ads:
ADRIANA PACÍFICO DA SILVA
POR UMA PEDAGOGIA DOS JOGOS: O JOGO “THE SIMS” NO ENSINO-
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Mogi das Cruzes
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.
SILVA, Pacífico Adriana
Por uma pedagogia dos jogos: O jogo “The Sims” no ensino-aprendizagem da
língua inglesa. Mogi das Cruzes: UBC, 2008.
97 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Braz Cubas
Programa de Pós Graduação em Semiótica, Tecnologias de Informação e
Educação.
Mogi das Cruzes – SP.
Orientador: Prof. Dra. Rita Ribeiro Voss
1. Tecnologia; 2.Estudos Contemporâneos; 3.Educação a Distância e Interação
ads:
2
POR UMA PEDAGOGIA DOS JOGOS: O JOGO “THE SIMS” NO ENSINO-
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
Adriana Pacífico da Silva
Banca Examinadora
Prof. Doutor: _______________________________________________
Instituição:__________________________ Assinatura: _____________
Prof. Doutor: _______________________________________________
Instituição:_________________________ Assinatura: ______________
Orientador: Prof. Dra. Rita Ribeiro Voss
Instituição: Universidade Braz Cubas (UBC)
Assinatura:________________________________________________
Trabalho apresentado em _______ de ______________________2008
3
AGRADECIMENTOS
A minha família.
Em especial ao meu marido Marcos por compreender a distância,
momentânea, estabelecida em virtude desta pesquisa.
Ao meu filho, Gabriel pela compreensão da minha ausência.
A minha mãe pela dedicação em cuidar tão bem do meu filho durante a minha
jornada acadêmica
À Profª. Dra. Rita de Cássia Voss, orientadora da pesquisa, pela valiosa
contribuição de saberes para o desenvolvimento desta dissertação
Aos amigos e alunos da empresa Dupont do Brasil ao compreenderem os
momentos difíceis durante a elaboração deste projeto.
A todos os colegas e acadêmicos do mestrado que, de certa forma,
contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa.
Obrigada.
4
"A educação é a capacidade de perceber as
conexões entre os fenômenos.”
Václav Havel
!
5
SILVA, Adriana Pacífico da. Por uma pedagogia dos jogos: O jogo “The
Sims” no ensino-aprendizagem da língua inglesa.. Mogi das Cruzes, 97f.,
2008. Dissertação (Mestrado em Semiótica, Tecnologias de Informação e
Educação). Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes, SP, 2008.
RESUMO
O objetivo do trabalho é sugerir estratégias de ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa em ambientes virtuais. Para isso, escolhemos o Jogo The
Sims, pois apresenta aspectos lúdicos importantes para entender a cognição
em tais ambientes. A simulação do mundo imaginário-virtual do The Sims
torna possível a simulação da vida real porque de forma análoga no mundo
virtual precisa se valer da memória, da cognição, da meta-cognição e da
compensação, processos presentes também no ensino-aprendizagem
convencional. Os jogos, neste caso, são um momento real de aprendizado.
Do ponto de vista da perspectiva pedagógica aqui adotada, a ludicidade no
ambiente virtual é, ao mesmo tempo, um facilitador para a assimilação dos
aspectos culturais e estruturais da língua inglesa. Não é apenas instrucional,
no sentido de aprender uma técnica, porque considera a experiência do
aluno. O design pedagógico, fundado nas teorias da complexidade e numa
reflexão antropológica, permite considerar a diversidade cultural e costumes
diferentes, que supõem as interações sociais, ao mesmo tempo, a
universalidade dos processos cognitivos. A abordagem teórica possibilitará
olhar para o campo empírico que circunstancia as problemáticas aqui
levantadas para sugerir uma pedagogia complexa dos jogos.
Palavras-chave: Cognição, Ambientes Virtuais, Língua Inglesa, Design
instrucional, Complexidade.
ABSTRACT
The objective of the work is to suggest strategies of teaching and learning for
the English in virtual environments. For this intent, it was chosen the game
The Sims, because it presents important ludic aspects to understand the
cognition in such environments. The simulation of virtual-imaginary world of
The Sims makes it possible the simulation of the real life because in a similar
way in the virtual world; it needs of the memory, cognition, meta-cognition and
compensation. Such processes are also present in conventional teaching and
learning. The games are, in this case, a real moment of learning. From the
perspective of pedagogy, here adopted, the lucidity in the virtual environment
is, at the same time, a facilitator for the assimilation of cultural and structural
aspects of the English language. It is not only instructional, as learning a
technique, because it is concerned with the experience of the student. The
pedagogical design, based on the complexity and anthropological theories
that allows considering the cultural diversity, that presumes the social
interactions at the same time the universality in the cognitive processes. The
theoretical approach will contribute to look at the empirical field, which
conceptualizes the problematic, raised here, to suggest a complex pedagogy
of games.
Keywords: Cognition, Virtual Environments, English Language, Design
instructional, Complexity
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Cérebro Triúnico
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------------- 9
CAPÍTULO I – JOGO E APRENDIZAGEM-----------------------------------------------------15
1.1 - Dois aspectos da cognição: o lúdico e o virtual ----------------------------------------- 15
1.2 - A natureza do jogo: o homo ludens -------------------------------------------------------- 18
1.3 - O jogo, brincadeira e educação ------------------------------------------------------------- 23
1.4 - Cognição no ambiente virtual ---------------------------------------------------------------- 34
CAPÍTULO II – A LÍNGUA INGLESA E O JOGO THE SIMS ------------------------- 44
2.1 - Jogos virtuais e aprendizagem da língua inglesa -------------------------------------- 44
2.2 - Conhecimento e experiência ----------------------------------------------------------------- 49
2.3 - Descrição do jogo virtual de simulação: the sims 2. ----------------------------------- 59
2.4 - Jogo the sims ------------------------------------------------------------------------------------ 62
CAPITULO III – JOGO E DESIGN INSTRUCIONAL --------------------------------------- 68
3.1 - Por uma pedagogia dos jogos. -------------------------------------------------------------- 68
3.2 - Operadores e acionadores cognitivos ----------------------------------------------------- 74
3.3 - Ambientes de aprendizagem virtuais: o design instrucional ------------------------- 77
REFERÊNCIAS BIBLOGRÁFICAS -------------------------------------------------------------- 90
ANEXO A – TELAS “THE SIMS” ----------------------------------------------------------------- 95
9
Introdução
O objetivo deste trabalho é refletir sobre estratégias de ensino-aprendizagem
da língua inglesa em meios virtuais. A abordagem teórica possibilitará olhar para o
campo empírico que circunstancia as problemáticas aqui levantadas para sugerir
uma pedagogia complexa dos jogos.
O interesse por este assunto decorre da experiência da pesquisadora desta
dissertação num curso de imersão na Inglaterra em 1998. Naquela ocasião, pode
constatar a importância de um aprendizado em que se leva em conta os meios,
artifícios, estratégias pertinentes ao universo do aluno, isto é, em ser afetado pelo
meio, em mobilizar um estado interior, o universo afetivo, para compreender. Numa
segunda ocasião, como professora de inglês de nível intermediário na empresa
multinacional Dupont do Brasil S/A, situada na grande São Paulo, viu-se frente a
frente com uma questão relativa à cognição humana. Como maximizar o
aprendizado do idioma inglês sem estar num país de língua inglesa? Que
estratégias facilitadoras desse aprendizado eu deveria utilizar?
Como os alunos tinham fácil acesso ao computador e aos programas, a
pesquisadora resolveu utilizar o jogo The SIMS, pois as condições do jogo simulam
a experiência cotidiana do aluno. Com ele, é possível construir personagens,
constituir família, casa, relações afetivas ao explorar um vocabulário empregado
diariamente no jogo. A experiência foi animadora porque os alunos tiveram um
aproveitamento muito maior do que nas aulas em que o conteúdo é transmitido com
textos, que normalmente exigem do aluno entendimento abstrato de regras
gramaticais e a memorização do vocabulário.
Questões importantes emergiram desta experiência, relativas à cognição, que
compõem o fio argumentativo da dissertação. Para isso, ao construir os instrumentos
de análise da experiência com os alunos em sala de aula, foi abordada a condição
humana, seus aspectos bioculturais para entender a compreensão humana e propor
a construção de modelos pedagógicos pautados na experiência humana. Trata-se
de uma abordagem antropológica cujo centro discursivo se encontra no pensamento
complexo e seus princípios organizadores do pensamento.
10
Em decorrência de nossa constelação teórica, para discutir os aspectos
bioculturais da cognição recorremos ao pensamento complexo de autores como
Edgar Morin, Humberto Maturana e Francisco Varela. Na obra de Morin foram
tomados três princípios: o dialógico, o hologramático e o recursivo, e a questão da
projeção e identificação da experiência nos processos de aprendizagem com a qual
ele trabalha o cinema e que julgamos poder estender aos jogos virtuais. De
Maturana, (1998) foi trabalhada principalmente a autopoeisis, para compreender a
interação do sujeito com o meio e o papel crucial da linguagem na constituição de
um domínio lingüístico que torna possível compartilhar uma realidade. Para Varela
(2003), o conhecimento deve ser incorporado, isto é, deve ser uma experiência que
coloca, ao mesmo tempo, o corpo e a mente no ato de conhecer. Os três autores
abordam o conhecimento numa relação íntima e simbiótica do homem com o seu
meio. Trata-se, portanto, de afirmar que a condição humana está circunscrita numa
condição auto-eco-dependente, ou seja, o ser humano é dotado de autonomia, mas
a sua autonomia depende do meio exterior.
No que diz respeito aos aspectos estruturais do aprendizado da língua inglesa
tomamos Steven Krashen. Para o autor há duas vias para aprender o idioma
aquisition (aquisição) e learning (aprendizagem). O aluno pode aprender por meio de
processos internos - learning - isto é, aprendizagem ocorre de dentro para fora. É
uma grande quantidade de informações e conhecimento a respeito de regras
gramaticais. E também por meio de condições externas, que formam um ambiente
propício para tal - aquisition - de fora para dentro. Neste sentido o aprendizado se dá
pela assimilação de estruturas gramaticais e vocabulário em contextos sociais reais
do idioma. Tanto a primeira quanto a segunda hipótese esclarecem como uma
língua pode ser apreendida pelo aluno. O que fizemos foi aproximar os dois
aspectos, pois ambos são indissociáveis na cognição humana. Isto é, há que se ter
um sujeito que elabora o que vê, de um ponto de vista singular, no entanto,
compartilhado por regras estabelecidas socialmente.
Além destas abordagens, consideramos a importância da experiência do
sujeito na construção do conhecimento, já que nos utilizamos de nossas aulas na
construção do objeto de nossas indagações. A experiência nos possibilitou
identificar processos cognitivos importantes em ambientes virtuais. Naquela época
em 1998 quando a pesquisadora estudou na Inglaterra, os resultados positivos
11
quanto ao aproveitamento dos alunos, pudemos perceber que o conhecimento não
diz respeito a uma apreensão abstrata, mas incorporada. É justamente dessa
constatação que surgem os problemas da pesquisa.
Não é possível se falar de imersão fora do país de origem do idioma onde o
ambiente natural dos falantes possibilita a aquisition como é abordado na teoria de
Krashen (1985). Toda e qualquer possibilidade de aprendizagem de um idioma tem
que ser forçosamente uma simulação, ainda que se reproduzam as condições
ambientais de forma verossímil, como nos cursos onde se utilizam de estratégias de
como reproduzir os ambientes “naturais”, que o aluno veria se estivesse num país de
língua inglesa, aulas em pub, laboratórios de conversação, etc. Nos cursos de
imersão aqui no Brasil, na verdade, se utilizam da simulação. Mas o problema é que
a simulação para obter resultados positivos não pode apenas reproduzir as
condições como se só isso garantisse a aprendizagem. O processo de cognição
depende, e é indissociável, dos aspectos valorativos da experiência. Isto é, o aluno
deve ser afetado por aquilo que está tentando aprender, deve enlaçar a realidade.
Isto implica dizer que deve operar no sujeito processos de projeção e identificação
da experiência. A escolha da estratégia do professor deve levar em conta os
aspectos estruturais, biológicos, que levem a apreender a estrutura lingüística em
questão, mas para que isso ocorra como cognição integral deve considerar
simuladores que implicam valores, escolhas reais no cotidiano. Em síntese, as
atividades devem fazer sentido para a vida do sujeito.
A atividade escolhida como estratégia de aprendizagem é o jogo de
simulação The Sims que, se tomado como estratégia pedagógica, isto é, com a
intenção de ensinar, agrega um conjunto de valores para a vida cotidiana. Por sua
vez, estes aspectos acionam estados subjetivos como alegria, satisfação, desafio,
decepção, sentimento de erro, vitória, desapontamento etc. aspectos humanos da
existência para que haja uma operação cognitiva e movimente o pensamento.
Há ainda um segundo problema abordado no trabalho. Os alunos
consolidaram um vocabulário após o jogo. Mas, ao contrário de reconhecerem o
acontecimento da aprendizagem, os alunos declaram que estavam brincando e não
aprendendo. O imaginário do aluno está constituído segundo os moldes tradicionais
de educação em que se opõem aprendizado e brincadeira. Para responder a este
problema, retomamos a ligação milenar entre brincadeira e educação na filosofia e
12
na antropologia. Neste sentido, a obra de Johan Huizinga é esclarecedora ao
apontar a condição ludens do humano. E para constituir uma pedagogia dos jogos,
revisamos as classificações para delinear como o jogo, tomado pela pedagogia
como estratégia de ensino, revela características que lhe são próprias, singulares, já
que falamos em utilizá-lo de forma intencional, cujo objetivo é traçado pelo professor
de antemão e visa um fim pedagógico.
Mas, ao fazer isso compreendemos a complexidade da cognição. Ainda que
houvesse tal intencionalidade, a declaração dos alunos tornou-se instigante. Para
nós, trata-se de um paradoxo. O aprendizado, realmente acontece quando não há a
consciência de que houve uma aprendizagem. A hipótese de Lévi-Strauss (1998)
que as estruturas são apreendidas inconscientemente nos leva a afirmar que os
modelos cognitivos, lingüísticos, necessitam atingir as estruturas subconscientes do
sujeito. A consciência da cognição emerge da recursividade, de conhecer o
conhecimento enquanto conhece aspecto que não tratamos neste trabalho, pois
exigiria um tempo maior de pesquisa para abordar o assunto.
O importante é que nossa reflexão oferece um mapa para a construção de
estratégias de ensino-aprendizagem que se valem da experiência do sujeito. Este
repertório intelectual constituído por princípios do pensamento complexo são
inspirações importantes para a reflexão sobre uma pedagogia humanista dos jogos
capaz de religar a cultura humanística e a cultura científica.
A dissertação está organizada em três capítulos traçados por abordagens
distintas e complementares.
No primeiro capítulo, foi contextualizada a noção de jogo enquanto fenômeno
cultural, biológico, psicológico e pedagógico e, também, como acionador cognitivo
importante por mobilizar no sujeito as condições para as operações cognitivas. Foi
discutido, também, o valor do jogo e da brincadeira na formação do sujeito, a relação
entre o jogo e ensino-aprendizagem, no sentido de delinear uma pedagogia dos
jogos, em particular para o aprendizado da língua inglesa, que envolve processos
cognitivos cujos aspectos biológicos e culturais são indissociáveis. Nesta
perspectiva, a construção de estratégias de ensino-aprendizagem repousa sobre os
operadores e acionadores cognitivos, instrumentos conceituais utilizados na
pedagogia dos jogos, que visam fazer a articulação entre emoção e cognição.
13
Para isso propusemos uma distinção entre operadores e acionadores
cognitivos, no sentido de melhor compreender como estes aspectos, embora sejam
passíveis de diferenciação, são indissociáveis. Consideramos operadores cognitivos
as operações lógicas estruturais que dizem respeito ao raciocínio lógico e possibilita
apreender uma informação. Porém, a apreensão da informação não é
conhecimento; para que ocorra é preciso ganhar sentido para o aluno. Os
acionadores cognitivos despertam estados subjetivos referidos a valores. As
emoções, aquilo que afeta o sujeito, acionam a cognição e influenciam o imaginário
do aluno, ao imputar valor e significado numa atividade escolar. O jogo virtual
possibilita consolidar, ainda que inconscientemente, o vocabulário e a estrutura do
idioma porque a cognição foi acionada por emoções que envolvem o jogo ao realizar
um processo de projeção e identificação da experiência com as situações do
cotidiano que ele retrata.
No segundo capítulo, já de posse dessa organização teórica, fizemos um
recorte do campo empírico, isto é, da experiência com os alunos em sala de aula em
função da utilização do jogo de simulação The SIMS. Privilegiamos momentos do
jogo em que a interação do sujeito com o meio se dá no entrelaçamento da emoção
e da razão, isto é, na medida em que a escolha implica traçar personalidades e
atender necessidades vitais para continuar jogando. É o fluir das emoções contidas
no universo do jogo, que conduzem o jogador a tomar decisões, ou seja, a emoção
participa da razão humana e leva à experiência cognitiva.
Ao criar personagens e situações, o aluno se identifica e se projeta neles no
percurso do jogo. A projeção é a transferência dos estados psíquicos, extraídos da
experiência do aluno na vida cotidiana, estes se reproduzem em imagens ou
representações. A partir da projeção, são desencadeados processos de
identificação. Os alunos se identificam porque as ações estão no contexto de suas
vidas, sejam reais ou imaginárias. Nesta experiência o aluno aprende, pois a
experiência está carregada de sentido para a sua vida, e aprender o vocabulário é
vital para se manter no jogo, assim como os mesmos procedimentos são vitais para
a realização do aluno na vida cotidiana.
No terceiro capítulo, a questão da intencionalidade é um importante condutor
de nossas considerações em torno da compreensão dos processos cognitivos no
sentido de constituir modelos pedagógicos que integram a tecnologia e as teorias de
14
aprendizagem, em especial a do pensamento complexo. Para isso, ampliamos a
noção de design instrucional que se preocupa com o delineamento de um
background conceitual para os ambientes virtuais que compõem uma pedagogia dos
jogos. Propomos, então, um modelo pedagógico educacional para os jogos de
simulação, que permita ao aluno aprender um idioma por projeção/identificação da
experiência centrado no sujeito cognoscente e permeado pelos princípios do
pensamento complexo.
15
CAPÍTULO I – JOGO E APRENDIZAGEM
1.1 - Dois aspectos da cognição: o lúdico e o virtual
Este trabalho começou a se projetar em 2006, a partir da vivência profissional
da pesquisadora na empresa multinacional Dupont do Brasil S.A., situada na cidade
de Guarulhos em São Paulo. É uma empresa que atua em diversos segmentos,
dentre eles, a agricultura. Os sujeitos desta pesquisa são funcionários que
necessitam de fluência na língua inglesa devido à empresa ser norte-americana. Em
função desta necessidade a empresa contratou a pesquisadora para lecionar inglês
dentro das instalações do prédio que fica a área administrativa. O curso ocorre
diariamente, no horário do almoço e ao término do expediente. Além de funcionários,
eles também passaram a ser alunos do curso de Inglês ministrado pela
pesquisadora.
Devido ao uso freqüente de laptops pelos alunos em sala de aula,
trabalhamos com algumas atividades, que pudessem utilizar as tecnologias
baseadas na informática. Isto é, como recurso de aprendizagem, mas isto não
significa que abrimos mão da primeira fonte do saber. A compreensão depende da
experiência.
Nesse sentido, aproveitamos a experiência do aluno em ambientes
tecnológicos e as experiências na dinâmica da vida humana, capazes de despertar
entusiasmo, como: jogar, brincar e imaginar. Para Mendes e Teixeira (2006 p.2330)
essa preocupação “vem ao encontro das novas teorias educacionais que fomentam
ao professor-pesquisador a vontade de descobrir novos meios de ensino de
matemática”, que aqui ampliamos para o ensino em geral, já que se trata de
potencializar a ludicidade presente no humano. Portanto, elegemos o jogo em
ambiente virtual como material didático de aprendizagem da língua inglesa, por
contemplar as experiências lúdicas e tecnológicas e a partir desta abordagem,
sugerimos a prática de uma metodologia de ensino. Nesse sentido, os jogos virtuais
inovam e reformulam práticas obsoletas no ensino-aprendizagem da língua Inglesa,
possibilitando um pensamento renovador para um conhecimento de forma prazerosa
16
e lúdica. Por isso, nos valemos da experiência em sala de aula para rever a trama de
nossas inquietações sobre as metodologias de ensino-aprendizagem da língua
inglesa que nascem da seguinte constatação.
A utilização dos jogos virtuais The Sims em sala de aula para o
aprendizado da língua inglesa apresenta um excelente resultado, no que se refere à
assimilação dos aspectos estruturais da língua por parte dos alunos. Os alunos não
reconheceram que aprenderam determinado conteúdo, pois não consideram que o
jogo possa ter sido um operador cognitivo. Esta afirmação parece repousar sobre o
fato de que as estruturas cognitivas são apreendidas inconscientemente (LÉVI-
STRAUSS,1998), embora é preciso haver um ato intencional do professor no uso de
estratégias para a consolidação dos conteúdos da língua. Em vista disso, nossa
hipótese investigativa pode ser resumida da seguinte forma: características lúdicas
do jogo inerentes ás necessidades humanas de aprendizagem “naturalizam” o que o
aluno aprende e dão a impressão de que não está de fato aprendendo algo
importante. Daí, a necessidade de construirmos conceitos operativos que, ao mesmo
tempo esclarecem o processo de aprendizagem e orientem a construção de
estratégias adequadas ao objetivo que o professor deseja atingir.
Os estudos realizados pelo grupo de pesquisa EDUCOM - Educação e
Complexidade - da universidade Braz Cubas, abordam a importância da
compreensão dos processos cognitivos pelos docentes para possibilitar a construção
de estratégias de ensino-aprendizagem. O projeto do referido grupo de pesquisa
propõe-se a refletir sobre metodologias voltadas para a cognição como experiência
subjetiva que engloba aspectos biológicos do sujeito, o aparato cerebral e também
os aspectos culturais que atribuem os valores. A construção conceitual do grupo
inspira-se nos teóricos que abordam a cognição como Morin, Maturana, Varela entre
outros. As noções de operadores e acionadores cognitivos emergem do corpo da
discussão sobre a cognição, cujo fundamento se encontra na condição humana.
Morin no livro O método 3 - o conhecimento do conhecimento - trabalha a
noção de operador cognitivo, ampliada no grupo quando insere a noção de
acionador cognitivo. A distinção entre operador e acionador cognitivo é importante
porque considera os dois aspectos da cognição humana simultaneamente, isto é,
biológico, considerando-se o aparato cerebral, e cultural, os valores que acionam
estados do ser que operam biologicamente.
17
No entanto, a distinção obedece à necessidade de explicar o processo
cognitivo, operadores e acionadores cognitivos referem-se a um só processo.
