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MARLENE APARECIDA FERRARINI
O GÊNERO TEXTUAL CONTO DE FADAS DIDATIZADO
PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA
INGLESA
Londrina
2009
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MARLENE APARECIDA FERRARINI
O GÊNERO TEXTUAL CONTO DE FADAS DIDATIZADO
PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA
INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Estudos da Linguagem,
da Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profª. Drª. Vera Lúcia Lopes
Cristovão.
Londrina
2009
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Catalogação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
F375g Ferrarini, Marlene Aparecida.
O gênero textual conto de fadas didatizado para o ensino de
produção escrita em língua inglesa / Marlene Aparecida
Ferrarini. – Londrina, 2009.
170 f. : il.
Orientador: Vera Lúcia Lopes Cristovão.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem)
Universidade Estadual de Londrina, Centro de Letras e
Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação em Estudos
da Linguagem, 2009.
Bibliografia: f. 151-153.
1. Gêneros textuais – Teses. 2. Interacionismo
sociodiscursivo – Teses. 3. Língua inglesa – Teses. 4. Redação
– Teses. 5. Contos de fadas –Mate-rial didático – Teses. I.
Cristovão, Vera Lúcia Lopes. II. Universidade Estadual de
Londrina. Centro de Letras e Ciências Humanas. Programa de
MARLENE APARECIDA FERRARINI
O GÊNERO TEXTUAL CONTO DE FADAS DIDATIZADO
PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA
INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Estudos da Linguagem,
da Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Estudos da Linguagem.
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________
Profª. Drª. Vera Lúcia Lopes Cristovão
Universidade Estadual de Londrina
_________________________________
Profª. Drª. Telma Nunes Gimenez
Universidade Estadual de Londrina
_________________________________
Profª. Drª. Paula Tatiane Carréra Szundy
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Londrina, ____ de ___________ de 2009.
DEDICATÓRIA
Dedico a pesquisa ao meu avô
Ernesto Ferrarini (in memoriam).
Seu incentivo e apoio desde o início de
minha vida escolar trouxeram-me até aqui.
Saudades.
AGRADECIMENTOS
À Deus pelas bênçãos e graças.
À Profª Drª. Vera Lúcia Lopes Cristovão por orientar e desempenhar múltiplos papéis
constitutivos de sua personalidade acolhedora - orientadora, companheira,
professora, amiga, conselheira.
Ao meu esposo, Claudir, e meus filhos, Daniel e Maria Rita; pelo incentivo, apoio e
paciência.
À Madalena, minha mãe, pelo cuidado e carinho com meus filhos.
À Helena, minha avó, por todas as orações.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, pelas
reflexões provocadas por suas aulas.
Aos membros da banca de qualificação, professoras doutoras Telma Nunes Gimez e
Paula Tatiane Carréra Szundy, por suas sugestões e questionamentos que
certamente contribuíram para o enriquecimento deste trabalho, e por aceitarem
compor a banca de defesa.
Ao grupo do projeto de Extensão Universitária Materiais Didáticos para o Ensino de
Línguas para Educação Básica (NAP/UEL), em especial aos amigos Vera, Célia, Ana
Paula e Lucas, pelos momentos de concordância e/ou conflito nas discussões sobre
materiais didáticos.
Aos participantes do Grupo de Pesquisa Linguagem e Educação, pelas opiniões e
reflexões conjuntas, pelo carinho e incentivo de todos.
Aos alunos, participantes da pesquisa, por terem sido meus companheiros nessa
jornada.
À direção da escola Valdir Umberto de Azevedo, por permitir e apoiar a pesquisa.
Às minhas amigas e colegas de trabalho Mônica, Valdirene e Sonia, por se
empenharem para me ajudar em tantos momentos.
Ao professor Aluysio Fávaro, pela revisão final do trabalho.
Não sei... Se a vida é curta
ou longa demais pra nós,
mas sei que nada do que vivemos
tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas.
(Cora Coralina)
FERRARINI, Marlene Aparecida. O Gênero Textual Conto de Fadas Didatizado para o
Ensino de Produção Escrita em Língua Inglesa. 2009. 170 f. Dissertação (Mestrado
em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina 2009.
RESUMO
O interacionismo sociodiscursivo defende que os materiais didáticos devem ser
construídos com base em gêneros textuais e serem organizados em sequências
didáticas. Partindo desse pressuposto, um material foi elaborado para viabilizar a ação
de linguagem (re)contação de conto de fadas didatizado na modalidade escrita, em
escola pública de ensino fundamental. O objetivo geral da pesquisa é investigar a
adequação dessa sequência didática e dos resultados alcançados na produção escrita
do gênero de texto conto de fadas didatizado. Os objetivos específicos são: a) analisar
as atividades da sequência didática quanto às capacidades de linguagem que se
propõem mobilizar; b) analisar as atividades da sequência didática quanto à adequação
aos princípios do ISD para produção escrita; c) verificar a adequação das produções
escritas em relação às categorias da ficha de constatação do material dos alunos (23
produções iniciais e finais); d) analisar as versões de produções de três alunos quanto à
adequação à ação de linguagem pretendida (produção inicial, duas revisões e produção
final). As análises da sequência didática tomaram por base as capacidades de
linguagem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) e critérios para elaboração/avaliação de
sequências didáticas (CRISTOVÃO, 2009). A investigação das produções escritas foi
feita primeiramente de acordo com a lista de constatação do material didático. Em
seguida, a segunda análise tomou por base as categorias levantadas no modelo
didático do gênero conto de fadas didatizado (FERRARINI, 2008) e categorias de
análise de erros (FIGUEIREDO, 2001). Os resultados da investigação permitem concluir
que a maior parte das atividades do material se mostrou adequado. A primeira análise
das produções escritas revelou maior grau de inadequação na categoria sequências
narrativas. A segunda análise demonstrou que duas das três produções finais
analisadas tiveram sucesso na ação de linguagem objetivada.
Palavras-chave: Sequência didática. Produção de texto. Gênero textual. Conto de
fadas didatizado.
FERRARINI, Marlene Aparecida. The Textual Genre Short Fairy Tale for the
Teaching of Written Production in English Language. 2009. 170 f. Dissertation
(Master’s degree in Language Studies) – State University of Londrina, Londrina,
2009.
ABSTRACT
The sociodiscursive interactionism assumes that didactic material has to be
grounded on textual genres and has to be organized in didactic sequences.
Considering this a didactic material was built to be the basis of the language action
(re)telling a short fairy tale in the written way, in public school of fundamental
teaching. The goal of this research is to investigate the adequacy of this didactic
sequence and the results reached in the textual production of short fairy tales. Its
specific aims are to: a) analyze the didactic sequence activities in order to observe
the language capacities in it; b) analyze the didactic sequence to observe its
adequacy to the sociodiscursive interactionism principles about written production; c)
verify the adequacy of the written production in relation to the didactic sequence
check list (23 initial and final productions); d) analyze the versions of three students
written productions in relation to the intended language action (an initial production,
two rewritings and a final production). The analyses of the didactic sequence were
grounded on the language capacities (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) and criteria to
produce/evaluate didactic sequences (CRISTOVÃO, 2009). The written production
analysis was firstly done according to the didactic sequence check list. Then, the
second analysis was grounded on the categories of the genre didactic model
(FERRARINI, 2008) and analysis of errors categories (FIGUEIREDO, 2001). The
results of the didactic sequence analysis allow the conclusion that the activities were
mostly adequate. The analysis of the written productions using the check list showed
a high level of inadequacies in narrative sequences. The second analysis
demonstrated that two of the three final written productions were successful in the
chosen language action.
Key words: didactic sequence, written production, textual genre, short fairy tales.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Capacidades de linguagem, conhecimentos e operações de base ...
38
Quadro 2
Escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas que subjazem
às SDs ............................................................................................
41
Quadro 3
Planilha para análise de material didático (CRISTOVÃO, 2009) ...
42
Quadro 4
Níveis de análise ............................................................................
46
Quadro 5
As representações dos mundos físico e social/subjetivo
(FERRARINI, 2008) ........................................................................
48
Quadro 6
O plano textual global dos CFs (FERRARINI, 2008, p. 266) .........
49
Quadro 7
Sequências, Representações e Fases correspondentes
(MACHADO, 2004, p. 21) ....................................................................
50
Quadro 8
A distribuição de fases da sequência narrativa (FERRARINI,
2008, p. 269) ..................................................................................
50
Quadro 9
Tipos de discurso ...........................................................................
53
Quadro 10
As unidades que indicam a conjunção ou a disjunção do mundo
discursivo (FERRARINI, 2008, p. 268) ...........................................
53
Quadro 11
Unidades que indicam implicação ..................................................
54
Quadro 12
A voz do narrador (FERRARINI, 2008, p. 271) ..............................
57
Quadro 13
Léxico referente aos temas ............................................................
57
Quadro 14
Atividades para produção escrita em Stanley (2003) .....................
60
Quadro 15
Visão de aprendizagem e noção de erro .......................................
64
Quadro 16
Objetivos, perguntas de pesquisa e dados ....................................
77
Quadro 17
O perfil do aluno em relação às capacidades de linguagem que
possuem .........................................................................................
79
Quadro 18
Duração da coleta de dados ..........................................................
82
Quadro 19
Dados, instrumentos e procedimentos de análise .........................
87
Quadro 20
Análise das CL nas atividades da SD ............................................
87
Quadro 21
Categorias para análise da SD ......................................................
89
Quadro 22
Categorias de análise para a produção inicial e final .....................
90
Quadro 23
Critérios para avaliação das versões das produções escritas .......
93
Quadro 24
Critérios para análise de erros .......................................................
94
Quadro 25
CL na apresentação da situação de comunicação ........................
98
Quadro 26
CL no módulo 1 ..............................................................................
99
Quadro 27
CL no módulo 2 ..............................................................................
100
Quadro 28
CL no módulo 3 ..............................................................................
101
Quadro 29
Resumo das CL ..............................................................................
102
Quadro 30
Análise da ação de linguagem .......................................................
103
Quadro 31
Análise da pluralidade de gêneros como instrumentos para o
ensino .............................................................................................
105
Quadro 32
Análise do contexto de produção do gênero textual e contexto de
aprendizagem .......................................................................................
106
Quadro 33
Análise do uso de textos sociais ....................................................
107
Quadro 34
Análise dos tipos de comparações construtivas ............................
109
Quadro 35
Análise da progressão em espiral ..................................................
110
Quadro 36
Análise da complexidade da tarefa ................................................
111
Quadro 37
Análise do uso de recursos pedagógicos para mediação ..............
112
Quadro 38
Análise do processo colaborativo e método indutivo .....................
113
Quadro 39
Análise do MDG .............................................................................
114
Quadro 40
Análise geral das produções iniciais pela lista de constatação ......
118
Quadro 41
Análise geral das produções finais pela lista de constatação ........
120
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Produção escrita em SDs ..............................................................
61
Figura 2
Número da lista de chamada da escola dos alunos que tiveram
suas produções escritas analisadas e não analisadas ..................
85
Figura 3
Plano global da SD ...........................................................................
105
Figura 4
Imagens do trabalho realizado .......................................................
150
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Quantidade de produções analisadas ..............................................
86
Gráfico 2
CL nas atividades da SD ..................................................................
102
Gráfico 3
Adequação das atividades da SD ....................................................
115
Gráfico 4
Inadequações nas versões de produção escrita da aluna número 23 ...
127
Gráfico 5
Inadequações nas versões de produção escrita da aluna número 19 ...
133
Gráfico 6
Inadequações nas versões de produção escrita do aluno número 02 ...
138
LISTA DE ABREVIATURAS
CA Capacidade de ação
CD Capacidade discursiva
CF Conto de fadas
CFD Conto de fadas didatizado
CL Capacidade de linguagem
CLD Capacidade lingüístico-discursiva
MDG Modelo didático de gênero
SD Sequência didática
SUMÁRIO
17
22
22
26
29
29
30
32
35
37
39
40
45
47
48
48
52
55
56
56
57
58
64
69
71
74
74
76
77
79
79
80
81
82
82
85
86
87
90
90
92
96
97
97
99
100
101
103
103
105
106
107
109
110
111
112
113
113
115
117
117
118
119
122
122
128
134
139
142
151
158
17
INTRODUÇÃO
Minha pesquisa
1
está voltada à investigação dos resultados alcançados com a
aplicação de uma sequência didática
2
(SD). O que busquei com a aplicação desse
material, de modo geral, foi a produção escrita do gênero de texto conto de fadas
didatizado (CFD).
Como professora da rede pública de ensino há 16 anos, 10 como professora
com contrato temporário, tive a oportunidade de trabalhar na maior parte das escolas
estaduais de ensino fundamental e médio do município de Cambé, norte do Estado
do Paraná. Essa experiência me fez conhecer diversos livros didáticos adotados por
essas escolas. Por vezes, também trabalhei sem livro para os alunos, quando,
então, procurei articular recortes de vários materiais para, ao mesmo tempo,
contemplar o planejamento de conteúdos (direcionado ao ensino de gramática) e
suprir a falta de material. Alguns exemplos comuns de atividades de produção
escrita nesses materiais eram: preenchimento de lacunas, repetição de estruturas
gramaticais após modelo dado, produção de frases com léxico estudado, etc.; ou
seja, atividades que não priorizam a situação de ação da linguagem, mas a estrutura
da língua.
Com a fixação em uma única escola
3
, a inquietação quanto à falta de material
didático adequado ganhou força. Essa preocupação levou-me a analisar a
transposição didática implementada, em um material de ensino disponível no
mercado, em minha monografia de especialização (FERRARINI, 2004). Essa
experiência provocou reflexões sobre o tratamento dado ao material didático em
meu contexto de ensino, uma vez que um objetivo pessoal, com tal estudo, era
escolher um livro didático diferente do adotado pela escola naquele momento. O
resultado prático foi o abandono do material antigo e a não-adoção do livro
analisado. Assim, a presente pesquisa tem sua gênese em uma insatisfação com o
material didático inadequado ao contexto de ensino do qual faço parte.
1
Usar a primeira pessoa foi uma escolha motivada pelo tipo de pesquisa realizada, no entanto, esta
escolha não deve deixar parecer que ignoro o caráter coletivo deste trabalho.
2
Material didático organizado por módulos, este conceito será abordado posteriormente.
3
Na escola atual estou há seis anos desde que assumi os padrões de Língua Inglesa e Portuguesa
do concurso para professores da rede estadual de ensino em 2003.
18
Minha busca pelo material didático adequado encontrou respaldo no Projeto
de Elaboração de Material Didático para o Ensino de Inglês na Escola Pública,
ofertado pelo NAP/UEL
4
. Nesse projeto de extensão, professores de várias escolas
se reuniam para produzir SDs baseadas nos princípios do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 1999) e nos estudos sobre transposição didática de
gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
A SD, que será analisada neste estudo, foi elaborada para ser aplicada na
sexta série
5
do ensino fundamental. A aplicação desse material levou-me a perceber
uma diferença significativa em relação às atividades de produção escrita propostas
nos livros didáticos e realizadas pelos meus alunos nos anos anteriores. Desse
modo, a investigação sobre a SD e os textos produzidos pelos alunos se fez
necessária e, com meu ingresso na pós-graduação, ganhou um espaço oficial para
pesquisa.
Os estudos que realizei, nas disciplinas cursadas como aluna especial ou
regular do programa de pós-graduação, contribuíram para que eu construísse
conhecimentos e/ou discutisse posturas. Algumas disciplinas como: Materiais
Didáticos, Gêneros Textuais e Ensino de Língua Estrangeira, Texto e Imagem na
Escola, O Ensino de Língua Estrangeira na Contemporaneidade e Estudo Avançado
sobre o tratamento dispensado à questão raça/etnia em materiais didáticos
proporcionaram reflexões nas quais pude relacionar os referenciais teóricos
abordados à SD produzida; as disciplinas Modelos e Práticas Reflexivas na
Formação de Professores de Línguas Estrangeiras e Políticas Educacionais e
Ensino de Língua Estrangeira proporcionaram reflexão sobre as formações
possíveis quando o objetivo é (re)pensar as práticas do professor e o papel político
inerente à profissão de educador. Além dessas e de outras disciplinas, os diversos
eventos nos quais tive oportunidade de participar incentivaram-me à produção e
publicação de artigos sobre SDs.
Com as oportunidades descritas no parágrafo anterior observei que vários
autores se debruçaram sobre a questão do material didático de língua estrangeira,
analisando, sobretudo, o livro didático. Pesquisas desenvolvidas nessa área
4
O Projeto de Extensão Materiais Didáticos para o Ensino de Línguas para a Educação básica
(NAP/UEL) teve início em abril de 2004 e término em 31/03/2007. O projeto esteve sob a
coordenação da Profª. Drª. Denise Ortenzi durante o primeiro ano e da Prof
a
. Dr
a
.
Vera Lúcia Lopes
Cristovão durante os dois últimos anos. A proposta foi de autoria das duas docentes.
5
Ou sétimo ano. Optei pela nomenclatura antiga, pois em 2007 ainda a usávamos na escola.
19
tomaram como objeto de estudo aspectos diversos constitutivos do tema. Sirvam
como exemplo, apenas a título de ilustração: a análise de tipos de exercícios
propostos em quatro livros de língua inglesa (TICKS, 2005); a relação da linguística
aplicada com a sala de aula e, por sua vez, o livro didático como porta-voz de
pesquisas e o professor como consumidor dessas (CORACINI, 1999a, 1999b); a
avaliação de SDs produzidas para serem usadas no Programa de Correção de Fluxo
do Paraná (CRISTOVÃO, 2001). A atenção frequentemente dirigida ao material
didático parece ter sua causa na preocupação de pesquisadores e professores com
a adequação do ensino de língua estrangeira às necessidades da atualidade e de
diversos contextos de ensino.
Outro aspecto que julgo importante mencionar é o processo de implantação
das Diretrizes para Língua Estrangeira do Estado do Paraná que aconteceu quase
que simultaneamente a minha participação no projeto de extensão para produção de
material didático. As discussões, na escola, para elaboração do documento e sua
posterior implantação apontavam para uma visão de língua que não se aproximava
da que orientava à prática que eu havia adquirido ao longo dos anos. A proposta no
documento parecia aproximar-se dos materiais elaborados no projeto de extensão à
medida que apontava uma visão de língua enquanto discurso. Assim, mais este
aspecto foi somado ao processo de reflexão sobre materiais didáticos.
A presente pesquisa tem, então, sua justificativa na necessidade de estudos
sobre o ensino de Língua Inglesa no contexto em que atuo (escola pública de ensino
fundamental) a partir de uma SD na qual o gênero de texto CFD é tomado como
instrumento para a produção escrita. Na busca por conhecimentos que apontem
aspectos referentes à viabilidade e/ou inviabilidade da produção escrita, da forma
como foi conduzida, e para adequação do material didático envolvido em tal
processo, esta pesquisa apresenta os seguintes objetivos:
Analisar as atividades da SD quanto às capacidades de linguagem que se
propõem a mobilizar;
Analisar as atividades da SD quanto à adequação aos princípios do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) para produção escrita;
Verificar a adequação das produções em relação à ficha de constatação
do material dos alunos;
20
Analisar as versões de produção de três alunos (produção inicial, duas
revisões e produção final) quanto à adequação à ação de linguagem
(pretendida).
No intuito de alcançar os objetivos propostos eu me vali das seguintes
perguntas que guiarão esta pesquisa:
1. As atividades da SD estão voltadas à mobilização de capacidades de
linguagem?
2. As atividades da SD são adequadas aos princípios do ISD para produção
escrita?
3. As produções escritas analisadas demonstram adequação aos critérios da
lista de constatação do material dos alunos?
4. As produções escritas analisadas demonstram adequação à ação de
linguagem pretendida?
Para que a busca por respostas às perguntas de pesquisa fosse delineada,
organizei o presente trabalho em seis capítulos: um de contextualização, um teórico,
um de metodologia, dois de análise e um de conclusão.
O primeiro capítulo ocupa-se em contextualizar os contos de fadas (CFs),
bem como fazer um relato de pesquisas realizadas com esse gênero e discutir o uso
pedagógico do gênero.
O capítulo dois explicita os fundamentos teórico-metodológicos que embasam
a pesquisa. Em um primeiro momento, apresento os conceitos-chave do ISD, bem
como o modelo de análise de texto proposto por Machado e Bronckart (prelo). Este é
exemplificado com o gênero CFD, a partir de dados reunidos em seu estudo
(FERRARINI, 2008). Na sequência, o capítulo traça considerações sobre a produção
escrita em língua inglesa, os erros e os instrumentos para avaliação de textos,
parâmetros para avaliação de textos e retextualização.
O capítulo três preocupa-se em conceituar a pesquisa, descrever os
participantes, os dados e sua coleta, bem como os critérios e instrumentos usados
para a análise dos dados.
Os capítulos quatro e cinco ocupam-se da análise e discussão,
respectivamente, da SD e das produções escritas. A SD é analisada quanto às
capacidades de linguagem presentes nas atividades e quanto aos princípios do ISD
21
para produção escrita. Das produções escritas são analisadas vinte e três produções
iniciais e finais com o objetivo de verificar a adequação dos textos aos critérios da
lista de constatação do material dos alunos. Uma segunda análise é feita em três
conjuntos (de três alunos) de produções escritas (produção inicial, duas revisões e
produção final); esta busca verificar a adequação dos textos à ação de linguagem
pretendida.
Por último, faço as considerações finais, tomando por base a investigação
realizada e as reflexões possibilitadas pela pesquisa.
22
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Com o objetivo de organizar este trabalho de forma a contextualizar a
pesquisa, passo, no momento, a uma breve explanação sobre o gênero enfocado: o
CF. Em seguida, faço um relato de pesquisas realizadas com o gênero textual e
busco discutir o uso pedagógico do gênero, bem como relacionar as discussões com
minha pesquisa apontando semelhanças e diferenças.
1.1 OS CONTOS DE FADAS
Os CFs nasceram para falar a adultos muito antes dos autores consagrados
desse gênero adaptá-los ao universo infantil. Coelho (1987, p. 17) afirma que “os
vestígios mais remotos [...] remontam a séculos antes de Cristo e provêm de fontes
orientais e célticas”. Segundo Coelho (1985), a partir da Idade Média os contos
foram assimilados por textos de fontes europeias, pelo trabalho de autores que os
coletaram da memória do povo. Charles Perraut, na França, século XVII, foi o
primeiro deles; contudo, só a partir de sua terceira adaptação ele manifesta a
intenção de produzir literatura para crianças. Alguns de seus contos bastante
difundidos são: A Bela Adormecida no Bosque, Chapeuzinho Vermelho, O Gato de
Botas, A Gata Borralheira, O Pequeno Polegar.
Os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm, Alemanha, século XVIII, “recolhem da
memória popular antigas narrativas maravilhosas, lendas ou sagas germânicas,
onde se mesclam relatos das mais diversas fontes” (COELHO, 1987, p. 73). Alguns
dos contos mais conhecidos desses autores são: Os sete anões e a Branca de
Neve, O Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, O Corvo. Outro escritor de
destaque é Hans Christian Andersen que, vinte anos após os irmãos Grimm,
publicou tanto contos coletados da literatura popular nórdica como de sua própria
autoria; o autor é consagrado hoje como o verdadeiro criador da literatura infantil.
Alguns de seus contos são: A roupa nova do Imperador, A pequena vendedora de
fósforos, A sereiazinha.
23
Coutinho e Coutinho (2004, p. 184) afirmam que o CF é uma das partes da
literatura oral mais bem aceita universalmente. Os autores ressaltam como
característica marcante do gênero: “[...] sempre o bem é vitorioso e os mais fracos
[...] acabam vencendo”.
Segundo Zilberman (1982) o esquema narrativo dos CFs clássicos se
apresenta de seguinte forma: a) na situação inicial as dificuldades materiais do
personagem são apresentadas; b) no desenvolvimento da ação, o cotidiano é
alterado pela interferência do elemento mágico, o que permite a emancipação do
herói e o clássico final feliz na resolução e na situação final; c) as personagens são
planas, geralmente poucas e sem complexidade psicológica, na maioria, jovens em
idade de casar; d) as qualidades físicas ou morais são nítidas em cada personagem;
e) as expressões genéricas do tipo: “era uma vez”, “há muito tempo”, “num certo dia”
e “num lugar distante” confirmam fato de o tempo e o espaço ser indeterminados
nesse gênero.
Saito (2005) explicita características desse gênero ao traçar um modelo
didático
6
para CFs em espanhol. Segundo a autora, o pretérito é o tempo verbal
predominante, bem como a presença de: título, fases da sequência narrativa
7
,
presença de objetos ou seres mágicos, tempo e espaço imprecisos, personagens
comuns (príncipes, princesas, fadas, etc.).
Por todas as suas características, os CFs são usados em diversos contextos
das mais variadas formas. De acordo com Bettelheim (2002), esse gênero textual é
material de pesquisa para várias áreas do conhecimento como: a psicológica, a
folclórica, a linguística e a literária. Coelho (1985) corrobora a afirmação do autor,
pois quando tece considerações sobre a origem dos CFs, afirma
Estudiosos [...] pertencentes às mais diversas áreas de pesquisa
(Filologia, Lingüística, Folclore, Etnologia, Antropologia, História,
Literatura, Pedagogia, etc.) têm tentado descobrir os misteriosos
caminhos seguidos por essa Literatura Popular que, vinda da origem
dos tempos, chegou até nós (COELHO, 1985, p. 4).
Bettelheim (2002), em sua análise psicanalítica, enfatiza o conceito bem em
contraposição a mal próprio do gênero CF. O autor apresenta as seguintes
6
O modelo didático de gênero reúne suas características constitutivas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004).
Esse conceito será mais bem explicitado posteriormente.
7
Segundo Bronckart (1999), as fases da sequência narrativa são: situação inicial, complicação,
ações, resolução e situação final. Estas serão retomadas mais adiante.
24
afirmações a esse respeito: a) o mal é tão onipresente quanto a virtude, a dualidade
coloca o problema moral e propõe a luta para resolvê-lo; b) o mal é atrativo, pois é
representado pelo poder dos personagens que o encarnam e, por vezes, conquistam
uma vitória provisória; c) a percepção da moral se dá pela identificação da criança
com o herói em suas lutas e vitórias, tornando a virtude mais atrativa; d) o fato de o
malfeitor ser punido no final da história é um fator, ainda que limitado, de
intimidação; e) as lutas interiores e exteriores despertam no leitor sentimentos de
moralidade; de maneira implícita é perceptível que o herói luta e triunfa e que o
crime não compensa; f) os contos transmitem à criança a mensagem segundo a qual
lutar contra dificuldades graves é intrínseco à existência humana e que não se deve
deixar intimidar em face dos obstáculos. As afirmações do autor enfatizam o
potencial formativo do gênero.
Bettelheim (2002), enfatiza, também, que além de literário o CF é obra de arte
e por isso seu significado será diferente para cada pessoa, e diferente para a mesma
pessoa em diferentes momentos de sua vida. Coelho (1987) corrobora a opinião do
autor quando afirma que o homem vem sendo seduzido pelas narrativas que, desde
sempre, lhe falam da vida a ser vivida ou da própria condição humana, ou seja, ao
ler um CF o leitor se depara com uma problemática existencial de outros e a
reelabora para si. Bettelheim (2002, p. 25) enfatiza, ainda, que um CF “pode ter um
significado importante tanto para uma criança de cinco anos como para um
adolescente de treze, embora os significados pessoais possam ser completamente
diferentes”. O autor exemplifica essa afirmação usando o CF João e Maria. Segundo
ele, o conto discute o empenho infantil em agarrar-se aos pais e a necessidade de
transcender a oralidade, simbolizada pela fascinação com a casa de biscoitos.
Dessa forma, o CF oferece, a uma criança pequena, segurança sobre seus medos e
ansiedades, uma vez que João e Maria se saem vitoriosos no final e sua inimiga, a
bruxa, é derrotada. A esse respeito o autor afirma:
[...] a ansiedade da separação – o medo de ser desamparado – e o
medo de morrer de fome, incluindo a voracidade oral, não são
restritos a um período do desenvolvimento. Tais medos ocorrem em
todas as idades no inconsciente, e assim este conto também tem
significado e provê encorajamentos para crianças muito mais velhas.
De fato, a pessoa mais velha pode achar bem mais difícil admitir
conscientemente seu modo de ser desamparada pelos pais, ou de
encarar a sua voracidade oral: e isso é mesmo uma razão a mais
para deixar o conto de fadas falar a seu inconsciente, dar corpo as
25
suas ansiedades inconscientes e aliviá-las, sem que isto nunca
chegue ao seu conhecimento consciente (BETTELHEIM, 2002, p. 24).
O autor exemplifica com o caso de uma moça que se deixou dominar pelo
irmão mais velho na infância. Essa jovem era fascinada pelo CF João e Maria, pois
por meio dele ela percebia que os irmãos do CF voltavam para casa seguindo o
caminho de pedrinhas feito por João e isso a incentivava a continuar se apoiando no
irmão. Entretanto, na adolescência passou a se ressentir da dependência; então,
nesse momento de sua vida, a leitura do conto “[...] disse ao seu inconsciente que
seguir a liderança de João levava-a de volta, e não adiante [...]” (BETTELHEIM,
2002, p. 24). Outro fator significativo foi Maria ter derrotado a bruxa e conseguido a
independência para ambos no final, embora João fosse o líder no início do conto. O
autor relata que quando adulta essa mulher entendeu que o conto livrara-a da
dependência de seu irmão, convencendo-a de que uma dependência primária em
relação a ele não necessitava interferir no domínio posterior dela.
Bettelheim (2002) explica que o motivo central dos CFs Branca de Neve e
Rapunzel é a garota pré-adolescente cuja mãe ciumenta não permite a existência
independente – simbolicamente representada pela madrasta que tenta destruir
Branca de Neve e pela bruxa que tranca Rapunzel na torre quando ela atinge a
idade de doze anos. O autor explica que o primeiro CF, para uma garota de cinco
anos cuja mãe era fria e distante, trouxe segurança porque a personagem,
apoiando-se em homens (os anões e o príncipe), encontrou seu final feliz. Assim, a
garota apoiando-se no pai encontrou “solução para o impasse existencial em que a
falta de interesse de sua mãe a projetara” (BETTELHEIM, 2002, p. 25). No caso de
Rapunzel, o autor dá como exemplo a avó que cuidava do neto, ficava com ele a
maior parte do tempo, tinha problemas de saúde e precisaria ficar hospitalizada. A
mãe estava fora a maior parte do tempo a trabalho e na família não havia pai. No
caso, a segurança oferecida pela mãe substituta, provendo todo o necessário para a
sobrevivência na torre, um comportamento, normalmente considerado como
negativo e egoísta, foi capaz de ter um significado muito positivo para um garoto,
nessa circunstância específica. O fato de Rapunzel achar no próprio corpo – as
tranças – meio para escapar de sua condição levou ao garoto segurança em razão
de ele poder, também, encontrar soluções em si mesmo. O autor enfatiza que os
exemplos expostos ajudam
26
[...] a demonstrar que os contos de fadas têm grande significado
psicológico para crianças de todas as idades, tanto meninas quanto
meninos, independente da idade e sexo do herói da estória. Obtém-
se um significado pessoal rico, já que a criança lida com diferentes
problemas, um de cada vez (BETTELHEIM, 2002, p. 25-26).
Em suma, concordo com o autor e considero que o gênero CF tem potencial
para atuar como instrumento para a formação do indivíduo para além dos objetivos
pedagógicos normalmente estabelecidos na escola.
Os CFs que fizeram parte da SD, que será analisada neste estudo, receberam
a denominação de contos de fadas didatizados (CFD) ou reduzidos, pois eles já
haviam passado por um processo de redução para se adequarem à proposta
pedagógica estabelecida no site educacional do qual faziam parte. Contudo, percebi
que o essencial do conteúdo foi mantido e, para que os textos fossem reduzidos, o
foco foi colocado na ação dos personagens. Assim, observei na estrutura geral do
texto a omissão de diálogos e de descrição detalhada de ambientes e personagens
(FERRARINI, 2008). Quando analisa os elementos estruturais de contos dos irmãos
Grimm, Coelho (1985) ressalta que a repetição, a simplicidade da problemática e da
estrutura narrativa são elementos básicos. A autora apresenta como constantes nos
CFs: a onipresença da metamorfose, o uso de talismãs, a força do destino, o desafio
do mistério e do interdito, a reiteração dos números, a magia e divindade e os
valores ideológicos, entre outros. Vários destes elementos comumente encontrados
no gênero apareceram nos CFD que analisei (FERRARINI, 2008).
Após as reflexões sobre os CFs passo, neste momento, ao relato de
pesquisas realizadas usando esse gênero textual em variados contextos de ensino
tanto em língua materna quanto em língua estrangeira.
1.2 RELATO DE PESQUISAS REALIZADAS
Considerável número de pesquisas têm sido realizadas com base no gênero
CF, a maior parte observando possibilidades de uso pedagógico do gênero. Para
citar algumas em língua portuguesa, inicio com a exposição feita por Gagliardi e
Amaral (2001), que propõem uma SD para o ensino de produção textual do gênero
CF. O material didático construído pelas autoras apresenta, de forma gradual, as
27
características do gênero, em linguagem diretamente dirigida ao aluno. Assim, os
alunos vão construindo as partes de seu texto (escolha de título, personagens,
espaço, etc.) à medida que vão lendo CFs e (re)conhecendo as características
presentes; ao final, a produção toda é revisada/ avaliada por meio de uma grade de
análise onde estão presentes as características estudadas no material.
Cavalcante (2002), em sua tese, traça uma análise psicocrítica dos CFs Valisa: a
Sábia, O Pequeno Pelegar, O Junípero e A Bela e a Fera. Apoiada em autores como:
Belemin-Noel (1983), Bettelheim (1980), Cashdan (2000) e outros, a autora entende que
a aprendizagem proporcionada pela literatura “está ligada ao sentir, apreender-se naquilo
que é diferença, poder ser outro, sendo o mesmo” (CAVALCANTE, 2002, p. 249). Assim,
a autora conclui que os CFs constituem-se fonte de experiência simbólica na qual o bem
vence o mal apesar de todas as dores e etapas a serem vencidas.
Guimarães (2006) relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianças
acompanhadas da 3º à 5º série. A autora descreve a experiência de ensino com SDs
construídas a partir dos gêneros textuais de CFs renovados, peça teatral infantil e
narrativas de detetive. No caso do uso do gênero CF, o objetivo foi desenvolver a
produção escrita e buscar solução para a ausência de complicação no texto
narrativo de alunos. A produção textual foi desenvolvida em cinco oficinas, a primeira
das quais requereu dos alunos a produção escrita depois do desenvolvimento de
atividades iniciais de leitura do gênero. Após o estudo das características do gênero
nas demais oficinas, a produção final foi desenvolvida. Segundo Guimarães (2006),
os resultados mostram que os alunos desenvolveram mais adequadamente as
sequências narrativas, e o objetivo de construir um texto do gênero CF foi atingido.
Em se tratando de língua estrangeira, Silva (2004) pesquisa o conhecimento
de professores em formação inicial (sexto e oitavo períodos do curso de
Letras/Espanhol). O objetivo da autora foi verificar os tempos e aspectos verbais
usados na temporalidade da narrativa, os marcadores temporais e o modo como os
planos discursivos foram usados na estruturação do texto. Como um dos resultados,
a autora observou que 76,92% dos alunos que participaram da coleta de dados não
souberam distinguir o gênero CF de outros gêneros narrativos.
Reis (2008) delineia um estudo do léxico de CFs como proposta de expansão do
vocabulário em língua inglesa. O objetivo da pesquisa foi propor atividades que
envolvessem substantivos, adjetivos e verbos dos CFs. A autora enfatiza que o gênero
escolhido além de proporcionar condições de acesso ao léxico, conta com elementos
28
essenciais ao processo de ensino e aprendizagem: o lúdico, o maravilhoso, a fantasia.
Reis (2008) pondera que seu estudo não apresenta conclusões definitivas, pois as
atividades que elaborou não foram testadas empiricamente. Contudo, a autora espera
que a pesquisa possa colaborar para o trabalho com léxico em língua inglesa.
A produção escrita do gênero CF é, também, foco de pesquisas em língua
inglesa. Silva (1997) pesquisa o gênero enquanto instrumento para o processo de
ensino e aprendizagem. A autora foca suas análises na produção escrita e oral de
CFs de seis alunos (9 a 12 anos) de um instituto de línguas, com nível pré-
intermediário de aprendizagem da língua. Por meio da análise dos dados, ela conclui
que o conhecimento do gênero em língua materna facilitou a construção de
conhecimentos em língua inglesa tais como: tempos verbais no passado na voz do
narrador, marcadores de sequência temporal, pronomes e léxico específico.
O uso do gênero nas pesquisas apresentadas, bem como os vários objetivos
dessas pesquisas fortalecem o potencial de uso pedagógico dos CFs.
Acreditando nesse potencial e observando a importância do gênero para a
formação geral do aluno, considero que minha pesquisa se assemelha às explicitadas
anteriormente por eleger o gênero de texto CF para o trabalho didático. Corroborando o
que a literatura expõe sobre o gênero, cada uma das pesquisas abarca um ou mais
aspectos que enumero a seguir: potencial formativo de valores, encantamento
provocado pelo caráter literário, aspecto lúdico que envolve os elementos mágicos
sempre presentes, potencial de fazer pessoas de várias idades refletirem sobre seus
problemas e, por identificação de suas situações com as de outras pessoas, se
sentirem confortadas ou perceberem que mudanças são possíveis.
