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MARIA DE LOURDES DE MORAES PEZZUOL
IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE: A SITUAÇÃO DO PROFESSOR
READAPTADO EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO
MOGI DAS CRUZES-SP
2008
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MARIA DE LOURDES DE MORAES PEZZUOL
IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE: A SITUAÇÃO DO PROFESSOR
READAPTADO EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Semiótica, Tecnologias de Informação e Educação da
Universidade Braz Cubas, para obtenção do título de
Mestre em Semiótica, Tecnologias de Informação e
Educação.
Área de Concentração: Formação do sujeito e
linguagens.
Orientadora: Profa. Dra. Rosemary Roggero.
MOGI DAS CRUZES-SP
2008
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO OU DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL
DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.
Pezzuol, Maria de Lourdes de Moraes.
Identidade e trabalho docente: A situação do professor readaptado em escolas
públicas do Estado de São Paulo / Pezzuol, Maria de Lourdes de Moraes. Mogi
das Cruzes: UBC, 2008. 188 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Braz Cubas.
Programa de Pós-graduação em Semiótica, Tecnologia da Informação e
Educação. Mogi das Cruzes – SP.
Orientadora: Profª. Dra.Rosemary Roggero.
1. Formação do sujeito. 2. Cultura e trabalho. 3. História de vida. 4. Professor
readaptado. 5. Identidade.
4
IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE: A SITUAÇÃO DO PROFESSOR
READAPTADO EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO
Maria de Lourdes de Moraes Pezzuol
Banca Examinadora
Profª. Dra. Rosemary Roggero (orientadora)
Instituição: Universidade Braz Cubas assinatura_________________________
Profº. Dr.__________________________________________________________
Instituição:_________________________assinatura________________________
Profº Dra __________________________________________________________
Instituição:_________________________assinatura_______________________
Trabalho apresentado e_____ aprovado em_____de__________de_______
5
A felicidade só pode ser encontrada no lar em que Deus é amado e
honrado onde cada um de seus membros ama, ajuda e se interessa
pelos outros (Theoplanes Venard)
Agradeço ao amado marido José Luís e aos meus filhos, ao Jorge Luís, à Ariel e ao
pequenino João, minhas preciosas pérolas, por estarem sempre presentes em minha
vida.
6
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Marisa Del Cioppo Elias, que iniciou a orientação desta pesquisa, com sua
dedicação e encorajamento.
À Profª. Drª. Rosemary Roggero, que deu continuidade e finalização à orientação desta
pesquisa, com sua dedicação, atenção e carinho.
À Profª. Drª. Ana Zahira Bassit e ao Prof. Dr. Luiz Carlos Morrone, pelas valiosas
contribuições como membros participantes da banca de qualificação e defesa.
Aos professores e funcionários do Programa de Mestrado em Semiótica, Tecnologias
de Informação e Educação da Universidade Braz Cubas, pelo profissionalismo e
empenho.
Aos colegas de turma, e aos demais, pela trajetória e companheirismo constantes.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que me concedeu apoio financeiro
para a realização deste mestrado.
A professora Teresa Lúcia dos Anjos Brandão, Dirigente de Ensino da Diretoria Região
de Mogi das Cruzes, pelo apoio e credibilidade.
Aos gestores, professores e funcionários da E.E. Ver. Narciso Yague Guimarães, pelo
incentivo e amizade que nos unem.
A todos os professores readaptados das 78 escolas que participaram desta pesquisa,
em especial a Rosana e Aline que por meio de suas narrativas, possibilitaram completar
a metodologia por sua significância.
A professora Nyssia Freitas Meira, pelo apoio e contribuição com seus ensinamentos
que foram valiosos para a construção desta dissertação.
7
Aos meus pais (in memoriam), pelo incentivo e valor que sempre deram à educação de
seus filhos. Aos meus irmãos, em especial à Silvana, que está sempre do meu lado,
pela cooperação, incentivo e carinho.
A todos os amigos e familiares que participaram de forma direta e indireta, para a
realização deste trabalho.
8
RESUMO
PEZZUOL, Maria de Lourdes de Moraes (2008). Identidade e trabalho docente: A
situação do professor readaptado em escolas públicas do Estado de São Paulo.
Mogi das Cruzes, SP, 2008. [Dissertação de mestrado – Semiótica, Tecnologias de
Informação e Educação - Universidade Braz Cubas].
Esta pesquisa aborda um aspecto da realidade do sistema educacional do Estado de
São Paulo, envolvendo professores que, em algum ponto de suas carreiras,
apresentaram um problema de saúde que os levou ao processo de readaptação. O
objetivo principal é identificar o perfil desses professores, nos ambientes escolares, do
ponto de vista do trabalho no campo da educação, no que se refere às conseqüências
para a identidade profissional docente. São organizadas informações colhidas junto às
Secretarias de Educação e Saúde e aos órgãos responsáveis pela tramitação do
processo de readaptação e projetos de prevenção para a saúde dos servidores públicos
estaduais. O referencial teórico-conceitual abrange autores que estudam o
desenvolvimento da sociedade, da cultura e da identidade profissional, em especial os
da Teoria Crítica da Sociedade. O universo da pesquisa empírica compreende 254
professores readaptados, identificados nas 78 escolas que pertencem a Diretoria de
Ensino Região de Mogi das Cruzes, São Paulo. A metodologia da pesquisa de campo
envolveu abordagem quantitativa e qualitativa. Do ponto de vista quantitativo, foi
possível identificar o total de professores readaptados, as causas-doença que
motivaram os processos de readaptação, assim como as atividades que esses
professores são chamados a realizar quando de seu retorno às escolas, entre outros
dados. Do ponto de vista qualitativo, a metodologia de História de Vida Temática
possibilitou revelar aspectos da identidade docente no processo da readaptação. Os
dados e as informações colhidas por meio dos questionários aplicados e dos
depoimentos das colaboradoras permitem afirmar, entre outros elementos que afetam a
eficácia do próprio sistema educacional, que a readaptação promove uma suspensão
da identidade docente desses profissionais. Além disso, esses profissionais ficam
sujeitos ao preconceito já enraizado na cultura escolar. Conclui-se que o processo de
readaptação, como tem se realizado, não promove uma efetiva readaptação, mas
novos fatores de sofrimento que geram angústias e exclusão. Nesse sentido, a
pesquisa se encerra com recomendações para a superação das contradições
identificadas.
Palavras - chave: Formação do sujeito, Cultura e trabalho, Identidade docente,
Professor readaptado, História de vida.
9
ABSTRACT
This resarch takes place at a special aspect of the educational reality in the State of Sao
Paulo, involving teachers, who in a certain time of their carreers had a health problem
which took them into a readaptation process. Few studies and registers present the real
situation of these educational professionals. There are only studies which have focus
on the disease, but not about the performance and possibilities of this special teacher
keep developing pedagogic activities linked to their knowledge on educational field.This
essay’s main objective is to identify the profile of readaptated teachers on school’s
atmosfere. This research took place at an interdisciplinary mastering programm. So,
even that the studied problem makes possible to analyse some questions about health’s
field, the main focus is on Educational point of view. Some information were reseacherd
at the Health and Education Secretary and departaments involved in the process of
readaptation and prevention for state public workers. It was possible to identify that 80%
of disease’s aside process harm the Educational Secretary and 75% of this total harm
the teachers. Authors which search the society development,culture and identity were
used as teoric reference. The specific objectives were: describe the normalization which
govern the teacher’s readaptation situation at a educational public system; identify
projects and programms of health promotion at work on public sector; identify the profile
of a readaptated teacher on public schools; identify the pratices linked to the situation of
a readaptated teacher on school’s atmosfere; propose alternatives which make possible
to readaptated teachers keep contributing to the educational process. The research
universe is represented by 254 readaptated teachers from 78 schools which are part of
the Board of Education from Mogi das Cruzes City, São Paulo. The search of field
methodology involved a quantity and quality approach. Through the use of two
questionnaries it was possible to map and identify the total of readaptated teachers, the
disease’s causes for the aside process and the working atmosfere,and activities at
schools.To complete the methodological approach it was used stories of life told by two
young teachers, readaptated for more than 5 years, one is 34 years-old and the other is
35. The collected information make possible to afirm that the readaptation promote a
suspension of teaching identity of these professionals, because dispite they keep
working at schools, they start to exercise administrative functions to cover the lack of
staff from different sectors, ignoring their pedagocic knowledge, beyound the prejudice,
that is rooted in school culture.
Key-words: Subject training, Culture and work, Teaching Identity, Readaptated teacher,
Story of Life
10
LISTA DOS GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Total geral de servidores readaptados do Estado de São Paulo
por secretarias. ..............................................................................................................11
GRÁFICO 2 – Total de Servidores da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo........................................................................................................................38
GRÁFICO 3 - Professores Readaptados por Escolas da Diretoria Regional de Ensino
de Mogi das Cruzes.......................................................................................................176
GRÁFICO 4 – Professores readaptados por faixa etária..............................................177
GRÁFICO 5 a – Professores readaptados do gênero feminino por faixa etária...........178
GRÁFICO 5 b – Professores readaptados do gênero masculino por faixa etária.........179
GRÁFICO 6 – Área de atuação do professor readaptado.............................................180
GRÁFICO 7 – Causa-doença da readaptação do professor.........................................181
GRÁFICO 8 – Causa-doença por idade do professor readaptado................................182
11
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Total de processos de readaptação por Órgão Público do Estado de São
Paulo...............................................................................................................................10
TABELA 2 – Regra comum a todos os servidores..........................................................46
TABELA 3 – Aposentadoria especial do professor / professora.....................................47
TABELA 4 – Contingente de professores distribuídos por cargo – Diretoria de Ensino
Região de Mogi das Cruzes............................................................................................70
TABELA 5 – Contingente de professores distribuído por faixa etária Diretoria de Ensino
Região de Mogi das Cruzes............................................................................................71
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 01
CAPÍTULO 1- O PROFESSOR NA SITUAÇÃO DE READAPTADO.......................... 07
1.1 Órgãos públicos responsáveis pela tramitação do processo de readaptação do
professor........................................................................................................................ 09
1.1.1 Secretaria da Saúde: Perícia médica................................................................... 14
1.1.1.1 Promoção da saúde........................................................................................... 16
1.1.1.2 Perspectivas apontadas na promoção da saúde do trabalhador no Brasil........ 18
1.1.1.3 Perspectivas apontadas na promoção da saúde do servidor público do Estado
de São Paulo................................................................................................................. 22
1.1.1.4 Programa Prevenir IAMSPE.............................................................................. 23
1.1.1.5 Programa de Saúde do Trabalhador (PST)....................................................... 27
1.1.1.6 Desgaste na profissão docente......................................................................... 33
1.1.2 Secretaria da Educação: Setor de readaptação................................................... 38
1.1.2.1 Situação de readaptação: conceito e regulamentação...................................... 40
1.1.2.2 Definição das atribuições para o professor readaptado.................................... 48
CAPÍTULO 2- IDENTIDADE E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE............ 51
2.1 Sociedade, cultura e trabalho na contemporaneidade............................................ 52
2.2 Escola e condições de trabalho na história da educação brasileira........................ 57
2.3 Identidade docente.................................................................................................. 64
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA E IDENTIFICAÇÃO PRELIMINAR DO UNIVERSO DA
PESQUISA.................................................................................................................... 68
3.1 Perfil dos professores readaptados das escolas da Diretoria de Ensino Região de
Mogi das Cruzes............................................................................................................ 69
3.1.1 Instrumentos e procedimentos de mapeamento preliminar do objeto de
pesquisa......................................................................................................................... 70
3.2 Análise comparativa e dados existentes sobre afastamentos de professores..... ....73
3.2.1 Professores readaptados...................................................................................... 74
3.2.2 Faixa etária........................................................................................................... 74
3.2.3 Gênero.................................................................................................................. 75
3.2.4 Fator doença......................................................................................................... 75
3.2.5 Local de atuação do professor readaptado.......................................................... 76
3.3 Visita às Escolas...................................................................................................... 77
3.3.1 Quanto ao perfil da amostra................................................................................. 81
3.3.2 Quanto à normatização da situação do professor readaptado............................. 82
3.3.3 Quanto à formação continuada............................................................................. 82
13
3.3.4 Quanto à formação complementar....................................................................... 83
3.3.5 Atividades que os professores readaptados realizam dentro das escolas........... 84
3.3.5.1 Participação em ações coletivas escolares....................................................... 86
3.3.5.2 Participação no desenvolvimento de projetos e ações pedagógicas................ 88
CAPÍTULO 4 - HISTÓRIA DE VIDA TEMÁTICA PARA A REVELAÇÃO DE UMA
IDENTIDADE, ASPECTOS DE UMA SUBJETIVIDADE: TRABALHO DOCENTE E O
PROCESSO DE READAPTAÇÃO................................................................................ 91
4.1 O Método: Sobre a relevância da história de vida.................................................. 91
4.2 “Vidas readaptadas”................................................................................................ 95
4.3 Análise das narrativas........................................................................................... 133
4.3.1 A escolha e a formação profissional docente..................................................... 133
4.3.2 A experiência docente........................................................................................ 136
4.3.3 Fatores que predispõem à readaptação............................................................ 140
4.3.4 O processo administrativo da readaptação........................................................ 143
4.3.5 Ruptura da identidade docente: situação de readaptação................................. 145
4.3.6 Volta à escola: a identidade profissional suspensa ?......................................... 148
4.3.7 Prevenção: teria sido possível?......................................................................... 153
4.3.8 Esperança: a busca por uma solução digna...................................................... 157
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 160
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 165
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário 1 – Instrumento de pesquisa I....................................... 172
APÊNDICE B - Questionário 2 – Instrumento de pesquisa II....................................... 173
APÊNDICE C - Gráfico 3 – Professores Readaptados por Escolas da Diretoria Regional
de Ensino de Mogi das Cruzes.................................................................................... 176
APÊNDICE D - Gráfico 4 – Professores readaptados por faixa etária ....................... 177
APÊNDICE E - Gráfico 5 a – Professores readaptados do gênero feminino por faixa
etária............................................................................................................................ 178
APÊNDICE E - Gráfico 5 b – Professores readaptados do gênero masculino por faixa
etária............................................................................................................................ 179
APÊNDICE F - Gráfico 6 – Área de atuação do professor readaptado....................... 180
APÊNDICE G - Gráfico 7 – Causa-doença da readaptação do professor................... 181
APÊNDICE H - Gráfico 8 – Causa-doença por idade do professor readaptado.......... 182
14
ANEXOS
ANEXO A – Relatório da Situação Funcional - Comunicado Departamento de Perícias
Medicas (DPME) – 11/2007: referente à instrução de estudo de aposentadoria por
invalidez....................................................................................................................... 183
ANEXO B – Rol de Atribuições do Professor Readaptado nº 01................................. 184
ANEXO C – Rol de Atribuições do Professor Readaptado nº 02................................ 185
ANEXO D – Rol de Atribuições do Professor Readaptado nº 03................................ 186
ANEXO E – Portaria CAAS – 1 de 13 de agosto de 1990 – Boletim Anual do
Readaptado................................................................................................................. 187
ANEXO F - Comunicado DPME- 7 17/11/2004 sobre a necessidade de enfatizar e
ratificar os procedimentos referente a servidores readaptados.................................. 188
1
INTRODUÇÃO
É comum, na realidade educacional do Estado de São Paulo, identificarmos
professores que, ao longo de suas carreiras, apresentam um processo de saúde-
doença, levando à readaptação. A identidade pedagógica do professor tende a ser
afetada, apesar de continuar no ambiente escolar, ocupando normalmente funções
administrativas, para substituir a falta de funcionários, sem possibilidade de uma
proposta planejada de trabalho para o desenvolvimento de suas ações.
Segundo informações do Departamento de Recursos Humanos – DRHU (2005), o
professor, na situação de readaptado no Sistema Estadual da Educação, deve
permanecer em afastamento temporário ou em definitivo, e exercer funções correlatas
ou inerentes às do magistério, fora da sala de aula, conforme o resultado da avaliação
pericial médica que tenha estabelecido o Rol de Atribuições que deverá executar nos
ambientes escolares. Essas atribuições são instituídas de acordo com as limitações e
possibilidades que o professor tem para trabalhar. O processo de readaptação do
professor da rede estadual é acompanhado por dois setores públicos estaduais: a
Secretaria da Saúde e a Secretaria da Educação.
A escolha deste tema parte de minha história, como professora da rede estadual de
ensino do Estado de São Paulo, desde o ano de 1989, tendo necessitado afastar-me da
sala de aula, no ano de 2003, por problemas de doença nas cordas vocais,
caracterizando um processo de readaptação funcional.
E diante da oportunidade de realizar esta pesquisa de mestrado, com o incentivo do
Programa Bolsa Mestrado da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, optei
pela escolha do tema que, para mim, enquanto professora nesta situação, me vejo
diante de muitos desafios e indagações. Minha atuação na escola é de apoio
pedagógico, desenvolvendo um trabalho integrado junto à equipe escolar, alunos e
comunidade, assim sendo, continuo realizando a formação continuada.
2
A partir destes fatos, como pesquisadora observo que no contexto das instituições
escolares, tem sido comum ouvir de professores readaptados, dúvidas, angústias,
frustrações e reclamações sobre as atuais condições do professor na situação de
readaptado, que geram desrespeito e desvalorização profissional, sofrimento, exclusão,
restrição de atividades, mudança de função ou de local de trabalho, entre tantas outras
que impedem esse professor de desenvolver sua identidade profissional, pois, embora
se submetam a uma modificação de suas funções, continuam tendo a formação de
professores e atuando no âmbito da educação.
Poucos estudos e registros apresentam informações a respeito da real situação desse
profissional da educação. Os poucos estudos que existem, recaem sobre o enfoque da
doença, e não sobre as possibilidades de esse professor continuar desenvolvendo
atividades pedagógicas condizentes com sua formação nos ambientes escolares.
Em relação à situação de readaptação do professor, conforme o que dispõe o Decreto
Nº 39.929, de 30 de janeiro de 1995:
Considerando o elevado número de servidores readaptados na Secretaria
da Educação, especialmente professores;
Considerando os prejuízos que as readaptações dos servidores vêm
causando ao funcionamento das escolas;
Considerando que essa situação interfere de forma negativa em todo o
processo de ensino-aprendizagem; e;
Considerando a conveniência da adoção de medidas para a redução, ao
mínimo possível, do número de servidores readaptados no âmbito de todas as
Secretarias de Estado;
Decreta:
Artigo 1º - A Secretaria da Saúde fica incumbida de adotar as providências
necessárias para a revisão, em caráter prioritário, de todas as
readaptações do pessoal da Secretaria da Educação, a fim de que
retornem ao exercício pleno das funções próprias de seus cargos os
servidores que já se encontrem com a capacidade de trabalho
restabelecida. (grifos nossos)
.
Com a promulgação deste decreto não foram criadas outras providências além da
perícia médica que realiza a avaliação pericial, para analisar se o servidor continua apto
ou inapto para que: “retornem ao exercício pleno das funções próprias de seus cargos”
(Decreto Nº 39.929 de 30 de janeiro de 1995).
3
Entretanto, as últimas administrações governamentais não têm promovido a
implantação de planos e projetos que possam identificar e diagnosticar a real situação
de readaptação dos professores.
A presente pesquisa se insere no contexto de um programa de mestrado
interdisciplinar, e, embora a problemática levantada possibilite analisar questões da
área da saúde, seu enfoque principal está no campo da educação. As questões
relacionadas à área da saúde serão observadas apenas para identificação dos
problemas mais freqüentes que exigem a readaptação do professor, em razão da
necessidade de afastamento das funções docentes.
Alguns fatores possibilitam o adoecimento do professor, jornada de trabalho extensiva
provocada pelo deslocamento de um mesmo professor a lecionar em até quatro escolas
ou mais, salas de aula superlotadas e outras que são adaptadas às necessidades
locais das escolas, transformando-se em salas de leituras, salas ambientes de
informática, por exemplo, sem uma infra-estrutura adequada, propiciando más
condições de trabalho.
Destacamos, também, a rotina de alguns docentes que ainda utilizam apenas o espaço
da sala de aula na organização de seu trabalho, expondo-se, por várias horas, ao pó do
giz ou usando em demasia e incorretamente sua voz
.
Embora haja iniciativas pontuais, no sistema público estadual não existe uma ação
preventiva abrangente que auxilie o professor a evitar o processo de readaptação, que
possa verificar e atuar de forma diagnóstica junto ao professor que está atuando em
sala de aula e, principalmente, ações de integração e reabilitação para o profissional
que já se encontra readaptado. São tomadas medidas transitórias em cada gestão
governamental, sempre com a incumbência para a Secretaria da Saúde que utiliza a
perícia médica como um meio para auxiliar na diminuição dos processos de
readaptação.
4
Por parte dos governos e associações de classe, parece não existir a preocupação de
conhecer o porquê do adoecimento do profissional da educação, dos professores da
rede pública estadual, apenas se mostram preocupações em manter esse profissional
no ambiente escolar, a fim de evitar as licenças médicas.
Não podemos ignorar o professor que sofreu um processo de readaptação, que foi
acometido por um problema de doença desencadeado durante seu trabalho na escola,
que possui uma história individual, uma identidade social e profissional que prevalece,
mas continua desenvolvendo ações dentro do ambiente escolar, quer de forma isolada,
quer autônoma. Essas questões fazem emergir algumas indagações: Qual é o perfil do
professor readaptado na rede pública estadual de ensino? Como o processo de
readaptação interfere na identidade profissional do professor? É possível uma proposta
de reabilitação e integração para o professor readaptado?
A partir da problemática apresentada acima e de sua relevância em aprofundar a
questão sobre professores readaptados, temos como hipóteses que: 1) Professores
readaptados possuem um rótulo cultural de doentes e acomodados o qual vem sendo
incorporado a essa situação, há muito tempo. 2) A situação de readaptação do
professor não possui uma legalização que possibilite o reconhecimento dessa situação
como uma ação integradora, posto que se analisa somente o fator da doença e não as
possibilidades que esse professor tem de continuar trabalhando no desenvolvimento de
atividades educacionais. 3) Não há proposta efetiva para reabilitação do professor.
Além disso, professores readaptados ficam aguardando meses e até mesmo anos, para
serem chamados para as avaliações periciais, para a definição do processo de
readaptação ou para poderem assumir outros cargos. Deixam de participar de
capacitações e cursos, pois a burocracia do sistema educacional, muitas vezes,
viabiliza desconhecimento no direito de esse professor continuar participando de
formação continuada.
Nessa direção, o presente estudo tem como objetivos:
1) Descrever a normatização que rege a situação de readaptação do professor no
sistema público estadual de educação;
5
2) Identificar projetos e programas de promoção à saúde no trabalho no setor público
estadual;
3) Identificar o perfil do professor readaptado na rede pública, levantando as situações
de doença que exigem a readaptação do professor;
4) Identificar as práticas relativas à situação de readaptação do professor no ambiente
escolar;
5) Propor alternativas que possibilitem ao professor readaptado continuar contribuindo
com o processo educacional.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, o texto se organiza em quatro capítulos. No
capítulo primeiro, O professor na situação de readaptado, apresenta uma descrição
sobre a situação de readaptação do professor da rede pública do Estado de São Paulo,
do ponto de vista legal administrativo-burocrático, focalizando o quadro dos servidores
estaduais readaptados.
No capítulo segundo, Identidade e valorização do trabalho docente, aborda-se o
trabalho docente por meio de sua identidade construída histórica e socialmente no
âmbito da sociedade, para que se possa identificar como se constituem a cultura
escolar e a cultura da escola no que se refere ao trabalho docente.
O capítulo terceiro, intitulado, Metodologia e identificação preliminar do universo da
pesquisa, apresenta a pesquisa de campo que foi realizada entre março de 2007 e
abril de 2008, envolvendo as 78 escolas que pertencem à Diretoria de Ensino Região
de Mogi das Cruzes. Na estruturação da pesquisa foram combinadas diversas técnicas:
inicialmente a coleta de dados foi feita por meio de dois instrumentos de pesquisa, um
de natureza eminentemente quantitativa (questionário enviado às 78 escolas) e outro
de natureza eminentemente qualitativa (questionário aplicado a 58 professores). Com a
formulação e a aplicação desses questionários, foi possível mapear, identificar e avaliar
a situação de readaptação na região.
6
O quarto capítulo, História de vida temática para revelação de uma identidade,
aspectos de uma subjetividade: trabalho docente e processo de readaptação está
dividido em três seções: a primeira seção, O Método: Sobre a relevância da história de
vida, apresenta a fundamentação teórica da abordagem das Histórias de Vida
Temática.
Na segunda seção: “Vidas readaptadas” que possibilitou dar sentido e identificação a
real situação de readaptação de professores das escolas públicas do Estado de São
Paulo. E, por último, a Análise das Narrativas, características trazidas pelos
entrevistados acerca de como focalizam a escolha pela profissão docente e sua
trajetória profissional, incluindo a situação de readaptação.
As considerações finais retomarão os aspectos do tema, o problema, as hipóteses e
objetivos da pesquisa, discutindo as perspectivas alcançadas, enfatizando elementos
da pesquisa que respondem à problematização que foi apresentada e sugerindo ações
para a superação das contradições identificadas.
7
CAPÍTULO 1- O PROFESSOR NA SITUAÇÃO DE READAPTADO
O que mais me interroga são as imagens de mestre, docente e educador,
professor ou professoras que estamos desconstruindo e construindo. Quais são
os traços perenes e novos desse ofício e dessa arte de tão longa história?
(Miguel Arroyo)
Considerar o professor em sua subjetividade e no exercício de sua profissão são
fatores importantes que devem ser estudados, para que se possa conhecer, de fato,
aspectos da realidade da profissão docente. A percepção, as expectativas e a análise
que os professores têm a respeito das ações e contradições que envolvem sua
profissão, o ambiente onde ele atua, a escola devem ser reconhecidos pelo sistema
educacional, como base para contribuir na qualidade de uma educação melhor.
Com base nessas considerações, em vista dos propósitos da realização deste projeto
de pesquisa, este primeiro capítulo tem por objetivo identificar e explicitar quem é o
professor que se encontra na situação de readaptado em escolas públicas do Estado
de São Paulo.
O professor readaptado é o docente que após sofrer uma doença, no desempenho de
suas funções em sala de aula, precisou se afastar de seu trabalho. O processo de
readaptação, geralmente, se inicia, com afastamentos do professor por meio de
licenças médicas, avaliadas pelo Departamento de Perícias Médicas do Estado -
DPME. Essas licenças podem se estender por longos meses. Solicitada a readaptação
do professor pelo Departamento de Pericias Medicas - DPME, o professor deverá
retornar à escola, mas ficará afastado das atividades diretas de sala de aula e deverá
cumprir o Rol de Atribuições que lhe foi designado, conforme o resultado pericial de sua
avaliação médica.
A situação de readaptação do professor, em relação à interpretação de direitos e
deveres, como integrante ativo do quadro do magistério sofre múltiplos entendimentos
por parte dos órgãos setoriais e da própria escola que são responsáveis pela vida
funcional desse professor. Não é verificada a integração desse docente em
8
capacitações nas funções que precisa realizar sobre o Rol de Atribuições que lhe é
instituído. Sua ação é analisada como se não existisse significado, ou somente o fazer
pelo fazer.
As primeiras informações sobre a situação de readaptação do professor foram
pesquisadas nos órgãos públicos que são responsáveis pelas análises dos expedientes
relativos ao processo de readaptação, nos pareceres da administração pública do
Departamento de Recursos Humanos (DRHU, 2005 e 2007) órgão setorial onde se
encontra a Equipe Técnica de Readaptação da Secretaria da Educação e na Comissão
de Assuntos de Assistência à Saúde (CAAS, 2007), que pertence à Secretaria da
Saúde, e no setor de Medicina Preventiva do Instituto de Assistência Médica ao
Servidor Público Estadual (IAMSPE, 2008), órgão responsável pela elaboração de
programas de promoção à saúde no trabalho para servidores públicos estaduais.
A necessidade de melhorar as condições de saúde no trabalho, no setor público
estadual, está relacionada diretamente com as condições de trabalho que esses
profissionais vivenciam no seu dia-a-dia. Alguns estudos sobre como a saúde do
funcionalismo público está sendo cuidada merecem maior atenção. Essa questão é
abordada por alguns autores, tais como: Gonçalves (2000); Codo (1999); Gil (2001);
Morrone (2002, 2005); Carneiro (2002, 2006); Souza (2004); Gehring Jr. e outros (2003)
que tem abordagens e análises sobre a relação saúde e trabalho, cujo panorama será
apresentado na seção intitulada “Promoção da saúde”.
Atualmente, há muitas exigências sobre o trabalho docente, as quais emergem de uma
sociedade em mudanças, provocando modificações no papel do professor e fazendo
aumentar a complexidade em relação às funções atribuídas à escola e ao professor,
tema que é discutido por autores como Candau (2000), Schleicher (2005) e Menezes,
(2007).
9
Neste capítulo, será apresentado também o quadro de servidores públicos estaduais
readaptados em cada Secretaria Estadual, de acordo com informações do CAAS,
(2007).
Concluiremos o capítulo com uma seção que descreve a normatização que estabelece,
no serviço público estadual, a situação de readaptação do professor, sua condição de
processo saúde-doença, a identificação de programas de promoção à saúde no
trabalho público estadual.
Para entendermos melhor a situação de readaptação do professor da rede pública
estadual, apresentaremos, na seção inicial, os órgãos públicos que fazem a
regulamentação do processo de readaptação docente.
1.1 Órgãos públicos responsáveis pela tramitação do processo de readaptação do
professor.
O processo de readaptação do professor da rede pública estadual é analisado por dois
setores públicos: a Secretaria da Saúde e a Secretaria da Educação.
Segundo Carneiro (2006), os setores responsáveis pela realização da promoção à
saúde no serviço público estadual são separados administrativamente, investem mais
no controle individual do que na ação coletiva, o que dificulta a elaboração de políticas
de saúde que possam envolver o setor de forma mais ampla.
