 AMARAL, Luciano do. Química Orgânica. Rio de Janeiro: Livros Técnicos, 1974.

 MORAES, Roque; RAMOS, M. G. Trabalho dirigido de Química: experiências e

projetos de química 2º grau. São Paulo: Saraiva, 1976.

Realmente as obras supra-indicadas tiveram uma ampla adoção em nosso sistema de

ensino, eram livros puramente técnicos e com forte ênfase conteudista como os de Carvalho e

Feltre e Yoshinaga que abordavam as novas tendências para o ensino de Química na época,

alguns eram textos dirigidos como a obra de Moraes.

Algumas dessas obras constam do Quadro 09 que evidencia obras adotadas nas escolas

de 2º Grau brasileiras.

Autor(es) Título Cidade Editora Ano

Edson Braga da Silva e Ronaldo

Henriques da Silva

Curso de Química 1 São Paulo Harbra 1979

Edson Braga da Silva e Ronaldo

Henriques da Silva

Princípios básicos de química

São Paulo Harbra 1979

Antonio Sardela e Mateus Curso de Química; química

geral

São Paulo Ática 1984

Ricardo Feltre Curso Básico de Química;

Química geral

São Paulo Moderna 1985

Antonio Lembo e Antonio

Sardela

Química São Paulo Ática 1987

Quadro 09 – Livros didáticos de Química adotados em escolas de 2º Grau (1971-1995).

Fonte: Dados da pesquisa.

No que diz respeito ao ensino de 2º grau, a Lei 5.692 de 1971, estabeleceu a

profissionalização universal e compulsória com modelo único e de caráter terminal,

extinguindo o ensino propedêutico. Tal política embora tenha resultado em um aumento

significativo de matrículas, não conseguiu efetivar medidas capazes de resolver os grandes

problemas que afetavam a qualidade do ensino, pelo contrário, aprofundou a má qualidade do

ensino, aumentou os índices de reprovação provocando o afastamento do aluno do sistema

escolar, acentuando a evasão e dificultando o acesso. (FRANCO, 1987).

Foi uma profunda intervenção nas disciplinas científica notadamente no currículo de

Ciências Naturais que passou a ter um caráter profissionalizante, descaracterizando sua

função no ensino público. A nova legislação contribuiu para que o sistema, nas escolas

privadas, continuasse a preparar seus alunos para o curso superior. O sistema público se

ajustou à reforma de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional no

1º e 2º graus por meio de disciplinas pretensamente preparadas para o trabalho. Entretanto,

uma pesquisa realizada nesse sistema revelou “[...] que a grande maioria, em torno de 70%

dos alunos consultados, considera o ensino de Química e Física do 2º Grau, insuficiente para a

continuidade dos estudos [...]”. (SEED, 1981, p. 11).

É preciso esclarecer que tanto as reformas implantadas pelas Leis 5.540/68 como as

implantadas pela 5.692/71, foram frutos das orientações estabelecidas pelos acordos

MEC/USAID, dos Relatórios do grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório

Meira Matos, que se caracterizaram por uma visão utilitarista da educação, inspirados na

Teoria do Capital Humano. Tal visão pretendia estabelecer uma direta relação entre educação

e o sistema produtivo, com o objetivo de instituir na escola-empresa, formação de mão-de-

obra e consumidores suplantando, assim, o ideal de “educação para a liberdade” preconizada

por Paulo Freire. (GERMANO, 1996).

Compreendemos que tanto a Química, como a Física e a Biologia têm sido

secundarizadas ao longo do tempo, nos currículos escolares das instituições públicas. O

espaço conquistado por tais ciências no ensino é conseqüência das necessidades advindas dos

avanços científicos e tecnológicas que proporcionam o desenvolvimento social, e provoca

mudanças de mentalidades nas práticas sociais, notadamente na revolução industrial.

A importância do ensino de Ciências Naturais vem crescendo graças a objetivos

evolutivos em função das transformações da política econômica ocorrida em todo o mundo,

que teve a ciência e a tecnologia essenciais ao desenvolvimento econômico, social e cultural

do mundo globalizado. Na década de 60 e inicio da década de 70, houve uma maior

preocupação em se estruturar o conhecimento cientifico da Química, Física, Biologia e

Geologia. Nesse período, acreditava-se que tais disciplinas exerciam a “função” de

desenvolver o espírito critico através do exercício do “método científico”, rechaçada tal

crença com a Lei 5.692/71, que adotou um modelo de educação voltada para a

industrialização e a “modernização”, formando no curso secundário, “mão-de-obra

especializada” (KRASILCHIK, 2000, p. 37).

A Lei 5.692/71 promoveu mudanças na estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º

graus, testada no periodo da ditadura militar. Tal fato ocorreu em decorrência da interferência

direta dos EUA na política educacional brasileira, interferência essa que se concretizou com

acordo MEC/USAID (United States Agêncy for International Developent), em 1966. Essa lei

foi concebida obedecendo quatro eixos:

1º – composto do núcleo comum previsto n Artigo 4º, caput e inciso I do parágrafo 1º

fixado pelo Conselho Federal de Educação (CFE).

2º – compreende a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação

Artística, Programa de Saúde e Ensino Religioso obrigatório para estabelecimentos oficiais,

porém facultativo para os alunos.

3º – compreende a parte diversificada que poderia emanar do Conselho Federal de

Educação de cada sistema de ensino (art. 4º, parágrafo 1º, inciso II), que “elegerá” matérias

além do núcleo comum, ou ainda dos próprios estabelecimentos de ensino (art. 4º, parágrafo

1º, inciso III), entretanto, as escolas deverão incluir os componentes do art. 7º da Lei, porém,

caberia ao conselho, adotar ou retirar as matérias que não se ajustassem aos propósitos do

governo. Nesse sentido, o Conselho de Educação esteve sempre presente na parte

diversificada, tanto diretamente, como indiretamente mediante aprovação em nível regimental

dos acréscimos feito pela escola.

4º – componente da parte diversificada foi estruturado com as matérias pertinentes às

habilitações profissionais do 2º grau, intervindo inclusive, na aprovação dos currículos, os

Conselhos Estaduais por via regimental (BRASIL, 1971).

O chamado Currículo Pleno compreendia a parte de educação geral incluindo as

matérias de: Comunicação e Expressão, Ciências, Estudos Sociais, Educação Física e

Educação Moral e Cívica (Resolução 853/71 do CFE), a serem adotados em nível nacional.

Mazzotti (1994, p.73), argumenta:

[...] a escola deveria converter as referidas matérias em atividades, áreas de estudos

ou disciplinas didaticamente assimiláveis pelos educandos. As matérias da parte

geral do currículo de 1º e 2º graus constituir-se-iam a base comum nacional, sendo a

parte especial definida regionalmente e/ou para as diversas formações profissionais

(2º grau) a serem instaladas.

A reforma do ensino em questão estabelecia por proposta do legislador Valnir Chagas

que sua efetivação ocorresse obedecendo dois parâmetros: a) mediante aprovação do estatuto

do magistério previsto na lei (art. 36º), onde fosse fixado o regime jurídico de trabalho e a

remuneração dos professores; e b) deveria ser estabelecida a formação mínima e as condições

gerais para o exercício do magistério (Capítulo V da Lei 5.692/71). Neste período,

estabeleceram-se pela primeira vez os parâmetros da profissão de professor para o 1º e 2º

graus, na medida em que foi exigida dos sistemas de ensino a criação de estatutos do

magistério e a interdependência entre formação mínima e o nível ou grau de ensino que os

professores poderiam atuar, disciplinado que foi no artigo 30 da seguinte forma:

Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:

a) No ensino de 1º grau, da 1ª a 4ª séries, habilitação de 2º grau.

b) No ensino de 1º grau de 1ª a 8ª séries, habilitação especifica de grau superior, ao

nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curta duração.

c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação especifica obtida em curso superior

de graduação correspondente a licenciatura plena.

§ 1º – os professores a que se refere à letra “a” poderão lecionar nas 5ª e 6ª séries do

ensino de 1º grau se a sua habilitação tiver sido obtida com quatro séries, ou, três

mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo, que incluirão, quando

for o caso, formação pedagógica;

§ 2º – os professores a que se refere à letra “b” poderão alcançar, no exercício do

magistério, o 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um

ano letivo;

§ 3º – os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser os

objetivos de aproveitamento em cursos anteriores.

A legislação educacional de 1971 traz no seu bojo a exigência da licenciatura para a

docência no ensino de 2º Grau, o que favoreceu a disseminação da oferta desses cursos pelo

Brasil, bem como a implantação de cursos modulares e intensivos para qualificar docentes em

exercício e /ou de novos professores para atenderem as demandas do sistema. O Conselho

Federal de Educação passa a ter a competência de estabelecer a doutrina geral e os currículos

mínimos das licenciaturas. Posteriormente, ocorreu uma reorientação no currículo do ensino

de 2º grau, com a entrada em vigor da Lei 7.044/82, que excluiu a obrigatoriedade da

profissionalização nesse nível de ensino. Isso acontece num ambiente marcado pela

redemocratização do Brasil e de uma intensa movimentação das lideranças políticas, sindicais

e educacionais.

Essa reorientação foi reforçada com a Resolução CFE 6/86 e oportunizou uma

redefinição/aumento da presença de disciplinas como Português, Matemática, História e

Geografia e as Ciências Físicas e Biológicas. Na verdade o currículo do 2º Grau passou a ser

composto de matérias: a) Portugues b) Estudos Sociais, c) Ciências, d) Matemática (BRASIL,

1988). No caso de Ciências havia um desdobramento em disciplinas como Física, Química e

Biologia.

É oportuno evidenciar que apenas sete anos após a publicação da Lei 7.044/82, o MEC

edita a portaria de nº. 399, de 28 de junho de 1989, na tentativa de reorganizar o registro de

professores e especialista em educação em decorrência de várias alterações legais, que remete

para a elaboração de uma nova legislação educacional. Apenas a título de ilustração, o

licenciado em Química, por exemplo, como pontua (MAZZOTTI, 1993, p. 93):

Poderiam lecionar a Química e a Física no 2º grau e Matemática no 1º grau, o

licenciado em Matemática não poderia ensinar Química, mas poderia Física no 2º

grau. O licenciado em Física poderia ensinar Matemática no 1º e 2º graus e Química

no 2º grau, isto gerou uma situação caótica no sistema educacional brasileiro.

Numa tentativa de mudar a situação de escassez de profissionais na área e implementar

programas de formação de pesquisadores e professores, em 1984 o governo federal lança o

projeto denominado Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(PADCT), que contemplava dentre os subprogramas o de Educação para as Ciências. Esse

programa funcionou como marco no oferecimento de cursos de formação inicial e continuada

de professores para o 1º e 2º graus.

Com o advento da Constituição Federal de 1988 a sociedade se mobiliza para a

aprovação de uma nova e atual legislação educacional brasileira condizente com o Estado

Democrático e de Direito. Para Barroso (1988, p. 11-32):

A constituição de 1988 foi o marco zero de um recomeço, da perspectiva de uma

nova história, sem as velhas utopias, sem certezas ambiciosas, feito ao andar. Mas

com uma carga de esperança e um lastro de legitimidade sem precedentes, desde que

tudo começou. E com novidade, tardiamente o povo ingressou na trajetória política

brasileira, como protagonista do processo, lado a lado da velha aristocracia e da

burguesia emergente.

A Constituição Federal de 1988 foi batizada de constituição cidadã, cuja declaração

aparece no artigo 6º, explicita pela primeira vez na história das constituições brasileiras os

direitos sociais com destaque para a educação. O artigo 208 detalha o Direito à Educação nos

seguintes termos:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ela não

tiveram acesso na idade própria;

II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio, alterado

pela emenda constitucional nº. 14 de setembro de 1996 que passou a ter a seguinte

redação progressiva universalização do ensino médio gratuito.

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

IV – atendimento em creche e pré-escola as crianças de zero a seis anos de idade.

V – acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um.

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às necessidades do educando.

VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à

saúde.

Ao longo destes vinte anos, o texto constitucional já sofreu alterações satisfatórias

condicionadas a mudanças profundas na sociedade brasileira. No que se refere à educação

para muitas das questões reivindicadas naquela época, continuam atuais, como temas centrais,

na agenda dos movimentos docentes e estudantis. Dentre os temas que mais discussões e

controvérsias provocam é sem dúvidas a definição do conceito de Educação e dos deveres

estatais no que diz respeito ao Ensino e a distribuição dos recursos públicos. No contexto

destes debates, surgem às questões referentes ao professor, sua formação, as condições do

exercício profissional e uma remuneração aviltante. A Constituição remete para um novo

ordenamento jurídico na área educacional, que culmina com a aprovação da Lei nº 9.394/96

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), com reflexos no ensino de Química, que

discutiremos no próximo item.

2.6 O Ensino de Química e a Formação do Cidadão (1996-2009)

A Lei 9.394/96 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM), que tem por finalidade entre outros, “a consolidação e o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Possibilitando, o prosseguimento de

estudos” (art. 35, I), e a “preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade as novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. (art. 35, II). Para Ramal, (1999, p.

13-17):

Dessa forma, o ensino médio surge no texto da Lei em consonância com o ensino

fundamental, como aquele que virá a seguir com o objetivo de sanar rupturas

profundas surgida desde a Lei 5.694/71, seria então, o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos e o alicerce para a preparação da aprendizagem futura, no

ensino superior, no trabalho ou na preparação para uma profissão.

As orientações pertinentes às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM 1999, p.58), definem os conteúdos curriculares como os instrumentos a serviço da

formação de competências, habilidades e disposição de conduta, com investimento na

capacidade de aprendizagem, desenvolvimento de maneiras próprias de pensar, tomar

decisões, na relação consigo mesmo e a sociedade, evidenciando ainda que: “[...] estão

destacadas as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de

grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares para a

constituição da identidade e o exercício da cidadania”

Nas mesmas diretrizes, no que se relaciona às Ciências da Natureza (grifo nosso)

pontua: “[...] contribuir para o significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social

de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais”

A Lei 9.394/96 estabelece o caráter do Ensino Médio, como a etapa final da educação

básica. No que se refere às competências indicadas na “Base Nacional Comum”,

correspondem à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, cujos

referenciais, direcionam e organizam o aprendizado no Ensino Médio, para as áreas em

questão (BRASIL, 1996 ). “Espera-se no ensino médio que a Química seja valorizada, na

qualidade de instrumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante

da interpretação do mundo e da ação responsável na realidade” (BRASIL, 2006, p. 109).

No contexto da LDBEN, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), além de

direcionar e organizar o aprendizado busca um conhecimento sólido com significado próprio

além do propedêutico, cujo objetivo é organizar o aprendizado das disciplinas. Tenta efetivar

a interdisciplinaridade, assim, como contextualizá-la, adotando como referencial também uma

“visão ampla do Ensino Médio, como forma de tornar imprescindível a compreensão dos

conteúdos tecnológicos, associados ao aprendizado matemático e cientifico, como parte

indispensável na formação cidadã no sentido universal e profissionalizante”. Krasilchik,

(2000, p. 41).

Na verdade os PCN para o ensino Médio foram elaborados como guia à prática docente

de uma reforma educacional para o modelo pretendido pela LDBEN 9.394/96. Não foi o

idealizado por um grande número de professores, que sonhavam com um processo amplo,

elaborado por especialistas democratas de diversas áreas do conhecimento, mas foi elaborado

sim, por profissionais do ensino, solicitados pelo MEC; sendo abortado, por conseguinte, a

proposta daqueles professores, que através de seus sindicatos, desejavam fosse a Lei

submetida ao debate e conseqüentemente ao processo democrático. Assim,

Na seção III dos PCN – conhecimento de Química, não encontra consistência para

seus propósitos, por apresentar superficialidade e um discurso autoritário, apesar de

poder ser visto como um marco no fomento ao debate sobre a reestruturação

curricular no que se refere

, sobretudo, à Ciência da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias. (NEVES; NUNES, 2007, p. 28).

A educação neste momento passa por mudanças que apontam para o aprimoramento dos

currículos, decorrentes das profundas transformações sociais exigidas pelo processo de

globalização, onde as habilidades e competências pressionam o cidadão a mudar drástica e

rapidamente. Em decorrência desse processo, surge a necessidade de que as pessoas aprendam

como organizar seus conhecimentos e adquirirem as habilidades e ferramentas necessárias

para o que surgirá tanto em sua área de atuação, como em outras áreas. Outro fator que chama

a atenção nas mudanças curriculares é o de uma “visão de complexidade, pois todos se

inserem em um mundo complexo, em que as especialidades se mostram incapazes de tratar o

problema na sua totalidade” (MORIM, 2006, p.26). Ao analisarem os PCN Nunes e Nunes

(2007, p. 111-112) concluem:

Para que a atuação dos PCN fosse realmente significativa demandaria cursos de

formação continuada para decodificar as intenções oficiais em relação ao currículo.

Contudo como ponto de partida de discussão do ensino, em particular do ensino de

ciências os PCN’s cumprem seu papel e chegado os PCN + (1999) e as Orientações

Curriculares Nacionais (2006), mostrando a intenção de avanços no debate do

currículo nacional, uma vez que, essas duas últimas orientações do MEC foram

elaboradas levando-se em consideração as críticas dos professores à primeira versão.

