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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Investigando o livro didático de língua inglesa:
imagens de leitor
Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino
João Pessoa
2005
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Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino
Investigando o livro didático de língua inglesa:
imagens de leitor
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras - Área de
concentração: Lingüística e Língua
Portuguesa, sob orientação da Profa. Dra.
Maria Ester Vieira de Sousa e co-
orientação da Profa. Dra. Maura Regina
Dourado, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Letras.
João Pessoa
2005
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Dissertação de Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino, intitulada Investigando
o livro didático de língua inglesa: imagens de leitor – defendida e aprovada pelo
Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________________
Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Souza
(Orientadora)
_______________________________________________
Profa. Dra. Carla Lynn Reichmann
(Examinadora)
_______________________________________________
Profa. Dra. Socorro de Fátima P. Barbosa
(Examinadora)
João Pessoa, março de 2005.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e pela possibilidade de torná-la melhor através do trabalho.
À minha família, pela confiança em mim depositada sempre e, em especial, a Clau,
pela ajuda de todos os dias.
À professora Ester, cuja orientação responsável motivou a continuação desse
trabalho, pela sugestões, correções e pela paciência; à professora Maura, pelo
incentivo sempre presente e observações feitas e à professora Socorro pelas
sugestões e críticas levantadas durante o período de qualificação.
À Escola Fisk em João Pessoa, meu primeiro emprego e minha primeira motivação
para a pesquisa.
À Capes, pelo apoio financeiro.
A autonomia do leitor depende de uma transformação
das relações sociais que sobredeterminam a sua
relação com os textos. Tarefa necessária.
Michel de Certeau
RESUMO
Este estudo focaliza o leitor, professor e aluno, dos livros didáticos de língua inglesa.
Utiliza-se de uma perspectiva discursiva, tendo como embasamento teórico a
Análise de Discurso de linha francesa e tem como objetivo a investigação a respeito
das imagens que se formam desses leitores, constituídas no e a partir do discurso
do livro. A pesquisa também remete a relações de poder evidenciadas pelo discurso
de dois documentos específicos: o Guia de Avaliação de Livros Didáticos e os
Parâmetros Curriculares Nacionais, que auxiliam na formação da imagem de leitor e
no controle do que é dito nos manuais. O corpus é composto de amostra
representativa das editoras dominantes na cidade de João Pessoa. A análise
apontou para um apagamento da função de leitor, concebido como aquele que
constrói sentidos. De um lado, o livro didático executa tarefas próprias da atividade
docente, não deixando espaço para a interferência do professor dentro do processo
e de outro, apresenta um aluno incapaz de atuar, pois molda seu discurso através
das atividades propostas. Constatou-se que há uma relação na qual o livro ensina
tanto a professores quanto a alunos. O estudo resultou ainda na verificação de que o
discurso do livro didático caracteriza-se principalmente por uma contradição entre a
concepção técnica apresentada acerca da leitura e do leitor e as atividades
apresentadas. Essa contradição revela que seu discurso é fruto de uma construção
histórica sobre o ensino de língua estrangeira que durante anos privilegiou os
elementos lingüísticos em detrimento dos sujeitos dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático – Língua Inglesa – Imagens de Leitor
ABSTRACT
This research focuses on the readers of English textbooks: teachers and students. It
was developed from a discursive perspective based on the French Discourse
Analysis. The object of this research regards the images formed about the readers,
made up by and from the discourse of the textbooks. The research also addresses
the power struggle seen through the discourse of two specific publications: the Guide
of Evaluation of Textbooks and the National Curriculum Standards. Both documents
aid the formation of images about the readers and the control of what is addressed
by textbooks. The subject of this research is made of a representative sample from
major publishing companies from the city of João Pessoa. The results showed a
diminishing of the readers´ role since the books do not leave room for the input of the
teacher in the process and also, they do not allow the participation of the student due
to the lack of flexibility within the proposed educational activities. It was also seen
that the books “teach” not only students but teachers as well. Another result seen
from the examination of the discourse presented by the textbooks is characterized
mainly by a contradiction between the presented technical concepts about the
reading and the reader, and the activities presented in these books. This
contradiction reveals that the discourse is the result of a historical point of view about
the teaching of foreign languages. For years, this view favored the linguistic elements
while diminishing the subjects within the teaching-learning process.
KEYWORDS: Textbooks – English Language – Reader images
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
....................................................................................................
09
I –
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
.................................................................... 17
1.1A Análise do Discurso e alguns conceitos fundamentais........................ 17
1.2 O que é um livro didático........................................................................ 24
1.3 O livro didático no Brasil......................................................................... 28
1.4 O ensino de língua inglesa no Brasil...................................................... 37
II –
SOBRE O CORPUS
.................................................................................... 43
III –
O LIVRO DIDÁTICO: A IMAGEM DE SI E DO OUTRO
............................. 47
3.1 A imagem de si............................................................................................. 47
3.2 O perfil do leitor-professor............................................................................ 56
3.3 O perfil do leitor-aluno.................................................................................. 68
IV –
CONSIDERAÇ
O
ES FINAIS
........................................................................ 84
V –
BIBLIOGRAFIA
............................................................................................
VI – ANEXOS.....................................................................................................
88
93
Para mãe, sempre.
INTRODUÇÃO
O início da vida acadêmica dos indivíduos em uma sociedade como a nossa
se dá em geral em um espaço bem definido, a escola, e esta se caracteriza como
sendo uma instituição social. Qualquer instituição, como bem define a Sociologia,
pode ser conceituada como social se possui uma finalidade, um conteúdo
relativamente permanente, uma estruturação e valores próprios, uma espécie de
código de conduta. Resta-nos então aceitar que uma certa rigidez na estrutura
desses espaços deriva justamente dessa necessidade de se estabelecerem como
instituição, dentre estes espaços, temos as instituições de ensino.
Segundo Lakatos (1990), as instituições sociais, como um todo, surgem para
atender às necessidades da própria sociedade e as escolas e seus componentes se
fazem existir porque todo grupo, para a sua sobrevivência, necessita que suas novas
gerações tomem ciência dos conhecimentos, normas, valores, cultura, sua herança
até aquele momento. Assim sendo, nossa formação está intimamente ligada aos
mecanismos de organização desta instituição, aos princípios que a regem e ao
discurso que circula através da utilização de instrumentos vários de ensino, como
por exemplo, o livro didático.
É inegável que neste contexto o livro didático tem um papel fundamental. Não
raras as vezes ele é a única fonte de informação para alunos ou, até mesmo, para
professores, assumindo um status privilegiado perante as outras ferramentas de
ensino. Ele determina o que vai ser ensinado e de que forma o será e, assim, sua
perspectiva de ensino - aprendizagem será necessariamente constitutiva do discurso
de sala de aula (Cf. SOUSA, 2000).
Historicamente, o livro didático nasce da necessidade de controlar o discurso
dos aprendizes. Em Souza (1991) consta que no séc XIX os livros surgiram nas
escolas de elite e eram os responsáveis e únicos autorizados a complementar os
textos sagrados, vindo sua expansão e utilização por outras camadas da sociedade
a estar ligada a aspectos econômicos e religiosos. O livro, então, aparece com duas
funções distintas: complementar e assegurar a transmissão de conhecimentos
autorizados.
Alguns estudos sobre o conteúdo dos livros didáticos têm sido feitos
abrangendo aspectos diferentes, entre eles o de Oliveira et.al. (1984) − que investiga
a questão da política do livro; o de Bonazzi & Eco (1980) − que trabalha com a
desmistificação de algumas afirmações presentes nos livros didáticos e o de
Coracini (1995) - que analisa como é tratada a leitura via livro. Entretanto, apesar de
tais publicações e questionamentos existirem, por falta de condições de acesso a
esses materiais ou mesmo pela dificuldade que temos em instaurar um processo
crítico sobre o livro – também fomos educados para acreditar na sua infalibilidade –,
muitos de nós, professores, ainda não refletimos sobre o assunto.
Devido à ausência de uma postura crítica e da dependência em relação ao
livro didático cultivada nos meios escolares, passa a existir uma repetição
ininterrupta do discurso desse livro: outras leituras são apagadas e o livro torna-se
verdadeiramente uma espécie de manual; os textos adquirem estatuto de verdade
única e incontestável e os alunos/leitores passam a ter uma relação diante do texto
na qual muitas vezes se comportam como meros decodificadores de uma
mensagem já pronta e acabada. O livro é, então, a autoridade máxima em sala, o
padrão de excelência a ser adotado. É sabido que
O texto constitui, na escola, o lugar instituído do saber e, por isso
mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde se inscreve
objetivamente a verdade, que parece atemporal e definitiva, verdade
essa a ser decifrada (des-coberta) e assimilada pelo aluno, e nisto
consiste a aprendizagem que será avaliada em função do maior ou
menor grau de assimilação (CORACINI, 1995, p.18).
Na escola, as relações entre os sujeitos se estabelecem sempre em função
de uma distribuição hierárquica, que vai servir para disciplinar os comportamentos e
promover estabilidade, além disto há a presença de um ordenamento estatal que a
ela se impõe na forma de procedimentos a serem adotados, modelos adequados do
que ensinar e como fazê-lo, trazidos na forma de documentos como Lei de Diretrizes
e Bases, Parâmetros Curriculares Nacionais, Guias curriculares, entre outros. O
livro, como instrumento de ensino, colabora para com essa realidade, pois,
configura-se como mecanismo disciplinador dos discursos, de professores e de
aprendizes, prática essa herdada de uma antiguidade longíqua, quando ainda
sequer era livro didático como hoje o entendemos, na qual atuava como ´bagagem
do sábio`, um documento que funcionava como depositário de sentenças morais
com as quais devia haver uma identificação.
A tradição literária aparece como o grande patrimônio a ser
assimilado e com que se identificar e os autores como o modelo
perpétuo a ser reproduzido. (MANACORDA, 2002, p. 30).
Como apontam pesquisas, dentre as quais as de Sousa (2000) e Coracini
(1999), há uma dificuldade em se estabelecer na sala de aula uma prática discursiva
que possibilite uma pluralidade de leituras e isso se dá também com relação ao uso
do livro didático. Cria-se, na verdade, um ambiente de estabilização no qual os
significados estão presos às palavras e aos textos e não se alteram. Daí, surge a
nossa preocupação com o que traz e como é usado o livro didático. Entendemos
que é essencial uma leitura e análise de qualquer livro que venhamos a usar, já que
seu discurso virá a integrar posteriormente o discurso dos alunos. Este fato aumenta
ainda mais a nossa responsabilidade.
Normalmente nós, professores de língua inglesa, nos detemos em questões
puramente técnicas e tratamos das questões referentes ao livro do ponto de vista da
qualidade gráfica, da presença deste ou daquele recurso visual, da quantidade de
leitura presente e esquecemos completamente de outros aspectos colocados nos
mesmos, como por exemplo, o que é efetivamente colocado como leitura, que
discursos os textos veiculam, e assim por diante. É necessário vermos no livro
didático um material que pode oferecer tanto ao aluno quanto ao professor uma
gama de leituras e uma possibilidade de construção de sentidos ou, por outro lado, é
necessário verificar até que ponto existe esta possibilidade quando da leitura destes.
Se assim o fazemos, o cuidado com este material passa a ser outro e as
preocupações também. Há que se pensar que o livro didático, como qualquer outra
literatura, é feito para um público-alvo e que muitos de nós, professores, ainda não
atentamos para este fato de que somos, nós mesmos, parte deste público.
Nosso interesse pelo assunto começou a ser despertado em 1999, ocasião
em que fomos aluna do Curso de Aperfeiçoamento em Ensino de Línguas
Estrangeiras, oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Naquela
oportunidade, pudemos trabalhar com análise de material didático, o que coincidiu
com o fato de naquele ano termos a primeira oportunidade de escolher o livro de
inglês que usaríamos nas escolas particulares nas quais trabalhávamos.
Até aquele momento, como muitos outros professores, apesar de já atuarmos
na área há bastante tempo, não havíamos percebido a importância desta escolha e
a necessidade de uma avaliação e pré-leitura dos livros, de uma reflexão na qual o
livro fosse pensado e escolhido levando em conta a nossa realidade, a realidade do
nosso aluno e o fato de o ensino de inglês trazer consigo a aproximação e o
confronto com uma cultura distinta.
Em 2000, quando da elaboração da monografia para conclusão do curso, a
escolha do tema recaiu sobre a questão dos exercícios de compreensão de texto
presentes em livros didáticos de 5ª série para o ensino de Língua Inglesa. Este
trabalho resultou em algumas conclusões que passo a citar: a) os exercícios
apresentados pelos livros analisados não eram, em sua maioria, de compreensão,
mas de cunho gramatical; b) os textos eram assim um mero pretexto para o ensino
das estruturas da Língua Inglesa e sua presença, enquanto atividade de leitura, não
se justificava e ainda, c) os livros estavam em desacordo com as propostas do MEC,
detalhadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que defendem ser a leitura uma
atividade que visa transformar os alunos em leitores ativos e críticos. De forma
contrária a este pensamento, os livros didáticos analisados primavam pela leitura
superficial, a simples decodificação dos textos.
Ainda em 2000, no curso de especialização em Lingüística Aplicada ao
Ensino de Línguas Estrangeiras, começamos a ter contato com disciplinas como
Lingüística Textual e Análise do Discurso. Creio ser desnecessário dizer que as
pesquisas encaminhadas e as leituras feitas encarregaram-se de novamente nos
colocar diante de uma realidade que carecia de reflexões. Isto nos levou a optar por
trabalhar novamente com análise de livro didático. Analisamos os textos dos seis
livros de 5ª série mais recentemente lançados pelas editoras e usados pelas escolas
privadas em João Pessoa. Foram levantadas questões que naquele período chamei
de aspectos ideológicos dos livros didáticos, questões sobre o ´esvaziamento` de
conteúdo; a defesa de valores burgueses; a presença de comunidades e núcleos
ideais; a necessidade de mostrar a cultura do país da língua-alvo; a ênfase maciça
na propaganda de alguns produtos; o discurso unilateral; a ausência de
questionamentos sobre instituições como família, escola, trabalho; o silêncio a
respeito de outras realidades diferentes daquela tomada como padrão e a tentativa
de fazer com que o aluno perceba o mundo como estático e imutável, onde as
relações são sempre as mesmas.
A preocupação com relação aos textos usados na escola, crescente por
várias razões, culminou com uma outra necessidade: a de verificar o livro didático
tendo em vista aqueles que efetivamente seriam seus leitores e também como se
dava a sua constituição, que discursos esses livros veiculavam. No contexto no qual
trabalhávamos, a escolha do material a ser usado era relegada a um segundo plano.
Muitas vezes, esta escolha era feita em função da editora e das vantagens
oferecidas aos professores; outras vezes, devido ao custo do material ou mesmo
pela presença de recursos visuais que tornariam o livro mais atrativo para as
crianças. Todos estes elementos nos pareciam autênticos, mas nos preocupava o
fato de poucas vezes a escolha do livro ser feita por causa do conteúdo existente.
Ao mesmo tempo, no que diz respeito ao ensino de línguas especificamente,
assistíamos nas escolas a uma crescente valorização da leitura em detrimento das
outras habilidades, ancorada nas justificativas dos PCNs de LE para a inclusão da
língua estrangeira no ensino fundamental e para a escolha da habilidade de leitura.
(...) o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais
vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também
que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e
admissão em cursos de pós-graduação) requerem o domínio da
habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às
necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o
aluno pode usar em seu contexto social imediato. (PCNs, p. 20)
Isto significava que a escola precisava mostrar que trabalhava a leitura e os
livros precisavam ser recheados de textos e de atividades de interpretação,
valorizados principalmente em virtude de um futuro processo seletivo para ingresso
dos alunos numa instituição de ensino superior. Na prática, porém, lia-se qualquer
coisa sem qualquer questionamento e ensinava-se gramática e vocabulário.