No Departamento de Perícias Médicas da Secretaria da Saúde do Estado de São
Paulo, existe a Comissão de Assuntos à Assistência à Saúde (CAAS), composta por
uma comissão técnico-administrativa, chefe de seção, equipe médica de várias
especialidades e um colegiado com um representante de cada Secretaria, que avalia os
processos de readaptação. Está vinculada ao gabinete do Secretário Estadual da
10
Saúde, autoridade essa, que determina o processo de readaptação do servidor público
estadual (CAAS, 2007) (informação verbal)
1
.
Na tabela a seguir, podemos verificar o total de servidores readaptados por órgão
público do Estado de São Paulo, pondo em destaque os funcionários readaptados da
Secretaria da Educação:
TABELA 1 -Total de processos de readaptação por Órgão Público do Estado de São
Paulo:
SERVIDORES READAPTADOS POR ÓRGÃO
Casa Civil 17
Gabinete do Governador 3
Ministério Público do Estado de São Paulo 48
Primeiro Tribunal de Alçada Civil 52
Procuradoria Geral do Estado 8
Secretaria da Administração e Modernização do
Serviço Público
6
Secretaria da Administração Penitenciária 513
Secretaria da Agricultura e Abastecimento 66
Secretaria da Ciência, Tecnologia,
Desenvolvimento Econômico
13
Secretaria da Cultura 9
Secretaria da Educação 17.913
Secretaria da Fazenda 38
Secretaria da Habitação 2
Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania 30
Secretaria da Juventude, Esporte e Lazer 2
Secretaria da Saúde 1.188
Secretaria da Segurança Pública 1.069
Secretaria de Assistência e Desenvolvimento
Social
28
Secretaria de Economia e Planejamento 5
Secretaria de Energia, Recursos Hídricos e
Saneamento
1
1
Informação verbal fornecida em entrevista pessoal com o chefe de sessão da Comissão de Assuntos à
Assistência à Saúde (CAAS), setor que pertence à Secretaria da Saúde Estadual de São Paulo,
responsável pela tramitação do processo de readaptação dos servidores públicos, 18 de janeiro de 2007.
11
Secretaria de Turismo 3
Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho 8
Secretaria do Meio Ambiente 30
Secretaria dos Transportes 60
Total =
22.567
Fonte: Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo – Comissão de Assuntos à Assistência à Saúde
(CAAS) - Departamento de Perícias Médicas (DPME). Total de Servidores Públicos Readaptados por
órgãos, 19 de março de 2007, grifo nosso.
Gráfico 1 – Total geral de servidores públicos readaptados do Estado de São
Paulo por secretarias.
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10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
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Fonte: Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo – Comissão de Assuntos à Assistência Médica
(CAAS) - Departamento de Perícias Médicas (DPME). Total de Servidores Públicos Readaptados por
órgãos públicos, vigência 19 de março de 2007.
12
A Secretaria da Educação Estadual é o órgão público que apresenta o maior número de
funcionários, conseqüentemente é a secretaria que apresenta o maior índice de
processos de readaptação e equivale aproximadamente a 80% do total de processos
de readaptação de todo o funcionalismo público estadual e 75% desse total atingem a
função de professor, (informação verbal, cedida pela equipe da CAAS, 2007).
Os dados constantes nos quadros comprovam que existe um número grande de
professores afastados (readaptados) de sua função em sala de aula. Esses dados
demonstram que a saúde do professor apresenta um quadro bastante preocupante.
Como afirma Cury (2007, p. 30):
O professor está doente. Excesso de trabalho, indisciplina em sala de aula,
salário baixo, pressão da direção, violência, demandas de pais de alunos,
bombardeio de informações, desgaste físico e, principalmente, a falta de
reconhecimento de sua atividade são algumas das causas de estresse,
ansiedade e depressão que vêm acometendo os docentes brasileiros.
O modelo de administração pública estadual não prioriza a valorização da função
docente, mas, simplesmente, impõe medidas de treinamentos, enfatizando
principalmente a produção, o que pode provocar absenteísmo. O professor precisa se
sentir motivado, incentivado. Há necessidade de investimento na criação de um
ambiente escolar que valorize a qualidade de vida de seus funcionários, para atrair
talentos e melhorar a produtividade do trabalho educacional.
Gil (2001, p.46) que realiza estudos sobre a qualidade de vida no trabalho, argumenta
que:
Mais do que isso, as empresas são desafiadas a implantar programas de
qualidade de vida no trabalho que envolva também as dimensões relacionadas
ao estilo gerencial, à liberdade e autonomia para tomada de decisões e o
oferecimento de tarefas significativas.
Atualmente, as empresas investem não somente na qualidade do trabalho, mas
também na qualidade de vida de seus funcionários, em gestão de pessoas. As teorias
nesse campo sugerem que, para que haja o rendimento esperado, para que sejam
13
produtivos, os profissionais precisam sentir que o trabalho é satisfatório e adequado a
suas habilidades e que são tratados dignamente como pessoas e não como máquinas.
Codo (1999), por meio de suas investigações sobre as condições de saúde mental dos
trabalhadores em educação, estudo realizado em 1.440 escolas e 30 mil professores,
relata que 26% do total da amostra estudada apresentavam exaustão emocional. E,
para a obtenção de tais informações, foram encontrados fatores importantes como: a
desvalorização profissional, ausência de resultados apresentados pelo desenvolvimento
da profissão e baixa auto-estima.
Matéria publicada no Jornal O Estado de São Paulo, informa que:
O governo paulista gasta 290,5 milhões por ano com funcionários que faltam
por motivo de saúde; em 2005, foram 5,5 milhões de ausências justificadas com
a apresentação de atestados médicos, 4 milhões delas entre os servidores da
educação ( Wasso, 2007, p.A 26)
Destacam-se, como fatores apontados para o grande número de faltas do professor, as
jornadas extenuantes, classes superlotadas, que geram o adoecimento e o afastamento
desse profissional.
Esse tema já se transformou em manchete num dos maiores jornais de circulação no
país “30 mil professores faltam por dia na rede pública estadual. Falta diária é de 12,8%
dos 230 mil professores; nas maiores escolas particulares de São Paulo, o índice de
faltas é inferior a 1% ao dia”. ( Knapp, 2007, s/nº)
As causas de afastamento, as faltas por problemas de saúde do professor geram, a
princípio, um mal-estar gigantesco à máquina estatal, uma ruptura às administrações
orçamentárias. Em uma análise econômica superficial sobre essa situação, podemos
verificar que, para cada falta do professor, deverá ser designado um outro profissional
para a eventual substituição de seu afastamento, somando mais um salário, e se, por
ventura, esse profissional da educação precisar ser afastado também, será designado
um outro formando, assim, um efeito-dominó nas contas públicas com despesas de
salários para servidores.
14
Tais fatores possibilitam compreender que, do ponto de vista do Sistema Estadual em
relação às ultimas administrações, no que diz respeito a propostas de implantação de
programas e projetos que pudessem intervir, de forma efetiva em relação à saúde do
professor das escolas públicas da Rede Estadual de São Paulo, não se tem
demonstrado uma investidura emergencial, diante do fato exposto sobre o índice de
professores readaptados. Utiliza-se apenas o uso da perícia médica em avaliações para
servidores readaptados, como um fator pré-determinado de uma política constante
.
E é
sobre a aplicação da perícia médica como resultado de avaliação final no processo de
readaptação que trataremos a seguir.
1.1.1 Secretaria da Saúde: Perícia Médica.
Segundo o Departamento de Recursos Humanos - DRU (2005), o servidor público que
venha precisar de cuidados médicos deverá ser encaminhado ao Departamento de
Perícias Médicas (DPME), que pertence à Secretaria de Estado da Saúde, setor que
realiza as perícias médicas de todos os servidores estaduais. Por meio da perícia
médica é que se faz o diagnóstico da readaptação do servidor.
De acordo com Andrade & Silva (2002), podemos definir perícia médica como:
Perícia é o procedimento técnico-científico realizado por profissional legalmente
habilitado e destinado a informar e/ou auxiliar uma autoridade para que possa
julgar matéria alheia à sua competência. Pode ser pessoal ou institucional
(quando feita sob a responsabilidade de uma instituição pública ou privada,
como universidade, serviço médico-legal), ou conselheiral quando feita por
conselho profissional. O profissional que realiza a perícia é denominado
perito.(Andrade & Silva, maio de 2002, p.2 )
Assim, a perícia médica tem suas particularidades como um ato médico e o conjunto de
procedimentos técnicos atribuídos aos médicos pela legislação, que objetiva informar e
esclarecer alguma autoridade sobre fato próprio de sua especificidade funcional.
No caso do professor readaptado, a autoridade competente a ser informada é o
Secretário da Saúde Estadual e a Comissão de Assuntos e Assistência à Saúde
15
(CAAS) que, por meio de seu despacho formal em Súmula
2
, publicará o parecer
favorável à readaptação, no Diário Oficial do Estado: “Publicada a Súmula de
Readaptação pelo CAAS, o servidor readaptado deverá ser imediatamente afastado de
suas funções para desempenhar as novas atribuições fixadas por essa Comissão”
(DRHU, 2005, p. 5 ).
As novas atividades fixadas para o professor em situação de readaptado fazem parte
do Rol de Atribuições que o professor deverá exercer dentro do ambiente escolar. Mais
adiante serão abordados a classificação e os tipos de Rol de Atribuições existentes.
Carneiro (2002 e 2006) esclarece que a área administrativa responsável pela gestão
dos recursos humanos, que depende de política do governo, sofre tentações para
intervir na ação pericial, dificultando o acesso à avaliação médica, através de
mecanismos administrativo-burocráticos, exigindo dos peritos um maior rigor,
estabelecendo vários procedimentos que dificultam os trâmites em relação à concessão
de licenças médicas e aposentadorias.
Pode-se afirmar que a perícia médica tende a tornar-se somente um aspecto
burocrático nesse processo, pois não há uma intervenção sobre o processo de saúde-
doença, mas apenas uma necessidade administrativa, com caráter investigativo, devido
ao alto grau de complexidade para correlacionar patologia, função e capacidade
laborativa.
Além disso, a perícia médica fica atrelada a práticas governamentais que não fazem
parte de uma proposta política de recursos humanos para promoção da saúde do
servidor que pudesse ser construída de forma coletiva, com reconhecimento sobre a
atual realidade, na efetiva verificação das condições de trabalho que servidores
enfrentam no seu dia-a-dia, uma proposta que, sobretudo, viabilizasse a valorização da
função pública, com transparência de gerenciamento e maior descentralização.
2
Súmula é um número para registro fornecido pela Comissão de Assuntos de Assistência à Saúde-
(CAAS) à conclusão sobre o processo de readaptação. (Manual do Readaptado e da Readaptação,
DRHU, 2005).
16
No próximo item, iremos abordar a importância da efetivação de uma política
internacional para aplicação de promoção da saúde para os setores trabalhistas, no que
se refere à aplicação de políticas públicas que possam promover a melhor realização
do trabalho e manter um ambiente salubre para todos.
1.1.1.1 Promoção da saúde
Gonçalves (2000) levanta questões sobre Segurança e Medicina do Trabalho e informa
que a Organização Internacional do Trabalho (OIT) foi criada em 11 de abril de 1919,
por intermédio do Tratado de Versalhes e vinculado à Organização das Nações Unidas
(ONU), com a responsabilidade de fomentar o desenvolvimento do trabalho mundial e
estipular parâmetros de legislação trabalhista, a serem observados pelos países
filiados, como, no caso, o Brasil que participa da OIT, sendo um dos países fundadores
da Organização.
Assim, podemos verificar, há algum tempo, a existência das exigências legais sobre o
que diz respeito à promoção de programas que efetivem ações sobre a Saúde no
Trabalho.
Segundo o documento registrado em forma de carta de intenções, a Carta de Ottawa
(1986), que surgiu da primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde,
em Ottwa, Canadá, em novembro de 1986, os conferencistas mostraram-se firmemente
convencidos de que as pessoas, as ONGs e organizações voluntárias, os governos, a
Organização Mundial de Saúde (OMS) e demais organismos interessados deveriam
juntar seus esforços na introdução e implementação de estratégias para a promoção da
saúde, de acordo com os valores morais e sociais. Essa contribuição tornaria possível
atingir a saúde para todos, no ano 2000 e anos subseqüentes (Carta de Ottwa, 1986).
Conforme o que sugere a Carta de Ottwa (1986) no significado de promoção à saúde
para todos os países, destaca-se o enfoque para a melhoria de Políticas Públicas:
17
A promoção da saúde vai além dos cuidados de saúde. Ela coloca a saúde na
agenda de prioridades dos políticos e dirigentes em todos os níveis e setores,
chamando-lhes a atenção para as conseqüências que suas decisões podem
ocasionar no campo da saúde e a aceitarem suas responsabilidades políticas
com a saúde. A política de promoção da saúde combina diversas
abordagens complementares, que incluem legislação, medidas fiscais,
taxações e mudanças organizacionais. É uma ação coordenada que
aponta para a eqüidade em saúde, distribuição mais eqüitativa da renda e
políticas sociais. As ações conjuntas contribuem para assegurar bens e
serviços mais seguros e saudáveis, serviços públicos saudáveis e ambientes
mais limpos e desfrutáveis. A política de promoção da saúde requer a
identificação e a remoção de obstáculos para a adoção de políticas
públicas saudáveis nos setores que não estão diretamente ligados à
saúde. O objetivo maior deve ser indicar aos dirigentes e políticos que as
escolhas saudáveis são as mais fáceis de realizar. (Carta de Ottwa, 1986
s/nº) [grifos nossos]
É
de extrema importância que a promoção da saúde seja apoiada no desenvolvimento
pessoal e social para todos os trabalhadores, com a aplicação de políticas públicas que
referenciem o controle sobre a saúde no trabalho. E não poderia ser diferente para as
repartições públicas, como na escola, um ambiente propício para desenvolvimento de
ações insalubres. Devemos entender que a saúde, “é construída pelo cuidado de cada
um consigo mesmo e com os outros, pela capacidade de tomar decisões e de ter
controle sobre as circunstâncias da própria vida (...)”, (Carta de Ottwa, 1986, s/nº).
Carneiro (2006) que realiza um estudo que problematiza a relação saúde e trabalho no
serviço público do Estado de São Paulo constata que:
As questões relacionadas à saúde, via de regra, não fazem parte da pauta dos
projetos de capacitação gerencial da administração pública, que geralmente
opta por organizar serviços médicos que funcionem de forma isolada das
políticas de recursos humanos, contribuindo para a construção de concepções
e dinâmicas idiossincrásicas (Carneiro, 2006, p. 24).
Gehring-Jr e outros (2003), assim como Carneiro (2006), que estudam a saúde dos
servidores, argumentam que administração pública encontra dificuldades em gerenciar
a questão da saúde do trabalhador, devido à falta de estudos que relatem experiências
em desenvolvimento de ações de prevenção de doenças e promoção à saúde dos
servidores. Para tais autores não se esgotam a discussão e a pesquisa sobre
decorrências sociais assistenciais e políticas, já que a saúde do trabalhador, em
espaços submetidos à gerência pública, não possui experiências anteriores no País.
18
Para Carneiro (2006, p. 28), outro fator necessário é ressaltar que: “a descontinuidade
de políticas públicas, o desconhecimento da legislação e a pouca participação dos
trabalhadores constituem outras dificuldades para a implementação de ações de saúde
do trabalhador no serviço público”.
Segundo o autor, o servidor público brasileiro possui uma imagem estereotipada, com
forte apelo negativo que vem ocasionando perda de prestígio social e gerando baixa
auto-estima e conseqüente adoecimento. Podemos relacionar esse perfil à imagem dos
professores que vêm sendo responsabilizados por um ensino de má qualidade, nas
ultimas décadas. A problemática não pode ser mudada do dia para a noite, e resolvida
apenas através de iniciativas governamentais com metas e pacotes, para melhorar a
aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, podemos entender que a promoção da saúde nos ambientes escolares é
um requisito importantíssimo que pode colaborar para auxiliar professores e
funcionários a terem melhores condições de vida e bem-estar, e desenvolverem seu
trabalho com maior disposição.
A seguir, abordar-se a normatização existente para a promoção da saúde dos
trabalhadores no Brasil.
1.1.1. 2 Perspectivas apontadas na promoção da saúde do trabalhador no Brasil
Segundo informações do Ministério da Saúde (2008), no Brasil, a partir de 1970, surgiu
o Movimento de Reforma Sanitária que propôs uma nova concepção de Saúde Pública
para o país, incluindo, como parte dessa reforma, a Saúde do trabalhador.
Mas, até 1998, a saúde era apenas um benefício previdenciário, um serviço assistencial
médico ou uma ação de misericórdia para atender a população que não tinha acesso à
previdência ou recursos para pagar a assistência privada.
19
A partir de 1988, com a promulgação da Constituição da República Federativa do
Brasil, conforme indicada na Seção II – Saúde, na leitura dos respectivos artigos:
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante
políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de
outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua
promoção, proteção e recuperação.
...............................................................................................................................
Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede
regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema único, organizado de
acordo com as seguintes diretrizes:
I - descentralização, com direção única em cada esfera de governo;
II - atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem
prejuízo dos serviços assistenciais;
III - participação da comunidade.
Assim, as ações que integram a rede regionalizada e hierarquizada a qual é citada
acima no texto da Constituição Federal, constituem um Sistema Único de Saúde –
(SUS), que compete executar as ações de saúde do trabalhador no país.
A Lei Orgânica da Saúde (Lei Federal 8080/90), em seu artigo 6º, parágrafo 3º,
apresenta os dispositivos constitucionais sobre a Saúde do Trabalhador, como um
conjunto de atividades que se destina, por meio das ações de vigilância epidemiológica
e vigilância sanitária, à promoção e proteção da saúde dos trabalhadores, como
também à recuperação e à reabilitação da saúde dos trabalhadores submetidos aos
riscos e agravos que se sucedem das condições de trabalho.
O referido documento apresenta a leitura dos dispositivos constitucionais sobre a saúde
do trabalhador, no que dispõe:
I - assistência ao trabalhador vítima de acidentes de trabalho ou portador de
doença profissional e do trabalho;
II - participação, no âmbito de competência do Sistema Único de Saúde (SUS),
em estudos, pesquisas, avaliação e controle dos riscos e agravos potenciais à
saúde existentes no processo de trabalho;
20
III - participação, no âmbito de competência do Sistema Único de Saúde (SUS),
da normatização, fiscalização e controle das condições de produção, extração,
armazenamento, transporte, distribuição e manuseio de substâncias, de
produtos, de máquinas e de equipamentos que apresentam riscos à saúde do
trabalhador;
IV - avaliação do impacto que as tecnologias provocam à saúde;
V - informação ao trabalhador e à sua respectiva entidade sindical e às
empresas sobre os riscos de acidentes de trabalho, doença profissional e
do trabalho, bem como os resultados de fiscalizações, avaliações
ambientais e exames de saúde, de admissão, periódicos e de demissão,
respeitados os preceitos da ética profissional;
VI - participação na normatização, fiscalização e controle dos serviços de
saúde do trabalhador nas instituições e empresas públicas e privadas;
VII - revisão periódica da listagem oficial de doenças originadas no processo de
trabalho, tendo na sua elaboração a colaboração das entidades sindicais;
VIII - a garantia ao sindicato dos trabalhadores de requerer ao órgão
competente a interdição de máquina, de setor de serviço ou de todo ambiente
de trabalho, quando houver exposição a risco iminente para a vida ou saúde
dos trabalhadores (Lei Orgânica da Saúde-Lei Federal 8080/90, grifos nossos).
Em 6 de julho de 2005, 15 anos depois da Lei Orgânica da Saúde, foi publicada a
Portaria Nº 1.125/GM, que dispõe sobre os propósitos da política de saúde do
trabalhador para o SUS (Sistema Único de Saúde), da necessidade de sua
implementação em ações de saúde do trabalhador em todos os níveis de sua atenção,
para reforçar os dispositivos apresentados sobre ações de saúde no trabalho, na
Constituição Federal de 1988, nos arts.198 e 200; e da Lei Orgânica de Saúde nº 8080,
de 19 de setembro de 1990 art.6º, resolve:
Art. 1º Estabelecer que toda política de saúde do trabalhador para o SUS
tenha por propósito a promoção da saúde e a redução da morbimortalidade dos
trabalhadores, mediante ações integradas, intra e intersetorialmente, de forma
contínua, sobre os determinantes dos agravos decorrentes dos modelos de
desenvolvimento e processos produtivos, com a participação de todos os
sujeitos sociais envolvidos.
Art. 2º Estabelecer que as ações em saúde do trabalhador desenvolvidas
pelo SUS sejam organizadas em todos seus níveis de atenção, a partir das
seguintes diretrizes:
21
I - Atenção integral da saúde dos trabalhadores, envolvendo a promoção
de ambientes e processos de trabalho saudáveis, o fortalecimento da vigilância
de ambientes, os processos e agravos relacionados ao trabalho, a assistência
integral à saúde dos trabalhadores e a adequação e ampliação da capacidade
institucional;
II - Articulação Intra e Intersetorial;
III - Estruturação de Rede de Informações em Saúde do Trabalhador;
IV - Apoio ao Desenvolvimento de Estudos e Pesquisas em Saúde do
Trabalhador;
V - Desenvolvimento e Capacitação de Recursos Humanos; e
VI - Participação da Comunidade na Gestão das Ações em Saúde do
Trabalhador.
Art.3º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. (Ministério
da Saúde, 2008)
Desde 2004, o Ministério da Saúde preocupado com uma Política Nacional de Saúde,
que tinha por objetivo a redução dos acidentes e doenças relacionadas ao trabalho,
implantou ações de promoção, reabilitação e vigilância na área da saúde, conforme
descritas na Portaria nº 1.125 de 6 de julho de 2005, citada acima, ações que visam a
compreender a atenção integral à saúde, articulada à Rede Nacional de Atenção
Integral à Saúde do Trabalhador (RENAST).
Dentre essas ações, informações do Ministério da Saúde (2008) dão conta de que a
criação do RENAST - Rede Nacional de Atenção Integral à Saúde do Trabalhador, é
uma das diretrizes da Política Nacional de Saúde do Trabalhador do Ministério da
Saúde, composta por 150 Centros Estaduais e Regionais de Referência à Saúde do
Trabalhador (CEREST), em todo o Brasil. O RENAST tem por responsabilidade a
execução de ações curativas, de promoção, preventivas e de reabilitação à saúde do
trabalhador brasileiro. Também dá apoio, através de convênios e cooperação técnica
com órgão de ensino, ao desenvolvimento de pesquisas a instituições públicas,
principalmente na área da saúde do trabalhador, meio ambiente e defesa do
consumidor.
22
Assim, sobre as considerações de Saúde do trabalhador no Brasil, conforme afirma o
Ministério da Saúde, (2008)
3
identificamos:
“A Saúde do Trabalhador é uma área da Saúde Pública que prevê o estudo, a
prevenção, a assistência e a vigilância aos agravos à saúde relacionados ao
trabalho. Faz parte do direito universal à saúde. A execução de suas ações é de
competência do Sistema Único de Saúde (SUS)”.
Diante do exposto, percebe-se que, apesar da existência de propostas e legislação
voltadas para a saúde do trabalhador, muito pouco foi feito realmente como medida
preventiva diante das adversidades das condições de trabalho de todas as profissões,
principalmente quando se trata da saúde do trabalhador público, destacando-se a
função de professor, que, até pouco tempo, não era vista como profissão e sim uma
atividade.
Esta função está cada vez mais susceptível em seu ambiente de trabalho, a escola, a
produzir enfermidades ocupacionais, que estão relacionadas às possíveis associações
com o afastamento do trabalho docente por motivos de saúde.
A realidade dos docentes pode-se observar na correria do dia-a-dia, quando
professores acabam se expondo a fatores de risco: sobrecarga de tarefas, múltiplos
empregos, exposições à poeira e ao pó de giz, o uso demasiado da voz. Quem não
conhece a realidade dos docentes, “(...) da sala de aula e suas brutais precariedades
pode achar que os problemas centrais da educação pública são falta de liderança,
falhas de gestão e professores faltosos” (Valente, 2008, p.A.3).
Dessa forma, podemos entender que é necessário conhecer a dinâmica da produção
do desgaste da profissão docente, para viabilizar as medidas de prevenção
necessárias. Nesse sentido, no item seguinte, apresentaremos dois programas de
promoção à saúde no trabalho, existentes para servidores públicos do Estado de São
Paulo.
3
Ministério da Saúde, 2008. Acesso em:<
http://portal.saude.gov.br/portal/saude/cidadao/area.cfm?id_area=928
>. Disponível
em: 20 de mar. 2008.
23
1.1.1.3 Perspectivas apontadas na promoção da saúde do servidor público do
Estado de São Paulo.
Conforme divulga em seu site, o Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público
Estadual - IAMSPE (2007), os servidores estaduais têm, como atendimento em sistema
de saúde, o Hospital do Servidor Público Estadual (HSPE), que é o principal hospital de
assistência especializada dos servidores do Estado de São Paulo. O (IAMSPE) foi
criado em 9 de julho de 1961. Ao longo de seus 47 anos de existência, o Instituto vem
acompanhando as mudanças por que atravessam a política de saúde e a tecnologia
médica, no Brasil e no mundo, buscando ser um sistema moderno, eficiente, solidário e
de baixo custo aos seus usuários.
O IAMSPE é um órgão vinculado ao Governo do Estado, subordinado à Secretaria da
Saúde e mantido pelo desconto de 2% em holerite do funcionalismo público estadual.
Em relação à existência de propostas e programas que possam atuar na promoção da
saúde dos servidores públicos estaduais, identificamos dois programas que têm por
objetivos melhorar as condições de saúde dos trabalhadores públicos, o Programa
“Prevenir IAMSPE” e o “Programa de Saúde do Trabalhador (PST)”, dois programas
distintos que possuem coordenação diferenciada, conforme segue:
1.1.1.4 Programa Prevenir IAMSPE
O Programa Prevenir IAMSPE foi criado em 1998, numa iniciativa do setor de Medicina
Preventiva do Serviço de Medicina Social do IAMSPE, em parceria com o Hospital do
Servidor Público Estadual (HSPE). Tem por objetivo promover ações que visam à
promoção da saúde, ao assistir os servidores públicos do Estado de São Paulo por
meio de visitas programadas às diversas Secretarias Estaduais, na ação de prevenção
e controle de doenças no próprio local de trabalho (Programa Prevenir IAMSPE, 2008).
Através do documento informativo Programa Prevenir IAMSPE (2008), a proposta do
Prevenir IAMSPE visa a educar e estimular o auto-conhecimento dos funcionários, ao
priorizar informações e monitoramento de doenças do aparelho circulatório, diabetes,
24
câncer de colo de útero, de mama e próstata, e alertar para os principais fatores de
risco (tabagismo, sedentarismo e hábitos alimentares inadequados, além de algumas
doenças imunopreveníveis como tétano, difeteria, caxumba, rubéola, sarampo e
hepatite B).
O desenvolvimento do Programa se dá através da aplicação de questionários
individuais distribuídos de forma voluntária e de folhetos educativos, com apoio dos
Centros de Atendimento Médico e Ambulatorial (CEAMAS) – IAMSPE, que são
sensibilizados pela organização do programa e localizados em algumas cidades e
regiões do Estado.
Entre as ações educativas, como informa o Programa Prevenir (2008), estão palestras
temáticas sobre papanicolaou, câncer de próstata, dislipidemias, hipertensão arterial,
hábitos alimentares, imunização, sedentarismo e tabagismo. Após a realização dos
exames médicos, os servidores recebem orientações individuais referente aos
resultados dos exames.
Segundo outras informações do Programa Prevenir, consta no site:
As ações de prevenção são basicamente educativas buscando o conhecimento
das doenças, possibilitando motivar as mudanças de hábitos e de estilo de vida,
essenciais para o controle das doenças crônicas focadas neste Programa
(Programa Prevenir 2008).
Dados do Programa Prevenir (2008) informam que esse atende a Capital e Grande São
Paulo, estando implantado em 95% do total de sedes de Secretarias de Estado do
Governo de São Paulo, e pretende ampliar seu atendimento. Até 2007, foram
registrados 59.541 atendimentos.
Algumas secretarias estaduais já se beneficiaram do programa, em algumas regiões, a
exemplo: Secretaria da Casa Civil, de Cultura, Fazenda, Economia, Planejamento e
Secretaria da Educação.
De acordo com informações do Programa Prevenir IAMSPE – Prevenir Secretarias
(2008), o programa está sendo aplicado na Secretaria da Educação desde setembro de
25
2005, com um novo modelo de rastreamento, consistindo de aferição de pressão
arterial, exame de glicemia, por punção digital. Todas as escolas do Município de São
Paulo começaram a participar do programa, e 36.539 servidores da área da educação
foram cadastrados no programa, representando aproximadamente 60% do total.
O rastreamento é realizado por duas equipes do programa que visitam as escolas do
Estado, examinando professores e funcionários, colhendo informações sobre hábitos de
vida e condições de saúde por meio de questionários padronizados.
É interessante apresentar um modelo de Relatório do Rastreamento, realizado pelo
Programa Prevenir (2008), com servidores das escolas estaduais do Município de São
Paulo, em 2005 e 2006, visto que esta secretaria é a maior em número de funcionários
públicos, e, conseqüentemente, apresenta o maior número de afastamentos por
doenças laborativas que promovem a readaptação.
A leitura desse relatório permite algumas informações:
- Dados encontrados sobre o perfil sócio-demográfico dos servidores estaduais
apontam que 62,0% são servidores com 40 anos ou mais, 85,9% são servidores do
gênero feminino e 69,7% possuem nível superior de escolaridade.
- Resultados encontrados na prevalência de fatores de risco para doenças
cardiovasculares apontam: 16,3% tabagismo; 48,1% obesidade e sobrepeso; 80,9%
para fator sedentarismo; 29,9% hipertensão e 2, 2% para diabetes.