Assim, a secção de conhecimento de Química tende a torna-se mais significativa na

versão dos PCN, visto que, as metodologias e conceitos pedagógicos são melhores

analisados e vinculados aos fundamentos que lhes sustentam

Nesse sentido, os autores em foco elaboraram um quadro onde analisam os PCN em

relação aos conhecimentos de Química (Quadro 10). A proposição dos autores, assim como a

análise do quadro em questão, nos leva a observar os aspectos positivos e suas deficiências,

apontando sugestões para um redimensionamento que contribuirá na melhoria das práticas

pedagógicas, vez que, para sua concretização, o professor não pode prescindir de uma diretriz

curricular clara e objetiva que contemple um dos preceitos da Lei 9394/96, que é a

contribuição da escola, na formação integral do cidadão.

Quadro 10 - Análise do PCN – Conhecimentos de Química.

Fonte: Nunes e Nunes (2007, p. 112).

Aspectos

Analisados

Aspectos Positivos Deficiências Sugestões

Fundamentação

Teórica

Documento baseia-se em

diversas teorias e

concepções.

As teorias que

fundamentam o texto

não são exploradas

adequadamente.

Aprofundamento de discussão

de teorias norteadoras das

orientações, mostrando limi-

tações e possíveis aplicações.

Linguagem

Simples e de fácil acesso. Sintética demais. Exploração dos conceitos mais

complexos, ou de pouco

conhecimento.

Adequação à

Proposta

Traz à tona conceitos e

discussões relevantes para

o ensino de ciências.

Não faz observação

quanto a público que

deseja atingir.

Falta de possibilidades

múltiplas de trabalho.

Reformulação e direciona-

mento maior do texto aos

professores da ativa que

possuem formação deficiente.

Atualidade

Os temas tratados são

atuais e significativos.

____ ____

A Lei 9.394/96 estabelece o caráter do Ensino Médio, como a etapa final da educação

básica. No que se refere às competências indicadas na “Base Nacional Comum”,

correspondem à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, cujos

referenciais, direcionam e organizam o aprendizado no Ensino Médio, para as áreas em

questão (BRASIL, 1996). “Espera-se no ensino médio que a

Química seja valorizada, na

qualidade de instrumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante

da interpretação do mundo e da ação responsável na realidade” (BRASIL, 2006, p. 109).

Verificando os documentos oficiais (PCNEM), no que dizem respeito ao ensino de

Química, estes apontam que os conhecimentos de Química devam ser compreendidos como

parte da construção humana, como sendo “sistema dinâmico e mutável”. Porém, não como

“verdade absoluta” (BRASIL, 1999, apud ROSA; ROSSI, 2008, p. 58), que deve ser levado

em conta, não só a interação do aluno com o mundo físico, mas também sua experiência de

vida, para só depois, se tratar de uma abordagem microscópica que o tema requeira, sempre

procurando iniciar pela parte de menor complexidade. Dessa maneira, a política curricular

deve ser analisada “como um processo dinâmico e em constante transformação” porque a

“escola deve ser uma experiência permanente de estabelecer relações entre teoria e prática”.

(BRASIL, 2002, p. 86).

A organização curricular para o Ensino Médio prevê a organização dos “conteúdos de

ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica

do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber” (BRASIL, 2002,

p. 87), isso requer que dois conceitos diretamente interligados sejam levados em

consideração: contextualização e interdisciplinaridade, esta como condição para o estudo dos

fatores culturais, sociais e científicos atuais, reais e complexos por natureza.

O aprendizado de Química no ensino médio “[...] deve possibilitar ao aluno a

compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento

científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,

sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2006, p. 109). Entretanto,

Historicamente, o conhecimento químico centrou-se em estudos de natureza

empírica sobre as transformações químicas e as propriedades dos materiais e

substâncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo

conforme a concepção de cada época e, atualmente, o conhecimento científico em

geral e o da Química em particular requerem uso constante de modelos

extremamente elaborados. (BRASIL, 2006, p. 109-110).

De acordo com as Orientações Curriculares para o ensino Médio, a Química estrutura-se

“[...] como um conhecimento que se estabelece mediante relações complexas e dinâmicas que

envolvem um tripé bastante específico, em seus três eixos constitutivos fundamentais: as

transformações químicas, os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos.

(BRASIL, 2006, p. 110)”.

Em 2008, a SEDUC publicou um trabalho cujo nome é Referências Curriculares do

Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Piauí, trabalho este baseado na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), observando as recomendações

dos PCN, destinado às escolas para servir de base norteadora para elaboração dos planos de

cursos das unidades escolares. Chamou-nos atenção particularmente, a p. 93, ao afirmar que:

O ensino de química deve ser harmonicamente estruturado de maneira a incorporar a

compreensão, desenvolvimento atual e o domínio do conhecimento [...] a

sustentação pedagógica para alcançar estes objetivos deve considerar 1) a

contextualização, visando a estabelecer uma interface com outros campos do saber;

2) desenvolvimento cognitivo e afetivo que atenda a formação e interesse do

estudante; 3) competências e habilidades que facilite o desenvolvimento dos

conteúdos. [...] A forma de tratamento dos temas e conteúdos químicos sob a ótica

de competências e habilidades visa desenvolver a capacidade do aluno em

interpretar, analisar dados, tirar conclusões, avaliar e tomar decisões [...].

O citado documento apresenta em seguida as Competências e Habilidades a serem

desenvolvidas em Química, a seleção e organização dos conteúdos compreendendo: Eixos

Temáticos (p. 94-95) e a partir da p.96 (Anexo 02), apresenta um quadro de Competências,

Habilidades, Conteúdos, e Procedimentos, onde se podem observar os conteúdos de Química

distribuídos para as três séries do Ensino Médio como mostra o Quadro 11.

Quadro 11 - Conteúdos de Química distribuídos para as três séries do Ensino Médio.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2002).

SÉRIE CONTEÚDOS

1ª

Conceitos Químicos Fundamentais, Unidades da Química, Modelos Atomicos,

Estados Gasoso, Tabela Periódica, Modelos de Ligações Químicas, Compostos

Inorgânicos, Soluções.

2ª Cinética Química, Cálculos Químicos, Termoquímica, Eletroquímica, Equilíbrio

Químico, Ciclo Biogeoquímico (1ª e 2ª séries)

3ª Estrutura das moléculas orgânicas, Estudo das Funções Orgânicas, Petróleo e

Carvão Mineral, Polímeros, Compostos Orgânicos de Interesse Biológico.

Outro aspecto que chama a atenção do leitor, é que a própria Secretaria de Educação do

Estado do Piauí encaminhou às escolas de ensino Médio mantidas pelo poder público

estadual, a sugestão de bibliografia a ser adotada e que estão em sintonia com o exposto no

Quadro 12 e recomendados pelo MEC.

Autor(es) Título Edição Cidade Editora Ano Volume(s)

Francisco

Miragaia P. (Tito)

e Eduardo Leite

de Canto

Química na

abordagem

cotidiana

4ª São Paulo Moderna 2006

1 – Química Geral e

Inorgânica

2- Físico-Química

3 – Química

Orgânica

Antonio Lembo Química:

realidade e

contexto

1ª São Paulo Ática 2000

1 – Química Geral

2- Físico-Química

3 – Química

Orgânica

Ricardo Feltre Química 6ª São Paulo Moderna 2004

1 – Química Geral

2- Físico-Química

3 – Química

Orgânica

João Usberco e

Edgard Salvador

Química 12ª São Paulo Saraiva 2006

1 – Química Geral e

Inorgânica

2- Físico-Química

3 – Química

Orgânica

Quadro 12 – Livros didáticos adotados no ensino Médio (1996-2009).

Fonte: Dados da pesquisa.

Esses livros representam um avanço qualitativo em termos de editoração de livros

didáticos genuinamente brasileiros, com as seguintes características: qualidade na impressão,

apresentação da Química como uma ciência não neutra, desenvolvida por especialista da área

e vinculada ao ambiente político, econômico e social. Os textos abordam uma ciência atual

relacionada com a tecnologia e a sociedade, numa linguagem que preza pela correção

conceitual e científica. Todos trazem ilustrações claras e identificadas, exercícios, sugestões

para o desenvolvimento de atividades práticas. Essa concepção de ciência da qual

compartilhamos enfatiza que:

[...] o conhecimento não é acabado e pronto, mas sim contínuo e historicamente

produzido num contexto social. A ciência, nessa perspectiva, desconstroi a visão de

neutralidade e imparcialidade de seus resultados e inferências.

A influência dessa concepção no campo educacional traduz-se na possibilidade de se

romper com as práticas tradicionais que permeiam o espaço escolar e dificultam o

processo de ensino e aprendizagem, construindo então uma perspectiva crítica e

processual acerca da educação e da escola. (QUEIROZ, 2006, p. 49).

Percebemos que no ensino Médio atual reforçado pelos livros supra-indicados

contempla uma contextualização dos conhecimentos de Química relacionados com os

aspectos sociais num processo de interação com os conceitos químicos e o cotidiano dos

alunos, com o objetivo de uma re (construção) de idéias na busca de desvendar as realidades

existentes, evitando sobremaneira que este ensino se caracterize pela “transferência bancária”.

No que diz respeito ao exercício da docência estudos realizado por Ricardo e

Zylbersztajn (2002), em Ponta Grossa (PR) e que estão em sintonia com a realidade

teresinense, indicam que a área de Química é carente de professor licenciado, alta

rotatividade, salários, planos de cargos, necessidade de material didático, reduzida carga

horária para a disciplina, principalmente nas escolas públicas. Temos a convicção que tem

aumentado o número de docentes licenciados na área, inclusive com oferecimentos de novas

licenciaturas e de formação modulares para docentes não licenciados. Numa outra perspectiva

o MEC acena com um programa de formação continuada que contemplará a formação

pedagógica para bacharéis e a oferta da primeira licenciatura para docentes em exercício.

Quanto ao método vislumbramos um avanço na perspectiva do professor ser um mediador do

ensino-aprendizagem.

Entretanto, compreendemos que a partir da LDBEN 9394/96, a epistemologia

pedagógica tem fornecido contribuições teóricas relacionadas ao desenvolvimento da

aprendizagem que favoreçam a associação e integração às estruturas cognitivas do educando.

Por outro lado, surgem os grandes questionamentos de como formar cidadãos em um país

permeado por grandes desigualdades sociais, onde inexistem políticas públicas eficazes nas

áreas: social, habitacional, saúde, educação e segurança. Bem como, onde a precarização do

trabalho docente é uma realidade. Daí advém o seguinte questionamento: como conduzir uma

educação eficaz para a cidadania num país onde os jovens consomem drogas para mascarar a

fome? É a partir de tais indagações que a química como recurso social subsidiará os

educadores para as “práticas libertadoras” de ensino, visando a transformação do ambiente

escolar um espaço de aprendizagem democrática.

É preciso focar o Ensino de Química a partir do pressuposto que a Química que constrói,

é a mesma que destrói, e propor um ensino direcionado para uma formação conscientizadora

na busca de um ensino crítico reflexivo sobre as práticas pedagógicas capazes de auxiliar os

educadores/educando rumo a uma formação química com compromisso social. É relevante

compreendê-la como um dos fatores de contribuição na formação do cidadão mais consciente

de seu papel nas questões sociais, em um contexto onde cada vez mais o ser humano depende

de inovações tecnológicas e avanços científicos, compreendido não como “transferência de

conhecimentos” ou “ensino bancário” tal como enfatiza Freire (2008). Porém, contextualizar

os conhecimentos químicos com os aspectos sociais, relacionando-os com o cotidiano dos

alunos numa tentativa de reconstrução de idéias com objetivo de permitir a eles desvendar as

realidades que estão à sua volta, pois, “educador não é o que apenas educa, é educado [...].

(FREIRE, 2000, p. 68), nesse sentido Maldaner (2003, p. 97) alerta entre outros, que:

[...] não podemos esquecer, no entanto, que temos uma função especial no complexo

da produção do conhecimento químico. Somos professores de Química, ou melhor,

educadores químicos e, nesse sentido, o nosso conhecimento é de natureza especial.

Mais que fazer avançar o conhecimento químico específico, temos o compromisso

de recriá-lo em ambiente escolar e na mente das gerações jovens da humanidade

[...].

Assim sendo, o ensino de Química precisa ser desenvolvida sem perder o foco do

conhecimento como formação consciente do cidadão. De acordo com Santos e Schnetzler

(2000, p.38), "formar cidadãos não consiste apenas ensinar a química dos polímeros, das

poliamidas, policarbonatos, hidrocarbonetos, sulfamidas, como pretendem alguns livros

maquiados com o cotidiano”. A química que a sociedade precisa, implica também no

desenvolvimento de valores éticos, valorizando a relação transmissor/receptor, elegendo a

relação “Teoria/Prática como ação fundamental, sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá

e a prática do ativismo”(FREIRE 1996, p. 24).

Na medida em que é proposta uma abordagem cognitiva para o ensino de Química, nos

deparamos com inquietações tais como: qual o interesse do educando no processo vigente,

onde os objetivos são direcionados pela indústria da educação na “transferência de

conhecimento” focada apenas no vestibular? Como e de que forma poderemos romper com a

prática de grande parcela de educadores que apenas “enchem” o quadro de equações como

demonstração de poder? Tais inquietações são reforçadas por Chassot (1995, p. 39) quando

direciona o ensino de Química para as investigações: Por quê? O quê? E como ensinar? Ele

considera que “ensina-se Química então, para permitir que o cidadão possa interagir melhor

com o mundo”.

Ainda de acordo com esse mesmo autor, quem determina os programas de Química são

os livros-textos, que continuam a balizar o ensino-aprendizagem. Entretanto, apesar dos

grandes avanços qualitativos e diversidade de autores, que não diferenciam o conteúdo da

zona urbana da zona rural, regiões sul, sudeste, norte, nordeste; Brasil e Estados Unidos,

justificando pelos que ditam suas formas de abordagem, argumentando que “A Ciência é

Universal” (CHASSOT, 1995, p. 42).

Será verdade que os interesses são universais? Será que a prioridade de um educando-

agricultor é a mesma de um educando classe média ou classe alta? Será prioridade daquele,

estudar teoria atômica, configuração eletrônica dos lantanídeos, por exemplo, em detrimento

de compreender as conseqüências causadas no solo, advindas das queimadas? O que remete

para uma reflexão sobre a formação inicial e continuada dos professores de Química para o

ensino Médio brasileiro, sobretudo, quando se conhece os baixos investimentos na educação

básica e superior, com isso comprometendo diretamente a qualidade do ensino, fragmentando

a Reforma Universitária, o que justifica e aprofunda a criação das “Fundações ditas de apoio”

nas Universidades Públicas. Diante de tais constatações entendemos que só uma educação

libertadora e uma docência comprometida com mudanças transformadoras serão capazes de

provocar um ensino que forme cidadãos capazes de lutar por seus direitos enquanto seres

humanos, transformando-os em sujeitos da história.

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA: Perspectivas atuais para o ensino

médio

Neste capítulo contextualizamos a formação de professores, dando ênfase à sua

formação inicial e continuada em Química, relacionando-a com as práticas docentes. Optamos

então por adotar como referencial, pesquisadores que têm se preocupado com formação de

professores e o ensino de Química no sentido de interferir na qualidade dessa formação como

condição

sine qua non para uma prática capaz, sobretudo, de formar cidadãos. Entretanto,

achamos oportuno fazer uma retrospectiva do que tem sido e como tem evoluído e

contribuído o Ensino de Química no nosso país, para seu desenvolvimento e qualidade de vida

dos cidadãos a partir do Império, considerando-se que os primeiros professores que foram

atuar no que hoje é denominado de Ensino Médio eram oriundo das escolas de Medicina,

Engenharia, Farmácia e Odontologia.

3.1 Cursos de Química de Nível Superior no Brasil: uma breve contextualização

Tratar da formação de professores de Química no Brasil exige uma incursão no passado

para se entender como foi seu primórdio e que fatores motivaram seu desenvolvimento.

Basicamente, a história do Ensino de Química tem início com a vinda de D. João VI, para o

Rio de Janeiro em 1808. A partir daí, ocorreram as instalações das primeiras instituições de

ensino superior a trabalhar com Química, assim como os primeiros laboratórios.

Para Matias (1975), alguns fatos merecem destaque tais como: a) a fundação da Escola

de Minas e Ouro Preto (1875), que no final do século XIX, seria considerado o maior centro

de cultura do Brasil. Foi dirigida, a convite de D. Pedro II, pelo mineralogista francês Heinry

Gorceix, que ficou no cargo até 1891, tendo sido responsável pelo ensino teórico e prático de

Química; b) a chegada ao Rio de Janeiro, de Wilhelm Michler (1882), descobridor da acetona

aromática, que foi contratado (1884) para a cadeira de Química Industrial da Escola

Politécnica onde implantou um laboratório de Química, que possibilitou a formação de

inúmeros alunos e a realização de pesquisas sobre os produtos naturais brasileiros.

Estudos como os de Azevedo (1996), Gomes (2007) e Mendes Sobrinho (2002)

explicitam a importância de José Bonifácio de Andrade e Silva e do Imperador D. Pedro II

para o desenvolvimento das Ciências no Brasil. D. Pedro II se interessou em conhecer a

Química contemporânea pelas obras de Bezerlius, Gay Lussac, Gerhot, Dalton e Berthollot de

quem fora amigo.