Como a nossa área é o ensino de língua estrangeira, inglês, não se pode
deixar de levar em conta também o fato de sermos personagens de uma cultura
afeita a uma valorização exacerbada do que é estrangeiro. Sendo a língua um dos
veículos mais imediatos da ideologia, como professores, nos deparamos com
problemas tais como: a submissão e reverência excessiva a determinadas culturas
que acentua ainda mais a relação assimétrica entre o leitor e o livro, reforçada pela
insegurança do aluno ao lidar com um novo padrão lingüístico. Tudo isto provocava
uma certa desconfiança com relação aos textos que usávamos para dar aulas.
Há ainda a relação entre o leitor e o livro didático que é profundamente
desigual. O livro, como já dissemos, é tido como portador do saber correto e nós,
alunos e professores, somos os receptores ideais deste conhecimento. Professores
e alunos, de fato, ficam à mercê do livro que normalmente não é sequer analisado,
absorvendo e repassando as informações nele contidas. Os lugares diferenciados
ocupados por professores, livros e alunos imprimem ‘poderes’ também diferenciados
aos três, provocando uma relação de forças que vai ser parte constitutiva do
discurso de cada um (Cf. ORLANDI, 2000).
No nosso entender, várias são as questões que demandam uma reflexão
maior sobre o livro didático, sendo este um campo fértil no que diz respeito a
pesquisas e uma necessidade se pensarmos numa imensa maioria de profissionais
que se vêem de tal forma amarrados a sua rotina extremamente desgastante que
pouco tempo lhes resta para pensar em questões cruciais para o desempenho do
seu trabalho.
Na nossa proposta atual, tomamos como objetivo estudar o livro didático
buscando especificamente estabelecer quem são os seus leitores, ou seja, de que
forma os leitores – alunos e professores – são constituídos no livro didático. O
propósito do trabalho é, pois, fazer um estudo sobre a configuração
discursiva/ideológica dos livros didáticos, investigando as formações discursivas das
quais derivam estes livros na tentativa de identificar que professor e aluno leitores
são evidenciados. Partimos da concepção de discurso e ideologia defendida pela AD
francesa para analisar livros didáticos de Ensino Fundamental – 5ª série (Língua
Inglesa) – fazendo um levantamento dos elementos que identificam os leitores e sua
relação com a exterioridade e a instituição a qual estão mais diretamente vinculados,
a escola, além de explicitar a concepção de professor e aluno leitores que deriva
deste discurso.
Assim, partimos da hipótese de que no discurso do livro didático está
presente um perfil de leitor já definido e construído, no qual se evidencia uma
determinada postura ideológica comum aos vários títulos presentes no mercado.
Entendemos que teremos cumprido o que nos propusemos a fazer se esta
pesquisa de alguma forma se colocar como uma possibilidade de problematização
do discurso e da crença no livro como sendo completo e moderno, sinalizando
também para a questão do leitor, desconsiderado no livro enquanto sujeito atuante,
posto apenas como repetidor de um discurso dominante.
I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta proposta insere-se no quadro teórico da Análise do Discurso de linha
francesa, doravante AD, que entende o discurso como construído historicamente e
ligado à questão da ideologia. A AD abre espaço para leituras estabelecidas sempre
em função de dois aspectos que compõem o discurso: o primeiro, que diz respeito à
estabilização e à cristalização, profundamente vinculado ao ordenamento dos
discursos originados mais diretamente de instituições, como é o caso da Escola; e o
segundo, que se mostra enquanto ruptura, diferença.
Faz-se necessário compor este momento do trabalho traçando um breve
perfil da Análise do Discurso e como se deu sua constituição enquanto disciplina,
explicitando conceitos básicos que nortearão esta pesquisa como o conceito de
linguagem, discurso, ideologia, formação ideológica e formação discursiva. Além
disso, também teceremos algumas considerações que julgamos relevantes sobre o
livro didático e suas funções.
1.1 A Análise do Discurso e alguns conceitos fundamentais
Existem diversas perspectivas teóricas de estudo do texto e do discurso. O
surgimento desses estudos é, por si só, fruto de um grande esforço para a
constituição de um novo campo de investigação que se oporia à Lingüística
Estrutural, ultrapassando os limites da frase e levando em conta elementos outros
como os sujeitos e a situação de comunicação. Segundo Mussalim e Bentes (2001),
este desenvolvimento no campo dos estudos da linguagem que culminaria com o
surgimento de uma lingüística textual não se deu de modo homogêneo e começou a
esboçar-se a partir dos estudos americanos e europeus, dentre os quais se
destacam os de Maldidier, Ducrot , Greimas e Benveniste. A AD é uma dessas vias
teóricas que vai trabalhar o discurso a partir de sua materialidade – o texto – mas,
sem ater-se apenas a este. Segundo Pêcheux (1997, p.79):
(...) é impossível analisar um discurso como um texto, isto é, como
uma seqüência lingüística fechada sobre si mesma, mas que é
necessário referi-lo ao conjunto de discursos possíveis a partir de
uma estado definido das condições de produção.
Convém assinalar como início da AD a década de 60 e a França. Neste
período, destacam-se as figuras de Jean Dubois e Pêcheux. O primeiro envolvido
com a lingüística de sua época e o segundo, filósofo, trabalhando em torno do
Marxismo, da Psicanálise e da Epistemologia. Os dois estudiosos têm em comum o
fato de trabalharem no campo da política e do Marxismo. A AD vai se inserir neste
contexto, nascendo do cruzamento das questões lingüísticas com questões de
ordem política, histórica e social. A instituição da AD para Dubois é parte de um
processo natural de desenvolvimento da Lexicologia e para Pêcheux é uma ruptura
que coloca os estudos do discurso em um terreno distinto, profundamente ligado à
ideologia e ao sujeito. (Cf. MALDIDIER,1997).
Do fundamento lingüístico, vemos uma disciplina que se desamarra do
estruturalismo saussuriano e passa a considerar o que vai além da palavra ou frase,
a organização global do texto, os fatores sócio-históricos que o constroem, além de
entender os processos semânticos como determinação histórica. Do fundamento
político, percebe-se um estudo que visa construir um dispositivo capaz de determinar
as possibilidades discursivas dos sujeitos, inseridos na história e em condições
sociais específicas (posição esta vinculada à releitura de Marx por Althusser). Além
dessas três heranças fundamentais: Lingüística, Teoria do Discurso e Materialismo
histórico, segundo Pêcheux e Fuchs (1997, p.164), uma outra região do
conhecimento influenciará a AD: a Psicanálise Lacaniana. Fruto de uma releitura de
Freud, a Psicanálise será o ponto de partida para a articulação de uma teoria da
subjetividade, definindo o sujeito em sua relação com o inconsciente, com a
linguagem e com o Outro.
A AD toma a linguagem como seu campo de investigação, entendendo-a
como não-transparente e constitui para si um objeto de investigação – o discurso.
Para esta abordagem, a linguagem é um lugar de constituição de relações sociais e
a língua, seu objeto, só tem existência na sociedade. Contrapõe-se, então, a visões
outras que entendem a língua como expressão do pensamento ou como instrumento
de comunicação apenas (Cf. GERALDI, 2001). A AD assume ainda que há um
sujeito no discurso que é descentrado, afetado pela história, constituído pelo Outro.
Portanto, a linguagem é essencialmente ideológica.
A AD, portanto, não trata da língua como um sistema de signos e de regras
formais apenas, nem tampouco se atém ao estudo de seu funcionamento enquanto
gramática. Trata da linguagem, uma linguagem que medeia as relações do homem
com sua realidade e que significa de inúmeras maneiras diferentes.
(...) a Análise de Discurso não trabalha a língua enquanto um
sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de
significar, com homens falando, considerando a produção de
sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja
enquanto membros de uma determinada forma de sociedade
(ORLANDI, 2000, p.15)
Como foi dito acima, trabalha-se a linguagem, mas sobre este ponto é preciso
acrescentar que a unidade de análise será o discurso. E o que vem a ser este
discurso?
O discurso é entendido como efeito de sentidos entre locutores, como uma
ocorrência, uma unidade pensada em termos do que é social e histórico, descrito em
função de suas regularidades como também de suas variáveis. Nesta perspectiva, é
sempre regulado em suas possibilidades, sempre cruzado por outros discursos,
sempre manipulado por sujeitos e por instâncias outras, sempre proferido por quem
a ele tem direito, sempre ligado a uma questão de poder e a condições de produção,
sempre passível de tornar-se um outro discurso.
Em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número
de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e
perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e
temível materialidade.(FOUCAULT, 2002, p.9)
Cabe ao analista construir o seu dispositivo de análise e interpretar esses
discursos, o seu funcionamento, enfim como eles significam.
Até aqui temos uma disciplina que trabalha a linguagem, tomando como ponto
de partida o discurso e mais, partilha da visão de que este está ligado à ideologia.
Obviamente, esta não é uma questão muito simples porque para a AD discurso é
efeito de sentido, mas é também um conjunto de enunciados apoiados numa
determinada formação discursiva e ideológica. Isto significa que os sentidos não
estão nas palavras, eles são determinados por posicionamentos sócio-históricos
quando da produção destas.
Conceitos como o de formação discursiva e ideológica são essenciais para
que se entenda o próprio discurso, que destes deriva. A formação ideológica é
constituída por posições que são ocupadas para que o sentido exista e as
formações discursivas são sua representação no próprio discurso, são as
condições que permitem que determinadas palavras sejam ditas e que determinados
discursos sejam delineados.
Para Pêcheux (1997), é possível analisar o discurso porque existe um estado
dominante das condições de produção deste, ao qual corresponde um processo de
produção evidenciado pelas diferentes superfícies discursivas. Assim, um discurso
não é um todo orgânico, já que toda forma discursiva remete necessariamente a
uma série de formas possíveis. Desse modo, convivem no discurso dois movimentos
distintos, o do jogo, do burlar as regras, que só pode ser compreendido na medida
em que se analisa em que condições esse discurso foi produzido; e outro, que está
para a estabilidade.
Na concepção aqui adotada a língua é possibilidade de concretização do
discurso e é nela também que se busca encontrar algumas pistas que indiquem
como se dá esse processo de significação que transforma o simbólico em sentido. A
língua não é apenas um conjunto de palavras das quais nos utilizamos para nos
comunicar e estabelecer relações sociais. Como bem diz Bakhtin (1999), a palavra é
o modo mais puro da relação social, ou seja, a palavra já é esta relação, relação
carregada do que chamamos de ideologia. A palavra, para ele, é o fenômeno
ideológico por excelência e a língua é inseparável de seu conteúdo ideológico e
relativo à vida.
O conceito de ideologia também precisa ser bem entendido dentro da
perspectiva da AD. Se fôssemos aqui traçar o percurso em busca de uma definição
do termo ideologia, teríamos que voltar à Antiguidade quando já se falava sobre o
assunto e ainda assim não o esgotaríamos, mas esta não é nossa intenção.
Entretanto, há que se mencionar o papel que teve Marx quando postula uma
ideologia que é a separação que se faz entre a produção de idéias e as condições
sociais e históricas nas quais elas são produzidas, estando ligada à vida material
dos homens (BRANDÃO, 2000, p.19). Em Marx há uma estreita relação entre
ideologia e realidade, poder e dominação o que continua sendo uma referência nas
ciências humanas até nossos dias.
Para a AD, a ideologia está ligada ao discurso (Cf. HENRY, 1997). Ela é a
condição para a constituição de sujeitos e de sentidos, é a relação necessária entre
linguagem e mundo. Os sentidos nascem da sua relação – afetada pela língua –
com a história. Na perspectiva da AD, linguagem e ideologia tornam-se noções
estreitamente ligadas, sendo a primeira a materialização da segunda. A ideologia é
então trabalhada discursivamente, ou seja, ela constitui os discursos e os sujeitos.
Partindo da concepção de discurso como uma produção que extrapola o
lingüístico e une-se ao social, sofrendo determinações de formações ideológicas
específicas, podemos dizer que todo discurso é ideológico e materializa-se no texto.
Mas esse discurso surge a partir da ação de um sujeito. Sujeito que se torna
parte da constituição do discurso. É preciso, porém, compreender que sendo uma
abordagem que privilegia uma visão social do discurso, a AD preocupa-se com o
sujeito e o define também a partir de condições históricas e sociais. O sujeito, então,
não é apenas aquele que fala, é função acima de tudo, porque sempre se levará em
conta a sua relação com o outro que de certa forma o determinará. É função porque
se renova e se constrói conjuntamente com o discurso, não está pronto e acabado
do mesmo modo que os discursos não estão. O sujeito não é porta-voz do discurso
alheio, mas, também não é dono do seu próprio discurso porque se vê sempre na
posição intermediária de um assujeitado que se permite criar. O sujeito da AD não é
uno, é partido, é assujeitado, condicionado, submetido a condições exteriores e é
também aquele que pode deixar sua marca no discurso.
Possenti (2002) trata desta questão e traz duas noções interessantes para as
quais chama a atenção. Ao trabalhar provérbios, ele diz que há uma diferença entre
enunciá-los, que seria simplesmente repetir um discurso já dado, e produzir um novo
enunciado a partir do material de outro discurso. Creio que são justamente estas
duas atividades que caracterizam o sujeito da AD.
Para alguns, sujeito é efeito de sentido, sua constituição é efeito ideológico
elementar, como informa Orlandi (2000), é posição na visão de Foulcault, lugar que
se ocupa para ser sujeito do que diz, ou é função, terminologia que utilizamos com
mais tranqüilidade porque traz em si uma noção de trabalho, de desempenho de
uma tarefa, de transformação em razão do movimento do próprio discurso, de
processo de significação, de estruturação a partir do acontecimento discursivo.
O sujeito é um dos elementos que compõem a relação discursiva e na
medida que se submete a linguagem se faz pensar origem do que diz, contudo é
nesta mesma relação que trazendo sua experiência de mundo adquire identidade.
Trabalhar na perspectiva da AD implica necessariamente tratar o lingüístico
sempre em relação ao social e histórico, entendendo ainda que, na construção do
discurso, está presente a imagem que cada interlocutor faz de si e do outro. É no
texto, objeto concreto, que se cruzam os interesses de leitores e autores, porém o
texto sozinho não tem a capacidade de produzir significações e o leitor também
sozinho não pode construí-las.
Portanto, a análise do texto, que é a instância material do discurso, não
prescinde de um olhar sobre os sujeitos.
Todos estes conceitos serão extremamente relevantes para este trabalho
porque a análise dos livros pautar-se-á por esse entendimento de que seu discurso
é entrecruzado por outros e que sua constituição parte de um lugar, de um
posicionamento ideológico profundamente ligado a determinações externas. Cremos
que o livro didático é parte de uma relação social de poder e que na sua construção
se faz perceber uma imagem de sujeito, neste caso, um sujeito leitor também
determinado como comentaremos adiante.
1.2 O que é um livro didático
Tratemos então mais especificamente do nosso objeto: o livro didático.
Foucault, em A Ordem do Discurso (2002, p. 44), diz ser preciso reconhecer
grandes planos de apropriação social do discurso e que “todo sistema de educação
é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com
os saberes e poderes que eles trazem consigo”. Para o referido autor, os sistemas
de ensino ritualizam a palavra e fixam os papéis dos sujeitos que falam. Bakhtin, por
sua vez, defende que
O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um ato de
comunicação verbal.(...) O ato de fala sob a forma de livro é sempre
orientado em função das intervenções anteriores na mesma esfera
de atividade, tanto as do próprio autor, como as de outros autores.O
discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma
discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma
coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais,
procura apoio, etc... (BAKHTIN, 1999, p.123).
