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UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM CIÊNCIA DA
MOTRICIDADE HUMANA
Carlos Magno Monteiro da Silva
MULTIDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA: A RELAÇÃO ENTRE
EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA E SUAS COLABORAÇÕES MÚTUAS
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE ESCOLARES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Rio de Janeiro
2009
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ii
Carlos Magno Monteiro da Silva
MULTIDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA: A RELAÇÃO ENTRE
EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA E SUAS COLABORAÇÕES MÚTUAS
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE ESCOLARES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu
em Ciência da
Motricidade Humana da
Universidade Castelo Branco
como requisito parcial à obtenção
de título de Mestre em Ciência da
Motricidade Humana.
Orientador: Prof. Doutor Vernon
Furtado da Silva.
Rio de Janeiro
2009
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iv
DEDICATÓRIA
A minha mãe Regina, que com seu profundo amor sempre me ensinou o
caminho da verdade e da retidão.
Ao meu Pai José Monteiro, que sempre me ensinou através de seus
exemplos que a educação é o único caminho para o crescimento do ser
humano.
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que me deu sabedoria, saúde e guia
sempre os meus passos.
Ao meu grande orientador o Professor Doutor Vernon Furtado da Silva.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente me auxiliaram na realização
deste trabalho.
vi
“Enfrentamos, a meu ver, situação
inteiramente nova em matéria de educação,
cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o
de facilitar a mudança e a aprendizagem.”
(Carl R. Rogers, 1973)
vii
RESUMO
MULTIDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA: A RELAÇÃO ENTRE
EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA E SUAS COLABORAÇÕES MÚTUAS
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE ESCOLARES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
por
Carlos Magno Monteiro da Silva
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
MESTRADO EM CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA
Orientador: Prof. Dr. Vernon F. da Silva Número de Palavras: 115
Este trabalho consiste de um estudo qualitativo e quantitativo envolvendo uma
pesquisa de campo com crianças alunas de uma escola da Zona Oeste do Rio
de Janeiro, em que foram utilizados os resultados da avaliação acadêmica de
Matemática e aplicados os testes da Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca.
Com isso, buscou-se verificar quais atividades motoras estão mais ligadas a
aspectos cognitivos de alta demanda da referida bateria, relacionando-as com o
aprendizado de matemática. Este trabalho se propôs verificar uma provável
interação entre os conteúdos de aprendizagem hábil-motriz e a Matemática. Os
resultados definidos por instrumentais estatísticos mostraram a existência desta
relação em crianças em nível do sexto ano, mas não nas do terceiro ano.
Palavras-chave: Psicomotricidade; Educação Física; Matemática
viii
ABSTRACT
This research derives from a qualitative and quantitative study involving a work
camp with children students of the Rio de Janeiro´s west zone, where we used
the scores of the mathematics tests and the Vítor da Fonseca´s Psychomotor
Battery results trying to verify, through them, which motor activities are more
closely related to the high cognitive demand of the battery, linking up with the
learning of mathematics. This research proposes to verify a probabilistic
interaction between the content of learning, skilful driving and mathematics.
The results showed statistical tools defined by the existence of this relationship
in children in the sixth year, but not in the third year.
Keywords: Psychomotricity; Physical Activities; Mathematics.
ix
SUMÁRIO
Página
CAPÍTULO I
1 O PROBLEMA.......................................................................
1
1.1 Introdução........................................................................
1
1.2 Objetivos do Estudo
...........................................................
3
1.2.1 Objetivo Geral................................................................
3
1.2.2 Objetivos Específicos
.......................................................
3
1.3 Justificativa do estudo
.........................................................
4
1.4 Relevância do estudo.........................
.................................
6
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DE LITERATURA....................................................
7
2.1 A Matemática e a evasão escolar........................................
7
2.2 Os vários problemas da aprendizagem humana
....................
11
2.3 Os diversos aspectos da inteligência...................................
14
2.4 A interatividade entre conhecimentos.................................
15
2.5 A caracterização do desenvolvimento e da atividade
motora...................................................................................
18
2.6 As habilidades motoras fundamentais.................................
23
2.7 Categorias e estágios dos movimentos fundamentais
............
24
2.7.1 Categorias de movimentos locomotores...........................
26
2.7.2 Estágios.........................................................................
27
2.8 Psicomotricidade e relação entre habilidades motoras e
aquisições cognitivas...............................................................
28
2.9 O fator experiência e conhecimento do próprio corpo na
melhora do desempenho motor na cognição.............................
30
2.10 O paradigma da relação entre Educação Física e
Matemática.............................
................................................
32
2.11 O processo ensino/aprendizagem na criança e a
Metacognição.........................................................................
36
2.12 Bio-operacionalidade
versus
bio-estruturalidade.................
43
2.13 A bateria psicomotora de Vítor da Fonseca........................
45
2.14 O desenvolvimento psicomotor de crianças
........................
47
2.15 Trabalhando na prática com a psicomotricidade.................
49
2.16 Estudo de caso: Um exemplo de teoria colocada em
prática sobre os tipos de atividades que devem ou não ser
realizadas por crianças............................................................
53
2.17 O desenvolvimento do raciocínio matemático
......................
58
CAPÍTULO III
3 METOLOLOGIA.................................................................... 61
x
3.1 Modelo de Estudo..........................................
.....................
61
3.2 Cenário............................................................................
61
3.3 Seleção da Amostra..........................................................
.
62
3.4 Critérios de Inclusão.........................................................
.
63
3.5 Critérios de Exclusão.........................................................
63
3.6 Materiais..........................................................................
64
3.7 Coleta e análise de dados.................................................. 64
3.7.1 Tonicidade...................................................................
..
66
3.7.2 Lateralidade.................................................................
..
67
3.7.3 Praxia fina.....................................................................
68
3.7.4 Equilibração.................................................................
..
68
3.7.5 Noção de corpo.............................................................
69
3.7.6 Praxia global................................................................
..
69
3.7.7 Estrutura espaço-temporal.............................................
.
70
3.8 Resultados de Matemática.................................................
70
3.9 Procedimentos Éticos.......................................................
70
CAPÍTULO IV
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................................
73
CAPÍTULO V
5 CONCLUSÃO.....................................................................
....
85
REFERÊNCIAS..................................................................................
87
ANEXOS......................................................................................
.....
97
xi
LISTA DE FIGURAS
Página
1 –
Parte da capa do livro Manual de Observação Psicomotora de
Vítor da Fonseca.............................................................................
46
2 -
Correlação de Pearson efetivada sobre os escores dos grupos nas
tarefas de competências bio-estrutural e bio-
operacional e resultados
das avaliações de Matemática, relativa aos dad
os dos alunos da
segunda série escolar.......................................................
75
3 -
Correlação de Pearson efetivada sobre os escores dos grupos nas
tarefas de competências bio-estrutural e bio-
operacional e resultados
das avaliações de
Matemática, relativa aos dados dos alunos da
quinta série escolar..........................................................
75
4 -
Representação gráfica de correlação (BE x MAT) da segunda
série...............................................................................................
76
5 - Representação gráfica de correlação (BO x MAT) da quinta
série..............................................................................................
77
6 - Representação gráfica de correlação (BE x MAT) da
quinta série....................................................................................
78
7 - Representação gráfica de correlação (BO x MAT) da quinta
Série..............................................................................................
78
8 -
Coeficiente de determinação efetivado sobre os escores dos
grupos nas tarefas de competências bio-estrutural e bio-
operacional
e resultados das primeiras avaliações de Matemática, relativa aos
dados dos alunos da segunda série escolar.......................................
80
9 -
Coeficiente de determinação efetivado sobre os escores dos
grupos nas tarefas de competências bio-estrutural e bio-
operacional
e resultados das primeiras avaliações de Matemática, relativa aos
dados dos alunos da quinta série escolar..........................................
81
xii
LISTA DE TABELAS
Página
1 -
Escores dos alunos da segunda série nos testes psicomotores
e suas respectivas notas em Matemática.....................................
73
2 -
Escores dos alunos da quinta série nos testes psicomotores e
suas respectivas notas em Matemática........................................
74
3 -
Análise da Correlação de Pearson (BE x MAT e BO x MAT)
para os alunos da segunda série.................................................
76
4 -
Análise da Correlação de Pearson (BE x MAT e BO x MAT)
para os alunos da quinta série....................................................
77
1
CAPÍTULO I
1 O PROBLEMA
1.1 INTRODUÇÃO
Evidências na literatura, observação prática e de relatos de professores, tem
nos feito acreditar que existe uma relação entre habilidades motoras e
desenvolvimento cognitivo de escolares na educação básica em disciplinas que
envolvem maior necessidade de raciocínio matemático como as ciências exatas e
estatísticas, por exemplo. Assim, possivelmente, o baixo rendimento em atividades
físicas pode ser diretamente relacionado ao rendimento acadêmico nas já citadas
ciências.
Hoje se pode observar, com certa frequência, que devido à violência urbana,
além de outros fatores correlatos, crianças tendem a diminuir o montante das suas
atividades sociais com seus pares, fato que pode resultar em diminuição da
participação destas em práticas motrizes efetivas que são comuns em jogos e
brincadeiras que o convívio social as permite efetivar.
Baseado em informações coletadas junto aos próprios pais das crianças
participantes da pesquisa durante a apresentação que foi feita aos mesmos quando
da coleta das autorizações, as preocupações com acidentes domésticos e suas
consequentes lesões (mesmo que de pequeno porte) também são tratadas por eles
com certo exagero o que diminui ainda mais a “autorização” e liberdade da criança
para brincar.
2
Com isso, talvez ao amadurecerem, este problema pode se tornar cada vez
mais difícil de ser superado, vindo a afetar toda a vida do indivíduo, como por
exemplo, na escolha de sua profissão.
Atualmente, percebe-se em algumas instituições de ensino superior que os
cursos que envolvem necessidade de habilidade matemática (ciências exatas e
estatísticas) estão tendo cada vez menos procura, enquanto os outros, como os das
áreas humanas, por exemplo, estão com a demanda em crescimento, podendo citar
o que ocorre hodiernamente com os cursos de direito, que vem tendo quantidade
recorde de candidatos. Esse fato pode ser uma evidência de que algo vem ocorrendo
como retrato do novo perfil de convívio social.
Segundo a Psicopedagogia, crianças têm tendência à “não gostar” daquilo que
elas têm dificuldade de entender e esta pode estar justamente associada a fatores
da motricidade humana, logo é possível que esta dificuldade possa ser corrigida com
a prática de atividades físicas orientadas.
Corroborando com tal definição encontramos no aluno que opta pelos cursos
de ciências exatas, cujo domínio da matemática e física são essenciais, a facilidade
ou o gostar das respectivas disciplinas.
Pode-se então, a contrário sensu, questionar que, neste sentido, os alunos que
não possuem bom rendimento nas disciplinas exatas se afastariam da mesma,
evitando-a e caso isso seja verdade, deve-se pensar no que poderia ser feito para
que o aprendizado da matemática e ciências afins fosse facilitado.
Se faz necessário pensar também se seria possível, através de técnicas
adequadas e exercícios físicos apropriados, melhorar o rendimento acadêmico dos
estudantes desde a sua formação de base, permitindo que a compreensão, o
3
entendimento e a capacidade de raciocínio lógico/matemático (indispensáveis a essas
ciências) fossem aprimoradas e ocorressem de forma mais tranquila e natural.
E o mais importante, verificar as possibilidades de integração dessas atividades
as aulas de Educação Física de forma que a mesma tenha seu reconhecimento como
disciplina de vital importância no âmbito escolar, permitindo assim uma perfeita
harmonia com as outras matérias e facilitando o inter-relacionamento com estas.
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO
1.2.1 Objetivo geral:
Estabelecer uma nova proposta multidisciplinar e interdisciplinar envolvendo
conceitos de Psicomotricidade onde possa ser criada uma situação de equilíbrio
acadêmico entre os alunos através do desenvolvimento de atividades motoras que
possam ser facilmente incorporadas as aulas de Educação Física, sem prejuízo para
o programa e o cronograma da disciplina, que permita trazer uma melhora
significativa de desempenho do aluno nas aulas que necessitem de maior raciocínio
lógico e matemático (neste nosso estudo as aulas de Matemática e Física),
capacitando-o para toda a vida e elevando o nosso país no patamar da educação,
desenvolvimento, qualidade de vida e produção de conhecimento.
1.2.2 Objetivos específicos:
4
- Relacionar habilidades psicomotoras e facilidade de aprendizado de ciências
exatas e estatísticas, ou seja, aquelas que necessitam de maiores habilidades em
raciocínio lógico e matemático, abrindo possibilidades multidisciplinares e
interdisciplinares nas escolas.
- Propor que atividades físicas específicas que desenvolvam aspectos da
motricidade relacionados ao desenvolvimento do raciocínio matemático sejam
elaboradas pelos professores da disciplina, atividades estas que sejam capazes de
melhorar o aproveitamento em matemática.
- Apresentar uma nova proposta onde a disciplina Educação Física possa
demonstrar o seu valor como ferramenta não só para o desenvolvimento do corpo,
mas também da mente, mostrando assim a importância desta disciplina no contexto
escolar.
- Aplicar Bateria Psicomotora a alunos do ensino fundamental de escola
particular visando identificar problemas psicomotores e quais atividades motoras são
mais Bio-operacionais e quais são mais Bioestruturais, relacionado os resultados com
os testes acadêmicos convencionais e regulares de matemática da instituição.
1.3 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Estudos de Sociologia do Currículo, campo emergente da Sociologia da
Educação, já nos chamam a atenção para o lugar ocupado na hierarquia dos saberes
escolares da Educação Física no ensino.
5
De fato, não é de hoje, que a escola e a sociedade inferiorizam a Educação
Física escolar. Particularmente, no tocante da escola, podemos lembrar Debortoli
(1995, p. 157) quando ressalta que para a escola “a brincadeira nunca passou de
uma atividade inferior. Pedagogicamente, quando o brincar chega a ter alguma
importância, é porque se mostrou como um meio eficiente para as outras
aquisições.”
No tocante a esse lugar hierarquicamente inferior, Santin (1987) observa que
quando a Escola abriu as portas para a Educação Física, as portas abertas foram as
dos fundos, cedendo tão somente espaços não ocupados e horários rejeitados pelas
outras disciplinas.
Assim, infelizmente, via de conseqüência, os alunos não dão o devido valor às
aulas de Educação Física.
Os pais, por sua vez, também não conseguem enxergar a verdadeira
necessidade da atividade física na escola, e crêem ser realmente injusto ter seus
filhos reprovados quando estes têm um baixo aproveitamento em Educação Física.
Com isso, a disciplina Educação Física fica, em muitas dessas instituições,
relegada a segundo plano.
Buscamos assim, pois, uma proposta de desierarquização dos saberes
escolares, contemplando, desta forma, ao mesmo tempo, o próprio aluno, o
professor e o conhecimento a ser transmitido/adquirido através de uma educação
mais globalizada, levando em consideração que a atuação em conjunto de
conhecimento de cada disciplina através da transdisciplinaridade apontará para uma
possível melhoria no resultado final do processo de ensino/aprendizagem.
6
1.4 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Somos um país de proporções continentais e, no mundo moderno, a educação
passou a ser requisito indispensável para melhorar a qualidade de vida.
O desenvolvimento da ciência nos últimos séculos causou uma verdadeira
revolução em nosso estilo de vida. A ciência e a matemática se demonstraram entre
as mais importantes alavancas para o desenvolvimento da atual tecnologia e,
portanto, o domínio de suas técnicas é indispensável para o real desenvolvimento de
uma nação.
A relevância deste trabalho também se mostra no fato de que o gosto pela
matemática talvez possa ser estimulado e desenvolvido nos alunos logo nas suas
primeiras fases acadêmicas, através da educação física, visando derrubar ou impedir
a formação de futuras barreiras cognitivas.
Pretende-se com esse estudo a realização de um trabalho baseado em revisão
de literatura e pesquisa de campo que mostre a existência de relações entre
atividades físicas e desenvolvimento cognitivo voltado para o raciocínio
lógico/matemático, incluindo aí a capacidade de concentração e de tomada de
decisão, sendo este trabalho caracterizado pelo estudo de alguns objetos, de forma a
permitir conhecimento amplo e específico do mesmo.
Esse delineamento se fundamenta na idéia de que a análise de uma unidade de
determinado universo possibilita a compreensão da generalidade do mesmo ou, pelo
menos, o estabelecimento de bases para uma investigação posterior, mais
sistemática e precisa.
7
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A MATEMÁTICA E A EVASÃO ESCOLAR
Atualmente, em nosso país, a evasão escolar é um problema enorme, se
constituindo mesmo em um grande desafio para as escolas, pais e, enfim, para todo
o sistema educacional. Segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Anísio Teixeira), de 100 alunos que ingressam na escola na 1ª série (2º
ano), apenas 5 concluem o ensino fundamental, ou seja, apenas 5 terminam a 8ª
série (9º ano). (BRASIL, 2007).
Dados da mesma pesquisa apontam que em 2007, 4,8% dos alunos
matriculados no Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries/2º ao 9º ano) abandonaram a
escola. Embora o índice possa parecer pequeno, o mesmo corresponde a quase um
milhão e meio de alunos. No mesmo ano, 13,2% dos alunos que cursavam o Ensino
Médio abandonaram a escola, o que corresponde a pouco mais de um milhão de
alunos. Muitos desses alunos provavelmente retornarão à escola, mas o fato de se
encontrarem defasados na condição de idade/série(ano), poderá causar novos
conflitos e, respectivamente, nova evasão.
É de conhecimento que as causas da evasão escolar são várias, dentre as
quais podemos elencar as condições socioeconômicas, culturais, geográficas ou
8
mesmo questões referentes aos encaminhamentos didático-pedagógicos e a
baixa qualidade do ensino das escolas.