Consideramos os operadores cognitivos as operações lógicas estruturais,
relativas à estrutura cerebral que possibilita pensar e apreender uma informação de
forma racional. Mas, a informação por si só não é conhecimento, precisa ser
transformada para fazer sentido ao aluno, por exemplo, se aprender um idioma é
importante ou não, é preciso outro nível de compreensão. Para isso, é preciso
acionar estados subjetivos como a alegria, o carinho, a tristeza e entusiasmo,
referidos a valores. Enfim, a emoção é um acionador cognitivo, capaz de influenciar
o imaginário do aluno, ao atribuir à atividade escolar um significado, atingindo um
nível de abstração que associa o seu microcosmo ao macrocosmo do conhecimento.
Sob esta perspectiva, o jogo no ambiente virtual é, ao mesmo tempo, um
operador e um acionador cognitivo, pois implica assimilação dos aspectos estruturais
da língua que dizem respeito à cognição humana, e à socialização.
Ainda que o jogo possa acionar estados de emoções que levem ao
conhecimento, tais dimensões subjetivas são, muitas vezes, separadas das
situações de ensino. Os pressupostos para esta dicotomia sugerem que aprender
não pode ser prazeroso; que o sujeito não aprende enquanto joga.
O valor da discussão está em circunstâncias do campo empírico, sobre o qual
refletimos estratégias de ensino e aprendizagem da língua inglesa, que envolvam
processos cognitivos indissociáveis dos aspectos biológicos e culturais da formação
do sujeito.
18
1.2 - A Natureza do jogo: O Homo Ludens
Entre os múltiplos fenômenos conhecidos, como jogo, destaca-se a
modalidade tradicional. Uma das características do jogo segundo Huizinga (2007), é
o prazer, porque é livre. Segundo Tizuko Kishimoto (2006, p.16), o jogo tradicional é
espontâneo e livre. O indivíduo brinca pelo próprio prazer de fazê-lo, por ser a
experiência transmitida espontaneamente. Conforme motivações internas do
indivíduo, a atividade tem um fim em si mesmo que acompanha a dinâmica da vida
social, permitindo alteração e criação de novos jogos.
Para a compreensão da origem destes jogos é preciso investigar as práticas
folclóricas, responsáveis pelo seu surgimento. A veiculação dos jogos tradicionais se
explica pela oralidade, a primeira forma de transmitir conhecimento.
Kishimoto (2006) fala sobre a influência portuguesa desta modalidade de
jogo do Brasil. Tomamos como exemplo, a brincadeira com a pipa, introduzido no
Maranhão, pelos portugueses. Embora, este jogo tenha procedência chinesa,
recebeu de Portugal grande influência de tradições milenares européias. Isto
significa que, no Brasil, a pipa chegou por influência de Portugal, que por sua vez
recebeu influências milenares européias.
Muitas vezes, os jogos tradicionais foram originalmente utilizados pelos
adultos. De acordo com Kishimoto (2006 p.19), a enciclopédia chinesa mostra
relatos que atribui a invenção da pipa ao célebre general chinês Haun-sin. O
inventor entrou em uma cidade e a conquistou, fazendo um túnel, após ter calculado,
por meio da pipa, a distância entre o campo onde ele estava e o palácio.
A antropologia considera estes jogos importante no que diz respeito à cultura
popular. Jeanne Bandet (1973) refere-se a M. Borotav para quem o jogo apresentou
uma invariância estrutural fundamental. Existem os mesmos tipos de jogos em
povos com culturas distintas, no Oriente e no Ocidente.
A tradicionalidade e a universalidade estão presentes no jogo de amarelinha,
das pedrinhas e na pipa, presentes na Grécia antiga. Até hoje, crianças de
diferentes culturas continuam brincando quase da mesma forma. Tais jogos foram
transmitidos de geração a geração e permanecem como prática importante para o
19
desenvolvimento humano, mesmo na fase adulta. Muitos jogos preservam sua
estrutura inicial, outros se modificam, recebendo novas propostas e novos
ambientes. Neste sentido, os jogos interativos em ambiente virtuais são uma
expressão nova que apresentam, muitas vezes, conteúdos antigos.
Com o avanço da tecnologia, os jogos têm passado por novas roupagens,
que combinam imagens, sons e textos e são denominados de jogos virtuais. Embora
os jogos virtuais sejam sofisticados na sua construção, muitas de suas
características, também estão presentes nos jogos tradicionais, pois também imitam
a vida real, levam à descontração, à competição, ao desenvolvimento de raciocínio
lógico e possibilitam contato com diferentes culturas.
Um aspecto importante para o nosso estudo é destacado por Kishimoto
(2002), o jogo não se limita apenas à espontaneidade da atividade, ele também
pode ser utilizado pedagogicamente, propiciando acesso a novos conhecimentos.
Segundo Almeida (2003, p.20), na Grécia antiga um dos maiores pensadores,
Platão (427-348), afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados
com jogos educativos. Numa das suas obras-primas, A República, Platão imaginou
um Estado ideal, que envolvia temas educacionais importantes para a vida pública.
O filósofo dava ao jogo esportivo, muito difundido na época, valor educativo, moral, e
o posicionava no mesmo patamar da cultura intelectual. Um aspecto importante a
ser mencionado, é que a noção de jogo, como atividade, engloba o esporte, mas
não se reduz a ele.
O exercício de cálculos ligados a problemas concretos eram ensinados por
meio de atividades lúdicas, extraídas da vida e dos negócios. A importância do jogo
na República é também muito ressaltada no pensamento e na vida de Sócrates. Em
uma passagem do livro referido, Sócrates, discute com Glaucon a importância do
jogo na educação dos governantes, os filósofos da cidade, e afirma:
20
Bem então, o estudo do cálculo e da geometria, e toda a
educação preparatória exigida pela dialética deve ser colocada
diante deles enquanto crianças, e a instrução não deve dar o
aspecto de uma compulsão a aprender. “Por que não?” “Por
que o homem livre não deve aprender nenhum estudo
servilmente". Trabalhos forçados realizados pelo corpo em
nada tornam corpo pior; contudo, nenhum estudo forçado
permanece na alma. “É verdade,” ele disse “Portanto não usai
a força ao treinar as crianças nos conteúdos; usai, antes, jogo”.
Deste modo, pode-se melhor discernir para o que cada um está
naturalmente dirigido (PLATÃO, 2000, p.223).
No diálogo acima, Sócrates enfatiza que a atividade lúdica das crianças,
ainda que dirigidas ao aprendizado formal, devem ser praticadas livremente. A
palavra “livremente” neste contexto não deve ser entendida como desorganizada ou
como bagunça, pois a liberdade dos indivíduos na República é circunscrita a um
cenário limitado da cidade ao espaço governado por regras.
Irenée (1975), no livro História da educação na Antiguidade, relata que os
egípcios, romanos e maias utilizavam-se dos jogos para que a geração mais jovem
aprendesse com os mais velhos os valores e conhecimentos daquela sociedade.
Com a ascensão do cristianismo, os jogos foram perdendo seu valor, pois eram
considerados profanos, imorais e sem nenhuma significação. Provavelmente, a
igreja via no jogo uma forma de ameaça aos dogmas estabelecidos por ela. Visto
que o jogo é, em uma das suas multiplicidades, a expressão da criatividade, o lúdico
era um caminho contrário da dominação exercida pela igreja na era Medieval.
No entanto, Lauand (2003) refere-se a Tomás de Aquino (1225-1274) como
importante nome da filosofia escolástica que inverteu o pensamento de dominação
exercida pela igreja no período medieval. O filósofo elaborou um amplo sistema
filosófico que conciliava a fé cristã com o pensamento de Aristóteles
Para Lauand (2003), o filosofo ao escrever o “Tratado sobre o brincar”,
inspirado no texto aristotélico Comentário á Ética a Nicômaco, livro IV, 16, revela
uma antropologia, ao abordar o papel do lúdico na vida humana, a necessidade de
brincar, as virtudes e os seus vícios no brincar.
Em sua obra mais importante, a “Suma Teológica”, Aquino também aborda o
brincar e enfatiza o papel do lúdico na constituição do sujeito. Brincar na vida adulta
constitui-se numa atividade moral que leva à alegria, à leveza, ao carisma no
comportamento e no falar: “... o brincar é necessário para a vida humana”. A razão
21
da sua afirmação é baseada no célebre provérbio mens sana in corpore sano (mente
sã em corpo são), pois o homem para atingir este estado, precisa de repouso para o
corpo e para a alma, proporcionado pela brincadeira. De forma similar, Lauand a
considera importante para o ensino e para a pedagogia:
O ensino não pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium é
um grave obstáculo para aprendizagem. A tristeza e o fastio
produzem um estreitamento, um bloqueio, ou, para usar a
metáfora de Tomás de Aquino, um peso (aggravatio animi). Daí
que Tómas recomende o uso didático de brincadeiras e piadas:
para descanso dos ouvintes (ou alunos). E, tratando do
relacionamento humano, Tomás chega a afirmar que ninguém
agüenta um dia sequer com uma pessoa aborrecida e
desagradável (LAUAND, 1998, p.3)
Na Antiguidade, o jogo já era considerado como recurso de aprendizagem
que era denominado por Platão de prática lúdica. Na Idade Média, os jogos
perderam o seu cará ter pedagógico, e só retornaram como estratégia de ensino-
aprendizagem no Renascimento.
Para Almeida (2003, p.21), a partir do século XVI, os humanistas começaram
a perceber o valor educativo dos jogos. O colégio dos jesuítas foi o primeiro a
resgatá-lo dos tempos antigos. Editaram em latim tratados de ginástica que
forneciam regras de jogos e passaram a aplicá-las nos jogos de azar, jogos
coletivos, jogos de memória. Este regramento das brincadeiras foi transformado em
práticas educativas para a aprendizagem da ortografia e da gramática.
Outros teóricos precursores de métodos ativos para a educação também
frisavam a importância do lúdico na educação. Para Rousseau (1968), a criança tem
maneiras de agir, sentir e de pensar que são próprias de sua realidade psíquica,
diferente da realidade do adulto. O autor observou também que o interesse que a
criança sente quando participa de um processo corresponde a sua alegria natural.
Sendo assim, os jogos possibilitam às crianças despertar expressões e conteúdos
que motivam o aprendizado de forma alegre.
Froebel (2001) referia-se ao jogo como arte de educar “a pedagogia deve
considerar a criança como atividade criadora, e despertar mediante estímulos, suas
22
faculdades próprias à criação produtiva, sendo assim, instala-se de forma
sistemática os métodos lúdicos na educação neste período.
Outros pensadores também abordaram a educação lúdica. Pensadores como
John Dewey, Jean Piaget e Lev Vygotsky, consideram o jogo uma atividade
biológica, psicológica, cultural e pedagógica.
Para o filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952), o jogo, em todas
as civilizações, e em todos os tempos é parte importante da educação dos povos.
Dewey (1979) defendia a idéia de que as disciplinas do currículo escolar fossem
organizadas em torno das atividades sociais dos estudantes, isto é, educação
deveria fundar-se na experiência, pois é dela que emerge o processo de
socialização. Nesta abordagem, o jogo ocupa um papel privilegiado como, recurso
de aprendizado, visto que, é um fenômeno humano e social.
Com o pensador John Dewey, instaura-se um novo olhar sob os jogos na
educação. De acordo com ele:
Há diversas formas de ocupação ativa que pode filiar se a vida,
de fazer o ambiente natural da criança, onde por meio da
educação ela realmente aprende a viver. Partindo que a
verdadeira educação é aquele que cria na criança o melhor
comportamento de satisfazer as suas necessidades orgânicas
e intelectuais, o jogo faz o ambiente natural da criança, ao
passo que referências remotas e abstratas fora do seu universo
não correspondem aos seus interesses (DEWEY, 1979, p.7).
Apesar das evidências, da importância do jogo na formação do sujeito, ainda
encontramos professores que foram educados por uma pedagogia conservadora. O
professor é um indivíduo que constrói a sua visão de mundo, baseada numa certa
formação sócio-histórica que visa à mera transmissão de informação. É preciso
pensar numa reforma no pensamento dos educadores. A educação visa construir um
conhecimento baseado naquilo que se fez história ao longo dos anos, mas deve
possibilitar abertura da mente para conceber uma pedagogia que se vale de
instrumentos e estratégias capazes de gerar conhecimento ao considerar o sujeito e
a emergência de modelos explicativos do mundo que instituem a mudança, o novo.
E o que possibilita tal abertura é a compreensão de que a cognição acontece na
intersecção de natureza e cultura. Em outras palavras, o sujeito constitui-se na
23
dinâmica dos sistemas biológico e cultural, em função da constituição humana no
nível antropológico, o novo. Trata-se de reconhecer e assumir os aspectos
bioculturais do humano que possibilitam o conhecimento.
A proposta deste trabalho reforça o pensamento de Dewey, que defendia
uma aprendizagem por meio de jogos e criticava aqueles que faziam uso da
atividade lúdica como simplesmente um desprendimento de energia. E a de Piaget
(1973), também quando afirma que o jogo não é apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. O ato de brincar nos primeiros anos de
vida da criança diz respeito a uma representação simbólica, uma vez que, a criança
tenta assimilar a realidade, mesmo não dispondo de estruturas mentais plenamente
desenvolvidas. A criança aplica os esquemas de que dispõe para reconstruir a
realidade na qual convive. Inicialmente, ela é egocêntrica, pois ela constitui uma
assimilação da realidade próxima de acordo com as múltiplas necessidades do “eu”.
Ao utilizar o imaginário ela constrói a sua personalidade.
Vygotsky (1994), afirma que no imaginário infantil a criança assume o papel
de outro sujeito. Ao fazer isto, começa imitar aquilo que viu o outro fazer, mesmo
sem ter clareza do significado desta ação para, então, deixar de repetir por imitação
e passa a realizar a atividade conscientemente. Este processo de imitação inerente
ao ser humano é fundamental para a criação do novo. Assim sendo, a imitação não
pode ser considerada uma atividade mecânica, uma vez que a criança ao realizá-la,
constrói em nível individual o que foi observado nos outros. O jogo dentro da
perspectiva sócio-histórica é considerado uma atividade social humana baseada em
um contexto sociocultural. O sujeito constrói o conhecimento a partir da interação
com o meio, mediada pelos sistemas simbólicos que dispõe como cultura e
linguagem.
1.3 - O jogo, brincadeira e educação
O jogo é uma atividade, isto é, uma ação humana, presente em todas as
culturas que se manifesta de maneiras diferentes nas mais diversas formas de
sociedade. Porém, Huizinga (2007, p.3) afirma que a dinâmica do jogo antecede à
24
cultura, pois alguns animais como os gatos, cachorros, golfinhos, macacos, também
jogam. Essas brincadeiras são formas elementares do jogo, que se caracterizam
pelo prazer e distração.
Ao comentar a brincadeira como parte da vida de outros animais o texto de
Edgar Morin (1973) acentua sua importância na organização coletiva das diferentes
espécies:
De resto, como já havia sido destacado por Batesou, a
brincadeira supõe uma comunicação sobre a natureza da
comunicação (metacomunicação) : mordiscar assemelha-se a
morder, mais significava ao contrário, brincar, isto é, amizade e
não conflito: o pseudo conflito lúdico passa a ser a expressão
do ávido (MORIN,1973, p.34).
E mais adiante, ao admitir as comunicações animais que abrangem “um
campo semiótico complexo, conclui a variedade ampla de relações interindividuais
(...) dizem respeito a fenômenos organizacionais de base como a regulação dessa
prática, a distribuição e a proteção do território” (MORIN, 1973).
O jogo corresponde a um nível mais complexo de desenvolvimento social. Diz
respeito à ordenação e regramento da brincadeira. Instituem categorias como
espaço, tempo, competição, simulação e, principalmente, o que aparentemente
possa ser uma brincadeira é tratado como uma atividade que envolve estratégias
para o entendimento dos processos cognitivos que levam à compreensão do idioma.
Trata-se de uma pedagogia lúdica, isto é, os dois termos abarcam os aspectos da
brincadeira e da regra que supõem a aprendizagem. Daí, na cultura o jogo instituir o
jogo como regra socialmente consentida.
André Comte-Sponville (2003, p.329) define jogo e brincadeira como
atividades sem outra finalidade a não ser o prazer. Sem outro impedimento senão
suas próprias regras. Enfim, sem efeito irreversível, isto é, partidas são diferentes
umas das outras. Ainda que o dicionário filosófico defina o jogo como uma atividade
sem finalidade, nosso estudo propõe um caminho contrário a esta idéia.
Pretendemos mostrar o valor do jogo como recurso de aprendizagem com
intencionalidade.
Para Huizinga, (2007), o jogo é uma categoria absolutamente primária da
vida. Tão essencial quanto o raciocínio para o homo sapiens e à fabricação de
25
objetos para o homo faber. Para o autor, o homem é sapiens, faber e também
ludens. Estas afirmações implicam dizer que a dimensão lúdica está na base do
surgimento e desenvolvimento da civilização. A pedagogia não pode desconsiderar
o homo ludens. A aprendizagem não precisa ser chata, enfadonha e sisuda. Os
jogos, como recurso de aprendizagem, alegram o ambiente das aulas e também
ensinam as disciplinas, aprimorando no aluno seu poder criador, seu senso estético
e crítico, sua capacidade de introspecção e sua sensibilidade. A dimensão humana
que engloba tais aspectos não pode ser fragmentada pela educação. Esta necessita
de meios, que incentivem a construção do conhecimento ao reconhecer os aspectos
bio-culturais do humano. Só assim, a educação será capaz de encaminhar para o
aprimoramento das qualidades subjetivas e o respeito pelo meio, uma auto-ética
para a construção de um planeta mais justo, igualitário e solidário para si mesmo e
para os outros.
O jogo, nesta concepção, é um fenômeno cultural. Está presente em todas as
formas de organização da vida humana, do direito à ciência, do desporto à arte.
Huizinga analisa ainda a influência do jogo nas diversas atividades humanas e
conclui que em suas fases primitivas a cultura emergiu do jogo, isto é, a poesia
nasceu do jogo, a música e a dança eram puros jogos, convenções da vida
aristocrática. As regras de guerras foram também baseadas em modelos lúdicos.
Huizinga (2007) classifica o jogo em características, que o definem como
fenômeno cultural. Para ele o jogo é um ato voluntário, uma evasão da vida real,
algo desinteressado, regido por limites de tempo e espaço, sujeito á regra, incerto e
tenso.
Qualquer manifestação social que exiba as características descritas acima
pode ser considerada como uma forma de jogo.
No sentido de investigar uma noção de jogo que melhor se adapte a nossa
problemática apresentamos as características do jogo em Huizinga, segundo
Retondar ( 2007, p.18).
Todo jogo para se denominar como tal, precisa antes de tudo ser uma ação
voluntária por parte do indivíduo. Não é possível jogar, no significado profundo do
termo, se não estiver relacionado a um querer jogar do jogador. Nesse caso, o jogo
tende a enaltecer o sentido de liberdade como tomada de decisão livre. Esta decisão
26
é pautada no livre arbítrio do jogador em querer ou não jogar. O jogo para ser jogado
realmente demanda uma ação voluntária, na qual tenha um significado para o
sujeito.
Quando observamos um jogo podemos notar a voluntariedade do jogador na
partida a partir do momento que ele começa a se envolver de fato com o universo
imaginário, que é construído e intensificado por ele. Seja por meio dos personagens
atuando no momento do jogo ou por meio dos trejeitos do corpo: como um olhar ou
um tique, um grito, enfim com situações que acionem a emoção do indivíduo diante
daquilo que ele decidiu de fato realizar de forma envolvente. Nesse caso, a
expressão de liberdade se apresenta do início ao fim da atividade e, assim,
podemos confirmar uma das características formais do jogo a que se refere
Huizinga. Do ponto de vista da constituição do sujeito, a voluntariedade diz respeito
ao princípio da autonomia, e coloca o sujeito como responsável das suas atitudes,
mas esta afirmação vai mais além. A interação necessária entre os jogadores mostra
a relação de dependência entre os indivíduos em torno de um domínio lingüístico,
isto é, o homem se constitui enquanto tal por meio da linguagem. Equivale a dizer a
exemplo de Morin (2003), o homem é auto-eco-dependente.
Uma característica essencial, que fundamenta a idéia de jogo são as regras.
Não pode haver jogo sem regras, mesmo num jogo de faz de conta. Segundo Piaget
(1994), a regra de um jogo imaginário não é inspirada na vida moral ou jurídica, mas
é uma regra especialmente construída em função do jogo.
A regra é valorizada na teoria da psicologia genética na qual o jogo exerce um
papel importante na socialização da criança. Para Piaget:
Com a socialização da criança, o jogo adota regras ou adapta
cada vez mais a imaginação simbólica aos dados da realidade,
sob a forma de construções ainda espontâneas mais imitando
o real; sob essas duas formas, o símbolo de assimilação
individual cede assim o passo quer á regra coletiva, quer ao
símbolo representativo ou objetivo, quer aos dois reunidos
(PIAGET, 1990, p.118).
Seja em um jogo individual ou coletivo, são as regras que regularizam o jogo.
As regras aparecem a partir do momento em que se joga, as necessidades vão
sendo construídas e reconstruídas. Podemos aplicar nesta dinâmica o princípio da
27
recursividade que segundo Morin (2003, p.35), é um processo cujos produtos são
necessários para a própria produção do processo. É uma dinâmica autoprodutiva e
auto-organizacional, um processo no qual os efeitos ou produtos são,
simultaneamente, causadores e produtores do mesmo processo. Desse modo, a
regra no jogo, é um processo recursivo produz-se/reproduz-se a si mesmo, em
função das diversas circunstâncias em que o jogo acontece, resultando em novas
formas de regras.
No jogo do desafio as regras vão se estruturando constantemente, garantindo
a identidade do movimento que já foi superado em direção de outro movimento que
se pretende superar.
As regras também cumprem o papel de mediar as relações entre os
jogadores e garantir a identidade do jogo, por meio da repetição das ações, para que
permitam-lhes ser o que eles são. Imagine um jogo de futebol, que, se em cada
partida inserissem novas regras. Provavelmente, depois de várias partidas, ele não
reconheceria sua singularidade, sua identidade como jogo. Então, é preciso que
cada jogo seja legitimado pelas suas regras, para garantir uma estrutura mínima de
consenso sobre como se deve jogar. Quando a bola rolar no campo, o vai-e-vem dos
jogadores deve fazer sentido no que diz respeito à partida de futebol.
Por outro lado, as regras não são estagnadas, elas podem mudar em função
das necessidades dos indivíduos ao longo dos tempos. No jogo as regras podem ser
adaptadas ao seu meio, às mudanças históricas e às diferenças culturais.
