( PDF ) A influência do contexto institucional do ensino superior na cultura organizacional nas IES públicas e privadas: estudo de múltiplos casos na cidade de Manaus

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Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Ciências Sociais Aplicadas

Departamento de Ciências Administrativas

Programa de Pós-Graduação em Administração – PROPAD

Mariluce Santiago de Souza

A influência do contexto institucional do Ensino

Superior na cultura organizacional nas IES

públicas e privadas: estudo de múltiplos casos na

cidade de Manaus-AM

Recife, 2009

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A TESES E DISSERTAÇÕES

Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o

acesso a monografias do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade

Federal de Pernambuco é definido em três graus:

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texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave

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A classificação desta dissertação/tese se encontra, abaixo, definida por seu autor.

Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, afim de que se preservem

as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área de administração.

Título da Monografia: A influência do contexto institucional do Ensino Superior na

cultura organizacional nas IES públicas e privadas: estudo de múltiplos casos na cidade de

Manaus-AM

Nome do Autor: Mariluce Santiago de Souza

Data da aprovação: ________/__________/__________

Classificação, conforme especificado acima:

Grau 1

Grau 2

Grau 3

Recife, 2009

-------------------------------------------------------------------------------------------

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Mariluce Santiago de Souza

A influência do contexto institucional do Ensino

Superior na cultura organizacional nas IES

públicas e privadas: estudo de múltiplos casos na

cidade de Manaus-AM

Orientadora: Cristina Amélia Pereira de Carvalho, Dra.

Dissertação apresentado ao Programa MINTER

de Pós-Graduação em Administração da

Universidade Federal de Pernambuco em

convênio com o Centro Universitário do Norte-

UNINORTE como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em

Administração.

Recife, 2009

Souza, Mariluce Santiago de

A influência do contexto institucional do Ensino

Superior na cultura organizacional nas IES públicas e

privadas: estudo de casos / Mariluce Santiago de

Souza. - Recife: O Autor, 2009.

151 folhas: fig. , tab., quadro.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de

Pernambuco. CCSA. Administração, 2009.

Inclui bibliografia e apêndice.

1. Universidades e Faculdades – Amazonas. 2.

Ensino superior Legislação – Amazonas. 3. Cultura

organizacional – Amazonas. 4. Desenvolvimento

institucional. I. Título.

658 CDU (1997) UFPE

658 CDD (22.ed.) CSA2009 - 119

Dedico este trabalho à minha mãe, Dona Francisca,

mulher forte e guerreira, que me inspirou, com sua

conduta firme diante da vida, a perseguir e lutar por

meus sonhos e por tudo o que acredito.

"Se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo para não

querê-las... Que tristes seriam os caminhos, se não fora a

mágica presença das estrelas!"

Mário Quintana

Agradecimentos

À Deus, pois, sem sua Luz a guiar nossos caminhos, não estaríamos aqui, e,

particularmente, não há nada que a Ele se peça com fé e esperança que não se consiga.

Evidentemente, o esforço sempre será necessário, mas até nele temos a presença de Deus;

Aos professores do Minter UNINORTE/UFPE pelos momentos de gratas experiências,

descobertas e muito aprendizado;

Aos meus colegas do curso, especialmente Morgana, Magaloni, Juliana e Jonis, que por

diversas vezes “injetaram-me” doses de ânimo para que não deixasse o sonho se desfazer;

Ao Uninorte, que me apoiou financeiramente e, mais ainda, intelectualmente, agradeço

diariamente a oportunidade de trabalhar nesta organização e o crescimento profissional que

nela obtive. Espero, como docente, continuar contribuindo e retribuindo o que recebi desta

Instituição;

A Edilmar, de forma muito especial, parceiro nesta luta, obrigada pela sua atenção, seu

incentivo, sua compreensão e, acima de tudo, pelo companheirismo demonstrado neste

período;

A Emília, pela disponibilidade, carinho e pelos momentos de desabafos que ajudaram a

suportar melhor os momentos difíceis.

À Secretaria do PROPAD, pela atenção e carinho com que nos trataram durante esses dois

anos, em especial, à Elvia Carla.

A Família Souza (Milanez e Jaci), pela contribuição nos momentos decisivos de

estruturação desse trabalho;

Ao Prof. Tristão Sócrates Baptista Cavalcante, pelo grande incentivo para que eu fizesse

o Mestrado, antevendo minha realização e alegria ao final desta caminhada;

Ao meu querido amigo, Mário Ferreira, por sua cumplicidade e incentivo;

À minha orientadora, Profa. Cristina Amélia Pereira de Carvalho, pelas diretrizes

seguras, apoio e orientação na realização desta Dissertação, sem os quais não teria sido

possível a realização do trabalho;

Agradeço aos membros da banca avaliadora, Luiz Alberto da Costa Mariz e Débora

Coutinho Paschoal Dourado, pelas valiosas sugestões.

Aos meus irmãos e irmãs, por sempre ter apoiado minhas decisões, dando-me a liberdade

suficiente para que eu pudesse sempre escolher meu caminho e, ao mesmo, saber que

poderia contar com eles.

A minha mãe amada, pelo sorriso que sob plantar em meus lábios, mesmo diante dos

obstáculos e desafios da vida;

Por fim, de forma muito especial, agradeço e dedico esse trabalho a Fabrícia “Baby”

Tavares, por seu incentivo e apoio em todas as etapas desse caminhar. Certamente, sem

essa presença atuante e amorosa, o caminho seria mais árduo. Vejo em você qualidades que

sempre admirei e busquei cultivar: humildade, dedicação, simpatia, empatia, inteligência,

carisma, integridade, humanismo, cuidado com as pessoas, amor pela vida e inúmeras

outras qualidades. Conhecê-la trouxe um significado muito mais intenso a minha vida e

poder compartilhar esses momentos com uma pessoa tão especial me fez uma pessoa muito

mais feliz, completa e fortalecida para enfrentar os maiores desafios da vida.

Resumo

Na proposta de analisar a repercussão das pressões do contexto institucional sobre a cultura

organizacional de instituições de ensino superior do setor público e privado da Cidade de

Manaus, a presente investigação contribui para debater a relevância do entendimento da

dinâmica ambiente-organização-cultura por meio de uma visão do fenômeno enquanto processo

que integra aspectos cognitivos, culturais e institucionais. Considerando o objetivo proposto,

procedeu-se a análise de fontes primárias e secundárias com o intuito de (i) caracterizar o

contexto institucional do ensino superior, (ii) identificar e caracterizar os valores e as pressões

do contexto institucional sobre as instituições de ensino superior públicas e privadas, (iii)

descrever a cultura organizacional das instituições de ensino superior públicas e privadas, (iv)

analisar a relação entre os valores e as pressões do contexto institucional e a cultura

organizacional instituições de ensino superior públicas e privadas e (v) analisar a forma como

os valores e as pressões repercutem nas ações das instituições pesquisadas. O delineamento da

pesquisa é do tipo estudo de casos múltiplos com perspectiva de análise descritivo-explicativa,

com predominantemente qualitativa, acrescido de dados quantitativos complementares. Os

resultados indicam que o contexto institucional é percebido pelos dirigentes com base em

esquemas interpretativos e significados peculiares e socialmente compartilhados. Isso

possibilitou as várias leituras do mesmo ambiente realizadas pelas duas instituições,

corroborando a teoria. Dessa forma, a repercussão das pressões do contexto institucional sobre

a cultura da organização variou conforme a interpretação compartilhada pelos seus dirigentes e

a especificidades das instituições.

Palavras-chave: Instituições de Ensino. Contexto Institucional. Cultura Organizacional.

Abstract

In the proposal to examine the impact of the institutional pressures on the organizational

culture of institutions of higher education in public and private sectors of the city of

Manaus, this research contributes to debate the relevance of understanding the dynamics of

organization-environment-culture through a vision of the phenomenon as a process that

integrates cognitive, cultural and institutional. Considering the proposed objective, carried

out the analysis of primary and secondary sources in order to (i) to characterize the

institutional context of higher education, (ii) identify and characterize the values and the

institutional pressures on educational institutions, (iii) describe the organizational culture of

educational institutions, (iv) examine the relationship between values, the pressures of the

institutional and organizational culture of educational institutions and (v) analyze how the

values and pressures impacting on the actions the institutions surveyed. The study design is

study of multiple cases with the perspective of descriptive and explanatory analysis, with a

predominantly qualitative approach, together with additional quantitative data. The results

indicate that the institutional environment is perceived by management based on

interpretative schemes and unique meanings and socially shared. This enabled the various

readings of the same environment by the two institutions, supporting the theory. Thus, the

impact of the institutional pressures on the culture of the organization was dependent on the

interpretation shared by their leaders and the specific institutions.

Keywords: Education Institutions. Institutional Context. Organizational Culture.

Lista de Figuras

Figura 1 (2): Estágios do Processo de Institucionalização ................................................. 35

Figura 2 (2): Tipos e mecanismos de isomorfismo nas organizações ................................ 39

Figura 3 (3): Tipos de Pressões Ambientais ...................................................................... 56

Figura 4 (3): tipologia das instituições de ensino superior................................................. 59

Figura 5 (3): Desenho da Pesquisa ..................................................................................... 62

Figura 6 (3): Fluxograma das etapas da pesquisa .............................................................. 66

Figura 7 (4): Gráfico de Distribuição de cursos ................................................................. 87

Figura 8 (4): Gráfico de Distribuição de Matrículas .......................................................... 87

Figura 9 (4): Interpretação do ambiente – UFAM .......................................................... 110

Figura 10 (4): Interpretação do ambiente - Centro Universitário ................................... 111

Figura 11 (4): Pressões percebidas pelos dirigentes das IES pesquisadas ...................... 113

Figura 12 (4): Mapa dos Municípios do Amazonas ........................................................ 125

Figura 13 (4): Valores prevalentes das instituições investigadas .................................... 127

Figura 14 (4): os três paradigmas de interpretativistas da cultura organizacional ......... 130

Figura 15 (4): Relação entre contexto, valores e cultura organizacional ........................ 133

Lista de Tabelas

Tabela 1 (4): Distribuição das IES, cursos e matrículas - Brasil 1996 e 2004 ................... 86

Tabela 2 (4): Percentuais de IES, cursos e matrículas........................................................ 86

Tabela 3 (4): Percentuais de IES, cursos e matrículas segundo a região ........................... 88

Tabela 4 (4): Relação candidato/vaga ................................................................................ 89

Tabela 5 (4): Evolução do Número de IES, segundo a categoria Administrativa .............. 89

Tabela 6 (4): Evolução do Número de IES, segundo a Organização Acadêmica .............. 90

Tabela 7 (4): IES públicas e privadas, segundo a Organização Acadêmica ...................... 91

Tabela 8 (4): Evolução do Número de Cursos, segundo a Categoria Administrativa ........ 92

Tabela 9 (4): Número de IES por Dependência Administrativa ........................................ 98

Tabela 10 (4): Crescimento das IES - Brasil, Região Norte e AM 1991 – 2007 ............ 100

Tabela 11 (4): Expansão de IES por setor, público e privado ......................................... 101

Tabela 12 (4): Os principais indicadores das instituições pesquisadas ........................... 107

Tabela 13 (4): Evolução da Qualificação Docente do Centro – 2004 -2009................... 118

Tabela 14 (4): Evolução de vagas em cursos de graduação – turno noturno .................. 124

Lista de Quadros

Quadro 1 (2): Diferenças entre ambiente técnico e institucional ....................................... 27

Quadro 2 (2): Os três pilares das instituições .................................................................... 30

Quadro 3 (2): As cinco respostas estratégicas às pressões institucionais .......................... 43

Quadro 4 (3): principais diferenças entre Centro Universitário e Universidade................ 60

Quadro 5 (4): Instituições de Educação Superior no Estado do Amazonas....................... 97

Quadro 6 (4): Linha do tempo da UFAM .......................................................................... 105

Quadro 7 (4): Linha do tempo do CENTRO...................................................................... 106

Lista de Siglas

CAGED - Cadastro Geral de Empregados e Desempregados

CDE – Centro de Desenvolvimento Empresarial

CEFET – Centros Federais de Educação Tecnológica

CET – Centros de Educação Tecnológica

CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DEAES - Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior

IES – Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC - Ministério da Educação e Cultura

PDI – Plano de Desenvolvimento Interinstitucional

PIM - Pólo Industrial de Manaus

PNE – Plano Nacional de Educação

REUNI – Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

UFAM – Universidade Federal do Amazonas

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

UNIVALI – Universidade do Vale de Itajaí

UTAM – Universidade de Tecnologia da Amazônia

Sumário

1 INTRODUÇÃO 18

1.1 Objetivo Geral 19

1.2 Objetivos Específicos 20

1.3 Justificativa Teórica e Prática 20

1.4 Estrutura da Dissertação 22

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA 23

2.1 Teoria Institucional 23

2.1.1 Ambiente e pressões institucionais 26

2.1.2 Processo de Institucionalização 29

2.1.3 Processo de Isomorfismo: pressões para a homogeneização 38

2.2 A Cultura Organizacional 44

2.2.1 Definições de Cultura Organizacional 46

2.2.2 Elementos formadores da cultura organizacional 48

2.2.3 A Noção de Subculturas e os três paradigmas de Martin 51

3 MÉTODO 54

3.1 Perguntas Norteadoras da Pesquisa 54

3.2 Definição Constitutiva (DC) e Operacional (DO) das Variáveis 55

3.3 Delineamento da Pesquisa 61

3.4 Fluxograma dos Procedimentos da Pesquisa 65

3.5 Fontes de Dados 67

3.5.1 Dados secundários 68

3.5.2 Dados primários 69

3.6 Análise dos Dados 73

3.7 Limitações do Método 76

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 77

4.1 Contexto Institucional Brasileiro e as Organizações Universitárias 78

4.1.1 Histórico do Ensino Superior Privado no Brasil 82

4.1.2 O Ensino Superior na Atualidade 89

4.1.3 Antecedentes Histórico do Ensino Superior no Amazonas 92

4.1.3.1 Origem da Educação Superior no Estado 94

4.1.3.2 Os Números da Educação Superior no Amazonas 99

4.1.4 Os Casos em Estudo 103

4.1.4.1 Universidade Federal do Amazonas - UFAM 103

4.1.4.2 Centro Universitário 105

4.2 As pressões ambientais e as Instituições de Ensino Superior 108

4.2.1 O Ambiente Institucional 110

4.2.2 Pressões isomórficas 113

4.2.2.1 Concorrência 114

4.2.2.2 Formação do Quadro Docente 116

4.2.2.3 Diversificação na Oferta de Cursos 119

4.2.2.4 Avaliação Institucional 121

4.2.2.5 Aumento de Vagas 122

4.2.2.6 Interiorização 124

4.2.3 Os valores prevalentes 126

4.3 Caracterização da Cultura Organizacional das IES 129

4.4 Contexto, valores e cultura organizacional 132

4.5 Repercussão dos valores e das pressões nas ações das IES 134

5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 138

REFERÊNCIAS 142

APÊNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA 153

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO 154

1 Introdução

Por fazerem parte de uma rede social complexa e interativa, as ações de uma

organização não repercutem apenas na sua estrutura interna, mas geralmente impacta todo o

seu campo organizacional, assim como no processo inverso, também pode ser impactada

por outras organizações, o que leva a reflexão sobre o processo de construção social das

organizações. Para Berger e Luckmann (2003), as instituições são construções sociais que

funcionam como diretrizes para as ações dos atores sociais, que se estruturam e se

institucionalizam por meio da interação social.

A teoria institucional resignificou o conceito de ambiente na análise organizacional,

à medida que passou a considerar que o campo em que as organizações estão imersas é

constituído pelo ambiente técnico e pelo ambiente institucional, este último formado por

crenças, regras e valores, os quais forçam um ajustamento das organizações para manter

sua sobrevivência e legitimidade (SCOTT, 1987).

O ambiente do ensino superior brasileiro é constituído basicamente por dois tipos de

instituições. De um lado, instituições privadas, mantidas por receitas advindas de anuidades

pagas e de outro, instituições públicas, de âmbito federal, estadual e municipal, mantidas

pelo estado. É na esfera pública que se encontram as principais instituições de ensino do

país. Em comum, as instituições de ensino superior têm o fato de estarem inseridas em um

ambiente turbulento, dinâmico, constantemente desafiadas por pressões econômicas,

sociais, políticas e tecnológicas. Entender a dinâmica deste ambiente e fazer frente aos

desafios propostos pela sociedade é fator relevante para administradores e dirigentes,

evitando práticas intuitivas ou improvisadas.

A teoria institucional, nesse sentido, ganha importância, pois direciona o seu olhar

para a relação mútua entre o ambiente e as organizações. Em sua essência, a abordagem

institucional é apropriada quando o propósito é analisar como as organizações

institucionalizam valores, crenças e práticas que influenciam suas decisões e ações. Esta

abordagem volta sua atenção para o modo como os valores institucionalizados na sociedade

exercem pressão sobre as ações e estruturas organizacionais, considerando relevante

analisar a interconexão entre os aspectos instrumentais e os elementos simbólicos na

formação da cultura organizacional.

Considerando o exposto acima, torna-se relevante investigar o seguinte problema de

pesquisa:

De que forma o contexto institucional do Ensino Superior influencia a cultura

organizacional nas IES públicas e privadas?

Esta investigação, considerando o problema de pesquisa descrito anteriormente,

apresenta os seguintes objetivos:

1.1 Objetivo Geral

Analisar a repercussão das pressões do contexto institucional sobre a cultura

organizacional das Instituições de Ensino Superior Públicas e Privadas em Manaus/AM.

1.2 Objetivos Específicos

a) Caracterizar o contexto institucional do Ensino Superior em Manaus/AM;

b) Identificar e caracterizar os valores e as pressões do contexto institucional sobre as

Instituições de Ensino Superior públicas e privadas em Manaus/AM

c) Descrever a cultura organizacional das Instituições de Ensino Superior públicas e

privadas em Manaus/AM

d) Analisar a relação entre os valores e as pressões do contexto institucional e a cultura

organizacional das Instituições de Ensino Superior Públicas e Privadas em

Manaus/AM;

e) Analisar a forma como os valores e as pressões repercutem nas ações das

instituições pesquisadas.

1.3 Justificativa teórica e prática

A busca por respostas aos processos de interação entre as instituições de ensino e o

ambiente externo motivou este estudo, notadamente para entender quais fatores do

ambiente geram impactos sobre suas estruturas e ações. Assim, a relevância teórica do tema

proposto está na possibilidade de aprofundar o entendimento da relação entre organizações,

ambiente e cultura, especialmente as instituições de ensino que, por seu caráter

institucional, sofrem pressões em diferentes níveis e dimensões. Considerando,

principalmente, que estudos que tratam do ambiente externo às instituições de ensino são

escassos. Ainda considerando a importância teórica, este estudo permite uma visão mais

ampla da teoria institucional, principalmente da perspectiva cognitiva, ao abordar que as

organizações são influenciadas pelo contexto institucional e que competem não apenas por

recursos e clientes, mas também legitimidade e apoio político (SCOTT, 2001)

Os defensores desta abordagem enfatizam a importância de se entender o

funcionamento do ambiente institucional e a da exigência que recai sobre as organizações

para conformar-se as regras e normas externas (DIMAGGIO E POWELL, 1983).

Do ponto de vista prático, o estudo permite evidenciar a influência das pressões

ambientais e dos valores na ação adotada pelas instituições de ensino. Além disso,

procurou-se chamar a atenção para um ambiente em que as realidades são variadas,

dependendo dos significados que são compartilhados pelos atores sociais.

Portanto, esta dissertação discutiu o dinamismo subjacente a relação ambiente-

organização-cultura. A relação dinâmica que envolve estes eventos possibilita que

transformações nos valores e crenças que dão suporte aos esquemas interpretativos, alterem

também a percepção do ambiente, refletindo nos arranjos e ações organizacionais. Assim

como transformações no ambiente contribuem para que determinados valores tornem-se

prevalentes em relação a outros.

A contribuição deste estudo para a análise organizacional passa pelo entendimento

da relação entre contexto, valores e cultura organizacional, tendo como foco de análise

instituições de ensino públicas e privadas. Destaca-se, também, sua aplicação para a

compreensão do ambiente técnico e institucional como dimensões combinadas do mesmo

ambiente e o reconhecimento da realidade organizacional como socialmente construída,

mediada pela interpretação dos atores sociais.

1.4 Estrutura da Dissertação

O presente trabalho está dividido em 05 capítulos, estruturado da seguinte

forma:

No Capítulo Introdutório estão descritos os objetivos da investigação e sua

justificativa teórica e prática.

O Capítulo 2 apresenta o quadro teórico que fundamenta esta proposta de

investigação, focando especialmente os conceitos e características da teoria

institucional e cultura organizacional.

O Capítulo 3 descreve o método de pesquisa utilizado neste estudo. São

apresentadas neste capítulo as definições das categorias analíticas, as definições

constitutivas (DC) e operacional (DO) das categorias analíticas em estudo, a

definição dos termos relevantes, além das perguntas norteadoras da pesquisa, assim

como as estratégias de coleta, as fontes e análise dos dados. O capítulo termina

com a apresentação das limitações do método.

O Capítulo 4 apresenta os resultados obtidos com a investigação,

envolvendo a análise e interpretação. Consta deste capítulo uma visão geral do

Sistema de Ensino Superior brasileiro, destacando as especificidades do sistema no

Amazonas. Posteriormente, são apresentados os casos estudados, isoladamente.

No Capítulo 5, e último, são apresentadas as conclusões a partir dos

resultados alcançados com a investigação, bem com sugestões para trabalhos

futuros. No final, encontram-se as referências que subsidiaram este estudo e os

anexos com informações complementares.

2 Fundamentação teórico-empírica

Neste capítulo apresenta-se o quadro teórico de referência, cuja finalidade é

proporcionar a solidez necessária para o melhor entendimento do argumento da pesquisa.

Inicialmente são apresentados os principais conceitos da Teoria Institucional, na tentativa

de entender como o fenômeno organizacional norteia o Ensino Superior no Brasil. A seguir,

apresentam-se os conceitos de Cultura Organizacional, seus principais elementos

constitutivos, explorando a idéia de que as organizações são espaços de construção coletiva,

permeados por valores, crenças, normas e rituais que sustentam e orientam a vida

organizacional.

2.1 Teoria Institucional

É crescente a preocupação por parte dos estudiosos da administração em entender a

dinâmica da relação organização-ambiente. Porém, durante várias décadas, o ambiente não

era considerado como elemento constituinte das estruturas organizacionais. Inicialmente,

considerando a escola clássica da administração, as organizações eram tratadas como

sistema fechado, na qual a primazia recaía sobre as operações internas, fatores técnicos e

econômicos. Toda crença da escola clássica recaía no entendimento de que as organizações

eram sistemas fechados e mecânicos, que operavam dentro de padrões técnico-racionais tão

eficientes quanto possível, dando relativamente pouca ou nenhuma atenção aos aspectos

humanos e ambientais da organização.

O ambiente começa a ganhar relevância no cenário organizacional a partir da década

de 60, quando se reconhece uma perspectiva muito mais abrangente da relação entre os

indivíduos, os grupos e as organizações e o ambiente em que estão imersos. Nesse ponto,

adota-se a visão da organização como um sistema aberto, sensível ao que ocorre no mundo

que a rodeia, trabalhando com a idéia central de adaptação contínua da organização ao meio

ambiente e de seu ajuste interno, caso queira garantir sua sobrevivência (MOTTA;

VASCONCELOS, 2006; ALVES, 2003; MORGAN, 1996).

Esta mudança de foco da organização como um sistema fechado para um sistema

aberto ocorre a partir da Teoria dos Sistemas e a Teoria Contingencial, que disseminaram a

visão das organizações como sendo dependentes do ambiente externo, sendo a confluência

entre os fatores estruturais internos e condições externas os responsáveis pela estabilidade e

crescimento das organizações (MOTTA; VASCONCELOS, 2006; MORGAN, 1996).

Essas duas teorias apresentam como conclusão preliminar que o ambiente pode

efetivamente afetar a organização, devendo, por isso, ser estudado como tal, buscando

conhecer todos os aspectos influenciadores.

Os primeiros ensaios de uma nova abordagem analítica para a interação entre as

organizações e o ambiente são encontrados nos estudos de Selznick, considerado o

precursor da teoria institucional, por introduzir as bases de um modelo institucional,

reconhecendo que as organizações sofrem pressões do ambiente social tanto quanto do

ambiente técnico, transformando-se em sistemas orgânicos e complexos, exercendo e

sofrendo pressões diversas (CARVALHO; VIEIRA, 2003).

De forma geral, a teoria institucional atenta para assuntos até então ignorados pelos

estudos organizacionais, evidenciado a importância dos elementos culturais, simbólicos e

cognitivos, de normas e valores sociais. A partir da perspectiva institucional, ganha

relevância a visão do homem como ator social, que formula suas estratégias conforme

significados atribuídos às regras de funcionamento organizacional, institucionalizadas na

sociedade.

Meyer e Rowan (1977) expõem que as organizações tendem a se estruturarem cada

vez menos em razão da necessidade de eficiência e de resultados, mas principalmente em

função das regras institucionais e seu revestimento de significado social compartilhado. As

regras institucionais funcionam como mitos que as organizações incorporam, ganhando

legitimidade, estabilidade e perspectivas de sobrevivência reforçada. Assim, as

organizações são pressionadas tanto por variáveis concretas, como tecnologia, recursos e

tamanho, quanto pelo sistema de valores, crenças e mitos compartilhados e

institucionalizados (CARVALHO; GOULART; VIEIRA, 2005).