Embora pareça bastante simples a conceituação do que vem a ser um livro
didático, há questões que precisam ser consideradas. Normalmente entendemos
que livro didático é aquele que é produzido e comprado para ser utilizado pela
escola no processo de ensino, durante um ano letivo, a princípio. Batista (1998),
entretanto, acredita que existem materiais efetivamente usados na escola que de
modo algum se constituem como livro. Há cadernões, fichários, álbuns, entre outros,
suportes diferentes para um mesmo tipo de material − o livro − e com os mesmos
objetivos deste.
Traz ainda uma outra problemática que reside basicamente no uso de livros
na escola que não foram, a priori, produzidos para este fim. Não esqueçamos que
durante muito tempo a própria Bíblia foi utilizada na escola com fins educativos.
Existem ainda livros outros que, embora não tenham sido feitos para uso escolar,
acabaram por ser adaptados e usados nesta. Exemplo desta prática são os livros de
literatura que chegam ao universo escolar munidos de suplementos de exercício,
notas explicativas, glossários, ou mesmo são condensados, e, assim, passam a ser
também ‘livros didáticos’. Hoje em dia, existem os livros paradidáticos, amplamente
adotados pelas escolas como um livro extra que reforçaria o estudo dos assuntos do
livro didático principal, mas que não deixa de ser também um outro tipo de livro
didático. Na verdade, na maioria das vezes não se diferencia o livro de literatura e o
livro complementar, pois ambos passam a ser paradidáticos. No entanto,
acreditamos que eles têm um caráter distinto porque os últimos foram de fato
“confeccionados” para serem usados na escola como reforço para o livro principal, já
os primeiros, assumem essa função, mas não foram escritos para esse fim.
Particularmente, apesar de considerar justas as preocupações concernentes
à conceituação do livro didático, não consideramos a diferença no suporte usado
como descaracterizadora do livro didático nem tampouco transportamos livros outros
usados na Escola à categoria de didáticos. Cremos que os critérios mais relevantes
para que se entenda o que é um livro didático nos dias de hoje são o seu caráter de
permanência na Escola, contraposto à efemeridade dos outros itens, e a sua
obrigatoriedade. Por mais que utilizemos literaturas diversificadas dentro do contexto
de sala de aula, há uma que se mantém durante o ano e que é o material tido como
principal. Aliás, há uma relação bem interessante entre o livro didático e os outros,
comumente chamados de paradidáticos, porque estes seriam apenas
complementares, os primeiros não.
Há também os diversos tipos de livros. Existem aqueles em forma de
compêndios que consistem num resumo da matéria a ser estudada; as antologias
que trazem textos que devem ser trabalhados em sala de aula e os manuais que se
organizam na forma de estudos dirigidos. Este último formato é o encontrado hoje
para o ensino em geral, inclusive o ensino de língua inglesa.
Cremos então que devemos definir claramente o nosso objeto de investigação
para evitar possíveis equívocos. O livro didático que consideramos aqui é aquele
que, desde sua confecção, foi pensado para ser usado na escola e de forma restrita.
É o livro principal, o manual adotado como referência para ensino e estudo. É o livro
que tem de maneira indiscutível status privilegiado na Escola.
Esta questão do status privilegiado do livro didático no contexto escolar
também traz outras possibilidades de discussão, haja vista que não podemos
esquecer que, fora deste ambiente, ocorre justamente o inverso. Se na Escola o livro
didático é permanente no sentido de que, seja qual for ele, haverá sempre um livro
didático sendo adotado, fora dela, sua existência é efêmera, ele é utilizado durante
um ano ou dois quando muito e, em seguida descartado; é desprestigiado dentro da
comunidade: ninguém guarda livro didático para consulta; as bibliotecas neles não
têm interesse, ou seja, seu uso realmente se restringe ao processo de ensino-
aprendizagem. Por isso mesmo, tantas reedições e reformulações para manter os
títulos no mercado.
No Brasil, atualmente, predominam os livros em forma de manual, conforme
mencionamos anteriormente, nos quais se encontram estudos dirigidos, organizados
em unidades, trazendo o conteúdo a ser estudado, textos e atividades para
desenvolver a matéria. No caso dos livros de língua inglesa, utilizados no Brasil, este
estilo sempre foi predominante e os mais novos no mercado confirmam esta
tendência, herança deixada pelas metodologias diretistas. É interessante perceber
que, do compêndio e da antologia, particularmente usados no ensino de língua
portuguesa, até o manual de hoje, deu-se um movimento grande, pois os primeiros
eram voltados para o professor que deveria propor as atividades, elaborar os
exercícios, planejar as atividades em torno do material que tinha em mãos
(Cf.SOARES, 2001). No caso dos manuais, o professor é apenas um mediador entre
aluno e livro. O manual fala com o aluno, seus exercícios, comandos, enunciados, se
dirigem a este. Os livros destinados ao professor trazem acréscimos ao livro do
aluno, são livros do aluno acrescidos das respostas dos exercícios, de uma
apresentação e de uma fundamentação teórica e metodológica.
Enfim, falar em livro didático é antes de tudo fazer uma escolha. A nossa foi
tomar como referência o grande mercado editorial que se formou em torno do livro
destinando, alguns exclusivamente, para uso pela escola e dando-lhe uma feição
própria, distinta dos demais, que o torna específico desta instituição, sem esquecer o
papel que este desempenha na sociedade.
Segundo Antônio Batista (1998, p. 221) o livro didático
desenvolve um importante papel no quadro mais amplo da cultura
brasileira, das práticas de letramento e do campo de nossa produção
editorial. Seu conhecimento é, portanto, imprescindível a todos
aqueles envolvidos no estudo, na produção, tratamento e
preservação de fontes de informação.
Portanto, é do livro escolar, efetivamente usado com fins didáticos que vamos
tratar.
1.3 O livro didático no Brasil
Não há como negar que o livro didático é uma ferramenta, dentre outras,
através da qual se faz presente uma ritualização da palavra e acomodação a um
ordenamento dos discursos, proveniente de certa forma da condição de instrumento
de uma instituição social, como referido na introdução deste trabalho. É preciso
compreender que tanto o surgimento do livro didático quanto sua produção e uso na
atualidade são partes de um processo lento e que diz muito a respeito do conteúdo
deste e do status que passou a ocupar dentro do universo escolar.
Oliveira (1984) fala de três funções básicas do livro didático: a função
pedagógica, a função econômica e a função político-ideológica. A primeira diz
respeito à eficácia dos livros para a transmissão de conteúdos de ensino; a segunda
traz questões relativas à preocupação com a distribuição dos livros pelos
organismos internacionais e a criação de um verdadeiro mercado em torno do livro
didático e a terceira remete ao livro como sendo uma ferramenta de passagem da
cultura oral à escrita, passagem esta que não se dá dentro de uma neutralidade, já
que uma linguagem oficial é imposta e houve, historicamente, toda uma série de
censuras que procuravam estabelecer quais livros seriam aceitáveis.
O ponto que mais nos interessa aqui é a constituição deste livro, considerado
como um instrumento formador de caráter, conformador de atitudes e valores. Esta
questão é ainda pouco pensada hoje, e datada de mais ou menos uns dez anos.
Porém existem outros aspectos que julgamos importantes para o estudo que nos
propomos a fazer.
Em primeiro lugar, no Brasil, o surgimento dessa literatura didática começa a
esboçar-se com as cartilhas usadas para ensinar o catecismo. O livro era a
ferramenta usada para que os escritos sagrados fossem ensinados. Aliás, a
princípio, os escritos da igreja eram usados como material didático
1
. A utilização do
livro didático e sua produção em maior escala, mundialmente falando, tem início com
a revolução industrial e a expansão do sistema educacional que fizeram surgir todo o
mercado do qual já falamos. No Brasil, entretanto, o livro didático só começou a ser
de fato produzido no século XX e é a partir daí que ele passa a ocupar um lugar de
destaque enquanto instrumento de ensino e bem de consumo de tal modo que é
necessário estabelecer diretrizes para a sua elaboração.
É comum relacionar o desenvolvimento da literatura didática ao processo de
institucionalização e nacionalização do ensino, pois, é justamente com a abertura e
proliferação das escolas no Brasil, além do reconhecimento das escolas privadas
que se dá de fato um grande impulso a sua produção. As reformas no ensino
estabeleceram mudanças no perfil desses livros e trouxeram consigo a possibilidade
de usarmos livros nacionais, já que por anos os livros adotados aqui eram
provenientes de Portugal. Também incorporaram ao livro as várias filosofias e
concepções de ensino de cada época. Por exemplo, em 1931 a Reforma Francisco
Campos traz à tona a questão das instruções metodológicas, posteriormente a
Reforma Capanema veio a sugerir a apresentação da matéria subdividida em
unidades, entre outras. Contudo de 31 até 56 os compêndios seguiam estritamente
os programas oficiais, indicando assim que havia um controle sobre esta produção.
Como exemplo deste fato, podemos citar o Decreto 1.006 de 1938, que foi a
primeira medida governamental tomada no Brasil no sentido de controlar o livro
didático, conforme Oliveira (1984). Este decreto permitia a livre produção e
1
Como exemplo citamos a Gramática da Língua Portuguesa-cartinha, gramática e diálogo em louvor da nossa
linguagem e diálogo da viciosa vergonha, de João de Barros, editada em 1539/1540 (edição facsimilada datada
de 1971,Lisboa), que faz uso de textos da igreja: mandamentos, orações, transcrições de partes da missa em latim
e instruções sobre o comportamento a ser adotado em cerimônias religiosas para ensinar a língua portuguesa.
importação de livros didático no país, mas, ao mesmo tempo, exigia que, para serem
adotados, estes livros tivessem uma prévia autorização do MEC, autorização essa
que seria dada mediante exame do livro por uma comissão formada por pessoas de
“reconhecido preparo pedagógico e valor moral”. Nascia aí a idéia de livros
autorizados ou sugeridos. Também é neste mesmo corpo normativo que se
estabelece pela primeira vez o que vem a ser um livro didático, subdividido em duas
classes: os compêndios, livros que expunham total ou parcialmente a matéria das
disciplinas dos programas escolares e; os livros-texto (manuais, livros escolares ou
livros didáticos), que serviam para a leitura dos alunos em classe.
Este aspecto de controle parece-nos estar bem exemplificado pelo Decreto-lei
acima citado, e nos permite refletir acerca de entes outros que surgem no âmbito da
educação hoje, sejam eles parte de legislação ou não. É óbvio que este documento
do qual falamos, por se tratar de decreto, já traz em si uma força coercitiva
considerável, maximizada pelo período no qual foi editado – 1938, mas ao
manusearmos documentos do nosso presente vemos que muita coisa de fato não
mudou em termos de educação e do livro didático. A título de ilustração faremos
algumas considerações sobre este documento face às afirmações presentes no Guia
de Livros Didáticos/2005 na seção denominada Critérios de avaliação. Os trechos
foram retirados do Guia de língua Portuguesa, pois não existe a avaliação dos livros
de língua estrangeira.
Talvez aqui o leitor se pergunte como é possível utilizar dois escritos distintos
- o Decreto e o Guia. Sim, porque, a princípio, se de um lado há um texto imposto a
todos via governo, há que se argumentar que, do outro lado, temos um texto diante
do qual se evidencia uma discussão mais ampla e que é resultado do trabalho de
equipes técnico-pedagógicas. O que pretendemos mostrar, entretanto, é que, em
certo sentido, os documentos se cruzam e o Guia se manifesta semelhante ao
decreto.
Em primeiro lugar, a legitimação do Guia como tendo um caráter distinto não
se efetiva visto que a comissão que o elabora – Comissão Nacional do Livro Didático
– é designada pelo Presidente da República, e nisto ele não se distancia tanto da
realidade do decreto. O Guia se coloca como uma avaliação dos livros presentes no
mercado, é um conjunto de resenhas que servirá de base para que o professor
escolha o material a ser adotado, é uma lista de indicações de livros, que
semelhantemente ao decreto faz um recorte daquilo que deve ou não ser usado. O
decreto traz as exigências para que um livro seja autorizado, o Guia, assim como
outros documentos como os PCNs, por exemplo, por sua vez, também autoriza e
legitima a adoção ou não de livros. Aliás, é curioso que no texto do decreto esteja
presente uma mesma perspectiva se pensarmos em termos do que é sua função:
coibir o uso de determinados livros e autorizar a adoção de outros. Porque embora
se tratasse de uma medida que visava restringir a adoção de determinados livros, no
texto está presente a idéia de liberdade de escolha dos livros. Nesse sentido, o Guia
de Avaliação é mais incisivo, conforme se pode observar no confronto das duas
passagens a seguir:
Os poderes públicos não poderão determinar obrigatoriedade de
adoção de um só livro ou de certos e determinados livros para cada
grau ou ramo de ensino, nem estabelecer preferências entre os
livros didáticos de uso autorizado, sendo livre aos diretores, nas
escolas préprimárias e primárias, e aos professores, nas escolas
normais, profissionais e secundárias, a escolha de livros para uso de
alunos, uma vez que constem da relação oficial das obras de uso
autorizado, e respeitada a restrição formulada no art. 25 desta lei.
(Decreto, art 5º, grifo do autor).
Da aplicação desses princípios e critérios no processo de avaliação
do PNDL/2005, resultou não só a exclusão das coleções inscritas
que não os atendiam como também a classificação das demais
coleções aprovadas, cuja descrição você pode encontrar nas
resenhas a seguir. (Guia, p. 6, grifo do autor).
Na verdade, entendemos que ambos, Decreto e Guia, são ferramentas de
controle do governo. A diferença existe apenas com relação às condições de
produção, já que o período de ditadura vivido impunha a utilização do suporte
Decreto-lei, o que seria inviável nos dias de hoje, até mesmo porque essa figura
jurídica não mais existe. A existência do atual Estado Democrático de Direito
exigiu,portanto, uma roupagem nova para essa ferramenta de controle.
Mas, trabalhemos mais especificamente com os critérios de avaliação. São
eles divididos em eliminatórios e classificatórios e, coincidem com algumas das
causas que impedem a autorização do livro didático, no capítulo IV do decreto.
Tomemos como exemplo os trechos abaixo:
• Sobre a correção e clareza
Será ainda negada autorização de uso ao livro didático:
a)que esteja escrito em linguagem defeituosa, quer pela incorreção
gramatical que pelo inconveniente ou abusivo emprego de termos ou
expressões regionais ou da gíria, quer pela obscuridade do estilo;
b)que apresente o assunto com erros de natureza científica ou
técnica. (Decreto, art. 21)
(...) deve pautar-se pela clareza e correção dos conceitos e
informações que veicula(...) é indispensável que estejam isentos de
erros e/ou de formulações que induzam a erros.(Guia, p.250)
• Sobre discriminação
f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do
homem de uma região do país com relação aos demais.
g) que incite ódio contra as raças e nações estrangeiras
h) que desperte ou alimente a oposição e a luta entre as classes
sociais
i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva
combate a qualquer confissão religiosa. (Decreto, art. 20)
Não veicular nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a
discriminações de qualquer tipo, especialmente no que diz respeito
aos falares regionais e sociais.(...) Não fazer do livro didático um
instrumento de propaganda ou doutrinação.(Guia, p. 252).
Não estamos aqui defendendo a idéia de que o Guia e o Decreto são
documentos idênticos, não são. Há clara intenção no decreto, por exemplo, de
proteger o regime político da nação, de impor respeito às tradições, às consagradas
figuras heróicas do país, de promover um “enquadramento” dos sujeitos em relação
a sentimentos de independência e honra nacional e assim por diante. Já o Guia
revela preocupações outras também, que dizem respeito à metodologia, por
exemplo. Porém, verifica-se que o caráter de modernidade e novidade que envolve
os documentos atuais que muitas vezes nos leva a crer que estamos diante de um
quadro totalmente diferente daquele dos períodos anteriores, mascara que existem
prolongamentos dos discursos e isto deve ser levado em consideração. Assim é que
PCNs, Guia de avaliação, entre outros são ferramentas de controle sobre o ensino e
sobre os livros didáticos, inclusive.