No voleibol, o saque marca o início de uma disputa de pontos. Na década de
1980, do século XX um tipo específico de saque “por baixo”, chamado jornada nas
estrelas, em que a bola é acertada de forma a atingir grandes alturas (em torno 25
metros), foi popularizado pela equipe brasileira, especialmente pelo ex-jogador
Bernard Rajzman. Hoje em dia, este tipo de saque é considerado ultrapassado, e já
não é mais permitido em competições, seu uso é considerado anti-jogo, pois dificulta
o recebimento do adversário.
Portanto, as regras são sérias e mandatórias, pois são legitimadas pelo grupo
em favor da própria equipe que se dispõe a jogar um bom jogo. Considerando as
suas possíveis alterações.
28
Considerando-se a categoria espaço-tempo na caracterização de Huizinga,
todo jogo cria um espaço próprio utilizado para se jogar, pode ser uma rua sem
saída, um terreno ou o tabuleiro. No mundo contemporâneo, este espaço também
passou a ser a tela do computador ou a tela de um telefone celular. Assim, se a idéia
é jogar trilha, os jogadores precisam de uma cartela do jogo ou pode elaborar a sua
própria, na qual os conteúdos podem ser números, cores, enfim o conteúdo pode se
alterar, mas o lugar do jogo sempre será uma cartela, ainda que seja virtual. A tela
do computador passa a ser a cartela virtual do jogo de trilha.
O espaço específico guarda uma relação com a religiosidade e pode-se
identificá-la com o ritual sagrado. Este necessita de um espaço fechado, isolado do
ambiente diário, assim como o jogo também necessita para que aconteça. Isto é, em
razão do seu aspecto formal, o autor ressalta que não há diferença entre a
delimitação de um espaço para fins sagrados ou para fins de jogo. O tabuleiro de
damas, o campo de futebol, o alvo dos dardos, o chão da amarelinha, são
distinguidos do templo ou do circulo mágico, porém os ritos sagrados não se
separam das características formais no que diz respeito ao espaço.
Podemos observar que o ato de culto do batismo também possui as
características formais e essências do jogo ao comparar um de seus rituais. O lugar
onde acontece o batismo na religião católica é a igreja, um lugar diferenciado do
ambiente quotidiano, um espaço para fins sagrados. No jogo de xadrez, o tabuleiro é
o local para fins exclusivos de jogar. No rito do batismo utiliza-se o óleo, que
representa a entrada de Cristo pela derme do batizado, em especial no coração, já
que o óleo é aplicado no peito e a vela acessa que significa que o batizado foi
iluminado por Cristo. No jogo de xadrez, disponibilizam-se as peças que
representam um reinado como: a rainha, cavalos e bispos.
A semelhança do rito com o jogo também foi abordada por Platão, em suas
obras, que não titubeava em incluir o sagrado na categoria de jogo. Mas, esta
identificação equivale a exaltar o jogo, elevando-o às mais altas regiões do espírito.
Quanto à dimensão temporal, todo jogo tem uma duração para a sua
realização o que pode ser controlada, por terceiros, pelo prazer, pela alegria,
dimensões subjetivas do jogador. O jogo pode ser visto como uma atividade alegre e
divertida pelo simples prazer funcional de proporcionarem o prazer de se estar
29
jogando. Neste sentido, a duração do jogo segue o percurso dos sentimentos
agradáveis que se são abstraídos no ato de jogar.
Outra característica do jogo é a evasão da vida real. Este é o momento da
construção do imaginário. Há uma interrupção momentânea da realidade, na qual o
jogador permite-se, ser aquilo que imagina ser bom para si, mas que no cotidiano ele
não é. Nesse sentido, acreditamos que o jogo possa ser um agente capaz de
manifestar a subjetividade humana, pois o sujeito livre das pressões e da cobrança
moral da sociedade acaba revelando seus anseios mais íntimos. Mas, se o jogo
possibilita a fuga da realidade, é porque ela é muito conflitante para o sujeito.
Embora, Huizinga (2007) não tivesse pretensão de analisar o jogo sob a ótica
da psicanálise, ele percebe que o uso do jogo como uma atividade lúdica é capaz de
revelar os conflitos internos do indivíduo diante da vida.
Acreditamos que a evasão do real, por meio do jogo, no sentido de aliviar as
tensões e revelar os sentimentos íntimos, traz benefícios para o sujeito, pois o
afastamento momentâneo da realidade possibilita que ela seja percebida sobre uma
outra perspectiva. Isto significa que aquele que joga, pode refletir sobre si e sobre o
mundo a sua volta.
Se Huizinga chama de evasão da vida real, o adentrar do sujeito no universo
imaginário do jogo, Piaget (1973) o chama de jogo simbólico. Diz respeito a uma
fase especifica do desenvolvimento das capacidades simbólicas da criança. Embora,
Piaget (1983) fale de tais fases do desenvolvimento da criança, seu objetivo no livro
Epistemologia Genética, é oferecer uma explicação sobre o humano em geral.
Portanto, a fase simbólica diz respeito a uma característica essencial no
desenvolvimento do conhecimento.
Nesse sentido, o simbólico sobrevive às demais fases do desenvolvimento da
cognição humana quais sejam: a intuitiva, a de operações concretas e abstratas.
Cyrulnik (1995) afirma que o sentido é mesmo inerente à constituição humana uma
vez que os bebês se relacionam com as mães estabelecendo um elo afetivo
carregado de significados.
Piaget (1990) aponta os aspectos pedagógicos do jogo. O jogo é um exercício
preparatório que desenvolve na criança: a inteligência, a percepção e a
experimentação. Nesse sentido, o autor classificou os jogos segundo cada fase do
30
desenvolvimento mental e físico. A capacidade simbólica na criança ocorre dos dois
aos quatro anos, como fase do faz-de-conta que, por meio do imaginário, a criança
alcança o real.
Por isso, os jogos simbólicos caracterizam-se pelas brincadeiras de faz-de-
conta e por todas as simulações em que a realidade se subordina à dimensão
imaginária de seus participantes. O adulto, assim como a criança, tende a reproduzir
nesses jogos as relações predominantes no seu meio ambiente e assimilar, dessa
maneira, a realidade e se auto-expressar.
É interessante notar que as características do jogo atribuídas por Huizinga
podem ser comparadas às dimensões da vida se pensarmos no infinitamente
pequeno como constatou o físico Heisenberg com relação ao princípio da incerteza
que permeia o mundo subatômico.
Mas uma pedagogia do jogo deve combinar tais características inerentes ao
ato de jogar onde estão presentes aspectos importantes da vida e da formação do
sujeito a uma intencionalidade do professor em atingir certos resultados não apenas
em relação aos conteúdos, como também aos aspectos que implicam a construção
de valores humanos (MAKIGUTI, 1994).
Caillois (1990) aborda o jogo do ponto de vista de uma dimensão sócio-
humana que nos ajudará a agrupar os jogos, segundo as características
predominantes, o que possibilita distinguir os operadores cognitivos do jogo no
ensino-aprendizagem da língua inglesa e os acionadores cognitivos para então
enlaçar os dois aspectos numa unidade compreensiva.
A primeira característica é o grupo de jogos que destaca a competição, e se
denomina agôn, termo grego que remete ao sentido de luta e competitividade contra
o adversário. A competição busca um perdedor que reconhece a destreza do outro
ou um vitorioso que reconhece a superioridade diante de um adversário. O clima
competitivo no jogo pressupõe o aperfeiçoamento e a perseverança para novas
competições. Agôn na civilização ocidental privilegia a concorrência. A pedagogia
dos jogos deve transpor a dinâmica da sociedade capitalista em favor de um
conhecimento que se volta para o sujeito que conhece, como autoconhecimento.
Em jogos de competição, há necessidade de que as regras sejam fixas, pois
desta forma, vitoriosos ou derrotados competem diante de um mesmo cenário,
31
legitimado pela normatização do jogo. Os jogos virtuais abordados nesta pesquisa
não têm regras rígidas, proporcionando esquemas abertos de pensamentos durante
o percurso, é permitido criar vários estilos de jogos. Para Morin (2003), um conjunto
de regras certas e permanentes diz respeito a algo trivial e determinista, entretanto,
a realidade muda e se transforma. Isto significa que num mesmo tempo e espaço,
não há apenas ordem, mas também desordem. Nesse sentido, os jogos virtuais,
como recurso de aprendizagem, dizem respeito a estratégias de aprendizagem que
se adaptam a formas de pensamento do sujeito, devido á emergência de uma
cultura digital não linear que envolve negociações e contribuem para diferentes
estilos cognitivos e emocionais.
Para Caillois (1990), os jogos competitivos enfrentam sempre a incerteza das
competições. A incerteza do resultado faz com que os jogadores se empenhem
tanto, a ponto de fazer jogadas mágicas, ousadas e criativas na tentativa de driblar o
inesperado. Nos jogos pedagógicos esta característica é utilizada como motivação
para o aprendizado das disciplinas.
A segunda classificação caracteriza os jogos pelo fator sorte e o denomina
jogos de alea, quando o acaso aparece. Diferentemente dos jogos de agon, o jogo
não depende do jogador, pois se considera vencer o destino e não o jogador. Os
jogos de alea são encontrados de formas variadas em jogos de apostas.
A fuga da realidade é uma característica evidente nos jogos de apostas. O
jogador entra em um universo imaginário e seu tempo é o do prazer, da sorte e da
incerteza. Em outras palavras, jogar com a sorte é contar com uma realidade incerta
e cheia de imprevistos.
A incerteza do jogo, dentro de um recorte pedagógico, implica escolha do
aluno. Ele deve avaliar os acertos e erros que a cada escolha, a cada decisão, é
submetido a conseqüências, que podem ser boas ou ruins dentro da partida. Dito de
outra forma, isto significa aprender a avaliar as escolhas da vida. Por isso, a
educação não se resume dos conteúdos, mas principalmente a ensinar a viver.
Significa dizer, assim como na vida, se as escolhas são apropriadas ou não,
depende das estratégias corretas ou não durante o percurso do jogo ou no decorrer
da vida. Por meio de erros e acertos ele constrói estratégias que vão proporcionar o
resultado almejado.
32
É oportuno fazer um paralelo com o pensamento complexo. Na educação,
Morin (2003), fala sobre a necessidade de ensinar princípios que configurem
estratégia para enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza. E modificar o
seu percurso em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo.
Para o autor, a tentativa de afastar aleatoriedade e o imprevisível da vida
cotidiana do sujeito é negar a própria condição humana, que é constituída ao mesmo
tempo, de certezas e incertezas. No jogo, assim como na educação e também na
vida, é preciso enfrentar e conviver com as incertezas, e assumir tal condição,
ensinar aos alunos estratégias que permitam enfrentar o inesperado, que aja como
um ruído possibilitando alcançar níveis de maior complexidade do pensamento.
A terceira característica denomina-se mimicry, que significa participação
fictícia. Significa ocupar o lugar do outro por representação de papéis. Esta
característica liga-se à simulação dos jogos em ambientes virtuais. Observa-se um
esforço para se recriar, com um determinado grau de veracidade, alguns aspectos
do mundo real, importante na delimitação do campo empírico da nossa pesquisa. A
troca de representações de papeis sociais permite que o jogador vivencie diferentes
personalidades. A representação do faz-de-conta permite ao jogador viver uma
lógica dupla real e imaginária. Durante o jogo, o aluno materializa a sua imaginação
no ambiente virtual. Para Lévy (1993, p.124), por meio da simulação, as pessoas
constroem modelos mentais das situações e dos objetos com os quais estão se
relacionando, e dessa forma exploram as diferentes possibilidades dentro de
construções imaginárias. A quarta característica é a
Ilnix
, nome grego que significa
vertigem
Estes tipos de jogos buscam uma situação que põe o corpo numa
exaustão que implica um atordoamento. Nem todas as características dos jogos
servem para o desenvolvimento de atividades que buscam a aprendizagem de
determinado conteúdo. Os jogos de vertigem têm a finalidade de provocar um
atordoamento orgânico. Este tipo de jogo leva o sujeito a uma experiência de
exaltação. Não seria possível explorar esta característica diante da intencionalidade
de levar o sujeito a uma experiência cognitiva para aprendizagem da língua inglesa.
As atividades elaboradas com os jogos virtuais abarcam um certo domínio do jogador
mediante as suas tomadas de decisão. Neste sentido, ele não se deixa levar por
aspectos que provocam falta de controle durante as suas jogadas.
33
Há, portanto, nas referidas classificações dos jogos, aspectos importantes
sobre a vida e o sujeito. A incerteza, a indeterminação, autonomia e dependência
precisam ser complementadas com uma intencionalidade que visa compreensão em
dois níveis: quanto aos conteúdos e uma ética que ensine a avaliar escolhas em
situações reais ainda que seja por simulação em ambiente virtual.
A construção de estratégias de ensino repousa sobre os fundamentos da
cognição. O jogo é o meio pelo qual podemos compreender como os operadores e
acionadores cognitivos põem em movimento o pensamento.
34
1.4 - Cognição no ambiente virtual
Com o surgimento da cibernética no ano de 1943, ocorre o desenvolvimento
da primeira corrente das ciências cognitivas, associando o homem à máquina.
Segundo Varela et al. (2003 p.55-56), a principal idéia do cognitivismo é que a
inteligência é similar à computação em suas características principais. A principal
argumentação para esta definição é que a computação se faz por símbolos,
elementos que representam algo como a inteligência humana que também leva em
consideração a habilidade de representar o mundo de determinadas formas. Logo,
podemos explicar o comportamento cognitivo quando um agente representa padrões
relevantes de uma situação. Sob esta ótica, o processo mental para organizar as
informações para que possam ser transformadas em conhecimento, é resultado de
um sistema cognitivo bem sucedido.
A era da cibernética e das ciências cognitivas trouxe grandes avanços para o
conhecimento como o uso da lógica matemática, dos computadores digitais, da
teoria de sistemas em diversas áreas da ciência e da teoria da informação. Porém,
estas ciências baseiam-se no modelo de estimulo/resposta ação/reação, pois
privilegia somente o modo racional do conhecimento, ou seja, uma visão
reducionista, que separa o universo das percepções e das emoções do
conhecimento.
Por causa disso foi necessário o desenvolvimento de uma cibernética que não
colocasse mais o foco na capacidade de máquina (computador) e sim no ser
humano. O foco das ciências cognitivas atuais passa a ser o comportamento próprio
do ser humano, privilegiando as suas percepções. Sob o prisma do pensamento
complexo, adotamos aspectos da cognição que contempla a emoção como
acionador cognitivo possibilitado pelo jogo. Trata-se de demonstrar, então, como o
jogo articula os aspectos bioculturais da cognição.
Da perspectiva sócio-histórica de Vygotsky (1994), o conhecimento é
construído na coletividade, na interação do externo com o interno. A aprendizagem
ocorre na interação do sujeito com o meio, isto é, o meio constrói o sujeito a partir
das condições histórico-culturais apropriadas por ele, que por sua vez tornam-se
significativas para a sua interação com o meio.
35
Já para Piaget (1983), a estrutura cognitiva é composta por padrões de ação
física e mental característicos da inteligência e correspondem a estágios do
desenvolvimento infantil. Para o autor, existem quatro estruturas cognitivas
primárias: sensorial-motor, pré-operações, operações concretas e operações
formais. Nos primeiros anos de vida, a inteligência assume a forma de ações
motoras. O período que antecede à fase escolar é chamado de inteligência intuitiva
e durante o período escolar é caracterizado pela inteligência lógica de referências
concretas e abstratas.
A estrutura cognitiva se transforma nos processos de adaptação: assimilação
e acomodação. A assimilação refere-se à interpretação de eventos e a acomodação
diz respeito à modificação da estrutura cognitiva com a finalidade de compreender o
meio em evidência. Isto é, as capacidades cognitivas de uma fase são conflitantes
com as outras posteriores, que são estados de conhecimentos mais elaborados.
Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais orgânicos e nas leis de origem
biológica do desenvolvimento, enquanto Vygotsky (1994) destaca as contribuições
da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Mas, ambos são interacionistas em suas concepções do desenvolvimento
intelectual. Sustentam que a inteligência é construída a partir das relações
recíprocas do homem com o meio e que a cognição e emoção não estão separadas.
Outro aspecto importante para o fio argumentativo que nos conduz a
constituições de nossos instrumentos analíticos é a relação bio-psico-ssocial.
Para Maturana (1997, p.27), o ser vivo é um sistema determinado e fechado
por sua estrutura biológica. O meio aciona mudanças necessárias por mecanismos
estruturais do ser vivo, não é o meio que interfere no organismo. Este decodifica a
informação como o próprio sistema vivo. Para Maturana as mudanças ocorrem na
estrutura do sistema, na interatividade dos elementos entre si e com o todo, isto
significa que ele se adapta às modificações. Por analogia, a relação entre indivíduos
na sociedade sugere uma “deriva”, pois o meio é justamente determinado por
sistemas “autônomos” que interagem em razão de uma “dependência”.
Sob esta perspectiva, o conhecimento se dá na interação dos processos
interiores do vivo com o meio que também pode desencadear uma mudança
estrutural, na deriva das interações individuais.
36
As estruturas vivas se auto-regulam, se modificam internamente, quando o
meio aciona as condições de mudanças internas do sujeito. Isto significa que o
sistema vivo é fechado por sua estrutura, mas depende do meio para garantir sua
auto-organização, isto é, auto-eco-dependente.
Nesse sentido, podemos afirmar que a constituição do sujeito repousa no
princípio da recursividade. Para Morin:
O princípio da recursividade vai além da pura retroatividade.
Um processo recursivo é aquele cujos produtos são
necessários para a própria produção do processo. É uma
dinâmica auto-produtiva e auto-organizacional. É um processo
no qual os efeitos ou produtos são simultaneamente,
causadores e produtores do próprio processo, no qual os
estados finais são necessários para os estados iniciais
(MORIN, 2003 p.35)
Para Maturana (2005), a validação da realidade na interação entre o sujeito e
o objeto é possibilitada pela linguagem. Nesse sentido, esta regula os processos de
interação entre o externo e interno. Podemos tomar como exemplo uma explicação
científica. Ela se constitui na medida em que o observador ou grupo de
observadores sob o consenso de um fazer de um domínio lingüístico, o científico,
legitimam uma descoberta, uma pesquisa cientifica validada por suas regras.
O ser humano nasce com a constituição anatômica-fisiologica do Homo
sapiens, mas isto não significa que a vida humana pode ser vivida em toda sua
plenitude, simplesmente a partir deste fato, é preciso muito mais, é preciso saber
viver de forma humana.
Ainda para Maturana é um processo contínuo de transformação no convívio
social e é por meio dela, que o ser humano pode conservar-se ou perder-se na
deriva da história. Esta convivência, referida por regras, é o que norteia a vida
humana. A norma é que configura um consenso lingüístico de como determinado
meio é mantido pelos sujeitos que nele interagem, deve ser organizado pelos
sujeitos que nele interagem. Assim, a educação em muito depende de como tais
normas podem organizar um ambiente propício para a formação em termos de
realização e princípios éticos de bem viver.
37
Somos seres amorosos em essência. Mas, para o biólogo chileno Maturana
(2005), o amor significa acoplamento. A origem do humano ocorre em função dos
sistemas vivos interagirem para a sua produção e autoprodução. Esta relação,
dependência de interação por meio da experiência, é chamada de acoplamento
estrutural. A biologia do amor obedece a esta dinâmica. Nesse sentido, o amor não é
um fenômeno cristão pautado em situações de culpa abstinência e sacrifício. É um
fenômeno biológico que constitui o humano. A espécie humana precisa de cuidados
específicos, atenção e carinho para sobreviver.
Considerando que a nossa ontologia constitutiva é de amorosidade, o
indivíduo para crescer e viver bem necessita dela, da cooperação e do acolhimento.
Ampliando esta idéia para a educação, é nesta condição que se aprende melhor. O
que está envolvido no ato de aprender é a transformação da nossa corporalidade,
que segue um caminho ou outro de acordo como o nosso modo de viver. Embora,
falamos de aprendizagem como algo abstrato que parece não atingir a nossa
experiência, o autor enfatiza que aprender tem a ver com as mudanças estruturais
que ocorrem na história de nossas interações (MATURANA,1998).
Se as interações são recorrentes, isto significa que há mudança estrutural no
indivíduo, mas para que haja esta interação de recorrência, é preciso haver emoção
nas relações. Ressaltamos que a emoção para Maturana, não é sinônimo de
sentimento. As emoções são disposições corporais dinâmicas, que segundo ele, se
expressam de duas formas como amor ou rejeição. O curso do nosso viver se dá por
conta dos diferentes domínios de emoção. Tomemos como exemplo, um sujeito que
se move sobre o domínio da confiança, o curso do seu viver vai ser baseado na
confiança que tem em si, neste caso a interação recorrente no qual o sujeito
vivenciou foi, provavelmente, baseada na emoção do amor.
Encontramos um ponto em comum nas referidas abordagens teóricas sobre a
cognição humana. Os autores concordam que não é possível haver aprendizagem
se o sujeito está separado de seu ambiente psico-sócio-biológico. Ampliando a
compreensão destes autores, Maturana esclarece a base biológica do amor e os
seus efeitos na aprendizagem.
Portanto, a cognição não é um processo separado da vivência do sujeito, ela
não pode ser compreendida sem a história biológica e social do ser. Sob esta
perspectiva, recorremos ao conceito de acionadores cognitivos e operadores
38
cognitivos desenvolvidos nos estudos do grupo de pesquisa Educação e
Complexidade, considerando que razão e emoção são dimensões humanas que se
expressam ao mesmo tempo na dinâmica da construção do conhecimento.
Os acionadores cognitivos são os saberes capazes de realizar mudanças de
estados do ser como alegria, prazer, tristeza, amor, etc., interagindo com aspectos
da realidade com o seu interior, por meio, por exemplo, da música, da dança, da
meditação, dos jogos, do cinema, das práticas corporais e os modos explicativos. Os
operadores cognitivos possibilitam a apreender a informação para explicá-la de
forma racional, porém a informação por si só não é conhecimento. Para que ela seja
transformada em conhecimento, é preciso que os fatos que ele aprende façam
sentido para o aluno. Por exemplo, se aprender um idioma é importante ou não, é
preciso outro nível de compreensão. Nesse sentido, é preciso acionar um estado
subjetivo no aluno, capaz de influenciar a sua realidade, ao atribuir-lhe um valor que
altera a sua forma de pensar e pode atingir um nível de abstração do seu
microcosmo para o macrocosmo do conhecimento universal.
Sob esta perspectiva, analisamos o jogo no ambiente virtual para o
aprendizado da língua Inglesa que é, ao mesmo tempo, um operador e um
acionador cognitivo, pois implica assimilação dos aspectos estruturais da língua, que
dizem respeito à cognição, aos aspectos bio-estruturais da compreensão humana, e
à socialização dos aspectos culturais, que acionam as operações que colocam o
pensamento em movimento.