Caldas (2006) relaciona a evasão escolar com temas da pedagogia, como
formas de avaliação, reprovação, currículo e disciplinas escolares. Apontando que
para combatê-la é preciso atacar em duas frentes: uma de ação imediata, buscando
mesmo resgatar o aluno "evadido", e outra de reestruturação interna que implica na
discussão e avaliação das diversas questões pedagógicas.
Segundo Smole (2007), todos os anos, nos meses iniciais de janeiro à março,
a sociedade toma ciência do péssimo desempenho dos alunos no que diz respeito à
sua aprendizagem de matemática, verificado quando da aplicação das provas
nacionais ou estaduais de avaliação da formação discente e da qualidade do ensino
oferecido pelas instituições de ensino.
Deixando de lado questões quanto à forma como esses testes são feitos,
aplicados e questionados, assunto este que fugiria totalmente do escopo deste
trabalho, cabe aqui a constatação de que a realidade é bem clara quanto ao fato da
matemática ser hoje uma das mais temidas disciplinas do currículo escolar
(VINHOSA, 2008).
Conforme se pode verificar no decorrer da coleta dos dados e depoimentos
deste estudo, os professores que ensinam a matemática acreditam que esses
números não são inverídicos e que representam exatamente aquilo que eles
observam nas suas salas de aula. O mais preocupante para eles nessa realidade é o
risco de que isso se torne uma rotina, de forma que pais, alunos e professores se
acostumem com ela, atribuindo essa dificuldade apenas a baixa capacidade dos
alunos em entender os conceitos, muitas das vezes puramente abstratos, da
9
matemática, ou um problema maior, de nível social, em que a valorização das
disciplinas com maior necessidade de domínio das ciências exatas e estatísticas
recebe pouca valorização em nosso país.
Do mesmo modo que nos preocupamos com a escrita e leitura, é importante
também que tomemos medidas reais e urgentes no que diz respeito aos problemas
referentes ao ensino e à aprendizagem de matemática (SMOLE, 2007).
Ainda com base no mesmo autor, observa-se que é necessário repensar os
focos de maneira emergencial justamente pela grande parcela de responsabilidade
da disciplina no abando escolar e nos índices de reprovação, revendo metas no
tocante à matemática, seu ensino nas escolas e principalmente no processo de
aprendizagem dos alunos, sendo preciso considerar a importância de desenvolver no
aluno não somente os conhecimentos específicos da matemática, em questão, mas
também as capacidades de comunicação, de resolução de problemas, de tomada de
decisões, de fazer inferências e, sobretudo de criar, habilidades estas não somente
úteis, como também importantes, em toda a vida dos que hoje são os escolares,
fazendo com que os professores considerem a relevância de se desenvolver em seus
alunos conhecimentos amplos que vão além dos aspectos numéricos e algébricos,
chegando até as noções de espaço e forma entre outros, pois cada um desses eixos
proporciona uma contribuição diferente à construção do pensamento e dos saberes
matemáticos desses alunos. É neste aspecto que a motricidade ganha importância.
Com relação ainda a responsabilidade dos docentes na evasão escolar
motivada por dificuldade no aprendizado da matemática, segundo Domingues (2007)
é necessário uma mudança desde a formação em licenciatura, preparando os futuros
docentes a trabalhar com novas perspectivas e metodologias, apontando as
10
diferentes formas de tratar os conteúdos matemáticos em sala de aula, estimulando-
os nas reuniões de Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo das escolas ou reuniões
pedagógicas previstas em calendário escolar, a criarem formas de melhor
contextualizar outros conteúdos matemáticos, integrando-os com as demais áreas do
conhecimento ou disciplinas do currículo, sem desvinculá-la de sua prática.
Lüdke (1994) afirma que é preciso repensar o processo de formação inicial do
professor da escola básica e as formas de articulação entre conteúdo, pedagogia e
prática docente, a partir do papel fundamental da formação específica.
Segundo Moreira e David (2005), duas idéias básicas devem orientar neste
sentido:
• A matemática escolar não se reduz a uma versão elementar e “didatizada”
da matemática científica.
• A prática profissional do professor de matemática da escola básica é uma
atividade complexa, cercada de contingências, e que não se reduz a uma
transmissão técnica e linear de um “conteúdo” previamente definido.
No dia-a-dia das salas de aula, encontra-se o que se convencionou chamar de
bons alunos de matemática, todavia a maioria deles apresenta também uma reação
negativa e emocional ao terem que estudá-la, criando assim uma relutância em
aprendê-la. (DOMINGUES, 2007)
Sendo uma das principais disciplinas básicas nos currículos escolares de todos
os graus de ensino em todo o mundo, por inúmeros motivos ela é considerada de
entendimento difícil e por vezes desinteressante e inacessível. Como ressalta
Domingues (2007) existe uma concordância geral de que o conhecimento da
Matemática é fundamental para o mundo atual, mas, paradoxalmente, há uma
11
opinião comum e crescente de que ela é complicada demais para ser aprendida,
sendo ensinada somente para se fazer provas e para “passar de ano” na escola.
Quando isto não ocorre, e por vezes por anos sucessivos, a evasão é vista como o
único caminho de livrar-se da obrigatoriedade de compreender seus conceitos e
problemas, libertando o aluno de seu temor pelo raciocínio do que ele considera
puramente abstrato e, portanto, não palpável e não aplicável na sua vida cotidiana.
2.2 OS VÁRIOS PROBLEMAS DA APRENDIZAGEM HUMANA
Problemas relativos à aprendizagem humana são comuns em qualquer área de
estudo e podem, portanto, ser pensados como ligados ao organismo do aprendiz
e/ou ao meio ambiente no qual ele está inserido e em que o processo se desenvolve.
Analisando-se o contexto ambiental, a metodologia de ensino é um fator de grande
importância, e, como tal, precisa conter, em sua estruturação, técnicas que possam
motivar a adesão dos aprendizes em um sentido mais amplo.
Conseqüência natural da continuidade do ensino dito “tradicional”, a falta de
inovação no processo ensino-aprendizagem, em suas várias formas, é um problema
cada vez mais sério para a educação moderna, tanto pelos reflexos sobre o
desempenho intelectual e cognitivo do aluno em sala de aula, quanto pela
decorrente e já comentada evasão escolar, fruto de um ambiente sem maiores
fatores motivadores. (SILVA, 2006)
Conforme Silva (2006), somos produto de um modelo educacional que muitas
das vezes não possui interação entre o aluno e o professor, que é visto pelo aluno
como o detentor do saber, aquele que deverá transmitir todo o conhecimento. O
12
ensino-aprendizagem se torna ainda mais inadequado devido à quantidade de
conteúdos a serem transmitidos e ao excesso de alunos por classe, somando-se a
isso, a pouca interação entre professores de diferentes disciplinas por considerarem
não haver inter-relação entre elas.
Exemplo de atividades consideradas díspares e, por esse motivo, objeto
principal desse estudo, são as práticas planejadas e estruturadas de atividade física e
a compreensão dos assuntos pertinentes as ciências exatas. A primeira é
normalmente considerada como um exercício puro de motricidade e coordenação
motora, associada à destreza e habilidades por vezes inatas, e a segunda é
considerada como de base puramente conceitual, cognitiva e abstrata, necessitando
de profundas horas de raciocínio, prática mental e desenvolvimento intelectual para
sua perfeita compreensão e aproveitamento escolar.
Entretanto, conforme será visto ao longo deste trabalho, evidências na literatura
têm demonstrado que existe uma relação entre motricidade e desenvolvimento
cognitivo. Assim, o baixo rendimento em práticas planejadas e estruturadas de
atividade física pode estar diretamente ligado ao rendimento acadêmico em ciências
exatas e vice-versa, o que leva a pensar se seria possível estabelecer uma
proximidade entre disciplinas do currículo escolar como, por exemplo, a Matemática
e a Educação Física. Relações essas que, se bem desenvolvidas, poderiam acarretar
significativo aperfeiçoamento cognitivo.
Do contrário, a falta de estímulos sensórios-motores e o baixo rendimento
motriz podem acarretar deficiências cognitivas essenciais a outras áreas do
conhecimento.
13
A palavra cognição é muito antiga e tem origem nos escritos de Platão e
Aristóteles e atualmente pode ser definida como o ato ou processo de conhecer, que
envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e
linguagem. (FERREIRA, 2009).
Desta forma, observa-se que a cognição é muito mais do que apenas a
aquisição de conhecimento e, consequentemente, a melhor adaptação ao meio. Ela é
também um mecanismo de conversão de tudo o que é percebido e captado para o
modo de ser interno. É um processo pelo qual o indivíduo interage com seus
semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial.
Esta se inicia com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção,
fator “gravado” no organismo sob forma de memória, somando-se a conteúdos já
cognizados ou formando novas cognições (GODOY, 2006).
Silva (2006) afirma que a deficiência de determinados aspectos cognitivos, pode
levar o aluno ao déficit de atenção e consequentemente, ao declínio do rendimento
escolar. A dispersão da atenção fatalmente resulta na não compreensão e interesse
pelo conteúdo proposto, no comprometimento da qualidade de trabalho do aluno e
não participação em atividades propostas em sala de aula, o que também
compromete a relação interpessoal do aluno com os demais.
Vista sob a perspectiva da didática que permeia a interface entre ensino e
aprendizagem, ou ainda, a partir de uma visão neurofisiológica, a percepção humana
deve ser entendida como associada a uma variedade de contextos cognitivos e,
consequentemente, a vários tipos de inteligência as quais Gardner (1995) nomeou
em uma ampla extensão de termos exclusivos associados a comportamentos
inclusivos.
14
2.3 OS DIVERSOS ASPECTOS DA INTELIGÊNCIA
Howard Gardner (1995), em seu trabalho sobre inteligência humana, delineou
vários aspectos sobre aquilo que se pode chamar de inteligência. Abrangendo
versáteis considerações sobre Inteligências Múltiplas, o autor as categorizou,
inicialmente, em sete modalidades. Estas foram posteriormente ampliadas por ele e
por outros autores, dentre os quais podemos aqui citar Armstrong (2001) e Antunes
(2002). Gardner (2001) expandiu a noção comum de inteligência, assumindo uma
posição de que havia evidências de diversas competências intelectuais humanas
relativamente autônomas.
Como sugerido por Gama (1998) já ao final da década de noventa, a Teoria das
Inteligências Múltiplas era uma alternativa para o conceito de inteligência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos um desempenho, maior
ou menor, em qualquer área de atuação. Devido a sua insatisfação com a idéia de QI
e com visões unitárias de inteligência cujos objetivos eram mensurar as habilidades
importantes para o sucesso escolar, Gardner (1995) redefiniu a inteligência à luz das
origens biológicas da habilidade para solucionar problemas. Através da avaliação das
atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e do repertório de
habilidades dos seres humanos na busca de soluções culturalmente apropriadas para
os seus problemas, Gardner (1995) trabalhou no sentido inverso ao
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram
origem a tais realizações.
15
Sendo assim, ele dividiu a inteligência em Lógico-matemática, Lingüística,
Espacial, Musical, Físico-Cinestésica (ou corporal), Intrapessoal, Interpessoal,
Naturalista e Existencial.
Posteriormente, em seu livro Inteligência: um conceito reformulado (2001), o
autor explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim,
potenciais que poderão ou não ser ativados, dependendo dos valores de uma cultura
específica, de todas as oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões
pessoais tomadas por indivíduos e/ou seus familiares, seus professores e outros. Em
princípio, a noção aqui apresentada que mais interessa ao estudo em foco, é a que
foi denominada pelo autor de Inteligência Físico-Cinestésica, e que se traduz na
maior capacidade do indivíduo de utilizar o corpo.
2.4 A INTERATIVIDADE ENTRE CONHECIMENTOS
Baseado na perspectiva alinhada anteriormente, que confere uma possível
existência de interatividade entre conhecimentos, o presente estudo destina-se a
prover dados científicos que possam servir de evidência para os pressupostos
definidos pela Teoria das Inteligências Múltiplas. Para tanto, tal pressuposto será
examinado comparativamente a duas disciplinas, a matemática e a Educação Física
escolar, que aparentemente têm conteúdos bastante antagônicos uma da outra.
O objetivo que se alinha ao trabalho atende a uma perspectiva de que a partir
dos conceitos desenvolvidos até os dias atuais sobre abrangências psicomotoras, se
evidencia a necessidade das aulas de Educação Física como um elo importante
dentro da aquisição de várias habilidades, tanto “físicas” como “mentais”, desde já
16
deixando claro que não nos afiliaremos a esta visão dicotomizada de Homem, que
remonta “o idealismo de Platão - responsável pelo enaltecimento daquilo que emana
do campo das idéias em detrimento daquilo referente ao mundo corpóreo”, como
também o racionalismo cartesiano – “que afere a unidade do Homem à soma de
suas partes material e espiritual”, uma vez que a partir daí, o componente material
apresenta-se subjugado ao elemento espiritual, a ele servindo de suporte”, assim
reforçando a discriminação e estigmatização da Educação Física, que traz em seu
conceito a idéia “do trabalho manual, menosprezado em nossa sociedade.”
(CASTELLANI FILHO, 1988, p. 2)
Destaca-se ainda, nos ensinamentos de Barros (2005), que o universo infantil
deverá ser muito rico de estímulos variados, sendo então de grande importância, que
a criança experimente diversas oportunidades de movimento durante a infância, para
que seu organismo desenvolva tamanho acervo motor, assim sendo, este acervo ou
repertório motriz, uma vez sortido, constituirá base para vinculações cognitivas
plurais, e de alta ordem de organização e ação.
Desta forma, faz-se necessário mudar os paradigmas pedagógicos a cerca da
metodologia utilizada para o ensino das matérias e aos conteúdos lecionados, já que
os mesmos apresentam-se ineficazes mediante a notória falta de interesse por parte
do corpo discente, em consequência de um ambiente escolar ultrapassado e sem
grandes fatores motivadores ao aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem. (SILVA, 2006)
Nas palavras de Silva (2006), a interdisciplinaridade traria uma nova
perspectiva a este cenário, visto que a mesma possibilita o diálogo entre os mais
diversos saberes. Essa é, sem dúvida, uma visão mais globalizante, através da qual
17
se busca uma nova abordagem do ensino. Entretanto, o valor intrínseco de cada
disciplina declara não haver interdisciplinaridade sem a disciplinaridade. Além disso,
remete-nos a reflexão sobre a importância de considerarmos a articulação das
atividades a serem realizadas com objetivos, conteúdos e estratégias da formação de
professor no projeto pedagógico da escola.
Prossegue o autor afirmando que a educação deve ir além do saber
“conteúdista”, restrito ao conhecimento de cada disciplina, o qual se mostra muito
distante da realidade vivida pelo educando. A função maior da escola é formar
cidadãos críticos e conscientes de seus deveres e direitos. Entretanto, se faz
necessário que os educadores consigam articular seus conhecimentos a fim de obter
um todo bem organizado, dotado de significação mais ampla.
O esquema de ensino baseado em disciplinas, aparentemente independentes,
prejudica o entendimento do aluno, pois este não consegue perceber a relação
existente entre elas. Assim, o aluno as entende como realidades separadas, não
assimilando seu conteúdo como uma única realidade.
Em suma, a idéia de interdisciplinaridade é fundir as práticas como um
trabalho integrado de maneira que cada um contribua com sua experiência de forma
a somar e não compartimentalizar o saber que, consequentemente, torna-se um
saber comum. (SILVA, 2006).
Cabe ainda apresentar aqui a proposta de Lisboa e Barreto (2005), que é a de
unir a Educação Física a Matemática, utilizando aquela para ensinar conceitos
matemáticos em um enfoque inter e transdisciplinar sob uma ótica mais ampla de
educação, chegando mesmo a estabelecer um neologismo da fusão dos termos
Motricidade Humana e Matemática, ou seja, a Motricimática.
18
Assim sendo, importante conhecer o processo de desenvolvimento motor das
crianças, para que façamos o melhor proveito do mesmo na aquisição de maior
vocabulário motor juntamente com os novos conhecimentos matemáticos.
2.5 A CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E DA ATIVIDADE MOTORA
De acordo com Mascarenhas
et al
. (2004), o desenvolvimento motor deve ser
visto como um processo complexo e contínuo, estendendo-se ao longo da vida e
ocorrendo em sequência ontogênica. Isso demonstra que esta inteligência pode ser
continuamente aprimorada, e, portanto, que seria possível estimular nos alunos a
Inteligência Físico-Cinestésica vista aqui em seu aspecto mais palpável por meio da
atividade motora. Esta é uma poderosa ferramenta para otimização do tempo de
tomada de decisão, característica indispensável para um bom aprendizado acadêmico
em várias disciplinas do currículo escolar. Cada aquisição motora influencia na
anterior, em que os movimentos tomam características mais significativas. (GOBBI
et
al
., 2007).
Tal processo contínuo e demorado, embora estendido ao longo da vida, tem
suas mudanças mais acentuadas nos primeiros anos de vida, isto explicaria,
portanto, a tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como
sendo apenas o estudo da criança, pois são necessários cerca de vinte anos para que
o organismo se torne maduro, sendo ainda os primeiros anos de vida, do nascimento
aos seis anos, cruciais para o indivíduo (TANI et al.,1988), até porque as
experiências que a criança tem durante este período determinarão, por grande
19
extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará (HOTTINGER apud TANI et al. ,
1988).