O Relatório de Rastreamento realizado pelo Programa Prevenir (2008), em relação à
identificação de fatores de doenças que pudessem provocar o absenteísmo de
servidores nos ambientes escolares, afirma que:
Os principais motivos de absenteísmo, em 2006, foram os transtornos mentais,
seguidos de doenças osteomusculares, doenças do aparelho respiratório e as
doenças do aparelho circulatório. As doenças osteomusculares (dentre as
quais as lesões por esforços repetitivos e as doenças osteomusculares
relacionadas ao trabalho) e do aparelho respiratório (disfonia) estão
relacionadas com as atividades no ambiente de trabalho (Programa
Prevenir 2008, grifo nosso)
26
Podemos destacar a disfonia
4
, apresentada pelo Programa Prevenir IAMSPE, como
sendo uma das causas de doenças que provocam o absenteísmo do professor, e está
entre outras doenças citadas acima, relacionadas com as atividades exercidas no
ambiente de trabalho. Dessa forma, podemos entender que o ambiente escolar, o
espaço da escola afeta a produtividade do professor.
Souza (2004), no texto apresentado em forma de documento sobre distúrbios da voz
relacionados ao trabalho, no XIV Seminário da Voz da PUC-SP, em 5 de novembro de
2004, informa que, em estudos realizados pelo Departamento de Saúde do Trabalhador
– DESAT, em professores da Rede Pública Municipal, observou-se que “97% das
readaptações por distúrbios da voz estão concentradas entre as profissões
relacionadas ao ensino”. (Souza, 2004, p.6)
Ao considerar que distúrbio da voz está classificado como um dos fatores de
afastamento de professores, a necessidade de adotar medidas preventivas quanto a
esse fator faz necessária. Dessa forma, podemos analisar que: “as alterações vocais
relacionadas ao trabalho têm grande impacto social, econômico, profissional e pessoal”
(Souza, 2004, p.12).
O programa Prevenir IAMSPE, atualmente, está incorporado como uma ação de
promoção da saúde na qualidade de vida no trabalho do servidor público, como se pode
identificar
no site da
Secretaria de Gestão Pública Estadual (2008).
A Secretaria de Gestão Pública,
criada através da Lei 12.474 de 26/12/2006 - DOE
27/12/2006, tem por objetivo o fortalecimento da capacidade de governar, promover
inovações, competências na área governamental, bem como referenciar e atender às
necessidades dos cidadãos pelo poder público. E em seu entendimento, “Qualidade de
vida no trabalho do servidor público”:
- O conceito de Qualidade de Vida no Trabalho adotado como referência é
gestão para o bem-estar no trabalho com decisões e escolhas baseadas nas
políticas de valorização e capacitação dos servidores.
4
Em Souza (2004, p.04, apud Behlau & 1995), encontra-se: “disfonia representa qualquer dificuldade na
emissão vocal que impeça a produção natural da voz”.
27
- Sintetiza a implantação de medidas preventivas e educativas, em relação
à saúde física e mental visando ao surgimento do sentimento de participação e
integração refletindo na melhoria da qualidade do gasto público e a expansão e
o aprimoramento dos serviços oferecidos à sociedade e ao cidadão.(Secretaria
de Gestão Pública, 2008, grifo nosso)
Por outro lado, é observado que, além da implantação de medidas preventivas e
educativas, que visam ao conhecimento informal sobre as doenças crônicas, existe a
necessidade de desenvolver ações que possam avaliar os ambientes que servidores
públicos vivenciam, como por exemplo, o reconhecimento da atual realidade, que faz
professores se afastarem das salas de aula por motivo de doença, e as condições que
professores readaptados continuam vivenciando após o processo de readaptação
dentro das escolas.
A seguir, apresenta-se outro programa de promoção à saúde para servidores públicos
estaduais: Programa de Saúde do Trabalhador (PST).
1.1.1.5 Programa de Saúde do Trabalhador (PST)
De acordo com Morrone (1992), em estudos sobre saúde do servidor público no Estado
de São Paulo, o Programa de Saúde do Trabalhador (PST) foi uma iniciativa da
Secretaria de Estado da Saúde em parceria com a Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo (FSP/USP), entidade que realizou o treinamento dos
profissionais envolvidos no programa.
Programa - piloto, o PST está implantado desde 1999, mas, atualmente, está inativo,
elaborado para atender os servidores públicos estaduais. Tem como proposta intervir
na melhoria das condições de saúde do funcionalismo público estadual em seu
ambiente de trabalho.
O PST é formado por uma equipe de médicos, engenheiros, enfermeiras e técnicos
especializados em medicina e segurança do trabalho, além de assistentes sociais,
psicólogas e fonoaudiólogas, com o objetivo de detectar os riscos à saúde do
funcionário público em seu local de trabalho e atuar na prevenção de outras doenças
crônicas.
28
Da necessidade da criação do Programa de Saúde do Trabalhador para o Servidor
Público Estadual (PST), em sua Estrutura de Decreto de 28 de maio de 2005,
apresentando justificativas para sua criação, baseada nos direitos de saúde do
trabalhador, nos pareceres da Constituição da República de 1988, na Constituição do
Estado de São Paulo de 1989, e nos parâmetros de exigência da Organização
Internacional do Trabalho (OIT). Baseada nos fundamentos da CONVENÇÃO 155 –
SOBRE “SEGURANÇA E SAÚDE DOS TRABALHADORES E O MEIO AMBIENTE DE
TRABALHO”, foi adotada em Genebra, em 22 de junho de 1981 e ratificada pelo Brasil
pelo Decreto Estadual 1254 de 29 de setembro de 1994. As justificativas legais para a
formação do Programa de Saúde do Trabalhador para os Servidores Públicos Estadual,
conforme o que dispõe no artigo 3º do Decreto Estadual 1254 de 29 de setembro de
1994, temos:
a) a expressão "áreas de atividade econômica" abrange todas as áreas em que
existam trabalhadores empregados, inclusive a administração pública;
b) o termo "trabalhadores" abrange todas as pessoas empregadas, incluindo os
funcionários públicos; c) a expressão "local de trabalho" abrange todos os
lugares onde os trabalhadores devem permanecer ou onde têm que
comparecer, e que estejam sob o controle, direto ou indireto, do empregador;
d) o termo "regulamentos" abrange todas as disposições as quais a autoridade
ou as autoridades competentes tiverem dado força de lei;
e) o termo "saúde", com relação ao trabalho, abrange não só a ausência de
afecções ou de doenças, mas também os elementos físicos e mentais que
afetam a saúde e estão diretamente relacionados com a segurança e a higiene
no trabalho.
Conforme as justificativas legais para sua criação, o PST, como programa - piloto,
atendeu os servidores públicos estaduais da Secretaria da Educação, no litoral sul do
Estado, em 2000, nas cidades de Santos, Cubatão, Guarujá, Praia Grande, Itanhaém,
Mongaguá, Peruíbe e Bertioga, o que foi realizado nas escolas públicas estaduais, com
a proposta de atuar sobre a prevenção de doenças ocupacionais:
Somente no litoral, o programa vai beneficiar cerca de 7.600 servidores da
educação, que trabalham nas 164 escolas da região. O PST envolve vistoria
das condições de higiene e segurança do trabalho nas escolas; levantamento
das condições de saúde dos servidores que levam às licenças médicas; e
realiza um trabalho educativo em prevenção de incêndios e acidentes.
Baseado na avaliação do quadro de saúde do professor, o PST vem
promovendo a melhoria das condições de voz, já que as queixas de saúde
vocal são freqüentes entre essa população usuária. Aliado a isso, o
29
programa também incorporou as ações do Programa Prevenir Iamspe,
realizando exames preventivos de doenças crônicas. (IAMSPE – Instituto de
Assistência Médica ao Servidor Público Estadual. Saúde do trabalhador, 2007)
[grifos nossos]
Dos resultados apresentados, segundo o Programa de Saúde do Trabalhador, nas
escolas das cidades da Baixada Santista, na avaliação de docentes que se afastam por
licenças médicas, podemos destacar que, na realidade dos ambientes escolares, um
dos fatores de doença que é mais referenciado por professores é o distúrbio da voz.
A utilização da voz para as pessoas é de fundamental importância, conforme destaca
Souza (2004):
A importância da voz e da comunicação humana é inquestionável. Há um
aumento progressivo dos profissionais que dependem da voz como instrumento
de trabalho. Para esses, ter uma voz saudável possibilita maior eficiência na
relação interpessoal, sendo fundamental para o desempenho profissional,
assim como para o relacionamento social (Souza, 2004, 1-2).
No caso da voz para o professor, que é seu instrumento de trabalho, como vimos no
resultado da avaliação do Programa PST, problemas de saúde nas cordas vocais
constituem uma das maiores queixas entre professores, um fator ligado diretamente ao
desempenho de seu trabalho.
Ainda, segundo o quadro constante nos resultados do PST na saúde dos professores,
foi destacado que a obesidade é um dos problemas de saúde mais freqüente, seguidos
por hipertensão arterial e diabetes. Destaca-se, também, que foram encontrados
professores com problemas de saúde, que deveriam ser afastados do trabalho para
tratamento, mas eles se recusaram.
Outro fator identificado pelo PST é a não-existência de ligação de fatores de casos de
doenças profissionais que pudessem estar ligadas às condições de trabalho, que
possam justificar os afastamentos dos servidores de seu ambiente de trabalho.
Para fundamentar a proposta de trabalho do PST, foi desenvolvido um outro estudo
sobre a avaliação de 105 servidores, que se encontravam em licença médica há mais
30
de três meses, afastados de suas funções no ambiente escolar, em trabalho
coordenado por Morrone (2005).
O objetivo desse estudo foi identificar a caracterização desse grupo em relação ao
cargo, sexo, idade, data de admissão e qual tipo de doença que provocou o
afastamento, e realizar uma análise comparativa entre o parecer do diagnóstico
levantado pela Equipe do PST e a avaliação determinada pelo Departamento de
Perícias Médicas do Estado (DPME), que utiliza somente a perícia médica como
avaliação, para determinar o processo de readaptação de servidores. Com base em
uma análise em relação às divergências encontradas, o estudo também objetivou
propor alterações na forma de trabalho da Perícia Oficial do Estado.
Segundo as análises de Morrone (2005) e a equipe técnica que realizou esse estudo,
ficou constatado que:
- O cargo de professor representou a proporção mais elevada entre os
licenciados. A maioria dos licenciados, 83 (79,0%), pertencia ao sexo
feminino. -Constatou-se que mais de 90% das licenças foram iniciadas a partir
do ano de 1995. Isto quer dizer que, a partir desse ano, tornaram-se mais
freqüentes os casos registrados de licenças médicas de longa duração.-
Observou-se que 62 (59% do total) licenciados tinham mais de 20 anos de
trabalho no serviço público estadual.-Constatou-se que 54 (51,4%) servidores
informaram que o motivo dos afastamentos era decorrente de transtornos
mentais e comportamentais. (Morrone, 2005, p. 03-04) [grifo nosso]
Das análises em relação às discordâncias encontradas entre a equipe técnica do PST e
o Departamento de Perícias Médicas do Estado (DPME), o estudo evidenciou que:
A equipe do PST daria parecer diferente em 53 casos (74,6% do total),
considerando-se os 71 servidores avaliados e com emissão do parecer final.
Isto evidencia que o trabalho do médico acrescido de outros profissionais, como
o assistente social, o psicólogo e o enfermeiro do trabalho, e envolvendo
também coleta de informações no local de trabalho e com a família, conforme
Sá (2003), tem maior rigor técnico na avaliação e permite conclusão mais
apurada dos casos. A conduta proposta de volta ao trabalho com
readaptação é pouco utilizada pelo DPME, uma vez que o professor só é
readaptável para a biblioteca e/ou secretaria escolar, existindo
31
proporcionalmente poucas vagas face às necessidades. Uma opção seria
a readaptação em uma outra Secretaria de Estado, mas infelizmente a
legislação atual não permite. Alguns servidores expressaram claramente o
desejo de voltar ao trabalho ou pelo menos de fazer uma tentativa, mas
fora da sala de aula. Isto indica que atualmente a licença médica é
utilizada também para resolver desajustes ocupacionais, extrapolando o
sentido da licença médica se justificar apenas se houver uma doença
incapacitante para o trabalho. (Morrone, 2005, p. 07) [grifo nosso]
Dos resultados e conclusões finais apresentadas, destaca-se:
Em 74,6% dos casos houve discordância entre as decisões da Equipe Técnica
do PST e a conduta do DPME. Em 37,1% dos casos foi relatada uma
associação do início de licença médica com um episódio de agressão física
e/ou verbal. O atendimento prestado atualmente pela Perícia Médica oficial
mostra-se insuficiente para se chegar a uma definição sobre a capacidade
laborativa, pelo menos para parte dos casos estudados. Ficou bem
estabelecido que a inclusão da equipe multidisciplinar na avaliação
pericial melhoraria a sua eficiência. A possibilidade de participação de
chefias, pessoas da família e de colegas de trabalho, também
representaria condição de melhora na eficácia da avaliação pericial.
(Morrone, 2005, p. 01) [grifo nosso]
O estudo, desenvolvido por Morrone (2005), aborda a questão da forma como o DPME
utiliza ações para a proposta de retorno do professor que se encontra readaptado para
o trabalho, e informa que existem poucas ações para que se pudesse efetivar essa
volta, de fato. Relata que, para o DPME, o professor é readaptável somente para
bibliotecas e secretarias, o que demonstra divergências sobre o significado de
capacidade laborativa no que se refere ao resultado final e a forma como é realizados o
exame pericial pelo Departamento de Perícia Médica do Estado, e a falta por uma
normatização para aproveitamento do professor que se encontra readaptado.
Estudos de Morrone (2005) apontam, também, para os argumentos e as expectativas
de que professores licenciados gostariam de retornar ao trabalho, ou fazer uma
tentativa de realizar um trabalho fora da sala de aula. Nessa perspectiva, podemos
verificar que o professor que está afastado da sala de aula, categorizado como
licenciado, e, na presente pesquisa, como professor readaptado, continua dentro do
ambiente escolar e na ativa, mas precisa ser integrado, reabilitado. Ele não se encontra
em incapacidade permanente.
“A incapacidade permanente ou invalidez acarreta a
aposentadoria, por tornar o servidor incapaz de prover a sua subsistência” (Manual de
Perícia Médica, 2007, s/nº).
32
Dessa forma, entendemos que não basta apenas implementar, informar, inovar o
atendimento, as consultas e agendamentos de perícias médicas aos servidores,
conforme o que podemos constatar no informativo abaixo, no site da Secretaria da
Saúde Estadual:
Saúde: Perícia médica para servidores estaduais mais ágil e sem fila, a
partir de segunda-feira
Sexta-feira, 05 de Janeiro de 2007
Os servidores públicos estaduais ganham nesta segunda-feira, 8 de janeiro, um
novo local para perícias médicas. A Secretaria de Estado da Saúde acaba de
finalizar unidade especialmente adaptada para atendimento aos cerca de 1
milhão de funcionários do governo do Estado.
A partir de segunda-feira, professores, médicos, policiais, enfim, profissionais
estaduais que necessitem de perícia médica terão de se dirigir ao Bairro do
Glicério, no centro de São Paulo. O novo espaço foi estruturado para
proporcionar dinamismo entre os diversos setores. Com a modernização,
haverá uma melhora do fluxo de atendimento e documentação dentro do
departamento, o que diminuirá o tempo de espera dos usuários. Toda a
documentação dos servidores irá circular por vias informatizadas.
São 6.400 m² dispostos em três andares. Após triagem no térreo, o usuário será
encaminhado direto para o setor solicitado, identificado com cor própria. O
usuário receberá crachá com a respectiva cor, que permitirá acesso ao local.
Atualmente, o Departamento de Perícias Médicas do Estado (DPME) atende 20
mil pessoas por mês.
"A disposição funcional dos serviços tornará ágil o atendimento e a
resolução dos casos e solicitações. Isso irá acelerar o atendimento e a
resolução de casos" afirma o diretor do DPME, Elmir Cardin.
As perícias médicas serão realizadas no primeiro andar. Ao todo são 48
novos consultórios. A segurança também foi reforçada. O prédio está
equipado com 60 câmeras; no antigo havia apenas 12. Hoje, trabalham no
DPME cerca de 300 profissionais, sendo 110 médicos. O próximo passo
será ofertar consultas por Internet, para que o servidor vá à nova unidade
apenas para ser examinado. (Secretaria da Saúde, 2007) [grifos nossos]
O setor governamental precisa interagir não somente no atendimento para a promoção
da saúde no setor público, na agilidade de atendimento referente às consultas de
perícias aos servidores, no que diz respeito à burocracia assistencial, mas efetivar uma
proposta permanente de políticas públicas que possam mediar a prevenção da saúde
de seus funcionários, em todo o Estado.
33
Atualmente, verificamos que a inexistência dessas práticas, como por exemplo, uma
avaliação diagnóstica que pudesse mapear fatores de risco à saúde que servidores
possam vivenciar na realidade dentro dos ambientes de trabalho.
Conseqüentemente, verificamos: O relatório do Absenteísmo-Panorama Geral dos
Indicadores de Licença Saúde da Administração Direta Pública Paulista 2006
5
, informa,
nos indicadores consolidados por Secretarias, que das 21 secretarias estaduais se
totalizaram 188.451 licenças médicas, e a Secretaria da Educação apresentou naquele
ano, 139.704. Assim, podemos observar que 74,13% correspondem aos índices de
licenças médicas, relativas à Secretaria da Educação.
Essa situação gera graves problemas, como afastamento de professores da sala de
aula, os quais os impedem de ter um compromisso contínuo com os alunos. Isso se
reflete no mau desempenho da aprendizagem, pelos resultados apresentados nas
avaliações realizadas pelo Ministério da Educação, fato que recai sobre o desempenho
do professor. É por esse viés que encontramos, no conceito de desgaste na profissão
docente, a possibilidade de se refletir sobre o ritmo acelerado do trabalho docente, da
responsabilidade de cumprir metas e tarefas, dos problemas existentes no dia-a -dia de
cada professor.
1.1.1.6 Desgaste na profissão docente
Os professores, ao invés de serem respeitados e valorizados pela contribuição
laborativa dada ao sistema educacional estadual, quando acometidos de um processo
5
Documento que tem por objetivo geral avaliar o impacto do absenteísmo frente à folha de pagamento da
administração direta paulista. Elaborado pela Secretaria de Gestão Pública, do Governo do Estado de
São Paulo, em parceria com o Serviço de Medicina Social-Hospital do Servidor Público Estadual (HSPE),
Programa Prevenir Iamspe e o Departamento de Perícias Médicas do Estado (DPME), através da
consolidação dos indicadores de licença saúde.Disponível em: <
www.recursoshumanos.sp.gov.br/qualidadedevida
>
Acesso em: 20 de abr. 2008.
34
saúde-doença, perdem alguns de seus direitos funcionais, dentre eles a aposentadoria
especial
6
.
Como podemos observar nos estudos realizados para a CNTE
7
(Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação), em julho de 1997, o material de pesquisa
que fez parte da campanha em defesa da aposentadoria especial na Constituição
Federal, aponta alguns motivos para justificar o direito de aposentadoria especial para
todos os professores que se afastaram da sala de aula e continuam prestando serviços
ao Sistema Educacional, para que esse reconhecimento não seja apenas um privilégio,
mas uma medida de interesse social.
As questões apresentadas neste estudo incluíram estratégia e informação sobre o
desgaste da profissão docente, e as conseqüências que esses fatores podem causar
na vida pessoal e profissional da categoria.
Estudos da Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação - CNTE (1997)
apontaram que, no Brasil, é grande o número de professores “readaptados” (afastados
temporária ou permanentemente para atividades administrativas), ou de professores
que se mantêm com sucessivas licenças-saúde e, não raro, como objeto de desprezo e
como fonte de problemas para os quadros docentes e discentes.
Geralmente são professores afetados por uma ou algumas doenças das especialidades
de: psiquiatria, neurologia, otorrinolaringologia, reumatologia, traumatologia,
hematologia e doenças cardiovasculares. Mesmas incidências em diferentes países
atingem também um número grande de dispensa de professores.
Em relação a exemplos sobre o quadro de doenças que atingem professores em outros
países, ressalta-se em verificação, como exemplo, Instituições de pesquisa, em países
como Suécia, França, Alemanha e Espanha, revelam que há um grande número de
6
A aposentadoria especial será abordada com maior detalhamento na sessão 1.1.2. Situação de
readaptação: conceito e regulamentação.
7
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) por Estudo, Estratégia e Informação
em julho de 1997, como parte de campanha em defesa da aposentadoria especial na Constituição
Federal. Disponível em: <http: www.aomestre.com.br/sau/arquivo/11_02.htm>. Acesso em: 02 set. 2007.
35
professores em tratamentos psicoterapêuticos. Nestes países, o risco de esgotamento
físico e mental é a causa do crescente abandono da docência.
O estudo realizado para a CNTE (1997) apontou também que, em outros países, a
busca por resultados e estratégias para melhorar as condições de trabalho dos
professores, é constante, tentando-se compensar as estressantes características do
trabalho docente com melhorias das condições de trabalho.
Conforme o que relata esse estudo, no caso brasileiro, as más condições de trabalho
servem para tornar ainda mais penosa situação. A jornada média do professor, em nível
internacional, está entre 30 e 45 horas semanais prestadas em serviços na escola, das
quais entre 18 e 24 horas são para atendimento direto ao alunado. No Brasil, as
jornadas situam-se em 45 aulas semanais, tendo em média 10% e 20% dedicadas aos
trabalhos extraclasse, fazendo com que o professor também leve trabalhos para realizar
em casa, ampliando ainda mais sua jornada de trabalho.
Como afirma o resultado da pesquisa CNTE (1997, s/nº):
A sobrecarga de horas extraordinárias (além de tudo não pagas) tem efeitos
particularmente nocivos sobre as condições de trabalho (e de saúde dos
educadores), uma vez que torna mais acentuadas as condições já estressantes
do trabalho realizado em "condições normais".
Outro fator que colabora para as dificuldades da atividade docente, diz respeito à
disposição do número adequado de alunos em sala de aula. O material desenvolvido
para a CNTE (1997) indica que o número adequado de alunos por classe deve situar-se
entre 20 e 30, no máximo, uma vez que as classes menores favorecem o estudo e a
atenção docente individualizada, além de reduzirem a tensão e o aumento das
atividades docentes, diminuindo o fator de estresse. Observe-se que, no Brasil, não
raro, o número de alunos é superior a 50 por classe. Há professores que chegam a
lecionar para até cerca de mil alunos, em até mais de vinte classes. Dessa forma, o
documento elaborado pela CNTE informa:
Por isso é compreensível que a preocupação dos organismos internacionais
com as condições do trabalho escolar volte-se também para a saúde dos
professores: para que se permita um ótimo desenvolvimento do processo de
36
aprendizagem e melhor qualidade do ensino, é necessário o bem-estar integral,
físico, psíquico e social de toda a comunidade educativa escolar.(CNTE, 1997,
s/nº)
Nessa mesma direção, a UNESCO defende melhores condições de trabalho dos
professores nos ambientes escolares, não somente de sua qualificação, como afirma o
relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI:
Para poderem fazer um bom trabalho, os professores devem não só ser
profissionais qualificados, mas também beneficiar-se de apoios suficientes. O
que supõe, além dos meios de ensino de trabalho e dos meios de ensino
adequados, a existência de avaliação e de controle que permita diagnosticar e
remediar as dificuldades, e em que a inspeção sirva de instrumento para
distinguir e encorajar o ensino de qualidade (Unesco, 2001, p. 165).
Segundo as análises de Schleicher (2005) sobre a importância de atrair, capacitar e
reter professores eficazes nas instituições educacionais há algumas questões
relacionadas às condições de trabalho docente, que comprometem a eficácia do
ensino:
-Alguns países registram altos níveis de desânimo em meio ao corpo docente,
principalmente entre os professores novos.
-Os professores expressam preocupação quanto aos efeitos que a sobrecarga
de trabalho, o estresse e as precárias condições de trabalho exercem sobre sua
satisfação profissional e sobre a eficácia do ensino.
-Na maioria dos países, os meios para reconhecer e recompensar o trabalho
dos professores são limitados.
-Freqüentemente, os processos para solucionar o ensino ineficaz mostram-se
lentos e problemáticos. (Schleicher, 2005, p.34-35).
O autor argumenta que a qualidade do ensino também é determinada pelo incentivo,
pela valorização e pelo apoio que devem prevalecer em seu ambiente de trabalho. A
eficácia e a qualidade do ensino irão prevalecer se as condições do trabalho docente
forem favorecidas, propondo desafios e recompensas adequadas.
Resultado de uma pesquisa recente sobre o tema: A educação vista pelos olhos do
professor, realizado com cerca de 500 professores de vários Estados do país da rede
municipal, estadual e federal apresentada pela Revista Nova Escola (2007), dá
destaque para um dos tópicos que mais chamou a atenção dos especialistas:
37
(...) a ausência do Estado (Ministério e Secretárias Estaduais e Municipais),
quando o assunto é qualidade do ensino e quem é responsável por isso. Ele só
aparece enquanto empregador (aquele que paga salário e benefícios e
proporciona estabilidade no emprego e liberdade de ação em sala de aula – o
que significa não cobrar resultados). (Gentile, 2007, p. 38)
Os especialistas que analisaram a pesquisa interpretam esse dado, sugerindo que: “os
entrevistados não vêem no poder público o papel de elaborar as políticas e de
providenciar a estrutura necessária para o processo de ensino e aprendizagem”
(Gentile, 2007, p.38).
Menezes (2007 p. 38) que participou como um dos educadores convidados para
analisar a pesquisa citada acima, afirma que: ”O docente simplesmente não enxerga o
estado porque ele é omisso em vários aspectos da vida dele”. E vai mais além,
afirmando que não existem cobranças pelas deficiências do sistema educacional, que o
sistema não valoriza as experiências educacionais que dão certo, apenas apontam e
destacam o merecimento para alguns educadores e gestores que são reconhecidos
como eficientes.
Candau (2000) ressalta que a problemática da desvalorização do profissional da
educação tem relação com o movimento de reformas educacionais a qual atualmente
privilegia as questões curriculares e não tem seu principal foco no educador, segue
modelos internacionais, desconhece os movimentos dos educadores e sua experiência
teórica e prática.
Dessa forma, podemos analisar que não existe uma relação direta entre a escola, os
professores e o sistema educacional, em ações que possam implementar, compartilhar
e desenvolver o conhecimento real sobre o desgaste e o desempenho do trabalho
docente. Essas ações existem, mas, muitas vezes, não dispõem de acesso, ou
apresentam dificuldades pela tradução desse conhecimento, para se efetivarem na
prática.
38
Para identificarmos melhor a situação de readaptação do professor, a seguir,
apresentam-se os pareceres do Departamento de Recursos Humanos (DRHU) onde se
localiza a Equipe Técnica de Readaptação, setor que realiza os encaminhamentos
referentes ao processo de readaptação de servidores da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo.
1.1.2 Secretaria da Educação: Setor de readaptação
Na Secretaria da Educação, segundo o DRHU (2007), há 270.095 servidores ativos que
pertencem ao quadro de funcionários. Professores em situação de readaptados estão
incorporados ao Quadro do Magistério (QM). Como servidores ativos, continuam dentro
dos ambientes escolares afastados de suas funções, desempenhando atividades,
conforme o Rol de Atribuições que lhes é instituído pela Comissão de Assuntos à
Assistência à Saúde (CAAS), setor que pertence à Secretaria da Saúde.
A seguir, apresenta-se o total de servidores da Secretaria da Educação:
GRÁFICO 2 - Total de Servidores da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
QUADRO DO MAGISTÉRIO
(QM)
QUADRO AGENTE ESCOLAR
(QAE)
QUADRO DA SECRETARIA
DA EDUCAÇÃO(QSE)
Fonte: Total de servidores públicos Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, vigência:julho de
2007, Disponível em: <http://drhu.edunet.sp.gov.br >. Acesso em: 20 mar. 2007.
39
Pode-se notar que, na Secretaria da Educação 85% dos cargos correspondem ao
Quadro do Magistério (QM), 12% correspondem ao Quadro de Agente Escolar (QAE) e
6% ao Quadro da Secretaria Estadual (QSE).
Atualmente, na Secretaria da Educação, encontra-se, no Departamento de Recursos
Humanos (DRHU), a Equipe Técnica de Readaptação, que pertence ao Centro de
Seleção e Movimentação de Pessoal (CSMP), que é responsável pela análise e
pareceres dos expedientes relativos à readaptação dos integrantes do Quadro do
Magistério (QM), Quadro de Apoio Escolar (QAE) e do Quadro de Serviços Escolares
(QSE). É composta por três profissionais, sendo um Analista Supervisor e dois
membros de Equipe. Podemos verificar as distribuições por setores no Centro de
Seleção e Movimentação de Pessoal - CSMP, conforme organograma abaixo:
ORGANOGRAMA
DRHU
Fonte: Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal (CSMP), Disponível em:
<http://drhu.edunet.sp.gov.br > Acesso em: 20 de mar. 2007, grifo nosso.
Segundo informações (DRHU, 2007) as atribuições do Centro de Seleção e
Movimentação de Pessoal (CSMP) são de atualização e aperfeiçoamento dos métodos
e técnicas de recrutamento, seleção e movimentação de recursos humanos; programar
atividades de recrutamento e seleção de pessoal, mediante concurso público, bem
como atividades de movimentação de pessoal, em atendimento às prioridades definidas
DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS
Grupo
Técnico
I
Grupo
Técnico
II
Gru
po
Técnico
III
Grupo
Técnico
IV
Seção
de
Expediente
Equipe
Técnica de
Readaptação
CSMP
Centro de Seleção e Movimentação de Pessoal
40
no plano global da SE; manter contatos com instituições especializadas em
recrutamento e seleção de pessoal (parcerias); realização de estudos para subsidiar as
políticas de recrutamento, seleção e remoção de recursos humanos; manifestar-se nas
propostas de readaptação de funcionários e servidores, no âmbito da Secretaria da
Educação, a serem encaminhadas aos órgãos competentes.
Na perspectiva das análises e pareceres do DRHU, da Equipe Técnica de
Readaptação, as atribuições para a situação de readaptação do professor estão
relacionadas a uma proposta burocrática de atendimento.Trata-se de um atendimento
individualizado, no encaminhamento e despachos de documentos às Diretorias de
Ensino e as escolas, no parecer individual de cada processo de readaptação.
