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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS BAURU
FACULDADE DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
GABRIELA MELLO SABBAG
ANÁLISE DAS PRÁTICAS E DAS HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
MATERNAS NA INTERAÇÃO COM OS FILHOS ADOLESCENTES
BAURU
2010
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GABRIELA MELLO SABBAG
ANÁLISE DAS PRÁTICAS E DAS HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
MATERNAS NA INTERAÇÃO COM OS FILHOS ADOLESCENTES
Dissertação apresentada como requisito à obtenção do título
de Mestre à “Universidade Júlio de Mesquita Filho” -
Programa de Pós- graduação em psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem da Faculdade de Ciências
da UNESP, sob a orientação da Professora Doutora
Alessandra Turini Bolsoni-Silva.
BAURU
2010
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Sabbag, Gabriela Mello.
Análise das práticas e das habilidades sociais educativas
maternas na interação com os filhos adolescentes /
Gabriela Mello Sabbag, 2010.
160 f.
Orientadora: Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2010.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Alessandra Turini Bolsoni-Silva pela competência com a qual
me orientou e também pelo seu jeito compreensivo, persistente e paciente.
À Coordenação de Aperfeiçoamento Profissional de Nível Superior (CAPES) pelo
incentivo dado com a bolsa.
À Professora Doutora Maura Glória de Freitas e à Professora Doutora Lígia Ebner
Melchiori que contribuíram excepcionalmente para o aprimoramento deste trabalho.
À Professora Doutora Olga Maria Piazetin Rolim Rodrigues e à Professora Doutora
Sandra Callais pelas orientações e pelo apoio que me concederam durante o Mestrado.
À Professora Doutora Paula Inez Cunha Gomide por ter me incentivado a realizar o
trabalho acadêmico.
Às mães e aos adolescentes que aceitaram participar desta pesquisa e para os quais eu
dedico este trabalho.
Aos meus colegas e amigos do Mestrado pela oportunidade de aprendizagem e pelo
carinho que recebi de todos.
Aos meus primos, Carmo e Eduardo, por terem me abrigado com tanto carinho e
apoio.
Aos meus pais, Solange e Gabriel, e à minha irmã Fernanda, por sempre me ajudarem
em tudo.
Ao meu namorado Vilmar que sempre me incentivou com palavras positivas e alegres.
A Deus por tudo o que tem feito por mim.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para este trabalho.
SABBAG, G. M. Análise das práticas e das habilidades sociais educativas maternas na
interação com os filhos adolescentes. 2010. 160 folhas. Dissertação (Mestre em Psicologia
do Desenvolvimento e da Aprendizagem)- UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, 2010.
RESUMO
A literatura nacional e internacional, especializada no relacionamento entre pais e filhos,
aponta para a importância de se investigar os estilos e as práticas parentais para o estudo das
habilidades sociais e dos problemas de comportamento dos adolescentes. As práticas parentais
referem-se às diferentes estratégias que os pais utilizam para educação e socialização de seus
filhos. As habilidades sociais utilizadas pelos pais com o intuito educativo são denominadas
de habilidades sociais educativas parentais. Essas permitem a transmissão de padrões, valores
e condutas ao filho, tornando possíveis a socialização do adolescente e a competência em suas
interações sociais. Com base nos estilos maternos de risco e não risco para problemas de
comportamento em adolescentes, obtidos pelo Inventário de Estilo Parental – IEP –, a
presente pesquisa busca descrever o perfil de interações sociais estabelecidas entre mães e
filhos adolescentes, utilizando como instrumento a análise funcional do comportamento.
Foram investigadas as habilidades sociais educativas maternas, as práticas negativas, as
variáveis contextuais, as habilidades sociais e os problemas de comportamento dos
adolescentes. Participaram do estudo 24 mães, das quais 14 foram relatadas pelos seus filhos
como tendo estilo de risco e 10, estilo de não risco, o que foi identificado pelo Inventário de
Estilo Parental – IEP. Essas mães responderam o Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais
Educativas Parentais – RE-HSE-P – e o Child Behavior Checklist – CBCL. As análises
globais apontaram diferenças na comparação das habilidades sociais educativas maternas –
HSE-P – do grupo de risco e de não risco para quase todas as categorias gerais do RE-HSE-P:
habilidades sociais educativas maternas, práticas negativas maternas, situações de contexto,
frequência de práticas negativas maternas, total de práticas negativas, total de práticas
positivas maternas, habilidades sociais dos filhos e problemas de comportamento dos filhos.
De modo geral, as mães do grupo de não risco relataram emitir com mais frequência
habilidades sociais educativas e menos práticas negativas. Em consequência, seus filhos
apresentaram mais habilidades sociais e menos problemas de comportamento. O contrário
ocorreu no grupo de risco, no qual as mães utilizaram mais práticas negativas em detrimento
das habilidades sociais educativas, e seus filhos consequentemente apresentaram maior
frequência de problemas de comportamento. Os dados do CBCL confirmaram os dados
obtidos pelo RE-HSE-P sobre a maior incidência de diagnósticos clínicos e borderline em
adolescentes da amostra de risco. Os resultados apontam, então, para as relações funcionais
entre as práticas, as habilidades sociais educativas maternas e os comportamentos dos
adolescentes.
Palavras-chave: Práticas educativas maternas, habilidades sociais educativas maternas,
habilidades sociais, problemas de comportamento, adolescência
ABSTRACT
The investigation of parental styles and practices and the relation with adolescent´s behavior
problems and adolescent´s social skills is being studied by national and international
literature of parents and adolescents relationship. The parent´s practices are the different
strategies who they use for children and adolescent socialization. The social skills that the
parents use with educative intention are called parental educative social skills, which allow
the transmission of standards, values and behaviors that make possible the socialization of
the child or adolescent and the ability in social interactions. In this context, the present study
investigated from the maternal risk style and not risk style, by Parental Styles Inventory –
IEP-, this research makes the functional analysis of the mother and adolescent interaction,
taking account the maternal educative social skills, the negative practices, the context
variables, the adolescent´s social skills and the adolescent´s behavior problems. The
participants were 24 mothers, of wich 14 were related by sons like being risk style and 10 like
being no risk style, that was identified by Parental Style Inventory. These mothers answered
the Parental Social Educative Skills Script Interview - RE-HSE-P-and the Child Behavior
Checklist- CBCL. The global analyses showed differences in the comparison of maternal
social educative skills from the risk group and the non risk group for almost all the categories
from RE-HSE-P: mother´s educative social skills, maternal negatives practices, context
situations, maternal negative practices frequencies, overall negative practices, overall
positive practices, son´s social skills and son´s behavior problems. In general way, the non
risk mother´s told more often being educative social skills and less negative practices. By
consequence your sons showed more social skills and less behavior problems. The opposite
happened on the risk group, that mother´s used to be more often negative practices and less
educative social skills. By consequence your son´s showed more behavior problems. The
results of CBCL agree, with RE-HSE-P results, showing more clinical and borderline
adolescents from the risk group. The results pointed to functional relations between mother´s
practices, mother´s educative social skills and the adolescent´s behavior.
Key-Words: Mother´s educative practices, mother´s social educative skills, social skills,
adolescent behavior problem, adolescence.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria conversa, das
Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação.....................................................................74
Figura 2 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz perguntas, das
Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação.....................................................................77
Figura 3 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz perguntas de
sexualidade, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação..........................................79
Figura 4 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressa
sentimentos negativos, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e
enfrentamento..........................................................................................................................................................81
Figura 5 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
sentimentos positivos, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e
enfrentamento..........................................................................................................................................................84
Figura 6 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
opiniões, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e enfrentamento.....
.................................................................................................................................................................................85
Figura 7 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
carinho, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e enfrentamento.......
.................................................................................................................................................................................87
F
igura 8 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria estabelecer limites,
das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites..........................................89
Figura 9 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria identificar erros,
das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites..........................................92
Figura 10 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz coisas que a
mãe gosta, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites........................93
Figura 11 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz coisas que a
mãe não gosta, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites.................95
Figura 12 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da HSEP entendimento conjugal....
................................................................................................................................................................................98
Figura 13 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre as dimensões do HSE-P.................................99
Figura 14 - Análise geral do RE-HSE-P comparando os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente.............................................................................................................................100
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria conversa.............................................................153
Quadro 2 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria faz perguntas.....................................................153
Quadro 3 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria perguntas sobre sexualidade..............................153
Quadro 4 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
sentimentos positivos............................................................................................................................................154
Quadro 5 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
sentimentos negativos...........................................................................................................................................155
Quadro 6 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
opiniões.................................................................................................................................................................155
Quadro 7 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria faz carinho...........156
Quadro 8 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria estabelece limites.........................157
Quadro 9 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria mãe identifica erros......................157
Quadro 10 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria filho faz coisas que a mãe gosta.......
...............................................................................................................................................................................158
Quadro 11 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria filho faz coisas que a mãe não gosta
...............................................................................................................................................................................158
Quadro 12 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria entendimento do casal sobre a
educação do filho..................................................................................................................................................158
Quadro 13 - Classificação dos comportamentos maternos segundo o RE-HSE-P................................................159
Quadro 14 - Classificação dos comportamentos dos filhos segundo o RE-HSE-P..............................................160
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Idade das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em adolescentes
.................................................................................................................................................................................57
Tabela 2 - Idade dos adolescentes no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes.............................................................................................................................................................57
Tabela 3 - Renda familiar mensal, em salário mínimo e valor em reais, no grupo de risco e de não risco para
problemas de comportamento em adolescentes......................................................................................................58
Tabela 4 - Estado civil das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes ............................................................................................................................................................58
Tabela 5 - Escolaridade das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes ............................................................................................................................................................59
Tabela 6 - Ocupações ou profissões das mães do grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento
.................................................................................................................................................................................59
Tabela 7 - Características em relação ao serviço, externo ou do lar, das mães do grupo de risco e de não risco
para problemas de comportamento em adolescentes..............................................................................................60
Tabela 8 - Horário ou jornada de serviço materno do grupo de risco e de não risco para problemas de
comportamento em adolescentes.............................................................................................................................60
Tabela 9 - Vínculo empregatício das mães do grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento
em adolescentes.......................................................................................................................................................61
Tabela 10 - Características paternas do grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes
............................................................................................................................................................61
Tabela 11 - Médias das frequências das práticas maternas e do índice de estilo materno avaliados pelo IEP e
aplicação do teste Mann-Whitney para comparação entre os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente ..............................................................................................................................62
Tabela 12 - Correlação Spearman das práticas educativas maternas e do índice de estilo materno, obtidos através
do IEP, no grupo de risco para problemas de comportamento do adolescente.......................................................63
Tabela 13 - Correlação Spearman das práticas educativas maternas e do índice de estilo materno, obtidos através
do IEP, no grupo de não risco para problemas de comportamento do adolescente................................................64
Tabela 14 - Médias das categorias do RE-HSE-P e aplicação do teste Mann-Whitney para comparação dos
resultados do grupo de risco e não risco para problemas de comportamento do adolescente................................71
Tabela 15 - Comparação das médias de habilidades sociais educativas maternas, do total de práticas positivas
maternas e das habilidades sociais dos filhos entre os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente...............................................................................................................................72
Tabela 16 - Frequência da classificação referente às habilidades sociais educativas maternas, ao total de práticas
positivas e às habilidades sociais dos filhos dos grupos de risco e não risco para problemas de comportamento do
adolescente..............................................................................................................................................................73
Tabela 17 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria conversa.............................................................................................................................................75
Tabela 18 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz perguntas......................................................................................................................................78
Tabela 19 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz perguntas de sexualidade..............................................................................................................80
Tabela 20 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressa sentimentos negativos.........................................................................................................82
Tabela 21 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressa sentimentos positivos..........................................................................................................84
Tabela 22 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressão de opiniões.........................................................................................................................86
Tabela 23 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressão de carinho.........................................................................................................................88
Tabela 24 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria estabelecer limites..............................................................................................................................91
Tabela 25 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria mãe identifica erros na educação do filho..........................................................................................93
Tabela 26 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria fazer coisas que a mãe gosta..............................................................................................................94
Tabela 27 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria fazer coisas que a mãe não gosta.......................................................................................................96
Tabela 28 - Resultados da Correlação Spearman referente às classificações do RE-HSE-P para o grupo de risco
para problemas de comportamento do adolescente...............................................................................................101
Tabela 29 - Resultados da Correlação de Spearman referente às classificações do RE-HSE-P para o grupo de não
risco para problemas de comportamento do adolescente......................................................................................102
Tabela 30 - Médias e aplicação do teste Mann-Whitney para comparação dos resultados do grupo de não risco e
não risco para classificação diagnóstica do CBCL. .............................................................................................103
Tabela 31 - Escores e classificação em população clínica, borderline e não clínico do CBCL em população de
risco e não risco para problemas de comportamento do adolescente....................................................................104
Tabela 32 - Frequência de participantes com problemas clínicos, borderline e não clínicos para amostra de risco
e não risco..............................................................................................................................................................105
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBCL - Child Behavior Checklist
DSTs- Doenças Sexualmente Transmissíveis
HS - Habilidades Sociais
HSE - Habilidades Sociais Educativas
HSEP - Habilidades Sociais Educativas Parentais
IEP - Inventário de Estilo Parental
RE-HSE-P - Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais
THS - Treinamento de Habilidades Sociais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................15
1.1 AS PRÁTICAS PARENTAIS E O COMPORTAMENTO DE ADOLESCENTES.............
...................................................................................................................................................17
1.2 ESTILOS E PRÁTICAS PARENTAIS..............................................................................30
1.3 AS CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA A RELAÇÃO
ENTRE PAIS E FILHOS..........................................................................................................37
1.4 HIPÓTESES E PERGUNTAS DA PESQUISA.................................................................54
2 OBJETIVO GERAL............................................................................................................55
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................................................55
3 MÉTODO.............................................................................................................................56
3.1 PARTICIPANTES..............................................................................................................56
3.1.1 DADOS DEMOGRÁFICOS DOS PARTICIPANTES...................................................56
3.1.2 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES..........................................61
3.2 LOCAL...............................................................................................................................65
3.3 INSTRUMENTOS..............................................................................................................65
3.4 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS......................................................67
3.5 PROCEDIMENTOS PARA O TRATAMENTO E PARA A ANÁLISE DE DADOS.....69
4 RESULTADOS.....................................................................................................................71
5 DISCUSSÃO......................................................................................................................106
5.1 ANÁLISES DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS MATERNAS........................................106
5.2 ANÁLISES FUNCIONAIS DAS INTERAÇÕES ENTRE MÃES E ADOLESCENTES...
.................................................................................................................................................109
5.3 COMPORTAMENTOS DOS ADOLESCENTES...........................................................127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................129
REFERÊNCIAS....................................................................................................................133
APÊNDICES...........................................................................................................................142
APÊNDICE A - Carta de apresentação do projeto de pesquisa à Secretaria da Educação do
Estado do Paraná.....................................................................................................................143
APÊNDICE B – Carta de aprovação do projeto emitida pelo Comitê de Ética em pesquisa da
UNESP ...................................................................................................................................145
APÊNDICE C – Carta de autorização da pesquisa emitida pela Secretária de Educação do
Estado do Paraná.....................................................................................................................146
APÊNDICE D – Carta aos diretores para permissão da pesquisa..........................................147
APÊNDICE E – Carta aos pais para autorização da participação dos filhos..........................148
APÊNDICE F - Carta de informação aos adolescentes sobre a pesquisa...............................149
APÊNDICE G - Termo de consentimento livre e esclarecido para as mães..........................150
ANEXO...................................................................................................................................151
ANEXO A - Descrição das categorias de análise do Roteiro de Entrevista de Habilidades
Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P (BOLSONI-SILVA, 2009)...................................152
15
1 INTRODUÇÃO
As influências sobre o comportamento humano, em geral, são complexas e muitas
vezes difíceis de serem detectadas (SKINNER, 1998). No caso de um adolescente, há diversas
contingências que podem atuar sobre o seu comportamento, como o relacionamento entre pais
e filhos, as relações entre pares, a escola, a mídia, as condições socioeconômicas e culturais,
entre outras (GOMIDE, 2003). Dos fatores citados, a relação entre mães e adolescentes foi o
tema escolhido para este trabalho. Para compreender essa relação, considera-se os
apontamentos da literatura especializada sobre a influência que o comportamento parental
exerce sobre os filhos e vice-versa (BAUMRIND, 1966; MACCOBY; MARTIN, 1983;
PATTERSON; REID; DISHION, 1992; GOMIDE, 1998, 2003, 2006; BOLSONI-SILVA,
2000, 2003, 2008, 2009).
O panorama geral dos estudos sobre o relacionamento entre pais e filhos mostra que as
pesquisas pioneiras (BAUMRIND, 1966; MACCOBY; MARTIN, 1983) classificavam as
ações parentais em estilos amplos, relacionados a comportamentos emitidos pelos filhos. Os
estudos mais recentes (GOMIDE, 2003, 2006; DISHION; MCMAHON, 1998;
PATTERSON; REID; DISHION, 1992) investigam correlações mais detalhadas sobre a
influência dos pais sobre os filhos e destes sobre aqueles. Essas pesquisas visam identificar e
descrever minuciosamente as ações parentais e suas consequências sobre determinados
comportamentos dos adolescentes.
Os estudos mencionados investigam, mais especificamente, que prática parental
exerce influência sobre a aprendizagem, ou não, de que comportamento juvenil. Além disso,
eles apontam para a importância que há na frequência e na magnitude do comportamento
parental, já que esses aspectos podem afetar o desenvolvimento, ou não, de determinados
comportamentos no adolescente (DISHION; MCMAHON, 1998; GOMIDE, 2003, 2006). A
partir da investigação das práticas parentais utilizadas e da confluência delas, é possível,
então, detectar famílias de risco social, ou não, em relação a problemas de comportamento de
adolescentes (GOMIDE, 1998, 2003, 2004, 2006; PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Outra perspectiva de estudo, atual, aponta para a importância de se aprofundar os
conhecimentos sobre a relação entre pais e filhos utilizando a análise funcional (SKINNER,
1998), buscando identificar como os comportamentos parentais e filiais se inter-relacionam
(BOLSONI-SILVA, 2003, 2008, 2009).
16
Baseado na teoria analítico-comportamental, junto à área de treinamento de
habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999), Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009)
propõe o estudo das Habilidades Sociais Educativas Parentais como uma variável a ser
investigada na relação entre pais e filhos. A proposta da autora descreve de forma operacional
e interativa as ações parentais, habilidosas, ou não, relacionadas aos comportamentos dos
filhos, sejam eles habilidosos ou indicativos de problemas de comportamento.
Este estudo é o primeiro a utilizar a proposta de Habilidades Sociais Educativas
Parentais, de Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009), aplicada à análise do comportamento na
relação entre mães e filhos adolescentes, pois os trabalhos anteriores da autora (2000, 2003,
2008, 2009) são voltados ao público infantil. A presente pesquisa pretende comparar as
habilidades sociais educativas de mães, cujos filhos demonstram a vivência de relações de
risco ou não risco, o que pode ser motivo para o desenvolvimento de problemas de
comportamento nos adolescentes. Pretende-se investigar também a presença ou a ausência de
habilidades sociais e os problemas de comportamento dos adolescentes dos grupos de risco e
não risco.
Os aspectos relevantes que estabelecem o problema desta pesquisa podem ser
resumidos, então, nos seguintes itens: (a) apresentação das pesquisas que apontam para a
influência das práticas parentais sobre o comportamento de adolescentes, isto é, exposição dos
estudos que levam à compreensão da relação existente entre as práticas parentais e o
comportamento de adolescentes; (b) identificação de problemas de comportamento
relacionados às interações familiares e menção de alguns temas de interesse para o estudo da
adolescência; (c) estudo dos estilos e das práticas parentais, com ênfase à proposta de práticas
parentais de Gomide (2003, 2006), que investiga como pais influenciam o comportamento dos
filhos e quais as consequências que essas práticas exercem sobre o comportamento dos
adolescentes; (d) realização da análise funcional da relação entre pais e filhos, com base na
análise do comportamento e no treino de habilidades sociais, conforme as contribuições de
Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009).
17
1.1 AS PRÁTICAS PARENTAIS E O COMPORTAMENTO DE ADOLESCENTES
A literatura especializada no relacionamento entre pais e filhos adolescentes associa as
práticas parentais ao desenvolvimento de habilidades sociais ou a problemas de
comportamento dos adolescentes (AVANCI, et al., 2007; BORAWSKI, et al., 2003;
DICLEMENTE et. al., 2001; DISHION; MCMAHON, 1998; FLETCHER; STEINBERG;
WILLIAMS-WHEELER, 2004; GOMIDE, 1998, 2003; HA et al., 2009; MCGUE et al.,
2005; PACHECO; SILVEIRA; SCHNEIDER, 2008; PATTERSON; REID; DISHION, 1992;
PETTIT et. al., 2001; PLUNKETT, 2007; REICHERT; WAGNER, 2007; REPPOLD et al,
2002; STATTIN; KERR, 2000; STEINBERG et al., 1994; TEIXEIRA; OLIVEIRA;
WOTTRICH, 2006).
As habilidades sociais são definidas como comportamentos utilizados em interações
sociais e, por isso, são indispensáveis à sobrevivência na sociedade. Essas habilidades trazem
benefícios para o indivíduo e para as demais pessoas ao seu redor, além de minimizarem as
perdas para o sujeito e seu grupo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999). As habilidades
sociais são responsáveis pela aprendizagem de novos comportamentos, denominados pró-
sociais, como a disponibilidade, a cooperação, a comunicação assertiva, a resolução de
problemas e a empatia. Os comportamentos pró-sociais aumentam a probabilidade de se obter
reforçadores
1
que podem favorecer a aprendizagem de novos comportamentos relevantes ao
repertório do indivíduo. Dessa forma, é possível identificar as contingências que influenciam
o surgimento de um novo comportamento, como produto da aprendizagem de vários
comportamentos sucessivos anteriores (ROSALES-RUIZ, 1997). Esse processo é
denominado de salto comportamental, do inglês cusps (ROSALES-RUIZ, 1997).
Os problemas de comportamento podem, por outro lado, dificultar o desenvolvimento
de novas habilidades sociais infanto-juvenis, porque limitam o acesso do jovem às
contingências de reforço
2
responsáveis pela aprendizagem. Segundo Bolsoni-Silva e Del
Prette (2003), tanto as habilidades sociais quanto os problemas de comportamento devem ser
analisados de modo funcional.
O motivo pelo qual os problemas de comportamento do adolescente estão associados
aos comportamentos parentais está sendo investigado por diferentes estudos. Salvo, Silvares e
1
Reforçadores são estímulos que aumentam a probabilidade de emissão de determinado comportamento
(SKINNER, 1998).
2
As contingências são as relações comportamentais que apresentam interdependência entre si. As contingências
de reforço possibilitam tanto a emissão de um novo comportamento quanto a sua manutenção.
18
Toni (2005), por exemplo, apoiam a ideia de que a relação entre pais e filhos prediz o
desenvolvimento de problemas de comportamento internalizantes e externalizantes nos
adolescentes. Os comportamentos internalizantes ficam evidentes quando há retraimento,
queixas somáticas, depressão e ansiedade patológica (ACHENBACK; EDELBROCK, 1979).
Os externalizantes, por sua vez, são evidenciados por atos impulsivos, agressivos,
desafiadores (frequentes em transtornos de agressividade), desafiadores-opositores,
antissociais e pelo abuso de substâncias (ACHENBACK; EDELBROCK, 1979; BOLSONI-
SILVA; DEL PRETTE, 2003). Os comportamentos antissociais trazem prejuízo social de
caráter agressivo e desafiador (PACHECO et al., 2005).
Pré-adolescentes de onze a treze anos de idade participaram da pesquisa de Salvo,
Silvares e Toni (2005), no qual foi comprovada a correlação entre as práticas educativas e os
problemas de comportamento dos jovens. O estudo apontou a ausência de monitoria positiva
materna como prenúncio de problemas de comportamentos externalizantes, como a
agressividade, por exemplo. A presença da monitoria positiva materna foi correlacionada à
sociabilidade do adolescente. A monitoria negativa materna, por outro lado, estava associada
a problemas de atenção e problemas internalizantes, como a ansiedade e a depressão. A
monitoria negativa materna, aliada à disciplina relaxada materna, antecipou problemas como a
ansiedade e a depressão do filho. O estudo concluiu que as práticas educativas maternas
influenciam o comportamento do adolescente e, dessas práticas, a monitoria positiva está
relacionada à sociabilidade, e a negativa, aos problemas de comportamento.
No estudo citado, observou-se também que muitos fatores contribuíram para a
formação dos estilos parentais e sua associação com o envolvimento de adolescentes em
situações de risco para problemas de comportamento. Sendo assim, a monitoria parental
parece ser especialmente importante nessa relação (BORAWSKI et al., 2003; DICLEMENTE
et al., 2001; DISHION; MCMAHON, 1998; FLETCHER et al., 2004; GOMIDE, 2004, 2006;
STATTIN; KERR, 2000; PETTI et al., 2001).
Um componente essencial da monitoria é o conhecimento das atividades que o
adolescente exerce. Para conhecê-las, os pais precisam usar estratégias de comunicação,
estabelecer regras e medir as consequências de se cumprir, ou não, tais regras de forma
consistente. A monitoria envolve o conhecimento e a orientação das vivências do adolescente
por meio de métodos não coercitivos
3
, mas que podem funcionar como uma medida
3
A coerção ocorre quando os comportamentos são controlados por reforço negativo ou punição (SIDMAN,
2001). O reforço negativo consiste num tipo de relação comportamental em que há o aumento da frequência de
um comportamento operante na retirada de um estímulo consequente aversivo (SKINNER, 1998). A punição
19
preventiva primária na redução ou diminuição de comportamentos de risco. Tais
comportamentos parentais podem também ser estimulados como medida de intervenção entre
jovens com repertório comportamental de risco instaurado (GOMIDE, 2003; DISHION;
MCMAHON, 1998).
Diversos modelos teóricos mostram que as práticas parentais de risco são vinculadas a
uma cadeia de causas que inicia com comportamentos desviantes na infância, levam à
associação de pares desviantes e resultam no comportamento antissocial na adolescência
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992; GOMIDE, 2003, 2004, 2006; LONG; FOREHAND,
2003). Segundo Fletcher, Steinberg e Williams-Wheeler (2004), os adolescentes sob
monitoria e controle parental efetivos são menos propensos a se envolver em problemas
comportamentais, como o abuso de substâncias e a delinquência.
No estudo de Dishion e McMahon (1998) sobre práticas parentais voltadas aos
adolescentes, os autores focam a descrição de determinadas ações parentais, como a
motivação parental, a administração dos comportamentos e a qualidade da relação. A
motivação parental representa o sistema de crenças e inclui normas, valores e objetivos dos
pais, isto é, envolve os determinantes dos comportamentos parentais e o fato dos pais
discriminarem, ou não, quais são suas metas educativas.
A administração de comportamentos requer dos pais atenção às consequências
aplicadas aos comportamentos do filho, ou seja, requer que aqueles modelem positivamente
4
o comportamento do jovem a partir de incentivos, elogios, feedbacks, auxílio, aplicação de
limites e negociação. A qualidade da modelagem dá ao adolescente o sentimento de
segurança, confiança e envolvimento dos pais e está diretamente relacionada à efetividade da
monitoria, à motivação e à administração parental (DISHION; MCMAHON, 1998). Os
autores destacam em seus estudos que as práticas parentais aplicadas ao adolescente devem
considerar a idade do mesmo, a comunidade, o ambiente familiar, as variações ecológicas, a
estrutura familiar (pais casados, separados ou solteiros) e as condições financeiras (GOMIDE,
2003, 2004; BOLSONI-SILVA, 2008, 2009; STANTTIN; KERR, 2000; PATTERSON;
REID; DISHION, 1992; FLETCHER; STEINBERG; WILLIAMS-WHELLER, 2004).
consiste na diminuição ou eliminação da ocorrência de determinado comportamento após a adição de um
estímulo aversivo (punição positiva) ou após a retirada de um estímulo não aversivo (punição negativa)
(SKINNER, 1998).
4
Modelar positivamente, do termo modelagem (SKINNER, 1998), é a expressão usada para designar a situação
em que os pais ensinam os filhos com reforçadores diferenciais e gradativos. Em outras palavras, os pais podem
ensinar novos comportamentos, reforçando alguns em detrimento de outros, e aos poucos aumentar a
especificidade dos comportamentos que precisam ser reforçados.
20
Borawski et al. (2003) destacam que a maioria das pesquisas tem se voltado para o
estudo da dimensão monitoria parental. As autoras apontam para a necessidade de
investigações acerca das demais variáveis, como a administração do comportamento, as
cognições e a confiança parental, por serem componentes importantes na previsão de
comportamentos de risco na adolescência. Elas investigaram também a relação entre a
monitoria, a negociação do tempo em que os pais não estão com seus filhos e a percepção da
confiança parental com os comportamentos de risco na adolescência. Como resultado, as
autoras perceberam que a monitoria parental, definida como saber onde e com quem o filho
está, quando utilizada sem outros comportamentos por parte dos pais, não é suficiente para a
prevenção dos comportamentos de risco.
Os achados dessa pesquisa, realizada com 692 participantes de 15 anos, mostraram
que deixar de negociar e conversar sobre as atividades do período em que os filhos não estão
com os pais ou na escola pode aumentar ou acelerar a propensão para experimentar a vida
sexual e usar substâncias (álcool, tabaco e maconha). Os jovens que conversam e negociam o
tempo com os pais não deixam de ter experiências relacionadas à sexualidade, no entanto
estão propensos a ter uma vida sexual mais tardia, a carregar e fazer o uso de preservativos e
negar o sexo sem proteção (BORAWSKI, 2003).
Os resultados da pesquisa apresentada chamam a atenção para a importância do
monitoramento aliado à negociação. Quando os pais monitoram seus filhos adolescentes
usando a comunicação, criam oportunidades de aceitação das orientações e, dessa forma, o
adolescente se prepara melhor para viver certas experiências naturais no desenvolvimento
humano (BORAWSKI, 2003).
Na mesma direção, no que diz respeito ao comportamento de negociação e orientação
da conduta do adolescente, Stattin e Kerr (2000) enfatizam a importância da comunicação
positiva
5
entre pais e filhos para que a monitoria seja efetiva, isto é, seja o principal
instrumento de prevenção contra problemas de comportamento.
When several aspects of parenting are examined together, the findings often suggest
that parent-child communication is more beneficial than surveillance and control
(STANTTIN; KERR, 2000, p. 1073).
Quando muitos aspectos das práticas educativas são examinados conjuntamente, os
achados sugerem que a comunicação parental é mais benéfica que a vigilância e o
controle (Trad. de SABBAG, Gabriela Mello).
5
Comunicação positiva ocorre quando há predominantemente reforçadores positivos nas interações como, por
exemplo, falar sem ofensas, ouvir atentamente o outro, orientar de forma compreensiva, discordar de forma
assertiva.
21
Os autores avaliaram o processo interacional entre mães, pais e filhos adolescentes,
reconhecendo a reciprocidade e a bidirecionalidade da relação. Eles concluíram que é
necessária a disciplina consistente, o controle ativo sobre os comportamentos do adolescente e
a ação coerente ao comportamento do filho quando as regras são violadas, para que haja a
efetividade dos limites. No entanto, isso somente é possível quando os pais e os filhos
conseguem dialogar de forma aberta e quando os filhos confiam nos pais contando com
espontaneidade sobre suas vidas, o que dificilmente ocorre quando estes controlam aqueles de
forma punitiva
6
. A punição é uma forma de fazer com que o adolescente não se sinta à
vontade para falar, pois dessa forma ele terá receio de ser criticado ou hostilizado
(STANTTIN; KERR, 2000).
A consequência para a comunicação punitiva é o risco de problemas de
comportamento no adolescente, já que ele deixa de conversar com os pais por receio de ser
punido, o que aumenta as chances de envolvimento em situações de risco por falta de
orientação (GOMIDE, 1998, 2003; STANTTIN; KERR, 2000). Além disso, esse adolescente
pode vir a se aproximar de grupos considerados desviantes, pois eles funcionam como rede de
apoio para ele (PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
A coerção parental pode ocorrer por ameaças verbais de punição, humilhações,
hostilidade ou mesmo por intrusão parental. Esta é denominada pelos autores de controle
psicológico do filho, abuso psicológico ou, de modo geral, prática parental negativa (PETTIT
et al., 2001; GOMIDE, 1998, 2003; DISHION; MCMAHON, 1998).
Dos estudos em foco, foi o de Pettit et al. (2001) que investigou os antecedentes
comportamentais maternos e sua relação com os problemas de comportamento dos filhos no
início da adolescência. Eles escolheram a monitoria materna e o controle psicológico para
verificar a incidência de problemas comportamentais em dois momentos da vida dos
participantes: entre 8 e 10 anos de idade e novamente entre 13 e 14 anos de idade.
Em relação à monitoria materna, ela inclui conversar, orientar, conhecer as atividades
do filho e estabelecer limites. Em relação ao controle psicológico, por sua vez, ele inclui
excesso de fiscalização e intrusão. Os resultados do estudo de Pettit et al. (2001) mostraram
que a monitoria é associada à diminuição de problemas de comportamento, e o controle
psicológico, ao aumento de problemas de conduta delinquentes nos filhos. Logo, a monitoria
6
Controlar de forma punitiva significa restringir o adolescente a viver experiências enriquecedoras a partir de,
por exemplo, críticas ofensivas, humilhações e ameaças. Esses comportamentos, ao invés de reforçarem novas
habilidades do filho, punem.
22
materna foi associada ao estilo parental autoritativo
7
, e o controle psicológico, ao estilo
parental autoritário.
Os relatos que justificam o uso de controle psicológico por parte das mães decorreram
do julgamento materno de que seus filhos têm problemas de comportamento externalizantes.
Essas mães detectaram que seus filhos apresentam comportamentos agressivos, desafiadores e
opositores como determinantes de suas próprias atuações controladoras.
As mães que utilizaram a severidade e a disciplina punitiva desde o início da infância
de seus filhos estavam propensas à intrusão psicológica e à manipulação durante os anos
iniciais da adolescência. É por isso que o controle psicológico foi associado a altos níveis de
ansiedade, depressão e comportamento delinquente nos adolescentes. Já altos níveis de
monitoria foram associados a baixos níveis de comportamento delinquente na infância
avançada e na adolescência. A monitoria adequada é caracterizada pela relação de diálogo e
interação positiva, contrária ao controle psicológico que não é percebido pelos filhos como
monitoria, mas, sim, como intrusão. A ausência de monitoria materna foi associada mais
fortemente aos problemas de comportamento delinquente do que aos problemas de ansiedade
e depressão. Estes problemas foram previstos somente pelo controle psicológico e não pela
monitoria (PETTIT et al, 2001).
Os estudos até então apresentados mostram a importância que a monitoria realizada a
partir da comunicação positiva possui na prevenção de problemas de comportamento de
adolescentes (PETTIT et al, 2001; GOMIDE, 1998, 2003; STANTTIN; KERR, 2000). O
monitoramento é realizado a partir da orientação e não a partir dos comportamentos parentais
intrusivos e hostis, presentes nas disciplinas autoritárias. Os comportamentos com tais
características podem prejudicar a percepção dos filhos sobre os pais e sobre si mesmos, além
de prejudicarem o desenvolvimento de sua autonomia e o cuidado com sua saúde. Destaca-se
ainda que a percepção, a autonomia e os comportamentos protetores estão inter-relacionados.
Em relação à percepção que o adolescente tem sobre os pais e sobre si mesmo, tanto as
práticas parentais quanto as mudanças de comportamento, naturais ao desenvolvimento
humano, trazem modificações na relação entre pais e filhos (MCGUE et al., 2005;
PLUNKETT et al., 2007). O aumento da frequência da expressão de sentimentos negativos
por parte dos pais e dos filhos, assim como a desinibição do comportamento do adolescente
7
Estilo parental autoritativo, termo desenvolvido por Baumrind (1966), significa que os pais se utilizam de
contingências reforçadoras, como aceitação, expressão de afeto, orientação e aplicação de regras e limites. Já no
estilo autoritário (BAUMRIND, 1966), há predominância de práticas coercitivas, aplicadas à educação do filho,
e pouca expressão de afeto.
23
podem provocar a tensão adicional da relação entre pais e filhos, o que, consequentemente,
pode modificar a percepção dos filhos sobre seus pais e vice-versa (MCGUE et al., 2005).
Para a análise do comportamento, o estudo da percepção refere-se à análise dos
comportamentos encobertos (SKINNER, 1998), os quais estão relacionados diretamente a
eventos externos ao indivíduo. A percepção do adolescente é influenciada, nesse caso, pelas
práticas parentais, pelos amigos, pela mídia, pela avaliação do seu próprio comportamento e
também pelas mudanças fisiológicas (fator filogenético). A percepção dos pais sobre seus
filhos também é influenciada pelo comportamento destes, pelas mudanças apresentadas e
outros fatores antecedentes como a história de vida dos pais, as crenças parentais, a cultura e
as condições socioeconômicas (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002).
Ao estudarem a percepção de adolescentes gêmeos de 11 aos 14 anos sobre seus pais,
McGue et al. (2005) encontraram mudanças significativas de relacionamento que afetaram a
percepção da qualidade da relação entre pais e filhos. Os conflitos, no entanto, aumentaram, e
o envolvimento com os pais e a consideração por eles diminuiu.
Segundo Plunkett et al. (2007), a percepção do adolescente sobre os pais e sobre si
mesmo está diretamente relacionado ao suporte parental e ao controle psicológico. Além
disso, a percepção que o jovem tem de si e de sua autoestima emergem das interações com os
pais. O adolescente toma consciência dele mesmo por meio da interação com pessoas que são
significativas para ele, percebe como essas pessoas reagem em relação a ele, interpreta tais
reações e internaliza as respostas que recebe dos outros. Portanto, o adolescente que nota a
reação de seu pai e de sua mãe de forma amistosa, afetiva, encorajadora pode se perceber
como importante, valioso, diminuindo o risco da depressão.
Essa proposta é coerente com os estudos de análise do comportamento, para a qual a
autoestima do filho está diretamente associada aos estímulos externos aos quais ele está
exposto, em especial a sua família, mas também em função de outras experiências sociais
(GUILHARDI, 2002).
Em relação a esse assunto, Skinner (1974, p. 31) afirma que “Só quando o mundo
privado de uma pessoa se torna importante para as demais é que ele se torna importante para
ela própria”. Com isso ele quis dizer que as pessoas aprendem a se valorizar a partir do que
aprendem em suas relações sociais, em especial na relação com os pais. Essa ideia recebe
também o apoio de vários estudiosos da relação entre pais e filhos (BAUMRIND, 1966;
MACCOBY; MARTIN, 1983; GOMIDE, 2003, 2004; BOLSONI-SILVA, 2003, 2008). Esses
pesquisadores julgam de suma importância a valorização dos filhos por parte dos pais, os
quais devem elogiar seus filhos, principalmente ao emitirem comportamentos pró-sociais.
24
Consequentemente, quando buscam reforçar positivamente tais atitudes, aumentam a
autoestima do filho e previnem problemas de comportamento.
Os resultados do estudo de Plunket et al. (2007) também mostraram que adolescentes,
cujos pais oferecem pouco suporte e apoio, são mais vulneráveis à depressão quando se
percebem menos valiosos. Assim também o controle psicológico pode levar ao humor
depressivo, pois o adolescente sob influência de práticas parentais intrusivas sente-se
desvalorizado. Entre essas práticas parentais punitivas estão o excesso de rigidez e o controle
psicológico, que podem dificultar o surgimento de comportamentos independentes e
autônomos no jovem (LUYCKX et al., 2007; SOENENS et al., 2005; REICHERT,
WAGNER, 2007; PACHECO; TEIXEIRA; GOMES, 2008).
O estudo longitudinal de Luyckx et al. (2007) buscou avaliar quando o controle
psicológico parental pode ter um impacto negativo sobre o desenvolvimento da autonomia do
filho. Esse estudo foi realizado com 364 jovens com idade média de 18 anos na Bélgica. As
análises do estudo longitudinal mostraram que quanto mais os jovens percebiam os pais como
controladores maiores eram as dificuldades para tomar decisões e ter certeza sobre suas
escolhas.