A atividade motora exige concentração, movimento, atenção, agilidade de
pensamento, entre outros, para operar conceitos e resolver problemas de todos os
tipos. O aluno se apropria do mundo pelo seu agir sobre ele, apodera-se da realidade
pela ação. (MATTOS; NEIRA, 2006). Seria exatamente isso que diferenciaria alguns
atletas de ponta, ou seja, aqueles que possuem destaque em seus campos de
atuação.
Em se tratando de atletas de alta performance, e atividade física de alto
rendimento, há que se abordar um aspecto da motricidade humana muito importante
conhecida como tempo de reação.
Segundo Barcelos
et al.
(2009), tempo de reação ou tempo de resposta é
normalmente definido como a mensuração do tempo entre o aparecimento de um
estímulo e o momento de iniciação de uma resposta correspondente e reflete-se da
relação de uma orquestração neural entre tradutores, sensores orgânicos, e
elementos estruturadores centrais. Conforme Kandel
et al
.(2002) sugerem, estas
estruturas centrais codificam as informações sensórias em respostas motoras, por
meio de uma série de retransmissores. Isto se dá ao longo de várias vias paralelas
de receptores periféricos até o córtex sensório primário, córtex de associação
unimodal e córtex de associação multimodal, onde então a informação sensória,
representante das diversas modalidades, converge em áreas do córtex que integram
a informação em um evento chamado de polissensorial, para a então efetivação das
ações motoras planejadas pelas áreas de associação frontal. Estes representam, em
outros termos, os mecanismos de processamento de estímulo e reposta,
20
tradicionalmente estudados sob forma de três estágios de processamento mental,
denominados percepção, seleção e programação de respostas. (SILVA
et al
., 2008).
O tempo de reação motora é assim umas das medidas de resultado de
desempenhos mental e motor mais utilizado em várias pesquisas, podendo
influenciar o resultado ou efeitos do desempenho de uma habilidade motora
específica, além de ser decisivo para a melhora da performance e do sucesso na
prática de atividades físicas, visando explicar a importância da habilidade de
processamento ensinada por profissionais da Educação Física na prática dos
objetivos, conteúdos e estratégias de ensino. (SOUZA
et al
. 2008).
Assim sendo, verifica-se a existência de uma relação da melhoria das funções
cognitivas associadas a um maior tempo de prática nas modalidades esportivas,
portanto, segundo Miyamoto e Meira Júnior (2004), isto é conseguido pelo tempo de
elaboração da resposta (que é uma etapa “treinável”) envolvida do sistema nervoso
num processo de tomada de decisão cognitiva e perceptiva durante a preparação do
movimento em tarefas de reações complexas. Logo, Fontani
et al.
(1999)
conseguiram identificar em praticantes de atividades físicas mais experientes, uma
alta atenção e estabilidade nos escores de tarefas de reações complexas, em relação
aos praticantes menos experientes. Este fato também foi encontrado por Ramos e
Santos (2005), onde se concluiu que indivíduos com menor tempo de prática em
desportos levam mais tempo para decidir sobre uma situação de jogo, pois a
exposição de jogadores a situações-problema favorece o desenvolvimento do
pensamento estratégico mais elaborado, preciso e correto.
Observa-se que estas condutas se relacionam com a atividade do córtex
intraparietal lateral, visto que estão ligadas com a precisão das respostas e
21
velocidade de percepção que podem ser treinadas e aprimoradas através de
mecanismos e métodos educacionais adequados (ROITMAN, 2002). Estes achados
estão de acordo com dados clínico-anatômicos e de imagem funcional, na regulação
da flexibilidade cognitiva dos mecanismos de intenção e execução e esses fatos são
muito discutidos atualmente nos meios acadêmicos ajudando a definir o que se
chama de Educação Psicomotora.
Para Mattos e Neira (2006), a Educação Psicomotora é a educação de base
motivada pelo movimento, que trabalha os aspectos afetivos, motores e intelectuais.
Todavia, conforme foi possível comprovar com os trabalhos de Ajuriaguerra (1980),
Vayer (1984) e Fonseca (1985), estudos sobre a Educação Psicomotora já a definiam
como uma ação pedagógica que utiliza os meios da Educação Física com o objetivo
de normalizar ou melhorar o comportamento das crianças, no que se refere à
capacidade de aprendizagem. O próprio Ajuriaguerra (1980) definiu, à época, a
educação psicomotora como a expressão de um pensamento pelo ato motor preciso,
econômico e harmônico. Posteriormente, Vítor da Fonseca (1995) tratou com mais
detalhes o que representa esse perfil psicomotor e criou uma bateria de testes para
aferi-lo, caracterizando o perfil psicomotor como aquele que representa a qualidade
da comunicação entre o psíquico e o motor em um determinado estágio do
desenvolvimento.
Aqui, chega-se a uma conclusão semelhante à obtida por um estudo
desenvolvido por Huete et. al (2006), com alunos da rede pública de São Paulo, que
demonstrou que o sucesso na aprendizagem escolar está de fato associado ao perfil
psicomotor.
22
Cabe ressaltar que, neste estudo, o que até o momento chamou-se de
Inteligência Físico-Cinestésica, será chamado agora por um termo mais simples de
ser compreendido, a saber, habilidades motoras, e estas, em se tratando de crianças
a base deste estudo, passam, assim como o processo de aquisição cognitiva, por um
período de desenvolvimento que é conhecido como desenvolvimento motor.
Segundo Manoel (2000), as descrições clássicas, do desenvolvimento motor que
foram difundidas nos anos trinta e quarenta tiveram sua importância na medida em
que elas identificaram os padrões que levaram a proposições de princípios básicos do
desenvolvimento humano e trouxeram assim uma enorme contribuição para a área
ao identificarem de forma mais coerente as etapas pelas quais os indivíduos
passariam em sua vida, em direção à vida adulta. Essas sequências de
desenvolvimento teriam como características básicas à universalidade e
intransitividade. (PINARD; LAURENDEAUS, 1969).
A sequência é universal se todos os indivíduos passarem por ela. A
intransitividade da sequência significa que todos os indivíduos deverão passar pela
mesma sequência e na mesma ordem (MANOEL, 2000). Alcançar o domínio de
habilidades motoras mais complexas exige tempo, daí a necessidade da vivência de
todas as experiências motoras e como visto todos os movimentos anteriores a essas
habilidades motoras mais complexas servirão de base para as próximas etapas.
(RODRIGUES, 2003).
A organização do desenvolvimento se inicia a partir da concepção, a partir daí
o domínio motor, afetivo-social e cognitivo vão se diferenciando gradualmente. Mas
no início da sequência, o comportamento motor é uma expressão de integração de
todos os domínios. Este caráter do movimento indica o importante papel do domínio
23
motor na sequência de desenvolvimento do ser humano, mas isto leva às vezes à
concepção de que o movimento é apenas um índice para medir outros domínios de
comportamento (TANI et al,1988).
O desenvolvimento motor pode ser visto pelo desenvolvimento progressivo
das habilidades de movimento, ou seja, o ponto de partida para o desenvolvimento
motor é dado através do comportamento de movimento observável do indivíduo
(GALLAHUE; OZMUN, 1995).
Logo, para efeito didático, passaremos a tratar das habilidades motoras
fundamentais.
2.6 AS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS
Chamam-se Habilidades Motoras Fundamentais (HMF) as atividades motoras
comuns com padrões motores observáveis. Muitas habilidades utilizadas em aulas de
educação física são versões avançadas das HMF. (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Assim sendo, aprofundam-se os autores, as crianças normalmente desenvolvem
essas habilidades de maneira seqüencial. Os padrões motores fundamentais são um
dos primeiros estágios do contínuo processo de aquisição e desenvolvimento das
habilidades motoras. Crianças em idade pré-escolar e escolar crescem, aprendem e
se desenvolvem através de experiências motoras diversas. Os movimentos, de uma
maneira em geral, atuam com impacto sobre o crescimento e desenvolvimento delas
e são cruciais para o desenvolvimento holístico de todo e qualquer indivíduo.
Os autores prosseguem destacando que ao longo da vida, o ser humano,
continuamente, “aprende a se mover” e “se move para aprender”. Os primeiros anos
24
de desenvolvimento motriz de uma criança provem a base na qual as habilidades
mais especializadas e complexas usadas em jogos esportivos ou recreativos,
ginástica, dança, e onde, mais forem requeridas estas habilidades motoras
especificas, estarão alicerçados. Consequentemente é importante que todas as
crianças em idade pré-escolar e escolar tenham acesso a um programa de
movimentos efetivo e bem planejado durante suas aulas de Educação Física e
práticas de esportes, garantindo que seu desenvolvimento motor seja grandemente
facilitado nos anos posteriores.
As habilidades motoras fundamentais, por sua vez, se dividem em categorias e
estágios de movimentos que trataremos a seguir.
2.7 CATEGORIAS E ESTÁGIOS DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS
É preciso sempre se ter em mente que uma das formas do ser humano se
relacionar e interagir com o meio, é através do movimento, o que, por óbvio,
demonstra a sua importância. Infelizmente, nem sempre o movimento, neste
sentido, é valorizado; devido provavelmente à sua aparente simplicidade e porque
também o ser humano está sempre se movimentando, o que acaba por tornar o
movimento uma atividade comum (TANI, 1998). Entretanto, essa capacidade de
movimentar-se varia ao longo da vida de acordo com o nível de desenvolvimento
motor do indivíduo, que como já tratamos, é um processo contínuo e demorado
marcado pelo fato de que ocorrerão suas mudanças mais acentuadas nos primeiros
anos de vida do mesmo, sendo por isto associado a estudo da criança tão somente.
(MANOEL, 1998)
25
Todavia é importante considerarmos que o desenvolvimento ocorre nas
experiências de vida por meio da interação entre os múltiplos subsistemas do
organismo, o ambiente e a tarefa no denominado "workspace" (NEWELL, 1986), o
que, sob esta ótica, lhe dá uma perspectiva dinâmica, uma vez que os padrões
motores emergem das possibilidades de interações. Logo, não há uma relação linear
de duas variáveis, mas a partir da interação podem surgir diferentes padrões
motores.
Como as crianças lidam com o movimento de forma bastante intensa e
diferenciada em comparação com outras fases de vida, elas acabam experimentando
novas possibilidades e constantemente se confrontam com novos desafios. Para
enfrentar estes novos desafios elas terão que fazer uso de padrões motores já
estáveis com o intuito de solucionar os problemas que se apresentam e quando não
atingirem esta meta, buscarão novas soluções que se apresentarão a partir das suas
condições do organismo, da tarefa desafiadora e do ambiente na qual estão
inseridas.
Por tal razão, o estudo do Desenvolvimento Motor tenta identificar quando e
como o comportamento motor se modifica (BENDA, 1999), tendo como uma de suas
preocupações descrever os movimentos realizados pela criança em cada etapa da
infância.
Então chegamos aos padrões fundamentais de movimento, que são observados
a partir dos dois anos, até aproximadamente sete anos, quando começaria ser
possível a combinação dos mesmos. (GALLAHUE; OZMUN, 1989, 1998, 2005)
Em seu modelo teórico, Gallahue (1989), apresenta o desenvolvimento da
transacionalidade, em outras palavras, a interação indivíduo, ambiente e tarefa. Com
26
os domínios, cognitivo, afetivo e motor, descrevendo seu modelo desde a fase dos
movimentos reflexos até a fase dos movimentos especializados.
Gallahue e Ozmun (2005) definem os movimentos fundamentais agrupando-os
em categorias e em estágios. As categorias são divididas em: movimentos
estabilizadores, movimentos locomotores e movimentos manipulativos, ou a
combinação dessas três categorias. Para cada fase do processo de desenvolvimento
motor são indicados estágios com idades cronológicas correspondentes, quanto aos
estágios, estes são divididos em: inicial, elementar e maduro.
2.7.1 Categorias de movimentos locomotores
De uma forma simplificada, a categoria de movimento estabilizador envolve da
criança constantes esforços contra a força de gravidade na tentativa de obter e
manter a postura vertical, ou seja, de forma simplificada, diz respeito à necessidade
de utilização de qualquer movimentação que vise algum grau de equilíbrio. A
estabilidade refere-se a qualquer movimento que tenha como objetivo obter e
manter o equilíbrio em relação à força da gravidade.
A categoria de movimentos locomotores refere-se a movimentos que indiquem
uma mudança na localização do corpo em relação a um ponto fixo na superfície,
envolvendo projeções do corpo.
Enfim, a categoria dos movimentos manipulativos refere-se tanto a manipulação
motora rudimentar, quanto à manipulação motora refinada. A manipulação motora
rudimentar envolve a aplicação de força ou a recepção de força de objetos, e a
manipulação motora fina envolve o uso intrincado de músculos da mão e do punho.
27
2.7.2 Estágios
Estágio Inicial – representa as primeiras tentativas da criança orientada visando
desempenhar uma habilidade fundamental. O movimento em si é caracterizado por
elementos que faltam ou que são seqüenciados e restritos, pelo seu uso exagerado
do corpo e por fluxo rítmico e coordenação deficiente. Tipicamente, crianças de 2
anos de idade encontram-se neste estágio, porém é também possível que para
certos movimentos considerados fundamentais a faixa etária pode ser aumentada
(GALLAHUE, 1998).
Estágio Elementar - este estágio envolve maior controle e melhor coordenação
rítmica dos movimentos fundamentais e aprimora-se a sincronização dos elementos
espaciais e temporais do movimento, entretanto, geralmente ainda muito restritos
e/ou exagerados. A observação de crianças na faixa etária de 3 a 4 anos revela uma
variedade de movimentos fundamentais nesse estágio. (GALLAHUE, 1998).
Estágio Maduro – este estágio é caracterizado como mecanicamente eficiente,
de execução controlada e coordenada. A maioria dos dados disponíveis na aquisição
de padrões fundamentais de movimentos sugerem que crianças com faixa etária
acima dos 5 ou 6 anos de idade já se encontram no estágio maduro para a maioria
das atividades e tarefas consideradas fundamentais. Embora para algumas poucas
crianças esse estágio de maturação possa ser atingido com o mínimo de influência
ambiental, para a enorme maioria delas é necessário oportunidade para a prática, a
instrução e o encorajamento em um ambiente que estimule o lado lúdico e a
aprendizado. É relevante esclarecer que na fase seguinte de desenvolvimento de
movimentos especializados, um bem sucedido desempenho mecânico dos
28
movimentos é fortemente dependente de movimentos fundamentais maduros.
(GALLAHUE, 1998).
As crianças voluntárias deste experimento foram escolhidas de forma a se
encaixarem neste estágio de desenvolvimento motor, ou seja, o Estágio Maduro.
2.8 PSICOMOTRICIDADE E RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES MOTORAS E
AQUISIÇÕES COGNITIVAS
Como se pode observar, todos os conceitos abordados até então, foram
também amplamente explorados por Vítor da Fonseca em sua Bateria de Testes,
razão pela qual esta foi escolhida como principal ferramenta para este estudo.
Fonseca (1995) observou em seus estudos que as ações motoras, as
habilidades motoras mais básicas e as práticas e técnicas desportivas demonstram
ser o resultado dos processos de aprendizagem sensório-motora, embora não sejam
ainda suficientemente esclarecidos quais os mecanismos neurofisiológicos envolvidos
neste tipo de aprendizagem, sabe-se que existe uma importante dependência do
Sistema Nervoso Central. Para apoiar esta afirmação, Gutiérrez, Sierra e Delgado
(1995) afirmam que existe uma forte relação entre as capacidades psicomotoras e a
maturação cerebral que se alcança de forma definitiva por volta dos 20 anos de
idade e em função da evolução e da maturação do Sistema Nervoso Central pode-se
estabelecer diferentes etapas na aprendizagem e na aquisição das habilidades
motoras, marcando assim períodos básicos na vida da criança. (DETÂNICO, 2008).
Segundo Neto (1995), os resultados de várias investigações têm demonstrado
que em certos períodos da vida, principalmente da criança, o indivíduo não pode
29
atingir o aperfeiçoamento de suas máximas capacidades senão for submetido a
estímulos e a variadas formas de atividades. Assim como as solicitações de
aprendizagens devem ser relacionadas com as diferentes etapas evolutivas que
caracterizam a maturidade, visto que as crianças só costumam atender aos estímulos
que correspondam as suas expectativas, interesses e necessidades, esse período é
de suma importância que elas sejam auxiliadas no controle motor dessas atividades
e no aumento das competências para realizá-los.
Em sua obra, Gallahue e Ozmun (2005) citam a etapa do desenvolvimento
motor, que ocorre dos dois anos até os seis anos de idade, como a fase dos
movimentos fundamentais onde o desenvolvimento motor representa um período no
qual as crianças estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das
capacidades motoras de seus corpos. Essa etapa pode ser dividida em sua sequência
de progressão ao longo dos três estágios já vistos: inicial, elementar e maduro que
será o mesmo para a maioria das crianças, e, de uma forma em geral, seu potencial
de desenvolvimento para estar no estágio maduro se dará por volta dos 5 ou 6 anos
de idade, na maioria das habilidades fundamentais.
As brincadeiras e as experiências instrutivas vão influenciar grandemente no
desenvolvimento de suas habilidades motoras fundamentais. Neste sentido, a
Educação Física adquire papel importantíssimo, entendendo que ela poderá
estruturar o ambiente adequado para a criança, oferecendo experiências,
promovendo, em especial, seu desenvolvimento motor e garantindo a aprendizagem
de habilidades específicas nos jogos, esportes, ginásticas e dança (FLINCHUM 1982;
TANI 1988; GALLAHUE 1995; ECKERT 1993)
30
Uma das fases do desenvolvimento motor na infância abordada por Gallahue e
Ozmun (2005), é a fase dos movimentos especializados que consiste na
consequência de habilidades motoras fundamentais maduras, nas quais o movimento
torna-se ferramenta aplicada a inúmeras atividades motoras complexas da vida
diária, da recreação e dos objetivos específicos dos jogos, por exemplo.