Esta abordagem analítica enfatiza, portanto, a compreensão de que além do

ambiente técnico, racional e instrumental, os arranjos organizacionais e estruturais são

influenciados diretamente pelo ambiente institucional, destacando como fatores vitais para

a sobrevivência das organizações a legitimidade e apoio político (CARVALHO; VIEIRA,

2003). Os institucionalistas consideram os recursos humanos, materiais e econômicos

como pontos críticos para o funcionamento das organizações, mas não se deve negligenciar

o ambiente institucional no qual a organização está inserida como uma forma estratégica de

adquirir e manter sua legitimidade. A preocupação básica desta abordagem reside em

entender como a ação organizacional pode ser influenciada por pressões instrumentais –

mercado, recursos, tecnologia – e pressões institucionais – Estado, legislação, profissionais.

Por essa razão, os institucionalistas, entre eles Meyer e Scott (1983), defendem que a ação

organizacional é diretamente influenciada por elementos culturais, simbólicos e sociais

oriundos do contexto institucional.

2.1.1 Ambiente e pressões institucionais

Para uma melhor compreensão da temática em estudo é necessário discutir de forma

mais abrangente o conceito de ambiente, na medida em que sua proposta de investigação

empírica contempla analisar a repercussão das pressões do contexto institucional sobre a

cultura organizacional de duas instituições de ensino superior. Hall (1984) destaca como

essencial a análise do ambiente para entender o funcionamento de uma organização.

O conceito de ambiente veio se transformando ao longo do tempo, conforme

avançavam os estudos organizacionais. De categoria residual sem importância a elemento

chave para a definição da estrutura, da cultura e do comportamento das organizações, o

ambiente teve seu conceito enriquecido pelos teóricos institucionalistas, responsáveis por

distinguir mais claramente o ambiente técnico e o ambiente institucional (PACHECO,

2002).

O ambiente técnico compreende o espaço de troca de bens, produtos e serviços,

atuando como fonte de recursos ou de informações, na qual as organizações estão

fortemente voltadas para os aspectos econômicos, atreladas aos interesses instrumentais e

de mercado, sendo recompensadas por sua eficiência e eficácia operacional. Neste caso, as

organizações, de forma racional, têm a capacidade e a oportunidade de exercer um poder

discricionário sobre seu projeto e a alteração da sua estrutura em resposta a contingências

ambientais (OLIVER, 1998). A noção de ambiente institucional, por sua vez, amplia a

visão do ambiente técnico, ao tratar dos aspectos cognitivos e culturais presentes na ação

organizacional, constituído de sistemas simbólicos, valores sociais e culturais, normas

instituídas e construções cognitivas, elementos essenciais para a formação do

comportamento social e organizacional.

O ambiente técnico enfatiza a eficiência, a eficácia e a produtividade, destacando-se

a organização que consegue ter melhor aceitação de seus produtos e serviços pelo mercado.

Enquanto o ambiente institucional destaca a importância da organização ajustar-se às regras

socialmente constituídas e às normas e valores compartilhados para obter legitimidade. A

seguir, no quadro 1 (2), apresentam-se as principais características e diferenças do ambiente

organizacional.

Dimensões relevantes

Ambiente institucional

Ambiente técnico

Contexto ambiental

Político e legal

Mercado

Fator de demanda chave

Legitimidade

Recursos

Tipo de pressão

Coercitiva, mimética e

normativa

Competitiva

Constituintes chaves

Estado, agencias e

associações profissionais

Fontes de fatores de

produção escassa

Mecanismos de controles

externos

Regras, regulamentações,

inspeções

Troca crítica de

dependências

Fatores do sucesso

organizacional

Conformidade às regras e

normas institucionais

Aquisição e controle de

recursos críticos

Quadro 1 (2) - Diferenças entre ambiente técnico e institucional

Fonte: Oliver (1998, p. 102)

Observe que tal diferenciação é importante didaticamente, mas não implica em uma

dicotomia entre ambiente técnico e institucional. Na verdade, as organizações trabalham

sob níveis diferentes de pressões ambientais, sendo uma dimensão técnica e outra

institucional. Um estudo que analise apenas uma destas dimensões do ambiente tende a

tornar-se uma visão parcial da realidade (CARVALHO; VIEIRA, 2003; MACHADO-DA-

SILVA; BARBOSA, 2002).

A abordagem institucional acrescenta uma significativa contribuição à análise

organizacional, ao evidenciar a presença de elementos cognitivos e culturais – valores,

mitos, crenças, programas profissionais, normas, esquemas interpretativos, subjetividade -

na relação entre a organização, os atores sociais e seu ambiente. Neste momento, abandona-

se a crença de que o ambiente organizacional é constituído exclusivamente por recursos

humanos, materiais e tecnológicos, ampliando a compreensão para um ambiente mais

amplo, no qual a concorrência não será apenas por recursos e clientes, mas também por

legitimidade institucional e apoio político, conquistados por meio de variadas formas de

processos isomórficos (CARVALHO; VIEIRA, 2003).

Conforme Machado-da-Silva e Fonseca (1996), os ambientes podem ser

interpretados de acordo com os níveis de análise local, regional, nacional e internacional.

Dessa forma, cada organização e seus dirigentes adotam estratégias tomando por base o

contexto ambiental de referência. Para Machado-da-Silva e Barbosa (2002), o conceito de

contexto ambiental de referência pode ser um fator explicativo para as diferentes

possibilidades de respostas às pressões do ambiente em função de diferentes interpretações

que podem ser feitas do contexto pelos atores organizacionais, mesmo considerando as

pressões isomórficas. Nessa linha de raciocínio, Machado-da-Silva e Fernandes (1998, p.

49) acrescentam que

cada organização, diante da necessidade de definir estratégias de ação, orienta-se

pelo contexto ambiental no nível que mais se coaduna com sua trajetória e,

portanto, com a sua lógica interior, isto é, com os esquemas interpretativos de

seus dirigentes.

Por esquemas interpretativos entendem-se os valores e as crenças que são

compartilhados pelos atores sociais, dando forma a um sistema cognitivo particular, que

influi diretamente na percepção do ambiente, que são diferentes para cada organização e

ator social. (MACHADO-DA-SILVA; FERNANDES; FONSECA, 1999)

É importante ressaltar é que a teoria institucional não trata ambiente e organizações

separadamente, mas como entidades interligadas e que se constroem mutuamente. Na visão

de Machado-da-Silva e Fonseca (2002), as organizações encontram-se imersas em

ambientes de forma tal que deles retiram e transmitem regras de ação, principalmente de

natureza estratégica. Esse entendimento aponta o ambiente como influente para as

organizações e ao mesmo tempo como seu elemento constituinte, uma vez que tanto a

organização quanto o ambiente são construídos historicamente a partir de esquemas

interpretativos de seus próprios membros. Trata-se de inferir que “o ambiente é, de certa

forma, uma elaboração cognitiva” (MACHADO-DA-SILVA; FERNANDES; FONSESA,

1999). Portanto, a perspectiva institucional de análise busca, na verdade, compreender

quais estratégias são utilizadas pelas organizações para adaptar-se ao seu contexto

institucional ao mesmo tempo em que também influi diretamente para a forma como este

ambiente se estrutura.

Neste momento, tem-se uma aproximação da teoria institucional com a teoria da

construção social do conhecimento de Berger e Luckmann (2003), por tratarem a realidade

como construção social humana com base num sistema de crenças e valores que são

interpretados subjetivamente e compartilhados de forma a manter a ação coletiva.

2.1.2 Processo de Institucionalização

Instituição é um termo que pode assumir conotações múltiplas, dependendo do

contexto. Numa pesquisa direta ao dicionário, este termo está relacionado ao verbo instituir

que, por sua vez, remete a outros termos como criar, constituir, estabelecer (FERREIRA,

2006). Pode designar, ainda, atividade humana, grupo de pessoas ou mesmo o conjunto de

direito e deveres de indivíduos ou grupos.

Na perspectiva das ciências sociais, o termo instituição tanto pode significar

estrutura física quanto conjunto de regras, normas e significados que regem as relações

sociais entre os indivíduos, definindo padrões de comportamento. Enquanto padrão de

comportamento, instituição refere-se ao processo de interiorização de regras e preceitos de

ação. Regras e preceitos, por sua vez, não são mágicos ou dados ao acaso, mas construção

humana, social, histórica, aceitas e legitimadas no decorrer do tempo.

Scott (2001) define instituições como sendo estruturas sociais compostas por

elementos regulativo, normativo e cognitivo que, juntos, proporcionam estabilidade e

significado ao comportamento social, enfatizando o processo de institucionalização para

adquirir e garantir legitimidade diante da sociedade. Esses elementos são considerados os

pilares que atuam como suporte para as instituições, conforme pode ser observado no

quadro 2 (2).

Característica

Regulador

Normativo

Cognitivo

Base da submissão

Utilidade

Obrigação social

Pressuposição

Mecanismos

Coercitivo

Normativo

Mimético

Lógica

Instrumentalidade

Adequação

Ortodoxia

Indicadores

Regras, leis,

sanções

Certificação,

aceitação

Predomínio,

isomorfismo

Base da legitimação

Legalmente

sancionada

Moralmente

governada

Culturalmente

sustentada,

conceitualmente

correta

Quadro 2 (2) - Os três pilares das instituições

Fonte: Scott (2001)

O pilar regulador enfatiza o estabelecimento de regras de comportamento social e o

monitoramento direto destes por meio de coerção e sanções, na forma de recompensas ou

punições, que podem restringir ou constranger determinadas condutas. O aspecto regulador

tanto pode assumir mecanismos formais, como regras impostas pelo Estado, quanto

informais, quando se manifesta em padrões de comportamentos estabelecidos previamente

e que são aceitos e esperados pela sociedade (SCOTT, 2001). Aproxima-se da visão

clássica da teoria das organizações, ao defender a idéia de que os atores agem

racionalmente, conforme interesses próprios, que são perseguidos naturalmente

(CARVALHO; VIEIRA, 2003).

As organizações tendem a enquadrar-se em determinadas normas por razões de

conveniência, evitando punições e sanções pelo não alinhamento com o que está

normatizado, instituído legalmente.

O pilar normativo evidencia os valores e as normas sociais que servem de

fundamento e alicerce para o comportamento coletivo, reforçada numa dimensão

prescritiva. Segundo Scott (2001), os valores definem o que é preferencial ou desejável na

construção das estruturas e dos comportamentos existentes, estabelecendo bases de

comparação e avaliação dos mesmos. As normas especificam como as coisas devem ser

feitas, assim como os meios legítimos para atingir os objetivos esperados. O elemento

normativo das instituições contribui para a estabilidade social, à medida que o

comportamento é motivado por normas e valores coletivos e institucionalizados e não por

interesses individuais.

O pilar cultural-cognitivo evidencia a concepção de esquemas interpretativos e

subjetivos que operam como um filtro para a ação dos atores sociais, chamando atenção

para o fato de indivíduos e organizações estarem imersos em um contexto institucional e

para a construção social da realidade organizacional (CARVALHO; VIEIRA, 2003). O

aspecto cultural-cognitivo destaca a importância da análise relacional entre as ações e o

ambiente para a construção e internalização dos significados, que são preservados ou

modificados pelos indivíduos. Vale ressaltar que o caráter cognitivo e subjetivo deste pilar

não descarta a possibilidade da interpretação do ambiente pelo individuo receber influência

do arcabouço cultural externo, retratados em modelos de organização e scripts formulados

e aceitos, que geralmente atuam para que significados sejam compartilhados por indivíduos

ou grupos, principalmente quando confrontados com o mesmo ambiente (SCOTT, 2001).

Como visto anteriormente, os três pilares atuam de forma importante para a

legitimidade e o compartilhamento de significados. O aspecto regulador apóia-se em regras

estabelecidas para ordenar a ação. Em outro momento esta ação poderá ocorrer em

conformidade com os valores culturais, retratados em crenças e normas, enfatizando o

aspecto normativo. Por fim, tem-se o pilar cognitivo, que enfatiza os esquemas

interpretativos e a apreensão de significados. A distinção que se faz entre os pilares

regulador, normativo e cultural-cognitivo é tão somente didática, visto que os mesmos são

considerados por Scott (2001) como interdependentes, embora se reconheça que em dado

momento um elemento possa exercer maior ou menor influência sobre a legitimação do

comportamento social.

Scott (2001) reforça o entendimento de que regras, normas e valores culturais são

elementos centrais das instituições, mas que devem associar-se a estes outros elementos

como os recursos e o comportamento social, este último como uma ação que se produz e

reproduz num determinado contexto institucional. Contexto que pode ser preservado ou

modificado pela ação do homem, a partir do significado que se atribui ao ambiente, as

normas, aos valores culturais e aos recursos materiais.

Nesta direção, destaca-se o processo de institucionalização, visto que define papéis

e padrões de comportamento e, quando interiorizados pelos indivíduos, assegura a

disseminação e o funcionamento das normas. Esses padrões de comportamentos são

legitimados e institucionalizados pelo grupo e servem de parâmetros para o acesso a

determinados papéis, que se mantêm enquanto não surgem situações de conflitos. A

institucionalização se apóia em regras sociais sustentadas pelo consenso e pelas sanções

contra sua violação.

Institucionalização é conceito-chave para a teoria institucional, definido por Fonseca

(2003) como sendo a transformação de crenças e ações em regras de conduta social. Para a

autora, as organizações incorporam normas e regras previamente estabelecidas na

sociedade, numa tentativa de legitimar suas atividades e, assim, garantir sua sobrevivência,

independente do desempenho técnico. Para os adeptos da abordagem institucional os

valores e as normas sociais são tão ou mais importantes quanto os recursos técnicos e

materiais. Os estudos organizacionais buscam compreender o processo de

institucionalização dos valores e crenças organizados, sistematizados e compartilhados na

sociedade, concluindo que as organizações inserem-se em um ambiente institucional

elaborado, que atua como um padrão regulador e direcionador para as organizações

(CLEGG; HARDY, 1999).

Os institucionalistas, em contraposição a abordagem pragmática da administração e

dos estudos organizacionais, cuja ênfase recaía sobre fatores técnicos e gerenciais na

determinação das tarefas organizativas, voltam sua análise e atenção para os sistemas

culturais, os símbolos e as redes de relacionamento como a base de sustentação, adequação

e manutenção dos arranjos estruturais e da ação organizacional. Estes teóricos analisam a

relação das organizações com o ambiente por uma lente que não privilegia apenas as

dimensões objetivas, como recursos materiais e financeiros, mas ressaltam as dimensões

culturais e simbólicas.

Para Vieira e Carvalho (2003), a perspectiva institucional desenvolveu-se em três

orientações distintas: econômica, voltando sua atenção para regras mercadológicas;

política, discutindo questões como autonomia de instituições políticas e os sistemas

políticos; sociológica, com atenção para a construção de significados, símbolos e sistemas

culturais. Na mesma linha e corroborando com esta afirmação, Machado-da-Silva e

Gonçalves (1999) apresentam a teoria institucional como:

o resultado da convergência de influências de corpos teóricos originários

principalmente da ciência política, da sociologia e da economia, que buscam

incorporar em suas proposições a idéia de instituições e de padrões de

comportamento, de normas e de valores, de crenças e de pressupostos, nos quais

encontram-se imersos indivíduos, grupos e organizações (MACHADO-DA-

SILVA E GONÇALVES, 1999, p. 220).

A institucionalização é identificada como um processo central na criação e

perpetuação de grupos sociais duradouros. Com este conceito aprofunda-se a idéia de que a

realidade organizacional é socialmente construída e não uma resposta inerte às pressões do

ambiente institucional. Nesse sentido, Tolbert e Zucker (1999, p. 205) propõem

[...] um conjunto de processos seqüenciais – habitualização, objetivação e

sedimentação – sugerem variabilidades nos níveis de institucionalização,

implicando, deste modo, que alguns padrões de comportamento são mais sujeitos

do que outros à avaliação crítica, modificação e mesmo eliminação.

A institucionalização segue as etapas acima e pode ser exemplificado da seguinte

maneira: na etapa da habitualização, um ator ou grupo de atores, habitualmente, adota

comportamentos desenvolvidos empiricamente para tratar de problemas comuns. Na etapa

da objetificação, esses comportamentos se generalizam pelo grupo social num determinado

contexto, passando a ter um significado socialmente compartilhado. E, finalmente, na etapa

da sedimentação, o comportamento habitual e objetivado se exterioriza, ganha status de

dado social.

Para Tolbert e Zucker (1999), portanto, o processo de institucionalização é visto

seqüencialmente, a partir da compreensão de como um determinado script é aceito e

reproduzido ou rejeitado e, conseqüentemente revisado, visando alterar os padrões

institucionais. A institucionalização realmente acontece quando práticas tornam-se

habituais e não mais são questionadas pelos atores sociais. A Figura 1 (2) demonstra,

segundo as autoras, os três processos ou estágios básicos da institucionalização.

Figura 1 (2): Estágios do Processo de Institucionalização

Fonte: Tolbert e Zucker (1999, p. 207)

Inovação

Mudanças

Tecnológicas

Legislação

Forças do

Mercado

Habitualização

Objetificação

Sedimentação

Monitoramento

interorganizacional

Teorização

Impactos

Positivos

Defesa de Grupo

de Interesse

Resistência de

Grupo

A habitualização, primeiro estágio do modelo proposto pelas autoras, refere-se às

inovações, impulsionadas por meio de mudanças do ambiente, legislação ou mesmo forças

do mercado. Nessa etapa, ocorre o desenvolvimento de bases padronizadas entre

organizações diante de desafios e problemas comuns ou semelhantes, por meio de novos

arranjos estruturais, que poderão ser adotados por outras organizações (isomorfismo

mimético), percebidos porque existe o monitoramento interorganizacional. Esse estágio é

também definido como de pré-institucionalização, etapa em que poucas organizações

assumem o risco de adotar estruturas ou práticas que ainda não foram objetos de teorização

formais ou validados por um grande número de organizações.

O estágio seguinte, denominado objetificação, é tratado pelas autoras como a fase

semi-institucional, caracterizada pelo desenvolvimento de significados socialmente

compartilhados, com certo grau de consenso em relação às estratégias adotadas, por isso os

arranjos estruturais são difundidos e disseminados. É também conseqüência do

monitoramento que a organização faz de seus competidores numa clara tentativa de

aumentar sua competitividade.

Por fim, o terceiro estágio é o da Sedimentação, propriamente dito o estágio da

institucionalização plena, com a perpetuação e a exterioridade da estrutura, baseado na sua

continuidade histórica. A sedimentação consiste na fase em que os atores sociais passam a

adotar como verdade padrões de comportamentos e normas sociais.

A institucionalização, portanto, ocorre quando crenças e ações adquirem status de

regras de conduta social. Estas regras, conforme são vivenciadas, tornam-se padrões e

passam a ser consideradas habituais por tipos específicos de atores, ou concepções

amplamente compartilhadas da realidade (MACHADO-DA-SILVA; FONSECA, 1996). É

um processo que ocorre de fora para dentro, buscando adequação por meio da interpretação

a padrões normativos de suporte e legitimação.

Neste ponto a teoria institucional tem recebido diversas críticas, inclusive e

principalmente por seus próprios adeptos, em função do que se convenciona chamar de

determinismo ambiental, que é o enfoque dado por Tolbert e Zucker (1999) a um processo

de institucionalização unidirecional. Essa tendência determinista está presente na

constatação, por um lado, de que o ambiente exerce pressão e influência sobre as

organizações, porém existe uma limitada capacidade de explicar como as organizações,

enquanto construção coletiva e humana, também podem exercer pressão sobre o ambiente

(MACHADO-DA-SILVA; FONSECA; CRUBELLATE, 2005).

Para os referidos autores, a institucionalização é um processo dinâmico e recursivo,

à medida que a percepção do ambiente organizacional pelos diversos atores não é linear,

mesmo tratando-se de organizações e indivíduos que atuam no mesmo contexto

institucional de referência. Consideram-se, para essa percepção diferenciada, esquemas

cognitivos e interpretativos específicos de cada organização. A subjetividade implícita

nessa abordagem “implica reconhecer a possibilidade de indivíduos, grupos e organizações,

perceberem de maneira diferente o mesmo contexto institucional” (MACHADO-DA-

SILVA; FONSECA; FERNANDES, 2000, p. 123). É essa compreensão do ator social

como ser subjetivo e em continuo processo de construção e da ação organizacional como

resultado dessa subjetividade e construção social e da interpretação que os atores fazem do

seu contexto ambiental que direciona a presente investigação.

2.1.3 Processo de Isomorfismo: pressões para a homogeneização

Outro conceito importante para o entendimento da teoria institucional é o de

isomorfismo, processo pelo qual as organizações que atuam em um mesmo campo

organizacional tenderiam a assumir, ao longo do tempo, formas e características

semelhantes entre si. Essa tendência isomórfica, segundo Alves (2003) ocorre devido:

- as pressões exercidas por normas institucionais compartilhadas, decorrentes do

aparato legal do Estado;

- as relações de trocas de bens, serviços e informações no segmento técnico-

econômico;

- a influência dos seus quadros de pessoal, que se valem da mesma fonte de

conhecimento; e,

- a adoção de “práticas empresariais consagradas” no mesmo setor de atuação.

Os estudos sobre isomorfismo ganharam relevância com o trabalho de DiMaggio e

Powell (1983), ao identificar a existência de dois tipos de isomorfismo: competitivo e

institucional, conforme apresentado na Figura 2 (2).

Figura 2 (2): Tipos e mecanismos de isomorfismo nas organizações

Fonte: Ventura (2005, adaptado de DiMaggio e Powell, 1983).

O isomorfismo competitivo trata de questões como conquista de mercado, recursos

e clientes. Porém, os autores reconhecem que as organizações travam uma competição não

apenas por razões técnicas ou econômicas, mas porque esperam alcançar legitimidade,

poder e força política junto aos seus pares. Trata-se do isomorfismo institucional, que pode

ser visualizado como uma pressão sobre as organizações para assemelhar-se também na

adoção de práticas e processos considerados legítimos. Ainda considerando a Figura 2 (2),

os autores identificam três tipos de isomorfismos institucionais, detalhados a seguir:

Dois Tipos de Isomorfismo

Competitivo

Recursos e Clientes

Institucional

Legitimidade e influência política

Mecanismos de Isomorfismo Institucional

Coercitivo

Organização de maior

poder coage organizações

dependentes.

Mimético

Imitação de modelos,

práticas, arranjos

tecnológicos de organizações

bem sucedidas

Normativo

Classes de profissionais

impondo padrões e técnicas

considerados legítimos.

Isomorfismo Coercitivo – pressões formais e informais de uma organização sobre

outras, considerando a busca pela legitimidade de suas ações. As pressões exercidas pelo

Governo ou de outras agências reguladoras para aprovar seus sistemas legais são exemplos

de forças coercitivas. Essas pressões são, geralmente, associadas à legislação ou requisitos

legais, mas também podem decorrer de obrigações contratuais com outros atores e limitam

a ação organizacional. O isomorfismo coercitivo destaca como central o impacto do

ambiente institucional em detrimento do ambiente técnico. Scott (1987) comenta que "a

perspectiva institucional dá especial ênfase às relações de autoridade: a capacidade das

organizações, especialmente as organizações públicas, de depender de coerção legítima".

Isomorfismo Mimético – são pressões para copiar ou imitar outras organizações

em ralação aos seus processos, atividades, estruturas ou sistemas, padronizando

determinadas respostas para enfrentar as incertezas do ambiente. Essa imitação pode ser

realizada sem qualquer comprovação empírica ou mesmo estudo técnico de seus resultados

positivos. As pressões do isomorfismo mimético podem explicar a adoção, por exemplo, de

práticas de gestão para o qual existe pouca evidência de eficiência e bom desempenho da

organização, como os modismos de qualidade total, reengenharia, downsizing etc.

Isomorfismo Normativo – processo de profissionalização. Ocorre quando um

grupo de profissionais luta coletivamente para controlar uma determinada situação,

condições de trabalho ou mesmo instrumentos de produção. Um grupo de profissionais

adota sistemas e técnicas que foram consideradas legitimas por outros grupos de

profissionais influentes ou relevantes dentro do seu campo de atuação. Essas normas são

transmitidas por meio da educação e da formação de profissionais e de processos de

certificação acreditados por organismos profissionais. DiMaggio e Powell (1983)

identificam o Estado e as profissões liberais como os principais formadores do ambiente

institucional contemporâneo.

Essa tendência isomórfica é um indicativo da limitação dos atores sociais agirem

única e exclusivamente por critérios racionais e técnicos. Os arranjos estruturais não são

apenas resultados de escolhas competentes ou critérios de eficiência, tecnicamente

coerentes, mas principalmente como resposta às pressões ambientais exercidas sobre a

organização (POWELL; DIMAGGIO, 1983).

Desde os estudos de Selznick na TVA, os pesquisadores organizacionais já

aceitavam a idéia de que as organizações são constituídas por elementos simbólicos,

principalmente após o entendimento das limitações das explicações racionalistas

(TOLBERT; ZUCKER, 1999).

Os ambientes institucionais caracterizam-se pela elaboração e difusão de normas e

procedimentos que proporcionam às organizações legitimidade e apoio contextual. Desta

forma, os arranjos estruturais recebem a influência dos elementos simbólicos e culturais

que constituem o ambiente institucional. O atendimento às expectativas do ambiente gera a

legitimidade da organização.

Os institucionalistas propõem uma clara substituição do modelo de ator racional

para as organizações como atores sociais, enfatizando a subjetividade humana como

elemento influenciador e constituinte da atividade organizacional. O seu foco de estudo é

entender por que as organizações adotam determinadas práticas, resultando arranjos

estruturais e ações organizacionais homogêneas ou similares, sem necessariamente se

tornarem mais eficientes.