Entendemos então que o novo trouxe sim mudanças, mas não significa com
isso que toda uma construção sobre o livro foi perdida e que agora estamos diante
de uma situação de plena liberdade para produção, comercialização e mesmo para
o uso do livro didático. Não significa também que nada aconteceu, que nenhum
avanço foi feito nesses dois séculos dentro dos quais se utiliza o livro didático no
Brasil.
A história da educação, como toda história, recupera avanços e
recuos, perceptíveis como tais somente ao olhar contemporâneo. As
diferentes iniciativas educacionais, concomitantes às vezes,
respondem a concepções de mundo, a concepções de homem e aos
interesses específicos de determinada formação social. (GERALDI,
1995, p.85)
Além do controle, há outro aspecto importante: a crescente ênfase na adoção
de livros nacionais em detrimento dos livros portugueses, a partir do século XX.
Freitag (1989) cita a década de 30 como sendo um marco desta passagem, pois,
com a Revolução de 1930, a nossa moeda cai e o livro estrangeiro encarece,
impulsionado pela crise econômica mundial. O que aconteceu neste caminho foi o
estabelecimento de alguns posicionamentos com relação ao livro didático que
passamos a citar: o livro didático está a serviço de uma relação entre professor e
aluno (ou seja, ele é pensado como algo que permite o ato de ensinar e propicia a
transmissão de conteúdos); é tido como um veículo de “reciclagem” de
conhecimentos para os professores e prolongamento da voz destes a qual o aluno
pode ouvir; está a serviço deste par, mas também de toda a sociedade; deve
transmitir uma visão de mundo comprometida com questões de moralidade e ética, e
deve ser capaz de fornecer uma visão homogênea que confira unidade aos alunos.
(Cf. OLIVEIRA,1984).
Paralelamente, outras exigências foram sendo estabelecidas com relação ao
número de páginas, ao sequenciamento dos textos e à adoção de atividades outras,
além da leitura propriamente dita (Cf. SOARES, 2001). Não se pode deixar de levar
em conta também o fato de que os livros didáticos foram tomando uma parcela
grande do mercado editorial, ou seja, as preocupações que começaram a surgir
emergiam do entrecruzamento de questões didáticas com questões outras de teor
econômico. Segundo Oliveira (1984) os livros didáticos representam mais de 50%
dos livros produzidos no país.
A autoria de livros didáticos no Brasil também foi progressivamente se
deslocando dos cientistas, intelectuais, professores de universidades, para
professores de ensino elementar e médio. O mercantilismo, como diz Geraldi (1995),
provocou uma divisão social do trabalho e os professores passaram a ser
transmissores de um conhecimento já pronto. Hoje, um grupo pequeno trabalha na
elaboração de livros didáticos e o restante apenas se utiliza desse material. Nos
livros didáticos, é comum encontrarmos juntamente com o nome do autor um breve
resumo de suas atividades profissionais, enfatizando uma necessidade de o livro se
colocar como portador de um saber pedagogicamente coerente, fruto do trabalho de
profissionais de renome. É dada sempre grande ênfase às publicações já feitas.
Vejamos alguns exemplos:
Mariza Tiemann Ferrari – Licenciada em Inglês e Português pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Lingüística
Aplicada pela University of Hertfordshire, Inglaterra. Co-autora de diversas
obras de inglês entre as quais (...). Professora da Cultura Inglesa e
membro do Comitê de Estudos sobre Assuntos Globais e Ensino de Inglês
da IATEFL (International Association of Teachers of English as a Foreign
Language).
Sarah Giersztel Rubin – Licenciada em Inglês, Português e Alemão
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo. Autora do curso(...) Co-autora de diversas obras(...)
Analuiza Machado Rocha – Mestre em Língua Inglesa – UFPR,
professora de Língua Inglesa na Universidade estadual de Londrina,
professora de ensino fundamental e médio nas redes pública e particular.
Zuleica Águeda Ferrari – Mestre em Letras – UFPR, professora de
ensino fundamental e médio nas redes pública e particular
.
Susan Holden – Responsável pelo desenvolvimento de materiais
para ensino de inglês para a América Latina e Europa. É co-autora do
Distance Teacher Training Program e de obras didáticas e de metodologia
para ensino de Inglês
.
Renata Lúcia Cardoso – Licenciada em Inglês, Português e
Pedagogia. Foi professora de inglês e coordenadora em escolas e
institutos de línguas e centros de capacitação de professores. É consultora
acadêmica, responsável pelo desenvolvimento de materiais didáticos e
treinamento de professores de inglês.
Mesmo havendo essa voz de autoridade que sustenta o discurso dos livros e
legitima sua competência, o deslocamento que aconteceu, colocando-o como
produto do trabalho de professores apenas, acarretou uma perda de prestígio destes
materiais dentro do campo das publicações científicas, resultado também das
diferentes identidades sociais que esse profissional – o professor - acabou por
produzir na história. O professor foi deixando de ser um produtor de conhecimentos,
passou em determinado momento a ser um trasmissor destes e chegou, no presente
a uma situação na qual é apenas uma espécie de controlador da aprendizagem
como bem descreve Geraldi (op.cit.). A grande maioria dos professores comporta-se
apenas como consumidores, esquecendo-se da dimensão discursivo-ideológica do
que lemos.
Estas transformações pelas quais passou o livro didático só corroboram com
o nosso entendimento da relevância de uma análise destes materiais e retomamos
aqui questões centrais para a nossa pesquisa: os textos dos livros didáticos
acomodam efeitos produzidos pela ideologia e traduzem uma certa sedimentação
dos sentidos. Nesta perspectiva, os livros didáticos trazem a idéia da língua como
algo transparente, neutro, passível de uma decodificação, mas, sem dúvida, seus
textos estão marcados por valores e crenças; estão amarrados por outros discursos
que extrapolam o texto; seus sentidos têm uma história. Além disto, a maneira como
o autor busca instrumentalizar o professor para o ensino e as escolhas discursivas
que faz marcam a visão que tem dos seus leitores.
Segundo Foucault (2001, p.44) “Todo sistema de educação é uma maneira
política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e
poderes que eles trazem consigo”. Os textos escolares concretizam, no nosso
entendimento, essa necessidade de regular os discursos. Entender e refletir sobre
este processo nos coloca numa posição de compartilhar destes poderes.
1.4 O ensino da língua inglesa no Brasil
Apesar da prática do ensino de inglês ser hoje tão difundida e de essa língua
fazer parte dos nossos currículos já há alguns anos, é relativamente recente a
sistematização e profissionalização dessa área no Brasil. É no século XX que este
fato começa a acontecer, porque, a partir de 1930, o inglês passa a ser ofertado
dentro do currículo escolar regular. Lembremos que, da descoberta
do
Brasil até a
chegada da família real ao Rio de Janeiro, houve a tentativa de ensinar os índios a
falar o português. Deu-se também a aprendizagem do tupi pelos jesuítas, mas este
fato em praticamente nada alterou a vida do Brasil-colônia, não houve uma prática
de ensino de uma língua estrangeira, houve sim um aprendizado que colaboraria
para com fins outros. No Brasil, como no mundo inteiro, a necessidade de aprender
outros idiomas veio de exigências pacíficas ou bélicas, no nosso caso, foi uma
exigência da catequese. A partir de 1808, vê-se a preocupação com a formação de
uma elite culta, educada, cuja aprendizagem se dava através da leitura e tradução
de textos clássicos, além de minucioso estudo da gramática (Cf.ALMEIDA FILHO,
2003). Esse ensino baseado na tradução perduraria por mais de um século, até
meados de 1930, vigência da primeira república.
Portanto, é só a partir dos anos 30 que começa a surgir uma espécie de
modernidade no ensino de línguas, abrindo as portas para a entrada das línguas
estrangeiras, desejáveis porque contribuiriam para a inserção do Brasil no panorama
internacional da produção de conhecimento. Por muitos anos, o francês predomina
sobre o inglês, embora as duas línguas estivessem inseridas na escola. Essa
preferência só é ameaçada por volta de 1920 graças a forte penetração da língua
inglesa em nossa cultura, reforçada pela chegada do cinema falado e pelas
mudanças nas relações político-econômicas. É nesse período que grande relevância
é dada aos métodos audiolingual e direto, que serão o norte do ensino de línguas
até meados da década de 70 na qual atingem o apogeu, mas ao mesmo tempo
começam a se defrontar com novas propostas. Dentro desses métodos, é enfatizada
a necessidade de utilizar a língua estrangeira, em sala de aula, a repetição de
estruturas e o ensino centrado principalmente na memorização destas. É defendido
o uso de diálogos, são utilizados exercícios mecanizados – os drills – e as lições são
extremamente ensaiadas. A língua é vista como um conjunto fixo e estável de regras
abstratas e usadas por falantes que são também idealizados.
Essas metodologias em larga parte eram informadas pelas teorias de
aprendizagem behavioristas ou cognitivistas ou um conjunto de
ambas. De qualquer forma, pensava-se que aprendizagem da língua
estrangeira consistia na formação de hábitos novos. O próprio
pensamento era visto como uma cadeia de hábitos formados pela
repetição ou pela memorização (SOUZA, 2003, p. 87)
As lições trazidas pelos livros eram em sua maioria compostas por diálogos
que eram recortados em estruturas menores que, aos poucos estudadas,
terminariam por formar um diálogo semelhante ao primeiro, ou mesmo teriam como
objetivo a reconstituição deste.
Esse momento histórico já se constitui como um avanço porque de alguma
forma vem a substituir, embora não completamente, a gramática-tradução herdada
do ensino de língua materna.
Com relação aos livros didáticos, também houve mudanças porque eles
passam a trazer cada vez mais ilustrações, os textos que agora são eminentemente
diálogos são mais curtos e se utilizam de uma linguagem mais próxima do cotidiano
e, ainda, começam a aparecer as divisões das seções de acordo com o treinamento
de cada habilidade lingüística
2
.
Os métodos direto e audiolingual também marcam um tempo no qual se
intensificou a dependência cultural e econômica do Brasil em relação aos Estados
Unidos, porque fomos invadidos neste período por missões de boa vontade
americanas cuja missão era estreitar os laços de cooperação entre os dois países.
Por isso mesmo, deu-se grande crescimento do anseio da população por aprender
essa língua. (Cf. PAIVA, 2003).
Em 1978 começa aqui o movimento comunicativista que se opôs à
metodologia anterior na qual a forma lingüística ocupava o centro do processo de
2
Deparamo-nos com a escassez de material bibliográfico a respeito do livro didático de língua inglesa, para que
pudéssemos assim mostrar um pouco de sua constituição na história. As informações contidas no trabalho foram
encontradas em textos que tratam das metodologias de ensino de língua inglesa e formação de professores.
ensino e aprendizagem. Esse novo método traz consigo a crença de que a
aprendizagem se dá pela interação, pela intenção comunicativa real. Traz para o
cenário educativo a possibilidade de envolver os alunos em uma atividade de
produção de sentido, a participação em tarefas, jogos e projetos, o uso de temáticas
várias e a leitura de obras também distintas, ficcionais ou não.
Paralelamente a esse crescimento no ensino de línguas estrangeiras e
particularmente do inglês, começou-se a questionar esse ensino e sua eficácia na
escola regular, visto que ele já não atendia às exigências do público como as
escolas de ensino de idiomas o faziam. No Brasil, segundo Almeida Filho (2003, p.
31), “a nossa tradição de ensino de inglês privilegia o estudo da língua pela língua,
muita forma gramatical que se enfeixa num colar de conhecimentos desaplicados
que se vão de nossa memória sem aviso prévio”. Fácil entender o porque de tantos
desencontros também nos livros didáticos.
Não podemos deixar de citar aqui também os problemas advindos das ações
governamentais nesta área, as políticas educacionais nunca garantiram às línguas
estrangeiras como um todo um lugar de qualidade. Como prova disso, temos a
questão da carga horária que é pequena e também as diversas mudanças pelas
quais passamos. Houve períodos nos quais as línguas estrangeiras foram tidas
como essenciais e, portanto, obrigatórias por causa da influência estrangeira aqui no
Brasil e outros nas quais foram relegadas a um segundo plano, tendo como
justificativa quase sempre o fato de seu ensino nas escolas ser ineficaz e de não se
poder garantir que o estudante vai de fato interagir com falantes da língua-alvo.
Paiva (2003) traz a informação de que as LDBs de 1961 e 1971 deixaram para os
Conselhos Estaduais a decisão a respeito das línguas estrangeiras, sugerindo que
pelo menos uma fosse acrescentada ao currículo quando o estabelecimento tivesse
condições de ministrá-la adequadamente. Surgem então propostas e conseqüentes
mudanças no sentido de colocar-se o inglês como uma atividade e não como uma
disciplina, como aconteceu em São Paulo (Cf. MASCIA, 2003). Assim, o inglês seria
uma espécie de disciplina não promocional, não seria necessária a aplicação de
notas para a aprovação do aluno, pois 75% de freqüência nas aulas era a exigência
única.
Em 1978 a língua estrangeira passa a ser obrigatória para o 2º grau, em nível
nacional e em 1996 a nova LDB torna-a obrigatória a partir da 5ª serie, mas,
segundo Paiva (2003), os PCNs de 1998 para o ensino fundamental só vêm a
confirmar o pouco prestígio desta na visão do governo, pois minimiza a importância
das habilidades orais e da escrita e privilegia a habilidade de leitura apenas. Mesmo
assim, há outro ponto a considerar: a língua inglesa passa a ser obrigatória, mas o
livro didático desta não é distribuído, o que confirma que essa ainda goza de pouco
respaldo por parte do governo:
O texto dos PCNs, em vez de enfatizar a necessidade de se criarem
condições para que a obrigatoriedade do ensino de LE na LDB e a
conseqüente necessidade de mudança nas condições de seu ensino
alterem o contexto adverso gerado pela legislação anterior, fornece
justificativas para a não-realização do enunciado. Nos PCNs, a
inclusão de habilidades orais no currículo é condicionada à
possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz, como se isso
fosse totalmente previsível de antemão(...) A política nacional para o
ensino de LE limita-se à aprovação da legislação e à publicação dos
PCNs, pois esses textos não são acompanhados de ações efetivas
para valorizar o ensino de línguas. A ausência de preocupação com
o ensino de LE é refletido ainda em outras decisões, tais como a
não-distribuição de livros didáticos de LE pelo MEC, e a exclusão da
avaliação desse conteúdo nos exames nacionais criados após 1996
(PAIVA, 2003, p.63)
O ensino da língua inglesa no país especificamente carrega problemas
outros. O total de alunos que estudam uma língua estrangeira hoje no Brasil,
incluindo ensino fundamental, médio e alunos do EJA (programa Educação de
Jovens e Adultos), é da ordem de 25 milhões. A língua predominante é o inglês.
Porém, não se sabe exatamente quantos professores temos no país e algumas
pesquisas demonstram o fraco domínio da língua pelos professores, apesar de
muitos já serem graduados em Letras (Cf. WALKER, 2003). O ensino de inglês
convive ainda com a descrença na sua eficácia no ensino fundamental e médio, o
que gera o aumento da procura por cursos livres e a desvalorização do que é feito
na sala de aula comum. Enfim, é grande o desafio para os profissionais da área.
II – SOBRE O CORPUS
Pretendemos nesta seção descrever a constituição do corpus discursivo
utilizado neste trabalho. Entendemos que o trabalho do analista não é neutro e isto
deve ser levado em consideração, principalmente em se tratando de uma análise
assentada sobre os pressupostos teóricos da AD. Portanto, a definição do corpus
desta pesquisa baseou-se numa escolha feita a partir das hipóteses levantadas no
projeto inicial e na verificação da pertinência dos recortes feitos, que passaremos a
comentar.