Em condições gerais, o estágio de transição de habilidades motoras começa por
volta dos sete e oito anos de idade. Em função do interesse muito grande que
demonstram suas habilidades de desempenho e pelos esportes, além da crescente
sofisticação cognitiva e da interação grupal melhorada, as crianças são muito mais
atraídas para a competição organizada. O esporte juvenil apresenta, de fato, efeitos
benéficos, os quais têm sido inteiramente discutidos ao longo dos anos. O esporte
permite que os indivíduos no estágio transitório e de aplicação melhorem suas
habilidades e obtenham muita atividade física rigorosa em situações competitivas. O
esporte competitivo, entretanto, não deve ser considerado como a única válvula de
escape de habilidades para crianças.
2.9 O FATOR EXPERIÊNCIA E CONHECIMENTO DO PRÓPRIO CORPO NA MELHORA
DO DESEMPENHO MOTOR E DA COGNIÇÃO
Nos dias de hoje, um bom desempenho motor só é possível àqueles que
acumulam consideráveis experiências de conhecimento e domínio sobre seu corpo,
sobre o meio em que está inserido e suas relações desse corpo com o mesmo, ou
seja, a aprendizagem motora está sendo vista como o desenvolvimento e
amadurecimento de aspectos funcionais estimulados primordialmente pelo ambiente
31
no qual o indivíduo está inserido, no decorrer da vida até sua consolidação e assim
estabelecido seu nível de desenvolvimento atual (MATTOS; NEIRA, 2006). Abalizado
nesse pressuposto teórico, acredita-se que quanto mais um indivíduo seja submetido
à prática, maiores serão as possibilidades de obtenção de níveis mais elevados de
qualidade dos padrões motores fundamentais e, por conseguinte, de habilidades
cognitivas associadas, principalmente as necessárias para um bom aproveitamento
em matemática.
Diante do material teórico apresentado nesta pesquisa, a sua hipótese central
vincula-se ao fato do repertório motor de uma criança estar relacionado à sua
vivência em um ambiente mais abundante de experiências metodologicamente bem
estruturadas e motivacionais, assim sendo, as crianças com mais experiências
práticas possuem um maior nível de desenvolvimento das HMF.
Com isto, foi visto até aqui que a habilidade motora não pode ser tratada como
um elemento isolado de um conjunto de outras habilidades que compõem a
inteligência humana.
Sendo assim, a principal forma de educar o corpo, utilizada nas escolas,
conhecida como Educação Física, de forma alguma deve se isolar como disciplina
dentro do contexto escolar, treinando o aluno apenas no desenvolvimento de suas
habilidades técnicas para prática desportiva. Deve-se criar um elo multidisciplinar
com as demais disciplinas e saber que as vantagens e contribuições para o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos serão mútuas.
32
2.10 O PARADIGMA DA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO FÍSICA E MATEMÁTICA.
Neste estudo, foi abordada a relação entre Educação Física e Matemática,
valendo aqui reiterar que a Matemática sempre foi considerada como algo que gera
problemas de compreensão entre os alunos e, em razão disso, acaba tornando-se
uma preocupação muito grande para os estudiosos da área de educação, que tentam
investigar as causas desse problema, principalmente no que concerne aos métodos
de ensino por vezes condenados pelos próprios professores por se apresentarem
confusos e abstratos (RODRIGUES, 2001).
De outro lado, a Educação Física vista como tradicional e a concepção da
formação pelo esporte concentram a maior parte de sua atenção na finalidade
prática do rendimento gestual e no movimento. Esta preocupação, justificada pela
necessidade de domínio do real e pela busca da eficácia, pode, no entanto, resultar
em uma concepção de corpo como instrumento, que o leva diretamente ao
adestramento. Esta é a crítica comumente feita às séries de progressões, concebidas
com a finalidade de permitir ao aluno adquirir as habilidades técnicas (LE BOUCH,
1987).
Estudos recentes vêm demonstrando cada vez mais que a prática de algumas
atividades físicas específicas é extremamente dependente de processos cognitivos
bem elaborados e eficientes, sendo assim, a interação entre a Educação Física
escolar, bem praticada e orientada para este fim, pode ser a chave para um melhor
rendimento escolar, solucionando problemas de aprendizagem muitas vezes
erroneamente interpretados como sendo causados por outros fatores.
33
Como exemplo, em um trabalho recentemente realizado por Barcelos
et al
(2009) envolvendo um estudo comparativo do tempo de reação motriz entre
praticantes de voleibol, a performance
motora está diretamente relacionado às
capacidades de se prever e responder às alterações acontecidas no ambiente. Desta
forma, a melhoria das habilidades cognitivas se torna vital para o sucesso de um
atleta em desportos.
Vários outros estudos realizados por Rizola (2003), também enfatizaram
conceitos anteriores de que a
performance
motora de um praticante de atividades
físicas, para efeito de avaliação, necessariamente deve considerar o elemento
cognitivo como uma das chaves para o bom rendimento e assim, se a habilidade
cognitiva precisa estar presente em detrimento de uma habilidade estritamente
motora, não é menos verdadeiro o fato de que ambas, habilidades cognitivas e
motoras, se complementam.
Para Alves (2007), é o corpo que quer aprender para poder viver, é ele que dá
as ordens, portanto, como escopo deste trabalho, procurou-se mensurar as relações
existentes entre as habilidades motoras e os processos cognitivos, estabelecendo
relações multidisciplinares entre as diversas disciplinas escolares e assim propondo
atividades físicas a serem executadas durante as aulas que, conforme foi observado
até aqui, colaborariam em muito para o aperfeiçoamento dos alunos ao longo da
vida acadêmica.
Para este fim, foram analisados os aspectos bio-operacionais e bio-estruturais,
verificando, através destes, quais atividades motoras estão mais relacionadas com
aspectos cognitivos de alta demanda, determinando-se a interação entre os
conteúdos de aprendizagem hábil-motriz e a matemática.
34
Para vislumbrar novos horizontes no ensino da matemática é necessário que se
atente mais para a realidade dos alunos e da sociedade. Isso só acontecerá se forem
utilizadas outras áreas do conhecimento como instrumentos inter-relacionados, e
seja abandonada a tentativa de tentar reproduzir modos de pensar já largamente
ultrapassados.
A realidade das escolas atuais em relação ao ensino da matemática tem
contribuído muito pouco para a clareza do pensamento ou a melhoria do raciocínio
dos alunos, pois se tem trabalhado com recursos limitados. A matemática não pode
ser vista com um punhado de informações técnicas e sim como método para fazer a
mente trabalhar.
Segundo Gravina (1996), na história do desenvolvimento da Matemática
algumas características estão em permanente relação. A partir da busca de solução
de problemas em diversas outras áreas de conhecimento, surgiu o desenvolvimento
de Matemática de caráter estritamente abstrato. Os desenvolvimentos estritamente
teóricos acabam se apresentando como ferramentas para tratamento e solução de
diversos problemas em várias outras áreas do conhecimento. Na Geometria, por
exemplo, a história de sua evolução nos mostra bem este duplo aspecto da
Matemática como ciência. A Geometria surgiu nos tempos antigos como uma forma
de ciência prática na solução de problemas relacionados a medidas; esta tornou-se
com os gregos conhecimento de caráter abstrato, tomando como ponto de partida
axiomas indiscutíveis sob o ponto de vista da intuição, sendo inspirada até aquele
momento pelo próprio mundo físico; com a geometria “não-euclidiana”, no século
XIX, surgiu o caráter abstrato levado ao extremo, já que os axiomas aceitos não se
35
baseavam mais em uma intuição imediata e instantânea; e finalmente pensou-se na
aplicação desta geometria no entendimento de problemas da física prática e teórica.
É bastante esclarecedor o que Piaget e Gréco (1974) declaram, particularmente
no contexto da Educação Matemática:
O papel inicial das ações e das experiências lógico matemáticas concretas é
precisamente de preparação necessária para chegar-se ao desenvolvimento
do espírito dedutivo, e isto por duas razões. A primeira é que as operações
mentais ou intelectuais que intervém nestas deduções posteriores derivam
justamente das ações: ações interiorizadas, e quando esta interiorização,
junto com as coordenações que supõem, são suficientes, as experiências
lógico matemáticas enquanto ações materiais resultam já inúteis e a
dedução interior se bastará a si mesmo. A segunda razão é que a
coordenação de ações e as experiências lógico-matemáticas dão lugar, ao
interiorizar-se, a um tipo particular de abstração que corresponde
precisamente a abstração lógica e matemática. (PIAGET; GRÉCO, 1974, p.
54)
Segundo Glaserfeld (1996) é necessário então que o professor responsável
pelas aulas de matemática organize um trabalho baseado em atividades que
propiciem o desenvolvimento de investigação reflexiva e exploração informal e que
não prive os alunos das suas próprias iniciativas e controle da situação de
aprendizado. O professor de matemática necessita criar desafios que venham a
estimular o questionamento, a busca de soluções e a colocação de problemas.
Alunos não se transformam em aprendizes ativos por mero acaso, mas sim por
desafios estruturados e projetados, desafios estes que estimulem a exploração e
investigação.
Zunino (1995) pesquisou as representações apresentadas por alunos de 1ª
série ao solucionar contas e problemas, em uma folha de papel, assim como
procurou descrever as estratégias que foram utilizadas por eles na solução desses
problemas. Esta pesquisa mostrou que os alunos (no caso, crianças) têm idéias
próprias e particulares sobre quais são os aspectos mais importantes das operações
36
que devem ser representados de forma gráfica, por exemplo, se devem representar
estritamente o resultado dos problemas ou os dados incluídos no seu enunciado.
Este revelou ainda que nenhuma criança utiliza, de forma única, a representação que
julgamos convencional, observando-se na mesma criança formas de representação
originais e não convencionais.
Selva e Brandão (1999) também verificaram as representações escritas de
crianças em classes de alfabetização ao resolverem problemas de divisão. As crianças
foram organizadas em grupos com diferentes materiais (fichas, papeis, lápis e sem
material) para apoiar os seus cálculos. Verificou-se então que o desempenho das
crianças era favorecido tanto no grupo que utilizou as fichas, quanto no grupo que
fez uso do lápis e papel. Todavia, analisando as estratégias utilizadas pelas crianças,
foi constatado que o grupo que utilizou o lápis e o papel apresentou estratégias
muito mais sofisticadas de resolução dos problemas de divisão. As crianças do grupo
com fichas usaram basicamente a estratégia de modelagem dos problemas.
Baseado nesses estudos é possível se inferir que se deve dar atenção e
prioridade a “educação matemática” e não ao “ensino de matemática”. Lembremo-
nos que educação e ensino são coisas diferentes, sendo a primeira considerada
transmissão de valores (e outros) e a segunda apenas a transmissão de
conhecimento (SILVA, 2004).
2.11 O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA CRIANÇA E A METACOGNIÇÃO
É preciso enfatizar que a teoria construtivista nos últimos anos está
incorporada nas práticas pedagógicas, e estas encontram respaldo não só nas idéias
de Jean Piaget, como também nas de Lev Vygostsky, além de em outras psicologias
37
cognitivas que afirmam existirem diversos modelos de conhecimento prévio. Neste
sentido, é plausível supor que as Estratégias de Aprendizagem que estão
diretamente ligadas ao construtivismo e ao processo de metacognição, oportunizam
uma aprendizagem muito mais rica e concreta, como também são capazes de
provocar desafios e oportunidades, onde o aluno é levado a construir e reconstruir
seu próprio conhecimento. E ainda mais, essa construção deverá ser baseada numa
prática reflexiva onde o aluno refletirá sobre sua aprendizagem em si, o que fará
com que ele desenvolva seu próprio processo de metacognição que é entendida
como a capacidade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar tudo o que foi
aprendido. (FLAVELL, 1979).
Logo, a metacognição como proposta educacional incide sob um aspecto
ainda pouco trabalhado em termos do ensino-aprendizagem: a consciência.
Por muito tempo, estudos no âmbito da aprendizagem humana centraram-se
nos fatores motivacionais e nas capacidades cognitivas como os dois principais
determinantes do bom aproveitamento escolar. Após a década de 1970, surgiu uma
terceira categoria de variáveis que até hoje vem sendo extensivamente estudada,
sendo esta denominada de Metacognição. (FLAVELL; WELLMAN, 1977)
Segundo Ferreira (2009), Metacognição é a capacidade de saber o que se
conhece: ter uma habilidade e poder explicar como ela é realizada, sendo algo que
vai um pouco além da cognição, isto é, a faculdade de conhecer o próprio ato.
Várias investigações nesta área também foram realizadas por autores como
Brown (1978), Pressley (1986), Weinert e Kluwe (1987), todos eles contribuindo de
forma significativa para o perfeito entendimento dos processos metacognitivos.
38
Pressley (1986) realçou que, em termos de aproveitamento escolar, para além
da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre como e quando
utilizá-las, fazendo uma profunda análise sobre a sua utilidade, eficácia e
oportunidade.
Para Ribeiro (2003) a falta de êxito de alguns estudos com o intuito de
promover a utilização de estratégias ou modificações e a verificação das diferenças
significativas no desempenho escolar observadas nos estudantes, ocorrem não
apenas em função da utilização de estratégias cognitivas, mas sim, de estratégias
Metacognitivas.
Este conceito conduziu alguns autores a concluírem que alunos considerados
bons aprendizes são mais aptos na utilização dessas estratégias para adquirir,
organizar e utilizar o conhecimento adquirido, como na regulação do seu progresso
cognitivo (RIBEIRO, 2003).
De um modo geral todo ser humano é capaz de receber, processar e armazenar
informações bem como corrigir e detectar erros. Todo tipo de comportamento que o
indivíduo venha a exibir envolve processos neurais específicos via sistema nervoso
central, processos que acontecem desde a percepção do estímulo até a efetivação da
resposta selecionada. Desta forma, aprender é mudar um comportamento em função
da experiência e das trocas de informações com o meio. Todo este evento só se
torna viável através da plasticidade de processos neurais cognitivos, que possibilitam
o aprendizado de tarefas incorporadas de diferentes maneiras no cérebro (CUNHA
et.al.,2004).
Flavell (1979) demostrou que as condições que possuem as crianças de
estimar corretamente sua própria capacidade de memória melhora com a idade;
39
desta forma, a possibilidade que têm de controlar seu tempo de estudo para, por
exemplo, lembrar-se de uma lista de palavras também melhora com o passar do
tempo, indicando assim que as crianças tendem a terminar o estudo de uma lista
muito antes que sejam capazes de recordá-la. Este exemplo denota que os estudos
sobre a memória introduziram uma distinção importante que logo se consolidaria nos
estudos sobre metacognição.
Desde quando nascemos o sistema nervoso apresenta-se parcialmente maduro,
condição que possibilita os primeiros degraus de aprendizado progressivo de
habilidades de uma forma em geral. O prosseguimento do processo maturacional
vem a permitir um avanço na eficiência dos processos e das estratégias
Metacognitivas, em correspondência com áreas cerebrais determinadas, sendo
condição mandatória a ocorrência de estímulos que potencializem certas funções. De
acordo com Andrade e Luft (2006) é através de determinadas áreas cerebrais, que
emergem os processos cognitivos que envolvem planejamento, organização de
seqüência de estruturação motriz, com o envio das ações específicas aos
movimentos planejados.
Foi visto até aqui que os termos cognição e metacognição se misturam de certa
forma, mas o que é cognitivo e o que é metacognitivo?
A resposta mais clara e objetiva pode ser vista no seguinte exemplo:
Nas aulas de matemática, antes da solução de um determinado problema, o
fato de analisar de forma consciente o seu enunciado para saber se deve multiplicar
ou dividir para chegar a busca da solução de um problema, é uma clara
demonstração de atividade metacognitiva, enquanto que o procedimento empregado
40
para buscar a incógnita, ou seja, a aplicação das operações matemáticas, constitui
apenas a atividade cognitiva.
Pode-se então afirmar, como a maioria dos estudiosos deste tema como Flavell
(1979), Brown (1978), Pressley (1986), Ribeiro (2003) e Davis et al. (2005) que o
termo metacognição pode ser amplamente aplicado aos conhecimentos que as
pessoas têm sobre a cognição, enquanto estas estão solucionando uma determinada
tarefa ou atividade. O que interessa é a analise da relação entre os conhecimentos
do indivíduo e a resolução efetiva da tarefa, e também analisar a relação entre a
forma de regular a própria atividade e a resolução que foi dada a ela. Em ambas as
situações, os conhecimentos e as atividades metacognitivas se referem à cognição
do mesmo indivíduo e não a cognição em geral ou a cognição de outras pessoas.
Com relação à importância da Metacognição vinculada objetivamente a
motricidade humana, sabe-se que algumas áreas do cérebro são responsáveis por
ajustes constantes durante a execução de movimentos do nosso corpo, todavia, para
a execução de novas habilidades motoras, fazem-se necessários ajustes
Metacognitivos que dependem, até certo ponto, da competência abstrativa do
executante. Ou seja, uma dependência de cognição de alto nível, conseguida em
função da prática e da experiência, correlatas a síntese de feedback efetivo
(CHIVIACOWSKY et al., 2007).