O Imperador não media esforços para dotar o Brasil de estudiosos e favorecer a

implantação de cursos superiores e a consolidação de instituições científicas. È oportuno

registrar que para ministrar Química Analítica Mineral foi contratado por três anos o francês

Ernest Guignet, o inventor do “verde crômio”. Logo depois, em 1883, era professor de

Química Industrial, o engenheiro militar Álvaro Joaquim de Oliveira que escreveu

“Apontamentos de Química”, mais tarde seria considerada por Rheinboldt, como a melhor e

mais original obra brasileira, comparável às obras de Wurtz e Lothar, não figurando ao lado

daquelas obras clássicas por ser escrita em língua portuguesa. (FILGUEIRAS, 1990).

Outro entusiasta da área foi o médico formado pela Faculdade de Medicina do Rio de

Janeiro Manoel de Morais e Vale, que escreveu os livros “Noções Elementares de Química

Médica (1873), e “Noções de Química Geral” (1881). A participação de médicos na docência

de Química também pode ser exemplificada com a participação do discípulo de Vale,

Joaquim Duarte Martinho, por falta de docente qualificado, foi lecionar Química Mineral, na

Fundação da Escola Politécnica do Rio de Janeiro, em 1874, e para a cadeira de Química

Industrial, foi o inventor do “verde crômio”, o francês Ernest Guignet, que no Brasil também

estudou o Ferro meteórico de Santa Catarina e as águas da Baía de Guanabara, lhe rendendo

cinco publicações. (CHAGAS, 1991).

Por outro lado, a criação, em 1910, da Academia Militar do Rio de Janeiro; do

Laboratório do Museu Nacional e da Real Academia Militar que incluía Química no seu

currículo de Engenharia favoreceu a publicação do primeiro livro de Química impresso no

Brasil, pelo Professor de Química da Academia, o inglês Daniel Gardner. Por ele foram

promovidas aulas públicas de Química e Filosofia Natural, ministradas às sextas-feiras e eram

divulgadas na Gazeta do Rio de Janeiro. (SANTOS; PINTO; ALENCASTRO, 2000).

A Química ficou praticamente estagnada a partir da morte de D. Pedro II, até

praticamente 1920, ocasião em que a Primeira Guerra Mundial despertou as elites para a

importância da Indústria Química para a civilização e como mecanismo de defesa da nação,

na medida em que poderia participar como meio de produção na implementação da economia,

surgindo os Primeiros Cursos de Químicos Profissionais, e a partir dos anos de 1930, algumas

universidades anexaram as faculdades de Filosofia, Ciências e Letras como foi, por exemplo,

o caso da Universidade de São Paulo. (FILGUEIRAS, 1998).

Esta breve retrospectiva explicita que a Química no Brasil, só começou a se desenvolver

efetivamente enquanto ciência a partir da década de 1930, e que o caminho percorrido até a

fundação da primeira Universidade foi longo e acidentado, de forma lenta e desarticulado,

mesmo porque, os objetivos de Portugal no século XIX se prendiam sobremaneira à

fiscalização e defesa onde sua política de colonização oferecia resistência à emancipação

brasileira impedindo a criação de instituições de ensino superior. Vale ressaltar ainda que as

primeiras instituições de ensino superior implantadas no Brasil assumiram importância

histórica valiosa embora tenha ficado claro que o real objetivo da criação de todas elas tinha

um caráter utilitarista e imediatista cuja finalidade era qualificar mão-de-obra que fosse capaz

de servir aos interesses prementes da nobreza portuguesa, onde não existia preocupação com a

necessidade do desenvolvimento educacional do país.

3.2 A Formação de Professores de Química para o ensino Médio

No Capítulo II desta dissertação evidenciamos que a docência em Química no ensino

Médio piauiense, principalmente até o início da década de 1970, era exercida por profissionais

liberais (médicos, dentistas, farmacêuticos, engenheiros etc) e pessoas sem formação superior

egressas desse nível de ensino. No geral, dominavam os conteúdos específicos e não possuíam

a formação pedagógica. Em 1946, o Ministério da Educação e da Saúde regulamentou a

realização de exames de suficiência para concessão de registro definitivo de professores de

Química que atuavam ou pretendiam atuar no ensino Médio, pois não tinham docentes

diplomados por faculdades de filosofia. Ele consistia em provas escritas, orais, práticas de

laboratório e aulas teóricas. Nessa época não eram disponibilizadas para os docentes da área

atividades de formação continuada

Embora o ensino de Química no Brasil, venha sendo praticado desde os fins do século

XIX, apenas a partir da década de 1970, com a implantação de Programas de Pós-Graduação

“Stricto Sensu” e a formação de grupos de pesquisas em Ciências/Química percebemos uma

intensificação da produção científica. O que pode ser verificado pelo incremento no número

Mendes Sobrinho (2006), classifica a formação continuada em: a) modelos clássicos (treinamento, reciclagem,

capacitação e aperfeiçoamento – impostos de cima para baixo, desconsidera as necessidades docentes, os

anseios da escola e da comunidade, a historicidade e o coletivo; b) modelo contemporâneo – formação docente

enquanto práticos reflexivos e considera os desenvolvimentos pessoal, profissional e institucional.

de dissertações, teses, artigos científicos e eventos na área. Para Mendes Sobrinho (2006,

p.32):

Diante da aceleração e intensificação da necessidade de mudança como um

fenômeno social cada vez mais freqüente que assistimos cotidianamente, somos

levados a acreditar que, em igual ritmo, devem mover-se a escola, suas práticas

pedagógicas e a própria formação de professores, por serem reconhecidas pela

sociedade como espaços legítimos de abertura para o mundo, para a cultura, para o

acadêmico-intelectual, enfim, para o progresso em suas inúmeras vertentes.

O ensino de Química não contou com avanços consideráveis durante todo o século

XIX, e até por volta de 1920 era considerada apenas como disciplina auxiliar aos cursos de

Medicina, Farmácia e Engenharia, para só a partir daí, se destinar à formação de Químicos

nas Universidades e Escolas emergentes no país.

Os primeiros cursos de Química surgiram como forma de subsidiar as indústrias que

começavam a se instalar, com o objetivo de atuarem na produção, e no controle de qualidade

dos produtos que iniciavam a produzir. (FILGUEIRAS, 1993, p. 224). Nesse sentido, tornava-

se necessário conhecer e dominar os processos de produção e transformação, processos

analíticos e sintéticos que o mercado exigia.

Conforme explicitado, seu desenvolvimento ocorreu de maneira gradual e concentrada,

principalmente no eixo Rio de Janeiro e São Paulo, focado no aspecto profissional, cuja

finalidade era formar material humano indispensável à indústria, e, ao mesmo tempo

procurava estabelecer “um nível de cultura científica, suficientemente amplo e flexível, para

criar equipes capazes de implantar um sério regime de investigação”. (RAMOS, 1996, p.

414).

A partir da década de 1920 o ensino de Química sofreu grande impulso, com a criação

do ensino especializado de Química

, projetando-se no cenário universitário brasileiro

impulsionado posteriormente pela dedicação dos poucos profissionais que aqui aportaram e

fizeram escola, por pressão da própria conjuntura nacional e internacional. Posteriormente

surgiram sociedades científicas não governamentais como, por exemplo, a Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948, em 1951, foi criada o Conselho

Nacional de Pesquisa (CNPq) e a Coordenação Nacional de Pesquisa de Nível Superior

(CAPES), com o objetivo de promover e direcionar a pós-graduação – inicialmente

patrocinando cursos de aperfeiçoamento, a participação de brasileiros em atividades da pós-

graduação Stricto Sensu no exterior e atualmente avaliando esse nível de estudo, tudo visando

a formação de novos cientistas.

Foram criados ainda na década de 1950, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas

(CBPF) e a Comissão Nacional de Energia Nuclear (CNEN), que se destacaram na promoção

da pesquisa cientifica, tendo inicialmente se dedicado à descoberta de novos talentos

científicos, estas instituições foram decisivas para o avanço da ciência e formação de

cientistas. (FILGUEIRAS, 1993)

Nos anos de 1960 a universidade brasileira sofreu profundas e traumáticas modificações,

com a sanção da Lei 5.540/68, que viabilizou a criação dos cursos de licenciatura ao fixar

normas para o funcionamento do ensino superior no Brasil. Entretanto, mesmo com o

engessamento da democracia pela ditadura militar, a reforma universitária de 1968, trouxe

avanços, caracterizados no (a): indissociabilidade do ensino e da pesquisa; autonomia didática

- cientifica disciplinar, administrativa e financeira das universidades; universidade como o

lócus prioritário para o desenvolvimento do ensino superior, embora permitisse a existência

de faculdades e institutos isolados; modelo organizacional único para as universidades

públicas e privadas; ciclo básico de estudos, com objetivo de recuperar insuficiências

advindas do concurso vestibular, na formação de alunos, orientação para a escolha da carreira

e realização de estudos básicos para ciclo posteriores; eliminação da cátedra e da

vitaliciedade; criação do Departamento como a menor célula da estrutura universitária; regime

de matricula semestral por disciplina, com pré-requisitos, em substituição ao regime seriado;

sistema de crédito, como unidade de medida para a contabilidade acadêmica de integralização

curricular; extensão universitária com requisito para a melhoria das condições de vida da

comunidade e sua participação no processo de desenvolvimento; necessidade social como pré-

requisito para a autorização de instituições e cursos superiores; representação estudantil nos

órgãos colegiados, criação dos diretórios centrais e setoriais dos estudantes; dentre outros.

Nessa época, percebemos uma priorização à pesquisa básica, principalmente nas áreas

de Física, Química e Biologia contrapondo-se à diminuta participação em pesquisa sobre o

ensino dessas áreas. Além disso, constatamos por meio de indicadores do MEC/ INEP, que

tem sido insuficiente para atender à demanda, a quantidade de egressos das licenciaturas

vinculadas às Ciências da Natureza, notadamente a Química, até por tratar-se de uma

licenciatura recente em que os primeiros professores concluíram seus cursos na década de

1970, após a implantação da reforma universitária sancionada pela Lei 5.540/68.

A formação de licenciados para a área de Ciências Naturais no Piauí tem como marco

inicial a implantação, em 1970, do Curso de Matemática e Física, na antiga Faculdade

Católica de Filosofia do Piauí e a regulamentação, pelo Conselho Federal de Educação em

1965, das licenciaturas polivalentes de curta duração para formar docentes para o antigo

Curso Ginasial.

A licenciatura Curta em Ciências serviu de base para a institucionalização da

Licenciatura Plena em Ciências regulamentada pela Resolução 30/74 – CFE destinados a

habilitar professor para o ensino nas últimas séries do 1º grau e nas séries de 2º grau. Em

cumprimento aos ditames legais, a UFPI transforma o Curso Superior de Física em

Licenciaturas em Ciências de Curta Duração (Figura 07) e Licenciatura Plena em Ciências

com Habilitações em Física, Biologia e Matemática (1974) e Química (1977).

A Resolução nº. 34/74, emanada do Conselho Federal de Educação (CFE), cria os

cursos de licenciaturas curtas para a formação de professores de Ciências e Matemática com

núcleo comum, duração de dois anos conforme (Figura 07) e prevê sua posterior

complementação com habilitação em Matemática, Física, Química e/ou Biologia, conforme

figura 08.

O resultado dessa política educacional foi uma formação precária de professores na área

de Ciências Naturais, pois com apenas 02 anos de estudo, estavam formados professores na

área, “aptos” a lecionar. Em conseqüência houve uma proliferação de cursos superiores

particulares desestruturados, onde a ausência de laboratórios era evidente, o que não permitia

uma base mínima para o entendimento dos fenômenos naturais que permitissem aos futuros

docentes vivenciar o processo científico (BRASIL, 1974). A UNESCO incentivou o

oferecimento dessa licenciatura com o argumento de que a abordagem da ciência deveria ser

integrada e,

Realmente em alguns países têm-se realizado experiências de ensino integrado de

Ciências a nível de escola primária e secundária. A UNESCO inclusive, desde 1969,

vem financiando projetos experimentais para o desenvolvimento de novos métodos e

materiais didáticos destinados ao ensino de ciência integrada. (MARRI, 1977, p.

433).

Questionava-se a possibilidade de piorar a qualidade do ensino tendo em vista que o

professor teria que dominar conteúdos de diferentes disciplinas e não se atentou para as

condições de trabalho do mesmo. Para Pereira (2000, p. 23), a formação de professores nas

licenciaturas “[...] normalmente apresenta velhos problemas, porém, sempre novas questões”.

Como conseqüência dessa formação precária em Ciências Naturais, os professores assumiram

a sala de aula com insegurança, pois sua licenciatura não lhes permitiu uma formação sólida

que lhes desse suporte para desenvolver um trabalho eficiente nas disciplinas de Química,

Física, Matemática e Biologia dentro da escola.

Figura 07: Grade Curricular do curso de Licenciatura de Curta em Ciências e Matemática – Núcleo comum.

Fonte: UFPI (1974).

Como contribuição para suplantar a problemática existente e participar da formação de

professores de Química para o ensino Médio, a UFPI implanta em 1977 a Licenciatura Plena

em Ciências com Habilitação em Química (Figura 8). Foi a primeira licenciatura da área a

funcionar em nosso Estado. No início seus docentes eram egressos da Secretaria Estadual de

Educação e/ou de outros estados com formação em Química adquirida em diferentes unidades

da Federação, com predominância para oriundos de Pernambuco e Ceará, em geral bacharéis

em Química e Química Industrial.

Figura 08: grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Ciências: Habilitação em Química.

Fonte: UFPI (1977)

De acordo com a Figura 08, essa formação contemplava disciplinas de Matemática,

Física, Biologia, Química e de formação pedagógica. Embora o foco fosse a formação de

professores inferimos que o cunho bacharelesco estava arraigado ao currículo, conforme

figura acima citada, e tendo em vista que vislumbrava-se a participação de egressos em cursos

de mestrado e doutorado em Química, normalmente bacharéis.

Gradualmente, muitos dos egressos da Licenciatura Plena em Química da UFPI foram

incorporados ao magistério superior da UFPI e, conjuntamente com os docentes oriundos de

outras IES participaram de pós-graduação “Stricto Sensu” na área. Além disso, Lopes (1984,

p. 38), ao avaliar o funcionamento desse curso explicitou os seguintes problemas:

- insuficiência de espaço físico;

- escassez de recursos;

- acervo bibliográfico reduzido;

- falta de uma maior integração com o sistema estadual de ensino;

- dificuldades de intercâmbio com outras IES;

- descomprometimento de significativa parcela do alunado para com o Curso;

- alunos com alta carga horária de trabalho;

- alunos com mais de um curso;

- falta de definição do perfil do profissional que deseja formar.

A literatura disponível sobre formação docente está permeada de preocupações relativas

à formação de professor em Ciências Naturais (Química), que apontam para a ineficácia e

inadequação dos cursos de formação. A eles, é atribuído não possuir uma sólida

fundamentação de conhecimentos teórico-didático-metodológicos, creditado o fraco

desempenho desses professores, mesmo possuindo diferentes níveis de escolaridade, são

quase sempre insatisfatórios, e não serem bons no que fazem. As razões que indicam tais

ocorrências apontam para a formação que tiveram, pautada no modelo da racionalidade

tecnicista, em que os currículos de formação profissional tendem a separar o mundo

acadêmico do mundo prático.

Muitos dilemas e incertezas ocorrem na formação de professores de Química,

certamente, decorrentes de um modelo curricular apendiculado ao bacharelado de quem ainda

não foram capazes de se desvencilhar, mas novos caminhos já apontam para outra direção, a

direção do “aprender a aprender”, a trabalhar no sentido de formar cidadãos, e não apenas

informar.

Para Mendes Sobrinho (2006 p.103):

Na elaboração das propostas curriculares, é fundamental a contribuição das

pesquisas qualitativas realizadas no campo da educação, principalmente as de

análise do cotidiano escolar. A análise das práticas pedagógicas dos professores,

inseridas no cotidiano da escola, possibilitou o estudo da escola nos cursos de

formação de professores e apontou para a necessidade de articular formação inicial e

formação continuada.

Porém, o que com freqüência se vê é o professor como técnico e a atividade profissional

essencialmente concebida como instrumental, parâmetro que se constitui como limitações de

um modelo formativo, dificultando a compreensão do ensino como atividade complexa,

determinada pelos contextos e resultados quase sempre imprevisíveis, geradores de conflitos

que estão a exigir opções éticas e políticas, por falta talvez, dessa contribuição da pesquisa

qualitativa capaz de analisar as práticas pedagógicas no sentido de articular formação inicial e

formação continuada.

Para atender uma demanda de professores da área, a Universidade Estadual do Piauí

(UESPI) implantou, em 1998, a Licenciatura Plena em Química, concebida, portanto, após o

advento da Lei nº 9394/96, e, entre outros, à luz da grade curricular da Universidade Federal

do Piauí – UFPI, com algumas alterações, conforme demonstrado no Figura 09. O novo

currículo representou um avanço em termos de formação de professores em Química e nas

disciplinas pedagógicas.

As limitações geradas nos futuros professores decorrentes das próprias condições de

estrutura e funcionamento do ensino público acarretam insegurança no desempenho da prática

profissional, os quais argumentam que as teorias, métodos e técnicas empreendidas ao longo

dos cursos de nada servem no enfrentamento de situações conflituosas no seu fazer diário.

O fato é que, durante os cursos de formação as situações didáticas apresentadas aos

futuros professores, quase sempre, são tipo de intervenções, que até hoje decorrem de

modelos tradicionais, o que certamente concorre para a falência das respostas que a sociedade

exige.