O trabalho teve início com uma pesquisa para identificar os livros que estão
sendo adotados nas escolas privadas em João Pessoa para o Ensino Fundamental,
verificando que coleções têm sido mais usadas. Após contactar as escolas que têm
seus números no catálogo telefônico da cidade, chegamos a um corpus composto
de 15 títulos, dentre os quais os mais utilizados eram: NEW OUR WAY (Moderna),
NEW ENGLISH POINT (Saraiva), HELLO (Ática), CLICK TOGETHER (Oxford),
ENGLISH CLIPS (Scipione), GREAT (Macmillan), TAKE YOUR TIME (Moderna) e
NEW PASSWORD (Ática) .
Houve decisão nossa no sentido de modificar esta proposta inicial, já que
constatamos que, na verdade, de pouca importância seria verificar os títulos mais
adotados, visto que a cada ano esses variavam. Ao invés disto, nos interessaria
possuir um leque que mostrasse de fato que algumas poucas editoras dominam o
mercado e seriam representativas do que acontece em termos de livros didáticos na
cidade.
A pesquisa inicial deu-se em 2002 e 2003, mas visitamos no início de 2004
algumas editoras, verificamos as listas de material de colégios da cidade nas quais
constam os nomes dos livros a serem usados naquele ano para justamente
comprovar esta realidade: há oscilações quanto à adoção de livros didáticos, mas há
um elemento que permanece, que é o domínio das editoras.
Portanto, optamos por este segundo critério que seria analisar livros das
editoras dominantes e outros que julgássemos relevantes e chegamos aos seis
títulos analisados neste trabalho. Decidimos também coletar os livros mais
atualizados, ou seja, os livros que foram objeto desta pesquisa são edições
recentes, lançadas entre os anos de 2002 e 2004, com exceção do English Clips
que vem sendo adotado há cinco anos e não sofreu, desde então, nenhuma
modificação. Apesar de as edições serem novas, percebemos também que elas na
verdade são transformações, adaptações de títulos anteriormente lançados. É o que
acontece com O NEW PASSWORD, que veio a substituir o antigo PASSWORD, e o
NEW OUR WAY, que é uma nova versão do OUR WAY. Houve então uma primeira
constatação de que muitos dos livros que se encontram no mercado são apenas
reformulações de materiais considerados bem-sucedidos, que funcionaram em
termos de venda. São matrizes renovadas, atualizadas que podem permanecer por
vários anos graças a uma aparência de modernidade.
Definimos os livros de 5ª série como objeto desta análise. Esta escolha
justifica-se por ser este um nível com o qual vimos trabalhando já há algum tempo;
por ser a 5ª série um momento crucial na vida acadêmica do aluno – quando
ocorrem mudanças as mais variadas, como contato com diversos professores ao
mesmo tempo, substituindo a professora da 1ª fase do ensino fundamental que
freqüentemente é a única responsável pela turma; pela inclusão de uma língua
estrangeira como disciplina obrigatória; além do fato já apresentado de esta
pesquisa ter sido constituída a partir de uma primeira leitura de livros didáticos desta
fase, na Especialização.
Todos os livros analisados são exemplares do livro do professor que é uma
cópia do livro do aluno, acrescida de respostas das atividades e informações e
sugestões destinadas ao professor exclusivamente. Esta escolha é pertinente
porque trataremos neste trabalho justamente destes dois leitores: professor e aluno.
Portanto, temos que resgatar nos discursos dos livros o que diz respeito a um e a
outro.
O nosso interesse está em revelar o que está neste discurso em termos de
como este caracteriza seus leitores, descobrindo a relação entre os livros e a
exterioridade que também os constitui. A pesquisa se caracteriza pela descrição e
análise de determinado discurso presente no livro, através da análise do perfil de
leitor que é construído nesse discurso. Reiteramos que, na pesquisa que
empreendemos, esse leitor é o aluno e professor.
Devemos informar que todos os livros didáticos analisados serão
referenciados pelos seus títulos já que é também desta forma que são conhecidos
pelo público em geral.
Em resumo, trabalhando com um corpus de arquivo, ou seja, com um
conjunto de documentos disponíveis sobre determinada questão, visamos fazer uma
leitura dos aspectos presentes nos livros, investigando no seu discurso elementos
que revelem uma/a concepção de leitor. O corpus desta pesquisa consiste então de
6 (seis) manuais de língua inglesa destinados a 5ª série do Ensino Fundamental e
formam uma amostra do que vem sendo produzido pelas maiores editoras nesta
área. São eles:
AMOS, Eduardo: PRESCHER, Elisabeth e PASQUALIN, Ernesto. New Our Way.
4ed. São Paulo: Moderna/Richmond Publishing , 2002.
FERRARI, Mariza e RUBIN, Sarah. English Clips. São Paulo: Scipione, 2001.
HOLDEN, Susan e CARDOSO, Renata Lúcia. Great! Macmillan. s/d.
MARQUES, Amadeu e TAVARES, Kátia. New Password: Read and Learn. 1ed.
2imp. São Paulo: Ática, 2003.
MORINO, Eliete Canesi e Faria, Rita Brugin de. Hello!. 4ed. São Paulo: Ática, 2003
ROCHA, Analuiza Machado e FERRARI, Zuleica Águeda. Take your Time. 3ed.
reform. São Paulo: Moderna, 2004.
III – O LIVRO DIDÁTICO: A IMAGEM DE SI E DO OUTRO
3.1 A imagem de si
Em praticamente todos os manuais analisados há uma preocupação dos
autores em apresentar seu livro. Desse modo, excetuando-se o GREAT e o TAKE
YOUR TIME, todos os livros trazem um pequeno texto introdutório no qual
encontramos alguns elementos essenciais para a nossa análise, pois nesta seção os
autores dizem a respeito do material e da perspectiva de ensino que assumem.
Os trechos abaixo resumem uma primeira característica das apresentações:
A leitura é aqui muito mais que entender palavras. É construir o
sentido do texto, ir além do que está escrito, descobrir o que está
apenas sugerido, fazer relações com o mundo em que os textos
foram escritos, com o mundo em que vivemos. (New Password, p. 3)
Os projetos de trabalho, sejam sobre assuntos amenos e divertidos
(como música popular e moda) ou muito sérios (como drogas e
violência), levam alunos e mestres a refletir sobre sua importância
de participar da sociedade e contribuir para sua transformação.
(English Clips, p. 4)
Aqui verificamos que os autores têm como objetivo fazer com que seus
leitores percebam que o livro os ajuda a refletir sobre sua própria realidade. Há uma
preocupação em fazer com que eles percebam o mundo em que vivem, ou seja, o
estudo da língua inglesa possibilitaria uma aproximação com o contexto mais amplo,
com a sociedade. Parece-nos, neste primeiro momento, que os autores se rendem
ao discurso dos Parâmetros Curriculares e o incorporam como forma de dizer da
atualidade de seus livros. Também esta pode ser uma estratégia de inserção do
discurso destes livros no “verdadeiro”, como entendido por Foucault (2002, p.37),
quando diz que “ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas
exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo”. É essa qualificação que
julgo ser o centro da discussão aqui, porque o discurso do livro didático não
acontece no vazio: para ser validado, aceito ou, pelo menos, para resguardar-se da
concorrência necessita inserir-se em um horizonte mais amplo, que, neste caso, é o
discurso oficial. Essa preocupação com uma espécie de função social da
aprendizagem de língua estrangeira aparece explicitamente nos PCNs também em
sua apresentação
Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do
aprendiz, ou seja, na sua capacidade de se engajar e engajar outros
no discurso de modo a poder agir no mundo social (PCNs, p.15)
Isso só comprova o elo que há entre estes dois discursos. Nos PCNs, o
aprendizado de língua inglesa deve abrir espaço para se compreender a experiência
humana, construindo significados e intervindo na realidade; nos livros didáticos por
sua vez os autores assumem que este é o seu objetivo.
Alguns livros chegam a dizer de sua filiação aos PCNs. É o caso do NEW
OUR WAY no qual lemos:
Nesta reformulação incorporamos conceitos, procedimentos e
atitudes propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º
e 4º ciclos. (P. 2)
O TAKE YOUR TIME traz em sua capa a afirmativa “De acordo com os PCNs”
e o NEW PASSWORD dedica parte de seu Teacher´s guide a uma justificativa do
porquê da ênfase do livro recair sobre a leitura, privilegiando esta habilidade e o faz
mediante apresentação das propostas dos PCNs.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira
justificam o foco na leitura pela função social das línguas
estrangeiras no país e pelos objetivos realizáveis, tendo em vista as
condições existentes na sala de aula da maioria das escolas
brasileiras (...) Os PCNs também destacam a importância da leitura
na escola... (New Password, p. 3/ Teacher´s guide)
Ainda podemos tomar como exemplo o ENGLISH CLIPS que na
apresentação da coleção diz estar “afinada com os Parâmetros Curriculares
Nacionais”.
Em alguns livros, de forma mais explícita e em outros não, o fato é que a
presença do discurso dos Parâmetros é sempre constante nos manuais analisados.
Sempre é possível perceber a ligação com este discurso também em função de
alguns itens tais como: as propostas de temas transversais, e a questão da
interdisciplinaridade, por exemplo.
Outros exemplos que demonstram esta questão seriam:
Toda unidade traz propostas de reflexões e discussões sobre
assuntos interdisciplinares, culturais, polêmicos e/ou de formação
adequados à faixa etária dos alunos, que podem ser ampliados
pelo(a) professor(a), se assim considerar importante para aquele
grupo e particular. Isso não se deve apenas ao fato de ser esta a
orientação traçada pelos PCNs de língua estrangeira, mas porque o
grupo responsável por este material acredita ser o papel do livro
didático para o aluno brasileiro neste contexto histórico. (Great,
p.6/Guia do professor).
Seu intuito é desenvolver a habilidade de leitura dos alunos,
utilizando os mais variados suportes, como material publicitário,
livros, enciclopédias digitais, Internet, almanaques, folhetos
informativos, etc., como sugerem os PCNs. (Hello, p.10/Manual do
professor)
Essa filiação do discurso de apresentação do livro a um discurso maior pode
ser também percebida se lembrarmos que há uma proposta de avaliação dos livros
didáticos, proveniente do Programa de Avaliação do Livro Didático, consolidada no
Guia de Avaliação de Livros Didáticos, que é distribuído para que os professores
possam melhor definir o material a ser adotado. Embora não haja um guia referente
aos livros de língua inglesa, como já comentamos anteriormente, é possível, ao
lermos os critérios de avaliação presentes no Guia, perceber que eles tocam nos
mesmos pontos defendidos pelos autores dos livros. Há grande semelhança entre o
discurso do Guia e o discurso que é veiculado através do livro didático. Chamamos
atenção aqui para mais um fato apenas: um dos critérios eliminatórios presentes no
Guia traduz-se na obrigatoriedade de os livros apresentarem seu ponto de vista
teórico e os procedimentos metodológicos que irão adotar.
... deve explicitar sua proposta metodológica, respeitando os
preceitos básicos que lhe dão identidade e permitem não só
identificá-la, mas compreender seu alcance... (Guia de avaliação do
livro didático, p. 251)
Por este motivo, não é mera coincidência que os livros tragam já desde sua
apresentação sua perspectiva de trabalho. Resta-nos então verificar se há coerência
entre a proposta do livro e o que este realmente traz em termos de leituras,
exercícios e assim por diante, além de verificar se ele permite que surja esse leitor
capaz de atuar no seu mundo social.
Em primeiro lugar, há indícios nos livros de uma certa inconsistência quanto
à proposta metodológica. Embora haja praticamente um consenso no discurso dos
livros a respeito do que significa ensinar línguas estrangeiras e o que se quer desse
ensino, do qual o livro didático é ferramenta, manifesta-se no seu discurso a
presença do outro, de outro discurso que se contrapõe às propostas. Daí, cria-se um
feixe de discursos contraditórios se confrontados trechos de um mesmo manual. Na
página 15 do GREAT, por exemplo, abre-se uma caixa na qual temos alguns
pronomes pessoais, adjetivos possessivos e a estrutura usada para se dizer a idade
e de onde o aluno é. Em todo o livro existem esses espaços destinados às
estruturas e ao vocabulário, são grammar sections ainda que não sejam assim
chamadas. Formam a seção denominada Look! no livro, e trazem sempre a
indicação em letras menores; grammar point, vocabulary point. Entendo que há no
Great uma tentativa de escapar da fórmula adotada por vários outros manuais que
priorizam o trabalho com gramática e com vocabulário apenas. A questão é que ele
não consegue. Isto fica evidenciado novamente naquilo que é posto para o
professor. Vejamos:
Professor: Os adjetivos possessivos são apresentados nesta
unidade. Sua prática continuará na unidade 2 e será consolidada na
unidade 3. O objetivo aqui é somente que os alunos os reconheçam.
(P. 15).
O que vem a ser esse reconhecimento é a questão. Há uma tentativa, sem sucesso,
de escapar da fórmula prestigiada há anos no ensino de inglês, apoiada no ensino
de gramática e vocabulário. Cremos que, quando o livro traz uma informação como a
que acabamos de ler, ele está dizendo que ali não está sendo estudada a gramática
de forma explícita, o objetivo seu seria outro. Fica evidente a injunção ao discurso
dos PCNs que colocam o estudo desses itens na dependência sempre das escolhas
temáticas. O conhecimento sistêmico da língua (vocabulário, estruturas, etc...) só
tem razão de ser quando incluído na execução de determinada tarefa e sobre ele
não deve recair a ênfase dentro do processo. Observemos esta passagem:
Além disto, dá-se pouca ênfase a esse conhecimento [gramatical], já
que o foco, neste ciclo, é em compreensão geral e no envolvimento
na negociação de significado. (PCNs, p.74).
Por um lado, a preocupação colocada nos livros em termos de propostas
apresenta um trabalho que se caracterizaria principalmente pela ligação com uma
situação real de comunicação, pela leitura de textos autênticos, pela inserção do
aluno em um contexto real de comunicação. Por outro lado, vê-se a existência de um
trabalho com textos que remete a estratégias de ensino instrumental da língua.
Convivem nos livros metodologias diversas, abordagens distintas que ora
chamam atenção para a habilidade de leitura, ora trazem uma perspectiva na qual
se busca trabalhar as quatro habilidades lingüísticas. Se, de um lado, o livro propõe
que as atividades sejam sócio-interativas, por outro, traz padrões que devem ser
seguidos. Isto significa que o que o livro diz fazer é efetivamente diferente do que de
fato ele faz.
Objetiva-se o desenvolvimento da fluência dos itens de língua
sugeridos, apresentados em unidades anteriores como modelo de
língua a ser produzida. (Great, p.IV/Manual do professor).
Observe-se que, no exemplo acima, duas questões ficam bem claras: a
fluência que se quer do aluno, ou seja, a produção oral dele se dará apenas no que
diz respeitos aos itens apresentados no livro, e mais, esses itens servirão como
modelos.
No mesmo manual, porém, na página VI, o autor informa que o livro contribui
para o desenvolvimento integral do aluno como ser humano e cidadão brasileiro,
porque as unidades trazem reflexões e discussões interdisciplinares.
A questão da interdisciplinaridade, exigência dos PCNs, também é bastante
importante em se tratando dos manuais analisados porque esta é uma questão
central em suas propostas, naquilo que o livro diz trazer. De fato, há em alguns dos
manuais exercícios que incluem mapas e que motivam a pesquisa em outras áreas
diversas da língua estrangeira, que no caso é o inglês.
O inglês integra várias outras disciplinas: geografia, história, artes,
ciências... (capa do English Clips, grifo nosso)
Mas, pudemos observar que vários destes manuais não cumprem esta tarefa
em função de duas questões. Em primeiro lugar, seus exercícios não constituem
qualquer desafio para o aluno de 5ª série, como é o caso de lições nas quais se
ensina os números e invariavelmente aparecem cálculos simples, como somas e
subtrações, que não pressupõem qualquer esforço em termos de cálculo para esse
aluno. Além disto, o que aconteceu nos livros foi uma simples troca de
nomenclatura, digamos assim. As antigas atividades, que compreendiam muitas
vezes exercícios com números, mapas, etc... deram lugar às modernas questões
interdisciplinares que se utilizam dos mesmos elementos. Outro aspecto ainda:
exercícios de revisão da tabuada, por exemplo, herança de uma forte tradição
behaviorista no ensino de língua inglesa, são sugeridos, apesar de estarem na
contramão dos PCNs.
