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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Juliana de Oliveira Dala Vedova
Análise de contingências na programação de ensino em grupo
para alunos de um curso de psicologia
MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
SÃO PAULO
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Juliana de Oliveira Dala Vedova
Análise de Contingências na programação de ensino em grupo
para alunos de um curso de psicologia
MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
SÃO PAULO
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Juliana de Oliveira Dala Vedova
Análise de contingências na programação de ensino em grupo para
alunos de um curso de psicologia
MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial
para obtenção do título de MESTRE em
Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob
a orientação da Prof. Dra. Maria do
Carmo Guedes.
SÃO PAULO
2009
Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: ________________________________Local e data: __________________
Aos meus pais! Amo vocês!
Muito obrigada pelo apoio e incentivo.
Vocês são meus tesouros!
AGRADECIMENTOS
Estevam, meu amor, cúmplice em todos os momentos. Você tornou minha vida melhor
em tudo. Te amo, obrigada por seguir comigo pelo infinito!
Tiago e Camila, pelo companheirismo e amizade de sempre!
À minha orientadora, Maria do Carmo, pela especial contribuição na minha formação e
por partilhar comigo este momento tão especial na minha vida.
Aos professores maravilhosos que tive: Amália, Téia, Nilza, Maria Eliza, Paula e
Roberto, por tornarem meu contato com a Análise do Comportamento muito mais
interessante.
À minha banca de qualificação, Maria Regina e Maria Eliza, pessoas e profissionais de
primeira grandeza!
Aos meus queridos amigos do mestrado Sá, Tati, Maria de Lima, Lívia, Maria Amália,
Flávia, Mari, Evelyn, Matheus, Ângelo, Lígia e todos os colegas de turma pelo
companheirismo e por tornarem as salas de aula um ambiente de ótimas discussões!
Dinalva, você não é gente, é um anjo que caiu do céu! Obrigada por tudo!
Aos funcionários do laboratório: Neuza, Conceição e Maurício.
Dona Ana, Lu, Ju, Nana, Gabriel e Rafael a vida ficou mais colorida com vocês!
Obrigada pelo carinho e por tornarem SP uma cidade bem mais acolhedora para mim!
Queridas Adélia e Sônia, pelos ensinamentos e amizade que levarei para o resto da
minha vida!
Lúcia e todos meus colegas do trabalho que propiciam um ambiente de trabalho
acolhedor e saudável e por contribuírem para que meu sonho de pesquisar em educação
se tornasse realidade.
Aos meus queridos alunos que me ensinam, a cada dia, como ser uma professora
melhor! Agradeço a cada um de vocês.
Vanessa, Lucila, Fabis, Cris, Tati, Sandra, Ana Luiza: compartilhar a vida com amigas
como vocês é um privilégio raro!
Aos meus familiares queridos por proporcionarem excelentes momentos juntos,
especialmente quando a saudade apertava!
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................
.
........1
Análise do Comportamento Aplicada à Educação ...............................................1
Instrução Programada ...........................................................................................2
Sistema Personalizado de Ensino .........................................................................3
Análise de Contingências em Programação de Ensino ........................................4
A pesquisa ............................................................................................................9
MÉTODO ......................................................................................................................12
Participantes .......................................................................................................12
Setting ................................................................................................................13
Material ..............................................................................................................14
Procedimento .....................................................................................................15
A programação ...........................................................................
..
...........15
As condições de ensino ....................................................
..
................
..
....21
Avaliação ................................................................................................23
Cronograma .............................................................................................23
Correção das avaliações ..........................................................................24
Notas .......................................................................................................24
Registro de ocorrências ...........................................................................25
RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................26
CONCLUSÃO ...............................................................................................................32
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................33
ANEXOS
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................36
Anexo 2 – Questionário da história acadêmica ..................................................38
Anexo 3 – Plano de ensino da disciplina ............................................................40
Anexo 4 – Folha de registro de ocorrências .......................................................44
Anexo 5 – Textos na Condição de Ensino 1........................................................46
Anexo 6 – Textos na Condição de Ensino 2 .......................................................54
Anexo 7 – Exercícios em C1 ..............................................................................56
Anexo 8 – Folha de Avaliação (inicial e final) ...................................................73
Anexo 9 – Folhas de Avaliação ao final de cada passo ......................................75
Anexo 10 - Comparação das notas no pré e pós teste para os turnos da manhã e
da noite ......................................................................................... 83
Anexo 11 - Comparação das notas totais em C1 e C2 para os turnos da manhã e
da noite ..........................................................................................85
Anexo 12 - Comparação individual dos alunos por passo realizado .................87
SUMÁRIO DE FIGURAS
Figura 1. Contingência de três termos ou contingência tríplice ........................ 9
Figura 2. Diagrama 1 ilustrando a Unidade III e passos derivados dessa unidade
– de 1 a 4, com respectivos S (condições antecedentes), R (resposta) e
C (conseqüências reforçadoras) .................................................... 19
Figura 3. Diagrama 2 ilustrando o passo 1 e atividades decorrentes desse passo -
de 1 a 6, com respectivos S (estímulo antecedente), R (resposta) e C
(conseqüências reforçadoras) .........................................................20
Figura 4. Quadro 1: Procedimento em seus aspectos gerais e específicos......... 21
SUMÁRIO DE TABELAS
Tabela 1. Horário da disciplina Análise Experimental do Comportamento
(AEC).................................................................................................14
Tabela 2. Unidade, número de passos, atividades e exercícios do programa..... 17
Tabela 3. Cronograma da unidade programada da disciplina............................. 24
Tabela 4. Pontos obtidos nas avaliações durante a pesquisa pela turma da
manhã. ...............................................................................................26
Tabela 5: Pontos obtidos nas avaliações durante a pesquisa pela turma da
noite. .................................................................................................27
Tabela 6. Análise de confiabilidade para avaliação 2 – Turno da manhã......... 30
Tabela 7. Análise de confiabilidade para avaliação 2 – Turno da noite............. 30
RESUMO
Vedova, J. O. D. (2009). Análise de contingências na programação de ensino em grupo
para alunos de um curso de psicologia. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Orientadora: Maria do Carmo Guedes.
Linha de pesquisa: Desenvolvimento de Metodologias e Tecnologias de Intervenção
Questões relacionadas ao ensino individual e grupal vêm sendo estudadas sugerindo a
necessidade de pesquisa em análise de contingências na programação de ensino para
verificar a possibilidade de viabilizá-la em situações grupais. Pretendeu-se, neste estudo,
comparar o ensino de alguns conceitos da Análise Experimental do Comportamento em
situação de ensino programado nomeada como condição de ensino 1 (C1) e ensino através
da leitura e discussão, nomeada como condição de ensino 2 (C2). Nas duas situações o
ensino foi desenvolvido em pequenos grupos de alunos. Participaram deste estudo 35 alunos
de duas turmas regulares de um curso de psicologia em uma instituição privada de ensino,
sendo 16 do turno diurno e 19 do noturno. O conteúdo de ensino foi estabelecido a partir de
alguns conceitos sobre o reforço. Todos os alunos passaram pelas duas condições de ensino
de maneira alternada, desse modo o delineamento proposto foi o ABAB, sendo que a
diferença entre os grupos foi apenas no ponto inicial: enquanto um começou em A (C1), o
outro começou em B (C2), alternando ao longo do processo. O desempenho dos alunos foi
analisado ao longo de três avaliações: uma avaliação inicial de conhecimentos, para medir o
nível de conhecimento prévio do aluno acerca do conteúdo, uma avaliação ao final de cada
uma das diferentes condições de ensino, somando um total de quatro avaliações e uma
avaliação final de conhecimentos, para verificar mudanças no desempenho após a aplicação
das distintas condições de ensino. Foram 23 alunos que concluíram todas as atividades da
pesquisa. Para ambas as turmas o desempenho dos alunos foi melhor em C1 do que em C2.
Porém, a análise de desempenho por aluno revela situações distintas tanto na comparação
do procedimento C1 com C2, quanto na comparação de desempenho dos alunos observando
os diferentes turnos. Em relação à C1, esses resultados são consistentes com os
apresentados na literatura da área sobre a eficácia da análise de contingências na
programação de ensino, que também é mantida em situações grupais. Em C2, apesar dos
alunos apresentarem desempenho relativamente mais baixo do que em C1, as evoluções
individuais dos alunos foram muito significativas.
Palavras-chave: Análise de contingências, programação de ensino em grupo, análise do
comportamento.
ABSTRACT
Vedova, J. O. D. (2009). Analysis of contingencies in programmed instruction for
groups of students in a psychology course. Master Dissertation. São Paulo: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Dissertation Advisor: Maria do Carmo Guedes.
Line of Research: Development of Methodologies and Technologies for Intervention.
Issues related to individual and group instruction have been studied indicating the need
for research in contingencies analysis of programmed instruction in order to verify the
possibility of employing them in group settings. The intention of this study was to
compare the teaching of some concepts of Experimental Behavior Analysis in a
programmed instruction situation, referred to as instruction condition 1 (C1), and
teaching by means of reading and discussion, referred to as instruction condition 2
(C2). In both cases, teaching was carried out with small groups of students. Thirty-five
psychology students from two different classes of a private institution participated in
this study, sixteen of which had classes in the morning, and nineteen of them had
classes in the evening. The teaching content was based on some concepts about
reinforcement. All the students were alternately submitted to both instruction
conditions, so that the experimental design was ABAB. The only difference between
the two groups was the starting point: while one group started with A (C1), the other
started with B (C2), and proceeded alternating conditions throughout the process. The
students’ performance was analysed based on three different evaluations: an initial
content test (in order to ascertain how much previous knowledge the students had of the
subject), a test at the end of each of the instructional conditions (adding up to four tests),
and a final contest test in order to verify changes in performance after the application of
all the instructional conditions. Twenty-three students concluded all the research
activities. Both groups performed better in C1 than in C2. However, the analysis of the
performance of students individually reveals particular results when comparing
procedures C1 and C2, as well as when comparing performance participants who
studied in the morning and those who studied in the evening. The results obtained for
C1 are consistent with those found in the literature regarding the efficacy of the analysis
of contingencies in programmed instruction, which is also observed in group settings.
As to C2, although student performance was relatively lower than in C1, student
progress on an individual basis was significant.
Key-words: Analysis of contingencies, group teaching program, behavior analysis.
1
Análise do Comportamento Aplicada à Educação
B. F. Skinner (1904-1990) desenvolveu a Análise Experimental do
Comportamento, ciência natural que estuda o comportamento dos organismos e sua
interação com o ambiente. Aplicou os princípios da ciência para solucionar problemas
práticos da vida humana em várias áreas como: governo, religião, psicoterapia,
economia, educação e cultura. Em relação à educação, que foi definida por ele como “o
estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros
em algum tempo futuro” (1953/1998
1
, p. 437), ressaltou que a Análise Experimental do
Comportamento produziu uma tecnologia da qual se pode, com efeito, arranjar
contingências de ensino. Preocupado com a aplicação de suas descobertas para uma
vida melhor na sociedade, Skinner afirmou que a educação deve contribuir para o
fortalecimento da cultura e o fará se for capaz de partilhar com seus novos membros um
acúmulo de habilidades, de conhecimentos e de práticas éticas e sociais. (Skinner,
1968/1972, p. 105). O autor ainda ressalta que “a educação é, talvez, o mais importante
ramo da tecnologia científica. Afeta profundamente a vida de todos nós” (1968/1972, p.
18).
Para que conseqüências como o fortalecimento da cultura e o desenvolvimento
de membros de uma sociedade que acumulam habilidades, conhecimentos, práticas
éticas e sociais adequadas ocorram como produto de uma educação de qualidade, é
necessário planejar o ensino.
Sobre o planejamento do ensino, Skinner (1968/1972) afirma que algumas
questões devem ser respondidas: “que comportamento deve ser estabelecido? Quais os
reforçadores estão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciar um
programa de aproximações sucessivas, que levará à forma final do comportamento?
Como podem ser esquematizados com mais eficiência os reforços para manter o
comportamento fortalecido?” (p.18). Na tentativa de responder a estas questões Skinner
desenvolveu uma metodologia de ensino, a Instrução Programada.
1
Data da publicação original e, em seguida, a data da edição citada.
2
Instrução Programada
A partir das pesquisas derivadas da Análise Experimental do Comportamento no
estudo das relações entre condições ambientais e mudanças comportamentais, Skinner
desenvolveu sua proposta para a educação: as Máquinas de Ensinar
2
, um equipamento
preparado por ele para apresentar a programação feita pelo professor e Instrução
Programada (IP), programação e planejamento de contingências de ensino de acordo
com o que se queria ensinar.
As máquinas de ensino: 1) tornavam possível o reforço imediato para resposta
correta; 2) permitiam ao professor o papel de supervisionar toda a classe; 3) tornavam
possível o aluno progredir no próprio ritmo, completando as questões no seu tempo; 4)
permitiam apresentação do material cuidadosamente planejado; 5) possibilitavam a
manutenção de uma seqüência de respostas, pois, cada problema dependia da resposta
ao problema anterior; 6) permitiam o progresso contínuo do aluno até aquisição do
repertório complexo; 7) facilitavam adaptações no programa, já que as máquinas
registravam erros comuns e passos adicionais podiam ser introduzidos onde os alunos
encontravam mais dificuldades; 8) permitiam a programação de reforçadores
suplementares caso o material não fosse suficiente para reforçar (Skinner, 1968/1972).
Especialmente nos capítulos 2, 3 e 4, do livro Tecnologia do Ensino são
discutidas algumas características da Instrução Programada: 1) a aplicação do
condicionamento operante na educação é simples e direta; 2) o intercâmbio permanente
entre o programa e o aluno, que se mantém ativo; 3) a composição de respostas pelo
aluno ao invés de escolha entre alternativas; 4) a aquisição de um comportamento
complexo ocorre em função do aluno percorrer uma seqüência cuidadosa de passos; 5) o
domínio de cada passo é requerido antes que o aluno prossiga; 6) a exposição do
material é realizada somente quando o aluno estiver preparado; 7) o ensino é
programado de modo a induzir o aluno a se engajar em novas formas de
comportamentos e em formas específicas em situações específicas; 8) o programa ajuda
o aluno a avançar, fornecendo reforço imediato; 9) a construção de programas ocorre,
preferencialmente, de forma linear (do mais simples ao mais complexo); 10) o programa
é aplicado individualmente e essa relação de ensino tem características de experiência
2
Sidney Pressey foi um precursor desse recurso didático (Teixeira, 2004, p.65; Skinner, 1968/1972).
Posteriormente, em 1953, Skinner desenvolveu as máquinas de ensino: um equipamento de uso individual
para apresentar o material programado ao aluno, onde ele lia o conteúdo, respondia questões e a máquina
fornecia conseqüências imediatas assim que o aluno emitia a resposta.
3
tutorial, particular, permitindo interação única do estudante com o programa; 11) as
diferenças individuais são consideradas como foco central na dinâmica do ensino
programado, o ritmo próprio de cada aluno é respeitado; 12) o professor pode interagir
com um número indefinido de alunos através de um mesmo programa; 13) as salas de
aula são modificadas: programas de contingências de ensino e equipamentos farão parte
dela; 14) a formação dos professores é transformada: o docente passa de transmissor de
informação a planejador de ambiente de ensino, da produção de novos repertórios
comportamentais propícios ao ensino efetivo. (Teixeira, 2004, p.69)
O planejamento do ensino sempre foi condição básica para sua efetividade.
Skinner (1968/1972, 1992), ao discutir os motivos pelos quais a educação norte-
americana ia mal, diz que devemos ter cuidado com a falácia do bom professor e do
bom aluno. Há muitos bons professores a quem não é necessário ensinar a ensinar e há
muitos bons alunos que raramente precisam ser ensinados. Se colocarmos um bom
professor e um bom aluno juntos, temos o que parece ser uma situação instrucional
ideal. Porém, isso é desastroso como modelo a ser seguido pelas escolas. Os professores
devem aprender como ensinar, e eles devem ser ensinados pelas escolas de educação,
precisam ser ensinados a ensinar de modos mais efetivos. Nesse sentido Skinner propõe:
clareza sobre o que é para ser ensinado, ensinar primeiro as coisas mais simples, parar
de exigir que todos os estudantes avancem essencialmente no mesmo ritmo, planejar as
atividades para acerto e dar aos estudantes e professores melhores razões para aprender
e para ensinar. Dessa forma, uma ciência comportamental pode contribuir
desenvolvendo práticas efetivas e atrativas para o uso de alunos, professores e
administradores educacionais.
A Instrução Programada foi muito utilizada, especialmente em 1968 e 1969,
quando teve seu pico de produção, após esse período, houve retração no seu uso
(Teixeira, 2006, p. 188). Apesar disso, surgiram distintos formatos de ensino
programado que mantiveram algumas características da Instrução Programada como o
Sistema Personalizado de Ensino.
Sistema Personalizado de Ensino
Originado na Instrução Programada de Skinner, foi desenvolvido outro
importante método de ensino: o Sistema Personalizado de Ensino, conhecido como PSI
(Personalized System of Instruction), fruto do trabalho de Fred S. Keller, em 1962, e
4
outros três professores e pesquisadores, sendo os dois primeiros brasileiros: Rodolpho
Azzi, Carolina Martuscelli Bori e J. Gilmour Sherman. Algumas características do PSI
são apresentadas abaixo:
1) o ritmo individualizado do curso, que permite, ao aluno, prosseguir com
velocidade adequada à sua habilidade e à sua disponibilidade de tempo;
2) o requisito de perfeição em cada unidade, para poder prosseguir, de forma que o
aluno só tem permissão para avançar quando já demonstrou domínio completo do
capítulo precedente;
3) o uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação ao invés de fonte
de informação crítica;
4) a ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores e alunos; e,
finalmente,
5) o uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação imediata, tutela
inevitável, e acentuada ênfase no aspecto sócio pessoal do processo educacional.
(Keller, 1968/1972)
O PSI e a IP foram originados a partir dos princípios da Análise Experimental
do Comportamento, porém com algumas diferenças: o uso de máquinas de ensino era
condição para apresentar os programas de ensino na IP, já o PSI dispensava o uso de
máquinas de ensino, pois a programação era feita em relação a unidades mais amplas
do que os passos curtos propostos por Skinner. O PSI envolve um número muito maior
de contingências tríplices em cada unidade do que os passos curtos da IP e conta com a
participação de monitores/tutores no processo de ensino. (Teixeira, 2006, p. 192)
Análise de Contingências em Programação de Ensino
De acordo com Nale (1998), o Brasil também oferece um bom exemplo: como
resultado do contato de Carolina Martuscelli Bori com o Sistema Personalizado de
Ensino, a proposta dessa autora apresenta um diferencial que a distingue dos estudos
anteriores por estar ausente nos escritos das décadas de 60 e 70: a escolha de
comportamentos relevantes para serem propostos como objetivos de ensino é a primeira
e fundamental tarefa ao se programar um curso. Nale (1998) afirma que tal proposta é
diferente das já conhecidas na área por enfatizar que um objetivo deve representar uma
classe de comportamentos que faça sentido na vida da pessoa, seja como profissional,
5
seja como cidadão, e não um desempenho isolado, que os alunos emitem apenas em
situações típicas de ensino-aprendizagem, na escola.