Estes instrumentos utilizados na analise do jogo, carregado de ludicidade, no
ambiente virtual para configurar uma pedagogia do jogo encontra em Levy (1998),
uma importante perspectiva antropológica para compreender a natureza da
tecnologia já que o mundo virtual (Internet, jogos eletrônicos, celulares, Mp3, CDs,
etc.) está presente no cotidiano dos alunos e modificam as formas de perceber e
conhecer o mundo. Considerar estes fatores no âmbito escolar significa perceber
novos meios de aprendizagem.
Segundo Levy (1998), a palavra “virtual” tem três significados: o primeiro é
técnico, o segundo é do senso comum e o terceiro é filosófico. Na acepção filosófica,
virtual é o que existe em potência e não em ato, podemos tomar como exemplo,
conforme a bíblia, a parábola do Grão de Mostarda, citada por Nilza Rangel:
39
O reino dos céus é semelhante ao grão de mostarda que o
homem, pegando nele, semeou no seu campo. O qual é,
realmente, a menor de todas as sementes; mas, crescendo, é a
maior das plantas, e faz-se uma árvore, de sorte que vêm as
aves do céu, e se aninham nos seus ramos. (MAT 13, 31-32).
Nesta parábola notamos que todas as possibilidades de bem aventurança
estão potencialmente presentes na semente da mostarda.
Na acepção comum, a palavra virtual significa aquilo que não é do mundo
real. Da expressão “realidade virtual”, sugere uma mágica misteriosa. Neste
entendimento, as coisas devem ser real ou virtual. No campo da filosofia o virtual
não se opõe ao real, mas sim ao atual: virtualidade e atualidade são meramente
modos diferentes da realidade. Se as bênçãos estão em potencial na semente da
mostarda, então a virtualidade das bênçãos é bastante real (sem que seja, ainda,
atual).
Partindo da premissa que o virtual (potencial) é a potência para o atual (real),
o nosso trabalho propõe uma pedagogia para o aprendizado da língua inglesa.
Toma um instrumento virtual e uma dimensão que atualiza o potencial de
conhecimento contido nele. Nesse sentido, o jogo é um operador que coloca em
movimento aquilo que é virtual
1
no conhecimento do sujeito.
Os jogos virtuais foram às primeiras experiências sociais no ciberespaço.
Desde o início, os jogos de computador eram praticados em grupo, formando redes
de relações pessoais, para discussões de assuntos relacionados. O sucesso dos
jogos virtuais relacionados aos jogos no mundo do entretenimento, conduziu a
outras experiências para ver se o mundo virtual poderia ser utilizado para simular
mundos, em que o foco fosse a aprendizagem. Porque o mundo virtual também é
um espaço de aprendizagem, investigamos os jogos virtuais para o aprendizado da
língua Inglesa.
1
Segundo Pretto (2005), uma das principais formas de comunicação em crescimento é a rede via
computadores. O lugar dessa complexa rede é chamado de ciberespaço. As pessoas se comunicam
sem marcações de fronteiras, por diversos espaços que oferecem troca de informações e possibilitam
relações sociais diferenciadas, que permeiam realidade e virtualidade. O ciberespaço proporciona
uma outra realidade para se comunicar, relacionar e produzir saber, chamada de mundo virtual.
40
Acreditamos que o ciberespaço amplia as possibilidades da educação, assim
como os jogos virtuais, e nos permitiu pensar em metodologias que privilegiam
novos modos de aprender.
Levy (1998, p.22-24) sugere a criação de um novo espaço do saber, o
ciberespaço, baseado na tríade do espaço antropológico do saber: a Terra, o
Território, e o Espaço, importantes para se entender também novas territorialidades
como o jogo virtual.
O autor define o “espaço antropológico” em três tipos de organização: a Terra,
o Território e o Espaço das mercadorias. As características que distinguem o homem
como linguagem, técnica, organização social complexa, cultura e emoções humanas
influenciam os modos de conhecimento de cada organização.
A Terra foi o primeiro espaço organizacional (era paleolítica) a ser ocupado de
modo humano, um celeiro de significação para nossa espécie. O homem distingue-
se de outros pela técnica, linguagem e organização, pois só os seres humanos
habitam a terra culturalmente, os animais habitam o nicho ecológico. O Cosmo está
presente na vida do homem e desde então o modo de conhecimento deste espaço
se dá pelos mitos e ritos representados pela inscrição simbólica. É neste sentido que
se consolida a nossa identidade. O Território, segunda forma de organização espaço
(era neolítica), surge com a agricultura, forma de desenvolvimento da vida em
sociedade. O cosmo e o homem se afastam e o modo de conhecimento passa a ser
a escrita. As riquezas provenientes da colheita passam a ser instrumentos de
exploração, que instigam conflito entre os povos. Os Territórios, então passam a ser
delimitados por fronteiras. A partir daí, o nosso nome possui um endereço.
A troca de mercadorias é a terceira forma de organização espacial. Colombo
e Vasco da Gama inauguraram um mercado mundial, a partir do descobrimento das
Américas. A tônica da história passa a ser a globalização de mercadorias, capitais,
mão-de-obra, informações. Neste novo espaço a mola propulsora da evolução é o
consumo de mercadorias produzidas na fábrica. A identidade do homem é validada
socialmente a partir do trabalho que ele ocupa e do seu poder de consumo no
espaço regido pela mercadoria.
41
Se for possível uma analogia, podemos dizer que, assim como o Curriculum
Vitae é composto por nome, endereço e profissão, a mesma tríade segue no espaço
antropológico: Terra (nome), Território (endereço) e (Mercadoria).
A crise atual dos pontos de referência e dos modos sociais de identificação
pode ser atribuída à consolidação de um novo espaço antropológico, a inteligência
coletiva, que comandaria as anteriores, em um ambiente info-global chamado
ciberespaço. Segundo Levy (1998, p.23), o ciberespaço que abriga várias “tribos” de
discussão permite, por meio de fóruns eletrônicos, o contato entre pessoas que não
precisam se identificar, nem descrever seus dados pessoais como endereço, cidade
e profissão. A comunicação mediada pelo computador agrupa as pessoas, em
centros de interesse. Esta é uma condição favorável para o desenvolvimento de
inteligências coletivas, distribuídas por toda parte, por qualquer tipo de assunto e por
todas as pessoas. Cada participante contribui com um saber contido numa teia de
saber maior.
Para Levy, as novas ferramentas comunicacionais ocupam um caráter útil em
termos sociais:
Seu uso mais útil em termos sociais, seria sem dúvida, fornecer
aos grupos humanos instrumentos para reunir suas forças
mentais a fim de constituir intelectuais ou “imaginates”
coletivos. A informática comunicante se apresentaria como
hipercórtex, de comunidades vivas. O papel da informática e
das técnicas de comunicação com base digital não seria
“substituir o homem”, nem aproximar-se de uma hipotética
“inteligência artificial”, mas promover a construção de coletivos
inteligentes, nos quais as potencialidade sociais e cognitivas de
cada um poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira
recíproca (LEVY,1998 p.25).
Sob esta perspectiva, o ciberespaço pode proporcionar um navegar “no
saber” e também pensar juntos, em vez de simplesmente transmitir informações em
massa.
As relações sociais se constituem no ciberespaço como possibilidade de
mercadoria na relação, pessoas que se conectam, formam grupos e aproximam-se
por afinidades de idéias, nesse cenário, surgem comunidades virtuais.
42
A concepção clássica de comunidade é destacada pelas relações de
vizinhança e também por afinidade de idéias dentro de determinados espaços
geográficos que é ressignificada, no mundo contemporâneo, na presença da
comunicação mediada pelo computador.
Segundo Lévy (1998, p. 130), a criação de uma comunidade no ciberespaço
não é irreal, imaginaria ou ilusória, trata-se simplesmente de um coletivo mais ou
menos permanente que se organiza por meio do novo correio eletrônico mundial.
Para nossa discussão, importa que a realidade virtual configure novos
espaços e transforme nossa concepção convencional de aprendizagem estritamente
delimitado fisicamente para estabelecer ligações não consideradas pela pedagogia
convencional. Para Garcia (2008, p. 16), a dinâmica corpo/tecnologia digital favorece
a interdisciplinaredade, possibilitada pela multi/transdisciplinaredade. Para que isso
ocorra é preciso reconhecer que para além do universo escolar, a
interdisciplinaredade deve ser considerada como metodologia de formação do
sujeito contemporâneo, visto que promove a diversidade de perspectivas e que
a(di)ciona a produção do conhecimento. O interdisciplinar correlaciona os espaços
de saberes.
A realidade não mais se circunscreve unicamente nos domínios newtonianos
e cartesianos. Instaura-se um domínio lingüístico, onde a regra é a não regra,
legítima-se na intenção dinâmica e fugaz; o “faz-de-conta” institui uma realidade
fugidia e instaura saberes.
Então, cabe à pedagogia considerar tais linguagens para orientar em termos
cognitivos e éticos os saberes que se constituem os jogos virtuais. Os jogos virtuais
de simulação, instrumento utilizado como objeto desta pesquisa, entendemos que
abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos, com a descontinuidade, pois não
se preocupam com um final determinado. A rapidez das mensagens proporciona
uma agilidade de escolhas. Assim, o aluno tem possibilidade de estar em contato
com aquilo que realmente interessa no momento em que está aprendendo. A
atenção volta-se para a capacidade de realizar multitarefas, ao interagir com as
várias possibilidades que a mídia oferece. Nesse sentido, o jogo em analogia com a
vida contemporânea, estimula e desenvolve a capacidade de identificar e resolver
problemas aventurando possibilidades, isto é, a flexibilidade de pensamento.
43
As narrativas contidas no jogo de simulação The Sims, escolhido para o
nosso trabalho, estão baseadas no cotidiano contemporâneo. Devido a isto é
possível utilizá-lo na aprendizagem da língua inglesa.
Em síntese, procuramos caracterizar o jogo em dois níveis importantes para a
cognição humana. A brincadeira é a condição do desenvolvimento do vivo. Quanto
mais complexa é a espécie mais notamos a presença da brincadeira, ainda que
inscrita geneticamente no comportamento, será necessária para compor o campo
semiótico onde a realidade da espécie configura-se como domínio importante do
vivo. No homem esta realidade ganha outra dimensão na presença da linguagem,
cujos códigos regram o domínio da convivência humana. À natureza associa-se o
aspecto cultural do humano. Natureza e cultura são mediadas pela linguagem na
espécie humana.
Das características analisadas anteriormente destacamos a importância de
uma intencionalidade que, mesmo que percebida como brincadeira pelos alunos -
atinge uma dimensão afetiva em que muito tem a ver com o caráter competitivo e
aleatório do jogo, acionadores cognitivos para a compreensão dos conteúdos da
disciplina - deve constituir-se em uma estratégia de aprendizagem que faz uso da
regra, do “faz-de-conta”, da simulação da competição para acionar estados do ser
que colocam em movimento os processos lógicos para apreensão da estrutura
lingüística, sintaxe, vocabulário, etc.
Em síntese, os jogos virtuais são um instrumento próprio para exercitar a
flexibilidade do pensamento em novos domínios lingüísticos preparando o aluno
para agir e interagir na sociedade contemporânea.
Introduzindo o próximo capítulo, diante dos aspectos da cognição nos jogos
virtuais, propomos demonstrar conceitos de aprendizagem da língua inglesa,
descrevendo o jogo The Sims. Uma vez que a nossa pretensão é a utilização dos
jogos como estratégia significativa no aprendizado da língua Inglesa decorrente da
experiência do sujeito.
44
CAPÍTULO II – A LÍNGUA INGLESA E O JOGO THE SIMS
2.1 - Jogos virtuais e aprendizagem da língua inglesa
A idéia de refletir sobre estratégias de ensino-aprendizagem da língua inglesa
surgiu em função de muitos jogos virtuais serem em inglês. Isto significa que o aluno
quando joga tem uma predisposição em assimilar de forma “naturalizada” os
vocábulos e estruturas do idioma.
De acordo com Krashen (1985), a assimilação natural refere-se ao processo
de aprendizagem baseada em um ambiente informal de aprendizagem, fruto de
interação em situações reais de convívio humano. Nesse sentido, o jogo que
possibilita aprender por meio da vivência, desenvolve as habilidades lingüísticas na
Língua Inglesa.
Krashen (1985) formulou uma teoria para aquisição de uma segunda língua. A
estratégia está fundamentada em duas hipóteses: aquisition (aquisição) e learning
(aprendizagem).
A hipótese aquisition fala de um processo que ocorre no subconsciente,
funcionando por força de necessidade, como impulso biológico. O cérebro está
exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em forma
de uma língua. Sob esta perspectiva, a assimilação da língua ocorre de forma
natural em ambientes reais de interação humana. As estruturas de frases e
vocábulos são habilidades desenvolvidas subconscientemente. O conhecimento
nesta abordagem é construído de forma prática e funcional.
A hipótese learning defende que aprender significa saber as regras, ter
consciência delas, debater sobre elas. É, portanto, um esforço intelectual. A
estruturação da língua é abstraída de situações reais. O conhecimento teórico é
privilegiado na hipótese learning.
Para o autor, assimilar a língua em um ambiente informal de aprendizagem é
mais importante que o estudo formal, pois considera que a aquisição está mais
ligada aos processos cognitivos do ser humano na infância. Dito isto, Krashen
45
assume que o conhecimento armazenado é pouco relevante no que se refere à
proficiência lingüística.
Podemos perceber que a distinção feita entre estas duas hipóteses é
meramente explicativa e não sugere que elas possam ser complementares no
percurso da construção do conhecimento.
Mas, o conhecimento não pode ser reduzido a uma única dimensão, pois
comporta: uma competência (aptidão para produzir conhecimento), uma atividade
cognitiva (cognição) e um saber (resultante das atividades cognitivas e
competência). Todo acontecimento cognitivo necessita de um conjunto de processos
energéticos, elétricos, químicos, fisiológicos, cerebrais, existenciais, psicológicos,
culturais, lingüísticos, lógicos, individuais e pessoais que interagem uns com os
outros. (MORIN, 1996).
Os diversos fatores bio-sócio-culturais pertencentes à dimensão humana
interagem de acordo com as circunstâncias em que o sujeito é exposto no decorrer
da sua existência. As interações ocorrem de maneira sutil, ambígua, desordenada e
incerta. Para o raciocínio linear e disjuntivo do pensamento científico, estes
fenômenos não são levados em consideração, o que levou os cientistas a
fragmentarem o conhecimento e o ser humano, o que determinou certos enfoques
em detrimento de outros. O conhecimento é, portanto, um fenômeno de dimensões
inseparáveis; ao mesmo tempo físico, biológico, cerebral, mental, psicológico,
cultural e social.
Nesta perspectiva, aquisição e aprendizagem não são dois fenômenos
independentes, que ocasionalmente podem acontecer simultaneamente. A aquisição
de uma segunda língua é resultado, ao mesmo tempo, do conhecimento cultural,
lógico, biológico e psicológico.
No conceito de estudo formal da língua Inglesa, considera-se a língua na sua
forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da estrutura e das regras do
idioma de forma a interligar a capacidade dedutivo-lógica. Mas, o pensamento
elucida os processos lógicos, conceptualiza-os, estuda-os, dá-lhes valor de norma, e
ao mesmo tempo esta apto para considerar os seus limites. A lógica formulada não
se constitui simplesmente por um sistema de regras e princípios, mas ela está a
serviço destes sistemas estruturais que estão destinados a guiar e verificar a
46
verossimilhança das operações que determinam os enunciados e que legitimam o
significado das proposições. Para o autor, o espírito humano concebe um fenômeno
em função das suas regras e teorias a partir de estratégias cognitivas. (MORIN,
1996).
Vemos assim, que o aprendizado da Língua Inglesa não só se efetua em
virtude de habilidades assimiladas na prática, construídas por meio de experiência
concreta, mas também da necessidade de esforço intelectual e de capacidade de
raciocínio lógico:
Os dois modos coexistem, entreajudam-se, estão em constante
interações, como se tivessem uma necessidade permanente
um do outro: podem por vezes confundir-se, mas sempre
provisoriamente toda a renúncia ao conhecimento
empírico/técnico/racional conduziria os humanos á morte, toda
a renúncia ás suas crenças fundamentais desintegraria a sua
sociedade (MORIN, 1996).
Para fazer interagir com os dois modos de aprendizado da língua inglesa:
estudo formal (learning) e aquisição da língua (aquisition) um jogo virtual de
simulação é proposto.
Embora, o jogo seja abordado em muitas teorias de aprendizagem como
apenas fonte de entretenimento, encontramos nele operadores e acionadores
cognitivos capazes para a aprendizagem, de forma lúdica. Percebemos que o jogo
virtual permite uma compreensão dos processos de aprendizagem na medida em
que simula a vida real, possibilita o exercício de criação e um grande nível de
interatividade, pois no jogo o aluno não é espectador e sim participante ativo,
escolhendo, alterando e criando caminhos para solucionar os problemas cotidianos.
O jogo virtual também proporciona desenvolvimento da lógica indutiva, apresenta o
conteúdo de forma escalonada, isto significa que a próxima fase do jogo só pode ser
alcançada depois de ter completado a fase anterior. Trata-se de um aprendizado
por meio da repetição e observação.
Além das hipóteses de aquisição e aprendizagem, Krashen elaborou outros
conceitos importantes que influem no aprendizado de línguas. Para o autor,
aspectos psicológicos estão diretamente ligados á capacidade de aprender e tais
47
fatores estão ligados ao que ele chamava de filtro afetivo, a motivação, a
autoconfiança e a ansiedade. A falta ou o excesso destes estados emocionais
podem estimular ou bloquear o aprendizado, o que aqui chamamos de acionadores
cognitivos.
O filtro afetivo forma os estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a
motivação do aprendiz de aprender uma língua; regula e seleciona as estruturas do
idioma a ser aprendido, e também estabelece o grau de importância na aquisição e
a velocidade que o idioma vai ser aprendido.
A motivação é um dos elementos de grande importância para que a
aprendizagem aconteça. Nesse sentido, o jogo virtual no aprendizado da língua
Inglesa é motivacional, pois incorpora atividades lúdicas, desafiadoras e criativas.
Estes elementos tornam o aprendizado alegre e prazeroso. Nesse sentido, o jogo
aciona um estado de emoção positiva (alegria/prazer) no sujeito, capaz de interferir
nos processos cognitivos do sujeito cognoscente. Para Maturana (2005), o processo
de aprendizagem ocorre sempre que há uma variação perceptível nas estruturas
internas do sujeito, e esta mudança interna ocorre a partir da interação do sujeito
com o ambiente, isto significa que existimos como seres humanos somente no
mundo das relações, definido pela linguagem, no qual nos conservamos e nos
organizamos enquanto espécie humana.
A interação do sujeito com o meio constitui-se no entrelaçamento de razão e
emoção. É do fluir das emoções, que se explica o espaço operacional em que
vivemos e modela a nossa realidade. Normalmente, entendemos que argumentos
baseados na razão não devam ceder espaço para a emoção. Ao contrário, a
racionalidade dos fatos é sustentada pela emoção. A emoção é condição sine qua
non para o aprendizado do sujeito, pois ela define o curso das suas ações; para
onde ele vai, o que ele faz, enfim define o seu lugar no mundo (MATURANA 2005).
Assim, também é na aprendizagem que para ser satisfatória precisa se valer de uma
educação que aciona as emoções contidas no sujeito e não uma educação que
nega a própria condição humana.
Ambientes positivos também geram emoções positivas, pois levam o sujeito a
aprender de forma alegre e prazerosa, atribuindo-lhe valor positivo. Estimula os
processos cognitivos de forma alegre e prazerosa, estimulando os processos
cognitivos do aprendiz de maneira motivada, e também concentrada. Assim,
48
acreditamos que os jogos virtuais por disponibilizarem situações motivadoras como
desafio, jogabilidade, significação, cooperação bem como características físicas
como imagens, sons, permitem a aquisição do conhecimento via emoção.
A autoconfiança também leva o aluno a ter mais vontade de estudar,
situações como mostrar de forma prática o que ele está aprendendo e estimular
fatos da vida cotidiana desenvolvem no aluno a autoconfiança. O incentivo destes
exercícios leva o aluno a aumentar sua auto-estima e confiança em si mesmo e a ter
mais vontade de estudar.
O jogo virtual é uma realidade cotidiana. A partir dos conteúdos da língua
inglesa já adquiridos em sala no ambiente presencial, o aluno pode identificá-los no
ambiente virtual. O nosso trabalho propõe estratégias de aprendizagem lúdica em
ambiente virtual baseado nos conteúdos da língua Inglesa já adquiridos em sala no
ambiente presencial, ou seja, o jogo virtual será utilizado como uma estratégia para
consolidar o conhecimento que ele aprendeu e possibilitar no jogo das combinações
possíveis um vocabulário mais rico.
Outro aspecto do filtro afetivo é a ansiedade, fator causado pela expectativa
excessiva de obtenção de resultados. De acordo com Retondar (2007, p.82), a idéia
de evasão da vida real presente no jogo como mecanismo compensador de uma
realidade estressante, enfadonha e cheia de ansiedade, é um forte argumento para
a existência do jogo na vida das pessoas. Sob este olhar, o jogo virtual promove
uma descarga das ansiedades que de outra forma bloqueiam o aprendizado.
Com o intuito de minimizar os fatores afetivos e psicológicos: desmotivação
falta de confiança e ansiedade, escolhemos os jogos virtuais, como uma saída dos
ambientes que geram dificuldades no aprendizado do idioma, visto que os jogos
virtuais promovem a motivação por seu caráter lúdico, desperta confiança visto que
o universo virtual é uma realidade do cotidiano do aluno e diminui ansiedade diante
de seu ambiente informal de aprendizado: o computador.
Nesse sentido, os jogos virtuais são acionadores cognitivos, pois as suas
características permitem ao aluno acionar estados de emoção como alegria e prazer
que vão se entrelaçar com os operadores cognitivos, que são as operações lógicas
estruturais e os modos explicativos de uma informação. Neste ambiente de interação
entre o sujeito e o objeto é que ocorre o aprendizado.
49
Desse modo, transitar pelo estudo formal da gramática e por ambientes
multiculturais de convívio para o aprendizado da Língua Inglesa por meio dos jogos
virtuais, significa sair da forma reducionista de pensar da educação, que fragmenta
os saberes. É permitir que estes possam em conjunto desenvolver, um método,
como um caminho a ser percorrido, sujeito a incertezas, desenvolvimentos,
aprimoramentos e criações, no seu percurso. O método é um caminho, uma
estratégia, que não pode ser reduzido a um programa que só pode experimentar
uma dose fraca e superficial de risco que tolere apenas pequenos riscos.
Diferentemente do programa, a estratégia aceita os erros da natureza humana e se
prepara para responder às incertezas e não eliminá-las (MORIN, 2003). Em síntese,
o jogo virtual na pedagogia da complexidade é um caminho, que de maneira
diferente agrega a ludicidade para organizar o conhecimento da língua inglesa a ser
aprendido pelo sujeito.