Acreditamos que um livro didático vai muito além de um conjunto de
atividades e explicações disponíveis que facilitariam a aprendizagem. Ele é antes de
tudo o instrumento através do qual se conquista o leitor professor para que ele seja
uma espécie de vendedor do manual. É por esta razão que o livro deve convencer o
seu leitor de que ele traz as categorias que ele deseja e procura. Deve corresponder
a uma imagem daquilo que é relevante para o trabalho do professor e do resultado
que se quer alcançar da parte do aluno.
Muitas das afirmações presentes nos manuais procuram repercutir
positivamente, chamando a atenção para o caráter inovador do material e pelo
respeito para com os leitores, afinal de contas é preciso convencê-los de que o livro
é de fato um bom livro e fazê-lo aceitar os argumentos que tornam esse livro bom e
que legitima a sua adoção (Cf. LAJOLO,p. 1993)
É essa responsabilidade que nos transforma, de leitores, em uma
espécie de atravessadores, num mercado organizado em função de
uma clientela que mantém relações enviesadas com a mercadoria
que compra: é para legitimar e avalizar tal viés que precisamos ser
seduzidos, não só pelo texto que indicamos para nossos pupilos,
mas pelo texto que, falando sobre ele-texto, apresenta-o, divulga-o,
promove-o: pelo texto que o vende, isto é, catálogos, livros do
professor, apresentações de coleção e similares. (op. cit. P. 37)
Como exemplo, tomemos um trecho presente na capa do GREAT:
GREAT! Oferece:
Para o professor, um material dinâmico, flexível na medida certa
para não perder a sistematização e com todo o suporte para
desenvolver seu trabalho adequadamente.
Para o aluno, um livro atraente, acessível e eficaz, que fala a sua
língua.
Cremos que no discurso educacional, assim como nos demais, há sempre
uma imagem do verdadeiro. Para existir, é necessário que esse discurso se
apresente como a verdade, que se acredite verdade, numa tentativa de rechaçar
discursos outros que naquele momento histórico, dentro de determinada formação
ideológica, são postos como falsos ou ilegítimos ou mesmo inferiores. É assim que
um determinado discurso é concebido como pertencendo a uma categoria mais
elevada, é dito correto, democrático, moderno, enfim.
Coracini (apud. MASCIA, 2002) destaca que a presença do discurso científico
no discurso didático-pedagógico, que necessariamente contribui para a construção
desse efeito de verdade, é atravessada por uma transformação, visto que o caráter
transitório da verdade científica, verdade que pode ser refutada, aparece no discurso
educacional como verdade inquestionável. Por isso as relações de poder que se
estabelecem são mais evidentes.
O discurso científico presente no livro é a voz da autoridade e se coloca numa
perspectiva de modernidade. Neste sentido, é que acreditamos que, numa análise
cujo objetivo seja o livro didático e os seus leitores, é extremamente importante
vislumbrar esse atravessamento que ocorre no discurso do livro, tido como portador
do saber, por um discurso de saber maior. A vontade de verdade, conforme definida
em Foucault (2001), nos livros se instaura via idealização do discurso oficial ou
mesmo por uma repetição desse discurso que pelo poder exercido traz em si uma
noção de credibilidade.
3.2 O perfil do leitor-professor
De modo geral, os livros apresentam preocupações semelhantes no que diz
respeito aos seus leitores. Para o livro didático, alunos e professores são objetos de
sua proposta, mas é o aluno quem efetivamente vai aprender através do livro
didático, conforme evidenciam estas passagens:
Com Hello! New Edition você vai aprender inglês de forma prática e
divertida... (Hello, p. 3)
Queremos que você aprenda a ler em inglês e também “aprenda a
aprender” a partir da leitura (New Password, p. 3)
Portanto, há um leitor que aprende – o aluno e um outro leitor, o que ensina –
o professor e os autores estão atentos aos dois, procurando corresponder às
expectativas de ambos. Esta seria uma primeira conclusão. Quando se dirige
diretamente ao aluno, o autor tenta motivá-lo a utilizar o livro que será ferramenta
indispensável para seu aprendizado da língua estrangeira e o faz sempre lançando
mão de características do livro, como ser divertido ou trazer uma variedade de jogos
e sites de Internet, entre outros. Encontramos nos livros expressões que destacam a
´facilidade´ de se aprender a língua inglesa – Parece difícil? Mas não é! - e
expressões de incentivo – Então, vamos lá!.
Na capa do ENGLISH CLIPS encontramos uma série de palavras dispostas
de forma aleatória que exemplificam essa questão, são elas: flexível e divertido,
interativo, performático, interdisciplinar, educativo, sistemático e culturalmente
orientado.
Embora a posição dos interlocutores esteja bem marcada nos livros didáticos,
as estratégias usadas para se referir a cada um são idênticas. Vejamos:
Como você irá perceber, o New Our Way está cheio de novidades, a
começar pelo Manual do Professor . Ele agora está muito mais
completo, contendo todas as informações imprescindíveis para se
dar uma aula dinâmica, criativa e interessante. Tudo o que você
precisa está aqui.(New Our Way, p. 2)
O uso das expressões “cheio de novidades” e “aula dinâmica, criativa e
interessante” evidencia uma mesma estratégia de convencimento. Também é
relevante o fato de o autor afirmar que o manual contém todas as informações que
tornariam a aula dinâmica, que constitui um eixo da crença de que é realmente ele
quem vai ensinar o professor. Esta idéia é reforçada pela afirmação final de que o
livro contém tudo o que o professor necessita.
Tudo isto remete a um tratamento que indica que, na verdade, embora
reconheça a relação entre professor e aluno – a de que um ensina e o outro aprende
– para o livro ambos são aprendizes. Ao aluno cabe aprender a língua e ao
professor aprender a ensinar a língua. O manual do professor cumpriria, então, essa
função de ensinar a ensinar.
Quando o livro toma completamente para si a tarefa de ensinar começam a
acontecer os desencontros entre a proposta e a prática porque a condição do
professor e do aluno enquanto sujeitos dentro do processo, fundamental quando se
fala em formação de um leitor crítico, se desfaz e ambos ficam a mercê das
instruções do manual.
Na verdade, cremos que o livro abafa tanto as vozes dos alunos quanto as
dos professores e o faz utilizando-se de várias estratégias, algumas das quais
passaremos a analisar.
Em primeiro lugar, o livro didático é colocado como aquele que sugere.
Nos livros analisados, é predominante a presença de dicas, sugestões, notas,
colocadas junto a cada exercício ou no início das unidades, dizendo como executá-
las minuciosamente. Às vezes, estas sugestões aparecem numa seção separada,
chamada manual do professor; outras vezes aparecem no próprio corpo do livro
junto às atividades. São “sugestões” de natureza diferente como pode ser percebido
no trecho abaixo:
Professor: o ícone indica que há no manual do professor sugestões
de natureza metodológica, lingüística, cultural, etc.. para o assunto
em questão (New Password, p.10)
É importante observar que o livro dá conta de fenômenos de natureza distinta:
orientando em termos de metodologia, mas, indo além, atinge as escolhas
discursivas e temáticas que o professor poderia por si só fazer. No manual do
professor do livro do qual foi retirado o exemplo acima, há uma clara preocupação
em mostrar que as notas são sugestões. Ao discorrer sobre o trabalho com as
quatro habilidades, o autor ressalta e intitula alguns trechos de flexibilidade para o
professor e diz que os procedimentos detalhados de cada atividade são
apresentados no Livro do professor, mas estas, as atividades, devem ser realizadas
de acordo com as possibilidades, os interesses e as necessidades de cada turma
(Teacher´s Guide, p. 5). Este tipo de afirmativa é repetido em todo o manual, mas
contrasta com a insistência em sempre se apresentar o que deve ser feito. Logo, não
estamos diante aqui de meras sugestões.
Professor: Os projetos devem ser realizados de acordo com as
possibilidades e os interesses de cada classe. Os grupos podem,
por exemplo, escolher um projeto por ano. Desta forma, apenas dois
ou três grupos realizariam projetos a cada bimestre.
Em segundo lugar, o livro tenta persuadir o leitor-professor ao estabelecer
que o seu discurso é a síntese daquilo que vai promover uma real aprendizagem e
que vai gerar eficiência no professor, otimizando seu trabalho. Muitas das sugestões
vêm a significar apenas que o professor pode ou não adotar aquele procedimento –
por isso são sugestões – mas, só ao fazê-lo, terá os resultados pretendidos.
Porém, se você quiser ter alunos mais motivados, veja as
sugestões... (New our way, p. 8)
Na verdade, no exemplo acima, é como se o livro trouxesse a informação de
que se você não seguir as sugestões, estará abrindo mão da motivação dos alunos.
Será do professor a culpa se o resultado do trabalho não for bom. O livro se isenta
assim da responsabilidade pelo insucesso.
Observemos este outro exemplo colocado abaixo, pois nele fica evidente que
o discurso do livro, mesmo quando tomado como sugestão, se apresenta claramente
como o que se deve fazer. Mesmo quando há uma discussão promovida pelo autor
com a intenção de envolver os alunos e os professores, a sua opinião a respeito
está sempre marcada, como sendo uma antecipação da adesão do professor que é
esperada, tida como certa.
Professor: A experiência do holiday job é muito boa para o jovem.
Através dela, ele aprende a valorizar o trabalho e a se relacionar no
ambiente profissional... (English Clips, p. 176)
Neste pequeno trecho o autor marca a sua opinião a respeito do tema holiday
jobs e continua encaminhando o debate:
Sugerimos conversar com os alunos sobre o assunto.
Nos países mais desenvolvidos, muitos jovens, inclusive de classe
média, fazem holiday jobs. No Brasil ocorre o mesmo? Por quê?
Você acha importante o jovem ter uma experiência como essa? E
quanto às crianças que trabalham muito cedo e não freqüentam a
escola? Como você vê isso? Na sua cidade, há crianças da sua
idade que trabalham?
Fica evidente neste exemplo que se o professor quer que o aluno ´valorize o
trabalho` e ´se relacione no ambiente profissional` , deve fazer o que o autor manda.
E, ainda mais marcante é o fato de ele providenciar as perguntas que serão feitas
pelo professor, demonstrando claramente que supõe uma incapacidade deste no
sentido de encaminhar uma discussão.
Sousa (1997, p. 151) mostra que “As sugestões apontadas passam a ditar o
comportamento do professor em sala de aula, antecipando com isso, a imagem que
se faz dele”. Concordamos completamente com este pensamento e verificamos que
essas notas vão além de meras sugestões. O livro é aquele que ordena e, por isso
mesmo, muitas das afirmativas aparecem no imperativo eliminando qualquer
possibilidade de discussão.
Corrija os exercícios um a um após cada frase (Hello, p. 64)
Leia o exemplo. Alunos repetem. (New Our Way, p. 8)
No NEW OUR WAY existem os chamados procedimentos unit-by-unit que são
instruções detalhadas sobre cada unidade, elaboradas em forma de passos a serem
seguidos. Abre-se uma caixa para cada unidade na qual temos os objetivos
lingüísticos, objetivos atitudinais e tema transversal apresentados naquela parte do
livro e depois os passos, os steps que o professor deve seguir a cada atividade para
dar sua lição.
Tomemos como exemplo a unidade 1 desse livro. Ela é subdividida em 3
aulas cada qual com seus objetivos específicos. A primeira atividade é um warm-up
no qual o professor deve seguir os passos. Exemplo:
Step 1(livros fechados)
• Diga: Good morning, class!/ Good morning,
João!/Good morning Maria!, etc. e incentive os alunos
a responderem Good morning.
• Pergunte e discuta: o que estamos fazendo? ...
• Finalmente, feche a discussão perguntando: Você
cumprimentou alguém hoje?Quem? Como? Por
quê?...
Step 2 (livros abertos)
• Alunos observam a ilustração
• Pergunte: onde ocorrem estes diálogos?
Step 3
• Diga: My name´s ... Aponte para um aluno e pergunte:
What´s your name? ...
Se observarmos atentamente esses passos, veremos que, além das instruções
para o professor, está inserido o comportamento que se espera do aluno (alunos
observam), verificando-se que ambos estão submetidos a um ordenamento. Exemplos
deste tipo são vários nos livros, embora neste caso essa característica seja
apresentada com mais clareza. Vejamos outro exemplo para ilustrar esta questão:
1. Read and practice the conversation.
• Leia o enunciado
• Explore a ilustração..
• Leia o diálogo. Alunos repetem.
• Esclareça dúvidas. Alunos praticam em duplas.
• Alunos cumprimentam outros alunos da classe.
Novamente coexistem os comandos explícitos para o professor e aqueles dos
alunos. É relevante também perceber como estes discursos são veiculados, que
escolhas foram feitas para que eles se manifestassem. O uso do imperativo parece
ser por vezes amenizado em alguns trechos como Este exercício pode ser usado para
prática oral, o que se configuraria, em princípio, numa sugestão. Contudo,
acreditamos que este recurso de usar o modalizador em nada altera o que estamos
afirmando. Ora, se você tem uma preponderância de ordens sendo dadas e
esporadicamente lê-se um pode o autor deixa transparecer que este “pode” significa é
permitido. O discurso aqui sinaliza para uma ilusão de abertura de espaço para o
professor, o que na verdade não acontece, porque tudo já aparece devidamente
organizado e consolidado no livro que diz o que pode ou não ser feito.
Bakhtin (1999), ao tratar sobre o silêncio, defende que todo dizer implica um não-
dizer então, quando se fala, outros dizeres possíveis são silenciados. Para o autor,
isto pode acontecer para que se evite que um dizer não-desejável entre em cena e
este dizer não-desejável, por sua vez, é sempre determinado por uma história e por
uma ideologia. Esta compreensão trazida por Bakhtin caracteriza um processo de
interdição discursiva que para nós é exatamente o que acontece no discurso do livro
didático.
A imagem do professor no livro didático é de um mero repetidor das instruções
dadas. Geraldi (1995) afirma que cabe ao professor a escolha do material didático e
depois disto sua função é semelhante à de um capataz de fábrica: é dele o controle do
tempo de contato com o material, a tarefa de comparar as respostas do aluno com as
do livro e marcar o dia da verificação da aprendizagem. Creio que, de fato, há uma
tentativa de silenciar o professor, pois, tudo já vem pronto no livro. Sua ação é
praticamente anulada pela presença do livro que traz as traduções, as provas, os
procedimentos de execução de cada exercício, os objetivos de lições e unidades, os
jogos, os projetos, as respostas dos exercícios.
O livro também é aquele que planeja. Nenhum dos manuais analisados abre
mão de apresentar os objetivos das unidades, sejam eles voltados para o trabalho do
professor ou para o aluno. No GREAT, cada unidade é introduzida por uma seção
onde lemos Your goals, ou seja, o livro traz os objetivos voltados para o que se espera
do aluno após cada unidade, mas chama esta seção de Seus objetivos. Do mesmo
modo, muitas das instruções dos livros aparecem no infinitivo, confirmando esta idéia.
Professor: orientar os alunos para trabalharem em duplas (Great, p.
49)
Revisar o alfabeto (Hello, p. 24)
Para o aluno, o livro planeja o que ele deve aprender, o que deve saber ao
final das unidades, sobre o que deve falar nas lições, como é mostrado no exemplo
a seguir:
UNIT 3 - Your goals
- Expressar relações de parentesco em inglês.
- Nomear diferentes profissões e os profissionais que as
exercem.