Matos (1998), tratando da contribuição de Bori para o arranjo de contingências
de ensino afirma que seu trabalho:
Deu ao sistema personalizado de ensino (PSI) um novo e inteiramente diferente
rumo: a Análise de Contingências na Programação de Ensino. Diferentemente da
versão do Professor Keller, que centrava-se na análise dos temas e textos a serem
estudados e no como isso seria avaliado, a Análise de Contingências em
Programação de Ensino voltava-se para a análise das habilidades e conhecimentos
necessários para o exercício de uma atividade, e para o planejamento das condições
de ensino que favorecessem a aquisição dessas habilidades e conhecimentos. Esse
foi, e continua sendo, pois não excedido, o mais prístino exemplo, no Brasil e no
exterior, de aplicação dos princípios da Análise do Comportamento à análise de
contingências envolvidas no ensinar e no aprender. (p. 70)
Teixeira (2006) inicia seu livro com uma declaração de Carolina Bori, publicada
em 1974 sobre a programação de ensino: “(...) nós não mais ensinamos as pessoas a
programar cursos, mas a identificar contingências dentro de atividades e programá-las”.
Nesta declaração está a chave que abre a porta da programação de ensino, conforme a
Análise Experimental do Comportamento; destaca que Bori (1974) teria proposto que o
aspecto crítico na programação de ensino seria identificar contingências de interesse
para o ensino e programá-las. Com isso, enfatiza que objetivos deveriam ser
proposições de contingências.
Programar o ensino tendo a contingência como unidade de análise permite ao
professor arranjar contingências de acordo com as próprias contingências ambientais
onde trabalha, diferentemente dos exemplos anteriores (IP, PSI, etc.) que oferecem um
modelo metodológico específico. Especialmente em relação à individualização do
ensino
3
, porém, na maioria das vezes, o custo operacional para individualização do
ensino inviabiliza sua utilização pelas instituições de ensino.
Condições ambientais comuns ao professor no ensino superior privado: grande
número de alunos em sala de aula, baixa freqüência de leitura prévia para as aulas, baixa
freqüência de estudo extra-classe, calendário acadêmico com prazos e atividades
propostos pela instituição – prazo para o cumprimento da ementa, provas e avaliações,
3
A individualização do ensino é o único procedimento pedagógico que garante efetividade do ensino para
todos. (Teixeira, 2004). Porém, essa discussão não é objetivo desse estudo.
6
divisão das avaliações em duas etapas durante o semestre, prazos para lançamento de
notas de cada etapa, estímulo às atividades de extensão e pesquisa – palestras extras,
seminários de outros cursos que os alunos se interessam em participar, congressos, etc.
que normalmente coincidem com o horário das aulas, especialmente para os alunos do
turno da noite. Assim, ao programar, o professor deve considerar as condições próprias
de seu ambiente de trabalho.
Geralmente é comum o professor lidar com grupos de alunos ao ensinar e não
existem indicadores que justifiquem a suposição de que somente se deva programar o
ensino para individualizá-lo. Daí a importância de desenvolver programas de
contingências que possam ser aplicados coletivamente: além de reduzir o custo
operacional da educação, pode ser um tipo de solução para o problema de sua demanda.
(Teixeira, 2006, p. 199)
Ao examinar a literatura na área é possível encontrar uma série de diferentes
arranjos tecnológicos: são alternativas inovadoras, que apresentam resultados
expressivos em relação à aprendizagem do aluno, derivadas da análise experimental do
comportamento, de onde surgiram importantes contribuições teóricas resultantes dos
estudos sobre programação de ensino.
Tecnologias comportamentais para instrução em sala de aula incluindo Precision
Teaching (Lindsley, 1964; White, 1986), Programmed Instruction (Skinner, 1968), The
Personalized System of Instruction (Keller, 1968), Ecobehavioral Analysis (Roger-
Warren & Warren, 1977), Direct Instruction (Engelman & Carnine, 1982; Becker,
1992), CABAS (Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling;
Twyman, 1998), CAPSI (Pear & Crone-Todd, 1999), Interteaching (Boyce & Hineline,
2002), SWPBS (Schoowide Positive Behavior Support; Anderson & Kincaid, 2005)
têm sido propostas desde os anos 50, quando Skinner (1954/1968
4
) discutiu a aplicação
dos princípios comportamentais na sala de aula. No final dos anos 70 a literatura estava
repleta de publicações que relatavam o sucesso da aplicação dos princípios
comportamentais em ambientes educacionais. No entanto, nos últimos 30 anos tem
havido um declínio no uso desses métodos (Saville, Zinn, Neef, Norman & Ferreri,
2006). Saville et al. (2006) levantam possíveis razões para esse declínio: (a) alguns
educadores podem hesitar em adotar métodos instrucionais que correm contra o sistema
pedagógico tradicional; (b) alguns educadores lamentam que métodos como o PSI não
4
Artigo publicado na Harvard Educational Review, 1954, vol. 24, nº. 2, p. 86-97 e no livro The
Technology of Teaching, em 1968.
7
sejam bem ajustados dentro do calendário acadêmico tradicional; (c) esses métodos
tipicamente requerem preparação extensiva e recursos que podem desencorajar alguns
educadores a adotá-los; (d) o mau emprego ou não entendimento dos princípios
comportamentais têm levado a conclusões de que esses métodos não são efetivos.
Nesse sentido, métodos que oferecem maior flexibilidade aos professores e que
mantêm certas características dos princípios comportamentais básicos podem se tornar
atraentes. Características como, por exemplo: a) a metodologia própria desenvolvida
para o estudo do sujeito individual (delineamento de sujeito único); b) o
desenvolvimento de técnicas para arranjar o que é conhecido como contingências de
reforço; c) a definição de ensino como arranjo de contingências de reforço, isto é:
ensinar é facilitar a aprendizagem do aluno; d) a descrição das variáveis que compõem
as contingências de reforço, sob as quais a aprendizagem ocorre como: (1) a ocasião em
que o comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do
comportamento – enfocando o comportamento não como uma reação ao meio, mas
como a própria interação com o meio (Skinner, 1968/1972; Matos, 1992, p. 144).
Comparações entre procedimentos de ensino “tradicionais”
5
e procedimentos
derivados da Análise Experimental do Comportamento ou que mantêm algumas de suas
características têm sido apresentadas na literatura.
McMichael & Corey (1969); Sheppard & MacDermot (1970); Born & Davis
(1974) apresentaram estudos que comparam os resultados obtidos pelos alunos nos
exames intermediários e/ou finais em cursos que utilizam o procedimento PSI com
cursos que usam o procedimento tradicional (aulas expositivas). Nos três estudos as
médias dos alunos foram mais altas com PSI do que com aulas expositivas. Em
McMichael & Corey (1969), alunos obtiveram médias mais altas com PSI (40) do que
com aula expositiva (grupo controle A= 35; controle B=34; controle C=34). Para
Sheppard & MacDermot (1970), nas questões de múltipla escolha os alunos obtiveram
média mais alta com PSI (73,1%) do que com aulas expositivas (66,8%) e nas questões
abertas os alunos obtiveram média mais alta com PSI (17,4%) do que com aulas
expositivas (13,9%) e em Born & Davis (1974), a média dos alunos foi mais alta com
PSI (73%) do que com aulas expositivas (69%).
O estudo de Greenwood, Delquadri & Vance Hall conforme citado em Matos
(1992) demonstrou que cursos que enfatizam “ler, escrever e discutir” por parte do
5
O termo tradicional foi utilizado para mencionar um tipo mais comum de atividade de ensino
caracterizada por situações onde há um professor expondo conteúdo verbalmente para grupos de alunos.
8
aluno produzem melhores resultados em termos de aprendizagem do que cursos que não
oportunizam esses comportamentos, privilegiando outras atividades como aulas
expositivas, demonstrações, apresentação de audiovisuais etc.
Desenvolvido por Boyce & Hineline (2002), o método Interteaching preserva
certas características das ciências comportamentais, porém oferece maior flexibilidade
para os professores. Entre suas características estão elementos do PSI, Precision
Teaching, Peer Tutoring, entre outros. No Interteaching os alunos seguem no passo
com prazo determinado para as avaliações, isso para diminuir a probabilidade de
procrastinação. Os alunos recebem um roteiro de leitura com questões para acompanhar
sua leitura dos textos indicados pelos professores, na aula seguinte formam pequenos
grupos (duplas ou trios) para discutir o conteúdo, o professor acompanha e avalia a
discussão realizada pelos grupos, ao final da aula os alunos preenchem um questionário
sobre o conteúdo que servirá de referência para o professor levantar dúvidas e preparar
uma aula expositiva no início da aula seguinte que explore os pontos levantados pelos
alunos no questionário.
Saville et al. (2006) realizaram dois estudos que compararam a efetividade do
Interteaching em relação à forma mais comum de instrução em sala de aula – a aula
expositiva. Em ambos, as notas dos alunos foram mais altas no procedimento
Interteaching do que no procedimento aula expositiva. No estudo 1, a média dos alunos
foi consistentemente mais alta no procedimento Interteaching (4,68) do que no
procedimento aula expositiva (3,32); no estudo 2, a maior parte dos alunos (81%)
também tiveram notas mais altas no Interteaching do que na aula expositiva.
A melhora no desempenho do aluno em métodos que utilizam características
desenvolvidas pela Análise Experimental do Comportamento em contrapartida aos
métodos mais tradicionais de ensino pode oferecer ao professor um bom motivo para a
aplicação em seu ambiente de trabalho, especialmente em situações grupais, nas quais é
importante desenvolver programas de contingências que possam ser aplicados
coletivamente: além de reduzir o custo operacional da educação, pode ser um tipo de
solução para o problema de sua demanda (Teixeira, 2006, p. 200).
Este estudo pretende avaliar condições planejadas de ensino em grupo para a
sala de aula. O conteúdo de ensino foi selecionado a partir dos objetivos propostos pela
professora/pesquisadora presentes no plano de ensino de uma disciplina obrigatória para
alunos do terceiro período de um total de dez períodos num curso de graduação em
psicologia.
9
Assim, o objetivo proposto para ser estudado nesta pesquisa é comparar o
ensino de alguns conceitos da Análise Experimental do Comportamento em
situação de ensino programado e ensino através da leitura e discussão. Nas duas
situações o ensino será desenvolvido em pequenos grupos de alunos.
A pesquisa
Teixeira (2006) afirma que: “Um programa de contingências de ensino pode ser
compreendido como um conjunto de relações funcionais que se pretende estabelecer
entre as condições ambientais e os desempenhos estipulados. Construir um programa de
contingências requer, portanto, a seleção, a indicação e a ordenação das condições
ambientais e dos comportamentos de interesse visados” (p. 65).
O programa de ensino foi construído a partir da contingência de três termos
apresentada na figura 1:
(S)
:
(R)
→
(C)
Estímulo antecedente Resposta Conseqüência
Figura 1. Contingência de três termos ou contingência tríplice.
Ao iniciar a construção do programa, a contingência de ensino incluiu:
(S) estímulo antecedente - correspondeu às condições de ensino e o
comportamento do professor,
(R) resposta - correspondeu às respostas esperadas do aluno e
(C) conseqüência - conseqüências reforçadoras que ocorriam após a emissão da
resposta do aluno, estas conseqüências foram de dois tipos: intrínsecas e/ou extrínsecas,
tais como: aprendizagem de conceitos, acerto nos exercícios, nota alta, elogio da
professora.
Para programar o ensino foi necessário especificar o comportamento final
esperado do aluno, ou seja: que comportamento terminal propor como objetivo? Assim,
os alunos submetidos ao programa “Comportamento Operante: o reforço”, ao
completá-lo, deveriam ser capazes de distinguir e nomear princípios básicos do
reforço no comportamento operante.
10
A tarefa seguinte foi ordenar as condições ambientais necessárias para produzir
esse comportamento esperado do aluno, partindo, então, para a seleção de arranjos para
ensinar conceitos e relações estabelecidas entre esses conceitos.
De Rose (2004) aponta que “as aprendizagens escolares tipicamente requerem
um grau progressivo de abstração
6
, em que os alunos vão formando conceitos verbais e
uma trama de relações entre estes conceitos. Quando ensinamos um conceito,
pretendemos que respostas venham a ficar sob controle de propriedades abstratas dos
estímulos” (p. 111).
Skinner, ao discutir o que é abstração afirma: “O comportamento pode ser
colocado sob controle de uma única propriedade ou de uma combinação especial de
propriedades de um estímulo e ao mesmo tempo liberado do controle de todas as outras
propriedades. O resultado característico é conhecido como abstração” (1953/1998, p.
148).
Neste sentido, como seria possível verificar se um conceito foi abstraído pelo
aluno? Por exemplo: podemos afirmar que o conceito de reforço foi aprendido se o
aluno definir reforço como “um aumento na probabilidade de um comportamento voltar
a ocorrer”, também é possível verificar se há relações estabelecidas entre esses
conceitos se o aluno der exemplos variados da relação entre uma resposta emitida e uma
conseqüência reforçadora. Lembrando que formas variadas de respostas dos alunos
podem ser esperadas e consideradas corretas se atenderem à definição do conceito.
Desse modo, seguramente, colocamos as respostas dos alunos sob controle de
propriedades abstratas dos estímulos e podemos dizer que o ensino de fato ocorreu.
Para ensinar conceitos e relações entre conceitos, um professor precisará arranjar
condições como: solicitar ao aluno a leitura de textos que apresentam os conceitos, a
identificação de conceitos relevantes apresentados no texto, a escolha entre alternativas
que apresentam os conceitos, a distinção entre conceitos, a composição de exemplos a
partir de alternativas sugeridas, a nomear conceitos, solicitar exemplos completos sobre
os conceitos e, finalmente, a definir conceitos. Além disso, deverá se preocupar em
disponibilizar conseqüências reforçadoras após a emissão da resposta do aluno. Skinner
ressalta que “um organismo não adquirirá uma resposta abstrata enquanto não houver
agência reforçadora que disponha as contingências requeridas” (1953/1998, p. 149).
6
A descrição do processo conhecido como abstração em Skinner difere-se de seu uso ‘tradicional’ pela
psicologia: onde abstração implica na noção de que um conceito é formado na mente da pessoa, uma
forma de mentalismo que Skinner se preocupa em negar (Moreira e Medeiros, 2007, p. 109).
11
Na programação feita pela pesquisadora estes aspectos foram considerados e a
partir do comportamento final esperado do aluno foram arranjadas as condições de
ensino para tal fim. É importante lembrar que a programação de ensino realizada neste
estudo difere do PSI por não cumprir princípios como o domínio pleno do conteúdo
aprendido para avançar no programa e ritmo próprio de estudo.
Além disso, e considerando que as instituições de ensino superior geralmente
organizam os alunos de graduação em classes. Assim, a professora/pesquisadora decidiu
trabalhar em grupo. Isso é de interesse porque a individualização do ensino, embora
característica da maior importância para efetividade do ensino programado para todos,
dificilmente contaria com o apoio institucional para realização.
Teixeira (2006, p. 200) discute questões relacionadas ao ensino individual e
grupal, sugerindo a necessidade de pesquisa em Análise de Contingências em
Programação de Ensino para verificar a possibilidade de viabilizá-la em situações
grupais. Desse modo, o delineamento proposto é o ABAB, sendo que a diferença entre
os grupos estará apenas no ponto inicial: enquanto um começa com A, o outro começa
em B, alternando ao longo do processo, conforme descrito em Método.
12
MÉTODO
Participantes
1. Alunos:
Esta pesquisa contou com 35 alunos de duas turmas, sendo uma diurna com 16
alunos e uma noturna, com 19 alunos – regularmente matriculados na disciplina
obrigatória: “Análise Experimental do Comportamento”, oferecida no terceiro semestre
de um curso de graduação em Psicologia numa instituição privada de ensino.
Antes de iniciar a disciplina, todos os 35 alunos foram informados sobre a
pesquisa e suas características gerais. (Ver Anexo 1– Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido). Em seguida, responderam a um questionário sobre sua história acadêmica
(Ver Anexo 2– Questionário da história acadêmica). De acordo com as informações
registradas no questionário, todos eram alunos regulares do curso de Psicologia e três
tinham formação superior completa em outras áreas: um aluno do noturno com
formação em Teologia e duas alunas do diurno com formação em Administração de
Empresas e Direito, respectivamente. A maioria dos alunos cursando seis disciplinas no
semestre em que a pesquisa foi aplicada.
2. Pesquisadora/Professora: Ao início da pesquisa havia 12 meses que a
pesquisadora era professora nesta instituição de ensino. Suas principais atividades no
projeto foram: planejar a disciplina, o plano de ensino e o cronograma de acordo com o
conteúdo programático proposto pela instituição (Ver anexo 3 - Plano de ensino da
disciplina); selecionar textos e livros de especialistas na área para leitura pelos alunos;
elaborar texto programado sobre o conteúdo para leitura pelos alunos; responder
dúvidas apresentadas pelos alunos; circular entre as duas salas de aula onde foram
aplicadas as condições de ensino procurando manter intervalos regulares para ambas as
salas e de acordo com a demanda dos alunos, registrar ocorrências relacionadas à
pesquisa como faltas, atrasos, dúvidas, entre outros (Ver anexo 4 – Folha de registro de
ocorrências); elaborar, aplicar e corrigir os exercícios em grupo e as avaliações
individuais; retornar aos alunos sobre seu desempenho nos exercícios em grupo
imediatamente após sua realização e sobre seu desempenho nas avaliações individuais
na aula seguinte à sua aplicação.
13
Setting
O próprio Curso de Psicologia, em um Centro Universitário
7
de Belo Horizonte,
Minas Gerais, está apenas em seu segundo ano e faz parte de uma Faculdade de
Ciências Biológicas e Saúde, junto com Ciências Biológicas, Enfermagem, Farmácia e
Nutrição.
O curso funciona no período da manhã de 07:30h às 12:50h e no período da
noite de 18:55h às 22:35h. No turno da manhã, a disciplina ocupou 4 h/aula, um dia na
semana. No turno da noite, ocupou 1h/aula num dia da semana e 3h/aula em outro, dois
dias depois (Conferir tabela 1). De acordo com o calendário escolar do primeiro
semestre de 2009 da instituição, as aulas iniciaram em 09/02/2009 e terminaram em
14/07/2009. A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre do ano letivo.
O horário foi organizado pela professora e pela coordenadora do curso, em
função da disponibilidade da professora e da estruturação do horário pela coordenação
de curso em relação aos outros professores.
7
De acordo com a legislação, os centros universitários se caracterizam pela sua origem, que vem sempre
da transformação de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores, escolas superiores ou
universidades já credenciadas e em funcionamento. Também são definidas pela abrangência das suas
atividades, que devem contemplar uma organização pluricurricular em uma ou mais áreas do
conhecimento, admitida a especialização em uma única área. Os centros universitários também se
caracterizam pela sua função, que além de ensino de qualidade de graduação, devem oferecer cursos de
especialização em pelos menos uma área do conhecimento. Quanto à organização, devem formular um
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e ter a participação do corpo acadêmico nas decisões
referentes ao ensino. Em relação à autonomia, os centros universitários podem criar, organizar e
extinguir, em sua sede, cursos e programas, assim como remanejar e ampliar vagas nos cursos existentes e
registrar os diplomas de seus cursos reconhecidos. Disponível em:
http://mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticiasDiaImp.asp?id=2974 (acessado em 26/08/09).
14
Tabela 1. Horário da disciplina Análise Experimental do Comportamento (AEC).