O controle parental excessivo foi associado ao comportamento do jovem de explorar e
viver novas experiências de forma não consciente. Os pais que exercem controle psicológico,
quando se deparam com um filho jovem que explora diferentes alternativas, ao invés daquelas
propostas por eles, aumentam a intensidade do controle sobre o filho e o pressionam a tomar
uma decisão imposta.
Desde o início da infância, quando se exige obediência suprema do filho, o provável
resultado é muita hostilidade. Ela pode ser representada pela inobediência, pela resistência e
por outros tipos de problemas, como os comportamentos internalizantes ou externalizantes
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
As práticas parentais coercitivas reduzem a probabilidade de reforçamento positivo
8
do comportamento do jovem. Além disso, diminuem a sua variabilidade e enfraquecem as
condutas, como tomar decisões e analisar as consequências do próprio comportamento, isto é,
diminuem a autonomia do adolescente.
8
A definição de reforçamento positivo, segundo a análise do comportamento (SKINNER, 1998), é relacional,
pois envolve um conjunto de comportamentos, denominados operantes, que se mantêm por suas consequências.
Estas aumentam a probabilidade de que as mesmas condutas se repitam também no futuro a partir de estímulos
de reforço que trazem uma adição ao ambiente. Em outras palavras, dizemos que houve reforço positivo a partir
do aumento da frequência de um comportamento operante e da adição de um estímulo ao ambiente.
25
De acordo com Bolsoni-Silva (2003, 2008), Sidman (2001) e Gomide (2003, 2004), as
práticas parentais estritamente punitivas não são estimuladoras do desenvolvimento e da
ampliação do repertório comportamental do filho. Essas práticas aumentam a possibilidade de
surgirem problemas de comportamento em função do déficit
9
em habilidades sociais do filho.
O jovem fica mais vulnerável a situações de risco, por isso pode se envolver com pares
desviantes, isolar-se socialmente, usar drogas, praticar sexo sem proteção, entre outras
(PATTERSON, REID, DISHION, 1992).
Um determinante do controle psicológico exercido pelos pais pode estar associado ao
perfeccionismo, o que pode vir a afetar a autonomia do adolescente (SOENENS et al., 2005).
Quando associado a níveis de exigência que permitirão uma boa adaptação do jovem, o
perfeccionismo pode ser adaptativo. Já quando os pais tendem a levar padrões de exigência
pessoal a cabo, mesmo que esses padrões provoquem consequências adversas nos filhos, esse
perfeccionismo pode ser mal adaptativo.
Altos níveis de exigência por parte dos pais são muitas vezes seguidos pelos filhos
mais pelo medo da falha do que pelo alcance da meta. Os pais perfeccionistas mal adaptados
são muito críticos em sua própria autoavaliação. Eles exigem que as demais pessoas sigam os
mesmos padrões irreais de desempenho. Esse tipo de controle psicológico sobre os filhos
refere-se àquele em que os pais exercem quando focam primariamente as suas próprias
necessidades psicológicas e seus problemas. Em função disso, eles agem de forma autoritária
na sua relação com o filho.
A hipótese do estudo em questão leva a perceber que os pais perfeccionistas mal
adaptados podem estar menos afinados com as necessidades e os comportamentos de seus
filhos. É por isso que projetam neles seus padrões de exigência, provocando sentimentos de
culpa quando suas expectativas não são alcançadas.
Os achados de Soenens et al. (2005) mostraram que os pais com perfeccionismo mal
adaptado tendem a inibir a autonomia dos adolescentes. O resultado é coerente com o estudo
de Gomide et al. (2005). Ela deparou-se com a monitoria negativa parental associada à
depressão no adolescente.
A monitoria negativa citada anteriormente é semelhante ao controle psicológico
parental. Ela é caracterizada pelo excesso de regras, fiscalizações e críticas que não são
interessantes para estimular as habilidades do jovem. A monitoria negativa está relacionada ao
9
Os déficits comportamentais referem-se à ausência ou à baixa frequência, magnitude e intensidade de uma
resposta, o que também pode ser considerado impróprio de acordo com a demanda situacional (ROSS, 1979;
GELFAND; HARTMAN, 1975).
26
funcionamento dos pais e traz consequências adversas ao adolescente, entre as quais está a
depressão (GOMIDE et al., 2005).
O adolescente que é fiscalizado e criticado severamente por suas iniciativas e decisões
pode ter sua autoestima diminuída e apresentar dificuldade para tomar decisões no futuro. Isso
provoca a inibição do repertório do adolescente, isto é, diminui sua autonomia.
Consequentemente, a depressão, caracterizada pela perda de reforçadores, é o repertório
comportamental de baixa frequência e variabilidade de respostas comportamentais.
(FERSTER; CULBERSTON; PERROT-BOREN, 1977). No caso do adolescente sob
influência de fiscalização parental ou monitoria negativa, ele pode deixar de emitir
comportamentos por falta de um repertório reforçado, diminuindo suas oportunidades de
aprendizagem.
A relação entre estilos parentais e autonomia do adolescente também foi investigada
por Reichert e Wagner (2007). O estudo foi realizado no Brasil com 168 jovens, de 14 e 15
anos, estudantes de Porto Alegre. As autoras utilizaram a definição de autonomia que consiste
na habilidade para pensar, sentir, tomar decisões e agir por conta própria. O estudo concluiu
que, na medida em que as mães agem de forma mais autoritária e menos afetuosa, os
adolescentes encontram maiores dificuldades para tomar decisões por conta própria,
diminuindo a sua autonomia funcional.
No estudo em questão, as autoras apontam três níveis de autonomia: a atitudinal ou
cognitiva, a funcional ou condutual e a emocional. A atitudinal está relacionada às habilidades
cognitivas para desenvolver metas e possibilidades de escolhas de forma analítica. A
funcional refere-se ao controle de si, à capacidade para tomar decisões e cuidar dos próprios
assuntos sem a ajuda dos pais. A emocional, por sua vez, envolve a confiança do jovem em
suas escolhas independente dos pais e amigos.
O estudo mostrou que os estilos parentais autoritários não são estimuladores da
autonomia do jovem e que a autonomia é uma habilidade a ser mais estimulada no
adolescente. Os estudos analítico-comportamentais (SIDMAN, 2001; GOMIDE, 2003;
BOLSONI-SILVA, 2003, 2008) apoiam essa ideia e revelam que as habilidades são
promovidas em especial sob o efeito de contingências de reforço predominantemente
positivas que estão relacionadas ao estilo parental autoritativo de Baumrind (1966).
Para Pacheco, Silveira e Schneider (2008), a educação do adolescente exige dos pais
habilidades adaptativas devido às mudanças dessa fase da vida, em especial àquelas
relacionadas à habilidade de autonomia. Como uma das tarefas no desenvolvimento do
adolescente é conquistar a autonomia, que envolve a tomada de decisão, a pesquisa
27
desenvolvida pelas autoras buscou relacionar os tipos de estilo parental materno e o nível de
autonomia do adolescente sob ponto de vista de jovens entre 15 e 19 anos.
Os resultados apontaram para a responsividade materna e paterna associada ao
envolvimento positivo com o adolescente, à aceitação incondicional, à sensibilidade em
relação aos sentimentos do filho, à aceitação da autonomia e à divisão na tomada de decisão.
Todas essas características são positivas e estimulam o desenvolvimento da autonomia
(PACHECO; SILVEIRA; SCHNEIDER, 2008). Os resultados são condizentes com os
estudos de Baumrind (1966) e também com as pesquisas analítico-comportamentais que
apoiam as práticas parentais baseadas no reforçamento positivo (estilo autoritativo). Este
reforçamento estimula as habilidades sociais (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008), entre as quais
se encontra a habilidade de tomar decisões (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Outras pesquisas (AVANCI et al., 2007; DICLEMENTE et al., 2001; ROMER et al.,
1997) também mostram que a saúde dos adolescentes e seus comportamentos de autocuidado
estão relacionados às práticas parentais. Nesse sentido, a monitoria é um importante
componente na prevenção de comportamentos de risco à saúde na adolescência
(DICLEMENTE et al., 2001; ROMER et al., 1997), assim como o controle psicológico
também é um fator de risco para a saúde do adolescente (AVANCI et al., 2007).
O estudo brasileiro desenvolvido por Avanci et al. (2007) buscou investigar os
problemas de saúde mental em adolescentes relacionados ao controle psicológico parental.
Fatores individuais, sociais e familiares, associados ao desenvolvimento de transtornos
psiquiátricos menores na adolescência, foram identificados. Entre esses fatores encontram-se
sintomas psicossomáticos, como dores de cabeça, má digestão e sensações desagradáveis;
sintomas de depressão, como tristeza, choro frequente, falta de apetite, perda de interesse,
sentimento de inutilidade, ideia de suicídio, cansaço, dificuldade para pensar com clareza e
para realizar atividades diárias; sintomas de ansiedade, como dormir mal, assustar-se com
facilidade, tremores, nervosismo, tensão, agitação, dificuldade para tomar decisões e
dificuldade escolar.
Os estudiosos encontraram a prevalência de 29,4% dos transtornos psiquiátricos em
adolescentes que, na avaliação da esfera familiar, demonstraram que o abuso psicológico foi o
fator que mais esteve associado ao desenvolvimento de transtornos psiquiátricos menores. O
abuso psicológico foi investigado a partir de situações como estas: ser humilhado pelos pais
ou responsáveis, ter suas qualidades reduzidas por pessoas significativas, sofrer
desvalorização de suas capacidades, vontades e emoções, além de padecer por cobrança
excessiva. Os autores mostraram que as consequências que surgiram das práticas abusivas
28
prejudicaram o desenvolvimento dos processos psicológicos básicos, como a autoestima, a
autodeterminação e a capacidade de resiliência, o que, consequentemente, pode resultar em
riscos para o desenvolvimento social do adolescente na vida adulta (AVANCI et al., 2007).
O estudo realizado por DiClemente et al. (2001) mostra que as ameaças à saúde do
adolescente são primariamente consequências de seus próprios comportamentos de risco, os
quais são influenciados pelas práticas parentais. Os autores (DICLEMENTE et al., 2001)
investigaram a relação entre a percepção de pouca monitoria parental de 522 adolescentes
entre 14 e 18 anos, do sexo feminino, e a associação entre infecção por doenças sexualmente
transmissíveis – DSTs –, comportamentos sexuais de risco – ter vários parceiros –, uso de
maconha, consumo de álcool, comportamento antissocial e violência.
As adolescentes que relataram ter recebido menos monitoria parental foram as que
declararam ter usado menos preservativos durante seus atos sexuais recentes. Entre elas havia
também as que não usaram nenhum tipo de contraceptivo durante as últimas cinco relações
sexuais (DICLEMENTE et al., 2001).
A percepção de que as adolescentes receberam menos monitoria parental foi associada
com frequência aos relatos de múltiplos parceiros sexuais nos últimos seis meses e à crença de
que os parceiros tinham outras parceiras sexuais concorrentes. O uso da maconha no passado
e atualmente também foi associado à percepção de pouca monitoria parental. As adolescentes
que perceberam ter recebido menos monitoria parental também foram as que mais relataram
ter sido detidas pela polícia. Além disso, aquelas que reportaram à menor monitoria parental
foram as que mais receberam confirmação de que tinham uma doença sexualmente
transmissível – DST (DICLEMENTE et al., 2001).
Os achados dessa pesquisa confirmam, portanto, a prevalência de comportamentos de
risco entre adolescentes com menos monitoria parental (DICLEMENTE et al., 2001). O
estudo de Romer et al. (1997) também apoia os resultados daquele estudo. Ambos afirmam
que, apesar dos comportamentos sexuais de risco aumentarem com o avançar da idade, os
adolescentes que foram muito bem supervisionados e monitorados pelos pais apresentaram
comportamentos preventivos. Entre eles está o início tardio da vida sexual e o uso da
camisinha, ao contrário dos jovens menos monitorados.
De modo geral, os estudos acima citados, que buscam relacionar as ações parentais ao
comportamento do adolescente, são unânimes quanto à importância da monitoria parental na
prevenção de problemas de comportamento (SALVO; SILVARES; TONI, 2005;
BORAWSKI et al., 2003; DICLEMENTE et al., 2001; DISHION; MCMAHON, 1998;
FLETCHER et al., 2004; GOMIDE, 2003, 2004, 2006; STATTIN; KERR, 2000; PETTI et
29
al., 2001). Eles são unânimes também ao mostrarem os benefícios que a comunicação aberta,
não punitiva, oferece. A comunicação é vista, por isso, como uma forma saudável de controle
do comportamento do adolescente (STATTIN; KERR, 2000; PETTIT et al, 2001).
Além das informações apresentadas, os estudos confirmam também a relação entre o
suporte parental e as melhorias da percepção do adolescente sobre seus pais e sobre si mesmo
(MCGUE et al., 2005; PLUNKET et al., 2007). As pesquisas mostraram que aqueles pais que
utilizaram práticas autoritárias enfrentaram dificuldades associadas ao desenvolvimento da
autonomia do adolescente (LUYCKX et al., 2007; SOENENS et al.,2005; REICHERT;
WAGNER, 2007; PACHECO; SILVEIRA; SCHNEIDER, 2008). Os estudos apontaram
ainda que o excesso de práticas coercitivas gerou problemas de saúde nos adolescentes
(AVANCI et al., 2007; DICLEMENTE et al., 2001; ROMER et al., 1997).
Fora o diagnóstico de que as práticas parentais estão associadas aos comportamentos
do adolescente, sejam eles habilidosos ou problemáticos, faz-se necessária a descrição mais
acurada do que são os estilos e as práticas parentais. É importante mostrar também quais as
consequências de determinadas práticas ou estilos parentais sobre o comportamento dos
filhos.
30
1.2 ESTILOS E PRÁTICAS PARENTAIS
A área de estilos parentais vem sendo pesquisada por autores internacionais
(BAUMRIND, 1966, 1996; MACCOBY; MARTIN, 1983; PATTERSON; REID; DISHION,
1992; STANTIN; KERR, 2000; PETTI et al., 2001; FLETCHER et al., 2004; BORAWSKI et
al., 2003; MCGUE et al., 2005; PLUNKETT et al., 2007; LUYCKX et al., 2007; SOENENS
et al., 2005; HA et al., 2009; SHELTON; HAROLD, 2008) e nacionais (GOMIDE, 2003,
2004, 2006; BOLSONI-SILVA, 2002, 2003, 2008, 2009; SALVO; SILVARES; TONI, 2005;
REPPOLD et al., 2002; CIA; PAMPLIN; DEL PRETTE, 2006; BOLSONI-SILVA;
MARTURANO, 2002; TEIXEIRA; OLIVEIRA; WOTTRICH, 2006; AVANCI et al., 2007).
Os estudos sobre as relações familiares têm se voltado para a identificação e a descrição das
crenças e dos valores parentais no subsídio das ações, das práticas educativas e dos estilos
como um conjunto de atitudes voltadas para os filhos (REPPOLD et al., 2002).
As publicações científicas pioneiras sobre estilos parentais foram realizadas por
Baumrind (1966, 1996). Ela desenvolveu o primeiro sistema de categorização e classificação
dos estilos parentais a partir de características do comportamento paterno e materno, bem
como os efeitos sobre o comportamento dos filhos. De acordo com o protótipo de controle
parental de Baumrind (1966), os estilos são classificados em autoritário, autoritativo e
permissivo.
Os pais considerados autoritários são aqueles que avaliam e controlam o
comportamento do filho de forma predominantemente coercitiva e punitiva. Eles privilegiam
o excesso de regras, apresentam crenças e normas rígidas e inquestionáveis, restringindo o
desenvolvimento da autonomia do adolescente. Os pais autoritativos, ao mesmo tempo em
que se mostram afetivos e apoiam seu filho emocionalmente, conseguem estabelecer regras e
limites apropriados à fase de desenvolvimento do filho, apresentam expectativas razoáveis e
comunicam-se estimulando a independência. Os pais permissivos são descritos como não
punitivos, calorosos, mas que não estabelecem regras e limites necessários para o filho. Eles o
deixam livre para agir como quiser e para tomar decisões para as quais ainda não possui
maturidade (BAUMRIND, 1966).
Em meados dos anos 80, Maccoby e Martin (1983), influenciados pelos estudos de
Baumrind (1966), propuseram a tipologia de estilos parentais baseada em duas dimensões:
responsividade e exigência. A responsividade foi definida como a transmissão simultânea de
afeto, comunicação positiva e suporte emocional ao filho. A exigência, por sua vez, envolve
31
atitudes de supervisão e controle do comportamento da criança, além do estabelecimento de
regras e limites.
A partir do cruzamento das duas dimensões, Maccoby e Martin (1983) ampliaram o
rol de estilos elaborados por Baumrind (1966). Adicionaram a negligência, além do
autoritário, autoritativo e indulgente (permissivo). O estilo autoritário, como proposto por
Baumrind (1966), apresenta altos índices de exigência e baixos de responsividade, isto é,
controla demasiadamente o comportamento da criança e não oferece suporte emocional. O
estilo autoritativo é composto por altos níveis de responsividade e exigência, além de ser
afetivo e disciplinador. Quanto ao estilo autoritativo, Maccoby e Martin (1983) reafirmam as
idéias propostas por Baumrind (1966) de que as famílias autoritativas conseguem modelar o
comportamento dos filhos de forma disciplinadora, mas não intrusiva, ao mesmo tempo em
que os pais estimulam a autonomia do filho através do respeito pelas opiniões, decisões e
interesses da criança, considerando a sua individualidade (REPPOLD et al., 2002).
O estilo negligente, proposto por Maccoby e Martin (1983), não apresenta nem altos
índices de responsividade nem de exigência. Esse estilo não está atento às necessidades
básicas da criança. Pais negligentes são pouco envolvidos na criação do filho, não
demonstram interesse pelas atividades, pela vida da criança e nem afeto (REPPOLD et al.,
2002). O estilo indulgente é aquele em que os pais manifestam alta frequência de
responsividade e baixa de exigência, como fazem os pais permissivos do modelo proposto por
Baumrind (1966).
A consistência do modelo de estilo parental, proposto por Baumrind (1966), trouxe
uma oportunidade para o desenvolvimento de diversas outras pesquisas atuais que seguem a
mesma perspectiva. O estilo de Baumrind contribuiu também com outros estudos que buscam
a descrição minuciosa das práticas parentais e suas consequências sobre o comportamento dos
filhos (GOMIDE, 1998, 2003, 2006; PATTERSON; REID; DISHION, 1992; BOLSONI-
SILVA, 2003, 2008, 2009).
O estudo de Gomide (2003, 2004, 2006), também aborda os estilos parentais, mas
diferentemente dos modelos apresentados até então, busca descrever operacionalmente as
práticas parentais e, a partir daí, a identificação de suas combinações que culminarão em
estilos. A autora elegeu determinadas ações parentais, organizou-as e as estruturou sob a
classificação de sete práticas parentais. A proposta da autora apresenta a descrição dos
comportamentos presentes em cada prática parental, bem como as possíveis consequências na
relação entre pais e filhos e a probabilidade de que o adolescente desenvolva ou não
32
problemas de comportamento. Essa probabilidade pode ser medida a partir da detecção da
frequência e do uso de determinadas práticas em detrimento de outras.
A proposição de Gomide (1998, 2003, 2006) busca relacionar quais práticas parentais
podem exercer influência sobre o desenvolvimento de problemas de comportamento no
adolescente, em especial as que oferecem risco de comportamento antissocial. Para tanto a
autora elegeu sete práticas educativas adotadas pelos pais, e a partir da frequência e
intensidade de uso dessas práticas, obtém-se o estilo de risco ou não risco para problemas de
comportamento
10
. As práticas educativas foram classificadas como estimuladoras de
comportamentos pró-sociais dos filhos, denominadas práticas positivas (monitoria positiva e
comportamento moral), e aquelas que possibilitam a ocorrência de problemas de
comportamento são as práticas negativas (disciplina relaxada, punição inconsistente,
monitoria negativa, abuso físico e negligência). Considerando-se a frequência e a intensidade
com que os pais utilizam as estratégias educativas, essas práticas poderão influenciar tanto no
desenvolvimento de condutas pró-sociais quanto nas antissociais.
O comportamento antissocial é definido por Gomide (2003) como aquele prejudicial a
si ou às demais pessoas. Como exemplo de transgressão social tem-se mentiras, atos de
vandalismo, uso de substâncias ilícitas, comportamento agressivo e delitos leves ou graves. Já
o comportamento pró-social envolve as habilidades sociais empáticas como comportamento
altruísta, solidário e generoso (PRUST; GOMIDE, 2007).
Entre as práticas positivas, os pais que fazem uso da monitoria positiva estabelecem
regras adequadas, demonstram carinho e afeição por seus filhos, sabem em quais momentos
devem estar atentos e estabelecer limites aos comportamentos emitidos pelos filhos,
distribuem privilégios de forma apropriada, acompanham e supervisionam as atividades
escolares e o lazer demonstrando confiar no adolescente (GOMIDE, 2003, 2004, 2006). A
autora apoia a definição de monitoria proposta por Dishion e McMahon (1998) e Snyder e
Patterson (1987). Segundo Gomide (2004), os pais devem orientar os adolescentes sobre que
locais podem frequentar, quais os momentos adequados para sair de casa, qual o momento em
que devem retornar aos seus lares e quais as diferentes consequências para o cumprimento ou
o não cumprimento das regras estabelecidas. Esses métodos se modificam de acordo com a
10
No estudo original de Gomide (2003, 2006), a autora utiliza o termo antissocial. No presente estudo, optou-se
pela expressão problemas de comportamento com base em Bolsoni-Silva e Del Prette (2003). Estes definem o
comportamento como funcional e o relacionam às
contingências de surgimento e à manutenção dos problemas.
Esses problemas poderão acarretar déficits e/ou excessos comportamentais que dificultam o acesso da criança a
novas contingências de reforçamento e a aquisição de repertórios relevantes de aprendizagem. Rosales-Ruiz e
Baer (1997), que definem esses repertórios como saltos (cusps), referem-se às mudanças comportamentais que
ocorrem no decorrer do processo de desenvolvimento como uma consequência da interação organismo-ambiente.
33
etapa de desenvolvimento do filho, mas a função é sempre a mesma: facilitar o conhecimento
dos pais sobre as atividades dos jovens, orientá-los e também comunicar o interesse dos pais
pela vida do adolescente (GOMIDE, 2003, 2004, 2006).
Gomide (2003, 2004) destaca que é importante para os pais estimularem a
conversação com os filhos através da audiência compreensiva, da demonstração de interesse
pelas atividades e opiniões dos filhos, concomitantemente com a demonstração de afeto e
confiança no filho. A monitoria parental inclui tanto a supervisão do jovem por um pai e/ou
responsável quanto à comunicação entre pais e filhos, como propõem Stattin e Kerr (2000).
A monitoria positiva, como o próprio termo relata, é voltada para os aspectos positivos
do comportamento do adolescente. Dessa forma possibilita-se a modelagem
11
do
comportamento pró-social dos adolescentes, predominantemente através do reforçamento
positivo. A punição da monitoria positiva apresenta o intuito educativo de diminuição dos
comportamentos problemáticos e não pretende ocasionar reações emocionais intensas geradas
pela punição excessiva, mas, sim, pretende levar à compreensão de que determinados
comportamentos trazem prejuízos para o jovem e para seu meio social. A orientação inicial
pode ser esta: apontar para o adolescente qual comportamento foi inadequado, estimular a
reflexão das consequências daquele comportamento para ele e para as pessoas ao seu redor,
solicitar que o adolescente pense em alternativas para reparação dos danos e sua aplicação.
Esses procedimentos possibilitam ao adolescente a aceitação de seus erros, a manutenção da
sua auto-estima e o desenvolvimento do comportamento de solução de problemas, aspectos
inibidores de problemas de comportamento (GOMIDE, 2004).
A prática educativa positiva, denominada comportamento moral, propõe que, pela
modelação
12
(BANDURA, 1979) e modelagem, os pais transmitam valores como justiça,
responsabilidade, apreciação do trabalho, generosidade, distinção entre o certo e o errado,
reconhecimento e reparação dos próprios erros. Por meio da observação do comportamento
parental e da vivência em relação aos comportamentos morais emitidos por seus pais, os
filhos poderão aprender a se comportar de forma empática (GOMIDE, 2003, 2004, 2006).
Para o desenvolvimento da empatia na criança, os pais devem aproveitar situações para que
seus filhos aprendam. Nesse sentido, Hoffman (1994) considera essencial que os pais ofertem
segurança e oportunidades de considerar as necessidades e o bem estar alheio, estimulando o
11
Moreira e Medeiros (2007) citam que os comportamentos novos que se aprende surgem a partir de
comportamentos já existentes. Com a modelagem, os pais reforçam diferencialmente comportamentos emitidos
pelos filhos a partir de aproximações sucessivas do comportamento-alvo.
12
O modelo de aprendizagem social desenvolvido por Bandura (1979) propõe a aprendizagem por modelação
advinda da observação de outros modelos de comportamentos.
34
desenvolvimento da empatia no filho, ou seja, a capacidade de colocar-se no lugar do outro
para compreender as razões da outra pessoa. Eis, portanto, um fator inibidor de problemas de
comportamento.
Os pais que apresentam comportamento moral possibilitam o desenvolvimento de
sentimentos de empatia, vergonha e culpa (não excessivos). Esses pais auxiliam os filhos a
discriminarem aqueles comportamentos que trazem prejuízos a si e ao outro e a evitá-los,
buscando assim ensinar a reparar os danos advindos de comportamentos indesejáveis
(GOMIDE, 2004).
Loos, Ferreira e Vasconcelos (1999) apontaram para um papel fundamental dos pais, o
de apresentar desde cedo as consequências aos atos transgressores dos filhos. Tal ação
parental possibilita o desenvolvimento de sentimentos de culpa após as transgressões, o que
indica o desenvolvimento do comportamento moral.
Gomide (2004) também afirma que os pais devem permitir que os filhos percebam as
consequências negativas de seus atos, além de incentivá-los a refletir sobre as mesmas para
que não venham a cometê-las novamente. É necessário também que os pais ajudem seus
filhos a repararem os danos causados pelos atos inadequados, permitindo a formação dos
valores morais e o desenvolvimento da empatia. Para Falcone (2000) a empatia é uma
habilidade social composta por capacidade acurada de compreensão da perspectiva e dos
sentimentos do outro, sentimentos de compaixão e preocupação com a outra pessoa e
manifestações verbais ou não verbais de compreensão dos estados internos do outro.
Quando os pais não cumprem as regras estabelecidas com seus filhos, estão adotando
a prática negativa de disciplina relaxada que consiste na “quebra” dos acordos pré-
estabelecidos anteriormente. Segundo Gomide (2004), na disciplina relaxada, os pais impõem
certas regras aos filhos, os ameaçam caso não as cumpram, mas, ao se confrontarem com os
comportamentos opositores de seus filhos “quebram” o pacto combinado, omitindo-se.
Pesquisadores que investigam as influências sociais sobre o desenvolvimento de problemas de
comportamento argumentam que as crianças com comportamentos agressivos e opositores,
criadas em ambientes em que as práticas parentais são inconsistentes, estão em situação de
risco para o desenvolvimento de comportamentos infratores durante a adolescência
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Quando os pais punem ou reforçam atitudes de seus filhos em função de seu bom ou
mau humor, estão utilizando a punição inconsistente (GOMIDE, 2003). Ela se baseia na
educação realizada a partir das emoções parentais e não pelas manifestações de
comportamento do adolescente. Em consequência, o filho aprende a discriminar o estado de
35
humor dos pais como estímulo antecedente para a emissão, ou não, de determinados
comportamentos, dificultando a aprendizagem da discriminação de qual comportamento é
certo e qual é errado. Para a análise do comportamento, a convenção social do que é certo e
do que é errado geralmente refere-se, respectivamente, a reforços e punições de
comportamento (BAUM, 1999).
No caso dos filhos, eles não são estimulados a discriminar quais comportamentos
devem ser mantidos e quais eliminados de seu repertório. Para Gomide (2004), tal prática
desencadeia enorme instabilidade emocional nos filhos, porque não sabem que
comportamentos devem usar para agradar os pais e as pessoas de seu convívio social, o que
gera ansiedade e agressividade. Em consequência, aumenta a probabilidade dos pais perderem
a autoridade e a confiança de seus filhos e destes serem rejeitados nas relações entre pares,
pelo fato de não saberem como se comportar nos ambientes sociais.
A monitoria negativa ou estressante ocorre quando os pais fiscalizam e vigiam seus
filhos a partir da alta frequência de instruções repetitivas, criando, dessa forma, um ambiente
familiar estressante e hostil (GOMIDE, 2003). Os pais, ao agirem com desconfiança e
fiscalização (punitiva), ensinam seus filhos a agir da mesma maneira com as demais pessoas.
Além disso, quando promovem um ambiente punitivo, transmitem a mensagem de que seus
filhos não possuem habilidades suficientes para enfrentar as situações de suas vidas. Esse
processo restringe o desenvolvimento das habilidades sociais dos filhos, tornando-os mais
dependentes, ao mesmo tempo que estimula comportamentos de fuga e esquiva na sua relação
com os pais.
Pettit et al. (2001) diferenciam o controle comportamental do controle psicológico. O
comportamental diz respeito às ações educativas de orientação do comportamento do filho,
como, por exemplo, a aplicação de limites. E o psicológico é realizado a partir da
manipulação emocional e dos esforços parentais para impedir que o filho tome decisões por
conta própria, o que inibe e/ou impede o desenvolvimento de autonomia dele, já que ele se
mantém emocionalmente dependente de seus pais. Os pais, dessa forma, dificultam o
desenvolvimento da autoconfiança do adolescente e contribuem para o desenvolvimento de
sentimentos de angústia e inadequação. Sobre o assunto, como destacam Patterson, Reid e
Dishion (1992), os modelos de controle psicológico parental trazem consequências negativas
aos jovens, como a união a pares antissociais e a busca de aceitação para suas ideias e ações.
O abuso físico (GOMIDE, 2003, 2004) ocorre quando os pais utilizam punições
corporais intensas e/ou frequentes, o que representa um ato de mau-trato ao filho. Gomide
(2003) distingue a punição corporal de abuso físico. Aquela é uma ação causada por força
36
física cujo objetivo é punir um comportamento infantil, e este, o abuso físico, caracteriza-se
por atos que machucam o filho através da aplicação de força física intensa e/ou associada a
palavras humilhantes e demonstração de raiva, atingindo o ser e não o comportamento do
filho. Ambas são práticas punitivas desaconselhadas por Gomide (2003, p. 32): “A punição
corporal e o abuso físico são dois pontos em contínuo, sendo que se a punição corporal for
administrada muito severa ou freqüentemente, ela atravessa para a linha do abuso físico”. A
autora atenta, por isso, para os riscos de se utilizar a punição física e esta acabar se tornando
abusiva e prejudicial ao desenvolvimento saudável do filho.
A negligência ocorre quando os pais não estão atentos às necessidades de seus filhos,
ausentam-se das responsabilidades, omitem-se de auxiliarem seus filhos ou simplesmente
quando há interação familiar sem afeto, sem amor (GOMIDE, 2004). Ela pode ocorrer
também em vários níveis e, dependendo desse nível, pode ser difícil a detecção.
Há casos em que os pais presenteiam seus filhos, contratam profissionais para lhes dar
atenção, escolhem boas escolas, mas deixam de lado a interação afetiva e a comunicação,
provocando a situação caracterizada como negligência afetiva. Há outros casos em que os pais
nem cuidam do bem-estar físico dos filhos nem os orientam quanto à alimentação, higiene e
estudos. Tanto a negligência quanto o abuso físico e o psicológico são consideradas práticas
abusivas, de modo que frequentemente são associadas a problemas de comportamento mais
severos em adolescentes, como a agressividade e a delinquência (GOMIDE, 2003, 2004,
2006).
Os estudos de Gomide (2003, 2006) são importantes por possibilitarem a identificação
dos fatores de risco ou não risco para problemas de comportamento em adolescentes a partir
das práticas parentais. Em outras palavras, esses estudos avaliam se as práticas parentais
maternas e paternas e, do ponto de vista do adolescente, possibilitam a ocorrência de
problemas em seu comportamento. Nesse sentido, a proposta da autora trouxe avanços
consideráveis, pois facilitou a identificação de famílias cujas práticas parentais são de risco,
ou não, para o desenvolvimento de problemas de comportamento nos filhos.
Com intuito de investigar mais do que a influência das práticas parentais sobre o
comportamento do adolescente, como apresentado até o momento, os estudos atuais também
buscam identificar as análises funcionais das relações entre pais e filhos (BOLSONI-SILVA,
2003, 2008, 2009).
37
1.3 AS CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA A RELAÇÃO
ENTRE PAIS E FILHOS
Com a intenção de aprofundar a análise funcional da relação entre pais e filhos, Bolsoni-
Silva (2002, 2003, 2008, 2009) desenvolveu estudos sobre as Habilidades Sociais Educativas
Parentais – HSE-P – que conceituou como práticas parentais voltadas à estimulação das
habilidades sociais do filho (BOLSONI-SILVA, 2003; BOLSONI-SILVA; MARTURANO,
2002). A proposta baseia-se na teoria behaviorista radical (SKINNER, 1998) e na área de
treinamento em habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
O behaviorismo radical, ou a análise do comportamento, considera o comportamento
humano como um conjunto de interações entre o organismo e o seu ambiente, determinadas
por fatores filogenéticos, ontogenéticos e culturais. A filogênese diz respeito às interações
determinadas por herança genética, a ontogênese refere-se às interações determinadas por
variáveis presentes na história de aprendizagem do indivíduo e a cultura envolve
determinadas práticas sociais. Os três fatores determinantes do comportamento humano estão
sob efeito da seleção por consequências (SKINNER, 1981).
Para Skinner (1998), o estudo do comportamento envolve a investigação e a descrição
das relações funcionais e não somente a busca da causa e do efeito. Para o behaviorismo
radical, as condições ou eventos que afetam o comportamento, de forma demonstrável, devem
ser considerados, bem como os acontecimentos do mundo privado. Os sentimentos e
pensamentos não podem ser negligenciados como fonte de informação, mas devem ser
examinados com cautela, questionando a sua natureza e a fidedignidade (SKINNER, 1974).
Buscar a explicação do comportamento no interior do organismo é incompleto e pode
dificultar a detecção das variáveis que estão no ambiente imediato e na história ambiental.
Segundo o autor (1998, p. 33), “Estas variáveis independentes são de várias espécies e suas
relações com o comportamento são quase sempre sutis e complexas, mas não se pode esperar
uma explicação adequada do comportamento sem analisá-las”.
O comportamento humano advém de um encadeamento composto por três instâncias: a
operação efetuada sobre o organismo (estímulo), o comportamento e as consequências. A
primeira e a terceira são variáveis. Elas são definidas como as variáveis externas, das quais o
comportamento é função, que possibilitam a análise funcional do comportamento (SKINNER,
1998). Dessa forma, o ambiente apresenta estímulos que antecedem o comportamento. Este
comportamento provoca consequências que determinarão a sua probabilidade de ocorrência
38
no futuro. O aumento das chances de ocorrência do comportamento se dá quando há
contingências de reforço, bem como a diminuição ocorre quando há contingências
predominantemente punitivas.
Ao aplicar esse modelo de análise à relação entre pais e filhos, como proposto por
Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009), pretende-se investigar as situações em que se dão as
interações (estímulos antecedentes); as respostas comportamentais, isto é, os comportamentos
emitidos pelos pais e pelos filhos e, também, as consequências, ou seja, identificar as práticas
parentais que reforçam ou punem comportamentos emitidos pelos filhos e vice-versa.
Tendo em vista que a relação entre pais e filhos é permeada pelo ambiente social, faz-se
necessário destacar as influências dos estímulos ambientais sociais. Para Skinner (1998), o
comportamento social ocorre quando duas ou mais pessoas se relacionam. Mais
especificamente, quando interagem em um ambiente em comum que, no entanto, é afetado
também por outras contingências (situações) ambientais e não somente as sociais. Isso quer
dizer que outras condições, como, por exemplo, dor, fome, frio, calor, sede, entre outras,
podem afetar as interações sociais.
Para a análise das interações sociais, devem ser consideradas as contingências que
afetam as mesmas, isto é, os estímulos antecedentes aos comportamentos que podem ser ações
emitidas pelos pais, pelos filhos ou mesmo outros estímulos que não são comportamentos.
As consequências dessas ações parentais ou filiais, provavelmente, irão retroagir sobre
as ações futuras dos pais e dos filhos. As relações presentes nesse processo são denominadas
contingências entrelaçadas (SKINNER, 1998) que, aplicadas à interação entre pais e filhos,
implicam em comportamentos emitidos pelos pais e pelos filhos que agem como estímulos
para o comportamento do outro, seja um comportamento antecedente seja um consequente.
Por exemplo, o caso de uma mãe que fala em tom agressivo com seu filho, isto é, emite um
estímulo que antecede o comportamento do filho. Como resposta ao estímulo, recebe deste
gritos. A reação de gritar do filho, que foi consequente ao comportamento materno, torna-se
um estímulo antecedente ao comportamento da mãe de falar para o filho ir para o quarto, e
assim por diante.
Esse entrelaçamento de comportamentos não é fácil de detectar por completo, pois nem
sempre eles são discriminados pelos atores das interações sociais (SKINNER, 1998). No
estudo mencionado, nem sempre as mães e os filhos conseguem discriminar o que controla os
seus comportamentos, já que, além de suas interações, podem ser diversas as condições que
afetam os comportamentos de ambos. Exemplos dessas condições que afetam a conduta têm-
se na situação sócio-econômica, nas regras parentais e/ou culturais que podem influenciar os
39
comportamentos parentais e filiais, nas ações passadas dos pais que agem sobre o
comportamento atual dos filhos e vice-versa.
Sobre as interações sociais, também é necessário destacar a importância dos
reforçadores que, para serem considerados sociais, requerem a presença de outra pessoa. Os
reforçadores podem ser vistos quando os pais conversam, elogiam e abraçam os seus filhos,
ou mesmo quando a mãe reforça o comportamento de birra do filho. Skinner (1998) afirma
que há os reforçadores positivos sociais generalizados, entre os quais estão a atenção, a
aprovação, a afeição e a submissão, e os reforçadores negativos, que são a desaprovação, os
insultos e o desprezo. Sob efeito dos reforçadores positivos, os filhos mantêm ou aumentam a
frequência de conversar, elogiar, agradar, cooperar com os pais; sob a ação de reforçadores
negativos, os filhos aumentam a frequência de comportamentos para fugir ou escapar de
desaprovações ou humilhações.
No ambiente social, os reforçadores podem variar, pois dependem das condições que
afetam o agente reforçador (SKINNER, 1998). Na relação entre pais e filhos, pode-se dizer
que tanto os pais quanto os filhos podem agir como agentes reforçadores. Por exemplo: a mãe
pode reforçar um comportamento emitido pelo filho ao elogiá-lo; o filho pode aumentar a
probabilidade de que a mãe venha a elogiá-lo novamente, por isso tenta agradá-la, ou mesmo
o comportamento do jovem pode ser generalizado ou estendido para outras situações
semelhantes, nas quais ele pode vir a se comportar tentando obter reforçadores sociais na
interação com outras pessoas.
Andery, Micheletto e Sério (2005) afirmam que as condições que afetam o agente
reforçador serão determinantes para o ritmo da mudança da contingência. Eles dizem que
“[...] é do comportamento promovido pelas contingências que se originam as novas condições
de exigência do agente reforçador, o que, por sua vez, conduz à mudança, por parte deste
agente, das exigências estabelecidas para reforçamento” (ANDERY; MICHELETTO; SÉRIO,
2005, p. 156).
Transpondo o conhecimento dos autores citados para a relação entre mães e filhos, cita-
se o exemplo da mãe que apresenta uma regra ao filho. Dependendo do comportamento deste,
a mãe apresentará diferentes reações: se ele a obedecer, ela poderá reforçar a obediência com
atenção social; se ele não a obedecer, ela poderá deixar de reforçar, retirando a atenção.