Esta pesquisa, na qual um material didático foi construído para possibilitar não
só o trabalho pedagógico em língua inglesa com o gênero CFD usado em contexto
de ensino público, mas também a produção escrita dos alunos, fruto de um processo
de escrita em etapas que busca envolver o aluno-produtor no processo de revisão e
avaliação dos textos; diferencia-se, por exemplo, da de Guimarães (2006) que relata
que o objetivo de sua pesquisa, com o gênero CF, era que os textos dos alunos
apresentassem a fase da complicação; ou da de Reis (2008) que esclarece que as
atividades construídas para se trabalhar com o léxico de CF não foram
empiricamente testadas.
Após essa breve contextualização, passo, a seguir, à explicitação da
fundamentação teórico-metodológica que embasa minha pesquisa.
29
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
O ISD fundamenta teórica e metodologicamente esta pesquisa. A corrente tem
como principais representantes Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquim
Dolz. Bronckart (2006) afirma
[...] o ISD visa demonstrar que as práticas linguageiras situadas (ou
os textos-discursos) são os instrumentos principais do
desenvolvimento humano, tanto em relação aos conhecimentos e
aos saberes quanto em relação as capacidades do agir e da
identidade das pessoas (BRONCKART, 2006, p. 10).
Baseada na tese exposta pelo autor, situo esta pesquisa entre as que buscam
a construção de materiais didáticos com gêneros de textos
8
para o contexto escolar
onde o gênero pode atuar como instrumento
9
no desenvolvimento da produção
escrita dos alunos.
Neste capítulo, com o objetivo de tornar explícito o referencial teórico-
metodológico que fundamenta esta pesquisa, em primeiro lugar, apresento de
maneira breve os conceitos principais do ISD; em seguida, apresento o modelo de
análise de textos adotado e exemplifico esse modelo com recortes de análises
realizadas sobre CFDs (FERRARINI, 2008). Finalmente, exponho alguns conceitos
referentes à produção escrita, à avaliação, à análise de erros e à retextualização que
parecem ser consoantes aos conceitos que fundamentam o ISD.
2.1 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO (ISD)
Bronckart (2006, p. 10) afirma que “O ISD [...] não é uma corrente
propriamente línguística, nem uma corrente psicológica ou sociológica; ele quer ser
visto como uma corrente da ciência do humano” (grifos do autor).
O ISD concebe a linguagem como central para o desenvolvimento humano e
aceita as proposições de Bakhtin quanto à natureza social do signo e à realização da
linguagem em gêneros. Esse autor argumenta:
8
O conceito de gêneros de texto será abordado posteriormente.
9
O conceito de instrumento se baseia em Vigotysky e será apresentado posteriormente.
30
Se não existissem os gêneros do discurso e se não os
dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos
enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível
(BAKTHIN, 1997, p. 303).
Bronckart (2006) afirma que o ISD é uma variante e um prolongamento do
interacionismo social; assim, esta linha teórica se apoia em Vygotsky que dá
importância máxima à interação social e ao conceito de desenvolvimento proposto
por este. O ISD articula conceitos de diferentes áreas das ciências humanas.
Com este pano de fundo, a seguir explicito os pressupostos fundamentais do ISD
como: ação de linguagem, atividade de linguagem e gêneros textuais, gêneros como
objeto e/ou instrumento, modelo didático de gênero, capacidades de linguagem,
aprendizagem e desenvolvimento e, por fim, material didático em formato de SDs.
2.1.1 Ação de linguagem, atividade de linguagem e gêneros textuais
Ação de linguagem
10
se diferencia de atividade de linguagem
11
por ter a
primeira caráter individual, enquanto a segunda possui caráter coletivo. A ação de
linguagem é uma porção da atividade de linguagem, usada por um indivíduo, após
passar pelo mecanismo das avaliações sociais, ou seja, após ser socialmente aceita
como adequada à situação; para Bronckart (1999) este é o nível sociológico de ação
de linguagem. No nível psicológico, o autor explica que ação de linguagem é o
conhecimento do indivíduo e a sua responsabilidade nas diferentes modalidades de
interação verbal. No caso desta pesquisa, quando se requer que o aluno produza um
CFD, no nível sociológico é esperado que ele produza um texto de forma a
considerar o que é socialmente aceitável para o gênero. No nível psicológico,
espera-se que o aluno mobilize seu conhecimento individual e se responsabilize pela
modalidade de interação verbal, no caso a escrita, buscando o conhecimento
12
que
falta para realizar tal ação de linguagem.
10
“Uma ação de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um
conjunto organizado de enunciados orais ou escritos...” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 74)
11
Os indivíduos operacionalizam a linguagem em situação concreta (BRONCKART, 2006).
12
Conhecimento sobre o contexto de produção do gênero, o modo como é organizado
discursivamente e os recursos linguísticos que o constituem.
31
Machado (2000) afirma que as ações de linguagem estão ligadas à utilização
dos gêneros de texto, ou seja, a utilização das formas comunicativas que se
encontram em uso numa determinada formação social. Ela considera que a noção
de gênero textual, para Bronckart, é equivalente à noção de gênero do discurso em
Bakhtin, ou seja “[...] cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do
discurso” (BAKTHIN, 1997, p. 280). Segundo o autor,
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de
cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por
seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da
língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas
também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três
elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação
(BAKTHIN, 1997, p. 280).
Para Marcuschi (2005, p. 18), devemos conceber os “[...] gêneros como formas
sociais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na linguagem [...]”.
A utilização do gênero textual envolve as representações do agente produtor
sobre a situação de ação e os conhecimentos que possui sobre os gêneros textuais e
sobre a língua de uma determinada sociedade. Dessa forma, um texto é o produto final
desse processo. Esse texto possui tanto características do gênero ao qual pertence,
quanto características singulares, frutos de decisões tomadas pelo indivíduo, devido as
suas representações sobre a situação em que se encontra (MACHADO, 2000).
Os CFDs usados como referência para as atividades de produção escrita
nesta pesquisa, por exemplo, são formas comunicativas em uso em nossa
sociedade, são enunciados relativamente estáveis, ou seja, ao escolher iniciar o
texto com Once upon a time e/ou terminar com happily ever after e ao fazer a
escolha lexical ou de tempo verbal adequados, o agente produtor mostra suas
representações sobre a adequação à situação de ação e aos conhecimentos que
possui sobre o gênero CFD. Nesta pesquisa, por ser a língua alvo da aprendizagem
(inglês) diferente da língua materna dos alunos, os conhecimentos que estes
possuem sobre o gênero textual CF em língua materna e os conhecimentos de
língua inglesa são primordiais para a realização da ação de linguagem, além de
servirem como ponto de partida para a construção de novos conceitos. Outro fator
32
importante é o engajamento do aluno em tal atividade da esfera escolar. O
engajamento pode ser motivado por objetivos claros que evoquem a circulação
social pretendida para os textos produzidos.
Ao se escolher desenvolver um trabalho usando-se a abordagem de gêneros
de texto é importante refletir sobre o resultado esperado para tal trabalho na
aprendizagem: pretende-se que o aluno saiba produzir um texto adequado ao
ambiente escolar e/ou que ele aprenda a agir com a linguagem de forma adequada
ao contexto. Para discutir tal questão, na seção seguinte, exponho as proposições
de Dolz e Schneuwly (2004) sobre o uso de gêneros textuais como objeto ou como
instrumento de ensino.
2.1.2 Gêneros como objeto e/ou instrumento
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), os gêneros são instrumentos para o
ensino. Entretanto, os autores os chamam de gêneros escolares quando são
transpostos para o ambiente de ensino. Eles esclarecem que é importante levar em
conta que “toda introdução de um gênero na escola é resultado de uma decisão
didática que visa objetivos precisos de aprendizagem” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004,
p. 80). Os autores salientam que a escola sempre usa gêneros de texto para cumprir
seu papel de ensinar produção oral ou escrita. Para confirmar essa afirmação, Dolz
e Schneuwly (2004) retomam três maneiras de abordar o ensino por meio de
gêneros tradicionalmente usadas no ambiente escolar, quais sejam: a)
desaparecimento da comunicação nos textos; b) visão de escola como lugar de
comunicação; c) negação da escola como espaço específico de comunicação.
No primeiro caso o objetivo é que o aluno aprenda formas objetivas (narração,
descrição e dissertação); os gêneros são considerados desprovidos de relação com a
situação de comunicação autêntica. Isso ocorre porque a comunicação desaparece em
prol da objetivação. No segundo caso, o objetivo é que o aluno produza o gênero
adequado à situação de comunicação na escola, sem levar em conta o uso social dele
fora da escola. Por fim, no terceiro caso, os gêneros são levados para a escola para
possibilitar que o aluno se comunique adequadamente, ao se defrontar com a situação
de linguagem que necessite do uso de tal gênero, o correspondente à prática de
33
linguagem que deve ser dominada, para que instrumentado, o aluno possa responder
às exigências comunicativas. Destaco que, na proposta de Dolz e Schneuwly (2004), é
o terceiro dos modos de abordar o gênero que é adotado.
Schneuwly (2004), defendendo a tese de que o gênero é um instrumento,
estabelece relação entre a noção de instrumento (ferramenta) para Vygotsky e a
noção de gênero para Bakthin. Segundo o autor,
Na perspectiva do interacionismo social, a atividade é concebida
como tripolar: a ação é mediada por objetos específicos socialmente
elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes,
através das quais se transmitem e se alargam as experiências
possíveis. Os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e
o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam
seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção
da situação na qual ele é levado a agir (SCHNEUWLY, 2004, p. 23).
Assim, o instrumento molda a atividade; “[...] a transformação do instrumento
transforma evidentemente as maneiras de nos comportarmos numa situação”
(SCHNEUWLY, 2004, p. 23). As atividades existem, independentemente de sua
execução, nos instrumentos que a representam. Este autor enfatiza que explorar as
possibilidades do instrumento, enriquecê-las, transformá-las são também maneiras
de transformar a atividade que está ligada a sua utilização. Dessa forma, o
instrumento transforma os comportamentos. Para Schneuwly (2004), o instrumento,
como mediador, é artefato material ou simbólico e possui esquemas de utilização.
Enquanto artefato material ou simbólico é “produto material existente fora do sujeito,
materializando, por sua própria forma, as operações que tornam possíveis os fins
aos quais o instrumento é destinado”. Os “esquemas de utilização do objeto
articulam suas possibilidades a situação de ação” (SCHNEUWLY, 2004, p. 24). O
autor explica que os esquemas de utilização são plurifuncionais e por meio deles o
instrumento faz ver o mundo de uma determinada maneira. Por meio das finalidades
que se podem atingir, ele define classes de ação possíveis; durante o
desenvolvimento da ação ele guia e controla essa ação. A apropriação do
instrumento pela criança, “pode ser vista como um processo de instrumentalização
que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de
ações, que sustenta e orienta essas ações” (SCHNEUWLY, 2004, p. 24).
Ainda, no que tange aos gêneros enquanto instrumento, Schneuwly (2004)
apoiado na visão bakthiniana salienta que: a) os gêneros são tipos relativamente
34
estáveis de enunciados, elaborados por cada esfera de troca social; b) os gêneros
são caracterizados por conteúdo temático, estilo e construção composicional; c) o
conjunto de participantes, a vontade enunciativa ou intenção do locutor, as
necessidades da temática e a esfera determinam a escolha de um gênero.
Ainda com relação aos gêneros, Schneuwly (2004) enfatiza três elementos
centrais:
I) Os parâmetros para a escolha do gênero (finalidade, destinatário,
conteúdo), ou seja, “há elaboração de uma base de orientação para uma
ação discursiva” (SCHNEUWLY, 2004, p. 26);
II) A escolha de um gênero se dá no interior de uma esfera (lugar social)
que define um conjunto possível de gêneros;
III) A estabilidade inerente aos gêneros (compostos por estabilidade relativa,
composição e estilo; apesar de mutáveis e flexíveis), define o que pode
ser dito por meio dele e o que deve ser dito, por sua vez, define a
escolha dele. Os gêneros têm uma certa estrutura definida por sua
função, a composição (tipo de estruturação e acabamento e tipo de
relação com os participantes da troca verbal), o que Schneuwly (2004
apud SCHNEUWLY; DOLZ, 1987) chama de plano comunicacional. O
estilo não pode ser considerado como efeito da individualidade, mas sim
como elemento de um gênero.
Schneuwly (2004) afirma que a analogia entre o instrumento e o gênero salta
aos olhos:
[...] há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age
discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série
de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero,
um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem
prescritiva, que permite a um só tempo a produção e a compreensão
de texto (SCHNEUWLY, 2004, p. 26-27).
Dolz e Schneuwly (2004) argumentam que os gêneros podem atuar como
instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação, funcionam como um
modelo comum para as mesmas práticas de linguagem e, por seu caráter genérico,
atuam como suporte para uma atividade de linguagem. No âmbito da aprendizagem
produzem-se sucessivas transformações da atividade do aprendiz, que conduzem a
35
práticas de linguagem. Dessa forma, por fornecer um suporte, nas situações de
comunicação, e ser uma referência para os aprendizes, o gênero pode ser
considerado um megainstrumento. Um exemplo pode ser delineado usando-se os
CFDs. Estes são instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação por
pertencerem a um gênero de texto cujos exemplares são caracterizados por
regularidades. Assim, quando se quer produzir um CFD de forma oral ou escrita, as
regularidades ou a intenção de transgredi-las são as bases para a atividade de
linguagem. No ambiente escolar, as regularidades passam a ser conteúdos de
ensino cuja aprendizagem proporciona que os aprendizes produzam uma ação de
linguagem adequada à situação de comunicação. No caso desse gênero textual,
além das regularidades, há o potencial formativo psicológico e de valores, bem como
o potencial de acrescentar fantasia e ludicidade às atividades. Assim, este
instrumento apresenta várias vertentes para o desenvolvimento humano, podendo
ser considerado um megainstrumento.
Para a explicitação das características do gênero e para que possam ser
elaboradas atividades didáticas condizentes com a situação de comunicação, Dolz e
Schneuwly (2004) sugerem que os gêneros sejam analisados. Tal análise é
chamada pelos autores de Modelo Didático de Gênero (MDG). Passo, então, à
explicitação do MDG.
2.1.3 O modelo didático de gênero
O MDG tem a função de analisar/classificar textos e identificar gêneros. Essa
análise torna possível a identificação dos elementos que podem ser objeto de
ensino/aprendizagem dentro de uma situação de comunicação específica. Para a
construção do MDG é necessário observar: os resultados de aprendizagem
expressos nos documentos oficiais, as capacidades reveladas pelos alunos e os
conhecimentos dos especialistas no gênero (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Depois
dessas observações, o modelo de análise de texto do ISD é usado para que um
córpus de texto do gênero seja analisado e suas características principais sejam
levantadas.
36
A construção do MDG deve levar em conta os três princípios apontados por
Dolz e Schneuwly (2004) como pertinentes a tal atividade. Esses princípios que
estão em interação e movimento são: o princípio de legitimidade (referência aos
saberes teóricos ou elaborados por especialistas); o princípio de pertinência
(referência às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos
processos de ensino e aprendizagem); princípio de solidarização (tornar coerentes
os saberes em função dos objetivos visados).
O princípio da legitimidade nos leva a buscar saberes teóricos em fontes
relevantes e fidedignas sobre o gênero. O princípio da pertinência nos guia até o
contexto de ensino descrevendo seus integrantes, espaço físico e social e o
conhecimento dos alunos. O princípio da solidarização nos faz abordar toda a
análise linguística que subsidia o MDG. Este, por sua vez, explicita o plano de ação
da linguagem, o plano discursivo e o plano das propriedades linguístico-discursivas
do gênero em análise. Para essa explicitação é necessário analisar um córpus de
textos, como exposto anteriormente.
Em suma, o MDG é o cruzamento de três tipos de análise: contexto didático,
literatura e análise de córpus. A descrição contida no MDG dá suporte à construção
de material didático adequado à abordagem de gêneros textuais, pois aponta os
elementos que são ensináveis no gênero ou as capacidades de linguagem
mobilizadas na sua realização. O MDG do gênero histórias infantis, por exemplo,
indica que, nas três histórias analisadas por Tonelli, Alonso e Cristovão (2007), as
letras estão sempre abaixo das ilustrações, pois possuem menor destaque, o que,
na percepção das autoras do MDG, revela a importância dada pelo autor às
ilustrações que possuem cores vibrantes. Outros elementos apontados são a
predominância da sequência narrativa na estruturação dos textos, o tempo verbal
pretérito que, segundo as autoras, caracteriza um tempo fora da interação, etc.
Nesse exemplo, são perceptíveis elementos que envolvem a capacidade discursiva
como a sequência narrativa, as cores vibrantes e tamanho das letras e a capacidade
linguístico-discursiva como o tempo verbal usado
13
.
Passo, a seguir, á explanação mais detalhada sobre as capacidades de
linguagem.
13
Outros MDGs podem ser encontrados em Cristovão, V. L. L. Modelos didáticos de gênero: uma
abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007.
37
2.1.4 Capacidades de linguagem
Para Schneuwly e Dolz (2004) a ação de linguagem implica diversas
capacidades da parte do sujeito. Assim, esses autores ressaltam que as capacidades
de linguagem (CL) são operações que permitem a realização de uma determinada ação
de linguagem. As operações servem como um instrumento para mobilizar os
conhecimentos e operacionalizar a aprendizagem dos conceitos científicos.
As capacidades são três: capacidade de ação (CA), capacidade discursiva (CD)
e capacidade linguístico-discursiva (CLD).
As CAs dão suporte ao sujeito para que “adapte sua produção de linguagem
ao contexto de produção” (às representações do ambiente físico, do estatuto social
dos participantes e do lugar social onde se dá a interação) (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 74).
Para Cristovão (2009) as representações da situação de comunicação têm
relação direta com o gênero, já que o gênero está adaptado a um destinatário
específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico e a um suporte
específico.
As CDs viabilizam ao sujeito mobilizar “modelos discursivos”, ou seja, escolher o
tema e a forma de organização do conteúdo em um gênero (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 74).
As CLDs dão suporte para que o sujeito possa “dominar as operações
psicolingüísticas e as unidades lingüísticas” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 74). Por
meio dessa capacidade, os recursos da língua (conexão, coesão, modalização, escolha
lexical e outros) são usados na produção ou compreensão de um gênero.
As atividades escolares devem, então, voltar-se à mobilização de CL, pois dessa
forma se remetem a uma dada situação de comunicação que faz uso do gênero em
estudo e permitem, segundo Pasquier e Dolz (1996), escrever ou falar de uma maneira
mais adequada.
Cristovão (2009) identifica operações que podem servir de base para a
construção de atividades didáticas que privilegiem a mobilização de CL em língua
inglesa. Essas capacidades devem estar adequadas aos conhecimentos a serem
explorados nos gêneros de texto. No quadro a seguir sistematizo as proposições da
autora.
38
CL
CONHECIMENTOS A SEREM
EXPLORADOS
OPERAÇÕES DE BASE.
CA
Exploração das características do contexto de
produção do texto:
As representações sobre a situação de ação de
linguagem (quem, para quem, quando, onde,
de que forma, sobre o que, com que objetivo);
O conteúdo referencial;
Os conhecimentos de mundo;
Os diferentes usos da linguagem para a -
situação em foco.
Fazer inferências;
Tirar conclusões;
Levantar o objetivo (ou intenção do(s)
autor (es) e/ou de envolvidos no texto);
Articular o conhecimento prévio sobre o
contexto ao conhecimento de mundo.
CD
A infraestrutura textual:
14
O plano textual global;
As características de organização do conteúdo;
A implicação ou autonomia dos
enunciadores/emissores do texto com relação
ao ato de produção;
A conjunção ou disjunção do texto aos
parâmetros do mundo discursivo.
Analisar as características da
infraestrutura textual como
reconhecimento de lay out, distinção
entre organização de conteúdo em textos
de gêneros diferentes e/ou em textos do
mesmo gênero em língua materna e em
língua estrangeira;
Realizar inferências;
Observar os elementos não-verbais;
Colocar o conteúdo de um texto em
ordem.
CLD
Operações que explorem o uso de conectivos
e sua função nas operações de conexão;
O emprego de pronomes e de sintagmas
nominais para a coesão nominal;
A identificação de cadeias anafóricas para a
compreensão da referência;
O tempo verbal e seu valor de temporalidade
e aspectualidade;
O reconhecimento das diferentes vozes
enunciativas que circulam e constituem a
mensagem do texto;
O uso ou dispensa de modalização e as
intenções refletidas no texto por tais usos;
As escolhas lexicais para dar sentido ao texto
etc.
Compreender as operações de conexão,
coesão e modalização;
Perceber a referência que implica um
sujeito e suas ações;
Compreender a progressão das
informações;
Relacionar as escolhas lexicais nos
campos semânticos desenvolvidos à
organização do conteúdo, aos
parâmetros da ação de linguagem e às
características da esfera de atividade.
Quadro 1 – Capacidades de linguagem, conhecimentos e operações de base.
É importante salientar que a distinção das CLs em três é uma forma didática
usada para facilitar a apresentação das mesmas. Nos textos elas funcionam em relação
de interdependência; um exemplo bastante claro é o caso da escolha lexical para
produção escrita do gênero CF didatizado: ao produzir seu texto, o aluno precisa
mobilizar a CA para fazer uso lexical adequado ao contexto de produção do gênero, de
forma a não escolher palavras que remetam a elementos modernos, por exemplo. A CD é
mobilizada quando a escolha lexical é organizada no texto em progressão condizente
com o conteúdo.
Assim, dependendo do gênero de texto que se pretenda levar para o contexto
didático, as operações que são englobadas por cada uma das capacidades,
conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos, serão de natureza diversa. Passo,
14
Os conhecimentos a serem explorados nessa CL serão apresentados posteriormente na
explicação do modelo de análise de textos do ISD.
39
neste momento, à explicitação dos conceitos de desenvolvimento e aprendizagem na
perspectiva teórica que embasa esta pesquisa.
2.1.5 Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva do ISD
A visão vygotskiana de aprendizagem e desenvolvimento é central no ISD. Para
Vygotsky (1991), a tarefa que uma criança consegue realizar sem ajuda de outros
(colegas, pais professores, avós) mobiliza sua zona de desenvolvimento real, ao passo
que a tarefa efetuada com a cooperação de outros, mobiliza a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP). Quando o autor conceitua ZDP, ele exemplifica de forma bastante clara
esclarecendo que, ao comparar o desenvolvimento de duas crianças de idade
cronológica de dez anos, poder-se-ia dizer que ambas possuem idade mental de oito
anos. Para tal comparação seria levado em consideração os problemas que a criança
consegue resolver sozinha. No entanto, ao propor a solução de problemas com auxílio de
outros para resolução, o autor tece a seguinte consideração:
Nessas circunstâncias, torna-se evidente que a primeira criança pode
lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até
o nível de 9 anos de idade. E agora, teriam essas crianças a mesma
idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças
com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a
orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se
evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e
que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente,
diferente. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito, é o
que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Segundo Vygotsky (2001), o desenvolvimento que se dá no adulto baseia-se
num desenvolvimento já elaborado e completo e por isso contribui pouco para o
desenvolvimento geral. Na criança, por outro lado, o aparecimento desses processos
origina uma grande mudança das características gerais. O autor faz refletir sobre o
importante papel da escola quando considera que a aprendizagem não é, em si
mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da
criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por
40
isso a aprendizagem é um movimento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas
formadas historicamente (VYGOTSKY, 2001).
Assim, tentando relacionar esse conhecimento à sala de aula de língua
inglesa, entendo que as atividades didáticas devem proporcionar a mobilização dos
conhecimentos científicos para, com a mediação do professor e colegas, possibilitar
a aprendizagem.
No que concerne à produção escrita, considerando os pressupostos de Vygotsky
(2001), Pasquier, Dolz (1996) propõem o movimento que vai do complexo para o
simples e volta ao complexo, ou seja, da produção escrita inicial do gênero para
atividades que auxiliem o aluno a superar os problemas encontrados volta à revisão da
produção escrita. Esse processo tem em vista o movimento continuo e espiralado de
expansão da ZDP capaz de causar conflitos que podem proporcionar ao aluno a
construção de hipóteses e a busca para confirmá-las ou refutá-las. Em suma, baseio-
me na proposição de Vygotsky sobre o papel primordial que a escola desempenha na
construção de conhecimentos socioculturalmente acumulados.
Para a construção de materiais didáticos que possam atuar como ferramentas
na zona de desenvolvimento potencial dos alunos, o grupo de Genebra propõe o
formato de sequência didática, a qual passo a explicitar na seção seguinte.
2.1.6 Sequência didática
Pasquier e Dolz (1996) apresentam vários aspectos que consideram essenciais
para a realização do trabalho com gêneros; entre eles destaco o formato em SD sugerido.
Segundo os autores, o termo “sequência” refere-se à disposição das oficinas de
aprendizagem; a qualificação “didática” refere-se ao objetivo da sequência (aprender), e a
ação que a torna possível (ensinar) consiste em uma organização global e progressiva do
ensino e das aprendizagens, durante um período de tempo específico, levando-se em
consideração o gênero estudado e o ritmo de aprendizagem do aluno. “Uma SD tem,
precisamente, a finalidade de ajudar um aluno a dominar melhor um gênero de texto,
permitindo-lhe, assim escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) dizem que os princípios teóricos
subjacentes às SDs para produção escrita são pautados por escolhas pedagógicas,
psicológicas e linguísticas as quais sumarizo no quadro a seguir:
41
Escolhas Pedagógicas
Escolhas Psicológicas
Escolhas linguísticas
a) Possibilidade de avaliação
formativa (regulação dos
processos de ensino e
aprendizagem);
b) Motivação para o aluno
escrever por meio do projeto
de classe;
c) Maximização das chances de
apropriação dos instrumentos
e noções propostas pela
diversificação das atividades.
a) Complexidade da produção
(representação da situação de
comunicação, conteúdos e
estruturação dos textos).
b) Tomada de consciência do
comportamento de linguagem, visando
a transformação do modo de escrever;
c) Proposta de diferentes instrumentos
de linguagem para viabilizar a
transformação do modo de escrever
ou falar.
a) Produção de textos e
discursos por meio da
atividade de linguagem;
b) Adaptação da língua à
situação de
comunicação e respeito
ao seu funcionamento
diversificado;
c) Uso de gêneros textuais.
Quadro 2 – Escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas que subjazem às SDs.
Cristovão (2009) afirma que as SDs são instrumentos de mediação para o
trabalho com gêneros textuais em sala de aula, e o papel de tal instrumento é
“proporcionar um conjunto de atividades que propicie a transposição didática
adequada de conhecimento sobre os gêneros bem como a esfera didática de uso
desses textos.
A autora salienta princípios norteadores para a construção de SDs:
Como guia, o material deve explicitar as características do gênero que
seriam ensinadas para um determinado grupo de alunos, a natureza do
trabalho, a lógica da progressão das atividades e as propostas de
avaliação. Como instrumento de trabalho, o material deve conter
atividades e instruções acompanhadas de textos. Para garantir um
trabalho de colaboração entre professor e alunos, a sequência didática
deve contemplar: a) uma esfera de atividade em que o gênero circule; b)
a definição de uma situação de comunicação na qual a produção se
insere; c) conteúdos apropriados; d) a disponibilização de textos sociais
(de circulação real) como referência para os alunos; e) uma organização
geral de ensino que vá ao encontro das transformações desejadas; f)
atividades que contribuam para que os objetivos sejam alcançados; g)
propostas de percursos e situações que levem o aluno a atingir os
objetivos desejados (CRISTOVÃO, 2009, p. 309).
Para o trabalho com os elementos lingüístico-discursivos, Cristovão (2009)
propõe que este se dê de maneira contextualizada e explore a função discursiva que
desempenham no gênero tratado.
No mesmo trabalho, a autora apresenta uma lista de pressupostos do ISD
para análise e/ou produção de SDs. Esse instrumento é composto por dez
categorias que embasam o trabalho e perguntas que guiam a análise. A seguir
reproduzi a lista com o objetivo de dar ciência dos pressupostos utilizados e das
perguntas para eles formuladas.
42
Proposta desse
trabalho
Perguntas para avaliação e/ou produção de sequências
didáticas
1
2
3
4
5
Ação de
linguagem
Há inserção de atividades que instrumentalizem o aluno para
agir com a língua em determinada situação?
Há atividades que se voltam para formar o aluno como
responsável por este agir?
Pluralidade de
gêneros como
instrumentos para
o ensino
Há preocupação em esgotar o gênero?
Há preocupação em abordar o que é necessário para que o
objetivo (estabelecido) seja alcançado?
Capacidades de
linguagem
A progressão das atividades faz uso das informações e
conhecimentos das diferentes capacidades de linguagem
(incluindo nelas o sistema da língua)?
As atividades são propostas de maneira fragmentada?
Contexto de
produção do texto
e contexto de uso
A análise do contexto de produção é proposta como constitutiva
da produção de sentido (tanto no processo de compreensão e
interpretação quanto no de produção)?
As especificidades do contexto de aprendizagem são
consideradas para a questão da instrumentalização (linguística)?
As especificidades do contexto de aprendizagem são
consideradas para a participação ativa da LE no processo de
formação dos alunos?
Uso de textos
sociais
A seleção dos textos vai ao encontro dos objetivos?
Os textos têm relevância para o contexto de uso do material?
Há uso de linguagem verbal e não-verbal (tanto nos textos
selecionados quanto nas atividades e enunciados) adequadas
e significativas para o aluno?
Há reprodução de alguns estereótipos por meio dos textos
selecionados?
Tipos de
comparações
construtivas
Há inserção de atividade reflexivas?
As atividades (com gêneros diferentes ou com textos em língua
materna, por exemplo) colaboram para construção de sentido?
Progressão em
espira
Há exploração de elementos que cumprem uma função
discursiva no gênero abordado?
As diferentes partes e atividades estão voltadas para o objetivo
a ser alcançado?
Complexidade da
tarefa
As atividades exigem do aluno conhecimento prévio e/ou espiralado?
O material proporciona caminhos e/ou fontes para que o aluno
busque conhecimentos que o auxiliem na aprendizagem?
Os alunos têm informações e instruções suficientes para
acompanhar e compreender o processo?
Há inserção de atividade que demande agência, deliberação,
tomada de decisão, cidadania, autoria, estilo próprio para sua
realização?
Uso de recursos
pedagógicos para
mediação
Há inserção de atividades diferenciadas como lúdicas (jogo,
canção, brincadeira etc), por exemplo?
É possível fazer adaptações ou o material se mostra como uma
camisa de força para alunos e professor? A proposta está
suficientemente aberta para que haja adaptação?
Há inserção de atividades com dicionário, pictionary,
gramáticas etc?
Processo
colaborativo e
método indutivo
Há inserção de atividade que demande outras fontes de
conhecimento ou colaboração de outras áreas e/ou de
diferentes pessoas que não o colega e/ou o professor da
disciplina de língua inglesa?
Há inserção de atividade do tipo extra-classe ?
Há menção ao procedimento metodológico e/ou da dinâmica
sugerida para a condução/realização da atividade?
1 - Não; 2 - superficialmente; 3 - parcialmente; 4 - satisfatoriamente; 5 - sim.
Quadro 3 – Planilha para análise de material didático (CRISTOVÃO, 2009, p. 338-339).
43
Como pode ser observado na planilha, a proposta é que a reflexão de cada
categoria seja guiada pelas questões apresentadas. Algumas dessas categorias foram
anteriormente explicitadas quando apresentei os conceitos-chave do ISD neste mesmo
capítulo. Entretanto, no intuito de comentar a totalidade da planilha, passo a uma breve
explanação de cada categoria: a) a ação de linguagem instrumentaliza o aluno, para
agir em determinada situação, e forma-o como responsável por esse agir; b) a
preocupação em abordar o gênero enquanto instrumento pode proporcionar que mais
de um gênero seja explorado em uma SD e que as atividades desta se ocupem em
abordar o necessário para alcançar o objetivo estabelecido, sem se preocupar em
esgotar o gênero; c) as capacidades de linguagem devem ser exploradas de modo não-
fragmentado, incorporando as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva;
d) o contexto de produção do gênero é constitutivo da produção de sentido, pois um
gênero é delineado a partir das exigências do contexto para produzir um texto
adequado a uma situação, em momento específico, em local específico, tendo em vista
um potencial leitor; o contexto de uso, no caso o ambiente escolar, indica se o gênero é
adequado, na questão da instrumentalização, para o agir, e no processo de formação
dos alunos. O uso de textos sociais evoca a noção de gênero enquanto ação de
linguagem em uma determinada esfera de circulação social; e) as comparações
construtivas podem ser feitas por semelhanças ou diferenças em atividades, que
provoquem tais comparações, ou mesmo no momento da seleção de textos, pois é
possível propiciar ao aluno comparações entre textos do mesmo gênero ou de gêneros
diversos; f) a progressão em espiral se volta para os elementos que cumprem função
discursiva no gênero e para as diferentes partes da SD por estarem voltadas ao objetivo
a ser alcançado; g) a complexidade da tarefa diz respeito aos conhecimentos que os
alunos trazem, às informações/ instruções se são suficientes para o aluno, à inserção
de atividades que demandem agência; h) o uso de recursos pedagógicos de mediação
diz respeito ao tipo de atividades propostas e a sua variedade, às adaptações que
possam vir a ser necessárias e à inclusão de atividades que demandem outras fontes
de busca de conhecimento como dicionários, por exemplo; i) o processo colaborativo e
método indutivo se volta à inserção de atividades que busquem conhecimento em
outras áreas ou fontes, de atividades do tipo extraclasse e aos procedimentos
metodológicos necessários para a condução das atividades.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98) defendem que a estrutura das SDs
para produção escrita deva ser: a) apresentação da situação; b) produção inicial; c)
44
módulos; d) produção final. A produção inicial visa avaliar as capacidades iniciais e
identificar as dificuldades dos alunos para a produção do gênero; nos módulos, eles
realizam uma série de atividades para se apropriarem do gênero textual estudado;
por fim realizam uma produção final, após avaliarem e revisarem suas produções
iniciais, guiados por uma lista de constatação. Esta é um instrumento de revisão e
avaliação de produções de texto. Ela é construída de forma individual ou coletiva e
elenca as características constitutivas do gênero (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHENEUWLY, 2004).
A importância da apropriação de um gênero se deve ao fato dele fazer parte
de esferas de atividades humanas, como diz Bakthin (1997):
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de
surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão
variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não
contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e
únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo
(temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos
recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –,
mas também, e sobretudo, por sua construção composicional
(BAKTHIN, 1997, p. 280).
Assim, quando um aluno se apropria de um gênero que conhecia
parcialmente ou não conhecia, ele está apto a agir de forma mais adequada em uma
esfera de atividade.
Pasquier e Dolz (1996) afirmam que adaptações às SDs podem ser
implementadas com o objetivo de atender as necessidades dos alunos em suas
dificuldades particulares de escrita e oralidade. Essas adaptações exigem do
professor a escolha de gêneros e de situações de comunicação adequadas às
capacidades de linguagem dos alunos, à delimitação dos objetivos no processo de
aprendizagem, à proposta de módulos e atividades com base nas observações da
produção inicial e à adaptação da SD ao tempo de ensino de forma a permitir a
autorregulação e a autoavaliação (DOLZ; SCHNEUWLY apud CRISTOVÃO, 2009).
É preciso lembrar que a proposta dos autores está inserida no contexto de
ensino de francês como língua materna. No Brasil, vários pesquisadores têm-se
debruçado sobre os pressupostos apresentados pelos autores acima, e diversas
45
pesquisas que envolvem a produção e implementação de SDs para a produção
escrita, têm sido desenvolvidas. No caso de SDs para o ensino de português, língua
materna, pode-se citar a experiência de: Machado (2000) que produz esse tipo de
material para o contexto universitário; Lopes-Rossi (2005), que propõem uma
sequência de atividades para leitura e produção de texto; Machado at al. (2004a,
2004b, 2005) que propõem SDs para a produção escrita dos gêneros resenha,
resumo e outros textos acadêmicos.
No ensino de inglês como língua estrangeira no Estado do Paraná, as
pesquisas têm como marco inicial a publicação de SDs para o projeto de correção
de fluxo desse estado (CRISTOVÃO et al., 1998) seguida de pesquisa, em nível de
doutorado, sobre duas SDs e a construção do MDG para a avaliação desse material
(CRISTOVÃO, 2001); seguida também da produção escrita do gênero resumo
(CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2005). Partindo dessas pesquisas, membros do
grupo Linguagem e Educação e outros têm desenvolvido estudos sobre a produção
escrita em língua inglesa, tais como: o desenvolvimento da escrita por meio da
participação dos alunos em projeto pen pall e o desenvolvimento de SDs específicas
para tal finalidade (BEATO-CANATO, 2005, 2006, 2009); a discussão sobre o
engajamento do aprendiz no processo de avaliação de produção escrita tendo o
gênero textual resenha como instrumento (CRISTOVÃO; TORRES, 2006); SD para
produção escrita de CF, avaliação de textos produzidos por alunos e construção do
MDG para CFD (FERRARINI, 2005, 2006, 2008). Além da produção escrita, foco
deste trabalho, pesquisas que tratam de SDs, com foco em leitura, são as de
Cristovão (2005), Robel (2005); Saito (2006); Petreche (2005, 2006, 2008).
Explicitados os conceitos-chave anteriores, passaremos, na seção seguinte, à
explicação do modelo de análise de textos indicado pelo ISD.