O contexto institucional pressiona as organizações, demanda em suas estruturas

modelos que incorporam novos procedimentos que demonstram o atendimento dessas

pressões. As organizações que adotam esta postura tendem a aumentar sua legitimidade e

condições de sobrevivência, independentemente da eficiência do ambiente técnico e

operacional.

O processo de isomorfismo, (iso = igual; morfo = forma), segundo apresentado por

DiMaggio e Powell (1983), portanto, pode ser entendido como uma pressão exercida sobre

uma organização a assemelhar-se a outras organizações que constituem um mesmo campo

organizacional e por isso estão diante de um mesmo conjunto de condições ambientais.

Assim, estas organizações assumem uma tendência isomórfica, ou seja, buscam

homogeneizar suas práticas e estruturas de resposta às demandas ambientais para alcançar

legitimidade.

Portanto, não só a influência direta do ambiente técnico é determinante da

estrutura e atividade organizacional, mas também as pressões do ambiente institucional,

como inovações, legislações e o conjunto das normas sociais que permeiam a organização

(TOLBERT; ZUCKER, 1999). As organizações acabam se adequando às exigências do

ambiente técnico e institucional em função de competirem não apenas por recursos

materiais e técnicos, mas também por poder político e legitimidade institucional.

Machado-da-Silva e Fonseca (1993) novamente alertam para o fato de não entender

as pressões isomórficas uma questão pronta e acabada, determinante para arranjos

estruturais idênticos. É preciso ter claro que as organizações atribuem sentido às pressões

ambientais conforme os esquemas interpretativos que permeiam a visão de mundo dos seus

atores organizacionais, que por sua vez, interferem no processo de tomada de decisão ou na

formulação de estratégias, o que pode explicar o fato de determinadas organizações, apesar

de submetidas às pressões ambientais idênticas, adotarem posicionamentos organizacionais

diferentes. Constata-se, portanto, a possibilidade de diversidade organizacional mesmo

diante de certa pressão para a homogeneização, o que torna relevante este múltiplo estudo

de caso.

Oliver (1991) enfatiza, ainda, que a tentativa de obter e garantir a legitimidade não

se dá apenas em função das pressões ambientais. É preciso considerar as respostas

estratégicas que cada organização adota em função da percepção das pressões

institucionais, conforme descritas no quadro 3 (2), apresentado a seguir.

Aquiescência

Habituar-se

Seguir o invisível, normas aceitas como

verdade.

Imitar

Imitar modelos institucionais.

Conformidade

Obedecer a regras e aceitar normas.

Compromisso

Equilibrar

Equilibrar as expectativas dos múltiplos

participantes.

Pacificar

Aplacar e acomodar os elementos

institucionais.

Barganhar

Negociar com os stakeholders institucionais.

Esquivança

Ocultar

Mascarar a não conformidade.

Dividir

Perder os vínculos institucionais.

Escapar

Mudar metas, atividade ou domínios.

Desafio

Dispensar

Ignorar normas e regras explícitas.

Contestar

Contestar regras e requerimentos.

Atacar

Atacar a fonte de pressão institucional.

Manipulação

Cooptar

Importar participantes influentes.

Influenciar

Formar valores e critérios

Controlar

Dominar participantes institucionais e

processos.

Quadro 3 (2): As cinco respostas estratégicas às pressões institucionais

Fonte: OLIVER (1991, p.152)

No entanto, o isomorfismo, principalmente em sua dimensão coercitiva, é bem

apropriado para compreender a organização universitária e o processo de mudança pelo

qual vem passando ao longo do tempo, mesmo considerando a crítica recebida. Por isso, a

escolha da teoria institucional como tendo poder explicativo para a compreensão da

influência do contexto institucional sobre a cultura das instituições de ensino superior

brasileiras.

2.2 A Cultura Organizacional

É ponto comum para os estudiosos da administração que as organizações ocupam

um espaço central na sociedade contemporânea, influenciando diretamente na disseminação

de padrões sociais de comportamento, por meio de um exercício sutil e legitimado de poder

simbólico, manifestado por meio de interesses, coalizões, jogos de poder e interações

sociais (CARVALHO; VIEIRA, 2007). Essa é uma característica importante das

organizações, pois elas são capazes de criar e induzir os indivíduos a padrões de

comportamentos descritos em normas e valores, constituindo-se numa referência identitária

para seus membros, considerando a relevância da categoria trabalho para a sociedade

capitalista.

Qualquer organização, independente da esfera pública ou privada, apresenta

características comuns, pois são entidades sociais estruturadas, coordenadas e planejadas

para o alcance de determinados objetivos. Por serem socialmente construídas, as

organizações têm a sua história e apresentam uma maneira própria de interpretar e lidar

com a realidade, comumente denominada de cultura organizacional. Por este enfoque, a

cultura da organização é criação coletiva, mas não de consenso, sendo geralmente resultado

de conflitos (MARTIN, 1996).

O interesse pelo tema da cultura organizacional ganhou ênfase no meio acadêmico

no final da década de 70 e meados da década de 80, principalmente em função do destaque

das corporações japonesas em contraposição as empresas americanas, direcionando a

análise para a importância do significado simbólico dos aspectos organizacionais,

conferindo dinâmica própria a cada organização e possivelmente diferenciando as empresas

bem sucedidas (MINTZBERG, 2000; ALVES, 1997; AKTOUF, 1993; OUCHI, 1986).

A ênfase atribuída ao estudo da cultura organizacional é explicada, ainda, pelo

fracasso dos estudos prescritivos sobre o modelo das relações humanas focados na

motivação que pretendia transformar em colaboradores dirigentes e dirigidos; e o fracasso

do modelo racional e do comportamento científico, que pretendia destacar a primazia da

estrutura e do planejamento das tarefas organizacionais sobre o indivíduo, este último

desconsiderado como elemento constituinte da organização (AKTOUF, 2001; ALVES,

1997). Ou ainda por sua importância como elemento explicativo de diversos fenômenos

organizacionais (SCHEIN, 2001); e também como alternativa de análise para compreender

melhor a resistência a processos de mudanças (ROBBINS, 2005) e finalmente, por

desmistificar a idéia predominante de que o mundo dos negócios e da administração é

regido por uma lógica exclusivamente técnica, racional e impessoal (BARBOSA, 2002).

2.2.1 Definições de Cultura Organizacional

Definir cultura organizacional não é uma tarefa fácil, considerando a influência que

recebe de diferentes abordagens e paradigmas. A noção do simbólico é o ponto de

aproximação entre os diversos conceitos, por carregar em si os significados particulares,

identificados por aqueles que partilham da mesma cultura. Esse reconhecimento e

identificação ocorrem por meio dos mitos, cerimônias, ritos e rituais, elementos que tornam

possíveis o desenvolvimento do imaginário e do controle sobre os membros da

organização.

Schein (2001), um dos autores mais recorrentes quando se busca definir a cultura

organizacional, considera um processo dinâmico de como as pessoas interagem, aprendem,

partilham, modificam e passam adiante a cultura. Alves (1997) apresenta a cultura

organizacional como um conjunto complexo de crenças, valores, pressupostos, símbolos,

artefatos, conhecimentos e normas, freqüentemente personificado em heróis, que é definido

na empresa pelos sistemas de comunicação e pela utilização de mitos, estórias, rituais, além

de processos de endoculturação. Já Freitas (1991) a define como um conjunto de produtos

concretos, como os símbolos, a linguagem, os valores e as normas, entre outros, por meio

dos quais o sistema é consolidado e perpetuado. Considerando essas definições, a cultura

transforma-se num sistema de significados considerados válidos e aceitos pelos membros

da organização, servindo de base para compreensão e interpretação de diversos fenômenos

organizacionais.

Fazendo uma ressalva para a simplificação na conceituação de cultura

organizacional ou no seu entendimento como algo mágico, com poderes de gerar uma

comunhão entre todos, sendo necessário apenas ser diagnosticada, quantificada e

transformada pela ação de líderes ou heróis, Aktouf (1993), amplia o conceito de cultura,

considerado:

algo muito mais vasto, muito importante, inscrita muito profundamente nas

estruturas sociais, na história, no inconsciente, na experiência vivida e no vir a

ser coletivo humano, para ser tratada, de maneira tão trivial, como uma variável

dependente cujos fatores e componentes podem ser isolados, medidos, tratados e

construídos (AKTOUF, 1993, p. 47).

Mesmo sem uma definição consensual sobre o termo cultura organizacional, Schein

(2001) e Hosfstede (1991) apontam algumas características básicas que são aceitas por

diversos autores: é uma construção histórico-social, percebida por meio de artefatos,

linguagem, mitos, valores, arquitetura, ritos etc., institucionalizada, flexível e difícil de ser

mudada.

Para Schein (2001), a cultura de uma organização não se forma espontaneamente, ao

contrário, ela é resultado da luta por sobrevivência, visando equilibrar a adaptação ao

ambiente externo e a manutenção de uma coerência interna. Buscando esse equilíbrio, os

membros da organização diferenciam experiências positivas, estratégias e padrões de

comportamentos que funcionaram adequadamente para o alcance de um determinado

objetivo das experiências negativas, que resultaram em fracassos e resultados indesejados.

A partir deste aprendizado, o grupo seleciona e mantém certos padrões de comportamentos,

valores, normas e regras associados ao sucesso diante do problema de adaptação externa e

coerência interna, institucionalizados como a maneira mais correta de agir dentro da

organização (MOTTA; VASCONCELLOS, 2006).

Ainda segundo Schein (2001) e Santos (2000) a cultura de uma organização pode

ser percebida por meio de níveis, que vão do muito visível ao muito tácito e invisível:

Nível dos artefatos: é a parte que fica aparente, visível, porém nem sempre fácil de

interpretar ou entender. É o ambiente físico da organização, arquitetura, layout, maneira de

vestir, padrões de comportamento visíveis, documentos públicos;

Nível dos valores: expressam o que é importante (objetivos, filosofia) para os

indivíduos, os grupos e a organização. São manifestos na cultura, ou seja, expressam o que

as pessoas reportam ser a razão do seu comportamento, as “verdades adotadas”, o que na

maioria das vezes são idealizações ou racionalizações;

Nível dos pressupostos básicos: são aqueles pressupostos compartilhados pelo

grupo, que orientam e conduzem comportamentos e experiências positivos cada vez mais

aceitos e, gradualmente, transformam-se em pressupostos inconscientes. Os pressupostos

básicos determinam como os membros de um grupo percebem, pensam e sentem.

Morgan (1996) compara a cultura de uma organização “tal como um iceberg”, onde

o que fica visível é uma parte muito pequena do seu tamanho real, ponderando que é na

parte submersa onde estão as mais profundas verdades da cultura. Na verdade, falar de

cultura é fazer uma referência ao processo de construção da realidade, que aproxima os

indivíduos de uma compreensão dos eventos, ações, objetos, expressões e situações

particulares de maneiras distintas, fornecendo as bases para um padrão de comportamento

institucionalmente aceito como adequado.

2.2.2 Elementos formadores da cultura organizacional

A cultura organizacional é constituída de elementos integradores, atuando como

uma base de sustentação que se espalham pelos indivíduos, grupos e organização,

manifestado por meio de símbolos, heróis, ritos, rituais, valores, mitos e histórias. Freitas

(1991) apresenta e analisa os seguintes elementos:

Valores: são as crenças e conceitos básicos que formam a cultura, que definem o

que é essencial para se atingir sucesso organizacional. São definidos por meio da filosofia

da organização que objetiva o sucesso, fornecendo o senso de direção comum para todos os

empregados e um guia para o comportamento diário. Assim, os valores são compartilhados

fazendo com que os empregados se sintam motivados e sendo parte importante da

organização;

Crenças e Pressupostos: expressam aquilo que é tido como verdade na

organização. Para a formação de pressupostos é necessário que determinado grupo tenha

tempo de vida para formá-los, conheça bem a organização, seu produto e suas funções;

Ritos, Rituais e Cerimônias: são entendidos como um conjunto de atividades

elaboradas e executadas por meio de interações sociais carregadas de conteúdo simbólico,

cuja finalidade é promover e reforçar os valores e heróis da organização. Tomemos como

exemplos os seguintes ritos:

a) Rito de Passagem: utilizados para celebrar a passagem dos membros da organização

de um status o papel para outro. Exemplos: processos de admissão ou promoção

profissional;

b) Ritos de Degradação: estes denunciam aos membros da organização que normas

foram violadas ou que compromissos não foram cumpridos. Geralmente são

manifestados pela demissão, afastamento de um alto funcionário, denúncia de

incompetência etc.;

c) Ritos de Reforço: são utilizados para reforçar um comportamento considerado

importante e necessário para o bom funcionamento da organização e integração dos

membros. Aplica-se aos membros que, por exemplo, superam uma meta de venda

definida pela empresa ou obtém conquistas profissionais;

d) Ritos de Renovação: quando uma situação precisa ser revista ou modificada para

alcançar resultados melhores. Políticas de Treinamento ou adoção de novas práticas

gerenciais;

e) Ritos de Redução de Conflitos: visa restabelecer o equilíbrio das relações entre os

membros da organização, superando ou eliminando os conflitos. A idéia é trabalhar

em conjunto para o sucesso do empreendimento ou da própria organização.

Dinâmicas de grupos ou reuniões de correção de percurso são exemplos deste tipo

de rito.

f) Ritos de Integração: estes ritos também contribuem para redução de conflitos e

atuam para manter o grupo coeso. Exemplos são as confraternizações em torno de

datas festivas.

Histórias e mitos: Histórias são narrativas repetidas constantemente dentro da

organização, cuja finalidade é reforçar um comportamento desejado. Podem ser verdadeiras

ou não, mas vão ganhando novas versões com o tempo; Já os mitos atuam para preservar

alguns valores que são considerados “sagrados” pela organização, geralmente baseado no

imaginário e na fantasia, que ressaltam aspectos importantes ou “fatos heróicos”,

cumprindo o papel de consolidar o dia-a-dia;

Tabu: elemento importante da cultura, cujo objetivo é orientar o comportamento

dos membros, deixando claro o que é proibido ou permitido dentro da organização;

Heróis: membros da organização que melhor simbolizam os valores fundamentais

da cultura. Seu papel é servir de modelo, estabelecendo padrões de comportamento. O herói

é alguém com coragem, determinado e forte, que por qualquer motivo é o centro das

atenções e todos admiram e desejam ser. "Os heróis tornam o sucesso atingível e humano;

fornecem modelos; simbolizam a organização para o mundo exterior; preservam o que a

organização tem de especial; estabelecem padrões de desempenho; e, motivam os

empregados, fornecendo uma influência duradoura".

Normas: São padrões ou regras que orientam o comportamento dos membros da

organização. As normas podem ser implícitas, direcionando a conduta das pessoas, sem

mesmo considerar seus aspectos positivos ou negativos. Neste caso, as pessoas se

conformam às normas, até mesmo inconscientemente. Também podem ser explícitas,

quando se trata de procedimentos, regulamentos, manuais, estatutos, leis etc. Em todos os

casos as normas atuam para definir “todo o comportamento que é esperado, aceito ou

apoiado pelo grupo, esteja tal comportamento fixado formalmente ou não. Assim, a norma

é o comportamento sancionado, através do qual as pessoas são recompensadas ou punidas,

confrontadas ou encorajadas, ou postas em ostracismo quando violam as normas”.

Comunicação: manifestação da cultura da organização por meio da comunicação

verbal ou não-verbal. Incluem produções escritas, boletins, publicações oficiais e um

conjunto de simbologia expresso nas atitudes, nos símbolos e nos gestos dos membros da

organização.

A partir da análise destes elementos, pode-se descrever a cultura de uma

organização e indicar o seu processo de transformação.

2.2.3 A Noção de Subculturas e os três paradigmas de Martin

Outro aspecto importante na análise da cultura organizacional é o reconhecimento

da presença de subculturas, entendidas como grupos de indivíduos que compartilham um

conjunto específico de valores e crenças, diferenciando-se dos demais membros da

organização da qual fazem parte. A formação de subculturas está associada com situações

do cotidiano da organização, possibilitando aos grupos um relacionamento mais

proximamente em função de dependências de tarefas, atividades em comuns e proximidade

física, por exemplo. Esta aproximação pode ajudar a criar sistemas de valores próprios,

destacado do todo organizacional.

A noção de subcultura é particularmente importante para que se tenha uma

compreensão da organização sendo complexa e permeada por ambigüidades. Neste sentido,

Martin (1992) adiciona contribuição relevante, ao tratar dos paradigmas de integração,

diferenciação e fragmentação, pelos quais é possível interpretar a cultura organizacional,

conforme apresentado a seguir:

- Paradigma de Integração: entende a organização como integrada culturalmente,

considerando ser possível alto grau de consenso entre os membros da organização e, por

outro lado, exclui a presença de ambigüidades.

- Paradigma da Diferenciação: admite a presença de subculturas, formadas por

características de aproximação, níveis de poder, áreas de atuação e interesse e divisão de

tarefas. Admite o consenso apenas dentro de cada subcultura e a presença da ambigüidade

como sendo uma inconsistência externa à subcultura. A perspectiva de diferenciação incide

sobre a inevitabilidade de conflitos nas organizações e apresenta a "falta de consenso"

como uma questão que precisa ser compreendida e tratada no âmbito da investigação da

cultura organizacional. No entanto, embora a perspectiva de diferenciação reconheça a

inevitabilidade do conflito, ele não dá conta suficiente para explicar as ambigüidades da

existência organizacional. É por esta razão que o paradigma da fragmentação é importante.

- Paradigma da Fragmentação: trata a ambigüidade como sendo a essência da

cultura, considerando a possibilidade de consenso esporádico, de acordo com as coalizões

que se formam para resolver problemas específicos ou enfrentar desafios comuns. Neste

sentido, a ambigüidade, a complexidade das relações entre as manifestações, e uma

multiplicidade de interpretações não se encaixam em um consenso estável.

A autora defende que a análise sobre a cultura organizacional deve considerar a

presença simultânea dos três paradigmas numa mesma organização, sendo os três

paradigmas isolados tipos ideais, difícil de ser encontrado em sua forma pura. Em certos

momentos pode existir o consenso em torno de certas propostas, o que leva ao paradigma

da integração. Esse consenso pode ser desfazer na seqüência, diante de um problema

diferente. Por fim, o grupo pode fragmentar-se por conta de posicionamentos ambíguos e

múltiplas interpretações da realidade.

3 Método

Nesta seção apresenta-se a sistematização da pesquisa para atender aos objetivos

propostos, especificando sua caracterização e delimitação, os critérios para seleção dos

casos, incluindo os procedimentos para coleta e análise de dados. A delimitação refere-se

ao recorte que o autor coloca em seu estudo. Este recorte é importante, visto que a realidade

é extremamente complexa, por um lado, e histórica por outro, o que inviabiliza uma análise

do todo. Foca-se, portanto, apenas parte dessa realidade (VERGARA, 2005).

3.1 Perguntas Norteadoras da Pesquisa

Um problema ou uma interrogação é o ponto de partida para a realização de uma

pesquisa, que deve ser consubstanciada com uma fundamentada base teórica, instrumento

de validação da ciência (MARCONI; LAKATOS, 2007).

Assim, com base no referencial teórico, definiu-se a pergunta central desta pesquisa:

De que forma o contexto institucional do Ensino Superior influencia a cultura

organizacional nas IES públicas e privadas?

Da pergunta central, desmembraram-se as seguintes perguntas especificas:

a) Como se caracteriza o contexto institucional do ensino superior no Brasil e,

particularmente, no Amazonas?

b) Quais as pressões ambientais (sociais, políticas e instrumentais) que impactam sobre as

organizações universitárias?

c) Em que medida as pressões ambientais (sociais, políticas e instrumentais) influenciam a

cultura da organização universitária?

3.2 Definição Constitutiva (DC) e Operacional (DO) das

Variáveis

Considerando a problemática desta pesquisa, contemplaram-se as variáveis de

análise que sustentam este estudo. Nesta seção, estas variáveis serão definidas,

fundamentadas com base no quadro teórico-empírico apresentado no capitulo anterior.

- Contexto ambiental

D.C.: Conjunto de circunstâncias e fatores externos à organização que, de alguma

forma, pode afetar e determinar diretamente as estruturas, práticas e processos

organizacionais (SCOTT, 2001), sendo socialmente construído e subjetivamente percebido,

dependente de aspectos cognitivos de indivíduos e decisores (BERGER; LUCKMANN,

2003), compartilhados pelos membros da organização, operando como quadros de

referência para a ação organizacional (MACHADO-DA-SILVA; FONSECA, 1996).

- Pressões Institucionais:

D.C.: Forças decorrentes do ambiente que podem impactar as organizações, com

poder de desestabilizar práticas institucionalizadas ou condicionar ações e decisões

(SCOTT, 2001). Estas forças geralmente manifestam-se por meio de mudanças no escopo

legal, inovações tecnológicas, novas práticas competitivas e o aparecimento de novos

valores sociais. Essas pressões podem manifestar-se de três formas: políticas, instrumentais

e sociais (OLIVER, 1988), conforme detalhado na Figura 3 (3).

Figura 3 (3): Tipos de pressões ambientais

Fonte: Oliver (1988)

- Institucionalização

D.C.: É um processo de transformar crenças e ações em conduta habitual, mediante

a conformidade com orientações e normas previamente definidas e socialmente aceitas

(FONSECA, 2003), transformando-se em concepções amplamente compartilhadas da

realidade (BERGER; LUCKMANN, 2003), podendo definir o modo de agir dos atores

sociais.

D.O.: Foi operacionalizado por meio de análise documental e de conteúdo dos

dados secundários, bem como pela análise de conteúdo das entrevistas semi-estruturadas e

pela análise estatística das respostas ao questionário.

Pressões Ambientais

Políticas



 Redistribuição de poder;

 Ameaça de obsolescência;

 Questionamento de práticas

institucionalizadas;

 Crise de desempenho.

Instrumentais

 Pressão por inovação;

 Competição por recursos,

eventos e informações;

 Novas práticas, processos e

técnicas;

 Aumento nos padrões de

eficiência.

Sociais

 Mudanças em leis,

normas e valores

vigentes;

 Descontinuidade

histórica;

 Aparecimento de

novos valores.

- Cultura Organizacional

D.C: A cultura, no âmbito organizacional, é entendida como padrão de suposições

básicas criadas, inventadas ou desenvolvidas pelos atores sociais como resultado do esforço

da organização para se adaptar ao ambiente externo e, ao mesmo tempo, conseguir a

integração interna, sendo compartilhadas entre os membros como a maneira correta de

intermediar a realidade (SCHEIN, 1985)

D.O.: Foi operacionalizado por meio de análise documental e de conteúdo dos

dados secundários, bem como pela análise de conteúdo das entrevistas semi-estruturadas e

pela análise estatística das respostas ao questionário, evidenciando os valores, crenças e

configuração cultural.

Valores

D.C.: Indicam critérios e padrões de preferências individualmente racionalizados e

coletivamente compartilhados que servem como princípios que guiam a interpretação do

ambiente e influenciam a ação organizacional (MACHADO-DASILVA; FONSECA,

1993).

D.O.: Identificados com base na análise de conteúdo das entrevistas semi-

estruturadas feitas com os dirigentes do nível estratégico e tático das organizações em

estudo.

Crenças

D.C.: São pressupostos subjacentes compartilhados pelos atores organizacionais

que atuam como mediadores da realidade, na medida em que propiciam as bases para

interpretar, pensar e sentir o ambiente e a organização (SCHEIN, 1991; MACHADO-DA-

SILVA; FONSECA; FERNANDES, 2000).

D.O.: Identificados com base na análise de conteúdo das entrevistas semi-

estruturadas feitas com os dirigentes do nível estratégico das organizações sob estudo.

Outros Termos Relevantes ao Estudo:

- IES: Instituições de Ensino Superior. Destaca-se que o termo “instituições” aqui

aplicado não deve ser confundido com o termo utilizado na teoria institucional. Neste caso,

instituições referem-se às organizações de ensino superior, seja pública ou privada.

Públicas quando são criadas por projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo e

devidamente aprovado pelo Poder Legislativo, sendo mantidas e administradas pelo Poder

Público em suas esferas Federal, Estadual ou Municipal. Já as privadas são assim definidas

por serem “mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado”,

conforme determina o artigo 19 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996), sendo criadas por credenciamento junto ao Ministério

da Educação.

De acordo com o artigo 7º do Decreto Federal nº 3.860, de 09 de julho de 2001, as

Instituições de Ensino Superior podem ser classificadas academicamente em:

I - Universidades: instituições pluridisciplinares que tem por objetivo fornecer

ensino superior, pesquisa e extensão de maneira indissociável;

II - Centros Universitários: instituições de ensino superior pluricurriculares,

abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do

ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de

trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar;

III – Faculdades Integradas: são instituições com propostas curriculares em mais de

uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando

unificado, sem caracterizar como centro universitário ou universidade;

IV - Faculdades Isoladas – aquelas que oferecem cursos avulsos não reunidos na

forma de universidade;

V - Institutos e Escolas Superiores - são instituições vocacionadas para a formação e

qualificação, principalmente, de profissionais, docentes ou não, para a educação básica

(vide artigos 62,63 e 64 da lei 9394/96 e o parecer 115/99 CNE). A Figura 4 (3) demonstra

a tipologia das instituições de ensino superior, tomando por base as definições da LDB, Lei

n° 9394/96.

Figura 4 (3): tipologia das instituições de ensino superior

Fonte: LDB, Lei n° 9394/96.