- Refletir sobre diferentes formas de organização familiar e
social, bem como ocupações e atividades básicas a elas
relacionadas.
- Identificar e estabelecer relações lógicas presentes em textos.
- Compreender a importância de expressões características da
língua e usar as já organizadas. (Great, p.48).
Já com relação ao professor, esse planejamento se impõe sobre as estratégias de
ensino, a metodologia a ser adotada, mas extrapola esse universo na medida em
que organiza a atividade do professor aula a aula, estabelecendo em que momento
esta ou aquela atividade deve ser feita, marcando inclusive o tempo a ser gasto em
cada unidade, como se a situação real de sala de aula não existisse e tirando do
professor a condição de adequar o material didático ao contexto. No NEW OUR
WAY, há um planejamento anual, um plano de aulas, uma relação de procedimentos
para cada unidade e, como se não bastasse, cada parte das unidades também é
individualizada em termos de planejamento. Vejamos alguns recortes que
confirmam essa função que o livro toma para si:
Material planejado aula por aula (P.4)
Cada unidade é dada em 3 aulas (P. 4)
Cada página dupla apresenta material para uma aula (P. 4)
Revisão a cada 4 unidades (P. 5)
Não há nenhuma confiabilidade em relação ao professor nos livros didáticos
em questão. Prova disto é que além das respostas prontas dos exercícios, as
traduções dos textos são também apresentadas, como, por exemplo, no HELLO.
Não podemos esquecer que isso remete para a crença numa total incapacidade do
professor no que concerne à língua sobre a qual se presume que ele tem um certo
domínio – principalmente em se tratando de livros de 5ª série, nível mais elementar
na maior parte das escolas.
A imagem do professor é tão negativa nos livros didáticos e as instruções tão
exageradamente detalhadas que chegam a atingir níveis de incoerência. Por
exemplo, no TAKE YOUR TIME (p. 12), há um exercício no qual se pede Read the
tongue twisters to a classmate. Se você vai ler algo para um colega de classe fica
óbvio tanto para alunos como professores que esse exercício será realizado
oralmente. No entanto, o autor acha insuficiente a instrução e coloca no manual
Fazer prática oral com os alunos.
Enfim, o leitor professor, como apresentado pelo livro, não tem qualquer
função ativa quer em termos metodológicos, quer em termos discursivos. Não é
dono de seu discurso nem tem condições de dirigir sua classe. É substituído pelo
livro, repete seu discurso e obedece às suas instruções. Não é efetivamente leitor.
Mas é difícil que nos reconheçamos como vítimas; por que
desconfiaríamos de uma fotografia que nos representa como
professores modernos, sinceramente empenhados em motivar a
leitura dos jovens(...) honestamente comprometidos com um projeto
de educação que conduz à leitura crítica do mundo...? (Lajolo, 1993,
p.38)
O PASSWORD comprova a crença na imagem de um professor que não lê
(o que é muitíssimo interessante, visto que a proposta é fazer o aluno ler e o
professor funcionaria como uma espécie de coordenador desta atividade). Traz
traduções para o professor das frases que coloca para que o aluno leia. Trabalha
com scanning, skimming e inference mas não acredita que o professor seja capaz de
utilizar essas estratégias.
Na página 172, há um exercício que consiste em fazer com que o aluno leia
algumas frases em inglês e em seguida complete um desenho baseado no que leu.
No livro do professor, na gravura aparecem indicações, traduções, como: gato
branco pulando, coelho dançando, etc... ou seja, as mesmas frases que o aluno
deve ler o professor não tem condições de fazê-lo.
Em muitos trechos dos manuais, embora as instruções e informações sejam
colocadas como que servindo para os alunos, o que acontece é que se está
ensinando ao professor. Como exemplo, temos a página 58 do TAKE YOUR TIME
na qual é pedido ao professor que diga aos seus alunos que as frases em questão
são exemplos de tongue twisters. À primeira vista, parece ser uma informação
dirigida só ao aluno, mas não é, porque imediatamente o livro coloca a tradução da
expressão, evidenciando assim que para ele o professor não sabe o que é um
tongue twister.
No mesmo livro, na página 8, quando se pratica o alfabeto em inglês, é
colocada para o professor a transcrição fonética de todas letras do alfabeto.
Na página 39, há também um exercício no qual o aluno deve relacionar
nomes de personagens famosos a sua nacionalidade. Nas dicas para o professor, o
livro propõe que ele verifique se os alunos conhecem as personalidades, mas, ao
mesmo tempo, já diz quem são e aqui acredito que a informação é destinada ao
professor, ou seja, nem o aluno conhece as personalidades nem tampouco o
professor.
Verificar se os alunos conhecem as personalidades. Jacques
Cousteau: cientista francês, Gandhi: líder pacificista indiano,
Princess Diana: princesa de Gales, Picasso: pintor espanhol,
Beethoven: compositor alemão. (p. 39, exercício D).
Verificar se os alunos conhecem as personalidades. Brad Pitt: ator
norte-americano, Nicole Kidman: atriz, Michael Schumacher: piloto
de fórmula 1, Prince Charles: príncipe de Gales. (p. 39, exercício E).
Tudo isto contrasta com a imagem do professor veiculada também pelos
mesmos livros:
A versão do professor traz as respostas das atividades, informações
sobre metodologia e objetivos educacionais, orientações e uma série
de sugestões suplementares. Com English Clips, o professor
recupera seu papel de educador!
Do exemplo acima, concluímos que o livro atribui o “papel de educador”
àqueles que de fato seguem à risca suas prescrições. A figura do educador requer
uma adesão ao discurso do livro. É ele que determina quem é esse educador.
3.3
O perfil do leitor-aluno
Do outro lado da questão, temos o aluno leitor.
Da mesma forma que o livro mascara o seu comando sobre o professor, na
forma de sugestões, ele se utiliza de algumas estratégias para silenciar o aluno ou
mesmo para treiná-lo mecanicamente na língua, sem qualquer conexão com a
proposta inicial de formar um leitor ativo e crítico, conforme evidenciamos no item
3.1. Uma dessas estratégias de silenciamento seria estabelecer exercícios nos quais
o aluno se imagine atuando e aprendendo quando na verdade há respostas dadas.
No HELLO (p.30), por exemplo, há uma atividade na qual é pedido aos alunos que
desembaralhem as letras e associem o nome a uma cor. É uma atividade muito
simples e que não exige muito do aluno, mesmo assim, o que ele não sabe é que o
professor vai colocar no quadro o nome das cores e revisá-las antes que o exercício
seja respondido, porque este é o procedimento para esta atividade, registrado no
manual.
Antes de iniciar a atividade 2, escreva na lousa os seguintes nomes
de cores: red, Brown, green, yellow, orange, blue, white, black, gray
e purple. Pergunte aos alunos se eles conhecem essas cores.
No livro citado, a maioria dos exercícios vêm acompanhados de uma revisão
a ser empreendida pelo professor. O vocabulário que o aluno necessita para
respondê-los ou mesmo as estruturas da língua devem ser sempre repetidos pelo
professor naquele momento.
Outra situação semelhante pode ser vista no TAKE YOUR TIME (p. 55) onde
há um exercício de compreensão auditiva também descaracterizado como tal.
Segundo o enunciado da questão – Listen and tick the correct alternatives − os
alunos devem ouvir a gravação e marcar as alternativas corretas, mas, como pode
ser visto na gravura abaixo, não há necessidade alguma de ouvir a gravação,
porque a simples observação das figuras já dá a resposta.
Um outro aspecto pode ser percebido nos exercícios. Algumas perguntas são
feitas aos alunos, mas, na prática, só lhes é dada condição de responder conforme
um ´treinamento` prévio. Só há uma única resposta certa.
A exemplo disto observamos um exercício no TAKE YOUR TIME (p.10) que
parece explicitar bem essa questão. O enunciado da atividade é o seguinte:
What do you say in these situations? Practice with a classmate. Then
write the dialogs.
A pergunta é clara: o que você diz nestas situações? Logo abaixo vêm as tais
situações. A primeira é ´apresentar-se a um colega`. Ora, na página anterior, o aluno
estudou as expressões Hi/hello. I´m....... What´s your name? e, só foi trabalhada
essa maneira de apresentar-se, logo, é isto que ele irá responder. A segunda
situação é pedir a um colega para soletrar seu nome em inglês, o que novamente só
exige um tipo de resposta. Concluímos que é absolutamente sem propósito a
pergunta inicial do enunciado. O aluno tem na verdade que obedecer a comandos
que foram anteriormente treinados. Não tem que pensar em situação nenhuma. Só
há uma resposta. Os alunos não são encorajados a pensar em diferentes formas de
apresentação em contextos diversos nem tampouco a perceber que estruturas
diferentes podem criar efeitos de sentido também diferentes.
A visão do professor como sendo extremamente incapaz é retomada com
relação ao aluno. Veja estes exemplos que aparecem nas instruções dadas ao
professor, mas que revelam a concepção que se tem do aluno.
Explicar aos alunos que uh-huh significa ´sim` (Take your time,
p. 89)
Dizer aos alunos que uhm siginifica pausa para pensar e uh-huh,
concordância (p. 61)
Ele é apenas um leitor que a princípio não traz consigo conhecimento algum,
e o que aprende é controlado pelo livro, tanto que sempre se sabe quais serão suas
respostas:
Montadas as duplas, um aluno pergunta ao colega, por exemplo:
“How can I get to the zoo?” O outro responde: “Go straight ahead
one block and turn right.” (Hello, p. 64).
Aponte para o primeiro garoto e pergunte para a classe: “Is ...
(nome) my friend? Yes or no?” A classe responde: yes. (New our
way, p. 17/Manual do professor)
Pergunte: Is (Carolina) in the kitchen?Os alunos devem responder:
No, she´s not. Pergunte: Where is she? Eles devem responder: She
is in the bedroom. Pergunte: Who is in the bedroom? Eles
respondem: Carolina. (Hello, p. 13/Manual do professor).
As figuras dos leitores dos livros didáticos como são colocados refletem as
contradições entre o seu discurso e a realidade: há nas atividades sugeridas uma
visão mecanicista e instrumentalista da linguagem, na qual práticas sociais e
significados são abandonados em favor de uma pretensão de se ensinar a ler.
Confirmam esta visão algumas afirmativas do próprio livro que deixam
escapar a sua preocupação com a língua em si mesma e não com o leitor
O objetivo desta aula é apresentar as estruturas e o vocabulário a
serem explorados na unidade por meio da prática oral (New our
way, p. 9)
Essas contradições podem ser observadas em três aspectos distintos. Em
primeiro lugar, na organização, estruturação dos livros didáticos que, embora
apregoem objetivar ampliar a visão de mundo dos alunos e formar cidadãos críticos
e reflexivos (Take your time, p. 5), mantêm-se atrelados a uma estrutura tradicional
que consiste basicamente em seções de vocabulário, textos em forma de diálogos e
exercícios de cópia, de preenchimento de lacunas, de verdadeiro ou falso, de
relacionamento de colunas, drills, etc. Todas essas atividades são marcadas pela
artificialidade.
É interessante chamar atenção aqui para um livro em especial que reflete
esta realidade: o TAKE YOUR TIME. Em todas as lições os textos aparecem com
seu contexto explicitado. Assim, se temos um texto qualquer, antes virão em
destaque trechos como os seguintes:
Contexto: Numa escola estrangeira crianças de diferentes
nacionalidade estão se apresentando (p. 8).
Contexto: Jordan leva Lívia, sua amiga brasileira, a um zoológico
nos Estados Unidos. (p. 73)
Se há necessidade desta explicitação, é porque os textos foram de tal forma
construídos que não se pode, pela leitura, saber do seu contexto. Em outras
palavras, os textos não são reais, apenas ilustram um aspecto da língua que se
pretende trabalhar. Vejamos um exemplo:
Na explicitação do contexto, há a afirmação de que a professora apresenta a
menina para a classe e essa informação é interessante porque estão sendo
treinadas funções de linguagem na verdade. A ênfase dos textos e exercícios recai
sobre estas. Assim, se temos um texto cujo título é Hello, já sabemos de antemão
que em toda essa lição estará sendo promovido treinamento referente a
cumprimentos. Se o texto chama-se What´s your job?, essa lição só trabalhará
vocabulário referente a profissões em inglês e a estrutura utilizada para perguntar e
responder sobre essa questão. Estamos afirmando desse modo que fazer com que
os alunos identifiquem o contexto nos quais os diálogos acontecem não é o objetivo
aqui. A intenção está no reconhecimento da estrutura da língua a ser treinada, e isto
é dado já desde o título de cada texto.
Outro aspecto que revela a contradição presente nesses manuais reside nas
apresentações e objetivos presentes nos livros, alinhados com uma perspectiva
moderna na qual se enfatizaria questões como a globalização e a Internet,
apresentadas como instâncias motivadoras para o aprendizado da língua
estrangeira, quando na verdade não é isto que acontece.
O inglês dos manuais analisados “pretende” ser visto como uma língua que
possibilita ao aluno sua entrada no mundo globalizado e o acesso às tecnologias
atuais. A recorrência a esses temas é constante nos livros e geralmente as primeiras
unidades se atêm a este ponto. A unidade zero do PASSWORD, por exemplo,
começa com a pergunta Why learn English? A unidade 1 do ENGLISH CLIPS, por
sua vez, é intitulada Globalization e um dos objetivos da pré-unidade do GREAT é
refletir sobre a importância do inglês no contexto mundial atual e reconhecer a
influência do inglês no dia-a-dia do aluno. Todas essas posições podem ser
resumidas pela afirmação do HELLO que diz:
Saber inglês hoje significa muito mais do que conhecer uma língua
estrangeira. Num mundo globalizado como o que vivemos, a língua
inglesa assume importância cada vez maior. É condição para que
você possa sentir-se inserido na realidade e dela participar
ativamente.
Essas propostas também trazem consigo uma necessidade de valorização do
próprio livro, ou seja, falar em interdisciplinaridade, uso dos temas transversais,
interação, importância do contexto, entre outros aspectos, transformaria qualquer
livro em um bom livro, porque afinado com uma perspectiva “moderna” de ensino-
aprendizagem de língua. Talvez por esta razão todos eles primem pela presença
destes termos em seus manuais, mesmo que esta tendência seja uma falácia e um
engodo. No TAKE YOUR TIME, por exemplo, todos os temas transversais trazidos
pelo livro e apresentados como variados resumem-se a três apenas: ética, trabalho e
meio-ambiente, embora, o problema não seja este exatamente. O tratamento dado a
esses temas é que precisa ser discutido. No livro citado, esses temas não aparecem
na maioria das lições. Esporadicamente é apresentado um texto, como por exemplo,
o texto da página 100 (ver anexo A) que descreve o que é um arco-íris. Em seguida
são feitas poucas perguntas, e são estas que para o livro comprovam a presença
dos temas transversais. Com relação e este pequeno texto do arco-íris, por exemplo,
são feitas estas perguntas, justificando o tema transversal meio-ambiente:
O arco-íris é conhecido por outros nomes. Você sabe quais
são?Qual é a época de chuva na região onde você mora? Sempre
foi assim?
O New Our Way também diz trazer os temas transversais mas, isto de fato
não acontece pois as unidades trabalham apenas com substituições, repetições e
exercícios de cunho estrutural e os textos trazidos baseiam-se nesta mesma idéia
(ver anexo B). No Hello, existem textos sobre assuntos diversos e deles o autor se
utiliza para atestar a presença dos temas transversais sempre sugerindo um debate
sobre o tema (ver anexo C)
Enfim, o objetivo último da escola ainda é a transmissão de um conhecimento
pronto e acabado no nosso entendimento, e nesta perspectiva como afirma Geraldi
(1999) o domínio da língua passa a ser instrumental, muleta necessária para
aqueles que se querem instruídos.