2.2 O MODELO DE ANÁLISE DE TEXTO DO ISD
Apresento a seguir o modelo de análise de texto do ISD produzido por Machado e
Bronckart (prelo). A base deste foi publicada no Brasil por Bronckart (1999); antes da
versão em que me apoio, o modelo já havia passado por alterações propostas em
Bronckart e Machado (2004). Destaco com essa observação o caráter de
46
evolução/aprimoramento que subjaz o modelo, pois ele é alimentado/modificado pelos
resultados de pesquisas realizadas desde sua gênese até o momento atual.
Para a explicitação e exemplificação do modelo de análise textual, darei
ênfase aos itens considerados pertinentes aos CFDs (FERRARINI, 2008). Essa
pesquisa usou o modelo de análise do ISD para construir o MDG CFD. Assim, busco
exemplificar as explicações teóricas sobre o modelo de análise e aprofundar a
explanação até aqui implementada sobe o gênero CFD.
Machado e Bronckart (prelo) salientam que, para a análise de textos, é necessário
considerar a identificação das condições de produção (macrotextual, ainda fora do texto),
o nível organizacional, o nível enunciativo e o nível semântico (micro). Cada um desses
níveis é composto por elementos que devem ser analisados. É importante frizar que nem
todos esses elementos precisam estar presentes em todas as análises, pois o modelo é
flexível e, dessa forma, o pesquisador pode escolher os procedimentos relevantes para
sua análise tendo em vista o objetivo traçado. Por exemplo: para a construção do MDG
dos CFDs não analisei, no nível enunciativo, os índices de pessoa (FERRARINI, 2008). É
possível que essa escolha tenha sido motivada pelo objetivo da pesquisadora (a
construção do MDG para dar respaldo à construção de material didático), assim a análise
da conexão já apontaria elementos ensináveis.
A título de ilustração, sumarizo os procedimentos constituintes do modelo de
análise proposto por Machado e Bronckart (prelo) no quadro a seguir:
NÍVEIS DE ANÁLISE
1. A identificação das condições de produção dos textos deve levar em conta cinco aspectos:
a. O contexto sócio-histórico;
b. O suporte;
c. O contexto linguageiro imediato;
d. O intertexto;
e. A situação de produção.
2. A análise do nível organizacional dos textos deve levar em conta:
a. O plano global dos textos e das sequências;
b. Os tipos de discursos e de sua articulação;
c. Os mecanismos de coesão nominal e de conexão;
3. A análise do nível enunciativo deve levar em conta:
a. Os índices de pessoa;
b. Os índices de inserção de vozes;
d. Os modalizadores do enunciado;
e. Os modalizadores subjetivos;
f. Os adjetivos.
4. A análise do nível semântico deve levar em conta:
a. A classificação semântica dos verbos e das nominalizações.
Quadro 4 – Níveis de análise.
47
Nos itens subsequentes, passo à explicação e exemplificação das partes
constitutivas do modelo de análise. Busco focar, conforme apontado
anteriormente, os procedimentos analisados para o MDG CFD.
2.2.1 A identificação das condições de produção
Segundo Machado e Bronckart (prelo), antes de qualquer análise, é
necessário levar em conta o contexto sócio-histórico (mais amplo em que o texto
é produzido, circula e é usado), o suporte (em que o texto é veiculado), o
contexto linguageiro imediato (os textos que acompanham, em um mesmo
suporte, o texto a ser analisado), o intertexto (os textos com os quais o texto
mantém relações facilmente identificáveis mesmo antes das análises) e a
situação de produção (as representações do produtor que exercem influência
sobre a forma do texto, distribuídas em oito parâmetros: emissor, receptor, local,
tempo, papel social do emissor e do receptor, instituição social e objetivo da
produção).
Minha pesquisa (FERRARINI, 2008) considera o levantamento de tais
representações importante porque, no caso do gênero analisado, revela um
tratamento dado ao gênero diferente do que se conhece tradicionalmente. O
tratamento diferenciado tem como fundamento o propósito estabelecido para o
site, o objetivo estabelecido para o gênero naquele contexto e o meio de
veiculação usado. Essa nova forma de uso do gênero de texto é possível devido
ao acesso à ferramenta internet, que marca o momento histórico em que temos
vivido com acesso a programas de aprendizagem à distância.
O quadro a seguir mostra as representações levantadas sobre os CFDs.
Cabe salientar que os textos foram classificados como didatizados, visto que
haviam sido reduzidos para atender a objetivos didáticos do site, suporte dos
textos.
48
Representações do mundo físico de
produção dos contos de fadas.
Representações dos mundos social e subjetivo de
produção dos contos de fadas.
O lugar de produção: Reino Unido.
O lugar social: organização britânica interessada em
difundir sua língua e cultura.
O emissor: site Learn English.
(<http://www.britishcouncil.org/learnenglis
h-central-poems-fairy-tales.htm>).
Os enunciadores: provavelmente profissional(is) do
Conselho Britânico.
O receptor: interessados em aprender
inglês.
Os destinatários: aprendizes de inglês (crianças,
adolescentes ou adultos) que estejam entre os níveis
básico e intermediário de aprendizagem da língua
inglesa como segunda língua ou língua estrangeira.
O momento de produção: indefinido.
O Objetivo da interação: ensino aprendizagem de
língua inglesa como segunda língua ou língua
estrangeira.
Quadro 5 – As representações dos mundos físico e social/subjetivo (FERRARINI, 2008, p. 265).
Ao construir o MDG do gênero CFD, considerei como enunciador (es)
profissional (is) do Conselho Britânico devido à não-referência à autoria e ao uso da
segunda pessoa do plural na linguagem constitutiva das instruções (por exemplo: In
this activity we look ... We suggest that…). O destinatário foi identificado pelas
informações contidas em link do site (conforme explicitado no quadro anterior), bem
como pela linguagem escolhida para a interação que é direcionada ao destinatário
pelo uso do pronome de segunda pessoa do singular, como nos excertos If you wish,
you can also read... When you have read
15
... (FERRARINI, 2008).
2.2.2. A análise de nível organizacional
Machado e Bronckart (prelo) propõem que a análise do nível organizacional
dos textos deve levar em conta: o plano global dos textos e das sequências, os tipos
de discursos e de sua articulação; os mecanismos de coesão nominal e de conexão.
Conforme esses autores, tais procedimentos já haviam sido apresentados em
Bronckart (1999).
2.2.2.1 O plano global dos textos e das sequências
Para a identificação do plano textual global é necessário levar em conta
15
Se desejar, você pode também ler... Quando você tiver lido...
49
[...] índices linguísticos (macroorganizadores textuais, por exemplo),
peritextuais (intertítulos, mudanças de partes ou de capítulos),
cotextuais (presença de parágrafo introdutório apresentando as divisões
do texto) e de nossos conhecimentos prévios em relação ao gênero ao
qual o texto pertence (MACHADO; BRONCKART, Prelo, p. 11).
Os CFs analisados estão organizados em parágrafos (em média 5) e todos
apresentam título que remete ao personagem principal (FERRARINI, 2008). Os
textos foram resumidos da seguinte forma:
Contos
de fadas
Título
Resumo
CF 1
Snow White
Uma princesa, perseguida pela madrasta por inveja, é enganada e dorme
um sono profundo até ser salva com um beijo por um príncipe.
CF 2
Cinderella
Uma garota, atormentada pela madrasta e pelas meio-irmãs, depois de ter
suas necessidades atendidas por sua fada madrinha, vai ao baile e dança
com o príncipe. Este, por causa do sapato de cristal perdido, encontra a
moça e se casa com ela.
CF 3
Puss in
Boots
Um garoto recebe como herança um gato que fala. Este leva o rei a
acreditar que o moço é rico. Assim, concede a mão da filha em casamento
ao rapaz.
CF 4
Jack and the
Bean Stalk
Um garoto sobe em um pé de feijão gigante e encontra um castelo aonde
volta por mais duas vezes para buscar riquezas até o dia em que o
gigante, dono do castelo, o descobre e resolve descer; então ele corta o
pé de feijão e o gigante morre.
CF 5
Pied-Piper of
Hamellin
Um estranho, ao tocar sua flauta mágica, livra uma cidade da praga de
ratos. Por não ter sido recompensado se vinga encantando as crianças e
levando-as da cidade.
CF 6
Rumpelstists
kin
Uma moça, capturada pelo rei para que transformasse palha em ouro, é
ajudada por um homenzinho que lhe exige presentes, o último deles seu
primeiro filho. A única maneira de salvar o filho é adivinhar o nome do
homenzinho. A tarefa é realizada com a ajuda de um servo que descobre
o nome e conta à sua rainha.
CF 7
The Sleeping
Beauty
Uma princesa, enfeitiçada por uma velha fada, dorme por cem anos, até
que um príncipe a desperta com um beijo.
Quadro 6 – O plano textual global dos CFs (FERRARINI, 2008, p. 266).
O essencial do conteúdo é mantido, mas para que os textos sejam reduzidos,
o foco está na ação dos personagens. Desse modo, é possível observar na estrutura
geral do texto a omissão de diálogos e a descrição detalhada de ambientes e
personagens (FERRARINI, 2008). Coelho (1985), quando analisa os elementos
estruturais de contos dos irmãos Grimm, ressalta que a repetição, a simplicidade da
problemática e da estrutura narrativa são elementos básicos. A repetição permanece
no gênero reduzido nos contos: Puss in Boots, Jack and the Bean Stalk, Pied-Piper
of Hamellin e Rumpelstistskin. Nesses contos, a ação de um personagem se repete
50
até que este alcance seus objetivos ou, vencido, desista. A simplicidade da
problemática é mantida em todos os contos e a narrativa parece estruturá-los
(FERRARINI, 2008).
Quanto às sequências que compõem os textos apoio-me em Bronckart
(1999), mas ilustro com a organização proposta por Machado (2004), por julgar esta
bastante clara.
Sequências
Representações dos efeitos pretendidos
Fases
Descritiva
Fazer o destinatário ver em detalhe elementos
de um objeto de discurso, conforme a
orientação dada a seu olhar pelo produtor.
Ancoragem
Aspectualização
Relacionamento
Reformulação
Explicativa
Fazer o destinatário compreender um objeto
de discurso, visto pelo produtor como
incontestável, mas também de difícil
compreensão para o destinatário.
Constatação inicial
Problematização
Resolução
Conclusão/Avaliação
Argumentativa
Convencer o destinatário da validade de
posicionamento do produtor diante de um
objeto de discurso visto como contestável
(pelo produtor e/ou pelo destinatário).
Estabelecimento de: premissas
suporte argumentativo
contra-argumentação
conclusão
Narrativa
Manter a atenção do destinatário, pelo meio
da construção de suspense, criado pelo
estabelecimento de uma tensão e
subsequente resolução.
Apresentação de:
situação inicial
complicação
ações desencadeadas
resolução
situação final
Injuntiva
Fazer o destinatário agir de um certo modo ou
em uma determinada direção.
Enumeração de ações
temporalmente subsequentes
Dialogal
Fazer o destinatário manter-se na interação
proposta.
Abertura
Operações transacionais
Fechamento
Quadro 7 – Sequências, Representações e Fases correspondentes (MACHADO, 2004, p. 21).
Sobre as sequências nos CFD, a organização se dá em fases da sequência
narrativa. Não foram encontradas fases das sequências descritivas, argumentativas,
dialogais, explicativas ou expositivas (FERRARINI, 2008). A análise da distribuição
das fases pode ser observada no quadro a seguir.
Contos de
fadas
Situação
inicial
Complicação
Ação
Resolução
Situação final
CF 1
1
2
2
1
1
CF 2
1
2
2
1
1
CF 3
1
3
4
4
1
CF 4
1
3
6
4
1
CF 5
1
1
3
2
1
CF 6
1
3
3
4
1
CF 7
1
2
3
3
1
Quadro 8 – A distribuição de fases da sequencia narrativa (FERRARINI, 2008, p. 269).
51
As fases da sequência narrativa nos CFD são caracterizadas da seguinte
forma: na situação inicial, as personagens principais são apresentadas e há uma
situação de tranquilidade que é quebrada por uma perda ou uma falta, um exemplo
poderia ser:
Once upon a time a King and Queen had a beautiful daughter, and
held a big party to celebrate. They invited all the fairies in the land to
come to the party, but they forgot to invite one old fairy (CF 7).
A complicação introduz uma ou mais perturbações ou tensões, como exemplo
temos:
Suddenly the clock began to strike twelve, and Cinderella
remembered what her Fairy Godmother had told her. She ran out of
the palace and was in such a hurry that one of her glass slippers
came off as she was racing down the stairs (CF 2).
A fase de ação reúne acontecimentos desencadeados pela perturbação, ou
seja, as personagens realizam ações buscando a solução do problema, um exemplo
pode ser:
So a hundred years passed by and then one day a prince was riding
his horse when he came across the palace (CF 7).
Na resolução, todas as perturbações ou tensões são solucionadas, um
exemplo é:
Going in he discovered everyone asleep. When he saw the princess he knelt
down and kissed her, and she immediately woke up, as did all of her
servants(CF 7).
Na situação final, uma nova fase de equilíbrio é estabelecida. Um exemplo
pode ser:
They were married and lived happily ever after (CF 1).
A versão do CF Snow White na forma extensa (encontrada no primeiro link
apresentado pelo mesmo site como opção de leitura) é composta pelas fases da
sequencia narrativa, dialogal e descritiva. Isso se deve ao fato de que o texto põe
52
em cena os personagens em diálogos entrelaçados à narração em curso; as fases
da sequencia descritiva explicitam detalhadamente características de ambientes e
personagens. Contudo, a sequencia mobilizada em maior número é a narrativa, nos
textos analisados a redução implementada retirou detalhes e diálogos, mas manteve
a textualização das cinco fases da sequencia narrativa (FERRARINI, 2008).
2.2.2.2 Tipos de discurso
Para a análise dos tipos de discursos é necessário levar em conta conceitos
que, segundo Machado e Bronckart (prelo), “[...] são os mesmos já suficientemente
explicitado por Bronckart (1999) e de outros pesquisadores [...]”. No entanto, por
considerá-los complexos, os apresento a seguir.
Os tipos de discurso são “[...] unidades linguísticas infra-ordenadas,
“segmentos” que não se constituem textos por si mesmos, mas entram na
composição dos textos em modalidades variáveis” (BRONCKART, 2006, p. 151).
Esses tipos de discurso traduzem o que é chamado de mundos discursivos, ou seja,
“formatos semióticos que organizam as relações entre as coordenadas do mundo
vivido de um agente, as de sua situação de ação e as dos mundos construídos
coletivamente [...]” (BRONCKART, 2006, p. 148). Segundo o autor, os tipos de
discurso contemplam duas decisões binárias: conjunção/disjunção e
implicação/autonomia.
A conjunção envolve a escolha de construir um mundo conjunto ao da
situação de produção, enquanto que a disjunção envolve a escolha de construir um
mundo afastado da ação de linguagem do mundo ordinário. A verificação da
conjunção ou disjunção é feita pela análise dos tempos verbais e organizadores
temporais. A implicação ou autonomia referem-se, respectivamente, às instâncias de
agentividade presentes ou não nos textos (BRONCKART, 1999). A implicação ou
autonomia é verificada pela análise dos dêiticos de pessoa, de tempo e/ou espaço e
dos tipos de frases. Os mundos discursivos são: mundo do expor implicado conjunto
(que constitui o discurso interativo), mundo do expor autônomo conjunto (que
constitui o discurso teórico), mundo do narrar implicado disjunto (que constitui o
relato interativo) e mundo do narrar autônomo disjunto (que constitui a narração).
53
Esses mundos discursivos se originam a partir do cruzamento da escolha que o
produtor faz entre construir um mundo afastado ou não da ação de linguagem e um
mundo ordinário e da agentividade presentes ou não nos textos. É possível
sumarizar esse cruzamento da seguinte forma:
Conjunção
Expor
Disjunção
Narrar
Implicação
Discurso interativo
Relato interativo
Autonomia
Discurso teórico
Narração
Quadro 9 – Tipos de discurso.
No que diz respeito aos CFDs, analisei-os, em princípio, quanto aos principais
tempos verbais e aos organizadores temporais. O quadro a seguir sintetiza a análise
efetuada.
Contos
de
Fadas
Pretérito
Organizador
temporal
Past
simple
Past
passive
Past
Continuous
Past
perfect
Conditional
/modal
CF 1
22
2
0
1
1
Then one day/ Finally/
(Happily) ever after
CF 2
32
0
2
1
0
One day/ All day/ every
day / until / As/ When/
On the night/ Eventually/
(Happily) ever after
CF 3
45
0
2
2
1
4x when/ 4x then/ After
that/
One day/ (Happily) ever
after
CF 4
41
2
1
0
0
Next morning/ 6x when/
2x after dinner/ 2x for a
while/ Then/ this time/
as/ (Happily)ever after
CF 5
18
0
1
0
3
At last/ At night/ One day/
This time/ Never again
CF 6
54
0
0
3
10
2x Then/ Once more/ This
time/ One more time/ 2x
when/ So when/ Some
time later/ Suddenly again/
Each day/ Each time/
(Happily) ever after/ In
three days
CF 7
29
3
0
2
3
Once upon a time/ 4x
when/ On the day of the
party/ For a hundred
years/ 2x then/ So a
hundred years passed/
One day when/ Then one
day/ (Happily) ever after
Quadro 10 – As unidades que indicam a conjunção ou a disjunção do mundo discursivo
(FERRARINI, 2008, p. 268).
54
A análise mostra a ocorrência de unidades que indicam a disjunção do mundo
discursivo, ou seja, o conteúdo se refere a fatos colocados à distância da situação
de produção, ancorados em uma origem temporal disjunta. Esse tipo de discurso
pode ser o discurso narrativo ou o relato interativo (FERRARINI, 2008). No quadro a
seguir, as unidades linguísticas são significativas para a análise e para a definição
do tipo de discurso utilizado.
Contos de
Fadas
Pronome
1ª Pessoa
Singular
Pronome
1ª Pessoa
Plural
Pronome
2ª Pessoa
Singular
Dêitico de
Tempo
e/ou
Espaço
Frase
interroga-
tiva
Frase
exclama-
tiva
Frase
imperativa
CF 1
0
0
0
0
0
0
0
CF 2
0
0
0
0
0
0
0
CF 3
0
0
0
There
Near there
0
0
0
CF 4
0
0
0
There
0
0
0
CF 5
0
0
0
0
0
0
0
CF 6
0
0
0
0
0
0
0
CF 7
0
0
0
0
0
0
0
Quadro 11 – Unidades que indicam implicação
16
.
A ausência de pronomes de primeira e segunda pessoa do singular e primeira
pessoa do plural, bem como a ausência de frases interrogativas, exclamativas e
imperativas e a baixíssima ocorrência de dêiticos de tempo e espaço é reveladora de
discurso autônomo; ou seja, a relação entre os agentes e os parâmetros físicos da
ação de linguagem não estão explícitos. Assim, trata-se do discurso narrativo
(FERRARINI, 2008).
Como exemplo é possível apresentar o seguinte excerto:
The prince found the slipper and ordered his servants to go out into
his kingdom and make every girl try the slipper on until they found its
owner. Eventually they arrived at Cinderella’s house and discovered
that the slipper fitted her (CF 2).
No exemplo é possível verificar que as frases são afirmativas e os pronomes
são, em sua maior parte, de terceira pessoa do singular; essas unidades são
características no discurso narrativo.
16
Quadro baseado em Cristovão (2001).
55
2.2.2.3 Mecanismos de coesão nominal e conexão
De acordo com Machado e Bronckart (prelo), os mecanismos de coesão
nominal
[...] não podem ser considerados como neutros em relação à
construção das representações: a repetição de uma mesma unidade
lexical, seu apagamento ou sua substituição por um sinônimo ou por
um pronome não tem o mesmo valor (MACHADO; BRONCKART,
prelo, p.12).
Quanto à conexão, os autores destacam que pode ser distinta em
organizadores textuais propriamente ditos e organizadores argumentativos. Os
organizadores textuais podem “ordenar as partes da representação discursiva nos
eixos do tempo e do espaço
17
ou estruturar a progressão do texto e a identificação
de suas diferentes partes
18
” (MACHADO; BRONCKART, prelo, p. 13).
Expus, em trabalho anterior (FERRARINI, 2008), que as anáforas
pronominais constituem a referenciação mais recorrente nos CFDs analisados; em
segundo lugar vêm as anáforas nominais por repetição. Nesse trabalho reforço que
essa análise demonstra a necessidade de constar no modelo didático as anáforas
pronominais de terceira pessoa, já que as anáforas nominais por repetição são de
fácil reconhecimento e uso. Para exemplificar a afirmação, o excerto a seguir usou
os seguintes códigos para marcar a função das palavras destacadas: 1I (início da
primeira cadeia anafórica), 2I (início da segunda cadeia anafórica), AP (anáfora
pronominal) e ANR (anáfora nominal por repetição).
A stranger (1I) dressed in bright clothes arrived and said (AP) he
could rid Hamelin of (2I) the rats. At night, (ANR) the stranger began
playing a tune on (AP) his flute, drawing (ANR) all the rats out of the
houses and barns and into the river, where (AP) they drowned (CF 5).
Na análise da conexão (FERRARINI, 2008) destaquei somente os
organizadores espaciais e temporais para avaliar as unidades que indicam a
17
Caso dos organizadores espaciais e temporais (MACHADO; BRONCKART, 2009, p. 13).
18
Caso dos enumerativos, dos marcadores de mudança de tópico e dos marcadores de ilustração e
exemplificação (MACHADO; BRONCKART, 2009, p. 13).
56
conjunção ou disjunção do mundo discursivo apresentados anteriormente na
explanação sobre os tipos de discurso.
2.2.3 A análise do nível enunciativo
A análise do nível enunciativo incide sobre os mecanismos de responsabilização
enunciativa em geral e deve levar em conta, entre muitas outras unidades linguísticas,
os índices de pessoa, os índices de inserção de vozes, os modalizadores do enunciado,
os modalizadores subjetivos e os adjetivos (MACHADO; BRONCKART, prelo). Devido
ao grande número de unidades linguísticas possíveis para esse nível de análise,
comento a seguir apenas a inserção de vozes e a escolha lexical por acreditar que
esses dois pontos sejam suficientes para o entendimento da análise. Enfatizo que o
índice de pessoa já foi abordado anteriormente.
2.2.3.1 Os índices de inserção de vozes
Segundo Machado e Bronckart (prelo), para levantar esses índices é
necessário
[...] identificar tanto a sua ausência quanto sua ocorrência no processo de
indiciação de vozes explícitas ou pressupostas pelo enunciador. Para
identificação de vozes explicitas, procuramos diferentes tipos de inserção de
discursos relatados (discurso direto e indireto), os marcadores de fontes
enunciativas (segundo X, para X) e, [...] as aspas, as diferentes formatações,
os jargões, etc. (MACHADO; BRONCKART, prelo, p. 17).
Segundo os autores, a análise da inserção de vozes faculta identificar tanto a
quem é atribuída a responsabilidade de um agir linguageiro quanto as vozes
colocadas em cena de forma implícita ou explícita e a da relação entre essas vozes
e a voz da instância enunciativa.
Na análise das vozes no gênero CFD (FERRARINI, 2008) exponho que, para
todos os sete exemplares do gênero analisados, a voz enunciativa posta em cena é
57
a voz do narrador. Apresento um quadro no qual exemplifico a voz trazida em alguns
dos CFDs. A seguir reproduzo tal quadro.
Contos de
fadas
Exemplo de voz do narrador
CF 2
Cinderella lived with her stepmother and two stepsisters… (Cinderela vivia com sua
madrasta e duas meio irmãs…)
CF 5
The town of Hamelin was suffering from a terrible plague of rats. (A cidade de
Hamelin estava sofrendo com uma terrível praga de ratos.)
CF 7
Once upon a time a King and Queen had a beautiful daughter, and held a big party to
celebrate. (Era uma vez um rei e uma rainha que tiveram uma bonita filha e fizeram
uma grande festa para comemorar.)
Quadro 12 – A voz do narrador (FERRARINI, 2008, p. 271).
A manutenção da voz única do narrador em todos os textos torna ainda mais
evidente a redução implementada neles.
2.2.4 A análise do nível semântico
Nesse nível deve-se levar em conta a classificação semântica dos verbos e
das nominalizações e fazer o levantamento temático.
Quanto à escolha lexical, constatei a recorrência de vocábulos referentes aos
seguintes temas: personagens típicos, parentesco, eventos, lugares e elementos
mágicos. O quadro a seguir mostra o léxico recorrente.
Temas
Léxico Recorrente
Personagens típicos
king, queen, prince, princess, fairy
Parentesco
father, mother, daughter, son, stepmother,
stepsister
Eventos
ball, party
Lugares
palace, kingdowm, castle, magic land, town
Elementos mágicos
glass sleeper, magic beans, magic flute, spell,
poisoned apple
Expressões típicas
once upon a time, there was once, happily ever
after
Quadro 13 – Léxico referente aos temas.
O léxico recorrente no gênero CFD, separado por temas, conforme
apresentado no quadro anterior, pode contribuir para a construção de sentido por
58
meio da relação entre os temas e o léxico referente a esse gênero. Esse tipo de
organização possibilita a construção de atividades didáticas coerentes.
Com a finalização da explanação do modelo de análise textual adotado na
pesquisa, passo a explicitação de conceitos referentes à produção escrita, à
avaliação, à análise de erros e à retextualização.
2.3 PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA
Defendo o postulado de que é possível ensinar a escrever textos em
situações públicas escolares e extraescolares entendendo que para isso há
necessidade de o ambiente escolar oferecer múltiplas ocasiões de escrita, criar
contextos de produção precisos e efetuar atividades múltiplas e variadas (DOLZ,
NOVERRAZ; SCHENEUWLY, 2004); exponho a seguir alguns pontos sobre
produção escrita dando ênfase à escrita, enquanto processo, e às várias fases
deste.
Vários pesquisadores têm-se debruçado sobre o tema produção escrita.
Segundo Soares (2004), alguns desses autores (HAYES; FLOWER, 1980;
COLLINS; GENTNER, 1980; SERAFINI, 1992; WHITE; ARNDT, 1995) direcionam
suas críticas à escrita vista como produto acabado e apontam modelos de escrita
enquanto processo. A autora enfatiza que os modelos englobam, basicamente: o
planejamento, a execução e a revisão e que neles não há espaço para a reescrita.
É perceptível que já há vários anos, em nível teórico, a produção textual na qual o
professor apenas indica um tópico e espera que a produção lhe seja entregue para,
então, avaliar e devolver o texto ao autor não é valorizada. No entanto, na sala de
aula de língua inglesa de ensino fundamental, essa prática ainda sobrevive por meio
de materiais didáticos aos quais é subjacente a divisão da língua em quatro
habilidades, sendo a escrita uma delas; nessa visão a produção escrita é uma
habilidade em si. Se por um lado a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
à qual minha pesquisa está filiada, se opõe à divisão da língua em habilidades, para
defender a aprendizagem de capacidades de linguagem que torne o aluno apto a
agir em situações reais de comunicação, por outro lado, também propõe etapas para
a produção escrita. A diferenciação entre as propostas parece residir primeiramente
59
no modo de encarar o processo de escrita no âmbito da sala de aula. Em minha
pesquisa, a tarefa de executar a produção de um gênero de texto é apenas um elo
em uma cadeia de tarefas que são englobadas na realização de uma SD e não
poderia ser de outro modo, pois, como apontado anteriormente, o objetivo geral do
trabalho é apropriar-se de um gênero de forma a poder agir mais adequadamente
em atividades reais de linguagem e não apenas aprender a habilidade de escrever.
À proposta apresentada em Soares (2004), é acrescentado o aspecto das
escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004) que embasam o trabalho com SDs de produção escrita. A
consideração desses aspectos desloca a visão de produção escrita, como tarefa em
si mesma (ou apenas a produção do gênero como objeto), para uma visão de
produção cujo gênero ultrapasse os limites de objeto a fim de ser também
instrumento para agir em situações reais de comunicação. Para ilustrar as
afirmações acima, traço a seguir um paralelo entre a proposta para produção de
Stanley (2003) e a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Saliento que a
escolha de Stanley (2003) se deve ao fato do texto estar veiculado em site específico
para ensino de inglês como língua estrangeira
(<http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/approaches-process-writing>) e, ao
mesmo tempo, ser semelhante aos modelos ilustrados por Soares (2004).
Para Stanley (2003), na fase de pré-escrita o professor deve estimular a
criatividade dos alunos para levá-los a pensar em como desenvolver um tópico. O
autor destaca que é nessa fase que as ideias devem ser formuladas e que ainda não
é necessário produção. Se houver produção, o professor deve intervir para melhorar
as ideias iniciais. No estágio de focalização das ideias, os alunos produzem sem
atentar para erros ou organização. A atenção deve ser colocada no conteúdo, em
sua coerência e nas ideias que devam ser acrescentadas ou retiradas. O terceiro
estágio engloba a avaliação, estruturação e editoração; nessa fase, a escrita é
adaptada à leitura, os alunos devem focar a forma e a produção do trabalho final e o
professor ajuda na correção dos erros e orienta a organização.
O quadro a seguir apresenta exemplos de atividades, apontadas por Stanley
(2003), que podem compor o processo de escrita.
60
PRÉ-ESCRITA
FOCALIZAR IDEIAS
AVALIAR, ESTRUTURAR E
EDITAR
a) Brainstorming (levantamento,
em grupos, de palavras ou
ideias relacionadas ao tópico a
ser desenvolvido);
b) Planejamento (em grupos,
alunos planejam o que vão
escrever antes de iniciar);
c) Geração de ideias (tarefas
de descoberta como: alunos
escrevem rapidamente sobre o
assunto de seis maneiras
diferentes: descrevendo,
comparando, associando,
analisando, requerendo,
discutindo a favor ou contra);
d) Questionamentos ( geração
de perguntas sobre o tópico, as
respostas formam a base da
produção, esse processo auxilia
a considerar o que o leitor
precisa saber);
e) Discussão e debate sobre o
tópico.
a) Escrita rápida (alunos
escrevem por cinco ou dez
minutos sem se preocupar com
correção ortográfica ou
pontuação, se não se lembrar
de alguma palavra um espaço
deve ser deixado em seu lugar
para que se mantenha o fluxo
da escrita. Depois esse texto é
revisado);
b) Composição em grupos
c) Troca de pontos de vista
(diferentes alunos escolhem
diferentes pontos de vista para
refletir ou discutir);
d) Variação na forma (diferentes
tipos de textos são
selecionados e os alunos
apontam como o texto seria
diferente se fosse escrito como
uma carta ou artigo de jornal,
etc).
a) Ordenar (os alunos usam as
notas de uma das atividades de
pré-escrita e as organizam
pensando no que deve vir
primeiro e o motivo para isso);
b) Auto editoração (os alunos
checam seus próprios textos
corrigindo erros);
c) Edição em pares ou leitura
aprofundada (os textos são
trocados e avaliados por outro
aluno, pois na vida real essa é
uma prática comum. O professor
pode pedir que o texto seja
reduzido para que as
informações mais importantes
sejam concentradas).
Quadro 14 – Atividades para produção escrita segundo Stanley (2003).
Observa-se que a proposta apresentada por Stanley (2003) coincide com a de
Soares (2004), segundo as quais a produção segue etapas e é delimitada pelo
tópico escolhido. Desse modo, a produção escrita fica restrita à geração de partes
que são colocadas juntas e editoradas no final, com preocupação mínima com um
potencial leitor. As atividades propostas objetivam desenvolver as diversas partes
que virão a compor a produção. Em suma, parece tratar-se de um exercício da
habilidade de escrita com um movimento que vai do simples (várias partes) ao
complexo (texto todo).
Na proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) a produção vai do
complexo (produção inicial), ao simples (módulos com atividades para resolução de
problemas de comunicação), e retorna ao complexo (produção final). Além desse
movimento, há uma fase anterior (apresentação da situação de comunicação) e
61
outra que perpassa todo o processo (a conscientização das necessidades de
reescrita por meio dos problemas a serem resolvidos). Com o objetivo de tornar a
proposta mais visual apresento o seguinte diagrama:
Produção escrita de um
gênero de texto
Produção inicial
Módulos
Produção final
Apresentação da situação
de comunicação.
Revisão e Reescrita
Figura 1 – Produção escrita em SDs.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a apresentação da situação de
comunicação é a fase na qual a tarefa de produção é descrita em detalhes. Ela visa
expor os alunos ao projeto de comunicação que será efetivado na produção final. É
o momento em que a representação da situação de comunicação e da atividade de
linguagem a ser executada é construída pelos alunos. Duas dimensões podem ser
distintas nesse momento:
a) o projeto de produção deve ser exposto o mais explicitamente possível
para que os alunos compreendam a situação de comunicação na qual
devem agir e o problema de comunicação que devem resolver para
produzir seus textos.
b) os conteúdos (é importante que os alunos percebam com quais vão
trabalhar e sua importância).
Os projetos devem ser realizáveis. No caso desta pesquisa, os alunos ao
compor seus CFDs, elaboraram um painel exposto na biblioteca sendo informados
desse objetivo para as produções na apresentação da situação de comunicação.
62
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) explicam que, na produção inicial, os
alunos demonstram as representações iniciais que têm sobre o gênero; por isso, a
situação de comunicação deve ser bem definida para que eles sejam capazes de
produzir um texto adequado à situação dada. É possível, dessa forma, descrever as
capacidades dos alunos e, por consequência, suas potencialidades. Assim, o
professor pode definir o ponto em que precisa intervir e o caminho que o aluno ainda
tem de percorrer. Os autores indicam que esse primeiro contato com o gênero, é,
para o aluno, a primeira fase de aprendizagem, momento de conscientização das
dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem. Esse efeito pode ser ampliado se
o desempenho dos alunos for objeto de análise em que se recorre à discussão (e
avaliação de técnicas de escrita), troca de textos e busca de solução para
problemas. Para o professor é um momento privilegiado de observação que permite
refinar a SD, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais
dos alunos. O professor recebe informações que lhe permitem diferenciar e até
individualizar seu ensino. Enfim, a produção inicial permite espaço para a avaliação
formativa.
Nos módulos, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) apontam que são
desenvolvidas atividades para solucionar os problemas que aparecem na primeira
produção. Os diferentes módulos devem:
1. Trabalhar problemas de níveis diferentes:
Representação da situação de comunicação (destinatário, finalidade
visada, posição do autor e do gênero visado);
Elaboração de conteúdo (criatividade, busca sistemática de informação,
discussões, debates, tomadas de notas, etc.);
Planejamento do texto (cada gênero é estruturado de forma relativamente
convencional);
Realização do texto (vocabulário apropriado, tempos verbais,
organizadores).
2. Variar atividades e exercícios:
Realização de atividades de observação e de análise de texto completo,
de partes de textos, de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes;
63
Realização de tarefas simplificadas de produção de textos. Estas
permitem ao aluno concentrar-se em um aspecto preciso da elaboração
de um texto e descartar problemas de linguagem que, habitualmente, ele
deve gerenciar levando em conta os diferentes níveis de produção;
Elaboração de uma linguagem comum para poder falar dos textos, criticá-
los, melhorá-los, durante toda a sequência e no momento da elaboração
de critérios explícitos para a produção de um texto ou sua avaliação.
3. Capitalizar as aquisições
Emprego de linguagem apropriada (para falar sobre o gênero abordado)
às regras elaboradas durante a produção em uma lista (nomeada de lista
de constatação);
Resumo de tudo o que foi adquirido nos módulos em uma lista, que pode
ser construída, em um momento de síntese (antes da produção final ou ao
longo do trabalho), e pode também tanto ser redigida pelos alunos como
proposta pelo professor.
A produção final permite que os alunos coloquem em prática os
conhecimentos adquiridos dos módulos e que o professor faça uma avaliação do
tipo somativa (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
Durante a coleta de dados desta pesquisa foram propostos quatro módulos
nos quais se buscou desenvolver atividades sobre: a) a situação de comunicação e
exploração de léxico pertinente; b) a estruturação do gênero CF em sequências
narrativas; c) o tempo verbal mais recorrente (com reescrita dos aspectos
trabalhados); d) um módulo no qual a produção final foi avaliada e reescrita tendo
como instrumento a lista de constatação que reuniu características do gênero
trabalhadas em todos os módulos.
Enfatizo que a produção textual, na proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), não é um dos movimentos da aula (como subjacentes à divisão da aula de
língua estrangeira em quatro habilidades). Assim, a aula não para, fazem-se outras
atividades para que a habilidade escrita seja desenvolvida. A produção escrita é um
projeto de classe no qual o aluno tem a oportunidade de se engajar para resolver
problemas/desafios de comunicação específicos do gênero a ser produzido. Em
suma, expõem-se problemas/desafios aos alunos desde o momento da
64
apresentação da situação de comunicação e produção inicial. Estes desafios
perpassam as atividades propostas nos módulos, apresentam-se nas discussões em
linguagem comum construída por professor e alunos e culminam com a efetiva
realização do projeto de classe, ou seja, o uso do gênero produzido em situação
real.
Esclarecida a visão de produção escrita, objetivo desta pesquisa, passo a
tecer considerações sobre a visão de erro e os instrumentos adequados à avaliação
de produções de texto.
2.3.1 Os erros e os instrumentos para avaliação de textos
Figueiredo (2001) esclarece que a noção de erro difere de acordo com os
métodos/ abordagens adotados para o ensino de língua inglesa. No quadro abaixo,
sumarizo a relação que o autor faz entre a visão de aprendizagem, nesses vários
métodos/abordagens, e a noção de erro estabelecida para cada um.