Instituições

Universitárias

Universidades

Especializadas

Universidades

Centros

Universitários

Instituições não

universitárias

Institutos Superiores

de Educação

CEFET`S E CET`S

Universidades

Especializadas

Universidades

Especializadas

Por tratar dos casos em estudos, destaca-se as principais diferenças entre

Universidade e Centro Universitário, sintetizadas no quadro 4 (3), apresentado a seguir:

Características

Centros Universitários

Universidades

Obrigatório

Facultativo

Obrigatório

Facultativo

Ensino

Graduação

Pós-Graduação Lato

Sensu

Pós-Graduação Stricto

Sensu

Corpo Docente

1/3 de Mestre ou

Doutores

1/3 em tempo integral

Plano de Carreira

Pesquisa

Iniciação Cientifica

Produção sistematizada

de pesquisa

Extensão

Programas extensionistas

Quadro 4 (3): principais diferenças entre Centro Universitário e Universidade

Fonte: instrumentos legais vigentes

- Dirigentes: membros da administração central, com poder de decisão sobre

questões fundamentais da organização. Nas instituições de ensino, o corpo diretivo é

formado por Reitor, Pró-Reitores, Diretores e assessores diretos. Considerando as

instituições de ensino privadas com fins lucrativos, têm-se também a figura do

representante da mantenedora.

Nível estratégico: nível de hierarquia organizacional composto pela alta

administração

Nível tático: nível de hierarquia organizacional situado logo abaixo do nível

estratégico, composto por diretores, coordenadores de curso, chefes de departamentos e

assessores diretos.

3.3 Delineamento da Pesquisa

A presente investigação de natureza subjetiva, cuja preocupação central é

compreender a repercussão das pressões do contexto institucional sobre a cultura

organizacional de duas instituições de ensino, configura-se como um estudo de casos

múltiplos, descritivo-explicativo com abordagem predominantemente qualitativa, acrescido

de dados quantitativos complementares com a intenção principal de aprofundar a discussão

de aspectos da questão estudada. A Figura 5 (3) apresenta, de forma resumida, o desenho

estrutural da presente investigação.

Figura 5 (3): Desenho da Pesquisa

Figura 5 (3): Delineamento da Pesquisa

Fonte: Selltiz (1987); Triviños (1987); Richardson (1999); Roesch (1999); Minayo (2003); Vergara

(2005); Yin (2005); Marconi; Lakatos (2007); Gil (2008).

A natureza desta pesquisa é básica, por se tratar de uma pesquisa acadêmica, cuja

finalidade é aprofundar o conhecimento empírico acerca de determinado fenômeno, sem,

necessariamente, buscar uma aplicação específica, muito embora as descobertas com esta

investigação científica possam ser aplicadas para resoluções de questões práticas e

concretas da vida cotidiana (ROESCH, 1999).

Quanto à sua abordagem é predominantemente qualitativa, à medida que objetiva

analisar o significado dos fatos e a percepção dos envolvidos com o fenômeno em estudo,

cujas nuanças são complexas, de natureza social e não pode ser entendido ou analisado por

Pesquisa Científica

Natureza

Objetivo

Abordagem

Procedimento

Básica

Aplicada

Exploratória

Descritiva

Explicativa

Qualitativa

Quantitativa

Bibliográfica

Experimental

Pesquisa Ação

Ex-Post Facto

Documental

Survey

Participante

Estudo de

Caso

meios de dados exclusivamente quantificáveis ou mesmo porque o foco não recai sobre o

número de vezes em que uma variável aparece, mas sim no contexto em que se apresentam

(MINAYO, 2003). A pesquisa qualitativa visa construir um entendimento das experiências

dos respondentes, descobrir como estes percebem e interpretam o mundo a sua volta e

como isso influencia as suas ações.

No entanto, em determinados momentos enfoca também processos e variáveis,

recorrendo a dados quantitativos. A escolha por uma combinação de métodos quantitativos

e qualitativos numa mesma investigação ocorre quando se pretende amenizar possíveis

deficiências ou desvios no uso de um dos métodos isoladamente e ainda se quer garantir

maior confiança e credibilidade na interpretação e validação dos resultados encontrados

(CRESWELL, 2007). Segundo Bryman (1992), outra vantagem da combinação entre

métodos quantitativos e qualitativos é a possibilidade da variação dos instrumentos de

coleta e acesso a diferentes níveis da realidade.

Os estudos qualitativos envolveram a coleta de dados descritivos sobre pessoas,

lugares e processos, por meio do contato direto do pesquisador com a situação estudada,

com a intenção de compreender os fenômenos a partir da perspectiva dos participantes e

não de sua própria visão de mundo, considerando muito mais o processo do que o resultado

em si (GODOY, 1995). Em seguida é que situa sua interpretação dos dados pesquisados,

apoiando sua consistência na comparação dos achados ou observações com o exame

detalhado da literatura.

A escolha pela estratégia de estudo de caso é indicada quando se pretende lançar um

olhar minucioso sobre um ambiente, um sujeito ou uma ação especifica, de maneira a

permitir uma compreensão mais detalhada do fenômeno estudado (GIL, 2008; GODOY,

2005; TRIVIÑOS, 1987). Para Yin (2005) o estudo de caso é uma investigação empírica

que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, utilizando

múltiplas fontes de evidências, podendo beneficiar-se de estudos prévios para direcionar a

coleta e a análise de dados. Por sua vez, Babbie (1999) enfatiza que o estudo de caso torna-

se uma estratégia adequada quando se pretende descrever e explicar de forma abrangente as

diversas configurações de uma determinada situação social.

Um estudo de caso pode incidir sobre uma única unidade de análise, que recebe o

nome de caso único, como também envolver mais de uma unidade, neste caso chamado de

casos múltiplos ou estudo de caso comparativo. Considerando os objetivos desta pesquisa,

a escolha foi por um estudo de casos múltiplos em função da possibilidade de descobertas

mais concretas e pelo aprofundamento da discussão sobre semelhanças e diferenças entre as

organizações estudadas (YIN, 2005; STAKE, 2006).

Triviños (1987) destaca que uma contribuição interessante de estudos de caso

múltiplos é a possibilidade de enriquecer a pesquisa, à medida que a análise comparativa

entre os casos contribui para que os resultados encontrados sejam mais convincentes e o

estudo, de modo geral, mais robusto, porque permite confrontar a teoria com mais de uma

realidade, visando conseguir maior representação e contribuindo para ampliar a

generalização do fenômeno em análise. Corroborando com esta afirmação, Roesch (1999)

ressalta que este tipo de estudo contribui para um aprofundamento teórico ao discutir as

condições em que resultados antes considerados universais são contingentes e em outras

situações constatam-se exatamente o contrário, o que obriga o pesquisador a uma análise

mais cuidadosa, procurando saber mais sobre suas conclusões e as possíveis aplicações em

outros contextos (MILES; HUBERMAN, 1994).

Quanto ao seu objetivo, constitui-se um estudo descritivo e explicativo. Os estudos

descritivos, em sua essência, buscam descrever determinados fenômenos ou realidade com

exatidão, por meio de um olhar mais abrangente acerca do problema em questão (GIL,

2008; BABBIE, 1999; TRIVIÑOS, 1987). Portanto, ao empregá-lo, o que se pretende é

descobrir a freqüência com que um fenômeno ocorre, a sua relação e conexão com outros, a

sua natureza e características (GIL, 2008; TOMASI; YAMAMOTO, 1998). O estudo

também é explicativo, considerando a intenção de aprofundar o conhecimento da realidade

estudada, entendendo as razões e os porquês dos dados levantados (GIL, 2008;

RICHARDSON, 1999).

O nível de análise é o organizacional e as unidades de análise referem-se aos

dirigentes dos níveis estratégico e tático das instituições de ensino participantes do estudo.

3.4 Fluxograma dos Procedimentos da Pesquisa

A presente investigação, cujo objetivo central é analisar a influência do contexto

institucional na cultura organizacional de instituições de ensino superior, atendeu as

seguintes etapas, conforme detalhadas na Figura 6 (3).

Figura 6 (3): Fluxograma das etapas da pesquisa

Fonte: elaboração própria

A etapa inicial da presente pesquisa constituiu-se de um estudo exploratório, no qual

foram dados os primeiros passos em relação ao levantamento bibliográfico pertinente à

teoria institucional, cultura organizacional e caracterização do ambiente institucional do

ensino superior no Brasil. Envolveram conceituações, características, cultura

organizacional, educação superior, estrutura de instituições de ensino superior. Tais

leituras, assim como as observações de campo, possibilitaram delimitar o tema e o campo

de estudo, também seus objetivos e justificativa.

Na seqüência foi selecionado e elaborado o instrumento da pesquisa e a definição

das instituições de ensino pesquisadas. A coleta iniciou com a observação direta e a

pesquisa documental, cujo objetivo era levantar informações sobre as instituições de

ensino, sua estrutura organizacional, cenário de atuação, missão, objetivos e respondentes

Levantamento da Literatura para estudos preliminares

Definição do tema, problema a ser investigado e os objetivos do estudo

Elaboração dos instrumentos

de coleta de dados

Seleção das instituições para o

estudo de múltiplos casos

Levantamento de dados por

meio do questionário

Tabulação e análise dos dados

do questionário

Análise e interpretação das

entrevistas

Entrevistas com os dirigentes

das instituições pesquisadas

Análise comparativa dos casos

estudados

Finalização do trabalho e

considerações

chaves, dados que foram importantes para a análise interpretativa das evidências que seria

feita posteriormente. Em seguida houve a aplicação do segundo instrumento de pesquisa, o

questionário, para confrontar os dados preliminares levantados na etapa anterior e

aprofundar a análise do objeto de estudo. Aplicado o questionário, os dados foram

tabulados e apresentados em tabelas para análise descritiva, que por sua vez auxiliaram na

definição do roteiro da entrevista semi-estruturada e das unidades de análises envolvidas,

que foram definidas como sendo dirigentes dos grupos estratégicos e táticos das instituições

de ensino selecionadas.

Para a coleta dos dados do estudo dos múltiplos casos foi aplicado o terceiro

instrumento de pesquisa, entrevista com roteiro semi-estruturado. Seguido da análise dos

dados coletados, com a descrição das entrevistas e análise do conteúdo. E finaliza-se o

procedimento com as conclusões desta investigação e recomendações para futuras

pesquisas.

3.5 Fontes de Dados

A natureza descritiva e interpretativa desta investigação é resultado da estratégia

empregada para levantar os dados primários e secundários. O processo de coleta de dados

ou evidências é uma etapa central para que o estudo de caso seja conduzido

adequadamente, implicando no levantamento de dados de variadas fontes e mais de uma

técnica de coleta para conferir consistência e significância a seus resultados (GIL, 2008;

LAKATOS; MARCONI, 2007; YIN, 2005; GODOY, 1995). Obter dados por meio de

procedimentos diversos é um fator importante para a qualidade dos dados obtidos. Portanto,

os dados foram coletados de quatro maneiras: (1) observação direta (2) documentos; (3)

questionário e (4) entrevistas semi-estruturadas. Para proceder a análise dos dados foram

utilizadas as técnicas de análise documental e de conteúdo, buscando interpretar de maneira

crítica e em profundidade as evidências coletadas, confrontando os dados secundários com

os relatos das entrevistas e do questionário aplicado.

Descrevem-se nas seções adiante aspectos referentes à coleta de dados secundários e

primários.

3.5.1 Dados secundários

Dados secundários relativos ao contexto institucional do setor sob estudo foram

obtidos por meio de consulta à legislação relativa ao ensino superior em nível federal e em

específico no Estado do Amazonas. Já para caracterizar a situação ambiental das

instituições investigadas, buscando elencar as principais pressões do ambiente

(instrumentais, políticas e sociais), foram levantados dados por meio de publicações como

relatórios, informativos internos, material de divulgação e websites oficiais, nos quais foi

possível identificar declarações de missão, objetivos e propostas estratégicas. Também

foram coletados dados importantes por meio de artigos, reportagens e livros que abordam a

educação superior no Brasil, assim como documentos cedidos pelos dirigentes na ocasião

das entrevistas, como o plano de desenvolvimento institucional – PDI.

3.5.2 Dados primários

Os dados primários representaram a principal fonte de informações sobre os casos

estudados e foram acessados por meio da observação direta, aplicação de questionário e

entrevistas semi-estruturadas. Os respondentes foram definidos como sendo os dirigentes

estratégicos e táticos das instituições de ensino, constituídos por:

Entrevistas

- Reitoria (E1)

- Pró-Reitor Administrativo (E2)

- Pró-Reitora Acadêmica (E3)

- Reitoria (E4)

- Ensino de Graduação (E5)

- Pós-Graduação e Pesquisa (E6)

- Assuntos Comunitários (E7)

- Extensão (E8)

- Planejamento (E9)

- Administração (E10)

Questionários:

- Diretores de Unidades;

- Coordenador de Mestrado

- Coordenadores de Cursos e

- Diretor de Pós-Graduação.

O questionário foi estruturado a partir da revisão da literatura, da observação direta

e da coleta e análise dos dados secundários. Seu foco principal foi a caracterizar o ambiente

e as pressões do contexto institucional no qual estão inseridas as instituições de ensino

pesquisadas, assim como descrever sua influência na cultura organizacional. O objetivo da

utilização deste instrumento para levantar evidências é obter ou completar informações

obtidas por meio da observação e da análise documental, podendo reforçar ou refutar

conclusões preliminares.

O questionário foi estruturado em três partes, visando atender aos objetivos

específicos desta investigação. Na primeira parte do questionário, o objetivo consistiu em

caracterizar o contexto institucional das instituições pesquisadas, identificando as principais

características do ambiente político-legal, econômico, tecnológico e social. Na segunda

parte do questionário, o objetivo foi identificar as pressões ambientais (políticas,

instrumentais e sociais) a que estão submetidas às organizações estudadas. A terceira e

última parte objetivou caracterizar a cultura das organizações, assim como os

valores/crenças presentes na tomada de decisão de seus dirigentes. O questionário, cuja

versão integral encontra-se no Apêndice B, foi aplicado no nível tático das organizações

estudas. A entrevista semi-estruturada foi elaborada com a finalidade de identificar as

pressões ambientais na visão dos dirigentes e a influência dessas pressões sobre a cultura da

organização, confrontando com os dados secundários anteriormente levantados.

A entrevista é um instrumento recomendado para o desenvolvimento de estudos

descritivos, com abordagem qualitativa (TRIVIÑOS, 1987), cujo objetivo é captar a

experiência e o envolvimento do respondente com o fenômeno em estudo, assim como o

significado que este atribui a esta experiência (SEIDMAN, 1998). Fontana e Frey (2000)

alertam que fazer uma boa entrevista é muito mais difícil do que possa parecer à primeira

vista. A palavra falada ou escrita tem sempre um resíduo de ambigüidade, não importa o

quão cuidadosamente sejam formuladas as perguntas ou registrados os códigos de resposta.

No entanto, entrevistar é uma das maneiras mais comum e poderosa para tentar

compreender outros atores e suas experiências. Por apresentar certa flexibilidade e uma

interação entre pesquisador e respondente, permitindo a este último maior liberdade para

expressar idéias, intenções e motivações, acaba por ser extremamente útil no levantamento

de questões relevantes e profundas (RICHARDSON, 1999). Nessa ótica, Yin (2005)

considera a entrevista como um dos mais importantes instrumentos de coletas de evidências

no desenvolvimento de um estudo de caso.

A entrevista semi-estruturada pode ser definida como sendo a elaboração de

questões básicas para o entendimento do objeto em estudo, guiada por um roteiro

previamente elaborado com perguntas abertas, cuja característica principal é permitir

respostas não padronizadas, abordadas de forma livre e espontânea, originadas das

experiências de vida e da interpretação da realidade por parte dos respondentes, contando

com a atuação consciente do pesquisador durante todo o processo de coleta de dados, sem,

entretanto, interferir ou interpretar demasiadamente as respostas obtidas (TRIVIÑOS, 1987;

HAGUETTE, 1992).

A seleção dos respondentes foi intencional, considerando critérios preestabelecidos

que caracterizam um bom informante (TRIVIÑOS, 1987):

i) Disponibilidade de tempo e acessibilidade;

ii) Envolvimento direto no fenômeno;

iii) Conhecer detalhes da organização e das circunstâncias em que fenômeno se

manifesta;

iv) Interesse pela pesquisa

v) Comunicação adequada

Isto posto, acredita-se que os níveis estratégicos e táticos das organizações reúnam a

maioria dos respondentes que se enquadram nestas condições.

O roteiro da entrevista semi-estruturada, considerando a observação de Triviños

(1987), que seja estruturado com perguntas básicas, em pequeno número, foi composto,

para fins desta pesquisa, por quatorze questões, conforme pode ser verificado no Apêndice

A. As entrevistas foram realizadas apenas com o grupo do nível estratégico das instituições

de ensino. Os dados colhidos foram analisados qualitativamente por meio da técnica de

análise de conteúdo.

As entrevistas foram realizadas entre março e junho de 2009, com duração média de

40 minutos. Seguindo o roteiro estruturado previamente, mas deixando espaço para que o

entrevistado pudesse apresentar outras questões, a entrevista pôde agregar evidências que

resultaram fundamentais para as conclusões do estudo, conforme serão descritas no capítulo

seguinte. Durante o processo, a pesquisadora teve especial atenção no discurso do

entrevistado, buscando confrontar a mensagem falada com as expressões, os gestos, as

ênfases dadas a determinados aspectos do que estava sendo dito, elementos essenciais para

a análise interpretativa da mensagem transmitida, os quais foram anotados e utilizados na

análise dos dados.

Antes de se iniciar o processo de coleta de dados primários foi realizado o pré-teste

do roteiro de entrevistas e do questionário com coordenadores e professores voluntários das

instituições pesquisadas. Este pré-teste serviu para aprimorar as ferramentas de coleta de

dados e assim minimizar possíveis deficiências destes instrumentos.

Os dados obtidos por meio dos procedimentos descritos anteriormente foram

organizados e confrontados entre si e também com o quadro teórico de referência desta

investigação, com a finalidade de proporcionar uma análise mais robusta dos dados e uma

maior validade das evidências coletadas e dos resultados alcançados.

3.6 Análise dos Dados

Uma das características básicas da pesquisa qualitativa é se alimentar

constantemente de novos fatos, relacionais e complementares. Por essa característica, a

análise precisa está interconectada, os dados não têm significado isoladamente, apenas

ganham sentido no conjunto das observações. Uma análise que se pretende efetiva precisa

ultrapassar a objetividade dos dados e captar seus significados implícitos, o que realmente

pretendem comunicar, ou seja, ir além dos significados aparentes e da simples leitura do

real. O pesquisador qualitativo deve ter um olhar capaz de apreender, de forma ampla, as

informações reunidas na pesquisa e para isso precisa fazer uso de um conjunto variado de

técnicas de análises (GODOY, 1995).

A abordagem interpretativa, considerada significativa para o desenvolvimento da

análise dos levantados neste estudo, entende a realidade como uma construção social,

resultado de uma interpretação feita por atores sociais dentro um contexto específico. Por

esta razão, busca-se compreender os dados não apenas de forma bruta, quantificável, mas a

partir das referências e dos significados atribuídos pelos envolvidos no fenômeno. Esta será

sempre uma preocupação central para a pesquisadora.

A primeira etapa do processo de análise foi a preparação dos dados, etapa em que os

dados foram examinados e validados. Para tratamento dos dados secundários foi utilizado a

técnica de análise documental. Esta técnica é um importante recurso da pesquisa

qualitativa, podendo ser aplicada ora para complementar informações levantadas por outras

técnicas, ora para revelar novos aspectos do fenômeno estudado (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

A análise documental foi empregada desde a primeira fase de coleta dos dados secundários,

contribuindo para que o material coletado tivesse uma relação com os objetivos da

investigação, guiando a pesquisadora pelas especificidades do material selecionado

(LAVILLE; DIONE, 1999). Esta etapa da pesquisa foi importante, pois reuniu dados que

direcionaram a construção do questionário e do roteiro das entrevistas semi-estruturadas.

O procedimento adotado para análise documental envolveu duas fases. Na primeira

fase foram levantados materiais das duas instituições de ensino em jornais, revistas e

periódicos especializados, websites institucionais, folhetos e relatórios disponibilizados na

visita de campo, atentando para um alinhamento com o problema e os objetivos da

pesquisa. Na seqüência, foram organizados e tratados de forma crítica, buscando interpretar

seu conteúdo e construir, a partir destes, o cenário das instituições de ensino. Deste material

levantado foi possível construir uma linha de tempo de cada instituição estudada, levantar

seus principais indicadores e perceber semelhanças e diferenças em suas trajetórias.

Também foi possível caracterizar o ambiente institucional no qual estão imersas as

instituições de ensino, assim como conhecer o contexto do Sistema de Ensino Superior no

Amazonas, destacando suas especificidades em relação ao resto do país, o que permitiu

uma aproximação maior com o objeto de estudo.

Em seguida procedeu-se a análise do questionário, primeiro por meio de técnicas

estatísticas simples, buscando caracterizar o contexto institucional das IES estudadas. Na

seqüência os dados foram analisados qualitativamente, com o objetivo de caracterizar as

pressões do ambiente e sua influência sobre a cultura organizacional. Minayo (2003)

destaca que os dados quantitativos e qualitativos se complementam, contribuindo para uma

análise mais aprofundada da realidade investigada.

As entrevistas foram tratadas por meio da técnica de análise de conteúdo. Bardin

(2000) define esta técnica como sendo um desvendamento dos significados do conteúdo das

mensagens, por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos. Embora a essência desta

técnica seja tratar dados quantitativos, atualmente é utilizada também na análise qualitativa,

com a intenção de compreender melhor a comunicação ou discurso, extraindo dados

relevantes (BARROS; LEHFELD, 2003). Na análise do conteúdo deve ser considerado,

além da semântica das palavras, o significado que o indivíduo atribui à mensagem

(FRANCO, 2003).

Bardin (2002) apresenta uma divisão desta técnica em três fases, a saber:

i) Pré-análise: sistematização e organização do material coletado, cuja

finalidade é destacar as idéias iniciais e preparar o procedimento para as

fases seguintes; Segue os seguintes passos: leitura flutuante, escolha dos

documentos, formulação das hipóteses e objetivos, a referenciação dos

índices e a elaboração de indicadores;

ii) Descrição analítica: exploração do material com a finalidade de definir as

categorias,

iii) Interpretação referencial: análise aprofundada, na qual os dados brutos

ganham significado e são utilizados para obter as respostas requeridas pela a

investigação.

Na seqüência serão apresentados os resultados que remetem ao objeto em estudo.

3.7 Limitações do Método

A pesquisa científica, por sua natureza, apresenta algumas limitações. Destaca-se,

nesse sentido, a definição do quadro teórico de referência, que funciona como uma lente

para o pesquisador observar a fenômeno em estudo. Este pode ser um aspecto limitador,

sendo possível que a complexidade da análise organizacional não seja facilmente

apreendida ou desvendada.

Este é um estudo de abordagem qualitativa, no qual a subjetividade é uma

característica central de toda a sua construção, desde o olhar em relação ao quadro teórico,

quanto às impressões e interpretações do fenômeno estudado, dos dados coletados, dos

entrevistados, que pode ser um fator também limitador.

O método comparativo de casos, embora permita o confronto dos resultados e

conclusões alcançados com mais de uma realidade, é ainda um aspecto limitador, pelo fato

de não permitir uma generalização para além da abrangência do universo investigado,

considerando também que as inferências encontradas dizem respeito às realidades

específicas de cada caso estudado.

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

O objetivo geral do estudo foi analisar a repercussão das pressões do contexto

institucional sobre a cultura organizacional de duas Instituições de Ensino Superior, sendo

uma da rede pública e outra privada, localizadas na cidade de Manaus-AM. Para tanto,

foram definidos cinco objetivos específicos: (1) caracterizar o contexto institucional do

ensino superior; (2) identificar e caracterizar os valores e as pressões do contexto

institucional sobre as instituições pesquisadas; (3) descrever a cultura organizacional das

instituições pesquisadas; (4) analisar a relação entre os valores e as pressões do contexto

institucional e a cultura organizacional das Instituições de Ensino Superior Públicas e

Privadas em Manaus/AM; e (5) analisar a forma como os valores e as pressões repercutem

nas ações das instituições pesquisadas.

Este capítulo cumpre a função de apresentar estes objetivos, separados por partes.

A primeira parte aborda o contexto institucional brasileiro, desde a origem do sistema de

ensino superior até a atualidade, incluindo um histórico da educação superior no Estado do

Amazonas, especificamente na cidade de Manaus, onde estão inseridas as instituições

pesquisadas, atendendo ao primeiro objetivo específico.

Na segunda etapa da pesquisa foram analisados os questionários aplicados e as

entrevistas realizadas. Esta análise possibilitou atender aos demais objetivos específicos,

começando pela exposição e análise do ambiente em que as instituições de ensino estão

inseridas, visando revelar o contexto institucional de referência, as principais pressões

ambientais a que estão submetidas e o conjunto de valores prevalentes, atendendo ao

segundo objetivo específico desta investigação que é identificar e caracterizar os valores e

as pressões do contexto institucional sobre as instituições investigadas. Na seqüência, a

análise concentra-se sobre a caracterização da cultura organizacional das instituições de

ensino, tomando por base o posicionamento dos dirigentes com relação aos paradigmas

interpretativistas da cultura organizacional, atendendo ao terceiro objetivo específico. Por

fim, será analisada a relação entre os valores e as pressões do contexto institucional e a

cultura organizacional das instituições pesquisadas, atendendo ao quarto objetivo

específico.

4.1 Contexto Institucional Brasileiro e as Organizações

Universitárias

Para que seja possível o entendimento das pressões ambientais que são impostas à

educação superior no Brasil é necessário compreender o seu contexto, como surgiram as

Instituições de Ensino Superior, identificar o ambiente no qual suas atividades são

desenvolvidas, entendendo sua dinâmica atual a partir de eventos históricos recorrentes. A

partir desta análise, pretende-se atender ao primeiro objetivo específico desta investigação

que é caracterizar o contexto institucional do ensino superior brasileiro e amazonense, com

atenção especial para a cidade de Manaus, local em que estão inseridas as instituições foco

desta investigação.