Existe outra estratégia de controle nos livros. No GREAT, livro que aqui
tomaremos como exemplo, existem várias propostas de projetos para os alunos e
alguns jogos estão também distribuídos no livro. Há um trabalho de leitura baseado
no reconhecimento de palavras cognatas, palavras já conhecidas pelo aluno, para
que ele estabeleça a dedução, na busca de informações específicas em um texto,
enfim toda uma atividade de leitura ´instrumental`. Fica evidente nas instruções e
sugestões dadas ao professor que há uma preocupação com a participação efetiva
do aluno nas atividades, elaborando hipóteses, sugerindo, opinando, e assim por
diante. Como exemplo, destacamos os trechos abaixo:
Professor: Estimular a verbalização do motivo que levou os alunos a
esta conclusão. (P. 31)
Respostas pessoais. O importante é a justificativa para a hipótese
levantada. (P. 58)
Diante do texto é estimulada a conversa, o que diferencia o GREAT, o
PASSWORD e o ENGLISH CLIPS dos outros manuais. Porém, esse tipo de trabalho
convive no mesmo livro com situações nas quais se interrompe essa participação do
aluno, exigindo apenas que ele se limite ao que foi estudado. É necessário também
salientar que esta abertura para o aluno aparece no trabalho inicial com os textos,
funciona como se fosse um warm-up da lição e não prossegue, porque logo depois é
retomada a direção de todos os exercícios. É o que acontece na P. 42 do GREAT,
na qual há um jogo. Os alunos devem formular frases que identifiquem partes do
corpo, sem, no entanto, mencioná-las, substituindo-as pela expressão body-body.
Os outros alunos devem adivinhar sobre que parte ele está falando. O livro traz,
então, uma nota para o professor que diz: Atenção: só vale citar as partes do corpo
apresentadas na página anterior. Há, então, um processo de interdição evidenciado
pelas dicas ao professor. Passemos a um outro exemplo:
Mesmo nas atividades de leitura, a proposta do livro não fica clara. No manual
do professor, temos a seguinte informação sobre a seção de leitura: Antes de iniciar
o trabalho com o texto, os alunos devem ter claro qual informação que devem
buscar, o porquê irão ler o texto (p. IV). Em primeiro lugar, constatamos que a maior
parte dos textos realmente se limita a atividades de identificação de informações.
Mas, o que chama a atenção é o fato de nem sempre essas atividades virem assim
tão claras.
O enunciado da atividade pede apenas que o aluno olhe para as figuras, que
leia o texto e identifique de onde são os personagens, até mesmo porque este é o
tópico que está sendo trabalhado na unidade – países e nacionalidades. Inicialmente
o exercício pede apenas a identificação dos lugares. Porém, no ícone Dica de
trabalho aparecem afirmações como: Preocupe-se apenas com o sentido geral dos
e-mails, ou preste atenção nas palavras que não são parecidas com português, e
assim por diante, revelando que se quer algo mais do texto. Nos exercícios que se
seguem, entretanto, só é pedido ao aluno para identificar cognatos e relacionar
personagens e texto.
É interessante também registrar que há uma instrução dada ao professor no
sentido de tornar evidente para o aluno que a intenção do trabalho aqui é que ele
capte algum significado do texto. A estratégia de leitura posta no início da página
(usar cognatos e ilustrações para compreender mensagens) revela a crença na
possibilidade de sentido imanente à linguagem não-verbal. Na mesma página,
entretanto, já é colocado para o aluno sobre o que o texto trata na dica de trabalho
(Estas mensagens refletem algumas preocupações dos jovens...). O fato é que não
há espaço no livro sequer para esse aluno “captar significado” porque o texto é
explicitado antes da leitura do aluno.
Concluímos, então, deste exemplo que as instruções não são claras e que
o trabalho de fato com o texto inexiste porque de antemão o aluno sabe sobre o que
ele trata e que o ´captar significados` - que já é indício de uma crença numa língua
transparente – é apenas encontrar no texto as informações pedidas. Do exposto
acima, vemos que a construção de leitor-aluno é semelhante a do professor, ele
também é tido como incapaz e tem seu discurso interditado. Seu perfil pode ser
identificado principalmente via descaracterização das atividades de leitura e
sugestões dadas ao professor no sentido de limitarem a atuação do aluno.
O PASSWORD traz mais clareza quanto a sua proposta de ensino que
privilegia a leitura. Ao menos em todas as unidades esta habilidade é trabalhada e
os exercícios apresentados nas lições estão de alguma forma articulados com os
textos (ver anexo D). Estes, constituem-se na verdade como pretexto para quase
todas as outras atividades conforme já constatou Sousa (2002) a respeito dos livros
de português.
Desenvolvida de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
trabalha as quatro habilidades lingüísticas (ler, ouvir, falar e
escrever), com ênfase em leitura. (Capa do livro).
Algumas unidades trazem exercícios de predição e de leitura em busca de
informações específicas, principalmente. No entanto, a maior parte dos textos são
diálogos, escolha esta que marca um lugar do qual o autor fala, porque este tipo de
texto caracteriza determinada abordagem. Além disto, grande parte desses textos é
artificialmente criada. De alguma forma, enquanto leitores, somos enganados pelo
livro didático, porque o que ele diz trazer e as atividades que escolhe dão margem
ao entendimento de que parte de uma perspectiva coerente e que cumpre um
programa bem definido, baseado em determinados pressupostos teóricos, que neste
caso, específico, estariam em conformidade com os Parâmetros. No exemplo abaixo
observamos esta questão.
O texto é nada mais que uma seqüência de cumprimentos em inglês. As
personagens aparecem em momentos diferentes do dia, mas tudo o que as
personagens falam se resume a bom-dia, boa-tarde, como vai você; e assim por
diante. Enquanto trabalha esses textos, chama-se atenção para as dicas
tipográficas, para as gravuras, para as palavras cognatas, para as situações nas
quais essas expressões são usadas, como se o uso destas estratégias, por si só,
constituíssem uma atividade de leitura efetiva. É interessante também chamar aqui
atenção para o fato de que o que é posto como leitura nestes manuais estar atrelado
à questão da decodificação, da apreensão de sentidos e não àquela leitura processo
de significação, na qual se leva em conta inclusive as condições de produção como
diz Orlandi (2001),e por isso mesmo, essas seqüências são chamadas de texto.
O perfil de leitor é decorrente de uma proposta pedagógica que revela, por
sua vez, uma concepção de ensino e de aprendizagem de língua estrangeira.
Quando vemos que essa concepção não se confirma no livro e que os discursos
veiculados a respeito do próprio livro são contraditórios, entendemos que se
confirma a completa nulidade do leitor perante este material. Na verdade, o livro
didático precisa apenas de vendedores e de compradores e por isso faz a sua
propaganda e legitima o seu discurso através dela. Por causa disto, é extremamente
necessário que tanto professores quanto alunos acreditem no seu discurso. É
preciso que ele pareça coerente, atual, eficaz.
Este livro – o PASSWORD - chamou particularmente a nossa atenção porque
a preocupação com as estratégias de leitura se sobrepõem ao estudo da própria
língua. Não podemos esquecer que a sua justificativa para se enquadrar no discurso
vigente se baseia justamente na questão da leitura. Quase tudo no livro está em
português, mesmo as palavras inglesas que usamos no nosso dia-a-dia são trazidas
para a nossa língua. Na página 104 do livro, ao referir-se a um determinado gênero
textual, o autor apresenta-o como Cartum, que seria para ele o texto composto por
uma ilustração caracterizada pelo humor. A todo momento lemos: não se preocupe
em entender todas as palavras do texto. Concentre-se em responder às perguntas.
Esse é o seu objetivo de leitura. Enfim, o que o livro faz é treinar o aluno para que
ele use determinadas estratégias de leitura, esquecendo que o engajamento
discursivo destacado pelos PCNs, que o livro diz seguir, pressupõe a presença da
língua estrangeira.
V – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar esta pesquisa, partimos da hipótese de que a partir da análise da
materialidade lingüística dos livros didáticos é possível reconhecer e caracterizar os
seus leitores, o que de fato se confirma na medida em que a análise aponta para
essa caracterização. Procuramos problematizar a questão da crença num leitor
capaz de agir discursivamente defendida nos manuais dos professores,
confrontando-a com um discurso que trata o leitor como incapaz de atuar. Buscamos
evidenciar através da materialidade lingüística que ocorre um apagamento da função
leitor, enfocando dois sujeitos: o professor e o aluno.
Cumpre ressaltar que a nossa análise esteve pautada no entendimento de
que a materialidade funciona a partir de relações outras que extrapolam o texto e
que se colocam em nível de discurso, entendido como essencialmente social e
ideológico. Por este motivo, demos um tratamento aos recortes tendo por base os
pressupostos da Análise de Discurso francesa.
Estudar o livro didático e o tratamento que é dado a seu leitor exigiu, a
princípio, a verificação de que há uma convergência entre o discurso via instruções
dadas aos professor e o discurso oficial. Por isso, inserimos na análise questões que
dizem respeito às relações de poder estabelecidas entre o discurso do livro didático
e o discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Da análise, ficou evidente que
o discurso dos Parâmetros determina o que pode ser dito no livro didático, além de
estabelecer explicitamente o que considera ser um leitor. Esta noção quando
pensada em relação ao aluno promove o entendimento de que ele deve ser um leitor
engajado discursivamente e isto significa que ele é pensado em termos de como,
através do discurso, age socialmente. O leitor dos Parâmetros constrói hipóteses,
refuta, atua na solução de problemas, e assim por diante. Essa concepção é
repetida nas propostas dos livros didáticos. Ao leitor-professor, por sua vez, é dada
uma espécie de condição na qual ele se imagine também atuando, escolhendo,
decidindo.
Constatamos, porém, que esta é apenas uma imagem de leitores. É ilusão
necessária para que o discurso pedagógico se consolide. Na realidade, o discurso
do livro didático atua como única voz de autoridade, como único portador da
verdade, o que implica em um apagamento da função dos leitores.
Atuam particularmente sobre os leitores duas forças: uma que está para a
ilusão de uma modernidade nos/dos discursos dos livros, repercutindo na aceitação
deste, e outra, que está intimamente relacionada à noção de poder. Vimos que o
discurso do livro didático está vinculado a outros bem mais antigos, a exemplo das
colocações do Decreto-lei de 1938 e que a idéia de um discurso atual, que se
contrapõe a outros já existentes, é em parte equivocada. Sobrevivem nos discursos
atuais, resquícios de uma prática pedagógica e também política de exclusão de
determinados discursos e legitimação de outros.
Nesta medida, podemos dizer que uma das principais características
verificadas a partir do discurso do livro foi a de que ele se constrói como didático
tanto para professores como para alunos.
Ao “ensinar” a professores e alunos, o livro tenta a eles impor seu discurso.
As estratégias utilizadas para promover o silenciamento dos leitores, sejam eles
alunos ou professores, são idênticas. Na verdade, o livro substitui a palavra do aluno
na medida em que assume as tarefas que por ele deveriam ser executadas. O livro,
então, passa a responder no lugar do aluno, antecipa todas as suas respostas e
inclusive chega a interromper, interditar o seu discurso. Com relação ao professor, o
livro embora se utilize de mecanismos para ditar as regras do que vai ser dito,
aparenta liberdade e deixa-se ver como material que vai auxiliar o professor, o livro
dita as regras do que vai ser dito.
O aluno que é apresentado como agente no processo não tem esse papel de
fato e o professor nem sequer é mediador entre livro e aluno como se costuma
postular, porque ele também transforma-se em aluno.
Neste sentido, o discurso do livro didático oculta a permanência de uma
metodologia extremamente mecanicista que faz calar os leitores, sejam eles alunos
ou professores. A nosso ver, a imagem de leitor construída no livro didático opera
em direção a uma manutenção do poder e é nesse sentido que apontamos
evidências de que ocorre um ocultamento do exercício de poder para que se consiga
a adesão do professor-leitor. É por este motivo que o discurso do livro surge repleto
de “sugestões”, quando de fato está ditando comportamentos discursivos.
Concluímos que as imagens de atualidade do livro, liberdade quando da
leitura, de formação de leitores competentes, se apóiam nas publicações oficiais e
se sustentam graças a uma relação de poder que sobre os autores e leitores atua.
A análise aponta que houve uma mudança nas propostas apresentadas nos
livros, se comparados aos livros anteriores aos PCNS
3
, em termos de metodologia,
do que vem a ser uma língua e seu ensino, no entanto, as demais relações não
foram alteradas. Isto significa que a mudança de foco no que diz respeito ao que se
pretende fazer no livro e com o livro não mudou as práticas nele evidenciadas
através das atividades, instruções e textos. Assim é que, embora o discurso se
coloque como extremamente atual, a análise evidencia um mecanismo que busca
3
Essa informação tem por base trabalhos nossos anteriores (ANDRADE,1999 e CLAUDINO,2001) nos quais
utilizamos edições mais antigas de livros didáticos de língua inglesa, os quais em sua maioria não traziam
vínculos com os PCNs.
manter as construções outrora consolidadas no que diz respeito à língua e a
aprendizagem desta.
Os discursos dos livros didáticos analisados indicam que os significados tidos
como verdadeiros são atravessados pela questão do poder, como também é a
Educação e suas reformas. Nesse sentido, concordo com Mascia (2003, p. 71)
quando fazendo referência ao seu corpus de pesquisa formado por documentos
curriculares do Estado de São Paulo, diz que estes ocupam o papel de “veiculadores
de verdades sancionadas pelos discursos científicos vigentes que especificam as
melhores e mais modernas abordagens de ensino-aprendizagem de línguas”. O
mesmo se aplica aos documentos que foram aqui abordados, dentre os quais se
destaca o livro didático.
VI – BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Ontem e hoje no ensino de línguas no
Brasil. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira e CUNHA, Maria Jandyra
Cavalcanti(orgs). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no
Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003.
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1998.
ANDRADE, Barthyra Cabral Vieira de Andrade. An examination of EFL
comprehension exercises. 1999. Monografia. (Aperfeiçoamento em Lingüística
Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras – Inglês e Francês) – Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9ed. São Paulo: Hucitec,
1999.
BATISTA, Antônio Augusto G. Textos, impressos e livros didáticos. In: CAMPELLO,
Bernadete Santos, CALDEIRA, Paulo da Terra e MACEDO, Vera Amália Amarante.
Formas e expressões do conhecimento: introdução às fontes de informação. Belo
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UNICAMP, 2000.
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http://www.senado.gov.br. Acesso em: 25 jan. 2005.
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1999.
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ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: Princípios e procedimentos. São Paulo:
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PÊCHEUX, Michel. Análise Automática do Discurso (AAD – 69). In: GADET, F. E
HAK, T. Por uma Análise Automática do Discurso: Uma Introdução à Obra de Michel
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PÊCHEUX, M. e FUCHS, C. A Propósito da Análise Automática do Discurso:
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Automática do Discurso: Uma Introdução à Obra de Michel Pêcheux. São Paulo:
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SOUSA, Maria Ester Vieira de. Discurso de sala de aula: as surpresas do previsível.
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SOUZA, Deusa Maria de. Livro Didático: Arma pedagógica? . In CORACINI, Maria
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pontes, 1991.
SOUZA, Lynn Mario T. Menezes. Da didática á pedagodia: uma desventura
brasileira de proporções pedagógicas. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira e
CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti(orgs). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na
área de inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003
WALKER, Sara. Uma visão geral do ensino de inglês no Brasil. In: STEVENS,
Cristina Maria Teixeira e CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti(orgs). Caminhos e
colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB,
2003.
ANEXO A
ANEXO B
ANEXO C
ANEXO D
João Pessoa, 16 de março de 2005
_______________________________________________
Barthyra Cabral Vieira de Andrade Claudino
________________________________________________
Profa. Dra. Maria Ester Vieira de Sousa
(Orientadora)
________________________________________________
Profa. Dra. Maura Regina Dourado
(Co-orientadora)
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