Assim será possível perceber a mudança de contingências influenciadas pelos estímulos
antecedentes, no caso em que o filho obedece, ou não. Os estímulos antecedentes, que afetam
o comportamento dos agentes reforçadores, no entanto, não são tão fáceis de ser detectados,
40
principalmente quando se trata de estímulos não presentes na situação imediata (SKINNER,
1998).
As condições que afetam os agentes reforçadores podem ser as mais variadas. Tudo
depende do momento atual do indivíduo quando interage com o outro. Depende também da
sua história e das suas experiências anteriores, que são influenciadas pelo ambiente cultural. A
cultura determina os padrões de comportamento de uma comunidade, dos quais alguns são
reforçados e outros não (SKINNER, 1998). A prática cultural é formada a partir do
comportamento social, que é mais ampla por envolver a transmissão de comportamentos
operantes de uma geração para outra (ANDERY; MICHELETTO; SÉRIO, 2005). Skinner
(1998) afirma ser mais fácil identificar as contingências observadas no ambiente social do que
explicar as razões dessas contingências culturais. Nas palavras do autor (p. 452), “Algumas
delas (contingências culturais) são arranjadas por razões que não têm conexão com o efeito
dos usos e costumes no grupo” (SKINNER, 1998, p. 452).
Segundo Andery, Micheletto e Sério (2005), é difícil identificar e descrever todas as
contingências culturais envolvidas nas relações estabelecidas para o reforço dos
comportamentos em dada cultura. O comportamento influenciado pela cultura é considerado
complexo, pois envolve relações comportamentais entrelaçadas (SKINNER, 1998). Nesse
sentido, ao estudar as relações entre mães e filhos, nem sempre é possível identificar as
contingências culturais presentes nessas interações, É mais fácil acessar as contingências
entrelaçadas presentes no ambiente social, isto é, presentes nas interações entre as mães e seus
filhos. Essas interações podem ser observadas e analisadas por meio da contingência de três
termos, que permite a análise funcional dessa interação.
Dentro desse contexto, a proposta de Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009) pretende, por
meio da identificação dos comportamentos emitidos pelas mães e pelos filhos, realizar a
análise funcional das contingências entrelaçadas presentes na relação entre pais e filhos. Para
realizar tal procedimento, a autora buscou variáveis organizadoras do comportamento social
nas categorias de análise do modelo de habilidades sociais (DEL PRETTE, 1999; DEL
PRETTE, 2001), aplicadas às interações estabelecidas entre pais e filhos (BOLSONI-SILVA,
2003).
As habilidades sociais que os pais utilizam com o intuito educativo são denominadas
Habilidades Sociais Educativas Parentais (BOLSONI-SILVA, 2003) e equivalem a um
conjunto de habilidades sociais que os pais aplicam na prática educativa dos filhos. Essas
habilidades referem-se às práticas parentais voltadas ao estímulo e ao desenvolvimento das
habilidades sociais no adolescente e permitem a transmissão de padrões, valores e condutas
41
que possibilitam a socialização do adolescente e a competência em interações sociais
(BOLSONI-SILVA, 2003; BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2006). Na interação entre
pais e filhos, as habilidades parentais são essenciais ao desenvolvimento de habilidades
sociais e/ou problemas de comportamento dos jovens (BOLSONI-SILVA E MARTURANO,
2007).
Para a categorização das habilidades sociais educativas parentais, Bolsoni-Silva
(2003) baseou-se na classificação das habilidades sociais de Del Prette e Del Prette (2001), a
partir da qual selecionou as seguintes habilidades: (a) habilidade social de comunicação, a
qual envolve fazer e responder perguntas, pedir e dar feedback nas relações sociais, iniciar,
manter e encerrar conversação; (b) habilidade social assertiva de enfrentamento, a qual
envolve manifestar opinião, concordar e discordar; (c) habilidade de expressão de sentimentos
que engloba expressar raiva, expressar sentimentos positivos e demonstrar apoio ao outro.
Após a emissão do comportamento social de pais ou filhos surtirão consequências ou
efeitos sobre o ambiente que, ao serem avaliados, podem ser classificados como habilidosos,
ou não. Essa avaliação é denominada pelos estudiosos das habilidades sociais de competência
social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Del Prette e Del Prette (2008) citam a importância de se levar em consideração a
funcionalidade do comportamento para poder classificá-lo como habilidoso, ou não. Em
outras palavras, faz-se necessário considerar a relação entre as instâncias de respostas
observáveis, verificando os antecedentes (estímulos discriminativos) e consequentes
(observados ou inferidos) relacionados ao comportamento. É importante, por isso, destacar os
diferentes contextos de participação das pessoas. Elas irão contribuir para a aprendizagem ou
não de habilidades sociais, em especial as experiências advindas da relação com os pais que
podem ou não estimular as habilidades sociais dos filhos (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008,
2009).
Estudos (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001;
ARÓN; MILICIC, 1994; GOMIDE, 2003) propõem a influência da família sobre o
desenvolvimento das habilidades sociais. “O estilo familiar, os padrões de recompensa e
punição, o sistema de crenças e os valores são elementos que têm um impacto importante no
desenvolvimento das habilidades sociais” (ARÓN; MILICIC, 1994, p. 26).
Para Bolsoni-Silva e Marturano (2002), a área teórico-prática de treinamento das
habilidades sociais – THS – é enriquecedora para a compreensão das variáveis funcionais da
relação entre pais e filhos e das práticas parentais. Essas autoras citam seis aspectos
importantes para a avaliação das práticas parentais: (a) o desempenho interpessoal e as
42
autorregras parentais; (b) a compreensão de si e do contexto que pode interferir na relação
positiva ou negativa dos filhos; (c) a assertividade como essencial para dialogar com o
adolescente; (d) a aprendizagem social como fonte de benefício para toda a família; (e) a
importância da leitura do ambiente social parental que pode favorecer a aprendizagem desta
habilidade por parte dos filhos; (f) a expressão de sentimentos positivos, de elogios e de afeto
como primordial para a formação da autoestima e do autoconceito do filho.
Os aspectos citados são congruentes com os encontrados em diversos outros estudos
sobre práticas parentais, citados anteriormente (BAUMRIND, 1966, 1996; MACCOBY;
MARTIN, 1983; PATTERSON; REID; DISHION, 1992; STANTIN; KERR, 2000; PETTI et
al., 2001; FLETCHER et al., 2004; BORAWSKI et al., 2003; MCGUE et al., 2005;
PLUNKETT et al., 2007; LUYCKX et al., 2007; SOENENS et al., 2005; HA et al., 2009;
SHELTON; HAROLD, 2008; GOMIDE, 2003, 2004, 2006; BOLSONI-SILVA, 2003, 2008,
2009; REPPOLD et al., 2002; CIA; PAMPLIN; DEL PRETTE, 2006; TEIXEIRA;
OLIVEIRA; WOTTRICH, 2006; AVANCI et al., 2007).
As habilidades sociais educativas parentais que previnem problemas de
comportamento são compostas por categorias comportamentais amplas que envolvem a
comunicação, a expressão de sentimentos, o enfrentamento e o estabelecimento de limites por
parte dos pais (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008, 2009). O repertório dos pais pode ser
investigado e classificado como habilidoso quando as habilidades sociais educativas parentais
citadas ocorrem com frequência e em situações adequadas para tal. Será classificado como
não habilidoso quando há ausência ou pouca frequência de habilidades sociais educativas. O
repertório dos filhos também pode ser avaliado e classificado como habilidoso, ou não, o que
depende de suas ações nas interações familiares.
A comunicação parental envolve comportamentos verbais de pais, mães ou cuidadores
que iniciam e mantêm a conversação, fazem perguntas e conversam sobre sexualidade
(BOLSONI-SILVA, 2008). Conforme enfatizado por autores da área de habilidades sociais
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001; CABALLO, 2003), a comunicação é fundamental para
o convívio em sociedade. Sendo assim, é de extrema importância que os pais conversem e
dialoguem com seus filhos, estimulando neles o repertório inicial para o desenvolvimento
posterior de outras habilidades sociais (SILVA, 2000).
Bolsoni-Silva (2003, 2009) aponta para a importância de se detectar a forma de
manifestação das interações familiares em relação à comunicação. Em outras palavras, essa
autora valoriza a identificação das ocasiões em que os pais conversam com seus filhos,
chamando a atenção para os assuntos e a forma com que os filhos respondem às interações.
43
Stanttin e Kerr (2000) afirmam que a comunicação entre pais e filhos é o principal
instrumento de prevenção de problemas de comportamento na adolescência, de modo que a
comunicação está associada ao controle parental não coercitivo. Para os autores, o controle e a
vigilância parental são importantes, mas não devem excessivos, de acordo com as pesquisas
sobre coerção e suas implicações para os filhos (SIDMAN, 2001; GOMIDE, 2003;
BOLSONI-SILVA, 2003), já que atentam para os efeitos colaterais da utilização excessiva da
punição sobre o desenvolvimento humano. Em função disso, é essencial investigar os
métodos que os pais utilizam para controlar o comportamento do adolescente. Stattin e Kerr
(2000) propõem, por isso, que os pais procurem conhecer seus filhos, o que se dá de três
maneiras: revelação do filho, solicitação parental e controle parental.
A revelação do adolescente ocorre quando ele fala e conta aos pais espontaneamente
sobre si (STATTIN; KERR, 2000). O adolescente deve ser estimulado a fazer isso a partir da
audiência não punitiva, da aceitação da opinião do filho e da expressão de afeto à sua família
desde cedo (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008; GOMIDE, 2003, 2006). Levar os filhos à busca
da conversa com seus pais é uma dica importante, visto que essa relação está pautada em
contingências reforçadoras positivas (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2006). Quanto ao
comportamento dos pais de somente conversar com seus filhos quando há problemas de
comportamento, pode ser uma amostra de que há problemas de comunicação familiar, o que
configura a predominância de contingências coercitivas.
As solicitações parentais ocorrem quando os pais fazem perguntas aos filhos e aos
seus amigos sobre suas atividades e seu dia a dia. A habilidade social educativa parental é, por
isso, definida por Bolsoni-Silva (2003, 2008) como a habilidade de comunicação que visa a
realização de perguntas sobre a vida do filho.
A partir do controle parental, os pais podem estipular regras sobre as atividades, os
locais, os horários e as companhias do adolescente, mostrando-lhe as consequências que
resultam de seu comportamento. Essa proposta está em consonância com as habilidades
sociais educativas parentais de comunicação e estabelecimento de limites (BOLSONI-SILVA,
2008). A habilidade de comunicação enfatiza a importância dos pais conversarem com os
filhos atentamente sobre temas diversos, e a habilidade para estabelecer limites orienta os
filhos ao cumprimento de regras.
Fletcher, Steinberg e Williams-Wheeler (2004) afirmam que a revelação espontânea
por parte do adolescente é influenciada pelo comportamento parental. Em outras palavras,
quando os filhos são estimulados a conversar com seus pais desde cedo, aqueles tendem a se
comunicar espontaneamente com estes e, consequentemente, os pais vão conhecer a vida do
44
filho, o que aumenta a possibilidade de orientação não coercitiva. Há menos incidência de
problemas de comportamento do adolescente quando os pais apresentam grande
conhecimento sobre as atividades dele (STANTTIN; KERR, 2000).
Como destacado por Bolsoni-Silva e Marturano (2006), faz-se necessário que os pais
tenham momentos de comunicação atenciosa e não punitiva com os filhos. Dessa forma,
aumenta-se a possibilidade de diálogo na família e dá-se oportunidade ao filho para contar
sobre sua vida, isto é, o adolescente oferece aos pais a oportunidade de orientação e estes
recebem maior probabilidade de serem ouvidos. A forma como os filhos reagem nos
momentos de comunicação é um indicativo para verificar se os filhos estão agindo de forma
habilidosa. Nesse caso, mostrarão disponibilidade e interesse. Por outro lado, quando os
adolescentes estão com problemas na comunicação, agem de forma desinteressada, afastam-se
dos pais e/ou mudam de assunto (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008).
Um estudo brasileiro, desenvolvido por Cia, Pamplin e Del Prette (2006), investigou a
correlação da comunicação entre pais e filhos e as habilidades sociais dos filhos. Foi
encontrada uma associação positiva entre altos escores de comunicação de pais e filhos e a
competência social destes. A pesquisa concluiu que a comunicação entre eles é uma variável
estimuladora do desenvolvimento do repertório habilidoso, o que respalda a afirmação de
Bolsoni-Silva e Marturano (2002) de que a ação dos pais é um modelo de comportamento
para os jovens. Em outras palavras, os pais que se comunicam com seus filhos de forma
habilidosa lhes proporcionam o estímulo para que também façam uso dessa habilidade em
suas interações sociais.
Referente à comunicação voltada para a sexualidade, Bolsoni-Silva (2003) considera a
conversa sobre sexo um comportamento habilidoso quando os pais atentam para as dúvidas e
o comportamento dos filhos, bem como quando aqueles respondem a estes com a verdade. A
comunicação sobre sexualidade não está alienada aos demais temas. Ela é influenciada, na
verdade, pelo estilo familiar de comunicação em geral (DIAS; GOMES, 1999).
O tema em questão, no entanto, é envolvido por mitos, tabus e preconceitos de ordem
cultural que acabam dificultando as orientações que os pais precisam dar aos filhos
(SILVARES, 2002). Segundo essa autora, a informação sobre esse assunto torna o
adolescente mais preparado para tomar decisões em relação ao seu comportamento sexual.
Além disso, o adolescente que recebe orientação tende a iniciar as atividades sexuais mais
tardiamente (ROMER et al., 1997).
A importância da habilidade social educativa parental de comunicação, eleita pelo
estudo de Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009), está em consonância com as propostas citadas
45
(STANTTIN; KERR, 2000; GOMIDE, 2003, 2006; FLETCHER; STEINBERG;
WILLIAMS-WHEELER, 2004; CIA; PAMPLIN; DEL PRETTE, 2006). A comunicação
entre pais e filhos estimula a proximidade da família, aumentando o conhecimento dos pais
sobre a vida dos filhos e a habilidade de comunicação dos jovens. Consequentemente,
diminui-se a probabilidade de problemas de comportamento do adolescente.
A habilidade social educativa parental de expressão de sentimentos e enfrentamento é,
conforme Bolsoni-Silva (2008), uma referência aos comportamentos verbais dos cuidadores
para a expressão dos sentimentos. Quando o indivíduo exprime seus sentimentos, ele o faz de
modo positivo e negativo e, com o enfrentamento, ele emite opiniões e demonstra o carinho.
A expressividade emocional honesta e contextualizada previne problemas de
comportamento, pois, os pais, ao expressarem seus sentimentos, possivelmente estão
ensinando a seus filhos os comportamentos esperados para aquele ambiente e talvez para a
sociedade em geral (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002). Os pais agem como modelo
de comportamento aos filhos e, por isso, devem incentivá-los a ser assertivos na expressão
dos sentimentos, das opiniões e das críticas.
Autores da área de treinamento em habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2005) valorizam a honestidade e a assertividade na expressão de sentimentos para
que haja congruência entre as ações, os sentimentos e os princípios. Eles destacam que o
indivíduo que vive num ambiente punidor da expressão emocional pode aprender a disfarçar,
evitar situações emocionais, o que talvez traga dificuldades de interação afetiva. Esses autores
também defendem que os pais e/ou responsáveis auxiliem seus filhos a reconhecer e nomear
as emoções, a conversar sobre elas, a expressar sentimentos positivos e negativos de forma
adequada, a lidar com a emoção positiva e negativa (medo, raiva, vergonha), a tolerar
frustrações e a adquirir bom humor para lidar com as emoções.
Para expressar adequadamente os sentimentos, os pais precisam discriminar quais dos
comportamentos dos filhos são adequados e inadequados. Esses pais precisam identificar
também os próprios sentimentos para não punir ou reforçar o comportamento do adolescente
de acordo com as suas emoções (BOLSONI-SILVA, 2008; GOMIDE, 2004, 2006). Os pais
devem, em outras palavras, expressar sentimentos contingentes às situações vivenciadas na
relação com o adolescente. Eles devem refletir sobre a forma e o momento de expressar
sentimentos positivos e negativos. Esses sentimentos devem ser levados em consideração na
análise funcional do comportamento dos pais e dos filhos.
Os pais devem ficar atentos à ocorrência de comportamentos habilidosos dos filhos.
Nesse sentido, a família deve expressar sentimentos positivos como, por exemplo, elogiar e
46
expressar agrado, o que, consequentemente, aumentará a probabilidade da aquisição do
repertório habilidoso (BOLSONI-SILVA, 2003, 2009). Gomide (2004) afirma que os pais
devem transmitir ao filho que ele é importante, amado, capaz e encontrar as melhores formas
para demonstrar o real interesse pela vida do adolescente.
Bolsoni-Silva (2003) e Gomide (2003) destacam para a importância da criação de
contingências positivas preventivas para os problemas de comportamento. Sidman (2001), por
sua vez, valoriza os reforçadores positivos contingentes a atitudes pró-sociais dos filhos. Este
autor, no entanto, alerta os pais para não desenvolverem o amor condicional, isto é, aquele em
que o filho sente a necessidade de fazer algo especial para obter o amor dos pais. O
sentimento deixa de ser um reforçador positivo e torna-se negativo. Para que isso não venha a
acontecer, é importante que os pais mantenham as contingências positivas de proteção e afeto
em qualquer circunstância.
Para que a expressão de sentimentos negativos seja habilidosa, isto é, seja uma
oportunidade de aprendizagem para a família, os pais precisam apontar o comportamento
inadequado ao adolescente e mostrar as alternativas a este (BOLSONI-SILVA;
MARTURANO, 2002). Diante de comportamentos não desejáveis, os pais devem auxiliar o
filho a realizar a autocrítica, permitindo que ele perceba as consequências do próprio
comportamento para que as evite no futuro e encontre formas de reparar o dano (GOMIDE,
2004). Os pais devem especificar o comportamento inadequado, dizer o que sentiram,
avaliando o contexto. Além disso, devem auxiliar o adolescente a encontrar alternativas, sem
fazer uso de agressões verbais, ameaças e acusações (BOLSONI-SILVA, 2003). Os pais
devem punir os comportamentos inadequados sem jamais produzir dano ao ser, isto é, sem
ameaçar a retirada de afeto ou proteção parental (GOMIDE, 2004).
Deve-se levar em consideração que os pais podem apresentar dificuldades para
discriminar as contingências em ação, os seus próprios comportamentos e sentimentos. Em
função disso, Bolsoni-Silva (2009) aponta que pode faltar autoconhecimento
13
aos pais, o que
pode levá-los a ter pouca habilidade na expressão de sentimentos positivos e negativos. A
reação pouco habilidosa dos filhos é mais provável quando os pais também não sabem ao
certo quando e como expressar sentimentos positivos e negativos. Em consonância com a
proposta, Weber (2007) destaca que é importante os pais primeiramente conhecerem o seu
próprio comportamento para depois poderem ensinar e prevenir comportamentos
13
Para a análise do comportamento, o autoconhecimento ocorre quando o indivíduo discrimina suas ações e as
variáveis controladoras do seu comportamento (SKINNER, 1998).
47
inadequados. A autora diz também que dificilmente os pais conseguirão a consistência nas
práticas educativas sem o autoconhecimento.
A habilidade social educativa de expressar opiniões envolve comportamentos como
manifestar opinião concordante ou discordante em relação ao comportamento do filho de
forma sincera, adequada ao contexto e assertiva, respeitando a opinião da outra pessoa,
mesmo que seja discordante (BOLSONI-SILVA, 2008). É importante verificar de que forma
os pais expressam suas opiniões e como os adolescentes reagem, isto é, se os genitores o
fazem mostrando o que pensam e sentem e se os filhos reagem de forma habilidosa ou, ainda,
de forma não habilidosa passiva ou não habilidosa ativa.
Quanto às ações mencionadas, a habilidosa fundamenta-se em comportamentos que
estimulam as habilidades do adolescente. Essas condutas incentivam o adolescente a
expressar sua opinião por meio de audiência compreensiva. A reação não habilidosa passiva,
por sua vez, é a punição negativa do comportamento do filho. Essa reação é caracterizada por
ações passivas, como, por exemplo, não demonstrar interesse pelo filho e ignorar quando o
adolescente expressa o que pensa e sente. Já a reação não habilidosa ativa é a punição positiva
do comportamento do filho. Por exemplo, cita-se a crítica de forma agressiva, o grito, o
xingamento e a não aceitação de que o filho pense de forma diferente.
O estudo de Alberti e Emmons (2008) aponta alguns comportamentos assertivos de
enfrentamento importantes para a competência social. Eles podem ser aplicados a favor das
habilidades sociais educativas parentais. São eles: (a) defender os próprios interesses e
opiniões respeitando o outro, (b) saber negar pedidos e estabelecer limites de tempo e de
energia disponível e (c) reagir a críticas e a censuras de forma autocontrolada.
Os autores anteriormente mencionados destacam as habilidades de exercer os próprios
interesses sem desconsiderar os dos outros. Bolsoni-Silva e Marturano (2002) também
defendem isso na relação entre pais e filhos. Elas motivam falar aos filhos o que se pensa e se
sente de forma contextualizada, ouvir respeitosamente a opinião dos filhos, levar em
consideração a fase de desenvolvimento do filho (contexto) e criticar somente o necessário
para que a relação não se torne excessivamente punitiva. Os pais que punem excessivamente
as opiniões dos filhos podem aumentar a probabilidade da supressão desse comportamento
destes e vice-versa.
A demonstração de carinho, habilidade social educativa parental que faz parte da
categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, consiste na emissão de comportamentos
verbais e/ou não verbais de agrado aos filhos. Entre esses comportamentos estão beijar,
abraçar, elogiar e ajudar o filho na resolução de problemas (BOLSONI-SILVA, 2009).
48
A expressão de afeto vem sendo caracterizada pelas mais diversas pesquisas (GOMIDE,
2003, 2004; OTTA, 1994) como variável preventiva dos problemas de comportamento, já que
transmite ao filho a sensação de ser amado e aceito, inibindo problemas como a agressividade, a
insegurança, a instabilidade e a vulnerabilidade. Baumrind (1966) já afirmava a importância do
calor e do afeto para o bem-estar dos filhos. Maccoby e Martin (1983), por sua vez, destacaram
o apoio emocional para haver responsividade parental.
Para que os filhos confiem em seus pais, é necessário que eles se sintam aceitos
(GOMIDE, 2004). Os jovens que se sentem amados e benquistos depositarão maior confiança
em seus pais e, consequentemente, será mais fácil para estes dar-lhes a devida orientação
(STATTIN; KERR, 2000). A demonstração de carinho, por isso, permite relações familiares
agradáveis. É por isso que o contato com a pele, o abraço, o beijo e o olhar carinhoso são
considerados inibidores do desenvolvimento do comportamento agressivo (GOMIDE, 2003;
MONTAGU, 1978; OTTA, 1994). A falta de afeto, como apontam diversos estudos, está
associada a problemas de comportamento e caracterizada como negligência emocional
(GOMIDE, 2003; WEBER et al., 2002).
Na proposta de Habilidades Sociais Educativas Parentais (BOLSONI-SILVA, 2008),
o estabelecimento de limites está relacionado ao comportamento verbal de pais, mães ou
cuidadores. Eles devem, portanto, identificar as razões pelas quais se estabelece limites,
identificar comportamentos que consideram apropriados aos filhos (socialmente habilidosos),
identificar comportamentos que não consideram apropriados aos filhos, cumprir promessas,
conversar com o cônjuge para estabelecer uma concordância nas práticas educativas,
identificar os próprios “erros” e identificar ocasiões e comportamentos que justificam o
estabelecimento de limites.
O estabelecimento de regras e limites como fundamental para o desenvolvimento
saudável do filho é apoiado pela literatura internacional (DISHION; MCMAHON, 1998;
PATTERSON; REID; DISHION, 1992) e nacional (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008;
GOMIDE, 2003, 2006). Para muitos autores, porém, esse assunto é chamado de monitoria
parental (DISHION; MCMAHON, 1998; PATTERSON; REID; DISHION, 1992; GOMIDE,
2003).
Todo agente educativo tem a responsabilidade de guiar, corrigir e socializar seu
educando a partir de comportamentos apropriados. Essas ações dos adultos são denominadas
de orientação e disciplina (BARAKAT; CLARK, 2001). Nesse sentido, os autores propõem
estratégias de prevenção dos problemas de comportamento na adolescência. Eles dizem que
aos pais cabe definir e estabelecer regras consistentes; estabelecer consequências para o não
49
cumprimento das regras que não sejam depreciadoras do filho; encorajar o autocontrole,
provendo escolhas significativas para o educando e, ainda, focar os comportamentos
desejáveis, ao invés dos que devem ser evitados.
A proposta mencionada vai ao encontro da teoria de Bolsoni-Silva (2003, 2008) sobre
a importância do reforçamento positivo contingente aos comportamentos pró-sociais e da
punição comedida contingente aos comportamentos problemáticos. É necessário, no entanto,
manter a consistência na aplicação de consequências para o cumprimento ou descumprimento
de regras anteriormente estabelecidas (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008, 2009).
Para Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003), o estabelecimento de limites é
necessário nas situações em que o filho e/ou outras pessoas correm risco de segurança,
quando há danos materiais de terceiros e/ou dos próprios. Nesses casos, os pais precisam ser
consistentes em suas ações. Eles precisam, na verdade, saber como e em que situação é
necessário dizer não e não ceder às pressões dos filhos. Ao mesmo tempo, aqueles precisam
se manter atentos para elogiar comportamentos adequados, prevenindo, assim, os
inadequados.
Para que os pais consigam agir de forma consistente, Bolsoni-Silva (2003) destaca
para a importância da discriminação parental sobre o que é considerado certo e errado, sobre a
razão e a situação em que se deve aplicar limites, bem como sobre o comportamento parental
usado para estabelecer limites. Os pais devem também explicar aos filhos porque tal
comportamento deve ser evitado, quais as consequências desse mesmo comportamento para si
próprio e para as demais pessoas (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008).
O estudo de Fletcher, Steinberg e Williams-Wheeller (2004) vai ao encontro da teoria
de Bolsoni-Silva (2003, 2008) ao mostrar que adolescentes são menos propensos ao uso de
substâncias quando seus pais, além de calorosos e envolvidos em suas vidas, proveem-se de
níveis adequados de controle sobre as atividades do adolescente. Mais especificamente, os
pais que se comunicam com seus filhos, os monitoram, estabelecem regras e as cumprem
apresentam maior conhecimento e controle sobre o comportamento deles.
Observa-se uma inter-relação entre as diversas habilidades sociais educativas
parentais, que são definidas e descritas separadamente, porém, exercem influência mútua
sobre o comportamento do filho. Os pais que se comunicam habilidosamente com seus filhos
provavelmente sabem mais sobre ele. Consequentemente, os mentores têm maior liberdade
para fazer perguntas sobre a vida do filho, facilitando o estabelecimento de limites que poderá
ser menos coercitivo. Dessa forma, pode aumentar a probabilidade de que o jovem aceite as
orientações dadas pelos pais.
50
O comportamento de cumprir promessas, item que faz parte da categoria
estabelecimento de limites (BOLSONI-SILVA, 2008), faz com que os filhos confiem em seus
pais. Se fosse ao contrário, eles se sentiriam enganados e promoveriam prejuízo à relação
(SILVA, 2000). Ao prometer e não cumprir, além de decepcionar os jovens agindo de uma
forma inconsistente, os pais podem estar ensinando os filhos a não confiar neles (BOLSONI-
SILVA, 2000).
Em consonância com Bolsoni-Silva (2008), Gomide (2004) afirma que os pais,
quando estabelecem acordos ou regras e não as cumprem, podem dar margem à aprendizagem
de comportamentos disruptivos. Os filhos, nesses casos, podem combinar coisas e não
cumprir, não se engajar em suas atividades e responsabilidades, inventar mentiras e apresentar
reações desafiadoras e opositoras. Há oportunidades também para o surgimento de
comportamentos reativos, como os sentimentos de raiva, tristeza e decepção em relação aos
pais. Estes agem como modelo de comportamento para os filhos e, quando envolvidos em
comportamentos como mentiras e desvios de conduta, podem influenciar seus filhos a ter
comportamentos semelhantes (MARINHO, 2001, 2003).
A categoria estabelecimento de limites também envolve o comportamento dos pais na
identificação de seus próprios erros na relação com os filhos (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008,
2009). Nas relações humanas em geral, admitir falhas, erros e pedir desculpas não é um
comportamento fácil de ser praticado, pois provoca diminuição, mesmo que momentânea, da
auto- estima. É por isso considerado como uma habilidade social de enfrentamento com a qual
se permite diminuir ressentimentos e superar as divergências (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2001).
Para Del Prette e Del Prette (2003, p. 145) “a classe de habilidades de perdão/
reparação envolve: solicitar perdão; reparar a falta cometida e perdoar ou desculpar”. Para
admitir seus erros, a pessoa deve reconhecê-los e propor-se a repará-los. O perdão não
envolve promessas, nem exige a demonstração de submissão, mas, sim, exige assertividade,
tolerância, empatia e reconhecimento das próprias limitações.
A habilidade dos pais para pedir desculpas é considerada essencial na aprendizagem
desse comportamento do filho e é realizada, principalmente, por modelação (BOLSONI-
SILVA, 2003). Apesar de sua importância, Silva (2000) diagnosticou que os pais têm receio
de admitir seus erros diante dos filhos e de ensiná-los a pedir desculpas, de modo que acabam
utilizando meios punitivos. Segundo Ross (1979), os pais, na tentativa de deter o
comportamento inadequado, retêm reforço positivo ou proporcionam estímulos aversivos.
51
Mesmo assim, o comportamento indesejado persiste, promovendo a manutenção do mesmo e
tornando o comportamento paradoxal à visão dos pais.
Em coerência à proposta de Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009), estudiosos do
comportamento moral (LEWIS, 1993; LA TAILLE, 2002) afirmam que quando uma pessoa
avalia o seu comportamento como negativo, pode aliviar tal sentimento no momento em que o
repara. Nesse sentido, La Taille (2002) cita duas formas de reparação pró-sociais e
complementares: a confissão e a reparação. Em outras palavras, uma pessoa conta para a outra
a ação que gerou culpa e pede perdão. Dessa forma, esta pessoa pode aliviar ou retirar a culpa
de quem cometeu o suposto mau comportamento.
Toda pessoa que sente culpa em relação a um mau comportamento cometido contra o
outro deve alimentar algum sentimento de compaixão em relação a este. Dessa forma, quando
uma pessoa julga que não foi suficientemente generosa com a outra, pode sentir culpa.
Evidencia-se, assim, a relação entre o sentimento de culpa e o afeto positivo em relação às
demais pessoas (LA TAILLE, 2002).
A habilidade social educativa parental de entendimento do casal também é essencial
para estabelecer limites consistentes. Os pais podem concordar, ou não, com as convicções
que consideram essenciais na formação do filho, mas podem também discordar e conversar
sobre o tema na ausência ou na presença do adolescente (SILVA, 2000). O entendimento
conjugal previne os problemas de comportamento do adolescente quando os pais apresentam
valores e virtudes semelhantes de como educar um filho e quando conversam sobre as
diferenças na ausência do filho. Importante lembrar que ambos devem sempre respeitar a
opinião e a autoridade do cônjuge perante o filho (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008, 2009).
Em concordância com a Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009), outros estudos demonstram
que as divergências de opiniões parentais sobre os comportamentos adequados e inadequados
em relação à educação do filho podem confundir o adolescente de como ele deve se
comportar. Além disso, essas divergências podem influenciá-lo a ter um comportamento
chantagista e manipulador com seus pais (GOMIDE, 2003). Segundo Weber, Salvador e
Brandenburg (2006), as divergências entre o casal podem, portanto, tornar as regras
inconsistentes.
Para Ha et al. (2009), a baixa qualidade do entendimento do casal influencia o
surgimento de problemas de comportamento internalizantes no filho. É o caso da depressão,
da solidão e da baixa autoestima do jovem. Já a qualidade positiva da relação do casal está
associada ao menor uso do controle psicológico parental, ao maior controle do
comportamento do filho e ao maior suporte ao filho. Em outras palavras, quando os pais
52
concordam quanto aos comportamentos que consideram adequados aos filhos, é mais fácil
obter a coerência na educação do adolescente. A mensagem transmitida a ele é mais clara e
consistente; logo, os pais não precisam utilizar de coerção para controlar o comportamento do
filho.
Outro estudo aponta para as relações conflituosas entre o casal associados aos
problemas de comportamento dos filhos (SHELTON; HAROLD, 2008). Os conflitos são
sentidos por estes como uma rejeição, já que a hostilidade presente nas brigas e nos
desentendimentos é transmitida ao jovem. Os autores dizem também que os conflitos entre o
casal podem estar associados à depressão materna e paterna, considerada fator de risco para
problemas de comportamento internalizantes e externalizantes no adolescente.
A proposta de Bolsoni-Silva (2008) busca a avaliação da funcionalidade dos
comportamentos emitidos pelos pais e filhos. Nesse sentido, pretende-se analisar as situações
antecedentes e/ou consequentes às respostas dos pais/cuidadores em relação ao
comportamento dos filhos. A análise parte do relato verbal de pais/cuidadores diante de
comportamentos relacionados à comunicação, expressão de sentimentos/enfrentamento e
estabelecimento de limites desses pais/cuidadores.
Em relação à qualificação das habilidades sociais educativas em geral, são
considerados habilidosos os pais com as seguintes qualidades: que se comunicam de forma
assertiva e atenciosa; que fazem perguntas e ouvem seus filhos atentamente em ocasiões
oportunas; que expressam sentimentos positivos exaltando a importância do adolescente;
expressam sentimentos negativos de forma assertiva e convenientes a situações ou
comportamentos inadequados do adolescente; que expressam opiniões em situações
adequadas, respeitando as opiniões alheias e as discordâncias; que fazem carinho; que
conseguem estabelecer limites coerentes a situações e à idade do filho sem utilizar ameaças e
chantagens e os pais que conseguem dialogar de forma assertiva e agir de forma consistente
(BOLSONI-SILVA, 2008).
Os pais que com grande frequência utilizam práticas como a ameaça de punição física
e psicológica, as chantagens emocionais e as agressões físicas podem ser classificados como
não habilidosos ativos. Já aqueles que agem de forma mais passiva e negligente às
necessidades do adolescente, ou seja, são pouco comunicativos, pouco expressam sentimentos
positivos, expressam sentimentos negativos agressivamente, não estabelecem limites e não
conversam com o filho, podem ser considerados não habilidosos passivos (BOLSONI-
SILVA, 2008).
53
A partir dessa análise, o comportamento dos filhos também pode ser investigado e
classificado em habilidoso ou não habilidoso. Habilidoso é aquele filho que se dispõe e coopera
com a comunicação e resolução de problemas; aquele que expressa suas preferências, emite
críticas construtivas, expressa carinho e empatia. Não habilidoso é o filho que enfrenta
dificuldades de interação social, como a falta de assertividade, a agressividade, a pouca
emissão de carinho e de disponibilidade; que tem atitudes problemáticas de comportamento,
que podem ser classificadas em internalizantes e externalizantes.
A proposta desenvolvida por Bolsoni-Silva (2000, 2003, 2008, 2009) é, com base nas
informações apresentadas, inovadora, já que busca detectar as contingências entrelaçadas
presentes nas relações entre pais filhos. É inovadora também porque avalia os comportamentos
dos pais e dos filhos, classificando-os como habilidosos ou não habilidosos.
O assunto é novidade porque as pesquisas até então estavam mais voltadas à detecção e
à descrição de práticas e estilos parentais influenciadores do comportamento do filho. A
pesquisa de Bolsoni-Silva (2000) veio para destacar a bidirecionalidade das relações, a
detecção de seus entrelaçamentos e as consequências para pais e filhos, possibilitando um
estudo minucioso dos comportamentos parentais e filiais.
54
1.4 HIPÓTESES E PERGUNTAS DA PESQUISA
Com base nas informações expostas no referencial teórico, o presente estudo apresenta
a hipótese de que nas interações entre mães e filhos do grupo de risco haverá menor
incidência de habilidades sociais educativas e maior ocorrência de práticas negativas por parte
das mães. E provavelmente seus filhos apresentarão maior frequência de problemas de
comportamento e menor, de habilidades sociais nas interações com suas mães. Por outro lado,
a hipótese é contrária para as mães de não risco, pois se supõe que elas apresentarão mais
habilidades sociais educativas, e seus filhos, menos problemas de comportamento e mais
habilidades sociais em suas interações.
O estudo pretende, por isso, responder às seguintes questões: (a) quais são as
semelhanças e as diferenças entre as habilidades sociais educativas maternas dos grupos de
risco e não-risco? (b) quais são as semelhanças e as diferenças apresentadas pelos grupos no
que se refere às situações de contexto familiar? (c) quais são as semelhanças e as diferenças
apresentadas pelos grupos em relação ao uso de práticas negativas? (d) há relações funcionais
entre as HSE-P maternas e as habilidades sociais dos filhos em ambos os grupos? (e) há
relações funcionais entre as práticas negativas e os problemas de comportamento dos filhos
em ambos os grupos? (f) pode haver relação entre as habilidades sociais maternas, as práticas
negativas e os diagnósticos a respeito do comportamento dos filhos?
55
2 OBJETIVO GERAL
A partir do estilo materno de risco e não risco para problemas de comportamento em
adolescentes, obtido pelo Inventário de Estilo Parental – IEP –, a presente pesquisa busca
descrever o perfil de interações sociais estabelecidas entre mães e filhos adolescentes,
utilizando como instrumento a análise funcional do comportamento.
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar o estilo e as práticas educativas maternas a partir dos relatos de filhos.
Descrever, correlacionar e comparar as habilidades sociais educativas de mães com
estilo de risco e não risco para problemas de comportamento de adolescentes.
Descrever, correlacionar e comparar as práticas negativas de mães com estilo de risco
e não risco para problemas de comportamento de adolescentes.
Descrever, correlacionar e comparar as variáveis contextuais das interações de mães
com estilo de risco e não risco para problemas de comportamento de adolescentes.
Descrever, correlacionar e comparar as habilidades sociais e os problemas de
comportamento de adolescentes dos grupos de risco e não risco.
Investigar a relação entre as habilidades sociais educativas maternas e as habilidades
sociais de adolescentes dos grupos de risco e não risco.
Investigar a relação entre as habilidades sociais educativas maternas e os problemas de
comportamento de adolescentes dos grupos de risco e não risco.
Verificar a relação entre o estilo materno, as práticas educativas maternas e as
habilidades sociais educativas das mães dos grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento de adolescentes.
Investigar e comparar as classificações diagnósticas dos adolescentes dos grupos de
risco e não risco.
Verificar a relação entre as habilidades sociais e os problemas de comportamento com
as classificações diagnósticas dos adolescentes dos grupos de risco e não risco.
56
3 MÉTODO
3.1 PARTICIPANTES
Participaram deste estudo 24 mães e seus filhos adolescentes de ambos os sexos, com
idades entre 12 e 16 anos, de 7ª. e 8ª. séries de um colégio estadual de uma capital da região
sul do país. Dentre as mães, 14 foram classificadas como apresentando práticas de risco para
problemas de comportamento em adolescentes e 10 de não risco, segundo o Inventário de
Estilo Parental Materno - IEP (GOMIDE, 2006). A amostra de adolescentes foi composta por
10 meninos e 14 meninas no total, dos quais seis meninos e oito meninas fizeram parte do
grupo de risco e quatro meninos e seis meninas do grupo de não risco para problemas de
comportamento.
3.1.1 DADOS DEMOGRÁFICOS DOS PARTICIPANTES
Foram coletados os dados demográficos das famílias, através do Roteiro de Entrevista
de Habilidades Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P (BOLSONI-SILVA, 2007) aplicados
nas mães. Este instrumento investigou: (a) a idade das mães; (b) a idade dos adolescentes; (c)
a renda familiar mensal; (d) o estado civil das mães; (e) a escolaridade das mães; (f) a
profissão ou ocupação das mães; (g) o fato da mãe trabalhar fora de casa; (h) a jornada de
trabalho das mães; (i) o vínculo empregatício das mães; (j) se os filhos moravam com seus
pais, seus padrastos, seus pais adotivos ou se os pais eram ausentes na vida de seus filhos.