Uma característica importante do processo de formação das primeiras Instituições

de Ensino Superior é que esta se deu num ambiente definido, onde os interesses das classes

dominantes e a intervenção do Estado na vida dessas organizações moldaram tal criação,

proporcionando um elevado grau de homogeneidade (FÁVERO, 2000).

As mudanças do sistema capitalista, quase sempre acompanhadas de uma

reestruturação na cadeia de produção, uma reorganização política e econômica, afetam a

educação como um todo e, em particular, a educação superior. Este é o contexto no qual a

legislação educacional brasileira é elaborada, refletindo diretamente sobre as organizações

universitárias. Este contexto se reflete, por exemplo, no conteúdo das reformas

universitárias, na gestão administrativa, na política de ofertas de vagas, nos modelos de

avaliação universitária e, sobremaneira, nas relações de poder estabelecidas historicamente

entre estas organizações e o Governo em suas esferas Federal, Estadual e Municipal.

A origem do ensino superior no Brasil está relacionada com a transferência da

corte portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, que provocou mudanças radicais na

gestão do Brasil Colônia. Até este ano resultaram em fracassos as tentativas de

implantação deste nível de ensino em solo brasileiro, reflexo da política de colonização

portuguesa e da própria resistência de parcela dos brasileiros, que pretendia manter o Brasil

como colônia portuguesa, bloqueando o seu desenvolvimento cultural e educacional,

incentivando às elites da época ir para Portugal ou outro país europeu a fim de concluir

uma Graduação Superior (MASSETO, 2000).

Na verdade, a Monarquia Portuguesa pretendia, ao difundir o ensino superior,

atender as necessidades de formação de quadro decorrentes da instalação da Corte,

seguindo modelo europeu, notadamente da Universidade de Coimbra, sob a base do

pensamento utilitarista, cujo objetivo era formar teólogos, sacerdotes, juristas e

administradores do Império Português (AZANHA, 2004).

Entre as tentativas de constituição de universidade no Brasil, registra-se a ocorrida

em 1800, na administração de Marquês de Pombal, que pretendia criar o curso de cirurgia.

O pedido foi negado, porém, em contrapartida concedem-se quatro bolsas de estudos para

estudantes brasileiros – uma em medicina, uma em cirurgia e duas em matemática – para

os mesmos freqüentarem a universidade de Coimbra (CUNHA, 1986).

Nesse contexto, no período compreendido entre 1808 e 1877, formaram-se

diversas Instituições de Ensino Superior no Brasil, na forma de Faculdade ou Escola

Superior, como a Escola Médica da Bahia (1808), a Escola de Medicina do Rio de Janeiro

(1808), a Escola Nacional de Engenharia (1810), um curso de Ensino Agrícola (1812),

outro de Farmácia (1814), ambos na Bahia e ainda no Rio de Janeiro foi fundada em 1816,

a Escola de Belas Artes (CUNHA, 1986).

Convém ressaltar que todos são, ainda, estabelecimentos de ensino isolados,

apesar da tentativa de reuni-los em universidades. Pode-se inferir que o fracasso da

constituição da primeira universidade brasileira é responsabilidade direta da política

educacional empregada pela Metrópole, contrária a qualquer iniciativa que vislumbrasse

sinais de independência cultural e política da Colônia (FÁVERO, 2000).

A primeira instituição que efetivamente recebeu a denominação de Universidade é

a Escola Universitária Livre de Manaós, nascida durante o período áureo da borracha, em

1909. Na Universidade de Manaus existiam os cursos de Engenharia, Direito, Medicina,

Odontologia e Formação de Oficiais da Guarda Nacional. Esta universidade funcionou por

quase duas décadas, sendo desarticulada em 1926, restando apenas a Faculdade de Direito,

que foi incorporada à Universidade do Amazonas em 1962, quando de sua reestruturação,

cuja atual denominação é Universidade Federal do Amazonas (UFAM), seguida pela

Universidade do Paraná, criada em 1912, por iniciativa do governo paranaense (BRITO,

2009)

A pequena duração dessas instituições livres levou diversos autores a

considerarem a Universidade do Rio de Janeiro como a primeira Universidade brasileira,

cuja instituição se deu por força do Decreto nº 14.343, de 7 de setembro de 1920. Esta

Universidade incorporava a Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola

Politécnica, cuja denominação atual é Universidade Federal do Rio de Janeiro. Embora a

criação da Universidade do Rio de Janeiro tenha sido posterior a de Manaus e do Paraná,

esta serviu de modelo para a todas as outras instituições de ensino, imposta como

referência de estrutura e organização das universidades brasileiras por força da lei

(FÁVERO, 2000).

A Universidade do Rio de Janeiro serviu como modelo até a entrada em vigor do

Decreto-Lei n° 19.851, de 11 de abril de 1931, quando foi instituído o Estatuto das

Universidades Brasileiras, pelo governo Vargas, adotando para o ensino superior, o regime

universitário. Em conformidade a este estatuto foi criada a Universidade de São Paulo, em

25 de janeiro de 1934, por decreto do governador do Estado de São Paulo, Armando de

Salles Oliveira. A maior novidade foi a apresentação da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, tendo por principais objetivos a formação de professores para o magistério

secundário e a realização de pesquisa (SAMPAIO, 2000). Este modelo imposto pelo

Estado imprimiu elevado grau de homogeneidade que existe entre as universidades,

resultado das práticas coercitivas do contexto brasileiro.

No período Vargas (1930-1945) é criado o Ministério da Educação e Saúde, o

Sistema Universitário Público Federal é criado e padronizado, e também, é criada a

Universidade do Distrito Federal, em 1935. Na década de 1940 são criadas novas

universidades federais, como a Universidade da Bahia em 1946 (atual Universidade

Federal da Bahia) e a Universidade do Recife, também em 1946 (atual Universidade

Federal de Pernambuco); algumas universidades estaduais são federalizadas, como a

Universidade Federal de Minas Gerais (1949), a Universidade Federal do Rio Grande do

Sul (1950) e a Universidade Federal do Paraná (1951).

Em linhas gerais, o modelo de Ensino Superior no Brasil apresenta três

características básicas (FÁVERO, 2000):

i) Formação tardia: a primeira Universidade é de 1909 – Universidade Livre

de Manaós;

ii) Fragmentado: constituído, em sua maioria, por instituições de ensino

isoladas;

iii) Predomínio do setor privado.

Estas características são determinantes para a atual organização das Instituições de

Ensino Superior, com reflexos na gestão, na política de avaliação, na oferta de vagas, na

autonomia, conforme será apresentado no decorrer no texto.

4.1.1 Histórico do Ensino Superior Privado no Brasil

A origem do Ensino Superior Privado no Brasil está relacionada com o período

republicano. Foi a partir da primeira Constituição da República, promulgada em 1891,

quando o ensino superior foi descentralizado, delegando ao Estado a responsabilidade pela

a educação superior e permitindo a criação de instituições de ensino privadas que este setor

iniciou sua consolidação e expansão. Neste período, a maioria das instituições privadas que

estavam sendo criadas eram ligadas à Igreja Católica ou às elites estaduais, cujo objetivo

era ganhar prestígio em relação aos demais, dotando seus respectivos estados de

estabelecimentos de ensino superior para atender necessidades locais (FÁVERO, 2000).

A repercussão desta nova orientação política é imediata, sendo criadas 56 novas

instituições de ensino superior no Brasil, na maioria privadas, entre 1889 e 1918. Assim, o

sistema de ensino superior brasileiro, que em 1900 contava com 24 instituições isoladas

chega a 1930 com 133, sendo 86 destas criadas somente na década de 20 (SAMPAIO,

2000).

Ao analisar a evolução histórica do Ensino Superior Privado no Brasil, Sampaio

(2000) divide em duas fases.

i) 1933 a 1965: consolidação do setor privado

ii) 1966 a 1980: reforma do Ensino Superior e predominância do total de

matriculas em relação ao ensino público.

O crescimento do ensino superior privado tem como cenário um jogo de interesse

entre as elites estaduais e as organizações católicas pelo controle do ensino superior no

País, sob a influência do Ministro Francisco Campos e sob um aparato legal centralizador

do governo Vargas, como a legislação de 1931 (SCHWARTZMAN, 2000).

Esta expansão do setor privado é validada por ocasião da divulgação das primeiras

estatísticas educacionais no país feitas em 1933, apontando que setor respondia por 64,4%

dos estabelecimentos e 43,7% das matriculas no ensino superior.

Outro dado que evidencia a disputa entre a elite laica e as católicas é a criação das

Pontifícias, começando com a criação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de

Janeiro em 1941 e reconhecida somente em 1946. Na seqüência, foram criadas as

Pontifícias Católicas de São Paulo (1946), do Rio Grande do Sul (1948), de Pernambuco

(1951), de Petrópolis (1953), de Campinas (1959), de Goiás (1959), de Minas Gerais, do

Paraná e de Pelotas (as três últimas em 1960).

O setor privado assumiu uma posição majoritária em total de matriculas e

estabelecimentos de ensino a partir de meados da década de 60 (SAMPAIO, 2000). O pano

de fundo para este crescimento foi a Reforma Universitária de 1968, quando houve

significativa expansão do Ensino Superior no setor privado, principalmente em função da

proliferação de instituições de pequeno porte, oriundas, em sua maioria, de antigas escolas

secundárias. Corroborando nesta direção, Cunha (2000) aponta que a grande maioria dos

estabelecimentos criados na época é particular, sendo este responsável pela maior parte das

ofertas de vagas no período de 1960 a 1973. Os dados estatísticos comprovam,

demonstrando que o ensino superior público teve sua participação reduzida de 57% em

1960 para 49% em 1970.

Este crescimento é apoiado pela política educacional brasileira, que alterava

aspectos da legislação deliberadamente para favorecer os interesses dos empresários do

setor privado de ensino. A expansão deste setor se deu pela quantidade, em alguns aspectos

negligenciando a própria qualidade do ensino ofertado (ALMEIDA, 1996).

A tendência de crescimento do ensino superior privado se manteve por toda a

década de 80, mas a partir dos anos 90 atingiu o ápice. O cenário político brasileiro na

década de 90 foi configurado por profundas mudanças econômicas, políticas e sociais, pela

reestruturação capitalista e pela reforma do Estado. Esta reestruturação caracteriza-se por

mudanças na produção, exigências de novos serviços, abertura de mercado e um forte

desenvolvimento tecnológico (HARVEY, 1994). Este quadro de mudança teve impacto

direto sobre a organização do trabalho, e conseqüentemente a necessidade de formar um

novo tipo de trabalhador, necessário para a manutenção do sistema capitalista, exigiu um

redirecionamento da legislação educacional (OLIVEIRA, 1984). O sistema educacional de

modo geral se reorganiza para atender interesses de mercado, numa tentativa de formar o

novo trabalhador que o sistema capitalista necessitava (NEVES, 1999).

A expansão do ensino superior, considerando o período de 1991 a 2004, pode ser

visualizada em dois momentos:

i) Antes da LDB (1991 a 1996)

ii) Depois da LDB (1996 a 2004)

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação - incorpora uma clara política

educacional, de orientação neoliberal, com forte tendência para favorecer a expansão do

ensino privado, desencadeando um processo de reformulação no sistema de educação

superior no País, assim sintetizado:

- criação dos cursos seqüenciais;

- criação dos Centros Universitários;

- implantação de Centros de Educação Tecnológica;

- criação de universidades especializadas por campo do saber;

- substituição do vestibular por processo seletivo;

- flexibilização dos currículos e fim dos currículos mínimos;

- criação dos institutos superiores de educação.

O impacto de todo esse processo de profundas alterações no sistema de

educação superior no País apresenta os seguintes resultados:

a) Expansão significativa do sistema, concentrada principalmente no

credenciamento de novas instituições, com a autorização de diversos cursos para cada uma

delas. Esta tendência se alastrou também para as instituições já estabelecidas, que para não

perder mercado, abriram novos cursos, num forte traço de isomorfismo mimético. Tanto é

assim que o número de cursos é expressivamente superior ao das IES e matriculas. A

Tabela 1 (4) aponta em números os principais indicadores resultantes deste processo:

Tabela 1 (4): Distribuição das IES, cursos e matrículas - Brasil 1996 e 2004

Ano

IES

Δ%

Cursos

Δ%

Matrículas

Δ%

1996

922

6.644

1.868.529

2004

2.013

118,3

18.644

180,6

4.163.733

122,8

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2004

b) A expansão se deu principalmente no setor de ensino privado. A nova Lei, em

consonância com a política educacional em vigor, criou todo um cenário favorável à

iniciativa privada. Por outro lado, criou barreiras para o crescimento do ensino público

federal: impediu a oferta de educação profissional e tecnológica (Lei n° 9.649); as metas de

expansão do ensino público, previstas no Plano Nacional de Educação, foram vetadas pelo

Presidente da República. No período em questão, as instituições privadas cresceram 151,

6%, passando de 711 em 1996 para 1.789 em 2004. O número de cursos também cresceu,

alcançando índice de 237,8%, sendo que as IES privadas detinham, em 1996, 3.666 cursos

e passaram a deter, em 2004, 12.282 cursos. A expansão também se refletiu no número de

matrículas, com taxa de 163,5%. Em 1996 tinham 1.133.102 matrículas e passaram a deter,

em 2004, 2.985.405 matrículas. A Tabela 2 (4) resume estes dados:

Tabela 2 (4): Percentuais de IES, cursos e matrículas

Ano

Instituições (%)

Cursos (%)

Matrículas (%)

Públicas

Privadas

Públicos

Privados

Públicas

Privadas

1996

22,9

77,1

44,8

55,2

39,4

60,6

2004

11,1

88,9

33,6

66,4

28,3

71,7

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2004

c) Redução efetiva da participação das universidades no sistema educacional

brasileiro. Em 1996, o Brasil possuía 136 universidades; em 2004, esse número cresceu

para 169 instituições, representando apenas 8,4% em relação ao total de instituições. No

período de 1996 a 2004, as universidades perderam progressivo espaço em relação à oferta

de cursos, passando de 62,7% a 56,2% do total e também na efetivação de matrículas, de

64,7% para 56,9% do total.

d) A expansão da educação superior foi maior nas regiões Norte e Nordeste. O

Sudeste ainda apresenta números expressivos, mas vem diminuindo desde 1996. Antes o

Sudeste era responsável por 62,4% das IES, 47,8% dos cursos e 55,0% das matrículas. Em

2004, os dados eram: 50% (IES), 45,8% (cursos) e 49,4% (matrículas). O Norte e o

Nordeste cresceram em números de IES e cursos, e o Norte e o Centro-Oeste em termos de

matrículas. A Tabela 3 (4) detalha os percentuais por região de 1996 e 2004.

Figura 7 (4): Gráfico de Distribuição de cursos

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2004

Figura 8 (4): Gráfico de Distribuição de Matrículas

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2004

64,4

68,2

69,0

68,3

67,1

64,6

61,8

58,6

56,9

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Universidades

Outras IES

62,7

66,3

66,1

65,1

64,5

61,4

58,9

57,1

56,3

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Universidade

Outras IES

Tabela 3 (4): Percentuais de IES, cursos e matrículas segundo a região

Região

Instituições (%)

Cursos (%)

Matrículas (%)

1996

2004

1996

2004

1996

2004

3,7

5,9

6,2

8,2

4,1

6,0

10,5

17,2

15,5

17,8

15,0

16,3

62,4

50,0

47,8

45,8

55,0

49,4

13,2

16,7

22,0

19,1

18,7

19,1

10,2

10,7

8,4

9,1

7,2

9,2

Fonte: MEC/Inep/Deaes

e) A estratégia de expansão do ensino superior empregada pelo Brasil favoreceu

a procura por cursos com maior apelo popular, concentrando a oferta em seis cursos, os

quais correspondiam a 52,2% do total de matrículas na educação superior no ano de 2004.

Os seis cursos mais procurados eram: Administração (14,9%), Direito (12,8%), Pedagogia

(9,3%), Engenharia (5,9), Letras (4,7%) e Comunicação (4,6%).

Para exemplificar o desequilíbrio em relação a procura por determinados cursos,

basta assinalar que o curso de Administração tem, sozinho, bem mais alunos matriculados

(620.718) do que dez cursos da saúde juntos (Biomedicina; Enfermagem; Farmácia;

Fisioterapia; Fonoaudiologia; Medicina; Nutrição; Odontologia; Psicologia; e Terapia

Ocupacional) que matricularam, em 2004, apenas 547.530 alunos.

e) Apesar da predominância do setor privado de ensino, a relação entre vagas

oferecidas e candidatos matriculados vem diminuindo ano a ano em relação ao desempenho

geral. A Tabela 4 (4) resume estes números:

Tabela 4 (4): Relação candidato/vaga

IES

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Geral

4,0

3,9

3,6

3,5

3,3

3,0

2,8

2,4

2,2

Pública

7,5

7,4

7,5

8,0

8,9

8,7

8,9

8,4

7,9

Privada

2,6

2,2

1,9

1,8

1,6

1,5

1,3

Fonte: MEC/Inep/Deaes

4.1.2 O Ensino Superior na Atualidade

Segundo dados do Censo da Educação Superior de 2007, realizado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Brasil possui 2.281

Instituições de Ensino Superior, representando um incremento de 0,5% em relação ao ano

anterior. Este dado demonstra que se mantém a desaceleração na taxa de crescimento de

instituições de ensino superior, principalmente privadas, depois de quase uma década de

franca expansão do setor no país. A distribuição de IES por categoria administrativa se

aproxima à verificada em 2006, com 89% de instituições privadas e 11% de instituições

públicas, divididas entre federais (4,6%), estaduais (3,6%) e municipais (2,7%). É

importante salientar que estão incluídas aqui todas as IES que oferecem cursos de

graduação (presencial e a distância). A Tabela 5 (4) apresenta os dados estatísticos do

período:

Tabela 5 (4): Evolução do Número de IES, segundo a categoria Administrativa

Ano

Total

%∆

Pública

Privada

%∆

Federal

%∆

Estadual

%∆

Municipal

%∆

2002

1.637

1.442

Ano

Total

%∆

Pública

Privada

%∆

Federal

%∆

Estadual

%∆

Municipal

%∆

2003

1.859

13,6

13,7

0,0

3,5

1.652

14,6

2004

2.013

8,3

4.8

15,4

5,1

1.789

8,3

2005

2.165

7,6

11,5

0,0

-4,8

1.934

8,1

2006

2.270

4,8

105

8.2

10,7

1,7

2.022

4,6

2007

2.281

0,5

106

1,0

-1,2

1,7

2.032

0,5

Fonte: Censo da Educação Superior, 2007

Ainda segundo o Censo 2007, em relação à organização acadêmica, verifica-se um

incremento de 2,8% no número de universidades em relação a 2006. No entanto as

faculdades (faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais de

educação tecnológica e faculdades de tecnologia – Decreto 5773/2006), conforme nos anos

anteriores, mantiveram o predomínio, com cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondente

a 86,7% das IES, enquanto as universidades e centros universitários respondem por 8% e

5,3%%, respectivamente, conforme descrito na Tabela 6 (4):

Tabela 6 (4): Evolução do Número de IES, segundo a Organização Acadêmica

Ano

Total

%∆

Universidades

%∆

Centros

Universitários

%∆

Faculdades

%∆

2002

1.637

162

1.398

2003

1.859

13,6

163

0,6

5,2

1.615

15,5

2004

2.013

8,3

169

3,7

107

32,1

1.737

7,6

2005

2.165

7,6

176

4,1

114

6,5

1.875

7,9

2006

2.270

4,8

178

1,1

119

4,4

1.973

5,2

2007

2.281

0,5

183

2,8

120

0,8

1.978

0,3

Fonte: Censo da Educação Superior, 2007

Conforme mostrado na Tabela 7 (4), o maior número de faculdades (92,5%) e de

centros universitários (96,7%) está vinculado ao setor privado, enquanto as universidades

estão distribuídas em proporção aproximada entre setor público e o privado, 52,5% e 47,5%

respectivamente.

Tabela 7 (4): IES públicas e privadas, segundo a Organização Acadêmica

Organização Acadêmica

IES

Universidade

Pública

52,5

Privada

47,5

Centro Universitário

Pública

3,3

Privada

116

96,7

Faculdade

Pública

149

7,5

Privada

1.829

92,5

Fonte: Censo da Educação Superior, 2007

Com relação ao ensino presencial de graduação, foi registrado, pelo Censo de

2007, o funcionamento de 23.488 cursos em todo o Brasil, representando um aumento de

6,3% em relação a 2006. O menor crescimento no número de cursos se deu na região

Nordeste (0,5%), embora outras regiões com baixo percentual de cobertura do ensino

superior tenham apresentado crescimento acima da média brasileira, casos da região Norte

(8,7%) e Centro-Oeste (7,2%).

Do mesmo modo que nos anos anteriores, as IES privadas foram responsáveis pela

oferta do maior número de cursos em 2007, um total de 16.892. Contudo, as instituições

federais de ensino superior apresentaram o maior crescimento percentual (8,8%) de

crescimento no número de cursos em relação a 2006, conforme resumo apresentado na

Tabela 8 (4):

Tabla 8 (4): Evolução do Número de Cursos, segundo a Categoria Administrativa

Ano

Total

%∆

Pública

Privada

%∆

Federal

%∆

Estadual

%∆

Municipal

%∆

2002

14.339

2.316

2.556

380

9.147

2003

16.453

14,3

2.392

3,3

2.788

9,1

482

26,8

10.791

18,0

2004

18.664

13,3

2.450

2,4

3.294

18,1

518

7,5

12.382

14,7

2005

20.407

9,5

2.449

0,0

3.171

-3,7

571

10,2

14.216

14.8

2006

22.101

8,3

2.785

13,7

3.188

0,5

576

0,9

15.552

9,4

2007

23.488

6,3

3.030

8,8

2.943

-7,7

623

8,2

16.892

8,6

Fonte: Censo da Educação Superior, 2007

Este cenário da educação superior no Brasil será a moldura para analisar o contexto

institucional do ensino no Estado do Amazonas, região no qual estão inseridas as

instituições estudadas, conforme descrito a seguir.

4.1.3 Antecedentes Histórico do Ensino Superior no Amazonas

O Estado do Amazonas possui uma área territorial de 1.564.455 Km², sendo

considerado o maior estado da Federação. No entanto, a distribuição populacional é feita de

forma irregular, concentrando em Manaus a maior parte dos habitantes, aproximadamente

1.738.641 habitantes. Apenas seis municípios contam com mais de 50 habitantes. Parintins

– 107.250, Coari – 66.991, Manacapuru – 86.472, Itacoatiara – 89.440, Tefé – 64.671,

segundo dados do IBGE divulgados em 2009.

A base da economia do Estado é o extrativismo, mineração, indústria e pesca. A

Capital, Manaus, é atendida pelo Pólo Industrial, responsável quase que pela totalidade do

Produto Interno Bruto – PIB – que, de acordo com o IBGE (2005), foi de R$

28.062.624,00, equivalendo a 1,8% do PIB nacional. Segundo Pontes Filho (1997, p. 83):

A cidade de Manaus concentra quase que inteiramente todas as atividades

econômicas do estado. Com isso, o interior ficou sem relevância econômica, não

cresceu e nem, muito menos, se modernizou. A cidade ao contrário cresceu, se

modernizou, mas antes de tudo inchou, passando a sobreviver com todos os

problemas decorrentes do inchaço do meio urbano. Uma das razões disto foi o

intenso êxodo rural, durante as duas últimas décadas, que esvaziou o interior e

“favelizou” a capital.

Segundo o referido autor, a zona franca polarizou os investimentos na Capital e

deixou o Estado totalmente dependente do modelo, sendo que qualquer ameaça de

continuidade desestrutura a economia local, gerando temor de desemprego e queda na

arrecadação. Atualmente há em curso duas novas estratégias de fortalecimento da

economia, numa tentativa de minimizar os efeitos desta dependência e criar novas

perspectivas para o Estado, principalmente descentralizando da cidade de Manaus, que são

a Construção do Gasoduto Coari-Manaus, cujo objetivo é abastecer de gás toda a Amazônia

Legal e a criação de um cinturão verde em torno de Manaus com o plantio de hortaliças em

geral. Em Maués há incentivos para a indústria do guaraná. Vale ressaltar que essas ações

ainda não são alternativas viáveis de desenvolvimento auto-sustentável e, portanto, ainda

dependente da Zona Franca de Manaus.

4.1.3.1 Origem da Educação Superior no Estado

A História da criação da educação superior no Amazonas se confunde em muito

com a própria história da Universidade Federal do Amazonas. Os primeiros passos para a

constituição do ensino superior no Amazonas aconteceu num cenário de disputa entre a

elite estadual laica e as organizações católicas confessionais, quando no inicio do século

XX, por iniciativa de um grupo local, foi criada a primeira instituição dessa natureza, a

Escola Universitária Livre de Manaus, em 17 de fevereiro de 1909. Conforme Brito (2009),

o período de pujança econômica vivenciado pelo Amazonas em razão da força do ciclo da

borracha, que permitiu ao Estado um rápido desenvolvimento, incentivava a elite local a

investimentos em ensino e nas artes. Nas palavras da autora,

Apesar de os investimentos visarem, acima de tudo, possibilitar uma grande

produção de borracha, seu escoamento para o exterior e uma boa condição de

vida para os estrangeiros que aqui chegavam, tornaram possível, através de

instalações portuárias, navegação, transporte urbano, energia, comunicação e

saneamento, a melhoria das condições de vida dos habitantes da cidade (BRITO,

2009, p. 33).