Manhã Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
07:30-08:20h AEC
08:20-09:10h AEC
09:10-09:30h Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
09:30-10:20h AEC
10:20-11:10h AEC
11:10-12:00h
12:00-12:50h
Noite Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
18:55-19:45h
19:45-20:35h AEC AEC
20:35-20:55h Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
20:55-21:45h AEC
21:45-22:35h AEC
Os alunos tiveram essa disciplina pela primeira vez, cuja carga horária total foi
de 80 horas-aula (60h teórica, 20h prática). Para a pesquisa, foi selecionada somente
uma parte do conteúdo teórico: a Unidade III do programa (Ver anexo 2), com carga
horária de 16 horas-aula. O conteúdo desta unidade foi subdividido em quatro passos. A
carga horária prática começou apenas na Unidade IV.
Para a realização da Unidade III, os alunos de cada turma foram separados em
duas salas, a fim de facilitar a aplicação do material – numa sala os que iniciaram pela
condição 1 (ABAB), na outra os que iniciaram pela condição 2 (BABA). E, dentro das
salas, subdividiam-se para trabalhar (ler, discutir e fazer exercícios) em subgrupos de,
no máximo, quatro alunos. Por exemplo, ajudou no rearranjo dos grupos para cobrir
faltas ou na explicação geral para dúvidas de texto.
Material
Folha de registro de ocorrências ao longo da pesquisa: Faltas, atrasos, perguntas
foram registradas ao longo da unidade, visando informações que poderiam ser úteis
tanto à pesquisadora como à professora (Anexo 4)
Texto: Os alunos recebiam dois tipos de texto. Na condição 1, o texto é de
autoria da pesquisadora e visa informar apenas sobre os conceitos em destaque em cada
passo e vários exemplos para melhor entendê-los. Na condição 2, o texto foi
selecionado entre os reconhecidos autores na área, embora nem todos diretamente sobre
os conceitos em discussão a cada passo. O Anexo 5 traz os textos de Condição 1 e o
Anexo 6 os textos usados na Condição 2. O aluno poderia ler sozinho ou em grupo, mas
todos leram pelo menos em dupla.
15
Instrução para a discussão: Apresentada oralmente após a leitura, e igual para as
duas turmas, esta instrução informava os alunos sobre como discutir: identificar, nomear
e dar exemplos para cada conceito.
Exercícios: Folhas com instruções para respostas a questões fechadas ou para
completar, os exercícios iam subindo em dificuldade, os primeiros para apenas
identificar o conceito, e, progressivamente, discriminar entre dois ou três, depois
nomeá-los, até finalmente criar exemplos completos. O Anexo 7 traz modelo de todos
os exercícios.
Folhas de Avaliação: As avaliações 1 e 3 têm exatamente as mesmas questões,
(conferir Anexo 8 – Folha de avaliação inicial e final). Quanto à avaliação nos passos
(Avaliação 2), são quatro diferentes, uma por passo, mas iguais nas duas turmas. Cabe
lembrar que esta avaliação poderia ser mais fácil para o aluno que já tinha passado por
exercícios (Condição 1). Entretanto, como todos os alunos passam pelas duas
condições, isto poderia ser resolvido na discussão dos resultados. (Anexo 9 – Folhas de
avaliação ao final de cada passo).
Procedimento:
A Programação
O conteúdo programático da disciplina foi distribuído em seis unidades de
ensino. A unidade selecionada para a pesquisa foi a Unidade III: Comportamento
Operante: O Reforço. O critério adotado para o início e o término da coleta de dados foi
o início e o término da unidade selecionada prevista no calendário escolar (Anexo 3).
Foram selecionados alguns conceitos sobre o reforço: a) reforço positivo; b)
contingências de reforçamento; c) reforço incondicionado, condicionado e condicionado
generalizado e d) reforço natural/intrínseco e arbitrário/extrínseco. São conceitos
básicos discutidos sobre o reforço por Skinner (1953/1998). Para esta seleção, também
foram consultados: o programa da disciplina Psicologia Comportamental I
8
, da PUC/SP
e o capítulo 3: Aprendizagem pelas conseqüências: o reforço - do livro: Princípios
Básicos da Análise do Comportamento, escrito por Márcio Borges Moreira e Carlos
Augusto Medeiros (2007).
8
Disponível em: http://www.pucsp.br/pos/experimental/graduacao/index.html
16
O critério para a programação desta unidade específica foi baseado na
disponibilidade de tempo da pesquisadora, no calendário acadêmico e num diálogo
prévio com os alunos. Nos primeiros meses da disciplina, alguns alunos dos dois turnos
estariam ausentes devido aos feriados do carnaval e compromissos de viagem
assumidos previamente para algumas aulas do período citado e todos os alunos
presentes na primeira aula da disciplina, sem exceção, demonstraram interesse em
participar da unidade a ser programada sem faltar às aulas. Em função das exigências
formais da instituição (avaliação por etapas, cumprimento de prazos pré-estabelecidos)
e da disponibilidade de tempo da pesquisadora foi escolhida somente uma unidade e não
todas para a coleta.
Em primeiro lugar, foram identificadas as contingências de interesse para a
unidade. Para garantir o cumprimento das contingências previstas para a unidade, foram
identificadas as contingências dos passos que a compunham e as contingências das
atividades que compunham cada passo. O conteúdo foi ministrado através da leitura de
texto programado pela professora, adaptado a partir da literatura da área, contendo uma
página, no máximo, com duração de leitura entre 10/20 minutos; após a leitura uma
seqüência ordenada de atividades para discussão em grupos de três ou quatro alunos e,
em seguida, os alunos foram submetidos a uma avaliação individual da aprendizagem.
A folha de atividades (exercícios de cada passo - listados no anexo 7) entregue
ao aluno após a leitura do texto programado foi apresentada com uma atividade por vez,
em folhas separadas e nelas só constaram as instruções para atividades e as próprias
atividades, a descrição completa do passo como apresentada pela pesquisadora
(S: R→ C) só é demonstrada nesse texto da dissertação. Em seguida, a descrição da
contingência:
(S): O programa foi composto a partir de uma seqüência comportamental
previamente estabelecida representada por uma unidade, organizada por uma seqüência
de quatro passos constituídos, por sua vez, numa seqüência de atividades e exercícios.
A unidade “Comportamento operante: o reforço” foi introduzida pela leitura de um
texto programado, escrito pela pesquisadora. Os passos foram conceitos selecionados
sobre o reforço: a) reforçamento positivo, b) contingência de reforçamento, c)
reforçamento incondicionado, condicionado e condicionado generalizado e d)
reforçamento intrínseco e extrínseco. As atividades foram diversos exercícios dados aos
alunos para aprendizagem dos conceitos.
17
(R): A resposta esperada do aluno variava de acordo com os passos e as
atividades dele decorrentes.
(C): Conseqüências reforçadoras para as respostas emitidas pelos alunos
variaram entre reforçadores intrínsecos e/ou extrínsecos: conseqüências reforçadoras do
tipo social como: elogio da professora (“Ok! Está correto!”, “Parabéns! Vocês
acertaram todas as questões!”, “Bom trabalho!”, “Ótimo!”), aprovação do grupo de
discussão; o acerto em um exercício tinha como conseqüência a liberação de outro
exercício pela pesquisadora – o exercício seguinte foi manipulado como acesso à
novidade e conseqüência para emissão do comportamento esperado. Quando o aluno
errava alguma questão a conseqüência imediata era uma explicação da pesquisadora
sobre a questão e a chance de refazê-la quantas vezes fossem necessárias até os alunos
acertarem. O programa proporcionou aos alunos acesso a muitas conseqüências
reforçadoras apresentadas de modo contingente à ocorrência do comportamento
esperado do aluno, aumentando, assim, a probabilidade de novas ocorrências desse
comportamento.
A tabela 2 apresenta a estrutura geral do programa de ensino: unidade, número
de passos, número de atividades em cada passo e número de exercícios por atividade e
na avaliação. A composição desta tabela foi baseada na análise do programa como um
todo e é semelhante à tabela apresentada por Teixeira, 2006, p. 78.
Tabela 2. Unidade, número de passos, atividades e exercícios do programa.
Número de exercícios Unidade Passo Número de
atividades
Por atividade Na avaliação
III 1 6 10-2-5-5-6-4 24
2 8 10-10-10-10-10-10-10-4 20
3 8 17-10-10-16-16-5-11-7 38
4 6 10-10-10-6-5-4 29
De maneira similar à descrita por Teixeira (2006, p. 79), inicialmente a
atividade foi analisada para identificar seu objetivo comportamental, em seguida, foi
necessário definir um tipo de unidade comportamental como um exercício que tivesse
relação com o objetivo comportamental da atividade e do próprio exercício. Isso,
algumas vezes, envolveu a ocorrência de mais de uma questão a ser formulada pela
pesquisadora e de mais de uma resposta a ser emitida pelo aluno. A estratégia utilizada
no número de exercícios propostos pela programadora derivou do fato de que cada um
18
deles foi elaborado a partir de uma contingência visada, que, por sua vez, embutia
outras que a compunham. O número de exercícios por atividade, indicado nos passos 1,
2, 3 e 4 corresponde ao número de contingências previstas para a aquisição do
comportamento de interesse.
Por exemplo, para o aluno formar um conceito como o de reforçamento positivo
ele precisará identificar se as conseqüências que mantêm ou não a freqüência do
comportamento são devidas à produção de um estímulo no ambiente. Um exemplo de
exercício no passo 1 sobre o conceito citado é apresentado abaixo, conforme atividade 1
(Anexo 7):
Atividade 1
S: exercício de identificação de reforçadores positivos
R: identificar reforçador positivo a partir de seu efeito no aumento da freqüência do
comportamento e na produção de um estímulo no ambiente.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, marque com um (x) os exemplos que contém
reforçadores positivos:
1. ( ) comer carne vermelha – passar mal – reduzir o consumo de carne vermelha
2. ( ) estudar muito – tirar nota alta – continuar a estudar [ entre as duas alternativas, o
aluno deverá marcar esta alternativa como correta ]
Nesse sentido, ao programar os exercícios alguns procedimentos da Análise
Experimental do Comportamento foram utilizados ao longo de toda a programação, tais
como: reforçamento positivo, modelagem, reforçamento diferencial, fading.
Em seguida, o diagrama 1 apresenta um esquema geral da unidade e dos passos
dela decorrente. O diagrama 2 apresenta um esquema geral do passo e das atividades
dele decorrentes.
19
Diagrama 1
Unidade III e Passos 1, 2, 3 e 4:
Figura 2. Diagrama 1 ilustrando a Unidade III e passos derivados dessa unidade – de 1 a 4, com respectivos S
(condições antecedentes), R (resposta) e C (conseqüências reforçadoras).
Unidade III: Comportamento operante: o reforço
S:
Leitura, classificação, nomeação e composição de contingência de
reforçamento.
R: Distinguir e n
omear princípios básicos do reforço no comportamento
operante.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do
conceito, etc.
Passo 1: Reforçamento positivo
S: Exercícios de l
eitura, classificação, identificação, nomeação, montagem e
composição de situações comportamentais.
R: Distinguir, completar e exemplificar reforçadores positivos
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade, etc.
Passo 2: Contingência de reforçamento
S: Exercícios de leitura
, classificação, identificação, nomeação de termos de
contingências e composição de contingência tríplice.
R: D
istinguir, identificar e nomear termos de contingências de reforçamento,
compor contingências de reforçamento.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade, etc.
Passo 3: Reforçamento incondicionado, condicionado e condicionado
generalizado
S: Exercícios de l
eitura, classificação, identificação, nomeação, montagem e
composição de situações comportamentais.
R:
Distinguir, completar e exemplificar reforçadores incondicionados
(primário/inato) e condicionados (secundário/aprendido) e condicionados
generalizados.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade, etc.
Passo 4: Reforçamento natural e arbitrário (reforçamento intrínse
co e
extrínseco)
S: Leitura, classificação, identificação, nomeação
e montagem e composição
situações comportamentais.
R: Distinguir, completar e exemplificar reforçadores naturais (intrínsecos) e
arbitrários (extrínsecos)
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade, etc.
20
Diagrama 2
Passo 1 e atividades deste passo
Figura 3. Diagrama 2 ilustrando o passo 1 e atividades decorrentes desse passo - de 1 a 6, com respectivos S
(estímulo antecedente), R (resposta) e C (conseqüências reforçadoras).
PASSO 1
S: Leitura de texto programado, exercícios de classificação, identificação, nomeação,
montagem e composição de situações comportamentais envolvendo reforçamento positivo.
R: Ler texto programado; classificar, identifica
r, nomear, montar e compor exemplos
completos de reforçadores positivos.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do conceito,
acesso à próxima atividade.
ATIVIDADE 1
S: exercício de identificação de reforçadores positivos
R: identificar
reforçador positivo a partir de seu efeito no aumento da freqüência do
comportamento
C: correção imediata, elogios d
a pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportunidade de
refazer a questão at
é obter 100% de acerto.
ATIVIDADE 2
S: exercício de identificação de reforçador positivo em um pequeno texto.
R: identificar reforçador positivo
C
: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportu
nidade de
refazer a questão até obter 100% de acerto.
ATIVIDADE 3
S: exercício de nomeação de reforçador positivo.
R: nomear o termo grifado como reforçador positivo.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportunidade de
refazer a questão até obter 100% de acerto.
ATIVIDADE 4
S: exercício de completar o texto dado com reforçadores positivos, identificando-
os a partir
das alternativas dadas.
R: montar contingências com reforçadores positivos.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizagem do
conceito
, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportunidade de
refazer a questão até obter 100% de acerto.
ATIVIDADE 5
S: exercício de identificação e nomeação de reforçadores.
R: identificar, grifar e nomear reforçadores positivos.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizag
em do
conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportunidade de
refazer a questão até obter 100% de acerto.
ATIVIDADE 6
S: composição de exemplos completos de situações comportamentais envolvendo o
reforçamento positivo
R: dar exemplos completos (S: R → C) de reforçadores positivos
C: correção i
mediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, aprendizagem do
conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja errada, o grupo é
orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a oportunidade de
re
fazer a questão até obter 100% de acerto.
21
As condições de ensino
Dentro do conteúdo programático estabelecido, os alunos passaram em duas
condições de ensino distintas: Condição de Ensino 1 (C1) e Condição de Ensino 2 (C2).
Todos os alunos passaram pelas duas condições de maneira alternada, caracterizando o
delineamento ABAB, considerando C1 como condição A e C2 como condição B.
Assim, os alunos que iniciaram a unidade em C1 (A), na semana seguinte alternaram
para C2 (B); os que iniciaram a unidade em C2 (B), na semana seguinte alternaram para
C1 (A), de modo que todos passaram duas vezes pelas duas condições de ensino.
A figura 4, representada pelo quadro 1 apresenta o procedimento de modo geral.
Os itens avaliação inicial, avaliação individual e avaliação final foram aspectos comuns
para ambas as condições de ensino. Já nas condições de ensino (C1 e C2), destacadas
em fundo cinza são apresentados os aspectos do procedimento que as diferenciam:
C1 Texto programado + discussão em grupo +
exercícios em grupo
Avaliação
Inicial
(pré-teste)
C2 Texto assinado + discussão em grupo
Avaliação
Individual
Avaliação
final
(pós-teste)
Figura 4. Quadro 1: Procedimento em seus aspectos gerais e específicos.
Antes de introduzir as condições de ensino (C1 e C2) todos os alunos passaram
por uma avaliação inicial de conhecimentos para medir o nível de conhecimento prévio
de cada aluno acerca do conteúdo (Linha de base/Pré-teste). Em seguida, foram
aplicadas as condições de ensino para as duas turmas alternando entre C1 e C2, estas
condições apresentavam o conteúdo na seqüência: a) reforçamento positivo; b)
contingências de reforçamento; c) reforçamento incondicionado, condicionado e
condicionado generalizado e d) reforçamento intrínseco e extrínseco, logo após passar
por cada um dos conteúdos acima, cada aluno realizou uma avaliação individual. Ao
final da unidade, todos os alunos passaram por uma avaliação final de conhecimentos
(Pós-teste) para verificar mudanças no desempenho. As questões da avaliação final
foram idênticas às questões da avaliação inicial.
Em C1, os alunos leram um texto programado pela professora, após a leitura
discutiam os principais conceitos apresentados no texto com seu grupo e realizavam
exercícios em grupo, após a realização de todos os exercícios programados para o passo,
realizavam avaliação individual.
22
Em C2, os alunos leram um texto assinado por autores da área, após a leitura
discutiam os principais conceitos apresentados no texto com seu grupo e realizavam
avaliação individual.
Em ambos, a leitura de texto poderia ser individual, mas foi sempre feita em
subgrupo. Detalhes sobre cada condição de ensino serão apresentados a seguir.
A condição de ensino C1 foi composta por: a) texto programado: escrito pela
pesquisadora e visava informar apenas sobre os conceitos em destaque em cada passo e
vários exemplos para melhor entendê-los; b) discussão em grupo: instrução
apresentada oralmente após a leitura e igual para as duas condições de ensino, esta
instrução informava os alunos sobre como discutir: identificar, nomear e dar exemplos
para cada conceito; c) exercícios em grupo: Folhas com instruções para respostas a
questões fechadas ou para completar, os exercícios iam subindo na dificuldade, os
primeiros para apenas identificar o conceito, e, progressivamente, discriminar entre dois
ou três, depois nomeá-los, até finalmente criar exemplos completos.
Já a condição de ensino C2 foi composta por: a) textos assinados: selecionados
entre reconhecidos autores da área, embora nem todos diretamente sobre os conceitos
em discussão a cada passo e visava informar sobre os conceitos em destaque em cada
passo e os exemplos para melhor entendê-los; os textos tiveram cerca de 6/7 páginas, no
máximo, com duração aproximada de leitura em 30/40 minutos. Esse trabalho foi feito
em grupos de três e quatro alunos, b) discussão em grupo: após leitura dos textos
assinados, houve discussão em grupo cuja instrução foi apresentada oralmente pela
pesquisadora e igual para as duas condições de ensino, esta instrução informava os
alunos sobre como discutir: identificar, nomear e dar exemplos para cada conceito.
Para os alunos do noturno na aula de quarta-feira (50 min) era realizada a leitura
do texto e nas três aulas de sexta-feira (150 min) os alunos faziam uma rápida releitura
do texto e partiam para a discussão em grupo e, ao encerrar a discussão, passavam para
a avaliação individual.
Quando os alunos das duas condições C1 e C2 encerravam suas atividades a
avaliação individual era aplicada para todos os alunos em uma única sala de aula.
23
Avaliação
Foram três avaliações ao todo:
a) Avaliação 1: Avaliação Inicial de Conhecimentos (Pré-teste/Linha de Base)
realizada por todos os alunos como primeira atividade da Unidade em pesquisa. Nesta
avaliação o aluno deveria nomear e exemplificar conceitos sobre o reforço. O objetivo
era identificar conhecimentos prévios sobre os conteúdos referentes a esta disciplina
(Ver anexo 8).
b) Avaliação 2: Avaliação realizada assim que os alunos terminavam as
atividades referentes a cada passo da unidade (passos 1, 2, 3 e 4). Foi utilizada para
comparar notas individuais e em grupo dos alunos em C1 e C2. Esta avaliação foi
elaborada a partir do conteúdo do passo e dos exercícios propostos para o grupo C1.