Uma participação sistemática em programas que estimulem a Metacognição
pode ser realmente efetiva em termos de desenvolvimento da motricidade mais
ampla do seu praticante e vice versa e ocorre de acordo com a divisão implícita no
compêndio global da motricidade humana, para tanto, no próximo tópico,
abordaremos esta com maior profundidade, apenas, neste momento, explicando que
41
ela pode ser dividida em dois blocos, normalmente definidos como bio-estrutural e
bio-operacional. (CALOMENI et al,. 2009)
O desenvolvimento hábil-motor da criança ocorre em uma sequência ontogênica
normalmente mandatória em termos de pré-requisitos. Entretanto, a literatura, na
linha, aponta algumas atividades psicomotoras que tendem a acelerar certos
processos e mecanismos neurais que se refletem sobre a competência hábil-motriz
das mesmas. (RIBEIRO, 2009)
O estudo sobre metacognição é sem dúvida um dos caminhos para que o
indivíduo conheça suas capacidades e limitações com o objetivo de obter melhores
resultados no seu processo de aprendizagem, e de posse desse conhecimento sobre
Metacognição, fica evidente que o processo de ensino/aprendizagem deveria tender,
naturalmente, a oferecer meios que incentivassem a prática e o envolvimento,
bastando, ao professor, a sabedoria de compor as suas aulas na forma mais atraente
possível e atuar de forma harmônica em seu projeto pedagógico, promovendo
reforços, correções e feedback emocional de forma que o aprendiz pudesse utilizá-los
devidamente. Por conseguinte, um fator muito importante em relação à função do
educador físico é o entendimento pleno sobre os meios e fins do conteúdo a ser
ensinado. Para tanto, além da tarefa de ensinar, o mesmo precisa atrelar às suas
funções docentes, a referência da pesquisa em torno da efetividade do método
utilizado. Perguntas tais como, se outro método poderia resultar em uma melhor
aprendizagem, ou se outro tipo de instrumental poderia render mais são necessárias
no dia-a-dia de suas aulas. (PORTILHO; DREHER, 2009)
Observa-se que a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade
e experiência, mas também da aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas
42
que possibilitem ao aluno planejar o seu desempenho escolar, permitindo a tomada
de consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de decisões
apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada uma das tarefas e ainda, avaliar a
sua eficácia, alterando-as quando não produzem os resultados desejados (SILVA; SÁ,
1993).
Não basta fazer e saber, mas é preciso saber como se faz para saber e como se
faz para fazer. (GRANGEAT, 1999)
Chamamos a atenção para a forma que deverá acontecer a aprendizagem, vez
que o conhecimento deverá ocorrer à medida que o sujeito interage com o objeto e
com o contexto que esse está inserido. Para isto se é necessário que o conhecimento
ocorra de uma forma mais próxima da realidade do aluno.
À medida que o sujeito atua em seu meio, vai criando uma rede de
interações formada por um conjunto de nós e ligações entre teorias,
conceitos, crenças e idéias, em contínuo processo de elaboração, no qual
não há um nó ou entidade fundamental. Trata-se de um conhecimento
provisório, transitório, independente, inter-relacionado e interdisciplinar,
sempre aberto a novos nós e ligações que favorecem aprender problemas
globais e fundamentais para neles inserir problemas parciais e locais.
(MORIN, 2000: p.14).
Assim, a escola deixa de ser apenas um local onde se adquirem os
conhecimentos historicamente construídos pelo homem, para tornar-se um lugar de
humanização.
A metacognição pode, então, ser vista como a capacidade chave de que
depende a aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a aprender, o
que por vezes não tem sido contemplado pela escola. (RIBEIRO, 2003)
É conveniente salientar que cabe à escola sim, formar o cidadão, entendido
como aquele que participa plenamente da sociedade, tomando decisões acertadas
em função de um projeto pessoal que se articula a um projeto social mais amplo.
43
Nesses termos, a tarefa da escola torna-se mais complexa do que meramente
transmitir informações ou ensinar habilidades. (DAVIS et al, 2005)
“Aprender é uma estratégia de sobrevivência que envolve riscos e promete
retornos. Exige a capacidade de tolerar frustração e a confusão; de agir sem saber o
que vai acontecer; de enfrentar a incerteza sem ficar inseguro.” (CLAXTON, 2005)
2.12 BIO-OPERACIONALIDADE VERSUS BIO-ESTRUTURALIDADE
Silva (2002), visando tornar mais simples a compreensão do que é bio-
operacionalidade e bio-estruturalidade, estabelece relações quanto a estas questões
em novos conceitos, tendo como intuito esclarecer a contribuição que os conteúdos
de cada um desses domínios pode oferecer à performance
de um aluno, bem como a
necessidade inequívoca de treinamento em cada um deles, objetivando-se possíveis
melhorias nas capacidades cognitivas e respostas motrizes dos mesmos.
Segundo ele, os aspectos bio-operacionais consistem naqueles em que se faz
fortemente necessário uma tomada de decisão do cérebro com o fim de resolver
algum problema antes da atividade motora ocorrer, podendo ser descrito, para tanto,
como “tempo de processamento” cerebral, envolvendo grande capacidade cognitiva.
A bio-estruturalidade, por sua vez, corresponde à habilidade e destreza motora,
onde o corpo sabe o que fazer baseado em experiência, prática e treino,
necessitando de menor nível de cognição.
Assim, como se pode observar, o autor definiu bio-estruturalidade como sendo
a capacidade que possui o cérebro de produzir respostas às demandas motoras
solicitadas pelo nosso organismo. A bio-estruturalidade, por sua vez, está relacionada
44
à natureza mecânica do movimento, controlando seus parâmetros, como frequência
de disparos, promoção de sinapses e geração de impulsos, ou seja, são diretamente
relacionados aos mecanismos neuromusculares. (SILVA, 2002).
Voltando a bio-operacionalidade, a mesma, tem direcionalidade com a
qualidade da resposta, vista em relação a uma “leitura” feita pelo cérebro, que
proporciona uma maior qualidade na ação, em função da situação específica
encontrada. Os processos bio-operacionais possuem maior envolvimento do conjunto
mente-cérebro, estando dessa forma intimamente ligados aos processamentos
mentais, tendo como sua função elaborar, de uma forma muito mais sofisticada, a
ação motriz resultante. (SILVA, 2002).
Dessa forma, pode-se dizer que o treinamento do sistema bio-operacional,
essencialmente qualitativo, promove as chamadas adaptações neuroplásticas,
enquanto no bio-estrutural, de ordem mais quantitativa, as adaptações são mais
fisiológicas em essência. (BARCELOS
et al
, 2009)
De posse desses conceitos, buscou-se então, neste estudo, não esgotar a
análise dos fatores de ambiente ou propor um único modelo alternativo para
elaboração de atividades físicas, mas sim, como se percebe, fazer uma exploração da
produção acadêmica passada e recente sobre o tema proposto a fim de fundamentá-
lo, tendo como base de pesquisa as características cognitivas que envolvem os
conceitos de bio-operacionalidade e bio-estruturalidade, compreendendo a relação
entre habilidades motoras, atividades físicas, raciocínio lógico/matemático e
capacidade de concentração e tomada de decisão, propondo então, a elaboração de
atividades físicas específicas que ao serem realizadas pelos alunos, possam contribuir
com o aumento de suas capacidades cognitivas, estabelecendo relações diretas entre
45
motricidade e aprendizado através dos aspectos Psicomotores, mostrando que essa
pode ser de suma importância na determinação de problemas referentes à
aprendizagem.
Segundo a teoria defendida há mais de dez anos por Assman (1996), a
aprendizagem valoriza a capacidade motora como facilitadora da parte cognitivista,
podendo-se então, justificar a proposta de fazer da Educação física uma parceira na
aprendizagem da matemática.
2.13 A BATERIA PSICOMOTORA DE VÍTOR DA FONSECA
Conforme visto, bio-operacionalidade e bio-estruturalidade estão associadas e a
atividade física depende de ambos, entretanto, analisando a Bateria Psicomotora e
seus princípios, observa-se que há atividades que exigirão mais uma do que outra. O
raciocínio matemático é um bom exemplo de atividade que exige mais bio-
operacionalidade do que bio-estruturalidade. Isso corrobora com a afirmação de
Fonseca (1995) quando afirmou em seus estudos que a criança com dificuldade nos
movimentos (que ele chamou de criança dispráxica) apresenta quase sempre
problemas da aprendizagem. Na criança dispráxica as relações entre motricidade e a
organização psicológica não se verificam harmoniosamente e sistematicamente,
consubstanciando o papel da motricidade na preparação do terreno às funções do
pensamento e da cognitividade.
46
Figura 1: Parte de capa do livro Manual de Observação Psicomotora de Vítor da Fonseca
Fonte: FONSECA, 1995
O desenvolvimento global da criança depende, portanto (e apóia-se) do
comportamento perceptivo-motor que, por sua vez, exige como condição
determinadas oportunidades de aplicação à exploração lúdica e sistemática.
(FONSECA, 1995).
Fonseca (1998) também afirmou que a criança que apresenta dificuldade de
manter a concentração e a atenção apresenta dificuldade na aprendizagem escolar e
com isso apresenta problemas psicomotores, perceptivo-visuais e perceptivo-
auditivos, por exemplo, nos problemas de instabilidade de atenção descobrem-se
muitas vezes problemas de má lateralização que impede o acesso às aprendizagens
escolares.
Assim, é permitido dizer que a criança com dificuldade de aprendizagem pode
buscar modificar sua estrutura psicomotora e cognitiva e com isso melhorar a
captação, a elaboração e a expressão da informação. São nesses aspectos que o
estudo da Bateria Psicomotora, dos conceitos teóricos que a cercam e,
principalmente, dos livros escritos por ele agregaram grande valor ao estudo dos
problemas de aprendizagem e de sua relação com os comportamentos motores.
47
De posse destas informações, supõe-se que alunos mais hábeis do ponto de
vista cognitivo, devem realizar tarefas motoras de uma forma mais rápida e eficiente.
Assim, a velocidade de processamento cerebral da informação relacionados
principalmente aos aspectos da bio-operacionalidade, influenciaria, sobretudo, com
trabalhos realizados em um ambiente controlado, com testes simples e complexos
como os propostos por Vítor da Fonseca em sua Bateria Psicomotora (BARCELOS et
al, 2009).
2.14 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE CRIANÇAS
Para uma melhor abordagem do desenvolvimento psicomotor de crianças e sua
função na integração de aspectos da motricidade humana como à organização
temporal, à memória, à motivação e a atenção devemos atentar para os fenômenos
intrinsecamente relacionados entre si que envolvem o desejar e o querer do aluno na
participação de atividades que desenvolvam justamente esse lado psicomotor. Na
vida escolar do aluno esta necessidade do desejar e querer se faz presente em
qualquer atividade que ele realize, mesmo na sala de aula, pois é o motivador dessa
integração e, portanto, deve ser constantemente estimulada pelos professores desde
os anos iniciais.
Observa-se que no período escolar o desenvolvimento psicomotor dever ser
aplicado em atividades que enriqueçam a aprendizagem, onde as crianças que tem
um aprendizado mais lento possam se favorecer desse processo, pois como entende
Alves (2007), hoje a Psicomotricidade dá condições ao aluno de desenvolver as
capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para
48
atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, e consequentemente esses
procedimentos ajudariam a sanar dificuldades que por ventura ocorressem.
Alves (2007) também entende que quando o professor tem consciência de que
a educação pelo movimento é uma peça muito importante, pedagogicamente
falando, que permite à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua
escolaridade, naturalmente, esse material educativo, será um meio insubstituível
para afirmar certas percepções e desenvolver formas de atenção, pondo em jogo
certos aspectos da inteligência.
Sobre a própria maneira como a Matemática é ensinada nas escolas, Bassanezi
(2006) enuncia que esta não deve ser considerada importante simplesmente por
definição arbitrária ou porque mais tarde ela poderá ser aplicada. Sua importância
deve residir no fato de poder ser tão agradável quanto interessante.
Quanto às atividades envolvendo estruturas topológicas propostas pela Bateria
Psicomotora, Alves (2007), Huete e Bravo (2006) revelam que a estrutura topológica
criada espontaneamente por uma criança pode ser o ponto de partida para o estudo
da matemática e que esta não é, precisamente, um conjunto de elementos sem
coesão interna. Sua aprendizagem aponta uma sequência temporal específica, na
qual alguns conceitos articulam-se sobre o conhecimento de outros, de modo que,
algumas vezes, essa necessidade leva a realizar uma instrução tangencial de
aspectos necessários para compreensão.
Alguns autores como Matos (2002) argumentam que a disciplina de Matemática
deve ser urgentemente eliminada dos currículos do ensino básico. Ao invés da
“disciplina de Matemática”, ele propõe a criação da disciplina de “Educação
Matemática” com o objetivo principal de contribuir para o desenvolvimento de um
49
ponto de vista mais crítico e matemático sobre as coisas do mundo. Isto significa
então que, de forma natural, as crianças precisarão conhecer alguns fatos
matemáticos, ou seja, o essencial da disciplina e a sua missão principal não será a
Matemática, mas sim, o seu uso como um dos recursos estruturantes do
pensamento, da ação e da reflexão do indivíduo.
O principal argumento aqui é a idéia de que a proposta “educação matemática”
de pessoas pode vir a constituir um fenômeno emergente das práticas em que estão
inseridas e em que ativamente participam. Isto significa que, tal como declaram Lave
e Wenger (1991) essa aprendizagem é elemento integrante de todas as práticas da
sociedade. Mas tentar equacionar a aprendizagem como participação em
comunidades de prática, obriga-nos a discutir mais e com maior compromisso este
conceito e retirar da obscuridade alguns dos conceitos a ela associados.
2.15 TRABALHANDO NA PRÁTICA COM A PSICOMOTRICIDADE
Segundo Lapierre e Aucouturier (1989) a educação psicomotora é considerada
como sendo uma ação psicopedagógica que utiliza os meios da Educação Física, com
a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo.
Verificou-se, analisando a Bateria Psicomotora, que durante o processo de
aprendizagem lógico/matemático, os elementos básicos da Psicomotricidade são
utilizados com frequência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade,
Estrutura Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na
aprendizagem, e assim, um problema em um destes elementos prejudica a boa
aprendizagem. (LAVE; WENGER, 1991).
50
Sobre o Esquema Corporal, Alves (2007) comenta que ele é como uma noção
de âmbito fisiológico. Ele representa a experiência que cada um tem de seu corpo,
quando em movimento ou em posição estática, em relação com o meio. É consciente
e um simples movimento depende de seu esquema corporal, portanto, o
desenvolvimento deste é a representação que cada pessoa tem de seu corpo,
permitindo-lhe se situar na realidade que o cerca. Esta representação forma-se a
partir de dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interceptivos.
Existem exercícios que podem auxiliar no melhor entendimento do seu esquema
corporal como, por exemplo, mímica (onde estará sendo desenvolvendo a expressão
corporal), escultura (onde o indivíduo explora o seu corpo, o reconhecendo),
adivinhação (que estimula a raciocínio e ao mesmo tempo faz com que o indivíduo
reconheça partes de seu corpo) e quebra-cabeça.
Em relação à Lateralidade pode-se dizer que a metade direita do corpo é
controlada pelo hemisfério esquerdo, enquanto que a outra metade é controlada
pelo hemisfério direito. Quando existe a dominância no indivíduo do hemisfério
esquerdo, encontra-se um indivíduo destro, e quando ocorre a dominância do
hemisfério direito, encontra-se um indivíduo canhoto ou sinistro. Todavia, não se
deve nunca deixar de ressaltar que os dois hemisférios colaboram para elaboração
da inteligência. Desta forma, Alves (2007) nos esclarece que a lateralização motora
coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades
simbólicas do hemisfério cerebral oposto. Assim, é possível aceitar a idéia de que a
lateralidade não somente se manifesta por meio das atividades motoras, mas
também por meio de aferências sensoriais e sensitivas e pela diferenciação funcional
de ambas as metades do cérebro.
51
Conhecer seu corpo não depende somente do desenvolvimento cognitivo, mas
também da percepção, formada tanto de sensações visuais, táteis e cinestésicas,
mas também, em parte, pela contribuição da linguagem que ajuda a precisar os
conceitos, estabelecendo a distinção entre o seu eu e o mundo exterior. Por esse
motivo Alves (2007) comenta que paralelamente ao conhecimento e à teorização do
resto do esquema corporal, aparece e se define a lateralidade.
Os exercícios que podem auxiliar na percepção dos movimentos em relação à
lateralidade seriam, por exemplo, fazer gestos diante do espelho imitando o
educador e frisar a relação direita e esquerda.
Em relação à Estrutura Espacial, Alves (2007) nos dá uma visão de que as
crianças necessitam ter uma lateralidade bem definida para assim poder assimilar os
conceitos espaciais. A lateralização é à base da estruturação espacial e é através dela
que uma criança se orienta no mundo que a rodeia. Ela começa a organizar as suas
relações espaciais de forma progressiva. Consegue reproduzir as formas geométricas
utilizando o grafismo, diferencia o longe do perto, acima do abaixo e, assim associa
uma série de referências espaciais encontrando situações que a favorecem. A
ocupação do espaço nas brincadeiras e jogos, a organização do grupo (em fileiras,
rodas, duplas) e a conscientização de ritmos diversos. A verticalidade é a primeira
aquisição e o seu controle permite a criança ver o mundo de outra maneira, maneira
esta que não mais depende do outro, havendo, portanto, mais liberdade de
manipulação.
Com o domínio da marcha, ocorre na criança o ingresso num espaço locomotor,
que passa a agir através do seu próprio deslocamento. Devido a este fato, o domínio
do tempo e do espaço não seria concebível sem uma vivência, pois só assim o
52
indivíduo concebe uma boa estruturação espaço-temporal. Com o passar dos anos
essa estruturação espaço-temporal fará solicitações à inteligência analítica, onde se
pode comentar que tendo uma boa estruturação espaço-temporal consequentemente
estar-se-á “educando a inteligência”.