Em conseqüência disso, membros do Clube da Guarda Nacional, agremiação fundada

em 05 de setembro de 1906, tendo entre suas atribuições fomentar o desenvolvimento profissional

de seus associados, cria a Escola Militar Prática do Amazonas, logo depois denominada Escola

Livre de Instrucção Militar do Amazonas, em 1908 (MOURÃO, 1997).

A Escola Livre de Instrucção Militar do Amazonas, em 11 de janeiro de 1909,

passou a chamar-se Escola Universitária Livre de Manáos, instituição privada de ensino

superior, que oferecia os cursos de:

 Engenharia Civil;

 Agronomia e Agrimensura;

 Ciências Jurídicas e Sociais;

 Farmácia;

 Bacharelado em Ciências Naturais; e

 Ciências e Letras.

Em 13 de julho de 1913 a Escola Universitária Livre de Manaós mudou

novamente de nome, passando a denominar-se Universidade Livre de Manaós. Esta

universidade teve vida curta, sendo desarticulada em 1926, permanecendo apenas algumas

unidades de ensino superior isoladas que eram mantidas pelo Governo do Estado. Brito

(2009) enfatiza que essa desarticulação ocorreu em paralelo com o declínio do ciclo da

borracha, época de grande dificuldade econômico-financeira para a elite estadual.

Esta situação começa a mudar a partir da década de 50, dentro de um cenário de

pressão do Governo Federal para que os Estados democratizassem o acesso ao ensino

superior. Como conseqüência, em 12 de junho de 1962 foi criada a Fundação Universidade

do Amazonas, apoiada pela Lei Federal nº 4069, de autoria do então senador Arthur

Virgílio Filho. Em 2002, a Fundação Universidade do Amazonas recebe a atual

denominação de Universidade Federal do Amazonas - UFAM.

Durante décadas a UFAM foi a única instituição de ensino superior do Estado,

situação que começa a mudar a partir de 1970, quando foi criada a Universidade de

Tecnologia da Amazônia (Utam), criada por decreto estadual em 1973, nos termos da Lei

Estadual nº 1060, de 8 de fevereiro de 1974. A Utam foi criada para atender a necessidade

de formação de profissionais para atuar no Pólo industrial de Manaus – PIM, recém

estruturado e que carecia de mão-de-obra especializada. Os cursos oferecidos por esta IES

eram:

 Engenharia de Madeira;

 Engenharia Mecânica;

 Engenharia Eletrônica;

 Eletrotécnica;

 Manutenção Mecânica

 Engenharia Civil, Topografia e Estradas.

Em 1977, em decorrência das exigências postas em nível federal a UTAM foi

transformada em instituto, conservando, no entanto, a mesma sigla. Posteriormente, em

2001, pela Lei nº 2.637/2001, foi criada a Universidade do Estado do Amazonas (UEA);

nesse documento estava previsto que as bases materiais, humanas e acadêmicas da Utam

deveriam contribuir para o processo de criação da nova universidade.

A década de 80 marcou o surgimento de duas novas IES no Estado, de iniciativa

privada, o Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (CIESA), em 1984, e as

Faculdades Nilton Lins em 1988, hoje Centro Universitário Nilton Lins.

Novo impulso para a criação de IES no Estado ocorreu por conta da aprovação da

LDB em 1996, ao favorecer iniciativas privadas, permitindo concessão de bolsas de estudos

para alunos menos favorecidos custear sua formação. Segundo Mourão e Dias (2004), essa

medida do Governo Federal possibilitou o gradativo crescimento do ensino superior

privado, em consonância com a lógica neoliberal, a lógica do Estado mínimo.

Em decorrência disso, foram criadas mais 14 instituições de ensino privadas no

Estado, totalizando 19 instituições, conforme detalhes no Quadro 5 (4):

Instituição

Organização

Acadêmica

Categoria

Administrativa

Sigla

Faculdade Martha Falcão

Faculdade

Privada

FMF

Faculdade de Odontologia de

Manaus

Faculdade

Privada

FOM

Faculdade do Amazonas

Faculdade

Privada

CIEC ODONT

Faculdade de Design Gráfico

Faculdade

Privada

FMFDESIGN

Faculdade Metropolitana de

Manaus

Faculdade

Privada

FAMETRO

Faculdade Salesiana Dom

Bosco

Faculdade

Privada

FSDB

Faculdade Táhirih

Faculdade

Privada

Faculdade La Salle

Faculdade

Privada

UNILASALLE

Faculdade Boas Novas de

Ciências Teológicas,

Sociais e Biotecnológicas

Faculdade

Privada

FBNCTSB

Instituto de Ensino Superior

FUCAPI

Faculdade

Privada

CESF

Escola Superior Batista do

Amazonas

Faculdade

Privada

ESBAM

Instituto de Ensino Superior

MATERDEI

Faculdade

Privada

IES MATERDEI

Centro Universitário

Luterano de Manaus

Centrouniv

Privada

CEULM/ULBRA

Centro Universitário de

Ensino Superior do

Amazonas

Centrouniv

Privada

CIESA

Centro Universitário Nilton

Lins

Centrouniv

Privada

UNINILTONLINS

Centro Universitário do

Norte

Centrouniv

Privada

UNINORTE

Centro Federal de Educação

Tecnológica do Amazonas

Centroedtc

Pública

CEFET/AM

Universidade do Estado do

Amazonas

Universidade

Pública

UEA

Universidade Federal do

Amazonas

Universidade

Pública

UFAM

Quadro 5 (4): Instituições de Educação Superior no Estado do Amazonas

Fonte: INEP, 2007

A Tabela 9 (4) descrita a seguir apresenta as 19 instituições distribuídas por

dependência administrativa:

Tabela 9 (4): Número de Instituições de Ensino Superior por Dependência Administrativa

Universidades

Centros

Universitários

Faculdades

Integradas

Faculdades,

Escolas e

Institutos

CET/FaT

Pública

Federal

Estadual

Municipal

TOTAL

Privada

Particular

Comun/Confes/

Filant

TOTAL

Fonte: INEP, 2007

Das 19 instituições de ensino superior 16 são particulares, 01 estadual e 02 federais.

As públicas federais são a Ufam e o Centro Federal de Educação Tecnológica – Cefet/AM,

implantado em 2001. A pública estadual é a Universidade do Estado do Amazonas (UEA).

As confessionais são o Centro Universitário Luterano de Manaus, a Faculdade La Salle, a

Faculdade Boas Novas de Ciências Teológicas, Sociais e Biotecnológicas e a Faculdade

Salesiana; a Filantrópica: Faculdade Táhirih. Entre as instituições que atuam no Amazonas

encontra-se ainda a Universidade Paulista (Unip), com sede em São Paulo e que, valendo-

se da prerrogativa prevista em lei de abertura de cursos fora da sede oferece cursos de

graduação presenciais em Manaus.

Os cursos ofertados pela rede privada de ensino são, predominantemente, na área

das Ciências Sociais, Negócios, Direito e Educação, além de áreas como Engenharia,

Produção e Construção. Nos últimos anos, em função do apelo popular, novos cursos estão

sendo incorporados, principalmente na área da saúde: Odontologia, Medicina,

Enfermagem, Nutrição e Fonoaudiologia, tendência que tem sido acompanhada pela

maioria das IES privadas.

O panorama do ensino superior descrito possibilita concluir que a política

educacional do País favoreceu a expansão do ensino privado, considerando as várias ações

implementadas, como redução dos custos e diferença em termos exigências legais para o

setor, impactando diretamente no quadro atual de ensino superior no Estado do Amazonas.

4.1.3.2 Os Números da Educação Superior no Amazonas

Segundo o Censo da Educação da Educação Superior de 2007 foram registradas no

Brasil 2.281 IES; na Região Norte 140 e no Estado do Amazonas 19. Comparando com

dados de 2006, houve um aumento de 11 instituições no total, sendo 5 na Região Norte e

nenhuma no Amazonas. Este quadro é bem diferente dos períodos analisados

anteriormente, sendo que entre 1991 a 1996, o Brasil teve um incremento de instituições na

ordem de 3,2%, a Região Norte foi de 25,9%; e no caso do Amazonas o crescimento foi de 83,3%,

bem superior à região e ao Brasil. Na seqüência, no período compreendido entre 1996 a 2004, o

Brasil cresceu 118,3%, o Norte 247,1% e o Amazonas 63,6%.

O crescimento que o Amazonas apresentou nos anos anteriores foi muito em função

de uma demanda reprimida, visto que a UFAM não conseguia ofertar vagas suficientes para

100

atender os egressos do ensino médio e também das condições econômicas favoráveis e dos

incentivos do governo federal por meio de bolsas de estudo. Situação bem diferente dos

dias atuais, no qual as instituições privadas travam uma intensa disputa por um mercado

cada vez mais escasso. A Tabela 10 (4) retrata em números o cenário descrito

anteriormente:

Tabela 10 (4): Crescimento das IES - Brasil, Região Norte e Amazonas 1991 – 2007

Ano

Brasil

%Δ

Norte

%Δ

Amazonas

%Δ

1991

893

1996

922

3,2

25,9

83,3

2002

1.637

77,5

144,1

36,4

2003

1.859

13,6

101

16,8

20,0

2004

2.013

8,3

118

16,8

2005

2.165

7,6

122

3,4

5,6

2006

2.270

4,8

135

10,7

2007

2.281

0,5

140

3,7

Fonte: MEC/Inep/Deaes

Pela análise dos dados descritos anteriormente é possível inferir: i) o Brasil e a

Região Norte têm conseguido manter uma taxa, mesmo que mínima, de crescimento das

IES; ii) o Amazonas teve seu ápice em 1996, por ocasião da implantação da LDB, com a

maior taxa de crescimento até o momento. Depois, continuou crescendo em 2002 e 2003 e

a partir daí apenas manteve as IES já existentes.

101

Em relação à expansão do setor privado e público, o Amazonas reflete a tendência

já observada na Região e no restante do País, que é o predomínio da IES vinculadas ao

setor privado, conforme dados constantes na Tabela 11 (4):

Tabela 11 (4): Expansão de IES por setor, público e privado

Ano

Brasil

Norte

Amazonas

Público

Privado

Público

Privado

Público

Privado

1991

222

671

1996

211

711

2004

224

1.789

100

2005

231

1.934

106

2006

248

2.022

117

2007

249

2.032

122

1991/1996 Δ %

-5,0

6,0

-25,0

100,0

0,0

166,7

1996/2004 Δ %

6,2

151,6

50,0

354,5

33,3

75,0

Fonte: Censo da Educação Superior 2004, MEC/Inep/Deaes

O crescimento negativo do setor público no Brasil (-5,0%) no período de 1991 a

1996 reflete a restrição orçamentária para o setor na década de 1990. O setor privado uma

expansão discreta (6%), distante do que seria visto no período subseqüente, quando já

estava em vigor a LDB. A Região Norte e o Amazonas também mantêm esta tendência,

setor público em queda e setor privado em alta. O percentual de crescimento do Amazonas

em relação ao setor privado (166,7%) é superior, inclusive ao apresentado pelo Norte.

Considerando o período de 1996 a 2004, a situação se mantém, embora o setor

público apresente um leve crescimento (6,2%), o setor privado continua se expandindo a

102

passos largos (151,6%). Na Região Norte verifica-se um predomínio das IES vinculadas ao

setor privado. Enquanto que em 1991 foram registradas 11 IES no setor privado, no ano de

1996 estas passaram para 22, chegando ao ano de 2004, com 100 IES registradas na região.

O crescimento percentual nesse período foi na ordem de 354,5%, superior inclusive ao

crescimento observado no Estado do Amazonas nesse mesmo período no setor privado, de

75%.

Os dados analisados sobre o contexto institucional do ensino superior no Amazonas,

disponíveis na base de dados do INEP, permitem inferir:

i) O instrumento legal (LDB), importante pelas significativas modificações que

introduziu na política educacional do País, reuniu as condições favoráveis para o

crescimento do setor privado e ao mesmo tempo possibilitou às IES privadas a legitimidade

para desenvolver ações de expansão, seja concentrando sua oferta de vagas nos cursos

noturnos, notadamente horário em que se concentrava maior demanda reprimida, seja

oferecendo possibilidade de bolsas de estudos. Tendência que reflete um isomorfismo

coercitivo, no qual as IES se enquadraram por conveniência própria e para adequar-se às

demandas do Estado, buscando garantir apoio político e legitimidade.

ii) As IES privadas que foram sendo criadas no Estado organizaram-se dentro de

uma certa homogeneidade, visto que concentraram as ofertas de vagas no turno noturno, os

cursos oferecidos são aqueles em que o apelo popular é mais significativo, como

Administração, Direito, Psicologia, Pedagogia, Letras, Processamento de Dados. As

instituições de ensino conformaram suas estruturas e ações ao contexto institucional, numa

tentativa de aumentar as chances de sobrevivência e ganhar mercado, configurando um

isomorfismo mimético.

103

Em linhas gerais, este é o cenário da educação superior no Estado do Amazonas,

onde estão inseridas as instituições de ensino investigadas e que serão abordadas na

seqüência.

4.1.4 Os Casos em Estudo

A etapa inicial de levantamento de dados realizada junto às instituições pesquisadas,

tais como relatórios, pagina oficial da internet, plano de desenvolvimento institucional e as

entrevistas possibilitaram estruturar o histórico das instituições selecionadas, assim como

uma linha de tempo descrita a seguir.

4.1.4.1 Universidade Federal do Amazonas - UFAM

Segundo a categoria administrativa, a Universidade em questão é pública,

denominada Universidade Federal do Amazonas – UFAM, constituída em 1909. Em 1926

foi desarticulada, voltando a ser integrada em Universidade em 1962, por força da Lei

Federal 4.609-A. O perfil institucional da UFAM contempla a missão de é “cultivar o saber

em todas as áreas de conhecimento por meio do ensino, pesquisa e extensão contribuindo

para a formação de cidadãos e o desenvolvimento da Amazônia” (UFAM, 2006). Os

eventos que sinalizam a evolução histórica da UFAM são descritos no quadro 6 (4).

104

[[

Em 10 de novembro é fundada a Escola

Militar Prática do Amazonas, oriunda do

Clube da Guarda Nacional. No mesmo

ano passou a chamar-se Escola Livre de

Instrução do Amazonas.

Em 17 de janeiro, a Escola de Instrução

Militar do Amazonas se transforma na

Escola Universitária Livre de Manáos.

Denominação de Universidade Livre de

Manáos, com os cursos:

 Ciências Jurídicas e Sociais

 Ciências Naturais e Farmacêuticas

 Engenharia Civil

 Agricultura e Agronomia

 Ciências e Letras

Mudança de nome para Universidade de

Manáos.

A faculdade de direito forma os primeiros

bacharéis

Desativação da universidade. As

Faculdades de Direito, Odontologia e

Agronomia passaram a funcionar como

unidades isoladas de Ensino Superior,

mantidas pelo Estado. Destas, somente a

Faculdade de Direito continuou.

Em 12 de junho, a Lei Federal 4.069-A

cria a Universidade do Amazonas,

sucessora legítima da Escola Universitária

Livre de Manáos.

Instalação do Campus de Manaus, no

bairro do Aleixo.

1908

1909

1910

1913

1914

1926

1962

1975

105

Implantação do primeiro Pólo no

município de Coari (Pólo Médio

Solimões)

A Universidade do Amazonas passou a

chamar-se Universidade Federal do

Amazonas (UFAM) por disposição da Lei

nº 10.468, do então senador da República

Bernardo Cabral.

Programa UFAM Multicampi

Implantação das unidades acadêmicas do

interior.

 Coari

 Humaitá

 Benjamin Constant

 Itacoatiara

 Parintins

Comemoração do Centenário.

Quadro 6 (4): Linha do tempo da UFAM

Fonte: Instituição pesquisada

4.1.4.2 Centro Universitário

O Centro Universitário é uma instituição privada, com fins lucrativos, particular em

sentido estrito, criado em julho de 1994 e mantido pela Sociedade de Desenvolvimento

Cultural do Amazonas – SODECAM. O perfil institucional contempla a missão de:

Propiciar a sua clientela ensino superior de qualidade para aquisição de valores,

competências e habilidades que lhe permitam o exercício da cidadania com

melhores condições de empregabilidade, tendo como eixo norteador a busca de

um modelo de desenvolvimento sustentável (CENTRO, 2009)

2005

2009

1976

2002

106

Os eventos que sinalizam a evolução histórica do Centro Universitário são descritos

no quadro 7 (4):

Criação das Faculdades Objetivo (nome

fantasia), que integrava:

1) Instituto Amazonense de Ensino

Superior – IESAM

 Administração com ênfase em Análise

de Sistemas

2) Instituto Manauara de Ensino

Superior - IMES

 Tecnologia em Processamento de

Dados

 Turismo

Criação do Instituto Cultural de Ensino do

Amazonas – ICESAM, com os cursos:

 Serviço Social

 Comunicação Social

Também neste ano houve a integração do

Instituto Manauara de Ensino Superior –

IMES e do Instituto Amazonense de

Ensino Superior – IESAM

Total de Cursos

 Serviço Social

 Comunicação Social

 Tecnologia e Processamento de

Dados

 Turismo

 Administração com ênfase em

Análise de Sistemas

Credenciamento das Faculdades Objetivo

como Centro Universitário, passando a

denominar-se Centro Universitário, com

mais de 30 cursos.

Parceria com a Laureate International

Universities, passando a ser primeira

instituição internacional de ensino

superior da região Norte, integrando uma

rede na qual estão presentes universidades

de 18 países.

Quadro 7 (4): Linha do tempo do CENTRO

Fonte: Instituição pesquisada

As IES selecionadas apresentam os seguintes perfis genéricos, conforme ilustrado

na Tabela 12 (4):

1994

1998

2004

2008

107

Tabela 12 (4): Os principais indicadores das instituições pesquisadas

UFAM

CENTRO

Unidades Acadêmicas

Cursos de Graduação

Cursos de Graduação no interior

Cursos de Mestrado

Cursos de Doutorado

Vagas nos cursos de graduação

4.812

11.050

Número de alunos de graduação

(presencial)

22.200

20.808

Número de alunos de graduação (EaD)

1.741

2.100

Número de alunos de Mestrado e

Doutorado

1.100

Número de alunos de Especialização Lato

Sensu

3.244

2.100

Número de professores com Doutorado

400

Número de Grupos de Pesquisa (CNPq)

163

Número de projetos de pesquisa

343

Profissionais formados no interior

6.545

Fonte: Instituições Pesquisadas

Mestrado Interinstitucional:

Administração –CENTRO/UFPE

Serviço Social – CENTRO/USP

Contabilidade e Controladoria –CENTRO/UFAM

Ciências Jurídicas – CENTRO/UNIVALI

108

4.2 As pressões ambientais e as Instituições de Ensino

Superior

Neste tópico será caracterizado o ambiente em que as instituições de ensino estão

inseridas, as principais pressões ambientais a que estão submetidas e o conjunto de valores

prevalentes, atendendo ao segundo objetivo específico desta investigação que é identificar e

caracterizar os valores e as pressões do contexto institucional sobre as instituições

investigadas.

O presente estudo restringiu-se a duas instituições de ensino superior da cidade de

Manaus: uma Universidade e um Centro Universitário. A opção por investigar estas duas

modalidades de instituições de ensino superior fundamentou-se por conta de sua

importância e peculiaridade em relação ao setor.

A Universidade Federal do Amazonas é enquadrada como entidade pública, mantida

pelo Governo Federal. O Centro Universitário do Norte é entidade com fins lucrativos,

classificado numa posição intermediária entre a universidade e as instituições isoladas, cuja

vocação primordialmente é o ensino.

A UFAM adota o regime semestral e realiza um processo seletivo a cada ano. O

caráter público e sua tradição atuam como forte atrativo para o preenchimento de suas

vagas, por isso não se nota grandes esforços de marketing para atrair novos candidatos. O

Centro Universitário desenvolve seu projeto de crescimento por meio da diversificação na

oferta de cursos e do aumento de vagas. Utiliza algumas estratégias para atrair candidatos,

como preço, infra-estrutura, financiamento próprio, possibilidade de intercâmbio e para

divulgar essas estratégias faz uso de propaganda ostensiva. Em 2008 fechou parceria com

109

Laureate International Universities, utilizando a possibilidade de intercâmbio para mais de

18 países como um serviço diferencial, com a qual pretende destaca-se em relação às suas

concorrentes diretas.

As duas instituições de ensino estão imersas em um ambiente, sendo por ele

diretamente influenciada. Entre as pressões do contexto ambiental às quais as instituições

devem responder encontram-se outras instituições, que acabam tendo sua ação

organizacional monitorada e, quando considerada legitima, copiada por outra instituição

como uma forma de também obter legitimidade de suas ações e práticas. Por isso, é

importante caracterizar como o ambiente institucional é percebido pelas instituições

pesquisadas e quais as pressões ambientais a que estão expostas, para posteriormente fazer

uma relação com a cultura organizacional.

O sistema de ensino superior brasileiro, desde sua gênese, é altamente

regulamentado, obrigando as instituições a adequar-se às normas e mecanismos formais de

coerção determinados pelo Estado. A legislação que regulamenta a educação superior

possibilita que as IES possam assumir diversos formatos, como universidades, centros

universitários, faculdades isoladas, institutos superiores de educação, entre outros. No

entanto, apesar dessa abertura, as IES acabam por adotar estruturas e práticas

administrativas semelhantes, numa tendência isomórfica, apresentada por DiMaggio e

Powell (1983), como uma força restritiva que pressiona as IES a assemelhar-se umas com

as outras, principalmente quando são confrontadas com as mesmas condições ambientais.

Esta força restritiva pode ser coercitiva, mimética e normativa. Entre as forças

coercitivas do contexto institucional das IES estão as regulamentações determinadas pela

legislação educacional. Em relação ao aspecto mimético, instituições de pequeno porte ou

recém criadas buscam assemelhar-se a instituições tradicionais e de grande porte, públicas

110

• Hostil

Político-Legal

• Previsível

Econômico

• Poucas

mudanças

Tecnológico

• Conservador

Social

ou privadas. Assim, acabam por importar modelos de gestão, arranjos tecnológicos e outras

práticas que foram consideradas legitimas por outras instituições. A força normativa do

contexto institucional está configurada na regulamentação dos conselhos profissionais, que

acabam por restringir as ações da IES.

Feitas estas considerações, procede-se a identificação e caracterização do conjunto

de valores e de pressões do contexto institucional que atuam sobre as instituições

investigadas, possível em função da triangulação dos dados primários e secundários.

4.2.1 O Ambiente Institucional

As IES desenvolvem suas atividades e interagem constantemente com o ambiente,

objetivando o cumprimento de sua missão. As interações realizadas formam o cenário onde

irão atuar, que deve ser percebido e interpretado como uma forma de garantir sua

continuidade. Dificilmente a instituição de ensino poderá sobreviver se não conseguir

posicionar-se estrategicamente diante das demandas do ambiente, exigindo de seus

dirigentes especial atenção com as situações que estão ocorrendo ao redor.

Figura 9 (4): Interpretação do ambiente elaborada pelos dirigentes da UFAM

Fonte: dados primários

111

• Muito

regulado

Político-Legal

• Dinâmico

Econômico

• Difícil de

antecipar

mudanças

Tecnológico

• Complexo

Social

A Figura 9 (4) apresentada acima sintetiza a interpretação do ambiente elaborada

pelos dirigentes da UFAM. Tomando por base as respostas dos questionários, o ambiente

percebido pelos dirigentes da UFAM se apresenta como hostil, previsível, restritivo e

conservador. A instituição é afetada por diversas forças do ambiente, sejam legais,

econômicas, políticas, tecnológicas e sociais, porém estas forças não mudam com

freqüência ou de maneira drástica. As universidades de modo geral, e a UFAM não está

fora deste contexto, têm recebido duras críticas acerca de sua capacidade para estabelecer

estratégias mais criativas, inovadoras e efetivas no sentido de enfrentar as mudanças, rever sua

relação com o ambiente, redefinir sua missão e adaptar produtos e processos às novas

demandas da sociedade.

Figura 10 (4): Interpretação do ambiente elaborada pelos dirigentes do Centro

Universitário

Fonte: dados primários

A Figura 10 (4) sintetiza a análise do ambiente elaborada pelos dirigentes do Centro

Universitário, percebido como sendo muito regulado, dinâmico, complexo e difícil de

antecipar as mudanças, considerando o entendimento de que estas acontecem de forma

muita mais acelerada.

112

Esta forma diferenciada de analisar e perceber os componentes do contexto

institucional está relacionada com o esquema interpretativo dos dirigentes, com base em

crenças e valores individuais e compartilhados coletivamente e a condição peculiar de cada

instituição. A UFAM é uma universidade pública, com 100 anos de tradição, sem

competidores diretos, regulada por um rígido aparato legal. O Centro Universitário é uma

instituição privada, com menos de 20 anos de atuação, inserida em um ambiente cada vez

mais competitivo, e por isso precisa desenvolver esforços maiores para sobreviver e

conquistar clientes e legitimidade.

As instituições de ensino investigadas percebem de maneira diferenciada o ambiente

em que estão inseridas, corroborando com a afirmação feita por Machado-da-Silva,

Fonseca e Fernandes, (1999), que a apreensão de aspectos do ambiente seria uma

elaboração cognitiva, reflexo do posicionamento dos atores sociais diante do mundo

sociais. Assim, evidencia-se a compreensão e visualização de que o ambiente não é apenas

uma realidade concreta e exterior, teoricamente construído e objetivamente percebido, mas

sim construção social, resultado do compartilhamento de valores e crenças e, por isso

mesmo, sujeito a diferentes interpretações por parte dos atores organizacionais.