Alunos de ambos os grupos passaram pela mesma avaliação para permitir a comparação
em relação às notas dos alunos quando alternam pelas condições C1 e C2. Um cuidado
foi o de esclarecer as dúvidas dos alunos de ambos os grupos – este trabalho foi feito
pela pesquisadora para que os alunos na condição C2 não tivessem condições diversas
dos alunos em C1, a não ser na variável que se pretende estudar.
c) Avaliação 3: Avaliação Final de Conhecimentos (Pós-teste) foi realizada ao
final da pesquisa, após os alunos terem concluído todos os passos e atividades. Sua
função foi a comparação das notas individuais e em grupo dos alunos após passarem
pelas condições de ensino C1 e C2.
Cronograma
A seguir, a tabela 3 apresenta o cronograma de atividades da pesquisa para as
duas turmas, sendo que em cada sala foi apresentado um procedimento distinto (C1 ou
C2), alternando ao longo da pesquisa.
24
Tabela 3. Cronograma da unidade programada da disciplina.
INÍCIO DA DISCIPLINA: Aulas
Apresentação da disciplina, do plano de ensino e
da pesquisa aos alunos.
Aulas 1 a 4
Para todos os alunos
Unidade I e II: Pressupostos Históricos;
Comportamento Respondente: reflexo inato e
reflexo aprendido.
Aulas 5 a 24
Para todos os alunos
INÍCIO DA PESQUISA:
Unidade III: Comportamento Operante: o reforço
Aulas Atividades
Sala 1
(média 6 alunos)
Atividades
Sala 2
(média 6 alunos)
Assinatura do termo de compromisso e preenchimento
do questionário da história acadêmica pelos alunos.
Passo 1: Reforçamento positivo. (4 aulas)
Aulas 25 a 28
(C1)
(C2)
Passo 2: Contingência de reforçamento. (4 aulas)
Aulas 29 a 32
(C2)
(C1)
Passo 3: Reforço incondicionado, condicionado
e condicionado generalizado. (4 aulas)
Aulas 33 a 36
(C1)
(C2)
Passo 4: Reforçamento natural e arbitrário
(Reforçamento intrínseco e extrínseco). (4 aulas)
Aulas 37 a 40
(C2)
(C1)
Total 16 aulas/16 horas
Correção das avaliações: a correção de todas as avaliações e os exercícios foi
realizada pela pesquisadora.
Notas
Na instituição em que a pesquisa foi realizada, os semestres dividem-se em duas
etapas de avaliação, ambas com dois meses de duração. A nota máxima por semestre é
de 100 pontos. Ao final de cada etapa o professor deve lançar a nota de metade dos
pontos totais do semestre, ou seja: 50 pontos. A data para lançamento das notas finais da
primeira etapa foi 22/04. Foram lançadas nesta data notas referentes às unidades I e II.
A unidade III (1ª. parte), referente à pesquisa, somou 20 pontos, ou seja, 5 pontos para
cada um dos quatro passos dados. A nota foi comunicada ao aluno na aula seguinte da
disciplina.
A data para lançamento das notas finais da segunda etapa foi 01/07. (Unidade III
e demais unidades). As notas referentes ao pré (20 pontos) e pós-teste (20 pontos) foram
lançadas somente para fins de comparação nesta dissertação, não tendo somado pontos
para o semestre letivo.
25
Registro de ocorrências:
Foi elaborada uma folha de registro para anotar eventos como: faltas, atrasos,
dúvidas dos alunos em relação ao texto, em relação à discussão em grupo, em relação às
atividades em C1 e outras ocorrências. Nas quatro semanas de duração da pesquisa
houve uma avaliação ao final da aula valendo 5 pontos, a avaliação foi uma forma de
controlar a presença do aluno. Nessa instituição de ensino, o aluno tem o direito a 25%
de faltas durante a disciplina, que tem 80 horas, o que corresponde a 20 aulas. Porém,
para fins desta pesquisa, os alunos que perderam aula, perderam a avaliação e não foram
considerados participantes válidos – seus dados não constaram da análise de resultados.
Isso foi previamente informado ao aluno no termo de consentimento livre e esclarecido,
assinado pelo mesmo.
26
RESULTADOS E DISCUSSÃO:
Dos 35 alunos que participaram da primeira atividade da pesquisa, respondendo
à avaliação inicial, 23 alunos concluíram todas as atividades, 12 alunos faltaram em
pelo menos uma atividade e foram, por isso, excluídos da análise dos dados.
Conforme programado, para cada aluno foram registrados:
1) O desempenho em avaliação inicial (Linha de base/Pré-teste),
2) O desempenho em avaliação de cada um dos quatro passos da Unidade,
3) O desempenho na avaliação final da Unidade. (Pós-teste).
As tabelas 4 e 5 mostram, separadamente, os resultados dos alunos da manhã e
da noite, incluídos apenas os alunos que não faltaram a nenhum dos passos. Os alunos
são nomeados numericamente de forma seqüencial. Além disso, trazem algumas
características individuais dos alunos. Para identificar por qual condição de ensino o
aluno estava passando, sua nota em C1 foi destacada em fundo de cor cinza, e para
identificar a condição de ensino C2 a nota do aluno foi mantida em fundo de cor branca.
Tabela 4. Pontos obtidos nas avaliações durante a pesquisa pela turma da manhã.
Aluno Avaliação 1 Avaliação 2 Avaliação
3
Algumas características dos alunos
Passo
1
Passo
2
Passo
3
Passo
4
Total
C1
Total
C2
1
4,5
5
4,3
5
5
10
9,3
19
(F), 20 anos, solteira, sem filhos, trabalha
meio horário, intervalo EM-ES= um ano,
cursando seis disciplinas.
2
0.5
4,7
4,4
5
5
9,7
9,4
18
(F), 48 anos, casada, três filhos, trabalha
meio horário, intervalo EM-ES= 30 anos,
intervalo ES-ES= 26 anos, curso:
Administração, cursando seis disciplinas.
3
0
4,7
4,6
5
5
9,7
9,6
13
(F), 21 anos, solteira, sem filhos, não
trabalha, intervalo EM-ES= um ano,
cursando seis disciplinas.
4
3
4,7
4,4
5
4,8
9,7
9,2
18,5
(F), 19 anos, solteira, sem filhos,
intervalo EM-ES= dois meses, cursando
seis disciplinas.
5
1
4,4
4,4
5
5
9,4
9,4
14,5
(F), 48 anos, casada, dois filhos, não
trabalha, intervalo EM-ES=20 anos,
cursando seis disciplinas.
6
1
4,4
2,5
5
4,6
9,4
7,1
14,5
(F), 37 anos, casada, dois filhos, não
trabalha, intervalo EM-ES=15 anos,
cursando seis disciplinas.
7
1,5
4,4
5
5
5
10
9,4
14,5
(M), 26 anos, solteiro, sem filhos,
trabalha meio horário, intervalo EM-ES=
cinco anos, cursando seis disciplinas.
8
0
4,06
5
5
5
10
9,06
19
(F), 25 anos, solteira, sem filhos, trabalha
meio horário, intervalo EM-ES= sete
anos, cursando seis disciplinas.
9
0
3,1
5
3,6
4,5
9,5
6,7
10
(F) 56 anos, separada, uma filha, não
trabalha, intervalo EM-ES=37 anos,
intervalo ES-ES=2 anos, curso: Direito,
cursando seis disciplinas.
10
0
2,75
5
4,5
5
10
7,25
16
(F), 20 anos, solteira, sem filhos, não
trabalha, intervalo EM-ES= um ano,
cursando seis disciplinas.
Nota: Notas obtidas na condição C1 em fundo cinza, notas obtidas na condição C2 em fundo branco – Turma da manhã.
Em características dos alunos, (F) e (M) representam sexo feminino e masculino, seguido da idade do participante, estado
civil, informações sobre filhos, sobre jornada de trabalho, sobre o tempo decorrido entre a conclusão do Ensino Médio (EM)
e início do Ensino Superior (ES) e o número de disciplinas que o aluno está cursando no semestre da pesquisa.
27
Tabela 5: Pontos obtidos nas avaliações durante a pesquisa pela turma da noite.
Aluno Avaliação
1
Avaliação 2 Avaliação
3
Algumas características dos
alunos
Passo
1
Passo
2
Passo
3
Passo
4
Total
C1
Total
C2
11
1,5
4,5
5
4,9
4,8
9,4
9,8
6,5
(F), 21 anos, solteira, sem filhos,
trabalha período integral, intervalo
EM-ES= um ano, cursando seis
disciplinas.
12
0
3,75
5
4,3
4,8
8,05
9,8
8,5
(M), 32 anos, casado, um filho,
trabalha meio período, intervalo
EM-ES= 10 anos, intervalo ES-ES=
4 anos, superior em Teologia,
cursando cinco disciplinas.
13
5,5
4,25
5
5
5
9,25
10
12
(M), 26 anos, solteiro, sem filhos,
não trabalha, intervalo EM-ES= seis
anos, cursando seis disciplinas.
14
3,5
5
4,7
5
5
10
9,7
12
(F), 25 anos, solteira, sem filhos,
trabalha escala 24/48h, intervalo
EM-ES= cinco anos, cursando seis
disciplinas.
15
3,5
4,1
4,7
4,8
4,8
8,9
9,5
12,5
(F), 28 anos, solteira, sem filhos,
trabalha meio horário, intervalo
EM-ES=10 anos, cursando seis
disciplinas.
16
0
5
2,5
4,6
4,8
9,6
7,3
10,5
(F), 23 anos, solteira, sem filhos,
trabalha meio período, intervalo
EM-ES= três anos, cursando sete
disciplinas.
17
2,5
5
5
4,4
5
10
9,4
12,5
(F), 29 anos, divorciada, sem filhos,
trabalha período integral, intervalo
EM-ES=11 anos, cursando seis
disciplinas.
18
6
4,2
5
4,1
5
10
8,3
13
(F), 30 anos, casada, sem filhos,
trabalha meio período, intervalo
EM-ES=12 anos, cursando seis
disciplinas.
19
0,5
3,95
5
2,8
4,4
9,4
6,75
11,5
(F), 22 anos, solteira, sem filhos,
trabalha meio período, mora em BH,
latência EM-ES= três anos,
cursando seis disciplinas.
20
0
3,06
5
3,9
4,4
9,4
6,96
11,5
(F), 19 anos, solteira, sem filhos,
não trabalha, intervalo EM-ES=
dois meses, cursando seis
disciplinas.
21
1
3,9
5
3,08
3,9
8,9
6,98
7
(F), 30 anos, solteira, sem filhos,
trabalha horário integral, intervalo
EM-ES= sete anos, cursando seis
disciplinas.
22
1,5
4,7
5
5
5
10
9,7
6,5
(F), 27 anos, solteira, sem filhos,
não trabalha, intervalo EM-ES= oito
anos, cursando seis disciplinas.
23
0,5
4,07
5
2,95
4,6
9,6
7,02
11
(M), 22 anos, solteiro, sem filhos,
trabalha meio horário, intervalo
EM-ES= dois anos e meio, cursando
seis disciplinas.
Nota: Notas obtidas na condição C1 em fundo cinza, notas obtidas na condição C2 em fundo branco – Turma da noite.
Em características dos alunos, (F) e (M) representam sexo feminino e masculino, seguido da idade do participante, estado
civil, informações sobre filhos, sobre jornada de trabalho, sobre o tempo decorrido entre a conclusão do Ensino Médio (EM)
e início do Ensino Superior (ES) e o número de disciplinas que o aluno está cursando no semestre da pesquisa.
Na comparação de notas individuais
9
totais em C1 e C2 para alunos do turno da
manhã quatro deles (A1, A7, A8 e A10) obtiveram 10 (nota máxima) em C1. As
menores notas nesta condição foram dos alunos A5 e A6 (ambos com 9,4).
9
Os dados das tabelas 4 e 5 também estão representados por gráficos nos anexos 10, 11 e 12.
28
Em C2, os alunos A2 (9,4), A3 (9,6) e A7 (9,4) obtiveram as maiores notas e
nenhum aluno tirou nota 10 nessa condição. Além disso, as menores notas aparecem
nessa condição, para os alunos A6 (7,1), A9 (6,7) e A10 (7,2).
Para os alunos da noite, as maiores notas foram obtidas em C1, quatro alunos
tiraram nota máxima: A14, A17, A18 e A22. As menores notas nessa condição foram
dos alunos A12 (8,05), A15 (8,9) e A21 (8,9).
Somente o aluno A13 obteve nota máxima na condição C2, nesta condição
aparecem as notas mais baixas para os alunos A19 (6,75), A20 (6,96) e A21 (6,98).
No geral, para ambos os turnos, notas maiores aparecem em C1 e notas mais
baixas aparecem apenas na condição C2. Notas menores em C1 são relativamente mais
altas do que notas menores em C2.
Nas análises individuais, foram relacionadas algumas condições iguais e
distintas entre alguns alunos nos procedimentos C1 e C2 para ambas as turmas.
1) Alunos 1 e 14: ambos começaram a pesquisa no procedimento C1, ambos
tiraram nota máxima nessa condição; aluno 1 é do turno da manhã e 14 do turno
da noite – numa análise inicial o aluno do turno da manhã apresenta melhor
desempenho no pós-teste do que o aluno da noite.
2) Alunos 3 e 13: ambos tiveram as notas mais altas na condição C2, aluno 3 turno
da manhã e 13 turno da noite – melhor desempenho no pós-teste para o aluno 3,
da manhã.
3) Alunos 3 e 12: ambos tiraram nota zero no pré-teste, aluno 3 turno da noite,
aluno 12 turno da manhã – o melhor desempenho na nota final foi obtido pelo
aluno do turno da manhã
4) Alunos 9 e 21: ambos começaram a pesquisa no procedimento C2 e ambos
tiveram as menores notas no pós-teste; aluno 9 do noturno e aluno 21 do diurno
– o melhor desempenho na nota final foi para o aluno na turma da manhã
5) Alunos 6 e 12: ambos iniciaram a pesquisa em C1 e ambos tiraram as notas mais
baixas nesta condição, aluno 6 turno da manhã e aluno 12 turno da noite –
melhor desempenho no pós-teste para o aluno da manhã.
6) Alunos 9 e 19: ambos começaram a pesquisa no procedimento C2 e ambos
tiraram as menores notas nesta condição – melhor desempenho no pós-teste para
o aluno da noite.
29
Características individuais de alguns desses alunos listadas nas tabelas 4 e 5
podem contribuir com mais informações como: sexo, idade, estado civil, informações
sobre filhos, sobre jornada de trabalho, sobre o tempo decorrido entre a conclusão do
Ensino Médio (EM) e início do Ensino Superior (ES) e o número de disciplinas que o
aluno está cursando no semestre da pesquisa.
Por exemplo, o tempo decorrido entre a finalização do Ensino Médio e entrada
na Faculdade pode trazer mais dificuldades a um aluno do que a outro: três alunos da
manhã (alunos 2, 6 e 8) nessa condição tiveram melhores desempenhos no
procedimento C1, esse resultado se mantêm para alguns alunos da noite (17, 18, 21 e
22).
Nesta análise, pode se concluir, de modo geral, que ambos os procedimentos (C1
e C2) produzem melhor desempenho dos alunos, mas C1 parece ser uma metodologia
que produz melhores resultados do que C2. Além disso, observou-se que alunos com
diferentes repertórios de entrada no pré-teste, também tiveram melhor desempenho na
condição C1. Mesmo os alunos que apresentaram notas baixas na avaliação inicial
melhoraram significativamente durante o procedimento C1. Esse procedimento parece
favorecer a aprendizagem de conceitos para grupos de alunos com diferentes repertórios
de entrada. Um critério discutido para a eficácia nesse procedimento é o uso da
programação do ensino, onde as condições são cuidadosamente planejadas para fazer
com que os alunos aprendam mais e melhor. Para o professor, isso é muito significativo,
pois pode identificar quais contingências estão aumentando ou mantendo o desempenho
dos seus alunos.
Em relação ao procedimento C2, dois alunos da noite (15 e 16) apresentaram
melhor desempenho entre a primeira e a segunda vez que passaram por esta condição, a
pesquisadora observou que, para estes alunos, a discussão em grupo foi uma condição
que favoreceu este desempenho, relatado à pesquisadora inclusive durante as aulas por
estes alunos.
Para o conjunto de notas apresentadas nas tabelas 4 e 5, não parecia
especialmente significativa a diferença entre C1 e C2. Para verificar isso, os dados
foram analisados estatisticamente. É importante lembrar que este não constituiu o foco
principal de análise dos dados. Esse tipo de análise estatística, severamente criticada
pela comunidade analítico-comportamental, foi utilizada porque em outras áreas do
conhecimento é validada. Como o trabalho foi proposto em grupo, e ao propor uma
metodologia numa instituição que normalmente trabalha com medidas estatísticas, o
30
resultado em porcentagem para o grupo pode ser interessante para a instituição, pois são
muitas áreas diferentes de trabalho e nem todas fazem análise de sujeito único.
A análise estatística dos resultados sobre a avaliação 2 procedimento C1 e C2,
para os turnos manhã e noite é verificada nas tabelas 6 e 7 abaixo, onde N
representa a
nota média, s o desvio padrão e C.V% representa o coeficiente de variação ou nível de
oscilação.
Tabela 6. Análise de confiabilidade para avaliação 2 – Turno da manhã
Medidas/Avaliação C1 C2
N
4,87 4,32
s 0,2179 0,7634
C.V% 4,47 % 17,67%
Tabela 7. Análise de confiabilidade para avaliação 2 – Turno da noite
Medidas/Avaliação C1 C2
N
4,71 4,28
s 0,4162 3,9737
C.V% 8,83% 92,90%
Os resultados apresentados nas tabelas 6 e 7 levam em consideração todas as
notas dos alunos, assim, para tabela 6, foram consideradas 20 notas, 2 notas por aluno
para cada procedimento, ao passo que na tabela 7 foram consideradas 26 notas.
No geral, tanto no turno da manhã quanto no turno da noite houve um
desempenho maior dos alunos na condição C1.
No turno da manhã (tabela 6), em C1, a nota média, N , foi 4,87 pontos e 4,32
pontos em C2, essa diferença representa um desempenho 12,73% superior em C1. O
coeficiente de variação em C1 foi de, aproximadamente 4,47 %, e, em C2,
aproximadamente 17,67%.
No turno da noite (tabela 7), em C1, a nota média, N , foi 4,71 pontos e 4,28
pontos em C2, tal diferença indica um desempenho 10,05% superior em C1. O
coeficiente de variação em C1 foi de, aproximadamente 8,83 % e, em C2,
aproximadamente 92,90% indicando um alto grau de oscilação no desempenho dos
alunos neste procedimento.
31
No geral, a análise estatística indicou um resultado melhor para os alunos no
procedimento C1 e um grau de oscilação muito maior no procedimento C2,
especialmente para o turno da noite.
Os quatro alunos cujos resultados diferem significativamente quando
comparadas em C1 e C2 são 3 na turma da manhã e 4 na turma da noite. Para estes 7
alunos, o total de pontos na condição 1 fica entre 9,4 para a turma da manhã e 8,9 na
turma da noite, enquanto os pontos na condição 2 estão entre 6,7 e 6,96 – manhã e noite,
respectivamente.
Na análise estatística para as avaliações 1 e 3 (pré e pós-teste) observa-se que no
turno da manhã a nota média no pré-teste foi igual a 0,65 pontos, ao passo que no pós-
teste foi igual a 15,7 pontos. Indicando um aumento de 900% no desempenho dos
alunos. A análise estatística das notas por aluno mostra que 40% daqueles que
obtiveram nota nula no pré-teste aumentaram sua nota para mais de 60% no pós-teste.