Não são identificadas ações integradas entre a Secretaria da Educação e a Secretaria
da Saúde, para analisar o processo de readaptação. Para que haja possibilidade de
retorno do professor readaptado para a sala de aula, ou o reconhecimento e
valorização das atividades que professores readaptados, (que supostamente precisam
continuar nessa situação), realizam por meio de suas possibilidades, contribuindo com
a proposta educacional.
Assim, na seção seguinte, iremos identificar professor readaptado, no âmbito do
significado e do sentido das palavras em alguns dicionários, e apresentar algumas
descrições na normatização que rege a situação de readaptação do professor, e o
processo de aposentadoria.
1.1.2.1 Situação de readaptação: conceito e regulamentação.
Sobre o significado da palavra “professor”, em sua definição no Dicionário Etimológico
(Nova Fronteira da Língua Portuguesa, 1996, p. 637) “é professar, palavra de origem do
latim professor, oris, aquele que faz declaração, manifestação, aquele que torna
público, socializa algum conhecimento”. Conforme o significado da palavra
“readaptação”, a etimologia da palavra revela, re retorno, regresso, tanto em latim e nas
41
demais línguas românicas, o prefixo re é de extraordinária vitalidade, e sobre adaptar
vb, arranjar, acertar do latim adaptare, tornar apto, aptus.
De acordo com o Minidicionário Aurélio Século XXI Escolar (2000, p.55), o significado
da palavra apto, que tem aptidão, hábil.
Ao buscar o significado dessas palavras, objetiva-se o significado da expressão
“professor readaptado”, esse expressa sentido de ação, de possibilidades de adaptação
e continuidade. “A presença da doença, por si só, não significa a existência de
incapacidade laborativa, o que importa é a sua repercussão no desempenho das
atividades”.(Manual de Perícia Médica, 2007, s/nº)
A investidura em cargo mais compatível com a condição de saúde do servidor, como,
no caso, a readaptação do professor, é garantida e reconhecida na Constituição
Estadual:
Artigo 115 - Para a organização da administração pública direta e indireta,
inclusive as fundações instituídas ou mantidas por qualquer dos Poderes do
Estado, é obrigatório o cumprimento das seguintes normas:
XXVI. Ao servidor público que tiver sua capacidade de trabalho reduzida em
decorrência de acidente de trabalho ou doença do trabalho será garantida a
transferência para locais ou atividades compatíveis com sua situação;(...).
(Constituição Estadual, 1989)
A regulamentação legal que dispõe sobre a situação de readaptação de servidores
públicos do Estado de São Paulo, encontra conforme indicação no Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo, Lei 10.261 de 28/10/1968,
atualizado pela Constituição Federal de 1988 e pela Constituição do Estado de São
Paulo de 1989, como sendo as primeiras fontes legais, que dispõem sobre a
readaptação de servidores públicos, revela no Capítulo X – Da Readaptação, em seus
artigos, 41 e 42 a seguinte indicação:
Art.41. Readaptação é a investidura em cargo mais compatível com a
capacidade do funcionário e dependerá sempre de inspeção médica.
Art.42. A readaptação não acarretará diminuição, nem aumento de vencimento
ou remuneração e será feita mediante transferência.
42
Sendo assim, identificamos que faz 40 anos, desde a primeira implantação da
normatização que dispõe sobre a readaptação de servidores estaduais, e que no
decorrer desses anos até hoje, o que podemos verificar e que foram realizadas
emendas, alterações propostas por vários sistemas de gestão governamental.
Poderemos identificar, a seguir, nas disposições legais que se refere ao processo de
readaptação.
O Decreto nº 52.968 de 7 de julho de 1972, que dispõe sobre a readaptação de
funcionário público estadual, no artigo 21º, determinou a criação, em cada Secretaria de
Estado ou órgão, e a constituição dos Grupos de Trabalho de Readaptação (GTR),
diretamente subordinados ao Secretário de Estado, e esse deverá cumprir a execução
sobre os trâmites relativos ao processo de readaptação.
Atualmente, a competência dos Grupos de Trabalho de Readaptação, conforme a
Portaria CAAS-1,13-08-90 que foi promulgada pelo Presidente da Comissão de
Assuntos de Assistência à Saúde, com fundamento no Decreto nº 13.270; de 12 de
fevereiro de 1979, e nos termos da Resolução SS-177, de 11 de julho de 1990, expede
e declara:
4.1 - Os GTRs deverão encaminhar à CAAS o rol de atividades dos funcionários
e servidores readaptados da Pasta, no prazo de 30 (trinta) dias contados da
data da publicação desta portaria.5 - Após a publicação da Súmula de
Readaptação, a CAAS comunicará aos Conselhos Regionais das categorias /
dos profissionais readaptados, as suas funções e o rol de Atividades que
passarão a desempenhar.
Para efetivar a readaptação do professor, a unidade escolar que tenha algum professor
que esteja em licença-saúde aguardando o processo de readaptação, deverá verificar,
na publicação do Jornal “O Diário Oficial do Estado”, aos sábados, se o nome do
professor consta como readaptado. Quando for verificada, a escola deverá
imediatamente, a partir do primeiro dia útil, providenciar junto ao professor sua opção
de vencimentos, conforme o que dispõe no art.98 da Lei Complementar 444/85:
43
O docente readaptado, que permanecer prestando serviços em unidades
escolares, ficará sujeito à Jornada de Trabalho Docente na qual estiver incluído,
fazendo jus, ainda, à carga suplementar de trabalho docente que prestava no
momento da readaptação, podendo, também, optar pela média da carga horária
dos últimos 60 (sessenta) meses imediatamente anteriores à sua readaptação.
Posto que, com a readaptação, não ocorra a investidura em novo cargo, existe a
possibilidade de que os vencimentos sejam majorados por conta da jornada de
trabalho.
O processo de readaptação do professor poderá ser de seis meses, dois anos ou
definitivamente. Informações da Comissão de Assuntos e Assistência à Saúde, (CAAS,
2007), dão conta de que, atualmente, o afastamento de seis meses não está sendo
mais realizado devido ao grande número de servidores que têm passado pelo processo
de readaptação. Segundo o Departamento de Recursos Humanos (DRHU, 2005), a
readaptação do professor foi criada, para que pudesse evitar a permanência do servidor
em licença-saúde por longo período.
Desta forma, a readaptação pode ser imediata, abrindo espaço para uma ação
equivocada, pois analisa a situação do professor de forma pontual, encerrando-a no
processo de readaptação e não possibilitando que esse professor possa ser reintegrado
ao seu trabalho original.
Ao contrário de outros setores do funcionalismo, nos quais a readaptação só atinge os
titulares de cargo, no QM os ocupantes de função atividade, professores não-efetivos,
são passíveis de readaptação, de acordo com o Estatuto do Magistério.
Conforme a determinação do Capítulo XI dos Direitos e Deveres-Seção I, Artigo 62 da
Lei Complementar 444, de 17 de dezembro de 1985, o Estatuto do Magistério se refere
ao docente readaptado em exercício em unidade escolar:
Artigo 62 – Os docentes em exercício nas unidades escolares gozarão férias
de acordo com o Calendário Escolar.Parágrafo Único – Aplicar-se-ão as
disposições do “caput” ao docente readaptado com exercício nas unidades
escolares.
44
O docente readaptado deverá exercer suas funções na unidade onde se encontra
classificado no cargo ou na função, no momento da readaptação e pode pedir mudança
de sede de exercício, desde que haja vaga em outra unidade escolar. Deve cumprir
sua carga semanal de trabalho em horas de trabalho, de acordo com o rol de
atribuições definido pela CAAS (DRHU, 2005).
Visto que esse docente está afastado de sua prática pedagógica de sala de aula, sua
hora de trabalho passa a ser de 60 minutos; 50 minutos somente para o professor que
atua em sala de aula.
Sendo assim, conforme informações DRHU (2007), em documento destinado às todas
a Diretorias de Ensino do Estado, a respeito do horário do professor readaptado, devido
às inúmeras consultas efetuadas, por telefones, e-mail, dos interessados ao próprio
Departamento de Recursos Humanos e as Diretorias de Ensino, em face de distintas
interpretações que vêm decorrentes da retificação da Resolução SE -18/2006,
publicadas no DOE de 18/03/2006, cumpre-nos informar que:
Com base no que dispõe o § 1º do artigo 10 da Lei Complementar nº. 836/97,
somente para o professor em sala de aula, no desempenho da "tarefa de
ministrar aulas", é que a hora de trabalho é de 50 (cinqüenta) minutos, quando
no período diurno, é de 45 (quarenta e cinco) minutos, no período noturno,
podendo a correspondente complementação dessas horas ser desenvolvida em
locais de livre opção do docente.Com relação a quaisquer outras atividades
exercidas extraclasse, na condição de Vice-Diretor de Escola, de Professor-
Coordenador, de Assistentes de Diretorias de Ensino/Oficinas Pedagógicas, de
Docentes Readaptados etc. e até mesmo no cumprimento de Horas de
Trabalho-Pedagógico Coletivo-HTPCs, a hora de trabalho do docente é de 60
(sessenta) minutos. ( DHRU, Disponível em:<www.edunet.com .br>. Acesso
em: 20 dez.2007)
Em relação ao cumprimento das reuniões pedagógicas existentes na grade horária do
professor, o horário de trabalho pedagógico (HTP) e as horas de trabalho pedagógico
livre (HTPL), o professor readaptado deve cumpri-las em local de sua livre escolha,
devendo cumprir as horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) na escola.
Conforme o artigo 8º da Resolução da Secretaria da Saúde, SS 77/97, o integrante do
QM readaptado poderá ser designado, nomeado ou afastado para exercer funções no
serviço público, desde que haja interesse da autoridade constituída, manifestada
45
através de ofício, e ouvida, previamente, a CAAS, quanto à compatibilidade das novas
atribuições com sua capacidade laborativa. Esse processo atualmente leva em média
seis meses ou mais para ser efetivado. Sobre as funções que o professor readaptado
pode ser designado, tem-se:
1. Compor módulo de assistência junto à Diretoria de Ensino (DE);
2. Diretor de Escola;
3. Vice-Diretor de Escola;
4. Professor Coordenador;
5. Exercer outras funções dentro do quadro do magistério (DRHU, 2005).
O docente readaptado poderá também ser afastado junto à unidade escolar do
município, (nos termos da Resolução SE 141/97 e instrução DRHU nº 8/7), desde que o
Prefeito Municipal requeira e que seja para exercer o mesmo rol de atividades proposto
pela CAAS.
Os servidores readaptados devem permanecer afastados de suas funções, mas
continuam desempenhando ações relativas do Rol de Atribuições que lhe é instituído
em seu ambiente de trabalho, visto que a readaptação não chega a configurar
aposentadoria por invalidez, que é fator determinante para o afastamento definitivo do
servidor de seu ambiente de trabalho, conforme Portaria DRHU nº 1, de 07, publicada
no DOE de 08/05/2003:
A aposentadoria por invalidez permanente depende de laudo favorável do
Departamento de Perícias Médicas do Estado e, no caso dos integrantes do
Quadro do Magistério do Estado, ocorre sempre com proventos integrais
conforme regra do artigo 39, parágrafo 3º da L.C. nº 836/97 (Plano de Carreira
do Magistério). Para o cálculo dos proventos, observa-se a média da carga
horária dos últimos sessenta meses anteriores à aposentadoria.
Na administração pública, existem três tipos de aposentadoria: por invalidez
permanente, compulsória ou voluntária. “Aposentadoria por invalidez permanente é
analisada decorrente de acidente em serviço, moléstia profissional ou doença grave,
contagiosa ou incurável, o servidor é afastado do trabalho” (Manual do Professor, 2007,
s/nº).
46
Considerando a necessidade de salientar os procedimentos referentes às solicitações
de estudo de aposentadoria por invalidez de servidores e de funcionários públicos, foi
criado o Comunicado DPME – 11/2007, que dispõe:
O Diretor do Departamento de Perícias Médicas do Estado, nos termos do
inciso VII do artigo 2º do Decreto nº 30.5559 de 03/10/1989, considerando a
necessidade de agilizar os procedimentos referentes às solicitações de estudo
de aposentadoria por invalidez, informa: Todas as solicitações de estudo de
aposentadoria por invalidez devem ser acompanhadas de relatório funcional.
O quadro constante no ANEXO A apresenta as descrições do Relatório da Situação
Funcional, de acordo com o Comunicado DPME-11/2007.
As características da aposentadoria compulsória, nos termos do artigo 40, § 1º, II, da
Constituição Federal, com redação dada pela EC - Emenda Constitucional 41, de
31/12/03, devem ocorrer quando o servidor público (homem ou mulher) atingir 70 anos
de idade e será com proventos proporcionais ao tempo de serviço.
A aposentadoria voluntária por tempo de contribuição segue a regra comum a todos os
servidores públicos. Como regra geral, a aposentadoria passa a ser possível, quando
se atinge uma idade mínima e de tempo de contribuição, a saber:
TABELA 2 – Regra Comum a todos os servidores públicos
Gênero Idade Tempo / Contribuição
Homem
60 35
Mulher
55 30
Fonte: Aposentadoria voluntária por tempo de contribuição. Disponível em:
<http:www.amccserviços.com.br/manual_prof/manual_06.html>. Acesso em: 05 set.2007, grifo do autor.
Além disso, o servidor deve comprovar o mínimo de 10 anos de efetivo exercício no
serviço público e 5 anos no cargo em que se der a aposentadoria. Os requisitos são
47
acumulativos e, portanto, o servidor só alcança a aposentadoria desde que atendidos
todos os requisitos.
Para o cargo de professor existe a aposentadoria especial. Desde que o docente
comprove tempo exclusivamente prestado em funções do magistério da Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, há a redução de cinco anos na idade e no
tempo de contribuição:
TABELA 3 - Aposentadoria especial do professor / professora
Gênero Idade Tempo / Contribuição
Homem
55 30
Mulher
50 25
Fonte: Aposentadoria voluntária por tempo de contribuição. Disponível em:
<http:www.amccserviços.com.br/manual_prof/manual_06.html>. Acesso em: 05 set.. 2007, grifo do autor.
Em relação à situação do professor readaptado, a administração pública tem o
entendimento de que o docente readaptado não tem direito à aposentadoria especial de
professor (de 25 anos), porque está afastado da sala de aula, e seu tempo para
aposentadoria se prolonga para 30 anos, seguindo a regra geral dos servidores
públicos. (Supremo Tribunal Federal, Súmula nº 726).
A perda da aposentadoria especial para o professor readaptado é inequívoca, porque é
reconhecido que as doenças que atingem o professor, como a exemplo a disfonia está
relacionada com as atividades no ambiente de trabalho, assunto abordado em sessões
anteriores. O ambiente laboral pode produzir enfermidades ocupacionais. Podemos
classificar o trabalho docente como um trabalho humano, contato direto com as
pessoas, e exposição direta com o ambiente de trabalho, e esses fatores propiciam
uma relação entre trabalho e saúde com maior exposição a riscos e enfermidades.
48
No caso do professor readaptado, houve uma interrupção de seu trabalho docente, por
um problema de doença; a readaptação não foi provocada por uma escolha, e sim por
uma conseqüência, gerada pelo desgaste da profissão. Perder o direito de
aposentadoria especial não justifica seu afastamento de sala de aula. Esse professor
continua dentro do ambiente escolar, exercendo várias funções diferentes do magistério
ao mesmo tempo, dados que serão apresentados mais adiante.
Professores em situação de readaptados devem exercer funções que estão designadas
ao Rol de Atribuições, questão que será detalhada na sessão seguinte.
1.1.2.2 Definição das atribuições para o professor readaptado.
Na situação de readaptação do professor são encontrados três tipos de Rol de
Atividades, para que possa se adaptar às condições relativas ao processo de saúde-
doença sofrido pelo professor. A diferença entre os Róis de Atribuições se dá pela
retirada de alguns itens, sobre determinadas atividades, mas o contexto é o mesmo
para os três tipos, (conforme ANEXOS B, C e D) Rol de Atribuições 1, 2 e 3,
(respectivamente).
O Rol de Atribuições pode ser classificado de acordo com as atividades relacionadas às
práticas pedagógicas e à produtividade administrativa da escola. O Rol de Atribuições
indica um perfil de professor colaborador, auxiliador, orientador, gerenciador ou
supervisor das atividades relacionadas ao processo educativo e administrativo. Não há
distinção quanto ao cargo que o professor ocupava enquanto estava em sala de aula,
se era professor de educação básica fundamental ou do ensino médio.
Segundo informações cedidas por meio de entrevista à Comissão de Assuntos à
Assistência à Saúde (CAAS, 2007), o rol talvez tenha sido formulado logo após a
vigência da Lei nº 10.261/68, aproximadamente há 40 anos, como foi visto
anteriormente. Não foram encontrados registros oficiais, que comprovem tal afirmação.
49
Mas o documento indica que a fonte oficial seja a Secretaria da Saúde, Gabinete do
Secretário, expedido pela CAAS.
Conforme o que dispõe a Resolução SE nº 307, de 31 de dezembro de 1991:
O integrante do Quadro do Magistério ficará obrigado, enquanto perdurarem os
motivos que deram origem à readaptação, a cumprir o Rol de Atribuições
constantes da Súmula de Readaptação, na mesma unidade de classificação do
cargo ou da função-atividade.
Cabe ao gestor da escola receber o professor na situação de readaptado, integrá-lo à
proposta que dispõe sobre o processo de readaptação, no que se refere à sua jornada
de trabalho e ao seu horário semanal, e apresentar o Rol de Atribuições relativo ao seu
processo saúde-doença. Em certos casos, quando o professor na situação de
readaptado não consegue se adaptar às funções do rol de atribuições, o gestor deverá
comunicar por escrito aos órgãos competentes responsáveis pela readaptação do
professor, para reavaliação.
Pode-se verificar, na expedição da Portaria CAAS-1 de 13 de agosto de 1990, que
dispõe sobre o Boletim Anual do Readaptado, que o gestor de escola, no
desenvolvimento de suas funções, sendo o superior direto do professor que se encontra
readaptado, anos atrás, deveria realizar anualmente uma avaliação sobre seu
desempenho. A informação da Equipe Técnica de Readaptação (2007) relata que
atualmente não é mais realizado esse tipo de avaliação, mas cabe ver, em modelo
ANEXO E, a forma como era realizado esse procedimento.
Em 2004, o DPME, “considerando a necessidade de enfatizar e ratificar os
procedimentos referentes a servidores readaptados” conforme disposto no Comunicado
–DPME-7, de 18 de novembro de 2004, (ver ANEXO F) faz referência aos fins de
obtenção de licença médica para professores readaptados. Entre os requisitos
necessários para a obtenção de licença médica, conforme o item – 3 do Comunicado:
“Rol Oficial de Atividades atribuído por ocasião do Estudo de Readaptação
devidamente datado, assinado e carimbado por superior responsável”.
50
Dessa forma, podemos analisar que o Rol de Atribuições é apenas um documento
exigido pela burocracia administrativa, sem um reconhecimento legal, e mantém um
padrão organizado de atribuições para o professor readaptado, o qual foi instituído há
muitos anos, e que deve ser analisado e avaliado, conforme o parecer do gestor, ainda
que sem o devido reconhecimento de suas ações. Apenas é utilizado na aplicação
burocrática que comprove se o professor readaptado está conseguindo adaptar-se a ele
ou não.
Assim, podemos compreender que existe a necessidade de reconhecimento social do
professor em situação de readaptado, que, após se afastar de sua atividade docente
por problemas de doença da sala de aula, retorna à escola, com o desafio de adaptar-
se a novas funções.
Entretanto, o processo de readaptação não é simples. Após os procedimentos formais
da burocracia estatal para regularização da vida funcional do professor, este perde
benefícios da aposentadoria, sofre aumento de horas de serviço, visto que está
afastado da sala de aula, e é solicitado a realizar atividades diferentes das relativas ao
magistério. Há um processo socioprofissional que abrange as relações sociais no
ambiente escolar e que afetam a identidade do educador. Dessa forma, a
fundamentação teórica do capítulo a seguir abordará as mudanças sociais
contemporâneas que afetam o trabalho docente, por meio de sua identidade construída
histórica e socialmente, identificando que existe uma cultura escolar e uma cultura da
escola que influenciam o modo de desenvolvimento da prática docente.
51
CAPÍTULO 2- IDENTIDADE E VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Enquanto a sociedade gerar a barbárie a partir de si mesma, a escola tem
apenas condições mínimas de resistir a isto. (Adorno, T. W.)
O processo de escolha da profissão docente sempre esteve atrelado a muitos fatores
relacionados às representações sociais: o significado da vocação, do amor à educação
e às crianças, do sentimento pessoal em se doar à formação de outras pessoas.
Podemos entender que a formação e a experiência adquiridas pelo professor ao longo
de sua carreira determinam sua identidade profissional. Esta é construída por meio da
relação que o professor estabelece no desempenho de sua profissão e da convivência
com seus pares, no grupo social, recebendo influências e sendo influenciado em seu
ambiente de trabalho, a escola.
Atualmente, podemos observar movimentos na sociedade denominada pós-moderna,
influenciando comportamentos, refletindo no fazer e no sentir, por meio de sua
dinâmica. Na profissão docente, não poderia ser diferente. A convivência com a
modernização interfere nas ações do professor, na maneira como responde às
exigências que a realidade lhe impõe.
A situação de readaptação do professor, nas escolas públicas estaduais, possui um
rótulo cultural que vem sendo aplicado há muito tempo. Ele é visto, na escola, como
alguém que pediu para ser readaptado ou adquiriu uma determinada doença e que não
tem mais possibilidades de ação educativa, de continuidade de seu trabalho
pedagógico, como se o processo de doença fosse um fim em si mesmo e impedisse de
continuar a prática pedagógica, no ambiente escolar.
Dessa forma, o presente capítulo tem o objetivo de abordar a questão da identidade do
trabalho docente, com base nas transformações que a realidade impõe a essa
profissão, levando em conta a questão histórica e social sobre a constituição dos
conceitos de cultura escolar e cultura da escola, no âmbito das relações de trabalho.
52
2.1 Sociedade, cultura e trabalho na contemporaneidade.
Podemos relacionar os reflexos culturais de transformações, no contexto do trabalho
docente, a fatores relacionados à pós-modernidade. A profissão docente está cada vez
mais exposta a novos desafios. O ritmo acelerado de exigências do nosso tempo faz
aumentar o índice de complexidade do trabalho docente. Dessa forma, podemos supor
que existe uma transformação das estruturas sociais, das identidades sociais em
relação à contemporaneidade.
Para compreender melhor essa questão, é importante destacarmos os movimentos que
assinalaram a transição da Idade Moderna para a Contemporânea. Não temos aqui a
pretensão de descrever um amplo contexto histórico sobre esses períodos, mas apontar
os fatores que têm influenciado as relações sociais. A busca por melhores condições de
trabalho mostra que trabalhadores e sociedade, como um todo, precisam apresentar
um modo de organização de trabalho que seja compatível com as necessidades
sociais.
Lima (2006) afirma que a pós-modernidade:
(...), embora não seja um consenso entre os estudiosos, é usado para designar
uma sociedade que não mais pode ser caracterizada da mesma forma que a
sociedade moderna, mas que também não corresponde a um novo modelo
social. (Lima, 2006, p, 65).
Segundo a autora, a pós-modernidade, apesar de indicar uma transição histórica, traz
consigo as marcas do capitalismo industrial, que determinou o aumento da
produtividade do trabalho, provocou a divisão social da produção e a interferência do
capitalismo no processo produtivo, ponto mais importante de uma evolução tecnológica,
social e econômica. Essas mudanças afetaram o modo de vida das pessoas, as
relações entre papéis, a interação social e os interesses comuns que existiam antes,
promovendo mudanças culturais, além de sociais e econômicas.
53
Para Harvey (1992), autor de um estudo clássico sobre a condição pós-moderna, a pós-
modernidade é uma situação avassaladora, existente no momento, mas não é discutida
pela sociedade como uma condição histórico-geográfica. Nesse sentido, o autor
destaca:
É possível escrever a geografia histórica da experiência do espaço e do tempo
na vida social, assim como compreender as transformações por que ambos têm
passado, tendo por referência condições sociais e materiais. (Harvey, 1992,
p.293).
De acordo com sua análise, na produção cultural pós-moderna, as perspectivas estão
na procura dos lucros que se determinam como prioridades. O autor define essa
situação como um clima de economia vodu, (...) de construção e exibição de imagens
políticas e de uma nova formação de classe social “. (Harvey,1992, p.295.)
A formação dos sujeitos também caminha nessa direção: a procura do lucro, do status,
acaba provocando a modificação de seu comportamento, tornando-os vazios, sem uma
identidade de classe, manipulável e extremamente descartável. O sujeito se torna um
objeto do capital e também objeto de consumo da economia de mercado.
Marconi (1985) relata que todas as sociedades urbanas ou rurais, simples ou
complexas, possuem cultura e não existe indivíduo humano desprovido da mesma,
porém, somente o recém-nascido e o homo ferus; um, porque ainda não sofreu o
processo de endoculturação
8
, e o outro, porque foi negado ao convívio humano,
durante os primeiros anos de vida, permaneceu em isolamento total, foi privado de
socializar-se e se tornou um ser de personalidade e cultura rudimentar.
Para a autora, a cultura, de modo geral, se constitui de conhecimentos, crenças,
valores, normas e símbolos. Conhecimentos: são informações adquiridas, um saber, e
são transmitidas ao longo do tempo de geração em geração; Crenças: são proposições
que o individuo demonstra aceitar perante uma sociedade, podendo ser verdadeiras e
falsas; Valores: significam qualidade, prestígio, poder, além de expressar sentimentos.
8
Endoculturação é o processo de aprendizagem e educação de uma cultura, desde a infância até a idade
adulta. Disponível em:<htpp//prof2000.pt/users/discoc/soc_e.html> Acesso em: maio de 2007.
54
Podem variar de acordo com os atributos que uma pessoa ou um grupo social possa
aceitar como prioridade sobre um objeto ou uma determinada situação; Normas:
representam o conjunto de regras comportamentais o qual é apresentado para o
indivíduo realizar em determinadas situações, perante uma sociedade; Símbolos:
Significados específicos de um contexto cultural, que permite ao homem transmitir seus
conhecimentos; podem ser representados por pessoas, palavras, sinais, objetos etc.,
valores básicos incessantes da cultura e da sociedade.
Assim, essa estrutura depende do projeto de cada sociedade, como um projeto coletivo.
Para Lakatos (1985 ) e Meksenas (1986), as culturas atendem aos problemas da vida
do indivíduo ou do grupo, e as sociedades necessitam da cultura para sobreviverem.
Ambas estão intimamente relacionadas, resultam da criação humana, pertencem a toda
sociedade e fazem parte dela. Não há sociedade sem cultura, assim como não há
cultura sem sociedade.
O momento atual está repleto de profundas transformações, que desencadeiam
mudanças em todas as esferas da vida social, interferindo nas culturas. A modernidade
está ligada ao mundo capitalista, às condições materiais.
Marcuse (1987), abordando as condições materiais de vida, identifica que:
Dispor sobre os bens materiais nunca constitui inteiramente obra da sabedoria
e da laboriosidade humanas; eles se encontram sob o domínio do acaso. O
indivíduo que coloca seu objetivo supremo, sua felicidade, nesses bens, se
converte em escravo de homens e de coisas que se subtraem a seu poder:
renuncia à sua liberdade.(Marcuse, 1987, p.90).
Para Crochik (1998), na mesma direção de Marcuse, uma cultura que não valoriza a
individualidade, faz gerar certa duplicidade na formação, desencadeando uma
esquizofrenia, conseqüência que exige do indivíduo que se forme para reproduzi-la,
adaptando-se às suas exigências, pois a não-adaptação gera sofrimento individual.
Quando esse sentido de cultura é arbitrário, e se presta a ser um fim em si mesmo, sem
55
considerar os sujeitos que nela vivem, devido ao seu caráter exterior, impede que as
pessoas nela se reconheçam.
Ainda em Marcuse (1977, p.100), em seus estudos sobre cultura e sociedade, “a cultura
deve assumir a preocupação com a exigência de felicidade dos indivíduos”, e não mero
reflexo de uma sociedade que se reproduz por meio da afluência econômica. Assim, o
trabalho está relacionado às questões culturais, pois, em todas as sociedades, há
produção e também modos de organização desta produção.
Meksenas (1986), argumenta que as formas de organização social variam de acordo
com cada cultura, em que há grupos de pessoas que se integram para satisfazer as
necessidades de sobrevivência:
Todos realizam cultura a partir do momento em que suas atividades nascem
das necessidades, e, para satisfazê-las, eles passam a se relacionar entre si,
desenvolvendo uma concepção de vida social. Uma coisa, porém, é
fundamental para criar cultura: o trabalho.(Meksenas, 1986, p.16)
O trabalho é pensado por Meksenas do ponto de vista social, não como uma produção
particular, individual, mas como uma necessidade exterior que transforma a natureza,
para obter sustento e bem-estar, envolvendo um mínimo de técnica, de conhecimento
que se transforma em utilidade para alguém, promovendo entre as pessoas relações
sociais. Juntas, as pessoas, por meio do trabalho, desenvolvem uma interação e uma
concepção de vida social, que se estabelece como cultura.
Pelo avanço da era industrial, o trabalho tem deixado de ter uma representação de
natureza humana relacionado diretamente à subjetividade do indivíduo, e tem passado
a ser, como relata Roggero (2005) fundamentada em Adorno, a degradação da
experiência em vivência. A vida moderna agita o indivíduo podendo transformá-lo na:
(...) expressão mais acabada do domínio do capital como estrutura da sociedade,
no qual se exprime a total indiferença pela individualidade dos seres e das coisas
que ele já não discrimina, apenas aprende a se autopreservar pela
desvalorização do mundo objetivo (Roggero, 2005, p.219).
56
Ao preencher um posto de trabalho, as pessoas se submetem, seguem uma
padronização como natural. Isso mantém a superfície das relações socioprofissionais.
Vivemos em uma cultura que parece ter perdido o campo do trabalho para a busca de
satisfação. Neste sentido, o trabalho é entendido somente como poder de consumo,
status, salário, prestígio, troca de desempenho por benefícios. Atualmente o trabalho é
concebido como atividade regular sem interrupções, intensa e carente de satisfações.