Esta lógica serve de referência para a interpretação que os dirigentes fazem das

exigências institucionais e do ambiente, com bases em esquemas interpretativos próprios,

funcionando “como filtros que influenciam a maneira como as organizações avaliam o

contexto ambiental" (ANDRADE FILHO; MACHADO-DA-SILVA, 2002). Esta idéia é

reforçada pela vertente cognitiva da teoria institucional (SCOTT, 2001; BERGER;

LUCKMANN, 2003), considerando a percepção do cotidiano como sendo um ato de

interpretar, subjetivamente, a realidade, a partir da coerência estabelecida entre os

esquemas de referências e os aspectos cognitivos.

113

Os dirigentes interpretam a realidade da organização e atribuem sentido a essa

condição de forma diferenciada, repercutindo na forma como identificam as pressões que

impactam sobre a instituição, apresentadas no tópico a seguir.

4.2.2 Pressões isomórficas

Face ao contexto ambiental anteriormente caracterizado, os dirigentes das

instituições de ensino identificaram o conjunto de pressões institucionais que exercem

influência sobre as instituições pesquisadas, sintetizadas na Figura 11 (4), resultado da

triangulação entre os dados primários e secundários.

Figura 11 (4):

As pressões percebidas

pelos dirigentes das IES pesquisadas

Fonte: Dados primários e secundários

Similar a caracterização do ambiente institucional, percebido de forma diferenciada

pelas duas instituições, as pressões ambientais também foram bem diversificadas, o que

114

indica que os dirigentes de cada instituição têm uma forma peculiar de avaliar o ambiente

no qual estão inseridos, pois cada um avalia a partir do conjunto de valores e das

especificidades de cada instituição. A única congruência entre as instituições configura-se

no entendimento de que a avaliação institucional, como uma forte pressão coercitiva,

impacta significativamente tanto na organização quanto no funcionamento das instituições

de ensino.

Entre as outras pressões significativas oriundas do contexto institucional, o Centro

Universitário identifica o aumento da concorrência entre as instituições por alunos e mais

espaço no mercado; as exigências advindas da sociedade por maior qualificação do quadro

docente, e por fim, a pressão pela diversificação, principalmente na oferta de cursos. Os

dirigentes da UFAM apontam o aumento de vagas, principalmente no horário noturno, a

interiorização como as pressões de maior impacto sobre a instituição. Analisam-se, na

seqüência, estas pressões.

4.2.2.1 Concorrência

As instituições privadas, entre elas os centros universitários, enfrentam dificuldades

marcantes por conta de um cenário de intensa concorrência, resultado da política

governamental que estimulou a expansão do sistema de ensino superior, favorecendo a

participação de novos entrantes no setor.

A concorrência desenfreada estabelece novas correlações de força entre as

instituições, que passam a atuar em ambientes cada vez mais incertos. As organizações, em

tempos de incertezas, tratam de moldarem-se umas às outras, gerando o isomorfismo

115

mimético (DiMAGGIO; POWELL, 2003). Assim é que as instituições de ensino privadas

se defrontam com uma realidade muito semelhante quando se observa questões como

portfólio de serviços, ofertas de cursos, preços, infra-estrutura e estratégias de mercado.

Internamente, as instituições também se assemelham com relação à dependência das

mensalidades, pressão por resultados exercida pelas mantenedoras, baixa qualificação

docente, grande quantidade de alunos por sala, pesquisa incipiente, cursos de baixo custo

operacional, entre outros fatores.

Este desenho é perfeitamente aplicado ao ambiente institucional de ensino em

Manaus, que concentra 16 instituições de ensino superior privadas, acirrando a

concorrência pela preferência dos futuros alunos. Como conseqüência, as instituições de

ensino superior, assim como em qualquer outro ramo de atividade, estão sujeitas às

condições competitivas do mercado, tendo que disputar de forma acirrada recursos e

clientes.

Este cenário mercadológico aponta para uma dificuldade que o setor privado está

enfrentando: a oferta está maior do que a demanda, mesmo considerando o aumento de

programas de crédito estudantil desenvolvidos pelos Governos Federal e Estadual, que

contribuem para a população de baixa renda manter vivo o sonho de cursar uma graduação

superior. Segundo dados do Censo da Educação Superior 2007, realizado pelo Inep, 35%

das vagas oferecidas por instituições públicas e privadas de Ensino Superior do Amazonas

não foram preenchidas em 2007. No total de vagas abertas nos vestibulares e demais

processos seletivos de 2007 (8.808 pela rede pública e 37.934 pela rede privada), somente

30.241 foram ocupadas. Isso significa dizer que 16.501 bancos universitários

permaneceram vazios depois de aplicados os processos seletivos.

116

A maioria significativa das vagas não preenchidas nos vestibulares e demais

processos seletivos de 2007 pertence a instituições de ensino superior privadas, no total são

16.293, equivalente a 99% dos postos não ocupados. Enquanto as instituições de ensino

superior públicas respondem por apenas 1% das vagas não preenchidas. Adiciona-se a esta

questão, o fato de que o aumento de vagas cresce em média 5,2%, porém, no outro lado o

número de ingressos aumentou apenas 1%.

Numa análise preliminar, considera-se que este fenômeno pode estar relacionado à

proximidade de esgotamento da capacidade de pagamento dos alunos numa relação direta

com a crise econômica mundial, que afetou significativamente as empresas do Pólo

Industrial de Manaus – PIM, cuja produção é voltada quase que exclusivamente para

exportação. Por essa razão, o Amazonas registrou em 2008 o desligamento de 51.542

pessoas somente no setor industrial. Tendência que se mantém nos primeiros meses de

2009, com a diminuição de mais 25.810 postos de trabalho, conforme dados do Cadastro

Geral de Empregados e Desempregados – CAGED.

Os dados analisados revelam um quadro crítico e bastante competitivo para a

educação superior no Amazonas, principalmente para o setor privado. A conquista e a

manutenção de uma fatia de mercado cada vez mais em retração pressionam o Centro

Universitário a obter vantagens sobre seus concorrentes para garantir sua sobrevivência no

cenário econômico contemporâneo. Esta pressão não se aplica à UFAM, por ser a única

instituição pública federal do Estado a mesma não tem concorrentes diretos.

4.2.2.2 Formação do Quadro Docente

117

O Centro Universitário reconhece como pressão a qualificação do corpo docente,

considerando o aspecto coercitivo, devido às imposições legais constituídas pela LDB e a

pressão da própria sociedade, que se tornou mais significativa após a ampla divulgação

pelos meios de comunicação dos resultados da avaliação institucional.

Numa pesquisa realizada em 2008 pela Laureate International Universities, quando

da formação da parceria com o Centro Universitário, a qualificação do corpo docente foi

apontada como um aspecto crítico. Este dado ganha maior relevância se confrontado com

resultado da pesquisa realizada pela empresa Perspectiva Tecnologia da Informação,

divulgada em meio impresso, que aponta a qualificação docente como umas das variáveis

de maior influência para o futuro universitário na hora de escolher uma instituição de

ensino superior. A qualificação docente é mais importante que infra-estrutura, menor preço,

avaliação da instituição junto ao MEC e envolvimento da IES com a comunidade, entre

outras variáveis. Na opinião de E3, “a formação do quadro docente é um aspecto muito

relevante para atrair e manter o aluno na instituição. Não se pode falar de qualidade de

ensino quando não se tem um bom quadro de professores”.

Analisando dados do ano de 2004, quando a instituição foi credenciada como

Centro Universitário, e comparando com dados atuais, tem-se a situação sintetizada na

Tabela 13 (4), conforme a seguir:

Tabela 13 (4): Evolução da Qualificação Docente do Centro – 2004 -2009

118

Qualificação Docente

2004

% Total

2009

% Total

 %

Doutor

3,55

4,00

60,00

Mestre

146

34,52

202

33,67

38,36

Especialista

225

53,19

350

58,33

55,56

Graduado

8,75

4,00

-35,14

Total

423

100,0

600

100

41,84

Fonte: instituição pesquisada

O número total de professores cresceu 41,8%, passando de 423 para 600. A

evolução no número de doutores e mestres considerando os dois anos em análise foi de

60,00% e 38,36%, respectivamente. Porém, ao considerar o percentual em relação ao

número total de professores, o número de doutores corresponde a 4% e o número de

mestres a 38,36%. Situação que é bem semelhante a 2004, apresentando um leve

crescimento em todos os indicadores, mas insuficiente para que os dirigentes deixem de

perceber a qualificação docente como uma forte pressão que o Centro Universitário precisa

equacionar.

Neste contexto é que se insere a proposta dos 04 Minter em andamento, objetivando

apresentar um quadro de docente com maior qualificação, coerentemente com o valor

qualidade de ensino. Assim, o Centro procura adequar-se aos requisitos ambientais,

buscando legitimidade junto à sociedade e minimizar os riscos provocados pelas incertezas

que atinge o setor, aumentando suas chances de sobrevivência (MACHADO-DA-SILVA;

FONSECA, 1996)

Por outro lado, a qualificação do corpo docente não exerce pressão sobre UFAM,

visto que seu quadro é composto de 45,61% doutores, 34,21% mestres, 19,73 de

119

especialistas e apenas 0,46% graduados. Associada a esta questão, há também a tradição da

instituição, que confere maior grau de legitimidade junto à sociedade local.

4.2.2.3 Diversificação na Oferta de Cursos

Como visto anteriormente, a conseqüência da expansão do ensino superior privado,

principalmente pós-década de 90, foi o acirramento da concorrência, provocando

dificuldade para as instituições de ensino preencherem as vagas de alguns de seus cursos

mais tradicionais. Direito, Pedagogia, Serviço Social e Letras vêm perdendo apelo popular,

principalmente em função da saturação do mercado, mudança de interesse dos novos

egressos do ensino médio e a transformação no mercado de trabalho, que fez despontar o

interesse por novas áreas de atuação, como é o caso das Engenharias, em suas diversas

modalidades, entre elas, Petróleo e Gás, Ambiental, Produção Mecânica e outras.

Os dados estatísticos dos dois períodos em foco são utilizados para corroborar esta

afirmação, ao constatar que:

- O Curso de Direito correspondia a 7,29% do total de alunos matriculados,

atualmente esse percentual é 2,45%;

- O Curso de Pedagogia correspondia a 6,27% e atualmente a 2,11;

- O Curso de Letras correspondia a 3,11% e atualmente a 1,05%;

- O Curso de Serviço Social correspondia a 11,77% e atualmente a 3,96.

Por outro lado, os novos cursos de Engenharia, ofertados somente a partir de 2008,

correspondem atualmente a 6,53% do total de alunos matriculados, com aproximadamente

1.358 alunos. Para E2, “mudanças no mundo trabalho, o desenvolvimento tecnológico, tudo

120

isso está exigindo também novas profissões. Se a instituição não atender a essa expectativa,

fica de fora do mercado”.

Esse dado destaca uma preocupação das instituições de ensino, notadamente as

privadas, de atender ao mercado de trabalho, que atualmente passa por um processo de

diversificação dos vários setores produtivos e econômicos, provocando mudanças na

estrutura interna das instituições de ensino, que passaram a focar nas carreiras profissionais

de maior evidência, sobretudo nas áreas de engenharias e tecnologias. Por essa razão, o

Centro Universitário é pressionado a seguir tendência adotada por outras instituições,

principalmente dos grandes centros, que é diversificar cada vez mais a oferta de cursos,

substituindo os cursos com baixa procura por outros com melhor mercado, coerentemente

com o valor preocupação financeira. Tanto é assim que, considerando os dados de 2004 e

2009, tem-se uma evolução de 217,65% na diversificação da oferta de cursos.

A UFAM, embora não tenha destacado este tópico como uma pressão, não está

totalmente distante deste debate, ao projetar o crescimento de 20 novos cursos até 2012,

sendo 04 de Engenharia – Petróleo e Gás, Mecânica, Materiais e Química – e 02 na área de

Tecnologia – Mídias Digitais e Sistemas de Informação.

Esse dado corrobora a teoria, ao considerar que as instituições buscam conformar-se

às pressões institucionais que são aceitas e apoiadas pela sociedade, aumentando seu poder

de coerção (SCOTT, 2001). Nesse sentido, fica evidenciada a idéia de que as

transformações em curso reforçam ou provocam ruptura nos valores e regras

institucionalizados. No caso de ruptura, a instituição é coagida a mudar padrões

estabelecidos, reorganizar sua estrutura e estabelecer novas estratégias (MACHADO-DA-

SILVA E FERNANDES, 1988).

121

Similarmente, Meyer e Rowan (1977) afirmam que as organizações respondem às

pressões ambientais ajustando suas estruturas e práticas às normas estabelecidas no

ambiente institucional, buscando garantir legitimidade e aumentar sua capacidade de

sobrevivência. Dessa forma, a preocupação atual dos dirigentes com a diversificação de

cursos reflete uma tendência mimética, no qual as incertezas são substituídas por ações que

se assemelham a outras que funcionaram adequadamente em outras instituições.

4.2.2.4 Avaliação Institucional

A avaliação institucional é o único ponto de congruência com relação às pressões

ambientais percebidas pelas duas instituições pesquisadas, em função da pressão da

sociedade e dos dispositivos legais vigentes, que consolidou a avaliação como um dos

instrumentos para sustentação da qualidade do ensino superior. O alcance dos resultados da

avaliação, divulgados pela mídia local e nacional, provoca uma forte expectativa da

sociedade em relação ao conceito que a instituição recebe e pressiona as instituições a

buscar resultados mais positivos, como forma de garantir legitimidade. Segundo um dos

entrevistados,

hoje não se tem mais dúvida sobre a importância de se avaliar as instituições de

ensino, pois a partir de seus resultados a comunidade acadêmica pode enxergar a

situação da instituição, do quadro docente e dos cursos e propor ajustes quando

necessário. Se quer qualidade é bom começar a pensar em deixar de lado medidas

paliativas, aquela tentativa de preparar o aluno para o ENADE só no último ano,

por exemplo. Isso é tentar esconder a realidade. É preciso cuidar da formação do

aluno ao longo de todo processo acadêmico. Isso é que a sociedade espera da

instituição (E5).

122

A UFAM teve 17 cursos avaliados no último ENADE (2008), sendo que três com

conceito 4, treze cursos com conceito 3 e um com conceito 2. O Centro Universitário teve

15 cursos avaliados, apresentando os seguintes resultados: oito cursos não receberam

conceito, pois ainda não finalizaram nenhuma turma; dois receberam conceito 3 e cinco

receberam conceito 2.

Para os dirigentes das instituições, a avaliação é uma forte pressão, à medida que se

que se tornou preocupação essencial para a melhoria das IES e para a conquista de maior

legitimidade.

A sociedade já está mais habituada com a avaliação institucional. Ela cobra bons

resultados da instituição. Os alunos, que antes viam com descaso o Provão, hoje

são mais conscientes, estão preocupados com o conceito que irão carregar para a

vida toda. E aquele que ainda está cursando o ensino superior também está mais

atento na hora de escolher uma instituição. Num mercado incerto e concorrido,

quem tem melhor conceito atrai parcela maior de alunos (E2).

De maneira geral, o que se percebe é que as duas instituições adotam uma resposta

de aquiescência em relação à avaliação institucional, respondendo positivamente e

conscientemente à pressão coercitiva imposta pelos mecanismos legais e pela sociedade,

buscando garantir apoio político e legitimidade (OLIVER, 1991).

4.2.2.5 Aumento de Vagas

123

Entre as pressões significativas que exercem influência sobre a UFAM, os

dirigentes destacam a pressão pela ampliação das vagas nos cursos noturnos. A demanda

principal vem de parcela da sociedade, principalmente aquela já engajada no mercado de

trabalho, que não pode participar de cursos diurnos e Governo Federal, que pressiona as

universidades, acenando, inclusive com recursos “atrativos” do REUNI - Plano de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Nas palavras de um dos

entrevistados,

tem uma forte demanda por mais vagas no ensino público, principalmente no

horário noturno, onde a universidade ainda pode crescer, não apenas em termos

de vagas, mas também considerando a oferta de mais cursos para atender

necessidades mais específicas da região (E9).

O Amazonas conta, atualmente, com 19 IES que apresentam grandes diferenças

entre si. Apenas 03 destas são públicas, as demais (84,2%) são privadas. As públicas são

responsáveis por 8.808 vagas, das quais 4.805 são oferecidas pela UFAM, concentrando a

maior oferta de vagas no turno diurno (67,5%). Numa análise preliminar, identifica-se que a

pressão da sociedade por aumento de vagas ocorre em função da incapacidade do ensino

público atender significativa parcela proveniente do ensino médio, que corresponde a

91.728 somente na cidade de Manaus, segundo dados do INEP (2007).

a universidade esbarra num problema para aumentar as vagas... ela tem o 4º

maior orçamento da região, mas não é suficiente. Quando você pensa que uma

parcela significativa da população ainda está fora dos bancos escolares. Fica

difícil... não basta apenas vontade. O Governo pressiona... até 2010 temos que

crescer 30%... a sociedade pressiona... eu pergunto: e os recursos? Só com

vontade política não é possível crescer. É preciso ter planejamento (E10).

124

Em resposta a esta pressão, a UFAM adota posicionamento de conformidade,

promovendo a expansão das vagas nos cursos noturnos, conforme dados dispostos na

Tabela 14 (4):

Tabela 14 (4): Evolução de vagas em cursos de graduação – turno noturno

Ano

Ampliação de

Vagas

2009

162

2010

207

2011

274

2012

389

Fonte: Instituição Pesquisada

A resposta de aquiescência da UFAM em relação à pressão por ampliação de vagas

nos cursos noturnos evidencia uma tentativa de garantir recursos, apoio político e

legitimidade. Este posicionamento corrobora a teoria institucional, ao afirmar que a

concorrência não será apenas por recursos e clientes, mas também por legitimidade

institucional e apoio político, conquistados por meio de variadas formas de processos

isomórficos (CARVALHO; VIEIRA, 2003).

4.2.2.6 Interiorização

125

O Amazonas é um Estado de proporções territoriais gigantescas, do ponto de vista

geográfico é o maior Estado Brasileiro em superfície e seu território ocupa uma área

correspondente a 18,38% do Território Nacional e 41,06% da Região Norte, possuindo 62

municípios. A população total do Estado de Amazonas é de 2.812.557 de habitantes, de

acordo com o Censo Demográfico de 2000, realizado pelo IBGE. Tem 62 municípios e a

principal forma de acesso é por via fluvial e as enormes distâncias são medidas em dias de

viagem de barco.

Figura 12 (4): Mapa dos Municípios do Amazonas

Fonte: Portal do Governo

Conforme observado na Figura 12 (4), o Amazonas, por suas proporções

gigantescas, enormes distâncias e sérias dificuldades de acesso, não se torna atrativo do

ponto de vista do lucro para as IES privadas. Assim, a tendência observada em algumas

126

Centro Universitário

Preocupação

Financeira

Adequação Legal

Qualidade de Ensino

Formação para o

mercado

Sustentabilidade

Responsabilidade

Social

Inovação

UFAM

Tradição

Adequação Legal

Credibilidade

Qualidade de Ensino

Formação Humanistica

Responsabilidade

Social

Sustentabilidade

regiões do país, no qual as instituições privadas estão se interiorizando em busca de novos

mercados não vale para a região, cuja pressão pela interiorização demanda

majoritariamente sobre a UFAM.

Para atender às demandas do interior do Estado, a Universidade Federal do

Amazonas planejou a criação de 09 (nove) Pólos de Atuação Acadêmica, distribuídos

geograficamente através das calhas dos grandes rios. Os campi instalaram-se na sede das

principais cidades dos municípios os quais, no seu conjunto, compõem as microrregiões.

Embora reconheça a legitimidade da pressão pela interiorização, um dos entrevistados

destaca que “maior desafio de implantar campi fora da capital é, sem dúvida nenhuma, as

condições financeiras. Nós estamos conseguindo avançar porque temos recursos do

REUNI” (E4).

4.2.3 Os valores prevalentes

Os valores prevalentes dos dirigentes das duas instituições de ensino investigadas,

identificados a partir da triangulação das fontes primárias e secundárias, podem ser vistos

de forma comparativa no Figura 11

(4):

127

Figura 13 (4): Valores prevalentes das instituições investigadas

Fonte: Dados primários e secundários

A análise a seguir apóia-se nos valores sintetizados na Figura 13 (4), resultado da

triangulação entre os dados primários e secundários. De modo geral, o Centro Universitário

enfatiza como seus valores prevalentes a sustentabilidade, a adequação legal, a qualidade de

ensino, a preocupação financeira, a formação para o mercado, a responsabilidade social e a

inovação. A missão da instituição foi apresentada por um dos dirigentes para reforçar

alguns destes valores:

Nossa missão retrata os principais valores da instituição, como pode ver,

propiciar a sua clientela ensino superior de qualidade para aquisição de valores,

competências e habilidades que lhe permitam o exercício da cidadania com

melhores condições de empregabilidade, tendo como eixo norteador a busca de

um modelo de desenvolvimento sustentável (E1 – grifo nosso).

Na seqüência, ressalta:

Olha, nós também temos que pensar que somos uma instituição

privada, que precisa ter renda própria para se manter. A

128

preocupação financeira é constante, a inadimplência tem

aumentado muito, fruto desta instabilidade econômica. Só que a

instituição tem seus compromissos e ninguém quer saber se o aluno

paga ou não (E1 – grifo nosso).

Para a UFAM o conjunto de valores prevalentes é tradição, adequação legal,

credibilidade, qualidade de ensino, formação humanística, responsabilidade social e

sustentabilidade. A análise permitiu observar congruências e incongruências em relação aos

valores que sustentam as duas instituições.

Os valores que mostram congruência entre a Universidade e o Centro Universitário

são adequação legal, qualidade de ensino, responsabilidade social e sustentabilidade.

A natureza dessa congruência está relacionada com as mudanças impostas pelo

ambiente político-legal, que exerce alta pressão coercitiva sobre as instituições de ensino,

impondo a adequação legal, configurada no conhecimento e no atendimento às exigências

da legislação que regulamenta o sistema educacional brasileiro como uma necessidade

básica para evitar sanções e manter os direitos legais de funcionamento, provocando

alterações no comportamento da organização.

Já a congruência entre os valores sustentabilidade, responsabilidade social e

qualidade de ensino reflete o posicionamento dos dirigentes em relação às pressões do

ambiente social, que enfatizam estes valores como relevantes para garantir apoio político e

legitimidade, destacando forte característica isomórfica, tendência das instituições se

assemelharem umas às outras, quando submetidas às mesmas condições ambientais

(DIMAGGIO; POWELL 1983).

Por outro lado, as incongruências nascem da interpretação diferenciada do contexto

institucional em função esquemas interpretativos de referência e peculiaridades das

129

instituições. Estes esquemas, criados individualmente e socialmente compartilhados,

influenciam o modo de interpretação e interação com as pressões do ambiente pela

organização. Os esquemas interpretativos, por serem exclusivos de cada organização,

garantem a existência de diversidade.

As pressões institucionais e os valores estão, portanto, delineados, o que permite

responder à segunda pergunta de pesquisa que havia sido desdobrada: quais as pressões

ambientais (sociais, políticas e instrumentais) e os valores que impactam sobre as

organizações universitárias? Na seção seguinte, caracteriza-se a cultura organizacional das

instituições pesquisadas.

4.3 Caracterização da Cultura Organizacional das IES

Este tópico trata de caracterizar a cultura das duas instituições de ensino

investigadas, considerando a interpretação dos dirigentes e posicionamento destes em

relação a diferentes paradigmas de cultura organizacional dominante, conforme explicitado

por Martin (1992). Para atender a este objetivo, o dirigente deveria optar entre os

paradigmas de integração, diferenciação e fragmentação. Ainda poderia escolher a

incidência simultânea dos três paradigmas ou que nenhum deles se aplicava a sua

instituição. A Figura 14 (4) sintetiza os três paradigmas, anteriormente detalhado no quadro

teórico:

130

Figura 14 (4): os três paradigmas de interpretativistas da cultura organizacional

Fonte: Martin (1992)

A predominância das respostas dos dirigentes das duas instituições recaiu sobre o

paradigma da diferenciação como sendo o que melhor caracteriza a cultura de suas

instituições. Os dirigentes reconhecem a presença de subculturas, de posições conflituosas

sobre determinados rumos que a instituição possa seguir. Inclusive, os valores

institucionais, que poderiam sustentar uma maior coesão, não são amplamente

compartilhados pelos membros da organização. Os próprios dirigentes estratégicos

reconhecem que a interpretação que eles fazem do ambiente e dos valores não é

completamente compartilhada e transmitida para toda a instituição, o que significa dizer

que eles têm o poder de influenciar a cultura, mas não de determiná-la.

A interpretação da cultura da instituição dentro de uma perspectiva diferenciada está

diretamente relacionada com o esquema interpretativo adotado como referência pelos

dirigentes, que em razão das suas diferentes funções, de suas crenças e valores, acabam por

reconhecer a existência de subculturas.

Integração

•Consenso;

•Homogeneidade;

•Ausênsca de

ambiguidade;

•Compartilhada pela

organização;

•Centrada no Líder.

Diferenciação

•Subculturas;

•Consenso subcultural;

•Ambiguidade

gerenciável;

•Conflito inevitável.

Fragmentação

•Ambiguidade;

•Complexidade

•Realidades múltiplas;

•Conflito necessário;

• Consenso temporário.

131

Uma questão importante que precisa ser abordada é a congruência na interpretação

da cultura da instituição, mesmo considerando interpretações diferenciadas do contexto

institucional, das pressões isomórficas e dos valores prevalentes.

A construção do universo cultural de uma organização é retratada quando se resgata

a sua história e a de seus atores. Neste regaste é possível encontrar um indício importante

para entender essa congruência. O Centro Universitário, no seu processo de constituição

adotou como “modelo” a UFAM, demonstrando forte tendência isomórfica. Corroborando

esta afirmação, o Centro contratou para os principais cargos estratégicos e táticos,

professores aposentados ou que estavam em busca de novos desafios, oriundos da UFAM.