Considerando o turno da noite a nota média no pré-teste foi igual a 2 pontos e a
nota média no pós-teste igual a 10,38 pontos, um aumento superior a 700%. Os alunos
que obtiveram nota nula no pré-teste também apresentaram melhor desempenho no pós-
teste.
Outro dado é a diferença entre o desempenho dos alunos no turno da manhã e da
noite: as notas dos alunos da manhã no pós-teste foram 52,19% maiores do que a nota
média dos alunos da noite na mesma avaliação.
Em uma análise final observa-se que todos os alunos, manhã e noite, obtiveram
maior desempenho nos passos da avaliação 2 em comparação ao pós-teste.
Por exemplo, o desempenho do aluno 9, na turma da manhã, para o pós-teste foi
de 50% da pontuação total, em nenhuma da etapas da avaliação 2 este aluno obteve nota
inferior a 62% da pontuação total.
No turno da noite, considerando o aluno 22, que tirou 32,5% da nota total no
pós-teste, não obteve nota inferior a 61% em nenhum dos passos da avaliação 2.
Em relação ao desempenho dos alunos nas avaliações 1 e 3 (avaliação
inicial/pré-teste e final de conhecimentos/pós-teste) o gráfico que segue no anexo 10
permite ver, para cada aluno, seu desempenho antes/depois da Unidade.
32
CONCLUSÃO
Neste estudo foi observado que os alunos submetidos às diferentes condições de
ensino tiveram melhoria em seu desempenho. C1 foi uma condição de ensino
programado a partir da análise de contingências onde foram considerados os
comportamentos finais esperados do aluno. Nesta condição, todo o programa foi
desenvolvido para que ao final de sua aplicação, o aluno fosse capaz de distinguir e
nomear princípios básicos do reforço, o que de fato ocorreu.
Analisando alunos individualmente e em grupo (como na análise estatística), um
melhor desempenho é observado na condição de ensino C1. Em C2, também ocorre
melhoria na nota dos alunos de uma semana para outra, porém é observado um
desempenho muito variável e notas menores do que em C1. Além disso, notas mais
altas ocorrem em maior freqüência para alunos do turno da manhã se comparados com
alunos do turno da noite.
Mesmo não atendendo aos critérios como domínio completo do conteúdo e ritmo
próprio, procedimentos planejados como os apresentados em C1 parecem ser úteis
como ferramentas para o professor. Os resultados obtidos neste estudo sugerem que a
análise de contingências na programação de ensino favorece a aprendizagem dos alunos,
que também se mantêm em situações grupais.
Muitos aspectos ainda podem ser discutidos em relação às variáveis que
controlaram o comportamento dos alunos, ou seja, as características específicas de cada
procedimento para determinar quais elementos (leitura de texto, discussão, exercícios,
características individuais, repertório de entrada, etc.) foram responsáveis pelo melhor
desempenho dos alunos, especialmente em C2, condição onde ocorreu muita variação.
Esta foi uma limitação no presente estudo, contudo, fica como uma contribuição para a
área educacional, onde foi possível aplicar alguns dos princípios básicos da Análise do
Comportamento neste ambiente tão discutido por Skinner.
Que esta pesquisa seja uma oportunidade para que mais pessoas se envolvam
com a educação e realizem novos estudos para melhorar estes resultados ou corrigir os
erros aqui encontrados, ampliando as possibilidades de criar ambientes educacionais
mais reforçadores tanto para os alunos, quanto para os professores.
33
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(Originalmente publicado em 1989).
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Associados.
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Associados.
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35
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White, O. R. (1986). Precision teaching – precision learning. Exceptional Children, 52
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36
ANEXO 1
37
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, __________________________________________________________________, após ter recebido todas as
informações necessárias e os esclarecimentos devidos, declaro consentir livremente em participar como voluntário (a)
em pesquisa sob responsabilidade da pesquisadora Juliana de Oliveira Dala Vedova, sob orientação da professora
Dra. Maria do Carmo Guedes, ambas do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise
do Comportamento, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Ao assinar este Termo, declaro estar ciente de que:
O estudo tem por objetivo: Comparar o ensino de alguns conceitos da Análise Experimental do Comportamento
em situação de ensino programado e ensino através da leitura e discussão. Nas duas situações o ensino será
desenvolvido em pequenos grupos de alunos.
O procedimento do estudo: a participação nesta pesquisa consistirá em freqüentar regularmente 16 horas/aula
referentes à pesquisa da disciplina obrigatória Análise Experimental do Comportamento, bem como realizar
todas as atividades (leitura de texto, discussão, exercícios e avaliação) dadas em sala de aula pela pesquisadora.
A turma será dividida em dois grupos: I e II e ambos farão atividades relativas ao conteúdo da disciplina,
passando alternadamente por dois procedimentos de ensino distintos, que serão comparados futuramente. A
participação nesta pesquisa durará 16 horas/aula.
A participação no trabalho não envolverá quaisquer desconfortos ou riscos e contribuirá para a produção de um
conhecimento relevante para a área.
O projeto de pesquisa foi submetido à apreciação de profissionais da área e aprovado por esses profissionais.
Tenho liberdade de aceitar ou recusar participar do estudo, bem como de, em tendo aceitado, retirar meu
consentimento a qualquer momento, se assim considerar necessário ou conveniente, sem qualquer penalidade e
sem ter que justificar a interrupção da participação.
Minha identidade será mantida em sigilo, e os dados decorrentes de minha participação no estudo são
confidenciais e serão utilizadas exclusivamente para fins científicos e acadêmicos, incluindo sua publicação em
veículos científicos e sua apresentação em congressos científicos.
Belo Horizonte, _______ de ______________de 2009.
Pesquisadora: CPF:
Assinatura: RG:
Data:
Participante da pesquisa: CPF:
Assinatura: RG:
Data:
Testemunha 1: CPF:
Assinatura: RG:
Data:
Testemunha 2: CPF:
Assinatura: RG:
Data:
38
ANEXO 2
39
Questionário da história acadêmica
Nome: ________________________________________________________________
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Data de nascimento: ___/___/_____
Estado civil: _____________________
Filhos: ___ não ___ sim ___(n. de filhos ___ )
Trabalha: ___não ___sim / Horário de trabalho: __________________
Local de trabalho:____________________Função: _____________________________
Reside em: __________________________
Viaja para estudar? ____não ___sim (de__________________ para _______________)
Vem de transporte ___particular, ___fretado ou ____ municipal?
Possui outro curso superior? ____não ___sim; se sim, qual?______________________
Está cursando outro curso superior? ___não ___ sim, qual? _______________________
Quanto tempo se passou desde que finalizou o ensino médio e iniciou a faculdade?
_____________________________
Quantas disciplinas você está cursando neste semestre? ___________________
____________________________________________________
Assinatura do aluno
Belo Horizonte, _____ de ________________de 2009.
40
ANEXO 3
41
Plano de Ensino da disciplina
Faculdade: CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E
SAÚDE
Curso: PSICOLOGIA Disciplina: ANÁLISE
EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO
Professor (a): JULIANA DE OLIVEIRA DALA VEDOVA Carga Horária: 80H Aulas
teóricas: 60H Aulas práticas: 20H
Período: 3º. Turno:
DIURNO/NOTURNO
Semestre: 1º. Ano: 2009
OBJETIVO(S) DA DISCIPLINA NO CURSO:
Identificar e discutir questões filosóficas, metodológicas, conceituais e tecnológicas no Behaviorismo
Radical e Metodológico.
Identificar e discutir princípios da aprendizagem humana e animal.
Aplicar princípios básicos da análise experimental do comportamento em laboratórios com animais,
manejar equipamentos no laboratório de análise experimental do comportamento.
Realizar exercícios de laboratório, estabelecendo relações entre as variáveis mensuráveis e os diversos
aspectos do comportamento.
EMENTA (Conteúdo Programático):
A definição conceitual e histórica da Psicologia Experimental. As questões filosóficas e metodológicas do
Behaviorismo. Behaviorismo metodológico, radical e cognitivo. Comportamento operante e respondente.
Seleção pelas conseqüências. Contingências; contigüidade; comportamento supersticioso. Prática: a ética
da pesquisa; princípios de análise experimental do comportamento; esquemas de reforço-múltiplos e
mistos; encadeamento e controle de estímulos – generalização e discriminação. Punição, fuga e esquiva.
Relatórios de pesquisa.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas (uso de quadro, pincéis, multimídia), análise e discussão de textos, dinâmicas de grupo,
apresentação de seminários, exercícios em sala, debates sobre filmes, discussões em grupo, aulas práticas
de experimentação animal, confecção de gráficos utilizando o Microsoft Excel, produção de relatórios
científicos.
HABILIDADES
10
:
a) Levantar informação bibliográfica em indexadores, periódicos, livros, manuais técnicos e outras
fontes especializadas através de meios convencionais e eletrônicos.
b) Utilizar o método experimental, de observação e outros métodos de investigação científica.
c) Descrever e interpretar relações entre contextos e processos comportamentais básicos.
d) Utilizar recursos da matemática, da estatística e da informática para análise e apresentação de
dados e para a preparação das atividades profissionais em psicologia.
COMPETÊNCIAS:
1) Saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional.
2) Elaborar relato científico.
3) Realizar experimentação em laboratório com animais visando interlocução entre processos de
aprendizagem semelhantes aos humanos, utilizando instrumentos e procedimentos de coleta de
dados em psicologia.
4) Apresentar trabalhos e discutir idéias em público.
CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO:
100 pontos distribuídos em 2 etapas com 50 pontos cada:
Freqüência e participação nas aulas e discussões de conteúdo (atenção às tarefas propostas; leitura regular
dos textos; preparação, apresentação e debate dos trabalhos individuais e/ou em grupo; contribuição nas
reflexões, debates e discussões em sala de aula), execução e entrega de trabalhos individuais e em grupo,
produção de relatórios científicos e apresentação de trabalhos científicos, avaliação individual.
10
Habilidades e Competências extraídas das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em
Psicologia, documento instituído pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Conselho Nacional de Educação,
aprovado em fevereiro de 2004, para reger a formação em Psicologia.
42
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Aulas teóricas (60H) Aulas práticas (20H)
Unidade I – Pressupostos históricos, filosóficos,
metodológicos e conceituais do Behaviorismo Radical e
Metodológico
A definição conceitual e histórica da Psicologia Experimental.
As questões filosóficas e metodológicas do Behaviorismo.
Behaviorismo metodológico, radical e cognitivismo.
-------------------------------------------------
-----
Unidade II – Comportamento Respondente
O reflexo inato
O reflexo aprendido: condicionamento pavloviano
Condicionamento pavloviano e o estudo das emoções: J.
Watson
-------------------------------------------------
-----
Unidade III
11
- Comportamento operante: O reforço (1ª.
parte)
Reforçamento positivo
Contingências de reforçamento
Reforçamento incondicionado, condicionado e condicionado
generalizado
Reforçamento natural e arbitrário
A ética na pesquisa - experimentação
com animais e com humanos
Princípios de análise experimental do
comportamento, orientações sobre
procedimentos no laboratório de
psicologia experimental.
Unidade III – Comportamento operante (2ª. parte)
Extinção operante
Modelagem comportamental
Esquemas de reforçamento
Modelo causal de seleção pelas conseqüências.
Experimentação animal
Experimento 1 – Registro do nível
operante e treino ao bebedouro
Experimento 2 – Modelagem da
resposta de pressão à barra
Experimento 3 – Modelagem da
resposta de pressão à barra
Unidade IV - Controle aversivo do comportamento
Reforçamento negativo (fuga e esquiva)
Punição positiva e negativa
Experimento 4 – Reforço contínuo da
resposta de pressão à barra (CRF)
Experimento 5 – Extinção e
recondicionamento da resposta de
pressão à barra
Experimento 6 – Esquema de
reforçamento – Razão Fixa (FR)
Unidade V - Controle de estímulos
Discriminação
Contingências; contigüidade; comportamento supersticioso
Encadeamento de respostas e controle de estímulos
Generalização
Comportamento Verbal
Experimento 7 – Treino discriminativo
(o papel do contexto)
Experimento 8 – Treino discriminativo
(o papel do contexto)
Experimento 9 – Encadeamento de
respostas (comportamentos em
seqüência)
Unidade VII – Atividades práticas (20h) – unidade dada
concomitantemente ao longo das demais unidades.
Prática: a ética da pesquisa; princípios de análise experimental
do comportamento; realização de exercícios práticos de
laboratório que interagem com atividades teóricas.
Relatórios de pesquisa
Relatórios científicos
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
MOREIRA, M.B.; MEDEIROS, C. A. Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
11
Unidade programada realçada com fundo preenchido na cor cinza.
43
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
SIDMAN, M. Coerção e suas implicações. Campinas/SP: Editora Livro Pleno, 2003
SKINNER, B.F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
________. Sobre o Behaviorismo. SP: Cultrix, 1995.
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA:
CATANIA, A.C. Aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 1998
CHIESA, M. Behaviorismo Radical: A filosofia e a ciência. [Trad. Carlos Cameschi, UnB.] Brasília:
Ibac Editora, Editora Celeiro, 2006.
FERSTER, C.B; CULBERTSON, S; PERROT-BOREN, M.C. Princípios do Comportamento. Trad.
Maria Ignez Rocha e Silva. SP: Hucitec, 1979.
HOLAND, J. G.; SKINNER, B. F. A análise do comportamento. São Paulo: Herder/EDUSP, 1971.
MATOS, M. A.; TOMANARI, G. Y. A análise do Comportamento no Laboratório Didático. São
Paulo: Manole, 2002.
SÉRIO, T.M.A.P...et Al. Controle de estímulos e comportamento operante – uma nova introdução.
São Paulo: Educ, 2004.
SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Imago: Rio de Janeiro, 2002.
WEBER, L.N.D.; GOMIDE; P.I.C. Análise Experimental do Comportamento: Manual de
Laboratório. Curitiba: Editora da UFPR, 1998.
WHALEY, D. L.; MALOTT, R. W. Princípios elementares do comportamento. Vols.1 e 2. São Paulo:
EPU, 1980.
CONSIDERAÇÕES GERAIS:
ASSINATURA PROFESSOR: ASSINATURA DO CHEFE DE
DEPARTAMENTO:
ASSINATURA DO
COORDENADOR :
44
ANEXO 4
45
Folha de registro de ocorrências
TURMA: ( ) Manhã ( ) Noite - Folha: _______
DATA OCORRÊNCIAS
46
ANEXO 5
47
TEXTOS EM C1
Texto programado – Passo 1: Reforçamento Positivo
Aprendendo pelas conseqüências: o comportamento operante
Chamamos de operante o comportamento que descreve uma relação específica
entre um sujeito e seu ambiente, também chamada de relação resposta (sujeito) –
estímulo (ambiente). Essa relação é importante porque a resposta produz alterações no
ambiente e tais alterações são percebidas pelo sujeito. Por exemplo: Dizer um “oi”
(resposta/sujeito) – ouvir um “olá” (estímulo/ambiente). Na medida em que o sujeito diz
“oi” (resposta do sujeito) e o ambiente muda (assim que ele ouve um “olá”), ele se torna
sensível ao que escuta (“olá”) e muito provavelmente vai continuar dizendo “oi” em
situações semelhantes.
Logo, comportamento operante é aquele que produz modificações no
ambiente (conseqüências) e é afetado por elas. Relações comportamentais operantes
são caracterizadas por dois elementos: (a) a produção de alterações no ambiente e (b) a
sensibilidade a essas alterações. (Andery e Sério, 2007; Moreira e Medeiros, 2007)
Um comportamento comum como apertar um botão e o elevador chegar é um
exemplo de como nossos comportamentos são afetados ou sensíveis às conseqüências: o
elevador chegar é conseqüência direta de apertar o botão, a partir daí, essa conseqüência
(elevador chegar) irá influenciar as próximas ocorrências desse comportamento (apertar
o botão). Assim, dizer que o comportamento é afetado ou sensível às conseqüências é o
mesmo que dizer que as conseqüências determinarão, em algum grau, se os
comportamentos que as produziram ocorrerão ou não outra vez, ou se ocorrerão com
maior ou menor freqüência.
Conseqüências que aumentam a probabilidade do nosso comportamento voltar a
acontecer são chamadas de reforçadoras. Essas conseqüências reforçadoras são muito
importantes, pois não aprendemos só por fazer alguma coisa, mas aprendemos quando
aquilo que fazemos produz tais conseqüências reforçadoras, veja esse exemplo: Joana
bate na porta da casa da vizinha e a vizinha abre e ambas conversam sobre o final de
semana. Se cada vez que Joana bater na porta da vizinha a vizinha abrir e papear,
provavelmente esse comportamento de bater a porta dela e papear aumentará de
freqüência. Esse é um exemplo de um comportamento operante.
Todo comportamento operante é mantido por uma conseqüência reforçadora. Saber
identificar estas conseqüências é saber por que os indivíduos se comportam.
As contingências de reforço ocorrem quando alterações no ambiente aumentam
a probabilidade de o comportamento que as produziu voltar a ocorrer, ou seja: se o
comportamento x ocorrer, então a conseqüência y ocorre. (Moreira, 2007)
Chamamos de reforço positivo um tipo de conseqüência do comportamento que
aumenta a probabilidade de um determinado comportamento voltar a ocorrer pela
adição de um estímulo no ambiente. Por exemplo: dizer um “oi” e ouvir um “olá” – o
“olá” é a conseqüência reforçadora, “olá” é o estímulo que surgiu no ambiente a partir
do seu comportamento de dizer “oi”. Só saberemos se um estímulo é reforçador ou se
uma conseqüência é reforço se a relação entre o comportamento e sua
conseqüência produzir um aumento na probabilidade de um determinado
comportamento voltar a ocorrer, vejamos o exemplo: Cláudia passa duas semanas
estudando diariamente para uma prova, no dia da prova faz todas as questões e após
devolução da prova pela professora, vê que tirou uma nota alta. Na contingência: (S)
Data da prova marcada – (R) Cláudia estuda – (C) tira nota alta, só poderemos
48
considerar o comportamento ESTUDAR se a relação desse comportamento com a
conseqüência TIRAR NOTA ALTA, produzir um aumento na freqüência dos
comportamentos futuros de Cláudia estudar. Se Cláudia aumenta a freqüência de suas
horas de estudo, podemos dizer que a conseqüência tirar nota alta é reforçadora. Dizer
que um comportamento foi selecionado ou controlado pelas suas conseqüências é dizer
que as conseqüências desse comportamento foram responsáveis por influenciar as
ocorrências futuras desse comportamento. Dizemos que as conseqüências determinarão,
em algum grau, se os comportamentos que as produziram ocorrerão ou não outra vez,
ou se ocorrerão com maior ou menor freqüência. (Moreira; Medeiros, 2007)
Se tais comportamentos ocorrerem novamente com maior freqüência, certamente
estamos diante de conseqüências reforçadoras. Então, o efeito que o reforço tem sobre
o comportamento é aumentar sua freqüência. E para que o reforço seja efetivo, ele
deve ocorrer imediatamente após a resposta. Um exemplo disso é reforçar uma
criança imediatamente após ela ter emitido uma resposta esperada: se estamos ensinado
a criança a escovar os dentes após as refeições e assim que ela acaba sua refeição vai ao
banheiro e escova os dentes, uma conseqüência imediata poderia ser um elogio para
esse comportamento: “muito bem” “isso mesmo” “gostei de ver” “desse jeito seus
dentes vão ficar sempre lindos e limpos”!...etc. Se esse tipo de conseqüência ocorrer
imediatamente após o comportamento esperado tal comportamento poderá ser ensinado
com maior efetividade.