E, no significado da palavra, segundo Ferreira (2000), o termo trabalho refere-se, em
uma de suas acepções, à aplicação das forças e faculdades humanas para alcançar um
fim determinado pelo homem, pela razão, através de seus conhecimentos, em sua
formação, transformando-se em atividades úteis à sociedade.
Dessa forma, podemos pensar que a realização do trabalho pode ser entendida como
uma produção social, para que não se transforme em mera relação comercial que
envolva apenas a força de trabalho e a de mercado.
Como afirma Silva (2000 p.15), o “homem, como todos os animais, é capaz de
transformar a natureza para seu próprio bem-estar, mas é o único ser vivo que
consegue formular a idéia antes de sua concretização, não seguindo, portanto, uma
programação da espécie”, o que nos remete a pensar que o homem seria capaz de
regular e controlar seu metabolismo com a natureza.
Sobre a questão da reflexão de ação do homem na sociedade contemporânea, Crochik
(1997, p.102) ressalta:
(...) o ideal de homem que sobrevive até os nossos dias é o daquele que, fruto
da relação entre natureza e a cultura, consiga se apropriar dos elementos
culturais, sem esquecer os apelos de seus desejos, que, se não podem ser
realizados, devem ser refletidos.
Assim, a ação do homem na sociedade contemporânea é marcada por fatores sociais,
seja na sua vida pessoal, ou profissional. Sua sobrevivência depende de uma cultura
57
que valorize a reflexão, e, mesmo que seus desejos não possam ser concretizados,
devem ser refletidos.
Diante do exposto, pudemos observar que as transformações sociais que existem na
sociedade moderna afetam a identidade, que é construída por elementos culturais.
Na sessão seguinte, será apresentado um traçado histórico das primeiras escolas
brasileiras e as condições de trabalho da profissão docente.
2.2 Escola e condições de trabalho na história da educação brasileira
Na história da educação brasileira, pode-se observar que, durante os séculos XVI até
parte do séc. XIX, predominou o monopólio exclusivo dos jesuítas e da aristocracia; a
nobreza que aqui permaneceu durante séculos, sobrepondo o processo cultural
europeu sobre a cultura nativa que habitava o Brasil, desde o início da colonização
portuguesa. O objetivo em relação à educação era a evangelização missionária, e a
divulgação da doutrina católica:
Dadas as condições econômicas, políticas e sociais do processo de
colonização portuguesa no Brasil, o catolicismo acabou-se implantado como
religião tradicional dos colonizadores, empregando também fortemente o ethos
religioso dos indígenas locais e dos escravos africanos, grupos-alvo do trabalho
de evangelização pelos padres católicos (Severino, 1986, p. 65).
Assim, esses acontecimentos foram compondo a cultura brasileira em um modo de ver
a educação que caracteriza a progressão do sistema educacional brasileiro até os dias
atuais.
Os primeiros professores que aqui vieram, não eram educadores de oficio, mas sim
teólogos. Chegaram por volta de 1549, sob a orientação do Padre Manoel da Nóbrega
e, dias depois de sua chegada, construíram a primeira escola na cidade de Salvador,
Bahia. Os jesuítas trouxeram consigo os ensinamentos europeus e os métodos
58
pedagógicos, regulamentados por um documento, o Ratio Studiorum
9
Durante 50 anos,
o professor jesuíta dedicou-se ao ensino e à fé religiosa.
Em 1759, logo após o monopólio dos jesuítas, o marquês de Pombal criou as aulas
régias que forneceram a reforma dos estudos em todo o território de domínio português.
Através do Alvará de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal suprimiu as escolas
dos Jesuítas e criou as aulas régias de:
(...) de latim, grego e retórica, com novos métodos e novos compêndios, como
os manuais de Antonio Pereira, Novo método de gramática latina, e de Antonio
Felix Mendes, A arte da Gramática Latina, que forneceram as bases da
Reforma dos estudos de 1759. (Marcílio, 2005, p.20)
Para Mendonça (2007), desde a organização das Reformas Pombalinas, em Portugal e
nas colônias, os professores eram selecionados, controlados e pagos pelo Estado.
Eram chamados de régios e se dedicavam à educação elementar, e o ensino passa a
ser secular. Mas, como, na época, era uma colônia escravocrata e majoritamente
analfabeta, seria comum encontrar padres entre os poucos letrados que se dedicavam
a lecionar.
Após a independência, tem a sua primeira Lei de Instrução Primária, instituída no artigo
179 da Primeira Constituição Brasileira, outorgada em 1824, em documento que
definiria as bases de estudo na educação.
Romanelli (1986) relata que a independência não representou nenhuma modificação
estrutural no País; constituiu, sim, a transferência de poderes dentro de uma mesma
classe, a direção da nova nação aos proprietários de terra, de engenhos e aos letrados.
Em 1840, começaram a surgir as escolas normais, ainda que de forma precária: “Em
geral, tinham um único professor, que mal sabia alguma coisa de pedagogia”. (Marcílio
2005, p.8).
9
Ratio Studiorum: Método de ensino elaborado pelos jesuítas (1586-1599), um programa de estudo
educacional rigoroso. O princípio e o objetivo primordiais estavam na evangelização dos povos na fé
católica, (Marcílio, 2005, p.7)
59
Em suas pesquisas sobre a formação de professores, Galvão (2007) registra um
depoimento de um homem do Estado da Paraíba que informou que, em 1850, só
escolhia a profissão de professor quem não tinha outro jeito de ganhar a vida. Em 1872,
o ofício de professor ainda não tinha reconhecimento social.
Esse fato tem origem no precário interesse dos governantes com a Educação Brasileira
e com a formação de professores. A função primeira dos jesuítas era a questão da
evangelização; depois, o ensinar a ler e a escrever. Eram valorizados como
catequizadores e também em respeito à própria formação cultural que possuíam.
Com o passar do tempo, essa percepção em relação à figura do professor permaneceu,
e qualquer um poderia ser professor, desde que estivesse disposto.
Muitas transformações ocorreram então. A modernidade impôs novas habilidades e
competências à profissão docente, mas se analisarmos um pouco da história, se
resgatarmos as lembranças dos nossos professores, de nossa formação escolar,
veremos que muita coisa não mudou. Como podemos identificar em Arroyo (2000), os
mestres de antigamente e de agora continuam iguais, repetindo os traços do ofício,
hábitos, saberes, fazeres de sua docência. As lembranças, a herança do ofício de
professor constituem um processo que deixa marcas.
De acordo com Arroyo (2000), nossa herança social e cultural tem influência nas
escolhas profissionais, nos fatores sociais que nos levam ao magistério e nele nos
mantêm. Dessa forma:
A condição de vida está presente em nossas escolhas ou condiciona nossas
escolhas. Não escolhemos a profissão que queremos, mas a possível. Esta
condição está presente na socialização de toda a nossa vida, sobretudo de
nossa infância ou juventude, na socialização das imagens profissionais e das
posições que projetamos como possíveis. (Arroyo, 2000, p. 126).
60
Lembranças de professores, quanto à sua formação, apontam para a idéia do
magistério como vocação, cuja base religiosa foram a herança dos jesuítas. São
questões da categoria docente que se refletem nos tempos atuais.
Com base nessa argumentação, Arroyo (2000, p.27) sugere:
Problematizar-nos a nós mesmos pode ser um bom começo, sobretudo se nos
leva a desertar das imagens de professor que tanto amamos e odiamos, que
nos enclausuram mais do que nos libertam. Porque somos professores.Somos
professoras. Somos, não apenas exercemos a função docente. Poucos
trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira apropriada.
Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida social. Os
tempos de escola invadem todos os outros tempos.
Ser professor na sociedade contemporânea exige a desvinculação dos modelos do
passado, não como negação, mas como filtro para repensar a prática educacional, não
como dom ou vocação, mas como uma profissão de responsabilidade social que exige
do sujeito-professor essa visão de totalidade, imbricada nas questões sociais, políticas
e econômicas que afetam a cultura da escola e a cultura escolar atualmente.
Fourquin (1993) que focaliza questões sobre escola e cultura, relata que as reflexões
sobre os problemas da educação estão relacionados aos fatores que se referem à
função da transmissão cultural da escola. Para o autor, no mundo contemporâneo, as
dificuldades que existem para definir as relações entre educação e cultura, não provêm
somente das necessidades dos processos de seleção e transposição didática. Tais
relações podem ser definidas na situação da própria cultura, a forma como ela se
desenvolve e se relaciona com o conceito de modernidade. A educação, atualmente,
tem menos capacidade de encontrar um fundamento e uma legitimação de ordem
cultural, devido às conseqüências que a cultura enfrenta.
Segundo Fourquin, a cultura “perdeu o seu norte”, se encontra impedida devido aos
laços da tradição e da bússola do princípio da autoridade. Sendo assim:
Toda a reflexão sobre a educação e a cultura pode assim partir da idéia,
segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento
educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência
61
humana considerada cultura, isto é, não como a soma bruta (e, aliás,
inimputável) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos
homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos
tempos, pôde aceder a uma existência “pública”, virtualmente comunicável e
memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos
sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras
admiráveis. (Fourquin, 1993, p. 13-14)
Assim, Fourquin afirma que a cultura é o conteúdo substancial da educação. A
educação não é nada fora da cultura e sem ela, mas por meio do desenvolvimento do
trabalho docente, ao qual o autor determina, como “tradição docente”, é que a cultura
se transmite e se perpetua.
Nesse sentido, a educação realiza a cultura como lembrança viva, como processo
contínuo de reativação incessante e ameaçada, significando, em nível geral, que a
educação e cultura aparecem como duas faces recíprocas que se complementam em
uma mesma realidade: “uma não pode ser pensada sem a outra e toda reflexão sobre
uma desemboca imediatamente na consideração da outra” (Fourquin, 1993, p.14).
E no contexto dessa complexidade de transformações culturais, Defourny (2008) afirma
que, atualmente, a escola é o locus privilegiado para a aquisição organizada de
conhecimentos essenciais e fundamentais por todas as pessoas. Assim, a escola
precisa ser ambiente que propicie o convívio democrático, construído no cotidiano, no
envolvimento de toda a comunidade escolar e em suas relações com o ambiente
externo.
De acordo com Candau (2000), a escola é uma construção histórica recente. Segundo
a autora, os sistemas escolares, na América Latina, foram constituídos neste século, e
apresentam um modelo que foi sendo consolidado como uma instituição de base a
promover a apropriação do conhecimento, considerado socialmente relevante para a
formação da cidadania. No entanto:
Estas duas funções básicas da escolarização hoje podem se afirmar, estão em
crise, seja pela dificuldade da escola de fato as realizar, seja o que
62
consideramos mais relevante para a nossa discussão, pelo próprio anacronismo
em relação aos tempos presentes.(Candau, 2000, p. 14)
Nesse sentido, para a autora, a escola não consegue cumprir seu papel social que é a
formação de cidadãos conscientes, críticos, emancipados, devido às regras
ultrapassadas da escola tradicional baseada no modelo da antiga burguesia.
Atualmente, a escola precisa ser uma instituição onde todos devem trabalhar juntos, um
ambiente para a busca de novos saberes e não apenas um local para simples
prestação de serviço. Na escola, “as pessoas vão para aprender juntas... para aprender
sem serem escolhidas”. (Meirieu, 2006, p.69)
A escola deve ser um ambiente democrático onde as pessoas devem se reconhecer em
suas diferenças étnicas, raciais ou de gênero, mas significa também aceitar que, em
nossa sociedade, convive, hoje, uma pluralidade de identidades. Todas as pessoas
podem contribuir com seu modo de ver, ouvir, aprender e perceber o mundo.
Por outro lado, é preciso refletir sobre a mudança de valores sociais, que se reflete
dentro da escola, e como isso afeta o perfil do professor, considerando-se o
desprestígio profissional, a desvalorização da carreira docente, o resultado de uma
profissão desigual, que produz, no professor, lamentações que se traduzem na cultura
profissional, no simbolismo do seu trabalho e na sua representação social. As
representações que o professor tem do conhecimento e de si, em relação ao outro,
afetam a forma, como organiza e desenvolve a sua prática.
Segundo Fullan & Hargreaves (2000), que realizam estudos, propõem idéias para
transformações educacionais, e atuam como pesquisadores e consultores de políticas
junto aos sistemas escolares e organizações governamentais canadenses e
internacionais, estamos vivendo uma fase de evolução nas escolas e nas
administrações educacionais, mas as reformas educacionais devem dar mais atenção
às contribuições que os professores podem oferecer. Para eles, o eventual fracasso
dos sistemas educacionais pode ter como uma das causas políticas, o fato de que
63
ignoram e simplificam o modo de ensinar dos professores, deixando de observar as
culturas escolares:
As culturas escolares fazem diferença (...) São os indivíduos e os pequenos
grupos de professores e de diretores que precisam criar a cultura escolar e
profissional que desejam. Por isso devemos lutar – tanto na escola como fora
dela.(Fullan & Hargreaves, 2000, p.129)
A importância em relação ao desempenho de uma função social envolve as
experiências individuais, o contato com o grupo, a representação de papéis que são
assumidos ao longo da vida.
Adorno (2000, p.99), discutindo tabus acerca do magistério, argumenta que: “de uma
maneira inequívoca, quando comparado com outras profissões acadêmicas como
advogado ou médico pelo prisma social, o magistério transmite um clima de falta de
seriedade”. Para o autor, a desproporção que registra em relação ao conceito que se
faz do magistério, está relacionada às motivações subjetivas da aversão contra o
magistério, em especial, as que são inconscientes.
Esses fatores acabam criando profissionais da educação sem anseios e desejos, que
acabam se moldando ao modelo que o sistema impõe, tornando-se profissionais
desmotivados e sem compromisso com a função social de seu trabalho.
De acordo com Adorno (2000), a formação cultural é necessária para quem pretende
ser um educador e esta deve ser adquirida, não somente por meio de hábitos
adequados na freqüência em cursos preparatórios, mas conquistada por meio de
esforço espontâneo e interesse. Para haver formação cultural, requer-se amor: “seria
melhor que quem tem deficiências a este respeito, não se dedicasse a ensinar”, diz
Adorno. (2000, p.64)
Fullan & Hargreaves (2000), na abordagem sobre fatores que são importantes na
construção de um professor, destacam o período em que professores crescem e
ingressam na profissão e pela influência dos sistemas de valores e crenças que os
acompanharam nesses momentos de transição no desenvolvimento de suas carreiras,
64
nas relações de trabalho com seus pares, fatores que estão relacionados com seu
comprometimento, a confiança no ensinar, “seu senso do real e suas atitudes quanto à
mudança”. (Fullan & Hargreaves, 2000, p.42)
Os autores entendem que, por meio de uma profissão, um conjunto de pessoas se
interliga, estabelecendo um desenvolvimento de atividades que visam a especificar uma
variável para o exercício de cada profissão, e essas variáveis tanto criam sociabilidade
entre as pessoas, como também progressão e reconhecimento.
Reconhecidos os aspectos que constituem a cultura profissional, na próxima seção,
será abordado o conceito de identidade docente.
2.3 Identidade docente
A questão da identidade, no mundo globalizado, está em foco. Existe uma infinidade de
informações veiculadas a todo o momento, provocando mudanças que afetam as
estruturas sociais e, conseqüentemente, os indivíduos e as noções de identidade ou
identidades.
Assim, um conceito que era predominantemente estudado no campo da psicologia,
atualmente, desperta interesse por várias áreas do conhecimento, como a filosofia, a
história e a sociologia.
Meihy (1996), um historiador social, relata que, modernamente, novos problemas têm
atingido a estabilidade sobre o conceito de identidade, ou seja, a identidade como
herança cultural está submetida a situações desafiadoras, sofrendo alterações com as
múltiplas variações que vêm ocorrendo na cultura e pelas diversas situações que
afetam as pessoas.
Nesse sentido, a identidade do profissional da educação está vinculada também às
contradições culturais existentes no âmbito escolar. Este profissional sofre influências
65
relativas à própria desvalorização da profissão, quanto ao que é ser professor na
sociedade atual.
Frente à necessidade de novas posturas pedagógicas dos professores, ao procurar
conhecer o processo que define a identidade do professor é preciso considerar o que
acontece socialmente.
Segundo Crochik (1997), as pessoas estão experimentando crises de identidade, que
são provocadas pelas mudanças estruturais havidas na sociedade, nos últimos anos, já
que a exigência para a sobrevivência humana em sociedade está cada vez maior.
Para o autor, a possibilidade de um individuo ser independente, autônomo, só será
alcançada em decorrência de um projeto de cultura que precisa ter como função
principal a defesa em favor dos homens contra as ameaças da própria natureza. Nesse
sentido: “Como o homem é também natureza, deve ser defendido de si mesmo e do
outro. Assim, a outra função da cultura, decorrente da que foi enunciada, é a de
estabelecer regras para a relação entre os homens”. (Crochik, 1988, p.2) Nesse
sentido, vem à importância de cada professor traçar sua trajetória, reconhecer suas
capacidades, traçar metas e ações.
Para Candau (2000), apoiada em Schaffel, as identidades são construídas pela história
de cada indivíduo. Assim:
Esta construção de futuro se apóia não só na estrutura objetiva dos sistemas,
nos quais se desenvolvem as práticas individuais e relacionais no interior dos
diversos campos, como também no aspecto subjetivo das capacidades dos
indivíduos em encontrar os seus espaços de ação, a partir do desenvolvimento
de estratégias individuais, para traçar as suas trajetórias nestes campos
socialmente estruturados. (Candau, 2000, p.104)
Assim, segundo a autora, a história de cada individuo forma sua identidade social, e
essa são construtoras da sua história futura, que se apóiam não somente nas
estruturas subjetivas dos sistemas que estão relacionadas as praticas individuais e
66
relacionais, mas também no aspecto subjetivo das capacidades individuais de ação, no
traçar de suas trajetórias.
O sociólogo Bauman (2005), que realiza um estudo sobre identidade, na vida
contemporânea, ressalta:
A questão da identidade também está ligada ao colapso do Estado de bem-
estar social e ao posterior crescimento da sensação de insegurança, com a
“corrosão do caráter” que a insegurança e a flexibilidade no local de trabalho
têm provocado na sociedade. (Bauman, 2005 p.11)
A explicação do autor sobre o sentido de “corrosão do caráter” refere-se à presença
marcante da ansiedade no comportamento das pessoas. Ele destaca essa
manifestação como sendo um reflexo de suas tomadas de decisões, de seus projetos
de vida, e enfatiza essas condutas para homens e mulheres da sociedade ocidental.
Assim, podemos entender que a identidade, como um processo contínuo de redefinir -
se, de inventar e reinventar a sua própria história. Podemos, então, associar a imagem
do profissional da educação que vem sendo construída social e historicamente, no
sentido da “corrosão do caráter” que deriva de mudanças e transformações, e a
sociedade vai, cada vez menos, concedendo a esse profissional reconhecimento social,
e, cada vez mais, colocando toda a responsabilidade da educação centrada na
profissão docente.
Podemos relacionar a imagem do professor que é construída pela sociedade atual, ao
fenômeno explicado por Bauman, que em uma sociedade onde as identidades se
tornaram incertas e transitórias, “qualquer tentativa de “solidificar” o que se tornou
líquido por meio de uma política de identidade levaria inevitavelmente o pensamento
crítico a um beco sem saída. (Bauman, 2005, p.12)
Almeida (2006) considera que a figura do professor passou de um endeusamento por
parte do aluno para vítima do sistema, com pouco valor a seu salário, formação
precária, e às vezes, é visto como negligente, e, com a demanda das tecnologias,
67
correndo o risco de ser substituído pela máquina. Ainda assim, o autor enfatiza que: “o
professor é a figura de proa. Sem formação adequada e sem sua contribuição, um país,
uma nação, uma cultura não se desenvolve”. (Almeida, 2006, p.86)
Para Fullan & Hargreaves (2000), o fator mudança traz duas implicações fundamentais
para a identidade docente: a primeira refere-se à forma freqüente como ocorrem os
julgamentos entre o próprio grupo de educadores sobre competências,
comprometimento e a capacidade; a segunda diz respeito às expectativas que são
geradas em relação ao próprio grupo, em relação às questões ligadas com o
envolvimento nas escolas, seu compromisso e a forma como vêem e absorvem as
mudanças.
Essas implicações podem se transformar em “rótulos gráficos”, a exemplo de
professores que, na metade ou no final de carreira, são apontados por outros colegas,
como sendo incompetentes e recebem o rótulo de gastos, inúteis, rótulos que não
explicam suas dificuldades: “São apenas evasivos. Não são rótulos que convidam à
ação, sugiram soluções. Eles legitimam a inatividade que sinaliza o abandono da
esperança”. (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 42)
A aplicação de “rótulos gráficos” ao perfil do professor, seja dentro da escola, ou fora
dela, de forma inconsciente ou não, colabora para acentuar a visão negativa que a
sociedade tem a respeito da profissão docente. Se o professor não consegue cumprir
suas tarefas devido às dificuldades de adaptação às novas exigências, é visto como
incapaz em relação ao seu trabalho. Não são considerados os desafios impostos no
seu dia-a-dia, a sobrecarga, a burocracia que dizem respeito à organização de seu
trabalho.
A profissão docente não é apenas um produto histórico, no sentido de surgir de
contradições e da necessidade que se apresentou em cada época, mas também
instituidora de relações sociais e de identidades, como será demonstrado no próximo
capítulo.
68
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA E IDENTIFICAÇÃO PRELIMINAR DO UNIVERSO DA
PESQUISA
Pensar a educação em um contexto de tantas dúvidas e incertezas nos obriga
de certa forma articular a perplexidade inicial com o desafio instigante de refletir
sobre essas mudanças, de procurar pistas de reflexão para as diferentes
questões que se colocam hoje neste campo. (Candau, 2000)
Entendemos que as características de estudo de um determinado objeto devem estar
condicionadas às escolhas pelos instrumentos de pesquisa e pelas técnicas de
apreensão que serão utilizadas, e o entendimento por pesquisa, analisada como
atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade.
“Para se realizar uma pesquisa, é preciso promover o confronto entre os dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e conhecimento
teórico acumulado a respeito dele”. (Lüdke; André, 1986, p.1)
No desenvolvimento deste projeto, buscou-se combinar diversas técnicas de pesquisa,
o que possibilitou consolidar dados de forma integrada, em fatos relevantes em
informações numéricas e textuais, na interlocução entre o discurso e a realidade em
que vivem os professores na situação de readaptado.
Dessa forma, o terceiro capítulo tem como universo investigativo a busca para mapear
uma realidade: a situação de professores readaptados, pesquisa de campo realizada
com professores das 78 escolas que pertencem à Diretoria de Ensino Região de Mogi
das Cruzes, do ano de 2007 a 2008. Tem por objetivo identificar os motivos, as ações
que professores em situação de readaptados vivem em suas trajetórias de vidas
pessoais, profissionais, dentro dos ambientes escolares.
Esse capítulo se subdivide em duas sessões: inicia-se com a aplicação do primeiro
questionário, conforme APÊNDICE A, (enviado às 78 escolas), tem caráter quantitativo,
possui fator censitário, tem como objetivo consolidar informações, identificar as causas-
doença, conhecer o perfil e o ambiente de trabalho dos professores readaptados. Logo
após a apresentação dos resultados do primeiro questionário, realizou-se uma análise
69
comparativa dos dados, possibilitando confrontar os resultados verificados por alguns
estudos identificados na pesquisa e as informações coletadas pela pesquisa de campo
do projeto. Na segunda sessão, a aplicação do segundo questionário, conforme
APÊNDICE B (entrevista com 58 professores readaptados) e apresenta caráter
quantitativo e qualitativo; propõe - se a avançar mais no conhecimento subjetivo que
permeia a situação de readaptação, apresentando algumas percepções de que os
professores readaptados compartilham sobre a situação de readaptação.
A seguir, apresentaremos a caracterização do universo de pesquisa da aplicação do
primeiro questionário.
3.1 Perfil dos professores readaptados das escolas da Diretoria de Ensino Região
de Mogi das Cruzes.
Nos itens desta seção, será apresentado o perfil dos professores readaptados das 78
escolas da Diretoria de Ensino Região de Mogi das Cruzes. A pesquisa foi realizada
com as escolas que fazem abrangência da Diretoria de Ensino Região de Mogi das
Cruzes, compreendendo os municípios de Mogi das Cruzes, Biritiba Mirim e
Salesópolis. A região que pertence ao Alto Tietê é constituída por áreas urbanas e
rurais. Devido a essa diversidade regional, as escolas apresentam características
bastante diferenciadas.
Em entrevistas formais com a Dirigente Regional, com alguns diretores e com os
próprios professores readaptados, foi possível conversar sobre a importância de realizar
essa pesquisa e a necessidade da participação das escolas no preenchimento do
questionário.
Para a realização da aplicação dos questionários junto às escolas da Diretoria de
Ensino Região de Mogi das Cruzes, foi enviado um ofício solicitando a permissão,
detalhando as etapas e os procedimentos da realização da pesquisa.
70
O primeiro questionário de pesquisa aplicado de março a setembro de 2007 tem como
objetivo levantar dados, um estudo com base na metodologia quantitativa, mapear a
situação de readaptação dos professores da Diretoria de Ensino Região de Mogi das
Cruzes. Os questionários foram enviados por e-mails para as escolas, solicitando aos
Diretores que pudessem mediar o preenchimento junto aos professores readaptados, e
todos os questionários foram recebidos pelo protocolo da Diretoria de Ensino Região de
Mogi das Cruzes.
Após o recebimento dos questionários, os dados foram tabulados e organizados em
gráficos. A gestora da única escola que não devolveu o questionário preenchido, foi
procurada pessoalmente, para esclarecimentos adicionais, e ela alegou que os
professores readaptados estavam inseguros em preencher o questionário. A gestora
relatou que a escola possui 2 docentes readaptados, o que corresponderia a 0,7% do
universo pesquisado.
3.1.1 Instrumentos e procedimentos de mapeamento preliminar do objeto de
pesquisa.
A seguir, apresenta-se o total de professores, em relação ao cargo e a distribuição de
faixa etária, dados correspondentes ao quadro de professores da Diretoria Região de
Mogi das Cruzes.
TABELA 4 - Contingente de professores distribuídos por cargo - Diretoria de Ensino
Região de Mogi das Cruzes (no cargo atual)
Indicador
Proporção
Professor Educação Básica I (Efetivo) 14,69%
Professor Educação Básica I (Não efetivo) 12,87%
Professor I (Efetivo) 0,00
Professor II (Não efetivo) 0,04%
71
Professor II (Efetivo) 39,41%
Professor de Educação Básica II (Não efetivo) 32,99%
TOTAL DE PROFESSORES
2.852
Fonte:Cadastro Funcional da Educação – (Inclui afastados pela “052”, ocupantes de Postos de Trabalho
e outros) Vigência: Julho de 2007. Departamento de Recursos Humanos – DRHU (2007). Total de
professores, Diretoria Região de Mogi das Cruzes. <Disponível em: http://drhu.edunet.sp.gov.br> .
Acesso em: 20 jun.2007, grifo nosso
A Tabela 4 mostra que o total de professores efetivos corresponde a 54,10 % e não-
efetivos 45,90%, ou seja, a diferença entre as categorias é de 8,20%.
TABELA 5 - Contingente distribuído por faixa etária Diretoria de Ensino Região – Mogi
das Cruzes (no cargo atual)
Indicador
Proporção
Professores de 20 a 29 anos 12,73%
Professores de 30 a 39 anos 25,95%
Professores de 40 a 49 anos 39,62%
Professores de 50 a 59 anos 19,14%
Maior /igual 60 anos 2,56%
Fonte: Cadastro Funcional da Educação – (Inclui afastados pela “052”, ocupantes de Postos de
Trabalho e outros) Vigência: Julho de 2007. Departamento de Recursos Humanos – DRHU (2007).Total
de professores distribuídos por faixa etária, Diretoria Regional de Mogi das Cruzes. Disponível em:<
http://drhu.edunet.sp.gov.br>.Acesso em: 20 de jun. 2007, grifo nosso.
Observando a Tabela 5, é possível perceber que a maioria dos professores se encontra
entre 40 (quarenta) e 49 (quarenta e nove) anos de idade totalizando 39,62% do
contingente apresentado.
A pesquisa propõe identificar dentre 2.852 professores que pertencem às 78 escolas
que compõem a Diretoria de Ensino Região de Mogi das Cruzes, os professores que se
encontram em situação de readaptação. Nas tabelas relacionadas acima, o número de
72
professores readaptados está incorporado a outros, segundo Cadastro Funcional da
Educação.
O resultado do levantamento de dados realizado com a aplicação do primeiro
questionário: Foi autorizado pela Diretoria de Ensino Região de Mogi das Cruzes e
enviada às 78 escolas da região, 77 delas deram retorno. Essa etapa da pesquisa foi
realizada no período de 20 de março a 30 de setembro de 2007. O primeiro
questionário de pesquisa apresenta 3 questões fechadas e 2 abertas para
levantamento dos dados preliminares da investigação.
Das 78 escolas que foram contatadas, identificou-se que há 254 professores em
processo de readaptação, e constatamos que dos 2.852 professores que pertencem à
Diretoria Região de Mogi das Cruzes, 8,3% estão em processo de readaptação. A
média por escola ficou entre 2.36% a 3,54% de professores readaptados. Destaca-se
uma única escola com 5,5% de professores readaptados, o que equivale a 14
professores (APÊNDICE C - Gráfico3).
Na análise do gráfico referente à faixa etária, pode-se perceber que a maioria dos
professores readaptados se encontra entre 39 e 53 anos, totalizando 67,3% do total
(APÊNDICE D - Gráfico 4).