2.2 - Conhecimento e experiência
A escolha do jogo em ambiente virtual de aprendizagem da língua inglesa
deve-se á experiência da pesquisadora como professora de inglês em uma empresa
multinacional, com alunos de nível intermediário.
Devido ao uso freqüente de laptops pelos alunos em sala de aula, a
pesquisadora elaborou estratégias que utilizassem os recursos tecnológicos como
apoio à aprendizagem da língua inglesa.
O princípio básico do trabalho desenvolvido em sala de aula é relacionar, por
meio de atividades feitas no computador, as estruturas gramaticais e o vocabulário
do idioma com os contextos digitais como internet e CDs-ROM. A contextualização
permite aos alunos associarem com mais facilidade uma relação entre determinado
conteúdo e suas aplicações práticas. Esta dinâmica acontece por meio de sites
gratuitos que a internet disponibiliza para todos os usuários interessados em
aprender o idioma, cabendo ao professor fazer os recortes necessários para
conseguir o resultado almejado por ele.
50
No decorrer do trabalho, um dos aspectos de grande relevância observados
para que o aluno pudesse aprender foi à motivação. Embora, utilizasse os recursos
tecnológicos como estratégia de aprendizagem, ainda assim faltavam atividades que
acionassem, no aluno a sua motivação para aprender o idioma. Eles pareciam estar
sem interesse na forma em que os vários tipos de exercícios estruturais de aquisição
de vocabulário eram transmitidos e revisados. Os vários tipos de exercícios
estruturais eram feitos pela internet, a escolha das atividades se dava entre os
inúmeros sites gratuitos, que disponibilizam páginas de explicações dos conteúdos e
exercícios gramaticais.
A caminhada da pesquisadora no aprendizado da língua inglesa começou
quando participou de um intercâmbio que lhe possibilitou morar na Inglaterra 1998.
Estudou em vários cursos de idiomas para estrangeiros e o mais marcante deles, foi
aquele em que o professor trazia várias atividades, que ele chamava de
aquecimento de aula. Eram jogos: de memória, da forca, caça-palavra e sete erros.
Nestas aulas, sentia-se encorajada e motivada. Além de aprender conteúdos novos,
sempre relembrava as estruturas e vocabulários já aprendidos, assim podia
aprender, e ao mesmo tempo relembrar o que já havia aprendido.
Além da motivação, outro aspecto que lhe chamou atenção na configuração
destas aulas, foi o fato do professor organizar muito bem o objetivo de cada
atividade e, também como ele demonstrava, de forma sucinta as estruturas
gramaticais e os vocábulos presentes em cada jogo. Assim, as situações didáticas
com objetivos e determinações claras, ajudam a tratar o conteúdo de forma
apropriada.
A pesquisadora, então, escolheu os jogos virtuais como estratégia de
aprendizagem da língua inglesa, porque buscou na sua experiência os operadores e
acionadores cognitivos capazes de contribuir para a aprendizagem dela, embora não
soubesse que nos jogos estavam contidos instrumentos que contemplavam a
aprendizagem como situações de desafios, de colaboração e de curiosidades.
Devido ao uso dos ambientes informatizados, a forma de jogar e brincar
passou por transformações. Os jogos não são os mesmos da daquela época. Com o
desenvolvimento das tecnologias, em especial do computador, os jogos mudaram de
ambiente. São meios de entretenimento e, também, de recursos de aprendizagens.
51
A experiência de utilizar os jogos virtuais em sala de aula com os alunos
permitiu à pesquisadora perceber que eles, ao mesmo tempo em que brincavam
eram capazes de aprender o conteúdo estabelecido pelo professor.
Primeiramente, os jogos utilizados em sala de aula foram aqueles que
buscavam somente o raciocínio lógico de solução de problemas como quebra-
cabeça, jogo de enigma e jogo de memória. Embora, aprendessem algumas
estruturas por meio dos jogos educativos, percebe-se que era um conhecimento
afastado do seu contexto de uso da língua. Observou-se que o idioma abordado no
jogo, também não se refere ao uso da língua em seu contexto natural, pois para que
aluno atinja esta dimensão ele precisaria viver diariamente no ambiente em que
ocorrem as interações do sujeito com idioma. A imersão nas dimensões psco-socio-
cultural da língua inglesa só seria possível se ele morasse em países onde o idioma
é falado no convívio diário. No entanto, nesse estudo, os jogos foram tomados como
um instrumento capaz de potencializar situações “naturalizadas” por meio da
simulação no ambiente virtual. O jogo disponibiliza situações reais do convívio
humano, mas não é de fato o convívio humano.
Após a aplicação dos jogos, com o objetivo de assimilar determinado
conteúdo da língua inglesa, foi pedido aos alunos que fizessem atividades em casa,
com conteúdos similares presentes nos jogos, para avaliar a eficácia da estratégia
pedagógica. Houve m grande número de acertos nos exercícios, diferentemente dos
resultados, de quando as atividades eram feitas baseadas nas explicações dos livros
e sites. Mediante a essas observações, foi decidido inserir no planejamento de aulas
os jogos virtuais e a pesquisadora assumiu o desafio de analisar os jogos virtuais,
sob uma perspectiva pedagógica: fazer emergir da experiência dela um
conhecimento pertinente para auxiliar na contextualização de estratégias de ensino-
aprendizagem de outros professores.
Em razão das atividades lúdicas integrarem várias dimensões do ser humano
como afetividade, cognição e sociabilização, pensou-se em adotar um jogo
adequado. Segundo Morin (2000), o ser humano é a um só tempo, físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. Diante da condição que o homem vive,
apresentada pelo autor, a pesquisadora refletiu até que ponto esta unidade
complexa da natureza humana é vivenciada pelo aluno, por meio dos jogos
aplicados em sala. Percebeu-se que os jogos virtuais utilizados eram desintegrados
52
dos muitos aspectos que constituem o homem. Desse modo, a condição humana
deve ser o ponto de partida de todo ensino. Nesse sentido, é importante
escolhermos jogos que proporcionam ao aluno experiências de vida, para que a
aprendizagem esteja vinculada à vida cotidiana, isto é, para construir um
conhecimento pertinente.
Sob esta ótica, a escolha do jogo virtual The Sims, não se deu ao acaso, pois
ele disponibiliza desafios interessantes e experiências de vida envolventes. Assim,
como no jogo não existe um jeito certo de jogar, alguns jogadores podem passar o
tempo todo construindo casas ou acompanhando a vida pessoal dos seus Sims.
Outra característica importante é que este tipo de jogo, não tem um conteúdo
especifico a ser desenvolvido, como, por exemplo, no jogo de palavras cruzadas,
que pretende desenvolver um tema especifico. No jogo The Sims, cabe ao professor
decidir o conteúdo e as habilidades do idioma que serão desenvolvidas durante o
jogo. Durante as aulas, foram feitos alguns recortes que dizem respeitos ao ensino-
aprendizagem do idioma, que me permitiram explorar as estruturas e os vocábulos
do idioma e suas ricas possibilidades.
Ao ensinar inglês, preparamos o aluno para desenvolver as quatro
habilidades necessárias para falar inglês: reading, writing, listening e speaking. A
utilização do jogo teve como proposta desenvolver as habilidades: reading e writing
O jogo virtual, em especial The Sims, reúne e combina aspectos pedagógicos,
sociais, culturais e afetivos, fazendo com que o prazer e o aprender aconteçam ao
mesmo tempo no processo ensino-aprendizagem do idioma.
Os “The Sims” em especial, é um jogo em que o aluno controla a vida de um
Sim, pessoa virtual. Do nascimento até a morte, passando por todas as rotinas da
vida humana: trabalho, estudos, casamento etc. Ao jogador é dada certa autonomia
para escolher quais atitudes seus personagens tomarão ao longo de suas vidas no
jogo como, por exemplo, a escolha dos móveis, os objetos da casa, profissões e
lugares para eles morarem. Mas esta autonomia é relativa, depende de um medidor
de necessidades, elemento importante para permanecer no jogo, pois mostra níveis
de energia despendida, necessidade de alimentação, estresse, etc... Sob esta
ótica, encontramos uma relação entre a autonomia dos personagens Sims e o
princípio de autonomia/dependência do pensamento complexo, que diz não haver
autonomia sem a dependência dos fatos que ocorrem no percurso dos caminhos
53
humanos. Tomamos como exemplo, o ser humano, que desenvolve a sua autonomia
na dependência da cultura, das regras, enfim na sociedade em que ele se encontra
inserido.
O jogo não possui como objetivo vencer um adversário, mas existem
algumas nuances de competitividade entre os personagens como desafiar um amigo
para uma competição e ver quem consegue dançar com mais garotas ou conseguir
mais comida em determinado tempo. Não há punições, os riscos e as incertezas que
o jogo oferece são enfrentados por uma atitude exploratória e criativa do jogador.
Depois de uma breve explicação sobre como o jogo funcionava, a
pesquisadora iniciou a atividade com os alunos. Entregou-lhes uma folha com
alguns objetivos a serem atingidos na aula. Teve o cuidado de selecionar partes não
muito longas e também procurou não ensinar nada novo para que não houvesse a
interrupção para correções muito formais no momento da atividade.
Com os seus laptops, os alunos acessaram via internet o jogo. Em seguida,
foram disponibilizadas para os alunos as primeiras etapas do jogo, exigindo deles
apenas as habilidades básicas do inglês como apresentação dos personagens e as
características, posteriormente novos elementos seriam inseridos nos jogos.
Em seguida, adentraram no universo de encantamento e aprendizagem que o
jogo virtual é capaz de proporcionar. As primeiras telas apresentadas são compostas
por um grupo de vocábulos que almejamos trabalhar na língua Inglesa, descrição
física e personalidade.
O jogo tem um sistema que possibilita descrever os avatares com dezenas de
traços de personalidade e aparência como altura, tom de pele e cabelo. Quando
uma característica é atribuída a um Sim, ele se comporta no jogo de acordo com ela.
Portanto, o aluno se sente responsável na tomada de decisão, pois foi a sua escolha
que possibilitou a constituição daquela personagem que pode ser tanto negativa
quanto positiva. Esta dualidade, bem/mal, presente nos personagens, serve para
relembrar o vocabulário relacionado a descrições físicas e de personalidades. Mas
implicam também numa dimensão ética que se dá por um processo de projeção e
identificação do sujeito em relação a seu avatar.
O jogo disponibiliza, na mesma tela de descrições, um bloco de notas que
permite ao aluno escrever uma breve biografia do personagem, fatos como, onde ele
54
mora, vive, trabalha e a profissão que exerce. Olhando agora, retrospectivamente, a
pesquisadora percebeu que tomou esta breve composição feita pelos alunos, para
trabalhar os operadores cognitivos contidos nesta atividade, tematizando a vida do
próprio aluno. Sob esta perspectiva, também ela buscou nos jogos acionadores
cognitivos capazes de acionar o conhecimento do aluno. A experiência da
pesquisadora tornou-se ainda mais significativa após as leituras de Edgar Morin. O
jogo, não é importante apenas pelo seu caráter lúdico, mas também porque
proporciona saberes e experiências de vida que resultam em conhecimento para o
sujeito, devido à grande diversidade de temas abordados nas suas narrativas. Em
uma de suas versões, cujo tema é aquecimento global, o jogo alerta sobre a
possibilidade de desastres naturais no planeta como: seca e ondas de calor, caso
não sejam tomadas as devidas providencias para salvar o planeta Sims. O jogo
disponibiliza recursos, como usinas de hidrogênio e energia solar, para os
personagens prevenirem as catástrofes. Com esta abordagem, o jogo proporciona
ao professor de línguas, um vasto vocabulário de temas atuais, para serem
transformados em atividades com intenção pedagógicas para o ensino do idioma, as
quais serão elaboradas por ele. Embora, o jogo possibilite aprendizagem de várias
disciplinas devido a sua abrangente temática, ele foi feito para entretenimento, cabe
ao professor direcioná-lo a sua intenção pedagógica.
Sob o viés do pensamento complexo na área da educação, Morin (1999,
p.72), aponta a necessidade de uma aprendizagem cidadã nas escolas, ensinar o
aluno a ser um cidadão terreno, isto significa que todos os seres humanos estão
sujeitos aos mesmos perigos ecológicos. Neste sentido, somos responsáveis pelo
mesmo patrimônio.
Desse modo, o jogo The Sims oferece, além do aspecto de um operador
cognitivo da língua inglesa, temas que contemplam a aprendizagem cidadão, que diz
respeito às atribuições do cidadão diante da dimensão planetária.
Num primeiro momento, o aluno é conduzido no ambiente dos jogos virtuais,
para criar somente um personagem, baseado na sua própria personalidade e
aparência. Esta dinâmica foi proposta com a intenção de estimular memorização de
vocabulários e estruturas do inglês e facilita a identificação do aluno com o avatar
que se projeta em suas experiências. As informações requisitadas como a aparência
física (cor de pele, tipo de cabelo, idade e altura) e características de personalidade
55
(extrovertido, calmo, organizado e inquieto) são baseadas na descrição do próprio
aluno. Isto significa que ele aprende pela projeção, depois de construir o
personagem que com ele se identifica.
A pesquisadora notou que o exercício proporcionou um grande nível de
interatividade. É por isto que Lévy (1996, p.79) diz que a interatividade ressalta a
participação ativa do beneficiário de uma transação de informação, transformando os
envolvidos, ao mesmo tempo, ora em receptores, ora em emissores de uma
comunicação. O autor menciona as diversas modalidades sensoriais presentes nos
ambientes virtuais como visão, tato e audição. São recursos midiáticos em que os
jogos se encontram nos ambientes tecnológico, repleto de imagens, sons e
dispositivos que proporcionam interatividade.
A perspectiva aqui adotada considera os aspectos culturais, que acionam os
estados subjetivos para tomar um cotidiano, a experiência diária, com todas os
signos e símbolos que introduzem o sujeito numa cultura que diz respeito àquilo que
afeta no nível emocional.
Foram utilizados jogos desenvolvidos em sala de aula na dialógica do brincar
e do aprender de forma excludente, mas complementares. A princípio parecem
opostas, mas são complementares, para transformar o jogo em acionadores
cognitivos da aprendizagem da língua inglesa para o sujeito cognoscente. Nesse
sentido, a cognição é acionada por emoções ancoradas pelos aspectos lúdicos do
jogo. O jogo virtual aciona tais estados de emoção, e ao mesmo tempo, opera lógica
estrutural o que possibilita apreender informação dos conteúdos de forma racional.
No entanto, os operadores cognitivos seguem uma lógica diferente da forma
reducionista que a ciência clássica costuma tratar o racional, de forma determinista e
mecanicista.
Sob esta ótica, raciocinamos de forma diferente, obtemos resultados
diferentes. Os operadores cognitivos auxiliam a construção do conhecimento via
pensamento complexo, que busca a ligação dos saberes, ao contrário do sistema
educacional que persiste na separação. Os jogos virtuais vistos com operadores e
acionadores cognitivos permitem estabelecer uma relação dialógica entre o brincar e
o aprender, no que diz respeito à aquisição de conhecimento por meio da ludicidade.
Nesse sentido, a ligação destas estâncias possibilita o entendimento de coisas que
são antagônicas como razão/emoção, brincar/aprender, mas ao mesmo tempo são
56
complementares. Portanto, podemos distinguir os jogos virtuais no processo de
aprendizagem como estratégias de ensino-aprendizagem privilegiadas.
Esta afirmação aponta para o fato de que os estudos biológicos do cérebro
permitiram visualizar o cérebro em funcionamento para validar as emoções como
funções biológicas do sistema nervoso. Para a ciência clássica, o processo cognitivo
acontecia apenas em um lado do cérebro, o esquerdo do neocortex, a parte
pensante do aparato cerebral. Atualmente sabe-se, que o hemisfério direito possui
estruturas mentais importantes, como as emoções, para a construção do
conhecimento. Segundo Morin (1996), o conhecimento precisa da ação coordenada
da mente, inteligência racional, de todos os sentidos do tato: o ver vários olhares e o
ouvir os vários sons e das emoções como a alegria, o prazer e o entusiasmo.
A emoção está interligada com a razão e ambas orientam os processos
cognitivos. O cérebro é composto por unidades que comportam sistemas
relacionados com a razão e a emoção. No que diz respeito à área que controla as
emoções, encontram-se o tronco cerebral, o sistema límbico e o do hipotálamo. Esta
estrutura afeta todos os processos neurais em que se sustentam os fenômenos
mentais como a percepção, a aprendizagem, o sentimento, o raciocínio e
criatividade (DAMÁSIO, 1996).
Nos jogos de simulação as principais características dos processos interativos
que levam à possibilidade de experiências interativas, e proporcionam ao jogador
uma experiência de autonomia para expressar a sua criatividade. Em especial, The
Sims, o jogador escolhe as características faciais dos seus personagens, como o
tom de pele, a cor dos cabelos, o formato dos olhos, e também pode variar as
roupas e acessórios dos sims.
Também exigem concentração dos alunos durante a atividade que reagem
positivamente aos objetivos propostos. Na maior parte do jogo, o vocabulário
apresentado, foi relembrado e alguns foram adicionados de forma bem
contextualizada. Nesse sentido, o aluno aprende de forma significativa, mesmo
estando em um ambiente de descontração, apesar de que o clima da aula em
empresas, muitas vezes é tenso. Propomos uma aprendizagem significativa e
contextualizada.
57
Após o término da criação dos personagens, observou-se que os alunos
estavam ansiosos para o passo seguinte do jogo, porém, a aula seguinte não estava
planejada. Como a incerteza, a criatividade se insere na própria vida, a
pesquisadora decidiu passar para a fase seguinte do jogo. Mesmo sem ter nenhum
material preparado para o passo seguinte do jogo, ela apostou na própria
capacidade de improvisar. Aproveitou, também, aquele momento, como
oportunidade de inovar as suas aulas, pois acredita que a obsessão por
planejamento, estava transformando a dinâmica das minhas aulas dela, em algo
monótono. Para os teóricos da complexidade, ações na aprendizagem devem ser
contextualizadas, o que significa: nossas ações se inserem num contexto numa
ecologia das ações. Segundo Morin:
A ação é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da
ação deve levar em consideração a complexidade que ela
supõe, através do aleatório, da iniciativa do imprevisto. Ela
compreende três princípios: o circuito risco/precaução;
fins/meios; e ação/contexto. Toda a ação escapa a vontade de
seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio
em que intervém (MORIN, 2000, p.58).
A ação dos Sims se passa entre os cômodos de uma casa. Neste cenário
trabalhou-se com os alunos, os nomes dos objetos de decoração de uma casa.
Como a aula já tinha passado do horário previsto, e os alunos tinham que
voltar para o trabalho, foi proposto que eles escrevessem um texto, que poderia ser
um diálogo, um texto publicitário, um e-mail ou uma apresentação, relacionada ao
conteúdo do jogo virtual estudado na sala. Assim, foram buscadas maneiras para os
conteúdos serem assimilados, de uma forma contextualizada e significativa.
No dia seguinte, e-mails foram enviados para os alunos na intenção de avaliar
o ensino-aprendizagem por meio das práticas lúdicas e midiáticas e também verificar
se houve empatia por parte dos alunos, em aprender por meio dos jogos. Fatores
emocionais, também influenciam diretamente no processo de aquisição de línguas.
Tais fatores dizem respeito à hipótese do filtro afetivo, discutida por Krashen (1985).
O filtro afetivo é um processo interno de aquisição lingüística que seleciona
subconscientemente o conteúdo, baseando-se em fatores de ordem psicológico-
afetiva, os quais podem causar um impacto direto no aprendizado. Dentre eles
58
destaca-se a empatia, que segundo Piaget, configura valores comuns que permitem
as trocas.
Além do feedback das atividades, foi enviado um arquivo composto de
exercícios de preencher lacunas com informações dos conteúdos trabalhados no
jogo virtual de simulação.
O feedback dos alunos, no que diz respeito ao uso do jogo virtual e também
das atividades propostas via e-mail, foi surpreendente, eles tiveram um grande
índice de acerto nas questões.
Após a leitura de Humberto Maturana foram entendidas as razões pelas quais
este rendimento foi possível. A avaliação para saber se houve conhecimento ou não
estava centrada em um contexto relacional, no qual as mudanças estruturais que as
perturbações desencadeiam num organismo aparecem para o observador com o
efeito sobre o ambiente. É em relação ao efeito pretendido por ele que o observador
avalia as mudanças estruturais que são desencadeadas no organismo. Se toda
interação pode ser avaliada por um observador como um ato cognitivo, constatamos
que sob esta ótica, houve aprendizagem da língua inglesa por meio dos jogos
virtuais, os alunos tiveram um alto nível de interação com o mundo virtual que os
jogos disponibilizam e também um comportamento efetivo no contexto de atividades
assinaladas pelo professor.
Embora houvesse um aproveitamento melhor, os alunos viam o jogo
apenas como forma de entretenimento, não atribuíram a ele a obtenção de
conhecimento. Disseram que o sucesso obtido nas atividades propostas por e-mail
foi devido ao fato de que eles já conheciam o vocabulário. Outro fator interessante é
que eles não reconheceram que houve assimilação daquilo que eles já haviam
aprendido por meio dos jogos. Segundo Lévi-Strauss (1998), os aspectos da
estrutura lingüística são inconscientes. Numa discussão célebre com Jean Paul
Sartre, o antropólogo, acusado de eliminar o sujeito das estruturas que constituem a
linguagem, esclarece a lógica é uma razão humana que tem suas razões e que o
homem não conhece
Essa observação é facilmente observada nas crianças. Elas aprendem a
língua mãe sem saber coisa alguma sobre vocabulário ou gramática. O ambiente
familiar e as situações que as rodeiam colocam-na em constante contato com um
59
mundo exterior que aciona o que há de latente nela, as condições para a linguagem,
cuja estrutura é inconsciente no ser humano É por isso que Lévi-Strauss afirma:
E se nos objetam que ela é assim unicamente para o sujeito
que a interioriza com base na teoria lingüística responderemos
que a esse sujeito, que é um sujeito falante, essa escapatória
deve ser recusada, pois a mesma evidencia que lhe revela a
natureza da língua revela-lhe também que ela era assim
quando não a conhecia, pois já se fazia compreender, e que
permanecera assim amanhã sem que o saiba, visto que seu
discurso nunca resultou nem resultara guerra de uma
totalização das leis lingüísticas. (LÉVI-STRAUSS, 1998, p.280)
Essa explicação é suficiente para respaldar a nossa afirmação de que ao
contrário, as declarações dos alunos e a avaliação positiva da atividade revelam que
a situação do jogo aciona uma operação cognitiva importante e, num nível mais
profundo por um processo de identificação e projeção da experiência, tal estrutura é
incorporada como learning (MORIN, 2003). Verifica-se, então, que ensinar requer a
associação de três estratégias num ambiente favorável de ensino, isto é, que
favoreça uma aprendizagem incorporada, que o aluno encontre o vocabulário em
ações e práticas cotidianas. São elas: 1) acionar estados subjetivos para colocar em
ação operadores cognitivos; 2) identificação e projeção do sujeito; 3) a integração
dos aspectos do learning e aquisition para o aprendizado da língua.