Referência Bibliográfica
- Moreira, M.B.; Medeiros, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
Texto programado – Passo 2
Contingência de Três Termos ou Contingência Tríplice
“A característica central da análise experimental do comportamento é a análise
funcional, a identificação e o controle das variáveis das quais o comportamento é
função. Um poderoso instrumento de análise é o conceito de contingência,
especialmente o de contingência tríplice. (Todorov, 1985) Em Souza, 1997.
Uma contingência é tríplice porque tem três termos: a situação antecedente, o
comportamento e a conseqüência produzida pelo comportamento. E é chamada de
contingência tríplice porque seus três termos são dependentes um do outro. Ou seja:
para que um ocorra é necessária a ocorrência do outro. Contingências são as condições
nas quais um comportamento ocorre, por exemplo:
Diante de um dia de sol forte usar um chapéu ou óculos escuro pode ter o efeito de
reduzir a luminosidade nos olhos e evitar se queimar pelo sol.
Nesse exemplo, dia de sol forte é o evento que antecede um comportamento: o de usar
óculos escuro. Chamamos o dia de sol forte de estímulo antecedente, o comportamento
de usar óculos escuros de resposta e evitar se queimar pelo sol de conseqüência.
49
Quando falamos em contingência precisamos lembrar que necessariamente há relação
entre eventos, por exemplo: usar óculos num dia claro altera seu ambiente, estudar e
tirar nota alta também. Mas não existe relação de dependência quando alguém abre uma
janela e um relâmpago corta o espaço. Os dois eventos podem ocorrer temporalmente
próximos, mas de modo totalmente independente: o relâmpago teria ocorrido quer eu
abrisse ou não a janela... Assim como um avião passar no céu quando você vai ao
mercado. São eventos que ocorrem ao mesmo tempo, ou seja, são contíguos, mas não
contingentes. O que define uma relação contingente não é se ela ocorre temporalmente
próxima a outro evento, mas sim se há dependência entre um evento ambiental e
outro comportamental. (Souza, 1997)
O avião vai passar, quer você vá ao mercado ou não. O relâmpago cortará o espaço quer
você abra a janela ou não, mas se ao estudar, você tira nota alta, muito provavelmente a
resposta de estudar produz a conseqüência nota alta. E isso sim é uma relação
contingente.
De acordo com Skinner, 1953, uma formulação adequada da interação organismo-
ambiente deve especificar:
(1) a ocasião em que a resposta ocorre
(2) a própria resposta
(3) as conseqüências reforçadoras
Segundo o autor, as inter-relações entre esses três eventos são chamadas contingências
de reforço ou tríplice contingência.
Assim, a conseqüência reforçadora só será produzida se a resposta ocorrer e se essa
resposta tiver relação com a conseqüência - se a probabilidade da conseqüência
reforçadora for diferente na presença e na ausência da resposta podemos dizer que há
uma relação de contingência entre a resposta e o reforço.
Ex. paguei a conta e ligaram a luz da minha casa. A conseqüência ligar a luz da casa
depende do pagamento da conta de luz. Se não pagar, não ligam a luz...
Temos então:
(1) a ocasião em que a resposta ocorre [ suspensão da luz em casa por falta de
pagamento ]
(2) a própria resposta [ pagamento da conta de luz ]
(3) as conseqüências reforçadoras [ companhia de eletricidade liga a luz ]
Numa notação simplificamos os três termos da contingência assim:
S (de estímulo ambiental) = ocasião em que a resposta ocorre
R (de resposta) = a própria resposta
C (de conseqüência) = as conseqüências reforçadoras
S – R – C
Suspensão da luz – pagamento da conta – companhia de eletricidade liga a luz.
50
Chamamos o S de 1º. Termo da contingência, o R de 2º. Termo da contingência e o
C de 3º. Termo da contingência.
Referência Bibliográfica
- Guilhardi, H.J. O que é contingência de reforçamento? Disponível em:
http://www.terapiaporcontingencias.com.br/perguntas.php
- Skinner, B. F. (1953) Ciência e comportamento humano. SP: Martins Fontes.
- Souza, D.G. O que é contingência? Em: Banaco, 1997. Sobre comportamento e
cognição. Volume 1, p. 82-87.
Texto Programado - Passo 3
Reforço incondicionado, condicionado e condicionado generalizado
Chamamos de reforço conseqüências do comportamento que aumentam a
probabilidade de um comportamento voltar a ocorrer. Assim, toda vez que um
comportamento aumenta de freqüência, dizemos que foi reforçado. Existem algumas
conseqüências do comportamento que são naturalmente reforçadoras, como líquido
depois de muitas horas sem líquido ou após transpirar; como dormir após um dia
cansativo, se alimentar após horas em comer, etc. Dizemos que essas conseqüências são
naturalmente reforçadoras porque não exigem história prévia de aprendizagem, fazem
parte do nosso aparato biológico como espécie e são úteis para nossa sobrevivência,
chamamos esse tipo de reforçador de reforçador inato. Inato porque quando nascemos
tais reforçadores já estavam dispostos em nosso repertório comportamental, são
estabelecidos em função de variáveis filogenéticas, ou seja, variáveis comuns da espécie
animal. Um nome melhor para reforçador inato é reforçador primário, ou seja, aquele
tipo de reforçador essencial para a sobrevivência. Mais tecnicamente, podemos dizer
reforçador incondicionado, já que não envolve história de aprendizagem. Então:
reforçador inato, reforçador primário e reforçador incondicionado são tipos de estímulos
reforçadores que tiveram sua função estabelecida de acordo com variáveis filogenéticas,
ou seja, são inatos, nascemos com esse repertório em função do aumento da
probabilidade da nossa sobrevivência.
Há um outro tipo de reforçador que é aprendido e deriva do reforçador
incondicionado. Chamamos de reforçador aprendido, pois adquire propriedade
reforçadora por aprendizagem pelas conseqüências. A aprendizagem ocorre porque ele
acompanha fidedignamente um reforçador incondicionado (ou primário ou inato). Por
exemplo, ler um livro e estudar não é necessário para que continuemos vivos, porém, é
um reforçador aprendido, já que está associado com uma melhora na sua educação e
futuramente pode proporcionar uma profissão e acesso ao dinheiro, que lhe permite
acesso a outros reforçadores aprendidos como: participar de uma exposição de arte, ir ao
cinema, andar de táxi, fazer uma festa de aniversário. Também podemos chamar os
reforçadores aprendidos de reforçadores secundários, já que derivam dos reforçadores
primários, inatos ou incondicionados (sono, sexo, alimento, água). Um nome
tecnicamente mais adequado na análise do comportamento para reforçador aprendido ou
secundário é
reforçador condicionado. Condicionado porque envolve história de
condicionamento/aprendizagem. Chamamos de reforçador condicionado porque é um
51
tipo de estímulo reforçador que teve sua função estabelecida por acompanhar
fidedignamente um reforçador incondicionado (ou primário ou inato).
Então vejamos os exemplos abaixo: reforçadores como sono, alimento,
comportamento de explorar o ambiente, de afastar irritantes do nariz, temperatura
corporal em equilíbrio, água, sexo, enfim todos os reforçadores que contribuem para
que continuemos vivos e nossa espécie seja mantida. São reforçadores biológicos,
inatos. Chamamos esses reforçadores de incondicionados (e também de inatos ou
primários).
Reforçadores como cinema, poesia, comprar um novo carro, vestido ou livro,
participar de uma festa, receber um elogio ou uma nota alta, ir ao teatro, cursar uma
faculdade são reforçadores aprendidos de acordo com o grupo ao qual fazemos parte e o
ambiente em que vivemos. Não precisamos deles para nossa sobrevivência imediata,
porém eles estão indiretamente ligados a ela. Chamamos esses reforçadores de
condicionados (ou secundários ou aprendidos).
Um reforçador condicionado é um evento ou objeto que adquiriu sua
propriedade reforçadora por meio de associação com outros reforçadores. Um
reforçador incondicionado é um evento ou objeto que não requer uma associação prévia
com outros reforçadores, a fim de possuir propriedades reforçadoras. Um outro nome
para reforçador condicionado é “reforçador secundário”; e como você já deve ter
imaginado, reforçadores incondicionados são frequentemente chamados “reforçadores
primários”. (Waley; Malott, 1980-1981).
Reforçadores condicionados que adquiriram sua eficácia com a associação com
uma grande variedade de outros reforçadores, são chamados de reforçadores
condicionados generalizados. Um reforçador condicionado é eficaz apenas se um
organismo se encontra privado de outro reforçador com o qual o reforçador
condicionado foi associado. Desde que um reforçador condicionado generalizado foi
associado a uma grande variedade de outros reforçadores, não é essencial que o
organismo tenha sido privado de qualquer reforçador em especial. Contudo, é provável
que ele tenha sido privado, de pelo menos, algum dos reforçadores. Por esta razão, o
reforçador condicionado generalizado será eficaz a maior parte das vezes, o que não
ocorre com um reforçador condicionado específico. (Waley; Malott, 1980-1981)
Lidar com um reforçador condicionado generalizado é vantajoso quando se
precisa lidar com grande número de pessoas, ao mesmo tempo e do mesmo modo. Um
reforçador condicionado generalizado é generalizado por servir de ocasião para várias
respostas diferentes, por exemplo, com dinheiro, se pode fazer um curso, comprar
roupas, viajar... Além disso, usar o dinheiro para pagar o salário do funcionário no fim
do mês é vantajoso para todos eles, não só para alguns, pois o dinheiro já foi associado a
uma grande variedade de reforçadores. Outro reforçador condicionado generalizado é a
atenção de outro indivíduo (ou atenção social), para que seu pedido seja atendido é
necessário que o outro lhe escute. Esses são exemplos de como um único reforçador
pode servir de ocasião para várias respostas diferentes, por isso é generalizado.
Referência Bibliográfica:
- Moreira, M.B.; Medeiros, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
- Waley, D.L; Malott, R.W. Princípios elementares do comportamento. Trad. Maria
Amélia Matos, Maria Lúcia Ferrara, Cibele Freire Santoro. SP: EPU, 1980-1981.
52
Texto programado - Passo 4
Reforçadores Naturais e Arbitrários (Intrínsecos e Extrínsecos)
No momento em que a conseqüência reforçadora é o produto direto do próprio
comportamento, dizemos que a conseqüência é um reforçador natural. Quando a
conseqüência reforçadora é um produto indireto do comportamento, afirmamos que se
trata de um reforçador arbitrário. Por exemplo, o comportamento de um músico de tocar
violão sozinho em seu quarto é reforçado pela própria música (reforço natural); se ele
toca em um bar por dinheiro, referimo-nos a um reforço arbitrário. (Moreira, 2007)
Outro exemplo é o comportamento de estudar. Estudar para aprender a matéria e
aumentar seus conhecimentos sobre determinado assunto é um reforçador natural,
estudar para obter nota é exemplo de comportamento mantido por reforçamento
arbitrário.
Reforçamento natural é aquele que é eficaz no ambiente (natural) do indivíduo.
Sua eficácia, como reforçador natural, é mantida porque ele ocorre nas circunstâncias
cotidianas e porque não depende da intervenção de uma outra pessoa. O uso do
reforçamento natural estimula uma série de desempenhos. O reforçamento natural se
inicia com o repertório do indivíduo, que está ocorrendo e não com uma forma arbitrária
de desempenho que é modelada e determinada por outra pessoa. (Ferster, 1979)
Um exemplo de reforçador natural: fazer atividade física e se sentir bem ao
exercitar-se: melhora da pele, melhora das funções respiratórias, circulatórias, digestivas
e melhora o sono. Ler um texto e saber como executar melhor determinado desempenho
a partir da leitura ou melhorar seu nível de conhecimento sobre determinado conteúdo,
estes são exemplos de conseqüências que são produtos diretos do próprio
comportamento.
Um exemplo de reforçador arbitrário: o professor estabelece um critério de nota
em sala de aula para garantir que o comportamento de estudar do aluno ocorra. Então se
associa a nota ao comportamento de estudar, o aluno passa a estudar para tirar nota alta.
Nota alta é um reforçador arbitrário porque é um produto indireto do comportamento.
“Ao ensinar uma criança o comportamento de estudar é necessário especificar
as conseqüências a longo prazo desse comportamento: você deve estudar
(comportamento), pois só assim terá respeito e um bom emprego (conseqüência
reforçadora) quando for adulto. Essas conseqüências são demasiado distantes para que
possam controlar o comportamento de estudar de uma criança de 5 ou 7 anos. É muito
pouco provável que se consiga conscientizá-la sobre a importância dos estudos. É
necessário que o comportamento de estudar tenha conseqüências reforçadoras mais
imediatas para que a criança habitue-se a isso. Certamente, essa conseqüência não
deve ser um chocolate ou um brinquedo, mas acompanhe o seguinte raciocínio: se a
criança não estuda (não emite o comportamento), não pode haver conseqüências
reforçadoras – ou de qualquer natureza – para esse comportamento. Não são as
conseqüências a longo prazo (sucesso, bom emprego, etc) que manterão o
comportamento de estudar hoje. No entanto, é possível que ela o faça se a
conseqüência disso for ganhar um brinquedo ou poder jogar vídeo game após a aula.
Com isso (estabelecendo para a criança se ela estudar, então ela ganha isso), você está
estabelecendo reforços arbitrários para tal comportamento, o que é importante em um
primeiro momento para que a criança emita-o (...). Nenhuma das conseqüências
mencionadas acima seria possível se a criança não estudasse em algum momento. As
conseqüências reforçadoras (naturais) não são tão óbvias quanto ganhar um
brinquedo, mas são conseqüências do comportamento, além de serem poderosas. A
53
partir do momento em que essas conseqüências naturais (reforços naturais) surgem no
ambiente da criança, não será mais necessário reforçar o comportamento de estudar
com reforçadores arbitrários, como chocolate e brinquedos. (Moreira, 2007, p. 53)
Um outro nome dado ao reforçador natural é reforçador intrínseco: porque a
conseqüência é produto direto da resposta. E um outro nome dado ao reforçador
arbitrário é reforçador extrínseco, porque a conseqüência é produto indireto da resposta.
Dizemos que cantar por dinheiro é um reforçador arbitrário ou extrínseco e dizemos que
cantar porque gosta de música ou porque se sente bem ao cantar é reforçador natural ou
intrínseco.
Referência Bibliográfica:
- Ferster, C.B; Culbertson, S; Perrot-Boren, M.C. Princípios do Comportamento. Trad.
Maria Ignez Rocha e Silva. SP: Hucitec, 1979.
- Moreira, M.B.; Medeiros, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
54
ANEXO 6
55
TEXTOS EM C2
Passo 1: Reforçamento positivo:
- Moreira, M. B.; Medeiros, C. A. Aprendizagem pelas conseqüências: o reforço. p. 47-
52. Em: Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed,
2007.
Passo 2: Contingência de Reforçamento:
- Guilhardi, H.J. O que é contingência de reforçamento? Disponível em:
http://www.terapiaporcontingencias.com.br/perguntas.php
- Souza, D.G. O que é contingência? Em: Banaco, 1997. Sobre comportamento e
cognição. Volume 1, p. 82-87.
Passo 3: Reforçamento incondicionado, condicionado e condicionado generalizado:
- Moreira, M. B.; Medeiros, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
Passo 4: Reforçamento natural e arbitrário:
- Moreira, M. B.; Medeiros, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
56
ANEXO 7
57
EXERCÍCIOS EM C1
Exercícios no passo 1: Reforçamento positivo
S: Leitura de texto programado, exercícios de classificação, identificação, nomeação,
montagem e composição de situações comportamentais envolvendo reforçamento
positivo.
R: Ler texto programado; classificar, identificar, nomear, montar e compor exemplos
completos de reforçadores positivos.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do conceito,
acesso à próxima atividade.
Atividade 1
S: exercício de identificação de reforçadores positivos
R: identificar reforçador positivo a partir de seu efeito no aumento da freqüência do
comportamento
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, marque com um (x) os exemplos que contém
reforçadores positivos:
( ) comer tudo – ganhar sobremesa – continuar a comer tudo
( ) estudar muito – tirar nota alta – continuar a estudar
( ) ver filme de terror – levar um susto – parar de ver filme de terror
( ) sair para dançar – se divertir – marcar novamente para sair para dançar
( ) comer carne vermelha – passar mal – reduzir o consumo de carne vermelha
( ) chegar no horário – pegar o ônibus – continuar sendo pontual no horário do ônibus
( ) telefonar ao amigo – ter notícias recentes – ligar todo final de semana para o amigo
( ) dizer “bom dia” – ouvir um “bom dia” – continuar dizendo bom dia pela manhã
( ) andar de táxi – pagar caro – não andar mais de táxi
( ) andar distraída – ser assaltada – não andar tão distraída futuramente
Atividade 2
S: exercício de identificação de reforçador positivo em um pequeno texto.
R: identificar reforçador positivo
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Em cada parágrafo abaixo, grife o reforçador positivo dado de acordo com a
conseqüência produzida em cada situação:
a)
Um rato albino da espécie wistar, foi privado de água por 24 horas. Alunos de
graduação em psicologia ensinavam ao animal o comportamento de pressionar uma
58
barra que dispensava água dentro de uma caixa experimental. O comportamento
animal de pressão à barra tinha como conseqüência o surgimento de água por um
orifício da caixa, imediatamente o animal bebia água. Assim, foi verificado que o
comportamento de pressionar a barra pelo animal aumentou na medida em que esse
comportamento produzia sempre a mesma conseqüência reforçadora.
b) Um rapaz da cidade grande ficava algum tempo sem ver sua namorada que morava
no interior. Eventualmente, aos finais de semana que ia visitar sua namorada, esse
rapaz voltava para a cidade grande feliz. Assim, o rapaz passou a viajar para o
interior todo final de semana para ver sua namorada.
Atividade 3
S: exercício de nomeação de reforçador positivo.
R: nomear o termo grifado como reforçador positivo.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, escreva o nome do item sublinhado.
1) Carolina faz aniversário na próxima segunda e adora ganhar presentes. Todos os
anos faz uma festa e ganha vários presentes. _______________________________
2) O bebê do meu vizinho sempre que vê uma bola corre atrás dela para brincar.
____________________________
3) Fábio frequentemente compra livros. Queria ler um livro sobre mitologia grega, foi
à livraria e comprou o livro que queria. _______________________________
4) Samuel sempre diz a todos que adora fazer viagens, quando os amigos vão viajar
Samuel é sempre convidado. __________________________
5) Pedro adorava conhecer novos lugares, ficou sabendo da inauguração de um novo
shopping e foi até lá conhecer. __________________________
Atividade 4
S: exercício de completar o texto dado com reforçadores positivos, identificando-os a
partir das alternativas dadas.
R: montar contingências com reforçadores positivos
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, monte as contingências de reforçamento com os
reforçadores positivos dados no quadro abaixo:
1) professor pede a um aluno para ler poesia – aluno lê – ..................................................
2) o interfone toca – Júlia atende – ...............................................................................