No total de 254 professores readaptados, 92% são do gênero feminino 8% são do
gênero masculino. (APÊNDICE E - Gráfico 5 a e b)
Verificamos que 38,6% atuam nas secretarias das escolas públicas, 36,6% dos
professores readaptados atuam nas bibliotecas e 3,9% atuam nas Salas Ambientes de
Informática (S.A. I) e 20,9% desenvolvem atividades em mais de um ambiente dentro
das escolas. Identificamos também professores readaptados afastados da escola para
trabalharem na Diretoria de Ensino, e os que estão afastados por licença médica,
equivalem aproximadamente a 5%. (APÊNDICE F - Gráfico 6)
73
Em relação à causa-doença que atinge os professores para efetivar a readaptação, foi
constatado que problemas nas cordas vocais são a maior causa: 125 professores
equivalem a 49,2% dos casos; o segundo motivo se refere a problemas de coluna: 29
professores ou 11,4%; e 09 professores, 4,3% por problemas psiquiátricos. Podemos
verificar no gráfico (APÊNDICE G - Gráfico 7), que existem professores que apresentam
mais de uma causa-doença. Este levantamento considera cada causa-doença
apresentada por indivíduo dentre 254 professores readaptados.
Podemos observar que a relação causa-doença por idade do professor readaptado é
verificada com maior ênfase entre 34 e 53 anos e a causa-doença que predomina é
relativa às cordas vocais.(APÊNDICE H - Gráfico 8).
O levantamento de dados realizado possibilitou conhecer o perfil, as atividades em que
estão envolvidas e as causas doenças dos professores readaptados da Diretoria
Região de Mogi das Cruzes. A seguir, realizou - se uma análise comparativa entre os
dados encontrados, como foi visto em sessões anteriores, entre os setores estaduais, e
a pesquisa de campo do projeto realizada com a aplicação do primeiro questionário.
Mesmo que os dados da aplicação do primeiro questionário de pesquisa simbolizem
uma pequena amostra e representem uma determinada região, como os 2.852
professores da Diretoria Região de Mogi das Cruzes, verificou-se que 254 professores
em situação de readaptados representam 8,3% do total, como foi visto anteriormente. A
justificativa para a realização dessa análise é a de comparar nossos dados com os das
outras pesquisas existentes, o que possibilitará uma leitura mais significativa sobre a
atual realidade que envolve as questões da readaptação do professor da Rede Pública
Estadual.
3.2 Análise comparativa e dados existentes sobre afastamentos de professores.
A análise comparativa é composta pelos dados dos seguintes estudos:
1) Informação CAAS (2007), dados sobre a readaptação de servidores na Secretaria da
Educação.
74
2) Pareceres do Departamento de Recursos Humanos do Estado DRHU, onde se
encontra a Equipe Técnica de Readaptação, (2005).
5) Programa Prevenir IAMSPE, rastreamento realizado com servidores públicos das
escolas estaduais do município da cidade de São Paulo, entre 2005 e 2006.
6) PST (Programa de Saúde do trabalhador), estudos realizados com servidores das
escolas públicas das cidades da Baixada Santista e com 105 servidores licenciados, em
2000.
7) Pesquisa de campo realizada com 2852 professores da Diretoria Região de Mogi das
Cruzes, para identificar a situação de readaptação dos professores das escolas
públicas das cidades de Mogi das Cruzes, Biritiba Mirim e Salesópolis, em 2007.
Optamos por categorizar as informações contidas em cinco aspectos, conforme segue:
3.2.1 Professores readaptados
- Dados apresentados pela Comissão de Assuntos à Assistência à Saúde (2007)
identificaram que, na Secretaria Estadual da Educação, existem 17.913 servidores
públicos readaptados, aproximadamente 13.453, ou seja, 75% deles no quadro do
magistério.
- O Programa Saúde do Trabalhador em seus estudos, constatou que o cargo de
professor representou a proporção mais elevada de afastamentos 105 servidores
licenciados e 83 eram professores, representando 79,0%.
- A pesquisa de campo do projeto identificou que das 78 escolas da Diretoria Região de
Mogi das Cruzes, dentre os 2852 professores, 254 professores estão na situação de
readaptados, representando 8,3% do total da região.
3.2.2 Faixa etária
A pesquisa de campo mostrou que a maioria dos professores readaptados dentre os
254 professores identificados, se encontra na faixa etária entre 39 (trinta e nove) e 53
(cinqüenta e três anos) representando 67,3% do total. Isso demonstra claramente que o
75
processo de readaptação atinge a média do perfil sócio demográfico de servidores das
escolas estaduais da cidade de São Paulo, como foi verificado no resultado dos dados
apresentados nos estudos do Programa Prevenir IAMSPE, apontando que 62% são
servidores com 40 (quarenta) anos ou mais.
3.2.3 Gênero
Nessa análise comparativa de dados, podemos observar que é predominante o gênero
feminino nos profissionais da educação, como foi identificado nos estudos do Programa
Prevenir IAMSPE, em que 85,9% servidores das escolas estaduais são do gênero
feminino. Dados da pesquisa de campo informam que 92% dos professores
readaptados são do gênero feminino.
3.2.4 Fator doença
Na análise comparativa sobre o fator doença, podemos observar que há uma diferença
entre os registros e os dados coletados dos estudos apresentados. Os estudos do
PST, quanto ao Programa Prevenir IAMSPE, identificam os problemas de transtornos
mentais como o maior índice de doenças que atingem servidores, porém os dois
estudos destacam também a disfonia, como causa para licenças e fator do
absenteísmo entre servidores. Já na observação da pesquisa de campo, o fator que
prevaleceu com maior índice de causa-doença para a readaptação é o distúrbio vocal
(disfonia).
Outro fator interessante é a identificação da atuação em conjunto dos dois programas
de promoção à saúde existentes para a promoção da saúde do servidor estadual, o
PST e o Programa Prevenir Iamspe em 2000, em uma ação conjunta, na aplicação dos
estudos realizados pelo PST, nas cidades da Baixada Santista: no relatório do estudo
do PST, consta que a inclusão de uma equipe de médicos, acrescida de outros
profissionais, enfim, uma equipe multidisciplinar tornaria melhor e mais eficiente a
avaliação pericial. Dados das avaliações realizadas nos estudos do PST a 105
76
servidores licenciados demonstram que o programa do PST discordou, em alguns
casos, do parecer final em relação à avaliação pericial realizada pelo DPME.
Outro fator relevante encontrado também pelo Programa PST é a possibilidade de criar
uma avaliação pericial para servidores de forma mais ampla, considerando fatores com
o envolvimento das chefias, dos familiares, da equipe de trabalho e, segundo as
análises do PST, esses fatores contribuiriam para a melhora da eficácia da avaliação
pericial.
3.2.5 Local de atuação do professor readaptado
- Estudos do PST informam que a conduta do DPME indica a atuação do professor
readaptável para a biblioteca ou secretaria das escolas.
- Dados da pesquisa de campo identificam que 38,6% atuam nas secretarias das
escolas públicas e 36,6% dos professores readaptados atuam nas bibliotecas.
Visando a identificar ainda mais a real situação de readaptação do professor, a seguir,
será apresentado o resultado do segundo questionário de pesquisa que possui caráter
qualitativo, cujo objetivo é aprofundar a compreensão sobre as relações no ambiente
escolar e as estruturas sociais de convívio do professor que se encontra na situação de
readaptado, traremos a voz de alguns professores em situação de readaptados, com
análise dos aspectos trazidos pelos entrevistados acerca de como é estar na situação
de readaptação.
Cabe salientar que todas as entrevistas foram devidamente autorizadas e os
questionários preenchidos pelos entrevistados. Os depoimentos de cada um, quando
apresentados no trabalho, são identificados como P-1 (pesquisa 1), P-2 (pesquisa 2) e,
assim sucessivamente. Dessa forma, a identidade de cada um foi preservada em sigilo.
A sessão seguinte traz a descrição das visitas às escolas.
77
3.3 Visita às Escolas
A presente pesquisa busca, através da aplicação do segundo questionário, investigar o
perfil do professor readaptado, identificando seu ambiente de trabalho e sua atuação,
para conhecer melhor o que a situação de readaptação propõe aos professores, no
ambiente escolar.
Todas as informações observadas e obtidas nas visitas foram minuciosamente
anotadas. Em relação à organização do ambiente de trabalho dos professores
readaptados nas escolas, como eram seus relacionamentos com as outras pessoas e
com o próprio grupo de professores readaptados. Tentamos observar e captar
elementos reveladores que pudessem contribuir para que o objetivo da pesquisa fosse
alcançado.
Foram visitadas 17 escolas que pertencem à Diretoria de Ensino Região de Mogi das
Cruzes, como foi visto, Diretoria de Ensino que abrange cidades de Mogi das Cruzes,
Salesópolis e Biritiba Mirim. As visitas aconteceram no período diurno e noturno, com
início no dia 25 de fevereiro e término em 25 de março de 2008, e foram realizadas pela
própria pesquisadora, com autorização da Senhora Dirigente de Ensino Região de Mogi
das Cruzes.
O critério utilizado para a escolha das escolas baseou-se em escolas que
apresentavam 5 (cinco) ou mais professores em situação de readaptados. Nossa
intenção era entrevistar 3 (três) professores de cada escola. Em uma única escola foi
encontrado apenas 1 (um) professor readaptado, pois os demais professores
readaptados tinham sido removidos para outras escolas próximas de suas casas,
segundo informação fornecida pela vice-diretora da escola.
Nossa previsão era entrevistar 49 (quarenta e nove) professores, porém entrevistamos
58, (cinqüenta e oito) devido ao interesse de mais 9 (nove) professores em participar
78
espontaneamente da pesquisa. Assim, esta etapa da pesquisa totaliza 22,83% dos 254
professores readaptados identificados nas 78 escolas da região.
Na chegada às escolas, houve, primeiramente, a identificação da pesquisadora e
solicitação de autorização aos gestores, que tiveram o primeiro contato com o objetivo
da pesquisa. A maioria dos gestores foi solidária com a presença da pesquisadora nas
escolas. Alguns gestores quiseram obter mais informações sobre o projeto de pesquisa.
Demonstraram interesse e relataram que a presença dos professores readaptados nas
escolas é de total apoio e colaboração. Outros gestores não deram tanta importância à
nossa visita, demonstrando desinteresse e apatia na participação do professor
readaptado em responder ou participar da pesquisa.
Em uma escola, particularmente, quando a pesquisadora se apresentou, relatando o
tema da pesquisa, a gestora disse: “Professora, esta escola só tem professores
readaptados loucos” e repetiu: ”Nesta escola, só há professores readaptados loucos.
Você pode se dirigir à secretaria, que encontrará dois e na biblioteca mais dois”. Nessa
escola, a pesquisadora não conseguiu aplicar o questionário e conversar, de forma
adequada, sobre os objetivos da pesquisa com os professores readaptados, porque o
tempo em que permaneceu naquele ambiente, a gestora solicitava a presença de um
ou de outro professor readaptado, para obter alguma informação, dificultando o
prosseguimento das entrevistas. A pesquisadora precisou retornar no dia seguinte, para
dar continuidade ao trabalho.
Cabe a informação de que, diante dos discursos e das atitudes dos entrevistados, não
houve a percepção de qualquer evidência de problemas mentais.
A ação das visitas às escolas trouxe revelações importantes: uma delas foi a
necessidade de professores readaptados poderem falar sobre sua situação. Muitos, ao
ouvirem as explicações e o objetivo da pesquisa, a princípio ficaram temerosos e
tensos, mas, quando a pesquisadora se identificou também como uma professora em
79
situação de readaptação, todos os entrevistados mudaram de atitude, e a aproximação
foi recíproca, calorosa, cheia de indagações, e dúvidas, em busca de informações.
Quiseram saber um pouco, como era a minha história de vida, como eu, professora
readaptada, consegui pleitear a Bolsa Mestrado da SEE, como era o meu dia-a-dia na
escola, onde trabalho, como o projeto que coordeno na escola, faz parte da proposta
pedagógica. Perguntaram-me, se podiam continuar investindo em suas formações e
participar de capacitações oferecidas pela Secretaria da Educação.
Vários professores readaptados deixaram seus telefones, alguns os e-mails escritos
nos questionários, para que eu pudesse manter contato e enviar algumas informações
referentes à perda de aposentadoria especial, do cumprimento de trabalho em hora -
relógio, o Rol de Atribuições, pois alguns ainda os desconhecem.
Pude observar que muitos professores gostariam de participar de capacitações, como
alguns que atuam na secretaria e não têm noções de informática, de prestações de
conta e outros procedimentos administrativos. Afirmaram que, se fosse possível, até
participariam, mas relatam que, quando há oferta de capacitações, é apenas para os
professores de sala de aula.
Professores que atuam nas bibliotecas disseram que também gostariam de poder
melhorar as condições de organização das mesmas, através de propostas que
pudessem ajudá-los a se capacitar no desenvolvimento de projetos que pudessem dar
apoio ao processo de ensino-aprendizagem, aos professores de sala de aula, com
alunos, no atendimento de pequenos grupos, no interagir, orientar na leitura e releitura
de textos, e mesmo na informatização das mesmas. Foi identificado um professor
readaptado que fez um curso de bibliotecário por conta própria, para auxiliar alunos na
biblioteca.
Alguns professores manifestaram angústias devido ao desprezo que sofrem dentro das
escolas e perguntaram se eles tinham que realizar tudo o que o gestor pede, ou podiam
80
ter escolhas para continuar a colaborar com as práticas pedagógicas relacionadas à
sua formação, em auxílio a professores, aluno, pai. Na maioria dos casos, foi observado
que a falta de funcionários dentro da escola requer professores readaptados que atuem
nas secretarias, e realizem outras ações ao mesmo tempo.
Outro fator relevante observado é o fato de existirem professores readaptados que
precisam de apoio psicológico. Como não o têm, acabam sendo excluídos, renegados,
vivem isolados até mesmo do próprio grupo de professores readaptados existente na
escola. Seria importante uma investigação melhor para que o Estado pudesse
aposentar esses professores.
A visita às escolas possibilitou encontrar professores em situação de readaptação que
continuam colaborando com as práticas pedagógicas de forma efetiva, entretanto há
também o compromisso social de relatar situações de professores em readaptação que,
se afastaram da sala de aula por um motivo de doença, que desencadeou a
readaptação, e que atualmente estão somatizando outras doenças, devido às
condições desumanas que precisam enfrentar em seu ambiente de trabalho. É um
trabalho fragmentado, desconectado e solitário.
Muitas vezes, esse professor é submetido a determinadas atividades, para suprir a falta
de funcionários no setor administrativo, na merenda ou da faxina dentro das escolas, ou
em locais de trabalho onde a falta de consenso entre o grupo de readaptados gera
privilégios para alguns, sem uma intervenção coordenada que pudesse integrar os
mesmos entre si e a equipe escolar.
Em algumas escolas, onde o número de professores readaptados é grande, foi
observada a falta de integração entre os mesmos. Essa situação provoca mal - estar
entre eles, desencadeando ações de uns contra os outros, o que dificulta o trabalho de
todos.
81
A seguir, será apresentado o resultado da aplicação do segundo questionário
(APÊNDICE B). O questionário apresenta 10 questões fechadas e 3 abertas, o qual
será analisado a partir de algumas categorias definidas. As primeiras questões
identificam e respondem quanto à idade, gênero, formação docente, tempo de formado,
tempo de readaptação e à classe docente. As demais questões buscam identificar o
ambiente social, as atividades que professores readaptados realizam nos ambientes
escolares e as relações interpessoais com a equipe escolar.
3.3.1 Quanto ao perfil da amostra
Dos 58 professores em situação de readaptados entrevistados nessa segunda etapa da
pesquisa de campo, verificou-se que a faixa etária de 33 a 39 anos representa 15,52%;
de 40 a 49 anos, 56,90%, e maior ou igual a 60 anos apresentou 8,62%.
Dos 51 dos professores readaptados pesquisados, ou seja, 87,93% do gênero feminino
e 12,07% gênero masculino.
Entre os 58 professores que estão readaptados, 27,59% são formados em Letras; em
Pedagogia, 24,14% e 22,41% , em Ciências Biológicas.
Em relação ao tempo de formação no magistério, verificou-se que:
de 10 a 16 anos de formação - 27,59%;
de 17 a 23 anos - 41,38%;
de 24 a 30 anos - 22,41%;
de 31 a 38 anos - 8,62%.
Na contagem sobre o tempo em que o professor está readaptado, dos 58 professores
pesquisados, identificou-se que:
Menos de 01 ano - 15,52%;
01 a 04 anos - 53,45%
05 a 08 anos - 20,69%;
82
09 a 12 anos - 5,17%;
13 a 16 anos - 1,72%;
17 anos - 3,45%.
Quanto à classificação funcional, 58,62% são efetivos; são professores estáveis 5,17%
e 36,20% são Ocupantes de Função Atividade (OFA).
Na abordagem citada acima, foi possível verificar que, no ano de 2003 para 2004,
houve um aumento de 125% do número de readaptados sobre o total dos 58
professores entrevistados. Nota-se, também, que a partir de 2000, o processo de
readaptação atingiu 89,66% dos 58 professores entrevistados.
3.3.2 Quanto à normatização da situação do professor readaptado
Com o intuito de verificar se o professor readaptado tem conhecimento da legislação
funcional da readaptação, no questionário, há a seguinte pergunta: Tem conhecimento
sobre a normatização que rege a situação de readaptação do professor? Dos 58
professores entrevistados, 51,72% afirmam que não têm conhecimento sobre a
normatização da readaptação e 48,28% afirmam conhecer apenas o Rol de Atribuições.
3.3.3 Quanto à formação continuada
Com o objetivo de identificar se o professor readaptado continua participando de
formação continuada, na seqüência, perguntou-se: Participa de capacitações e cursos
desenvolvidos pela Secretaria da Educação, depois que entrou em readaptação? Dos
58 professores readaptados entrevistados, 89,66% informaram que não participam de
capacitações e 10,34% afirmam que já participaram. Vejamos alguns depoimentos a
seguir:
Estou trabalhando bem mais em atividades diversas, realizo-me, de um lado,
por estar sendo útil; por outro lado, me sinto parada do tempo, por não
continuar exercendo minha profissão de forma adequada. Gostaria de ter uma
83
oportunidade de me dedicar especificamente aos projetos que têm importância
tanto para mim como para a escola (P-1).
Algumas vezes, me senti mal com a situação, pois algumas pessoas têm certo
preconceito, mas agora estou bem, mas gostaria de participar de cursos, pois
não somos convidados para nenhum (P-55).
Na situação de readaptado, não há o imenso desgaste de estar em várias salas
de aula; não há a parte burocrática (cadernetas, formulários, avaliações etc.). O
atendimento ao aluno é mais efetivo, por ser mais individualizado (há essa
possibilidade). Por outro lado, há a situação de ser vista como uma pessoa
improdutiva, à margem dos acontecimentos pedagógicos. Sinto falta de não
poder participar das capacitações e de projetos oferecidos aos que estão em
sala de aula (P-3).
É interessante relatar que, embora não fosse necessário justificar a resposta nesta
questão, alguns acrescentaram informação como segue:
“Infelizmente não somos contemplados com essas atividades”.
“Geralmente dizem que não podemos fazer cursos, por estarmos na situação
de professores readaptados”.
“Gostaria muito, mas nunca fui convidada”.
“Fiz um cursinho básico, rápido para poder organizar a biblioteca, por livre
iniciativa”.
3.3.4 Quanto à formação complementar
Com o propósito de analisar se o professor readaptado continua investindo em sua
formação profissional, propôs a seguinte pergunta: Depois que entrou em readaptação
realizou outro curso de formação universitária? Nessa questão, 89,66% afirmam que
não deram continuidade em outra formação e 10,34% relatam ter participado de cursos
na área da educação. Vejamos depoimentos, a seguir:
É uma situação bastante difícil, porque as pessoas lidam com o readaptado
com desprezo e inutilidade. Através da publicação da minha readaptação, fiquei
com sentimento de desvalorização, já que para exercer a minha atual função é
desnecessário ter dois cursos superiores de graduação (P-53).
Eu me sinto inútil, porque eu poderia estar produzindo alguma coisa mais
significativa e que me desse mais prazer do que essas atividades rotineiras. E
não gosto de como as pessoas me vêem, como se eu estivesse doente e eu
mesma não me sinto. Vejo a readaptação como uma situação passageira na
84
minha vida. Tenho planos de estudar mais, depois que terminar a pós-
graduação que estou realizando e fazer mestrado (P-43).
3.3.5 Atividades que os professores readaptados realizam dentro das escolas
Visando a aprofundar o conhecimento sobre as atividades que professores readaptados
realizam dentro das escolas, foi proposta a seguinte pergunta: Que atividades lhe são
atribuídas na escola em que você atua? Dos resultados:
a) Professores readaptados que desenvolvem apenas atividades na secretaria das
escolas representam 31,03% dos 58 entrevistados. Vejamos alguns depoimentos a
seguir:
Realizo atividades na secretaria da escola como: leitura do Diário Oficial,
evolução funcional de professores, arquivo documentos entre outras (P-20).
Faço trabalho administrativo na secretaria, atendo ao telefone e guichê (P-23).
Toda parte de secretaria, função “tapa buraco”, atendimento ao público, leitura
de Diário Oficial, pagamento e outros (P-27).
Atendimento ao público, organização de salas (fichas), matrículas,
transferências, fichas 100, evolução funcional, licença-prêmio, bolsa escola etc.
(P-45).
b) Professores readaptados
que desenvolvem ações na secretaria e, simultaneamente,
auxílio pedagógico a alunos e professores; desenvolvendo a função de inspetor de
alunos; auxílio à coordenação e à biblioteca, 42,62% do total entrevistado. Vejamos os
depoimentos, a seguir:
Auxiliar de secretaria: atender a telefone, pais e alunos, fazer matrículas,
organização de prontuários de professores, organização de pastas e etiquetas,
controle e distribuição de aulas entre professores eventuais etc. Parte
pedagógica: dinâmica em sala de aula, comunicado e cartazes, auxílio a
85
projetos como: Festeja, Coral de Natal. Desenvolvo atividades artísticas em
datas comemorativas: Dia das Mães, Festa do Divino, festa junina etc (P-1).
Atendimento ao público; apoio pedagógico; na ausência da direção, faço
atendimento aos alunos e pais; matrículas; lançamentos e despachos de
documentos (P-17).
Departamento de patrimônio; inspeção de alunos e quando necessário, na
merenda (P-30).
Leitura do Diário Oficial; entrega de documentação na Diretoria de Ensino;
também ajudo na secretaria da escola; quando necessário faço café para os
professores; ajudo na orientação dos alunos no pátio e nos corredores e levo
documentação para a perícia médica em São Paulo (P-2).
c) Biblioteca e simultaneamente a função de inspetor de alunos; auxilio para servir
merenda e secretaria; serviços gerais; brinquedoteca; atendimentos a pais, alunos e
professores, foram identificados 15, 51%.
Biblioteca; livro de ponto; fichas cem; auxilio a secretaria (P-5).
Biblioteca; secretaria; livro administrativo; inspetor de alunos e ajudo na
merenda (P-6).
Atuo em diferentes atividades, como: organização geral da biblioteca;
acompanhamento da biblioteca do professor; recebimento e baixas de livros,
compras em diferentes níveis; auxilio no atendimento ao público (secretaria) e
atendimento aos pais e alunos (pedagógico); auxilio o professor (quando
solicitado por ele ou pela direção); elaboração do horário de aulas e
organização de atividades, entre outras (P-15).
d) Professores readaptados que atuam somente na Sala Ambiente de Informática (S.A.
I), no auxílio ao atendimento de alunos e professores, foram 6,90% dos 58 professores
entrevistados.
86
É importante mencionar que foi observado nas escolas onde os professores
readaptados são responsáveis pela S.A.I, os laboratórios de informática estão sempre
abertos e conseguem funcionar de maneira a atender aos objetivos do uso das
tecnologias para alunos e professores. Vejamos alguns depoimentos:
Atualmente estou na Sala Ambiente de Informática (S.A.I), realizo
agendamento; auxilio os professores e alunos nas atividades de pesquisas ;
tirando dúvidas na utilização dos computadores; organizo o material de apoio
(softwares, apostilas etc.); auxilio também os alunos de D.A (deficiência
auditiva) nas atividades que utilizam os computadores (P- 57).
Colaboro na sala de informática da escola, auxiliando alunos e professores (...)
(P-56).
Atualmente coordeno a sala de informática no período da manhã; anteriormente
auxiliava no serviço de secretaria (P-4).
Coordeno a (S.A.I), no período noturno (P-16).
e) Professores readaptados que desenvolvem atividades na S.A.I e, simultaneamente
na designação de vice-diretor; sala de recursos áudio visuais; auxílio a professores e
alunos, são 3,44% do total.
Sendo assim, como se podem observar, nos dados e nos depoimentos relacionados
acima, a maioria dos professores readaptados desenvolve várias atividades
simultaneamente dentro dos ambientes escolares.
3.3.5.1 Participação em ações coletivas escolares
Visando a apontar as ações que os docentes readaptados desenvolvem em grupo,
propôs-se a seguinte pergunta: Participa de Horas de Trabalho Pedagógico (HTPC)
“coletivo”?
87
60,34% dos 58 professores pesquisados responderam que NÃO participam de Horas
de Trabalho Pedagógico Coletivo, (HTPC); 12,07% responderam SIM e 27,59%
responderam ÀS VEZES.
Na seqüência, perguntamos: É ou já foi membro de APM ou Conselho de Escola, desde
que se readaptou? Verificamos que na participação como membro da Associação de
Pais e Mestres (APM), Conselho de Escola 37,93% descrevem que SIM, e 62,07%
relatam que NÃO.
Quando se pergunta sobre a participação do professor readaptado em reuniões
pedagógicas (encontros bimestrais, em reuniões de planejamentos), no questionário:
Participa de planejamento ou reuniões pedagógicas com a equipe escolar? 39,66%
responderam que SIM, e 36,21% afirmaram que NÃO e 24,14% informam ÀS VEZES.
Na presença do professor readaptado nas práticas pedagógicas com aluno, 46,55%
responderam que seus relacionamentos são DISTANTES dos alunos; 53,45% afirmam
que são PRÓXIMOS.
No relacionamento pessoal e profissional com a equipe escolar, professores de sala de
aula, gestores e demais funcionários, 10,34% relatam que seus relacionamentos são
DISTANTES, e 86,21% afirmam que seus relacionamentos são PRÓXIMOS. Foi
possível identificar que 3,4% responderam que seus relacionamentos são MAIS ou
MENOS, mesmo não havendo esta opção para resposta.
Na pergunta de pesquisa que investiga se o professor que está na situação de
readaptação, gostaria de mudar de profissão, 17,24% dos 58 professores readaptados
relatam que SIM e 81,03% afirmam que NÃO.
88
3.3.5.2 Participação no desenvolvimento de projetos e ações pedagógicas
Com o objetivo de saber se o professor que está readaptado continua no
desenvolvimento de ações pedagógicas dentro do ambiente escolar, foram realizadas
as seguintes perguntas: Na situação de professor readaptado, desenvolve ou já
desenvolveu algum projeto na escola? Você participa de alguma outra atividade
pedagógica na escola? Se sim, qual?
A reposta da primeira pergunta identifica que 22,41% professores readaptados
responderam SIM, para o desenvolvimento de projetos e 77,59% responderam NÃO,
entre os 58 professores entrevistados.
Na resposta da segunda pergunta, no envolvimento do professor readaptado na
participação de ações pedagógicas em outra atividade na escola, verificamos que
24,14% disseram que SIM, e 75,86% afirmaram que NÃO.
As respostas demonstram que os professores readaptados que continuam participando
de projetos e ações pedagógicas, apesar das dificuldades encontradas dentro da
escola, falam da necessidade de sua designação em realizar atividades, para suprir a
falta de funcionários, a exemplo, nas secretarias. Os poucos que conseguem
desempenhar apoio pedagógico sentem reconhecimento e declaram que estão
satisfeitos e gratificados pelo resultado apresentado, com o envolvimento das pessoas
que participam desses projetos, mesmo que os projetos não estejam incluídos na
proposta pedagógica das escolas. Os depoimentos, a seguir, manifestam isso com
clareza:
Antes do processo de readaptação e após, coordenava campanha na escola
sobre doação de sangue, e foram 9 campanhas ao todo. Atualmente estou
trabalhando na secretaria (P-27).
Trabalho na biblioteca e desenvolvo um projeto que ajuda alunos com
dificuldade na escrita (P-32).
89
Investi em um projeto de leitura que me dava muito prazer, fiquei muito feliz
com o resultado dos alunos, embora tenha precisado suspender o projeto em
2007, quando passei a prestar serviços na secretaria (p-24).
Antes de estar readaptado, desenvolvia um projeto de teatro; atualmente,
coordeno a biblioteca da escola onde estou, e desenvolvo projetos de teatro,
coral e desenho artístico em outra escola, no Programa Escola da Família (P-
21).
Já desenvolvi projeto de pintura em tela e tecido no Programa Escola da
Família, para alunos e comunidade (P-15).
Desenvolvo o projeto: coral de natal e temático durante o ano letivo (P-01)
Atualmente desenvolvo o projeto Canto-Coral com alunos do Ensino
fundamental, ciclo II, na escola e sou uma das professoras regentes pela
elaboração e execução do projeto: “Um Canto em Cada Canto” da Diretoria de
Ensino Região de Mogi das Cruzes, que reúne os alunos dos corais de todas as
escolas da Rede Estadual aqui na região, no final do ano, para entoar músicas
natalinas nas praças da cidade (P-56)”.
Coordeno a sala de informática e os projetos que nela se desenvolvem,
participo do Projeto Aluno Monitor, desde a sua implantação, e, no ano de 2007,
fiz parte da equipe da Diretoria de Ensino que desenvolveu o Projeto Aluno
Monitor Microsoft para alunos e professores da região (P-49).
Desenvolvo o projeto: “Painel: Nossa Língua Portuguesa”, junto com mais duas
professoras readaptadas, e verificamos as dúvidas mais freqüentes dos alunos
e as colocamos em dois painéis (P-37).
Segundo os professores readaptados entrevistados, apenas dois projetos citados acima
fazem parte da proposta pedagógica da escola, os demais acontecem sem o
envolvimento efetivo da equipe escolar e alunos. Denunciam a falta de incentivo por
parte dos gestores no desenvolvimento dessas ações, o abandono pelo
reconhecimento da situação de readaptação por parte da Secretaria da Educação, em
90
criar uma política de integração e valorização para esse profissional que continua sendo
um educador e está na ativa.