2.3 - Descrição do jogo virtual de Simulação: The Sims 2
O jogo The Sims é um jogo de simulação, foi criado pelo designer de jogos
Will Wright e comercializado pela Máxis, foi lançado no mercado em 2000. A
proposta do jogo é a criação de um ambiente virtual no qual os jogadores podem
identificar-se com os personagens.
A vida em família é a essência do Sims. O jogo tem como objetivo inicial criar
uma família, ou então, aproveitar a que o jogo já oferece e, a partir daí, organizar o
tempo de seus personagens para ajudá-los a atingir seus objetivos pessoais como
comprar uma casa ou construí-la, fazer amigos e divertir-se, arrumar emprego e
60
trabalhar. O aluno-jogador, a princípio, tem o poder de comandar os gostos e ações
da família. Porém, o programador do jogo reserva certa quantidade de desejo
próprio para os Sims. Isto significa que em algumas situações o elenco que compõe
o jogo atua com certo grau de independência. Por exemplo, na série bicho de
estimação, o gato ou cachorro, personagens principais desta série, podem rasgar
uma almofada, ou receber o seu dono alegremente. Isto acontece no jogo porque
está programado desta forma. Isto é, os Sims podem decidir que outra coisa pode
ser feita antes, ou até mesmo ignorar os comandos.
A agenda pessoal dos Sims é composta por exercícios físicos, leitura,
criatividade, higiene pessoal, refeições e sono. O jogo exige uma manutenção diária
destas atividades. Se o humano virtual não receber as devidas manutenções diárias,
ele ficará com péssimo humor e como conseqüência ficará doente podendo até
morrer. A manutenção financeira também deve ser assistida com a obtenção de
empregos , pagar contas e despesas
O jogo possui três versões, optamos pela versão que deu origem a série, por
dispor dos recursos básicos para os alunos que nunca jogaram. Acreditamos que se
ele for bem sucedido na primeira versão, ficará mais motivado para as próximas
versões.
No painel de controle, há área para todos os empreendimentos dos Sims. Há
cinco situações que interagem com os Sims, classificadas por modos de
funcionamento. Em cada modo é exibido por um ícone: modo de simulação, modo
de compra, modo de construção, modo de câmera. O tutorial orienta como você
pode administrar os Sims no jogo.
O modelo usado no jogo, das necessidades dos Sims, foi inspirado pela
hierarquia de necessidades de Maslow. No jogo, as necessidades dos personagens
seguem abordagens similares às necessidades humanas. Assim como, na pirâmide
de Maslow, no jogo são cinco necessidades: fome, conforto, higiene, banheiro e
social.
Serrano cita a teoria de Maslow que é baseada nas necessidades humanas
reunidas em cinco níveis: necessidades fisiológicas, de segurança, social, de estima
e auto-realização. Estas necessidades foram agrupadas de forma hierárquica,
posicionando as necessidades humanas. De acordo com Maslow, em uma
61
hierarquia, uma vez que as necessidades básicas sejam satisfeitas, as pessoas são
motivadas por necessidades menos urgentes, no que diz respeito à sobrevivência,
como por exemplo, atingir como necessidade uma estima positiva e de sentir-se
realizado na vida.
É fácil entender as necessidades dos Sims por meio do painel de controle.
Cada necessidade é apresentada por uma barra de luz, que pode ser verde que
representa as necessidades supridas, ou então vermelha que são as necessidades
não supridas.
A autonomia dos Sims depende do seu jogador, pois se os personagens não
forem guiados por ele, o programador do jogo aciona um Sim que é comandado por
ele e não mais pelo jogador. Estes personagens entram em ação e nem sempre
fazem as melhores escolhas, então é recomendável que o jogador fique atento
quando um Sim começar a ficar negligente, se isto acontecer significa que o jogador
não está cuidando bem dele.
A vida cotidiana dos Sims está presente em uma tríade: habilidade, casa e
relacionamentos que precisam ser desenvolvidos para que os Sims sejam bem
sucedidos e sobrevivam no jogo.
A partir das narrativas dos Sims, apresentamos algumas estratégias de
aprendizagem desenvolvidas para serem auxiliares no aprendizado de vocábulos e
estruturas gramáticas da Língua Inglesa.
Os diálogos entre os The Sims permitem aos personagens modificar suas
relações e satisfazer às suas motivações sociais. Nesse sentido, é interessante
colocar os Sims para conversarem com seus companheiros, entretanto, os
resultados nem sempre são positivos, pois é preciso que haja química entre os
personagens. Eles precisam caompartilhar interesses similares, para que isso
aconteça o aluno/jogador precisa observar por meio das conversas o que eles
gostam de falar entre si. Os Sims que não compartilham os mesmos interesses são
difíceis de sustentar uma amizade. Se seu Sim gosta de falar sobre jardinagem a um
Sim que só pensa em festas e não gosta de entretenimentos diurnos, eles não vão
conversar por muito tempo. O controlador do jogo é o jogador, mas os Sims muitas
vezes conseguem assumir o controle do jogo, pois é o programador que decide o
que vai acontecer, o jogador não consegue controlar o que eles falam, eles podem
62
falar sobre assuntos diversos. Esta interação entre os Sims é o termômetro para
ganhar pontos na tríade deles, no que se refere a relacionamentos.
Os relacionamentos afetivos também se fazem presentes na vida dos Sims.
Eles se relacionam uns com os outros em diferentes patamares desde amizade até
romance, a partir destes encontros as necessidades do âmbito social são atingidas
na pontuação.
O jogo permite que o aluno construa a sua própria família, podendo escolher
tipo de cabelo, de rosto e também forma de se vestir dos personagens criados por
ele. O vocabulário pertinente a este grupo semântico de palavras é apresentado ao
aluno no momento que ele constrói o seu próprio objeto de jogo The Sims. (família).
Não é somente no âmbito físico que é possível construir os personagens Sims, mas
também da sua personalidade. O jogo permite que o aluno/jogador escolha se ele
será calmo, organizado, expansivo, extrovertido entre outras características. O jogo
permite escolher o signo, que pode facilitar para escolher a sua personalidade, pois
se o aluno conhece alguns traços de personalidades pertencentes aos signos do
zodíaco, ele partirá dos pressupostos de personalidade que cada signo apresenta
para construir o seu próprio Sims.
2.4 - Jogo The Sims
Segundo Maturana, (2002), a aprendizagem ocorre na ação, na experiência
do sujeito, e o conhecimento ocorre na interação com o mundo. A simulação
necessita que um modelo seja material, um protótipo, ou modelos computacionais,
para que haja uma experiência, que é controlada, reversível, e, portanto de baixo
risco. Nesse sentido, utilizamos The Sims nos ambientes de aprendizagem, pois nos
valemos da experiência cotidiana do aluno para a aquisição do conhecimento.
Criação de família, conforme figura A1, apresenta os nomes de família, a ser
escolhida pelo aluno. A partir da sua escolha ele assumirá os personagens desta
família para representá-los no jogo. Nesta tela, o aluno aprende que na língua
inglesa, as pessoas são comumente chamadas pelo sobrenome, o nome da família
63
e não pelo primeiro nome. Usa-se somente o sobrenome acompanhado de um título
como: Mr., Mrs. e Miss.
Os vários tipos de personalidades proporcionam ao sujeito experiências e
comportamentos diferentes. A forma particular de organização de cada pessoa a
torna única, forma uma personalidade que é fator determinante, com atitudes
consistentes e adequadas do seu modo de ser. Constituem-se de atitudes e
características. No The Sims, assim como na vida real, as características de
personalidade determinam as preferências.
No jogo, o aluno pode recriar a si próprio com a vantagem das escolhas que,
têm conseqüências. Nesse sentido, pode aproveitar os vários tipos de
personalidades dos Sims para experimentar as reações no trabalho e nos
relacionamentos. O jogador também controla a aparência dos Sims, ele pode ajustar
o tom da pele para mais escura com uma barra, e a cor dos olhos com uma palheta
de cores e também podem-se controlar o peso e os músculos de um Sim. Assim,
como os traços de personalidades influenciam a vida de um Sims, o aspecto físico
também tem influência. Se os hábitos deles forem saudáveis, a longevidade no jogo
tende a crescer.
A diversidade de situações e experimentações possibilita ao aluno estar em
contato com estruturas lingüísticas e vocábulos variados, sem limitá-los e esquemas
fechados.
Os ambientes também possibilitam trabalhar os aspectos lingüísticos de
forma viva. Cada lugar oferece paisagens únicas, moradores e seus costumes
locais, para os Sims conhecerem novas regiões. Estes aspectos da diversidade
física e cultural retratam bem dois aspectos da contemporaneidade, o de expressar a
unidade e diversidade da condição humana.
O site oficial <http://wwwthesims.com>, está disponível em vinte línguas, com
sites regionais para cada pais.
Segundo Krashen (1985), ambientes multiculturais, compostos de pessoas de
diferentes nacionalidades e culturas, proporcionam o desenvolvimento de um
conhecimento necessário para que todos possam comunicar-se, e quanto maior o
grau de afinidade dos seus integrantes, mais completa será a assimilação.
64
The Sims possui uma comunidade virtual chamada the Sims on stage que
oferece aos seus usuários ferramentas de fácil acesso, para que eles possam
assistir, criar e compartilhar gravações, com a comunidade do site ou com todo o
mundo online. O intuito é despertar a criatividade e facilitar a comunicação entre os
jogadores do mundo todo.
Na figura A2, abrem-se telas compostas por um grupo de vocábulo que
almejamos trabalhar na língua inglesa, descrição física e personalidade. Ao lado de
cada característica há uma graduação a ser escolhida. A combinação de aspectos
da personalidade implica um perfil de pessoa com atitudes que lhe são
conseqüentes. Por exemplo, se escolhemos mais sensibilidade, quer dizer que a
pessoa terá tendência para a literatura, mas também a períodos de depressão.
A palavra que expressa uma característica do personagem, corresponde a
uma forma de ser no mundo, ainda que virtual. Pela simulação, o aluno identifica-se
com aquele modo de vida e se projeta na experiência, uma vez que tentara
sobreviver no jogo matando o avatar.
Na figura A3, há uma pequena biografia do Sim. O personagem é
contextualizado, tem uma historia que se estende ao presente. O que antes o aluno
aprendera de forma aberta é circunstanciado no jogo.
Depois de escolhida a família, o aluno entra na cidade dos Sims e encontra
sua vizinhança na figura A4, com ruas à maneira inglesa. O número da residência é
seguido pelo nome da rua ou avenida. Mas antes de adentrar na tela “vizinhança”,
fizemos algumas leituras nos e-mails utilizados pelos alunos no cotidiano do
trabalho, que apresentavam algumas cartas comerciais com endereços em inglês
Devido à empresa ser norte-americana, a comunicação interna é em inglês. A
finalidade deste exercício prévio feito com os alunos foi contextualizar as atividades.
Durante o jogo, buscou-se o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto e
notamos que ele era capaz de lembrar as respostas durante o jogo e que foi capaz
de lembrar o que havia aprendido em sala. Sob esta perspectiva, a aprendizagem
nas aulas faz sentido para ele durante o jogo, ele se utilizou das explicações
teóricas, na experiência ativa que teve com os jogos.
Nesse sentido, criamos um elo entre o endereço simulado do jogo e o
endereço dos e-mails. Segundo Morin (2000), o conteúdo precisa estabelecer
65
vínculos com o cotidiano do aluno, para que o conhecimento faça sentido para a
vida.
Depois de enviar a família The Sims para sua a residência, o jogo apresenta
uma tela chamada – necessidades – que são os requisitos básicos, a serem
supridos, para que os personagens sobrevivam no jogo. As necessidades dos
personagens no jogo foram baseadas nas necessidades humanas. Segundo a teoria
de Maslow, as necessidades humanas dispõem-se na forma de uma pirâmide. Na
sua base estão as necessidades fisiológicas e no topo as necessidades sociais e de
realização do homem.
Antes de apresentar a tela das necessidades, foi trabalhado em sala o
conceito da teoria de Maslow, na qual, explicam-se as razões da motivação,
segundo às necessidades humanas, que são organizadas em níveis de importância
para suprir a dimensão da vida humana. Elas surgem a partir das necessidades
fisiológicas, alcançando o topo, com as necessidades de auto-realização do homem.
A partir desta tela é possível trabalhar com o vocabulário pertinente às necessidades
humanas para se viver bem.
Neste processo de identificação do aluno com o entorno do personagem é
possível identificar acionadores cognitivos importantes às necessidades diárias para
manter a vida. Porém, o homem cria valores para além das necessidades básicas. A
maioria das atividades humanas ainda que fisiológicas regradas e domesticadas
tornam-se culturais (VOSS, 2006).
É importante então que a pedagogia insira o meio, estabeleça integração do
homem em seu contexto.
Foi com esse objetivo que se utilizou um texto em inglês Maslow's hierarchy
of needs, no qual o jogo foi inspirado, para que os alunos identificassem vocábulos
em inglês no texto que seriam utilizados posteriormente no jogo. O texto em inglês
acionou a motivação para trabalhar as necessidades dos Sims de forma projetiva.
Uma das fases do jogo, building house, nas figuras A5, A6, A7, A8, A9 e A10
consistem em construir e decorar a casa comprando objetos à disposição. Ao
mesmo tempo em que o aluno aprende nomes de objetos de seu dia-a-dia, também
tem que equilibrar o seu orçamento, já que tudo no jogo é medido em termos de
66
input e output. É possível saber se um Sim precisa comer, dormir ou se o dinheiro
está acabando.
O jogo consiste em manter a vida de um Sim. Não há nisso nenhum ato
heróico, nem os personagens têm poderes extraordinários. Manter a vida significa
suprir necessidades humanas aparentemente corriqueiras, mas complexas. Trata-se
de considerar as singularidades que tornam a vida interessante, pois se um Sim se
apaixona pode construir família e ter filhos. Tudo depende de um “gerenciamento”
das necessidades. É interessante notar o envolvimento do jogador que assume um
Sim e torna-se comprometido em manter vida dele. A cognição humana depende
fortemente dos processos de identificação e projeção do sujeito, como notou Morin
(2000).
Além disto, está claro que a experiência e tudo que envolve o cotidiano são
acionadores cognitivos importantes. Para Maturana (2005) a realidade que vivemos
depende do caminho explicativo que adotamos, e este depende do domínio
emocional no qual nos encontramos no momento da explicação. Neste sentido
recorremos aos jogos virtuais, que despertam nos alunos emoções de prazer e
alegria, para validar as estruturas gramaticais do idioma que estão presentes nesta
modalidade de jogo. As emoções são disposições corporais dinâmicas que
especificam os domínios de ações nos quais os seres humanos se encontram.
Varela (2003) estudou a cognição budista e compreendeu que pela atenção-
consciência o praticante de meditação liga corpo e mente. A observação e
concentração mobilizam o corpo por inteiro a conhecer os processos pelos quais o
sujeito conhece. No caso dos Sims, embora virtual, a experiência do sujeito
acontece de forma similar ao cinema, por mecanismos de identificação e projeção,
mas com uma diferença. No jogo ele é também autor, sujeito, cria, constrói uma vida
segundo suas características físicas mais aparentes com as imaginações em
ambientes do cotidiano com os quais deverá relacionar-se, para aprender uma
segunda língua.
Por fim, a estrutura de um idioma depende de uma apreensão inconsciente
que parece estar colada, amalgamada à uma biologia do conhecimento, não é
menos verdadeiro afirmar que esta operação cognitiva em muito depende do quanto
ela esteja incorporada pela experiência. Esta é uma fonte inesgotável de acionares
cognitivos para emprestar valores e tornar pertinente o conhecimento adquirido.
67
Para Maturana (1998), conhecer é ter uma conduta adequada a partir do
contexto de uma pergunta específica. Nesse sentido, temos o cuidado de elaborar
atividades, que permitam ao aluno uma variedade de resposta, mas sem perder o
objeto de estudo. Assim, o sujeito cognoscente tem oportunidade de desenvolver
sua criatividade para pensar em diferentes respostas e também produzir um saber e
não somente consumi-lo.
A Psicologia Cognitiva estuda os processos perceptivos, a atenção, a
linguagem e também os processos de aprendizagem. Estuda a forma como
percebemos as coisas ao nosso redor, tenta explicar porque alguns estímulos
provocam a compreensão mais rápida de conceitos novos. Para Don Norman
(2004), os objetos esteticamente atraentes conduzem o funcionamento do sistema
cognitivo. O autor explica que isto acontece, devido à emoção positiva (prazer,
experiência estética e satisfação) que estes objetos causam no sujeito. Quando uma
pessoa se sente bem consegue, mais facilmente, encontrar soluções mais criativas
para os problemas.
Sob esta ótica, encontramos no jogo dos sims, a utilização de muitos meios
como textos, gráficos, sons, imagens, animação e simulação, capazes de acionar
emoções positiva no aluno, levando o aluno a situações que desenvolvem a
aprendizagem do idioma.
No capítulo seguinte será apresentado a intencionalidade do jogo pela via
pedagógica e a necessidade de um design instrucional embassado nas estratégias
de aprendizagem que abarcam a complexidade humana no caminho do saber.
68
CAPITULO III – JOGO E DESIGN INSTRUCIONAL
3.1 - Por uma pedagogia dos jogos
No desenvolvimento de uma pedagogia dos jogos nem todas as
características definidas por Huizinga e Caillois podem ser transpostas para o
contexto educacional. Tomamos como exemplo o caráter improdutivo do jogo, que é
uma das características do jogo ressaltada pelos autores, não recorremos a esta
abordagem devido ao fato de atribuirmos ao jogo uma função a aprendizagem.
Neste sentido o jogo não esta desprovido de produzir algo. E também, não se chega
á fadiga ou ao esgotamento físico por meio dos jogos The Sims, que propomos
como estratégias de aprendizagens. Caillois (1990) em uma de suas classificações
ressalta a vertigem presente, em especial, nos jogos de aventura e risco que tem a
intenção de destruir a estabilidade corpórea do jogador, ou seja, busca um
afastamento abrupto da realidade. O autor denomina este tipo de jogo como illnix
Assim, o que foi proposto para caracterizar os jogos, é uma articulação entre fatores
que intencionam a aprendizagem e as características dos jogos que correspondam a
esta intencionalidade. São elas: as regras, a incerteza, a simulação e a delimitação.
Esta proposta se vale de uma aprendizagem que considera a condição
humana. Morin (1996), afirma que somos cem por cento natureza e cem por cento
cultura. Isto significa dizer que somos membros de uma espécie biológica e somos
ao mesmo tempo, seres sociais.
Para pôr em prática a aprendizagem do pensamento complexo que considera
a dimensão bio/psico/sócio/cultural do homem, recorremos a estratégias que operam
e acionam a cognição, diferentemente do pensamento cartesiano. Foi proposto
tomar o jogo como estratégia que viabilizam aos operadores e acionadores
cognitivos o aprender. Também foram considerados dois modos de aprendizado da
língua inglesa: estudo formal (learning) e aquisição da língua (aquisition), geralmente
excludentes, demonstram que são dimensões indissociáveis para se adquirir um
idioma.
O ambiente escolar, no que diz respeito às estratégias de aprendizagens que
despreza a dimensão lúdica do sujeito. Pouca importância se atribui a sua inerente
69
condição de conhecer e se relacionar com o mundo por meio praticadas da
brincadeira. Há registros históricos e arqueológicos de atividades lúdicas praticadas
nas mais antigas civilizações. Devido ao fato de serem atividades muito antigas, elas
foram transmitidas ao longo do tempo de forma oral. Tais práticas perdem-se no
tempo no que se refere aos seus autores; tornaram-se anônimas e universais. Estão
presentes em todas as culturas.
Para compreender as implicações disso para as brincadeiras humanas é a
regra. Não se joga de qualquer forma; é preciso atender requisitos, é preciso ter uma
finalidade, isto é, inscrever-se na cultura, no universo das regras instituídas.
Retomemos algumas características dos jogos em alguns autores..
A brincadeira é inata ao homem e segundo Huizinga (2007 p.22) a dinâmica
de brincar antecede à cultura, pois os animais também brincam. Os mamíferos
aprendem muitas coisas por meio da brincadeira, que criam a experimentam, entre
si, e desenvolvem habilidades que utilizarão posteriormente, quando deixarem de
serem filhotes como a caça e a luta. Segundo Froebel (2001), a brincadeira é a mais
inocente atividade do homem, é a mais espiritual, e ao mesmo tempo, é típica da
vida humana, por isso ela proporciona alegria e liberdade. Para distinguir a
brincadeira do jogo, é preciso entender o brincar como uma atividade espontânea,
livre de regras e anterior ao jogar. No entanto, o que caracteriza uma pedagogia do
jogo é preciso retomar algumas questões já consideradas.
Entre os vários fenômenos conhecidos como jogo destaca-se a modalidade
jogo tradicional. Este tipo de jogo varia de região para região e possui aspectos que
envolvem a natureza, as lendas e os costumes. Os jogos tradicionais são muito
antigos, praticados desde há séculos e são transmitidos oralmente de geração para
geração São características do jogo, segundo Huizinga (2007), o prazer, a liberdade
e a espontaneidade. Para Kishimoto (1996), o jogo tradicional é composto destes
aspectos, ele é um tipo de jogo espontâneo e livre, no qual o indivíduo brinca pelo
próprio prazer de fazê-lo, conforme motivações internas.
Para Huizinga assim como para Caillois o jogo apresenta características que
o definem como jogo, são elas: voluntariedade, as regras e as relações espaço-
temporal, tensão, incerteza, a presença do acaso, competição e evasão da vida real.
Porém Huizinga se vale destas características para definir o jogo como fenômeno
cultural, enquanto Caillois analisou o jogo no âmbito antropológico. A classificação
70
dos jogos de Caillois é feita a partir da dimensão sócio-humana. A agôn, significa
competições, alea é o acaso, mimicry, que significa a participação fictícia, e diz
respeito aos jogos de simulação e por fim illnix que é a sensação de vertigem.
O trabalho pedagógico tem uma intencionalidade, o professor para ser bem
sucedido deve buscar resultados e avaliá-los em termos de aproveitamento. Uma
pedagogia do jogo não pode abrir mão da intencionalidade, mas deve assumir a
dialógica natureza e cultura, liberdade e determinismo, rede e virtual, realidade e
imaginário. As atividades são dirigidas, pautadas em regras e com a intenção de
resultados, portanto, elas são da ordem da cultura e são denominadas como jogos.
As características dos jogos aqui adotadas correspondem à intencionalidade de
ensinar em instituições formais de aprendizagem. São elas: as regras, a incerteza, a
simulação e a delimitação. Não podemos nos valer, por exemplo, de características
como a vertigem, pois segundo Caillois, illnix conduz á um estado de transe.
O jogo é um produto cultural, supõe regras. Porém não descartamos a
natureza como nosso domínio de existência e a fonte de todo o potencial humano.