Para Piaget e Grego (1974), a orientação e a estruturação espaciais são
importantes todo o tempo em nossa criança interior que, se não trabalhar a
contento, deve colocar-se em relação ao espaço e reestruturar-se em relação ao
tempo.
A orientação temporal é de suma importância no desenvolvimento do indivíduo,
Alves (2007) observa que a percepção temporal permite, além da interiorização dos
ritmos motores espaciais e da consciência, a percepção dos ritmos exteriores. Esta
passagem é indispensável para que a criança possa tomar conta de seus próprios
movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última
possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.
Os exercícios que se pode relacionar com essa questão são, por exemplo,
ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história infantil completa,
decifrar sinais e arremessar bolinhas de papel em espaços determinados.
Em relação à coordenação dinâmica global podem-se citar brincadeiras como
rolar no chão, relaxar e tencionar partes do corpo e chutar bolas de diferentes
tamanhos e pesos. Sobre a coordenação óculo-manual ou fina, alguns exercícios
gerais como montar quebra-cabeça, modelar com massa, tocar piano, recortar com a
tesoura, perfurar, dobrar e contornar podem ser trabalhados facilmente em sala de
aula. Em coordenação visual pode-se pensar em atividades como andar ao redor de
53
um objeto, sem desviar os olhos dele. E sobre os exercícios grafo motores pode-se
solicitar à criança que faça um traçado sobre outro já feito, repetindo-o igualmente.
Sobre a pré-escrita, Alves (2007) comenta que o desenvolvimento da escrita
não se deve simplesmente a um fazer de exercícios. A escrita é constituída de uma
atividade psicomotora extremamente complexa, na qual participam os aspectos da
maturação do sistema nervoso, expressado pelo conjunto de atividades motoras,
pelo desenvolvimento psicomotor geral, especialmente no que se refere à tonicidade
e coordenação dos movimentos e pelo desenvolvimento da motricidade fina, ao nível
dos dedos e da mão. Exercícios que podem melhorar a expressão verbal e gestual
podem ser a imitação e a realização de passeios a pé, solicitando a criança que faça
observações e depois converse sobre tudo o que foi visto com os professores.
De maneira geral podem-se citar outros exercícios, como os de percepção tátil,
em que a criança reconheceria pelo tato seus colegas, e os de percepção visual,
onde se agrupariam objetos de acordo com suas cores e formas, instituir-se-ia um
modelo e a criança deveria encontrar dentre elas as que são iguais a esse modelo.
2.16 ESTUDO DE CASO: UM EXEMPLO DE TEORIA COLOCADA EM PRÁTICA E
QUESTIONAMENTOS SOBRE OS TIPOS DE ATIVIDADES QUE DEVEM OU NÃO SER
REALIZADAS POR CRIANÇAS
Neste estudo aborda-se o tema sobre crianças, aprendizado e prática de
exercícios, de forma que as instituições de ensino e os docentes possam aplicar nas
aulas os conceitos de multi-inter-trans-disciplinaridade de forma a torna-las mais
lúdicas e despertar o interesse das crianças.
54
Entretanto, deve-se atentar para o critério com que estas atividades físicas
devem ser elaboradas, de forma que elas possam colaborar significativamente com o
desenvolvimento psicomotor sem, todavia, se utilizar de atividades físicas
incompatíveis com a faixa etária a que este trabalho se propõe.
Será analisado aqui um estudo de caso, como evidência prática, de um trabalho
recentemente realizado por Ribeiro (2009), em uma escola da Zona Oeste do Rio de
Janeiro, formada por alunos de classe média alta.
Neste trabalho, Ribeiro (2009) sugeriu como atividade física lúdica que se
potencializa de alguma forma a cognição, que fosse colocado em prática durante
suas aulas de Educação Física, ministradas para crianças, a utilização de mini camas
elásticas, que, segundo ela, seriam mais “prazerosas” para as crianças, aferindo ao
final de um período os ganhos cognitivos obtidos entre o grupo participante desta
metodologia de aula e um grupo controle participante apenas de um programa
tradicional, ou seja, os resultados foram aferidos em situações reais de escola.
Como Ribeiro (2009) relata em seu estudo, houve um forte questionamento por
parte de outros profissionais de Educação Física da mesma escola e de outras quanto
a possibilidade de comprometimento da estrutura músculo-esquelética dessas
crianças, pois foi julgada a possibilidade de que a atividade praticada em mini cama
elástica poderia ser de alto impacto.
Como o trabalho realizado por ela, tem efetivamente correlação com a pesquisa
desenvolvida neste estudo sobre atividades físicas e ganhos cognitivos, resolveu-se
comprovar, através da própria Matemática e Física, se tal atividade seria ou não
prejudicial, usando assim seu estudo como referência do que poderia ou não ser
posto em prática.
55
Como tudo no universo conhecido, as leis da física sempre se fazem presente.
Na prática de exercício em mini cama elástica não poderia ser diferente, então,
baseando-se nessas leis, buscou-se uma maneira de entender como funciona tal
equipamento, e assim, averiguar se ele pode ser considerado ou não como atividade
de alto impacto, conforme sugerido por alguns profissionais de Educação Física.
Quando um corpo está em queda livre, ele é acelerado pela força conhecida
como Gravidade, força essa estudada desde a antiguidade, mas que só após os
trabalhos de Sir. Isaac Newton e suas leis da mecânica clássica, o mundo pôde
finalmente compreendê-la de fato. (MÁXIMO; ALVARENGA, 2003)
Conforme Haliday e Rasnick (2006, p. 89) a queda livre de um corpo é
considerada pela equação do movimento com aceleração constante. Esta equação
revela que “a velocidade de um corpo é igual a sua velocidade inicial somada à
multiplicação entre aceleração e tempo”.
Pela lei da ação e reação de Newton, que assevera que a toda ação gera uma
reação de mesma intensidade, direção e sentido contrário, torna-se fácil
compreender o que ocorre aos pés de um praticante de atividades físicas de alto
impacto quando o mesmo não é amortecido. Toda a força exercida pelo atleta contra
o solo é devolvida na mesma intensidade e assim é de responsabilidade do próprio
corpo amortecê-la.
Por exemplo, quando se salta de uma certa altura sobre o chão é natural que a
pessoa ao aterrizar flexione os seus joelhos. Este procedimento serve para evitar
danos aos ossos e articulações dos membros inferiores e coluna vertebral que
possivelmente ocorreriam se as pernas fossem mantidas estendidas durante o
impacto com o solo. O simples fato de flexionar o joelho torna maior o tempo que
56
decorre até que a pessoa pare completamente sua interação com o piso duro, pois
aqui a força de reação do piso sobre as pernas é consideravelmente menor, evitando
comprometimentos ósseos e musculares. Esta técnica é utilizada já há muito tempo
por militares das forças armadas quando necessitam saltar de certas alturas. (SILVA,
2009).
Este é o motivo também pelo qual, alguns tênis de corrida utilizados por
determinados tipos de atletas possuem um dito “amortecedor” que é capaz de
amortecer os impactos absorvendo parte da reação do solo e devolvê-lo ao atleta na
forma de impulso extra (SILVA, 2009)
O que estes tênis utilizam é na verdade (apesar de ser apenas um disco de
borracha) uma mola com uma dada constante elástica (k), que pode ser entendida,
conforme esclarecimento de Silva (2009) como um sistema regido pelas leis de Hook
que não serão citadas aqui para não fugir ao foco deste trabalho.
Vale apenas revelar que as principais aplicações de uma mola são:
armazenamento de energia, amortecimento de choques e distribuição de cargas
(SILVA, 2009)
Voltando a mini cama elástica, deve-se observar que ao cair sobre a mesma, a
criança, neste caso, adquire certa quantidade de movimento, que ao final da queda,
é então anulada justamente devido a força de reação da cama (que é um elemento
elástico e portanto, comporta-se como uma mola semelhantemente aos
amortecedores dos tênis). Em outras palavras, na mini cama elástica ocorre o que os
físicos chamam de “impulso” sobre o aluno, que deve ter o mesmo valor caso o
aluno saltasse sobre o solo (igual à variação da quantidade de movimento).
Entretanto, como a interação do aluno com a mini cama elástica é mais demorada, o
57
tempo decorrido para a força de reação anular sua quantidade de movimento é bem
maior que na queda sobre o solo rígido, pois o tempo de interação do praticante com
o solo duro é de apenas alguns milésimos de segundo. (SILVA, 2009)
Como exposto por Máximo e Alvarenga (2003), o impulso é definido como
sendo igual à força multiplicada pelo tempo. Observa-se então que para que seja
produzido o mesmo impulso, o valor da força de reação será muito menor na colisão
com a mini cama elástica.
Por esse motivo, analisando-se a partir dos conceitos da física e da matemática,
fica evidente que os níveis de impacto que normalmente se processam nos exercícios
na mini cama elástica, não apresentam força que possa comprometer componentes
ósseos e/ou articulares, desde que efetivamente controlados nas condições acima
expostas.
Assim, o que realmente contribuiu neste estudo de caso para este trabalho foi a
conclusão chegada por Ribeiro (2009) ao final do período de coleta e análise dos
testes, ou seja, que houve sim um nível de melhora cognitiva e nenhum dano as
crianças, como especulado.
Infelizmente, devido ao tempo de coleta e a sua amostra possuir quantidade de
indivíduos posteriormente julgada como insuficiente para sustentar um resultado
estatístico sólido, esta correlação apesar de comprovada não se demonstrou muito
forte, logo, novas pesquisas estão atualmente em desenvolvimento com o
prosseguimento da metodologia nas aulas.
Todavia, a reprodutibilidade deste trabalho foi também o de repensar, agora
sob um ponto de vista baseado em conceitos científicos inequívocos, o que foi acima
discutido pelos outros profissionais sobre danos a saúde das crianças, podendo-se
58
assim hipotetizar em referência, que os exercícios que compõem o quadro de
práticas na cama elástica, dispõem de uma variedade de movimentos que podem ser
úteis ao desenvolvimento de várias competências inerentes à motricidade e cognição
da criança ou de indivíduos em idades mais avançadas, estabelecendo as relações
bio-operacionais, e principalmente, enfatizando que não existe o sugerido risco de
danos músculo-esqueléticos às crianças, podendo este tipo de atividade ser colocado
em prática em demais instituições de ensino sem maiores preocupações, uma
evidência clara de que estudos práticos nesta área ainda são escassos e o
investimento em investigação sobre tais relações são factíveis e proveitosos sob
vários aspectos, tanto para as escolas formularem novas metodologias que
aumentem a absorção de alunos, como para educadores mudarem suas concepções
e quebrarem seus paradigmas.
2.17 O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO
Foram apresentados anteriormente, como exemplo, alguns exercícios que
podem ser aplicados para estimular o desenvolvimento psicomotor da criança e em
consequência o raciocínio em diversas situações, inclusive o que é mais importante
para objeto desse estudo, o raciocínio que se faz necessário para o perfeito
aprendizado da matemática. O educador deve também pensar em exercícios que ele
pode criar observando as necessidades específicas e baseando-se como já visto, na
Bateria Psicomotora.
Alves (2007) ressalta que essas atividades apresentadas são apenas propostas
de trabalho para que sejam atribuídas no tratamento em psicomotricidade e também
tem a intenção de fornecer ao educador um instrumento que facilite e enriqueça
59
suas intervenções junto aos alunos. Ela destaca, por fim, que todas as atividades
devem ser executadas em ambientes límpidos, harmoniosos e com muita alegria,
tornando a participação agradável às crianças e facilitando o lado lúdico.
A prática de atividade física é parte integrante do desenvolvimento do ser
humano. É através da disciplina Educação Física praticada nas escolas que cada
criança pode utilizar e desenvolve seu físico e sua motricidade dentro do âmbito
escolar, o que, como visto, atua diretamente nos aspectos cognitivos (FERNANDES;
MACHADO, 2001). Nesta perspectiva, a reflexão passará em revista alguns dos
pontos que fazem a agenda de discussão na atualidade: como criar condições nas
escolas que assegurem uma elevada performance futura e como desenvolver essas
condições sem por em causa o desenvolvimento e os valores fundamentais da saúde
(motor, afetivo e cognitivo) nas crianças em desenvolvimento constante.
Com a crescente influência dos conhecimentos de desenvolvimento e
aprendizagem motora na atuação profissional do educador físico, alguns autores
propõem uma abordagem desenvolvimentista para dar sustentação à prática da
Educação Física nas escolas. Como visto, um dos modelos mais importantes foi o
proposto por Gallahue (2005) em seus estudos sobre o desenvolvimento curricular
da Educação Física para crianças e adolescentes. Esse modelo foi orientado
predominantemente pelo conhecimento sobre “o que muda” no comportamento
motor ao longo do ciclo da vida de criança. Outro modelo, igualmente eficiente, foi
sugerido por Tani
et al.
(1988), orientando-se não só pelo “o que muda”, mas
também “como muda”. Assim, os processos de aumento de diversificação e
complexidade do comportamento, indicam como as habilidades ganham,
complexidade ao longo das fases que compõe a vida.
60
Como um agente que visa ir de encontro às necessidades e expectativas de
um sistema que é aberto, Tani (1991) propõe que a Educação Física escolar procure
facilitar três tipos de aprendizagem: sobre o movimento, pelo movimento e do
movimento. De forma especulativa, pode-se alegar então que o valor intrínseco da
atividade motora fez com que o ser humano elegesse novas formas de atividade
motora cuja execução tornou-se um fim em si mesmo: o desenvolvimento e
amadurecimento da condição psicomotora da criança, sabendo da importância que o
desenvolvimento psicomotor antecede o desenvolvimento cognitivo e emotivo
(FONSECA, 1995).
61
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA
3.1 MODELO DE ESTUDO
Este estudo resultou de um estudo qualitativo e quantitativo, envolvendo um
trabalho de campo em uma escola, onde foram utilizados os resultados das
avaliações acadêmicas regulares de Matemática e os resultados da aplicação da
Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca, que é um instrumento validado, visando
relacionar habilidades motoras e Matemática.
Também pretendeu-se, através do estudo da teoria contida na Bateria
Psicomotora de Vítor da Fonseca, observar quais atividades motoras estão mais
relacionadas com aspectos bio-operacionais, e assim, estabelecer atividades físicas
baseadas nestas atividades que permitam a melhora do raciocínio necessário ao
aprendizado de Matemática.
3.2 CENÁRIO
O estudo foi realizado no Colégio Santa Cruz – Sistema Somec de ensino, que é
uma instituição particular de ensino localizada na Av João XXIII nº411, Santa Cruz,
Rio de Janeiro / RJ, localidade considerada como bairro de classe média baixa. A
referida instituição atua na Educação infantil e Básica (fundamental e médio) e no
ensino técnico-profissionalizante.
62
Alunos de várias idades são atendidos nesta escola. Possui um bom espaço
físico com várias salas de aula (30 alunos no máximo em cada turma), pátio para
atividades extra-sala, brinquedos, salão de jogos com mesa de Ping-pong e outras,
quadra poli-esportiva, sala de vídeo com Televisor, TV a cabo, DVD e Vídeo K7,
refeitório, biblioteca, laboratório de informática com 25 computadores pessoais
conectados a Internet por banda larga, laboratórios para ensino profissionalizante
(Mecânica, Informática e Eletrotécnica) e banheiros masculinos e femininos.
O quadro profissional é composto por pedagogos, professores, técnicos e
engenheiros (para o profissionalizante), administradores escolares, secretárias,
inspetores, zeladoria, segurança e auxiliares de serviços gerais. Sua organização e
estrutura deram todo o suporte para a realização de nosso trabalho.
3.3 SELEÇÃO DA AMOSTRA
A população selecionada foi composta, inicialmente, por 23 alunos do terceiro
ano e 28 alunos do sexto ano, sem doenças cuja significância pudesse afetar o
resultado do estudo.
A fim de uniformizar a população, estabeleceram-se como idade média para os
alunos dos terceiro e sexto anos, respectivamente, sete e dez anos. Assim, foram
utilizadas técnicas de estatística descritiva para reduzir a população excluindo
aqueles cujas idades encontravam-se aquém ou além deste desvio.
A escolha da faixa etária baseou-se nos estágios de desenvolvimento
creditados por Piaget e Gréco (1974). Para estes autores, o desenvolvimento
humano obedece a certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento e se
63
consolidam por volta dos dezesseis anos. A ordem destes estágios seria invariável e
inevitável a todos os indivíduos, entretanto, segundo os autores, dos sete aos onze
anos a criança começa a construir conceitos, por meio de estruturas lógicas,
consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Este
período foi chamado por eles de estágio operatório-concreto, previsto como
adequado a exigências cognitivas inerentes ao material e contexto didáticos
relacionados com o objetivo da presente pesquisa.
3.4 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO
Como critério de inclusão, foi considerada para a amostra, somente os alunos
nascidos de 01 de janeiro de 1999 a 31 de dezembro de 2001, de ambos os sexos,
devidamente matriculados na instituição de ensino, com presencialidade (verificada
em diário de classe) superior a 75%, sem restrições a prática de atividade física e
que concordaram em participar do mesmo. Os pais/responsáveis foram informados
em reunião (realizada na escola), onde todas as dúvidas foram devidamente
esclarecidas sobre o objetivo do estudo e desta forma aceitaram a participação de
seus filhos.
3.5 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
A fim de uniformizar a população, estabeleceram-se como idade média para os
alunos dos terceiro e sexto anos, respectivamente, sete e dez anos. Assim, foram
64
utilizadas técnicas de estatística descritiva para reduzir a população excluindo
aqueles cujas idades encontravam-se aquém ou além deste desvio.