VISÃO DE APRENDIZAGEM
NOÇÃO DE ERRO
A aprendizagem foca regras
gramaticais da língua-alvo.
Os erros são regras insuficientemente aprendidas.
A aprendizagem é vista como o
produto da formação de hábitos.
Os erros são resultantes de uma falha na sequencia
estímulo–resposta–reforço e considerados oriundos da
interferência da L1. O erro deve ser evitado e o principal
método para isso, na aprendizagem de línguas, é
observar e praticar o modelo correto um número
suficiente de vezes.
A aprendizagem é vista como uma
predisposição inata. A língua é
adquirida por meio da internalização
de regras.
Os erros produzidos pelos aprendizes, em sua maioria,
são causados pela formação de hipóteses sobre a L2.
Eles passam a ter um papel de indicadores de
aprendizagem e guias para o ensino.
A aprendizagem precede o
desenvolvimento e a linguagem é
extremamente importante, pois é vista
como mediadora do desenvolvimento
das funções psíquicas superiores.
Os erros são vistos como resultado da tentativa do
aprendiz de ganhar controle sobre uma determinada
tarefa. No intuito de cumprir uma tarefa, os alunos lançam
mão de estratégias que podem ocasionar o erro.
Quadro 15 – Visão de aprendizagem e noção de erro.
A principal diferença quanto à noção de erro entre a primeira, a segunda e a
terceira visão de aprendizagem é que, na terceira, o erro passa a ser visto como
indicador de aprendizagem, ao passo que na primeira e segunda visões ele é
considerado regra não aprendida ou falha na sequência estímulo-resposta-reforço.
Assim, parece-me que a visão de erro recebeu um deslocamento; o erro passou de
65
completamente indesejado para auxiliar do processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, essas visões estão apresentadas aqui somente para delinear claramente a
oposição entre elas e a visão à qual minha pesquisa se filia, a quarta delas. Assim,
adoto para esta pesquisa a noção de erro na qual Figueiredo (2001) explicita que o
aprendiz, durante a realização de uma tarefa, lança mão de estratégias para tentar
ganhar controle sobre sua tarefa.
Retomo a visão vygotskiana para afirmar que no processo de expansão da
ZDP, o indivíduo lança mão de hipóteses as quais irá confirmar ou refutar ao longo
do percurso de construção do seu conhecimento. Desse modo, uma exemplificação
poderia ser a da criança em processo de aquisição da língua materna cujo pretérito
perfeito dos verbos abrir/abri, ler/li e comer/comi, pode sugerir “di” no pretérito para o
verbo dar. E ao não receber aprovação social para essa possibilidade, a criança
inicia novamente a busca. Desse modo, o “di” é um erro que serve como escada
para a construção de um conhecimento socialmente adequado. Um processo
semelhante parece acontecer durante a produção de CF em língua inglesa como
língua estrangeira, pois, tendo consciência de que o gênero textual é composto pelo
pretérito em língua portuguesa, o aluno busca o mesmo tempo verbal para empregar
em inglês para que o texto, resultado de sua produção, seja adequado ao gênero
19
.
Assim, acredito que a quarta noção de erro apresentada por Figueiredo (2001)
confere ao erro o status de elemento integrante do processo de ensino e
aprendizagem. O autor aponta várias formas para a correção de erros e esclarece
que ela pode se dar de maneira direta ou indireta. A correção direta pressupõe
marcar no texto os erros e fornecer a forma correta. Ela pode “ser total, na qual se
indicariam todos os erros existentes nos textos dos alunos; ou parcial, na qual se
escolheriam alguns erros para serem corrigidos” (HENDRICKSON, 1980 apud
FIGUEIREDO, 2001, p. 48).
Figueiredo (2001) expõe que a correção indireta visa tornar os alunos mais
autônomos e reflexivos envolvendo-os no processo de correção. Esse tipo de
correção também pode ser feita de forma total ou parcial. Assim, pode-se optar por
corrigir: a) aspectos gramaticais trabalhados recentemente com os alunos; b)
selecionar os erros de acordo com o nível de proficiência dos alunos; c) corrigir
primeiramente os erros que realmente sejam problemáticos para a comunicação.
19
Esse exemplo será mais bem discutido no capítulo de análise dos textos dos alunos, aqui ele
apenas procura ilustrar o comentário anterior.
66
O autor aponta a existência de várias formas de correção indireta:
1. a autocorreção (quando o próprio aluno lê seu texto e corrige ou o
professor marca o texto sublinhando ou aplicando algum tipo de código
para que o aluno faça a correção);
2. a correção com a turma toda (o professor seleciona alguns tipos de erros
e trabalha-os no quadro-negro ou com o auxílio de um retroprojetor
juntamente com os alunos);
3. as conferências (escritas como os comentários que revisores e/ou
editores fazem nos textos a serem publicados ou orais como a que
acontece entre um orientador e seus orientandos);
4. a correção com pares (é um processo no qual os alunos leem os textos
escritos por seus colegas e dão sugestões para melhorar a escrita).
A respeito da correção com pares, o autor afirma:
[...] está fundamentada na noção vygotskiana de que o uso da língua,
seja escrita ou oral, é uma atividade social e, dessa forma, permite
aos indivíduos construir significado dentro e a partir da interação. As
pesquisas sobre a correção com os pares têm mostrado que as
interações ocorridas nesse processo não apenas facilitam a
aprendizagem, mas também possibilitam aos alunos desempenhar
diferentes papéis sociais, tais como: receber e dar conselhos, fazer
perguntas e responder a elas, agir tanto como quem aprende quanto
como quem ensina (FIGUEIREDO, 2001, p. 53).
Segundo Figueiredo (2001), alguns autores propõem a utilização de
formulários durante o processo de correção com os pares. Porém, em seu modo de
ver, tais formulários funcionam como uma checagem mecânica das intenções do
escritor e não se constituem um meio de fornecer apoio significativo durante a
correção.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) esclarecem que, durante a produção final
de um texto, a lista de constatação (ou formulário, nas palavras de FIGUEIREDO,
2001) indica ao aluno os objetivos a serem atingidos, bem como pode ser utilizada
como instrumento para regular e controlar seu comportamento de produtor de textos
durante a revisão e reescrita; possibilita, também, a avaliação dos progressos. A lista
de constatação pode servir como critério de avaliação; o professor pode também
optar por uma grade de formato diferente, desde que os elementos trabalhados em
67
aula sejam encontrados pelos alunos de maneira explícita. Assim, o professor pode
desfazer-se de critérios subjetivos e de comentários que nem sempre são
entendidos pelos alunos. A lista serve tanto para avaliar, no sentido mais estrito,
como para observar as aprendizagens efetuadas e planejar a continuação do
trabalho; se necessário, pode-se retomar pontos não compreendidos.
Cristovão e Torres (2006), com base em Dolz e Schneuwly (2004), também
parecem ser contrárias à posição de Figueiredo (2001), uma vez que observam que
nem sempre fica claro, para os alunos, o que os professores esperam que eles
corrijam. Desse modo, eles ficam fora do processo de correção porque não sabem
os critérios pelos quais estão sendo avaliados. As autoras sugerem que a
construção de uma lista de constatação é um modo de resolver esse problema. No
entanto, a lista sugerida por Cristovão e Torres (2006) não apresenta o caráter
mecânico atribuído a esse instrumento por Figueiredo (2001). Segundo as autoras, a
lista é composta pelas características do gênero e a sua construção deve levar em
consideração a literatura especializada e a observação sobre seu uso social. Ela
pode ser construída com os alunos durante as várias fases da produção textual.
A lista de constatação pode ser um eficiente modo, tanto dos alunos
entenderem os problemas que ocorrem em seus textos quanto dos professores
avaliarem os textos de modo mais justo. Cristovão e Torres (2006), apoiadas nas
proposições de Cohen e Cavalcanti, afirmam que os alunos podem ter diferentes
reações aos comentários dos professores sobre suas produções. Mesmo quando os
alunos entendem os comentários, eles podem não recebê-los de maneira positiva,
não reconhecer sua utilidade ou, ainda, podem não saber como lidar com eles. As
autoras salientam que há alunos que acreditam que os professores sabem mais que
eles, então, de acordo com esse pensamento, a reescrita deve ser feita de acordo
com os valores do professor. Assim, os alunos podem ser excluídos do processo de
avaliação de seus próprios textos porque muitas vezes eles não partilham dos
critérios e valores que os professores elegem para avaliação. Desse modo, ressalto
a importância do uso da lista de constatação como instrumento de avaliação para
alunos e professores.
Concordo com Cristovão e Torres (2006) quando afirmam que é muito
importante o aluno estar envolvido no processo de revisão e avaliação de seu
próprio texto e que esse processo necessita de preparação para que os alunos
possam oferecer contribuições para o processo de avaliação. Concordando com os
68
apontamentos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Cristovão e Torres (2006)
concluem que a abordagem de gêneros e a lista de constatação podem contribuir
para envolver e preparar os alunos a fim de atuarem no processo de avaliação.
Assim, quando entendem as características do gênero, os alunos conseguem
melhorar os próprios textos e dar sugestões para que os colegas melhorem os seus.
A perspectiva textual subjacente à proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) implica levar em conta os diversos níveis do processo de elaboração de
textos (nível das representações da situação de comunicação, da elaboração de
conteúdos, do planejamento do texto e da textualização). Os autores enfatizam que,
no nível da textualização, o trabalho proposto para as SDs de produção escrita
torna-se complementar a outras abordagens. As diferentes atividades propostas
nesse nível devem possibilitar
[...] o trabalho será centrado nas marcas de organização
características de um gênero, nas unidades que permitem designar
uma mesma realidade ao longo de um texto, nos elementos de
responsabilidade enunciativa e de modalização dos enunciados, no
emprego de tempos verbais, na maneira como são utilizados e
inseridos os discursos indiretos (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 114).
Além desses, os autores ensinam que elementos, como sintaxe da frase,
morfologia e ortografia, não são exclusivos de gêneros específicos, no entanto, fazem
parte da língua e devem ser trabalhados. Para tal trabalho, Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) esclarecem que os erros são fontes preciosas para o professor. Segundo esses
autores, em se tratando de ortografia, “Um levantamento dos erros mais freqüentes
pode servir como base para a escolha das noções a serem estudadas nos momentos
consagrados unicamente a ortografia” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
117). Os autores enfatizam que a correção ortográfica deve ser tratada no final do
processo para que o aluno não seja sobrecarregado com a correção de palavras ou
passagens que poderão vir a ser descartadas. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
dizem que alguns meios para encaminhar esse trabalho podem ser: o apoio em obras
de referência como dicionários e manuais de ortografia; a elaboração de instrumentos
do tipo guia de ortografia que possibilitem o agrupamento dos erros mais frequentes. O
modo de trabalho usado para correção pode englobar a troca de textos entre alunos
com capacidades próximas ou bem diferenciadas em ortografia, o estabelecimento de
69
um grupo de especialistas em ortografia e a ajuda do professor. Os autores explicam,
ainda:
O tipo de intervenção feita no texto do outro é também variado.
Pode-se corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o
erro (referindo-se ou não a um código comum de tipos de erro),
indicar o número de erros s serem corrigidos em uma passagem, etc.
O objetivo é que cada um melhore sua capacidade ortográfica,
através dessa atividade de revisão (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 119).
A questão dos erros e instrumentos de avaliação na produção escrita depende
de parâmetros para se considerar um texto adequado e/ou inteligível. Assim, passo a
discutir o que considerar como padrão na língua inglesa no momento de
avaliação/análise das produções de texto.
2.3.2 Parâmetros para avaliação de textos
A facilidade de comunicação na atualidade implica formar sujeitos capazes de
agir globalmente com adequação, visto que um sujeito de qualquer parte do mundo
(que tenha acesso aos modernos meios de comunicação) pode se comunicar com
outro(s) em outras partes. Desse modo, a visão do inglês como língua franca faz
pensar nas opções quanto a variante da língua a ser adotada como modelo no
ensino. A língua inglesa tratada como língua estrangeira faz com que o falante nativo
seja o modelo que informa opções curriculares e metodológicas (GIMENEZ, 2006).
Nessa perspectiva, o aluno deve conhecer a cultura do nativo por meio da variante-
padrão da língua. No entanto, esse modelo parece não ser mais apropriado às
necessidades atuais. Graddol (2006) propõe que o modelo não seja o falante nativo,
mas um falante bilíngue que possa negociar entendimento com outro falante não-
nativo. Gimenez (2006, p. 69) explica:
[...] considerar o inglês como língua franca implica em diferentes
decisões sobre as razões pelas quais as pessoas querem aprender a
língua, que modelos de pronúncia, gramática e léxico devem informar
o currículo, assim como os modelos culturais apropriados.
70
A autora salienta que, para a comunicação com falantes não-nativos, parece
ser mais apropriado considerar a inteligibilidade a despeito da proximidade da
pronúncia do falante nativo.
Uma questão discutida por Ellis (apud FIGUEIREDO, 2001), numa
perspectiva comunicativa, é se a forma empregada é adequada. O autor exemplifica
esse ponto de vista afirmando que, se um aprendiz convida uma pessoa
relativamente estranha a ele dizendo “I want you to come to the cinema with me”,
esse aprendiz usou a língua corretamente, mas não a usou de forma apropriada,
pela falta de intimidade entre os interlocutores.
Figueiredo (2001), em sua tese de doutorado, analisa textos produzidos por
alunos de língua inglesa do curso de Letras da Universidade onde trabalha. Seu
objetivo é investigar a correção em pares Para tanto, ele aponta os erros
encontrados na primeira e segunda versão das produções dos alunos e analisa
quais erros apontados durante a interação entre eles (gravada em audio) foram
corrigidos na segunda versão. Para a classificação dos erros, o autor relata que
tentou usar grades de análise de erro preexistentes, mas se deparou com pesquisas
que, ao tentarem fazer o mesmo, não usaram todas as categorias, bem como
tiveram dificuldade em classificar alguns problemas nas produções. Dessa forma,
Figueiredo (2001) optou por usar uma classificação de erros que abrangesse
categorias existentes e ampliá-las de acordo com os erros encontrados nas
produções que não estivessem representados nas categorias previamente
selecionadas. A flexibilização implementada pelo autor parece ser adequada a uma
análise complementar quando se analisa a produção textual de um gênero, pois
permite que elementos comuns á produção de texto de qualquer gênero, como
pontuação e ortografia, sejam observadas.
Assim, minha pesquisa aceita tanto o posicionamento de Graddol (2006) e
Gimenez (2006) sobre o modelo que deve informar o currículo, quanto o tipo de
análise de erros implementada por Figueiredo (2001), ou seja, corroborando os
autores, acredito que, na análise, é relevante observar os elementos que
representam a função discursiva e, também, os elementos necessários a qualquer
produção, como pontuei anteriormente. Em termos de avaliação de textos em sala
de aula é adequado que o professor escolha os elementos a serem indicados para
as revisões de acordo com os conhecimentos construídos pelos alunos nas séries
anteriores. Com base na discussão estabelecida parece coerente a proposta de
71
trabalho com produção escrita de gêneros textuais, uma vez que pode favorecer
uma aprendizagem que leve a comunicação à nível global.
Discutidos vários pontos que respaldam teoricamente essa pesquisa, atenho-
me ainda a um último o qual julgo importante considerar: a retextualização. A
importância que atribuo a tal aspecto tem sua origem no fato do material didático ter
requerido do aluno a produção de um CF que já lhe havia sido contado. Parece-me
necessário, então, tecer considerações sobre os elementos que envolvem a
retextualização, o que passo a fazer a seguir.
2.3.3 Retextualização
Marcuschi (2003) esclarece que fala e escrita são duas alternativas de uso da
língua nas atividades sociointerativas do cotidiano. O autor enfatiza que ambas
possuem a sua organização e que a supremacia cognitiva da escrita sobre a fala é um
mito já superado. Assim, o autor, em seus estudos sobre a retextualização, afirma que
esta é a passagem de um texto de uma ordem à outra. Marcuschi (2003) refere que,
para dizer de outro modo o que foi dito ou escrito por alguém, é necessário que,
primeiramente, aconteça o processo cognitivo de compreensão. O autor acrescenta:
Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente
automatizadas, mas não mecânicas que se apresentam como ações
aparentemente não problemáticas, já que lidamos com elas o tempo
todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos, numa
intrincada variação de registros, níveis, gêneros textuais e estilos
(MARCUSCHI, 2003, p.48).
Quatro possibilidades de retextualização são apontadas nos estudos de
Marcuschi (2003), quais sejam: a) da fala para a escrita (ex: entrevista oral para
entrevista escrita), b) da fala para a fala (ex: de conferência para tradução
simultânea), c) da escrita para a fala (ex: de texto escrito para exposição oral), d) da
escrita para a escrita (ex: de texto escrito para resumo escrito).
O autor foca sua pesquisa em operações de retextualização da primeira
possibilidade apontada, ou seja, da fala para a escrita. Ele enfatiza que esse
processo não deve ser considerado como a passagem de um texto “descontrolado e
caótico” para uma versão “controlada e bem formada”.
72
Marcuschi (2003) aponta quatro aspectos envolvidos nos processos de
retextualização: idealização (eliminação, completude, regularização); reformulação
(acréscimo, substituição e reordenação); adaptação (tratamento da sequência dos
turnos) e compreensão (inferência, inversão, generalização). Os dois primeiros
englobam as operações e processos de natureza linguística-textual-discursiva; o
terceiro envolve operações de citação e o quarto, operações cognitivas.
É necessário esclarecer que todos eles, segundo o modelo construído por
Marcuschi, se destinam à análise de textos em português como língua materna. A
pesquisa do autor é aqui brevemente comentada com o objetivo de fazer lembrar as
operações que podem ser subjacentes a uma proposta de retextualização.
Numa proposta de produção em inglês como língua estrangeira, é possível
supor que os alunos podem usar as operações e processos de natureza linguístico-
textual-discursiva de idealização como a eliminação de repetições, a complemetude
de sentenças inacabadas e a regularização do texto para que fique coerente às
regras de escrita. A segunda operação, de natureza linguístico-textual-discursiva que
pode ser usada é a reformulação. Esta engloba os processos de acréscimo,
substituição e reordenação que podem ser considerados pelo aluno-autor no
momento da realização da tarefa. A operação de adaptação engloba os processos
de citação, ou seja, o tratamento da sequência dos turnos. A quarta operação de
natureza cognitiva engloba o processo de compreensão, essencial para que todos
os outros processos, inferências e generalizações sejam plausíveis na passagem do
texto oral para o escrito em inglês.
Isso posto, é importante frizar que ao contrário do que prevalece no senso
comum, não é tarefa simples a passagem de um texto da fala para a escrita,
sobretudo quando essa tarefa envolve o uso de uma língua estrangeira. Não se trata
de transcrição ou tradução, pois estes processos, segundo (MARCUSCHI, 2003),
são bem mais simples que a retextualização.
Neste capítulo apresentei os conceitos principais do ISD por serem a base da
minha pesquisa. Em seguida, apresentei o modelo de análise de textos adotado por
essa corrente e o exemplifiquei com análises realizadas sobre CFD. Na sequência,
expliquei conceitos referentes à produção escrita, à avaliação, à análise de erros e à
retextualização; a explicação destes teve o objetivo de ajudar a refletir sobre
conceitos que não são exclusivos do ISD, mas que são coerentes com essa linha
teórica. No momento das análises espero usar basicamente os conceitos
73
subjacentes às SDs e os de capacidades de linguagem para analisar a adequação
das atividades da SD. Para análise das produções dos alunos pretendo trazer as
categorias do MDG, vários itens do modelo de análise de textos e as categorias de
erros. Após delinear os fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa, passo,
neste momento, ao capítulo de metodologia.
74
3 METODOLOGIA
Neste capítulo, após a conceituação da pesquisa, resgato os objetivos e
perguntas de pesquisa para, em seguida, explicitar o contexto de uso da SD e de
produção dos CFDs, os participantes da pesquisa, os instrumentos de análise, a
coleta de dados e os critérios usados na análise dos dados. Passo, então, a
conceituação da pesquisa.
3.1 CONCEITUAÇÃO DA PESQUISA
Para André (1995) a pesquisa etnográfica objetiva a formulação de hipóteses,
conceitos, abstrações e teorias. Moita Lopes (1996) entende que esse tipo de
pesquisa em sala de aula busca compreender os processos de ensinar e aprender
línguas e destaca que, para fazer esse tipo de pesquisa, é necessário participar da
sala de aula com o objetivo de tentar descobrir os acontecimentos do contexto, como
estão organizados, o que significam para alunos e professores e como essas
organizações se comparam com outras em outros contextos.
Moita Lopes (1996) evidencia que o papel atribuído à sala de aula desloca-se
de lugar de certeza ou de conhecimento pronto para local no qual professores e
alunos passam a ter papel central na construção do conhecimento. Dentre as
práticas de investigação em sala de aula, o autor destaca a pesquisa-ação e a
conceitua como “[...] um tipo de investigação realizado por pessoas em ação em
uma determinada prática social sobre esta mesma prática, em que os resultados são
continuamente incorporados ao processo de pesquisa [...]” (MOITA LOPES, 1996, p.
185). O autor enfatiza que, desse modo, o professor-pesquisador está
continuamente atuando na construção de conhecimento sobre a sua prática. Para
ele a pesquisa-ação pressupõe que o professor deixe de ser apenas consumidor de
resultados de pesquisadores externos e passe a pesquisar a própria prática. Moita
Lopes (1996) enfatiza que a pesquisa-ação tem potencial para gerar conhecimento
sobre a sala de aula e ser uma forma de avanço educacional, uma vez que
possibilita a visão interna que o professor possui, assim como o envolve na reflexão
75
crítica de seu trabalho. André (2006) destaca o potencial que a pesquisa-ação tem
de desenvolver junto ao professor a disposição e competência para pensar o próprio
trabalho.
Minha pesquisa parece aproximar-se das proposições anteriores. Nela
assumo diferentes papéis: o da professora insatisfeita com os resultados alcançados
em sua prática pedagógica; o da professora-autora que produz material didático para
seus alunos; o papel da professora-pesquisadora que busca lançar um olhar
científico para todo esse processo e, finalmente, o da professora que busca
resultados mais satisfatórios em sala de aula, por meio das críticas levantadas.
Moita Lopes (1996) propõe um roteiro para pesquisa-ação que parece atribuir
um movimento cíclico à pesquisa e, para isto sugere as seguintes etapas:
familiarização com o tipo de pesquisa (princípios e instrumentos); monitoração do
processo de ensino aprendizagem (com tomada de notas de campo ou gravação em
áudio); negociação da questão a ser investigada; negociação dos instrumentos de
pesquisa a serem utilizados; coleta de dados; análise e interpretação dos dados;
disseminação; negociação de novas questões de pesquisa.
Minha pesquisa evidencia esse movimento, visto que teve início com uma
insatisfação quanto a materiais didáticos para o ensino de língua inglesa e a
construção da primeira versão de SD de CFD. Após essa primeira versão,
modificações foram sendo adicionadas e, incorporados tanto conhecimentos
científicos quanto conhecimentos construídos com a aplicação do material em sala
de aula. Nesse processo contínuo, o MDG CFD foi construído para dar respaldo a
possível construção de novas atividades para a SD, já que a primeira versão havia
sido construída com base na literatura sobre o gênero e em um MDG para CF em
espanhol, várias dessas etapas foram disseminadas em eventos e publicações. No
entanto, devido ao escopo deste trabalho, o recorte estabelecido fez com que dois
pontos tivessem foco: a SD e a produção de texto dos alunos. Assim, enfatizo que
as várias etapas do movimento cíclico da pesquisa são constituintes desta, mesmo
que por ora estejam ocultas.
Para André (2006), na pesquisa-ação, o conhecimento não pode ser
generalizado, pois, segundo o autor, leva em conta o contexto particular de atuação
do professor. Penso que, na construção de conhecimento sobre a transposição
didática dos pressupostos teóricos do ISD para material didático que vise o ensino
76
de produção escrita em língua inglesa, cada pesquisa é um degrau que outro
pesquisador poderá ou não subir, construindo um degrau acima.
Em suma, com base nas proposições de André (1995), de Moita Lopes (1996)
e nas reflexões sobre a pesquisa, classifico-a como uma pesquisa-ação de natureza
etnográfica.
3.2 OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA
Esta pesquisa apresenta quatro objetivos, dois dos quais se direcionam à
análise da SD e, os outros dois, a análise dos textos produzidos na aplicação do
material. Os objetivos são listados a seguir:
Analisar as atividades da SD quanto às capacidades de linguagem que se
propõem a mobilizar;
Analisar as atividades da SD quanto à adequação aos princípios do ISD para
produção escrita;
Verificar a adequação das produções em relação à ficha de constatação do
material dos alunos;
Analisar as versões de produções (produção inicial, duas revisões e produção
final) de três alunos quanto à adequação a ação de linguagem pretendida.
Para alcançar tais objetivos guiaram os estudos as seguintes perguntas de
pesquisa:
1. As atividades da SD estão voltadas à mobilização de capacidades de
linguagem?
2. As atividades da SD são adequadas aos princípios do ISD para produção
escrita?
3. As produções escritas analisadas demonstram adequação aos critérios da
lista de constatação do material dos alunos?
4. As produções escritas analisadas demonstram adequação à ação de
linguagem pretendida?
Os objetivos e perguntas de pesquisa encontram-se sumarizados no quadro a
seguir para possibilitar a visualização da escolha dos dados a serem analisados.
77
Objetivos
Perguntas de Pesquisa
Dados
1
Analisar as atividades da SD
quanto às capacidades de
linguagem que se propõem a
mobilizar
As atividades da SD estão
voltadas à mobilização de
capacidades de
linguagem?
Atividades da SD.
2
Analisar as atividades da SD
quanto à adequação aos princípios
do ISD para produção escrita;
As atividades da SD são
adequadas aos princípios
do ISD para produção
escrita?
Atividades da SD.
3
Verificar a adequação das
produções aos critérios da ficha de
constatação do material dos
alunos
Os CFs produzidos
demonstram adequação
aos critérios da lista de
constatação do material
dos alunos?
Vinte e três produções de
texto em suas versões
iniciais e finais (quarenta e
seis produções no total).
4
Analisar as versões de produções
(produção inicial, duas revisões e
produção final) de três alunos
quanto à adequação a ação de
linguagem pretendida.
As produções escritas
analisadas demonstram
adequação à ação de
linguagem pretendida?
Três produções de texto em
suas versões iniciais, 2
revisões e versão final (vinte
e quatro produções no
total).
Quadro 16 – Objetivos, perguntas de pesquisa e dados.
Os dados coletados foram compostos pelas produções de texto dos alunos e
pelas atividades que compõem a SD. Estas tinham por função proporcionar
mobilização de capacidades de linguagem que viabilizassem a própria produção
escrita.
3.3 O CONTEXTO DE USO DA SD E DAS PRODUÇÕES ESCRITAS
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo que
faz parte, junto com a Escola Municipal Cecília Meireles, de um Centro de
Atendimento Integral à Criança (CAIC) em Cambé, Paraná. Esse tipo de instituição
faz com que funcione, no mesmo prédio, as duas escolas, assim como proporciona
aos alunos atividades em turno oposto ao das disciplinas que compõem o currículo.
Algumas delas são: dança, esportes, teatro, artes manuais, coral, etc. A escola é
localizada num bairro de periferia e recebe alunos oriundos de vários bairros
próximos ao estabelecimento; ela é reconhecida na comunidade por seu trabalho em
78
relação ao resgate de valores éticos e cultura da paz. Este trabalho aliado a
conscientizações quanto à importância da participação de alunos e pais no processo
de ensino aprendizagem e à disciplina exigida pelo conjunto de professores e equipe
pedagógica faz com que haja na escola um ambiente, na maior parte do tempo, de
boa convivência entre alunos, professores e demais membros da comunidade
escolar. A biblioteca é bem equipada e organizada e a maior parte dos alunos a usa
regularmente. A leitura é incentivada por professores e bibliotecária. Algumas
práticas incentivadas pela direção e adotadas pelo conjunto de professores da
escola, em 2007, ano da coleta de dados, foram: um código de correção para textos
(exposto no mural da sala e colado no caderno de cada aluno); um quadro para
anotação de faltas e outro para tarefas não realizadas, anexados no mural de sala;
os dados obtidos a partir das anotações foram usados para comunicar os
responsáveis pelo aluno caso este tivesse deixado de fazer três tarefas ou tivesse
faltado três vezes no mesmo mês. Os itens enfatizados acima servem para
evidenciar o comprometimento da escola em proporcionar um ambiente que viabilize
a aprendizagem dos alunos e envolva a família nesse processo.
A sala de aula, onde os dados foram coletados, tem capacidade para 36
alunos, dispostos em três filas de seis carteiras duplas. Esse tipo de carteira facilita a
interação entre os alunos.
O material usado pelos alunos, compilado pelas duas professoras de Língua
Inglesa do estabelecimento, se compunha de uma apostila constituída de 133
páginas fotocopiadas nas quais estavam contidas duas SDs, uma com foco na
produção oral e outra na produção escrita; o restante do material era composto por
atividades lúdicas, atividades de aquisição de vocabulário e estruturas gramaticais.
As imagens do material, em vista da qualidade insatisfatória das cópias, não
auxiliavam o aluno na construção de sentido. As páginas da apostila destinadas à
SD de CFD eram as de número 6 a 16. Além dessas páginas, a página 121 (tabela
com verbos irregulares) e dicionários, disponibilizados pela escola, também foram
usados como auxílio. Para amenizar o problema das imagens transparências com
imagens coloridas (ou não) eram usadas no retroprojetor. Para a produção dos
CFDs os alunos receberam papel almaço (produção inicial) e tipo A4 colorido e
pautado (para as duas revisões e a versão final); para cada uma das quatro versões
da produção, as cores foram respectivamente rosa, azul, amarela e verde (a
produção em almaço foi colada na folha rosa).
79
O quadro a seguir ilustra como se dá a prática pedagógica na disciplina de
Língua Inglesa na turma, bem como as capacidades de linguagem trabalhadas na
turma.
Capacidade de linguagem
Prática Pedagógica da
disciplina
Domínio das capacidades de
linguagem dos alunos
Capacidade de ação
Enfatiza-se a compreensão
escrita de forma não-linear.
Trabalha-se, de forma inicial,
com gêneros textuais.
Os alunos compreendem o contexto
de produção de parlendas
20
e
reconhecem nos gêneros de texto
lidos: autor, data, fonte.
Capacidade discursiva
Apresenta-se o formato do
texto estudado e sua função.
Trabalha-se com os
elementos discursivos que
compõem o gênero parlenda.
Os alunos reconhecem diferentes
textos como: diálogos; fábulas; letras
de música, verbete de dicionário.
Reconhecem os elementos
discursivos das parlenda estudadas
como: versos, estrofes, rimas e
connected speech.
Reproduzem oralmente as parlendas
estudadas.
Capacidade linguístico-
discursiva
Propõem-se a prática de
estruturas gramaticais e
léxico contextualizado ou
não.
Os alunos são capazes de
compreender itens lexicais geralmente
abordados no sexto e sétimo anos.
(números, cores, meses do ano, dias
da semana, alimentos, datas, etc.)
Os alunos conhecem algumas regras
da língua.
Quadro 17 – O perfil do aluno em relação às capacidades de linguagem que possuem
21
.
3.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os participantes da pesquisa são os alunos da sexta série do período
matutino e sua professora de Língua Inglesa. Passo, no momento, à descrição mais
detalhada dos participantes.
3.4.1 Os alunos
Os participantes da pesquisa são 36 alunos, na faixa etária entre 11 e 12
anos, da única sexta série do período matutino; de forma geral, a turma era
20
Uma SD com base no gênero parlendas já havia sido trabalhada no primeiro semestre.
21
Quadro reproduzido de Ferrarini (2008, p. 262).
80
participativa, no entanto vários alunos usualmente se distraiam com brincadeiras,
conversas e discussões sobre assuntos alheios à aula. Este problema se encontra
na ata de conselho de classe, onde está registrado que os alunos eram
participativos, porém agitados e com problemas de relacionamento entre si.
Nessa turma, havia um aluno cadeirante e uma aluna com dificuldade para
locomoção, porquanto não havia, e não há até hoje, na escola acessibilidade para
que tais alunos participassem das aulas no andar superior como acontecia com as
outras turmas, esta foi alocada no andar terreo. Além desses dois alunos com
deficiência motora havia na turma outros dois casos de alunos com deficiência
mental, uma moça de 18 anos e um rapaz de 14, casos diagnosticados pela equipe
pedagógica da escola desde a entrada desses alunos nas séries iniciais do ensino
fundamental. Na época da coleta de dados iniciavam-se as discussões sobre a
inclusão de alunos com deficiência, porém a falta de formação adequada para lidar
com as dificuldades de tais alunos fazia com que a equipe adotasse as seguintes
práticas no cotidiano: os alunos se sentavam em dupla com alunos capazes de
ajudá-los, no caso da moça, o próprio irmão; os professores dispensavam atenção
individual a esses alunos, na medida do possível. Por ser esta a única sexta série do
período da manhã vários alunos do período da tarde aguardavam ansiosos a
saída/transferência de algum aluno dessa turma para poder mudar de período. Fato
que aconteceu somente uma vez no ano letivo de 2007.
A participação dos alunos na pesquisa foi autorizada por seus responsáveis
por meio de documento de autorização, datado e assinado, após a realização de
uma reunião de esclarecimento.
3.4.2 A professora-pesquisadora
Sou formada em Letras, possuo especialização em Ensino de Língua
Estrangeira e sou mestranda do Programa de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Londrina, instituição na qual também cursei
a graduação e a especialização. Participei do projeto de extensão Produção de
81
Material Didático de Línguas para o Ensino Fundamental
22
, entre 2004 e 2007, e
faço parte do grupo de pesquisa Linguagem e Educação
23
desde o ano de 2006,
todos na mesma instituição. Com a participação no projeto de produção de
materiais comecei a produzir SDs e a usá-las em minhas aulas. A participação no
grupo Linguagem e Educação proporcionou-me oportunidade de aprofundamento
sobre o ISD, construto que fundamenta a construção de SDs com base em
gêneros textuais.
Profissionalmente sou professora do ensino fundamental e médio da rede
pública estadual há 16 anos atuando como professora de Língua Portuguesa e
Língua Inglesa. Por cinco desses atuei concomitantemente como professora de
instituto de idiomas. No ano de 2003, quando me efetivei no quadro próprio de
professores do Estado do Paraná, fui para a atual escola e assumi a carga de 40
horas semanais, 20 para Língua Inglesa e 20 para Língua Portuguesa. Na época da
coleta de dados, minha carga horária estava distribuída da seguinte forma: 25 horas
na parte da manhã e 15 horas no período vespertino. Essa disposição da carga
horária permitia que eu me encontrasse com a turma na qual os dados foram
coletados em seis aulas semanais, duas de Língua Inglesa e quatro de Língua
Portuguesa. Esse fato proporcionou-me conhecer mais profundamente os alunos da
turma e contribuiu para que construíssemos um relacionamento de cordialidade,
apesar dos problemas de relacionamento da turma.
3.5 A COLETA DE DADOS
A coleta dos dados foi feita no terceiro bimestre letivo de 2007. A SD com
base no gênero textual CFD foi aplicada e as produções de texto dos alunos foram
coletadas. O quadro a seguir explicita detalhes da coleta.
22
O projeto esteve sob a coordenação da Profª Drª Denise Ortenzi durante o primeiro ano e da Prof
a
.
Dr
a
.
Vera Lúcia Lopes Cristovão durante os dois últimos anos. A proposta foi de autoria das duas
docentes.
23
Grupo de pesquisa é coordenado pela Prfª. Drª. Vera Lúcia Lopes Cristovão.
82
Coleta de dados
Produções Escritas
Período de coleta
Agosto – outubro /2007
Nº de aulas
18 (9 encontros)
Duração das aulas
50 (cinquenta) minutos cada
Frequência das aulas
2 por semana
Dias
Quinta-feira
Horário
07h30min - 09h10min
Material Didático
Material Didático Usado
SD com base no gênero CFD
Período Produção/Revisão da SD
2006/2007
Local de Produção
UEL, Projeto de Produção de Materiais
Didáticos.
Quadro 18 – Duração da coleta de dados.
3.5.1 As produções escritas
A produção inicial, duas revisões e produção final do CFD Snow White foram
realizadas no decorrer do desenvolvimento das atividades da SD. Assim, a proposta
toma a produção escrita enquanto processo desenvolvido em etapas. Estas são
distribuídas na SD de forma que a reflexão sobre os elementos constitutivos do
gênero possibilite que sejam incorporados aos textos.
3.5.2 A sequência didática
O material foi construído durante minha participação no Projeto de Produção
de Materiais Didáticos no qual os professores de Língua Inglesa participantes
tiveram a oportunidade de discutir as necessidades de seus contextos de ensino,
estudar textos teóricos sobre o ISD e refletir sobre o uso de gêneros de texto em
sala de aula e, a partir dessas discussões, buscar construir SDs adequadas a seus
contextos. Assim, considero que a SD de CFD contou com a colaboração dos
professores participantes e com orientações da coordenadora do projeto para sua
elaboração e modificações.
O gênero CFD já havia sido usado para produção de texto em uma
experiência anterior, mas somente com o relato no grupo e discussões sobre o uso
de gêneros textuais é que o trabalho com o gênero CFD ganhou formato de SD.