Esta pode ser uma explicação para a semelhança percebida entre as duas instituições,

quando se fala de estrutura administrativa, organização acadêmica e portfólio de cursos e da

interpretação da cultura da instituição, numa incidência do isomorfismo mimético.

Adiciona-se a essa discussão a visão de que a realidade social não tem existência

concreta, precisando primeiramente ser interpretada, sendo produto da experiência

subjetiva e dos esquemas interpretativos e cognitivos de referência. Assim, é possível que

os dirigentes do Centro Universitário adotem referências passadas para analisar o momento

presente, o que também pode apoiar a congruência. Interessante observar que a forma

similar de caracterizar a cultura da organização não deixa de apresentar elementos do

paradigma de integração, à medida que apresentam consenso sobre um ponto em comum,

sustentando a teoria em sua afirmação de que a forma pura dos três paradigmas é um tipo

ideal, não sendo possível de encontrá-la em uma única organização.

Com isto, tem-se atendido ao terceiro objetivo, que é caracterizar a cultura das

instituições pesquisadas. Na seqüência, a discussão será sobre a relação entre os valores e

132

as pressões do contexto institucional e a cultura organizacional das Instituições de Ensino

foco desta investigação.

4.4 Contexto, valores e cultura organizacional

Neste tópico pretende-se responder qual a relação entre os valores, as pressões do

contexto institucional e a cultura organizacional das instituições investigadas. Para isso,

retoma-se o quadro teórico que dá suporte a presente pesquisa. O foco de análise da relação

ambiente-organização privilegiou teorias que tratam essa relação como sendo socialmente

construída, tomando por base o sistema de referência dos atores organizacionais, que se

apóiam para interpretar a realidade na conjunção de elementos do contexto institucional,

aspectos cognitivos, valores e crenças. Destacam-se, considerando a vertente cognitiva da

teoria institucional, a importância dos elementos simbólicos, das pressões do contexto

institucional e dos valores nos arranjos estruturais e nas ações organizacionais.

Ainda segundo o quadro teórico apresentado, evidenciou-se a relevância dos

esquemas interpretativos dos atores sociais na análise das pressões ambientais, na

interpretação dos valores e na significação da realidade, que tende a se refletir pela

organização, repercutindo nas ações estratégicas adotadas. Por outro lado, a noção do

paradigma da diferenciação evidencia que a organização é constituída por diferentes

subculturas, cujas relações se fundam em valores, interesses, níveis de poder e práticas

profissionais diferenciadas, o que significa dizer que essa apreensão da realidade pode não

ser consensual por parte dos atores ou mesmo grupos de atores organizacionais.

133

Interpretação

Resposta

Cultura Organizacional

Partindo deste entendimento e do posicionamento dos dirigentes das instituições

investigadas é possível entender a relação entre os valores, as pressões do contexto

institucional e a cultura organizacional, esquematizado na Figura 15 (4).

Figura 15 (4): Relação entre contexto, valores e cultura organizacional

Fonte: elaboração própria

No detalhamento da figura apresentada acima, infere-se que os dirigentes das

instituições de ensino investigadas identificam as pressões ambientais a partir de seus

134

esquemas interpretativos, baseado em um conjunto de crenças e valores comuns. Após esse

mapeamento do ambiente, no qual os dirigentes identificam quais pressões são realmente

criticas para a instituição, é possível estabelecer respostas que, em ultima instância,

orientam a ação e repercutem na cultura organizacional, que de forma recursiva, incide

novamente sobre a análise do contexto ambiental. Assim, responde-se qual é a relação entre

os valores e as pressões ambientais com a cultura organizacional das instituições

investigadas, atendendo ao quarto objetivo específico. Na seqüência, será abordada a forma

como esses fatores repercutem na ação dos dirigentes das duas instituições de ensino.

4.5 Repercussão dos valores e das pressões nas ações das

IES

A UFAM e o Centro Universitário avaliam o ambiente de forma diferenciada, por

conta de esquemas interpretativos e valores peculiares, elegendo um conjunto de pressões

isomórficas que aponta como única congruência a avaliação institucional, questão abordada

em tópicos anteriores. Disso depreende-se que a linha fundamental de ação adotada pelas

duas instituições segue cenários diferentes e particulares, como se passa a demonstrar.

O Centro Universitário direciona sua ação para o crescimento do número de alunos,

assegurando dois ou mais processos seletivos por ano, assim como maior controle de

desistências e evasões, orientando os coordenadores de curso a falar diretamente com os

alunos que não renovam matrícula, em coerência com o valor preocupação financeira.

Ainda ancorada neste valor, a instituição trabalha para ampliar sua estrutura física e

maximizar a existente, por meio da ocupação total das salas de aula no horário noturno e

135

políticas de incentivos para aumentar a matrícula nos cursos diurnos, como preços

diferenciados e ofertas de notebooks para quem optar por estes horários.

As duas instituições preocupam-se com a ampliação da estrutura física para atender

a demanda por novos cursos, principalmente o Centro Universitário que está construindo

uma nova unidade e laboratórios para viabilizar a implantação do Curso de Medicina,

impulsionado pelos valores preocupação financeira e adequação legal.

O valor qualidade de ensino orienta as duas instituições, embora as ações

implementadas adotem linhas diferenciadas. O Centro Universitário estabelece como ações

prioritárias a contratação de professores titulados e a tentativa de qualificar melhor quadro

docente existente, incentivando por meio de bolsas e progressão na carreira, a participação

em programas de Mestrado e Doutorado, assim como estruturou parcerias para a realização

de Minter – Mestrado Interinstitucional, atualmente com quatro em andamento,

coerentemente também com o valor adequação legal. A UFAM trabalha na reorganização

de seus projetos pedagógicos, buscando adequar os cursos para responder aos novos

desafios da aprendizagem, articulando a união entre teoria e prática e entre ensino, pesquisa

e extensão. Para isso, discute a oferta de disciplinas introdutórias às áreas de conhecimento,

revisão do sistema de pré-requisitos dos cursos, ampliação do acervo das bibliotecas para

permitir o acesso às fontes originais e aumento de bolsas de monitoria.

O Centro Universitário, ancorado no valor formação para o mercado, age no

sentido de que uma fração do seu corpo docente seja constituída por profissionais com larga

experiência de mercado, mesmo sem formação pedagógica específica ou com experiência

acadêmica, considerando o equilíbrio entre titulação e experiência profissional. Para a

UFAM, o critério prioritário é a contratação de professores titulados, com vocação para a

pesquisa, coerentemente com o valor adequação legal.

136

O Centro Universitário encontra dificuldades para manter em seus quadros

professores em regime de tempo integral, principalmente os doutores. Assim, para ser

coerente com o valor adequação legal, procura vincular seus professores a projetos

específicos da instituição e para exercer funções administrativas. A UFAM, por sua vez,

concentra a maior parte de seus professores de tempo integral em atividades de pesquisas e

nos programas de pós-graduação.

As duas instituições preocupam-se com a sustentabilidade. A UFAM criou a

Fazenda Experimental (FAEXP), localizada no quilômetro 38 da BR-174, rodovia que liga

a capital Manaus (AM) à Boa vista (RR). A Fazenda possui uma área total de 3000 hectares

de cobertura florestal original (mata primária), dividida em dois prédios de alojamento,

refeitório, serraria, prédio do curso de química, além das áreas destinadas à pesquisa e aos

experimentos agrícolas e florestais da universidade. A proposta da Fazenda é estimular a

criação de projetos e soluções tecnológicas para o desenvolvimento e a sustentabilidade da

região amazônica. Na mesma linha, o Centro Universitário criou a Estação Experimental,

campo de estudos que ocupa uma área de 270 hectares, próximo à Vila de Lindóia, em

Itacoatiara (a 280 quilômetros de Manaus), com a finalidade de promover programas e

projetos que garantam a auto-sustentabilidade da população local.

Motivado pelo valor inovação, o Centro Universitário institui o CDE – Centro de

Desenvolvimento Empresarial, cuja proposta inicial é compartilhar idéias e práticas

promissoras que possam se transformar em projetos inovadores. O foco principal do CDE é

fechar parcerias com empresários, empreendedores e pesquisadores das mais diversas áreas,

estabelecendo um elo entre o espaço acadêmico e o mercado. A UFAM, ancorada nos

valores credibilidade e tradição, estabelece parcerias com empresas e outras instituições

137

de ensino para fomentar o desenvolvimento tecnológico e investir em pesquisas de

aplicabilidade prática, coerentemente com o valor responsabilidade social.

Com base no que foi exposto até aqui, pode-se inferir que as duas instituições de

ensino estão submetidas a um conjunto de pressões isomórficas que contribuem para certa

homogeneização. Porém, a forma como o grupo de dirigentes, em função de esquemas

interpretativos peculiares, analisa as pressões ambientais e a própria especificidade de cada

instituição, influencia o curso das ações adotadas. As incongruências e congruências nas

ações ocorrem em função da forma com a instituição representa para si as pressões

ambientais, segundo grau de valorização ou concordância (OLIVER, 1991).

Percebem-se, assim, estreita relação e também coerência entre as pressões

ambientais e os valores externamente aceitos e compartilhados com o posicionamento dos

dirigentes de cada instituição e sua conseqüente repercussão nas ações empregadas,

respondendo ao quinto e último objetivo específico desta investigação.

138

5 Conclusões e Considerações Finais

Recapitulando, o presente estudo enfoca a teoria institucional e a cultura

organizacional, visando responder à seguinte questão de pesquisa:

De que forma o contexto institucional do Ensino Superior influencia a cultura

organizacional nas IES públicas e privadas?

A busca pela resposta ao problema estabelecido apoiou-se na perspectiva

institucional, por abordar aspectos simbólicos da realidade organizacional, fator relevante

quando se trata de investigar instituições de ensino sujeitas a pressões isomórficas diversas.

O estudo possibilitou significativas descobertas e conclusões, que serão agora

exploradas. Um dado importante que a pesquisa pôde consolidar é a forte presença do

isomorfismo coercitivo na constituição do contexto do ensino superior brasileiro, no qual as

instituições públicas e privadas se apresentam como dependentes em relação ao Estado,

assemelhando-se em suas respostas aos mecanismos legais. Nesse sentido, as instituições

de ensino demonstram aquiescência em relação a mecanismos de pressão como novos

instrumentos de avaliação institucional, expansão de vagas nos cursos noturnos e

qualificação do corpo docente, por exemplo, como estratégia para adquirir e manter sua

legitimidade e apoio político. Dessa forma, conclui-se claramente que as pressões

coercitivas exercem impacto sobre a estrutura organizacional, regras e procedimentos,

independente da esfera administrativa ou das dimensões organizacionais.

Os fundamentos da teoria institucional chamaram a atenção para a questão de

ampliar o entendimento do ambiente, evidenciando a importância dos elementos culturais,

139

simbólicos e cognitivos, de normas e valores sociais, em adição àqueles de caráter

eminentemente técnico e racional, com ênfase na relação custo-benefício. Nesta perspectiva

de análise, organizações e ambiente se entrelaçam, influenciando o posicionamento dos

atores organizacionais, sua visão de mundo e o delineamento de suas ações e estruturas.

Contudo, o ambiente não é um dado exterior, percebido mecânica e racionalmente pelo

indivíduo. Ao contrário, ele é construção social, portanto, sujeito a interpretações, escolhas

e ações coerentes com os valores e crenças individuais e compartilhadas coletivamente.

Nesse ponto merece destaque a importância do conjunto de valores e crenças

consolidado internamente por cada instituição na compreensão da sua relação com o

ambiente. Primeiro, a interpretação feita do ambiente pelos atores organizacionais funda-se

nos valores e crenças, por meio dos esquemas interpretativos, esses últimos funcionam

como filtros que atribuem significado às pressões do ambiente, servindo de referencial para

a orientação das ações organizacionais. Segundo, crenças e valores podem desencadear

processos de mudanças, no sentido de que alterações em suas estruturas exigem uma

readequação dos arranjos organizacionais, restabelecendo as condições para a legitimidade

aos padrões socialmente aceitos. Meyer e Rowan (1977) evidenciaram que valores e

crenças institucionalizados na sociedade orientam ações, estruturas e arranjos

organizacionais, em função da busca pela legitimidade.

Além de sua complexidade interna, as duas instituições de ensino estão inseridas em

um determinado contexto institucional com o qual estabelecem relações de influência entre

si e entre o ambiente e as próprias instituições. As pressões ambientais decorrentes dessas

relações passam pela interpretação dos dirigentes das instituições que adotam determinadas

ações que podem provocar mudanças internas e influenciar mudanças externas, buscando

garantir sua sobrevivência.

140

Este aspecto foi corroborado pela parte empírica desta pesquisa, ao concluir que

mesmo existindo forças isomórficas pressionando as instituições de um mesmo campo a se

assemelharem entre si (DIMAGGIO;POWELL, 1983), os esquemas interpretativos

determinam diferentes cursos e diferentes ações adotadas pelos dirigentes (MACHADO-

DA-SILVA ; FONSECA, 1993).

A análise das ações das duas instituições de ensino pesquisadas alinha-se a esta

conclusão, ao apontar ações diferentes em face do mesmo contexto institucional,

reconhecendo a perspectiva de que o ambiente possui aspectos objetivos com diferentes

interpretações subjetivas dos atores sociais (BERGER; LUCKMANN, 2003). Assim, a

ação adotada reflete a visão de mundo dos dirigentes, emergindo como respostas à maneira

como lidam com as pressões do contexto institucional. Dessa forma, a compreensão da

ação organizacional está ligada com a compreensão simultânea do conjunto de pressões do

ambiente institucional que orientam para o isomorfismo entre as instituições de ensino, que

também está relacionada com a compreensão da capacidade de interpretação dos atores

organizacionais deste mesmo conjunto de pressões. A ação adotada não é resultado de uma

reação mecânica, mas de interpretações que seus dirigentes fazem do ambiente técnico e

institucional.

Portanto, o presente trabalho sugere que existe consistência no alinhamento das

pressões ambientais e dos valores que influenciam as decisões e ações adotadas pelas

instituições de ensino. Outra conclusão corroborada por esta investigação é que a

diversidade percebida nas ações organizacionais, mesmo considerando as pressões

institucionais isomórficas fortes, é possível em função da noção de interpretação e re-

interpretação continua dos atores sociais.

141

Com base nas conclusões levantadas é possível responder ao problema de pesquisa

proposto: de que forma o contexto institucional do Ensino Superior influencia a cultura

organizacional nas IES públicas e privadas? Afirma-se que as pressões do contexto

institucional exercem influencia na cultura organizacional, repercutindo nos valores e nas

crenças tradicionais das duas instituições de ensino, assim como no plano de ação, nos

arranjos operacionais e na maneira de interpretar o próprio ambiente. Porém, os resultados

encontrados evidenciaram que o mesmo contexto institucional de referência levou as duas

instituições a ações diferenciadas, baseadas na maneira como os dirigentes interpretaram a

realidade e delimitaram suas atuações.

Estudos semelhantes envolvendo outras instituições de ensino pertencentes ao setor

educacional do Estado seriam de elevada importância empírica, pois este conjunto de

estudos tornaria possível uma maior compreensão de como o contexto institucional

influência a cultura organizacional.

Sugere-se também estudos que busquem aprofundar a percepção do contexto

ambiental por parte dos dirigentes dos níveis estratégicos e táticos e a conexão com as

estratégias gerenciais em instituições de ensino superior públicas e privadas, destacando

congruências e incongruências entre os dois níveis de dirigentes.

142

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153

APÊNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Fale um pouco da sua vida na instituição? Quanto tempo de instituição? Em que

setores já trabalhou?

2. A instituição planeja criar novos cursos? O que é mais importante a considerar?

(planejamento interno, viabilidade técnica, qualificação de pessoal, mercado,

legislação?)

3. As ações empreendidas na solução dos principais problemas da IES são tomadas em

função dos objetivos da instituição?

4. Pressões ambientais (políticas, sociais, instrumentais) são aspectos relevantes no

processo de tomada de decisão?

5. Qual a influência do ambiente institucional na determinação do desenho estrutural

da instituição?

6. Existe influência direta do mercado, da legislação, de outras instituições no

planejamento interno da instituição? Comente um pouco sobre isso.

7. Na adoção de soluções ou estratégias para a resolução dos problemas, são

considerados os usos e costumes da organização?

8. Adotam-se soluções que não estejam de acordo com as tradições e normas em vigor

na organização?

9. O que é importante para a instituição (lucro, concorrência, sociedade, bem estar do

funcionário)?

10. Que visão a instituição tem de si mesma e do mercado?

11. Diante das perspectivas atuais, o que pode se constituir numa barreira para a

expansão da IES? Pressões internas? Pressões externas? Pode detalhar?

12. Quais as pressões mais significativas do ambiente institucional impactam a

instituição? Comente um pouco sobre elas.

13. Quais os valores prevalentes?

14. Como imagina que as organizações similares (ou concorrentes) trabalharão com

manter-se viva no mercado?

15. Esta é uma tendência que sua instituição pretende seguir?

16. Em que medida as pressões ambientais (sociais, políticas e instrumentais)

influenciam a cultura da organização universitária?

154

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO

Senhor (a) entrevistado (a),

Esta pesquisa é parte integrante de uma dissertação para obtenção de grau de mestre junto ao Minter

UNINORTE/UFPE – Mestrado Interinstitucional do Centro Universitário do Norte e Universidade Federal de

Pernambuco.

O tema de estudo, A Influência do Contexto Institucional do Ensino Superior na cultura organizacional nas

IES públicas e privadas, prevê questionário e entrevistas com professores, alunos e gestores estratégicos de

instituições de ensino, com o objetivo de analisar a repercussão das pressões do contexto institucional sobre a

cultura organizacional das Instituições de Ensino Superior Públicas e Privadas em Manaus/AM.

Contando com a sua participação, asseguramos a confidencialidade no tratamento dos dados a serem obtidos e

o compromisso de utilizá-los unicamente dentro dos objetivos propostos no referido estudo.

Quaisquer dúvidas sobre o preenchimento do formulário poderão ser dirimidas entrando em contato com a

pesquisadora, pelo o endereço eletrônico marilucesbr@yahoo.com.br.

Cordialmente,

Mariluce Santiago de Souza

Mestranda

Parte I – Caracterização do Contexto Institucional

Classifique as questões a seguir, numa escala crescente de peso, assinalando com um X a sua avaliação:

1. Característica do Ambiente Político e Legal (legislação, políticas governamentais, regulamentações,

normas e incentivos) da IES

Sem regulação

Pouco regulado

Regulado

Muito regulado

Muito restritivo

Imprevisível em

relação às

mudanças

Difícil de antecipar

as mudanças

Moderado

Muito previsível

Muito fácil de

prever o futuro do

ambiente

Hostil

Adverso

Moderado

Amigável

Encorajador

2. Característica do ambiente econômico (estrutura de mercado e concorrência) da IES

Dinâmico

Muito dinâmico

Moderado

Estável

Poucas mudanças

155

Imprevisível em

relação às

mudanças

Difícil de antecipar

as mudanças

Moderado

Muito previsível

Muito fácil de

prever o futuro do

ambiente

Muito simples

Poucos

concorrentes

Moderado

Muito complexo

Muitos

concorrentes

3. Característica do ambiente tecnológico (pesquisa, desenvolvimento de novos produtos, processos e

procedimentos) da IES

Dinâmico

Muito dinâmico

Moderado

Estável

Poucas mudanças

Imprevisível em

relação às

mudanças

Difícil de antecipar

as mudanças

Moderado

Muito previsível

Muito fácil de

prever o futuro do

ambiente

Muito simples

Poucos esforços de

desenvolvimento

Moderado

Muito complexo

Muitos esforços

desenvolvimento

4. Característica do Ambiente Social (valores, crenças e comportamento) da IES

Conservador

Muito Conservador

Moderado

Progressista

Muito progressista

Imprevisível em

relação às

mudanças

Difícil de antecipar

as mudanças

Moderado

Muito previsível

Muito fácil de

prever o futuro do

ambiente

Dinâmico

Muito dinâmico

Moderado

Estável

Poucas mudanças

156

Parte II – Caracterização da Pressão do Ambiente

Avalie as questões a seguir, e atribua uma pontuação de 05 (cinco) a 01 (um), sendo que:

5 = Muito Forte

4 = Forte

3 = Alguma

2 = Pouca

1 = Nenhuma

5. Ao decidir por mudanças na estrutura e nos processos organizacionais, quais os fatores que exercem

maior influência na tomada de decisão:

Planejamento interno

Interesses internos

A pressão exercida pela concorrência

Adaptação às contínuas mudanças no ambiente da organização

Adequação às exigências sociais

6. Em uma decisão dessa natureza, quais os aspectos que devem nortear o processo decisório:

A busca pela competitividade, ofertando serviços com maior qualidade e

diferenciação

A adequação à legislação e políticas governamentais

Um planejamento formal que possa indicar a viabilidade do investimento a ser feito

Análise contextualizada da necessidade de mudança

Necessidade de acompanhar as mudanças implementadas em outras instituições

7. O processo decisório na IES é marcado por:

Empreendedorismo

Diferenciação

Pressão externa

Pressão interna

Imitação

8. A legitimidade da IES em seu ambiente deve-se:

Tradição

Qualidade

Capacidade interna de recursos

Credibilidade

Preço competitivo

9. Fatores do ambiente externo que representam maior preocupação para a IES:

Econômico

Legal

Social

Tecnológico

Político

10. Tem conhecimento de alguma mudança do ambiente externo que exerça elevado grau de influência na

estrutura interna da IES?

SIM

NÃO

Se a resposta foi SIM à pergunta 10 passe à pergunta 11. Se a resposta for NÃO passe à pergunta 12.

11. Aponte esta mudança:

________________________________________________________________________________________

157

________________________________________________________________________________________

12. Você considera que, com a decisão de expansão de novos cursos, a IES está (Assinale apenas uma

opção):

( ) Adaptando-se rapidamente às mudanças do ambiente.

( ) Adaptando-se planejadamente às mudanças do ambiente.

( ) Inovando-se.

( ) Imitando ações de outras instituições.

( ) Não há relação da decisão com as mudanças ambientais externas.

13. As mudanças adotadas pela concorrência ocorrem (Assinale apenas uma opção):

( ) Lentamente, sem demonstrar ameaças para as atividades da IES:

( ) Lentamente, mas com tendências a agravar o desenvolvimento das atividades da IES;

( ) Rapidamente, sendo necessário estar sempre atento às possíveis ameaças que pode representar à IES;

( ) Rapidamente, mas trazendo mais oportunidades do que ameaças para o desenvolvimento das atividades

IES

14. Em Manaus, você identifica alguma outra IES pública ou privada com possibilidades de expansão

semelhante ou maior da que você atua?

SIM

NÃO

Se a resposta foi SIM à pergunta 14 passe às perguntas 15 e 16. Se a resposta foi NÃO passe à pergunta 17.

15. Se identifica, como definiria a sua atuação (a da outra instituição)?

( ) Imitativa, buscando sempre agir espelhado nos outros;

( ) Agressiva, tem buscado inovar e antecipar-se aos outros

( ) Dentro dos padrões legais e morais, respeitando as outras instituições

16. Considerando as respostas acima, qual é o grau de preocupação que tal instituição desperta à IES em que

você atua?

Nenhuma

preocupação

Pouca Preocupação

Moderado

Grande

preocupação

Tendência a

elevar-se

17. O modelo de estrutura adotado por uma organização influencia na possibilidade de assimilação das suas

diretrizes, que, por sua vez influenciam nas atitudes dos seus servidores? (Assinale apenas uma opção):

( ) Não

( ) Sim

( ) Não há possibilidade da estrutura interferir e influenciar na atitude dos seus servidores

--------------------------------------

Parte III - Caracterização da Cultura Organizacional

18. Assinale, dentre as alternativas abaixo, a que melhor se assemelha à cultura da sua instituição (Marque

apenas 01 opção):

( ) Perspectiva de integração: alto nível de consenso, no qual os membros partilham dos mesmos valores,

princípios e preocupações.

( ) Perspectiva de diferenciação: a organização é constituída de várias subculturas, oriundas de diferentes

níveis de poder, áreas de interesse e práticas profissionais.

158

( ) Perspectiva da fragmentação: a organização é vista como frouxa “rede de indivíduos”, os quais se

conectam esporadicamente à medida que “novas questões entram em foco”.

( ) É possível perceber a incidência das 03 perspectivas

( ) Nenhuma das 03 perspectivas

Coloque em ordem os itens seguintes em termos de grau de importância (atribua 5 ao item mais importante, 4

ao próximo item mais importante etc.)

19. Os fatores que contribuem para o aperfeiçoamento da cultura organizacional na instituição, no sentido de

incentivar a sua capacidade inovadora:

ITEM

GRAU DE IMPORTÂNCIA:

Adaptabilidade

Senso de identidade

Perspectiva exata do meio ambiente

Integração entre os participantes

Imitação

20. Você identifica pressões oriundas do ambiente que impactam a cultura organizacional?

SIM

NÃO

21. Se sua resposta foi positiva, descreva a pressão ou pressões:

________________________________________________________________________________________

22. Do conjunto de valores/crenças apresentados a seguir, assinale os mais relevantes para a sua instituição:

CRENÇAS/VALORES

( ) Responsabilidade social

( ) Ética

( ) Adequação Legal

( ) Desenvolvimento humano

( ) Qualidade de Ensino

( ) Autonomia

( ) Compromisso Profissional

( ) Flexibilidade

( ) Empreendedorismo

( ) Integração IES – Empresa

( ) Inovação

( ) Transparência

( ) Expansão

( ) Sustentabilidade

( ) Tradição

( ) Credibilidade

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