3) horário do jornal – ligar a televisão no canal – ........................................................
4) data do aniversário – fazer uma festa – ....................................................................
5) receber uma carta do namorado – abrir a carta - ......................................................
59
Reforçadores
positivos:
- Visita entra em casa e
sempre que o interfone
toca Júlia continua a
atender.
- Assistir ao jornal e
sempre ligar a tv
naquele horário.
- Professor elogia a leitura feita e
aluno sempre lê quando professor
pede.
- Ganhar muitos presentes e
continuar a fazer festas de
aniversário
- Ler belas palavras de
amor escritas e continuar
a abrir as cartas que o
namorado envia.
Atividade 5
S: exercício de identificação e nomeação de reforçadores.
R: identificar, grifar e nomear reforçadores positivos.
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos dados abaixo, grife a conseqüência reforçadora e nomeie o
tipo de reforçador dado:
a) Criança almoça tudo, ganha sobremesa e continua a almoçar tudo. Sobremesa
funciona como reforçador: ....................................
b) Aluno estuda diariamente, tira boa nota e aprende a matéria e continua a estudar
diariamente. Tirar boa nota e aprender a matéria funciona como reforçador:
................................
c) Sair para dançar com amiga, diverte-se bastante e continua a sair com a amiga.
Divertir-se funciona como reforçador: .....................................
d) Chegar no horário da viagem e aproveitar o passeio, sempre chegar no horário.
Aproveitar o passeio funciona como reforçador: ......................................
e) Fazer maquiagem antes de sair e receber elogios dos amigos; sempre usar maquiagem
antes de sair. Os elogios funcionam como reforçador: ...................................
f) Trabalhar bem todo o mês e ganhar comissão no final do mês; continuar a trabalhar
bem durante o mês. Ganhar comissão funciona como reforçador: ....................................
Atividade 6
S: composição de exemplos completos de situações comportamentais envolvendo o
reforçamento positivo
R: dar exemplos completos (S: R → C) de reforçadores positivos
C: correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Dê quatro exemplos de contingências que tenham como conseqüência a
produção de reforçadores positivos:
60
Contingência 1:
Contingência 2:
Contingência 3:
Contingência 4:
Exercícios no passo 2: Contingência de reforçamento
S: Exercícios de leitura, distinção, identificação, nomeação de termos de contingências e
composição de contingência tríplice.
R: Ler, distinguir, identificar e nomear termos de contingências de reforçamento,
compor contingências de reforçamento.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do conceito,
acesso à próxima atividade, etc.
Atividade 1
S: Exercício de leitura e distinção entre contingências de dois e três termos
R: Distinguir contingência de três termos
C:
Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, faça um (x) nas contingências de três termos: [S – R –
C]
1) ônibus parou – Maria entrou – ônibus deslocou ( )
2) sinal ficou verde – José acelerou – carro deslocou ( )
3) luz na pupila – contração pupilar ( )
4) telefone tocou – Carlos atendeu – conversou com um amigo ( )
5) temperatura aumentou – pele transpirou ( )
6) email chegou – Joelma clicou – leu o email ( )
7) porta do elevador abriu – Camila entrou – porta do elevador fechou ( )
9) ver o vizinho – dizer bom dia – ouvir um bom dia ( )
10) martelada no joelho – flexão da perna ( )
Atividade 2
S: Exercício de identificação de termos de contingências
R: Identificar o 1º. Termo da contingência (S) estímulo antecedente
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, grife o primeiro termo da contingência:
61
1) visão do rádio – apertar o botão – rádio ligado
2) horário da novela – ligar a televisão – assistir a novela
3) dia ensolarado – nadar na piscina – sensação refrescante
4) dia de prova – estudar – tirar boa nota
5) horário bancário – ir ao banco – sacar o pagamento
6) dia chuvoso – usar sombrinha – evita se molhar
7) porta fechada – abrir a porta – porta aberta
8) compromisso marcado – olhar horário no relógio – chegar no horário
9) passar de ano direto – pedir um presente de natal – ganhar o presente
10) ver o amigo do outro lado da rua – acenar para ele – amigo acena respondendo
Atividade 3
S: Exercício de identificação de termos de contingências
R: Identificar o 2º. Termo da contingência (R) comportamento/resposta
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, grife o segundo termo da contingência:
1) dia de sol forte – colocar o chapéu – se proteger do sol forte
2) horário da missa – ir até a igreja – assistir a missa
3) janela fechada – abrir a janela – janela aberta
4) dia de apresentação de seminário – apresentar bem o seminário – tirar boa nota
5) dia de pagamento – ir ao banco – sacar o dinheiro
6) comida cheirosa – pedir um pedaço – saborear a comida
7) hora de dormir – colocar o pijama – dormir confortavelmente
8) placa de trânsito avisando “pare” – parar o carro – evitar colisão com outro carro
9) mês de férias – viajar – curtir um novo ambiente e descansar da rotina
10) data de aniversário – telefonar ao amigo – amigo fica feliz com a lembrança
Atividade 4
S: Exercício de identificação de termos de contingências
R: Identificar o 3º. Termo da contingência (C) ou (Sr) conseqüência reforçadora
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, grife o terceiro termo da contingência:
1) visão do jornal – pegar os óculos – conseguir ler o jornal
2) final da refeição – escovar os dentes – evitar cáries e mau hálito
3) música boa tocando – aumentar o som – curtir a música
4) visão do sorveteiro – comprar um sorvete – saborear o sorvete
5) dia de rodízio de pizza – ir à pizzaria – comer as pizzas do rodízio
62
6) placa dizendo: “fala-se inglês aqui” – falar em inglês – se comunicar com as pessoas
do local
7) corpo transpirando – tomar um banho frio – sentir-se refrescado
8) loja em promoção – entrar na loja – comprar uma roupa com desconto
9) praia ensolarada – usar protetor solar – evitar queimar a pele
10) dia amanhecendo – levantar-se da cama – aproveitar o dia
Atividade 5
S: Exercício de identificação de termos de contingências
R: Identificar situação antecedente, comportamento e conseqüência reforçadora
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, identifique e escreva no espaço abaixo de cada termo
da contingência se ele corresponde à situação antecedente, ao comportamento ou à
conseqüência:
1) João pede o sal – Maria passa o sal – João agradece
( ) ( ) ( )
2) horário de dormir - Camila diz boa noite – Rafael responde boa noite
( ) ( ) ( )
3) roupa molhada – colocar a roupa no sol – roupa seca
( ) ( ) ( )
4) rapaz pede licença – pessoa se afasta – rapaz consegue passar
( ) ( ) ( )
5) ver uma vaga livre no supermercado – estacionar o carro – carro estacionado
( ) ( ) ( )
6) placa anunciando promoção – entrar na loja e comprar – ter uma nova roupa
( ) ( ) ( )
7) anúncio no jornal – colocar os óculos – conseguir ler o anúncio
( ) ( ) ( )
8) prova marcada – estudar – tirar nota alta
( ) ( ) ( )
9) vaga de emprego – deixar o currículo – possibilidade de ser contratado
( ) ( ) ( )
10) cabelos brancos – tingir os cabelos – cabelos uniformes/aparência mais jovem
( ) ( ) ( )
Atividade 6
S: Exercício de nomeação de termos de contingências
R: Nomear situação antecedente, comportamento e conseqüência reforçadora
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, escreva o nome dos eventos sublinhados:
63
1) visão da padaria – entrar – comprar pão
2) data do show – comprar um ingresso – assistir ao show
3) ver uma vaga livre no supermercado – estacionar o carro – carro estacionado
4) impressora sem tinta – comprar cartucho de tinta – imprimir documento
5) professor pede trabalho – fazer o trabalho – ganhar nota alta
6) data da prova marcada – estudar – aprender a matéria e tirar boa nota
7) natal se aproximando – montar árvore de natal – casa enfeitada/ elogios dos amigos e
parentes
8) dia quente – ir a piscina – se refrescar na água
9) horário de funcionamento bancário – ir ao banco – receber o pagamento
10) chão da casa empoeirado – varrer a casa - chão limpo
Atividade 7
S: Exercício de montagem de contingências
R: Montar contingências de reforçamento a partir de alternativas sugeridas
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, complete as contingências com o termo que falta de
acordo com as alternativas sugeridas:
1) professora pede um exemplo – ....................................................... – professora elogia
2) trabalho acumulado – funcionário faz hora extra – ....................................
3) campainha toca – ................................................. – visita entra em casa
4) .................................... – ligar televisão no canal – assistir ao noticiário
5) impressora sem tinta – .............................................– imprimir documento
6) data de vencimento do telefone – pagar conta em dia – .................................................
7) final da refeição – escovar os dentes – .......................................................
8) data da festa de natal – ............................................– ganhar presente
9) ............................................. – abrir a carta/ler a carta – receber boa notícia
10) horário do remédio – ...................................................– manter saúde/evitar doença
Alternativas sugeridas:
ir à festa de natal
receber uma carta
tomar o medicamento
atender a porta
comprar cartucho de tinta
ganhar bônus da operadora
telefônica
aluno dá exemplo correto
horário do noticiário
evitar cáries nos dentes
trabalho fica em dia
Atividade 8
S: Exercício de composição de situações comportamentais
R: Compor contingências de reforçamento completas (S – R – C )
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
64
Instrução: Compor 4 situações comportamentais nas quais se possa identificar os três
termos das contingências
Situação comportamental 1:
Situação comportamental 2:
Situação comportamental 3:
Situação comportamental 4:
Exercícios no passo 3: Reforço incondicionado, condicionado e condicionado
generalizado.
S: Exercícios de leitura, classificação, identificação, nomeação, montagem e
composição de situações comportamentais.
R: Ler, classificar, identificar, nomear, montar e compor situações contendo
reforçadores incondicionados (primário/inato), condicionados (secundário/aprendido) e
condicionados generalizados.
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do conceito,
acesso à próxima atividade, etc.
Atividade 1
S: Exercícios de leitura e classificação de reforçadores
R: Ler e classificar reforçador inato e reforçador aprendido listando-os num quadro de
acordo com sua classificação
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores inatos e de outro todos os
reforçadores aprendidos:
QUADRO 1
quadro de arte
comida
sexo
sono
temperatura corporal
comportamento de exploração
afastar irritantes do nariz
livro
filme
televisão
vestido
beijo
elogio
nota alta
água
carro novo
música
-
QUADRO 2
Reforçadores inatos Reforçadores aprendidos
65
Atividade 2
S: Exercício de identificação de reforçador inato e aprendido
R: Identificar reforçador inato e aprendido
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: De acordo com as frases dadas aponte se o reforçador em negrito é inato ou
aprendido escrevendo o número das frases no local pedido:
1) Lúcia transpirou, tomou água e sempre que transpira continua a tomar água.
2) Carolina queria ler. Foi à biblioteca e pegou uma revista. Continua a ler revista.
3) Ana comprou velas coloridas para comemorar sua festa de natal. Todo ano compra
velas coloridas.
4) Júlia foi ao congresso nacional de assistência social, anualmente Júlia vai ao
congresso.
5) Paulo trabalhou o mês inteiro e recebeu um bom dinheiro no final do mês. Paulo
sempre trabalha para receber dinheiro.
6) Pedro acordou com o estômago vazio e foi a cozinha buscar comida. Sempre que
acorda faminto Pedro busca comida.
7) Sônia adora vestidos. Sempre vai ao shopping comprar vestidos.
8) Vanessa estava suando muito e tomou suco de laranja para refrescar
9) Danilo juntou dinheiro e comprou uma casa nova
10) Tiago viajou para a praia nas férias
a) Números de frases referentes aos reforçadores inatos: ________________________
b) Números de frases referentes aos reforçadores aprendidos: ____________________
Atividade 3
S: Exercício de nomeação de reforçadores
R: Nomear reforçador inato e aprendido
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nomeie o tipo (inato/aprendido) de reforçador em negrito na situação
comportamental:
1) João queria rezar. Foi a igreja e assistiu à missa. Sempre vai à missa aos
domingos.________________
2) Cláudia estava cansada e pegou no sono. Cláudia dorme todas as
noites.________________________
3) Carla estava suando e bebeu água, continua a beber água quando transpira.
___________________
4) Sônia queria ler e-mails, conecta-se à internet diariamente e lê seus e-mails
____________________
5) Andréia sempre vai ao
zoológico conhecer novos animais. ___________
66
6) Telma diariamente trabalha bastante, chegou em casa cansada e pegou no
sono.__________________
7) Sempre que o dia está quente, José sai de casa com uma garrafinha de água
__________________
8) A principal função do sexo é perpetuar a espécie, a grande maioria das espécies
continuam a se perpetuar. _________________________
9) Manu sempre corre muito, transpira e vai direto para o bebedouro de água
_________________
10) Marcelo sempre vai ao teatro, comprou seu bilhete e foi à peça teatral
____________________
Atividade 4
S: Exercício de classificação de reforçadores
R: Classificar reforçador primário e secundário (relacionar inato com primário e
aprendido com secundário), listando-os nos respectivos quadros dados.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores primários e de outro todos os
reforçadores secundários:
QUADRO 1
- Casa bonita
- Roupa nova
- Programa de
tv
- Água
- Novela
- Sexo
- Email
- Comida
- Sono
- Comportamento exploratório
- Jornal
- Relógio novo
- Temperatura
corporal
- Tinta para o cabelo
- Lápis de cor
- Barco
QUADRO 2
Reforçadores primários Reforçadores secundários
Atividade 5
S: Exercício de distinção e classificação de reforçadores
R: Distinguir reforçador incondicionado e condicionado (relacionar inato – primário -
incondicionado e aprendido – secundário – condicionado) listando-os nos respectivos
quadros dados.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
67
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores incondicionados e de outro todos os
reforçadores condicionados:
QUADRO 1
- Show de
música
- Sexo
- Cinema
- Sono
- Alimento
- Teatro
- Cartão de Natal
- Festa de
aniversário
- Maquiagem
- Temperatura corporal
- Livro
- Poesia
- Água
- Férias
- Bicicleta
- Piscina
QUADRO 2
Reforçadores incondicionados Reforçadores condicionados
Atividade 6
S: Exercício de classificação de reforçadores
R: Classificar reforçador inato, primário e incondicionado relacionando-os com
aprendido, secundário e condicionado.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Reúna os reforçadores ligando-os com um traço, de acordo com o tipo de
reforçador dado ao lado:
Inato
Condicionado
Aprendido
Água Incondicionado
Primário
Secundário
Secundário
Condicionado
Incondicionado
Livro Primário
Aprendido
Inato
Incondicionado
Primário
Secundário
Sono Aprendido
Inato
Condicionado
Inato
Aprendido
Incondicionado
Alimento Secundário
Condicionado
Primário
Condicionado
Inato
Aprendido
Música Secundário
Incondicionado
Primário
Atividade 7
S: Exercício de montagem de situações comportamentais
R: Distribuir reforçadores inatos, primários, incondicionados, aprendidos, secundários,
condicionados e condicionados generalizados, nomeando-os.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nos exemplos abaixo, complete as contingências com o termo que falta de
acordo com os reforçadores sugeridos, logo após completar, nomeie o tipo de reforçador
distribuído:
1) Professor sempre corrige prova. Aluno sempre tira ___________ Reforçador:
__________________
68
2) Paula lê diariamente. Foi à livraria e comprou _______________Reforçador:
__________
3) Fabiana sempre está cansada à noite e foi para cama e pegou no ____________
Reforçador: _________________
4) Cláudio corre muito todos os dias e transpira, logo em seguida bebe _________
Reforçador: ______
5) Sempre que o sol esquenta, o corpo transpira. A regulação da ___________é um
reforçador: ________
6) Ana monta sua árvore de Natal anualmente e todos gostam, Ana gosta dos
_________________que recebe de toda sua família. Reforçador: __________
7) Pedro sempre que acorda com a barriga roncando, vai à cozinha e come___________
Reforçador:___________
8) Sandra assiste filmes toda semana. Quis ver um filme e foi ao ___________.
Reforçador: ___________________
9) Fábio semanalmente pedala pelo bairro. Pegou sua _______________ e saiu.
Reforçador: __________
10) Pesquisas sempre apontam que a principal função do __________ é manter as
espécies vivas. Reforçador: _________________
11) ____________ e ______________ são importantes reforçadores
___________________. Isso porque podem servir de ocasião para várias respostas
diferentes.
Alternativas sugeridas:
Elogiou
Temperatura corporal
Dinheiro
Livro
Atenção social
Bicicleta
Água
Cinema
Sono
Nota alta
Pão
Sexo
Atividade 8
S: Exercícios de composição de contingências completas envolvendo reforçadores
R: Dar exemplos de reforçadores inatos, primários, incondicionados, aprendidos,
secundários, condicionados e condicionados generalizados.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Componha exemplos completos com situações que contenham:
Reforçadores inatos:
Reforçadores condicionados:
Reforçadores secundários:
Reforçadores primários:
Reforçadores incondicionados:
Reforçadores aprendidos:
Reforçadores condicionados generalizados:
69
Exercícios no passo 4: Reforço natural e arbitrário (reforço intrínseco e extrínseco)
S: Exercícios de leitura, classificação, identificação, nomeação, montagem e
composição de situações comportamentais.
R: Ler, classificar, identificar, nomear, montar e compor exemplos com reforçadores
naturais (intrínsecos) e arbitrários (extrínsecos)
C: Elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo, nota, aprendizagem do conceito,
acesso à próxima atividade, etc.
Atividade 1
S: Leitura e classificação de reforçadores
R: Ler e classificar reforçador natural e arbitrário
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, escrevendo os números de frases referentes aos reforçadores naturais e
arbitrários:
QUADRO 1
1) Manter o comportamento de estudar
para ter conhecimento de uma área e
um bom emprego futuramente
2) Cantar frequentemente para sentir-se
bem
3) Fazer artesanato semanalmente para
vender na feira e ganhar dinheiro
4) Comer salada diariamente por
orientação médica
5) Fazer atividade física regularmente
para sentir-se bem
6) Estudar todos os dias para jogar
vídeo-game
7) Sempre ler livros para aumentar seu
conhecimento sobre certos assuntos
8) Aprender matemática para saber
comprar figurinhas numa banca
9) Sempre estudar para tirar nota alta
10) Comer salada todo dia porque faz
bem ao corpo e ao funcionamento
intestinal
QUADRO 2
Reforçadores naturais Reforçadores arbitrários
Atividade 2
S: Exercício de identificação de reforçador
R: Identificar reforçador natural e arbitrário
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
70
Instrução: De acordo com as frases dadas aponte se o reforçador em negrito é natural ou
arbitrário analisando cada situação dada e escrevendo o número das frases no local
pedido:
1) Vilma toma oito copos de água por dia por recomendação médica.
2) Joana sempre que quer conhecer mais sobre os países, vai à biblioteca e pega revistas
sobre os países.
3) Ana comprou chocolates para dar ao seu filho quando ele acabasse de estudar a lição.
Fez isso para que ele aumentasse a freqüência do comportamento de estudar.
4) Paulo foi ao congresso nacional de saúde porque seu chefe pediu. Sempre que seu
chefe pede participações em eventos ele atende para manter-se no emprego.
5) Clara tem um bom emprego porque sempre foi estudiosa.
6) Sônia sempre pinta quadros e se sente bem ao vê-los prontos.
7) Danilo toca violão todo final de semana para receber elogios.
8) Jairo faz a lição de casa cedo para jogar futebol com os colegas mais tarde.