83
Esse trabalho mostrou-se desafiador para os alunos que produziram os CFDs, os
quais, até então, só haviam produzido frases que priorizavam o uso do elemento
linguístico-discursivo previamente ensinado.
A produção escrita é enfatizada no material, apesar da compreensão oral
também ser explorada. O objetivo principal da SD foi a ampliação da possibilidade
de participação social por meio da realização da ação de linguagem contação de
CFD na modalidade escrita. Os objetivos específicos da SD foram: a compreensão
oral do CFD Snow White, a compreensão das características do gênero textual, a
produção e revisão do CFD Snow White e a mobilização de capacidades de ação,
discursivas e linguístico-discursivas inerentes ao gênero nas produções.
Fazem parte do plano global da SD a apresentação da situação de linguagem,
a preparação para a compreensão oral do CFD, a contação do CFD, a primeira
produção, os Módulos 1, 2 e 3. O primeiro módulo prevê o estudo da organização do
gênero em sequências narrativas e, em seguida, a revisão desse aspecto nos textos
produzidos. O segundo módulo prevê o estudo do tempo verbal mais recorrente no
gênero, o pretérito, e em seguida a adequação da temporalidade nas produções. O
terceiro módulo reúne todas as características do gênero até então estudadas em
uma lista de constatação, na qual os alunos devem basear-se para analisar os textos
dos colegas e, em seguida, com base na análise, revisar os textos e fazer a
produção final. Após essa descrição geral, explicito mais detalhadamente as
atividades da SD.
As atividades iniciais visam engajar o aluno na situação de linguagem à qual o
gênero pertence. No caso, o projeto de classe, combinado com os alunos no início das
atividades, é a produção de CFD e sua disponibilização para leitura em mural. Em
seguida, uma atividade com questionamentos pessoais é proposta. Esta visa a
diagnosticar os conhecimentos a respeito do gênero; nesse momento, é feita uma
solicitação para que alunos voluntários narrem algum CF em língua materna.
Em uma segunda atividade, algumas características do gênero são
exploradas: personagens característicos, objetos ou seres mágicos, heróis que
vencem no final, o meio de veiculação do gênero; estas atividades visam à
mobilização dos conhecimentos que os alunos possuem.
Em seguida, é feita uma comparação entre notícias de jornal e os contos de
fadas que os alunos haviam narrado anteriormente. O contraste entre tempo e
84
espaço nos dois gêneros serve para que os alunos apreendam o conceito de tempo
e espaço indefinidos.
A próxima atividade requer que o aluno justifique a escolha de expressões
que seriam adequadas para se referir a tempo e espaço em um CF em língua
inglesa (once upon a time, happily ever after, one day, in a farway kingdom).
Na próxima etapa do trabalho é requisitado aos alunos uma pesquisa sobre a
Idade Média (contexto de produção dos CF), um trabalho de parceria com a
disciplina de história é indicado.
As três atividades seguintes objetivaram a apreensão de vocabulário; elas
requerem que o aluno escolha entre palavras comuns ao gênero como: princess,
fairy, poisoned apple; e vocábulos como: football player, dentist, computer. Na
sequência, os alunos constroem e jogam um jogo da memória com todo o
vocabulário estudado até então.
As atividades anteriores são tidas como preparação para a compreensão oral
do CFD que será contado pelo professor. A contação pressupõe o apoio de imagens
no retroprojetor e o máximo de expressão facial e gesticulação.
Na próxima atividade, é solicitado aos alunos que escrevam individualmente o
CFD que ouviram.
Na fase seguinte, os alunos desenvolvem atividades que explicitam as
sequências narrativas de um CFD. As atividades relacionadas às sequências
narrativas são exploradas no CFD Cinderela, em língua portuguesa, e Cinderella,
em língua inglesa. O passo seguinte é a devolução do texto inicial dos alunos para
que eles verifiquem a presença ou não das fases e refaçam o que for necessário.
Na próxima etapa, um estudo sobre o pretérito é formalizado com vários
exemplos e atividades para verificar sua compreensão, entre as quais a construção
de um caça-palavras com verbos regulares e irregulares. São propostas tanto
atividades desconexas do trabalho com o texto, quanto atividades que fazem voltar
ao texto Cinderella para verificar a disposição do pretérito nele inserido. Após a
formalização do pretérito, o texto do aluno é novamente devolvido e sua atividade é
verificar o uso do pretérito em sua produção e refazer o que não esteja adequado.
Em uma fase final, o aluno deve trocar seu texto com o de um colega e, com
base na lista de constatação proposta na SD, observar no texto do outro as
necessidades de revisão e ajudá-lo com suas percepções.
85
Após a revisão que deve abarcar as observações contidas na lista de
constatação, o aluno faz uma produção final com ilustração para o mural proposto no
início do trabalho. Na última atividade, professor e alunos montam o mural em local
previamente combinado.
3.5.3 Critérios para a escolha das produções
As produções iniciais e finais escolhidas para a primeira das análises tiveram
como critério a presença dos alunos em todas as aulas durante o período de
realização de atividades da SD e produção dos CFDs. A figura abaixo busca facilitar
a visualização da quantidade de alunos cujas produções foram analisadas.
PRODUÇÕES
Analisadas
Não analisadas
Número de
chamada
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
Produções
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Figura 2 – Número da lista de chamada dos alunos que tiveram suas produções escritas
analisadas e não analisadas.
Como pode ser observado, na lista de chamada havia 37 alunos, com a aluna
número 36 transferida para o período da tarde, por isso o quadrinho correspondente
a ela se encontra em cinza, na figura. Outros dois alunos, números 20 e 32 que
também estão representados pela cor cinza e, portanto foram desconsiderados para
análise, são os alunos diagnosticados com extrema dificuldade de aprendizagem.
Esclareço que a decisão de não analisar tais textos se justifica porque a produção
escrita de alunos com dificuldades especiais não faz parte do escopo deste trabalho.
Saliento que este é um campo riquíssimo e muito necessário visto que a inclusão é
apenas discutida em relação a sua viabilidade ou não; enquanto isso, os
estabelecimentos de ensino acolhem esses alunos sem que os profissionais tenham
formação adequada para trabalhar com eles
24
.
24
Tonelli (doutorado em andamento) pesquisa a aprendizagem de língua inglesa por crianças com
dificuldades de aprendizagem.
86
Com base no gráfico a seguir, observa-se que vinte e três textos
correspondentes à cor amarela foram analisados em suas versões iniciais e finais,
enquanto onze deles, representados pela cor azul, e dois representados pela cor
cinza não foram analisados. Assim, fizeram parte dessa primeira análise 63% dos
textos produzidos, enquanto 37% não foram analisados. Desses textos 31%
pertencem aos alunos que tiveram faltas no período de desenvolvimento da SD e
produção escrita e 6% pertencem aos alunos que decidi não analisar, conforme
expliquei no parágrafo anterior.
QUANTIDADE DE PRODUÇÕES
ANALISADAS
63%
31%
6%
Gráfico 1 – Quantidade de produções analisadas.
Na etapa seguinte de análise das produções, momento no qual busco analisar
a produção inicial e final e as duas revisões intermediárias, três conjuntos de
produções foram selecionados. Os textos analisados foram escolhidos com base no
desempenho dos alunos na análise inicial. Assim, entre os vinte e três alunos que
participaram de todas as aulas nas quais a SD foi trabalhada, foram escolhidos: um
aluno cujo desempenho na sua produção não foi bom, uma aluna cujo desempenho
foi regular e uma aluna cujo desempenho foi muito bom.
3.6 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
Os dados coletados, instrumentos usados para análise e os procedimentos
adotados encontram-se sumarizados no quadro a seguir:
87
Dados
Instrumentos de análise
Procedimentos de análise
1
Atividades da SD.
Capacidades de linguagem
mobilizadas em cada
atividade da SD.
Verificação das capacidades de
linguagem mobilizadas em cada
atividade da SD.
2
Atividades da SD.
Grade de análise baseada em
instrumentos pré existentes
para análise de SDs e outros
materiais didáticos.
Verificação da adequação das atividades
da SD em relação a critérios estabelecidos
como coerentes a SDs e outros materiais
didáticos.
3
Vinte e três produções
escritas em suas versões
iniciais e finais (quarenta e
seis textos no total).
Categorias da lista de
constatação presente na
SD.
Verificação da adequação das produções
iniciais e finais quanto às categorias
propostas na lista de constatação da SD
(instrumento auxiliar de avaliação dos
textos nos pares).
4
Três produções escritas em
suas versões iniciais, 2
revisões e versão final
(doze textos no total).
Categorias do MDG e, para,
outros conhecimentos
necessários à produção
textual, categorias de
análise de erros.
Verificação de capacidades de
linguagem e outros conhecimentos
mobilizados ao longo do processo de
produção textual
Quadro 19 – Dados, instrumentos e procedimentos de análise.
3.6.1 Instrumentos e procedimentos de análise da SD
Para a análise das atividades da SD dois instrumentos foram usados. Eles
foram baseados em instrumentos de análise pré existentes. O primeiro deles busca
analisar quais capacidades de linguagem foram priorizadas em cada atividade; este
instrumento está baseado em Cristovão (2001), Machado (2001), Ferrarini (2005),
Petreche (2008) e busca analisar as capacidades de linguagem que as atividades da
SD visam mobilizar. O quadro a seguir apresenta o instrumento produzido.
Plano global
da SD
Seção
Conteúdo
Atividade
Capacidades de
linguagem priorizadas
Apresenta-
ção da
situação de
ação
Talking about fairy tales
Reading news
Learning fairy tales
vocabulary
Playing time
Listening to a fairy tale and
writing your initial production.
Módulo 1
Learning the organization of
a fairy tale
Rewriting your fairy tale.
Módulo 2
Studing the simple past tense
to write fairy tales
Playing time
Módulo 3
Rewriting and evaluating
your text
Preparing the final production
Quadro 20 – Análise das CL nas atividades da SD.
88
O segundo instrumento construído tomou por base as categorias para
avaliação e/ou construção de SDs para língua estrangeira em Cristovão (2009).
Abarcou, também, critérios da planilha proposta para avaliação de material
didático em língua estrangeira pensados na disciplina de pós-graduação
Materiais Didáticos, Gêneros Textuais e Ensino de Língua Estrangeira, bem como
critérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) referentes à produção
escrita; critérios viabilizados pelo modelo didático do gênero CFDs didatizado e
questões relativas ao contexto de ensino. O instrumento construído valeu-se da
maior parte das categorias propostas por Cristovão (2009) que pareceram
adequadas a uma SD para produção escrita e da categoria Modelo Didático do
Gênero, que foi acrescentada. A categoria capacidades de linguagem usada em
Cristovão (2009) foi retirada, pois tais capacidades serão analisadas em todas as
atividades da SD, na primeira análise. Muitas perguntas constantes no
instrumento base permaneceram e os critérios escolhidos dos outros
instrumentos foram transformados em perguntas para, em conjunto, comporem a
segunda coluna do novo instrumento. As perguntas foram elaboradas, refeitas ou
transcritas de forma que levassem a reflexão sobre a categoria na qual estavam
inseridas e, também, pudessem ser respondidas usando-se a graduação: 1- não;
2- superficialmente; 3- parcialmente; 4- satisfatoriamente; 5-.sim. Desse modo, as
respostas aos questionamentos apresentam potencial para mostrar a adequação
da SD a cada categoria importante à avaliação de um material didático para
produção escrita.
A escolha desse segundo instrumento foi motivada pela necessidade de
uma avaliação mais geral da SD que viesse a complementar as análises já
implementadas na primeira análise. Desse modo, o instrumento construído busca
examinar o quanto a SD atende a critérios importantes a um material para
produção escrita que assume os pressupostos do ISD. O quadro a seguir mostra
como as perguntas para avaliação se encaixam dentro das categorias de
pressupostos.
89
Pressupostos
que embasam
a SD
Perguntas para avaliação da sequência didática para produção escrita de
CFD
1
2
3
4
5
Ação de
linguagem
Há inserção de atividade que instrumentalizem o aluno para agir com a língua
em determinada situação e de formá-lo como actante/ator deste agir)?
Há práticas de produção escrita?
Há práticas de compreensão oral?
Há práticas de compreensão escrita?
Pluralidade de
gêneros como
instrumentos
para o ensino
Aborda o que é necessário para que o objetivo (estabelecido) seja alcançado
(sem tentar esgotar o gênero)?
Há referência dos textos veiculados?
Contexto de
produção do
gênero textual
e contexto de
aprendizagem
A análise do contexto de produção é proposta como constitutiva do processo
de compreensão e interpretação?
As especificidades do contexto de aprendizagem são consideradas tanto para
a questão da instrumentalização (linguística) quanto para a participação ativa
da LE no processo de formação dos alunos?
Há coerência entre o Projeto Político Pedagógico da escola e a sequência
didática?
Há adequação do material ao tempo disponível na grade curricular e no
calendário da escola?
O suporte usado para a SD colabora para a apropriação da ação de linguagem
pelos alunos?
Uso de textos
sociais
A seleção dos textos vai ao encontro dos objetivos?
A linguagem verbal e a não verbal (tanto nos textos selecionados quanto nas
atividades e enunciados) são adequadas e significativa para o aluno (sem
reproduzir estereótipos?
Os textos são significativos para o contexto do ensino fundamental (7ª ano) do
setor público?
Tipos de
comparações
construtivas
Há inserção de atividade de reflexão?
As atividades propostas colaboram para construção de sentido?
Outro gênero é usado como instrumento para comparações?
Progressão
em espiral
Há exploração de elementos que cumprem uma função discursiva no gênero
abordado?
As diferentes partes e atividades estão voltadas para o objetivo a ser alcançado?
Há espaço para a retomada de atividades?
Complexidade
da tarefa
Os alunos têm informações e instruções suficientes para acompanhar e
compreender o processo?
A proposta de produção escrita se encaixa no movimento complexo-simples-
complexo?
Há inserção de atividade que demande agência, deliberação, tomada de
decisão, cidadania, autoria, estilo próprio para sua realização?
Uso de
recursos
pedagógicos
para
mediação
Há inserção de atividades lúdicas (jogo, canção, brincadeira etc.)?
A proposta está suficientemente aberta para que haja adaptação?
Há inserção de atividades com dicionário, pictionary, gramáticas etc?
Processo
colaborativo e
método
indutivo
Há inserção de atividade que demandem outras fontes de conhecimento ou
colaboração de outras áreas e/ou de diferentes pessoas que não o colega e/ou
o professor da disciplina de Língua Inglesa?
Há inserção de atividade do tipo extraclasse ?
Há menção ao procedimento metodológico e/ou da dinâmica sugerida para a
condução/realização da atividade?
Há inclusão do aluno no processo de revisão dos textos produzidos?
Modelo
didático do
gênero
Há atividades para a construção do conhecimento sobre o contexto histórico,
econômico e cultural que é constitutivo do gênero?
Há atividades que viabilizem a articulação de modos de utilização do gênero
possibilitados pelas novas tecnologias?
Há atividades de exploração das fases da sequência narrativa?
90
Há atividades que explorem o título?
Há atividades de exploração do pretérito?
Há atividades de exploração dos pronomes pessoais e possessivos de 3ª
pessoa do singular?
Há atividades de exploração dos organizadores textuais?
Há atividades de exploração do léxico recorrente?
1 - não; 2 - superficialmente; 3 - parcialmente; 4 - satisfatoriamente; 5 - sim.
Quadro 21 – Categorias para análise da SD.
3.6.2 Os instrumentos de análise das produções escritas dos alunos
A análise dos textos foi feita em duas etapas. Na primeira delas, o objetivo era
verificar a adequação da maior parte das produções de texto (23) em suas versões
iniciais e finais. Dessa análise, busquei obter um resultado quantitativo. A segunda
etapa tinha por objetivo analisar o conjunto de produções de alguns alunos (3) para
obter uma visão qualitativa do processo de produção. Passo, a seguir, à descrição
dos critérios usados nas duas análises.
3.6.3 Os critérios para a análise quantitativa
Para análise das vinte e três produções de CFs nas versões iniciais e finais
foram escolhidas as categorias presentes na lista de constatação usadas pelos
alunos para revisão em pares. Essas categorias foram eleitas por representarem as
características do gênero trabalhadas nas atividades da SD. O quadro a seguir
reproduz o instrumento usado.
Características do gênero CF
consideradas na lista de constatação
Apresentam a
característica
Apresentam
parcialmente a
característica
Não apresentam
a característica
Titulo que remete ao personagem principal
Presença de objetos ou seres mágicos
–
Tempo imaginário
–
Espaço impreciso
–
Presença de expressões de início e final
típicos
Presença de personagens típicos
Uso do Pretérito
Fases da sequência narrativa
Quadro 22 – Categorias de análise para a produção inicial e final.
91
Para que cada uma das categorias presentes no instrumento de análise
pudesse ser identificada foram considerados os seguintes critérios:
- Titulo que remete ao personagem principal:
Apresentam a característica: uso do título Snow White.
Apresentam parcialmente a característica: uso de outros títulos
Não apresentam a característica: ausência de título
- Presença de objetos ou seres mágicos:
Apresentam a característica: uso mínimo de um entre o vocabulário
apresentado na SD (poisoned apple, witch, magic mirror) ou outros.
25
Não apresentam a característica: ausência de léxico referente a qualquer
objeto ou ser mágico.
- Tempo imaginário
Apresentam a característica: ausência de marcas de tempo como meses e anos.
Não apresentam a característica: presença de marcas de tempo como meses e
anos.
- Espaço impreciso
Apresentam a característica: ausência de léxico que defina lugar, uso de
léxico presente na SD (faraway kingdom).
Não apresentam a característica: presença de léxico que defina lugar.
- Presença de expressões de início e final típicos
Apresentam a característica: uso do léxico: Once upon a time, happily ever
after, happy for ever.
Apresentam parcialmente a característica: uso de uma das expressões de
início ou final típico.
Não apresentam a característica: ausência de expressões de início ou final típico.
- Presença de personagens típicos
Apresentam a característica: presença de três personagens ou mais.
Apresentam parcialmente a característica: presença de dois personagens.
25
As categorias presença de objetos ou seres mágicos, tempo imaginário e espaço impreciso não
usaram o critério: apresentam parcialmente a característica.
92
Não apresentam a característica: uso de personagens inadequados ao gênero.
- Uso do Pretérito
Apresentam a característica: uso de mais de 51% de verbos adequados em
relação à quantidade total usada
Apresentam parcialmente a característica: uso entre 21% e 50% de verbos
adequados em relação a quantidade usada em cada produção.
Não apresentam a característica: uso de menos de 20% de verbos adequados
em relação à quantidade usada em cada produção.
- Fases da sequência narrativa
Apresentam a característica: uso mínimo de uma fase inicial, uma
complicação, uma ação, uma resolução e uma fase final. A fase de complicação é
precedida de uma fase de ação e outra de resolução.
Apresentam parcialmente a característica: ausência de uma da fases da
sequência narrativa ou fases de complicação com ausência da fase de ação e resolução.
Não apresentam a característica: uso de três ou menos fases da sequência
narrativa ou uso de fases de outras sequências.
O parâmetro para a determinação de cada uma das fases da sequência
narrativa usado foi a própria definição das fases, explicitadas no capítulo de
metodologia novamente apontadas a seguir: a) fase inicial (os personagens
principais são apresentados e há uma situação de tranquilidade que é quebrada por
uma perda ou uma falta); b) complicação (fase que introduz uma ou mais
perturbações ou tensões); c) ações (fase na qual os personagens realizam ações
buscando a solução do problema/complicação); d) resolução (fase na qual todas as
perturbações ou tensões são solucionadas); e) situação final (uma nova fase de
equilíbrio é estabelecida).
3.6.4 Os critérios para análise qualitativa
A segunda parte da análise tomou por base critérios relativos ao plano de
ação de linguagem do gênero CFD. O objetivo foi verificar a adequação das
93
produções escritas à ação de linguagem pretendida. Para a análise das quatro
versões das três produções foram usados critérios levantados em Ferrarini (2008) no
MDG do gênero CFD.
O quadro a seguir sumariza os critérios tomados para a avaliação das produções.
Planos de
linguagem
Critérios para avaliação das produções dos alunos
O plano de
ação
Mobilizar conhecimento sobre o contexto de produção original do gênero;
Mobilizar léxicos adequados ao gênero, ao tema e aos personagens;
Mobilizar conhecimento sobre o gênero didatizado.
O plano
discursivo
Produzir o CF em formato reduzido.
Usar título que remete ao personagem principal;
Mobilizar léxicos em uma progressão coerente com o conteúdo exposto;
Usar fases da sequência narrativa para compor o texto: fase inicial;
complicação; ação; resolução; situação final.
O plano
linguístico-
discursivo
Uso de recursos da língua adequados à produção do CF no formato reduzido:
Escolher léxico para dar sentido ao texto;
Usar pretérito perfeito e imperfeito;
Usar pronomes pessoais e adjetivos possessivos de terceira pessoa do singular;
Usar organizadores textuais.
Quadro 23 – Critérios para avaliação das versões das produções escritas.
No plano de ação o aluno deve explicitar os conhecimentos referentes às
capacidades de ação dos CFD, não acrescentando à produção elementos que
remetam à modernidade. A mobilização de léxico deve, também, respeitar o
conhecimento sobre o contexto; o conhecimento sobre o gênero didatizado deve
levar à produção na qual a voz do narrador seja privilegiada.
No plano discursivo o aluno deve contemplar os seguintes conhecimentos
que mobilizam as capacidades discursivas: respeitar o gênero escolhido por meio da
produção de um texto em formato reduzido; usar título que remeta ao personagem
principal, no caso, Snow White; mobilizar léxico coerente à progressão do conteúdo
exposto; organizar o texto em fases da sequência narrativa contemplando os
aspectos inerentes a cada uma delas: a) fase inicial: os personagens principais são
apresentados e há uma situação de tranquilidade que é quebrada por uma perda ou
uma falta; b) complicação: fase que introduz uma ou mais perturbações ou tensões;
c) ação: fase na qual os personagens realizam ações buscando a solução do
problema/complicação; d) resolução: fase na qual todas as perturbações ou tensões
são solucionadas; e) situação final: uma nova fase de equilíbrio é estabelecida.
No plano linguístico discursivo, os conhecimentos referentes à mobilização
das capacidades linguístico-discursivas são: fazer escolha lexical de modo a dar
sentido ao texto; possibilitar a coerência temática e pôr em cena a voz do narrador
94
em momento disjunto, por meio do uso do pretérito perfeito e imperfeito; mostrar o
caráter autônomo dos textos, por meio do uso de pronomes pessoais e adjetivos
possessivos de terceira pessoa do singular; marcar o tempo e espaço imprecisos
com o uso de organizadores textuais.
Como foi possível observar nos parágrafos anteriores, ao escolher um
vocábulo este é mobilizado, no plano de ação de linguagem, para adequar o texto ao
gênero, ao tema e aos personagens; no plano discursivo o léxico mostra uma
progressão coerente com o conteúdo exposto; no plano linguístico-discursivo ele dá
sentido ao texto. Assim, por serem critérios inseparáveis, o uso do léxico comum ao
gênero considera que o autor do texto mobilizou as três CL.
No processo de avaliação desses textos houve a necessidade de
complementação dessas categorias, pois observei inadequações que se mostravam
problemáticas à realização da ação de linguagem pretendida. Observei problemas
comuns à produção escrita de qualquer gênero, na análise das vinte e três
produções, como: ortografia e paragrafação. Assim, busquei incorporar critérios
relativos à análise de erros em Figueiredo (2001). Seguindo o mesmo processo de
seleção de critérios usado pelo autor, utilizei primeiramente as categorias que
constavam de sua pesquisa, bem como categorias outras encontradas nos textos
analisados; em seguida desprezei as categorias não usadas. Assim, após a escolha
dos erros encontrados em pelo menos dois dos conjuntos de textos analisados,
formou-se uma grade com onze categorias fixas. É importante frizar que o erro é
enfocado nesta pesquisa como o resultado da tentativa do aprendiz de ganhar
controle sobre uma determinada tarefa por meio da construção de hipóteses,
conforme explicitado no capítulo de fundamentação teórica. A seguir, explicito a
grade com suas categorias e os critérios para cada uma delas.
Tipos de erros
Produção inicial
2ª versão
3ª versão
Produção final
Escolha de vocabulário
Omissão de palavra
Acréscimo de palavra
Estrutura inadequada
Ortografia
Pontuação
Pronome
Artigo
Adjetivo possessivo
Organizador
Falta informação
TOTAL
Quadro 24 – Critérios para análise de erros.
95
A grade apresenta onze categorias de tipos de erros e as colunas estão
dispostas conforme a sequência das versões dos textos; ela foi adaptada a partir da
grade apresentada em Figueiredo (2001). A seguir passo a explicitar os critérios
usados para identificação dos erros nos CFDs produzidos pelos alunos:
a) Escolha de vocabulário: a escolha e o uso de um verbo, advérbio,
substantivo ou adjetivo são feitos inadequadamente no que diz respeito à
busca no dicionário.
b) Omissão de palavra: uma ou mais palavras necessárias à sentença, tais
como preposição, artigos, conectivos etc., são omitidas.
c) Acréscimo de palavra: uma ou mais palavras, tais como preposição,
artigos, conectivos etc., são adicionadas desnecessariamente à sentença.
d) Estrutura inadequada: as palavras são agrupadas e organizadas numa
sentença de um modo que não corresponde à estrutura da língua inglesa,
o que pode ocasionar uma incompreensão da mensagem.
e) Ortografia: uma palavra é grafada de modo impróprio.
f) Pontuação: os sinais de pontuação, tais como vírgulas e ponto final, são
empregados de forma inadequada.
g) Pronome: a escolha e o uso de um pronome são feitos de forma inadequada.
h) Artigo: os artigos indefinidos (a/an) são permutados, ou há a permuta entre
o artigo definido (the) e os indefinidos.
i) Adjetivo possessivo: o adjetivo possessivo usado não concorda em gênero
e/ou número com a palavra a que se refere.
j) Organizador: um mesmo organizador é usado várias vezes na produção
de texto ou é usado de forma inadequada.
k) Falta informação: fase da sequência narrativa incompleta pela omissão de
informação.
As dez primeiras categorias apresentadas faziam parte da grade de análise
em Figueiredo (2001), constatei a outra nos textos analisados. Outros problemas
poderão ser considerados no momento da análise.
É importante mencionar que o MDG apontou os pronomes e adjetivos
possessivos de terceira pessoa como discursivos no gênero CFD, mas como não
foram foco de atividades na SD e constavam das categorias em Figueiredo (2001),
foram incluídos nesta análise.
Depois de ter explicado a metodologia usada para a análise dos dados,
passo, no capítulo seguinte, à primeira parte da análise: a SD de CFD.
96
4 ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Nesse capítulo analiso a SD quanto às capacidades de linguagem que
suas atividades devem mobilizar e quanto à adequação do material didático aos
pressupostos do ISD que devem embasar o trabalho de produção escrita. Com
essa investigação busco responder à primeira e segunda perguntas de pesquisa:
1. As atividades da SD estão voltadas à mobilização de capacidades de
linguagem?
2. As atividades da SD estão adequadas aos pressupostos do ISD para
produção escrita?
A análise será desenvolvida em duas partes. A primeira delas é composta
pela verificação das CL que as atividades da SD priorizam. Esta análise busca
avaliar se as CL estão integradas na SD assumindo que ao serem mobilizadas de
forma integrada, a progressão das atividades não fragmenta a proposta de
material didático em forma de SD, pois faz uso das informações e conhecimentos
das diferentes capacidades e do sistema da língua.
A segunda parte é formada por uma grade de análise que tem por base as
categorias: ação de linguagem, pluralidade de gêneros como instrumentos para o
ensino, contexto de produção do gênero textual e contexto de aprendizagem, uso
de textos sociais, tipos de comparações construtivas, progressão em espiral,
complexidade da tarefa, uso de recursos pedagógicos para mediação, processo
colaborativo e método indutivo, modelo didático do gênero. A maior parte das
categorias vieram de uma proposta para construção/avaliação de SDs de
Cristovão (2009). Às categorias sugeridas pela autora incluímos o MDG e
questionamentos relativos ao contexto de ensino e aos objetivos didáticos do
material.
Essa análise busca verificar a adequação das atividades da SD aos
pressupostos do ISD para produção escrita.
97
4.1 ANÁLISE DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM
A análise da SD, considerado seu plano global, está dividida em quatro
fases: a apresentação da situação de linguagem (e preparação para o listening),
módulo 1, módulo 2 e módulo 3. Nos quadros apresentados na análise a seguir é
possível observar, em cada parte do plano global da SD, a seção na qual a
atividade está inserida, o conteúdo que pretende mobilizar, as atividades e as
capacidades de linguagem priorizadas em cada uma delas.
A análise e a discussão dos resultados para as atividades de cada parte da
SD serão mostradas a seguir.
4.1.1 Atividade de apresentação da situação de linguagem
Esta primeira parte do plano global da SD compreende mais quantidade de
atividades que as demais. Este fato se deve a uma particularidade do gênero
CFD que o material contempla: Snow White é contado aos alunos após um
conjunto de atividades que exploram o léxico comum ao gênero, conhecimentos
acerca dos CF, seu meio de veiculação e seu contexto de produção. A contação
do CFD, além de ser um momento lúdico oferecido pelo material, contempla um
dos aspectos culturais que deram forma aos CF como são conhecidos na
atualidade: a tradição oral. A atenção dispensada ao lúdico pode ser percebida na
atividade que requer do aluno a construção e uso de jogo da memória com o
léxico das atividades iniciais.
A apresentação da situação de linguagem é composta por cinco seções
das quais fazem parte doze atividades. O quadro a seguir planifica as CL
priorizadas para cada atividade.
98
Plano global
da SD
Seção
Conteúdo
Atividade
Capacidades
de linguagem
priorizadas
Apresenta-
ção da
situação
de
linguagem
e prepara-
ção para o
listening
Talking
about fairy
tales
Diagnóstico
e/ou
mobilização
dos
conhecimen-
tos acerca de
contos de
fada e seu
meio de
veiculação
1. - Discuta com seus colegas e professor as
seguintes questões
a. Seus pais ou professores costumam contar
ou ler histórias para você? De que tipo?
CA
b. Você se lembra de um fairy tale (conto de
fada) que alguém contou, leu para você ou
que você mesmo leu? Conte para a sala.
CA
2) Com base nos fairy tales que foram contados
na sala, resolva as atividades a seguir:
a. Assinale ( V ) para verdadeiro e ( F ) para
falso para os elementos que estão presentes
nos fairy tales (contos de fadas):
CA+CD
b. Circule o meio de veiculação em que um
fairy tale (conto de fadas) pode ser encontrado:
CA
Reading
news
Contextuali-
zação do
tempo/espa-
ço em língua
portuguesa
1. A seguir alguns jornais serão distribuídos e
os alunos, em duplas, devem observar o
tempo (quando) e o espaço (onde) de uma
notícia. Alguns podem relatar para a sala.
CD+CLD
Contextuali-
zação do
tempo/espa-
ço em língua
inglesa
Pesquisa
sobre a Idade
Média
2) Marque com um (X) as alternativas de
expressões que seriam adequadas para se
referir a tempo e espaço em um fairy tale
(conto de fadas), em seguida, justifique sua
resposta.
CA+CD+CLD
Vamos aprender mais sobre o assunto? Vá
até a biblioteca e faça uma pesquisa sobre a
Idade Média: educação, arte, cultura,
guerras, doenças, economia, estrutura social
e política. Pesquise também os autores
indicados no comentário anterior, colete
todas as informações que puder e monte, na
próxima aula, um painel de leitura sobre este
assunto.
CA
Learning
fairy tales
vocabulary
Léxico típico
de para CF.
1) Marque um X no tipo de personagem mais
apropriado para fairy tales (contos de fadas):
CA+CD+CLD
2) Circule as palavras que podem aparecer
mais frequentemente em fairy tales (contos
de fadas):
CA+CD+CLD
Playing
time
Vocabulário
do CF Snow
White
1) Com a lista de palavras abaixo, construa
um jogo da memória (construção e uso de
jogo da memória).
CA+CD+CLD
Listening
to a fairy
tale and
writing
your initial
production
Listening
(Snow White).
1) Você ouvirá um fairy tale (conto de fadas)
chamado Snow White, preste muita atenção
pois serão usadas as palavras que você
estudou no jogo da memória e nas atividades
anteriores e também figuras no retroprojetor.
CA+CD+CLD
Diagnóstico
das habilida-
des de escrita
de contos de
fada (produção
inicial)
2) Sua próxima tarefa é escrevê-lo em uma
folha e entregar para seu professor. Você
poderá usar o vocabulário estudado, ajuda
do professor e seu dicionário.
CA+CD+CLD
Quadro 25 – CL na apresentação da situação de comunicação.
99
É possível verificar, pela classificação feita no quadro anterior, que a maior parte
das atividades de apresentação da situação de linguagem e preparação para a
atividade de audição do CFD apresenta mais de uma capacidade integrada. Dentre as
doze atividades que fazem parte desse conjunto quatro visam mobilizar somente a CA.
4.1.2 Atividades de exploração da organização textual
O Módulo um é composto por duas seções com seis atividades no total.
O quadro a seguir mostra cada atividade desta segunda parte e as CL
priorizadas por elas.
Plano
global
da SD
Seção
Conteúdo
Atividade
Capacidades
de linguagem
priorizadas
Módulo
1
Learning
the
organiza-
tion of a
fairy tale
Numeração
de parágrafos
na ordem dos
acontecimen-
tos no CF
Leitura do CF
Cinderela (em
português)
1) Coloque o texto do fairy tale Cinderela em
ordem, numerando as partes:
CD
Caracteriza-
ção do conto
de fadas
Cinderela
quanto às
sequências
narrativas
2) O quadro abaixo apresenta as fases da
sequência narrativa e suas definições. Copie do
conto de fadas acima um exemplo de cada fase na
terceira coluna.
CA+CD+CLD
Exploração
do léxico do
CF Cinderella
(em inglês)
3) Agora vamos reconhecer as fases da sequência
narrativa no conto de fadas Cinderela em inglês.
Para isso, realizaremos a atividade a seguir, para
melhor compreensão do mesmo.
Inadequação: o
comentário foi
numerado.
4) Procure no dicionário a definição mais
apropriadas das palavras abaixo, levando em conta
que o texto a ser lido é o conto de fadas Cinderela.
CA+CLD
Uso das
sequências
narrativas no
CF Cinderella
5) Leia o fairy tale Cinderella em inglês e escreva
as fases da narrativa representada na parte do
texto indicada.
CA+CD+CLD
Rewriting
your fairy
tale
Uso das
sequências
narrativas (na
revisão da
produção
inicial)
1) Agora que você conhece todas as fases de fairy
tales, você receberá o texto que produziu, e deve
observar se todas as fases estão presentes. Caso
esteja faltando alguma, reescreva seu texto
acrescentando-a. Além disso, volte a atividade 2 no
início da sequência didática e verifique se você se
lembrou de colocar em seu texto os elementos que
estão nas alternativas verdadeiras.
CA+CD+CLD
Quadro 26 – CL no módulo 1.
100
As atividades que compõem o módulo1 mobilizam, em sua maioria, as CL de
forma integrada. No caso da atividade 4 da seção Leaning about the organization of
a fairy tale, há um intervalo entre as atividades que exploram a organização textual
para que o léxico do texto, que servirá como base para a volta ao estudo da
organização textual, seja estudado. Dessa forma, evidencia-se uma visão não
discursiva de compreensão escrita que faz com que a atividade 4 não mobilize a CD.
Outro ponto que reforça a idéia anterior é a apresentação do CF Cinderela primeiro
em português, para depois apresenta-lo em inglês. Esse problema pode ter sua
origem na minha falta de amadurecimento quanto aos princípios do ISD, na época
da concepção da SD, somada ao objetivo principal da SD que era a produção escrita
e não a compreensão.
4.1.3 Atividades de exploração dos recursos linguísticos
O módulo dois é composto por duas seções e cinco atividades. Esse módulo
é destinado às atividades de apreensão do tempo verbal predominante no gênero. O
quadro abaixo mostra que as atividades dessa parte da SD priorizam a CLD.
Plano
global da
SD
Seção
Conteú-
do
Atividade
Capacidades
de
linguagem
priorizadas
Módulo
2
Studing
the simple
past tense
to write
fairy tales
Playing
time
Ativida-
des
de
estudo
do
pretérito
1) Vamos ver se você compreendeu, então resolva as
atividades a seguir:
a)Escreva (R) para verbos regulares e (I) para
irregulares:
CLD
b)Complete com o passado dos verbos regulares:
CLD
c)Complete com o passado dos verbos irregulares:
CLD
Construa um caça-palavras com 10 verbos irregulares
e 5 verbos regulares, dentro dos quadrinhos, no
passado, fora dos quadrinhos escreva no infinitivo.
Depois de pronto, troque com o colega e encontre.
CLD
2) Volte ao fairy tale Cinderella em inglês e copie: ( 3
verbos regulares, 3 verbos irregulares...).
CD+CLD
Quadro 27 – CL no módulo 2.
As atividades parecem revelar minha dificuldade como autora da SD em
construir atividades que priorizem os componentes da língua de forma discursiva.
101
Essa constatação vem do fato de quase todas as atividades dessa seção
trabalharem somente com a capacidade linguístico-discursiva.
4.1.4 Atividades de reescrita/revisão/produção final
Todas as atividades do módulo 3 buscam mobilizar as três CL pois, nessa
fase das atividades, espera-se que o aluno faça uso de todos os conhecimentos
construídos durante as atividades dos módulos anteriores. O módulo é composto por
duas seções e quatro atividades.