3.6 MATERIAIS
Como ferramenta estatística foi utilizado o Microsoft EXCEL® 2003 em
português, sendo executado em um notebook marca AsusTek, modelo eeePC 701,
com processador Celeron M de 900Mhz, memória RAM de 2 Gbytes e unidade de
armazenamento SSD (
Solid State Disc
) de 4Gbytes. O micro-computador em questão
tinha como base o sistema operacional Microsoft Windows ® XP
Home Edition
.
3.7 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Através de sorteio aleatório simples (retirada de nomes de uma sacola), foram
selecionados 15 alunos de cada série, perfazendo um total de 30 alunos como
amostra, em que foi aplicada a Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (aqui
chamado apenas por BPM, para efeito de simplificação), instrumento validado e já
reconhecido (FONSECA,1995).
Essa bateria foi elaborada em 1995 e é composta por uma série de testes
capazes de avaliar tonicidade, equilibração, noção de corpo, lateralização,
estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina. Sua mensuração é
composta por fatores psicomotores nos quais cada tarefa realizada para avaliação
deve ser pontuada de um a quatro, sendo que cada ponto classifica o nível de
65
desempenho do testado respectivamente em: Apráxico, Dispráxico, Eupráxico e
Hiperpráxico. (FONSECA, 1995).
Antes da aplicação da bateria de testes, identificaram-se quais atividades da
BPM eram mais bio-estruturais e quais eram mais bio-operacionais, separando-as
para classificação em dois grupos independentes a serem testados. Em essência, os
dois grupos de fatores incluíam tarefas consideradas como de baixa demanda
cognitiva (bioestruturais) e de alta demanda cognitiva (bio-operacionais).
Como tarefas de baixa demanda cognitiva, foram aplicados os testes propostos
na BPM de tonicidade, lateralidade e praxia fina, e, como tarefas de alta demanda
cognitiva, os testes de equilibração, noção de corpo, praxia global e estruturação
espaço-temporal.
Os resultados de cada grupo foram obtidos através da média aritmética e soma
(Funções MEDIA e SOMA no Microsoft EXCEL® 2003) e em atendimento aos
objetivos do estudo, foi procedida, então, uma correlação (Função PEARSON no
Microsoft EXCEL® 2003) destes dados com os escores que os grupos obtiveram nos
testes psicomotores, nas versões bio-estrutural e bio-operacional de demandas
cognitivas e as notas da avaliação de Matemática.
Para identificar a relação entre as variáveis e o seu grau de relação foi feita,
tomando-se os resultados da Correlação de Pearson, uma Análise da Correlação. Esta
etapa do processo é o que caracteriza o objeto da correlação e é essencial para a
compreensão dos resultados de uma modelagem estatística.
Após a Análise da Correlação, foi utilizado o Coeficiente de Determinação
(Função RQUAD no Microsoft EXCEL® 2003) para observar o efeito causal da Bio-
66
estuturalidade e Bio-operacionalidade sobre o resultado das avaliações em
Matemática.
O Coeficiente de Determinação (R²) é obtido através do quadrado do
Coeficiente de Correlação de Pearson. Este representa uma medida da proporção da
variabilidade em uma variável que é explicada pela variabilidade de outra. É muito
pouco comum que na prática se obtenha uma correlação perfeita (R²=1), pois
existem vários fatores que determinam as relações entre variáveis na vida real.
Também foi utilizado o cálculo do Desvio Padrão (Função DESVPAD no Microsoft
EXCEL® 2003) para obter o desvio padrão dos resultados, que nos gráficos se
apresentam como linhas finas e verticais alinhadas ao centro das barras.
Foi utilizada a tabela de pontuação, para coleta dos dados, apresentada no
Anexo I.
Os testes realizados foram os seguintes:
3.7.1 Tonicidade
Tonicidade caracteriza-se por um fenômeno hiper-complexo, que permite o
suporte da postura e é regulador e modulador da ação. O estado tônico é
responsável pela organização e função das estruturas neurológicas (medulares, sub-
corticais e corticais). As principais funções deste estado são a expressão emocional e
relacional, as atividades motoras básicas e as funções de alerta, atenção e vigilância.
Certo nível tônico é indispensável a qualquer atividade mental, da mesma forma que
certo nível tônico-postural é indispensável à preparação de qualquer movimento
voluntário. (FONSECA, 1995).
67
Vale lembrar que a parte do cérebro responsável pela manutenção do equilíbrio
e postura corporal, controle do tônus muscular, dos movimentos voluntários e pela
aprendizagem motora, é o cerebelo, que por sua vez fica localizado no tronco
encefálico.
3.7.2 Lateralidade
A lateralidade afere o grau de lateralização da criança e suas tendências,
caracterizando-se pela função Psicomotora que integra os dois lados do corpo,
permitindo uma melhor orientação no mundo exterior, relativamente ao seu corpo. É
governada por fatores genéticos, embora a treinabilidade e os fatores de pressão
social a possam influenciar. Os dois hemisférios cooperam ao longo da ontogenese,
mas progressivamente, com a idade e com a acumulação da experiência,
especializam-se, sendo um nos conteúdos não simbólicos (hemisfério direito
assegura o controle do corpo, da motricidade e os processos de comunicação não
verbal), e o outro nos simbólicos (hemisfério esquerdo assegura o processamento
das imagens, dos símbolos e dos conceitos). A integração bilateral sensório-motora
vai produzir efeitos de especialização funcional, que traduzem posteriormente as
diferentes capacidades de processamento da informação dos dois hemisférios. Para
chegar a este nível de integração é necessário, que o corpo possa funcionar como
duas metades sensório-motoras integradas. Só depois desta integração intra-
hemisférica se torna mais fácil a diferenciação de duas partes, atingindo-se então
uma coordenação entre ambas, da qual resulta a integração inter-hemisférica única
da espécie humana. (FONSECA, 1995).
68
3.7.3 Praxia fina
A Motricidade Fina refere-se aos movimentos precisos das mãos e dos dedos. A
praxia fina evidência a velocidade e a precisão dos movimentos finos e a facilidade
de reprogramação de ações, à medida que as informações táctil-perceptivas se
ajustam às informações visuais. As informações visuais participam como
mobilizadoras iniciais dos programas de ação, daí a sua contribuição como funções
de detecção de limites, contornos, formas, pormenores, etc., e com funções de
estabilização de posições e direções, a fim de proporcionar a coordenação dos dados
captados visualmente com os dados captados manualmente. (FONSECA, 1995).
3.7.4 Equilibração
Caracteriza-se pela capacidade da criança de fazer ajustamentos posturais,
inibindo certos movimentos, com os olhos abertos ou fechados, e sempre
conservando o equilíbrio. Durante a tarefa de imobilidade observa-se a simetria de
cabeça e corpo, e de pés, joelhos, braços e mãos. A equilibração é uma condição
básica da organização psicomotora, visto que envolve uma multiplicidade de
ajustamentos posturais antigravíticos, que dão suporte a qualquer resposta motora.
Quando os centros superiores são forçados a entrar em ação para manter a postura,
as potencialidades de aprendizagem diminuem. O cérebro para estar mais apto as
aquisições mais complexas tem necessidade de transferir as funções motoras mais
simples para centros automáticos, daí a repercussão dos problemas posturais em
todas as funções de aprendizagem, sejam psicomotoras ou psicolinguísticas. O
sistema vestibular influencia também as funções emocionais e o comportamento,
69
dadas as suas conexões com o sistema límbico. A insegurança postural ou
gravitacional gera instabilidade emocional, hiperatividade, ansiedade e
distratibilidade. (FONSECA, 1995).
3.7.5 Noção de corpo
A Noção do Corpo é uma representação mental, que consiste na integração das
partes do corpo que participam no movimento e das relações que elas têm de
estabelecer entre si e os objetos externos. Ela deve ser reconhecida como resultante
da organização do input sensorial (tátilo-cinestésio, vestibular e proprioceptivo)
numa imagem interiorizada e estruturada, de onde emerge uma representação
mental, que em si, se constitui num marco de referência interna que precede todas
as relações com o exterior. (FONSECA, 1995).
3.7.6 Praxia global
A praxia global refere-se aos movimentos de todo o corpo e de grandes
segmentos corporais. Ela envolve a organização da atividade consciente e a sua
programação, regulação e verificação. Esta unidade funcional é a expressão da
informação do córtex motor, como resultado da recepção de muitas informações
sensoriais, táteis, cinestésicas, vestibulares, visuais, etc, ou seja, como resultado
integrado dos fatores psicomotores. (FONSECA, 1995).
70
3.7.7 Estrutura espaço-temporal
A estruturação espaço-temporal envolve basicamente a integração de dados
espaciais, mais referenciados com o sistema visual (lobo occipital), e de dados
temporais, rítmicos, mais referenciados com o sistema auditivo (lobo temporal). A
estruturação espaço-temporal fornece os instrumentos psicomotores básicos da
aprendizagem e da função cognitiva, dado que informam quais as bases de
pensamento relacional, a capacidade de ordenação e de organização, a capacidade
de processamento simultâneo e sequencializado da informação, a capacidade de
retenção e revisualização, isto é, de rechamada do passado, de integração do
presente e preparação do futuro, as capacidades de representação, de quantificação
e de categorização, etc. (FONSECA, 1995).
3.8 RESULTADOS DE MATEMÁTICA
Para aferir os resultados acadêmicos dos grupos estudados na disciplina
Matemática, foram recolhidas as notas da primeira avaliação neste conteúdo
específico.
3.9 PROCEDIMENTOS ÉTICOS
Antes de iniciar a seleção da amostra e coleta de dados, todo o corpo docente,
corpo de apoio e administrativo recebeu informações sobre o que consistiria o
estudo, assim como os responsáveis pelos menores. Foi apresentada uma palestra
71
na escola mostrando os propósitos e as consequências da pesquisa, deixando claro
que ela se propôs apenas à aferição e à computação estatística de resultados.
Foi solicitada, aos responsáveis pelas crianças participantes deste estudo, a
devida autorização que consta no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), conforme a normativa da Resolução nº 196/96 para pesquisa com seres
humanos. À escola foi solicitada assinatura de outro Termo de Consentimento dando
permissão para a utilização de suas instalações e para o acesso a dados. Nestes
Termos constavam, de forma detalhada, os objetivos, as consequências e a ausência
de custos da experiência, assim como o termo de responsabilidade dos
pesquisadores perante danos físicos ou mentais aos menores.
Esses documentos foram assinados em três vias de igual teor, ficando uma
arquivada na escola, uma com os pesquisadores e outra com os pais/responsáveis.
Posteriormente, esses documentos fizeram parte do projeto de pesquisa que foi
avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Castelo
Branco, atendendo ao disposto da Resolução nº 196/96 do CNS e protocolada pela
UCB/VREPGPE/COMEP/PROCIM sob número 0005/2009.
Por solicitação expressa dos pais e da escola, foi também estabelecido que, por
tratar-se de menores, em nenhuma circunstância deveriam ser tiradas fotos,
expostos nomes, cópias de provas, diários de classe ou outros mecanismos que
pudessem levar o menor à exposição pública. Com relação às notas de Matemática,
foi obtido acesso somente à cópia manuscrita do diário de classe com os respectivos
lançamentos. Os nomes dos alunos selecionados foram substituídos por números.
Os resultados individuais dos testes foram devolvidos pessoalmente aos
pais/responsáveis em cópias originais utilizando envelope lacrado e identificado.
72
Permaneceram em posse dos pesquisadores apenas os dados, que foram,
então, transportados para uma planilha objetivando as análises estatísticas desse
estudo.
73
CAPÍTULO IV
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após a aplicação da Correlação de Pearson tanto na avaliação dos alunos da
segunda, quanto nos da quinta série da sequência escolar, foi obtido os seguintes
resultados sobre os escores dos grupos, resultados estes que estão mostrados em
sequência lógica de ocorrência. Em um primeiro momento vê-se o procedimento
descritivo associado às médias dos grupos em relação aos compêndios cognitivos,
bio-operacionais e bio-estruturais, das tarefas psicomotoras testadas tanto dos
alunos da segunda série quanto nos da quinta série. (Tabelas 1 e 2).
Tabela 1: Escores dos alunos da segunda série nos testes psicomotores e suas respectivas notas em
Matemática.
74
Tabela 2: Escores dos alunos da quinta série nos testes psicomotores e suas respectivas notas em
Matemática.
Como as tabelas com os valores se mostraram muito extensas e portanto
podem ser de difícil compreensão, em um primeiro momento, para aqueles que não
participaram do estudo, estes mesmos dados estão plotados na Figura 2 em forma
de gráfico de barras em função de facilitar, ao leitor, uma melhor interpretação dos
resultados. Pode-se então observar nos gráficos abaixo, com muito mais clareza, os
resultados obtidos após realização da Correlação, comprovando o que foi teorizado.
Figura 2: Correlação de Pearson efetivada sobre os escores dos grupos nas tarefas de competências
bio-estrutural e bio-operacional e resultados das avaliações de Matemática, relativa aos dados dos
alunos da segunda série escolar.
75
SEGUNDA SÉRIE
0,25
0,40
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
0,40
0,45
0,50
CORRELAÇÃO DE PEARSON
BIO-ESTRUTURAL x MATEMÁTICA BIO-OPERACIONAL x MATEMÁTICA
Figura 3: Correlação de Pearson efetivada sobre os escores dos grupos nas tarefas de competências
bio-estrutural e bio-operacional e resultados das avaliações de Matemática, relativa aos dados dos
alunos da quinta série escolar.
QUINTA SÉRIE
0,34
0,77
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
CORRELAÇÃO DE PEARSON
BIO-ESTRUTURAL x MATEMÁTICA BIO-OPERACIONAL x MATEMÁTICA
Procurou-se, então, identificar a relação entre as variáveis e o seu grau. Esta
etapa do processo de modelagem estatística é o que caracteriza o objeto da
correlação chamado de Análise da Correlação.
76
Pode-se observar os resultados desta análise entre Bio-estruturalidade, Bio-
operacionalidade e Matemática nas tabelas e figuras a seguir.
Tabela 3: Análise da Correlação de Pearson (BE x MAT e BO x MAT) para os alunos da segunda série.
Figura 4: Representação gráfica de correlação (BE x MAT) da segunda série.
77
Figura 5: Representação gráfica de correlação (BO x MAT) da quinta série.
Conforme foi observado na tabela 3 e nos gráficos 4 e 5, não houve correlação
significativa entre os testes de Bio-operacionalidade e Matemática nos alunos da
segunda série.
Entretanto, deve-se observar na Tabela 4 e nos gráficos 6 e 7 que foi obtido um
resultado diferente para a correlação envolvendo os alunos mais velhos.
Tabela 4. Análise da Correlação de Pearson (BE x MAT e BO x MAT) para os alunos da quinta série.
78
Figura 6: Representação gráfica de correlação (BE x MAT) da quinta série.
Figura 7: Representação gráfica de correlação (BO x MAT) da quinta série.
79
Aqui, nos resultados dos alunos de quinta série, houve uma clara demonstração
da associação entre Bio-operacionalidade e Bio-estruturalidade e a comprovação de
que a atividade física depende dos dois.
Nos alunos da segunda série, cuja faixa etária de sete anos os coloca no início
do Estágio operatório-concreto criado por Piaget e Gréco (1974), observou-se esta
não correlação possivelmente devido ao fato de estas crianças ainda estarem na fase
inicial deste estágio, portanto, ainda não construíram capacidades cognitivas plenas
para avaliá-los adequadamente em Matemática.
Já os alunos da quinta série apresentaram uma forte correlação entre Bio-
operacionalidade e Matemática pois, como já era esperado, esses são mais maduros
intelectualmente e já tiveram tempo de vivenciar mais experiências, o que
provavelmente contribuiu para a diferenciação do resultado. Esta faixa etária é muito
próxima da faixa final do Estágio operatório-concreto, que é de onze anos.
O desenvolvimento global da criança depende, portanto, do comportamento
perceptivo-motor que, por sua vez, exige como condição determinadas
oportunidades de aplicação à exploração lúdica e sistemática. (FONSECA, 1995)
Aqui, chega-se a conclusão semelhante à obtida por um estudo desenvolvido
por Huete et. al. (2006) com alunos da rede pública de São Paulo, que demonstrou
que o sucesso na aprendizagem escolar está de fato associado ao perfil psicomotor.
Existem atividades que exigem mais uma do que outra, e o raciocínio
matemático foi, segundo visto na análise estatística da amostra, um bom exemplo de
atividade que exige mais Bio-operacionalidade. Isso corrobora com a afirmação de
Fonseca (1995) quando este afirmou em seus estudos que na criança dispráxica as
80
relações entre motricidade e a organização psicológica não se verificam
harmoniosamente e sistematicamente, consubstanciando o papel da motricidade na
preparação do terreno às funções do pensamento e da cognitividade.
A escolha das atividades da BPM aplicadas aos alunos durante a coleta também
se mostrou adequada, pois, por exemplo, nos problemas de instabilidade de atenção
descobrem-se muitas vezes problemas de noção de corpo que impede o acesso às
aprendizagens escolares. (FONSECA 1998)
Os gráficos a seguir ilustram os resultados em percentuais dos Coeficientes de
Determinação:
Figura 8: Coeficiente de determinação efetivado sobre os escores dos grupos nas tarefas de
competências bio-estrutural e bio-operacional e resultados das primeiras avaliações de Matemática,
relativa aos dados dos alunos da segunda série escolar.
SEGUNDA SÉRIE
6,25%
16,18%
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
COEFICIENTE DE DETERMINAÇÃO
BIO-ESTRUTURAL x MATEMÁTICA BIO-OPERACIONAL x MATEMÁTICA
81
Figura 9: Coeficiente de determinação efetivado sobre os escores dos grupos nas tarefas de
competências bio-estrutural e bio-operacional e resultados das primeiras avaliações de Matemática,
relativa aos dados dos alunos da quinta série escolar.