9) Pedro trabalha o mês inteiro com a finalidade de ganhar seu salário no fim do mês.
10) Lívia sempre toca violão porque adora o som que faz.
a) Números de frases referentes aos reforçadores naturais: ________________________
b) Números de frases referentes aos reforçadores arbitrários: ____________________
Atividade 3
S: Exercício de nomeação de reforçador
R: nomear reforçador natural e arbitrário
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Nomeie o tipo (natural/arbitrário) de reforçador em negrito na situação
comportamental:
1) Vilma toma oito copos de água por dia por recomendação médica.
2) Joana sempre que quer conhecer mais sobre os países, vai à biblioteca e pega revistas
sobre os países.
3) Ana comprou chocolates para dar ao seu filho quando ele acabasse de estudar a lição.
Fez isso para que ele aumentasse a freqüência do comportamento de estudar.
4) Paulo foi ao congresso nacional de saúde porque seu chefe pediu. Sempre que seu
chefe pede participações em eventos ele atende para manter-se no emprego.
5) Clara tem um bom emprego porque sempre foi estudiosa.
6) Sônia sempre pinta quadros e se sente bem ao vê-los prontos.
7) Danilo toca violão todo final de semana para receber elogios.
8) Jairo faz a lição de casa cedo para jogar futebol com os colegas mais tarde.
9) Pedro trabalha o mês inteiro com a finalidade de ganhar seu salário no fim do mês.
10) Lívia sempre toca violão porque adora o som que faz.
71
Atividade 4
S: Exercício de classificação
R: Classificar reforçador intrínseco e extrínseco (relacionar intrínseco com natural e
extrínseco com arbitrário)
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os números referentes às frases que contém
reforçadores intrínsecos e de outro os reforçadores extrínsecos:
QUADRO 1
1) Ler uma revista para aumentar seus
conhecimentos
2) Ler uma revista porque o conteúdo cairá
na prova.
3) Vestir-se bem para receber elogios
4) Fazer os exercícios para ganhar pontos com o
professor
5) Beber água por recomendação médica
6) Beber água para sentir-se bem disposto
QUADRO 2
Reforçadores intrínsecos Reforçadores extrínsecos
Atividade 5
S: Exercício de classificação e associação de reforçadores
R: Classificar e associar reforçador natural e intrínseco, arbitrário e extrínseco.
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Reúna os reforçadores ligando-os com um traço, de acordo com o tipo de
reforçador dado ao lado:
Trabalhar por
dinheiro
Natural
Extrínseco
Arbitrário
Intrínseco
Tocar violão por
dinheiro
Arbitrário
Extrínseco
Intrínseco
Natural
Pintar as unhas para
receber elogios
Intrínseco
Natural
Arbitrário
Extrínseco
Maquiar-se porque a
gerente mandou
Extrínseco
Natural
Arbitrário
Intrínseco
Tocar violão para
ouvir música
Arbitrário
Intrínseco
Natural
Extrínseco
72
Atividade 6
S: Exercício de composição de exemplos de situações comportamentais
R: Compor exemplos completos de contingências que contenham reforçadores
intrínsecos/naturais e extrínsecos/arbitrários
C: Correção imediata, elogios da pesquisadora, aprovação social do grupo,
aprendizagem do conceito, acesso à próxima atividade; caso a resposta à questão esteja
errada, o grupo é orientado pela pesquisadora, suas dúvidas são esclarecidas e eles têm a
oportunidade de refazer a questão até obter 100% de acerto.
Instrução: Componha exemplos completos com contingências que contenham:
Reforçadores intrínsecos:
Reforçadores arbitrários:
Reforçadores naturais:
Reforçadores extrínsecos:
73
ANEXO 8
74
Folha de Avaliação Inicial e Final de Conhecimentos:
Nome: _____________________________________________Data: ___/____/_____
Responda às questões abaixo:
1) Defina comportamento operante:
2) Dê um exemplo de comportamento operante:
3) O efeito que o reforço tem sobre o comportamento é...
4) O que é uma Contingência de Reforçamento?
5) Defina Contingência Tríplice:
6) Dê um exemplo de Contingência de Três Termos:
7) Como chamamos o 1º. Termo da Contingência de Três Termos?
8) Como chamamos o 2º. Termo da Contingência de Três Termos?
9) Como chamamos o 3º. Termo da Contingência de Três Termos?
10) Defina reforçador inato, primário e incondicionado:
11) Defina reforçador aprendido, secundário e condicionado:
12) Dê um exemplo de reforçador incondicionado:
13) Dê um exemplo de reforçador condicionado:
14) Defina reforçador condicionado generalizado:
15) Dê um exemplo de reforçador condicionado generalizado:
16) Defina reforçador natural, intrínseco:
17) Dê um exemplo de reforçador natural, intrínseco:
18) Defina reforçador arbitrário, extrínseco:
19) Dê um exemplo de reforçador arbitrário, extrínseco:
75
ANEXO 9
76
Folha de avaliação individual ao final de cada passo
Avaliação individual no passo 1: Reforçador Positivo
Questão 1
S: exercício de classificação de reforçadores positivos
R: classificar reforçador positivo a partir de seu efeito no aumento da freqüência do
comportamento
C: nota, aprendizagem do conceito.
Instrução: Nos exemplos abaixo, marque com um (x) os exemplos que contém
reforçadores positivos:
( ) andar de avião – pagar caro – não andar mais de avião
( ) andar distraída – tropeçar na rua – não andar tão distraída futuramente
( ) comer tudo – ganhar sobremesa – continuar a comer tudo
( ) estudar muito – tirar nota alta – continuar a estudar
( ) chegar no horário – pegar o ônibus – continuar sendo pontual no horário do ônibus
( ) telefonar ao amigo – ter notícias recentes – ligar todo final de semana para o amigo
( ) dizer “bom dia” – ouvir um “bom dia” – continuar dizendo bom dia pela manhã
( ) ver filme de terror – levar um susto – parar de ver filme de terror
( ) sair para dançar – se divertir – marcar novamente para sair para dançar
( ) começar a namorar – se divertir – continuar o namoro
Questão 2
S: exercício de nomeação de reforçador positivo.
R: nomear o termo grifado como reforçador positivo.
C: nota, aprendizagem do conceito.
Instrução: Nos exemplos abaixo, escreva o nome do item sublinhado.
1) Rafael é artista plástico e adora visitar exposições de outros artistas. Todo final de
semana ele visita uma exposição nova. Para Rafael, novas exposições é
_______________________________
2) Meu amigo joga pôquer todo final de semana e sempre ganha no jogo. Para meu
amigo, ganhar no jogo é ____________________________
3) Ana adora assistir filmes europeus. Toda semana ela vai à locadora e aluga filmes
europeus. Para Ana, alugar filmes europeus funciona como:
___________________________________
4) Sandra adora nadar. Todos os dias ela vai à piscina e nada. Ir à piscina nadar
funciona como _________________________________.
5) Sônia come chocolate diariamente. Comer chocolates funciona como:
______________________
77
Questão 3
S: exercício de identificação e nomeação de reforçadores.
R: identificar, grifar e nomear reforçadores positivos.
C: nota, aprendizagem do conceito.
Instrução: Nos exemplos dados abaixo, grife a consequência reforçadora e nomeie o
tipo de reforçador dado:
a) Chegar no horário da viagem – aproveitar o passeio – continuar a chegar no horário.
Reforçador: .....................................
b) Perfumar-se antes de sair – receber elogios dos amigos – sempre se perfumar antes de
sair. Reforçador: .....................................
c) Trabalhar bem todo o ano – ser promovido no ano seguinte – continuar a trabalhar
bem. Reforçador: .....................................
d) Criança tira nota alta – ganha presente dos pais e aprende a matéria – criança
continua a estudar diariamente. Reforçador:..............................
e) Girar a chave do carro na ignição – carro dá a partida – continuar a girar a chave para
ligar o carro. Reforçador: ...................................................
Questão 4
S: composição de exemplos completos de situações comportamentais envolvendo o
reforçamento positivo
R: dar exemplos completos (S: R → C) de reforçadores positivos
C: nota, aprendizagem do conceito.
Instrução: Dê quatro exemplos de contingências que tenham como conseqüência a
produção de reforçadores positivos:
Contingência 1:
Contingência 2:
Contingência 3:
Contingência 4:
78
Avaliação individual no passo 2: Contingência de Três Termos ou Contingência
Tríplice
Questão 1
S: Exercício de leitura e distinção entre contingências de dois e três termos
R: Distinguir contingência de três termos
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Marque com um (x) os exemplos de contingências de três termos:
( ) Luz na pupila - contração pupilar
( ) Ver vaga no estacionamento – direcionar o carro até a vaga – carro estacionado
( ) Aumento da temperatura – suor
( ) Data da prova marcada – estudar – tirar nota alta
( ) Feriado chegando – reservar e pagar a pousada – curtir o final de semana no campo
( ) Cortar cebola – lacrimejar
Questão 2
S: Exercício de identificação e nomeação dos três termos das contingências
R: Identificar e nomear os três termos das contingências
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Identifique o 1º, o 2º. e o 3º. Termos das contingências escrevendo seu nome
abaixo de cada um:
Horário do ônibus – ir de táxi – chegar no horário
Feriado chegando – encher o tanque de combustível – viajar
Sobrepeso – caminhar e nadar – emagrecer
Cabelos brancos – tingir os cabelos – cabelos uniformes/aparência mais jovem
Questão 3
S: Exercício de Nomeação de termos de contingências
R: Nomear termos de contingências
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Nas contingências apresentadas abaixo, nomeie por escrito o termo grifado
em cada contingência:
dia quente – entrar na sorveteria e pedir sorvete – se refrescar
visão da padaria – entrar – comprar pão
ônibus parou – Maria entrou – ônibus deslocou
rapaz pede licença – moça se afasta – rapaz consegue passar
sinal ficou verde – José acelerou
– carro deslocou
telefone tocou – Carlos atendeu – conversou com amigo
79
Questão 4
S: Exercício de composição de contingências de reforçamento
R: Dar exemplos completos de contingências de reforçamento (S – R – C)
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Compor 4 situações comportamentais nas quais se possa identificar os três
termos das contingências
Situação comportamental 1:
Situação comportamental 2:
Situação comportamental 3:
Situação comportamental 4:
Avaliação individual no passo 3: Reforçadores incondicionados, condicionados e
condicionados generalizados
Questão 1
S: Exercícios de leitura e classificação de reforçadores
R: Ler e classificar reforçador inato e reforçador aprendido listando-os num quadro de
acordo com sua classificação
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores primários e de outro todos os
reforçadores secundários:
QUADRO 1
- Lápis de cor
- Barco
- Programa de
tv
- Jornal
- Email
- Comida
- Novela
- Sexo
- Casa bonita
- Roupa nova
- Temperatura corporal
- Tinta para o cabelo
- Água
- Sono
-Comportamento exploratório
- Relógio novo
QUADRO 2
Reforçadores primários Reforçadores secundários
Questão 2:
S: Exercício de classificação de reforçadores
R: Classificar reforçador inato, primário e incondicionado relacionando-os com
aprendido, secundário e condicionado
C: Nota, aprendizagem do conceito
80
Instrução: Reúna os reforçadores ligando-os com um traço, de acordo com o tipo de
reforçador dado ao lado:
Inato
Condicionado
Aprendido
Sono Incondicionado
Primário
Secundário
Secundário
Condicionado
Incondicionado
Cinema Primário
Aprendido
Inato
Incondicionado
Primário
Secundário
Água Aprendido
Inato
Condicionado
Inato
Aprendido
Incondicionado
Alimento Secundário
Condicionado
Primário
Condicionado
Inato
Aprendido
Bicicleta Secundário
Incondicionado
Primário
Questão 3
S: Exercícios de nomeação de reforçadores
R: Nomear reforçador incondicionado, condicionado e condicionado generalizado
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Nomeie o tipo (incondicionado/condicionado/condicionado generalizado) de
reforço em negrito na situação comportamental:
1) José trabalha diariamente. Ao final do mês recebe seu salário em dinheiro
__________________
2) Sempre que alguém dá atenção, Pedro fica mais sorridente.
_____________________________
3) Carla sempre que transpira bebe água
________________________________________
4) Sônia lê e-mails diariamente, conectou-se à internet e leu seus e-mails
____________________
5) Andréia gosta de conhecer novos animais. Sempre vai ao zoológico
________________________
6) Cláudio diariamente trabalha bastante, chegou em casa cansado e pegou no
sono._________________
7) Sempre que o dia está quente, José sai de casa com uma garrafinha de água
_________________
8) Biólogos sempre afirmam que a principal função do sexo é perpetuar a espécie
__________________
9) Manu sempre corre muito, transpira e vai direto ao bebedouro tomar água
_________________
10) Marcelo vai ao teatro semanalmente. Comprou seu bilhete e foi à peça
teatral_________________
Questão 4
S: Exercício de composição de exemplos completos de contingências que contenham
reforçadores
R: Compor exemplos completos de contingências envolvendo reforçadores
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Componha exemplos completos com situações que contenham:
Reforçadores inatos:
Reforçadores condicionados:
Reforçadores secundários:
81
Reforçadores primários:
Reforçadores incondicionados:
Reforçadores aprendidos:
Reforçadores condicionados generalizados:
Avaliação individual no passo 4: Reforçadores naturais e arbitrários
Questão 1
S: Leitura e classificação de reforçadores
R: Ler e classificar reforçador natural e arbitrário
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores naturais e de outro todos os
reforçadores arbitrários:
QUADRO 1
1) estudar para ter um bom emprego
futuramente
2) cantar para sentir-se bem
3) fazer artesanato para vender na feira e
ganhar dinheiro
4) comer salada por orientação médica
5) fazer atividade física para sentir-se
bem
6) estudar para jogar vídeo-game
7) ler o livro para aumentar seu
conhecimento sobre aquele assunto
8) aprender matemática para saber
comprar figurinhas numa banca
9) estudar para tirar nota alta
10) comer salada porque faz bem ao
corpo e ao funcionamento intestinal
QUADRO 2
Reforçadores naturais Reforçadores arbitrários
Questão 2
S: Exercício de classificação de reforçador intrínseco e extrínseco
R: Classificar reforçador intrínseco e extrínseco
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Liste os reforçadores apresentados abaixo no quadro 1 de acordo com o
quadro 2, de um lado escreva todos os reforçadores intrínsecos e de outro todos os
reforçadores extrínsecos:
Quadro 1
1) Ler uma revista para aumentar seus
conhecimentos
2) Ler uma revista porque o conteúdo cairá
na prova.
3) Vestir-se bem para receber elogios
4) Trabalhar para receber seu salário no
final do mês
6) Ligar o som porque o chefe mandou
7) Fazer os exercícios para ganhar pontos com o
professor
8) Fazer os exercícios para aprender mais a
matéria
9) Escovar os dentes por recomendação do
dentista
82
5) Ligar o som para ouvir música 10) Escovar os dentes para retirar resíduos de
comida e manter o bom hálito
Quadro 2
Reforçadores intrínsecos Reforçadores extrínsecos
Questão 3
S: Exercício de classificação e associação de reforçadores
R: Classificar e associar reforçador natural/intrínseco e arbitrário/extrínseco
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Reúna os reforçadores ligando-os com um traço, de acordo com o tipo de
reforçador dado ao lado:
Trabalhar por
dinheiro
Natural
Extrínseco
Arbitrário
Intrínseco
Beber água após
transpirar
Arbitrário
Extrínseco
Intrínseco
Natural
Dormir após um dia
cansativo
Intrínseco
Natural
Arbitrário
Extrínseco
Maquiar-se porque a
gerente mandou
Extrínseco
Natural
Arbitrário
Intrínseco
Tocar violão para
ouvir música
Arbitrário
Intrínseco
Natural
Extrínseco
Questão 4
S: Exercício de composição de exemplos completos de contingências que contenham
reforçadores do tipo natural/intrínseco e arbitrário/extrínseco
R: Compor exemplos completos de reforçadores
C: Nota, aprendizagem do conceito
Instrução: Componha exemplos completos com situações que contenham:
Reforçadores intrínsecos:
Reforçadores arbitrários:
Reforçadores naturais:
Reforçadores extrínsecos:
83
ANEXO 10
84
Comparação das notas no pré e pós teste para os turnos da manhã e da noite
Turno da manhã
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Alunos
Notas
Pré-teste
Pós-teste
Figura 5. Notas no pré e pós-teste para o turno da manhã
Turno da noite
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Alunos
Notas
Pré-teste
Pós-teste
Figura 6. Notas no pré e pós-teste para o turno da noite.
85
ANEXO 11
86
Comparação das notas totais em C1 e C2 para os turnos da manhã e da noite
Notas totais na avaliação 2 dos alunos da manhã em C1 e C2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Alunos
Notas
Total C1
Total C2
Figura 7. Comparação de notas totais em C1 e C2 para o turno da manhã.
Notas totais na avaliação 2 dos alunos da noite em C1 e C2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
Alunos
Notas
Total C1
Total C2
Figura 8. Comparação de notas totais em C1 e C2 para o turno da noite.
87
ANEXO 12
88
Comparação individual dos alunos por passo realizado
Condição C1: Avaliação nos passos 1 e 3 para os seis alunos
da manhã que iniciaram em C1
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
4,8
4,9
5
1 2 3 4 5 6
Alunos
Notas
Passo 1
Passo 3
Figura 9. C1: Comparação individual dos alunos nos passos 1 e 3.- turno da manhã
Condição C2: Avaliação nos passos 2 e 4 para os seis alunos
da manhã
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6
Alunos
Notas
Passo 2
Passo 4
Figura 10. C2: Comparação individual dos alunos nos passos 2 e 4 – turno da manhã
Condição C2: Avaliação nos passos 1 e 3 para os quatro
alunos da manhã que iniciaram em C2
0
1
2
3
4
5
7 8 9 10
Alunos
Notas
Passo 1
Passo 3
Figura 11. C2: Comparação individual dos alunos nos passos 1 e 3 – turno da manhã.
Condição C1: Avaliação nos passos 2 e 4 para os quatro
alunos da manhã
4,2
4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
4,8
4,9
5
7 8 9 10
Alunos
Notas
Passo 2
Passo 4
Figura 12. C1: Comparação individual dos alunos nos passos 2 e 4 – turno da manhã.
89
Condição C1: Avaliação nos passos 1 e 3 para seis alunos da
noite que iniciaram em C1
0
1
2
3
4
5
11 12 13 14 15 16
Alunos
Notas
Passo 1
Passo 3
Figura 13. C1: Comparação individual dos alunos nos passos 1 e 3 – turno da noite.
Condição C2: Avaliação nos passos 2 e 4 para seis alunos da
noite
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
11 12 13 14 15 16
Alunos
Notas
Passo 2
Passo 4
Figura 14. C2: Comparação individual dos alunos nos passos 2 e 4 – turno da noite.
Condição C2: Avaliação nos passos 1 e 3 para sete alunos que
iniciaram em C2
0
1
2
3
4
5
17 18 19 20 21 22 23
Alunos
Notas
Passo 1
Passo 3
Figura 15. C2: Comparação individual dos alunos nos passos 1 e 3 – turno da noite.
Condição C1: Avaliação nos passos 2 e 4 para sete alunos da
noite
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
17 18 19 20 21 22 23
Alunos
Notas
Passo 2
Passo 4
Figura 16. C1: Comparação individual dos alunos nos passos 2 e 4 – turno da noite.
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