O quadro abaixo mostra as CL mobilizadas nas atividades dessa parte da SD.
Plano
global da
SD
Seção
Conteúdo
Atividade
Capacidades
de
linguagem
priorizadas
Módulo
3
Rewri-
ting and
evalua-
ting your
fairy tale
Reescrita da
produção
Revisão pela
ficha de
controle
1) Agora seu texto será devolvido, desta vez você
tentará reescrever os verbos no passado.
CA+CD+CLD
2) Depois de ter reescrito seu texto, troque-o com o
de um colega e marque no quadro abaixo YES para
as partes que estiverem presentes ou NO para as
que não estiverem no texto.
CA+CD+CLD
Prepa-
ring the
final
produc-
tion
Escrita da
última versão
do conto de
fada e
preparação
do painel de
exposição.
Devolva o texto do colega e, com base no quadro
que você preencheu, comente com ele as partes que
não estão presentes ou as que você acha que
podem ser melhoradas.
Se for necessário reescreva seu texto e, depois,
entregue-o ao seu professor.
CA+CD+CLD
Após a revisão do professor, refaça o que for
necessário, e ilustre seu texto para que sejam
colocados em exposição no mural da escola.
CA+CD+CLD
Quadro 28 – CL no módulo 3.
Ferrarini (2005) e Petreche (2008) estabelecem praticamente a seguinte
relação entre o plano global de SD e as CL priorizadas: a) apresentação da situação
de linguagem – CA; b) estudo da organização textual – CD; c) estudo dos elementos
linguísticos – CLD; no entanto, a análise dessa SD revela que as CL são mobilizadas
de forma integrada em 17 das 26 atividades que compõem a SD. Quanto às CL
mobilizadas isoladamente nas atividades destaca-se a CLD com 4 ocorrências
acentuando-se que os elementos linguísticos são tomados de forma isolada. Há
certo equilíbrio entre o número de atividades que mobiliza a CA e a CD em relação
ao número total de atividades, como pode ser observado no quadro a seguir.
102
Apresentação
da situação
de linguagem
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Total de
atividades
com cada CL
Total de
atividades
na SD
CA
4
0
0
0
4
26
CD
0
1
0
0
1
CLD
0
0
4
0
4
Mais de 1
CL
8
4
1
4
17
Quadro 29 – Resumo das CL.
A análise dos dados aponta que, na apresentação da situação de linguagem,
que no caso dessa SD abrangeu o estudo do léxico e a contação do CF a ser
produzido antes da primeira produção, as atividades têm potencial para mobilizar
mais de uma CL em quantidade maior do que as que podem ser mobilizadas
sozinhas. No módulo 1, cujas atividades buscam explicitar as sequências narrativas,
é possível perceber que as atividades, que buscam mobilizar a CD, também
aparecem em número maior apresentadas em conjunto. No módulo 2, que busca
construir conhecimento sobre o pretérito, observei que as atividades que objetivam
mobilizar a CLD não têm potencial para mobilizar outras capacidades. Em oposição
a este, o módulo 4 mobiliza todas as capacidades de forma conjunta. Esses dados
representados em percentual geram o seguinte gráfico.
15,38
3,84
15,38
65,38
0
10
20
30
40
50
60
70
CA
CD
CLD
Mais de 1 CL
Gráfico 2 – CL nas atividades da SD.
A análise possibilita afirmar que a maior parte das atividades que compõem a
SD viabiliza a mobilização de todas as CL, sendo que a maior parte delas é
mobilizada de forma conjunta na mesma atividade. Esse fato pode indicar que as
atividades mobilizam as capacidades de linguagem de forma engrenada, de forma
que a mobilização de uma leva a outra, num movimento contínuo para a construção
da produção escrita. Para que houvesse maior adequação seriam necessários
ajustes, sobretudo nas atividades do módulo dois.
103
4.2 ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM RELAÇÃO AOS PRESSUPOSTOS
DO ISD PARA PRODUÇÃO ESCRITA
Essa parte da análise usa como categorias: ação de linguagem, pluralidade
de gêneros como instrumentos para o ensino, contexto de produção do gênero
textual e contexto de aprendizagem, uso de textos sociais, tipos de comparações
construtivas, progressão em espiral, complexidade da tarefa, uso de recursos
pedagógicos para mediação, processo colaborativo e método indutivo, modelo
didático do gênero. Tais categorias englobam perguntas que devem ser respondidas
usando se os seguintes critérios: 1- para não; 2- para superficialmente; 3- para
parcialmente; 4- para satisfatoriamente; 5- para sim, quanto à adequação as
categorias anteriormente citadas. Passo, então, a essa segunda parte da análise.
4.2.1 Ação de linguagem
A análise da ação de linguagem apresentou os seguintes resultados:
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência
didática para produção escrita de contos
de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Ação de linguagem
Há inserção de atividade que
instrumentalizem o aluno para agir com a
língua em determinada situação e de formá-lo
como actante/ator deste agir?
X
Há práticas de produção escrita?
X
Há práticas de compreensão oral?
X
Há práticas de compreensão escrita?
X
Quadro 30 – Análise da ação de linguagem.
A ação de linguagem que a SD objetiva é a (re) contação de CF de forma
escrita. Algumas atividades que podem formar o aluno como actante/ator desse agir
são: a atividade que requer que alunos contem CFs em língua materna, a atividade
que requer que o CFD Snow White seja contado pela professora, a atividade de
pesquisa sobre o contexto histórico dos CFs, na Idade Média, no qual se espera que
os alunos compreendam que esse gênero de texto foi passado entre gerações de
104
forma oral, sofrendo transformações e incorporando elementos culturais e que esse
processo deu origem as diferentes versões que são atribuídas a um mesmo CF na
literatura. Como exemplo de atividade com potencial para que o aluno seja
instrumentalizado para agir com a língua e seja ator desse agir é possível observar
as discussões nas atividades iniciais da SD bem como o esclarecimento quanto ao
projeto de classe (disponibilização dos textos para leitura em mural). Essas
atividades têm o objetivo de engajar o aluno na ação de linguagem.
Ao mesmo tempo que o gênero é instrumento para que os alunos realizem a
ação de linguagem objetivada, ele se desdobra em objeto de ensino quando se lhe
acrescenta um objetivo didático. A análise das atividades mostra que elas estão
focadas na produção escrita. Por meio delas o aluno escreve e retoma sua produção
em vários momentos. Algumas delas reproduzimos a seguir:
“Agora seu texto será devolvido, desta vez você tentará reescrever os verbos no
passado”.
A compreensão oral e a compreensão escrita estão na SD de forma parcial,
ou seja, uma atividade de compreensão oral, quando se requer que os alunos
ouçam o CFD, e uma de compreensão escrita do CF Cinderela. Essas atividades
requerem que o aluno ouça o CFD Snow White para escrevê-lo e que compreenda,
no CFD Cinderella, a estruturação em fases da sequência narrativa.
Agora que você conhece todas as fases de fairy tales, você receberá o texto que
produziu, e deve observar se todas as fases estão presentes. Caso esteja faltando
alguma, reescreva seu texto acrescentando-a. Além disso, volte à atividade 2 no
início da sequência didática e verifique se você se lembrou de colocar em seu
texto os elementos que estão nas alternativas verdadeiras.
Você ouvirá um fairy tale (conto de fadas) chamado Snow White, preste muita
atenção pois serão usadas as palavras que você estudou no jogo da memória e
nas atividades anteriores e também figuras no retroprojetor.
A atividade requer a primeira versão da produção escrita, é antecedida pela
contação do CFD e intercalada por módulos de atividades que visam a construção
de conhecimentos sobre a organização do texto e o tempo verbal apropriado a ele.
105
4.2.2 Pluralidade de gêneros como instrumentos para o ensino
A análise da categoria pluralidade de gêneros como instrumentos para o
ensino foi considerada adequada, como mostra a parte da grade de análise a seguir.
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência
didática para produção escrita de contos de
fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Pluralidade de gêneros
como instrumentos para o
ensino
Aborda o que é necessário para que o objetivo
(estabelecido) seja alcançado (sem tentar
esgotar o gênero)?
X
Há referência dos textos veiculados?
X
Quadro 31 – Análise da pluralidade de gêneros como instrumentos para o ensino.
A análise nos leva a observar que o plano global da SD pode ser resumido da
seguinte forma:
1
Estudo do contexto de
produção do gênero e
conscientização sobre a
ação de linguagem
(produção inicial)
2
Estudo das fases da
sequência narrativa
(primeira revisão)
3
Estudo do pretérito
(segunda revisão)
4
Construção de mural e
publicação
(Revisão final )
Figura 3 – O plano global da SD
106
Assim é possível afirmar que apenas elementos discursivos no gênero CFD
foram propostos, sem tentar esgotar todas as vertentes que o gênero possibilitaria.
Discutirei mais profundamente esse item quando a categoria modelo didático do gênero
for tratada. Quanto aos textos, estes têm sua fonte em um site educacional; portanto,
como explicitado no capítulo de fundamentação teórica, trata-se de textos didatizados
ou reduzidos. A escolha de tais textos teve seu fundamento no objetivo didático de
produção de texto escrito. Como os alunos estavam em seu segundo ano de estudo da
língua a produção de texto que fariam seria a primeira; esse gênero foi escolhido como
o mais adequado para que eles não se sentissem desmotivados diante da tarefa.
4.2.3 Contexto de produção do gênero textual e contexto de aprendizagem
A avaliação dessa categoria na grade ficou da seguinte forma:
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência
didática para produção escrita de contos de
fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Contexto de produção
do gênero textual e
contexto de
aprendizagem
A análise do contexto de produção é proposta
como constitutiva do processo de
compreensão e interpretação?
X
As especificidades do contexto de
aprendizagem são consideradas tanto para a
questão da instrumentalização (linguística)
quanto para a participação ativa da LE no
processo de formação dos alunos?
X
Há coerência entre o Projeto Político
Pedagógico da escola e a sequência didática?
X
Há adequação do material ao tempo disponível
na grade curricular e no calendário da escola?
X
Quadro 32 – Análise do contexto de produção do gênero textual e contexto de aprendizagem.
O contexto de produção do gênero CF explora, na pesquisa, a Idade Média;
no entanto, não há atividades de exploração do site de onde os textos foram
retirados. Dessa forma, a visão dos alunos sobre formas de utilização do gênero
possibilitada pela Internet não é ampliada.
As especificidades do contexto de ensino quanto a instrumentalização são
consideradas quando os elementos discursivos no gênero são explorados de forma
107
integrada à produção de texto em etapas. A participação ativa da língua estrangeira
no processo de formação dos alunos pode ser observada na própria escolha do
gênero, por este poder ser interpretado de forma diferente por cada pessoa e em
momentos diferentes da vida pela mesma pessoa. Essa característica se deve ao
seu caráter de obra-de-arte, que tem, ainda, a capacidade de fazer o aluno refletir
sobre as ações humanas.
A coerência entre o Projeto Político Pedagógico da Escola e a SD pode ser
observada no próprio objetivo didático estabelecido para o trabalho: a produção
escrita, uma vez que no ano de aplicação do material as Diretrizes em fase de
implantação, indicavam que o trabalho com línguas deveria ser tomado em uma
abordagem discursiva, interpretado por mim como trabalho com gêneros textuais.
Além disso, nas reuniões pedagógicas do ano, a equipe pedagógica e professores
haviam optado por práticas comuns a todas as disciplinas com vistas a melhoria da
qualidade de ensino no estabelecimento, na tentativa de que os alunos lessem mais,
produzissem mais e fossem mais conscientizados das dificuldades que precisavam
superar. Entre as ações sugeridas estava o código de correção que foi usado na
segunda revisão das produções.
O tempo destinado para a realização da SD foi considerado grande, um
bimestre letivo, mas se forem consideradas a quantidade e a variedade de atividade
com as quais os alunos estiveram envolvidos, bem como a pequena carga horária
semanal reservada à disciplina de Língua Inglesa, será evidente o ganho obtido
pelos alunos.
4.2.4 Uso de textos sociais
A categoria foi avaliada da seguinte forma:
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática para
produção escrita de contos de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Uso de textos
sociais
A seleção dos textos vai ao encontro dos objetivos?
X
A linguagem verbal e não verbal (tanto nos textos selecionados
quanto nas atividades e enunciados) são adequadas e
significativas para o aluno (sem reproduzir estereótipos?
X
Os textos são significativos para o contexto do ensino
fundamental (7ª ano) do setor público?
X
Quadro 33 – Análise do uso de textos sociais.
108
A seleção de textos parece ir ao encontro dos objetivos visto que apresentam
potencial para incentivar a aprendizagem de maneira lúdica, bem como levar a
refletir sobre as ações humanas.
A linguagem verbal parece adequada e significativa para o aluno, porém é
perceptível que os enunciados de atividades se dirigem ora diretamente ao aluno,
ora ao professor. Exemplos são encontrados na seção Listening to a Fairy Tale and
Writing your Inicial Production nas atividades 1 e 2, as quais reproduzimos a seguir:
Você ouvirá um fairy tale chamado Snow White, preste muita atenção pois serão
usadas as palavras que você estudou no jogo da memória e nas atividades
anteriores e também figuras no retroprojetor. Divirta-se.
Sua próxima tarefa é escrevê-lo em uma folha e entregar para seu professor. Você
poderá usar o vocabulário estudado, ajuda do professor e seu dicionário.
A primeira atividade é dirigida ao aluno, mas faz menção ao procedimento
metodológico uso de figuras no retroprojetor, este pode servir de alerta tanto para o
aluno prestar atenção nas imagens, quanto para o professor preparar o material
extra necessário à aula. A segunda atividade é iniciada, também, dirigida
diretamente ao aluno, mas envolve o professor responsabilizando-o pela ajuda que o
aluno deverá receber. Assim a análise aponta que a adequação parece ser apenas
parcial.
Quanto à linguagem não-verbal, verifiquei que as imagens, que fazem parte
das atividades 1 e 2 da seção Learning Fairy Tale Vocabulary, não apresentaram
variação na raça/etnia das pessoas ilustradas. Esta parece ser uma questão a ser
repensada no material para que não haja perpetuação de preconceitos.
Os textos escolhidos foram considerados significativos ao contexto de ensino,
pois textos desse gênero, em língua portuguesa, eram constantemente emprestados
da biblioteca para os alunos na aula semanal destinada à leitura.
26
Assim, os alunos
eram conhecedores do conteúdo dos CFD, o que poderia vir a contribuir para suas
produções.
26
Conforme esclarecido no capítulo de metodologia, no ano de 2007, ministrei aulas das disciplinas
de Língua Portuguesa e Língua Inglesa para a turma na qual a SD foi aplicada.
109
4.2.5 Tipos de comparações construtivas
A categoria tipos de comparações construtivas obteve avaliação positiva,
conforme quadro a seguir.
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática
para produção escrita de contos de fadas em
língua inglesa
1
2
3
4
5
Tipos de
comparações
construtivas
Há inserção de atividade de reflexão?
X
As atividades propostas colaboram para construção
de sentido?
X
Outro gênero é usado como instrumento para
comparações?
X
Quadro 34 – Análise dos tipos de comparações construtivas.
Nas comparações construtivas, pude observar as atividades que requerem do
aluno que compare as características de CFs com outras que remetem a
modernidade. Assim, os alunos podem contrastar informações como, por exemplo:
“as princesas se comunicam com os príncipes por e-mail”. Esse tipo de atividade
permite que os alunos reflitam sobre o motivo por que tal meio de comunicação não
é aceitável para aquele contexto. Contudo, esse tipo de atividade só é observado no
início da SD.
Outro gênero usado como instrumento para comparações é a notícia, por
meio da seguinte atividade:
“A seguir alguns jornais serão distribuídos e os alunos, em duplas, devem observar
o tempo (quando) e o espaço (onde) de uma notícia. Alguns podem relatar para a
sala”.
A atividade, ao agir usando o gênero notícia e conhecimentos sobre jornais
(ex: manchetes, paginação, diferentes cadernos, temáticas tratadas), pretende que o
tempo e o espaço definidos em uma notícia sejam contrastados com o tempo e
espaço indeterminados em CFD; assim, por meio de uma comparação construtiva, o
aluno pode construir ou retomar esse conceito.
110
4.2.6 Progressão em espiral
A análise da categoria progressão em espiral foi considerada adequada, como
mostra a parte da grade de análise a seguir.
Pressupostos que
embasam a SD.
Perguntas para avaliação da sequência
didática para produção escrita de contos
de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Progressão em
espiral
Há exploração de elementos que cumprem
uma função discursiva no gênero
abordado?
X
As diferentes partes e atividades estão
voltadas para o objetivo a ser alcançado?
X
Há espaço para retomada de atividades?
X
Quadro 35 – Análise da progressão em espiral.
Os elementos explorados na SD são: o contexto de produção do gênero, a
estrutura em fase da sequência narrativa e o tempo verbal mais recorrente, o
pretérito. Todos cumprem uma função discursiva no gênero.
A progressão em espiral pode ser evidenciada nas atividades nas quais o
aluno pode retomar os conhecimentos trabalhados para melhorar sua produção
escrita. A atividade de preenchimento da ficha de constatação pode evidenciar a
retomada dos conceitos usados na tentativa de propiciar a adequação das
produções escritas. Além desse fato, o formato da SD em módulos possibilita que,
ao final de cada um deles, o professor avalie a necessidade da implementação de
atividades extras.
4.2.7 Complexidade da tarefa
A categoria complexidade da tarefa foi avaliada positivamente como mostra a
parte da grade de análise a seguir.
111
Pressupostos
que embasam
a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática para
produção escrita de contos de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Complexidade
da tarefa
Os alunos têm informações e instruções suficientes para
acompanhar e compreender o processo?
X
A proposta de produção escrita se encaixa no movimento
complexo-simples-complexo?
X
Há inserção de atividade que demande agência, deliberação,
tomada de decisão, cidadania, autoria, estilo próprio para sua
realização?
X
A proposta está suficientemente aberta para que haja adaptação?
X
Há inserção de atividades com dicionário, gramáticas, etc.?
X
Quadro 36 – Análise da complexidade da tarefa.
O material didático oportuniza informações e instruções que levam o aluno a
compreender o processo; a linguagem usada é diretamente dirigida ao aluno com
frequente uso do pronome de segunda pessoa “você”.
A proposta de produção escrita requer que o aluno produza sua versão inicial
do CFD Snow White após a contação feita pelo professor, antecedido pelo estudo do
vocabulário comum ao gênero, bem como do estudo do contexto de produção do
gênero. A primeira revisão é proposta para depois do estudo da estrutura; a segunda
depois do estudo do pretérito e a última após a análise com a ficha de constatação.
Dessa forma, parte-se do todo para as partes e retorna-se ao todo constantemente.
Como exemplo de atividades que demandam deliberação, tomada de decisão
e estilo próprio posso citar a seguinte atividade da seção Playing Time:
1) Com a lista de palavras abaixo, construa um jogo da memória. Forme um grupo
de quatro alunos, o professor lhe dará papéis cortados em formato de cards
(cartas de baralho), o grupo deverá separar dois cards para cada palavra, em um
deles deverá desenhar a palavra e, no outro, escrevê-la.
[…]
2) Agora que o jogo já está pronto, troque com outro grupo e observe se os pares
de desenho e palavra estão corretos, ou seja, se as palavras estão escritas de
forma correta e se os desenhos estão adequados.
3) Vamos jogar? Vire todos os cards de forma que não seja possível ver os
desenhos e palavras, cada jogador tentará formar pares, quem formar maior
número de pares vence o jogo.
Na atividade, os alunos colaboram para a construção do jogo da memória de
seu grupo e mostram suas representações do léxico por meio das ilustrações. Em
seguida, avaliam a coerência entre desenhos e palavras de outro grupo e,
finalmente, jogam apreendendo vocabulário de maneira lúdica. Dessa forma, eles
têm de tomar decisões quanto à organização da tarefa, deliberar a parte que pode
112
ser atribuída a cada membro do grupo, chegar a consenso no caso de sugestões
diversas e agir de forma a seguir as regras do jogo.
4.2.8 Uso de recursos pedagógicos para mediação
Em relação ao enquadramento das atividades da SD à categoria uso de
recursos pedagógicos para mediação observei avaliação positiva para as questões
dessa categoria.
Pressupostos
que embasam
a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática para
produção escrita de contos de fadas em língua
inglesa
1
2
3
4
5
Uso de
recursos
pedagógicos
para mediação
Há inserção de atividades lúdicas (jogo, canção,
brincadeira etc.)?
X
A proposta está suficientemente aberta para que haja
adaptação?
X
Há inserção de atividades com dicionário, pictionary,
gramáticas etc.?
X
Quadro 37 – Análise do uso de recursos pedagógicos para mediação.
As atividades lúdicas estão presentes na SD em um jogo da memória
construído pelos alunos com o léxico recorrente no gênero, em um caça-palavras
que os alunos constroem com verbos regulares e irregulares, nos desenhos que
fazem para ilustrar suas produções e na montagem do painel.
As adaptações são possíveis e o trabalho pode incluir outros módulos ou
atividades se forem necessárias.
Uma atividade que requer o uso de dicionário pode ser observada na seção
Learning the Organization of a Fairy Tale; nela o uso do dicionário é indicado da
seguinte forma:
4) Procure no dicionário a definição mais apropriadas das palavras abaixo, levando
em conta que o texto a ser lido é o conto de fadas Cinderela.
113
4.2.9 Processo colaborativo e método indutivo
A análise da categoria processo colaborativo e método indutivo foi avaliada
conforme a parte da grade de análise a seguir.
Pressupostos
que embasam
a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática para
produção escrita de contos de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Processo
colaborativo e
método indutivo
Há inserção de atividade que demande outras fontes de
conhecimento ou colaboração de outras áreas e/ou de diferentes
pessoas que não o colega e/ou o professor da disciplina de
língua inglesa?
X
Há inserção de atividade do tipo extraclasse?
X
Há menção ao procedimento metodológico e/ou da dinâmica
sugerida para a condução/realização da atividade?
X
Há inclusão do aluno no processo de revisão dos textos produzidos?
X
Quadro 38 – Análise do processo colaborativo e método indutivo.
Outras fontes de conhecimento são sugeridas na atividade de pesquisa sobre a
Idade Média. Próximo à atividade há um balão com a seguinte proposta: “Que tal
consultar os professores de Literatura e História?”. Os livros a serem consultados são
outras fontes de conhecimento. A pesquisa e construção de cartaz com as informações
encontradas caracterizam-se como atividade extraclasse. Tanto a pesquisa quanto uma
discussão proposta no início da SD são marcadas com três caretinhas, estas indicam
que as atividades devem ser desenvolvidas em grupo. As atividades para serem
desenvolvidas individualmente não apresentam marcação.
Quanto à revisão da produção escrita, os alunos são envolvidos em duas revisões
de seus próprios textos e na revisão do texto de um colega. Esta deve ser guiada pela
ficha de constatação e retorna a cada aluno para revisão que deve considerar ou refutar
sugestões dos colegas. Assim, o aluno é totalmente incluído no processo de revisão.
4.2.10 Modelo didático do gênero
A análise da categoria modelo didático do gênero revela algumas
inadequações conforme a parte da grade de análise a seguir.
114
Pressupostos
que embasam
a SD.
Perguntas para avaliação da sequência didática para
produção escrita de contos de fadas em língua inglesa
1
2
3
4
5
Modelo
didático do
gênero
Há atividades para a construção do conhecimento sobre o
contexto histórico, econômico e cultural que é constitutivo do
gênero CF?
X
Há atividades que viabilizem a articulação de modos de
utilização do gênero CFD possibilitados pelas novas
tecnologias?
X
Há atividades de exploração das fases da sequência narrativa
nos CFD?
X
Há atividades que explorem o título dos CFD?
X
Há atividades de exploração do pretérito?
X
Há atividades de exploração dos pronomes pessoais e adjetivos
possessivos de 3ª pessoa do singular nos CFD?
X
Há atividades de exploração dos organizadores textuais dos
CFD?
X
Há atividades de exploração do léxico recorrente em CFD?
X
Quadro 39 – Análise do MDG.
Como já discutido em outras categorias de análise, as atividades da SD
abordam o contexto de produção, a organização em fases da sequência narrativa, a
exploração do pretérito e de léxico recorrente. No entanto, fica evidenciado que não
há atividades de exploração dos pronomes pessoais e adjetivos possessivos de 3ª
pessoa do singular. A atividade que explora os organizadores textuais restringem-se
a abordar expressões que cumpram a função de não definir tempo e espaço. Assim,
por meio de comparação construtiva alguns organizadores são apresentados, como
se pode verificar a seguir:
2) Marque com um (X) as alternativas de expressões que seriam adequadas para se referir a
tempo e espaço em um fairy tale (conto de fadas), em seguida, justifique sua resposta.
a) ( ) ...in a faraway kingdom
_______________________________________________________________________________
b) ( ) Once upon a time...
_______________________________________________________________________________
c) ( ) …in 1993
_______________________________________________________________________________
d) ( ) …happy for ever
_______________________________________________________________________________
e) ( ) in Canada
_______________________________________________________________________________
f) ( ) One day…
_______________________________________________________________________________
g) ( ) …in January
_______________________________________________________________________________
h) ( ) suddenly
_______________________________________________________________________________
i) ( ) ... happily ever after
_______________________________________________________________________________
115
Essa atividade encontra-se na seção Reading News e vem logo após a
atividade que compara tempo e espaço em notícia e CFD.
4.2.11 Discussão dos resultados
A organização dos resultados de análise em forma de gráfico revela que do
total 39 critérios, 29 (74%) apontam adequação das atividades da SD aos
pressupostos que embasam sua construção, 3 (10%) apontam adequação
satisfatória, 3 (10%) apontam adequação parcial, 1 (3%) aponta adequação
superficial e 3 (10%) não apontam adequação alguma. Esses dados podem ser
observados no gráfico a seguir.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
10% 10% 3% 10%
SIM
SATISFATORIAMENTE
PARCIALMENTE
SUPERFICIALMENTE
NÃO
Gráfico 3 – Adequação das atividades da SD.
Essa análise mostra que os critérios para adequação da SD aos princípios do
ISD para produção escrita não foram atendidos nos seguintes itens: atividades de
exploração dos pronomes e adjetivos possessivos de terceira pessoa do singular,
atividades que exploram o título e atividades que exploram o meio de veiculação do
gênero didatizado. Apesar desses itens fazerem parte do MDG não há atividades
que os explorem na SD.
A atividade que considera apenas superficialmente os princípios é a de
exploração dos organizadores textuais, pois, como evidenciado na análise, os
organizadores foram tratados em apenas uma atividade e em número reduzido.
Quanto aos critérios parcialmente atendidos mencionam-se: compreensão
oral, compreensão escrita e linguagem não-verbal, a compreensão oral e a
compreensão escrita por contemplarem apenas uma atividade cada. Entretanto,
esse fato se justifica pelo foco da SD ser a produção escrita. Quanto à linguagem
74%
116
não-verbal seria adequado que houvesse mais diversidade na questão raça/etnia
nas imagens apresentadas.
Os critérios que apresentam adequação satisfatória são: adequação ao tempo
disponível na grade curricular, inserção de atividades de reflexão, análise do
contexto de produção como constitutiva do processo de compreensão e
interpretação. O tempo disponível na grade curricular precisaria ser aumentado,
assim haveria mais tempo para as revisões das produções escritas; as atividades de
reflexão na SD requerem que o aluno relacione seus conhecimentos prévios com as
capacidades e conhecimentos que devem vir a ser apreendidos (conhecimentos
quanto ao contexto, organização e elementos linguístico-discursivos) e relacione
também esses uns aos outros; a SD poderia, também, contemplar atividades que
viabilizassem a reflexão do contexto histórico de produção dos CFs ligado ao
contexto das produções escritas de CF. Assim, por exemplo, o papel da mulher em
cada sociedade poderia gerar um interessante trabalho de reflexão. Outra questão
que poderia gerar reflexão seria o uso do gênero e as novas tecnologias, no caso
dos CFD veiculados em site da internet. Porém a construção do MDG (FERRARINI,
2008) foi feita após a construção e aplicação da SD e é nele que temos a indicação
da exploração tanto do contexto histórico, constitutivo das características do gênero,
quanto do meio de veiculação dos exemplares analisados.
As demais atividades da SD se mostraram adequadas. Essa análise traz à
tona os problemas encontrados na SD e torna possível a reflexão e construção de
atividades condizentes com os pressupostos do ISD.
117
5 A ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ESCRITAS
Neste capítulo busco responder à terceira e quarta perguntas de pesquisa, ou
seja:
3) Os contos de fadas produzidos pelos alunos demonstram adequação aos
critérios da lista de constatação?
4) As produções escritas analisadas demonstram adequação à ação de
linguagem pretendida?
Para tanto, a análise do processo de produção escrita
27
dos alunos foi feita
em duas etapas. Na primeira foram analisadas 23 produções de texto em suas
versões iniciais e finais. O objetivo foi proceder a uma análise geral da adequação
dos textos em relação à lista de constatação usada, pelos alunos, na SD como
instrumento de análise de seus próprios textos. Na segunda etapa foram analisadas
as quatro versões das produções de três alunos. O objetivo dessa análise foi
verificar a construção escrita da ação de linguagem (re)contação do CF Snow White.
Esta análise foi feita tomando-se por base um instrumento de análise construído a
partir das CL apontadas no MDG CFD e outros conhecimentos necessários a
produção escrita.
5.1 ADEQUAÇÃO ÀS CATEGORIAS DA LISTA DE CONSTATAÇÃO
A análise geral dos textos em suas versões iniciais e finais foi feita com o uso
das categorias presentes na lista de constatação do material do aluno. A seguir
apresento esta análise.
27
Uso o termo produção escrita para me referir à produção de meus alunos por concordar com
Marcuschi (2003) quando alerta que a retextualização não é um processo simples.
118
5.1.1 Análise geral das produções iniciais
Com relação à análise das produções iniciais constatou-se que dezenove
delas apresentaram título que remete ao personagem principal, uma apresentava
outro título e três não apresentavam título algum. Nas categorias presença de
objetos e seres mágicos, tempo imaginário, espaço impreciso e presença de
personagens típicos as vinte e três produções se mostraram adequadas. Quanto a
expressões de início e final típicos observou-se adequação em vinte e uma
produções, enquanto que duas outras não apresentaram a característica. Com a
análise do uso do pretérito constatou-se que cinco produções apresentaram a
característica apenas parcialmente e dezoito não a apresentaram. Quanto às fases
da sequência narrativa observou-se que seis apresentaram a característica, quatro a
apresentaram parcialmente e treze não a apresentaram. O resultado quantitativo da
análise pode ser observado no quadro a seguir.
Características do gênero CF
consideradas na lista de constatação
Número de produções iniciais
Apresentam a
característica
Apresentam
parcialmente a
característica
Não apresentam
a característica
Titulo que remete ao personagem principal
18
1
3
Presença de objetos ou seres mágicos
23
–
0
Tempo imaginário
23
–
0
Espaço impreciso
23
–
0
Presença de expressões de início e final
típicos
21
0
2
Presença de personagens típicos
23
0
0
Uso do Pretérito
0
5
18
Fases da sequência narrativa
6
4
13
Quadro 40 – Análise geral das produções iniciais pela lista de constatação.
Na análise das produções iniciais constatei que houve adequação quase que
total das seis primeiras categorias da lista de constatação, com exceção de uma
produção com título inadequado e outras três sem título; outra inadequação em
pequena proporção foi observada em duas produções que não apresentaram
expressões típicas para o início ou final do CFD produzido. A quase que total
adequação às categorias anteriormente discutidas parece evidenciar o
conhecimento do conteúdo do CF Snow White que os alunos possuíam em língua
materna. Outro aspecto evidenciado é que o primeiro texto foi produzido após as
atividades da SD de apresentação da situação de comunicação, que nesse caso
119
específico abarcou atividades com mobilização de conhecimento prévio sobre CFs;
exploração de léxico comum ao gênero; comparação de tempo e espaço em CF e
notícia; e a contação do CFD Snow White. Assim observei que o trabalho inicial
proposto na SD aliado ao conhecimento que os alunos já possuíam proporcionou
adequações já na primeira produção.
O maior número de inadequações se deu na textualização do tempo verbal
mais recorrente no gênero: o pretérito, pois nenhuma produção atendeu a esta
categoria totalmente, algumas produções ficaram parcialmente adequadas, mas na
maior parte delas observei inadequação quanto a esse aspecto. As produções
iniciais evidenciam a noção de necessidade do emprego do tempo verbal pretérito
por meio da textualização de vários verbos nesse tempo verbal, porém em língua
portuguesa, são exemplos:
“The hunter ficou with pity...” nº 24
“She tinha a stepmother...” nº 22
“... a beautiful girl that morava with her stepmother.” nº 8
Nas fases da sequência narrativa verifiquei que o número de produções nas
quais elas foram usadas de maneira adequada ou parcialmente adequada (dez) é
bem próximo do número de produções totalmente inadequadas nesta categoria
(treze). Observei também que, entre as produções inadequadas, pouco mais que a
metade (sete produções) foi enquadrada nesse critério porque apresentaram fases
da sequência dialogal, consideradas não adequadas à textualização de CFDs, visto
que, nesse caso, a voz do narrador é suficiente para viabilizar a textualização do
gênero.
5.1.2 Análise geral das produções finais
A análise das produções finais demonstra que dezoito alunos usaram título
que remete ao personagem principal, enquanto que outros cinco não usaram. Nas
categorias presença de objetos e seres mágicos, tempo imaginário, espaço
impreciso e presença de personagens típicos, as vinte e três produções mantiveram
a adequação demonstrada na produção inicial. Na categoria presença de
120
expressões de início e final típicos, as produções adequadas passaram a ser vinte e
duas, com uma produção ainda inadequada nesse item. Na categoria uso do
pretérito, verifiquei que em quatorze produções o uso do tempo verbal foi adequado,
sete produções contemplaram parcialmente a característica e em duas delas o uso
do tempo verbal não foi adequado. Quanto às fases da sequência narrativa verifiquei
nove produções adequadas, duas parcialmente adequadas e doze produções não
adequadas. O quadro a seguir sumariza os resultados comentados anteriormente.
Características do gênero CF
consideradas na lista de
constatação
Número de produções finais
Apresentam a
característica
Apresentam
parcialmente a
característica
Não apresentam
a característica
Título que remete ao personagem
principal
18
0
5
Presença de objetos ou seres mágicos
23
–
0
Tempo imaginário
23
–
0
Espaço impreciso
23
–
0
Presença de expressões de início e
final típicos
22
0
1
Presença de personagens típicos
23
0
0
Uso do pretérito
14
7
2
Fases da sequência narrativa
9
2
12
Quadro 41 – Análise geral das produções finais pela lista de constatação.
Na análise das produções finais observei, quanto ao título, que de quatro
passaram a ser cinco as produções que não contemplaram esse item, contudo,
apenas duas dessas produções apresentaram inadequação nessa característica na
produção inicial e final. Assim, constatei que três alunos passaram a usar título
adequadamente, enquanto que outros três não se lembraram ou não deram
importância à característica, uma vez que já a haviam textualizado anteriormente.
Uma produção final manteve a ausência do início típico demonstrando que tal
característica pode não ter sido considerada importante para a produção.
Constatei um acentuado aumento no uso adequado ou parcialmente adequado
do pretérito, vinte e uma produções passaram a se enquadrar nesses critérios. Esses
dados me parecem evidenciar que as atividades da SD referentes ao pretérito
favoreceram a apreensão de tal conhecimento. Nas duas produções nas quais o
pretérito não foi usado adequadamente observei tentativas de usá-lo, porém as
produções evidenciam que as tentativas não obtiveram êxito. Alguns exemplos são:
1) “She haved stepmother..”. nº35
2) “... spok to Snow White...” nº17
121
No exemplo 1 o aluno parece testar o uso do -ed do pretérito dos verbos
regulares para adequar um verbo irregular. No segundo caso o aluno parece testar uma
forma para o pretérito do verbo irregular speak ou ter cometido um erro ortográfico.
Quanto às fases da sequência narrativa observei que um texto, além dos
sete da produção inicial, usou fases da sequência dialogal. Desse modo, passou
a ser considerado inadequado em relação ao critério estabelecido e o número de
produções consideradas inadequadas, quanto às fases da sequência dialogal,
subiu de sete para oito. Os textos adequados passaram de cinco para nove. As
produções parcialmente adequadas diminuíram em número, pois duas das quatro
que constavam na produção inicial passaram a ser consideradas adequadas.
Assim, o número total de produções inadequadas (doze) continua próximo do
número de produções adequadas e parcialmente adequadas (onze), como na
produção inicial; no entanto notei um movimento de busca de adequação que
levou cinco produções a mudar de inadequadas a parcialmente adequadas ou
destas para as adequadas.
De forma geral, a análise das produções iniciais e finais, pela lista de
constatação, pareceu-me indicar que os conhecimentos dos alunos sobre o
gênero em língua materna, a apresentação da situação de comunicação e o
estudo do léxico comum no gênero parecem ter contribuído, de forma importante,
para a adequação das produções já em suas versões iniciais. Segundo Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), no momento da apresentação da situação de
comunicação, os objetivos e conteúdos da produção escrita devem ficar claros
para o aluno a fim de que haja engajamento na ação de linguagem pretendida.
Esse engajamento enfatizado pelos autores parece ter sido beneficiado pelo
aspecto lúdico das atividades iniciais da SD (construção de jogo da memória com
léxico comum ao gênero e uso de tal jogo, bem como a contação do CFD).