Embora, distinguimos o jogar do brincar, a ordem natural do homem da ordem
cultural, não significa que vamos separá-las dos ambientes de aprendizagem. Ao
contrário, recorremos da natureza das brincadeiras tradicionais, que privilegiam o
prazer, a espontaneidade, e a descontração nas suas práticas, que é da ordem do
mundo natural, para religar o prazer ao aprender. Os aspectos estruturam a língua
como o vocabulário, leitura e escrita.
Nossa sociedade insiste na divisão em dois mundos opostos. De um lado,
estaria a brincadeira, a colaboração, a imaginação, os sonhos e de outro a razão, a
regra e a competição.
Segundo Morin (1996), para explicar algo é preciso operar distinções, mas
para conhecer é preciso ligar suas partes numa unidade. Para o autor o fato de
vermos as coisas separadas revela a nossa limitação de percepção da dimensão
humana ao mesmo tempo natural e cultural, introjetada pelo pensamento disjuntivo e
cartesiano.
A brincadeira inerente ao sapiens é da ordem da natureza, livre de regras. A
estrutura regra normatiza o jogo tornando-o também cultura. O que é prazer, alegria
e imaginação animam o ato de jogar. Sem esta dimensão não haveria sentido para o
71
jogo. Para jogar é preciso mobilizar as instâncias subjetivas do sujeito no sentido de
identificar-se e projetar-se na experiência.
Quando se joga o The Sims é preciso em primeiro lugar “assumir um
personagem”, antes de iniciar o jogo. Portanto, é preciso um estado de espírito de
brincadeira, mesmo que este esteja comprometido com uma regra.
A implicação de passar pelo outro, como jogo de simulação denominado
simulacro/mimicry, envolve projeção de papéis. Alguns aspectos destes tipos de
jogos podem ser utilizados para a aprendizagem. Os jogos virtuais de simulação
abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos, ensinam a descontinuidade, pois
não se preocupam com um final determinado. A rapidez das mensagens requer uma
agilidade de escolhas que ensinam um tipo de concentração conhecida pelos
orientais que Varela (2003) chamou de atenção-consciência, exercício importante
para avaliar a experiência do sujeito. A característica de Alea insere o acaso que
é da ordem da vida. No jogo The Sims os jogadores conheçam as regras, mas isto
não é o suficiente para seu desenvolvimento. Há ações programadas que
desencadeiam reações aleatórias, portanto são imprevistas. Nessa via, a escolha do
jogador é sempre uma aposta. É aleatória e incerta e requer estratégias flexíveis.
Segundo Morin (1996), a História nos demonstra que não evoluímos num
processo linear e que nossos caminhos são repletos de incertezas. A educação
precisa enfrentar a incerteza com a consciência da aposta e da criação de
estratégias que encarem o erro no caminho como oportunidade para atingir níveis
mais complexos de compreensão. Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser
flexível, rever teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num
ambiente incapaz de recebê-lo.
O comprometimento com as regras não exclui as incertezas e os imprevistos
presentes no jogo, e emerge da cultura, com as suas regras, definições e
caracterizações. O fato de apontarmos o jogo como fenômeno cultural, é uma forma
de distingui-lo da brincadeira, que é espontânea, prazerosa e livre de resultados. Isto
não significa que nos jogos o prazer esteja ausente.
Neste sentido, encontramos um ponto em comum entre o homem e o jogo, a
indissociação entre cultura e natureza. Segundo Morin (2006, p. 40), o homem é um
ser que se revela complexo por ser ao mesmo tempo totalmente biológico e cultural.
72
Nossas atividades instintivas como comer, beber e reproduzir, estão ao mesmo
tempo, estreitamente ligadas às regras, valores, símbolos e mitos, nossos atos
culturais como dançar, cantar, falar e amar colocam em movimento nosso corpo por
meio dos nossos órgãos e seus sistemas de funcionamento. A partir daí, o conceito
de homem tem dupla entrada: biofísica e psicossociocultural. Não há separação
entre o inato e o adquirido ou predominância ou precedência de um sobre o outro, o
que existe de fato é a distinção e a interação.
O brincar é algo que acontece com o jogo no homem, o ato de brincar não
depende de objetos especiais; qualquer coisa pode ser utilizada. A partir do
momento em que o ato de brincar é normatizado constrói normas e cria alternativas
para resolver problemas, este passa a ser da ordem da cultura. Ao brincar o sujeito
estabelece uma ligação com a integração social. Brincar pela aprendizagem é jogar,
pois estão estreitamente ligados no que diz respeito ao campo da percepção, à
espontaneidade, à cognição, à autoconfiança e ao prazer.
Para ressaltar a importância de ligar aspectos da cognição aparentemente
separados, recorremos ao pensamento da complexidade. Trata-se de um
pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-se aos
mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos.
A ligação entre o jogo/cultura e brincadeira/inato é sustentada por um dos
princípios da complexidade, o princípio da dialógica que consiste em manter a
unidade de noções antagônicas; em unir o que aparentemente deveria estar
separado, com o objetivo de compreender, segundo o autor, que há contradições
que não podem ser resolvidas, são ao mesmo tempo antagônicas e
complementares.
Segundo Humberto Mariotti (2007, p.153), a dialógica visa lidar com as
variáveis e as incertezas que não podem ser eliminadas. A pretensão de controlar
tudo é a maior frustração do pensamento lógico-linear. Na tentativa de controlar o
incontrolável, não nos ensinam a lidar com os paradoxos que não podem ser
resolvidos, ao contrário do pensamento dialógico, que sabe que o antagonismo é
inevitável, por isso busca na relação paradoxal a emergência de novas formas. O
princípio dialógico já estava implícito nas filosofias milenares:
73
Na filosofia taoísta, o símbolo yin/yang exprime a dialógica. O
yin é o princípio feminino, lunar, intuitivo. O yan é o princípio,
masculino, solar, racional. Os dois estão sempre juntos e
sempre em oposição. Estão sempre em tensão, mas são
inseparáveis. Não há síntese possível entre eles, pois a
manutenção das características de cada um é indispensável ao
equilíbrio e á manutenção da ordem natural das coisas e da
integridade dos sistemas vivos. A simultaniedade do
antagonismo e da complementaridade ying/yang traduz o
equilíbrio entre a cooperação e a competição, a harmonia entre
a autonomia e a dependência (MARIOTTI 2007, p.152).
A ciência concebida nos moldes clássicos acredita que em qualquer sistema o
comportamento do todo pode ser analisado em termos das propriedades das partes
do fenômeno isoladamente. A ciência sistêmica do pensamento complexo concebe o
princípio hologramatico, diz que as partes estão no todo, e o todo também estão nas
partes, porque são dinâmicos, transacionam incessantemente com o meio. Além
disso, a dinâmica dos dois princípios anteriores não é seqüencial e sim circular, e
por isso em um dado momento não se pode determinar qual deles predomina.
As propriedades das partes só podem ser compreendidas dentro do todo
maior. Neste sentido, o pensamento sistêmico é o pensamento contextualizado, isto
é, explica os fatos considerando o seu contexto.
Sob este olhar, pode-se afirmar que a brincadeira possibilita, ainda que de
forma desordenada, meios que possibilitam a construção de ações dirigidas e
intencionais. Na brincadeira está contida a regra em potencial, por exemplo, quando
uma criança brinca com o adulto, ela descobre a regra contida na brincadeira, ou
seja, a seqüência de ações que compõe a forma de brincar, que altera o curso da
brincadeira.
Nos jogos de simulação a regra está presente, de forma específica na
articulação das jogadas, fazendo com que as escolhas do jogador interfiram no
sucesso do jogo. A seqüência de acontecimentos presentes nos jogos implica
prática de determinados atos que se norteia pelas regras para que se alcance o
objetivo do jogo. Embora exista uma estrutura dentro do jogo baseada nas regras
isto não significa que o sujeito não brinque. O que acontece é que nestes jogos,
embora os jogadores entrem no mundo do “faz-de-conta”, eles pensam representar
um papel que expresse de maneira mais fiel a realidade representada. Na
74
construção do jogo estão contidas as táticas utilizadas pelo jogador, como também
certa anarquia, que permite a ele brincar com as representações que produzem.
Pensar nas relações entre aprendizagem e jogos virtuais, num momento em
que a educação necessita de reformas no modo de atuar e existir, é buscar um
modo de aprender a romper com o pensamento linear que fragmenta os saberes e
exclui a emoção do aprendizado. Nesse sentido, o modelo cartesiano privilegia a
busca de solução dos problemas de forma reduzida ao pensamento, isto é, a
dimensão humana reduzida ao pensamento lógico/racional. Esta redução não
permite que as emoções e os sentimentos, pertencentes ao universo da subjetivação
humana, sejam levados em consideração porque subtrai o sujeito do conhecimento.
Maturana (1997), sob outra perspectiva epistemológica, afirma não ter sentido
se referir ao mundo real e objetivo a partir do ponto de vista de uma única
percepção, atribuída a um único tipo de observador como quer o pensamento
cartesiano. Para o autor é na interação das estruturas dos seres vivos, determinadas
pelo acoplamento estrutural do vivo com o meio que desencadeia possíveis
mudanças em sistemas fechados. Isto é, o observador pode construir uma realidade
por meio de interações com o mundo, que o percebe de forma singular. Neste
sentido, é impossível uma única perspectiva dentro de um domínio lingüístico
sustentado pela herança de valores, crenças e paradigmas referentes a uma cultura.
Da maneira como explica o pensamento clássico, cada ser experimenta a vida de
modo singular, baseado nas suas heranças de valores, crenças e paradigmas.
3.2 - Operadores e acionadores cognitivos
Os operadores e acionadores cognitivos são instrumentos importantes para o
conhecimento. Fazem com que pensemos de um modo diferente do usual. Sua
utilização permite conectar o pensamento sistêmico e linear, isto significa facilitar a
religação de saberes que aparentemente estão separados entre os dois modos de
pensar.
Neste trabalho, recorremos à utilização dos operadores e acionadores
cognitivos na área da educação. Embora, os operadores cognitivos sejam
75
facilitadores para as operações lógicas estruturais e os modos explicativos,
reiteramos que a informação por si só não é conhecimento. Para que seja
transformada em conhecimento é preciso que a aprendizagem faça sentido para o
aluno, por exemplo, se aprender um idioma é importante ou não, é preciso outro
nível de compreensão. No contexto estão os acionadores cognitivos. É preciso então
acionar estados subjetivos emoções. O sujeito precisa ser afetado pelo exterior
capaz de influenciar o imaginário do aluno ao atribuir à atividade escolar um
significado.
Sob este olhar, é preciso escolher estratégias de aprendizagem que
possibilitem operadores acionados por estados que se inserem nos contextos por
eles vividos.
Para Damásio (1996), as emoções, por exemplo, são formas que a natureza
encontrou para proporcionar aos organismos comportamentos rápidos e eficazes
para sua sobrevivência. O autor as define como processo biologicamente
padronizado por meio da bioquímica e dos sistemas neurais, que tem como
finalidade ajudar a manter o ser vivo. Isto significa que são as emoções que regulam
a forma como se resolvem problemas, mas são acionadas pelo meio, pelo contexto,
no caso humano, o eixo de valores.
As emoções informam ao sistema cognitivo como fazer escolhas. Os
acionadores cognitivos despertam emoções capazes de influenciar o raciocínio
lógico.
Sob esta perspectiva, o jogo no ambiente virtual é, ao mesmo tempo,
operador e acionador cognitivo, pois implica assimilação dos aspectos estruturais da
língua e a socialização o universo de valores.
O jogo é um operador cognitivo, que opera de forma dialógica entre o brincar
e aprender. Dessa forma, brincar e aprender, muitas vezes entendido de forma
excludente até mesmo pelos alunos são, na verdade, forças complementares.
O ato da cognição se desenvolve na concepção de Varela (2003), por uma
interação recursiva de representações mentais simbólicas com sua contraparte
física, material - a rede sensório-motora, que por sua vez se modifica nas interações
com o meio. As condições internas para a cognição num circuito recorrente e
recursivo. As referências do cotidiano compõem o universo de valores que afetam o
76
aluno com entusiasmo, prazer, sentimento de desafio e urgência, já que ele terá que
aprender a decodificar a linguagem que fornece os instrumentos e comandos
necessários para continuar jogando e manter o seu Sim vivo. Trata-se de um circuito
de idéias unidas.
A simulação da realidade que possibilita à interação uma ação do observador
sobre o que, recursivamente, retorna como observação do universo interior do
próprio observador. A combinação de simulações e interações e experiência
resultam em domínios de aprendizagem da língua inglesa. Otimiza a compreensão e
incorporação da língua não apenas via exclusivamente cognitiva, como aquisição
abstrata, como também pelos valores, que mobilizam as emoções.
Para Maturana (2005), as emoções não são o que usualmente chamamos de
sentimentos. Do ponto de vista biológico, a emoção refere-se às disposições
corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação:
Quando mudamos de emoção, mudamos de domínio de ação.
Na verdade, todos sabemos isso na práxis da vida cotidiana,
mas negamos porque insistimos que o que define nossas
condutas como humanos é elas serem racionais. Ao mesmo
tempo todos sabemos que, quando estamos sob determinada
emoção, há coisas que podemos fazer, e que aceitamos como
validos certos argumentos que não aceitamos sobre outra
emoção MATURANA (2005, p.15).
O humano se constitui no entrelaçamento do emocional com o racional. O
racional é composto das coerências operacionais dos modos argumentativos com os
quais construímos na linguagem.
Para distinguirmos e reconhecermos uma emoção, ela tem que identificar os
campos de ação nos quais as pessoas se encontram. Ao falarmos de emoções
amor, medo, vergonha, conotamos diferentes domínios de ações e atuamos no
entendimento de que uma pessoa, dentro desse domínio, só pode fazer certas
coisas e não outras.
O prazer, por exemplo, afeta a produção de uma substância chamada
dopamina, um neurotransmissor que envia mensagens de uma célula para outra no
cérebro e cuja função é regular os movimentos da coordenação motora com o
desenvolvimento cognitivo. A ligação entre emoção e razão, torna-se então evidente.
77
Neste sentido, o ser que brinca e joga é, também, o ser que interage, sente,
pensa, aprende e se desenvolve.
De acordo com a teoria de Krashen (1985), as duas hipóteses mais
importantes para o aprendizado de línguas são: aquisition (aquisição) e learning
(aprendizagem). A primeira ocorre de forma natural em ambientes reais de interação
humana. As estruturas de frases e vocábulos são habilidades desenvolvidas
subconscientemente. O conhecimento nesta abordagem é construído de forma
prática e funcional. A segunda, learning aprende por meio das regras, e têm
consciência delas. A estruturação da língua é abstraída fora de situações reais. O
conhecimento teórico é privilegiado na hipótese learning.
Mas o autor torna um procedimento metodológico a distinção conceitual dos
processos cognitivos por uma separação de fato. Na verdade, learning e aquisition
são complementares; não são dois fenômenos independentes. Acreditamos que a
aquisição de uma segunda língua é resultado, ao mesmo tempo, do conhecimento
cultural, lógico, biológico e psicológico.
3.3 - Ambientes de aprendizagem virtuais: o design instrucional
O design significa planejar, desenvolver e implementar projetos. A sua
utilização se aplica para segmentos distintos: web design, design de marcas, design
de produto, design de informação e design instrucional.
O design instrucional pode ser definido como uma seqüência de atividades,
que contém métodos que se configuram nos meios de aprendizagem a serem
usados durante as aulas em ambientes virtuais. A fim de construir um novo modelo
pedagógico para ambientes informatizados, o design instrucional busca a integração
da tecnologia e das práticas pedagógicas.
Nos anos 70, alguns autores acreditavam que o design instrucional era
essencialmente racional, lógico, um processo seqüencial voltado para a resolução
de problemas. Por sua vez, educacional entendia o sujeito como um indivíduo
passível de ser moldado pelo ambiente e muitos cursos eram criados com um
planejamento de comportamentos previsíveis, com atividades estruturais e
78
delimitadas. Atualmente, o design instrucional é compreendido como uma atividade
compartilhada, em ambientes de aprendizagem mediados pela tecnologia.
Em síntese, o design instrucional abrange três eixos: a tecnologia, estratégias
de ensino-aprendizagem e planejamento.
O bom design está no equilíbrio entre a estética e a aplicabilidade (NORMA,
2004). O conceito de beleza, aqui adotado, não se refere apenas às formas,
medidas e proporções. A beleza diz respeito à forma com que nos relacionamos com
os objetos, isto é, a relação entre sujeito e objeto. Se tal relação for determinada
apenas pela função dos objetos, teremos apenas uma experiência em que se
complementam beleza. Estabelecer relação entre a função e a forma, significa
caminhar aonde se quer chegar.
Makiguchi (2004) argumenta que a educação verdadeira não é acidental.
Entre as suas intenções está a de levar o sujeito a experimentar o valor cotidiano da
vida. Seja qual for a disciplina, o objetivo de criar valores não deve ser esquecido.
Ele rejeita o modelo clássico dos valores verdade-bem-beleza e constrói o sistema
benefício-bem-beleza, mais apropriado para a vida. Esta mudança deve-se ao fato
de que a verdade é imutável enquanto que o valor muda. O valor estético se aplica a
objetos e também a fenômenos não materiais como uma bela ação ou uma bela
alma. A reflexão do autor, no que diz respeito aos valores sensoriais, é que o sujeito
fica neutro e impassível diante de qualquer coisa que não desperte interesse para si,
neste sentido, o que tornaria as coisas interessantes é a beleza. As necessidades e
o bem coletivo que mantêm a vida de forma a criar incessantemente valores.
A questão levantada é que o belo pode influenciar os aspectos emocionais da
informação. E se a cognição não for separada da emoção, não faz sentido também
separar a experiência estética deste contexto.
Neste aspecto, o design instrucional requer também uma preocupação com a
experiência estética contida nas suas abordagens de ensino-aprendizagem via
computador.
No livro, o design instrucional na educação a distância, França (2008) se
preocupa em apresentar elementos conceituais e reflexivos que possibilitem
melhores práticas educacionais, mais precisamente em ambientes que os processos
tecnológicos estejam presentes como mediadores entre professores e alunos.
79
Segundo França (2008, p.37), em meados dos anos sessenta houve uma
série de avanços tecnológicos, que contribuíram para a modificação do conceito de
ambiente aprendizagem. O autor menciona que deste a Arpanet - rede de longa
distância criada nos Estados Unidos em 1965 -
até os mais modernos sistemas da
web, a linguagem do ciberespaço proporcionou, por meio de um conjunto de
tecnologias, a comunicação mediada por computadores, que este tipo de
comunicação propicia a emergência de outras formas de socialização como as
comunidades virtuais.
Esta rede é mais uma matriz matemática implementada pelas tecnologias
cibernéticas. Desenvolve formas de comunicação e ultrapassa as territorialidades
geográficas. Estes espaços são agregados sociais que surgem dos valores e
interesses comuns compartilhados em discussões públicas que propiciam a
formação de redes de relações pessoais. O simples fato dos usuários visitarem sites
ou responderem mensagens evidencia a constituição de uma comunidade. É preciso
que se estabeleça um laço de relacionamentos contínuo. (RHEINGOLD, 2003).
A conexão entre todos os usuários em rede pressupõe um mundo sem
fronteiras, isto faz com que contatos e interações de todos os tipos sejam possíveis.
Neste cenário, o comportamento comunicacional de toda uma geração é
transformado, ocasionado mudanças intensas às formas de relacionamento, de
profissionalização e no panorama do mundo em que habitamos.
Na década de 90, Rosnay (1997) já fazia interpretações futuristas a respeito
da inteligência coletiva, que influenciaria os níveis de organização social.
Considerada obsoleta a organização centralizadora, taylorista, linear e seqüencial, o
autor prevê a sua substituição por uma compartilhada, adaptável e móvel. A visão
tradicional está centrada na imagem do relógio com o seu sistema de funcionamento
e maquinismo de controle. Já no século XXI impõe-se, ainda segundo Rosnay, a
imagem do sistema celular em que as células se ligam em rede no interior de um
organismo integrado:
80
O modelo mecânico inspirado na física, conduz a uma
organização piramidial, é uma forma hierarquizada de
comandos. A organização se regula de forma linear, seu modo
de conduta é a programação. No modelo biológico, favorece
uma organização em rede. Seu modo de condução é a
pilotagem e seu tempo de referencia é não linear: dilata-se ou
contraem-se de acordo comas fases que o sistema se
encontra, que pode ser períodos de intensa atividade ou
simplesmente reestabilização (ROSNAY, 1997, p.27).
As formas de organização do conhecimento, o desenvolvimento da tecnologia
e da sociedade, de fato, sofreram mudanças. Levaram à construção de uma
complexa rede chamada ciberespaço, onde as pessoas se comunicam, se
relacionam e produzem saber num ambiente virtual. E a nova linguagem via
computador, é chamada de hipermídia. É composta de textos, sons, animações e
vídeos, e de uma forma interativa e no ciberespaço a interação se dá em tempo real.
A hipermídia se constitu da expressão de uma cultura em constante dinamismo:
Não apenas no campo educacional, mas em toda a sua
dimensão espacial/global, a hipermídia passou a ser a
linguagem do ciberespaço e da cultura em movimento
constante e evolutivo, nos quais seus valores se reafirmam,
pressupondo um mundo de operações, funções e significações
diferenciadas, vivenciadas e experiênciadas pelas pessoas. Ela
possui como anteparo uma série de mídias alocadas num
mesmo suporte e apresenta, através desta união, uma
personalidade diferente, repleta de interatividade, caminhos e
opções para os seus usuários (FRANÇA, 2008, p.39).
França (2008), além de abordar os processos tecnológicos que fundamentam
o design instrucional, também discute os processos pedagógicos de ensino-
aprendizagem nele contidos. Aqui reforçados já que as TIC como instrumento,
meios, estratégias de ensino-aprendizagem devem, imprimir em seus ambientes
uma linha, uma racionalidade pedagógica na forma de tutoriais, aqui compreendidos
não como um treinamento das ferramentas de um aplicativo, mas com
intencionalidade para o objetivo das atividades em sala de aula.
O autor considera alguns teóricos da aprendizagem para o seu design
instrucional como John Dewey, Skinner e Piaget, com o intuito de aproximar seus
conceitos das práticas e usá-los na construção de um background pedagógico.
81
A importância de Dewey está em valorizar a experiência que desencadeia no
aluno processos significativos de aprendizagem. O papel do professor é preparar
estratégias de aprendizagem, seguindo os diferentes perfis e tendências de uma
turma, possibilitando currículos diferenciados e desenvolvidos frente às
características de cada projeto. Neste sentido, o papel do professor assemelha-se
ao do designer instrucional, pois em ambos os casos, as preocupações se voltam
para os alunos e o modo com que se beneficiam da experiência.