A análise dos dados demográficos foi realizada através do teste estatístico Crosstabs.
Os resultados obtidos pelo teste indicaram a não existência de diferenças estatísticas de todos
os dados demográficos avaliados na comparação entre os grupos de risco e não risco para
problemas de comportamento em adolescentes. O que permite dizer que os grupos de risco e
de não risco são equivalentes em relação às variáveis demográficas e que, portanto, no caso
deste estudo as diferenças encontradas nas comparações entre os grupos não podem ser
atribuídas a elas. Os dados demográficos são apresentados a seguir:
A idade das mães variou de 30 a 58 anos como pode ser visualizado na Tabela 1:
57
Tabela 1- Idades das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em adolescentes.
Idade Grupo de risco Grupo de não risco Total
58 1 0 1
50 1 1 2
46 0 1 1
42 0 1 1
40 1 3 4
39 1 1 2
38 1 0 1
37 0 2 2
36 3 0 3
34 1 0 1
33 2 0 2
32 1 0 1
31 1 1 2
Idade das mães
30 1 0 1
Total 14 10 24
Entre a faixa etária de 30 a 35 anos participaram sete mães, dos 36 aos 40 anos
participaram 12 mães, dos 41 aos 45 anos havia uma mãe, dos 46 aos 50 anos participaram
três mães e dos 51 anos em diante, houve uma participante. A faixa etária de 30 a 35 anos
abrangeu seis participantes do grupo de risco e uma do grupo de não risco para problemas de
comportamento no adolescente. A faixa etária de 36 a 40 anos foi composta por seis
participantes do grupo de risco e seis do grupo de não risco. A faixa etária de 41 a 45 anos
teve uma participante do grupo de não risco. Dos 46 aos 50 anos houve duas participantes do
grupo de não risco e uma do grupo de risco. Dos 51 anos em diante participou uma mãe de 58
anos de idade pertencente ao grupo de risco.
A idade dos adolescentes participantes variou dos 12 aos 16 anos de idade, como
apresentado na tabela a seguir:
Tabela 2 - Idades dos adolescentes no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes.
Idade Grupo de risco Grupo de não risco Total
16 3 0 3
15 1 2 3
14 5 5 10
13 5 2 7
Idade dos adolescentes
12 0 1 1
Total 14 10 24
A amostra contou com um participante de 12 anos, sete de13 anos de idade, dez de 14
anos, três de 15 anos e três de 16 anos. Aos doze anos de idade havia um participante do
grupo de não risco para problemas de comportamento, aos treze anos de idade havia cinco de
risco e dois de não risco, aos quatorze anos de idade havia cinco participantes de risco e cinco
de não risco, aos quinze anos de idade havia um de risco e dois de não risco e aos dezesseis
anos de idade havia três participantes de risco.
58
A renda mensal das participantes variou de 600 reais a 4500 reais, na época da coleta
de dados (2008) o valor do salário mínimo era de R$ 415,00. Portanto a renda mensal das
participantes variou, aproximadamente, de um salário mínimo e meio a 11 salários mínimos,
como pode ser visualizado, mais detalhadamente, na Tabela 3:
Tabela 3 - Renda familiar mensal, em salários mínimos e valor em reais, no grupo de risco e de não risco para
problemas de comportamento em adolescentes.
Faixa de renda Grupo de risco Grupo de não risco Total
Acima de 7,4 salários mínimos
(acima de 3100 reais)
2 2 4
5 a 7,2 salários mínimos (2100 a
3000 reais)
4 5 9
2,6 a 4,8 salários mínimos (1100 a
2000 reais)
6 2 8
Renda
familiar
1,4 a 2,4 salários mínimos (600 a
1000 reais)
2 1 3
Total 14 10 24
Três famílias apresentaram renda de 1,4 a 2,4 salários mínimos mensais, oito de 2,6 a
4,8 salários mínimos mensais, nove de 5 a 7,2 salários mínimos mensais e quatro renda acima
de 7,4 salários mínimos mensais. Da faixa de renda de 1,4 a 2,4 salários mínimos mensais
houve duas participantes do grupo de risco e uma de não risco. Da faixa de renda de 2,6 a 4,8
salários mínimos mensais participaram seis mães do grupo de risco e duas de não risco. Da
faixa de renda de 5 a 7,2 salários mínimos mensais, quatro eram do grupo de risco e cinco do
grupo de não risco. Acima de 7,4 salários mínimos mensais, havia duas participantes do grupo
de risco e duas do grupo de não risco.
Em relação ao estado civil as mães foram classificadas em solteiras, casadas, casadas
pela segunda vez e envolvidas em relacionamento conjugal sem legalização. A Tabela 4
apresenta a distribuição das mães de acordo com o estado civil:
Tabela 4 - Estado civil das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes.
Estado civil Grupo de risco Grupo de não risco Total
Solteira 1 2 3
Casada 9 8 17
Casada pela segunda vez 2 0 2
Relacionamento conjugal sem legalização 2 0 2
Total 14 10 24
Sobre o estado civil, três mães eram solteiras, 17 casadas pela primeira vez, duas
casadas pela segunda vez, e duas envolvidas em relacionamento conjugal sem legalização. O
grupo de risco foi composto por uma participante solteira, nove casadas pela primeira vez,
duas casadas pela segunda vez, duas envolvidas em relacionamento conjugal sem legalização.
Das mães do grupo de não risco, duas eram solteiras e oito casadas pela primeira vez.
59
A escolaridade das mães foi classificada em ensino fundamental incompleto (FI),
fundamental completo (FC), ensino médio incompleto (MI), médio completo (MC), ensino
superior incompleto (SI) e superior completo (SC), como apresentado na Tabela 5:
Tabela 5 - Escolaridade das mães no grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes.
Ensino Grupo de risco Grupo de não risco Total
FI 4 1 5
FC 0 0 0
MI 0 2 2
MC 7 4 11
SI 3 1 4
Escolaridade das
mães
SC 0 2 2
Total 14 10 24
Quanto à escolaridade a maior parte das mães participantes completou o ensino médio
(11), duas apresentaram ensino superior completo, quatro ensino superior incompleto, duas
ensino médio incompleto e cinco fundamental incompleto. Das quais quatro mães com ensino
fundamental incompleto faziam parte do grupo de risco e uma do grupo de não risco. As duas
participantes com ensino médio incompleto fizeram parte do grupo de não risco. Sete
participantes com ensino médio completo pertenciam ao grupo de risco e quatro ao de não
risco. Três mães de ensino superior incompleto faziam parte da amostra de risco e uma mãe
ao grupo de não risco. As duas mães que apresentaram a escolaridade de ensino superior
completo estavam no grupo de não risco.
As mães apresentaram diversas profissões e ocupações listadas na Tabela 6:
Tabela 6 - Ocupações ou profissões das mães do grupo de risco e de não risco para problemas de
comportamento.
Ocupação/ Profissão Grupo de risco Grupo de não risco Total
Estudante 1 0 1
Dona de casa 4 1 5
Passadeira em lavanderia 1 0 1
Autônoma 1 1 2
Serviços administrativos 2 2 4
Comércio, vendedora 1 1 2
Professora 0 1 1
Empregada doméstica 2 1 3
Enfermeira formada 0 1 1
Técnica em enfermagem 1 0 1
Aposentada 0 1 1
Manicure 1 1 2
Total 14 10 24
Das profissões e ocupações relatadas pelas mães, havia uma estudante de pedagogia,
cinco donas de casa, uma passadeira em lavanderia, duas mães autônomas que tinham negócio
próprio, quatro mães trabalhavam com serviço administrativo, duas vendedoras, uma mãe era
professora de ensino fundamental, três mães trabalhavam como empregadas domésticas, uma
60
atuava como enfermeira e outra como técnica em enfermagem, duas manicures e uma mãe
aposentada.
O grupo de risco foi composto por quatro donas de casa, uma passadeira em
lavanderia, uma autônoma, duas que atuavam em serviços administrativos, uma vendedora,
duas empregadas domésticas, uma técnica em enfermagem e uma manicure. O grupo de não
risco foi composto por uma dona de casa, uma autônoma, duas que atuavam em serviços
administrativos, uma vendedora, uma professora, uma empregada doméstica, uma enfermeira,
uma aposentada e uma manicure.
Foi investigado se as mães trabalhavam fora de casa ou não, como apresentado pela
Tabela 7:
Tabela 7 - Características em relação ao serviço, externo ou do lar, das mães do grupo de risco e de não risco
para problemas de comportamento em adolescentes.
Grupo de risco Grupo de não risco Total
Não trabalha fora 5 1 6
Trabalha fora 9 8 17
Aposentada 0 1 1
Total 14 10 24
Das mães participantes 17 trabalhavam fora, seis não trabalhavam fora e uma estava
aposentada. No grupo de risco havia nove mães que trabalhavam fora e cinco que não
trabalhavam fora. No grupo de não risco oito mães trabalhavam fora, uma não trabalhava fora
e uma estava aposentada.
O horário ou jornada de trabalho das mães também foi investigado, como mostra a
Tabela 8:
Tabela 8 - Horário ou jornada de serviço materno do grupo de risco e de não risco para problemas de
comportamento em adolescentes.
Horário de trabalho das mães Grupo de risco Grupo de não risco Total
Não Trabalha fora 5 1 6
Dia todo 7 5 12
Meio período 1 1 2
Variado 1 2 3
Aposentada 0 1 1
Total 14 10 24
Das mães que trabalhavam fora, doze trabalhavam o dia todo, duas meio período e três
trabalhavam em horários variados. Do grupo de risco, sete trabalhavam o dia todo, uma
trabalhava meio período e uma trabalhava em horários variados. Do grupo de não risco, cinco
trabalhavam o dia todo, uma trabalhava meio período e duas mães trabalhavam em horários
variados.
Foi investigado também o vínculo empregatício das mães que trabalhavam fora,
algumas tinham vínculo empregatício formal, outras não, como exposto na Tabela 9:
61
Tabela 9 - Vínculo empregatício das mães do grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento
em adolescentes.
Empregada com registro em carteira de trabalho Grupo de risco Grupo de não risco Total
Não 4 6 10
Sim 5 3 8
Não trabalha fora 5 1 6
Total 14 10 24
Das mães que trabalhavam fora, somente oito mães eram empregadas com registro em
carteira de trabalho e dez não eram empregadas formalmente, eram prestadoras de serviços.
Dado o qual chamou a atenção foi que a maioria das mães trabalhava fora, mas não tinha
vínculo empregatício formal.
Dentre os participantes adolescentes, alguns moravam com os pais biológicos, outros
com seus padrastos, outros não tinham convívio com seus pais, os quais foram classificados
como pais ausentes, e um adolescente tinha pai adotivo, como pode ser visualizado na Tabela
10:
Tabela 10 - Características paternas do grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento em
adolescentes.
Paternidade Grupo de risco Grupo de não risco Total
Pai 10 7 17
Padrasto 3 0 3
Pai ausente 1 2 3
Pai adotivo 0 1 1
Total 14 10 24
A maior parte dos adolescentes (17) morava com seus pais biológicos, três com
padrastos, três cujos pais eram ausentes e um participante vivia com seu pai adotivo. Dentre o
grupo de risco, 10 adolescentes moravam com pais biológicos, três com padrastos e um
participante tinha pai ausente. No grupo de não risco, sete adolescentes moravam com seus
pais biológicos, dois tinham pais ausentes e um participante tinha pai adotivo.
3.1.2 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES
A aplicação do Inventário de Estilo Parental Materno foi responsável pela seleção da
amostra de risco e não risco para problemas de comportamento do adolescente deste trabalho,
isto é, diferenciou as mães que apresentaram práticas de risco das mães que apresentaram
práticas de não risco para problemas de comportamento do adolescente.
Para comparação entre os grupos dos resultados obtidos pela aplicação do IEP, foram
calculadas as médias da frequência de cada prática educativa materna e as médias da
62
frequência do índice de estilo materno. Para verificar as diferenças estatísticas entre os
grupos foi aplicado o teste Mann-Whitney, como pode ser visto na Tabela a seguir:
Tabela 11 - Médias das frequências das práticas maternas e do índice de estilo materno avaliados pelo IEP e
aplicação do teste Mann-Whitney para comparação entre os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente.
IEP Grupo risco Grupo não risco Valor
Médias (desvio padrão) Médias (desvio padrão) P
Monitoria positiva materna 6,93 (1,73) 11,4 (0,70) 0,000
Comportamento moral materno 6,29 (3,00) 11 (1,25) 0,000
Punição inconsistente materna 5,71 (2,20) 1,5 (1,43) 0,000
Negligência materna 5,29 (2,81) 0,30 (0,48) 0,000
Disciplina relaxada materna 4,93 (2,76) 1,20 (1,23) 0,000
Monitoria negativa materna 8,00 (2,39) 4,20 (1,23) 0,001
Abuso físico materno 4,64 ( ,27) 0,40 (0,52) 0,000
Índice de estilo materno (IEP) -15,29 (6,47) 14,80 (2,53) 0,000
A partir da Tabela 11, nota-se a existência de diferenças estatísticas significativas (≤
0,05) para todas as práticas maternas avaliadas pelo IEP na comparação entre os grupos de
risco e não risco, inclusive para o índice de estilo materno. Esses dados apontam que os
grupos apresentam diferenças significativas em relação à frequência de práticas positivas e
negativas, bem como diferença do índice de estilo materno, variável que promoveu a
classificação dos grupos em risco e não risco para problemas de comportamento do
adolescente.
Em relação ao índice de estilo materno, as mães do grupo de risco apresentam maior
incidência de estilos negativos (média iep risco = -15,29/ média iep não risco = 14,8 e p
=0,00), sendo que quanto mais negativo, maior a incidência de práticas de risco para
problemas de comportamento do filho. No que diz respeito às práticas educativas, de forma
geral, observa-se que as mães do grupo de risco apresentam maior frequência de todas as
práticas negativas e menor de todas as positivas, bem como no grupo de mães de não risco há
maior incidência de práticas positivas e menor de práticas negativas.
Quanto às práticas positivas, a monitoria positiva apresenta maiores índices de
frequência no grupo de não risco (média risco = 6,9/ média não risco = 11,4), com diferença
estatística significativa (p = 0,00), em relação ao grupo de risco. O comportamento moral
também é mais frequente no grupo de não risco (média risco = 6,2 / média não risco = 11) que
no grupo de risco, com diferença estatística relevante (p=0,00).
Todas as práticas negativas são mais frequentes no grupo de risco para problemas de
comportamento do adolescente, com diferenças estatísticas significantes entre os grupos. A
prática de punição inconsistente apresenta maior frequência no grupo de risco (média = 5,71)
63
que no de não risco (média = 1,5), com diferença estatística significante (p=0,00). A prática
de negligência apresenta média de 5,29 no grupo de risco e 0,3 no de não risco, havendo
diferença estatística significativa (p=0,00). A disciplina relaxada apresenta frequência média
no grupo de risco de 4,93 e 1,2 no grupo de não risco, apresentando diferença estatística
significativa (p=0,00). A monitoria negativa obteve média 8 no grupo de risco e 4,2 no grupo
de não risco, com diferença estatística relevante (p=0,01). O abuso físico apresenta média de
4,64 no grupo de risco e média 0,4 no grupo de não risco, sendo uma diferença estatística
significante entre os grupos (p=0,00).
A busca de correlações entre as variáveis do IEP foi realizada através da aplicação do
teste Spearman, o qual possibilita verificar se há diferenças entre a frequência de práticas
maternas dentro de cada grupo. A Tabela 12 apresenta os resultados dessa análise para todas
as práticas educativas maternas, bem como para o índice de estilo materno, no grupo de risco
para problemas de comportamento do adolescente.
Tabela 12 - Correlação Spearman das práticas educativas maternas e do índice de estilo materno, obtidos através do
IEP, no grupo de risco para problemas de comportamento do adolescente.
Correlação
Spearman
Monitoria
positiva
Comportamento
moral
Punição
inconsistente
Negligência Disciplina
relaxada
Monitoria
negativa
Abuso
físico
IEP
Materno
Monitoria
positiva
- - - - - - - -
Comportamento
moral
- - - - - - - -
Punição
inconsistente
- - - - - - - - ,598*
Negligência
- - - - - - - - ,593*
Disciplina
relaxada
- - - - - - - -
Monitoria
negativa
- - - - - - - -
Abuso físico
- - - - - - - -
Índice de estilo
materno (IEP)
- - -,598* -,593* - - - -
Legenda: Os números com asterisco representam os valores que apontam para correlações, os demais itens não
apresentaram correlações.
Os resultados da Correlação Spearman obtidos com o grupo de risco para problemas
de comportamento do adolescente, apresentados na Tabela 12, mostram que o Índice de estilo
materno (IEP) obteve correlações negativas com a punição inconsistente e com a negligência.
Isto é, quanto maior a frequência de práticas negativas como a punição inconsistente e a
negligência, menores os índices de estilo materno. O que faz sentido visto que quanto maior a
64
incidência de práticas negativas, menor é o índice de estilo materno, e quanto mais negativo é
o IEP, maior o risco para problemas de comportamento do filho.
As correlações entre as práticas do grupo de não risco para problemas de
comportamento do adolescente foram obtidas através da aplicação do mesmo teste. A Tabela
13 apresenta os resultados da correlação Spearman para todas as práticas educativas maternas,
bem como para o índice de estilo materno, no grupo de não risco para problemas de
comportamento do adolescente.
Tabela 13 - Correlação Spearman das práticas educativas maternas e do índice de estilo materno, obtidos através do
IEP, no grupo de não risco para problemas de comportamento do adolescente.
Correlação
Spearman
Monitoria
positiva
Comportamento
moral
Punição
inconsistente
Negligência Disciplina
relaxada
Monitoria
negativa
Abuso
físico
IEP
Materno
Monitoria
positiva
- - - - - - - -
Comportamento
moral
- - - - ,638* ,639* - -
Punição
inconsistente
- - - - - - - -,762*
Negligência
- - - - - - - -
Disciplina
relaxada
- ,638* - - - ,820** - -,656*
Monitoria neg. - ,639* - - ,820** 1,000 - -,635*
Abuso físico
- - - - - - - -
Índice de estilo
materno (IEP)
- - -,762* - -,656* -,635* - -
Legenda: Os números com asterisco representam os valores que apontam para correlações, os demais itens não
apresentaram correlações.
As correlações obtidas com o grupo de não risco, apresentadas na Tabela 13, apontam
para o índice de estilo materno (IEP) correlacionado negativamente às práticas negativas de
punição inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa. O que permite dizer que
quanto maior o índice de estilo materno, menor a frequência das práticas negativas de punição
inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa. Sobre as práticas maternas são
apontadas correlações negativas entre a prática positiva de comportamento moral e as práticas
negativas disciplina relaxada e monitoria negativa. O que significa que as mães que
transmitem valores através do comportamento moral, com pouca frequência utilizam da
disciplina relaxada e da monitoria negativa. Correlação negativa foi encontrada entre as
práticas negativas disciplina relaxada e monitoria negativa. O que permite afirmar que no
grupo de não risco, as mães que utilizam da disciplina relaxada, isto é, colocam regras e não
65
as cumprem, não fazem uso da monitoria estressante caracterizada pelo excesso de
fiscalizações.
De forma geral, os dados obtidos pelo IEP mostraram que houve maior frequência de
práticas positivas no grupo de não risco e pouca freqüência de práticas negativas no mesmo
grupo. Entre as mães do grupo de risco houve maior freqüência de práticas negativas e pouca
frequência de práticas positivas. As correlações mostraram que as ações das mães do grupo de
não risco são mais consistentes que as das mães do grupo de risco.
As análises acima descritas evidenciam as características que diferenciam os grupos e
que permitem classificá-los como de risco e de não risco, o que norteará todas as análises
subseqüentes para responder as perguntas do presente estudo.
3.2 LOCAL
A coleta de dados com os adolescentes foi realizada em sala de aula coletiva. E as
mães foram entrevistadas individualmente na sala de apoio pedagógico da escola estadual.
3.3 INSTRUMENTOS
Foram utilizados três instrumentos para coleta de dados, dentre eles:
a) Inventário de Estilo Parental Materno- IEP (GOMIDE, 2006): formato do
inventário para filhos que respondem sobre os comportamentos maternos. Este instrumento
foi utilizado com o intuito de selecionar os grupos de risco e de não risco para problemas de
comportamento dos filhos.
O IEP é composto por questões sobre as práticas educativas positivas (comportamento
moral e monitoria positiva) e sobre as práticas negativas (monitoria negativa, disciplina
relaxada, negligência, abuso físico e punição inconsistente). Contém 42 questões, sendo seis
questões acerca de cada prática educativa materna. As respostas são dispostas em escala
likert: sempre (2), às vezes (1) ou nunca (0). O índice de estilo parental é obtido pela soma
das práticas positivas subtraída da soma das negativas, calculado na folha de resposta do
inventário. O índice de estilo parental negativo é indicador da prevalência de práticas
66
negativas as quais se sobrepõem as positivas. O índice de estilo parental materno menor ou
igual a -2 é classificado como estilo materno de risco para problemas de comportamento do
filho. O índice de estilo parental materno maior ou igual a 11 é considerado como estilo
materno de não risco para problemas de comportamento do filho, isto é, indica forte presença
de práticas positivas, as quais são promotoras do comportamento pró-social dos filhos e
preventivas de problemas de comportamento dos mesmos. Os índices de estilo materno
medianos, maiores que -2 e menores que 11, são considerados regulares. O IEP permite o
diagnóstico de famílias de risco ou não risco social.
b) Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P
(BOLSONI-SILVA, 2009): entrevista na qual as mães respondem questões acerca dos seus
antecedentes comportamentais, dos seus comportamentos, das conseqüências de suas atitudes
para com o seu filho e das reações comportamentais dos filhos. Este instrumento foi
selecionado, principalmente, por permitir a análise funcional das interações entre mães e
filhos.
O RE-HSE-P contém ao total 70 itens, dentre eles o registro de dados demográficos da
família e possui alpha de 0,846. Com a ressalva de que este instrumento foi validado para
mães e pais de pré-escolares, sendo este o primeiro trabalho a utilizá-lo com mães de
adolescentes. O RE-HSE-P avalia a ocorrência de habilidades sociais aplicáveis às práticas
educativas, em escalas likert com três alternativas: nunca ou quase nunca (0), algumas vezes
(1), freqüentemente (2), organizadas em frequência positiva (soma de duas perguntas –
concordância parental e conversa sobre sexualidade) e frequência negativa (comportamento
que os pais desaprovam, expressa sentimento negativo, dificuldade em cumprir promessas).
Perguntas abertas acerca de 12 Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) focalizam
aspectos específicos das interações pais-filhos, abrangendo não somente as HSE-P, mas
também práticas educativas negativas, problemas de comportamento infanto-juvenis e
habilidades sociais de crianças e adolescentes. O instrumento possui dois fatores:
características positivas da interação (total positivo, habilidades sociais educativas, variáveis
de contexto, frequência positiva e habilidades sociais dos filhos) e características negativas da
interação (total negativo, práticas negativas, frequência negativa e problemas de
comportamento dos filhos). A descrição detalhada das categorias de análise do RE-HSE-P
está em anexo (Anexo A).
c) Checklist do comportamento de crianças e adolescentes, de 6 a 18 anos, para pais-
Child Behavior Checklist- CBCL (ACHENBACH, 1991): inventário respondido pelas mães
em relação aos comportamentos emitidos pelos filhos. Este foi utilizado para obtenção do
67
diagnóstico sobre o comportamento do adolescente e, para verificar se os dados sobre o
comportamento do adolescente, identificados pelo RE-HSE-P, são confirmados pelo CBCL.
A versão traduzida do CBCL foi cedida pela Profa. Dra. Edwiges Silvares, da USP de
São Paulo, a qual possui os direitos autorais da ASEBA (Achenbach System of Empirically
Based Assessment) no Brasil; o software ADM de avaliação também foi importado com a
autorização da mesma. O CBCL permite agrupar os resultados em dois âmbitos: competência
social e problemas de comportamento. A competência social é agrupada em 3 escalas:
atividade, sociabilidade e escolaridade, sendo que a soma dos escores brutos das três escalas
fornece o escore final de competência social. Os problemas de comportamento, por sua vez,
são agrupados nas escalas internalização e externalização. A escala de internalização se
subdivide em retraimento, queixas somáticas, ansiedade e depressão; já a escala de
externalização em comportamento delinquente e comportamento agressivo. Há ainda as sub-
escalas de problemas com o contato social, problemas com o pensamento e problemas de
atenção. A soma da pontuação bruta obtida por todas as sub-escalas leva ao escore de
distúrbio total comportamental. O instrumento permite a classificação do repertório
comportamental infanto-juvenil em clínico, borderline e não clínico. A amostra clínica é
composta por participantes que apresentam distúrbios de comportamento já instaurados
(escore bruto acima do percentil 98); a borderline por adolescentes com problemas de
comportamento, os quais são de risco para o desenvolvimento de distúrbios (escore acima do
percentil 92 e menor que 98); e o grupo não clínico apresenta repertório comportamental
considerado competente no meio social, podendo haver alguns problemas de comportamento,
mas a sua frequência e a composição de comportamentos não são considerados de risco para
distúrbios delinquentes e agressivos (externalizantes) ou depressivos e ansiosos
(internalizantes).
3.4 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
a) Foi realizado o contato com a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED)
através da carta de apresentação do projeto desta pesquisa. Esta continha a explicação dos
procedimentos deste trabalho e solicitava a autorização da SEED para a aplicação dos
instrumentos descritos em estudantes, de 11 a 18 anos de idade, e em suas respectivas mães.
(Apêndice A). Também foi entregue para a SEED a carta de aprovação deste projeto emitida
68
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências da UNESP de Bauru (Apêndice
B). A Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) autorizou a realização desta
pesquisa (Apêndice C).
b) Realizou-se o contato com os diretores de diversas escolas da cidade para solicitar a
permissão para a realização desta pesquisa (Apêndice D). Após o aceite de um diretor de uma
escola estadual, partiu-se para os procedimentos de coleta de dados.
c) O primeiro passo foi enviar uma carta para as mães, pais ou responsáveis
solicitando a autorização para que os filhos respondessem ao Inventário de Estilo Parental
Materno (GOMIDE, 2006) em sala de aula (Apêndice E). Os alunos autorizados foram
convidados a responder ao Inventário, cada participante recebeu uma carta de informação
sobre a pesquisa (Apêndice F), perfazendo um total de 294 adolescentes. Dos 294
adolescentes autorizados, 276 responderam ao Inventário de Estilo Parental Materno
individualmente, em sala de aula coletiva. Este procedimento possibilitou iniciar a pesquisa a
partir dos relatos dos adolescentes sobre as práticas educativas maternas e, principalmente,
detectar os estilos maternos de risco e não risco para problemas de comportamento do
adolescente.
d) Os 276 Inventários de Estilos Parentais Maternos foram tabulados. Os resultados
mostraram que 144 mães apresentaram índices negativos, os quais indicam a prevalência das
práticas maternas de risco para problemas de comportamento dos filhos, e 24 mães
apresentaram índices positivos, indicativos da prevalência das práticas maternas de não risco
para problemas de comportamento dos adolescentes
14
. Também foram detectados os
resultados medianos, nos quais 43 mães apresentaram estilos medianos acima da média e 65
estilos medianos abaixo da média. O que significa que essas mães apresentaram práticas
educativas que não são consideradas de extremo risco (estilo mediano abaixo da média) e nem
de excelência para o não risco (estilo mediano acima da média). As mães de estilos medianos
não participaram deste trabalho, foram selecionadas para este estudo, as mães com estilo de
risco e as com estilo de não risco para problemas de comportamento do adolescente, pelo fato
de representarem os extremos necessários para esta pesquisa.
e) Das 144 mães com estilo de risco e 24 com estilo de não risco para problemas de
comportamento no adolescente, foram selecionadas 48 mães, sendo 24 de risco e 24 de não
14
Tais resultados indicam a necessidade de intervenções voltadas para a relação entre mães e filhos. Tendo em
vista que 144 adolescentes perceberam suas mães como utilizando práticas de risco, o que representa 52% da
população que respondeu ao inventário de estilo materno. E somente 24 adolescentes perceberam suas mães
como utilizando as práticas positivas, isto é, somente 9% teve uma percepção mais positiva sobre as práticas
maternas.
69
risco. Portanto, foram selecionadas as mães que foram relatadas pelos filhos como
apresentando estilo materno de risco e as mães que foram relatadas pelos filhos como tendo
estilo de não risco (estilo parental ótimo), os dois extremos. A pesquisadora entrou em contato
com as mães via telefone para convidá-las a participar da segunda fase da pesquisa, das quais
14 mães classificadas como tendo estilo de risco e 10 mães de não risco compareceram às
entrevistas.
f) Na segunda fase desta pesquisa, as 24 mães, que aceitaram participar do estudo,
receberam esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa e assinaram um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice G). Em seguida, responderam ao Roteiro de
Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P e ao Child Behavior
Checklist de 6 a 18 anos- CBCL.
3.5 PROCEDIMENTOS PARA O TRATAMENTO E PARA A ANÁLISE DE DADOS
Os dados referentes à aplicação do Inventário de Estilo Parental Materno- IEP-,
instrumento que selecionou a amostra de risco e não risco, foram tabulados manualmente para
a folha de resposta conforme instrução (GOMIDE, 2006). Transferidos para o programa
estatístico SPSS10 for windows e para o programa excel. Para comparação entre os grupos
dos resultados obtidos pela aplicação do IEP, foi necessário: (a) calcular a média da
frequência de cada prática educativa; (b) calcular a média da frequência dos índices de estilo
materno; (c) aplicar o teste Mann-Whitney para verificar se haviam diferenças entre as médias
da frequência das práticas e dos estilos maternos utilizados pelos grupos de risco e não risco,
o que permitiu a comparação entre os grupos. Foram considerados os resultados a partir de
5% de significância. A busca de correlações entre as variáveis do IEP para cada grupo (risco e
não risco) foi realizada através da aplicação do teste Spearman do programa SPSS 10 for
Windows, o qual viabilizou a identificação da existência ou não de diferenças internas dentro
de cada grupo.
Os dados obtidos por meio da aplicação do Roteiro de Entrevista de Habilidades
Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P- foram computados em planilha do programa Excel
e organizados conforme as instruções de Bolsoni-Silva (2009). Foram calculadas as médias
das áreas avaliadas pelo RE-HSE-P através do programa Excel. A comparação entre os grupos
referente às habilidades sociais educativas maternas, às práticas negativas maternas, às
70
variáveis de contexto, às habilidades sociais e aos problemas de comportamento do
adolescente, foi realizada através do teste U de Mann-Whitney, do programa de estatística
SPSS for Windows. Foram considerados os resultados a partir de 5% de significância.
Adicionalmente, foram conduzidas análises qualitativas referentes à comunicação, à
expressão de sentimentos e enfrentamento e ao estabelecimento de limites, o que facilitou a
identificação de contingências em operação. Para análise dos dados demográficos foi utilizado
o teste Cross-tabs, para verificar se haviam diferenças demográficas entre os grupos. A busca
de correlações entre as variáveis do RE-HSE-P para cada grupo (risco e não risco) foi
realizada através da aplicação do teste Spearman do programa SPSS 10 for Windows.
Para análise dos dados referentes ao Child Behavior Checklist –CBCL-
(ACHENBACH, 1991), estes foram computados para o programa ADM. Este programa
permite a classificação geral de cada participante como clínico, borderline ou não clínico. As
médias obtidas foram transferidas para o programa excel e para o programa estatístico SPSS
for Windows, no qual foi aplicado o teste Mann-Whitney para comparação dos resultados do
grupo de risco e não risco para problemas de comportamento no adolescente.
71
4 RESULTADOS
A seção de resultados apresenta-se na seguinte seqüência: (a) Comparação dos
resultados do grupo de risco e não de risco para as categorias do Roteiro de Entrevista de
Habilidades Sociais Educativas Parentais (RE-HSE-P); (b) Apresentação da análise
qualitativa do RE-HSE-P; (c) Correlação das Habilidades Sociais Educativas Maternas de
cada grupo; (d) Apresentação das classificações diagnósticas obtidas através do Child
Behavior Check List (CBCL) e comparação destes resultados entre os grupos.
A comparação das médias obtidas nas categorias do RE-HSE-P, entre os grupos de
mães de risco e de não risco para problemas de comportamento do adolescente, foi realizada
através do teste Mann Whitney, como apresentado na Tabela 14:
Tabela 14 - Médias das categorias do RE-HSE-P e aplicação do teste Mann-Whitney para comparação entre o
grupo de risco e de não risco para problemas de comportamento do adolescente.
Grupo risco Grupo não risco Valor RE-HSE-P
Médias (desvio padrão) Médias (desvio padrão) p
Habilidades sociais educativas maternas
(HSEP)
4,21 (2,45) 13,40 (4,62) 0,000
Práticas negativas maternas 9,35 (6,08) 1,3 (1,05) 0,000
Contexto 8,42 (3,89) 16,7 (5,88) 0,001
Frequência práticas positivas maternas 1,42 (0,85) 2,1 (1,28) -
Frequências práticas negativas maternas 3,5 (1,5) 2,2 (0,91) 0,015
Total práticas positivas maternas 18,5 (7,11) 46,7 (14,03) 0,000
Total práticas negativas maternas 22,14 (10,84) 4,5 (2,41) 0,000
Habilidades sociais dos filhos 4,42 (2,62) 14,5 (5,31) 0,000
Problemas de comportamento dos filhos 9,29 (5,01) 1,00 (1,33) 0,000
Na comparação entre as mães dos grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente, conforme mostra a Tabela 14, há diferenças estatísticas
significativas na maior parte das áreas analisadas pelo RE-HSE-P. Com exceção da variável
“frequência de práticas positivas maternas” que não apresenta diferença estatística
significativa entre os grupos (p= 0,08), apesar do grupo de não risco apresentar maior
frequência destas práticas. Com relação às habilidades sociais educativas (HSEP), as mães do
grupo de não risco apresentam maior frequência de HSEP que as do grupo de risco, com
diferença estatística relevante (p= 0,00). As práticas negativas são mais frequentes nas mães
do grupo de risco (média = 9,35) que nas mães do grupo de não risco (média = 1,3), com
diferença estatística significativa (p= 0,00). As situações de contexto, que representam as
ocasiões de interação entre mães e filhos, são mais frequentes entre o grupo de não risco
(média =16,7) que no grupo de risco (média =8,42), com diferença estatística significativa (p=
72
0,00). A frequência de práticas negativas maternas apresenta diferença estatística significativa
na comparação entre os grupos (p= 0,015), o grupo de mães de risco apresenta maior
frequência de práticas negativas que o grupo de mães de não risco. Quanto ao total de práticas
positivas e negativas, há diferenças estatísticas significantes entre os grupos. Dentre as
práticas positivas, as mães do grupo de risco apresentam menor frequência (média = 18,5) em
relação às mães do grupo de não risco (média = 46,7), dentre as práticas negativas as mães do
grupo de risco apresentam índices mais altos (média = 22,14) que as mães do grupo de não
risco (média = 4,5).
No que diz respeito ao comportamento dos filhos, as habilidades sociais (HS) dos
adolescentes do grupo de risco (média = 14,5) são menos frequentes que dos filhos do grupo
de não risco (média = 4,42), com diferença estatística significativa (p= 0,00). E os problemas
de comportamento dos filhos do grupo de risco são mais frequentes (média = 9,29) que no
grupo de não risco (média = 1,00), com diferença estatística significativa (p= 0,00).
As análises qualitativas dos resultados obtidos através do RE-HSE-P estão
organizadas na seguinte seqüência: a) Classificação em habilidoso ou não habilidososo, no
que se refere às habilidades sociais educativas maternas, ao total de práticas educativas
positivas maternas e às habilidades sociais dos filhos; b) Análise comparativa entre os grupos
de risco e de não risco sobre as categorias do RE-HSE-P, as quais envolvem comunicação,
expressão de sentimentos e enfrentamento, estabelecimento de limites e a habilidade de
entendimento conjugal; c) As análises gerais obtidas pelo RE-HSE-P.
As médias das habilidades sociais educativas maternas (HSE-P) possibilitam a
classificação do comportamento materno em habilidoso ou não habilidoso, bem como a
classificação dos comportamentos dos filhos. Para tanto a Tabela 15 disponibiliza os dados
referentes às médias obtidas pelos grupos.
Tabela 15 - Comparação das médias de habilidades sociais educativas maternas, do total de práticas positivas
maternas e das habilidades sociais dos filhos entre os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente.
Médias Habilidades sociais
educativas maternas
(HSEP)
Total de práticas
positivas maternas
Habilidades sociais dos
filhos
Grupo de risco 4,21 18,5 4,43
Não de não risco 13,4 46,7 14,5
*Legenda:
HSEP entre 10 e 14 = repertório materno habilidoso
Total de práticas positivas entre 22 e 31 = repertório materno habilidoso
Habilidades sociais dos filhos entre 9 e 16 = repertório habilidoso
Observando a Tabela 15, nota-se que as mães do grupo de não risco apresentam
médias mais altas de habilidades sociais educativas (HSE-P) sendo classificadas como
73
habilidosas socialmente. Já as médias referentes às HSE-P das mães do grupo de risco são
mais baixas, sendo consideradas não habilidosas. Quanto ao total de práticas positivas
maternas estas são mais frequentes no grupo de não risco, sendo a média deste grupo
caracterizada como habilidosa e a média do grupo de risco como não habilidosa. Quanto às
habilidades sociais dos filhos, os adolescentes do grupo de não risco apresentam média mais
alta (14,5), podendo classificá-los como habilidosos. Já os adolescentes do grupo de risco
apresentam médias mais baixas, características do repertório não habilidoso.
Com relação à frequência dos participantes classificados como habilidosos ou não
habilidosos, nos quesitos explanados anteriormente, a Tabela 16 expõe os resultados obtidos:
Tabela 16 - Frequência da classificação referente às habilidades sociais educativas maternas, ao total de práticas
positivas e às habilidades sociais dos filhos dos grupos de risco e não risco para problemas de comportamento do
adolescente.
Participantes Habilidades sociais educativas
maternas (HSE-P)
Total de práticas positivas Habilidades sociais dos
filhos (HS)
Grupo de risco 0 habilidosos
14 não habilidosos
8 positivas
6 abaixo do limiar
1 habilidoso
13 não habilidosos
Grupo de não risco 8 habilidosos
2 não habilidosos
9 positivas
1 abaixo do limiar
9 habilidosos
1 não habilidoso
A partir da Tabela 16 se pode observar que nenhuma mãe da amostra de risco é
classificada como habilidosa no quesito habilidades sociais educativas maternas (HSE-P), isto
é, as mães da amostra de risco não se mostram habilidosas socialmente nos aspectos avaliados
pelo RE-HSE-P. Entre a população de não risco, oito mães são classificadas como
habilidosas, isto é, apresentam habilidades sociais educativas, e duas como não habilidosas,
não apresentam habilidades sociais educativas suficientes.
Com relação ao total de práticas positivas, oito mães da amostra de risco apresentam
práticas positivas e seis mães apresentam práticas positivas abaixo do limiar para serem
classificadas como habilidosas. No grupo de não risco, nove mães apresentam práticas
positivas e uma apresenta práticas positivas abaixo do limiar.
No que diz respeito às habilidades sociais dos filhos, somente um adolescente da
amostra de risco é classificado como habilidoso. Já no grupo de não risco, nove participantes
são caracterizados como habilidosos e somente um não habilidoso.
As análises qualitativas das categorias relativas ao RE-HSE-P envolvem comunicação,
expressão de sentimentos e enfrentamento, estabelecimento de limites e a habilidade de
entendimento conjugal referentes às práticas educativas. São apresentadas as comparações
entre o grupo de risco e não risco para problemas de comportamento, através da explanação
de cada uma das categorias específicas, as quais contem subcategorias.