Assim, a formação inicial dos professores de Química continua ancorada nos

paradigmas disciplinares com estrutura curricular apendiculadas nos cursos de bacharéis

preparando professores com formação mais técnica do que como educadores em ciências,

resultando então, em licenciando que chegam ao final do curso com práticas que priorizam

mais os conteúdos do que as ligações que estes fazem com as demais áreas do conhecimento.

Figura 09 Grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Química da UESPI

Fonte: UESPI (1978)

Bandeira (2007, 126), ao realizar estudos sobre a formação inicial na área de Ciências

Naturais constatou que:

[...] os professores entrevistados se ressentem da formação inicial que tiveram para o

ensino, pois a maioria destes profissionais diz em suas falas que sentem a

necessidade de maiores conhecimentos referentes às disciplinas pedagógicas,

dificultando seus desempenhos junto aos saberes da docência mobilizada na prática

pedagógica por eles internalizada

Essa formação tradicional desvinculada da realidade também é criticada Maldaner (2000

b, p.44):

A dimensão usual de formação dos professores, demasiadamente restrita e não

problematizada restringe-a em fases estanque nos cursos de magistério, pedagogia,

licenciaturas, mestrados e formação continuada. A atuação com fases estanques é,

sem dúvida, uma das responsáveis pela crise das licenciaturas no âmbito das

próprias universidades. Formam-se sempre, mais a convicção, entre os professores

universitários responsáveis pela formação especifica de professor e os pesquisadores

educacionais, de que somos incapazes de formar bons professores.

Valorizou-se demais os conteúdos em detrimento das ligações que estes fazem com as

demais áreas do conhecimento, fato apontado como ponto crítico da dicotomia teoria/prática

cada vez que surge uma proposta de novo projeto de ensino de caráter interdisciplinar, como

fato gerador do rompimento do imobilismo da prática pedagógica tradicional. Tal resistência

credita-se à tradição universitária que compartimentaliza e divide a ciência em áreas

científicos e humanísticos; ciências da vida e ciências exatas, entretanto, é possível um

resgate, pela hegemonia das concepções científicas do mundo moderno, que obriga as

profundas transformações no modo de pensar das pessoas, que já não se coaduna com a vida

contemporânea.

Compreendemos que não basta uma boa formação cientifica, sobretudo, na educação

Química, para se formar bons professores para atuarem no ensino médio. Não obstante as

orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) por conta da Lei nº.

9394/96, as disciplinas ditas pedagógicas tais como, as didáticas, práticas de ensino,

psicologia, sociologia, e metodologia, ainda não são vistas de forma consistente pelos

licenciando, assim como ainda encontram, por parcela dos professores formadores de

professores, resistência à sua aceitação, o que não lhes permite uma elaboração pedagógica no

sentido de uma adequação à aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens.

Além disso, ainda existe uma concepção de separação na formação de professores de

níveis superiores o que levam muitos profissionais não abandonarem as velhas concepções de

uma educação Química centrada nos velhos conceitos e modelos tradicionais, o que impede

uma ação-refletida e uma reflexão-na-ação. “As universidades têm tido dificuldade de superar

esse fosso que separa a formação pedagógica da formação especifica no campo do

conhecimento em que vai atuar” (MALDANER, 2000, p. 46). Tais aspectos têm sido

minimizados com o aumento do número de docentes licenciados em Química com mestrado e

doutorado na área.

Questionando quais são as necessidades formativas importantes para a profissão

docente, sua imprescinbilidade, o que determina sua inevitabilidade no limite do ato

desejável, a literatura especifica na área da Educação em ciências aponta para as necessidades

formativas que deveriam fazer parte das práticas de formação de professores de Ciências,

como frisam Gil-Perez (1993), Menezes (1996), Pórlan e Toscano (2000), (apud

SCHNETZLER, 2008 p. 86).

Dominar os conteúdos a serem ensinados em seus aspectos epistemológicos e

históricos, explorando suas relações como contexto social, econômico e político,

questionar as visões simplistas do processo pedagógico de ensino das ciências

usualmente centradas no modelo de transmissão-recepção e na concepção empirista-

positivista da ciência; a saber, planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino

que contemplem a construção e reconstrução de idéias dos alunos; conceber a

prática pedagógica cotidiana como objeto de investigação, como ponto de partida e

de chegada de reflexões e ações pautadas na articulação teoria-prática.

Além disso, “Existe uma tendência de se conservar e manter o que comprovadamente

funciona” diz (MARCELO, 1995, p. 277), mas qual modelo funciona? Pois as tendências

mais comuns implicam em um modelo de formação tradicional onde as concepções redutoras

de formação prevalecem. Para ser professor de Química, existem dois campos de práticas

interdependentes, porém diferentes, quais sejam: O campo do conhecimento químico, dos

conceitos, do tratamento e da transformação, e o campo do pedagógico, do estudo e discussão

dos objetivos dos processos de ensino mobilizando conhecimentos para dar condições às

aprendizagens significativas, apesar de serem campos diferentes, precisam de uma inter-

relação, sobretudo no que se refere teoria/prática para que sejam capazes de contribuírem na

formação do conhecimento do aluno.

É preciso analisar e refletir as razões da ausência de conhecimento que forneça alicerce

à construção de atividades inovadoras abrangentes, desde o planejamento até a avaliação. Os

profissionais da área se ressentem de um quadro teórico/conceitual que ajude a clarear e

ordenar tal área de conhecimento, isto porque a área da educação Química é ainda muito

recente neste campo de conhecimento, onde as primeiras pesquisas datam da década de 1970,

(MARCELO, 1999).

Os avanços na área deram-se no campo técnico/cientifico com prestigio no meio

acadêmico, ao passo que ao docente químico impõe-se como demanda a busca pela qualidade

dos processos de formação, entretanto, para que tal ocorra, é imprescindível a melhoria da

prática docente fundamentada na análise e reflexão como intervenção transformadora das

práticas pedagógicas.

Estes são pontos principais que devem nortear os cursos de formação de professores de

Ciências de forma global. Ressalte-se que, embora todos sejam de capital importância, por si

só não são suficientes aos futuros professores para se apropriarem de conhecimentos

específicos de suas respectivas áreas de atuação, assim como das teorias educacionais e

perspectivas didáticas, para tanto o futuro profissional docente precisará não só encontrar nas

universidades novos paradigmas que os levem a uma nova concepção de educação e ensino

como também querer ter compromisso e vontade de mudar o presente contexto educacional.

Como preconiza Imbernon (2002, p.44), “o processo dinâmico de desenvolvimento do

professor, no qual os dilemas, as dúvidas, a falta de estabilidade e a divergência chegam a

constituir o desenvolvimento profissional”, mas só será possível mediante o novo olhar de

como se construir conhecimento. Pois, são exatamente as dúvidas, os dilemas as inquietações

que impulsionam o professor a refletir sobre sua prática pedagógica tendo na educação

continuada um dos caminhos para sua melhoria. E, analisando as proposições acima,

evidencia-se necessidade de que todas as formas citadas devam ser inseridas no contexto de

formar para o desenvolvimento profissional de forma que possam ser traduzidos nos “saberes

profissionais veiculados, por sua vez impregnados de identidade profissional que se busca

desenvolver” (GUIMARÃES, 2004, p.21.).

Um dos pressupostos básicos é que a aprendizagem dos conteúdos na disciplina de

Química poderá ser facilitada, ou dificultada, conforme a organização do seu ensino e um dos

pontos chave refere-se à desmistificação da disciplina Química, tida como difícil, e

inacessível à maioria dos mortais, que só os detentores de uma ‘inteligência privilegiada’

seriam capazes de assimilá-la. Infelizmente, tal lenda ainda persiste na concepção de muitos,

até mesmo em parcela dos professores de Química, que por vezes tentam repassá-la a seus

alunos.

Outra vertente, é que nos cursos de licenciatura em Ciências Naturais, sobretudo no caso

da Química, é comum os professores formadores não só continuarem com uma prática

pedagógica tecnicista centrada no repasse de informações livresca, como também ignorar e

por vezes relegar as atividades de somenos importância, as disciplinas chamadas pedagógicas,

certamente em decorrência da formação que receberam.

A formação dos professores de Química no atual contexto requer uma breve análise.

Para Mendes Sobrinho (2006, p. 08): “A formação profissional da educação tem sido buscada

por quantos se debruçam numa problemática e tem se refletido especialmente nos programas

de pós-graduação na área de Educação. Essa busca tem se revelado em muitas produções nas

dimensões teóricas e prática do fazer educativo”. Infelizmente ainda é possível encontrar na

prática docente de alguns professores o caráter da relação professor /aluno

predominantemente narrador e dissertador, no qual o “educador é o sujeito e conduz os

educando à memorização mecânica do conteúdo narrado, a narração se transforma em

‘vasilha’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador” (FREIRE 2008, p.66)

De acordo com as diversas propostas curriculares, visando a formação de um novo

profissional apenas será possível na medida em que os cursos tenham objetivos claros em

relação à formação profissional inicial em geral, com orientações básicas voltadas para um

projeto pedagógico que encaminhe para soluções de prioridades, que beneficie o conjunto da

sociedade, lembrando sempre que a educação continuada faz necessariamente, parte do

processo.

Para a construção da cidadania não é suficiente ensinar a Química pela Química, o

processo é mais abrangente e necessita de uma (re) visão e (re) formulação curricular que

contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. Deverá ser construído

coletivamente por professores, alunos e sociedade, um projeto pedagógico que deixe claro “o

que ensinar, para quem ensinar, como ensinar e para que ensinar” (FREIRE, 2000, p. 36). O

formador de professor precisa ter consciência e refletir que o lócus de sua práxis é a escola, a

sala de aula, e, nesse sentido, o seu fazer vai muito além de ministrar aulas, de repassar

conteúdos livrescos. No processo formativo inicial ou continuado,

A interação de licenciandos e professores, favorecidos pela organização

metodológica do trabalho de investigação-ação, permite novas significações para

situações específicas ligadas ao ensino da área. [...]. Ao aliar novas compreensões

feitas na formação inicial com os saberes pedagógicos profissionais dos professores

em serviço, valorizando as contribuições de cada participante, pode-se continuar

produzindo e investigando espaços de ação mais conscientes, alicerçados na

compreensão epistemológica e nos princípios da dialogicidade da prática

pedagógica, [...]. Assim começa-se a compreender de forma interativa todo o

processo formativo em sua complexidade, constituindo a todos de uma nova

maneira, mais teórica e reflexiva. (MALDANER; ZANON; AUTH, 2007, p. 73).

Logo, é preciso competência profissional garantida através do domínio do saber

sistematizado dos conteúdos de Química, mas também capacidade crítica de analisar seu

próprio saber-fazer engajar-se na luta pela cidadania como condição da construção de uma

sociedade mais democrática, responsável e justa, capaz de permitir o direito à vida e ao bem

estar de todos os cidadãos. Para tanto, conhecimentos químicos por si só não bastam, é

necessário que o Educador Químico tenha conhecimentos básicos de História e História da

Química, Física, Filosofia, Sociologia, Ecologia, Economia, Biologia, Matemática e

sentimentos sociais, cujas orientações se encontram nos PCN:

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente, se expressa aqui com a

possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada

às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que

considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens

essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes

de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que

vivem.

(BRASIL, 1997, p. 41).

Em termos práticos, são enormes as dificuldades da realização de tais orientações, pela

precarização do trabalho docente aliada às precariedades das condições de trabalho, ausência

de ações pedagógicas responsáveis pala mudança de tal situação, dentre muitos fatores que

levam a certo descrédito do propósito de transformação real da escola, mas, sobretudo pela

falta de vontade política dos governantes.

Sem dúvidas, a qualidade da formação de professores necessariamente passa pela

melhoria da prática docente, pela reflexão e análise dessa prática, sua interação com outras

práticas que sejam capazes de intervir na transformação dos contextos formativos atuais,

buscando qualidade na qualificação docente do Ensino de Química, esses

São desafios que vão do estado em que se encontra o ensino e a escola pública, com

professores mal remunerados e desestimulados, com formação e aperfeiçoamento

insuficientes, escolas com mecanismos artificiais de aprovação e avaliação, aumento

crescente da violência e do descaso [...] onde o esvaziamento do ensino

desqualificou o trabalho de professores de tal forma que muitos não vêem mais

sentido na própria atividade. (SANTOS, 2005, p. 5).

Porém, faz-se necessário ter referências e buscar suportes capazes de intervir no campo

da prática docente trazendo novos conhecimentos e novas experiências, para que a formação

de professores seja um fazer reflexivo na busca de novas significações e ações sobre o

“ensinar a ensinar” modificando as atuais práticas de formação docente. Salários aviltantes,

ausência de políticas públicas, descontinuidade dos organismos institucionais de atividades

cientifica, a passagem do tempo e os regimes políticos no Brasil, são fatores que desafiam o

processo educacional no país e emperram o implemento de novas propostas que contribuam

para o avanço dos processos educacionais, científicos e tecnológicos. Embora se reconheça

seu crescimento nos últimos quarenta anos, não se pode ignorar que a educação brasileira,

segundo dados internacionais, está colocada entre as últimas no ranking mundial

(SEVERINO, 2000).

Para Candau (1987, p.22), “No Brasil, tradicionalmente, os currículos de licenciatura

foram concebidos como meros apêndices aos currículos de bacharelados” (como demonstrado

nas Figuras 07 e 08), onde é possível observar nos seus currículos a predominância das

disciplinas específicas do curso de Química, sobretudo, naqueles concebidos antes da Lei

9.394/96, e do PCNEM, em que as disciplinas pedagógicas eram apresentadas apenas como

complementações desarticuladas das disciplinas específicas, situação que perpassa nossos

dias, visto ainda ser prática recorrente em várias universidades brasileiras.

É necessário reformar e/ou reconstruir os currículos buscando adaptá-los às novas

exigências, priorizando as identidades regionais para a superação de tradicionais dilemas

impostos às licenciaturas. Não é uma questão de fácil solução, considerando-se a formação da

maioria dos professores universitários estarem distanciados das prementes questões surgidas

do processo educacional, para fazer com que o conjunto das disciplinas esteja alinhado com a

formação docente, mas ousar é preciso. Nesse sentido, é preciso que, o currículo possa ter

papel integrado entre os conteúdos químicos e as disciplinas teórico-metodológicas numa

perspectiva multi e interdisciplinar.

Partindo do paradigma de que conhecimento e aprendizagem se configuram como

processo em construção pressupõe-se uma íntima relação entre ensino-pesquisa-extensão

articulados com a formação inicial e continuada na trajetória dos professores de Química,

levando-se em consideração a não dissociação entre o ensinar e o aprender.

O ensino de Química não pode perder de vista a exigência da relação teórico/prática

como “instrumento da avaliação dos aspectos sociais, ambientais, políticos e éticos do fazer

químico”. “É preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos de um

processo contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da

identidade, da profissionalidade e da profissionalização do professor” (BRASIL, 2005, p. 28).

Na atual conjuntura educacional, as atenções voltam-se para a discussão da problemática

decorrente do modelo da racionalidade técnica, entre conhecimentos teóricos e práticos. Tal

modelo tem sempre orientado na área educacional as práticas pedagógicas como instrumento

de transmissão de saberes produzidos por outrem, o que mantém uma relação linear entre

conhecimento teórico e prático e que mesmo criticados ainda permeiam os cursos de

licenciatura, com foco em especial, na multiplicidade de saberes docentes. Discute-se com

ênfase a prática docente, as exigências postas por ela no conjunto da formação inicial e uma

das questões postas é a melhoria da qualidade da formação inicial a partir da inserção da

pesquisa no processo de formação.

Logo, estão sempre sendo discutidas questões tais como: relação dicotômica entre teoria

e prática, visão da natureza do conhecimento cientifico, desarticulação entre os saberes,

racionalidade técnica, visão simplista do ser professor dentre outras. “Considerações

históricas criadas, com base na racionalidade técnica, levam a práticas curriculares que

concebem e veiculam os conhecimentos especializados de forma fragmentada, cumulativa e

linear”, diz Maldaner (2000, p.74), são características que suscitam buscar um repensar

transformador para a formação inicial seja nos cursos de formação inicial quanto na educação

continuada ou na escola traduzindo-se num tipo de relação, que não valoriza a prática docente

como espaço de reflexão e de construção do conhecimento. Na década de 1980, Schön tecia

severas críticas sobre o impacto da racionalidade técnica e tinha como proposta a reflexão na

ação, o que denominou de epistemologia da prática, onde pontua:

A prática reflexiva, no enfoque técnico instrumental, é entendida [...] desde a

perspectiva da racionalidade técnica [...] como um tipo de indagação governado pela

regra. O prático competente se concebe, desde essa perspectiva, como alguém que

segue regras [...] aplica teorias e técnicas derivadas da investigação sistemática,

preferivelmente científica, à solução dos problemas instrumentais da prática.

(SCHÖN, 1992, p.56).