A visão de Dewey é direcionada para o design instrucional sobre dois
aspectos: planejamento de aulas e experiência do aluno:
Desejo aqui simplesmente renovar a ênfase na importância
deste princípio para a filosofia da experiência educativa Uma
filosofia de educação como qualquer outra teoria, tem de ser
formulada em palavras e símbolos. Mas o problema real é mais
do que verbal: trata-se de um plano para conduzir a educação.
Diz respeito ao que deve ser feito e como dever ser feito.
Quanto mais definitiva e sinceramente se sustenta que a
educação é desenvolvimento dentro, por e para experiência,
tanto mais importante se faz a necessidade de clara concepção
do que seja experiência (DEWEY 1971, p.17).
A contribuição de Skinner, segundo França (2008), para compor um bom
design instrucional é mais relevante no sentido que ele vê o professor como um
programador, que estabelece a estruturação de como as questões pertinentes à
aprendizagem podem articular-se com os conteúdos planejados. O professor
escreve os seus próprios programas. O êxito dos programas depende, naturalmente,
do material usado.
O material a ser ensinado (fatos ou conceitos) preparado pelo programador é
dividido em módulos seqüenciais, no qual o conteúdo é apresentado também de
forma seqüencial e em ordem crescente de complexidade. A reflexão de França
(2008) recai sobre a importância do programador frente à máquina. Ele seria o
elemento que detém o conhecimento. Cabendo a ele desenvolver um planejamento
que respeitasse os graus de dificuldades e os ritmos de aprendizagem do aluno.
82
As diferentes estratégias e abordagens pedagógicas existentes, bem como da
maneira como elas podem auxiliar o processo, são questões a serem abordadas
para a elaboração do design instrucional adequado.
O autor ressalta que dentre tantas variáveis de aprendizagem, a figura do
aluno tem um papel central. Sua cultura, psicologia e vontade devem ser levadas em
consideração, pois emergem delas estratégias de aprendizagem.
No intuito de perceber as diferentes abordagens de aprendizagem, França
apresenta uma reflexão sobre Piaget. Como contribuição para o design instrucional
no que se refere à produção/construção do conhecimento.
A visão piagetiana considera que o conhecimento não é inato, ele se dá a
partir de interações existentes entre o vivo e o meio, e também nas complexas
relações existentes neste meio. A abrangência deste contexto se faz nas interações
entre sujeito e objeto e suas implicações.
O papel do professor é, por meio das estratégias de aprendizagem,
desencadear um desequilíbrio nos processos cognitivos do aluno, para, assim
despertá-lo para construção do seu objeto. Consciente dessa função, o professor
torna-se aquele que faz questionamentos, provoca o aluno e faz com que os
conteúdos se relacionem com a realidade. A idéia é colocar o aluno frente a
situações que despertem dúvidas, as suas concepções frente à realidade física, na
intenção que se provoque um processo de desequilíbrio na estrutura cognitiva que
contribua para a superação da contradição entre as velhas e as novas idéias que
permeiam o conhecimento.
Para Piaget, a aprendizagem só terá significado na fase de acomodação, que
ocorre pelas interações:
Com efeito, por toda a parte em que o problema pôde ter sido
resolvido, chegou-se a uma situação em acordo notável com as
hipóteses construtivistas: duas estruturas de níveis diferentes,
não há redução no sentido único, mas uma assimilação,
recíproca de tal modo que a superior pode ser derivada da
inferior por via das transformações, mas de tal forma que a
primeira enriquece esta última nela se integrando (PIAGET,
1996 p.107).
83
O enfoque do design instrucional necessita de planejamento e
implementação de atividades educacionais com suporte na tecnologia digital, que
redimensiona as práticas relacionadas ao professor/aluno. Exige-se um novo
desenho educacional que permita a experiência humana bio/psico/sócio/cultural, que
não pode ser privilégio somente dos ambientes de aprendizagem do ensino
presencial.
É neste sentido que recorremos mais uma vez ao pensamento de França, que
afirma:
Não devemos perder de vista que esta reflexão trata de
processos educacionais relacionados não às meras
tecnologiars que se atualizam que se auto-realizam no tempo,
mas a dimensão humana que se sobressai há esse
tempo/espaço. Referimo-nos ás tecnologias e suas linguagens
como fontes de humanização e de democratização de todas as
formas de ensino (FRANÇA, 2008, p.45).
As propostas deweyanass para a educação são amparadas pelas ciências da
aprendizagem que devem ser pensadas para as práticas do design instrucional. O
autor aponta o problema referente aos professores, que ao lecionarem as disciplinas
em meios virtuais não conhecem as estratégias e abordagens pedagógicas. Indica a
necessidade de mudanças nos cursos de pedagogia para capacitar os docentes em
relação às tecnologias de informação e comunicação.
Acreditamos que a tecnologia digital, como estratégia de ensino e
aprendizagem necessita de um design instrucional fundamentado nas teorias
contemporâneas de aprendizagem, outras abordagens de prática para o design
instrucional.
Com a introdução da internet na escola e o ensino online, ampliaram-se as
formas de perceber e conhecer o mundo, que geram novas formas de interação com
o saber. Porém, o essencial não é a tecnologia, mas uma nova pratica pedagógica
sustentada por recursos de informática que favorecem as interações, as pesquisas,
os estudos de conteúdos, apresentações e desenvolvem trabalhos.
É importante salientar que as atividades orientadas somente pelo
conhecimento científico, que produz a tecnologia, e por meio dela os resultados
84
práticos, descartam o lado humanista do conhecimento que envolve a filosofia, as
artes e a literatura.
O design instrucional precisa integrar a tecnologia e o humanismo para
redimensionar as práticas pedagógicas nos moldes de uma epistemologia complexa
ao assumir a multidimensionalidade do conhecimento.
O design instrucional avança para um novo estilo de estratégia metodológica
sustentada por um modo de comunicação que supõe a interação, isto é,
participação, cooperação, e pluralidade de conexões entre informações e os atores
envolvidos. Estas abordagens sistêmicas consideram que aprendizagem ocorre em
constante interação com o meio. Estas abordagens não consideram o ensino
estruturado, mas acreditam na idéia de perturbação, do equilíbrio em estruturas
fechadas que mantêm uma auto-organização. Para Maturana e Varela (1995), a
estrutura do meio ao qual o vivo é exposto, apenas desencadeia as mudanças das
unidades. A interação entre o organismo e o meio, que desencadeia alterações nas
estruturas do vivo é denominada por estes autores de acoplamento estrutural.
Sob esta perspectiva, as atividades desenvolvidas no design instrucional têm
como objetivo criar uma perturbação cognitiva para que o sujeito, ao contrário do
design moldado que visa à passividade do aluno, saia do seu estado de equilíbrio e
se auto-organize em função das mudanças provocadas pela interação com o meio.
A proposta do design instrucional por esta via provocaria as mudanças. Porém, ao
mesmo tempo em que as estruturas se acoplam pelas forças que fazem pressão
para se transformarem, o organismo tende a resistir à dissolução completa, pois há
sempre uma corrente para preservar sua organização interna.
Considerando as constantes mudanças estruturais que o sujeito sofre durante
a sua existência, é quase impossível esperar dele um comportamento previsível. Por
isso, não descartamos o princípio da incerteza. Como diz Morin (2000, p.79), o futuro
não é repetitivo nem progressivo, ele é aberto e imprevisível. Por mais planejamento
que se façam, as incertezas acontecem durante o percurso do viver. A realidade
comporta diferentes interpretações feitas pelo sujeito, que estão submetidas ao erro
e à ilusão.
Nesse sentido, o autor propõe um método como caminho, ou estratégia, que
permite o abandono do mesmo, se caso houver mudanças de rumo. Isto significa ter
85
coragem de desistir de um programa inicial e apostar em mudanças de rumo,
adotando novas formas de agir. Para Morin:
O método é obra de um ser inteligente que ensaia estratégias
para responder as incertezas. Nesse sentido, reduzir o método
a programa é acreditar que existe uma forma a priori para
eliminar a incerteza. Método é, portanto, aquilo que serve para
aprender e, ao mesmo tempo, é aprendizagem. É aquilo que
nos permite conhecer o conhecimento. (MORIN, 2003, p.29).
Sob este olhar, o design instrucional deve fazer um planejamento detalhado e
consciente das suas escolhas, mas também precisa estar preparado para os
imprevistos, para mudar de direção quando se fizer necessário.
As teorias sistêmicas e complexas não separam os organismos e os
consideram de formas isoladas, as propriedades das partes só podem ser
compreendidas dentro do todo maior. Este é um princípio da epistemologia da
complexidade, que Morin chamou de princípio hologramáatico. Ele se utiliza do
processo holográfico, para explicar, que as partes estão no todo, e o todo também
está nas partes. A fotografia obtida por este conceito mostra na imagem, que cada
ponto contém em possibilidade a totalidade do objeto reproduzido, isto é, as partes
contidas no todo, mas o todo também contido na partes. Como diz o autor, o
indivíduo é o ponto do holograma que contém a totalidade da sociedade e da
espécie; mesmo assim, ele é único e não pode ser reduzido a esta totalidade.
Neste sentido, o pensamento sistêmico é o pensamento contextualizado, isto
é, explica os fatos considerando o seu contexto.
Esta forma de pensar é oposta ao princípio de separabilidade proposta por
Descartes, que aconselha a decompor qualquer fenômeno em elementos simples
como condição para analisá-los. Este princípio foi o responsável por separar as
ciências das técnicas e a filosofia das ciências, isto significa a separação dos objetos
de seus meios.
Conforme Mariotti (2007 p.158), para que a nossa observação fosse sempre
objetiva, seria preciso que estivéssemos sempre separados daquilo que
observamos. O pensamento fragmentador se valeu desta premissa para nos
86
convencer de que observamos um mundo do qual não fazemos parte dele. Deste
modo, fronteiras se estabelecem e não nos vemos incluídos no mundo.
Assim, os sistemas educacionais necessitam tratar o conhecimento como
algo que precisa ser contextualizado e capaz de atingir a dimensão
bio/psico/sócio/cultural. O design instrucional deve se valer das novas formas de
organizar, buscando modelos que se diferenciam dos sistemas tradicionais de
educação que visam à separação. Como diz Morin, é necessário inventar um novo
modelo de educação, já que a tônica da educação do futuro é disseminar outro
modo de pensamento. Esta época é constituída de: era digital, sociedade em rede,
sociedade de informação e cibercultura.
A abordagem das estratégias metodológicas veiculadas para ambientes
virtuais de aprendizagem para se constituir em uma metodologia precisa estar
centrada no sujeito cognoscente, dar ênfase aos atributos humanos; considerar as
dimensões bio/psico/sócio/cultural. Para realizar uma tarefa dessa natureza é
preciso uma reforma do pensamento. Segundo Mariotti (2007, p.19), este modelo já
existe, o autor refere-se ao pensamento complexo. Sua metodologia inclui várias
ferramentas conceituais, os operadores cognitivos do pensamento complexo, que
permitem conceber modelos sistêmicos para compreender a complexidade da vida e
do homem.
A educação baseada no sujeito cognoscente pressupõe que o seu
desenvolvimento inclui uma combinação de atributos, habilidades e competências
que abrangem as áreas mecânicas e não mecânicas da dimensão humana de modo
significativo.
Trata-se de integrar a tecnologia e a humanidade do conhecimento, para
construir de modo significativo um design instrucional que agrega ao mesmo tempo
a emoção e a razão, corpo e mente, real e imaginário.
A dicotomia cognição/emoção se enfraquece diante das descobertas da
neurociência. Segundo Varela (1999), existe na mente uma relação de igualdade
entre os aspectos emocionais/cognitivos e o sistema neural, isto é, estão
relacionados. Maturana (2005) sustenta a idéia de que não há cognição sem
emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato.
87
Os estudos de Damásio (1996) mostram que tanto os centros cerebrais
"superiores" (áreas corticais) quanto os "inferiores" (do hipotálamo à medula
espinhal) tem participação nos processos racionais são conectados a todos os
órgãos do corpo. Neste sentido, ele constata que o corpo manifesta, em sua
estrutura corpórea, operações que levam à racionalidade, à tomada de decisão, ao
comportamento social e à criatividade. A emoção, sentimentos e regulação biológica
participam da razão humana e conduzem à experiência cognitiva. O autor considera
que o afetivo estabelece os problemas para que o cognitivo os resolva.
Corroborando com o pensamento de Maturana e Varela, que afirma estar
contido nos processos da vida, a cognição, percepção, emoções e comportamento,
Morin, relata que, a dor intensa e a incompreensão da morte prematura de sua mãe,
o levou a uma experiência cognitiva. O autor diz que este evento foi à mola
propulsora para que anos mais tarde ele investigasse sobre o tema da morte. Varela
(1994) explica que a unidade entre corpo e psiquê manifesta-se nas memórias
guardadas pelo corpo das experiências vividas e aprendidas, emergindo assim, a
unidade inseparável entre as dimensões biológicas e psicológicas.
Segundo Maria da Conceição de Almeida:
...a situação traumática da perda da mãe, que o autor se refere,
foi revertida em prol de um conhecimento importante para a
compreensão da cultura, do surgimento da arte e do
imaginário, assim como entender a condição de emergência e
complementaridade entre a razão e emoção. Não fosse por
essa traumática emoção causada pela dor, sentimento da falta,
surpresa da perda e, acima de tudo, pela omissão da morte de
sua mãe, pois o fato só foi revelado dias depois da morte, ele
sentiu o gosto amargo da traição, Edgar Morin não teria escrito
O homem e a morte ou, o teria feito mesmo assim, mas não
motivado pela multidimensionalidade humana (ALMEIDA,
2004).
Morin (2003) aponta o questionamento e a relevância do imaginário/mitológico,
contidos na sua construção de conhecimento.
88
A interrogação que me coloquei desde o início foi a seguinte:
O homem está, como todos os seres biológicos, submetidos à
morte; por isso, no domínio da morte, é semelhante a todos os
outros seres vivos, mas o homem é o único ser vivo que
acredita existir uma vida após a morte, que pratica ritos
fúnebres, que tem uma cultura da morte, porque acredita que
ela exista, quer o renascimento a sobrevivência de um
fantasma, quer a ressurreição, etc. A realidade humana é, pois
de um lado, biológica e por outro,autobiológica, quer dizer
mitológica (MORIN,2003, p.18-19).
O que é relevante dessa referência é o fato de que o sujeito do conhecimento
é sempre motivado por um sentimento estruturado organizacional na sua psique,
quando solicitado para resolver um problema, mesmo que disso não tenha
consciência. Este é o motivo pelo qual Morin (1996) expõe em sua obra a noção de
Mac Lean, que se refere ao cérebro humano que é tri-único. O néo-córtex é
responsável pela racionalidade, mas também é herdeiro da historia evolutiva da
espécie: mamífero e reptílico. A afetividade se encontra na gênese ontológica do
homem, como mamífero. Também a fúria de um crocodilo quando busca seu
alimento ou defende-se de um predador. Ao longo de sua evolução as estruturas da
tríade primitivo/intermediário/racional, foram surgindo e se superpondo, da mais
antiga a mais recente, como mostra a figura a seguir:
Figura 01 – Cérebro Triúnico.
89
A constituição simbiótica do cérebro triúnico, cérebro primitivo, cérebro
intermediário e racional é a que o autor recorrerá para discutir o paradoxo da
condição humana; seja no contexto da vida em sociedade, da cultura ou da
construção do sujeito, em termos de produzir conhecimento ou ciência.
Experiências, estudos, e reflexões como estas, nos levam a romper com a
dicotomia aprender/brincar. Se brincar é da ordem da emoção, que está conectada
com os mesmos sistemas que gerenciam o pensamento lógico, seus fundamentos
complexos não podem ser excluídos do design instrucional, jogos não são
orientados por modelos pedagógicos e por isto não são utilizados como estratégias
de ensino/aprendizagem. Isto ocorre devido à ausência de uma epistemologia dos
jogos que oriente a criação de um design instrucional adequado que propicie aos
docentes um esclarecimento sobre uma pedagogia complexa que considere a
simbiose das emoções de prazer, alegria e contentamento com a razão no processo
cognitivo. É preciso, pois, também refletir sobre estratégias pedagógicas virtuais,
cujos alicerces estão nos saberes que integram a cognição e a emoção.
Por fim para Morin (2003), a tragédia de qualquer texto reside na tensão entre
seu inacabamento e à necessidade de se colocar um ponto final. Por isso, o este
trabalho não tem a pretensão de se fechar no domínio de uma pesquisa acabada.
Ao contrário, apresenta-se a complexidade de um pensamento que não pode ser
reduzido a uma única autoria. A partir da riqueza da condição humana, de sua
unidade e diversidade complexa, podem-se sugerir outras pesquisas que
investiguem o sentido da educação da complexidade que permeia o homem e o
mundo.
90
REFERÊNCIAS BIBLOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. C. Um itinerário do pensamento de Edgar Morin. Caderno IHU-Idéias,
ano II, n. 18. Instituto Humanitas. São Leopoldo, 2004.
ALMEIDA, P.N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola,
2003.
AMARAL, R.J. Sistema Límbico: O Centro das Emoções [Revista E-Divulgação]
Cientifica em Neurociência Cérebro&Mente. 2003 Disponível em
http://www.cerebromente.org.br/home.htm. Acesso em 05 ago. 2008.
BANDET, J. A. criança e os brinquedos. São Paulo: Martins Fontes, 1973.
CAILLOIS. R. Os Jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.
COMTE-SPONVILLE, A. Dicionário filosófico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
CYRULNIK, B. Os alimentos do afeto. São Paulo: Ática, 1995.
DAMÁSIO, A. R. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. São
Paulo: Cia das Letras, 1996.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução á filosofia da educação. São Paulo:
Cia Editora Nacional, 1979.
______. Experiência e educação. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1971.
FRANÇA, G. O Design instrucional na educação a distância: John Dewey como
uma referência metodológica. São Paulo: Esfera, 2008.
FROEBEL, F. A educação do homem. Passo Fundo: EdUPF, 2001
91
GARCIA, W. (org.). Corpo e mediação – ensaios e reflexões. São Paulo: Factash,
2008.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2007.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus,
2003.
KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Thompson, 2002.
______. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis : Vozes, 2006.
KRASHEN, S. D. The input hypothesis. New York: Pergamon Press, 1985.
______. Language acquisition and language education. Alemany Press, 1985.
LAUAND, L. J. O lúdico no pensamento de Tomás de Aquino. In: CONGRESSO
TOMISTA INTERNATIONALE L’UMANESIMO CRISTINAO NEL III MILLENIO:
PROSPETTIVA DI TOMMASO D’AQUINO, 2003, Roma. *Anais...* Roma:
PAST/SITA, 2003. 15p. Disponível em: http://www.e-aquinas.net/pdf/lauand.pdf.
Acesso em: 19 nov. 2008
______. Cultura e educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
LÉVI-STRAUSS, C. O Pensamento Selvagem. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993.
______. Cibercultura, São Paulo: Editora 34, 1996.
______. O que é Virtual, São Paulo, Editora 34, 1996.
92
______. A inteligência coletiva – por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:
Loyola, 1998.
MACEDO. L. Jogo e projeto. São Paulo: Summus, 2006.
MAKIGUTI, T. Educação para uma vida criativa: idéias e propostas de
Tsunessaburo Makiguti. Rio de Janeiro: Record,1994.
MARIOTTI, H. Pensamento complexo - suas aplicações à liderança, à
aprendizagem e ao desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atlas, 2007.
MARROU, H. I. História da educação na Antiguidade. São Paulo: EPU 1975.
MARTINS, F. M.; SILVA, M. J. (org.). Para navegar no séc.XXI. Porto Alegre:
Edipuc, 2003.
MATURANA. H. Emoções e pinguagens na educação e na política. Belo Horizonte
UFMG, 2005.
______. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.
MATURANA, H.; REZEPKA, N. Formação humana e capacitação. São Paulo:
Vozes, 2002.
MATURANA. H.; VARELA. J. F. A árvore do conhecimento – as bases biológicas
da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 1998.
MENDES, I.A.; TEIXEIRA, R.M. Na mesa com Alice: sobre diálogos matemáticos a
partir da obra de Lewis Carroll. In: ENCONTRO LATINO AMERICANO DE
INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 10, e ENCONTRO LATINO AMERICANO DE PÓS-
GRADUAÇÃO-UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA, 6., 2006. São José dos
Campos. *Anais...* São José dos Campos: UNIVAP, 2006. 4p. Disponível em:
http://www.inicepg.univap.br/INIC_2006/epg/05/EPG00000201%20 ok.pdf Acesso
em: 19 nov. 2008.
93
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
______. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de
aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco,
2003.
______. O método III: o conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-América,
1996.
______. Os sete saberes necessários á educação do futuro. São Paulo/Brasília,
Cortez/UNESCO, 2000.
______. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América,
1996.
_______ O enigma do homem. São Paulo: Circulo do livro, 1973.
NORMAN, D. Emotional design: why we love (or hate) everyday things. Basic Books,
2004.
PETRAGLIA, I. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber.
Petrópolis: Vozes; 2008.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, e sonho, imagem e
representação. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
______. Epistemologia genética - coleção os pensadores. 2. ed. São Paulo: 1983.
______. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1990.
______. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
PLATÃO. A República. São Paulo: Martin Claret, 2000
94
PRETTO, Nelson de Luca. Tecnologia & novas educações / Nelson de Luca Pretto
(org.). – Salvador: EDUFBA, 2005.
RANGEL, N. Estudos bíblicos online: A semente da mostarda. Disponível em
http://estudosbiblicosonline.com.br/?p=23. Acesso em nov. 2008.
RETONDAR, J. J. M. Teoria do jogo. Petrópolis : Vozes, 2007.
ROSNAY, J. O homem simbiótico – perspectivas para o terceiro milênio. Petrópolis:
Vozes, 1997.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação. São Paulo: Difusão européia do livro,
São Paulo, 1968.
SERRANO, D.P. Teoria de Maslow. Disponível em
http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/maslow.htm. Acesso em nov. de 2008
VARELA, F. J.; THOMPSON, E.; ROSH, E. Mente incorporada: ciências cognitivas
e experiência humana. São Paulo: Artmed, 2003.
VEGA, P. A. (org.). Edgar Morin: ética, cultura e educação. São Paulo: Cortez,
2003.
VOSS, R. C. R, Vida, experiência, conhecimento: a reforma do sujeito em
Tsunessuburo Makiguchi. Tese de doutorado. UFRN, Natal, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
95
ANEXO A – Telas “The Sims”
A.1 – Selecionar família
A.2 – Tipos de personalidade
96
A.3 – Características do “The Sims”
A.4 – Vizinhança/Endereço
97
A.5 – Modo Função
A.6 – Eletrodoméstico/descrição máquina de café.
98
A.7 – Sala de Estar
A.8 – Descrição do Sofá
99
A.9 – Construindo a casa/ferramentas para parede e cerca.
A.10 – Descrição da cerca.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