Assim, o conjunto de dados dessa etapa de análise parece indicar que a
maior parte dos CFDs produzidos demonstrou adequação ou adequação parcial
as categorias da lista de constatação. Destaco nessa análise os critérios: uso do
pretérito e uso de fases da sequência narrativa. O primeiro, por ser o que mais
apresentou adequação na comparação entre às produções iniciais e finais. O
segundo, por ser o que apresentou menor grau de adequação na comparação
122
entre as duas versões. É necessário esclarecer que, ao observar que vários
alunos se sentiam incomodados por perceberem a necessidade de usar o
pretérito e não saberem como fazê-lo em inglês, optei por alterar a ordem das
atividades propostas na SD. Assim, as atividades com pretérito foram feitas antes
das atividades com as sequências narrativas. Esse fato parece ter beneficiado
alunos cujas produções já demonstravam adequação à estruturação, fazendo
com que eles fossem capazes de adequar o tempo verbal. No entanto, os alunos
que demonstraram mais problemas na estruturação, como uso de sequências
dialogais e falta de fases da sequência narrativa, mantiveram as inadequações.
Esse fato parece indicar que a opção da troca da ordem das atividades, que
interpretei como necessária no momento da aplicação do material, não beneficiou
alunos com maiores dificuldades na organização de seus textos.
5.2 ANÁLISE DAS TRÊS PRODUÇÕES ESCOLHIDAS
A segunda parte da análise usou critérios estabelecidos a partir dos planos
de linguagem do gênero CFD, apresentados no capítulo de metodologia. Na
análise com esse instrumento busquei verificar se a produção inicial, as duas
revisões e a produção final demonstraram adequação à ação de linguagem
pretendida, ou seja, a (re)contação de CFD de forma escrita. Passo, no momento,
a análise das três produções escritas em suas versões: produção inicial, duas
revisões e versão final.
5.2.1 Análise das versões das produções da aluna número vinte e três
A produção inicial da aluna número vinte e três, em seu manuscrito,
apresentou dezesseis linhas, quatro parágrafos e oitenta e oito palavras, duas
123
das quais encontravam-se em português. Como pode ser observado na
reprodução do texto a seguir.
Produção inicial
Snow White
Once upon a time, one faraway kingdom,
were live one good princess and your name
is Snow White, live too one bad queen that
no like of Snow White.
One day the queen mandou kill Snow
White that run away the house of seven
dwafs.
One day the queen desfarçou-se of
beggar and gave one poisoned apple to
Snow White that got in deep sleep.
One day brought one prince that kiss
Snow White, like this the two get married and
to live happy for ever.
Como capacidades iniciais observei que a aluna mobilizou conhecimento
sobre o contexto de produção original do gênero, pois não inseriu elementos
modernos. Constatei, também, que houve mobilização de léxico adequado ao
gênero, ao tema e aos personagens e que o léxico foi usado em uma progressão
coerente com o conteúdo exposto. O conhecimento sobre o gênero didatizado foi
evidenciado pela estruturação escolhida e pelo formato reduzido do texto. A aluna
usou título adequado.
Quanto às inadequações da produção inicial verifiquei que a aluna teve
dificuldade no uso de fases da sequência narrativa (última resolução: falta Branca de
Neve acordar); no segundo parágrafo observei um problema de paragrafação no
qual a primeira complicação está misturada com a resolução; apenas alguns verbos
se encontravam no pretérito. Quanto aos organizadores verifiquei o uso repetido de
one day. Os adjetivos possessivos de terceira pessoa do singular não foram usados.
O uso da expressão like this no último parágrafo parece evidenciar uma marca de
oralidade mantida no processo de retextualização, possivelmente indicando o modo
como a princesa foi beijada. Na ortografia percebi que houve troca de where por
were no primeiro parágrafo causando inadequação. Minha intervenção, como
professora da turma, se deu oralmente por meio do esclarecimento de dúvidas nas
124
carteiras; alguns alunos mais adiantados também ajudaram os colegas na primeira
produção.
A primeira revisão apresentou oitenta e três palavras distribuídas em quatorze
linhas e cinco parágrafos. É importante esclarecer que houve alteração no formato do
papel fornecido à aluna para a revisão. A revisão I foi feita com base na primeira versão
e depois da realização das atividades com pretérito no módulo dois do material.
Revisão I
Snow White
Once upon a time, one faraway
Kingdom, lived one good princess and your
name were Snow White, lived too one bad
queen that didn’t like Snow White.
One day the queen told kill Snow White
that run away the house of seven dwafs.
One day the queen disguised of beggar
and gave one poisoned apple to Snow
White that went in deep sleep.
One day came one prince that kiss
Snow White, the two married en to lived
happy for ever.
As inadequações que se mantiveram da produção inicial para a primeira
revisão foram quanto às fases da sequência narrativa: última resolução (falta Branca
de Neve acordar); no segundo parágrafo a primeira complicação continua misturada
a resolução; adjetivos possessivos, organizadores e marca de oralidade não foram
alterados. A produção não apresentou to para formar o infinitivo com o verbo kill. A
palavra were, cuja grafia foi considerada errada na produção inicial, foi retirada desta
versão, possivelmente por seu uso no mesmo parágrafo como verbo to be. O tempo
verbal foi parcialmente adequado, permanecendo ainda sem adequação os verbos
to be, to run, to kiss. A busca do vocabulário necessário no dicionário foi feita, assim
esta versão não apresentou palavras em português. Nela, sublinhei os verbos que
ainda permaneciam com tempo verbal inadequado; o trabalho de atendimento
individual para resolução de dúvidas continuou.
A segunda revisão apresentou oitenta e seis palavras, quinze linhas e cinco
parágrafos. Verifica-se inicialmente que minha intervenção na revisão I, observada
no texto da aluna, eu fiz sublinhando dois verbos inadequados (to be, to kiss). Como
resultado observa-se a adequação de tais verbos na revisão II. Fica evidenciado que
a falha em minha ação fez que um dos verbos (to run) continuasse inadequado,
conforme pode ser observado no texto da aluna reproduzido a seguir.
125
Revisão II
Snow White
Once upon a time, one faraway
kingdom, ilived one good princess and your
name was Snow White, lived too one bad
queen that didn’t like Snow White.
One day the queen told kill Snow White.
Snow White that run away to house of
the seven dwafs.
One day the queen disguised of beggar
and gave one poisoned apple to Snow
White that went in deep sleep.
One day came one prince that kissed
Snow White, de two married in to lived
happy for ever.
Observei que a segunda revisão foi marcada pelo desmembramento do
segundo parágrafo. Nessa parte uma fase de conflito foi separada de uma fase
de ação para busca da resolução. No entanto, o pronome relativo that foi mantido.
Além disso, a possível marca de oralidade like this não foi mais usada. Nas
inadequações é perceptível a continuidade das dificuldades quanto ao uso do adjetivo
possessivo (your) com que o narrador se refere a Branca de Neve e à repetição do
organizador textual (one day), a última resolução ainda inadequada. Constatei, também,
uma possível interferência da oralidade no uso da preposição de em português, no
lugar do artigo the em inglês. Além de, um novo problema de ortografia (ilived).
Procedi à marcação das inadequações na segunda revisão por meio do código
de correção de produções de texto indicado pela escola para ser usado em todas as
disciplinas. No texto da aluna observei a aplicação do código para substituição de
palavras inadequadas em: your, de, in to. A falta do to antes da palavra kill é marcado
pelo símbolo que indica falta de palavras. Ao final do texto, busquei incentivar a aluna
com o seguinte bilhete: “ Muito legal, será que você consegue melhorar ainda mais?”.
A produção final manteve os cinco parágrafos da versão anterior, bem
como a mesma quantidade de palavras e linhas. Como pode ser observado no
texto a seguir.
126
Produção Final
Snow White
Once upon a time, one faraway
kingdom, lived one god princess and her
name was Snow White, lived too one bad
queen that didn’t like Snow White.
One day the queen told to kill Snow
White.
Snow White run away to house of the
seven dwafs.
One day the queen disguised of beggar
and gave one poisoned apple to Snow
White that went in deep sleep.
One day came one prince that kissed
Snow White, the two married and lived
happy for ever
Verifiquei, na produção final, que o organizador one day continuou sendo
repetido em quase todos os inícios de parágrafos. Conhecimento sobre referenciação
poderia ter ajudado a evitar repetição demasiada do vocábulo Snow White. No entanto,
a falta desses não parece impedir a comunicação. Observei, também, que os
problemas apontados por mim na versão anterior foram adequados, bem como o
desnecessário pronome relativo that foi abolido. Problemas de interferência de oralidade
ou ortografia foram resolvidos (de e ilived para the, lived) e outro foi acrescentado (good
para god). Este problema parece evidenciar a dificuldade em copiar de uma versão para
outra e, ao mesmo tempo, fazer as alterações necessárias.
No geral, avalio o texto final da aluna como adequado ao objetivo proposto para
a tarefa, ou seja, a ação de linguagem (re)contar na modalidade escrita o CFD Snow
White foi bem sucedida. No que diz respeito ao desenvolvimento da aluna, durante o
processo de produção inicial e revisões, observei que houve bom aproveitamento das
atividades da SD e das minhas intervenções. A aluna se mostrou bastante receptiva às
sugestões de revisão dadas por mim. Como pude observar nas produções da aluna,
apareceram vários problemas inerentes a qualquer produção escrita, como pontuação,
paragrafação, etc., ou seja, não são problemas específicos da produção do gênero
CFD. Para viabilizar a análise desses erros
28
usei categorias apontadas por Figueiredo
(2001), conforme explicitado no capítulo de metodologia.
28
Os erros nessa pesquisa são vistos como processo de confirmação ou refutação de hipóteses. A
palavra problema, às vezes usada como sinônimo para erro, não quer dizer que a pesquisa
considere o erro indesejável, como o sentido do vocábulo pode levar a pensar. Caso contrário não
seria coerente a pesquisa tomar como fundamento os pressupostos vygotyskianos; a palavra
inadequação também foi usada com o mesmo propósito.
127
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
P. Inicial 1º Revis. 2º Revis. P. Final
Escolha de vocabulário
Omissão de palavras
Acréscimo de palavras
Estrutura inadequada
Ortografia
Pontuação
Pronome
Artigo
Adjetivo possessivo
Organizador
Falta de informação
Gráfico 4 – Inadequações nas versões de produção escrita da aluna número 23.
Com a contagem das inadequações evidenciei que, mesmo apesar do
maior número delas não fazer parte das atividades da SD, houve uma melhora,
que fez que o número de erros diminuísse de 27 para 20, passando a 18 e por fim
a 12. Um aspecto mantido em todas as versões de produção foi a troca dos
artigos a/an pelo numeral one e a repetição do organizador one day; esse
problema causou repetição em demasia do numeral one. Contudo, esse aspecto
não dificultou a compreensão da produção. O uso inadequado de vírgulas
permaneceu inalterado desde a produção inicial indicando a necessidade de
exploração desse conhecimento com esta aluna.
As produções parecem evidenciar a expansão da ZDP apontada por Vygotsky
(1991). Esse fato pode ser observado no número considerável de inadequações
superadas durante o processo produção do texto. Parece-me relevante pontuar,
também, o número considerável de capacidades iniciais apresentadas por essa
autora. Essas capacidades parecem ter sido a base do trabalho. Grande parte delas
provém das atividades realizadas inicialmente na SD, nas atividades que
envolveram as capacidades de ação de linguagem. Outro aspecto que merece
comentário, nesse conjunto de produções, é meu desempenho como orientadora e
revisora desse conjunto de produções escritas. Um dos prováveis motivos para que
as orientações não fossem mais eficazes talvez tenha sido o pouco tempo destinado
a cada aluno em sala, em virtude de todos terem sido atendidos individualmente em
suas carteiras, no mínimo duas vezes em cada conjunto de duas aulas. Esse
número de atendimentos individuais se mostrou baixo para satisfazer as
necessidades dos alunos e, ao mesmo tempo, envolvia-me numa gama imensa de
questionamento dos alunos. Para tais momentos fizemos o seguinte combinado na
128
sala: eu passaria de carteira em carteira durante a aula e os alunos esperariam,
fazendo anotações de suas dúvidas, até o momento em que eu passasse para
esclarecer. Enquanto eu não chegasse até suas carteiras, eles deveriam refazer
outras partes. Muitas vezes, para agilizar essa dinâmica de sala de aula, nos
momentos de leitura das produções, eu escrevia bilhetes que também me serviam
de lembrete sobre uma questão relevante que o aluno não estava conseguindo
resolver, um exemplo é: “Vamos conversar sobre o uso adequado do dicionário?”.
Esse comentário não teria efeito algum na produção do aluno se não houvesse
oportunidade de interação oral entre aluno e professora.
5.2.2 Análise das versões das produções da aluna número dezenove
A produção inicial da aluna número dezenove, em seu manuscrito, apresentou
oito parágrafos, vinte e cinco linhas e cento e cinquenta palavras. Como pode ser
observado na reprodução do texto a seguir.
Produção Inicial
Snow White
Once upon a time a princess that live
in a big and beautiful castle.
She live with her stepmother that no to
like of Snow White.
One day the stepmother to tell a
hunter to kill the Snow White, but the
hunter no to have courage and them he to
let go her.
In the way she to find a small house
and all in her was small.
Snow White to decide to stay in the
house, but she no to know that the house
was of seven dwarfs.
The stepmother to give a poisoned
apple to Snow White and then she to faint.
One day a prince that was to pass by
to see Snow White in a casket of glass.
Then the prince to open the casket, to
kiss Snow White and she to wake they to
fall in love and to live happy for ever.
Na análise da produção inicial da aluna observei o uso do léxico que colocou
em cena personagens e outros vocábulos adequados ao gênero, como, por
129
exemplo: princess, castle, stepmother. A mobilização da voz do narrador é um dos
elementos que demonstra que o texto produzido pertence ao mesmo gênero
proposto para a produção, ou seja, CFD.
Quanto aos aspectos da organização do texto notei que seu formato reduzido, o
título que remete ao personagem principal, o léxico mobilizado de maneira coerente a
progressão do conteúdo, e o uso de fases da sequência narrativa comprovaram, já na
produção inicial, o uso coerente dos elementos discursivos do gênero.
Os conhecimentos do plano linguístico-discursivo, mobilizados na produção
escrita da aluna, foram: fazer escolha lexical de modo a dar sentido ao texto; marcar
o tempo e espaço imprecisos pelo uso de organizadores; mostrar o caráter
autônomo do texto produzido, por meio do uso de pronomes pessoais e adjetivos
possessivos de terceira pessoa do singular. Nesse ponto específico, observei na
produção a necessidade de adequação de adjetivos possessivos.
A aluna não usou palavras em português; usou os verbos no infinitivo, seguindo a
orientação dada no momento da produção inicial, porém, em seu manuscrito, observei os
verbos “gostava” e “mandou” anotados em letra pequena perto dos verbos “to like” e “to
tell”. Esse fato demonstra ciência da aluna tanto no que concerne a pôr em cena a voz do
narrador em momento disjunto, por meio do uso do pretérito, quanto ao que diz respeito à
produção escrita enquanto processo de construção do texto. A autora sinaliza o
conhecimento sobre os momentos de revisão que viriam a ser oportunizados.
Na análise dessa produção inicial constatei que o conhecimento da aluna
sobre o gênero CF somado ao trabalho realizado nas atividades iniciais da SD
contribuíram para a textualização da produção inicial. Dessa forma, é possível
sugerir que os conhecimentos sobre o gênero CF, que fazem parte da ZDR da aluna,
somados às atividades da SD (instrumentos de aprendizagem de léxico, de reflexão
sobre o contexto de produção do gênero e de explicitação da ação de linguagem)
colaboraram para a expansão da ZDP.
Quanto aos aspectos inerentes a produções escritas, no geral, observei que a
aluna não apresentou problemas na pontuação ou ortografia que comprometessem
a realização da ação de linguagem. No que concerne a paragrafação constatei que
praticamente cada informação foi colocada em um parágrafo novo. No entanto, é
possível perceber a presença das fases da sequência narrativa. Alguns problemas
com relação à escolha de vocabulário, omissão ou acréscimo de palavras,
inadequação na estrutura da frase, uso de adjetivos possessivos de terceira pessoa
130
do singular e falta de informação foram observados, mas considerei que estes não
impediram a realização da ação de linguagem. Além disso, eles são indicadores de
que a aluna sabe, por exemplo, que o pronome adjetivo de terceira pessoa do plural
para o feminino é her. No excerto “In the way she to find a small house and all in her
was small”, a aluna parece ter construído a hipótese de que para se referir a house o
adjetivo possessivo her, foi apropriado, possivelmente em razão do equivalente a
house (casa) ser uma palavra feminina em português.
A primeira revisão, realizada após as atividades da SD que enfocavam o
pretérito, apresentou cento e trinta e nove palavras, dezenove linhas e oito parágrafos.
O papel usado foi o sulfite azul; nele as linhas eram maiores do que as do papel usado
na produção anterior, o que justifica a redução do texto. Além desse fato, considerei que
as adequações implementadas podem ter causado a redução no número de palavras.
Observei, nessa primeira revisão, que várias hipóteses sobre a textualização do
pretérito foram tentadas, conforme pode ser observado na produção escrita a seguir.
Revisão I
Snow White
Once upon a time a princess that lived
in a big and beautiful castle.
She lived with her stepmother that
didn”t liked of Snow White.
One day the stepmother told a hunter ..
kill the Snow White, but the hunter didn’t
had courage and them he .. let she to go.
In the way she found a small house and
all in her was small.
Snow White decided stayed in the
house, but she didn’t knew that the house
was of seven dwarfs.
The stepmother gave a poisoned apple
to Snow White and then she to faint.
One day a prince that was passed by
saw Snow White in a casket of glass.
Then the prince opened the casket,
kissed Snow White and she to woke they
to fall in love and to lived happy for ever.
A análise dessa versão possibilita a verificação de que as atividades da SD
proporcionaram à aluna o reconhecimento de verbos regulares e irregulares, suas
formas para o passado e o uso do auxiliar didn’t para indicar negação no pretérito.
No entanto, nos excertos: didn”t liked, didn’t knew é possível constatar que a aluna
ainda não observou que junto com auxiliar mais not não é possível que o verbo
principal seja usado na sua forma para o pretérito. Além desse fato, outros verbos
131
continuaram inadequados pela generalização da forma do pretérito como em: “Snow
White decided stayed in the house…”. Outros aspectos já considerados na produção
inicial foram praticamente inalterados. Nessa versão do texto apliquei os símbolos
do código de correção da escola referente à adequação de tempo verbal,
necessidade de substituição de palavras e necessidade de acréscimo de palavras.
Deixei escrito a seguinte mensagem de incentivo: “Que legal! Muito bom trabalho”.
As dimensões do texto na segunda revisão não sofreram alterações. Nessa
versão de produção constatei várias adequações quanto ao uso do pretérito. Estas
possibilitam observar que as hipóteses levantadas na versão anterior, bem como os
apontamentos do código de correção colaboraram para a adequação implementada
nessa versão. Assim, por exemplo, trocou-se didn’t liked por didn’t like.
Revisão II
Snow White
Once upon a time a princess that lived in
a big and beautiful castle.
She lived with her stepmother that didn’t
like of Snow White.
One day the stepmother told a hunter to
kill Snow White, but the hunter didn’t have
courage and them he .. let . to go.
In the way she found a small house and
all in . was small.
Snow White decided stay in the house,
but she didn’t know that the house was of
seven dwarfs.
The stepmother gave a poisoned apple
to Snow White and then she fainted.
One day a prince that was handed by
saw Snow White in a coffin of glass.
Then the prince opened the coffin,
kissed Snow White and she to woke then
they to be in love and to lived happy for
ever.
A segunda revisão aconteceu após o estudo das fases da sequência
narrativa. Em seu manuscrito a aluna apontou os nomes das fases da sequência
narrativa usadas. Assim, pude observar que a aluna verificou a disposição das fases
da sequência narrativa em sua produção. Nessa versão, apliquei os símbolos do
código de correção da escola referente à necessidade de substituição de palavras e
necessidade de acréscimo de palavras ou partes do texto. Deixei para a aluna o
seguinte bilhete: “Seu texto está maravilhoso. Você se preocupou bastante com as
sequências narrativas, parabéns! Observe que nem todos os parágrafos são
132
acontecimentos diferentes, você deve ter pensado que cada sequência tem de estar
em parágrafos diferentes e nem sempre é assim”.
A produção final da aluna apresentou cento e quarenta e oito palavras, vinte e
uma linhas e oito parágrafos. Constatei, assim, aumento no tamanho do texto
proporcionado pela expansão de informação, como o excerto: “When the stepmother
knew that Snow White was lived in the house of the seven dwarfs…” que só passou
a existir nessa versão. A produção final da aluna parece atestar que a SD usada e o
processo de produção de texto proposto contribuíram para a ampliação da ZDP. Um
exemplo bem claro desse processo é o segundo verbo usado em todas as versões
da produção que se encontra da seguinte forma:
Produção inicial: “...not to like of...” (com a anotação “gostava” perto do verbo).
Revisão I “...didn’t liked of...”
Revisão II “ ... didn’t like of...”
Produção final “... didn’t like...”
Nesse exemplo é possível observar a adequação ao tempo verbal, bem como
a exclusão da preposição desnecessária. É preciso observar que a versão final do
texto teve, como instrumento para a revisão, o código de correção que apliquei na
versão anterior, a lista de constatação preenchida por um colega e as minhas
orientações dirigidas individualmente à aluna.
Produção Final
Snow White
Once upon a time was princess that lived in
a big and beautiful castle.
She lived with her stepmother that didn’t
like Snow White.
One day the stepmother told a hunter to kill
Snow White but the hunter didn’t have
courage and them he let to go.
In the way she found a small house and all
in was small.
Snow White decided to estay in the house
but she didn’t know that the house was of
seven dwarfs.
When the stepmother knew that Snow
White was lived in the house of the seven
dwarfs she gave a poisoned apple to snow
white and then she fainted.
One day a prince that was hanted by saw
Snow in a coffin of glass.
Then the prince opened the coffin, kissed
Snow White and she and woke then they in
love and lived happy for ever.
133
A baixa ocorrência de problemas inerentes à produção escrita, não
específicos do gênero CFD, demonstra a eficiência da aluna como escritora. Como
exemplo de problemas que persistiram observei a omissão de palavras nos excertos:
“Once upon a time (there) was a princess...”.
“... and them he let (her) to go”.
Identifiquei, também, alguns problemas de ortografia como estay para stay,
este provavelmente causado por confusão no momento de refazer a última versão.
Verifiquei que a aluna conhece a temporalidade no gênero e constrói uma hipótese
para o contínuo, necessário ao seu texto, porém não contemplado nas atividades da
SD. Ela usou, então, “was lived” e “was hanted by (hunted)”. A preposição “by” foi
mantida mesmo depois que o verbo “pass” foi substituido por “hunt” na segunda
revisão. Assim, uma inadequação no uso dessa preposição é observada. A estrutura
“... lived happy for ever.” foi causada pela apresentação, em uma atividade da SD,
das estruturas “ happy for ever” e “happily ever after” sem que, no entanto, fosse
explicada a diferença do uso do adjetivo e do advérbio. Os problemas observados
em cada versão encontram-se no gráfico a seguir.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
P. Inicial 1º Revis. 2º Revis. P. Final
Escolha de vocabulário
Omissão de palavras
Acréscimo de palavras
Estrutura inadequada
Ortografia
Pontuação
Pronome
Artigo
Adjetivo possessivo
Organizador
Falta informação
Gráfico 5 – Inadequações nas versões de produção escrita da aluna número 19.
Com a contagem das inadequações constatei que o número de erros diminuiu
de 26 para 17, passando a 8 e a 6. A criação de hipóteses e sua testagem pode ser
evidenciada nos critérios omissão e acréscimo de palavras. As categorias
pontuação, pronome, artigo e organizador não foram usadas, pois não apresentaram
problemas. A quantidade de erros na produção inicial não muito grande, sua
respectiva diminuição nas revisões e os conhecimentos prévios da aluna, tanto em
relação ao gênero quanto em relação aos elementos linguísticos, evidenciam seu
134
bom desempenho na realização da tarefa. Outro ponto que considerei importante foi
seu grande interesse e engajamento em alcançar o objetivo proposto para a turma
na apresentação da ação de linguagem. A aluna parece ter aproveitado os
momentos de revisão e minhas orientações em aula. Considero que todos esses
fatores contribuíram para que houvesse sucesso na realização da ação de
linguagem proposta, uma vez que os erros que permaneceram na última versão
parecem não comprometer a comunicação.
5.2.3 Análise das versões das produções do aluno número dois
A produção inicial do aluno número dois apresentou noventa e quatro
palavras, dezesseis linhas e seis parágrafos. Observei que a produção inicial foi
textualizada toda em inglês, no entanto, ao lado do título o aluno escreveu sua
versão em português. Como pode ser observado na reprodução do texto a seguir.
Produção Inicial
Snow White (Branca de Neve)
Once upon a time a stepmather that to
want living being the more beautiful but there
were a people more beautiful.
The stepmather e want to ask you a fava
to a hanter to kill this people.
The hunter no kill the people he kill a lion,
but answerd to stepmather that no kill a
people.
The snow white with seven dwafs.
A witch prepare a poisoned to snow white.
Snow White in of a seep sleep, but with
kiss of a prince, snow white pron to wak up.
No plano de ação constatei que o aluno explicitou os conhecimentos
referentes às capacidades de ação dos CF. Ele não acrescentou elementos que
remetessem à modernidade. A mobilização de léxico respeitou, também, o
conhecimento sobre o contexto e o conhecimento sobre o CFD no qual a voz do
narrador foi usada.
No plano discursivo observei que o aluno respeitou o gênero escolhido por
meio da produção de um texto em formato reduzido; usou título que remete ao
135
personagem principal; mobilizou léxico coerente à progressão do conteúdo exposto;
organizou o texto em fases da sequência narrativa, embora se perceba falta de
informação entre o penúltimo e o último parágrafos, os quais não esclarecem como
Snow White ingeriu o veneno.
No plano linguístico-discursivo, notei que a escolha lexical contribuiu para dar
sentido ao texto. A voz do narrador deveria possibilitar que as ações fossem
percebidas em momento disjunto, por meio do uso do pretérito e mostrar o caráter
autônomo dos textos, por meio do uso de pronomes pessoais e adjetivos
possessivos de terceira pessoa do singular, bem como o aluno deveria marcar o
tempo e espaço imprecisos com o uso de organizadores textuais; no entanto,
observei que tais conhecimentos não foram usados pelo aluno.
Outro aspecto que observei nessa produção inicial foi a dificuldade na escolha
lexical de termos que não constavam na SD e tiveram outras fontes como dicionário
e/ou vocabulário, sugestão de colegas, etc. Por exemplo: people e pron, no primeiro
caso parece que o aluno precisava da palavra person, ou seja, ele usou o plural em
lugar do singular. No segundo exemplo, o aluno parece ter usado a classe gramatical
do vocábulo que procurou. Há ainda omissão de palavras e uso de palavras
desnecessárias que no geral não comprometem a realização da ação de linguagem
pretendida, ou seja, contar de forma escrita o CF. Há vários problemas de ortografia
em palavras simples como: stepmather, hanter, wak (para wake). Tais problemas
podem refletir a distração do aluno ao escrever seu texto ou, talvez, ele tenha sido
influenciado pela pronúncia, no caso das duas primeiras palavras. Com exceção do
título, o nome da personagem principal foi grafado com letra minúscula. Duas
expressões formuladas inadequadamente nessa primeira produção foram living
being e you a fava. A primeira usou os verbos viver e ser em suas formas para o
gerúndio, o que pode indicar que ele tenha tentado mostrar a atitude da madrasta de
querer continuamente ser a mais bela. Na segunda expressão talvez o aluno tenha
tentado colocar uma fala direta da madrasta para o caçador, pelo uso do pronome de
segunda pessoa you. No início do texto, o aluno tentou usar o superlativo para falar
da aparência da madrasta, mas usou a palavra more onde deveria ter usado most o
que causou inadequação. O aluno escolheu iniciar seu CFD falando da madrasta e
se referindo a Branca de Neve apenas como people, assim o personagem principal
até o meio da produção é a madrasta.
136
A primeira revisão foi realizada após as atividades da SD com uso do
pretérito. Esta apresentou noventa e três palavras, onze linhas e seis parágrafos. A
significativa diminuição no número de linhas se deu por mudança no tipo de papel
usado. Este fato pode ser observado no texto reproduzido a seguir.
Revisão I
Snow White
Once upon a time a stepmather that wanted
living being the more beautiful but there were a
people more beautiful.
The stepmother e want to asked you a fava to
a hunter to kill this people.
The hunter no kill the snow hite he kill a lion,
but answerd . stepmather that no kill a snow white.
The snow white with seven dwafs.
A witch prepare a poisoned to snow white.
Snow White in of a deep sleep, but with kiss of
a prince, snow white pron to waked up.
Observei que as adequações que foram implementadas a essa
primeira revisão foram os verbos wanted e a grafia correta das palavras deep e
hunter. Há, também, a tentativa de adequar os verbos wake e ask. No primeiro caso,
trata-se de verbo irregular ao qual foi acrescentada a terminação (e)d usada para
verbos regulares no pretérito. O segundo verbo deveria estar no infinitivo para que o
verbo anterior (want) tivesse sido colocado no pretérito. Nessa versão do texto
sublinhei os verbos no kill, prepare, walked up para que fossem adequados na
próxima versão. Outros problemas já relatados na análise da produção inicial
continuaram inalterados. Constatei que o aluno troca algumas vezes a palavra
people por Snow White. Nessa troca os artigos que determinavam people não foram
retirados e assim ficaram inadequados. Outra inadequação que destaco é a grafia de
Snow White com letra minúscula.
As dimensões da segunda revisão sofreram mínimas alterações em relação à
revisão um. Essa foi feita após o estudo das fases da sequência narrativa, mas
parece não ter sido considerada relevante pelo autor para o seu texto, pois não
houve alterações nesse conhecimento. O fato é comprovado na observação do texto
a seguir.
137
Revisão II
Snow White
Once upon a time a stepmather that
wanted living being the more beautiful but there
were a people more beautiful.
The stepmather e want . asked you a fava
to a hunter to kill this people.
The hunter didn’t kill the snow white he kill a
lion. but ansiwerd . stepmather that no kill a
snow white.
The snow white with seven dwafs.
A witch prepared a poisoned to snow white.
Sno. White in of a deep sleep, but with kill of
a prince, snow white pron . woke up.
Essa versão é marcada pela adequação do primeiro verbo kill à forma
negativa no pretérito e do verbo woke que assumiu sua forma irregular no pretérito.
Novos problemas de ortografia são criados na palavra answered que passou a ser
escrita ansiwered e o verbo kiss que passou a ser kill. Esses problemas parecem ter
sua razão na distração do autor, uma vez que as palavras já haviam sido usadas nas
outras duas versões. Apliquei o código de correção da escola nessa versão
apontando alguns problemas de ortografia, palavras a serem retiradas e colocadas.
Escrevi para o aluno o seguinte recado: “Sua história está bem legal, mas está
faltando a fase da situação final”. Observei que as inadequações no uso de artigos e
na grafia do nome da personagem continuam nessa versão.
Com a análise, constatei que a produção final do aluno é marcada pela
tentativa de melhorar as fases da sequência narrativa, como pode ser observado no
segundo parágrafo com a tentativa de unir o segundo ao terceiro parágrafo da
versão anterior, no acréscimo de palavras que precisavam ser colocadas no
antepenúltimo e penúltimo parágrafos e a situação final acrescentada ao último
parágrafo, conforme pode ser observado na reprodução do texto a seguir.
Produção Final
Snow White
Once upon a time a stepmather that
wanted living being the more beautiful but
there was a Snow White more beautiful.
The stepmather e want asked you a fava
to a hunter didn’t kill Snow White he kill a lion,
but ansivered stepmather that didn’t kill Snow
White.
Snow White find sevem dwafs.
A witch prepared a poisoned apple to
Snow White.
Snow White in of a deep sleep, but with
kiss of a prince, Snow White waked they were
happily ever after.
138
Apesar do aluno ter tentado melhorar as fases da sequência narrativa, essa
tentativa no segundo parágrafo causou problemas para a construção de sentido do
texto, visto que fica parecendo que o próprio caçador disse à madrasta que não
havia matado Snow White. Essa confusão na construção de sentido no texto poderia
ter sido evitada se a palavra no do excerto: “... but answered to stepmather that no
kill a people.”, considerada na análise como uma palavra desnecessária, tivesse sido
retirada. Ela foi sublinhada somente na segunda revisão junto com o verbo Kill; esse
apontamento foi entendido pelo aluno como problema na forma, pois na produção
final ficou: “... but ansivered stepmather that didn’t kill Snow White”.
Verifiquei que ao antepenúltimo e penúltimo parágrafos foram acrescentados
respectivamente o verbo find e o substantivo apple, tornando essas partes do texto
mais claras. Antes da situação final, o aluno volta a usar a forma waked para o
pretérito de wake, problema que já havia sido solucionado na versão anterior. As
cadeias anafóricas predominantes são por repetição, tornando evidente que a
dificuldade inicial de uso dos pronomes e adjetivos possessivos de terceira pessoa
se manteve. O nome Snow White passou a ser grafado adequadamente e alguns
artigos foram retirados. Na versão final é possível perceber as ações em momento
disjunto pela adequação de vários verbos ao pretérito. É possível observar que a
ZDP desse aluno foi ampliada; entretanto, ele precisaria ter mais contato tanto com
os elementos discursivos no gênero, quanto com os conhecimentos necessários a
produções de texto em geral.
0
1
2
3
4
5
6
7
P. Inicial 1º Revis. 2º Revis. P. Final
Escolha de vocabulário
Omissão de palavras
Acréscimo de palavras
Estrutura inadequada
Ortografia
Pontuação
Pronome
Artigo
Adjetivo possessivo
Organizador
Falta informação
Gráfico 6 – Inadequações nas versões de produção escrita da aluno número 2.
139
A análise das versões do texto do aluno número dois revela que sua produção
escrita pode ter sido prejudicada pelo uso das atividades do segundo módulo antes das
atividades do primeiro módulo da SD, ou seja, antes de se preocupar com a adequação
de seu texto às fases da sequência narrativa e a outros elementos que o deveriam
estruturar, ele realizou atividades que o levaram a adequar o tempo verbal em seu texto.
Assim, observei que nos critérios estrutura inadequada e falta de informação não houve
alteração alguma. Essa evidência permite afirmar que, se os módulos não tivessem sido
trocados, o aluno teria tido chance de observar os problemas de construção de sentido
que o uso inadequado das fases da sequência narrativa pode causar. Assim,
possivelmente o uso do pretérito, também, teria sido mais adequado, pois os verbos
seriam mudados em um texto com sentido mais definido. A falta de entendimento do
aluno sobre o que deveria ser feito em seu texto na segunda revisão, ocasião em que
apontei inadequação em not kill (exemplo explicitado anteriormente), permite afirmar que,
como a turma tinha acabado de realizar as atividades sobre pretérito, a adequação lógica
a se realizar era didn’t kill; no entanto, esse engano fez com que o sentido construído
fosse o contrário do desejado. Em todas as versões predominou o uso de anáforas
nominais por repetição, o que indica que os critérios pronome e adjetivo possessivo não
foram usados e, assim, não puderam ser contabilizados. Devido ao grande número de
inadequações que permaneceram na produção final dos elementos nos aspectos tanto
discursivos no gênero quanto gerais em produções escritas. Essa produção não resultou
na ação de linguagem pretendida. Todavia, pelos aspectos que o aluno foi capaz de
melhorar, possivelmente a proposta de trabalho com outros CFDs ou com outros gêneros
constituídos pelo discurso narrativo possam contribuir para que o aluno seja capaz de
produzir a ação de linguagem pretendida ou outra semelhante. Destaco, também, que
minha decisão em trocar a ordem dos módulos da SD partiu da aparente necessidade da
turma, porquanto já na primeira produção, vários alunos manifestaram o desejo de
adequar o tempo verbal. Entretanto, a troca de módulos foi negativa para esse aluno.
5.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DOS TEXTOS DOS TRÊS ALUNOS
No que concerne aos resultados da análise baseados nas categorias
apontadas pelo MDG, constatei que a CL mais mobilizada nos três conjuntos de
140
produções foi a CA. Essa constatação corrobora a análise dos vinte e três textos
(produção inicial e final) quando constatei que a adequação à CA já podia ser
percebida na primeira produção.
Quanto à CD, observei que a adequação das produções escritas às fases da
sequência narrativa foi a maior das dificuldades enfrentadas, no entanto foi possível
perceber que a proposta de produção em etapas com várias revisões colaborou para
a superação de algumas dificuldades.
Com a análise da CLD, percebi que os pronomes e adjetivos possessivos de
terceira pessoa não foram inteiramente adequados nas produções. Estes são
discursivos no gênero CFD, pois a redução feita no conto exige que as cadeias
anafóricas sejam bem estruturadas para evitar repetição e dar clareza ao texto. No
entanto, a SD não proporcionou atividades referentes a esse conhecimento, fato que
pode ter dificultado o uso desse conhecimento nas produções escritas.
Ainda sobre a CLD, constatei que o tempo verbal foi adequado quase que
totalmente nos textos das alunas número vinte e três e dezenove. Quanto ao aluno
número dois constatei que este usou alguns verbos adequados e formulou hipóteses
para adequação de outros.