Seguindo a mesma linha de raciocínio, Contreras (1997, p.76) diz:

O que nos mostra o modelo da Racionalidade Técnica como concepção de atuação

profissional é sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo

o que não se pode interpretar como um processo de decisão e atuação regulado

segundo um sistema lógico infalível a partir de um conjunto de premissas. A rigidez

com que se entende a razão segundo o positivismo é o que nos dá como

conseqüência esta incapacidade de atender todo aquele processo de atuação que não

se proponha à aplicação de regras definidas para atingir resultados previstos. Por

isso, deixa fora de toda consideração àqueles aspectos da prática que tem a ver com

o imprevisto, a incerteza, os dilemas e as situações de conflitos. Ou seja, com todas

aquelas situações das quais as regras técnicas e os cálculos não são capazes de dar

conta e para as quais se requerem outras capacidades humanas que têm de ser

entendidas não desprezadas. É justo ali aonde não chegam as regras técnicas que

mais falta fazem aquelas habilidades humanas relacionadas com a capacidade de

deliberação, reflexão e de juízo.

É preciso delinear as propostas de Educação do atual governo, no sentido oportunizar

novas demandas à educação e conseqüentemente à formação de professores. Nesse sentido, é

necessário analisar as mudanças nos processos de formação docentes, evidenciadas nas

diferentes concepções que são debatidas no atual contexto, com fundamentação em diferentes

projetos e perspectivas históricas. Tal fato possui como objetivo constatar se esses processos

buscam uma (re)adequação na formação de professores às necessidades dos novos paradigmas

educacionais, comprometidos com a universalização da Educação com qualidade, como

afirma o discurso oficial que insistentemente incorpora os conceitos utilizados pela literatura

neste campo.

O MEC evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores

para a Educação Básica e nos próprios referencias, esses conceitos, baseados na construção de

competências profissionais, como um profissional prático-reflexivo. Logo,

O Licenciado em Química deve ter formação generalista, mas sólida e abrangente

em conteúdos dos diversos campos da Química, preparação adequada à aplicação

pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na atuação

profissional como educador na educação fundamental e média. (MEC, 2001, p.4).

Para o futuro professor são estabelecidas competências e habilidades a serem adquiridas

na formação inicial e estão associados à (ao): a) formação pessoal, b) compreensão da

Química, c) busca de informação, d) comunicação e expressão, e) ao ensino de Química e f)

profissão. As diretrizes enfatizam a necessidade de conhecimento Químico a ser ensinado,

considerando uma construção histórica e contextualizada, e com relação ao ensino de

Química, o futuro professor deverá:

1. Refletir de forma crítica a sua prática em sala de aula, identificando problemas

de ensino/aprendizagem.

2. Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos,

ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na

sociedade.

3. Saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em Química como

recurso didático.

4. Possuir conhecimentos básicos do uso de computadores e sua aplicação em

ensino de Química.

5. Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurança no trabalho.

6. Conhecer teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo de ensino-

aprendizagem, bem como os princípios de planejamento educacional.

7. Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino de

Química.

8. Conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino de Química.

9. Ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados da pesquisa

educacional em ensino de Química, visando solucionar os problemas

relacionados ao ensino/aprendizagem. (MEC/CES, 2001, p.7).

Nos documentos do MEC, os conteúdos curriculares estão divididos em: a) básicos:

Matemática, Física e Química, b) específicos ou profissionais: conteúdos da educação básica,

formação pedagógica e c) Estágios e atividades complementares, a serem desenvolvidos na

perspectiva da ação-reflexão-ação, como meta para melhor qualidade do ensino.

Atualmente modificado como tentativa de adequação aos Parâmetros curriculares

Nacionais – PCN e às Diretrizes Curriculares para a Graduação na área, a UESPI executa um

currículo para a formação de professores de Química para o ensino Médio, conforme grade

curricular ilustrada na Figura 10.

Figura 10: Grade curricular reformulada do curso de Licenciatura Plena em química da UESPI

Fonte: UESPI (2005)

Com essa proposta a UESPI busca uma sintonia com educadores, tais como: Schön,

(2000); Zeichner (1993); Perrenoud (1993); Tardif (2002), que defendem uma base teórica

calcada na epistemologia da prática, geralmente explicam que este modelo propõe uma

resposta ao fato recorrente de que a produção intelectual com seus avanços teóricos tem

produzido poucos resultados para modificar a prática dos professores quando chegar à escola

e à sala de aula e suplantar a afirmativa de Kuenzer (1992, p. 52-53):

A Universidade brasileira ainda organiza sua proposta pedagógica a partir do

princípio educativo humanista clássico, alicerçado na divisão rigorosa entre o

exercício das funções intelectuais e instrumentais. [....]. Há uma parte de educação

básica, na qual conteúdos raramente se relacionam à área específica do processo

produtivo para o qual o curso se destina. Em seguida sobrepõe a essa formação

genérica e desarticulada um conjunto de conteúdos específicos que não

necessariamente integram-se à ela e entre si. Ao final, quase como um acessório, o

estágio, onde milagrosamente deverá ocorrer a articulação entre os diversos

conteúdos trabalhados de forma segmentada.

Essa autora, e outros como Chassot, faz críticas à concepção que alavanca,

tradicionalmente, a organização curricular das universidades brasileiras, onde se observa que

os currículos são aplicados como um pacote de conhecimentos preexistente, com conteúdos

desarticulados e os estágios adicionados, dissociados das práticas que os produzem. É

reconhecida a concepção positivista e tecnicista, elas estão presentes nas propostas de

formação.

De maneira semelhante, a relação teoria/prática tem sido objeto de estudo e

aprofundamento em várias áreas do conhecimento, com destaque para a educação, e para a

educação Química, pelo fato de vários autores, dentre eles os já citados, bem como Maldaner

e Mortimer, têm reiteradamente denunciado a dicotomia entre reflexão e ação, evidenciando

historicamente nas propostas de formação de professores, como destaca ainda Kuenzer,

(2002, p. 79-80):

A escola por sua vez, constituiu-se historicamente como uma das formas de

materialização desta divisão. Ela é o espaço por excelência, do saber teórico

divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que

corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de

uma das classes sociais. [...] Assim a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e

reproduz esta fragmentação, através de seus conteúdos, métodos e formas de

organização e gestão.

Tradicionalmente no Brasil, a escola tem se preocupado com o ensino, baseada em uma

concepção positivista de ciências em que é supervalorizado “o como” fazer em detrimento do

“o que” e “para que” fazer. Essa pedagogia, em que conhecimentos específicos e

pedagógicos são trabalhados isoladamente, tem fundamento no rompimento entre pensamento

e ação. No modelo da escola tradicional privilegia-se a racionalidade formal, baseada numa

prática mecanicista e puramente empírica, sobretudo quando se trata de ciências da natureza,

privilegiando a seleção e organização dos conteúdos não contextualizados, desvinculados da

prática e dos problemas sociais.

Na área de Ciências da Natureza, muitas vezes ainda utiliza-se conteúdos propostos,

neutros e imparciais. Os professores passam a ser os únicos “detentores do saber e os alunos

são relegados a uma posição de subordinação” (FREIRE, 2000, p. 37). Nessa abordagem, a

escola é entendida como transmissora de valores. A disciplina e a manutenção da ordem

adquirem papel central no processo ensino /aprendizagem. Sob essa perspectiva, debater,

questionar, refletir, historicizar são ações que ameaçam as estruturas já consolidadas em

práticas mecânicas e autoritárias.

No início da década de 1970, a formação de professores no Brasil caracterizou-se pela

desarticulação das questões enfrentadas no cotidiano pelos profissionais da educação, com

ênfase nas habilitações e suas especificidades. No caso de Ciências da Natureza, a questão foi

mais complicada pela falta de habilitação nas áreas específicas de Química, Física e Biologia,

período em que só existiam os cursos de Ciências Físicas e Biológicas, de curta duração.

As licenciaturas da área de Ciências da Natureza, através da Resolução nº 30/74-

CFE, passaram a constituir uma única Licenciatura em Ciências com quatro

habilitações: Físca, Matemática, Química e Biologia. Este curso possui um tronco

comum constitundo-se em habilitação em Ciências para o 1º grau, em curta duração.

A licenciatura, em qualquer habilitação, e integralizada em 2850 horas, num tempo

de 3,5 a 7,0 anos. (FROTA, 1989, 34).

A concepção que permeou essa proposta de formação foi orientada pela pedagogia

tecnicista, do primado dos estudos psicológicos e pela psicologia construtivista. Os cursos

privilegiaram a formação de um técnico-especialista e de um transmissor de conhecimentos

que lhes garantia livre acesso aos métodos e técnicas de ensino preconizado na época.

Aliada a uma herança positivista, a relação teoria/prática caracterizou-se num

distanciamento, quase intransponível, cuja pedagogia baseou-se num modelo de racionalidade

técnica que as separou, assim como desvinculou reflexão/ação, conteúdo/ forma e o próprio

ensino, enfim, separou quem planejava e quem executava. Nessa perspectiva, os professores,

foram concebidos como meros executores, cabendo-lhes simplesmente aplicar corretamente

as técnicas para atingir os objetivos pretendidos pelos técnicos, com isso, cada vez mais o

controle burocrático do professor.

O ensino é reduzido à formulação de objetivos educacionais e instrucionais, com

predominância da utilização de técnicas mediante uma prática formal e funcionalista.

Professores e alunos passam a ser medidos em sua eficácia e suficiência, pois a base do

conhecimento é sedimentada na técnica e o processo educativo é controlado, evidenciando

que o pragmatismo e o tecnicismo têm prevalecido nas concepções e práticas educativas, em

que se propõem conteúdos, métodos, espaços, tempos, avaliação e forma de gestão sempre

definidos por “especialistas em educação”. Tal conjuntura foi mais sentida na área de

Ciências da Natureza (Química) quando os primeiros licenciados chegaram às escolas sem

nenhum embasamento técnico pedagógico, submetidos aos processos educativos sob essas

bases retirando seu caráter histórico e político que ignoravam contradições que constituem a

realidade e a sociedade de classes, reduzindo o processo “de formação e profissionalização do

educador predominantemente a uma perspectiva adaptativa”. (FRIGOTTO, 1996, p. 23).

Diante do exposto, concordamos que há necessidade de serem questionadas concepções,

teorias e práticas em que se reproduzem-se modelos e reiteram propostas que marginalizam o

professor como construtor de conhecimento, todavia, temos a clareza de que, não basta mudar

a estrutura curricular do curso, senão o fato de romper com a concepção dominante, que

baseia-se no modelo da racionalidade técnica como aborda Contreras (2002, p. 90-91):

A idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional

consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um

conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa

científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que

se justificam por sua capacidade de conseguir os efeitos ou resultados desejados. [...]

O aspecto fundamental da prática profissional é definido, por conseguinte, pela

disponibilidade de uma ciência aplicada que permita o desenvolvimento de

procedimentos técnicos para análise e diagnóstico dos problemas e para o tratamento

de soluções. A prática suporia a aplicação inteligente desse conhecimento, aos

problemas enfrentados por um profissional, com objetivo de encontrar uma solução

satisfatória.

Mesmo substituindo-a pelo modelo inovador da epistemologia da prática que coloca

ênfase nos processos de formação, na dimensão da prática de acordo com o que é proposto

nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação

Básica e Referenciais Curriculares, seria capaz de resolver o problema histórico da dicotomia

teoria/prática na formação docente.

Põe-se em evidência o fato de que criar modelos diferenciados de formação e/ou

reformular currículos, de pouco ou nada serve para a melhoria da relação teoria/prática, pois a

educação carece mesmo é ir além do que e do como ensinar concentrando esforços no sentido

de rever concepções em benefício de outras, capazes de superar a apropriação e a concepção

positivista tecnicista que sempre estão presentes nas reformas educacionais, especialmente na

formação de professores de Química. Essa revisão deverá consistir, preferencialmente, em

uma (re)elaboração da epistemologia (concepção da Química) que fundamenta a ação do

professor nesta área. Embora seja esta constatação óbvia, tal revisão não parece das mais

fáceis.

Ao analisar documentos oficiais sobre formação de professores nesta área, fica claro a

dualidade presente na dicotomia teoria/prática; a fragmentação conteúdo/forma e a

polarização saber/saber fazer, constituindo-se no grande problema da formação de professores

nas políticas educacionais brasileira, que mantém-se dentro de uma concepção positivista das

ciências. Partindo do pressuposto de que as atuais propostas de formação de professores

mantêm e reproduzem a dicotomia teoria/prática quando; polarizam formação científica e

metodológica; impõem uma prática instrumentalizadora; colocam a reflexão como uma

atividade técnica; subestimam capacidade do professor de ser produtor de conhecimento;

submetem ainda, os futuros professores a uma formação aligeirada e esvaziada, em cursos

rápidos e com carga horária reduzida, explicitado no Parecer CNE/CES 585/2002, que

estabelece como um dos princípios, que, o que as diretrizes devem observar e evitar o

prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação fica cada vez mais difícil

colocar em prática as propostas defendidas por grande número de educadores brasileiros – o

professor reflexivo.

Aliados em repensar e em reformular um currículo que se volte para uma educação

reflexiva na área de Ciências Naturais, sem dúvida, a educação e os educadores clamam por

um (re)avaliar, (re)pensar e (re)transformar nos cursos de formação inicial nessa área, porque

os currículos vigentes são tendenciosos em separar o mundo da prática do acadêmico, como

bem enfatiza Schnetzler ( 2001, p.14):

A grade curricular da maioria dos cursos de licenciatura manifesta e enfatiza dois

caminhos paralelos, que não se aproximam sequer, um do outro, durante vários

semestres, mas que vão se cruzar e se articular em disciplinas de natureza tal como

Prática de Ensino, a Didática Especifica e/ou de Instrumentação para o ensino. Isto

significa que as disciplinas de conteúdos específicos, propriamente ditos, seguem

seu curso independente e isolado das disciplinas pedagógicas e vice-versa.

Considerando tal dicotomia, a autora enfatiza a ausência da transformação pedagógica

dos conteúdos específicos na formação inicial dificultando aos estudantes de licenciatura

saber “o que, como e porque ensinar determinado conteúdo” já que é mais fácil ensinar os

conteúdos da forma que os aprenderam nas disciplinas especificas. Assim,

A formação inicial não pode transformar a globalidade da profissão docente,

eliminar as dificuldades da sala de aula, e do estabelecimento de ensino, inverter os

mecanismos geradores de desigualdades ou neutralizar as lógicas habituais de ação

dos alunos dos colegas, dos pais e da administração. Para, além disso, formar novos

professores adotando o mesmo modelo dos seus colegas em função seria absurdo.

(PERRENOUD, 1997, p.19).

Nesse sentido, Perrenound sugere que seja encontrado um ponto de equilíbrio entre “o

realismo conservador e o idealismo ingênuo” defendendo o “idealismo inovador” (Ibidem,

p.19), fundamentado a partir da experiência, profissão docente, das práticas pedagógicas e das

tendências evolucionistas que a ciência e a tecnologia impõem frente ao mercado globalizado.

A formação docente na educação brasileira, tem sido permeada de altos e baixos, o que tem

produzido ao longo do tempo, descontinuidade em implementação de programas capazes de

qualificar o profissional da educação em benefício da população. Embora o número de

Universidades, Faculdades e Escolas de Ensino Básico públicos tenha crescido

consideravelmente nos últimos trinta anos, o que as estatísticas vêm mostrando inclusive

através dos órgãos de comunicação, é que a qualidade do ensino vem caindo, embora o

número de pessoas que freqüentam a escola tenha crescido muito. E a velha pergunta ainda

persiste: qual a formação ideal e necessária para a qualificação do professor de educação

básica? A resposta parece que não pode ser exposta de forma simplista.

A LDBEN 9394/96, desenha um perfil de professor tendo como parâmetro uma listagem

de competências cognitivas e docentes que devem ser desenvolvidas pelos cursos de

formação, porém, não se compreende como um país com tais dimensões, diferença

econômica, cultural e social possa ter uma educação de qualidade orientada por uma única

política nacional de educação na formação de professores, e o que é mais grave, pressupõe

uma figura de profissional dotado de qualidades tidas como ideais de formação, sem levar em

conta as diferenças regionais e a precarização docente e do ensino.

O grande desafio do processo ensino/aprendizagem, sem dúvidas, é a formação docente,

cuja dicotomia teoria/prática é sentida e reconhecida pela própria Universidade em seus

cursos de formação de professor, onde muitos debates e teses têm sido travados, porém, não

são suficientes para intervir no processo curricular, no sentido de diminuir o fosso entre teoria

e prática, nesse sentido, Tardif (2002, p. 242), alerta:

O que é preciso não é exatamente esvaziar a lógica disciplinar dos programas de

formação para o ensino, mas pelo menos abrir um espaço maior para uma lógica de

formação profissional que reconheça os alunos como sujeitos do conhecimento e não

simplesmente como espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer

conhecimentos disciplinares e informações procedimentais, sem realizar um trabalho

profundo relativo às crenças e expectativas cognitivas, sociais e afetivas através das

quais os futuros professores recebem e processam estes conhecimentos e

informações.

A ausência dessa reflexão defendida por Tardif se faz sentir, com maior intensidade,

talvez, nos cursos de licenciaturas em Ciências da Natureza, sobretudo nos de

Química, em

que a

reprodução de modelos (grifo nosso) esteve sempre presente em seus cursos de

formação, baseados em crenças irrefletidas sem que as posições dos professores e alunos

sejam levadas em consideração. Ainda é um processo onde “não há lugar para a reconstrução

criativa do conhecimento, ciência, ensino, aprendizagem, papel do professor, papel do aluno,

aula, programa de ensino”. (MALDANER, 2000, p. 389).