74
A categoria comunicação envolve as subcategorias conversa com o filho, faz
perguntas gerais e faz perguntas de sexualidade. Quanto à subcategoria conversa com o filho,
os dados estão apresentados, de forma geral, na Figura 1:
COMUNICAÇÃO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
momentos do
dia*
externalizante
do filho*
conversa
sobre
certo/errado
diversos
assuntos*
habilidoso
não
habilidoso*
Antecedentes Comportamento materno Reações do filho
Conversa
Risco
Não Risco
Figura 1 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria conversa com o
filho, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação. As diferenças estatísticas
significantes estão representadas pelos asteriscos *.
A comparação da subcategoria conversa, entre amostra de risco e não risco (Figura 1),
mostra que os momentos para conversas entre mães de não risco e seus filhos ocorrem com
maior frequência em diferentes momentos do dia e sobre diferentes assuntos, situações em
que foram detectadas diferenças estatísticas significativas (média risco = 0,5/ média não risco
= 1,9 e p=0,013 e média risco = 0,5 / média não risco = 2,8 e p= 0,00, respectivamente).
As mães da amostra de não risco apresentam mais habilidades sociais de comunicação,
pelo fato de conversarem mais em diversos momentos e com maior variedade de temas. Já as
mães do grupo de risco conversam com maior frequência diante de problemas externalizantes
dos filhos, o que não ocorre com as mães do grupo de não risco (média risco = 0,36/ média
não risco = 0 e p= 0,03). Dado o qual pode sinalizar o fato das mães do grupo de risco
provavelmente darem atenção demasiada aos problemas de comportamento, o que pode
reforçar e promover a manutenção dos mesmos, visto que os adolescentes desta amostra
apresentam maior frequência de problemas de comportamento (média risco = 0,57 /média não
risco = 0 e p = 0,02).
75
Não houve diferenças estatísticas significantes na comparação das habilidades sociais
dos adolescentes de ambos os grupos em situações de conversa (média risco = 0,64/ média
não risco = 1 e p = 0,17) e nem sobre o comportamento materno de conversar sobre o que é
certo e o que é errado (média risco = 0,79 /média não risco = 0,7 / p= 0,82).
Para aprofundar a análise dos comportamentos encontrados na subcategoria conversa,
a Tabela 17 apresenta a descrição e a frequência dos comportamentos emitidos pelas mães e
filhos, de ambos os grupos, no que se refere a conversar.
Tabela 17 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria conversa com o filho.
Conversa Risco Frequência Não risco Frequência
Filho mente 2
Filho fica muito
irritado
1
Não faz a lição 1
Antecedente do
comportamento
materno
Problema
(Conversa
diante de
problemas
externalizantes
dos filhos)
Fica trancado no
quarto
1
Sempre 1 Sempre 6
À noite 1 Frente a
perguntas
2
Ao assistirem TV 2 Ao
assistirem
TV
2
Refeição 1 Refeição 2
Pedidos 1 No
caminho
para escola
2
Quando
brincam
2
Contingências
em que ocorrem
os
comportamentos
maternos
Contexto
(Momentos do dia)
Em
passeios
1
Concepções de certo e
errado
6 Concepções
de certo e
errado
7
Mentiras 1
Sobre o
comportamento do
filho
1
Drogas 1
Contexto
(Concepções de
certo e errado)
Escola 1
Horários para acordar 1 Amizades 6
Drogas 1 Escola 10
Finanças 1 Futuro
profissional
7
Namoro 2 TV 2
Serviços/ profissão 1 Brincadeira
s
1
Sair à noite 1 Namoro 1
Novas
tecnologias
1
Orkut 1
Respeito 1
Comportamento
materno
(Sobre o que as
mães
conversam)
Contexto (temas)
Religião 1
76
Sexualidad
e
1
Agressivo
verbalmente, não
aceita
2
Não demonstra
interesse
1
Problema do filho
(reação agressiva)
Muda de assunto 1
Problema do filho
(reação apática)
Não fala nada
2
Não fala
nada
1
Justifica 1 Fala de
novos
assuntos
1
Conversa mostrando
interesse
8 Conversa
mostrando
interesse
9
Conseqüência
(Reação dos
filhos)
HS dos filhos
Conversa e
dá
conselhos
1
Conforme a Tabela 17, as mães do grupo de risco conversam diante de problemas
externalizantes como mentiras por parte dos filhos, irritabilidade dos mesmos e pelo fato dos
adolescentes não terem feito a lição escolar, o que não acontece no grupo de não risco. Como
citado anteriormente, esta interação no grupo de risco pode estar relacionada aos
comportamentos problemáticos dos filhos de não aceitar o que a mãe fala, reagir de forma
agressiva, conversar sem demonstrar interesse ou não falar nada.
Os assuntos conversados pelas mães do grupo de não risco são mais diversificados
como amizades, escola, futuro profissional, programas de televisão, brincadeiras, namoro,
orkut
, tecnologias, respeito, religião e sexualidade, conforme mostra a Tabela 17. Já no grupo
de risco, apesar das mães conversarem sobre assuntos diversos, isto ocorre com menor
frequência, e há a maior incidência de conversar diante de problemas de comportamento
externalizantes dos filhos.
Conversar sobre concepções de certo errado obteve a mesma frequência em ambos os
grupos, mas no grupo de risco as mães citam os externalizantes dos quais se queixaram
anteriormente como mentiras, drogas, problemas na escola e problemas de comportamento do
filho.
Os filhos do grupo de não risco mostram-se habilidosos através de comportamentos
como conversar mostrando interesse, dar conselhos para as mães e falar de novos assuntos. Os
adolescentes do grupo de risco também possuem habilidades sociais, como conversar e
justificar o seu ponto de vista, mas adicionalmente apresentam problemas de comportamento
detectados pelas mães, o que não ocorre nos adolescentes do grupo de não risco.
77
Quanto à subcategoria faz perguntas, os dados estão apresentados de forma geral na
Figura 2.
COMUNICAÇÃO
,00
,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
assuntos diversos habilidoso* não habilidoso*
Comportamento materno Reações do filho
Risco
Não Risco
Faz perguntas
Figura 2 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz perguntas, das
Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação. As diferenças estatísticas significantes estão
representadas pelos asteriscos *.
Na subcategoria faz perguntas há diferenças significativas entre os grupos, como pode
ser visto na Figura 2. Os adolescentes de não risco apresentam maior frequência de
habilidades sociais (média risco = 0,21 / média não risco = 1,5 e p=0,00) e ausência de
problemas de comportamento (média risco = 1,43 / média não risco = 0 e p=0,00), sugerindo
que os filhos do grupo de não risco incentivam as mães a perguntarem; diferentemente dos
adolescentes do grupo de risco que apresentam menor incidência de habilidades sociais e
maior de problemas de comportamento. Em relação aos temas das perguntas, isto é, assuntos
sobre os quais as mães perguntam como obrigações, atividades do dia, família, os grupos não
apresentam diferenças significativas (média risco = 1,29 / média não risco = 2,6 e p=0,12).
Para maior detalhamento dos comportamentos encontrados na subcategoria faz
perguntas, foi elaborada a Tabela 18 contendo a descrição dos comportamentos emitidos pelas
mães e filhos de ambos os grupos.
78
Tabela 18 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz perguntas.
Faz perguntas Risco Frequência
Não risco Frequência
Atividades do dia 3 Atividades do dia 6
Cigarro 1 Computador 1
Drogas, maconha 2 Passeios 1
Namoro, paquera 2 Namoro, paquera 1
Obrigações escolares 3 Escola 7
Relacionamentos com
colegas
6 Relacionamentos com colegas
7
Sexo 1 Relações com professores 3
Antes de perguntar, mãe
observa
1
Quando percebe que filha está
triste
1
Contingências
nas quais
ocorrem os
comportamentos
maternos de
fazer perguntas
Contexto
Filmes que filha viu 1
Reage de forma agressiva,
grita
2
Fica quieto, não fala nada 5
Chora 1
Nega 1
Mente 2
Responde com pouco
interesse, diz não sei, ou diz
que está tudo certo.
5
Muda de assunto 3
Problema
dos
filhos
Não fala nada, pois sabe que
a mãe vai proibir
1
Responde com interesse e
bom humor
3 Responde com interesse e
bom humor
8
Fala de outros assuntos 4
Consequências
(reação dos
filhos)
HS dos
filhos
Concorda 1
Quanto às contingências que influenciam o comportamento materno de fazer
perguntas, nota-se que as mães do grupo de risco fazem mais perguntas relacionadas às
preocupações com problemas de comportamento dos filhos, como pode ser visto na Tabela
18, quando as mães perguntam sobre drogas, maconha, cigarro, obrigações escolares e sexo;
comportamento o qual não foi relatado pelas mães do grupo de não risco.
Os filhos do grupo de risco apresentam comportamentos problemáticos ao
responderem perguntas maternas de forma agressiva, gritando, mentindo ou falando de forma
desinteressada, mudando de assunto ou simplesmente não respondendo as perguntas feitas
pelas mães. Os adolescentes do grupo de não risco além de não apresentarem tais problemas,
apresentam habilidades sociais ao responderem as perguntas maternas com interesse, bom
humor, acrescentando novos assuntos na conversação e concordando com as mães.
Quanto à subcategoria faz perguntas de sexualidade, os dados estão apresentados de
forma geral na Figura 3.
79
COMUNICAÇÃO
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
pergunta sobre
namoro, sexo, DST
sente-se bem habilidoso*
Comportamento antecedente materno Sentimento materno Reações do filho
Perguntas sexualidade
Risco
Não Risco
Figura 3 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz perguntas de
sexualidade, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de comunicação. As diferenças estatísticas
significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Na subcategoria faz perguntas de sexualidade (Figura 3), os adolescentes da amostra
de não risco agem de forma mais habilidosa para conversar sobre estes assuntos (média risco
= 0,07/ média não risco = 0,5 e p = 0,05), fazem mais perguntas sobre o tema que os
adolescentes do grupo de risco.
Apesar das mães do grupo de não risco apresentarem maior frequência de
comportamentos comunicativos sobre sexualidade, ambos os grupos apresentam frequência
relativamente baixa de comunicação sobre o tema, sem diferença estatística significativa entre
os grupos no que se refere a perguntas por parte das mães sobre namoro, DST, sexo (média
risco = 0,36 /média não risco = 1,4 e p = 0,08). Bem como foi pouco frequente às mães, de
ambos os grupos, se sentirem bem ao falar sobre esse assunto (média risco = 0,14/ média não
risco = 0,3 e p= 0,36).
Para detalhamento dos comportamentos encontrados na subcategoria faz perguntas de
sexualidade, foi elaborada a Tabela 19 contendo a descrição dos comportamentos emitidos
pelas mães e filhos de ambos os grupos.
80
Tabela 19 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz perguntas de sexualidade.
Perguntas de
sexualidade
Risco Frequência
Não risco Frequência
Antecedentes
maternos
HSE-P Sente-se bem 2 Sente-se bem 3
Menstruação 1 Menstruação 1
Corpo feminino 1 Casamento 1
Namoro 1 Namoro 4
Relação sexual 1 Relação sexual 3
Métodos de prevenção
(camisinha/
anticoncepcional)
1 Métodos de prevenção
(camisinha/
anticoncepcional)
2
Gestação 2
Contingências do
comportamento
materno
Contexto-
Assuntos
sobre os
quais mães
perguntam
Higiene 1
Faz novas perguntas 1 Faz novas perguntas 4 Reação dos
filhos
HS do
filho
Ouve atentamente 1
Conforme a Tabela 19, as mães de ambos os grupos com pouca frequência se sentem
bem para falar sobre sexualidade. Os temas conversados em ambos os grupos envolvem temas
semelhantes, como falar sobre menstruação, namoro, relação sexual e métodos de prevenção.
E os filhos do grupo de não risco fazem mais perguntas sobre o assunto que os de risco.
A categoria expressão de sentimentos e enfrentamento é composta pela expressão de
sentimentos negativos, positivos, opiniões e afeto através do carinho. No que diz respeito à
subcategoria expressão de sentimentos negativos, os dados estão apresentados, de forma
geral, na Figura 4.
81
EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS E ENFRENTAMENTO
,00
,20
,40
,60
,80
1,00
1,20
1,40
1,60
1,80
probl.
pessoal da
mãe
diversos
momentos
do dia
após
bronca
filho faz
coisas que
mãe gosta
descuido
do filho
prática
negativa
ativa*
HSE-P*
hs-
obedece,
expressa
hs-
expressa
afeto
Comportamento
antecedente materno
Comportamento
antecedente do filho
Comportamento materno Reações do filho
Risco
Não Risco
Expressão de sentimentos negativos
Figura 4 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressa
sentimentos negativos, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e
enfrentamento. As diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Como mostra a Figura 4, em relação ao comportamento materno para expressão de
sentimentos negativos, as mães do grupo de risco apresentam maior frequência de práticas
negativas ativas que as de não risco, as quais não apresentam práticas negativas (média risco
= 1,71 /média não risco = 0), com diferença significativa entre os grupos (p=0,02). As mães
do grupo de não risco agem de forma mais habilidosa, falando e conversando para expressar
sentimentos negativos, havendo diferença estatística entre os grupos em relação às habilidades
sociais educativas maternas (média risco= 0,43/ média não risco = 1,3 e p=0,01).
Com relação aos antecedentes do comportamento materno relacionados ao próprio
comportamento, a expressão de sentimentos negativos por problemas pessoais das mães foi
nula na população de não risco e de baixa frequência na de risco, sem diferença significativa
entre os grupos (média risco = 0,14 / média não risco = 0 e p=0,22). A expressão de
sentimentos negativos maternos em diversos momentos do dia foi nula no grupo de não risco
e de baixa frequência no de risco, sem diferença estatística significativa entre os grupos
(média risco = 0,29 / média não risco = 0 e p= 0,39). As mães do grupo de não risco não
expressam sentimentos negativos após as broncas, assim como as do grupo de risco fizeram
com baixa frequência, sendo que a diferença entre os grupos não foi significativa (média risco
= 0,14 / média não risco = 0 e p= 0,22).
82
Sobre os antecedentes do comportamento materno relacionados ao comportamento dos
filhos, a expressão de sentimentos negativos por descuido do filho com o ambiente foi nula no
grupo de risco e de baixa frequência no grupo de não risco, sem diferença entre os grupos
(média risco = 0 / média não risco = 0,2 e p= 0,08). O comportamento dos adolescentes de
fazer coisas que as mães gostam em situações de expressão de sentimentos negativos das
mães foi nula em ambos os grupos. As mães do grupo de não risco não expressam
sentimentos negativos após as broncas, assim como as do grupo de risco fizeram com baixa
frequência, sendo que a diferença entre os grupos não foi significativa (média risco = 0,14 /
média não risco = 0 e p= 0,22).
As habilidades sociais dos adolescentes de obedecer, reivindicar seus direitos e
explicar o seu ponto de vista após a expressão de sentimentos negativos por parte das mães,
foram semelhantes para ambos os grupos, sem diferença estatística significante (média risco =
0,21 / média não risco = 0,4 e p= 0,38); a habilidade de expressar afeto para com a mãe após a
expressão de sentimentos negativos das mães foi nula em ambos os grupos (média risco = 0 /
média não risco = 0 e p=1).
Para análise mais detalhada dos comportamentos encontrados na subcategoria
expressão de sentimentos negativos foi elaborada a Tabela 20 contendo a descrição dos
comportamentos emitidos pelas mães e pelos filhos de ambos os grupos.
Tabela 20 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressa sentimentos negativos.
Expressão de sentimentos negativos Risco Frequência Não risco Frequência
Problema dos filhos Ambiente
desarrumado
1 Ambiente
desarrumado
2
Não estuda 3
Para desligar
computador
1
Tomar banho 1
Contexto
(Situações na qual a
mãe expressa
sentimentos
negativos)
Dificuldades com
horários
1
Antecedentes
do
comportamento
materno
Prática negativa
materna
Quando não obedece
as ordens
1
Manda o filho se
ferrar
1
Grita 7
Bate 4
Ameaça castigá-lo 1
Ameaça batê-lo 1
Critica todos os pontos
negativos do filho
2
Humilha o filho 1
Xinga o filho de
vagabundo, de mula
2
Comportamento
materno
Prática negativa
Filho não pode chegar
perto
1
83
Quando estou nervosa 5
Falando, conversando 6 Falando,
conversando
10
Explicando 7
HSE-P
Auxiliando o
filho a
analisar o
próprio
comportamen
to
2
HS do filho Obedece 1 Obedece 1
Escuta 1 Explica o que
houve
1
Comportamento
dos filhos
Reivindica seus
direitos
1 Reivindica
seus direitos
2
Conforme mostra a Tabela 20, nota-se que os antecedentes do comportamento
materno para expressão de sentimentos negativos no grupo de risco são em grande frequência
problemas de comportamento dos filhos, como o fato do filho não estudar, ter dificuldades
com horários, a mãe ter que insistir para o filho tomar banho e o filho deixar os ambientes
desarrumados, único item que também apareceu no grupo de não risco.
E para expressar o sentimento negativo, neste tipo de situação, as mães da amostra de
risco agem de forma agressiva gritando, xingando, expressando todos os pontos negativos do
filho, ameaçando de castigo ou de punição física e humilhando o adolescente;
comportamentos classificados como prática negativa ativa. Comportamentos negativos ativos
são ausentes na amostra de não risco, na qual as mães buscam conversar, explicar para o filho
o porquê do desagrado, bem como algumas buscam estimular o filho a analisar as
consequências do próprio comportamento. As mães do grupo de risco também relatam
conversar neste tipo de interação, mas com menor frequência e, adicionalmente, agindo
agressivamente.
Quanto à subcategoria expressão de sentimentos positivos, os dados estão
apresentados, de forma geral, na Figura 5.
84
EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS E ENFRENTAMENTO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
HSE-P comunicando-se* HSE-P sentimentos e enfrentamento*
Comportamento materno
Sentimentos Positivos
Risco
Não Risco
Figura 5 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
sentimentos positivos, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e
enfrentamento. As diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
A expressão de sentimentos positivos é mais presente no grupo de não risco que no de
risco em todos os aspectos avaliados, conforme mostra a Figura 5. As mães de não risco
expressam mais sentimentos positivos através da comunicação, prestando atenção, falando,
conversando e elogiando seus filhos (média risco = 0,29/ média não risco = 2,3 e p=0,00).
Bem como as mães de não risco relatam agir de forma a agradar e fazer carinho (sentimentos
e enfrentamento) com mais frequência que as de risco (média risco = 0,29/ média não risco =
2,3 e p= 0,00).
Para maior detalhamento dos comportamentos encontrados na subcategoria expressão
de sentimentos positivos foi elaborada a Tabela 21, contendo a descrição dos comportamentos
emitidos pelas mães e filhos de ambos os grupos.
Tabela 21 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressa sentimentos positivos.
Expressão de sentimentos positivos Risco Frequência Não risco Frequência
Agradando 1 Agradando 6
Fazendo carinho 1 Fazendo carinho 3
Abraçando 2 Abraçando 6
Elogiando 6
Beijando 3
Dando a mão 1
Cuidando 1
HSE-P
(Afeto-
expressão de
sentimentos e
enfrentamento)
Prestando
atenção
1
Falando 6 Falando 7
Valorizando 1
Brincando 3
Comportamento materno
HSE-P
(Comunicação)
Passeando 4
85
Conforme a Tabela 21, a variabilidade e a frequência do comportamento materno no
grupo de não risco para expressão de sentimentos positivos é maior, tanto na expressão de
sentimentos e enfrentamento, quanto na comunicação. Através de comportamentos maternos
como agradar, fazer carinho, abraçar, elogiar, beijar, dar as mãos, cuidar, prestar atenção no
filho, falar, valorizar, brincar e passear. Tendo em vista que no grupo de risco os
comportamentos são mais restritos e menos frequentes na expressão de sentimentos positivos.
Com relação à subcategoria expressão de opiniões, elaborou-se a Figura 6.
EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS E ENFRENTAMENTO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
situações diversas* não fala nada-
internalizantes*
fala o que pensa- hs*
Antecedentes Reações do filho
Expressão Opiniões
Risco
Não Risco
Figura 6 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
opiniões, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e enfrentamento.
As diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Na expressão de opiniões, tanto as mães quanto os filhos da amostra de não risco
apresentam maior frequência de habilidades sociais, como mostra a Figura 6. A expressão de
opiniões em situações diversas é mais frequente entre as mães de não risco que entre as de
risco (média risco = 1,29 / média não risco = 3,2 e p= 0,00). As reações dos filhos de não
risco são mais habilidosas que entre os adolescentes do grupo de risco (média risco = 0,57 /
média não risco = 1,9 e p= 0,00), através da explicação do seu ponto de vista, da apresentação
de bons argumentos e da obediência, mesmo na exposição de opiniões.
Os adolescentes do grupo de risco apresentam maior frequência de problemas
internalizantes como: ouvir a opinião da mãe e não dizer nada ou não gostar (média risco =
0,7 / média não risco = 0,1 e p=0,03).
Para análise dos comportamentos encontrados na subcategoria expressão de opiniões,
foi elaborada a Tabela 22 contendo a descrição dos comportamentos emitidos pelas mães e
filhos de ambos os grupos.
86
Tabela 22 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressão de opiniões.
Expressão de opiniões Risco Frequência
Não risco Frequência
Discriminação racial 1 Relações com adultos 2
Computador 1 Ao assistir TV 3
Sobre o que é certo e errado 3 Sobre o que é certo e errado 8
Relações com amigos 7 Relações com amigos 7
Roupas 2 Roupas 6
Estética 1 Drogas, bebidas 1
Sexo 1 Riscos da vida 1
Respeito ao próximo 1
Contingências-
temas de
assuntos na
expressão de
opiniões
Contexto
Trabalho 1
Ouve 1 Tem bons argumentos 2
Concorda e obedece 2 Concorda e obedece 5
HS dos
filhos
Explica, expressa sua opinião 4 Explica, expressa sua
opinião
10
Teimosa, não aceita a opinião da
mãe
1
Não diz nada 6 Não diz nada 1
Muda de assunto 1
Diz que não consegue 1
Comportamentos
dos filhos
(reações)
Problema
dos
filhos
Expressão de que não está nem aí 1
Os temas de referência para expressão de opiniões são os mais diversos em ambos os
grupos, conforme mostra a Tabela 22. No entanto, as reações dos filhos do grupo de não risco
são mais habilidosas ao explicar suas opiniões, concordar e apresentar bons argumentos, bem
como não apresentam problemas de comportamento, os quais são detectados nos adolescentes
do grupo de risco, os quais segundo as mães agem de forma teimosa, mudam de assunto, dão
a entender que não se importam com a opinião da mãe, de forma a desprezar o
comportamento materno.
No que diz respeito à expressão de carinho, a Figura 7 apresenta os resultados
encontrados de forma geral.
87
EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS E ENFRENTAMENTO
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
filho faz
algo que
gosta
filho não
está bem
situações de
lazer
HSE-P* habilidoso* não
habilidoso
Antecedentes Comportamento materno Reações do filho
Faz carinho
Risco
Não Risco
Figura 7 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria expressão de
carinho, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de expressão de sentimentos e enfrentamento. As
diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Sobre a habilidade de expressar carinho, tanto os adolescentes quanto as mães de não
risco agem de forma mais afetuosa. De forma geral as mães de não risco agem
habilidosamente tanto verbal quanto não verbalmente (HSE-P), dizendo que amam,
abraçando, beijando os seus filhos com maior frequência que as de risco (média risco = 0,86/
média não risco = 1,2 e p=0,00). Assim como os adolescentes do grupo de não risco
apresentam maior disponibilidade e cooperação (HS) que os do grupo de risco (média risco
=1,21 /média não risco = 3,5 e p=0,00).
O comportamento da mãe de fazer carinho quando o filho faz coisas que ela gosta
(média risco =0,14/ média não risco = 0 e p= 0,22), em situações de lazer (média risco =0,64/
média não risco = 0,7 e p=0,71) ou quando o filho não está bem (média risco = 0/ média não
risco = 0 e p= 1,00) foram subcategorias que não apresentaram diferença estatística
significativa na comparação entre os grupos. Assim como problemas de comportamento, isto
é, reações não habilidosas dos filhos foram ausentes no grupo de não risco e pouco frequentes
no grupo de risco (média risco = 0,29), sem diferença estatística entre os grupos (p=0,12).
Para análise detalhada dos comportamentos encontrados na subcategoria expressão de
carinho, elaborou-se a Tabela 23 contendo a descrição dos comportamentos emitidos pelas
mães e filhos de ambos os grupos.
88
Tabela 23 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria expressão de carinho.
Faz carinho Risco Frequência
Não risco Frequência
Antecedentes do
comportamento materno
HS do filho Quando ele
age certo
2
Ao ver TV 1 Ao ver TV 1
À noite, na
hora de
dormir
4
Sempre que
estão juntos
2 Sempre que estão juntos 7
Contingências para
demonstração de carinho
Contexto no
qual as mães
demonstram
carinho
De manhã 2 De manhã 1
Retribui 1 Diz que ama, adora a mãe 4
Beija 1 Beija 7
Sorri 3 Sorri 6
Abraça 1 Abraça 2
Brinca 1
HS
Agradece 4
Evita, afasta-
se
2
Tímida 1
Comportamento filho
(reação do filho)
Problema dos
filhos
Nega os
elogios
1
Dança com o
filho
1 Brinca com a filha 3
Toca o filho 1 Toca o filho 5
Abraça 7 Abraça 8
Beija 2 Beija 2
Diz que ama 2 Diz que ama 4
Pega no colo 1 Andam de mãos dadas 2
Apaga a luz
para dormir
1 Atende pedidos 5
Elogia 2 Elogia 6
Reação das mães
HSE-P
Ajuda a filha 1
No que diz respeito aos antecedentes do comportamento materno para expressão de
carinho, algumas mães do grupo de risco relataram que o filho precisa agir certo para que ela
expresse afeto, conforme mostra a Tabela 23. As contingências para demonstração de carinho
por parte das mães são semelhantes para ambos os grupos, ao demonstrarem carinho sempre,
pela manhã, ao assistirem televisão ou à noite. As reações habilidosas dos filhos perante as
demonstrações de carinho são mais frequentes no grupo de não risco através de
comportamentos como dizer que ama e adora a mãe, sorrir, abraçar, beijar, brincar e
agradecer a mãe, comportamentos que aparecem em menor frequência no grupo de risco.
Poucos adolescentes do grupo de risco apresentam problemas de comportamento
como afastar-se, negar os elogios e agir de forma tímida na demonstração de carinho, o que
não acontece no grupo de não risco. E as mães do grupo de não risco reagem com maior
frequência habilidosamente nas demonstrações de afeto, apesar de ambos os grupos
89
apresentarem topologias de comportamentos semelhantes, tais como brincar, tocar, abraçar,
beijar, dizer que ama.
Quanto à categoria estabelecimento de limites, esta engloba estabelecer limites,
identificar erros, fazer coisas que as mães gostam e fazer coisas que as mães não gostam.
Em relação à subcategoria estabelecer limites, a Figura 8 apresenta, de forma geral, os
resultados encontrados.
ESTABELECIMENTO DE LIMITES
0
0,5
1
1,5
2
2,5
certo/errado*
para ter
controle
saúde
regra social
alimentos
lazer
descuido
HSE-P*
sente-se
bem*
prática
negativa*
não
habilidoso*
Antecedentes- Motivos para limites Antecedentes- Situações para
limites
Comportamento materno Reações
do filho
Estabelece limites
Risco
Não Risco
F
igura 8 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria estabelecer limites,
das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites. As diferenças estatísticas
significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Em estabelecimento de limites, como pode ser visto na Figura 8, as diferenças entre os
grupos surgiram em relação ao motivo materno, para a aplicação de limites, em especial a
apresentação das concepções de certo e errado aos filhos. Sendo mais frequente para o grupo
de não risco impor limites para ensinar a distinção entre certo e errado (médias risco = 0,14 /
médias não risco = 0,6 e p=0,02) que no grupo de risco. As mães do grupo de não risco
apresentam maior frequência de habilidades sociais educativas para estabelecimento de
limites (média risco = 0,8/ média não risco = 1,2 e p = 0,01) e sentem-se bem ao impor limites
aos filhos (médias risco = 0/ médias não risco = 0.4 e p= 0,01), o que não ocorre no grupo de
risco.
As mães do grupo de risco apresentam maior frequência de práticas negativas passivas
e ativas ao impor limites aos filhos (médias risco = 1,43 / médias não risco = 0,3 e p = 0,01).
90
Assim como os filhos do grupo de risco apresentam maior incidência de problemas de
comportamento ao receberem os limites por parte das mães (média risco = 2,14/ não risco =
0,4 e p=0,00).
Os demais motivos maternos para aplicação de limites não apresentam diferenças
significativas entre os grupos, como aplicação de limites por causa da saúde dos filhos (média
risco = 0,07 / média não risco = 0 e p=0,39), para ter controle sobre o comportamento do filho
(média risco = 0,79 / média não risco = 1 e p=0,06) e por haver regras sociais em todas as
esferas da vida (risco = 0 / média não risco = 0,2 e p= 0,08).
A frequência para estabelecimento de limites em situações de lazer (horário para TV,
vídeo-game, sair, brincadeiras, internet) é alta em ambos os grupos, mas sem diferença
significativa (média risco = 1,71/ média não risco = 1,6 e p=0,83). Não há diferenças
significativas entre os grupos com relação a estabelecer limites por causa da alimentação
(média risco = 0,07 / média não risco = 0 e p= 0,39) e descuido do filho com o ambiente e
com as próprias coisas (média risco = 0,21 / média não risco = 0 e p=0,39).
Para análise dos comportamentos encontrados na subcategoria estabelecer limites, foi
elaborada a Tabela 24 contendo a descrição dos comportamentos emitidos pelas mães e filhos
de ambos os grupos.
91
Tabela 24 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria estabelecer limites.
Estabelece limites Risco Frequência
Não risco Frequência
Concepções de
certo e errado
2 Concepções de certo e errado
6
Controle do
comportamento
7 Controle do comportamento 10
Responsabilidade
2 Responsabilidade 6
Tudo há limites 1
Prevenção de
problemas
1
Razões-
Contexto
Ensinar o certo 2 Ensinar o certo 4
Horários 4 Horários 7
Televisão 1 Televisão 3
Estudos 5 Estudos 2
Computador 4 Computador 3
Vídeo-game 1
Saídas noturnas 2
Situações-
Contexto
Alimentos 1
Não arruma o
quarto
1
Bagunça 1
Antecedentes do
comportamento materno
Problemas
do filho
Barulho 1
Sentimento materno HSE-P Sente-se bem 3
HSE-P Conversa 9 Conversa 6
Diz não com
explicação
1 Explica 5
Pede mudança 1
Retira privilégios
4 Retira privilégios 2
Grita 4 Ameaça retirar privilégios 1
Ameaça 3
Castigo 1
Bate 2
Comportamento materno
Prática
negativa
Xinga 2
Fica triste 1 Fica triste 1
Faz birras 6
Fica brabo 4
Responde em
tom agressivo
7
Fala palavrões 1
Chora 3 Chora 1
Não fala nada 2
Desobedece 1
Faz as coisas
escondido
1
Comportamento do filho
Problemas
do filho
Ignora 3
Os eventos descritos na Tabela 24 mostram que as mães do grupo de risco se atentam
mais para os problemas de comportamento dos filhos, utilizam de maior frequência de
práticas negativas como retirar privilégios, gritar, ameaçar, castigar, bater e xingar. Bem como
92
os seus filhos apresentam maior frequência de problemas comportamentais como fazer birras,
ficar brabo, responder em tom agressivo, falar palavrões, chorar, não falar nada, desobedecer,
fazer coisas escondido e ignorar os limites dados pelas mães.
No grupo de não risco as mães dão mais importância para que o filho aprenda a
distinguir o certo do errado, para tanto utilizam de práticas educativas positivas (HSE-P)
como conversar, explicar o porquê do limite e pedir mudança de comportamento. Apesar de
algumas mães deste grupo utilizarem a retiradas de privilégios e alguns filhos apresentarem
comportamentos como ficar triste e chorar, isto ocorre em menor frequência.
Com relação à subcategoria identificar erros, a Figura 9 mostra os resultados
encontrados.
ESTABELECIMENTO DE LIMITES
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
quando fica brava, grita...- não
habilidosa*
não faz nada- prática negativa
Antecedentes- comportamento materno Comportamento materno
Mãe identifica erros
Risco
Não Risco
Figura 9 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria identificar erros,
das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites. As diferenças estatísticas
significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Como mostra a Figura 9, a identificação de erros por parte das mães no que diz
respeito à prática negativa ativa, na qual a mãe identifica que age ou agiu de forma
inadequada quando fica brava, grita, discute, é mais frequente entre as mães do grupo de risco
que as de não risco (média risco = 0,29 / média não risco = 0,1 e p= 0,00). Já a prática
negativa passiva materna de identificar erros e não fazer nada, após a identificação de erros,
foi pouco frequente em ambos os grupos, sem diferença estatística significativa (média risco =
0,29 /média não risco = 0,1 e p = 0,28)
93
Para análise mais detalhada dos comportamentos da subcategoria identificar erros foi
elaborada a Tabela 25, contendo a descrição dos comportamentos emitidos pelas mães e filhos
de ambos os grupos.
Tabela 25 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria mãe identifica erros na educação do filho.
Identifica erros Risco Frequência
Não risco Frequência
Critica demais, pune
demais
4 Quando fico brava 1
Briga/ grita 3
Xinga 1
Pede muitas coisas
para a filha
1
Não cumpre
promessas
1
Bate 2
Coloca de castigo 1
Antecedentes do
comportamento
materno de
identificar os seus
erros na educação
do filho
Prática negativa
(Percebe que
errou quando...)
Excesso de culpa 1
Briga 1
Não faz nada 2 Não faz nada 1
Comportamento
materno
Prática negativa
(O que faz
quando percebe
que errou)
Fazer o que quer por
dó
1
A Tabela 25 mostra que as mães do grupo de risco de forma geral identificam mais
erros em suas práticas educativas ao criticar demais, punir excessivamente, brigar, gritar,
xingar, não cumprir promessas, bater, colocar de castigo e sentir excesso de culpa. Bem como
essas mães ao detectarem tal prática, ao invés de repará-las, brigam mais com os filhos, não
fazem nada ou fazem as vontades do filho por dó. Em oposição, o grupo de não risco quase
não apresentou a identificação de práticas negativas na relação com os filhos.
Com relação à subcategoria faz coisas que a mãe gosta, a Figura 10 apresenta os
resultados encontrados.
ESTABELECIMENTO DE LIMITES
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
hs- obedede,
ajuda, cuida*
hs- expressa
afeto*
prática negativa
passiva
expressa afeto*
Antecedentes- comportamento do filho Comportamento materno Reação do filho
Risco
Não Risco
Filho faz coisas que a mãe gosta
Figura 10 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz coisas que a
mãe gosta, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites. As diferenças
estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
94
Sobre fazer coisas que as mães gostam (Figura 10), os adolescentes do grupo de não
risco mostram-se mais habilidosos obedecendo, ajudando, cooperando (média risco = 0,93 /
média não risco = 2,1 e p= 0,03) e expressando afeto (média risco = 0,36 / média não risco =
2,4 e p=0,00), antes da emissão do comportamento materno. As mães de ambos os grupos
apresentam pouca frequência de práticas negativas passivas neste tipo de interação (média
risco = 0,14 / média não risco = 0 e p = 0,22). E a reação dos adolescentes do grupo de não
risco após fazerem coisas que as mães gostam, novamente mostra-se mais habilidosa que no
grupo de risco, com diferença estatística significativa (média risco = 0,64/ média não risco =
1,7 e p = 0,00).
Para análise mais detalhada dos comportamentos encontrados na subcategoria faz
coisas que a mãe gosta foi elaborada a Tabela 26, contendo a descrição dos comportamentos
emitidos pelas mães e filhos de ambos os grupos.
Tabela 26 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz coisas que a mãe gosta.
Filho faz coisas que a mãe gosta Risco Frequência
Não risco Frequência
Amoroso 2 Amoroso 8
Carinhoso 2 Carinhoso 2
Alegre 1 Alegre 7
Responsável 2
Empático 3
Obediente 1
HS do filho
(Afeto)
Agrada a mãe 2
Procura ajudar-
limpar a casa,
cuidar dos
irmãos, do
cachorro
8 Procura ajudar-
limpar a casa,
cuidar dos
irmãos, do
cachorro
10
Estuda 1 Estuda 4
Caprichosa 1 Obediente 4
Cozinha 3 Educado 4
Disposto 1
Tem boas idéias
1
Comportamento do
filho
HS do filho
(Disponibilidade)
Cuidadoso 2
Comportamento
materno
Prática negativa Não faz nada 2
Fica orgulhoso 2 Fica orgulhoso 2
Sorri 4 Sorri 7
Beija 2 Beija 3
Abraça 1 Abraça 2
Chama a mãe
para comer o
que fez
1 Diz que ama a
mãe
1
Diz coisas
legais para mae
1
Comportamento do
filho
(reação do filho)
HS do filho
Agradece 1
Como pode ser visto na Tabela 26, os adolescentes do grupo de não risco apresentam
maior frequência e variabilidade de comportamentos habilidosos afetivos tais como agir de
95
forma amorosa, carinhosa, alegre, responsável, empática, obediente e agradável para com a
mãe. Também apresentam maior frequência e diversidade de comportamentos de
disponibilidade como procurar ajudar a limpar a casa, cuidar dos irmãos e do cachorro,
estudar, obedecer, ter boas idéias, agir de forma cuidadosa e disponível.
Conseqüentemente ao comportamento do filho, somente duas mães do grupo de risco
apresentaram a reação de não fazer nada após o filho ter feito coisas que ela gosta.
E a reação dos filhos perante o comportamento materno no grupo de não risco foi
frequentemente positiva através de comportamentos como ficar orgulhoso, sorrir, beijar,
abraçar, dizer que ama ou dizer coisas legais para a mãe e agradecer. No grupo de risco, os
adolescentes também apresentaram reações habilidosas semelhantes, mas menos frequentes.
Sobre o fazer coisas que a mãe não gosta, a Figura 11 apresenta os resultados gerais
encontrados.
ESTABELECIMENTO DE LIMITES
0
0,5
1
1,5
2
2,5
ext-desobedece,
agressivo*
grita- prática
negativa ativa*
sente-se mal
hs-obedece
hs- pede
desculpa,explica*
problema
internalizante*
problema
externalizante
Antecedentes-
comportamento do
filho
Comportamento materno Reações do filho
Risco
Não Risco
Filho faz coisas que a mãe não gosta
Figura 11 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da subcategoria faz coisas que a
mãe não gosta, das Habilidades Sociais Educativas Parentais (HSE-P) de estabelecimento de limites. As
diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
A subcategoria faz coisas que as mães não gostam apresenta diferenças estatísticas na
comparação entre os grupos, conforme a Figura 11 mostra, apontando para presença mais
frequente de práticas negativas maternas no grupo de risco, como gritar quando o filho faz
algo que não gosta (média risco = 1,36 / média não risco = 0,2 e p=0,00). Houve maior
incidência de problemas de comportamento externalizantes dos filhos do grupo de risco
96
antecedentes do comportamento materno, como agressividade e desobediência (média risco =
1,93 / média não risco = 0,1 e p = 0,00) e maior ocorrência de problemas internalizantes
conseqüentes ao comportamento materno, como chorar e ficar triste, nos adolescentes do
grupo de risco (média risco = 0,93/ média não risco = 0 e p= 0,05).
As mães de ambos os grupos se sentem mal quando os filhos fazem coisas que não
gostam, sem diferença estatística entre os grupos (média risco = 1 / média não risco = 0,6 e p=
0,19). As reações dos filhos são mais habilidosas no sentido de pedir desculpas e explicar-se
para as mães no grupo de não risco que no grupo de risco, com diferença estatística
significativa (média risco = 0,07 / média não risco = 0,6 e p=0,04). A habilidade dos filhos de
disponibilidade e cooperação é semelhante em ambos os grupos, sem diferença estatística
significativa (média risco = 0,07 / média não risco = 0,2 e p=0,35). Quanto aos
externalizantes, conseqüentes ao comportamento materno, como chorar, a ocorrência é
semelhante em ambos os grupos, sem diferença estatística significativa (média risco = 0,7/
média não risco = 0,2 e p= 0,11).