Se a readaptação foi criada para que o servidor público não continuasse em licenças de
saúde constantes, como foi visto no primeiro capítulo, o que pudemos identificar é que
a maioria desses professores readaptados está nas escolas exercendo funções
diversas da sua formação, voltadas a suprir falta de funcionários, sem uma proposta
coerente de integração e reabilitação como educadores.
Assim, podemos entender a sensação de inutilidade de vários professores readaptados
que não percebem o valor da continuidade de suas ações, não recebem o devido
reconhecimento pelo seu trabalho, ou seja, pela escola ou pelo Sistema Educacional.
Acabam sendo afetados em sua identidade profissional com a diminuição do
desempenho e da auto-estima. O próximo capítulo se ocupará desta questão.
91
CAPÍTULO 4 - História de vida temática para a revelação de uma identidade,
aspectos de uma subjetividade: trabalho docente e processo de readaptação.
O crescimento das pessoas não é como o de certas plantas. Pode ser
carinhosamente acompanhado e estimulado, mas não pode ser imposto. Os
professores tornam-se os professores que são não somente através do hábito.
Ensinar está associado à sua vida, à sua biografia, ao tipo de pessoa que eles
se tornaram. (Michel Fullan & Hargraeves)
Ao identificar a situação de readaptação dos professores da rede pública de ensino do
Estado de São Paulo, nos capítulos anteriores, levantamos dados e informações sobre
uma problemática que está relacionada à profissão docente. As políticas públicas
educacionais e de formação não podem negligenciar como a situação de readaptação
interfere no processo educacional e na vida pessoal e profissional de cada professor.
Assim sendo, buscamos histórias de vida que revelam aspectos significativos da
identidade docente, a partir de um processo de readaptação.
Este capítulo está dividido em três seções. A primeira seção – O método – apresenta a
fundamentação teórica para a abordagem da História de Vida Temática, com base em
três autores: Roggero (2001), do ponto de vista do enfoque de utilização dessa
abordagem como metodologia investigativa das relações entre formação e trabalho;
Josso (2004), do ponto de vista do conteúdo da abordagem; e Bom Meihy (2002) do
ponto de vista técnico e Lievegoed (1994), que aborda um estudo das fases da vida
com base na psicologia. Na segunda seção Vidas readaptadas apresentam-se as
narrativas das colaboradoras. Na análise das narrativas, as entrevistas, outros dados e
informações empíricas são desenvolvidas na terceira seção.
4.1 O Método: Sobre a relevância da história de vida.
Considerando que a situação de readaptação do professor da rede pública do Estado
de São Paulo significa, efetivamente, o afastamento (na prática, definitivo) de
professores da sala de aula, embora continuem no ambiente escolar sem uma proposta
digna de valorização e incentivo no desenvolvimento de suas atividades como
92
educadores. A escolha da metodologia de Histórias de Vida como abordagem empírica
para completar a descrição do quadro perverso que atravessa essa categoria
profissional se justifica como forma de dar voz e sentido à realidade que esses
professores vivenciam em sua trajetória.
Trata-se de um procedimento metodológico qualitativo, que proporciona o contato direto
do pesquisador no contexto social a ser estudado, o que pressupõe maior familiaridade
com o problema e com o seu ambiente, possibilitando uma compreensão do fenômeno.
Na história de vida, é possível observar a trajetória pessoal e profissional das pessoas.
Roggero (2001) afirma que, por meio da narrativa do indivíduo, é possível relacionar
sua formação com o trabalho, e como o trabalho faz parte de sua vida. Nessa
perspectiva, a aplicação da metodologia de história de vida possibilita uma
compreensão do indivíduo, isto é, o professor que se encontra readaptado nas relações
entre o seu ser e o dever ser, (...) “considerando as contradições sociais e a alienação,
que se cristalizam na cultura, pela interação de inúmeros elementos, dentre os quais
estão os requisitos do mundo do trabalho e a formação”. (Roggero, 2001, p. 90 - 91)
O trabalho é realizado na fase economicamente ativa de cada indivíduo, o que:
Através das diferentes fases da vida, o indivíduo faz fluir para as instituições
seus critérios de força vital – amor, fé, esperança, determinação, competência,
sabedoria... – os que as mantêm vivas bem como ele próprio, que, ao final de
seu ciclo de vida, passará por nova crise de identidade na qual reconhecerá
“ser o que sobrevive em si mesmo”. (Roggero, 2001, p.93)
Dessa forma, podemos entender que as contradições sociais interferem no modo da
realização do trabalho e na formação das pessoas.
Segundo Josso (2004), que realiza estudos sobre histórias de vida em formação, a
narrativa de vida sobre a atividade de um sujeito é um processo que se desenvolve no
tempo, que a autora denomina caminhar para si:
93
O processo do caminhar para si apresenta-se, assim, como um projeto a ser
construído no decorrer de uma vida, cuja atualização consciente passa, em
primeiro lugar, pelo projeto de conhecimento daquilo que somos, pensamos,
fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relação conosco, com os outros e
com o ambiente humano e natural. (Josso, 2004, p.59)
Sendo assim, podemos compreender que a metodologia de história de vida, como
“caminhar para si”, segundo a autora, possibilita ao sujeito o conhecimento de sua
existencialidade, na busca pelo entendimento dos diversos modos de estarmos no
mundo, “de nos projetarmos nele e de o fazermos na proporção do desenvolvimento da
nossa capacidade para multiplicar, alargar, aprofundar as nossas sensibilidades para
nós mesmos e para o mundo...”(Josso, 2004, p.59)
Segundo Bom Meihy (2002), história oral é o conjunto de procedimentos o qual tem por
objetivo a formação de documentos destinados à análise de depoimentos. Atualmente,
ela é entendida como parte integrante do debate sobre a função do conhecimento
social. A história oral implica na percepção do passado como algo que tem continuidade
hoje e cujo processo histórico não está acabado. É isso que a caracteriza como história
viva.
A história oral possibilita trazer para o cotidiano lembranças retidas na memória das
pessoas, que respondem e ajudam dar sentido à sua realidade. As pessoas constroem
sua identidade individual por meio dos relatos, que passam a ser não somente uma
recordação do passado, mas uma recriação, uma estratégia identitária para dar sentido
social a um determinado assunto:
Modernamente todos estamos submetidos a uma multiplicação de pólos
possivelmente identitários, que por sua vez sofrem alterações devidas às
influencias das variações da cultura e das situações a que se submetem as
pessoas. (Bom Meihy, 2002, p.71)
Segundo Bom Meihy (2002), a técnica de história oral temática é um gênero da história
oral de vida que visa a abordar objetivamente um assunto, como expressão do tempo
presente e que deve responder com um sentido de utilidade prática, pública e imediata.
Nessa direção, a proposta da presente pesquisa aborda um tema especifico à situação
94
de readaptação dos professores da rede pública do Estado de São Paulo, bem como
compreender a ruptura que a situação de readaptação provoca na identidade docente.
Os sujeitos da pesquisa são duas professoras readaptadas, jovens, uma possui 34
anos e outra, 35, que foram surpreendidas pelo processo de readaptação. Lievegoed
(1994) que realiza estudo sobre a seqüência das fases que compõem a vida, na faixa
etária dos 35 anos, a qual representam as entrevistadas, é uma fase de maior
conquista, onde as pessoas já fizeram as suas escolhas, estão prontas para as
conseqüências dessas escolhas e acreditam que, a partir desta fase, a vida continuará
seguindo seu curso de uma forma mais clara.
Na fase dos 35 anos, segundo o autor, a auto-imagem da pessoa fica mais definida,
pois tem clareza de seus atos, e começa a ter fé em si mesmo. Em relação ao
significado para o trabalho, pode demonstrar grande dedicação. “O individuo
freqüentemente se enterra em seu trabalho e lança bases de seu próprio isolamento
social”. (Lievegoed 1994, p.57)
Nesta perspectiva, a pergunta formulada para desencadear as narrativas das
depoentes foi: Narre a história da sua vida, focalizando a escolha da profissão docente,
sua atuação e como a situação de readaptação faz parte dessa trajetória.
Usamos para a seleção das duas depoentes, os seguintes critérios:
- professoras readaptadas que representam a faixa etária entre os 30 e 35 anos;
- professoras que estão readaptadas, há mais de 5 anos, uma com situação funcional
OFA e a outra efetiva;
-duas professoras readaptadas por problemas nas cordas vocais, causa-doença
encontrada em maior índice pela pesquisa que atinge os professores readaptados das
78 escolas da Diretoria Região de Mogi das Cruzes.
A escolha das depoentes foi feita com base em contato da segunda fase do
levantamento de dados da pesquisa. A aplicação da metodologia de história de vida
95
exige um compromisso com as fases que permeiam a condução das narrativas. Dessa
forma, os procedimentos foram:
- o local das entrevistas partiu da escolha das colaboradoras;
- antes de cada entrevista, foram explicados o tema da pesquisa e os objetivos do uso
das narrativas;
- foi solicitada a cada colaboradora autorização, por meio de um termo de
consentimento livre e esclarecido, devidamente assinado, que permite a utilização
acadêmica das narrativas, transcritas integralmente, na dissertação.
Foram preservados, por princípio de sigilo, os nomes reais das colaboradoras, tanto
quanto as personagens que aparecem ao longo das narrativas, e dos órgãos públicos
educacionais quando necessário. Os nomes fictícios foram escolhidos pela própria
pesquisadora e autorizados pelas colaboradoras.
Já que não existem pesquisas que retratem a situação de professores readaptados,
tanto pela sua singularidade como nas ações refletidas pelo coletivo, a história de vida
possibilitou registrar as experiências vividas no passado e na vida cotidiana, as
representações que se têm da formação e atividade profissional e perspectivas que
essas professoras alimentam sobre o futuro.
Dessa forma, por meio da metodologia de histórias de vida, foi possível explicitar
situações que professores readaptados vivenciam em suas trajetórias de vida, dentro
dos ambientes escolares. Ao relatarmos a condição da história de vida de duas
professoras readaptadas, conseguimos também entender a coletividade social do grupo
ao qual elas pertencem. A seguir, as entrevistas.
4.2 “Vidas readaptadas”
A professora Rosana Guimarães, 34 anos, casada, mãe de dois filhos, com formação
em História e Letras, possui pós-graduação lato sensu em História, formada há 13
anos, está no magistério público também há 13 anos. É Ocupante de Função Atividade
96
(OFA), e está readaptada há 6 anos. Concedeu esta entrevista na escola onde se
encontra readaptada, na cidade de Mogi das Cruzes, no dia 14 de maio de 2008, na
manhã de uma quarta-feira, entre as 9 e 11h, em um canto apertado da secretaria da
escola, local improvisado para que pudéssemos conversar à vontade. A escola onde
Rosana trabalha está passando por reforma, e, por isso, as demais dependências como
a sala de coordenação, biblioteca e a sala de informática estão desativadas.
Ao longo da entrevista, foi possível ouvir e ficou registrado o som das crianças na hora
do intervalo, a conversa dos demais professores readaptados que estavam naquele
momento na secretaria, o sinal entre as aulas e o barulho das máquinas utilizadas pelos
trabalhadores que estavam realizando a reforma naquelas horas.
Professora Rosana
Ingressei no Estado, em 1993. A escolha da profissão de professora veio de minha mãe
que era professora primária e está aposentada desde 1998. Quando saí da 8ª série,
surgiu aquele dilema, o que fazer? Fazer um curso técnico? Não sei o que vou fazer,
optei por fazer o magistério por haver uma escola bem próxima da minha residência.
Eu não sou daqui de Mogi das Cruzes, venho de São Paulo, bem do extremo sul,
região do Capão Redondo. Estudei no Colégio Presidente Prudente, fiz os quatro anos
de magistério, mas meu pai não queria, [Nesse momento, a entrevistada, faz tom
diferente como se estivesse imitando a voz do pai.], “Mais uma professora, não está
vendo que a situação não dá”. Mas eu falei: “Ah! Não, pai, eu gosto”. E optei por seguir
o magistério”.
Terminando o magistério no último ano, no quarto ano, antigamente havia a função de
estagiária, e fiquei quase um ano na função de estagiária. Saí do magistério e fui fazer
a Faculdade de História. Comecei o curso de História, até que a diretora do colégio
onde fiz o magistério me chamou, para eu assumir algumas aulas de geografia, porque
97
antigamente não era tão difícil “pegar” aula, cancelei o contrato de estagiária e “peguei”
18 aulas de geografia, já no primeiro ano da Faculdade de História.
Quando ingressei no Estado, havia maior oportunidade para o professor se aperfeiçoar
do que agora. Agora não há tanto respaldo para o professor, porque existiam os cursos
da CENP
10
, a gente participava com os grupos. Havia as escolas - pólos, que recebiam
aquela equipe de professores de história, geografia, de acordo com a área.
A gente fazia muito estudo de campo. Eu lembro que, nesses cursos da CENP, o
orientador levava a gente ao Memorial da América Latina, ao Museu do Ipiranga,
também ao Museu da Imigração. Tudo com projetos, não apenas o levar por levar,
orientando que, quando levássemos as crianças, poderíamos estar fazendo aquela
determinada atividade, unindo a teoria e a prática. Tínhamos bastante curso de
informática. Acho que aqui em Mogi também; nessa época, eu estava em São Paulo.
Em 2001, eu vim para cá. Esses cursos foram entre 97, 98 até 2000, mais ou menos.
Tínhamos curso de informática, para usar os laboratórios de informática da
Universidade de São Paulo (USP), por exemplo, toda sexta-feira. Ao invés de irmos
para a escola, a gente ia para a USP, passar as quatro horas fazendo curso, e todos
eram com dispensa de ponto, isso é uma motivação para o professor. Hoje, a gente não
tem tempo, trabalha o dia inteiro, não dá para disponibilizar tempo para o curso, e de
2000 para cá, não há mais esses cursos com dispensa de ponto, dificultando o
aperfeiçoamento do professor.
O curso que eu fiz de pós-graduação na USP foi de lato sensu, “Brasil na Época da
Ditadura Militar”. Foi um ano e meio, com o professor Antônio, que coordenou um grupo
para professores de história. A gente juntava um grupo, “rachava” gasolina e íamos
10
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas é um dos órgãos da estrutura básica da
Secretaria da Educação, entre suas atribuições gerais: Elaborar, orientar, coordenar e acompanhar o
Programa de Educação Continuada do quadro do magistério. Disponível em:
<
http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm
>. Acesso em: 20 de maio 2008.
98
todos os sábados das 8 às 12h. Foi muito produtivo, e eu procurei participar de quase
todos os cursos da CENP.
E, de lá para cá, sempre me envolvendo com alunos, sempre em região mais difícil,
“peguei” aulas no Campo Limpo, Jardim Ângela, no próprio Capão Redondo onde eu
morava, que era bem difícil mesmo, mas a gente trabalhava com projetos. Acho que
fica mais difícil para aquele professor que “pegava” aula à noite. Todo mundo era muito
unido, todo mundo saía junto, no mesmo horário, e havia uma união muito forte. Acho
que quanto mais distante é a escola, existem os perigos, mas você acaba se unindo
mais, se fortalecendo, a gente não via aquilo como um...Era um desafio para todo
mundo que estava ali.
Em 2001, resolvi vir para Mogi, porque tinha casado, o marido trabalhando para cá,
estava muito sacrificado para ele. Saía de lá todo dia, às 4h da manhã, para poder vir
para Mogi, e na volta pegava aquele trânsito todo: Marginal Tietê, Pinheiros. Bem, eu
falei: “vou para Mogi”.
Vim para Mogi, “peguei” aquele “monte” de aulas “espalhadas”, a atribuição foi na
Escola Justino Campos, e não conhecia a cidade, saía com aquela listinha de escola
onde eu não podia “pegar”. Como OFA, peguei aula aqui no Santo Rei, Bolívar no Iraci
e na Escola Tucuruvi Alves. Usava minha cota de passe todinha, 100 passes, para
poder ir até essas escolas, até aí tudo bem, um dia melhora, [E a entrevistada repetiu
novamente.] um dia melhora. Também em São Paulo, eu sempre conciliava a rede
particular com o Estado, que, na época era vespertino, não tinha tido a integração toda,
vespertino e noturno. Pensei: “vou para Mogi, pego algumas aulas no Estado; depois
começo a conhecer toda a questão do local e do ambiente e “pego” também aulas em
escola particular”.
Consegui dar aula em 2001, em 2002. Já no início do ano letivo, comecei a ficar rouca,
mas, como a rouquidão para mim era sempre problema de garganta, pensava que era
laringite, nunca dei muita importância para isso, mas aí a voz sumiu e não voltou mais.
99
Comecei a procurar ajuda, quando o doutor me deu uns dias de atestado, pensei que
eu ficaria bem, só uma rouquidão. Quando chego para poder fazer a Perícia Médica
aqui em Mogi, pois nunca tinha tirado licença na vida, o perito disse que não podia fazer
muita coisa não, e que eu podia voltar para a sala de aula.
Voltei para a sala de aula, dei uma aula, mas não agüentei. Começou a travar tudo, um
gosto horrível de sangue na garganta, e quando voltei ao médico já tive que fazer uma
cirurgia, porque disse que a úlcera já havia estourado. Fiz a cirurgia na garganta, o
médico me deu mais alguns dias, mandou-me ir para São Paulo. Quando eu cheguei ao
antigo prédio do Maria Paula
11
, que agora não existe mais, o médico perito falou:
“Assim não, noventa dias, eu vou fazer pedido para a readaptação”.
“Quê! Readaptação!” Eu era OFA, tinha 27 aulas, eu falei: “Ai! Meu Deus! O que vai ser
da minha vida?” Conhecendo São Paulo, pois eu conhecia muito bem, entrei em uma
lanchonete para tomar uma água, porque eu não sabia se eu subia sentido Praça da
Sé, ou se eu subia a Brigadeiro Luís Antonio. Eu fiquei perdida, porque ali pra mim foi...
[Nesse momento, houve uma pausa da entrevistada, pela lembrança do momento em
que foi solicitada a sua readaptação].
Até então nas escolas em que eu tinha trabalhado, não havia nenhum professor
readaptado; conhecia apenas o perfil de uma professora que trabalhava no Centro de
Formação do Magistério - CEFAM, professora de Educação Física, que tinha sofrido um
acidente de carro, e a perna dela tinha ficado meio paralisada.
Mas o que eu vou fazer nesta escola? O médico falou que, quando saísse a
readaptação eu ficaria na sua escola-sede, esperei, esperei oito meses por essa
readaptação. Quando saiu, consegui ficar quinze dias trabalhando, e já entrei em
licença-gestante da minha primeira menina que tem 5 anos hoje. Até aí tudo bem.
Quando voltei... [Houve uma pausa novamente da entrevistada, na emoção do
11
Edifício Maria Paula: Antigo local onde se localizava o Departamento de Perícias Médicas - DPME,
setor onde se realiza a perícia médica dos servidores estaduais; atualmente, está localizado no Bairro do
Glicério, no centro da cidade de São Paulo (Informação verbal).
100
relembrar do início de sua readaptação.] Me deram uma vaga na biblioteca. Eu ficava
cuidando da biblioteca, ela tinha um espaço até... [
12
Nesse momento a entrevistada me
pergunta: acho que você não chegou a conhecer?] É nós já estávamos na reforma,
tinha um espaço grande, tinha mesinhas nas quais os alunos ficavam fazendo trabalho.
A gente [a entrevistada refere-se também aos outros professores readaptados da
escola] orientava; era um trabalho bem gostoso.
Mas tive a oportunidade de ficar um ano, um ano e meio na biblioteca, mas apertou o
serviço na secretaria, e eu tive que socorrer na produção de Históricos, e, quando a
gente colocou os Históricos todos em dia, voltamos para a biblioteca. Ficávamos
algumas horas na biblioteca e voltava para cá, senão os Históricos iriam continuar
atrasados.
Aí veio a reforma e tivemos que voltar, todo mundo para cá novamente [secretaria].
Mas, na questão da readaptação, você começa a perceber o que faz um professor
readaptado, não faz nada, só fica cumprindo o horário, mas não é assim, a gente tem
muita coisa para fazer, uns falam que se sentem um vaso, que é um vazio, mas você só
sente esse vazio se você quiser, porque você pode ser útil. Até eu gostaria mais de
estar orientando na parte pedagógica na biblioteca.
A sala de informática foi desativada e a biblioteca também. Dessa forma, acabamos
vindo para a parte administrativa, mas aquela vontade que eu tinha de conciliar hoje
com uma escola particular, já não dá mais, porque a gente não pode, só se for por uma
questão burocrática.
Fiquei cinco anos trabalhando em uma escola de Freiras no Colégio Moema em São
Paulo, e na Escola Estadual, no período vespertino e noturno. Essa foi uma experiência
de cinco anos, mas agora não dá mais, por causa da readaptação, até penso em
fazer... [Houve uma pausa da entrevistada.] Depois da readaptação, eu fiz Letras,
12
A entrevistada lembrou o dia em que eu, pesquisadora estive na escola no mês de abril de 2008, com
a aplicação do segundo questionário de pesquisa.
101
quando saiu a minha readaptação, eu não esperava sair, que desse a readaptação. Eu
já havia começado o Curso de Letras, pensei, já que estou na metade, eu não vou
parar, não é porque saiu a readaptação que eu não vou terminar. Terminei o curso de
Letras.
Depois que terminei o curso de letras em 2005, nasceu meu filho que hoje está com 3
anos, o João, além dele eu tenho a minha filha Bárbara. Estou esperando eles
crescerem um pouco mais, para poder fazer uma complementação pedagógica, ou até
mesmo o mestrado, mas eu preciso que eles cresçam.
O que eu senti muita frustração, foi em 2005, no concurso. Eu tentei ingressar, porque
já havia feito tratamento com fonoaudiólogo, tinha feito a cirurgia na garganta, e teve a
chamada para a escolha. Falei: “Vou”, não custa tentar, os exames já estavam
melhores, escolhi até na escola Benedito Silva, [A entrevistada pergunta para a
pesquisadora: “não sei se você conhece?”], passei no concurso, fui para São Paulo,
escolhi, mas no caso como readaptada, tive que passar pela perícia médica.
Fiz três perícias médicas, em nenhuma das três eu passei. Fui reprovada pelo médico
otorrino e pelo clínico. “Já fiz a cirurgia, o problema já foi sanado”. O que ele me
explicou é que o problema pode voltar a qualquer momento. A única frustração que eu
senti foi que poderia ser efetivada, deveria ter uma brecha, para efetivar esse
profissional e mantê-lo afastado, porque ficamos em uma situação de OFA, que é tão
incerta. Não se sabe o que vai acontecer amanhã; depois, eu não tenho culpa de ter
acontecido esse problema.
A partir do momento em que eu passei na prova, eu acho que deveria haver alguma
solução, mas dizem que não, que para você assumir um cargo efetivo, você tem que ter
um laudo médico dizendo que você está apto, como disse o doutorzinho para mim. “Eu
não posso te liberar, porque se eu te libero você volta, você desenvolve um câncer de
garganta, desenvolve uma perda da elasticidade da prega vocal, e aí, eu sou o culpado,
porque eu te liberei”.
102
O que me orientaram a fazer, guardar todo esse laudo, tenho todos esses documentos
guardados, porque um dia em um futuro muito remoto, se o Estado chamar para eu
fazer qualquer perícia, tenho esses laudos guardados, quer dizer eu não pude assumir
agora, mas para cessar a readaptação e eu ter que ficar como OFA na área de História,
agora eu posso, então eu tenho tudo isso guardado, arquivado.
Seis meses depois que eu tentei ingressar, me chamaram para a perícia, e as pessoas
disseram: “Ah! Acho que é porque você tentou ingressar”, já estava no prédio novo; não
ainda estava no edifício Maria Paula, fui para a perícia, e só de praxe mesmo, o doutor
só olhou e prorrogou.
Achei chato o pessoal da (Associação dos Professores do Estado de São Paulo) –
APEOESP, pedindo para que eu entrasse com um processo, havia uns processos que
poderiam durar três anos, eu falei: “Não, passei por três perícias e fui reprovada, vou
tentar mais o quê? Vou tentar mais o que?”. Agora para a parte administrativa não,
desde que você tenha um curso, você pode continuar seguindo mesmo readaptada,
mas essa parte de Direção ou vice, eu nunca almejei não, não sou muito fã dessa parte
administrativa, eu sou mais a rotina da sala de aula mesmo. Eu nunca quis.
Isso leva a gente a pensar; coordenação ou só a sala de aula mesmo? Como sala de
aula não pode, eu continuo no contato mais direto com aluno. Existiam uns projetos que
a gente montou, mas foi tudo arquivado. Como a nossa biblioteca não é informatizada,
montamos umas pastas para ter o controle organizado do empréstimo dos livros para
os alunos.
Tínhamos materialzinho para premiar quem terminasse as fichas de livros. Levava um
materialzinho pedagógico, um kit, contendo um caderno, coisas da escola mesmo,
livrinho de apoio, livrinhos paradidáticos. Terminou a fichinha, tinha a premiação, para o
aluno continuar lendo mais, como um incentivo.
103
Fora isso, a gente sabe que o espaço dos alunos em casa, por terem muitos irmãos,
não é um espaço adequado para trabalharem com o coleguinha. Então, eles vinham
para cá fazer a lição, fazer trabalho na própria biblioteca. Eram cinco mesinhas
espalhadas na biblioteca, com as cadeirinhas, para eles poderem fazer os trabalhos.
Era um trabalho muito gostoso, a gente espera retornar, quando terminar essa reforma,
porque eu acho que a biblioteca vai ficar muito mais organizada, melhor, com a reforma,
mesas novas, cadeiras novas. Vai ser gostoso, sim.
Eu estava até vendo que temos um material muito mais rico que muitas escolas
consideradas, “bambam, bambam” aqui de Mogi das Cruzes. Eu fui à biblioteca de
alguns colégios particulares, e eles não têm o acervo de livros que nos temos aqui,
[Nesse momento a entrevistada aponta com a mão para alguns livros que estavam em
uma estante, separando o ambiente onde nos estávamos conversando.], esses aqui
nem tanto porque são todos livros didáticos, mas temos a parte de literatura muito rica:
Machado de Assis, Graciliano Ramos, muito livro de Biologia, muitos livros
paradidáticos.
Aqui na escola o relacionamento com a equipe docente é muito bom; até mesmo agora,
na função de Professor de Educação Básica I, ingressou muito professor novo. O
pessoal vê os readaptados daqui como um apoio. Todos eles têm muito respeito, e
mesmo entre os readaptados, somos “dez aqui”, então é muito. A gente se entende
bem, um ajuda o outro, o serviço que eu começo de manhã, a outra colega termina à
tarde e vice-versa. Não tem rivalidade, não.
O Estado poderia estar revendo o direito do professor readaptado que é OFA de ter a
possibilidade de passar em uma prova e se efetivar, apresentar uma proposta para
esse professor continuar participando de curso, voltado... Na realidade, ele pode, mas,
quando essa informação não é passada, muitas pessoas acham que não podem,
deveria propor curso de acordo com cada área, ser aberto esse leque também, poderia
haver maior circulação de informação dessa função: “Quem é o professor readaptado?
Para que serve o professor readaptado”?O respaldo da própria Secretaria da Educação
104
para... Seria assim uma prevenção, para o professor que está na ativa hoje, para não
ser um professor readaptado amanhã, porque se tivesse um respaldo, um apoio de
fonoaudiólogo, de todos os especialistas que cuidam das doenças que geram a
readaptação, esse professor não adoeceria no decorrer do percurso. Porque está
certo, quando eu percebi que tinha começado a ficar afônica, achei que era porque eu
tinha muita aula, e, se eu tomasse um antibiótico ia melhorar, mas se tivesse essa
conscientização, eu teria procurado um fono há tempo.
“Eu compro aquele aparelhinho com o microfone!”, mas o perito me falou: “Agora não
adianta mais”. O número de readaptados hoje em cada escola aumenta cada vez mais
e o governo parece que não está preocupado com isso. É uma forma até melhor, para
ele ter na escola, um professor com curso superior que pode dar um respaldo no
administrativo, não é? Tem um profissional qualificado que pode, mexer no computador,
basta querer, não é? Que tem muito jeito para lidar com o pedagógico, com a
comunidade, ele vai se interessar para quê? Está muito cômodo: ele tem funcionários
em nível superior que fazem um serviço muito bem feito. Há quantos anos ele não
realiza um concurso? Para secretário fez, mas não supriu a demanda.
Está faltando tudo isso, um apoio, uma orientação. Há muitos colegas que, igual vai
haver essa
13
reunião, porque tem diretor que exige que professores fiquem horas a
mais, e essa falta de respeito, muitos não conseguem entender. Cada um tem sua
carga horária, por exemplo, a minha carga horária é de 27 aulas, tem a outra professora
que tem 24, cada um tem a sua carga horária. Não há como normatizar, a coisa não é
muito oficial, não adianta querer fazer com que a pessoa cumpra 8 horas, se você não
tem 8h horas de jornada diária.
Cada uma tem a sua jornada, muita coisa poderia ser melhorada, não interessa para
essa gestão governamental. Não sei se, algum dia, alguém vai olhar com outros olhos
para o professor readaptado.
13
Reunião que a APEOESP, organizou no mês de maio de 2008, aqui na cidade de Mogi das Cruzes,
para encontro de professores readaptados. Debate de algumas questões referentes à situação de
readaptação, entre elas: o horário referente à jornada de trabalho (informação verbal).
105
Em relação ao sistema poderia investir mais no humano: se readaptou, coloca a gente
lá na secretaria. Uma vez ou outra, acaba chamando para uma perícia médica, muitos
já estão esquecidos. Encontrei uma professora que faz 6 anos que não passa pela
perícia médica, agora outros, uma outra professora fez um ano que se readaptou e já
estão chamando para a perícia de novo, [Nesse momento, a entrevistada faz gesto com
as mãos, de bater uma sobre as outras, na expressão de tanto faz, como tanto fez.], é
uma coisa aleatória. Acho que é tanta pasta que eles pegam a primeira que eles vêem.
É muito processo.