O atual conteúdo educacional discute os saberes necessários do fazer docente, sua

importância e conhecimento da prática na formação inicial e continuada dos professores,

analisando as possibilidades de articulação entre teoria e prática na formação de professores

dentro de um modelo em que o embasamento teórico precede à prática. O que apresenta-se

como desafio, entre outros, é: como articular teoria e prática como fator positivo que

possibilite reflexões, se uma grande parcela dos professores em formação não possui

referências no mundo do trabalho, onde as competências são construídas?

Compreendemos que a formação continuada, por vezes assume caráter fragmentado

pelos professores no seu cotidiano. O que fazer? Como fazer? Percebe-se então que na

educação ainda persiste um discurso dissociado das práticas pedagógicas reforçando o

conceito que distingue o saber e o fazer. Como consolidar o movimento de reflexão-na-ação,

proposta por Schön diante das dificuldades para implantar-se um modelo de formação que

parta da valorização dos saberes práticos dos docentes, suas vivencias, análises, reflexões e

problemas circunstanciais da realidade escolar?

O processo educacional é lento, mas há de se reconhecer que novos paradigmas apontam

para mudanças substanciais nos atuais modelos e concepções em vigor, relacionados à

formação docente. A esse respeito, há de considerar-se que sendo o professor sujeito do

conhecimento, deveria ter o direito de interferir na sua própria formação profissional, como

muito bem defende Tardif, (2002, p. 240-241):

É estranho que os professores tenham a missão de formar pessoas e que se reconheça que

possuem competências para tal, mas que ao mesmo tempo, não se reconheça que possuem a

competência para atuar em sua própria formação e para controlá-la, pelo menos em parte,

isto é, ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educação, seus conteúdos

e formas, [...] se o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a sua profissão

e dela oriundos, então a formação de professores deveria, em boa parte, basear-se nesses

conhecimentos [...], e conclui: o principal desafio para a formação de professores, nos

próximos anos, será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos das práticas dentro

do próprio currículo.

O novo cenário mundial requer novos paradigmas científicos diante das mudanças que

ocorrem no dia-a-dia da ciência. Não obstante o grande avanço científico e tecnológico na

área de Química, o crescente número de mestres e doutores, grandes desafios apresentam-se

no atual contexto, como: o que fazer com o crescente número de mestres e doutores colocados

no mercado a cada ano, sobretudo nas Regiões sul e sudeste? Por que o baixo número de

candidatos aos cursos de graduação em Química? Repetência, evasão e problemas com a

formação docente notadamente nas licenciaturas, são questões preocupantes que os

pesquisadores trabalham na busca de caminhos que apontem para soluções.

É necessário planejar a construção de novos espaços de aprendizagens, condizentes com

as necessidades que o mundo globalizado requer, sob pena, de mais uma vez o país ficar à

margem do progresso mundial, porém, isto só será possível com um redimensionamento da

educação, pois como aborda Moraes, (1998). “Uma escola morta, voltada para uma educação

do passado, produz indivíduos incapazes de si auto-reconhecerem como fonte criadora e

gestora da própria vida, como autores de sua própria história”. “Aprender a aprender”, se

traduz pela capacidade reflexiva, de analisar e tomar consciência do que se sabe, predispondo-

se a rever velhos conceitos na busca de novas informações em substituição a “velhas

verdades”.

Para tanto, e de acordo com Paulo Freire (1992) deveria ser construído um “currículo

em ação” que fosse aberto, que reconhecesse a ação do sujeito em interação com os outros,

com a cultura e com os contextos que se delineiam, no sentido de transformar a educação em

diálogo aberto, onde a interdisciplinaridade deva ser fator preponderante para o

desenvolvimento do “individuo coletivo”, da intuição, da criatividade e da aprendizagem.

repensar a organização dos currículos dos cursos de formação inicial e continuada para

professores de Química, visando promover de forma mais consistente a articulação entre as

disciplinas ditas especificas e pedagógicas, entre teoria e prática docente. Desta forma, os

saberes da experiência seriam valorizados, como forma de acompanhar as tendências

emergentes exigidas pela sociedade, para a formação integral do cidadão.

CAPÍTULO IV

O ENSINO DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO DE TERESINA

Neste capítulo apresentamos os resultados da pesquisa empírica com o objetivo de

analisar a prática pedagógica dos professores de Química do ensino Médio de Teresina, para

compreensão das articulações dessa prática com a formação inicial e continuada. O capítulo

contempla itens que abordam as categorias formação de professores, práticas pedagógicas e

ensino de Química.

4.1 Contribuições da formação inicial para o exercício da docência em Química

Os 20 (100%) professores da amostra ao serem questionados sobre as contribuições da

Licenciatura Plena em Química para o exercício da docência nessa área de estudo no Ensino

Médio discorreram sobre sua formação inicial e apontaram diversas lacunas. 12 (60%)

docentes evidenciaram que a formação inicial não contribuiu para seu fazer pedagógico e 08

(40%) reconheceram essa contribuição.

Para os docentes, existem lacunas na formação inicial para o exercício profissional que

está associado às deficiências nas aulas práticas, acervo bibliográfico insuficiente,

necessidade de melhoria no relacionamento professor x aluno em sala de aula, inadequação

dos conteúdos, desarticulação entre disciplinas específicas e pedagógicas, falta de didática dos

professores, falta de interdisciplinaridade, arrogância dos docentes, despreparo dos

professores em relação os conteúdos específicos e pedagógicos. Além disso, 06 (30%)

entrevistados explicitaram que os professores de Química de nível superior precisam conhecer

melhor a realidade das escolas básicas e que não preparam o licenciando, em sua plenitude,

aluno, para o enfrentamento da sala de aula.

Esses resultados indicam uma necessidade de mudança da prática pedagógica, com

vistas à promoção da inclusão social como forma de evitar a contínua exclusão como

historicamente vem acontecendo. Nesse sentido, a questão da formação ainda continua como

um desafio a ser enfrentado pela universidade brasileira.

As reformas educacionais no Brasil, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBENEN/96), sempre tem apontado para uma educação básica de

qualidade para todos e a universalização do ensino médio como fazendo parte desta mesma

educação, foi sem dúvida, uma conquista na Lei, porém, não é possível mudar uma prática

histórica somente por força de leis e decretos, e por entendermos dessa forma, observamos ao

aplicar a presente pesquisa, que pouca coisa mudou no currículo do ensino Médio, embora se

constate que os programas de formação inicial de professores poderão dar novos rumos ao

ensino de Química, a fim de iniciar uma nova fase na história da educação no país, ao analisar

a fala dos entrevistados no que se refere à formação inicial percebe-se certo descaso dos

professores formadores, e isso poderá vir a interferir na prática pedagógica, no profissional,

nesse sentido transcrevemos algumas falas dos entrevistados sobre a formação inicial:

Meu processo de formação inicial deixou muito a desejar porque os professores não

tratavam os alunos da mesma forma, alguns professores se dedicavam àqueles que se

sobressaiam, não dando importância para os alunos medianos, vamos dizer assim. A

contribuição pedagógica para meu fazer em Química foi muito restrita, salienta uma

professora de Prática de Ensino, que trabalhou muito bem os alunos para o exercício

da sala de aula, mas os professores de Química mesmo não davam nenhuma

importância. Identifico várias lacunas na minha formação inicial, tais como: o curso

foi ministrado como se fosse um bacharelado; professores de Química

discriminavam alunos na sala de aula; professores de Química acham que sabem

tudo; lista de exercícios enormes para os alunos resolverem sem nenhuma

explicação. (P01).

O curso de Química, propriamente dito, deixa muito a desejar. O que me ajudou

muito a ser professor foram as disciplinas pedagógicas, Estrutura de Ensino de 1º e

2º Graus, Didática, as Práticas de Ensino, foi onde eu vim conhecer um diário de

classe que até então não sabia como manuseá-lo, essas disciplinas foram muito

importantes para entender minha formação como professor e até como ser humano.

Foi um aprendizado muito rico com as micro-aulas a professora era muito boa e

dedicada, nos ensinou muita coisa, tenho por ela o maior carinho que guardo até

hoje o plano de aula que ela nos ensinou a fazer, nos dava idéias de como conduzir

ma sala de aula, foi muito bom, aprendi muito. As lacunas foram várias, acho que

deviria reformular o conteúdo de disciplinas como Química Orgânica, e aumentar a

carga horária que é muito pequena, a Química Quântica é dada de forma muito

superficial. A Álgebra até hoje não sei para que serve, a gente perguntava aos

professores porque a gente tinha que pagar Álgebra, mas os professores nunca

disseram, nem mesmo os professores de Matemática e isso foi muito questionado

pelos alunos. Falta didática aos professores de Química, eles não sabem dar aulas.

Eles não sabem tratar os alunos, discriminam os mais fracos dentro da sala de aula,

fazem a gente passar vergonha, não facilitam a vida acadêmica dos alunos quando

estes não lhes são simpáticos. (P02).

O meu curso de Química foi muito falho, inclusive cheguei a abandoná-lo por causa

de certos professores que se acham os donos do mundo e sabem tudo, então meu

processo de formação inicial foi péssimo porque os professores de Química são

arrogantes, prepotentes e em nada contribuíram para o meu fazer pedagógico,

quando eles deveriam era dá o exemplo, [...], a gente que não era ungido por eles, se

quisessem aprender que se virasse sozinho. Não gostava das disciplinas pedagógicas

porque os professores de Química ficavam debochando da gente quando ia assistir

aulas delas, e a gente ficava com vergonha, só terminei meu curso porque além de

gostar muito de Química, levei no capricho para mostrar para eles que eu era capaz.

Só quando comecei a dar aulas me dei conta de como as disciplinas pedagógicas são

importantes para a formação inicial do futuro professor. Acho que as lacunas são

tudo isto que já falei, na minha época existia professores que adotavam alunos e às

vezes a gente sabia até mais que eles, mas, como não puxava saco deles era

discriminado, o que me levou a abandonar o curso uma vez e uma disciplina por

duas vezes por causa do professor. (P.07).

Meu curso de Química contribuiu muito para minha prática docente, gostei muito

do curso, confesso que no início pensei em desistir porque não tinha muita base e

achava muito difícil, mas logo fui me adaptando, hoje não consigo viver sem

lecionar Química. Apesar de ter gostado muito da minha graduação, ficaram sim,

muitas lacunas, não por causa dos professores, que eram muito competentes, e sim

pela falta de infra-estrutura, os laboratórios que o curso exige: biblioteca, livros,

enfim, a falta de material de pesquisa que o curso exige para ter uma melhor

qualidade. (P04).

Não, eu não fui orientado como devia nas disciplinas pedagógicas para o exercício

de professor, além de serem muito poucas, os professores de Química acham que a

gente deve chegar lá sabendo, não ensinam você a dar aulas se o aluno quiser que

aprenda sozinho e tratam a gente com discriminação como se a gente fosse animais.

(P04).

É muito relativo, pois participei de um que não preparou os licenciados para o dia-a-

dia se todos forem assim, não preparam, pois a realidade está muito distante. (P11).

Aos cursos de formação inicial, pelo menos quando cursei, deixam muito a desejar

na medida em que os professores só repassam as informações que estão nos livros

sem se importarem se o aluno entendeu ou não, é uma coisa mecânica voltada para o

salve-se quem puder e de forma alguma preparam o aluno para o exercício diário da

sala de aula. (P12).

Acho que fiz um curso regular, mas faltou orientação em como trabalhar ou associar

a teoria à prática. (P15).

Acho que os cursos de licenciatura plena em Química não são bons e privam os

alunos de um maior contato com a escola e a sala-de-aula e isso faz com que o aluno

ao se formar e for exercer a profissão, encontre várias dificuldades para lidar com as

questões pedagógicas, como foi o meu caso. ( P17).

Dos 20 (vinte) professores entrevistados apenas 02 (10%) não encontraram lacunas em

seu processo de formação inicial, P04 e Pl4, apresentando tão somente benefícios que este

lhes proporcionou, 06 (30%) destes entrevistados embora tenham se reportado apenas aos

benefícios do curso reconhecem que na Licenciatura Plena em Química existem muitas

lacunas.

A grande maioria, 18 (90%) entrevistados, não só acham que o curso de Licenciatura

Plena em Química não prepara adequadamente o aluno para a realidade e o enfrentamento do

cotidiano em sala de aula, como encontram deficiências no fazer técnico e pedagógico dos

professores formadores, “podemos observar que no decorrer da formação inicial os

professores formadores, em geral, estão distantes da realidade vivida pelos alunos agravado

pelo comportamento antipedagógico de alguns,” provocando com isso um distanciamento na

relação professor/aluno que traduz-se numa concepção negativa do formador, é o que

constata-se pelos depoimentos. Maldaner (2000 p. 41), ao abordar conhecimento profissional

100

enfoca a dimensão restrita da formação de professores e a dicotomia entre os cursos de

magistério, afirmando entre outros que:

Não houve em sua formação profissional a mediação do conhecimento pedagógico

nas pesquisas educacionais. São as questões pedagógicas que acompanham os

conteúdos que estão ausentes e isso leva os professores a negarem a validade de sua

formação na graduação, exatamente, naquilo que os cursos de licenciatura de

Química e outras mais prezam: dar uma boa base em conteúdo! Isso não quer dizer

que não saibam o conteúdo específico, mas é a sensação que têm diante de uma

dificuldade que é de cunho pedagógico.

As afirmativas dos interlocutores desta pesquisa evidenciam que o ensino de Química

está centrado no “modelo aplicacionista do conhecimento”, que significa dizer que, o aluno

passa alguns anos na Universidade, assistindo aulas baseadas tão somente nos paradigmas

disciplinares para em seguida “estagiarem” tais conhecimentos, após sua formação começam

a trabalhar sendo obrigados, sozinhos, a construírem sua própria prática pedagógica. “O

modelo aplicacionista do conhecimento” traz vários problemas, sobretudo por não ser

fundamentado “[...] segundo uma lógica profissional centrado no estudo das atividades e

realidades do trabalho profissional, tal modelo se caracteriza pela dissociação entre conhecer e

fazer, cuja relação é baseada no sujeito/objeto”. (TARDIFF, 2002, p. 271).

Tal situação tem obrigando o recém formado, ao chegar ao mercado de trabalho ter que

aprender sozinho e a participar de atividades de formação continuada, o que contradiz a

posição de Chassot (2006, p. 31), que afirma:

A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciências é procurar que nossos alunos e

alunas se transformem, com o ensino que fazemos em homens e mulheres mais

críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se

agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos.

À luz da análise das falas dos entrevistados, é possível observar que, embora a maioria

tenha classificado seu curso como tendo sido um bom curso, eles reconhecem que a

licenciatura em Química não atende plenamente ao que se propõe, por ser ministrada com as

características dos bacharelados, calcada na transmissão de conhecimentos teóricos carecendo

de maior vinculação com cotidiano escolar e que os professores formadores deveriam dar

maior importância às disciplinas pedagógicas.

101

4.2 A formação continuada e seus reflexos na prática pedagógica

Na segunda questão indagamos sobre a participação dos interlocutores em atividades de

formação continuada, se elas foram suficientes para preencher possíveis lacunas deixadas pela

formação inicial e seus reflexos no cotidiano da prática pedagógica. As informações colhidas

registram que os professores que têm participado de atividades de formação continuada,

mesmo não sendo suficiente para preencher as lacunas deixadas pela graduação, são

necessárias não só para atualizarem conhecimentos como também melhorarem suas práticas

pedagógicas. Tais atividades contribuíram para atualização e melhoria na qualidade de seus

trabalhos, bem como para gostarem mais de lecionar a disciplina e até se tornarem mais

humanos. Eis algumas falas:

Sim, tenho participado de cursos de formação continuada por conta da escola

particular. Os cursos têm me ajudado muito, porém, não o suficiente para preencher

todas as lacunas deixadas pela formação inicial que são muitas. A educação

continuada tem me ajudado a ter uma melhor compreensão de como devo trabalhar

meu aluno em sala de aula, conhecer suas potencialidades e limitações; para ter uma

dimensão de como e até onde posso avançar explorando a capacidade apreensão

deles. (P01).

Sim, já fiz especialização na área de Química, e outros cursos de reciclagem pela

Secretaria de Educação contribuíram para melhorar minha prática pedagógica,

embora não tenham sido suficientes para sanar todas as lacunas deixadas por minha

formação inicial, curso feito na área de informática me ajudou muito a melhorar meu

trabalho, o curso de Química, e, sobretudo cursos de reciclagem em educação,

contribuíram para eu trabalhar melhor e gostar mais de lecionar a disciplina, até me

tornaram mais humano. (P07).

Sim, o melhor que fiz foi em ciências, infelizmente não são suficientes para

preencher todas as lacunas deixadas pela formação inicial, a maioria dos curso que a

Secretaria de Educação oferece, fazem parte de programas de políticas públicas, que

deixam muito a desejar tendo em vista que a carga horária não é suficiente para um

aprofundamento do que os curso se propõem abordar, é meramente uma tentativa do

governo justificar seus gastos e maquiar os dados. (P.20).

Sim, a educação continuada preenche em parte as deficiências deixadas pela

formação inicial, preencheu principalmente no desenvolvimento de projetos e

aplicação de atividades experimentais. (P17).

Sim. Essa formação continuada tem me ajudado muito e percebo que ela sim, tem o

objetivo de trabalhar com a realidade escolar. Percebo que com a formação

continuada posso entender o universo dos alunos, sua complexidade, suas

descobertas, como acontece o uso de drogas, gravidez na adolescência, opção sexual

e alguns dramas familiares. (P06).