Os comportamentos específicos apresentados pelas mães e pelos filhos na
subcategoria faz coisas que a mãe não gosta, estão apresentados na Tabela 27.
Tabela 27 - Descrição e frequência dos comportamentos apresentados pelas mães e filhos de ambos os grupos na
subcategoria faz coisas que a mãe não gosta.
Filho faz coisas que a mãe não gosta Risco Frequência
Não risco Frequência
Briga 3
Mente 4
Manipula, concorda
na frente, mas não
faz combinado
1
Desobedece 5
Responde os mais
velhos
1
Fuma 2
Bebe 2
Mata aulas 2
Não estuda 8
Reprovou 1
Deixa suas coisas
desorganizadas
1
Antecedentes do
comportamento materno
Problemas do
filho
Faz xixi na cama 1
Impotência 1 Tristeza/
desapontamento
5
Raiva 2
Sente-se errada/
culpada
3
Prática
negativa
(sentimento
materno)
Passa mal 1
Ameaças 1
Briga 9 Briga 1
Bate 3
Comportamento materno
Prática
negativa ativa
(ação materna)
Grita 1
97
Xinga 2
Retira privilégios 1 Retira
privilégios
1
Conversa, mas não
consegue colocar
limites
1
Aceita, diz que vai
mudar
1 Aceita 3
Tenta explicar para a
mãe o porquê
1 Tenta explicar
para a mãe o
porquê
1
Pede desculpas 2
HS dos filhos
Fica
envergonhado
2
Ignora 1
Chora 4
Fica quieto 4 Fica quieto 1
Problema de
comportamento
internalizante
Concorda,
contrariado
1
Enfrenta a mãe 1 Às vezes,
persiste no erro
1
Faz birras 2
Mente 4
Fica brabo 1
Responde de cara
feia
2
Desobedece 1
Manipula, concorda
na frente, mas faz
tudo errado
1
Comportamento dos filhos
(Reação dos filhos)
Problema de
comportamento
externalizante
Diz que não
consegue estudar
1
Os resultados apresentados na Tabela 27, referente ao fato do filho fazer coisas que a
mãe não gosta, mostram que as mães do grupo de risco focam nos problemas de
comportamento dos filhos tais como: brigar, mentir, manipular, desobedecer, responder de
forma desrespeitosa os mais velhos, fumar, beber, não estudar, matar aulas, reprovar, deixar
coisas desorganizadas, fazer xixi na cama. Tais problemas de comportamento dos filhos não
foram detectados pelas mães do grupo de não risco.
As mães do grupo de risco, quando os filhos fazem coisas que elas não gostam,
reagem utilizando práticas negativas ativas tais como ameaçar, brigar, bater, gritar, xingar,
retirar privilégios e conversar sem colocar limites nos filhos. Já as mães do grupo de não
risco, apesar de se sentirem mal, não fazem uso de práticas negativas ativas.
Os filhos do grupo de risco reagem a tais práticas negativas de forma problemática
tanto de forma internalizante quanto externalizante. Através de comportamentos como
ignorar, chorar, ficar quieto, concordar mesmo estando contrariado, enfrentar a mãe, fazer
birras, mentir, ficar brabo, responder de cara feia, desobedecer, manipular e dizer que não
98
consegue estudar. Os adolescentes do grupo de não risco apresentam mais habilidades sociais
do que problemas de comportamento em situações nas quais fazem coisas que a mãe não
gosta, tais como aceitar que fez algo que não foi legal, tentar explicar para a mãe o porquê do
seu comportamento, ficar envergonhado e pedir desculpas.
A categoria entendimento conjugal envolve aspectos relacionados à concordância
entre o casal sobre a educação do filho e sua influência sobre os mesmos, como apresentado
na Figura 12:
ENTENDIMENTO CONJUGAL
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
entend
imento-pensa
igual
não
entend
imento- pensa
diferente
não
entend
imento-
agressivo
conversa na
frente do
filho- prática
negativa*
conversa na
ausência do
filho- HSE-P
fica brava-
prática
negativa
conversa,
explica-
HSE-P
Antecedente comportamento materno Comportamento materno Reação do cônjuge
Risco
Não Risco
Figura 12 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre a frequência da HSEP entendimento conjugal.
As diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
Sobre o entendimento dos casais em relação à educação dos filhos (Figura 12),
segundo o relato das mães, somente a prática negativa ativa conversar sobre dificuldades e
brigar na frente do filho (prática negativa ativa) apresenta diferença entre os grupos. Sendo
mais frequente entre as mães do grupo de risco falar com o cônjuge, na presença dos
adolescentes, sobre comportamentos inadequados dos filhos (média risco = 0,79/ média não
risco = 0 e p= 0,03), o que não houve entre as mães de não risco.
Os demais aspectos abordados foram semelhantes para ambos os grupos: o fato das
mães e seus cônjuges terem pensamentos e crenças sobre educação similares (média risco =
0,64 / média não risco = 1,4 e p= 0,1) foram mais frequentes em ambos os grupos do que
pensar diferente sobre a forma de educar (média risco = 0,43 / média não risco = 0,1 e p=
99
0,15). O comportamento agressivo de um dos cônjuges foi nulo no grupo de não risco e pouco
frequente no de risco (média risco = 0,14 /média não risco = 0 e p= 0,22).
A HSE-P conversar na ausência do filho foi pouco frequente em ambos os grupos
(média risco = 0,14 / média não risco = 0,1 e p= 0,83). A reação do casal após a conversa,
HSE-P conversar e admitir erros, pedir desculpas para o cônjuge, não apresentou diferença
significativa entre os grupos (média risco = 0,1/ média não risco = 0,2 e p= 0,75). E a reação
não habilidosa das mães, de ficar brava após as conversas, também foi semelhante em ambos
os grupos (média risco = 0,79/ média não risco = 0 e p =0,07), sem diferença estatística
significativa.
Algumas dimensões do Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas
Parentais (RE-HSE-P) são avaliadas para verificar as habilidades sociais educativas de forma
mais abrangente pelo instrumento. As dimensões englobam expressão materna de sentimentos
negativos, dificuldades das mães em cumprir promessas, concordância entre o casal, filhos
fazem o que as mães não gostam e comportamento materno de fazer perguntas sobre
sexualidade (Figura 13):
HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS- HSE-P
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
expressam
sentimento
negativo
dificuldades
cumprir
promessas*
concordância
parental*
filho faz o que
mãe não gosta
faz perguntas
sexualidade*
Freq. HSE-P
Risco
Não Risco
Figura 13 - Comparação entre amostra de risco e não risco sobre as dimensões do HSE-P. As diferenças
estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
A partir da Figura 13, pode-se notar que os grupos apresentam diferenças estatísticas
significativas no que se refere à dificuldade de cumprir promessas, concordância parental e
perguntas de sexualidade. A frequência da dificuldade em cumprir promessas foi maior para o
grupo de risco (média risco = 0,36 / média não risco = 0,1 e p = 0,00), a concordância entre os
100
pais teve maior incidência no grupo de não risco (média risco = 1,23 / média não risco = 1,88
e p= 0,00) e as mães do grupo de não risco fazem mais perguntas sobre sexualidade (média
risco = 0,29 / média não risco = 0,6 e p= 0,00).
A expressão de sentimentos negativos, apesar de mais frequente no grupo de risco, não
apresentou diferença estatística significativa na comparação entre os grupos (média risco =
1,57/ média não risco = 1,1, p= 0,055). Bem como as mães do grupo de risco consideram que
seus filhos fazem mais coisas que elas não gostam que no grupo de não risco, mas sem
diferença estatística significativa entre os grupos (média risco = 1,57 / média não risco = 1 e
p= 0,23).
A análise geral avaliada pelo Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas
Parentais (RE-HSE-P) está apresentada na Figura 14:
ANÁLISE GERAL- RE-HSE-P
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
contexto* HSE-P * prática
negativa*
freqüência
negativa*
total
positivo*
total
negativo*
habilidades
sociais dos
filhos*
problemas
de compto
dos filhos*
Antecedentes Comportamento materno Comportamento dos
filhos
Totais
Risco
Não Risco
Figura 14- Análise geral do RE-HSE-P comparando os grupos de risco e não risco para problemas de
comportamento do adolescente. As diferenças estatísticas significantes estão representadas pelos asteriscos *.
A análise geral mostra que as situações de contexto interativo entre mães e filhos de
não risco são mais frequentes que entre as mães e filhos do grupo de risco (média risco =
8,43/ média não risco = 16,7 e p = 0,00). As mães do grupo de não risco são mais habilidosas
(HSE-P) nas relações com seus filhos que as do grupo de risco (média risco = 4,21/ média não
risco = 13,4 e p = 0,00). As mães do grupo de risco apresentam mais práticas negativas que as
de não risco (média risco = 9,36/ média não risco = 1,3 e p = 0,00). As mães do grupo de risco
101
apresentam maior frequência de práticas negativas que as de não risco (média risco = 9,36 /
média não risco = 1,3 e p = 0,00). As mães do grupo de não risco apresentam maior
frequência de total de práticas positivas (média risco = 18,5 / média não risco = 46,7 e p =
0,00) e as mães do grupo de risco maior frequência de total negativo (média risco = 22,14 /
média não risco = 4,5 e p = 0,00). Bem como os filhos do grupo de não risco são mais
habilidosos que os de risco (média risco = 4,43 / média não risco = 14,5 e p = 0,00), os quais
apresentam maior frequência de problemas de comportamento (média risco = 9,29 / média
não risco = 1 e p = 0,00).
Para a busca de correlações entre as variáveis do Roteiro de Entrevista de Habilidades
Sociais Educativas Parentais (RE-HSE-P) aplicou-se o teste
Spearman.
Os resultados das
correlações entre as variáveis do RE-HSE-P para o grupo de risco estão apresentados na
Tabela 28:
Tabela 28 - Resultados da Correlação
Spearman
referente às classificações do RE-HSE-P do grupo de risco para problemas
de comportamento do adolescente.
Spearman
HSE
das
mães
Prática
negativa
materna
HS dos
filhos
Problemas
dos filhos
Contexto
Freq.
prática
positiva
materna
Freq.
prática
negativa
materna
Total
positivo
materno
Total
negativo
Materno
HSE das
mães
- -,530* - ,666* - - - - ,544*
Prática
negativa
materna
,530* - -,565* ,778* -,477* -,515* ,742* -,583* ,927*
HS dos
filhos
- -,565* - -,505* ,738* - - ,921* -,519*
Problemas
dos filhos
,666* ,778* -,505* - -,441* -,456* ,675* -,481* ,928*
Contexto - -,477* ,738* -,441* - ,514* - ,908* -,418*
Freq. prática
positiva
materna
- -,515* - -,456* ,514* - -,429* ,479* -,513*
Freq. prática
negativa
materna
- ,742* - ,675* - -,429* - - ,803*
Total
Positivo
materno
- -,583* ,921* -,481* ,908* ,479* - - -,504*
Total
negativo
materno
,544* ,927* -,519* ,928* -,418* -,513* ,803* -,504* -
Legenda: Os números com asterisco representam os valores que apontam para correlações, os demais itens não
apresentaram correlações.
Como pode ser visto na Tabela 28, referente às correlações do grupo de risco, as
Habilidades Sociais Educativas (HSE) maternas estão negativamente correlacionadas às
práticas negativas maternas, aos problemas de comportamento do adolescente e ao total de
práticas negativas maternas. As práticas negativas maternas também apresentam correlação
102
negativa com Habilidades Sociais (HS) dos filhos, problemas de comportamento dos filhos,
contexto, frequência de práticas positivas maternas, frequência de práticas negativas maternas,
total de práticas positivas e total de práticas negativas maternas.
As habilidades sociais (HS) dos filhos estão negativamente correlacionadas aos
problemas de comportamento dos mesmos, ao contexto, ao total de práticas positivas e ao
total de práticas negativas maternas. Os problemas de comportamento dos filhos estão
negativamente correlacionados ao contexto, a frequência de práticas positivas, a frequência de
práticas negativas e ao total de práticas positivas e negativas maternas. O contexto, situações
de interação entre mães e filhos, está negativamente correlacionado a frequência de práticas
positivas, ao total de práticas positivas e ao total de práticas negativas maternas.
A frequência de práticas positivas maternas está negativamente correlacionada à
frequência de práticas negativas, ao total de práticas positivas e ao total de negativas
maternas. A frequência de práticas negativas maternas está negativamente correlacionada ao
total de práticas negativas. O total de práticas positivas maternas está negativamente
correlacionado ao total de práticas negativas.
As correlações entre as variáveis do Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais
Educativas Parentais (RE-HSE-P) para o grupo de não risco também foram avaliadas através
do teste
Spearman.
Esses resultados estão apresentados na Tabela 29:
Tabela 29 - Resultados da Correlação de
Spearman
referente às classificações do RE-HSE-P do grupo de não risco.
Spearman
HSE
das
mães
Prática
negativa
materna
HS dos
filhos
Problemas
dos filhos
Contexto
Freq.
prática
positiva
materna
Freq.
prática
negativa
materna
Total
positivo
materno
Total
negativo
Materno
HSE das
mães
- - - - - ,854* - -
Prática
negativa
materna
- - - - - - - - ,639*
HS dos
filhos
- - - - - - - -
Problemas
dos filhos
- - - - - - - - ,639*
Contexto - - - - - - ,979* -
Freq. prática
positiva
materna
,854* - - - - - - - -
Freq. prática
negativa
materna
- - - - - - - - ,770*
Total
Positivo
materno
- - - - ,979* - - - -
Total
negativo
materno
- ,639* - ,639* - - ,770* - -
103
Legenda: Os números com asterisco representam os valores que apontam para correlações, os demais itens não
apresentaram correlações.
Através da Tabela 29, sobre as correlações do RE-HSE-P do grupo de não risco, nota-
se que as habilidades sociais educativas maternas (HSE) apresentam correlação negativa com
frequência de práticas positivas maternas. As práticas negativas maternas estão
correlacionadas negativamente com o total de práticas negativas maternas. Os problemas de
comportamento dos filhos estão correlacionados negativamente com o total de práticas
negativas maternas. O contexto está correlacionado negativamente com o total de práticas
positivas maternas. A frequência de práticas positivas maternas está correlacionada
negativamente com as HSE maternas. A frequência de práticas negativas maternas está
correlacionada negativamente com as HSE e com o total de práticas negativas maternas. O
total de práticas negativas maternas está correlacionado negativamente aos problemas de
comportamento dos filhos.
Os resultados obtidos pela aplicação do
Child Behavior Check-List
(CBCL) estão
apresentados abordando as médias, os escores, as classificações diagnósticas e a apresentação
geral das classificações diagnósticas do CBCL.
As médias para problemas de comportamentos infanto-juvenis, nos participantes do
grupo de risco e não risco, podem ser vistas na Tabela 30:
Tabela 30 - Médias e aplicação do teste
Mann-Whitney
para comparação dos resultados do grupo de não risco e
não risco para classificação diagnóstica do CBCL.
CBCL Grupo risco Grupo não risco Valor
Médias (desvio padrão) Médias (desvio padrão) P
Problemas
internalizantes
64 (8,75) 55,9 (6,91) 0,043
Problemas
externalizantes
65,5 (8,37) 46,3 (9,88) 0,000
Escore de distúrbio
total
67,57 (5,04) 53,8 (7,39) 0,000
Com relação à análise do instrumento CBCL (Tabela 30) que avalia os problemas de
comportamento inter e externalizantes dos adolescentes, os grupos apresentam diferenças
estatísticas significantes em todos os aspectos avaliados. A frequência dos problemas de
comportamento inter e externalizantes são maiores para os adolescentes do grupo de risco,
destacando que a diferença entre os grupos é maior para os problemas externalizantes
(p=0,00). Bem como o escore total de distúrbios de comportamento é maior para os
adolescentes do grupo de risco.
104
Os resultados das classificações diagnósticas obtidos pela aplicação do CBCL estão
apresentados detalhadamente na Tabela 31, a qual apresenta o escore e a classificação de cada
participante da pesquisa com relação aos problemas de comportamento:
Tabela 31 - Escores e classificação em população clínica,
borderline
e não clínico do CBCL em população de
risco e não risco para problemas de comportamento do adolescente.
Grupos Participantes Internalizantes Externalizantes Total
1 57 71-c 73-c
2 56 71-c 68-c
3 73-c 66-c 71-c
4 67-c 66-c 70-c
5 77-c 66-c 72-c
6 71-c 60-b 66-c
7 68-c 83-c 75-c
8 52 63-b 63-b
9 58 59 58
10 71-c 61-b 67-c
11 60-b 64-c 68-c
12 48 68-c 62-b
13 67-c 46 61-b
RISCO
14 71-c 73-c 72-c
15 58 40 49
16 62-b 53 58
17 53 46 54
18 44 34 45
19 66-c 56 64-c
20 48 44 48
21 59 66-c 64-c
22 61-b 46 61-b
23 50 44 47
NÃO RISCO
24 58 34 48
Legenda: a letra b indica
borderline
e a letra c clínico
Nota-se pela Tabela 31 que os adolescentes da amostra de risco 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10,
11 e 14 apresentam escore total indicativo de amostra clínica, isto é, com indícios de
problemas de comportamentos presentes em amostras clínicas da população. Os adolescentes
8,12 e 13 estão classificados como
borderline
, isto é, na faixa de risco para desenvolvimento
de problemas de comportamento. O único participante do grupo de risco que não apresenta
indicativos de problemas de comportamento do grupo de risco é o nono.
Dentre os adolescentes da amostra de não risco, somente o 19º. e o 21º. apresentam
escores indicativos de amostra clínica, o 22º. tem escore indicativo de
borderline
e os demais
não apresentam indicativos de problemas de comportamento segundo o CBCL. Para facilitar o
entendimento, a Tabela 32 expõe de forma geral o número de participantes da amostra de
risco e não risco com indicativos de problemas clínicos,
borderline
e sem indicativos de
problemas comportamentais.
105
Tabela 32 - Frequência de participantes com problemas clínicos,
borderline
e não clínicos para amostra de risco
e não risco.
CBCL Grupo de risco Grupo de não risco
Problemas internalizantes 8 clínicos/ 1 borderline/ 5 não
clínicos
1 clínico/ 2 borderline/ 7 não
clínico
Problemas Externalizantes 9 clínicos/ 3 borderline/ 2 não
clínicos
1 clínico/ 9 não clínicos
Total 10 clínicos/ 3 borderline/ 1 não
clínico
2 clínicos/ 1 borderline/ 7 não
clínicos
No que diz respeito aos problemas de comportamento internalizantes (Tabela 32), a
amostra de risco apresenta oito casos clínicos, um
borderline
e 5 normais. A amostra de não
risco apresenta um caso clínico, dois
borderline
e sete não clínicos. Sobre problemas de
comportamentos externalizantes, a amostra de risco tem nove casos clínicos, três
borderline
e
dois não clínicos. Dos participantes de não risco, somente um caso clínico externalizante e os
demais não clínicos. Sobre o panorama geral da frequência de problemas de comportamento
segundo o CBCL, a população de risco é composta por 10 casos clínicos, 3
borderline
e 1 não
clínico, enquanto que na amostra de não risco há somente 2 casos clínicos, 1
borderline
e 7
não clínicos. Pode-se notar a maior incidência de casos clínicos e
borderline
na amostra de
risco.
106
5 DISCUSSÃO
Esta seção apresenta a discussão dos resultados referentes às análises funcionais das
interações entre mães e filhos adolescentes dos grupos de risco e de não risco, na qual são
avaliadas as práticas educativas maternas, as habilidades sociais educativas maternas e os
comportamentos dos adolescentes. Mais especificamente, discutem-se os resultados referentes
aos dados do Inventário de Estilo Parental Materno – IEP –, as análises globais do Roteiro de
Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais – RE-HSE-P –, as análises qualitativas
do RE-HSE-P, as análises gerais do RE-HSE-P e os dados do Child Behavior Checklist –
CBCL.
5.1 ANÁLISES DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS MATERNAS
Em relação à análise das práticas maternas, segundo o IEP (GOMIDE, 2006), o grupo
de não risco apresentou maior incidência de todas as práticas positivas (monitoria positiva e
comportamento moral) e menor incidência de todas as práticas negativas (punição
inconsistente, disciplina relaxada, monitoria negativa, negligência e abuso físico). Os
adolescentes relataram que suas mães utilizam mais práticas positivas do que negativas,
motivo pelo qual estas práticas ocorreram com pouca frequência no grupo de não risco.
Os adolescentes do grupo de não risco perceberam suas mães mais próximas. Elas
aplicavam regras consistentes e contingentes ao mesmo tempo em que demonstravam carinho,
afeto e compreensão. Um fator relevante da monitoria positiva, diz respeito à comunicação
entre pais e filhos pautada numa relação mais calorosa e menos punitiva (GOMIDE, 2003,
2004, 2006; STANTTIN, KERR, 2000).
Os aspectos da monitoria positiva são apontados por diversos estudos como
primordiais na aprendizagem das habilidades sociais do adolescente (GOMIDE, 2003, 2004,
2006). São essenciais também na prevenção de problemas de comportamento (BORAWSKI
et al., 2003; FLETCHER; STEINBERG; WILLIAMS-WHEELER, 2004; DICLEMENTE et
al., 2001; DISHION; MCMAHON, 1998; FLETCHER et al., 2004; GOMIDE, 2004, 2006;
STATTIN; KERR, 2000). É o que indica também o estudo de Pettit et al. (2001) ao mostrar
que os altos níveis de monitoria materna estão associados à baixa frequência de
comportamentos delinquentes dos filhos adolescentes. A ausência da monitoria materna,
107
porém, para os diferentes autores, está relacionada a maiores níveis de delinquência em
adolescentes.
Borawski et al. (2004) também apresentaram resultados que confirmam a influência
da monitoria na prevenção de problemas de comportamento ao afirmarem que os adolescentes
sob efeito de monitoria parental são menos propensos ao envolvimento sexual sem proteção.
Os resultados da pesquisa de Fletcher, Steinberg e Williams-Wheeler (2004) mostraram que
os adolescentes são menos propensos ao uso de substâncias quando seus pais são calorosos e
envolvidos em suas vidas, quando procuram obter informações sobre as suas atividades e
quando se proveem de níveis equilibrados de controle sobre tais atividades. Todos esses
aspectos são característicos da monitoria positiva.
O comportamento moral materno teve maior incidência entre o grupo de não risco do
que entre o de risco. Destaca-se que o comportamento moral é complementar à monitoria
positiva por envolver aspectos de respeito para com o filho e com as pessoas em geral. É
complementar também por envolver valores como honestidade, igualdade, generosidade que
são estimuladores das habilidades sociais do filho, em especial a empatia que possibilita ao
jovem aprender a se colocar no lugar do outro. Tal prática educativa também envolve a
análise do próprio comportamento e a reparação de danos (GOMIDE, 2003; 2004; 2006).
Entre os adolescentes do grupo de risco, a percepção sobre as práticas educativas
maternas foi negativa. Eles apontaram que suas mães utilizavam, com maior frequência,
práticas coercitivas como punição inconsistente, disciplina relaxada, monitoria negativa,
negligência e abuso físico.
A punição inconsistente materna, frequentemente relatada pelo grupo de risco,
transmite ao adolescente a dificuldade para discriminar quais comportamentos são adequados
e quais não. Isso acontece porque as ações maternas de punir os comportamentos do filho de
acordo com o estado emocional do momento nem sempre são contingentes aos
comportamentos emitidos pelo adolescente (GOMIDE, 2003, 2004).
A alta incidência de punição inconsistente também foi verificada nos resultados das
correlações do grupo de risco. Os resultados mostraram que os altos níveis desse tipo de
punição estavam associados aos índices de estilo materno negativos que caracterizam a
predominância de práticas coercitivas nesse grupo. Dentre as consequências advindas de tal
prática negativa, podem surgir alguns problemas de comportamento nos filhos, como
manipulação, mentiras e omissão de informações por parte dos adolescentes (GOMIDE,
2004).
108
A disciplina relaxada, que esteve presente com maior frequência entre as práticas
maternas aplicadas aos adolescentes do grupo de risco, traz consigo a inconsistência das
práticas educativas. Quando as mães estipulam consequências após os comportamentos
inadequados dos filhos e não as aplicam, a regra passa a não ser cumprida. As consequências
dessa prática são muito semelhantes às da punição inconsistente, pois os filhos aprendem a
discriminar o que as mães falam, mas nem sempre cumprem com os acordos estipulados. Isso
faz com que os mesmos comportamentos sejam acionados no repertório dos adolescentes, tais
como falar e não cumprir, mentir, omitir e manipular (GOMIDE, 2004).
A monitoria negativa, presente com maior frequência entre as práticas maternas
aplicadas aos adolescentes do grupo de risco, consiste em comportamentos de fiscalização e
controle materno que nem sempre visam o bem-estar do filho. Por exemplo, quando a mãe
exige que ele ajude a arrumar a casa, mas ela grita para fazer o pedido ou reclama com
hostilidade quando vê que o serviço não foi benfeito.
As práticas excessivamente punitivas, além de criarem um ambiente desagradável,
podem dificultar os comportamentos independentes dos filhos e prejudicar a tomada de
decisão do jovem. Consequentemente, essas práticas estão relacionadas à percepção da
competência e autoestima do adolescente (LUYCKX et al., 2007; SOENENS et al., 2005;
REICHERT; WAGNER, 2007; PACHECO; TEIXEIRA; GOMES, 2008).
Segundo Baumrind (1966), ao fazer uso do estilo parental autoritário, que apresenta
características semelhantes à prática parental de monitoria negativa, os pais conduzem a
educação dos filhos de acordo com suas expectativas. Eles desconsideram muitas vezes as
necessidades e o ponto de vista do jovem, o que prejudica sua autonomia. Por exemplo, a mãe
exige do filho a organização da casa conforme o seu nível de exigência, mas isso não é
alcançado, o que a deixa frustrada. Nessas circunstâncias, ela utiliza a monitoria negativa
como forma de controle do filho que, paradoxalmente à visão da mãe, passa a reagir
agressivamente.
A monitoria negativa cria um ciclo vicioso. Quanto mais a mãe briga com o jovem,
chama sua atenção e o fiscaliza, mais ele reage de forma opositora. Esse é o ciclo
comportamental abordado por Sidman (2001), que discorre sobre o processo da coerção, e por
Ross (1979), que fala sobre o efeito paradoxal que o controle aversivo exerce sobre os filhos.
Consequentemente, quando os filhos rejeitam o que os pais ensinam, perdem a oportunidade
para aprender novas habilidades sociais.
A negligência e o abuso físico foram muito frequentes no grupo de risco. A alta
incidência de negligência também foi evidenciada a partir das correlações realizadas, o que
109
mostrou uma associação entre os índices de estilo materno negativos e os altos níveis de
negligência. Importante lembrar que as consequências da negligência e do abuso físico são
extremamente prejudiciais ao desenvolvimento da autoestima e das habilidades sociais do
jovem (GOMIDE, 2003, 2004).
A negligência pode transmitir ao filho a sensação de não ser amado, de não ser
importante, o que fica evidente quando a mãe não reforça os comportamentos do filho. Um
ambiente assim tem como característica o excesso de punição negativa, o que transforma a
relação entre mães e filhos, pois ocorre uma retirada dos reforçadores contingentes. A
indiferença transmitida pela negligência é prejudicial ao desenvolvimento do adolescente, já
que não reforça os comportamentos positivos emitidos pelo filho, o que consequentemente
prejudica a promoção de autoestima do mesmo. A negligência está associada, por isso, a
problemas de comportamento, como a agressividade e a depressão (GOMIDE, 2004).
O abuso físico pode estimular o filho a manifestar tanto comportamentos agressivos
quanto passivos, já que as ações violentas não estimulam o repertório de habilidades sociais
do adolescente e não transmitem afeto. Segundo Sidman (2001), as ações parentais coercitivas
podem gerar o mesmo tipo de reação; portanto, para o autor, coerção gera coerção.
As correlações obtidas com o IEP no grupo de mães de não risco apontaram para uma
coerência maior das práticas utilizadas, como, por exemplo, quando as mães utilizaram o
comportamento moral, não aplicaram a monitoria negativa nem a disciplina relaxada com
seus filhos. Evidenciou-se também uma maior estabilidade no comportamento materno do
grupo de não risco que, apesar de ter utilizado algumas práticas negativas, o fez com pouca
frequência e apresentou a predominância das práticas educativas positivas, estimuladoras do
repertório habilidoso dos filhos.
5.2 ANÁLISES FUNCIONAIS DAS INTERAÇÕES ENTRE MÃES E ADOLESCENTES
Em relação ao RE-HSE-P, as análises globais apontaram diferenças ao se comparar as
HSE-P do grupo de risco e não risco para quase todas as categorias previstas pelo
instrumento: habilidades sociais educativas maternas – HSEP –, situações de contexto para
interação, práticas negativas maternas, frequência de práticas negativas, total de práticas
positivas, total de práticas negativas, habilidades sociais dos filhos – HS – e problemas de
110
comportamento dos jovens. Só não houve diferença estatística significativa na variável
frequência de práticas positivas.
Os resultados permitem dizer que as mães do grupo de não risco relataram a emissão
frequente de habilidades sociais educativas, interação maior com seus filhos (contexto) e uso
menor de práticas negativas. Os resultados foram coerentes com os da literatura da área
(BOLSONI-SILVA, 2003; BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2002) e concordantes com os
resultados obtidos na aplicação do IEP nesta pesquisa. Isso significa que a percepção dos
adolescentes sobre as práticas educativas maternas foi confirmada pelas mães ao responderem
o RE-HSE-P.
Os estudos (BOLSONI-SILVA, 2003, 2008, 2009; GOMIDE et al., 2005; CIA;
PEREIRA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006), em geral, apontam para as habilidades
sociais dos pais e das mães como estimulantes do repertório de habilidades sociais dos filhos
Nesta pesquisa, pôde ser observado que as mães do grupo de não risco apresentaram maior
frequência de HSE-P e seus filhos apresentaram maior frequência de habilidades sociais e
menor incidência de problemas de comportamento. Constatou-se também a influência das
habilidades sociais educativas maternas sobre as habilidades sociais dos adolescentes e vice-
versa, o que pode ser visto nos dados relativos à análise qualitativa do RE-HSE-P que
mostram as relações funcionais dos comportamentos maternos e filiais.
O contrário aconteceu no grupo de risco em que as mães utilizaram mais práticas
negativas em detrimento das habilidades sociais educativas – HSE-P. Elas também
interagiram menos com seus filhos (contexto). Em consequência, os filhos apresentaram mais
problemas de comportamento e menos habilidades sociais.
Dito de outra forma, os filhos do grupo de risco reagiram às práticas negativas
maternas de forma problemática, e as mães, na tentativa de controle, foram agressivas,
gritaram, brigaram e xingaram. Em outros momentos, os filhos apresentaram problemas de
comportamento antes da intervenção materna, como não estudar e matar aula, e as mães, na
tentativa de modificar o comportamento deles, acabaram aplicando práticas negativas. Essas
práticas mantiveram os problemas dos filhos, como foi constatado pelos dados gerais do RE-
HSE-P e confirmado pelo CBCL.
Estudos reiteram a associação entre as práticas parentais negativas nas famílias em
situação de risco e os problemas de comportamento. No trabalho desenvolvido por Pinheiro
(2003), que investigou as práticas educativas em famílias de risco e de não risco, confirmou-
se a prevalência de práticas negativas, como, por exemplo, a monitoria negativa, o abuso
físico e a negligência nos grupos familiares de risco.
111
Patterson, Reid e Dishion (1992) detectaram que as práticas coercitivas são frequentes
na população com altas taxas de criminalidade. Tais ações são determinantes na formação de
problemas de comportamento, pois os filhos reagem coercitivamente ao padrão de
comportamento parental aversivo. Essa situação familiar é denominada pelos autores de
processo familiar coercitivo.
Em consonância com os estudos apresentados e com os resultados desta pesquisa, a
proposta de Bolsoni-Silva (2003, 2008, 2009) aponta para a influência mútua nas classes de
respostas dos pais e filhos. Os comportamentos dos filhos, portanto, são contingentes às ações
dos pais e vice-versa.
Em relação às avaliações qualitativas do RE-HSE-P, a análise da categoria de
comunicação mostrou que as mães da amostra de não risco apresentaram mais habilidades
sociais de conversa nas mais diversas situações e maior variabilidade de temas e assuntos.
Quanto à conversação sobre o que é certo ou errado, ambos os grupos apresentaram alta
frequência, o que é considerado habilidoso por parte das mães. O resultado reitera o fato de
que as mães do grupo de não risco apresentaram mais habilidades sociais educativas e mais
situações contextuais interativas. Tal processo criou oportunidades para uma relação mais
próxima entre mães e filhos e estimulou as habilidades sociais dos adolescentes, porque as
mães do grupo de não risco conversaram de forma mais adequada e frequente com seus filhos
do que as mães do grupo de risco. Aquelas não apenas conversaram para estabelecer limites,
mas também para tratar de assuntos do interesse dos filhos. Consequentemente, o processo
aumentou as interações sociais positivas (contexto) e a aproximação entre eles.
As mães do grupo de não risco mostraram-se mais interessadas em conversar sobre
assuntos diversos, como amizades, escola, futuro profissional, entre outros temas. Os filhos
desse grupo apresentaram reações hábeis, como conversar demonstrando interesse, e não
apresentaram problemas de comportamento diante dessas situações. Evidentemente as mães
do grupo de não risco vivenciaram mais situações de interação positiva com seus filhos
(contexto), o que possibilitou a estimulação de habilidades sociais e a prevenção de problemas
nos adolescentes. Conversar sobre o que é certo ou errado é importante, mas, muito mais do
que isso, esse comportamento deve servir para conhecer a vida do filho e para mostrar o
interesse da mãe por ele.
Tais resultados vão ao encontro do estudo de Cia, Pamplin e Del Prette (2006) que, ao
avaliar as habilidades sociais educativas parentais, mostrou que os filhos, cujos pais mantêm
alta frequência de comunicação positiva, apresentavam um repertório maior de habilidades
sociais. Autores da análise do comportamento enfatizam a importância dessas contingências
112
reforçadoras positivas (BOLSONI-SILVA, 2003; SIDMAN, 2001; GOMIDE, 2003, 2004,
2006), já que elas previnem problemas de comportamento. A comunicação assertiva,
realizada por meio da audição não punitiva e da expressão de opiniões aos filhos, é
recomendável porque promove o envolvimento entre mães e filhos. É o que foi observado
neste estudo, pois os adolescentes do grupo de não risco não apresentaram problemas de
comportamento nas interações com conversa.
Ao contrário do que ocorreu com as mães do grupo de não risco, as do grupo de risco
não conversaram com frequência sobre temas gerais com os jovens e o fizeram mais
frequentemente diante de seus problemas externalizantes. Dessa falta de diálogo assertivo
resultaram as mentiras, as notas baixas ou a irritação dos filhos, de modo que essa ação
materna é caracterizada como uma prática negativa.
As mães do grupo de risco provavelmente deram mais atenção aos problemas de
comportamento dos filhos, o que pode reforçar e promover a manutenção dos mesmos, já que
os adolescentes da amostra apresentaram maior frequência de problemas de comportamento
nas interações com conversa. Entre os problemas estão a agressividade verbal dos filhos e o
fato destes não demonstrarem interesse quando a mãe fala ou mesmo quando ela não fala. O
resultado permite afirmar que as práticas negativas reforçam os problemas de comportamento
dos jovens. No entanto, também foi observado que as mães do grupo de risco conversaram
com seus filhos para ensinar o que é certo e errado, o que é uma boa estratégia se ela não for
coercitiva, pois facilita a compreensão e a obediência do filho.
Destaca-se que, apesar dos adolescentes do grupo de não risco não terem apresentado
diferenças referentes às habilidades sociais de conversação, na comparação com os
adolescentes do grupo de risco, estes apresentaram problemas de comportamento na interação
com conversa. Isso quer dizer que os adolescentes de risco tiveram habilidades sociais de
comunicação na conversação com suas mães, mas sob a mesma contingência emitiram
comportamentos problemáticos externalizantes ou internalizantes. Um resultado semelhante
foi encontrado por Bolsoni-Silva (2009) quando investigou a relação entre mães e filhos na
pré-escola e no ensino fundamental, o que parece estar de acordo também com a perspectiva
desenvolvimentista de Patterson, Reid e Dishion (1992; 2002) sobre o processo familiar
coercitivo.
Pode-se concluir que as interações com conversação do grupo de risco foram mais
aversivas do que as do grupo de não risco. O resultado é coerente com o da literatura sobre o
ciclo da coerção e o surgimento e a manutenção dos problemas de comportamento
(PATTERSON; REID; DISHION, 1992; SIDMAN, 2001; GOMIDE, 2003; DISHION;
113
MACMAHON, 1998). Ao darem mais atenção aos comportamentos inadequados dos filhos,
os pais tornam a relação aversiva, o que reforça tais comportamentos que, em consequência,
retroagem sobre toda família.
Tanto no ato de conversar como no de fazer perguntas, os resultados encontrados são
semelhantes. Os assuntos pelos quais as mães fizeram perguntas foram frequentes e
diversificados em ambos os grupos, o que é considerado uma habilidade social educativa
materna. As mães do grupo de risco, no entanto, centraram suas perguntas nos problemas de
comportamento dos filhos. Elas perguntaram sobre drogas, cigarro, maconha, sexo e sobre as
obrigações escolares, o que não ocorreu entre as mães do grupo de não risco.
Os adolescentes do grupo de risco mostraram-se não habilidosos e apresentaram
problemas de comportamento por não responder às perguntas maternas ou respondê-las de
forma problemática: de forma agressiva, gritando; ou de forma lacônica, com respostas que
interrompem a comunicação, falando que está tudo bem e saindo de perto das mães. Pode-se
inferir que as práticas negativas maternas do grupo de risco influenciam as reações não
habilidosas dos adolescentes; consequentemente, as mães reforçaram os problemas dos filhos
com o uso de práticas negativas.
O contrário ocorreu no grupo de não risco em que as habilidades sociais dos
adolescentes foram mais frequentes e não houve problemas de comportamento. Os
adolescentes desse grupo incentivaram as mães a fazer perguntas, já que elas agiram com bom
humor e falaram de novos assuntos. Elas também incentivaram seus filhos ao perguntar sobre
seus temas de interesse.
Em consonância com a análise em questão, Stantin e Kerr (2000) afirmam que os pais
que estimulam a troca de idéias e a conversação não necessitam de estratégias coercitivas para
adquirir conhecimento a respeito da vida do filho. Ele aprende a falar espontaneamente de si
quando se relaciona com seus pais. Os resultados deste estudo confirmam essa tese, porque as
mães do grupo de não risco não relataram dificuldades ao conversar e fazer perguntas aos
filhos. O contrário aconteceu no grupo de risco, no qual as mães detectaram que seus filhos
agiam de forma não habilidosa, gritavam ou não respondiam com interesse.
Os resultados indicam que a qualidade da interação relacionada ao ato de perguntar,
envolvendo tanto os comportamentos maternos quanto os filiais, foi melhor no grupo de não
risco do que no de risco. As mães do grupo de risco, porém, apresentaram reservas
comportamentais para a comunicação, isto é, elas sabiam fazer perguntas sobre a vida do
filho, mas o faziam pautadas nos problemas deles.
114
O déficit de habilidades de comunicação, apresentado pelas mães do grupo de risco
nas interações com perguntas, pode ter sido prejudicial às habilidades sociais dos filhos e ter
estimulado problemas de comportamento nos mesmos. Esse resultado é coerente com o da
investigação sobre a habilidade social educativa de comunicação realizada por Bolsoni-Silva
(2003). Ela observou que as mães de crianças com indicadores de competência social faziam
mais perguntas para tentar ensinar as regras de convívio social do que as que tinham filhos
com indicadores de problemas de comportamento. As mães destes jovens preocupavam-se em
checar se eles tinham reclamações escolares. Em outro estudo, Bolsoni-Silva (2008) apontou
ainda que as mães de crianças com problemas de comportamentos externalizantes no ensino
fundamental apresentaram dificuldades para ouvir e responder às perguntas dos filhos, o que
descaracteriza a comunicação assertiva e deixa transparecer a falta de interesse pelo filho.