Ao observar as análises dos três conjuntos de produções escritas, verifiquei,
também, que a ação de linguagem (re)contação de CFD na modalidade escrita exige
do aluno, além de mobilização das CA, CD e CLD, conhecimentos necessários para
produções escritas em geral, como, por exemplo, ortografia, paragrafação, uso
adequado de dicionário, etc. Creio que esses conhecimentos podem ser
classificados como capacidades discursivas em vários gêneros, portanto não fazem
parte do estatuto genérico que viabiliza a distinção entre os variados gêneros de
texto existentes. Nesse caso concordo com Dolz e Schneuwly (2004) quando
afirmam que tais conhecimentos fazem parte da língua e, portanto devem ser
ensinados. Essa constatação levou-me a adotar, além das categorias estabelecidas
no MDG, categorias das capacidades gerais de produções escritas. Por essa
avaliação percebi que houve adequação dos textos a várias categorias
apresentadas, mesmo não sendo elas foco de ensino no material didático. Constatei,
também, diferenças na quantidade e nos tipos de erros superados ou diminuídos nas
produções de texto dos três alunos. Esse aspecto parece evidenciar tanto as
diferentes fases de desenvolvimento nas quais os alunos se encontravam, quanto a
possibilidade de interação entre os participantes possibilitada pela SD.
141
Voltando-me à resposta da quarta pergunta de pesquisa que questiona se a
ação de linguagem foi produzida, constatei que duas respostas seriam possíveis. De
um lado, posso afirmar que apenas a produção final da aluna número dezenove
revela a ação de linguagem pretendida, pois, apesar de conter inadequações, não
apresenta comprometimento da compreensão do texto. Por outro lado, baseada no
conceito vygotyskiano de aprendizagem em espiral e ZDP, posso afirmar que cada
aluno realizou a ação de linguagem na medida em que se beneficiou de seus
conhecimentos prévios (tanto do gênero quanto da língua inglesa), da utilização dos
instrumentos que objetivaram guiá-lo (SD, gênero CFD, lista de constatação) e da
interação com colegas e professora.
Um outro aspecto que comento são as diferentes construções do sentido
global nas produções escritas, ou seja, todos os alunos, cumprindo a tarefa
requisitada, buscaram textualizar o CFD Snow White cujo contexto já haviam
discutido, o léxico recorrente estudado e feita sua audição em língua inglesa.
Entretanto o estilo de cada autor, observado na retextualização, mostra como esse é
um processo que não focaliza a simples passagem do texto oral para o texto escrito,
conforme afirma Marcuschi (2003).
142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse capítulo, apresento as conclusões. Para tanto, exponho um resumo da
pesquisa, com uma breve descrição dos resultados das análises voltada para uma
síntese das respostas as minhas perguntas de pesquisa. Posteriormente, farei a
indicação das limitações de minha pesquisa e apontarei alguns encaminhamentos
para outras pesquisas que se voltem para as mesmas questões. Finalmente,
avaliarei a contribuição deste estudo.
Meu trabalho teve sua justificativa na necessidade de estudos sobre o ensino
de Língua Inglesa no contexto em que atuo (escola pública de ensino fundamental) a
partir de uma SD na qual o gênero de texto CFD foi tomado como instrumento para a
produção escrita.
O objetivo geral desta pesquisa foi avaliar a adequação da SD enquanto
instrumento mediador para a produção escrita do CFD Snow White e verificar se os
alunos realizaram a ação de linguagem pretendida. Para alcançar esse objetivo mais
amplo, busquei os seguintes objetivos específicos: a) analisar as atividades da SD
quanto às capacidades de linguagem que se propõem a mobilizar; b) analisar as
atividades da SD quanto à adequação aos princípios do ISD para produção escrita;
c) verificar a adequação das produções em relação aos critérios da ficha de
constatação do material dos alunos; d) analisar as versões de três produções
(produção inicial, duas revisões e produção final) quanto à adequação à ação de
linguagem pretendida.
Os dois primeiros objetivos se voltaram à análise da SD e assumem os
pressupostos da corrente teórica aos quais minha pesquisa adere. Ou seja, para o
ISD uma SD é um instrumento mediador que deve atuar na criação/ampliação de
uma ZDP. Dessa forma, pela mediação de atividades adequadas e o
estabelecimento de uma ação de linguagem a ser realizada, o material didático deve
proporcionar a mobilização de capacidades de linguagem (capacidade de ação,
discursiva e linguístico-discursiva) e a conseguinte realização da ação de linguagem.
O terceiro e quarto objetivos se voltam à realização da atividade de
linguagem, ou seja, a (re) contação do CFD Snow White de forma escrita e a
exposição das produções em mural na biblioteca. Esses objetivos assumem outros
pressupostos com os quais concordo. Esses propõem que a capitalização dos
143
conhecimentos por meio de uma lista de constatação torna essa lista um instrumento
importante para que os alunos sejam envolvidos nos critérios de revisão e avaliação
de seus próprios textos. Outro pressuposto, ao qual minha pesquisa se alinha, é que
a produção escrita em etapas com revisões que englobam as capacidades de
linguagem mobilizadas nas atividades da SD proporcionam desenvolvimento nas
produções dos alunos de forma gradual, progressiva e espiralada. Somada a este
pressuposto a possibilidade de levar o aluno a entender-se como responsável pela
atividade de linguagem a ser produzida, percebo que esse processo têm potencial
para engajar o aluno nessa atividade e fazer com que ele apreenda conhecimentos
necessários e assim, saiba agir de forma mais adequada.
Para alcançar os objetivos busquei respostas às seguintes perguntas de
pesquisa: 1. As atividades da SD estão voltadas à mobilização de capacidades de
linguagem? 2. As atividades da SD são adequadas aos princípios do ISD para
produção escrita? 3. As produções escritas analisadas demonstram adequação aos
critérios da lista de constatação do material dos alunos? 4. As produções escritas
analisadas demonstram adequação à ação de linguagem pretendida?
Para organizar a pesquisa defini o roteiro que exponho a seguir. No primeiro
capítulo, ocupei-me em explicitar os conhecimentos dos especialistas sobre o
gênero CF. Especialistas em literatura, folclore, psicanálise e análise de gênero
respaldaram o potencial formativo psicológico e de valores éticos do gênero CF, bem
como seu caráter lúdico que lhe agrega valor no ambiente escolar. Num segundo
momento, o relato de várias pesquisas, que adotaram o mesmo gênero textual,
evidenciou o potencial pedagógico do gênero pelo seu uso em contextos variados e
por seus objetivos diversificados.
No capítulo dois explicitei os fundamentos teórico-metodológicos que
embasaram a pesquisa. Apresentei-os em três etapas distintas. Na primeira, expus
os conceitos de ação de linguagem, atividade de linguagem e gêneros textuais,
gêneros como objeto e/ou instrumento, modelo didático de gênero, capacidades de
linguagem, aprendizagem e desenvolvimento e, material didático em formato de
SDs. Na segunda etapa, apresentei o modelo de análise de textos do ISD
enfocando os seguintes níveis de análise: 1) a identificação das condições de
produção dos textos (contexto sócio-histórico; suporte; contexto linguageiro
imediato; intertexto; situação de produção); 2) a análise do nível organizacional dos
textos (plano global dos textos e das sequências; tipos de discursos e de sua
144
articulação; mecanismos de coesão nominal e de conexão); 3) a análise do nível
enunciativo (índices de pessoa; índices de inserção de vozes; modalizadores do
enunciado; modalizadores subjetivos; adjetivos); 4) a análise do nível semântico
(classificação semântica dos verbos e das nominalizações). Na terceira etapa,
exponho conceitos sobre produção escrita, avaliação, análise de erros e
retextualização.
No terceiro capítulo preocupei-me em conceituar a pesquisa como uma
pesquisa-ação, uma vez que atuei como pesquisadora e professora da turma
pesquisada. Assim, os participantes fomos eu e os alunos da turma. Para a primeira
análise usei a ficha de constatação presente na SD. Com esse instrumento analisei
23 produções em suas versões iniciais e finais. Para a outra análise, examinei três
conjuntos de textos (produção inicial, duas revisões e produção final), analisei essas
produções escritas com base nos critérios apontados pelo MDG e outros que
poderiam ser relativos à produção escrita de qualquer gênero como: escolha de
vocabulário, omissão de palavras, pontuação, etc.
Enfoquei a análise e discussão da SD no quarto capítulo. Desenvolvi a
análise em duas partes. A primeira delas foi composta pela verificação da quantidade
e tipo de CL mobilizadas nas atividades. Nessa análise avaliei em quais atividades
as CL estavam presentes e como essas capacidades estavam distribuídas nos
módulos constitutivos da SD para verificar se possibilitavam o trabalho dos alunos de
forma engrenada. Na análise constatei que a maior parte das CL foram mobilizadas
de forma integrada e concluí que a integração delas é um indicativo de que as
atividades mobilizam, de modo engrenado, as capacidades de linguagem, de forma
que a mobilização de uma leva a outra, num movimento contínuo para a construção
da produção escrita. Dentre as atividades que trabalham capacidades de forma
isolada, destaquei as do módulo dois e apontei que ajustes deveriam ser
implementados para que a SD pudesse ter suas atividades de forma ainda mais
engrenada.
Na segunda parte da análise da SD investiguei a adequação do material
didático a categorias para avaliação de SDs propostas por Cristovão (2009), visto
que estes se constituem subsídio para avaliação e/ou construção de SDs para
produção escrita baseada nos pressupostos do ISD. Às categorias mencionadas
adicionei o MDG e alguns critérios de outros instrumentos, conforme explicitado no
capítulo de metodologia. Os resultados de análise apontaram uma grande
145
porcentagem de atividades adequadas aos pressupostos do ISD. Um outro resultado
dessa análise foi a constatação de que não há na SD atividades de exploração dos
pronomes e adjetivos possessivos de terceira pessoa do singular, atividades de
exploração do título e atividades de exploração do meio de veiculação do gênero
CFD, apesar de serem características importantes no gênero. Assim, acredito poder
responder que as atividades são adequadas aos princípios do ISD para produção
escrita em sua maior parte. Fundamento essa afirmação na soma dos critérios (da
grade de análise) sim e satisfatoriamente que resultam em 84% de adequação
contra 14% de inadequações nos critérios parcialmente, superficialmente e não.
Tomando por base as análises feitas considero que a reformulação das
atividades da SD, especialmente as do módulo dois cujas atividades possibilitam
quase que exclusivamente a mobilização da CLD, poderia possibilitar que os alunos
realizassem a ação de linguagem com mais adequação, posto que as atividades os
guiariam a perceber, além da forma do pretérito, sua função de pôr em cena a voz
do narrador em momento disjunto.
Ocupei-me, no capítulo cinco, da verificação da adequação das produções
escritas dos alunos, procedi à análise em duas etapas. Na primeira analisei 23
produções escritas em suas versões iniciais e finais. O objetivo foi investigar a
adequação dos textos em relação aos critérios da lista de constatação. Esta foi
usada pelos alunos como instrumento de revisão de seus próprios textos. Constatei
que o critério que apresentou maior grau de adequação, comparando-se produções
iniciais e finais, foi o uso do pretérito. Em oposição, o critério que menos adequação
apresentou foi as fases da sequência narrativa. Essa constatação levou-me a
observar que a troca de módulos de atividades havia simultaneamente beneficiado
as produções de alguns alunos e não beneficiado a outras produções de alunos com
mais dificuldade na estruturação de seus textos.
As observações anteriores permitem-me concluir que as produções
analisadas estavam adequadas à maior parte das categorias presentes na lista de
constatação, mas poderiam estar ainda mais adequadas se a ordem das atividades
estabelecida na SD houvesse sido respeitada.
O objetivo da segunda etapa de análise das produções escritas foi verificar a
adequação da ação de linguagem contação do CFD Snow White na modalidade
escrita. Nessa análise contemplei as quatro versões das produções de três alunos.
146
Considero que cada aluno agiu com a linguagem à medida que se beneficiou
de seus conhecimentos prévios, da utilização dos instrumentos que objetivaram
guiá-lo e da interação com colegas e professora.
Considero importante, ainda, tecer algumas considerações sobre o contexto
de ensino, minhas intervenções e a escolha da modalidade de ação de linguagem a
ser realizada.
Reportando-me ao contexto de ensino, enfatizo que no ano da coleta de
dados havia uma preocupação especial da equipe pedagógica e professores quanto
à produção escrita dos alunos em geral, pois muitas dificuldades haviam sido
constatadas durante o ano. Assim, a produção escrita dos CFDs pareceu refletir a
necessidade detectada e fortalecer a escolha da modalidade escrita para a ação de
linguagem. Esclareço, também, que a exposição das produções finais na biblioteca
buscou enfatizar o caráter literário do gênero e incentivar a leitura por outras turmas
da escola.
Ainda sobre o contexto de ensino, afirmo que a cultura da instituição em
enfatizar os valores éticos e a autoestima dos alunos em projetos e práticas
diversificadas vão ao encontro da escolha do gênero de texto CFD para o contexto.
A afirmação se baseia no caráter pedagógico e no psicológico constitutivos dos CFs,
enfatizado por diversos autores no capítulo de contextualização.
Falar sobre o meu contexto de ensino significa retomar do capítulo de
metodologia que o projeto de classe, ou seja, a realização das atividades da SD, a
produção escrita e a exposição dos textos foram realizadas numa turma de trinta e
seis alunos com uma carga semanal de duas horas/aula. Para viabilizar tal processo,
meu contato com cada aluno precisou ser moldado por um acordo. Segundo o
acordo, nas aulas destinadas à revisão das versões das produções, os alunos
deveriam permanecer em suas carteiras revisando seus textos até que eu passasse
por eles e os orientasse. Este procedimento foi necessário para conter vários alunos
que atropelavam a vez do colega tirando-lhe a chance da orientação. Além desse
procedimento, adotei o de escrever bilhetes nas versões de revisão que ora
buscaram incentivar a produção ora serviam-me de lembrete sobre o comentário
que deveria fazer no momento do atendimento individual. Esses procedimentos
foram implementados em adição aos previstos na SD de revisão individual e revisão
em pares com auxílio da lista de constatação, bem como do código de correção de
produções adotado pela escola. Constatei, então, que esses procedimentos
147
adotados atuaram como mecanismos de adaptação dos procedimentos previstos
para as atividades da SD ao contexto de ensino.
Quanto às intervenções feitas, verifiquei que a alteração da ordem das
atividades na SD fez com que uma etapa prevista para a produção de construção de
conhecimento sobre sequências narrativas fosse protelada e as atividades
referentes ao pretérito fossem feitas em seu lugar. Avalio que a intervenção foi
negativa, pois alunos com maiores dificuldades foram prejudicados. Talvez diferentes
percursos possam ser previstos para a SD a fim de contemplar a heterogeneidade
da turma, como sugerem Dolz e Schneuwly (2004). Na análise da SD, quanto à
adequação aos critérios do ISD, uma indicação foi que o material estava
suficientemente aberto a adaptações. Esses fatos indicaram que minha intervenção,
nesse ponto específico, não contribuiu para a adequação das produções de texto
dos alunos. Dolz e Schneuwly (2004) esclarecem que a lista de constatação pode
estar pronta na SD ou ser construída com os alunos à medida que os conhecimentos
vão sendo trabalhados. A SD de CFD se encaixa no primeiro caso; no entanto,
parece-me que a construção conjunta poderia ter possibilitado a visão de categorias
que necessitassem ser incluídas.
Outra intervenção minha que acredito ter sido negativa foi o estabelecimento
de uma folha diferente para cada versão de revisão. Esse fato, num primeiro
momento, contribuiu para organizar o trabalho pedagógico, no entanto as análises
dos textos comprovam que vários erros ortográficos foram cometidos em razão da
passagem de uma folha a outra. É possível que os fatos apontados acima tenham
sido causados pela minha falta de experiência no trabalho didático com gêneros de
texto e/ou pelo grau de entendimento que eu tinha na época sobre a proposta teórica
do trabalho.
No que concerne às limitações da pesquisa, identifiquei aspectos referentes à
SD, ao processo de produção escrita da forma como foi implementado e a
modalidade de ação de linguagem escolhida. Quanto ao material didático, constatei
que a produção inicial é somente indicada após a apresentação da ação de
linguagem, a realização de atividades com uso do léxico recorrente e a audição do
CFD Snow White. No entanto, Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que a produção
inicial deve ser feita logo após a apresentação da ação de linguagem. Dessa forma,
o caráter diagnóstico atribuído a essa produção pelos autores é viabilizado. Assim, é
provável que o diagnóstico feito por mim inicialmente tenha sido demasiadamente
148
positivo e esse fato pode ter ocultado dificuldades iniciais dos alunos. A partir dessas
afirmações observo que futuros projetos de produção escrita, inspirados nesse,
deveriam requerer a produção inicial logo após a apresentação da situação de
linguagem.
Quanto à modalidade de ação de linguagem priorizada, produção escrita, é
viável que ela seja trocada pela modalidade compreensão escrita em contextos nos
quais os professores julgarem que esta seja mais adequada. Assim, as atividades
teriam de ser mudadas para englobar aspectos referentes à leitura e à realização de
um outro tipo de projeto de classe. Esclareço que tal SD foi construída para que
possa ser usada em diversos contextos
Com relação às contribuições trazidas por esta pesquisa destaco a adoção de
uma abordagem discursiva para uma escola pública. Assim indo ao encontro das
exigências constitutivas das Diretrizes para Língua Estrangeira do Estado do
Paraná. Segundo esse documento o conteúdo estruturante para línguas (estrangeira
e portuguesa) deve ser o discurso. Assim, minha pesquisa contribui por trazer um
exemplo de trabalho nessa linha e mostrar as limitações que lhe foram atribuídas.
Ainda dentro do que é possível observar com relação às contribuições,
verifiquei, por meio das análises, que tomar como subsidio o MDG para a construção
de SDs tem potencial para evitar que conceitos importantes deixem de ser
abordados para a confecção de atividades.
Outra contribuição que considero importante é a possibilidade desta pesquisa
ser abordada por outros pesquisadores como um degrau, conforme discutido na sua
conceituação, com potencial para possibilitar uma visão a mais de produção escrita
em escola pública e, também, viabilizar que outros professores encontrem apoio,
tanto nos pontos positivos levantados quanto nas restrições discutidas.
Diante de tudo o que foi discutido, penso que encaminhamentos para futuros
estudos, a partir deste, podem se direcionar a pesquisas-ação de cunho longitudinal
que abranjam a escolha de gêneros e modalidades de ação de linguagem para cada
série, com planejamento anual que proponha uma progressão das capacidades
discursivas em gêneros específicos, bem como das capacidades discursivas a todos
ou a vários gêneros. Ao mesmo tempo, este trabalho pode caminhar ao encontro
dos objetivos estabelecidos nas Diretrizes desse estado.
149
Outro ponto relevante, no que concerne a encaminhamentos para pesquisas
futuras, seria proporcionar, a contextos escolares públicos, conhecimento sobre a
construção de MDGs. Talvez os professores de língua materna e estrangeira
possam trabalhar juntos na construção desse conhecimento, o que acredito seria
muito proveitoso para todos.
Voltando-me aos vários papéis que tive oportunidade de assumir nesta
pesquisa gostaria de finalizar este trabalho falando sobre o que aconteceu com cada
um no decorrer desta. Eu, como professora insatisfeita com os resultados alcançados
na prática pedagógica, percebi que a adoção da abordagem com gêneros alterou
minha prática pedagógica, também na disciplina de Língua Portuguesa. Na turma foco
desta pesquisa, conforme apontado na metodologia, eu era professora de Língua
Portuguesa também. Esse fato facultou que uma proposta de produção de poesia de
cordel fosse implementada e os alunos tivessem seus livretos expostos para leitura na
biblioteca. O sarau de abertura da exposição tornou-se um evento esperado pelos
alunos da sexta série a partir daquele ano. Pude perceber reflexos desses trabalhos
na valorização da disciplina de Língua Inglesa pela comunidade escolar, bem como na
aplicação da SD de CFD pela professora de Língua Inglesa nas turmas do período
vespertino. Outros professores de Língua Portuguesa buscaram formação em cursos
de extensão ou disciplinas especiais na Universidade Estadual de Londrina na área de
gêneros. Eu, como professora-autora de material didático para meus alunos, percebi
que o trabalho em grupo contribuiu para a produção da SD de CFD e seu posterior
aprimoramento. O trabalho conjunto multiplicou os incentivos e as críticas e me
proporcionou oportunidade de reflexão sobre a SD em construção. Eu, no papel da
professora-pesquisadora que lançou um olhar científico para todo esse processo,
constatei que a oportunidade de produzir material didático, aplicá-lo em uma de
minhas turmas e analisar os resultados proporcionou-me momentos ímpares de
reflexão sobre a minha ação. Eu, professora que busco resultados mais satisfatórios
em sala de aula, por meio das críticas levantadas, verifiquei que o trabalho com
produção escrita, com uso da abordagem por gêneros, exigiu que eu abandonasse a
postura de esperar uma produção final perfeita (sem erros, problemas, inadequações)
e passasse a encarar a produção final de meu aluno como fruto das capacidades que
lhe foi possibilitado apreender.
150
Apresento, a seguir, algumas imagens do trabalho realizado; com elas ilustro
momentos de produção, revisão, ajustes, toca de experiências e satisfação pelo
trabalho realizado.
Figura 4 – Imagens do trabalho realizado.
Os momentos retratados mostram, um pouco, a significativa experiência na
qual estivemos envolvidos. A maior parte dos alunos, pela primeira produção de um
texto em língua inglesa em suas vidas. Eu, sua professora, pela formação provocada
no processo de pesquisa. Assim, inspirando-me nos versos de Cora Coralina, na
epígrafe deste trabalho, afirmo que tudo o que vivemos permitiu-nos tocar os
corações uns dos outros.
151
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157
158
ANEXOS
159
Talking about fairy tales
1 - Discuta com seus colegas e professor as seguintes questões:
a) Seus pais ou professores costumam contar ou ler histórias para você? De que
tipo?
b) Você se lembra de um fairy tale (conto de fada) que alguém contou, leu para
você ou que você mesmo leu? Conte para a sala.
2) Com base nos fairy tales que foram contados na sala, resolva as atividades a
seguir:
a) Assinale ( V ) para verdadeiro e ( F ) para falso para os elementos que estão
presentes nos fairy tales (contos de fadas):
( ) Presença de objetos ou seres mágicos.
( ) O vilão se sai bem no final.
( ) Tempo imaginário, ou seja, vago, impreciso.
( ) O conto se passa em lugares muito modernos, com prédios muito altos.
( ) Espaço impreciso, ou seja, não se sabe onde a história aconteceu.
( ) As personagens são: príncipes, princesas, bruxas, fadas, etc.
( ) O herói ou heroína sempre se sai bem no final.
( ) As princesas se comunicam com os príncipes por e-mail.
Você gosta de contos de
fadas( fairy tales)? Vamos
trabalhar um pouco com este
gênero textual?
Nesta seqüência didática você
poderá se envolver em aventuras de
reinos distantes. Então, vamos lá?
Que tal montarmos uma
exposição de fairy tales
(contos de fadas) na escola?
160
b) Circule o meio de veiculação em que um fairy tale (conto de fadas) pode ser
encontrado:
revista
livro
placa
dicionário
internet
outdoor
jornal
gibi
Reading news
1) A seguir alguns jornais serão distribuídos e, junto com um colega, você deve
observar o tempo (quando) e o espaço (onde) de uma notícia. Em seguida
relate para a sala um breve resumo da notícia destacando seu tempo e
espaço.
2) Marque com um ( X ) as alternativas de expressões que seriam adequadas para
se referir a tempo e espaço em um fairy tale (conto de fadas), em seguida, justifique
sua resposta.
a) ( ) ...in a faraway kingdom
_______________________________________________________
b) ( ) Once upon a time...
____________________________________________________________
c) ( ) …in 1993
____________________________________________________________
d) ( ) them
________________________________________________________
e) ( ) in Canada
________________________________________________________
f) ( ) One day…
________________________________________________________
g) ( ) …in January
________________________________________________________
h) ( ) suddenly
________________________________________________________
i) ( ) ... happily ever after
________________________________________________________
Use o dicionário
,se necessário!
Como você observou nas notícias o tempo
e o espaço são bem definidos. Quem lê uma
notícia, por se tratar de um fato real,
pretende saber quando e onde ocorreu. Nos
fairy tales (contos de fadas), por se tratar de
uma narrativa imaginária, o tempo e o
espaço são imprecisos.
161
b) Vamos aprender mais sobre o assunto? Vá até a biblioteca e faça uma pesquisa
sobre a idade média: educação, arte, cultura, guerras, doenças, economia, estrutura
social e política. Pesquise também os autores indicados no comentário anterior,
colete todas as informações que puder e monte, na próxima aula, um painel de
leitura sobre este assunto
.
Inserir uma carinha Learning fairy tales vocabulary
1) Marque um X no tipo de personagem mais apropriado para fairy tales (contos de fadas):
fairy( )
football player
( )
prince( )
dwafs( )
Que tal consultar
os professores de
Literatura e
História?
Você sabia?
Os fairy tales são contos provenientes da Europa na idade média. Eles só sobrevivem até hoje porque
durante muito tempo foram recontados oralmente. Charle Perrot ( França/ 1628-1703 ) e os irmãos
Grimm (Alemanha/ entre 1785 e 1863 ) foram autores que coletaram muitos destes contos e os
publicaram. Disponível em:< http://www.graudez.com.br/litinf/autores/perrault/perrault.htm
162
dentist( )
witch( )
king( )
student( )
Stepmother( )
Photographer( )
Princess( )
2) Circule as palavras que podem aparecer mais freqüentemente em fairy tales
(contos de fadas):
computer
castle
telephone
television
crown
ball (party)
163
Forest
poisoned apple
Playing Time: Let’s produce a memory game?
Com a lista de palavras abaixo, construa um jogo da memória. Forme um grupo de
quatro alunos; vocês receberão papéis cortados em formato de cards (cartas de
baralho), o grupo deverá separar dois cards para cada palavra, em um deles
deverá desenhar a palavra e, no outro, escrevê – la.
a) Hunter
b) White Horse
c) Seven dwarfs
d) Old lady
e) Deep sleep
f) Poisoned
g) Be saved
h) Kiss
i) Kill
j) Run away
Agora que o jogo já está pronto, troque com outro grupo e observe se os pares de
desenho e palavra estão corretos, ou seja, se as palavras estão escritas de forma
correta e se os desenhos estão adequados.
Let’s play memory game?
Vamos jogar? Vire todos os cards de forma que não seja possível ver os desenhos
e palavras. Cada jogador tentará formar pares e vence aquele com o maior
número de pares.
164
Listening to a fairy tale and writing your initial production...
1) Você ouvirá um fairy tale chamado Snow White, preste muita atenção pois serão
usadas as palavras que você estudou no jogo da memória e nas atividades
anteriores e também figuras no retroprojetor. Divirta-se.
2) Sua próxima tarefa é escrevê-lo em uma folha e entregar para seu professor.
Você deverá usar o vocabulário estudado.
Learning about the organization of a fairy tale
1) Coloque o texto do fairy tale Cinderela em ordem, numerando as partes:
CINDERELA
( ) Quando souberam da festa as irmãs de Cinderela ficaram muito contentes e
obrigaram a menina a arrumá-las com os mais belos vestidos. Cinderela
desejava muito ir a festa, mas não tinha roupa adequada e, além disso sua
madrasta não havia permitido, fazendo-a trabalhar até tarde. Cinderela ficou em
casa chorando de tristeza.
E aí, gostou do fairy tale?
Você sabia:
O conteúdo de um conto de fadas é, principalmente, organizado pela
seqüência narrativa que é composta por: situação inicial, complicação,
ações, resolução e situação final.
165
( ) Cinderela foi para o castelo toda contente. Ela deveria voltar para casa antes
da meia-noite, hora em que o encanto terminaria.
( ) Certo dia o rei promoveu uma festa que deveria durar três dias e convidou
todas as moças do reino, a fim de que durante a festa seu filho escolhesse uma
noiva.
( ) Era uma vez um homem muito rico que tinha uma filha chamada Cinderela.
Certo dia ele ficou viúvo. Pensando no futuro de sua filha resolveu casar-se
novamente. Infelizmente acabou casando-se com uma mulher que tinha duas
filhas muito invejosas e más.
( ) O príncipe então levou Cinderela para o palácio onde se casaram e foram
felizes para sempre.
( ) Quando Cinderela chegou ao palácio todos ficaram encantados com sua
beleza. As irmãs não a reconheceram tal era sua formosura. O príncipe casou-se
só com ela.
( ) De repente eis que surge uma fada madrinha para ajudar Cinderela. A fada
transformou seus trapos num vestido bordado maravilhoso e de uma abóbora fez
surgir uma linda carruagem luxuosa.
( ) O príncipe apaixonado pela moça recolheu o sapatinho e disse:
- A jovem, em cujo pé couber esse sapatinho, será minha esposa.
Nenhuma moça tinha o pé tão pequeno, nem mesmo as meio irmãs de
Cinderela.
( ) A partir de então a menina passou a sofre muito. Passou a ter de vestir roupas
velhas e feias. Teve de trabalhar de madrugada até a noite, lavando e
cozinhando. As irmãs faziam de tudo para magoá-la.
( ) Finalmente quando chegou a vez de Cinderela provar o sapatinho, o mesmo
lhe serviu perfeitamente e o príncipe reconheceu nela a sua amada.
( ) Cinderela estava tão feliz que não percebeu o tempo passar, quando deu
meia noite, ela saiu correndo da festa. O príncipe tentou acompanhá-la, mas não
conseguiu. Na saída Cinderela acabou perdendo seu sapatinho de cristal.
(Cinderela, coleção margarida II, Vol. 3)
2) O quadro abaixo apresenta as fases da seqüência narrativa e suas definições.
Copie do conto de fadas acima um exemplo de cada fase na terceira coluna .
FASES
DEFINIÇÕES
EXEMPLOS (Nº dos
parágrafos)
SITUAÇÃO
INICIAL
No início dos fairy tales as
personagens principais são
apresentadas e há uma
situação de tranqüilidade que é
quebrada por uma perda ou
uma falta.
COMPLICAÇÃO
Esta é uma fase que introduz
uma ou mais perturbações ou
tensões.
166
AÇÕES
Esta é uma fase que reúne
acontecimentos
desencadeados pela
perturbação, ou seja, as
personagens realizam ações
buscando a solução do
problema.
RESOLUÇÃO
Nesta fase todas as
perturbações ou tensões são
solucionadas.
SITUAÇÃO FINAL
Uma nova fase de equilíbrio é
estabelecida.
3) Agora vamos reconhecer as fases da seqüência narrativa no conto de fadas
Cinderela em inglês. Para isso, realizaremos a atividade a seguir, para melhor
compreensão do mesmo.
4) Procure no dicionário a definição mais apropriadas das palavras abaixo, levando
em conta que o texto a ser lido é o conto de fadas Cinderela.
a) Dare________________________________
a) Wealth______________________________
b) Fairy Godmother______________________
c) Dress_______________________________
d) Coach______________________________
e) Fall in love___________________________
f) Stroke______________________________
5) Leia o fairy tale Cinderella em inglês e escreva as fases da sequência narrativa
apresentadas em cada parte.
Cinderella
167
Cinderella lived with her stepmother and two stepsisters, who were jealous of her and
treated her very badly. She had to spend all day, every day doing work around the
house.
One day an invitation arrived from the prince, who was having a ball. Cinderella had
to help her stepmother and stepsisters make beautiful dresses for the ball, and on the
night they went off and left the poor girl alone.
She was very sad, but suddenly her Fairy Godmother appeared and turned
Cinderella’s old clothes into a beautiful gown. She turned a pumpkin into a golden
coach and some mice into lovely black horses and a rat into a coachman. So
Cinderella went to the ball, but her Fairy Godmother warned her that she had to
leave the ball by midnight.
When the prince saw Cinderella he thought she was so beautiful that he danced with
her all evening. Suddenly the clock began to strike twelve, and Cinderella
remembered what her Fairy Godmother had told her. She ran out of the palace and
was in such a hurry that one of her glass slippers came off as she was racing down
the stairs.
The prince found the slipper and ordered his servants to go out into his kingdom and
make every girl try the slipper on until they found its owner. Eventually they arrived at
Cinderella’s house and discovered that the slipper fitted her.
They took her back to the palace and she married the prince and they lived happily
ever after.
Rewriting your fairy tale...
1) Agora que você conhece todas as fases de fairy tales, você receberá o texto que produziu, e
deve observar se todas as fases estão presentes. Caso esteja faltando alguma, reescreva seu
texto acrescentando-a. Além disso, volte a atividade 2 no início da seqüência didática e
verifique se você se lembrou de colocar em seu texto os elementos que estão nas alternativas
verdadeiras.
Studying the simple past tense to write fairy tales...
Os verbos no pretérito podem ser regulares ou irregulares. Em uma tabela você
poderá consultar o pretérito dos verbos irregulares. O verbo regular não faz parte da
tabela, para ele ficar no passado é preciso acrescentar a ele a terminação ED, por
exemplo:
Você sabia...
Fairy tales são constituídos basicamente de fases da seqüência narrativa nas quais há
predominância de verbos no pretérito.
168
To like ( gostar) liked ( gostou, gostava)
1) Vamos ver se você compreendeu, então resolva as atividades a seguir:
a)Escreva ( R ) para verbos regulares e ( I ) para irregulares:
1) to try tentar tried ( )
2) to live viver lived ( )
3) to sleep dormir slept ( )
4) to appear aparecer appeared ( )
5) to wake up acordar woke up ( )
6) to give dar gave ( )
b)Complete com o passado dos verbos regulares:
1) to need (precisar ..........................
2) to treat (tratar) ..........................
3) to dance (dançar) ..........................
4) to kiss (beijar) ..........................
c)Complete com o passado dos verbos irregulares:
1) to be (ser, estar) ..........................
2) to fall (cair) ..........................
3) to run away (fugir) ..........................
4) to tell (contar) ..........................
Playing Time: Let’s produce a word search?
Construa um caça-palavras com 10 verbos irregulares e 5 verbos regulares, dentro dos
quadrinhos, no passado, fora dos quadrinhos escreva no infinitivo. Depois de pronto, troque
com o colega e encontre.
169
Se você precisar de uma sentença negativa ou interrogativa, deve acrescentar ao
infinitivo do verbo o verbo auxiliar DID. Observe os exemplos de sentenças negativas:
The stepmother (did not) didn’t like Snow White.
The seven dwarfs (did not ) didn’t work at home.
Snow White did not (didn’t) run away.
A forma interrogativa correspondente das três sentenças acima é:
Did the stepmother like Snow White?
What did the seven dwarfs do?
Did Snow White run away?
Se você precisar de uma sentença negativa ou interrogativa, deve acrescentar ao
infinitivo do verbo o verbo auxiliar DID. Observe os exemplos de sentenças negativas:
The stepmother (did not) didn’t like Snow White.
The seven dwarfs (did not ) didn’t work at home.
Snow White did not (didn’t) run away.
A forma interrogativa correspondente das três sentenças acima é:
Did the stepmother like Snow White?
What did the seven dwarfs do?
Did Snow White run away?
O verbo TO BE não usa o auxiliar DID para formar sentenças negativas e
interrogativas. Para as negativas apenas acrescenta-se o not ao próprio verbo,
por exemplo:
Snow White was not (wasn’t) happy.
The seven dwarfs were not (weren’t) sad.
Para as interrogativas é feita uma inversão entre o sujeito e o verbo TO BE, por
exemplo:
Was Snow White happy?
Were the seven dwarfs sad?
Observe também que no verbo TO BE was é usado junto aos pronomes
he/she/it/I ( primeira e terceira pessoas do singular), e were é usado junto aos
pronomes you/we/they ( segunda pessoa do singular, prmeira, segunda e terceira
pessoas do plural).
2) Volte ao fairy tale Cinderella em inglês e copie:
a) 3 verbos regulares______________________________________________
b) 3 verbos irregulares_____________________________________________
c) 1 frase afirmativa_______________________________________________
d) 1 frase negativa________________________________________________
e) 1 frase afirmativa com verbo to be__________________________________
Rewriting and evaluating your fairy tale
1) Agora seu texto será devolvido, desta vez você tentará reescrever os verbos
no passado.
170
2) Depois de ter reescrito seu texto, troque-o com o de um colega e marque no
quadro abaixo YES para as partes que estiverem presentes ou NO para as que
não estiverem no texto.
PARTE DO FAIRY TALE
YES
NO
Titulo
Verbos no pretérito
Situação inicial
Complicação
Ações
Resolução
Situação final
Presença de objetos ou seres mágicos
Tempo imaginário, ou seja, vago, impreciso
Espaço impreciso, ou seja, não se sabe onde a história
aconteceu
O herói ou heroína sempre se sai bem no final
As personagens são: príncipes, princesas, bruxas, fadas, etc
Preparing the final production
Devolva o texto do colega e, com base no quadro que você preencheu, comente
com ele as partes que não estão presentes ou as que você acha que podem ser
melhoradas.
Se for necessário reescreva seu texto e, depois, entregue-o ao seu professor.
Após a revisão do professor, refaça o que for necessário, e ilustre seu texto para
que sejam colocados em exposição no mural da escola.
Lembre-se que você está ajudando o
seu colega a melhorar o texto dele, e
ele está fazendo o mesmo por você,
por isso esta atividade deve ser feita
com cuidado e atenção.
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