102

Os interlocutores da pesquisa, como esta mestranda, compreendem a importância da

formação continuada para o desenvolvimento profissional docente. Além disso,

compartilhamos com as idéias de Biaggi (2007, p. 103) ao afirmar que essa formação:

[...] deve consistir na extensão da formação inicial e não deve ser um ‘ajeitamento’

dos problemas e limitações da formação inicial. Deve propiciar ao professor a

formação através de estudos, reflexões e produções constantes na área do saber.

Assim, ele ampliará a apropriação do conhecimento que está sendo construído na

sua disciplina.

Essa formação não pode ser operacionalizada sem uma articulação harmônica entre

universidade e escolas da educação básica, de forma a contribuir para o que Nóvoa (1995)

denomina de desenvolvimentos pessoal, profissional e institucional. O mundo globalizado em

que se vive exige dos professores que deixem de ser informadores para se tornarem

formadores, mesmo porque, na ciência não há lugar para certezas absolutas porquanto

conhecimentos científicos são “necessariamente parciais e relativos”, porém, conhecer a

ciência é “quase vedado aos que não fazem parte da comunidade científica” (CHASSOT,

2006, p. 31), daí os “currículos de formação profissional, com base na racionalidade técnica

derivada do positivismo, tendem exatamente, a separar o mundo acadêmico do mundo da

prática” (MALDANER, 2000, p. 51).

Esse autor pontua que:

O desenvolvimento dos atuais cursos de licenciatura de Química e outros, tendo em

vista do descaso que há na formação dos professores nas universidades, por

conseqüência, a ausência de processos reflexivos sobre a ação do professor, favorece

a reprodução [...] defendo a formação continuada como incentivo ao exercício

profissional de professor, de complexidade crescente

. (p.390).

Também corroboramos com Lima (2008), ao afirmar a formação continuada é

processual, vinculada ao fazer docente no intuito de responder as inquietações e os desafios

do cotidiano educacional. “São ações que serão desenvolvidas com o propósito de dialogar

com os sabres construídos pelos professores durante o exercício da profissão, possibilitando

uma reflexão crítica sobre a sua prática [...] comprometida com os avanços e desafios que

precisam ser superados [...]”. Infelizmente como apontam os professores entrevistados, não

existe uma política efetiva dessa modalidade de formação.

103

4.3 O Cotidiano e as Características da prática pedagógica dos professores de Química

do ensino Médio

Ao serem questionados sobre as características do cotidiano da prática pedagógica, os

interlocutores evidenciaram preocupações com o relacionamento harmônico com os alunos, a

falta de base desses e ações para suplantá-las, diversidade na utilização de recursos didáticos,

associação teoria e prática versus cotidiano do aluno. Eles vinculam a prática pedagógica à

ação docente em sala de aula e não ao que Souza (2008, p. 30) defende e que:

[...] parte da suposição de que se trata de uma ação coletiva institucional, portanto,

ação de todos os seus sujeitos (discentes, docentes e gestores), permeada pela

afetividade, na construção de conhecimentos e de conteúdos pedagógicos

(educacionais, instrumentais e operativos) que garanta condições subjetivas e

algumas objetivas do crescimento humano de todos os seus sujeitos.

Para ilustramos essa compreensão de prática como ação docente apresentamos algumas

falas dos pesquisados:

O cotidiano de minha prática docente, sobretudo no primeiro ano, passa

necessariamente em procurar observar e avaliar o aluno para ir conhecendo as

necessidades deles. O aluno de primeiro ano muitas vezes chega à escola sem saber

ler e escrever corretamente e fazer cálculos os mais simples. Resgatar estes alunos

do primeiro ano é muito mais trabalhoso ele vem com aquela idéia de que Química é

difícil. Muitas vezes a gente só consegue fazer um trabalho melhor no terceiro ano

quando a gente já conhece as necessidades deles e consegue melhores resultados

porque a gente já vem acompanhando-os desde o primeiro ano. As práticas podem

ser transformadas, a partir da realidade de cada turma, eu, por exemplo, procuro ter a

sensibilidade de perceber que a maneira que estou conduzindo meu trabalho não está

legal porque os alunos não estão conseguindo entender, se interessar, aí procuro

mudar o método, dialogar com ele, mostrar que a Química está no seu dia-a-dia,

procuro dá exemplos práticos, aliar a teoria à prática. O laboratório da escola é

muito precário, então o que eu faço? Procuro levar a Química lá pra dentro da casa

deles, para a cozinha de suas casas. (P01).

Na minha prática pedagógica não gosto de ficar preso ao livro didático, em

referência às minhas aulas procuro fazê-las diferenciadas, nunca uma aula é igual à

outra procuro inovar. Não gosto de copiar, procuro conhecer meu aluno, para

trabalhar melhor com ele. (P02).

Não faço o que deveria e gostaria de fazer, porque não nos dão condições materiais

de trabalho e com isso me martirizo por não poder fazer tudo que gostaria de fazer.

Acho que esta falta de apoio contribui para o desinteresse dos alunos, o professor

tem que criar situações, fazer malabarismo para prender a atenção dos alunos e

despertar o interesse pela disciplina. As práticas têm que ser inventadas e

reinventadas no contexto pedagógico e na realidade em que os professores vivem.

Falta incentivo. (P07).

104

Na minha prática cotidiana, procuro inovar, nunca me baseio apenas no livro

didático, o livro didático para mim só serve mais como referência, procuro sempre

relacionar os conteúdos com a vida diária do aluno. Acho que uma forma de

transformar minhas práticas de uma forma melhor seria a gente ter acesso a cursos

de atualização, reciclagem, extensão etc. (P10).

O meu cotidiano se caracteriza pela necessidade de uma melhor estruturação das

unidades de ensino, faltando também compromisso com relação ao processo ensino-

aprendizagem. Para modificar meu cotidiano necessitaria de buscar um maior

compromisso dos gestores e do grupo de alunos para que o processo de ensino

ocorra de forma construtiva. (P15).

Atualmente a prática pedagógica é sacrificante pois nos iludimos com as fantasias

que a universidade propaga mas, quando a realidade vem à tona nos deparamos com

a falta de apoio por parte da direção das escolas. A transformação deve acontecer a

partir da valorização do profissional, inicialmente com melhor remuneração e

estrutura de trabalho. (P18).

Na atual conjuntura educacional, os interlocutores analisam a educação continuada

como uma possibilidade de transformação dessas práticas:

A educação continuada é fundamental para melhorar as práticas pedagógicas do

professor porque através dela o professor visualiza mais e melhor o seu fazer

cotidiano e lhe fornece elementos para trabalhar com mais clareza e confiança a sua

prática diária. (P01).

Eu analiso que seria interessante porque quero melhorar minha didática para tornar

minhas aulas mais atraentes, se tivesse uma política de educação continuada na

secretaria, seria dos primeiros a procurar a fazer. (P02).

A educação continuada é fundamental para que o professor esteja atualizado, sempre

buscando incentivar nossas práticas pedagógicas, infelizmente não existe por parte

da secretaria, uma política de requalificação de professor para a melhoria de seu

desempenho docente. (P10).

A educação continuada contribui muito pouco, apenas nos proporciona um contato

com a realidade mais recente, mas infelizmente não traz nenhuma novidade. (P13).

Como professora da rede pública acho que a secretaria de educação deveria

promover educação continuada dentro de cada área. (P15)

Sem educação continuada é quase impossível melhorar a qualidade da aula

ministrada, são novas técnicas, práticas que nos ajudarão a melhorar a didática em

benefício dos alunos. (P17).

Ao analisar as falas e manifestações dos entrevistados nesse item, sem a intenção de

lançar um olhar simplista sobre o ensino de Química, compreendeu-se que tais

posicionamentos podem ser manifestações cujas origens não estão nos cursos de formação

inicial ou continuada, em que não foram introduzidos outros elementos de reflexão mais

pertinentes a prática do dia-a-dia da sala de aula, pois o quadro esboçado acima poderia

105

refletir não só o fazer diário dos professores , mas, “como fazer e para que fazer” suas práticas

pedagógicas, nesse sentido,

Enquanto o próprio professor “enxergar”, em sua prática profissional, o exercício do

magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber os conteúdos e

“repassá-los aos alunos para que estes o devolvam da mesma forma nas provas, é

difícil pensar na profissionalização dos professores que impliquem decisões

“relativas”, por exemplo, ao nível de formação dos professores, ao seu salário, ao

seu caderno de encargos, ao seu grau de autonomia nas salas de aula e nos

estabelecimentos de ensino. (PERRENOUD, 1993, p. 139 apud MALDANER,

2000, p. 75).

Entretanto, os professores e os demais profissionais da educação ainda não conseguem

vislumbrar que são vítimas de uma política neoliberal perversa, com o objetivo de conter

custos, a educação continuada se resume ao treinamento em serviço e a educação inicial é

precária, divorciada da realidade educacional do país onde os currículos dos cursos de

licenciatura são predominantemente propedêuticos e ultrapassados. Isso dificulta o

entendimento que tanto e formação inicial como a educação continuada deve ser

responsabilidade do Estado e não deve estes profissionais ficar reféns da reciclagem ou do

treinamento em serviço, mas exigir um plano de carreira docente e uma remuneração digna,

primeiro passo para sua valorização.

Compreendemos que a responsabilidade maior do professor ao ensinar Química é tentar

que seus alunos se transformem a partir dele e com ele em cidadãos críticos, agentes de

transformação por um mundo melhor, e nesse contexto, a formação continuada dos

professores de Química deverá permitir uma interação entre professores universitários e

professores do ensino médio capaz de refletir e redefinir conjuntamente os conhecimentos de

forma consciente cujo objetivo maior seja a melhoria das práticas pedagógicas. Olhando mais

detalhadamente a fala dos entrevistados sob o enfoque da educação continuada, mesmo

consciente da política excludente do governo, percebe-se que aqueles que tiveram o

“privilégio” de fazê-la descobriram caminhos para melhor conduzir seu fazer pedagógico, os

que não tiveram tal oportunidade se ressentem de uma política pública de qualificação e/ou

requalificação docente. Ainda para Maldaner (2000, p. 75):

[...] ao lado desse descaso com a formação inicial dos professores nos cursos de

licenciaturas, temos a rápida desvalorização como profissional. Muitos propõe a

profissionalização do professor como saída para a crise educacional, principalmente,

no que se refere a tarefa de proporcionar melhor aprendizagem aos alunos nos

diversos campos do conhecimento.

106

Sair da atual crise, não é tão fácil assim, exige em primeiro lugar a organização da classe

trabalhadora, vítima da perversidade do sistema capitalista com clareza suficiente na luta por

seus direitos, pois, está provado que não serão os planos governamentais que irão resolver o

problema da educação no Brasil, haja visto o fracasso do Plano Decenal de Educação para

Todos, para citar apenas esse, dentre outros.

4.3.1 Descrição das práticas pedagógicas enquanto professores de Química

Questionados sobre como descreveriam suas práticas pedagógicas enquanto professores

de Química, os interlocutores apresentaram inúmeros posicionamentos. Eles coexistem no

mesmo sistema, na mesma disciplina e até no mesmo estabelecimento de ensino, porém, são

práticas extremamente diversas, algumas avançam, outras permanecem estagnadas no tempo,

embora muitos educadores saibam que as práticas docentes se fundamentam essencialmente

entre outros, em objetivos sempre mais elevados como, por exemplo: raciocinar, comunicar,

‘aprender a aprender”etc. a tarefa cada vez mais freqüente de tais práticas é de construir

competências, exigir disciplina mais maleável capaz de proporcionar a liberdade do aluno,

respeitando-o, assim como à sua lógica, a seus direitos, ritmos e necessidades, visando o seu

desenvolvimento pessoal, para tanto, precisam estar baseadas nas competências adquiridas na

formação inicial e continuada. Eis o que responderam alguns entrevistados:

Minhas práticas pedagógicas enquanto professora de Química, são feitas procurando

sempre fazer uma correlação entre a teoria e a prática no ensino de Química, por

exemplo, se estou falando sobre misturas, na própria sala de aula procuro levar

substâncias que me permita mostrar para os alunos o que é uma mistura homogênea

e uma mistura heterogênea e a diferença entre elas. (P01).

Minha prática docente em Química, até por falta de condições nas escolas, é feita na

base do compromisso com meu aluno, procuro despertar sua curiosidade através de

situações que ocorrem no dia-a-dia, falando de situações como poluição do ar, da

água, porque ocorre quem são seus agentes, como evitar, procurando contextualizar

a interdisciplinaridade visando uma formação cidadã do meu aluno. Lógico, são

situações colocadas de acordo com o assunto teórico tratado. (P02).

Aqui se usa mais o livro e o quadro, o laboratório móvel deixa muito a desejar, às

vezes a gente precisa até comprar material, como já falei a carga horária é muito

reduzida e por isso compromete as aulas práticas, o laboratório móvel dá muito

trabalho, se tivesse uma carga horária maior seria melhor. (P07).

Satisfatória, porém, em alguns momentos me sinto desmotivado com a resposta dos

alunos, onde os mesmos não estão preocupados em aprender mis sim em decorar,

onde ainda não conseguem interpretar os dados que lhe são colocados. (P15).

107

Uma sistemática de análise, que sempre venha a oportunizar o aluno a desenvolver

pesquisa, motivado pela leitura. (P17).

São boas, mas claro, poderiam ser melhores, minhas aulas poderiam ser mais

dinâmicas, dessa forma os alunos participariam muito mais das aulas (P 19).

Procuro usar dos recursos disponíveis na escola, sala de vídeo, laboratório, sala de

informática, com o intuito de desenvolver o conhecimento nos alunos, procuro

ministrar aulas dinâmicas. (P20).

Ao analisar as falas transcritas acima, podemos observar entre outros aspectos, que

embora a maioria tenha assimilado o conteúdo do questionamento, alguns dos pesquisados

confundiram pedido de descrição de práticas pedagógicas com caracterização. No nosso

entendimento, isso é um indício que aponta para a dificuldade de interpretação do que se

questiona tanto de forma oral como escrita, que entendemos ser parte integrante da

epistemologia da prática, senão vejamos o que nos diz Tardiff (2002, p. 259), “a

epistemologia da prática profissional sustenta que é preciso estudar o conjunto dos saberes

mobilizados pelos professores em todas as suas tarefas”, claro que o conhecimento específico

e o conhecimento pedagógico precisam caminhar juntos e são muito importantes, porém não

são suficientes para englobar todos os saberes dos professores no trabalho, e estes por sua vez

precisam compreender a necessidade de utilizá-los como ferramentas poderosas no seu fazer

diário.

4.4 Planejamento e organização do trabalho docente

Todo trabalho docente, necessita de um planejamento e de uma execução que seja

direcionada para os objetivos focados, não há como obter bons resultados de uma prática

educativa que não seja intencional, definido os resultados esperados, assim como os meios e

procedimentos necessário para alcançá-los. Com essa observação transcrevemos algumas

falas contidas nas entrevistas:

Organizo meu trabalho, pensando, sobretudo, que estou trabalhando com turmas

muito heterogêneas, além de procurar preparar bem as aulas expositivas, preparo

material e sempre que possível, procuro organizar aquele assunto a ser explorado de

forma prática e simples, um exemplo, é que uso sempre os modelos atômicos em

pau e bola para despertar o interesse do aluno e provocar discussão procuro sempre

trabalhar de forma a despertar a curiosidade dos alunos, provocar dúvidas para da

melhor forma explorar as habilidades deles, procuro fundamentações nos livros

revistas e internet. (P02).

108

Procuro aliar a teoria à prática, mas quando não dá para fazer em laboratório tenho

que improvisar a partir da nossa realidade, quer seja em sala de aula ou laboratório

que é muito precário, seria ótimo se tivéssemos um bom laboratório e uma boa

biblioteca para trabalhar, em química não tem sentido não se fazer pesquisa em

livros se falar só teoricamente. (P05).

Organizo meu trabalho semanalmente, sempre procurando adaptar o conteúdo à

realidade do aluno, acho errado ter que adaptar o conteúdo disciplinar ao Programa

Seriado de Ingresso na Universidade (PSIU), unicamente, sem que procure levar o

aluno a um raciocínio lógico. Por isso procuro desenvolver no meu aluno sempre a

curiosidade porque entendo que no momento em que o professor planta dúvidas na

sala de aula, o aluno tem mais curiosidade de procurar conhecer a verdade e é dentro

dessa ótica, sempre procurando levar o aluno a questionar que procuro desenvolver

meu trabalho (P07).

Planejo e organizo meu trabalho de acordo com o dia-a-dia dos alunos utilizando

livros e a internet. Considero os fatores presentes na vida cotidiana dos alunos, pois

trabalho com um público diversificado com características específicas e peculiares.

(P11).

O tempo para planejamento é restrito, as organizações são feitas semestralmente.

(P14)

Procuro planejar minhas aulas para que sejam ministradas em um tempo de 45

minutos, buscando aproveitar ao máximo o tempo com atividades práticas,

exercícios e aulas expositivas. (P16).

Sinto que estou no caminho certo. (P17).

Procuro sistematizar propondo, contudo, a partir de experiências do cotidiano dos

alunos. (P19).

Trabalhando os conteúdos de forma contextualizada à realidade do aluno, visando

melhor aprendizado do aluno. (P20).