Sidman (2001) adverte os pais que costumam conversar com seus filhos somente em
situações de crítica ou quando impõem alguma restrição. Agindo assim, aqueles estão
alimentando o ambiente coercitivo que ocasiona a restrição do repertório comportamental e
mantêm os problemas de comportamento dos filhos. Patterson, Reid e Dishion (1992)
perceberam que há uma tendência à manutenção de trocas irritáveis entre os membros nas
famílias de risco. Ross (1979) alertou os pais para os efeitos paradoxais da punição severa
que, ao invés de eliminar os problemas de comportamento dos filhos, pode incentivá-los e até
mesmo mantê-los. Esses efeitos foram verificados na relação entre mães e filhos do grupo de
risco.
Quanto à habilidade das mães e dos filhos para fazer perguntas sobre a sexualidade,
subcategoria da comunicação, a frequência de perguntas referentes a esse tipo de assunto por
parte das mães foi mínima em ambos os grupos. Isso pode ser justificado pela dificuldade que
a sociedade, em geral, tem para lidar com o tema. Segundo Silvares (2002), conversar com os
filhos sobre sexualidade não é fácil, afinal o tema exige que os pais tenham clareza sobre o
assunto.
Dias e Gomes (1999) afirmam que tanto os pais quanto os filhos podem apresentar
dificuldades para conversar sobre sexualidade. Os adolescentes podem sentir constrangimento
e receio de que seus pais os desaprovem, e os pais podem se sentir despreparados para falar
sobre o assunto. Falar sobre sexo exige destes não apenas a transmissão de informações, mas
também a habilidade para estabelecer um diálogo nem autoritário nem permissivo (DIAS;
GOMES, 2002).
Apesar das mães de ambos os grupos perguntarem pouco sobre assuntos de ordem
sexual, os adolescentes do grupo de não risco mostraram-se mais habilidosos para conversar
115
sobre esses temas. Eles fizeram mais perguntas para suas mães e conversaram mais sobre
sexualidade do que os adolescentes do grupo de risco. Isso tem uma explicação, afinal tanto as
mães quanto os adolescentes do grupo de não risco apresentaram maiores habilidades de
comunicação em geral.
A partir dessa constatação, pode ter ocorrido a generalização da conversação para o
tema sexualidade, pois mães e filhos do grupo de não risco já vinham conversando mais sobre
diferentes assuntos ou porque as interações não eram estritamente punitivas, como aconteceu
com o grupo de risco. Neste caso, grande parte das mães conversaram com os jovens sobre
problemas de comportamento externalizantes e menos sobre outros assuntos que não
remetiam a problemas. Portanto, para ambos os grupos conversar sobre sexualidade foi difícil,
mas o foi, com mais frequência, para o grupo de risco.
Para Bolsoni-Silva (2003), quando os filhos procuram pelas mães para tirar dúvidas
suas sobre sexualidade estão dando um indicativo de aproximação. Eles estão possibilitando
que as mães os orientem sobre o assunto. Se os filhos mostrarem espontaneidade nessa
interação com os pais, tem-se ainda o indicativo da qualidade da relação. Quando os
adolescentes são espontâneos, estão demonstrando que confiam nos pais. Agindo assim,
aqueles permitiram que estes adquirissem maior conhecimento sobre suas vidas e permitiram
que estes lhes fornecessem orientação e direcionamento (FLETCHER; STEINBERG;
WILLIAMS-WHEELER, 2004; STANTTIN; KERR, 2000).
A análise da expressão de sentimentos e o enfrentamento, que apresenta a expressão
de sentimentos negativos e positivos, de opiniões e carinho, mostrou, de modo geral, que as
mães do grupo de não risco e seus filhos agiram de forma mais habilidosa nesse tipo de
interação, ou seja, elas conversaram com eles sobre situações e sentimentos desagradáveis,
agradáveis, opinaram e expressaram mais carinho de forma habilidosa. Os estudiosos
consideram essas habilidades para resolver conflitos em família como estimuladora das
habilidades sociais dos filhos (PATTERSON; REID; DISHION, 1992; SILVEIRA et al.,
2005). As mães quando expressam esses sentimentos negativos de forma assertiva estimulam
a aprendizagem das habilidades sociais de seus filhos, em especial a habilidade para resolver
problemas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
Um resultado positivo para os grupos, de risco e de não risco, foi que as mães não
costumavam expressar sentimentos negativos por causa de problemas pessoais delas. Elas
também não o faziam nos diversos momentos do dia e muito menos os expressavam após dar
broncas nos filhos. Isso significa que as mães de ambos os grupos souberam controlar suas
emoções e identificar o momento mais adequado para expressá-las.
116
Estudiosos afirmam que é importante os pais discriminarem seus sentimentos e seus
problemas pessoais para que não punam os filhos com base no humor não contingente ao
comportamento do filho (GOMIDE, 2003, 2004; BOLSONI-SILVA, 2003, 2009). No caso
desta pesquisa em específico, as mães de ambos os grupos foram habilidosas por não punirem
seus filhos em demasia, nem várias vezes ao dia ou após as broncas. Parece que elas
percebiam que o excesso de contingências punitivas é prejudicial aos filhos.
As mães da amostra de risco, porém, apresentavam práticas negativas com mais
frequência e intensidade. Para elas, essas práticas foram identificadas como uma maneira de
expressar tais sentimentos negativos. As mães disseram que costumavam gritar e ameaçar
seus filhos, além de humilhá-los.
O resultado desta pesquisa se assemelha ao do estudo de Bolsoni-Silva (2003). A
autora investigou pais e mães de pré-escolares com indicadores de problemas
comportamentais e descobriu que eles utilizavam práticas negativas e, com menos frequência,
usavam as habilidades sociais educativas na expressão dos sentimentos negativos. Para
Patterson, Reid e Dishion (1992) resmungar, gritar, ameaçar e repreender o filho por
problemas cotidianos é considerado uma prática parental ineficiente, porque não deixa
alternativa ao comportamento do filho. Em outras palavras, as práticas negativas não
incentivam os saltos comportamentais (ROSALES-RUIZ, 1997).
Mesmo sob a influência da alta frequência de práticas negativas e de poucas
habilidades sociais educativas maternas na expressão de sentimentos negativos, os
adolescentes do grupo de risco apresentaram reações semelhantes às do grupo de não risco.
Escutar e obedecer à mãe, por exemplo. Isso indica que os filhos do grupo de risco
apresentaram reservas comportamentais, isto é, habilidades sociais com pouca frequência,
mas que podem ser aprimoradas com intervenções nessa população.
A expressão de sentimentos positivos esteve mais presente no grupo de não risco do
que no de risco em todos os aspectos avaliados. As mães do grupo de não risco comunicaram-
se mais com seus filhos por meio da fala, da conversa; prestaram atenção neles e os
elogiaram. Agindo assim, elas agradavam e faziam carinho em seus filhos, o que acontecia
com mais frequência nesse grupo do que no de risco. O mesmo resultado foi encontrado
também por Bolsoni-Silva (2003) ao investigar a relação entre mães e filhos pré-escolares
sem indicadores de problemas de comportamento. Modelar positivamente o comportamento
dos filhos com elogios e incentivos recebe o apoio da literatura e é primordial para a
autoconfiança e a autoestima dos filhos (DISHION, MCMAHON, 1998; GUILHARDI,
2002).
117
Na expressão de opiniões, tanto as mães quanto os filhos da amostra de não risco
interagiram mais e apresentaram maior frequência de habilidades sociais em todos os aspectos
avaliados. A expressão de opiniões em situações diversas (contexto) foi mais frequente entre
as mães de não risco do que entre as de risco. Também as reações dos filhos de não risco
foram frequentemente mais habilidosas. O resultado é coerente com o da literatura que
explica o comportamento habilidoso dos filhos como influenciado pelo modelo de
comportamento ofertado pelos pais (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002; GOMIDE,
2004) e pela habilidade deles para modelar o comportamento, no momento em que vão
expressar suas opiniões para os filhos, utilizando o reforçamento positivo (BOLSONI-SILVA,
2003; DISHION; MCMAHON, 1998).
As consequências da interação pautada nos aspectos positivos podem afetar a
percepção que o adolescente tem de si e dos pais (DISHION; MCMAHON, 1998). Para que o
jovem se sinta bem consigo mesmo e com seus pais, é importante que a relação seja pautada
na admiração e na valorização do filho, o que influencia a habilidade deste em relação à
percepção de sua própria capacidade de agir (PLUNKETT et al., 2007). É por essa razão que
se pode afirmar que o envolvimento materno e paterno positivo está associado ao estímulo da
autonomia do jovem (LUYCKX et al., 2007; SOENENS et al., 2005; REICHERT;
WAGNER, 2007; PACHECO; TEIXEIRA; GOMES, 2008).
Ao ser incentivado, o adolescente torna-se mais autoconfiante para tomar suas
decisões e arcar com as consequências de seus atos. Ele sabe que vai receber apoio e também
que há alternativas para que consiga resolver seus problemas (PACHECO; SILVEIRA;
SCHNEIDER, 2008). As mães do grupo de não risco, ao estimularem seus filhos na
expressão de suas opiniões, possivelmente incentivaram a autonomia dos adolescentes. Em
consequência, estes se mostraram mais habilidosos na expressão de seus pensamentos e
opiniões.
As mães e os filhos do grupo de risco apresentaram menor frequência de habilidades
sociais na expressão de opiniões, e os adolescentes tiveram problemas internalizantes em sua
interação. Como ações comuns nessa relação, os adolescentes ativeram-se a ouvir a opinião da
mãe sem dizer nada ou a não gostar do que ouviam. Um dado interessante é o de que as
habilidades dessas mães e seus filhos foram semelhantes às dos integrantes do grupo de não
risco, mas menos frequentes. Pode-se dizer que, tanto em relação aos filhos quanto em relação
às mães do grupo de risco, houve reservas comportamentais que podem ser estimuladas com
intervenções voltadas para esse público.
118
As dificuldades apresentadas pelo grupo de risco na expressão de opiniões podem ser
explicadas pelo déficit de habilidades sociais maternas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005)
e pela predominância de contingências aversivas nas interações familiares (PATTERSON;
REID; DISHION, 1992; BOLSONI-SILVA, 2003; GOMIDE, 2004). Possivelmente as mães
reforçam as opiniões dos filhos com pouca frequência e até mesmo intensidade. Em função
disso, os filhos vão deixando de opinar e passam a se sentir menosprezados. Outra reação
possível é a de que os adolescentes venham a punir as opiniões das mães da mesma forma que
elas fizeram ou fazem com eles: não prestando atenção à opinião materna (punição negativa)
e/ou demonstrando estar irritado (punição positiva). Esses exemplos estão em conformidade
com o que foi observado nos adolescentes do grupo de risco.
Em relação à expressão de carinho, tanto os adolescentes quanto as mães de não risco
agiram de forma mais carinhosa e, por isso, mais habilidosa nesse quesito. De modo geral, as
mães de não risco agiram de maneira habilidosa tanto verbal quanto não verbal. Elas disseram
que amavam, abraçavam e beijavam seus filhos com maior frequência do que as do grupo de
risco. Assim também os adolescentes do grupo de não risco apresentaram maior
disponibilidade e cooperação – HS – do que os do grupo de risco na expressão de carinho.
Agindo assim, os adolescentes do grupo de não risco evidenciaram a provável aprendizagem
da expressão de afeto na sua relação com as mães. É importante destacar, porém, que nenhum
dos grupos de adolescentes apresentou problemas de comportamento nessas situações, o que é
coerente com o que dizem as informações obtidas pela literatura (GOMIDE, 2004; OTTA,
1994) de que o afeto é inibidor de problemas comportamentais.
Os dados encontrados nesta pesquisa são consistentes e coerentes com os achados de
Bolsoni-Silva (2003). As mães das crianças com indicadores de competência social
demonstraram carinho com maior frequência e por meio das mais variadas formas (beijando,
abraçando e fazendo carinho). Isso pode ser confirmado ao se comparar esse grupo com o das
mães cujos filhos apresentaram indicadores de problemas comportamentais e por quem estas
expressaram afeto predominantemente por meio da fala. Aqui ressalta novamente a
importância da aprendizagem social na relação entre mães e filhos (BOLSONI-SILVA;
MARTURANO, 2002; GOMIDE, 2003, 2004, 2006). As mães do grupo de não risco
ensinaram os jovens a agir de forma mais carinhosa e disponível do que aquelas do grupo de
risco; consequentemente, os filhos deste grupo raramente se mostraram disponíveis e
expressaram carinho.
Em relação à subcategoria estabelecer limites, as mães do grupo de não risco
estipularam mais limites para ensinar a distinção entre o certo e o errado, os aplicaram de
119
forma mais habilidosa – HSEP – e se sentiram bem ao aplicá-los aos filhos. Ao contrário do
grupo de risco, cujas mães apresentaram com mais frequência práticas negativas passivas e
ativas ao estabelecerem limites aos filhos. Também os filhos deste grupo apresentaram maior
incidência de problemas de comportamento nesse tipo de interação. As mães do grupo de
risco apresentaram ainda dificuldades na aplicação de regras a seus filhos, o que
provavelmente acarretou a não aceitação das normas, seja de forma aberta seja encoberta, por
parte dos filhos.
O resultado apresentado é coerente com o da pesquisa de Bolsoni-Silva (2003). O uso
da negociação por parte das mães cujos filhos dão indicativos de competência social
predominou sobre as práticas coercitivas. As mães de crianças com indicativos de problemas
de comportamento utilizaram tanto as práticas coercitivas quanto as de negociação com
frequência similar, o que também pôde ser observado nas mães do grupo de risco deste
estudo. Estas mães apresentaram frequência similar de práticas negativas e de HSE-P, o que
indica a presença de reservas comportamentais nesse quesito. Em outras palavras, as mães
sabem negociar e conversar, mas ao mesmo tempo aplicam práticas negativas que acabam
prejudicando o estabelecimento de limites. Nesse sentido, as mães precisam de orientação
para que possam identificar suas habilidades e as consequências do uso de práticas negativas,
já que nem sempre estas e aquelas são discriminadas.
É importante destacar que há diferenças entre os grupos desde o motivo à aplicação
dos limites, que são os antecedentes do comportamento materno, até a forma com que as mães
se comportam quando precisam efetivar esses limites. As mães do grupo de risco com pouca
frequência discriminaram a razão das regras e, apesar de tentarem aplicá-las, na maior parte
das vezes de forma coercitiva, elas mesmas relataram que seus filhos continuavam
apresentando os problemas de comportamento que elas gostariam de eliminar.
Parece que a falta de discriminação do que é essencial ou não para a educação dos
filhos, por parte das mães do grupo de risco, prejudicou a aplicação de suas práticas
educativas. Dishion e McMahon (1998) apoiam, por isso, a ideia de que a motivação das
ações parentais são objetivos educativos que, quando não são discriminados pelos pais,
podem prejudicar os adolescentes, pois ocasionam uma educação sem direcionamento, sem a
clareza do que é importante para o convívio e a sobrevivência do filho em seu ambiente
social.
Como mostram os resultados deste estudo, pode-se dizer que a falta de clareza das
mães do grupo de risco para estabelecer limites prejudicou as habilidades sociais dos
adolescentes. Há, pelo visto, um consenso da literatura sobre a importância do
120
estabelecimento de limites e regras para o desenvolvimento das habilidades sociais dos filhos
e da prevenção de problemas comportamentais (PATTERSON; REID; DISHION, 1992;
DISHION; MCMAHON, 1998; BOLSONI-SILVA, 2003; GOMIDE, 2003). Os pais com
dificuldade para educar consistentemente tendem a criar um ambiente que possibilita os
problemas de comportamento (PATTERSON; REID; DISHION, 1992; GOMIDE, 1998;
DISHION; MCMAHON, 1998).
Loos, Ferreira e Vasconcelos (1999) apontam para o papel fundamental dos pais de
apresentar consequências coerentes aos atos transgressores dos filhos. Tal ação possibilita o
desenvolvimento de sentimentos de culpa após as transgressões, de modo que eles indicam o
desenvolvimento do comportamento moral necessário para o convívio pró-social.
Provavelmente foi isso que não ocorreu no grupo de risco, tendo em vista que as mães se
utilizaram de práticas estritamente coercitivas para a modificação do comportamento dos
filhos. Estes, no entanto, continuavam agindo de forma inadequada, ou seja, gritando,
xingando ou ignorando as recomendações maternas. Os filhos do grupo de risco
provavelmente não estavam aprendendo a discriminar os comportamentos adequados dos
inadequados, pois, como recebiam as orientações de forma agressiva, eles as rejeitavam com
atitudes agressivas, consideradas problemáticas.
Na identificação dos erros relacionados às práticas educativas, subcategoria de
estabelecimento de limites, as mães do grupo de risco perceberam que com frequência
utilizavam práticas negativas. Entre elas encontra-se ficar brava, discutir, gritar, xingar e
criticar demais o filho. O contrário ocorreu entre as mães de não risco que quase não
identificaram erros em suas ações educativas. Tal resultado pode estar relacionado à
dificuldade das mães de risco para estabelecer limites. Elas podem também não saber como
lidar com situações inesperadas. Isso gera frustração e, ao mesmo tempo, provoca reações
agressivas verbais e/ou gestuais por parte delas. Webster-Straton e Herbert (1994) afirmam
que a irritabilidade materna pode gerar ou perpetuar os problemas de comportamento dos
filhos com uma atenção negativa. Dessa forma, as mães acabam reforçando os
comportamentos inadequados e a inconstante imposição dos limites.
Quanto à variável não fazer nada, após identificar os erros nas práticas educativas, as
mães de ambos os grupos relataram não fazer nada com pouca frequência, o que é
considerado prática negativa passiva. No entanto, as mães do grupo de não risco não fizeram
nada, mas também com pouca frequência identificaram os erros, como gritar e ficar brava. Já
as mães do grupo de risco não fizeram nada mesmo identificando que haviam errado na
121
relação com os filhos. Nesse caso, pode-se afirmar que, apesar dos grupos terem apresentado
frequências semelhantes nesse quesito, os resultados são distintos em cada um deles.
O fato das mães do grupo de risco discriminarem o erro e não tentarem reparar o dano,
pode ser prejudicial à relação com os filhos e também ao desenvolvimento das habilidades
sociais dos adolescentes, em especial a empática (FALCONE, 2000; GOMIDE; 2003, 2004).
Como os filhos aprendem observando o modelo de comportamento das mães (GOMIDE,
2003, 2004; BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002), esse tipo de comportamento não
reparador materno pode ser aprendido pelos filhos e aplicado em suas interações sociais. Para
os estudiosos das interações sociais, a habilidade de reparação dos erros é essencial para o
bom convívio social e para prevenir comportamentos antissociais (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 1999, 2001; GOMIDE, 2003, 2004, 2006).
Sobre fazer coisas que as mães gostam, isto é, sobre a categoria de estabelecimento de
limites, os adolescentes do grupo de não risco mostraram-se mais habilidosos por meio da alta
frequência de ações, como obedecer, ajudar, cooperar e expressar afeto. As mães desse grupo
identificaram que seus filhos se comportavam assim antes delas intervirem e continuam
agindo habilidosamente depois de suas intervenções.
Quanto aos comportamentos maternos, ambos os grupos quase não apresentaram
práticas negativas passivas quando os filhos fizeram coisas que elas gostavam. Isso é
extremamente positivo para todos, tendo em vista que a prática negativa poderia punir as
habilidades sociais dos filhos. As reações dos adolescentes de não risco, porém, novamente
foram mais habilidosas, já que expressaram o afeto com maior frequência após terem feito
coisas que as mães gostam.
A habilidade para fazer as coisas que as mães gostam, ajudar e cooperar com elas são
consideradas habilidades empáticas. Pais empáticos modelam o comportamento empático do
filho, tendem a ser mais receptivos e a reforçar as respostas empáticas dele (FALCONE,
2000). Com base nessa informação, pode-se apreender que, para os filhos que estão inseridos
em ambientes familiares, nos quais são estimulados a conversar, a expressar opiniões, a
receber afeto e a expressar sentimentos positivos, é provável que seja mais fácil desenvolver a
empatia em relação às suas mães e, consequentemente, saber agir para agradá-las. Esse
processo foi observado no grupo de não risco.
Em relação ao adolescente, quando fizeram coisas que as mães não gostam,
subcategoria de estabelecimento de limites, as mães do grupo de risco identificaram mais
frequentemente problemas de comportamento externalizantes nos filhos antes de suas ações.
Elas também relataram utilizar práticas negativas ativas nesse tipo de situação com maior
122
frequência. As mães de ambos os grupos, por sua vez, sentiram-se mal quando os filhos
fizeram coisas que elas não gostam. São sentimentos naturais frente às situações não
esperadas e indesejadas. No entanto, as mães de não risco utilizaram as práticas negativas
ativas nesse tipo de interação com pouca frequência, ao contrário das mães do grupo de risco
que brigaram, ameaçaram, bateram e xingaram os filhos após as ações inadequadas deles.
A consequência para esse tipo de interação foi uma ocorrência maior de problemas de
comportamento internalizantes nos adolescentes do grupo de risco após as práticas negativas
maternas, tais como chorar e ficar triste. Por parte dos filhos desse grupo, também houve
menor frequência de habilidades sociais para pedir desculpas e se explicar. Esse déficit
comportamental foi influenciado por poucas ações maternas na reparação dos danos, o que foi
detectado nas situações em que as mães identificaram o erro e não agiram para repará-lo.
O contrário ocorreu entre os adolescentes de não risco que apresentaram mais reações
habilidosas, como pedir desculpas e explicar-se. Segundo Del Prette e Del Prette (2001), tal
habilidade é importante na resolução de conflitos e na diminuição das mágoas nas relações
interpessoais, podendo ser estimulada nos filhos a partir do modelo de comportamento dos
pais (BOLSONI-SILVA, 2003). Quando os jovens veem seus pais pedir desculpas, aos
poucos aprendem a ser responsáveis por seus próprios erros também (GRAY, 2003).
As dificuldades das mães da amostra de risco para lidar com comportamentos
indesejados dos filhos foram evidenciadas pela utilização excessiva de práticas negativas
ativas ao detectar que os jovens fizeram coisas das quais elas não gostaram. E após tais
práticas negativas maternas, os adolescentes reagiram de modo problemático. Esses resultados
são coerentes com o estudo de Webster-Straton e Herbert (1994) que, de modo geral,
disseram que os pais das crianças com problemas de comportamento agem de forma mais
violenta e crítica quando têm a intenção de disciplinar o filho. No entanto, acabam reforçando
comportamentos inadequados e punindo as habilidades sociais deles (WEBSTER-STRATON,
HERBERT, 1994).
A dificuldade para lidar com o comportamento indesejado dos filhos é explicada por
Soenens et al. (2005) como relacionada às expectativas parentais exigentes. Esse processo é
denominado de perfeccionismo parental mal adaptado, pois faz com que os pais, ao se
depararem com os comportamentos inadequados dos filhos, ajam de forma rígida e
impaciente na tentativa de controlar o adolescente. Em consequência, estes reagem
agressivamente.
A estratégia parental citada acaba mantendo e até mesmo intensificando os problemas
de comportamento do adolescente (SOENENS et a.l, 2005), como pode ser visto nas análises
123
descritivas do grupo de risco. Os filhos agiram de forma problemática (brigando, mentindo,
fumando, gazeando aulas, não estudando), e as mães, na tentativa de controle, gritaram e
brigaram. Aqueles reagiram com comportamentos problemáticos externalizantes (enfrentar a
mãe, desobedecer, mentir e fazer birras) e internalizantes (ficar quieto e ignorar). Logo, essa
situação interativa evidenciou a funcionalidade do comportamento de mães e filhos, bem
como o processo familiar coercitivo (PATTERSON; REID; DISHION, 1992; SIDMAN,
2001).
A frequência de disponibilidade e cooperação (HS) e o comportamento de choro
(externalizante) dos filhos, após a ação desaprovada pela mãe, foi semelhante em ambos os
grupos. Os destaques estão para a falta de disponibilidade e o comportamento de choro que,
depois dos erros serem detectados, são consideradas reações naturais e inofensivas para esse
tipo de situação. Sendo assim, as pessoas, ao perceberem que cometeram falhas, geralmente
apresentam, mesmo que momentaneamente, um rebaixamento da auto-estima (DEL PRETTE;
DEL PRETTE; 2001).
O entendimento conjugal envolve aspectos relacionados à concordância do casal
quanto às práticas educativas. A relação entre o casal é, por isso, apontada pela literatura
como um fator influente do comportamento dos filhos (BOLSONI-SILVA, 2003;
WEBSTER-STRATTON; HERBERT, 1994).
De modo geral, os grupos apresentaram resultados semelhantes em relação ao
entendimento conjugal, exceto no fato de que as mães do grupo de risco conversaram sobre as
dificuldades e brigaram na frente dos filhos. Isso, porém, não ocorreu entre as mães do grupo
de não risco. Para aquelas com frequência se falava sobre os comportamentos inadequados na
presença dos filhos, o que tornava a situação aversiva ao adolescente. Sobre esse assunto, para
Bolsoni-Silva (2003), a atitude do casal perante o ato de conversar sobre as dificuldades e os
problemas do filho na ausência dele é mais adequada, pois assim os pais podem trocar
informações e chegar a um acordo, evitando a exposição desnecessária do filho aos conflitos
(BOLSONI-SILVA, 2003).
O fato das mães do grupo de risco conversarem sobre os problemas do filho na
presença deles pode dar margem à manutenção ou intensificação dos comportamentos
problemáticos, principalmente quando há divergências entre o casal (BOLSONI-SILVA,
2003). O filho, além de se sentir mal nessa situação (SHELTON; HAROLD, 2008), pode
aprender a manipular os pais (GOMIDE, 2004) quando percebe que eles não estão de acordo.
O estudo de Shelton e Harold (2008) mostra que, nesses casos, quando os conflitos e as
124
divergências são expostos ao adolescente com frequência, motiva-se o desenvolvimento de
problemas de comportamento inter e externalizantes.
Os demais aspectos de entendimento do casal foram semelhantes nos dois grupos. O
fato dos pais terem pensamentos e crenças sobre educação similares foram mais frequentes do
que as divergências sobre a forma de educar. Por outro lado, foram pouco frequentes a
agressividade do cônjuge, a HSE-P para conversar na ausência do filho, a conversa, a
admissão de erros e o pedido de desculpas na relação entre o casal.
A análise dos resultados permite dizer que as semelhanças em relação às crenças e aos
objetivos do casal são benéficas aos filhos. É uma indicação de que a concordância entre o
casal previne problemas de comportamento dos filhos, o que está em consonância com os
achados de Bolsoni-Silva (2003).
A baixa frequência de agressividade entre o casal é benéfica aos filhos de ambos os
grupos, já que não estimula a aprendizagem de padrões de comportamento agressivos nos
jovens. Segundo Marinho (2001, 2003), os filhos de pais que apresentam comportamentos
agressivos podem vir a apresentar a mesma conduta por meio da aprendizagem por
modelação.
A baixa frequência do casal para falar sobre o jovem em sua ausência não teve um
resultado positivo para este em ambos os grupos. No entanto, esse resultado pode ser
interpretado de forma diferente no grupo de risco e não risco. As mães deste grupo
justificaram a pouca frequência de conversa na ausência do filho porque havia concordância
entre os pais. Naquele grupo, o de risco, as mesmas não conversavam sobre os problemas dos
filhos e nem brigavam na frente deles. Nesse quesito, as práticas das mães de risco foram
ainda mais prejudiciais aos filhos.
Quanto ao resultado sobre a pouca frequência da habilidade do casal para conversar,
admitir erros e pedir desculpas, observou-se que as dificuldades foram detectadas em ambos
os grupos. É importante lembrar que essa habilidade educativa parental é para os pais um
modo de ensinar aos filhos os comportamentos que reparam os danos causados por suas ações
(BOLSONI-SILVA, 2003).
Em relação à análise das dimensões globais do RE-HSE-P, aponta-se para alguns
aspectos significativos: a expressão de sentimentos negativos por parte das mães, a
dificuldade materna para cumprir promessas, a concordância entre as ideias do casal, a ação
dos filhos para fazer o que as mães não gostam e o comportamento materno para fazer
perguntas sobre sexualidade.
125
A dificuldade para cumprir promessas foi maior entre as mães do grupo de risco. Já a
concordância do casal teve maior incidência entre as mães do grupo de não risco e as estas
também fizeram mais perguntas aos filhos sobre sexualidade. Só não houve diferença entre os
grupos de mães nos quesitos expressão de sentimentos negativos e consideração sobre o que
os filhos fazem que elas não gostam. Isso sugere que o grupo de risco apresenta reservas
comportamentais e de que as mães do grupo de não risco também têm as suas dificuldades na
relação com os filhos.
A dificuldade para cumprir promessas das mães do grupo de risco pode estar associada
ao maior uso de estratégias coercitivas para tentar controlar os filhos. Por exemplo, fazer uso
de ameaças, mas não efetivá-las. Dessa forma, traz-se à tona a aversão ao clima familiar,
como foi verificado na pesquisa de Bolsoni-Silva (2003).
A concordância entre os pais é um fator de proteção contra problemas de
comportamento do filho (BOLSONI-SILVA, 2003) e está presente na amostra do grupo de
não risco. As mães desse grupo também conversaram mais sobre sexualidade com seus filhos,
o que prova que esse é um método eficaz na prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis e uma forma de evitar o início precoce da vida sexual. Logo, tem-se na
conversa uma habilidade benéfica à saúde do adolescente (DICLEMENTE et al., 2001;
ROMER et al., 1997).
As análises dos resultados gerais obtidos pelo RE-HSE-P são complementares às
análises globais, já que ambas apresentaram convergência entre os resultados. A análise geral
encontrou diferenças estatísticas significativas para todas as áreas avaliadas. As mães do
grupo de não risco apresentaram maior frequência nas situações de contexto interativo com
seus filhos do que as de risco, maior frequência nas habilidades sociais educativas – HSE-P –
do que as de risco e maior frequência de práticas positivas do que as de risco.
Dos aspectos apontados, as situações de interação, denominadas contexto, foram mais
frequentes entre as mães e seus filhos do grupo de não risco. Essas mães interagiram mais,
consequentemente apresentaram uma relação de proximidade maior com seus filhos.
Alguns autores (STANTTIN; KERR, 2000) apoiam a aproximação dos pais com seus
filhos nas mais diversas situações e não somente nos momentos críticos. O fato das mães de
não risco apresentarem essa relação de proximidade com os seus filhos aumentou a chance
daquelas de serem ouvidas e respeitadas por estes. Como foi observado na maior parte das
situações de interação do grupo de não risco, os adolescentes mostraram-se com mais
habilidades sociais e com menos problemas de comportamento.
126
As mães de não risco também apresentaram mais habilidades sociais educativas –
HSE-P –, consideradas práticas positivas, nas interações com seus filhos. Isso significa que
essas mães utilizavam mais recursos educativos estimuladores das habilidades sociais do que
instrumentos punitivos para educar seus adolescentes.
Os resultados apontados são coerentes com os da literatura. As pesquisas apontam
para a importância da educação positiva focada nos aspectos positivos do filho, nas suas
potencialidades e qualidades, ao invés da educação centrada na punição de comportamentos
inadequados (PATTERSON; REID; DISHION, 1992; SIDMAN, 2001; BOLSONI-SILVA,
2003; GOMIDE, 2004). Os grupos de risco para problemas de comportamento de crianças e
adolescentes são caracterizados como compostos por pais que se utilizam de excessiva
punição na educação de seus filhos (GOMIDE, 2006; GOMIDE et al., 2005; PINHEIRO,
2003).
As mães do grupo de risco apresentaram mais práticas negativas, maior frequência de
práticas negativas e maior frequência do total negativo do que as do grupo de não risco. Isso
significa que as mães daquele grupo abusaram do uso e da variabilidade das práticas parentais
negativas. Estas práticas foram caracterizadas como as que promoveram a diminuição da
variabilidade do comportamento dos filhos e, por isso, são prejudiciais ao adolescente na
aprendizagem das habilidades sociais. Pensando assim, é vital a aquisição de habilidades
sociais para o convívio em sociedade, porque aquele adolescente excessivamente punido por
suas escolhas e atitudes pode ingressar em diversas situações de risco. Entre elas, cita-se a
apresentação de comportamentos problemáticos, a união a grupos desviantes e a possibilidade
de entrar em depressão (PATTERSON; REID; DISHION, 1992).
Como consequência das práticas maternas negativas, os adolescentes do grupo de
risco apresentaram maior frequência de problemas de comportamento e menor de habilidades
sociais. O contrário ocorreu entre os adolescentes do grupo de não risco, o que mostra que os
jovens deste grupo provavelmente foram beneficiados pelas habilidades sociais educativas
maternas. Pelo menos é o que foi observado nas interações em que tais adolescentes
mostraram mais disposição e foram cooperativos, mais carinhosos e mais prestativos. Já os
adolescentes do grupo de risco foram prejudicados pelas práticas maternas negativas, pois
estas estavam muito focadas nos problemas de comportamento, o que promoveu a
manutenção das dificuldades do adolescente, não dando ao jovem alternativa para mudar e
melhorar suas relações.
As correlações realizadas na avaliação das variáveis do RE-HSE-P dentro de cada
grupo mostraram que há maior regularidade ou estabilidade nas habilidades sociais educativas
127
maternas e nas práticas utilizadas dentro do grupo de não risco e maior irregularidade dentro
do grupo de risco. Isso significa que as mães do grupo de não risco, apesar de terem utilizado
algumas práticas negativas com pouca frequência, fizeram-no de forma mais clara e
contingente ao comportamento do adolescente.
As mães do grupo de não risco também foram mais afetivas e contingentes ao
comportamento habilidoso dos adolescentes, isto é, reforçaram as habilidades sociais dos seus
filhos. Já entre as mães do grupo de risco houve correlações incoerentes, o que indica que elas
apresentaram inconsistência nas práticas educativas, já que ora puniam ora reforçavam os
comportamentos habilidosos e problemáticos. Criou-se um ambiente instável para os
adolescentes desse grupo que, consequentemente, apresentaram problemas de comportamento
com mais frequência, como mostram os resultados.
5.3 COMPORTAMENTOS DOS ADOLESCENTES
A maior investigação a respeito do repertório comportamental dos adolescentes foi
realizada pelo Child Behavior Checklist – CBCL- e os resultados confirmaram os dados
referentes ao comportamento dos adolescentes encontrados pelo RE-HSE-P. As análises
obtidas pelo CBCL mostraram que a frequência dos problemas de comportamento
internalizantes e externalizantes foram maiores para os adolescentes do grupo de risco.
Destaca-se que a diferença entre os grupos foi estatisticamente significativa para os problemas
internalizantes, externalizantes e para o total de problemas do CBCL.
Os adolescentes do grupo de risco apresentaram maior frequência de participantes
classificados como clínicos e borderline que os adolescentes do grupo de não risco. Já os
adolescentes do grupo de não risco apresentaram maior frequência de classificação como não
clínicos do que os de risco. Isso significa que os adolescentes do grupo de risco apresentaram
maior frequência de problemas de comportamento segundo o CBCL.
Esses resultados descritos estão em consonância com os do estudo de Salvo, Silvares e
Toni (2005). Eles afirmaram que os adolescentes sob influência de práticas parentais positivas
apresentaram maior competência social e menor frequência de problemas de comportamento
internalizantes. Já os jovens sob efeito de práticas negativas tiveram problemas de atenção,
problemas internalizantes e problemas de comportamento gerais do CBCL (SALVO,
SILVARES, TONI, 2005).
128
Os dados desse estudo reiteram os resultados encontrados neste trabalho. Os filhos de
mães do grupo de risco apresentaram maior frequência de problemas de comportamento
segundo o CBCL. Os adolescentes do grupo de não risco, que estavam sob influência de
habilidades sociais educativas maternas com maior frequência, em detrimento das práticas
negativas, apresentaram menor frequência de problemas de comportamento segundo o CBCL.
Em síntese, os resultados discutidos indicam que as interações do grupo de não risco
foram mais reforçadoras e incentivadoras da aprendizagem de habilidades sociais dos
adolescentes. As mães desse grupo apresentaram maior frequência de habilidades sociais e
menor de práticas negativas. Pôde-se observar que os filhos reagiram às habilidades sociais
educativas maternas de forma habilidosa, incentivando as mães a interagirem com eles. As
mães desse grupo utilizaram de práticas negativas com pouca frequência. Quando o fizeram,
utilizaram a punição negativa, que consiste na retirada de privilégios dos filhos, o que é
menos prejudicial ao desenvolvimento do filho.
Ainda em relação às mães do grupo de não risco, elas não utilizaram práticas negativas
ativas como gritar, xingar, ameaçar e humilhar os filhos. Como mostram as pesquisas, essas
práticas causam extremo prejuízo ao desenvolvimento das habilidades do filho. Cita-se os
problemas de comportamento, por exemplo (GOMIDE, 2003; PATTERSON, REID,
DISHION, 1992). O uso de práticas negativas foi pouco frequente no grupo de não risco, pois
os filhos quase não apresentaram problemas de comportamento clínicos e borderline.
Os resultados gerais do grupo de risco são contrários aos da amostra do grupo de não
risco, pois as mães fizeram mais uso de práticas negativas e menos de habilidades sociais
educativas. Os filhos apresentaram maior frequência de problemas de comportamento e
menor de habilidades sociais. O presente estudo mostrou, no entanto, que as mães e os filhos
desse grupo também apresentavam reservas comportamentais que poderiam ser estimuladas
para melhorar a relação e as habilidades das mães e dos filhos.
129
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo realizou a análise funcional das interações entre as mães e os seus
filhos adolescentes, na qual foram investigadas as habilidades sociais educativas utilizadas
pelas mães e o repertório comportamental dos adolescentes dos grupos de risco e não risco.
Conforme a hipótese, os relatos dos adolescentes sobre as práticas maternas, obtidos pelo
Inventário de Estilo Parental Materno – IEP –, foram confirmados pelas informações dadas
pelas mães nas entrevistas. Essas declarações foram pautadas no Roteiro de Entrevista de
Habilidades Sociais Educativas Parentais – RE-HSE-P.
Os dados das entrevistas foram consoantes com as hipóteses do estudo. Foi possível
identificar que as mães do grupo de não risco apresentaram maior frequência e variabilidade
de habilidades sociais educativas – HSE-P – do que as mães do grupo de risco em todos os
aspectos investigados pelo RE-HSE-P. Já as mães do grupo de risco utilizaram mais
frequentemente práticas negativas ativas em todas as suas interações, tais como ficar brava e
gritar com seus filhos, o que não ocorreu no grupo de não risco. Outro dado interessante foi o
de que as mães do grupo de risco xingaram os seus filhos em determinadas situações. Essa é
uma prática negativa que também não fez parte das ações maternas do grupo de não risco.
As relações funcionais entre o comportamento materno e o filial foram evidenciadas
pela análise dos dados obtidos com o RE-HSE-P. Em consonância com as hipóteses, as mães
do grupo de risco emitiram mais práticas negativas, menos HSE-P e os seus filhos reagiram
de forma problemática na maior parte das interações. As mães de não risco emitiram mais
HSE-P, menos práticas negativas, os seus filhos, consequentemente, apresentaram mais
habilidades sociais nas interações.
Os comportamentos dos adolescentes foram investigados pelo RE-HSE-P e
confirmados pelo Child Behavior Checklist – CBCL. Em consonância com as expectativas
deste estudo, os dois instrumentos indicaram a maior presença de habilidades sociais nos
adolescentes do grupo de não risco que nos do grupo de risco. Assim, houve maior incidência
de problemas de comportamento nos adolescentes do grupo de risco que nos do grupo de não
risco.