QUINTA SÉRIE
11,67%
59,63%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
COEFICIENTE DE DETERMINAÇÃO
BIO-ESTRUTURAL x MATEMÁTICA BIO-OPERACIONAL x MATEMÁTICA
Verificou-se pela coleta e análise desses resultados que durante o processo de
aprendizagem lógico/matemático, principalmente nos alunos de faixa etária
condizente com o final da fase operatória-concreta, os elementos básicos da
Psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema
Corporal, Equilibração, Estrutura Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são
fundamentais na aprendizagem e assim um problema em um destes elementos
prejudica a boa aprendizagem. (LAVE; WENGER, 1991).
Também foi possível afirmar que no período escolar correspondente aos
primeiros estágios da educação básica o desenvolvimento psicomotor dever ser
aplicado em atividades que enriqueçam a aprendizagem, onde as crianças que tem
um processo de aprendizado mais lento se favoreçam desse processo, pois como
82
entende Alves (2007), hoje a Psicomotricidade dá condições ao aluno de desenvolver
as capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento
para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, e consequentemente
esses procedimentos ajudariam a sanar dificuldades que por ventura ocorressem.
Esta também infere que quando o professor tem consciência de que a educação pelo
movimento é uma peça mestra da área pedagógica e que permite à criança resolver
mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade, se constata que esse
material educativo é um meio insubstituível para afirmar certas percepções e
desenvolver formas de atenção, pondo em jogo certos aspectos da inteligência.
Utilizando como referência uma disciplina cujos processos cognitivos são
ricamente solicitados, pode-se falar sobre a Matemática e a própria maneira como
ela é ensinada nas escolas. Bassanezi (2006) afirma que esta não deve ser
considerada importante simplesmente por alguma definição arbitrária ou porque
mais tarde ela poderá ser aplicada. Sua importância deve residir no fato de poder ser
tão agradável quanto interessante.
Alguns autores como Matos (2002) sugerem, inclusive, que a disciplina de
Matemática deve ser urgentemente eliminada dos currículos do ensino básico. Ao
invés da “disciplina de Matemática”, ele propõe a criação da disciplina de “Educação
Matemática” com o objetivo principal de contribuir para o desenvolvimento de um
ponto de vista mais crítico e matemático sobre as coisas do mundo. Isto significa
então que, de forma natural, as crianças precisarão conhecer alguns fatos
matemáticos, ou seja, o essencial da disciplina e a sua missão principal não será a
Matemática, mas sim, o seu uso como um dos recursos estruturantes do
pensamento, da ação e da reflexão do indivíduo.
83
A Matemática é uma disciplina com características muito particulares, sendo
utilizada em praticamente todas as áreas do conhecimento cientifico e,
principalmente no cotidiano da sociedade. Contudo, seu ensino nas escolas nem
sempre ocorre de forma adequada, deixando a desejar, principalmente por existir
uma nítida lacuna entre a Matemática ensinada em sala de aula, puramente abstrata,
e a praticada no dia-a-dia. (MARTINS, 2008).
Assim, os alunos que apresentam facilidade no aprendizado da Matemática,
são vistos pelos colegas como mais inteligentes. Já os que apresentam certa
dificuldade de aprendizado nesta disciplina são condenados ao insucesso escolar,
agregando-se a este fato, o alto índice de evasão escolar. Assim, ratifica Martins
(2008), que a Matemática como disciplina contribui com maior peso para esse
fenômeno.
Devido a estes fatores, foi observado que é permitido afirmar que a criança com
dificuldade de aprendizagem, principalmente em Matemática, pode modificar-se
alterando a sua estrutura psicomotora e cognitiva e com isso melhorando a
captação, a elaboração e a expressão da informação indispensável ao
desenvolvimento desta disciplina e outras que envolvam linguagem. São nesses
aspectos que o estudo da BPM de Vítor da Fonseca e dos conceitos teóricos que a
cercam agregaram grande valor as pesquisas dos problemas de aprendizagem e de
sua relação com os comportamentos motores vistos neste trabalho.
Analisando os resultados observa-se que é de fato possível relacionar
diretamente motricidade com aprendizado matemático através dos aspectos
Psicomotores, principalmente em um período quando as crianças já possuem
experiências suficientes e desenvolvimento cognitivo para compreender melhor a
84
Matemática, já possuindo experiência necessária para entendê-la de forma razoável
e serem avaliadas de forma correta, mostrando que esta pode ser de suma
importância na determinação de problemas referentes à aprendizagem. Confirmou-se
aqui a teoria defendida a mais de dez anos por Assman (1996) de que a
aprendizagem valoriza a capacidade motora como facilitadora da parte cognitivista,
podendo-se então justificar a proposta de fazer da Educação Física uma parceira na
aprendizagem da Matemática quando esta se faz mais necessário.
Como o propósito desse estudo era aferir se seria possível melhorar os aspectos
cognitivos associados à Bio-operacionalidade, pode ser observado que o mesmo de
fato ocorre de forma estatisticamente significativa nos alunos com faixa etária em
torno dos dez anos. Portanto, a hipótese é verdadeira sob este aspecto, ou seja, a
atividade física trabalhada de forma direcionada e lúdica para melhorar a cognição é
um fato.
A própria melhora bio-estrutural em si também representa um ganho que não
pode ser desconsiderado, pois ela é de grande relevância para o desenvolvimento do
indivíduo, aperfeiçoando aspectos como coordenação motora e habilidades corporais
que facilitarão sua integração e interação com o meio em que vive. (ALMEIDA, 2006)
De outro lado, este estudo servirá como exemplo a ser seguido pelos
profissionais de educação não só de Matemática, mas também de diversas áreas do
conhecimento como o Português e todos os outros cujo desenvolvimento cognitivo é
essencial, colaborando como em uma via de mão dupla, com as atividades físicas.
85
CAPÍTULO V
5 CONCLUSÃO
A principal relevância deste estudo se mostra em apontar que, no caso da
Matemática, percebe-se uma relação direta com a prática de atividades físicas
elaboradas de forma a construir processos cognitivos que levem ao raciocínio lógico
e à tomada de decisão. Assim, o gosto pela Matemática deve ser estimulado e
desenvolvido nos alunos logo nas fases acadêmicas iniciais, visando derrubar ou
impedir a formação de barreiras cognitivas.
A Matemática como ciência sempre foi considerada geradora de problemas de
compreensão entre os alunos devido a alguns aspectos puramente abstratos com
que ela lida e, por este motivo, acabou por constituir-se em uma preocupação para
os estudiosos da área de educação no que concerne aos métodos de ensino.
Assim, a utilização da teoria pura no ensino da Matemática, sem
contextualização, pode acabar complicando ainda mais a aprendizagem.
Qualquer outra forma de auxílio, nesse caso, é bem vinda e, pelo que foi
percebido neste estudo, a ajuda pode partir de uma disciplina considerada tão
“oposta” por alguns, a Educação Física. Isso se deve ao fato de que, ao se partir da
prática lúdica, os alunos tendem a ter mais facilidade em vencer tais obstáculos de
aprendizagem.
Após a conclusão deste estudo foi visto que os resultados definidos por
instrumentais estatísticos mostraram claramente a existência de relação entre a
educação física e a matemática em crianças em nível do sexto ano, todavia esta
86
relação não foi relevante nas do terceiro ano, o que era previsto devido ao estágio
do desenvolvimento motor que essas últimas se encontravam.
A falta de competência dos alunos e a deficiência dos métodos já seriam fatores
suficientes para gerar mudanças. Tanto os métodos de ensino quanto os de
aprendizagem precisam mudar. Em outras palavras, os métodos de ensino precisam
ser repensados e a questão da competência também.
A Educação Física, por sua vez, necessita ser tratada como algo mais do que
recreação ou fortalecimento do corpo físico, pois, conforme visto neste estudo, ela
representa um elemento da educação que deve empregar as atividades físicas
conduzidas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade de
desenvolvimento completo do homem, consciente de si mesmo e do mundo em que
vive.
É relevante frisar que a Educação Física praticada de forma multidisciplinar
possibilita o crescimento do conjunto de habilidades, assim como desenvolve o
entendimento e a reflexão sobre a cultura corporal, influenciando diretamente na
formação do indivíduo. É por este motivo que se deseja que ela seja vista como
parte pedagógica do currículo escolar, e não como algo à parte.
Uma vez que o profissional de Educação Física esteja consciente de suas
atribuições, deve-se pensar numa interação completa dele com os professores das
outras disciplinas, como, por exemplo, um trabalho em conjunto com a finalidade de
desenvolver a Psicomotricidade, a fim de auxiliar o estímulo do raciocínio e a
capacidade de assimilação da Matemática e de várias outras disciplinas, como o
português, devido à linguagem.
87
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97
ANEXO I
BATERIA PSICOMOTORA (BPM) DE VÍTOR DA FONSECA
98
ANEXO II
MODELO DE CARTA ENVIADA AO CONSELHO DE ÉTICA DA UNIVERSIDADE
CASTELO BRANCO
Rio de Janeiro, 01 de dezembro de 2008. .
Ilmo(a). Sr(a).
Presidente do Comitê de Ética da Universidade Castelo Branco
Ref.: Projeto de Dissertação do Programa de Mestrado em Ciência da Motricidade
Humana.
Venho por meio deste, encaminhar o meu projeto de dissertação com o tema:
Relação entre atividades físicas e aprendizado de matemática. Uma
proposta de elaboração de atividades físicas específicas para aumento do
rendimento acadêmico em matemática através da melhora do raciocínio
lógico, capacidade de concentração e de tomada de decisão, sob orientação
do Prof. Dr. Vernon Furtado da Silva, para análise e aprovação deste digníssimo
Comitê de Ética .
Sem mais e agradecendo pela atenção dispensada.
Atenciosamente,
___________________________
Carlos Magno Monteiro da Silva
UCB-RJ
99
ANEXO III
MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
ENVIADO AO COLÉGIO SANTA CRUZ
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Colégio Santa Cruz na figura dê seus responsáveis, situado na Av. João
XXIII nº411, Santa Cruz, Rio de Janeiro / RJ declara, por meio deste termo, que
concorda e autoriza a realização em suas dependências e com apoio de seu corpo
docente, discente e outros na pesquisa referente a Tese de Pós-graduação Stricto
Sensu (mestrado) cujo tema trata da: Relação entre atividades físicas e
aprendizado de matemática. Uma proposta de elaboração de atividades
físicas específicas para aumento do rendimento acadêmico em matemática
através da melhora do raciocínio lógico, capacidade de concentração e de
tomada de decisão, desenvolvida pelo mestrando Carlos Magno Monteiro da
Silva, aluno do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ciência da
Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco (UCB). Fomos
informados, ainda, de que a pesquisa é orientada pelo Professor Doutor Vernon
Furtado da Silva, a quem poderemos contatar/consultar a qualquer momento que
julgarmos necessário através do telefone nº(21) 2128-2550 ou e-mail
Afirmamos que aceitamos participar por nossa própria vontade, sem receber
qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o
sucesso da pesquisa. Fomos informados dos objetivos estritamente acadêmicos do
estudo, que, em linhas gerais é avaliar, desenvolver e estabelecer uma série de
atividades físicas que ao serem aplicadas nas aulas de Educação Física, permitam o
desenvolvimento do raciocínio matemático.
Fomos também esclarecidos de que os usos das informações por nós
oferecidas estão submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo
seres humanos, da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho
Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde e que também foram aprovados pelo
Comitê de Ética da Universidade Castelo Branco.
Nossa colaboração se fará por meio de observação, aplicação de testes,
aferição e coleta a serem iniciadas a partir da assinatura desta autorização. O acesso
e a análise dos dados coletados se farão apenas pelo pesquisador, sua equipe da
apoio e seu orientador.
Estamos cientes de que, caso tenhamos dúvida ou nos sintamos prejudicados,
poderemos contatar o pesquisador responsável ou seu orientador, ou ainda o Comitê
100
de Ética da Universidade Castelo Branco, situado na Av. Salvador Allende, 6.700 –
Recreio dos Bandeirantes, Rio de Janeiro (RJ), telefone (21)2128-2550.
O pesquisador principal do estudo/pesquisa nos ofertou uma cópia assinada
deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações do
Comitê de Ética da Universidade Castelo Branco.
Fomos ainda informados de que podemos nos retirar desse estudo/pesquisa a
qualquer momento, sem sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos.
Rio de Janeiro, ____ de _________________ de _____
Assinatura do responsável pela instituição: ______________________________
Assinatura do pesquisador: ____________________________
101
ANEXO IV
MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
ENVIADO AOS PAIS/RESPONSÁVEIS PELAS CRIANÇAS PARA
PARTICIPAÇÃO DA PESQUISA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisador: Prof. Carlos Magno Monteiro da Silva, Esp.
Tema da pesquisa: Relação entre atividades físicas e aprendizado de matemática.
Uma proposta de elaboração de atividades físicas específicas para aumento do rendimento
acadêmico em matemática através da melhora do raciocínio lógico, capacidade de
concentração e de tomada de decisão.
Nome do aluno: _____________________________________________
Caro responsável:
Gostaria de solicitar a vossa autorização para que seu filho/tutelado possa participar
como voluntário da pesquisa de título acima, que se refere a um projeto de Mestrado do
pesquisador Carlos Magno Monteiro da Silva, o qual é professor desta instituição de ensino e
pertencente ao curso de Pós-graduação Stricto Sensu da Universidade Castelo Branco.
Em termos gerais o objetivo deste estudo é estabelecer uma relação entre habilidades
motoras e aprendizado da matemática, propondo uma nova proposta interdisciplinar
envolvendo conceitos de psicomotricidade onde possa ser criada uma situação de equilíbrio
acadêmico entre os alunos através do desenvolvimento de atividades motoras que possam ser
facilmente incorporadas às aulas de Educação Física, atividades estas que levem a melhora
das notas em matemática.
A forma de participação de seu filho/tutelado consiste em ter suas notas das provas e
testes regulares de Matemática e Educação Física coletadas e analisadas e ser submetido a
102
atividades físicas integradas as aulas de Educação Física que visem a melhora da capacidade
de raciocínio lógico, concentração e capacidade de tomada de decisão.
Obs: O nome de seu filho/tutelado não será utilizado em qualquer fase da pesquisa o
que garante seu anonimato.
Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para maiores
informações.
Em caso de dúvida(s) e outros esclarecimentos sobre esta pesquisa, o senhor(a) poderá
entrar em contato com o responsável principal no endereço abaixo:
Prof. Carlos Magno Monteiro da Silva
Endereço: Estrada da Água Branca, 3636 – Bloco 17 – Apartamento 504 – Rio de
Janeiro/RJ - CEP: 21720-161 - Tel: (21) 2402-4275 / (21) 9888-7505
.
103
ANEXO V
GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E
GARANTIA DE SIGILO:
Você será esclarecido (a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar.
Gostaríamos de deixar claro que sua autorização é voluntária e que poderá recusar-se a
autorizar, participar ou retirar seu consentimento, ou ainda descontinua-la se assim o preferir.
O pesquisador, seu orientador e equipe de apoio irão tratar as identidade com padrões
profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa serão enviados para você e permanecerão
confidenciais. Os nomes ou o material que indique a participação não serão liberados sem a
sua permissão. Ninguém será identificado em nenhuma publicação que possa resultar deste
estudo. Uma cópia deste consentimento informado será arquivada na secretaria do Curso de
Pós-graduação Stricto Sensu em Ciência da Motricidade Humana da Universidade Castelo
Branco e outra será fornecida a você.
CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO POR
EVENTUAIS DANOS:
A participação no estudo não acarretará custos para o senhor(a) e não será disponível
nenhuma compensação financeira adicional. No caso de ocorrer algum dano ao ente devido a
essa pesquisa todos os gastos com tratamento especializado e medicamentos serão custeados
pelo pesquisador e sua equipe.
Não será cobrado nada; não haverá riscos físicos e mentais na participação neste estudo;
não estão previstos ressarcimentos ou indenizações por motivos alheios a esta pesquisa; não
haverá benefícios imediatos na sua participação. Os resultados contribuirão exclusivamente
para o estudo em questão.
DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO
PARTICIPANTE:
Eu, _______________________________________ confirmo que Carlos Magno
Monteiro da Silva explicou-me os objetivos desta pesquisa, bem como, a forma de
participação de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. As alternativas para
104
minha autorização/participação também foram discutidas. Eu li e compreendi este termo de
consentimento, portanto, eu concordo em dar meu consentimento para que meu filho ou
tutelado legal participe como voluntário desta pesquisa. Sei que em qualquer momento
poderei solicitar novas informações e mudar minha decisão se assim o desejar. Os
responsáveis pela pesquisa certificaram-me de que todos os dados desta serão
confidenciais.
Também sei que caso existam gastos adicionais, estes serão absorvidos pelo orçamento
da pesquisa. Em caso de dúvidas poderei chamar o professor orientador Dr. Vernon Furtado
da Silva no telefone (21) 2128-2550, o pesquisador no telefone (21) 9888-7505 ou o Comitê
de Ética da Universidade Castelo Branco, situado na Av. Salvador Allende, 6.700 – Recreio
dos Bandeirantes, Rio de Janeiro (RJ), telefone (21) 2128-2550.
Declaro que autorizo meu filho/tutelado a participar desse estudo. Recebi uma cópia
deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e
esclarecer as minhas dúvidas.
Rio de Janeiro, _______ de ___________________________ de 20___
Pesquisador: _______________________________________________
Responsável: _______________________________________________
105
ANEXO VI
DECLARAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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