Percebemos que os entrevistados responderam de forma superficial por tratar-se de uma

ferramenta que exige várias atividades, onde o conhecimento e as competências devem ser

perseguidos e por serem ações coordenadas, modelos, técnicas, instrumento e recurso para

cada objetivo a ser alcançado, era verificar se realmente os objetivos planejados eram

alcançados, por entender-se que o planejamento é um facilitador da ação pedagógica. Gil

(1997, p. 37) afirma que:

[...] planejamento é um instrumento de trabalho do professor. Enquanto tal deve ser

um recurso, um referencial para a ação autônoma e consciente desse profissional, em

constante processo de construção, que possibilita conhecer o quanto se aproxima ou

não da expectativa que o professor tem em determinados momentos, em função da

intervenção pedagógica realizada.

Planejar as ações pedagógicas é o caminho mais eficiente para as respostas relacionadas

aos objetivos, sem um planejamento contínuo e adequado se torna impossível, a meta dos

professores no exercício da docência é trabalhar tendo como foco objetivos a serem

109

alcançados, isso dará segurança ao docente verificar se há necessidade de reformulá-lo ou

não.

4.5 A ampliação da carga hora das disciplinas pedagógicas na licenciatura em Química e

seus reflexos na prática docente

Dentre as várias reformulações curriculares sofridas pelo ensino a partir dos anos 30,

que permitiram redirecionar a formação docente, está a LDBEN 9394/96, que afeta mais

diretamente os cursos de licenciatura, seus currículos e estrutura. A partir daí, surgiram várias

orientações oficiais como forma de fortalecer, supostamente, as licenciaturas que foram

adequando-se e alterando seus projetos pedagógicos. Nesse contexto, surgiu a necessidade de

uma reformulação e adequação das orientações oficiais, enfatizando a formação do professor

de Química com competências a habilidades relacionadas à prática docente da Química e do

ensino da disciplina em que prioriza-se a formação do professor e sua interface com

conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos, conforme explicitado.

Relativamente a essa questão, 15 (75,0%) professores pesquisados entendem que o

aumento da carga horária das disciplinas pedagógicas contribui para uma maior

conscientização do fazer pedagógico e do ser professor. Para Freire (2006), o professor

precisa está permanentemente comprometido com a sua formação inicial e procurando

aperfeiçoar-se ao longo de toda sua vida profissional, assim como, deve está comprometido

com o aluno, considerando o seu conhecimento prévio a respeito do tema abordado, seus

interesses e ritmos de aprendizagem. Ao professor é dado colaborar para o desenvolvimento

da capacidade do aluno de ver o mundo de forma crítica e dele participar sem submissão,

cultivando a curiosidade e a auto-educação.

110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados dos estudos bibliográficos, documental e empírico que realizamos com o

objetivo de analisar a prática pedagógica dos professores de Química do ensino Médio de

Teresina, para compreensão das articulações dessa prática com a formação inicial e

continuada permitem apresentar as considerações finais conforme indicadas nos próximos

parágrafos.

O ensino de Química foi implantado de forma gradual na escola de ensino Médio

brasileiro sob forte influência européia. O Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, foi por muito

tempo o modelo a ser seguido e no Piauí esse papel coube ao Liceu Piauiense. Podemos

afirmar que a disciplina Química teve uma franca expansão a partir do momento de sua

inclusão como pré-requisito para acesso à educação superior e face ao processo de

industrialização do Brasil. Dos primórdios até um período recente o ensino dessa disciplina

esteve sob forte influência da escola tradicional, uma incipiente presença da escola nova e do

tecnicismo. Os principais recursos didáticos sempre foram o quadro,o giz/ pincel, o apagador

e o livro didático como principal norteador das atividades docentes. Ainda são escassos os

laboratórios de ensino para a área.

Tendo em vista que até os anos 60, não eram disponibilizados para a sociedade

brasileira a Licenciatura em Química, a docência nessa área era exercida por farmacêuticos,

dentistas, médicos que não tinham formação pedagógica, embora dominassem o conteúdo

específico e eram profissionais que se destacavam em suas áreas de formação. Tal situação

começou a sofrer alterações com a implantação das licenciaturas, nos anos de 1970 e as

sucessivas reformas educacionais. Com o advento da Lei nº 9.3904/96 a Química passa a ser

valorizada como instrumento cultural e necessário para a educação do cidadão, como meio de

interpretação do ambiente numa perspectiva de construção humana e dinâmica com estreita

relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e

econômicas. A abordagem atual dos conteúdos de Química deve ocorrer numa perspectiva

histórica, crítica e social visando a formação do cidadão consciente de seu papel na sociedade

e apto a compreender os fenômenos naturais.

Nessa perspectiva, o que esta área necessita repensar, refletir sobre a educação Química

é que a ela seja lançado um novo olhar em direção a uma educação cidadã, pois as

dificuldades, lacunas e limitações encontradas no desenvolvimento da pesquisa, evidenciam

claramente que a formação inicial do professor de Química não tem proporcionado,

111

efetivamente uma abordagem de conhecimentos, notadamente pedagógicos, capaz de motivar

esses professores para uma interação entre esta formação e o desenvolvimento de suas

práticas docentes.

Constatamos, nas falas dos entrevistados, que o ensino Médio carece de profissionais

melhores qualificados para a área de Química tendo em vista que os egressos das IES

formadoras evidenciaram inúmeras lacunas na formação inicial. Aliados a isso, estão as

péssimas condições de trabalho e a baixa remuneração do professor que conferem um caráter

acentuado de profissão marginal. Neste sentido, para muitos, as licenciaturas de modo geral,

constituem a forma mais fácil de conseguir um diploma universitário e conseqüentemente

uma opção para encontrar um trabalho que lhes ofereça melhores remunerações e condições

de vida. Estas considerações vêm mostrar o quão distante está a Universidade da sociedade

que vivemos, existindo uma hierarquia acadêmica entre os que articulam a produção científica

e os que diretamente envolvem-se com as questões educacionais e do ensino de uma forma

geral. Isso reforça a necessidade de repensar e refletir as políticas educacionais que sejam

capazes de preparar com eficiência e competência os professores de Química, como forma de

valorizar a profissão docente, sobretudo daqueles que vão atuar no Ensino Médio. Apontada

como uma das principais dificuldades sentidas pelos professores licenciados em Química, é a

questão da dicotomia entre conhecimentos específicos da Química, e destes com os

conhecimentos pedagógicos e a interdisciplinaridade, questão tida como uma constante no

cotidiano da prática docente. Isso ficou claro em algumas entrevistas, o que leva os futuros

professores a iniciarem a carreira docente desmotivados por acharem que as questões básicas

da educação estejam fadadas ao fracasso, por entenderem não ser prioridade nem existir

vontade política dos dirigentes para assumirem compromissos transformadores.

Os resultados da pesquisa também evidenciam a importância da educação continuada e a

necessidade de implementação de atividades de formação continuada para os docentes de

Química, em exercício no ensino Médio. Reconhecemos que por si só essa formação não será

capaz de promover mudanças radicais nas práticas pedagógicas, visto que muitas pesquisas

apontarem que as alterações advindas das novas Diretrizes Curriculares para a formação

docente, não têm contribuído de forma efetiva e sistemática para a melhoria da qualidade do

ensino, embora essas novas tendências venham contribuindo de modo intensivo para repensar

a questão.

A educação continuada precisa ter como referencial o saber docente, seu

reconhecimento e valorização onde o professor em fase inicial da profissão não pode ser

112

tratado da mesma forma que aqueles em vias de aposentadoria ou com bastante experiências,

são desafios e necessidades diferentes, além disso, é uma prática reflexiva a ser construída de

forma coletiva por grupos de professores com necessidades semelhantes dentro de uma

determinada escola, mas o que constatamos ao entrevistar os professores foi um grande

sentimento de apatia e desamparo provocando em muitos certa revolta e em alguns uma

vontade de deixar a profissão. Mesmo reconhecemdo ter havido uma melhoria nas condições

de titulação dos professores formadores e certa melhoria nos cursos inicial de graduação da

área de Ciências da Natureza, entre as quais a Química, por conta da LDB 9394/96 e dos

PCN, a melhoria da qualidade de ensino ainda não se faz sentir efetivamente.

De acordo com os PCN de Química é necessária a observância de seus eixos temáticos

articulados com os temas dos conhecimentos transversais, estratégia importante para o

domínio dos conteúdos específicos pelos professores, mas para isso, faz-se necessário além de

uma boa formação pedagógica, a busca de informação pelo professor, para que lhe sirva de

suporte a fim de ter condições de lidar com situações-problema que surgem durante a

abordagem de tais temas, entretanto, não podemos constatar tais preocupações entre os

entrevistados.

Consideramos, portanto, que na formação inicial e continuada do profissional docente

sejam explorados não apenas os conteúdos específicos da área afim, mas sobretudo que exista

uma equidade de conteúdos, assim sendo, entendemos que favoreceria às habilidades ao lidar

com situações conflituosas decorrente da própria prática docente. Mas, para que isto aconteça

é imprescindível uma interface entre os departamentos das áreas responsáveis pelas

disciplinas de conteúdos específicos da Química e as de conteúdos pedagógicos. Como

explanado, no decorrer da pesquisa, é evidente que os professores ressentem-se da falta de

infra-estrutura nas escolas como por exemplo, laboratórios equipados para o desenvolvimento

de aulas práticas, outras condições de trabalho que lhes permita desenvolver um trabalho com

mais afetividade e segurança, baixa remuneração, carga horária de Química reduzida, o que

nem sempre torna possível fazer uma ponte de ligação entre teoria e prática, ou ressentem-se

da falta de apoio por parte de algumas direções que não permitem uma prática pedagógica

mais dinâmica envolvendo o aluno com a aprendizagem na busca de um melhor

aproveitamento por parte do discente. Esta falta de estrutura e apoio faz com que os

professores precisem improvisar suas aulas, lançando mão de sua própria criatividade.

Por outro lado, o que muito chamou a atenção foi as condições em que se deram a

formação inicial da maioria dos entrevistados, não raro, citam os professores formadores

113

como carentes de uma melhor formação para o exercido da docência, pois provocam nos

alunos profundo desestímulo e assim sendo, encontraram enormes dificuldades para o

exercício da profissão e que, a partir e durante o próprio curso já se sentiram desmotivados,

pois, de acordo com os depoimentos, não foram tratados pelos profissionais da área específica

de maneira educada e respeitosa no que concerne às disciplinas pedagógicas e/ou da própria

área, o que leva a conclusão que eles próprios não tiveram uma formação acadêmica na área

da Química voltada para a construção do conhecimento que os conduzissem a uma postura

questionadora, crítica e reflexiva. Isso alerta para a necessidade de se buscar e desenvolver

uma proposta educacional global, unitária e integrada não só entre as disciplinas do curso de

Química, mas também entre os cursos de licenciatura de forma geral porque, a falta de

articulação entre as disciplinas inerentes à licenciatura específica e entre as demais

licenciaturas é incipiente, resultando em um dos pontos críticos no processo de formação de

professores, além da falta de uma política de educação continuada sistematizada que seja

capaz de buscar a construção da qualidade de ensino voltada à formação para a cidadania.

114

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122

APÊNDICES

123

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCALÇAO

Senhor (a) Professor (a)

Estou realizando uma pesquisa que tem por objetivo investigar o ensino de Química e

suas Práticas Pedagógicas nas três séries do Ensino Médio em Teresina. Os resultados dessa

pesquisa serão utilizados na dissertação de Mestrado em Educação, que se realiza na

Universidade Federal do Piauí.

Conforme contatos anteriores quando do preenchimento da ficha de identificação,

solicito os préstimos de V.S.a, conceda uma entrevista semi-estruturada, sobre essa temática.

Sua participação será livre e consentida, no que será garantido seu anonimato.

Agradeço antecipadamente sua colaboração nesse estudo.

124

APÊNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

INSTRUMENTO PARA TRAÇAR O PERFIL DOS SUJEITOS

TÍTULO DA PESQUISA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSRES DE

QUÍMICA: interface entre a educação inicial e continuada

IDENTIFICAÇÃO

Nome completo: _____________________________________________________________

Endereço____________________________________________________________________

Telefone____________________________________________________________________

Idade: 20 a 25 anos ( ) 26 a 35 anos ( ) 36 a 445 anos ( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 55 anos ( )

acima de 55 anos

2 FORMAÇÂO

Ano de conclusão da Licenciatura Plena em Química:__________________________

Instituição formadora da Licenciatura: ______________________________________

Pós – graduação:

Especialização_______________________________________________________________

Instituição___________________________________________________________________

( ) Concluída Ano:_____ ( ) Não Concluída.

Mestrado___________________________________________________________________

Instituição__________________________________________________________________

( ) Concluído Ano ( ) ( ) Não concluído.

125

Doutorado___________________________________________________________________

( ) Concluído Ano ( ) ( ) Não concluído.

TEMPO DE DOCÊNCIA E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Tempo de docência na educação básica:___________________________________________

Tempo de docência no Ensino Médio: ____________________________________________

Séries que ministra Química: ___________________________________________________

Participação em atividades de formação continuada:_________________________________

126

APÊNDICE C

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, em uma pesquisa na área da

Educação. Você precisa decidir se quer participar ou não. Por favor, não se apresse em tomar

a decisão. Leia cuidadosamente o que se segue e pergunte ao responsável pelo estudo

qualquer dúvida que você tiver. Este estudo está sendo conduzido pelo Profa Maria das

Graças da Silva Ciríaco. Após esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar

fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua

e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de dúvida você pode procurar o Comitê de

Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Piauí pelo telefone:

127

ESCLARECIMENTO SOBRE A PESQUISA

Título do projeto: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE QUÍMICA:

interface entre a educação inicial e continuada

Pesquisador responsável: Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho.

Telefone: (086)32334985.

Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a) e sem ônus de uma pesquisa,

que tem por objetivo “Investigar como tem ocorrido a formação inicial e continuada de

professores, dos diferentes níveis de escolaridade da sociedade piauiense, e suas articulações

com a prática pedagógica”. Vale ressaltar, que os resultados dessa pesquisa serão utilizados na

elaboração de Trabalhos de Conclusões de Cursos (Graduação ou Mestrado) ou Iniciação

Científica que estão sendo realizados na Universidade Federal do Piauí e vinculados ao

projeto “Formação de Professores e Práticas Pedagógicas: Significações e Realidades”, sob a

coordenação do Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho. Após ser esclarecido

(a) sobre as informações do estudo, no caso de aceitar fazer parte do mesmo, assine este

documento. Você indicará o dia, o local e o horário da entrevista (ou para responder o

questionário impresso – no caso do aluno). Como técnica coleta de dados será utilizada a

entrevista individual e semi-estruturada. A entrevista será gravada, transcrita e

posteriormente, o texto transcrito será submetido à sua aprovação, para posterior estudo. As

perguntas dizem respeito à formação docente e à práticas pedagógica (metodologia, recursos

didáticos, abordagens de temas, etc). Se você concordar em participar do estudo, seu nome e

identidade serão mantidos em sigilo. O estudo será realizado no segundo semestre de 2008 e

2009.

Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho

128

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu,________________________________________________________________________

RG nº ________________ , abaixo assinado, concordo em participar do estudo sobre a

“Formação de Professores e Práticas Pedagógicas: Significações e Realidades”. Tive pleno

conhecimento das informações que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo

citado. Discuti com o Prof. Dr. José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho sobre a minha

decisão em participar deste estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do

estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de

esclarecimentos permanentes. Ficou claro que a minha participação é isenta de despesas.

Concordo, voluntariamente, em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento

a qualquer momento, antes ou durante o mesmo. A retirada do consentimento da participação

no estudo não acarretará em penalidade ou prejuízos.

Teresina, _________ de _______________________ de 2009.

Nome do sujeito ou responsável:

___________________________________________________________________________

Assinatura do sujeito ou responsável:

___________________________________________________________________________

Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite

do sujeito em participar:

Nome: _____________________________________________________________________

Assiantura: _________________________________________________________________

Nome: _____________________________________________________________________

129

APÊNDICE D

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA

PESQUISA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE QUÍMICA:

interface entre a educação inicial e continuada

Professor__________________________________________________________________

Local da Entrvista___________________________________________________________

Data______________________________________________________________________

Horário____________________________________________________________________

Questões:

1 - Fale sobre seu processo de formação inicial e quais sua contribuição para o exercício do

seu fazer pedagógicas em Química? Você identificaria lacunas na sua formação? Quais?

2 - Você tem participado de atividades de formação continuada? Elas foram suficientes para

preencher possíveis lacunas deixadas pela formação inicial? De que forma contribuíram para

melhorar suas práticas pedagógicas?

3 - Como você caracterizaria o cotidiano da sua prática docente? Como transformar tais

práticas?

4 - Na atual conjuntura educacional, como você analisa a educação continuada para subsidiar

suas práticas pedagógicas?

5 - Como você descreveria suas práticas pedagógicas enquanto professor (a) de química?

6 - Como você planeja e organiza seu trabalho no que se relaciona às práticas docentes?

7 - Em sua opinião, o aumento da carga horária das disciplinas pedagógicas, nos cursos de

formação inicial em Química auxilia nas práticas docentes? De que forma?

130

8 - Como você analisa os cursos de formação inicial? Eles preparam os licenciando para

mobilizarem suas práticas decentes no enfrentamento diário da sala de aula?

131

ANEXO

132

FIGURA 07 – Capa do livro de Química de Costa e Pasquale (1955)

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