De acordo com as hipóteses, as investigações mais detalhadas da relação entre mães e
filhos sobre comunicação, expressão de sentimentos e de enfrentamento e estabelecimento de
limites mostraram que o grupo de não risco foi mais habilidoso do que o de risco. No entanto,
houve algumas semelhanças entre os grupos no que diz respeito às reservas comportamentais
130
do grupo de risco e as dificuldades apresentadas pelo grupo de não risco. Tais dados são
importantes, visto que contribuem com a estruturação de grupos de intervenção para ajudar
mães, pais e filhos.
As diferenças detectadas na comunicação mostraram que a interação foi mais rica no
grupo de não risco do que no de risco. As mães de não risco conversaram mais com seus
filhos e falaram sobre os mais diversos assuntos. Elas também fizeram mais perguntas sobre
temas de interesse dos adolescentes e os deixaram mais à vontade para fazer perguntas sobre
sexualidade. Como resultado, os filhos apresentaram mais habilidades sociais para conversar,
fazer perguntas gerais e falar sobre sexo. O contrário se deu na comunicação do grupo de
risco em que as mães centraram suas conversas e perguntas nos problemas de comportamento
dos filhos. Isso motivou reações não habilidosas e até mesmo problemáticas dos adolescentes,
tais como não falar nada, interromper a conversa ou responder em tom agressivo.
Semelhanças nas interações de comunicação foram constatadas em relação às reservas
comportamentais dos filhos de risco. Apesar de terem apresentado reações problemáticas,
mostraram habilidades sociais nas conversas. Em relação às reservas das mães, elas também
apresentaram habilidades sociais educativas ao conversar com seus filhos sobre a concepção
do que é certo e errado e ao perguntar sobre diversos assuntos aos jovens. Essas ações
habilidosas por parte das mães de risco, no entanto, foram prejudicadas pelas práticas
coercitivas utilizadas pelas mesmas concomitantemente às práticas positivas.
Na interação de enfrentamento e expressão de sentimentos, a diferença entre os grupos
se refere ao fato de mães e filhos do grupo de não risco terem agido, em geral, de forma mais
habilidosa do que os do grupo de risco. As mães daquele grupo expressaram sentimentos
negativos de forma assertiva e sentimentos positivos com maior frequência e maior
habilidade. Nas situações em que foi necessário a expressão de opiniões, isso se deu de forma
estimulante para as mães e para os filhos, pois ambos apresentaram mais habilidades sociais.
Além disso, as mães foram mais carinhosas. O contrário aconteceu no grupo de risco, já que
as mães expressaram sentimentos negativos de forma agressiva (não habilidosa) e poucos
sentimentos positivos. Para expressar opiniões, estas mães se referiam aos problemas de
comportamento dos filhos e fizeram carinho neles com pouca frequência. Consequentemente,
os filhos apresentaram menos habilidades sociais na maior parte das interações com expressão
de sentimentos e enfrentamento.
As similaridades entre os grupos, na categoria expressão de sentimentos, ocorreram
porque os filhos obedeceram às mães após a expressão de sentimentos negativos e ao fato dos
adolescentes não terem rejeitado o carinho ofertado por suas mães. Portanto, os filhos gostam
131
de receber carinho, mas faltam oportunidades para que os adolescentes do grupo de risco
vivam esse tipo de experiência.
Também foram identificadas diferenças em relação ao estabelecimento de limites. As
mães do grupo de não risco foram mais coerentes do que as do grupo de risco. Tanto as mães
quanto os filhos do grupo de não risco se mostraram mais habilidosos. As mães foram mais
habilidosas ao aplicarem as regras e mostrarem as consequências para o seu cumprimento, e
os filhos, no sentido de aceitá-las, de pedir desculpas e de tentar remediar as ações
inadequadas. O contrário aconteceu no grupo de risco, pois as mães não se mostraram
habilidosas. Elas não souberam discriminar os motivos na aplicação de limites e não
apresentarem ações consistentes. Consequentemente, os filhos apresentaram problemas de
comportamento, como, por exemplo, ficar bravo, fazer birra, responder em tom agressivo e
fazer o que a mãe proíbe às escondidas. A falta de discriminação materna para estabelecer as
diretrizes educacionais de seus filhos traz extremo prejuízo ao indivíduo, pois acarreta a
inconsistência das práticas educativas que é promotora de problemas de comportamento em
adolescentes.
Em relação às habilidades do casal, houve semelhanças e divergências entre os grupos.
As convergências se referem ao fato das mães de ambos os grupos detectarem que o casal
pensa de forma parecida quanto às práticas educativas. A divergência entre os grupos está no
fato das mães do grupo de risco conversarem sobre os problemas do filho e brigarem na frente
dele, o que não ocorreu no grupo de não risco. Algumas dificuldades foram detectadas em
ambos os grupos, como, por exemplo, a pouca habilidade do casal para admitir erros e pedir
desculpas.
Apesar das mães e dos filhos do grupo de risco terem apresentado déficits de
habilidades sociais educativas e de habilidades sociais na maior parte das interações, ambos
apresentaram reservas comportamentais em todas as áreas avaliadas. Em outras palavras, as
mães e os adolescentes do grupo de risco apresentaram habilidades sociais com pouca
frequência, motivo pelo qual essas mães necessitariam do direcionamento dado pelos grupos
de intervenção. Também as mães e os filhos do grupo de não risco apresentaram algumas
dificuldades que também podem ser aprimoradas pelos grupos de orientação para pais e de
estimulação de habilidades sociais para adolescentes.
O presente estudo apresenta algumas particularidades, como o fato dos dados terem
sido coletados a partir dos relatos verbais dos adolescentes e de suas mães a respeito de suas
interações, o que é bastante pertinente em trabalhos de avaliação em contexto clínico,
sobretudo por se tratar de relato espontâneo, cujos dados colhidos podem significar que são os
132
comportamentos de cada interlocutor e as interações sociais contingentes que mais controlam
as respostas de mães e filhos. Outra particularidade está na investigação da história de vida de
48 pessoas, 24 mães e 24 filhos adolescentes que contaram sobre suas vidas, uma vez que os
filhos descreveram suas mães e essas relataram sobre suas interações com os filhos, sobre os
seus comportamentos e sobre os comportamentos emitidos pelos seus filhos
Este estudo contribui para um maior entendimento das relações funcionais entre as
mães e os filhos adolescentes e ajuda a detectar também as contingências entrelaçadas
presentes nessas interações. Essas contingências possibilitam a identificação da influência de
determinados comportamentos maternos sobre determinados comportamentos dos filhos e
vice-versa.
Outro benefício atribuído a este trabalho refere-se à aplicação do instrumento RE-
HSE-P às mães de filhos adolescentes. O instrumento mostrou-se adequado para tal público,
tendo em vista que até então o RE-HSE-P havia sido aplicado a mães e pais de filhos pré-
escolares e de ensino fundamental (BOLSONI-SILVA, 2003; 2009).
Um resultado importante encontrado pelo estudo foi à concordância obtida entre os
instrumentos utilizados. O IEP, o RE-HSE-P e o CBCL mostraram-se instrumentos
adequados na avaliação das práticas, das habilidades sociais educativas maternas e do
comportamento do adolescente.
De modo geral, esta pesquisa atingiu suas metas, em especial o objetivo de traçar um
perfil das interações entre mães e filhos adolescentes, os quais podem subsidiar pesquisas
futuras, como, por exemplo, (a) realizar a investigação com um número maior de mães e de
filhos adolescentes, para que seja possível traçar um perfil epidemiológico; (b) realizar
pesquisas com a participação dos pais dos adolescentes, os quais são investigados pelas
demais pesquisas (GOMIDE, 2006; BOLSONI-SILVA, 2003) e também são relatados por
esses estudos como tendo um papel diferenciado do papel das mães na interação com os
filhos; (c) fazer estudos sobre as intervenções para as mães e os pais de adolescentes, nas
quais sejam enfrentadas as dificuldades e aprimoradas as habilidades das mães, dos pais e dos
adolescentes; (d) fazer pesquisas com observação do comportamento das mães, dos pais e dos
filhos, tendo em vista que as pesquisas de observação são enfatizadas por autores da análise
do comportamento (SKINNER, 1998) como uma ferramenta útil para fidedignidade dos
dados.
133
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APÊNDICES
143
APÊNDICE A - Carta para Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) para
autorização da pesquisa
À Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Venho por meio desta, solicitar a autorização desta instituição para a realização da
pesquisa: “Estilos parentais, habilidades sociais e problemas de comportamento em
adolescentes”. Para esta autorização a pesquisadora, mestranda em psicologia do Programa
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Universidade Estadual Paulista- UNESP-
Bauru, abaixo assinado está encaminhando o projeto da pesquisa com os instrumentos a serem
utilizados para avaliação e autorização da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED).
A pesquisa constará de duas fases. Na primeira fase será realizada a aplicação dos
questionários sobre as práticas educativas parentais e sobre os comportamentos auto-
observados em adolescentes estudantes de 6ª., 7ª. e 8ª. séries de colégios estaduais e/ou
municipais de Curitiba. A segunda fase será realizada a partir da seleção de algumas mães dos
participantes (aproximadamente 50), as mesmas serão convidadas para uma entrevista
estruturada sobre a relação pais e filhos e a responderem a dois questionários: um sobre
práticas educativas e outro sobre os comportamentos que observa em seu (sua) filho(a)
participante.
Estes questionários e a entrevista serão o meio de instrumento para a coleta de dados da
pesquisa “Estilos parentais, habilidades sociais e problemas de comportamento em
adolescentes” coordenado pela professora Doutora Alessandra Turini Bolsoni- Silva, docente
do Mestrado em Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento da Universidade Estadual
Paulista do campus de Bauru (UNESP-Bauru).
Através desta autorização a pós-graduanda Gabriela Mello Sabbag (CRP 08/10610)
estará num primeiro momento aplicando os questionários em sala de aula nas instituições
selecionadas aleatoriamente. E num segundo momento, a partir da seleção de alguns
participantes (aproximadamente 50 adolescentes), a pesquisadora convidará as mães destes
para uma entrevista sobre a relação pais e filhos, um questionário sobre práticas educativas e
outro acerca do comportamento do(a) filho(a) participante a ser realizado de preferência na
escola ou no domicílio das participantes.
Como forma de agradecimento aos pais e de intervenção direcionada aos mesmos, eu
me proponho a realizar a palestra “Pais presentes, Pais Ausentes” para pais e filhos das
144
escolas participantes. A palestra aborda formas de aprimorar a relação entre pais e filhos. A
palestra deverá ser realizada após a pesquisa para não interferir nas respostas dos pais, isto é,
se for realizada antes da aplicação da entrevista e do questionário os pais podem ser induzidos
a responder de acordo com o que a palestra propõe. Por essa razão a pesquisa é cautelosa
neste quesito.
Desde já agradeço a atenção e estou à disposição para quaisquer dúvidas e/ou
modificações que sejam necessárias para o aceite da realização desta pesquisa. Sendo
aprovada e autorizada a realização desta pesquisa peço encarecidamente um ofício de
autorização da pesquisa.
Curitiba, 23 de abril de 2008.
_________________________________________
Pesquisadora mestranda em psicologia: Gabriela Mello Sabbag
Psicóloga (CRP: 08/10610)
Telefone para contato: 41-3254-1797
41-9135-9115
E-mail: [email protected]
145
APÊNDICE B – Carta de aprovação emitida pelo Comitê de Ética em pesquisa da UNESP
146
APÊNDICE C – Carta de autorização da pesquisa emitida pela Secretária de Educação do
Estado do Paraná
147
APÊNDICE D – Carta aos diretores das escolas para solicitar a permissão da pesquisa.
À diretoria da instituição:_____________________
Venho por meio desta, solicitar a autorização desta instituição para a realização da
pesquisa: “Estilos parentais, habilidades sociais e problemas de comportamento em
adolescentes”.
A pesquisa constará de duas fases. Na primeira fase será realizada a aplicação dos
questionários sobre as práticas educativas parentais e sobre os comportamentos auto-
observados em adolescentes estudantes deste colégio. A segunda fase será realizada a partir
da seleção de algumas mães dos participantes (aproximadamente 50), as mesmas serão
convidadas para uma entrevista estruturada sobre a relação pais e filhos e a responderem a
dois questionários: um sobre práticas educativas e outro sobre os comportamentos que
observa em seu (sua) filho(a) participante.
Estes questionários e a entrevista serão o meio de instrumento para a coleta de dados da
pesquisa “Estilos parentais, habilidades sociais e problemas de comportamento em
adolescentes” coordenado pela professora Doutora Alessandra Turini Bolsoni- Silva, docente
do Mestrado em Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento da Universidade Estadual
Paulista do campus de Bauru (UNESP-Bauru).
Através desta autorização a pós-graduanda Gabriela Mello Sabbag estará num primeiro
momento aplicando os questionários em sala de aula nesta instituição. E num segundo
momento, a partir da seleção de alguns participantes (aproximadamente 50 adolescentes), a
pesquisadora convidará as mães destes para uma entrevista sobre a relação pais e filhos, um
questionário sobre práticas educativas e outro acerca do comportamento do(a) filho(a)
participante a ser realizado de preferência na escola ou no domicílio das participantes.
Curitiba, 20 de abril de 2008.
_________________________________________
Pesquisadora responsável: Gabriela Mello Sabbag
Telefone para contato: 9135-9115
E-mail: [email protected]
Psicóloga (CRP: 08/10610)
148
APÊNDICE E – Carta aos pais para autorização da participação dos filhos
Termo de autorização para participação de menores de dezoito anos
Pesquisadora responsável: Psicóloga Gabriela Mello Sabbag CRP 08/10610
Pesquisadora Orientadora da Pesquisa: Alessandra Turini Bolsoni Silva
Informações dadas aos responsáveis:
Estamos realizando uma pesquisa com mães e filhos adolescentes estudantes, na faixa etária
de 11 a 16 anos de idade.
Por meio desta solicitamos a autorização para que seu filho responda a um questionário em
sala de aula sobre a relação dele com a mãe. Sem prejuízo as atividades pedagógicas de seu
filho, conforme foi solicitado e exigido pela secretaria da educação do estado do Paraná.
Você tem a liberdade de autorizar ou não a participação do seu filho, sem prejuízo algum.
Esta pesquisa fornecerá informações importantes para futuras intervenções para relação pais e
filhos, assim você e seu filho estarão ajudando outros adolescentes e pais no futuro.
Destacando que as atividades futuramente realizadas não objetivam a exposição de pais e
filhos, nem será realizada tal exposição. Os dados desta pesquisa serão apresentados de modo
geral, isto é, sobre a população em estudo e não sobre um caso específico de uma família.
Nós as pesquisadoras estamos compromissadas com o Código de Ética Profissional do
Psicólogo, assegurando total sigilo quanto aos dados obtidos durante a pesquisa.
Antecipadamente agradecemos a sua atenção.
Eu, ___________________________________________________(nome do responsável),
autorizo a participação de meu filho(a) _________________________________________
(nome do adolescente) nesta pesquisa, sabendo que ele e eu não seremos expostos e não
teremos prejuízo algum.
Curitiba, ___ de _____________ de 2008.
_________________________________
Assinatura do responsável
149
APÊNDICE F - Carta de informação aos adolescentes sobre a pesquisa
Pesquisadora responsável: Psicóloga Gabriela Mello Sabbag CRP 08/10610
Pesquisadora Orientadora: Alessandra Turini Bolsoni Silva
Informações dadas aos adolescentes
Estamos realizando uma pesquisa com mães e filhos adolescentes estudantes, na faixa etária
de 11 a 16 anos de idade.
Você respondeu a um questionário sobre a relação com sua mãe.
Você tem a liberdade de aceitar ou não a participar desta pesquisa.
Esta pesquisa fornecerá informações importantes para futuras intervenções para relação pais e
filhos, assim você estará ajudando outros adolescentes e pais no futuro. Destacando que as
atividades futuramente realizadas não objetivam a exposição de pais e filhos, nem será
realizada tal exposição. Os dados desta pesquisa serão apresentados de modo geral, isto é,
sobre a população em estudo e não sobre um caso específico de uma família.
Nós as pesquisadoras estamos compromissadas com o Código de Ética Profissional do
Psicólogo, assegurando total sigilo quanto aos dados obtidos durante a pesquisa.
Antecipadamente agradecemos a sua atenção.
150
APÊNDICE G - Termo de consentimento livre esclarecido para mães
Pesquisadora responsável: Psicóloga Gabriela Mello Sabbag CRP 08/10610
Pesquisadora Orientadora: Alessandra Turini Bolsoni Silva
Informações dadas aos responsáveis: Estamos realizando uma pesquisa com mães e filhos
estudantes, na faixa etária de 11 a 16 anos de idade.
Você, mãe participante desta pesquisa, respondeu a um questionário, onde a pesquisadora fez
perguntas e anotou as respostas, abordando questões sobre relacionamento entre pais e filhos
e outro questionário sobre os comportamentos de seu filho. O seu filho participou desta
pesquisa respondendo a um questionário em sala de aula, sobre a relação com seus pais.
Você e seu filho não terão despesas ao participar desta pesquisa. Você e seu filho têm a
liberdade de se recusar a participar, de não responder a uma pergunta e de retirar seu
consentimento, a qualquer momento, caso algo desagrade, sem qualquer problema.
Esta pesquisa fornecerá informações importantes para futuras intervenções para relação pais e
filhos, assim você estará ajudando outros pais e adolescentes no futuro. Destacando que as
atividades futuramente realizadas não objetivam a exposição de mães e filhos, nem será
realizada tal exposição. Os dados desta pesquisa serão apresentados de modo geral, isto é,
sobre a população em estudo e não sobre um caso específico de uma família.
Nós as pesquisadoras estamos compromissadas com o Código de Ética Profissional do
Psicólogo, assegurando total sigilo quanto aos dados obtidos durante a pesquisa.
Antecipadamente agradecemos a sua atenção.
Eu, ______________________________________________, RG_________________,
abaixo assinado, estou ciente de que faço parte de uma amostra de pesquisa sobre
relacionamento entre pais e filhos. Eu e meu filho estamos contribuindo com dados através
das respostas aos questionários e da entrevista realizada. Declaro estar ciente: a) do objetivo
desta pesquisa; b) da segurança de que não seremos identificados, de que será mantido o
caráter confidencial das informações relacionadas com nossa privacidade e; c) de ter a
liberdade de recusar a participar da pesquisa.
Curitiba, ___ de _____________ de 2008.
_________________________________
Assinatura do responsável
_________________________________
Nome do responsável
_________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável
ANEXO
152
ANEXO A – Descrição das categorias de análise do Roteiro de Entrevista de Habilidades
Sociais Educativas Parentais- RE-HSE-P (BOLSONI-SILVA, 2009)
As categorias de comportamentos parentais, propostas por Bolsoni-Silva (2008),
abrangem três grandes áreas que envolvem as habilidades sociais de comunicação,
expressividade e de estabelecimento de limites, as quais são apresentadas literalmente a
seguir. Quanto à comunicação tem-se: assuntos para conversação e realização de perguntas,
bem como o contexto adequado ou não para a comunicação (ocasiões da comunicação). De
acordo com a autora (BOLSONI-SILVA, 2008, p.147):
a) Assuntos relativos a manter conversação: comportamentos verbais de forma a
iniciar e/ou manter episódios verbais com os filhos, sendo o caso de conversar sobre
a escola, brincadeiras, esportes, amizades, jogos;
b) Assuntos relativos a fazer perguntas: comportamentos verbais de forma a
questionar os filhos sobre o que aconteceu durante o dia, sobre gostos e opiniões dos
filhos, por exemplo, sobre a escola, sobre esporte, televisão, sentimentos e
atividades do dia-a-dia;
c) Ocasiões em que a comunicação ocorre: por exemplo, frente a perguntas e
pedidos dos filhos, em situações de lazer ou em diversos momentos do dia, tais
como à noite, nas refeições, durantes as tarefas escolares.
Para facilitar o entendimento, Bolsoni-Silva (2009) elaborou um quadro geral com a
apresentação das categorias e subcategorias do seu instrumento. Esse contém a descrição dos
comportamentos das mães e dos filhos referentes à categoria comunicação. Em específico,
faz menção às diferentes subcategorias.
Os quadros 1, 2 e 3 apresentam as descrições das contingências referentes à
subcategoria conversa, faz perguntas e perguntas de sexualidade, respectivamente.
153
Situação
conversa
diante de
problemas
do filho
problemas
externalizantes
Diante de externalizantes
Antecedentes do
comportamento
materno
Situação contexto
momentos do
dia
Em diversos
momentos do dia
(tais como à noite,
nas refeições,
durantes as tarefas
escolares)
Assuntos contexto diversos
Temas diversos (cotidiano,
colegas, sobre a família,
religião, trabalho,
sentimentos)
Comportamento
materno
Assuntos contexto certo/errado
Concepções de certo ou
errado
Reação filho
habilidade
social do
filho
habilidoso
Disponibilidade social,
cooperação e expressão
sentimentos
Reação filho
problema
do filho
não habilidoso
Problemas externalizantes
(conversa brabo,
agressivo), internalizantes
(não fala nada)
CONVERSA
Comportamento
dos filhos
Reação filho
problema
do filho
"normal" Outros (fica normal)
Quadro 1 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria conversa
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Contingências
contextuais
Assuntos sobre
os quais a mãe
conversa
contexto diversos
Temas diversos
(obrigações, atividades
do dia, família,
sentimentos)
Reação filho
problema
do filho
não habilidoso
Problemas
externalizantes,
internalizantes
FAZ
PERGUNTAS
Comportamento
dos filhos
Reação filho
habilidade
social do
filho
disponibilidade
social
Disponibilidade social e
cooperação
Quadro 2 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria faz perguntas
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Mãe faz
perguntas
contexto
relacionamento
sexual
Relacionamento sexual,
namoro/beijo/prevenção
Comportamento
materno
Sentimentos
da mãe
habilidade
social
educativa
Sente-se bem Sente-se bem/normal
PERGUNTAS
SEXUALIDADE
Comportamento
do filho
Reação
filho
habilidade
social do
filho
habilidoso
Disponibilidade social,
cooperação, expressa
opiniões
Quadro 3 - Descrição da categoria comunicação, subcategoria perguntas sobre sexualidade
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
A habilidade educativa parental de expressão de sentimentos e enfrentamento é
definida como referente aos comportamentos verbais das mães para expressar sentimentos
positivos, negativos e opiniões, demonstrar carinho, brincar com o filho, os quais são
detalhados conforme classificação de Bolsoni-Silva (2008, p.147):
154
a) Formas de expressar sentimentos positivos: comportamentos verbais
manifestando sentimentos de satisfação, por exemplo, apenas pela expressão do
rosto, falando, elogiando, abraçando, beijando, agradando, dando presentes;
b) Formas de expressar sentimentos negativos: comportamentos verbais
manifestando sentimentos de desagrado, tais como só pela expressão do rosto,
falando, ficando bravo, gritando, batendo;
c) Formas de expressar opiniões: comportamentos verbais manifestando a opinião
(concordante ou discordante), em relação a algo que o filho esteja fazendo ou
dizendo, seja sobre a qualidade da refeição, concepções de certo e errado, sobre a
escola (atividades acadêmicas e/ou interpessoais), ou sobre roupas, amizades,
televisão, religião;
d) Formas de demonstrar carinho: comportamentos verbais e/ou não-verbais de
agrado aos filhos, tais como beijando, abraçando, tocando, elogiando, ajudando a
criança a resolver problemas;
e) Brincar com o filho: habilidades verbais e/ou não-verbais de iniciar e manter
brincadeiras com os filhos, podendo ser, por exemplo, jogos e/ou leitura de livros;
f) Ocasiões em que as habilidades de expressão e enfrentamento ocorrem: por
exemplo, frente a perguntas e pedidos dos filhos, em situações de lazer ou em
diversos momentos do dia (tais como à noite, nas refeições, durantes as tarefas
escolares etc.), quando o filho faz algo considerado apropriado, frente a
comportamentos externalizantes, frente a comportamentos internalizantes.
Para a compreensão da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento são
apresentados os quadros sobre expressão de sentimentos positivos (Quadro 4), expressão de
sentimentos negativos (Quadro 5), expressão de opiniões (Quadro 6) e demonstração de
carinho (Quadro 7), conforme Bolsoni-Silva (2009):
Comportamento da
mãe
habilidade
social
educativa
materna
sentimentos e
enfrentamento
Expressando
sentimentos (agradando,
fazendo carinho)
SENTIMENTOS
POSITIVOS
Comportamento
materno
Comportamento da
mãe
habilidade
social
educativa
materna
comunicando-
se
Comunicando-se
(conversando,
elogiando)
Quadro 4 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
sentimentos positivos
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
155
Situações contexto
problemas das
mães
Problemas pessoais das
mães (cansaço, irritado)
Antecedentes do
contexto materno
Situações contexto diversos
Em diversos momentos
(despedir-se para
dormir, ao acordar,
quando está junto)
Antecedentes do
comportamento
materno
Situações
prática
negativa
outros Depois que deu bronca
Antecentes-
problemas de
comportamento
dos filhos
Situações
problema
do filho
descuido
Descuido com o
ambiente e com as
próprias coisas
Antecedentes-
habilidades
sociais do filho
Situações
habilidade
social do
filho
faz coisas que
gosta
Quando o filho faz algo
legal, de que a mãe
gosta
Comportamento
da mãe
prática
negativa
não
habilidoso
Ativo (fica bravo/grita)
Comportamento
materno
Comportamento
da mãe
habilidade
social
educativa
materna
habilidoso
Comunicando-se
(falando/conversando)
Reação filho
habilidade
social do
filho
sentimentos e
enfrentamento
Reinvidica direitos,
obedece, escuta
SENTIMENTOS
NEGATIVOS
Comportamento
dos filhos
Reação filho
habilidade
social do
filho
sentimentos e
enfrentamento
Beija/abraça, sorri, diz
que ama, fica feliz/gosta
Quadro 5 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
sentimentos negativos
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Contingências
contextuais
Situações contexto diversas Situações diversas
Reação filho
habilidade
social do
filho
sentimentos e
enfrentamento
Obedece,
explica/expressa propria
opiniao
EXPRESSA
OPINIÕES
Comportamento
dos filhos
Reação filho
problema
do filho
socialmente
indesejados
Internalizantes (ouve e
não diz nada, não gosta)
Quadro 6 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria expressão de
opiniões
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
156
Antecedentes do
contexto materno
Situações contexto lazer
Em situações de lazer
(destaque tv,
computador)
Situações
habilidade
social
educativa
materna
não está bem
Quando a criança não
está bem
Antecedentes do
comportamento
materno
Situações
habilidade
social
educativa
materna
faz coisas
que gosta
Quando a criança faz
coisas que a mãe gosta
Comportamento
materno
Comportamento
da mãe
habilidade
social
educativa
materna
habilidoso
Diz que ama, abraça,
beija, elogia, toca,
atende pedidos
Reação filho
habilidade
social do
filho
disponibilida
de social
Disponibilidade social e
cooperação, expressa
sentimentos e
enfrentamento-
beija/abraça, sorri, diz
que ama
FAZ
CARINHO
Comportamento
dos filhos
Reação filho
problema
do filho
não
habilidoso
Internalizantes e
externalizantes
Quadro 7 - Descrição da categoria expressão de sentimentos e enfrentamento, subcategoria faz carinho
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
A descrição das classes de comportamentos de estabelecimento de limites de Bolsoni-
Silva (2008, p.148) compreendem:
a) Razões dadas pelos pais para justificar o estabelecimento de limites, por exemplo
para orientar/ensinar o que é certo ou errado, de forma a ensinar o filho a ter
responsabilidades e a saber quais comportamentos são esperados;
b) Identificação dos comportamentos que consideram apropriados aos filhos:
comportamentos verbais dos pais/cuidadores de relatar comportamentos dos filhos
que gostam, por exemplo, obedecer, cuidar dos próprios pertences, conversar
calmamente, estudar, oferecer ajuda;
c) Identificação dos comportamentos que não consideram apropriados aos filhos:
comportamentos verbais dos pais/cuidadores de relatar comportamentos dos filhos
que não gostam, por exemplo, brigar, gritar, desobedecer, tirar notas baixas, fazer
birras;
d) Cumprimento de promessas: comportamentos verbais dos pais/cuidadores de
identificar dificuldades, situações e reações dos filhos diante de promessas
previamente feitas a eles;
e) Conversações com cônjuge visando maximizar a consistência nas práticas
educativas: comportamentos verbais dos pais/cuidadores de identificar o quanto e
quais os motivos que concordam e discordam do cônjuge no que tange à educação
dos filhos; identificar como reagem diante de concordâncias e/ou de discordâncias;
f) Identificar os próprios “erros”: comportamentos verbais dos pais/cuidadores
quanto à auto-reflexão acerca dos próprios comportamentos, sugere
autoconhecimento, por exemplo, os pais/cuidadores relatam sentir culpa por bater,
pois entendem como errado o uso de tal prática educativa;
g) Ocasiões em que os filhos comportam-se de forma que os pais necessitem
estabelecer limites, sendo o caso de horário para banho, uso de televisão e de
videogame, alimentação, organização dos próprios objetos e de outros;
h) Comportamentos verbais e/ou não-verbais diante de comportamentos dos
filhos que justificam o estabelecimento de limites, tais como dizer não com
explicação, dizer não sem explicação, colocar de castigo, bater, gritar, conversar,
pedir mudança de comportamento.
157
Para melhor compreensão das subcategorias do estabelecimento de limites, foram
elaborados os quadros 8, 9, 10, 11 e 12 referentes à estabelecer limites, à mãe conseguir
identificar seus erros nas práticas educativas, ao filho fazer coisas que a mãe gosta, ao filho
fazer coisas que a mãe não gosta e ao entendimento entre o casal sobre as práticas educativas,
respectivamente.
Motivos contexto controle
Para ter controle sobre o
comportamento do filho,
para ele ser obediente,
responsável, se adapte a
sociedade
Motivos contexto
limites e
regras na
vida
Porque há limites e
regras em todas as
esferas da vida
Motivos contexto
saúde dos
filhos
Saúde dos filhos
Antecedentes-
Razões para
limites
Motivos contexto certo/errado
Para orientar concepções
de certo/errado, como o
filho deve se comportar
Situações contexto lazer
Em situações de lazer
(tv, vídeo, vídeo game,
sair, brincadeiras,
internet)
Situações contexto alimentos Alimentos
Situações problema descuido
Descuido com o
ambiente e próprias
coisas
Antecedentes
contextuais
situacionais
Sentimentos da
mãe
habilidade
social
educativa
materna
sente-se bem Sente-se bem, feliz
Comportamento
da mãe
habilidade
social
educativa
materna
habilidoso Conversa, negocia
Comportamento
materno
Comportamento
da mãe
prática
negativa
não
habilidoso
Ativo e passivo
ESTABELECER
LIMITES
Comportamento
dos filhos
Comportamento
do filho
problema
do filho
socialmente
indesejado
Socialmente indesejado
Quadro 8 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria estabelece limites
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Antecedentes do
comportamento
materno para
identificação de
seus erros
Situações
prática
negativa
não
habilidoso
Não habilidoso passivo
(deixa de auxiliar o
filho) e não habilidoso
ativo (fica brava, grita,
discute de forma
exagerada, coloca de
castigo)
IDENTIFICA
ERROS
Comportamento
materno
Comportamento
da mãe
prática
negativa
prática
negativa
Não faz nada
Quadro 9 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria mãe identifica erros
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
158
Comportamento
do filho
habilidade
social do
filho
Sentimentos e enfrentamento (conversa,
estuda)
Antecedentes para
comportamentos
maternos
Comportamento
do filho
habilidade
social do
filho
Disponibilidade social
Comportamentos
maternos
Comportamento
da mãe
prática
negativa
Não habilidoso
FILHO FAZ
COISAS QUE
A MÃE
GOSTA
Comportamento
do filho
Reação filho
habilidade
social do
filho
Sentimentos e enfrentamento (agradece,
beija, abraça)
Quadro 10 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria filho faz coisas que a mãe gosta
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Antecedente do
comportamento
materno
Comportamento
do filho
problema
do filho
indesejados
externalizantes
Externalizantes
(desobediência, agride,
responde)
Sentimentos da
mãe
prática
negativa
sente-se mal
Sente-se mal (tristeza,
desapontamento, raiva)
Comportamento
materno
Comportamento
da mãe
prática
negativa
não habilidoso Não habilidoso ativo
Reação filho
habilidade
social
disponibilidade
social
Disponibilidade social
e cooperação
Reação filho
habilidade
social
sentimentos e
enfrentamento
Pede desculpa, explica
Reação filho
problema
do filho
indesejados
internalizantes
"Indesejados"
internalizantes
(chora/fica triste)
FAZ COISAS
QUE A MÃE
NÃO GOSTA
Comportamento
dos filhos
Reação filho
problema
do filho
indesejados
externalizantes
"Indesejados"
externalizantes
(chora/fica triste)
Quadro 11 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria filho faz coisas que a mãe não gosta
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
Porque entende
habilidade
social
educativa
materna
pensamentos
iguais
Pensam igual (o casal
tem a mesma opinião;
quando um chama
atenção, o outro aceita)
Não entende
prática
negativa
pensamentos
diferentes
O casal pensa diferente
Antecedentes
do casal
Não entende
prática
negativa
agressividade
Um deles é agressivo
Comportamento
to da mãe e do
pai
prática
negativa
frente do
filho
Conversa e/ou briga na
frente do filho
Comportamento
das mães e dos
pais
Comportamento
to da mãe e do
pai
habilidade
social
educativa
materna
ausência do
filho
Conversa e/ou briga na
ausência do filho
Reação cônjuge
prática
negativa
não
habilidoso
ativo
Ficabravo/xinga, faz
acusações, críticas
ENTENDIMENTO
CONJUGAL
Comportamento
do cônjuge
Reação cônjuge
habilidade
social
educativa
materna
habilidoso
Conversa, pede
desculpas, explica, pede
opinião, negocia
Quadro 12 - Descrição da categoria estabelecimento de limites, subcategoria entendimento conjugal .
159
Fonte: Bolsoni-Silva (2009)
A estrutura teórica do RE-HSE-P classifica as práticas parentais em: habilidosa, não
habilidosa passiva e não habilidosa ativa. A seguir a caracterização de cada uma das práticas,
destacando ser uma avaliação funcional do comportamento (BOLSONI-SILVA, 2008, p.148-
149):
Os habilidosos referem-se aos comportamentos de pais/cuidadores de forma a
estimular o início e/ou continuidade da comunicação, bem como o estabelecimento
de limites e a resolução de problemas. São comportamentos que poderiam ser
denominados de práticas parentais positivas (GOMIDE, 2003), podendo maximizar
a competência social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Os não habilidosos passivos ocorrem quando os responsáveis relatam que não
interferem nas respostas das crianças, isto é, ignoram, saem de perto, não
fazem/falam nada quando o filho apresenta respostas socialmente habilidosas ou
indicativas de problemas de comportamento.
Os não habilidosos ativos correspondem a práticas parentais negativas (GOMIDE,
2003): a) agressão física: utilizar intervenções físicas seja com o próprio corpo
(mãos, pés), seja com outros objetos (cinta, chinelos etc.), que causem dor na
criança; b) agressão verbal: xingar, gritar, repreender verbalmente a criança, fazer
chantagem, humilhar; c) ameaça de agressão: ameaçar verbalmente a criança de
bater, pôr de castigo, retirar privilégios; d) castigo/privação: deixar a criança privada
de algo que é desejável para ela em função de um comportamento considerado
indesejado ou deixar a criança sozinha em algum lugar; e) coação física: forçar a
criança fisicamente a fazer algo que não queira.
Com intuito de facilitar a compreensão da avaliação dos comportamentos das mães
pelo instrumento de Bolsoni-Silva (2008), elaborou-se o quadro 13:
Classificação Prática educativa Descrição de comportamentos maternos
Habilidoso
Prática educativa
positiva
Mães que estimulam o início e/ou continuidade da comunicação,
bem como o estabelecimento de limites e a resolução de problemas.
Não
habilidoso
Passivo
Prática educativa
negativa
Não interferem nas respostas dos filhos, ignoram, saem de perto, não
fazem/falam nada quando o filho apresenta respostas socialmente
habilidosas ou indicativas de problemas de comportamento.
a) agressão física: utilizam intervenções físicas seja com o próprio
corpo (mãos, pés), seja com outros objetos (cinta, chinelos etc.), que
causem dor no filho.
b) agressão verbal: xingam, gritam, repreendem verbalmente o filho,
fazem chantagem, humilham o filho.
c) ameaçam de agressão: ameaçam verbalmente o filho de bater, pôr
de castigo, retirar privilégios;
d) castigo/privação: deixam o filho privado de algo que é desejável
para ele em função de um comportamento considerado indesejado ou
deixam o filho sozinho em algum lugar;
Não
habilidoso
Ativo
Prática educativa
negativa
e) coação física: forçam o filho fisicamente a fazer algo que não
queira.
Quadro 13 - Classificação dos comportamentos maternos segundo o RE-HSE-P
O RE-HSE-P avalia também a funcionalidade dos comportamentos emitidos por pais e
filhos segundo o relato da mãe ou do pai, isto é, os antecedentes e conseqüentes
160
comportamentais parentais. As condições antecedentes e/ou conseqüentes às respostas dos
pais/cuidadores em relação aos comportamentos dos filhos, a partir do relato verbal de
pais/cuidadores, diante de comportamentos correspondentes a comunicação, expressão de
sentimentos/enfrentamento e estabelecimento de limites de pais/cuidadores.
A partir de então, os comportamentos dos filhos também foram classificados pelo
instrumento de Bolsoni-Silva (2008, p.149) em habilidosos e não habilidosos:
Os habilidosos envolvem comportamentos dos filhos de forma a comunicar-se,
expressar-se e resolver problemas na interação com seus familiares. As habilidades
sociais infantis são entendidas como respostas que permitem “saltos”
comportamentais (BOLSONI-SILVA, 2003).
As habilidades sociais infantis foram organizadas em:
a) Disponibilidade Social e Cooperação: corresponde aos comportamentos de
fazer pedidos, procurar ajudar, procurar atenção, fazer perguntas, fazer elogios,
cumprimentar, tomar iniciativa;
b) Expressão de Sentimentos e Enfrentamento: corresponde aos
comportamentos de expressar desejos e preferências, criticar, expressar carinho,
expressar desagrado de forma habilidosa, estar de bom humor, expressar opinião,
negociar, expressar os direitos e as necessidades, solicitar ajuda;
c) Interação Social Positiva: corresponde aos comportamentos de comunicar-se
positivamente, fazer amizades, brincar com colegas, sorrir, ouvir atentamente.
Os comportamentos não habilidosos dos filhos correspondentes a categorias de
problemas de comportamento podem prejudicar o desenvolvimento social e/ou
acadêmico por dificultar o acesso a novas contingências de reforçamento
(BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2003, BOLSONI-SILVA, 2008). Foram
organizados por Bolsoni-Silva (2003, 2008) a partir da classificação de Achenbach e
Edelbrock (1979) em:
a) Internalizantes: são evidenciados por retraimento, depressão, ansiedade e queixas
somáticas;
b) Externalizantes: são expressos por impulsividade, agressão, agitação,
características desafiantes e anti-sociais;
Para ilustrar a avaliação dos comportamentos dos filhos através do instrumento de
Bolsoni-Silva (2009), elaborou-se o quadro 14:
Classificação Categorias gerais Descrição dos comportamentos dos filhos
Disponibilidade social
e cooperação
Faz pedidos, procura ajudar, procura atenção, faz perguntas,
faz elogios, cumprimenta, toma iniciativas.
Expressão de
sentimentos e
enfrentamento
Expressa desejos e preferências, críticas, expressa carinho,
expressa desagrado de forma habilidosa, bom humor, expressa
opinião, negocia, expressa os direitos e as necessidades,
solicita ajuda.
Habilidoso
Interação Social
Positiva
Comunica-se positivamente, faz amizades, brinca com
colegas, sorri, ouve atentamente.
Internalizantes Retraimento, depressão, ansiedade e
queixas somáticas.
Não
habilidoso
Problemas de
comportamento dos
filhos
Externalizantes Impulsividade, agressão, agitação,
características desafiantes e anti-sociais.
Quadro 14 - Classificação dos comportamentos dos filhos segundo o RE-HSE-P
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