Às vezes eu me sinto um “bombril”, a gente faz histórico, transferência, a gente faz
matrícula, quando pedem socorro, a gente vai olhar a criançada no intervalo, tem a
biblioteca, por exemplo, a gente está aqui, chega alguém para entregar livro, alguma
coisa assim... a gente recebe, vai procurar a pesquisa na biblioteca para a criança.
E também como “multiusos”, não nos deixam auxiliar na parte pedagógica porque
acham que o professor da sala de aula resolve tudo, e não é bem assim, e para os
próprios diretores com a falta de tanto funcionário, é melhor ele ter um grupo de apoio
no administrativo, do que deixar esse professor orientar o colega na parte pedagógica.
Eu acho muito difícil. Será que alguém fica só na parte pedagógica, será que tem?
Não é uma condição legal dar uma aposentadoria por invalidez, ninguém gosta,
ninguém quer isso, mas pelo menos abriria um leque para você fazer outra coisa. Você
fica amarrado nessas horas, na esperança remota de voltar para a sala de aula.
Praticamente não existe, não é falado isso, [A entrevistada me pergunta se eu sei que o
governo cortou a readaptação permanente.] ele não está solicitando mais, eu, pelo
menos, faria uma outra coisa, ficaria mais livre.
Mas existe a parte burocrática que faz parte do nosso rol, mas é difícil você achar
alguém que incorpore; enquanto professor, eu perco a minha identidade sim. Eu não
sou oficial de escola, nós temos um acordo aqui, que não assinamos nada. A gente faz
o serviço da secretaria, se tiver alguém para assinar leva, se não tiver a gente não
106
assina, porque senão fica muita responsabilidade em cima da gente, por exemplo, são
trinta e cinco crianças, tem uma mãe lá fora com uma cartinha do conselho tutelar etc e
tal, a gente pode resolver o problema, se der a gente resolve, se não..., Fica muita
pressão, não sei se em outras escolas é assim também.
Ligam da Diretoria de Ensino, para fazer não sei o que da PRODESP
14
, às vezes, há só
nós cinco readaptadas aqui na secretaria, a gente vai fazer o quê? Não temos nem
essa autonomia para isso. “Liga mais tarde, espera alguém chegar, ou a secretaria ou a
direção”. Vai deletar o menino da lista, dar baixa nele, será que pode? Será que está
certo? É tem tudo isso também, mas a gente vai se virando”...
No término da entrevista, uma professora me convidou para tomar um café, me levou
até a sala dos professores, depois me encontrei novamente com Rosana, nos
despedimos com um abraço forte e um agradecimento. A professora retornou aos seus
afazeres na secretaria, juntamente com outras professoras readaptadas as quais
dividiam uma sala com duas mesas. Em outra sala, pude observar outras três
professoras readaptadas que também se despediram de mim, e uma delas me
perguntou quando seria a apresentação do meu trabalho. Informei-a de que será no
mês de agosto e levaria um convite para a escola, em nome de todos os professores
readaptados.
Aline Silva
A Professora Aline Silva, com 35 anos, já está há 16 anos no magistério público
estadual. É cantora, regente e pianista. Nasceu em Mogi das Cruzes e pertence a uma
família que tem por tradição a formação pelo magistério. Conta com aproximadamente
13 professores em sua família. É casada, mãe de 1 filho, possui formação em Letras
com Habilitação em Tradução. Está readaptada há 6 anos, por problemas nas cordas
vocais. Concedeu essa entrevista em sua casa. No final da tarde do dia 25 de maio de
14
PRODESP: Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo é uma empresa voltada
para o atendimento das soluções tecnológicas.Disponível em:<http://www.prodesp.sp.gov.br>. Acesso
em: 20 de maio 2008.
107
2008, em um domingo de um feriado prolongado. Aline, o marido e o filho, tinham
acabado de se mudar. Encontrei Aline muita empolgada e feliz. Fez questão de mostrar
sua casa nova, em companhia do pequeno filho Breno de 6 anos. Disse-me que seu
marido tinha ido buscar algumas coisas que haviam ficado na outra casa. Depois de
algumas conversas, fomos para a cozinha, onde aconteceu a entrevista, e sua narrativa
durou aproximadamente 2h20.
Minha vida no magistério começou desde que eu nasci. A minha mãe conta que ela
estava grávida, lá na Escola Epitácio Pimentel, sentada no salão nobre com aquela
barriga imensa. Nessa ocasião, estava com a professora de música Lúcia Silva, que lá
estava tocando e ela pensou: “Queria tanto que a minha filha fizesse isso, que desse
aula de música”. Então, já começou desde a barriga.
Fui crescendo, desde os 3 aninhos freqüentei a Escola Municipal de Educação Infantil -
EMEI, não como aluna, mas como acompanhante da minha mãe. Todo dia, eu ia à
escola, mas não ficava na sala da minha mãe, pois a minha mãe sempre nos separava.
Eu achava lindo o dia em que a minha mãe colocava o aventalzinho dela, e eu
pensava: “Um dia, vou ter um avental desse”. Sempre aquele ideal que a gente tem,
que um dia vai ser igual à mãe.
Fui crescendo, crescendo e, no Colégio Visconde de Mauá, onde fiz o ginásio, tive
ótimos professores. Lembro-me do dia das provas, ou quando acontecia alguma coisa
legal na sala (em sala de aula tudo acontece), um aluno contava uma piada, dava uma
risada, ou a matéria estava tão instigante, e eu pensava: “Que vou fazer quando
terminar o colegial, pra conseguir esse clima de escola? (porque eu gosto, gosto do
clima da sala de aula)”. “Ah! Já sei!”. “Vou ser professora”. Porque eu não queria sair
daquela situação de aluna, de troca de informação da risada do professor. Eu tinha uma
professora, a Beatriz, hoje ela é diretora não sei se é do... Não lembro a escola. Sei que
já faz um tempinho. Ela era professora de Português do Colégio Visconde de Mauá e
ela já me falava que eu seria professora de Português.
108
Na Escola Presidente Prudente, onde cursei o colegial, havia seminários de livros: “Ah!
Vai ser Aline a professora de Português, ela vai corrigir os trabalhos”. Sempre sobrava
para mim. Fui fazer Nutrição de “embalo”, de “embalo” mesmo, porque uma minha
amiga foi, a outra foi e a Escola Presidente Prudente representava a escola em que
todo mundo queria estudar. Passei superbem. No comecinho da lista, já estava o meu
nome, e como o curso de secretariado o pessoal falava que não era muito bom, fui para
a nutrição, mas “cai de pára-quedas”, porque sempre gostei de estudar, mas jamais
ficar em aula, principalmente em aula prática, eu não queria.
Na aula de português, o meu professor falava: “Menina, quando você sair daqui, você
vai fazer o curso de Letras”. Falei: “Com certeza”. Professor Paulo, maravilhoso! E outro
professor, todos os professores que passaram na minha vida, de que tenho recordação,
os mais carinhosos foram os professores de Português.
Quando chegou a época de escolher o curso universitário, eu nem escolhi, fui lá prestei
o vestibular e passei em 9º lugar. Minha mãe falou: “Ah! É isso, com certeza o que você
quer, do jeito que você passou bem”. Iniciei a Faculdade de Letras, veio a professora
Lúcia Vieira na minha vida. Isso é uma coisa que entrou na minha cabeça, e estou
tentando resgatar. Durante o curso, ela colocava um problema na lousa de gramática,
análise sintática, ou qualquer outra coisa e falava: assim: “Vamos ver quem sabe e eu
já levantava a mão”. E ela falava: “Nossa! Você tem uma sensibilidade com a Língua
Portuguesa tão grande que eu duvido de que você pare na faculdade. Você logo, logo,
vai voltar aqui com a gente para fazer mestrado, doutorado. Você tem que estar aqui”.
E todos os anos, vinha a cobrança para eu não parar de estudar.
Só que aí vem a parte financeira, ter de trabalhar. A vida não é só isso, e, graças a
Deus, tive um empurrão. Minha mãe dava aula na Escola Boqueirão, e, naquela época,
não havia tanto professor como agora. Era advogado, engenheiro dando aula, e,
justamente nessa época, o governo abriu mais vagas no magistério. Não tinha mão de
obra qualificada.
109
Minha mãe me ligou... Entrei na faculdade em 1990. A minha mãe falou assim: “Vem
para cá correndo que você vai começar a dar aula”. Eu estava no primeiro ano, era
julho, não junho, eu tinha acabado de fazer 18 anos. Eu tremia, e dizia: “mãe, eu não
sei”. “Não, você vai” [mãe]. Eu peguei todos os meus cadernos desde a 5ª série. Eu
nunca joguei um caderno fora, eu tinha a síndrome da professora. Eu me desfiz dessas
coisas agora, senão meu marido ia jogar tudo fora. Só jogamos agora por causa da
mudança.
Mas, ah!...Entrei na sala de aula e foi um “baque”. Peguei todo aquele meu
materialzinho lá da escola, e começava a pensar: “Bom, o que eu vou fazer para dar
aula? Com que professor, eu quero ser igual...?” Fui me lembrando dos meus
professores, eu pensei; Legal que nem essa, mas eu tenho que ser severa que nem
essa, mas eu preciso ser um pouquinho engraçadinho, que nem fulano, e fui juntando
todos os meus professores em um só, mas eu quero saber contar história que nem o
professor Paulo e a Beatriz, mas sabe... Fui tentando criar um modelo, meio que um
estilo meu.
Só que realidade era bem diferente, porque eu tinha medo, entrei em uma 8ª série, no
primeiro dia de aula, como professora na Escola Boqueirão. Era licença de uma
professora que estava se aposentando. Até pouco tempo atrás, ela sempre me
cumprimentava. Entrei na sala de aula. Eram 33 aulas de português até o final do ano,
para alguém que não tinha nem quatro meses de faculdade, foi a minha sorte, não sei
se era sorte mesmo. Eu nunca tive dificuldade com a língua portuguesa, eu sei escrever
muito bem, não tinha erros de gramática, então para mim eu sabia mais do que devia
na época.
A bagagem que eu tinha não foi da faculdade, no começo, foi sim no final do curso mais
um enriquecimento, de fazer monografia, de aprender. Mas foi a bagagem da 5ª quinta
série do Colégio Visconde de Mauá, que pra mim foi... Hoje eu já não digo que ainda é
assim, porque tudo muda, mais foi uma escola que abriu um leque para várias coisas, lá
havia coral, lá me ensinaram a conhecer tudo.
110
Mas de tudo isso eu tinha segurança. Então como eu tinha segurança, o meu medo não
era a matéria, era como lidar com os alunos. Entrei em uma sala com 18 anos, entrei
em uma 8ª série que tinha alunos com 18 anos, com a minha idade. Naquela época,
não havia progressão continuada, havia muita repetência.
Na Escola Boqueirão, no período da noite, eu dei aulas para os meus primos, o
Marcelo e o Rubens. Dei aula para todos eles. Entrei na sala. A sala toda quieta, e eu
com uma carinha de quinze. Na época, eu tinha cara de menina, e permanecia aquele
silêncio. A diretora passava, preocupadíssima, com a sala; passava de cinco em cinco
minutos.
Eu me dizia: ”Então, vamos lá”. Eu levantava, explicava. Isso é assim, vamos lá, eu
nunca tive problema de ir para a lousa. Hoje eu jamais daria aula, do jeito que eu fazia
antes. Eu queria passar para eles o que eu tive; hoje eu não faria, isso. Acho que eu
massacrava os alunos. [Nesse momento o filho de Aline a chama, e interrompemos a
entrevista por alguns minutos. Logo em seguida, ela retoma o que estava falando]. Por
mais que eu estivesse sempre com a minha mãe em sala da aula, quando você está no
comando, é diferente.
Eu era, assim, muito antiga, eu tinha aquela coisa da disciplina. No começo, eu era
muito brava, depois que terminei a faculdade, mudou um pouco. Porque eu não parei;
depois da experiência da sala, muda. Eu segurava as rédeas. Era muito séria, não dava
muito sorriso, eu era nova, tinha medo de criar, sei lá!...Uma coisa meio estranha, tão
menina...
Um dia, uma moça entrou na sala de aula e disse: “Eu queria falar com a professora”.
Eu nunca gostei de me sentar na frente; eu ficava sempre no fundo da sala, quando os
alunos estavam copiando o exercício. Eu ficava no meio deles, e respondi: “Sou eu”.
Ela disse: “Ah! Imagina, vou esperar o professor chegar”. A classe dava risada
[Novamente fomos interrompidas pelo filho de Aline que queria sua atenção, e, com
111
todo carinho, ela pediu para que o filho fosse para a sala continuar jogando seu
videogame].
Depois, com a experiência, achei que fui ficando maleável, mais flexível, mais madura,
mudei o jeito de trabalhar, até que eu me vi palhaça para o aluno conseguir assimilar,
inventava nome de gente quando fazia análise sintática. Eu pulava, eu ria, eu brincava,
eu cantava.
Nossa! Eu tinha grande amizade, fora da escola, com os alunos. Os diretores não
gostavam muito disso. Tive um problema com uma diretora, lá da Escola Samuel
Pereira. Para ela, não era certo o professor ter esse nível de amizade com o aluno, mas
eu morava lá no bairro. Havia aluno que levava refrigerante e falava: “Professora, a
gente pode conversar?” Ia o pessoal todo. Então, ficou um tempo isso acontecendo,
mas eu era muito carrancuda, teimosa.
Depois de tanta bronca, tanta bronca, comecei a manter mais distância, mas eu nunca
gostei, eu gostava dos alunos perto. Na sala, eu tinha o momento sério, mas, fora, eu
sempre gostei de ter amizade [Seu filho pede atenção novamente, ela oferece um
chocolate para ele, que o oferece para ela. A entrevistada diz: “Não quero, filho”].
Só correria! Comecei a mudar o meu jeito, meio estressada, fazendo inglês, no
finalzinho da faculdade, porque fiz quatro anos de faculdade com Habilitação em
tradução. Foram quatro anos de Letras, não, foram três. No último ano da faculdade,
tive muito trabalho. Estava no Yazigi; no último ano também, era o piano, época em que
eu tive o teste para o curso técnico, que é reconhecido pelo MEC. Foi uma corrida atrás
da outra.
Ah!... Resolvi casar, então comecei a me sentir meio estressada. A lotação de sala de
aula já começava a me atrapalhar um pouco. Já me sentia cansada, mas, pra conseguir
dar conta do recado, eu tinha dois momentos: de professora brava, séria, e de palhaça,
para ensinar a redação. Eu era a palhaça.
112
Um ex - aluno que hoje está na USP, (foi aluno da 8ª série, fico muito orgulhosa), pois
passou em primeiro lugar, na USP e na UNESP, nas duas faculdades. Era o João, lá da
Escola Epitácio Pimentel. Ele me falava: “Professora eu devo muito a você”; essas
coisas assim dão uma emoção... Nossa, sabe? [Nesse momento, o rosto da
entrevistada transmitiu uma alegria, um prazer, de recordar aquela situação], ele
chegou para mim e disse: “Oh! Professora, você sabia que, no começo, eu a testava”.
Ele era superdotado, tinha um QI, assim, elevadíssimo. Por quê? “Porque eu achava
que você não sabia nada. Na sala de aula, eu testava todos os professores, dos meus
dez professores eu testava todos”. Eles odiavam o menino, o menino sabia tudo de
tudo, matemática, português, tudo. “Mas você não deixava barato, me colocava no meu
lugar, sabia tudo na
ponta
da língua”. E eu disse: “Eu não sabia tudo, mas o que eu não
sabia, depois, uma hora, eu ia pesquisar pra lhe falar. “Mas você dominava. Ele falou:”
Você mostrava que você sabia, que você gostava e tinha segurança. Eu falei:
“Obrigada pela... mas... Foi a minha penúltima turma e de todas, assim, a minha...”.
Já trabalhei em escolas muito carentes: na Escola Edmar de Freitas, escola
hipercarente, foi lá que comecei o projeto do coral. Ele foi apresentado para a
Secretária da Educação na época. Ela elogiou o trabalho, pois era de uma comunidade
carente, eles não tinham nem roupinha para ir pra escola. Nessa época, eu tinha uma
Diretora maravilhosa que há pouco tempo faleceu em um acidente horrível. Ela abria...
Na escola era difícil, era, mas eu tinha todo apoio da gestão, eu estava na sala de aula
dando aula de português, mas nada me impedia de que um dia ela [Diretora] pegasse
os meus alunos e dissesse: “Vamos nos reunir no pátio e fazer uma atividade aqui com
um outro professor”, ou então: “Vamos fazer uma redação”. Isso enquanto eu preparava
o Coral para ir... Ela dava abertura para fazer o meu projeto, várias vezes. A
comunidade mais carente, mas assim... Foi o lugar em que eu mais trabalhei, mas acho
que consegui desenvolver bastante o meu trabalho, tanto no português quanto na
música, muito, muito mesmo.
113
E, depois, de uma eternidade, num tempo que ficou sem concurso para ingresso, sem
efetivar ninguém, até que surgiu o meu primeiro concurso para professor. Já estava
formada, logo que me formei, passou um tempinho, houve o concurso. Estudei “prá
caramba”, não a parte específica, porque acho que eu nunca tive dificuldade. Eu fiz
curso realmente da parte pedagógica, eu nunca tive assim...dificuldades.
Na faculdade, era muito pouco, o que a gente tem de legislação. Foi à época daquela
mudança, o que eu já tinha estudado, tudo já estava completamente defasado. Então,
precisei voltar a estudar os autores, o pensamento de cada um, livro tal, livro tal,
apostilas, pilhas e pilhas e pilhas, mas valeu e passei no concurso muito bem.
Escolhi no primeiro dia, e, quando eu fui, fiz uma lista de todas as escolas de Mogi e de
Suzano. Não sabia para onde eu ia. Quem imaginaria que, quando chegasse lá, eu ia
ter todas as escolas para eu escolher. Cheguei lá e escolhi: Português e Inglês na
Escola Epitácio Pimentel, escolhendo os dois cargos na mesma escola, coisa que aqui
em Mogi foi difícil alguém conseguir, e eu consegui.
Só que, como iria ficar com 25 aulas de uma matéria e 25 de outra, somando 50 aulas e
seis HTPC e com 50 alunos na sala de aula, não tinha condições, infelizmente. Eu não
queria, mas tive que me exonerar de Inglês, porque já não dava para conciliar, eu já
começava a sentir o cansaço vocal, que já estava começando a ficar “bravo”. Eu não
tive condições, me exonerei de um cargo.
Fiquei só com Português, tive alunos excelentes, uma sala maravilhosa que eu
acompanhei, e tive a oportunidade de acompanhar desde a 5ª série até eles irem
embora. Eu sei de cor o nome de todos eles. Até hoje, eu passo na rua, os vejo, os
abraço, eles vêm me visitar, então, assim, tive muita coisa boa.
Mas tive muita dificuldade para trabalhar no ensino noturno muita, porque, depende da
escola. Na Escola Edmar de Freitas, não, eu tinha suplência, aquelas senhoras, uma
114
delícia trabalhar com a suplência, mas na Escola Epitácio Pimentel, não, o pessoal
vinha do trabalho, molequinho, cansado. Não queriam nada...
Na realidade é muito complicado para o professor, aluno bêbado, aluno drogado,
alunos assim que...trançavam as próprias pernas para chegar à sala de aula, sabe,
assim, alunos armados, alunos que queriam jogar a carteira na sua cabeça, e foi o
último ano em que eu “peguei” aula à noite.
Mas tive muitas alegrias como professora, muitas, muitas. Sempre participei de festas,
ajudava o diretor: “Você vai à reunião?” “Ah! Eu vou sim, com maior prazer”. Nunca tive
problemas com pais de alunos, sempre teve um ou outro, mas tudo passava.
Fiquei grávida. A gravidez gerou outros problemas adicionais, tive um problema [Nesse
momento, a entrevistada pergunta para mim: “Não sei se você sabe?”] eu tive um
problema na hipófise. Eu tinha muita prolactina, é o hormônio que se acumula na
glândula da hipófise, é do tamanho de uma ervilha. Esse hormônio deixou minha
hipófise enorme, é bem no meio da cabeça. Só descobri isso, porque o meu leite não
secava, mas eu tinha que trabalhar.
Fiquei quatro meses de licença-maternidade. Quando retornei para a escola, ia toda
dolorida, o meu leite “vasava”, “vasava”. Nessa época, não tínhamos um Diretor fixo,
pois a efetiva estava doente. Na escola assim... Sem pessoas para cuidar de você, dar
um apoio, eu perdia aulas porque eu não podia me trocar, porque eu estava cheirando
leite, eu perdia...
Eu faltava muito, comecei a desanimar, mas eu não sabia qual era o problema. Fiz uma
ressonância magnética e descobri. Foi bem na época que afetou mais a minha
garganta, fiquei nervosa, preocupada, eu não sabia se era uma doença benigna. Já
achei que ia morrer, vou morrer amanhã, vão operar minha cabeça, vou ficar careca, foi
um “baque”.
115
Foi pior. Nesse momento, atacou minha voz. Eu não estava preocupada com a voz, eu
estava preocupada com uma outra coisa, com a minha hipófise, e a medica falou: “Você
vai depender de um medicamento para o resto de sua vida, para não precisar fazer
cirurgia”.
Atualmente, está sumindo. Eu tinha um tumor de 8 mm, que, para a hipófise é gigante,
agora está com 1mm, até o ano retrasado. Agora deve ter um sinalzinho, tendo um
hormônio que acumulou eu tenho que tomar o remédio o resto da vida, igual a uma
pessoa que tem diabetes e que toma insulina.
E foi numa dessas “indas” e “vindas” de voz. Eu nunca mais vou esquecer, uma aluna
minha da 5ª série me disse: “Professora, a senhora é aquela professora do coral”. Os
alunos vinham da Escola Benedito Lima, e já tinham participado do projeto de coral.
Esse projeto, nessa época, já existia há uns 5 anos. Eu já desenvolvia o trabalho, eles
vinham da 4ª série para a 5ª, já felizes, porque sabiam...[Nesse momento, tivemos que
interromper a entrevista, porque o marido de Aline chegou e nos cumprimentou],
quando me viam ficavam felizes, porque eu ia ser a professora deles [A entrevistada
imita uma voz diferente, representando a fala de uma aluna, indignada, surpresa. “É
aquela professora do Coral!”].
Antes disso, o senhor Jorge Figueira nem era prefeito, reuni cinco mil crianças no
Ginásio Municipal, eu no meio regendo, eu, tenho essa gravação, eram cinco mil
crianças, com microfone, eram as EMEIs, as EMEFEs , as escolas estaduais e
particulares.
Fiquei muito conhecida em Mogi, muitos professores me conhecem, eu tenho um
relacionamento muito bom com os professores, e não somente os que participam do
coral, mas também com todos eles. Isso eu não vou esquecer nunca. A menininha
falou assim: “professora, você é aquela professora cantora, mas você vive rouca. Dá
um jeito nisso”.
116
Mas era verdade, eu ia para a escola no outro dia eu não tinha voz. Fui procurar a
médica otorrino, Drª Angélica, e ela me falou: “Vou encaminhar você para uma
estroboscopia. Vamos ver”. Fiz...[Houve uma pausa da entrevistada], fiz a
estroboscopia, e ela falou: “Posso ser muito sincera com você, você é professora, você
é cantora, você quer continuar fazendo tudo isso? Então você vai ter que dar um
tempinho, tirar uma “licencinha”, fazer um tratamento, dar uma descansada, fazer fono”.
Ela falou que eu tinha um cisto intracordal do lado direito, dentro da corda vocal.
Intracordal é, assim, dentro da corda, porque geralmente as pessoas, têm um calinho
na borda, quando a pessoa fala, a corda bate uma na outra. O meu caso não era na
borda, era na própria mucosa, é como um inchado. Ela é “inchadinha”, então ela não
tem a fenda, a bolinha não a deixa fechar, ela é mais gordinha, ela é lerda, ela é mais
lenta para vibrar.
Então ela falou: “Não tem cura”. Provavelmente eu nasci com isso, geralmente às
pessoas com problemas na voz, já têm uma predisposição, é congênito na maioria dos
casos. Se você tivesse outra profissão, que não precisasse usar a voz, você nunca iria
saber. Se, por acaso, eu só tivesse cantado, sim, não ia dar problema. Mas falando 8h
horas por dia, na sala de aula. Talvez nada disso houvesse acontecido.
Fui até a perícia médica para tirar licença. Acho que por 30 dias. Mas a Drª Angélica
que me alertou: “Não realize a perícia aqui em Mogi, porque demora muito, costumam
negar. Você é muito nova, eles [setor de perícia] vão criar caso. Faça a perícia em São
Paulo”. Passei no clínico geral, e o perito falou: “Hi!Hi!..Menina, está mal. Vou
encaminhá-la para o médico otorrino”. Naquela época, você passava primeiro no clínico
geral, depois no otorrino. Ele me falou: “Vou dar cinco dias de licença, para você ser
encaminhada com urgência”...
Ele me deu 15 dias, ao invés dos 30 dias que a Drª Angélica havia solicitado, para que
eu fosse já para o especialista. Este falou assim: “menininha você não vai ser mais
professora, pode mudar de profissão”. Mas eu canto, e quando eu canto a minha voz
não fica assim, e passou um monte de coisas pela minha cabeça. O médico sugeriu a
117
readaptação. Pronto! Foi aí que nunca mais voltei. Nessa época, eu tinha tido meu filho,
e tinha voltado para a escola, depois da licença-maternidade.
Fiquei oito meses de licença-médica aguardando a readaptação. Foi o pior período.
Renovei, vários meses, a licença, mas a minha voz não voltava. Foi triste e me afetou
duas vezes, tanto como professora, como cantora, porque eu não podia mais cantar.
Deprimiu-me mais ainda.
Nessa ocasião, minha mãe ficou muito doente, fato que me piorou mais, porque fiquei
como enfermeira; a licença serviu para que eu pudesse cuidar da minha mãe, mas, por
outro lado, eu esqueci de mim, porque eu fiquei muito mal, com o que começou a
acontecer comigo. Eu tinha medo de dirigir, de sair na rua, não saía na rua de jeito
nenhum, nunca mais levei o meu filho para passear na cidade, sozinha. Fiquei
deprimida, deprimida e as coisas foram piorando, piorando.
Até que eu pensei: “Meu Deus, eu vou ter que voltar para a escola. Para onde eu vou?
O que vou fazer?” Eu queria saber o que eu ia fazer depois, porque já tinha o principal
problema: a minha diretora não suportava readaptados.
Ela falava que o readaptado lá era ...Mas comigo ela foi diferente. Cheguei; no começo,
ela nem quis saber, ela não deixava... Não designava nenhum, nenhuma atividade para
o readaptado, o readaptado ficava “mofando”, sentado na sala dos professores, ela
proibia qualquer um da escola de dar algum tipo de serviço, para o readaptado fazer.
Fiquei dois anos assim, ficava me oferecendo, pedindo pelo amor de Deus, para
alguém me dar serviço. Escondidos, algumas professoras me davam alguma coisa para
eu fazer; uma mocinha da secretaria me dava ficha de aluno para fazer, aquela
descritiva ou boletim.
Eu ficava na portaria, tomando conta dela, levando papel higiênico para colocar no
banheiro. Fiz até isso. [Nesse momento, houve uma pausa pela entrevistada, que frisou
bem o início dessa frase] Até que, em um belo dia, ia haver uma formatura lá na escola,
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e Dona Ilda, a diretora, pediu para eu fazer o coral da escola, aí ela...Pois, eu já fazia o
coral da Diretoria de Ensino. Tinha chegado o projeto de coral da Diretoria, de novo.
Mesmo em licença esperando a readaptação, quando chegou dezembro, eu realizava o
projeto, morrendo de medo, mas me chamaram, e eu fiz o projeto, com o microfone na
boca.
Começou o comentário de que eu estava de licença, não estava nem readaptada, ainda
estava aguardando. Mas, como eu estava deprimida, foi tudo de bom pra mim. [Foi
possível notar no olhar e na fala da entrevistada, o sentimento de satisfação que aquela
ação lhe proporcionou]. Foi ótimo.
Fiz o meu projetinho, reuni as crianças nas praças, fizemos nosso evento de todo ano,
e não parei mais. Durante a minha licença, trabalhei de graça. Ía a escola levar Cd,
ajudava o professor, eu dava reunião extra para os professores, porque é assim que a
gente organiza o projeto. Grava o Cd, e, depois, faz reunião com os professores de
artes. Agora não, pode ser de qualquer área, na época, a maioria era de artes. Eu
realizava as reuniões, falava, batia boca, porque havia professor que não concordava,
(coisas de professor), mas isso me ajudou. Se não fosse isso, eu estaria no fundo do
poço, porque a identidade de continuar sendo professora fica abalada.
Nesse tempo de licença, eu ficava assim: “Meu Deus, eu tenho diploma de Nutrição,
mas será que vou ter, eu não quero. Será que vou ter que procurar emprego de
nutricionista?” E agora viver readaptada a vida toda? Eu não vou poder subir de cargo,
não vou poder ter uma melhoria, não vou crescer na minha profissão.
Porque o que mais frustra, o que é frustrante é quando você estaciona, [Nesse
momento, novamente, foi possível observar e sentir a fala da entrevistada, em um
sentido de impotência, de incapacidade], é horrível, ninguém gosta, eu não gosto.
Você tem que fazer as coisas, que nem o pessoal [professores] entende. Às vezes, eu
falo na escola: “Quero ver o produto final do que eu faço”, sabe aquela coisa de não ter
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graça. Você vai fazer uma atividade e não vê resultado daquilo, pois não tem fim, e
você faz por fazer. Eu não acredito que dê prazer uma coisa que nada exige, o que
mais exige em mim é não usar a inteligência, não usar a capacidade, fazer servicinho
que qualquer um faz... Não estou querendo ser mais que ninguém, não é isso, mas eu
acho ridículo eu ter que fazer coisas que são bobinhas demais. Eu estudei, não tem
nada a ver; se sei dar aulas, eu sei; se sei trabalhar com música, eu sei, pois estudei
para isso. Eu fiz 15 anos de piano. Até hoje eu estudo, fiz 10 anos de canto; estudei em
São Paulo, é diferente.
Agora ficar fazendo servicinho: 3 anos de livro de ponto, mas, isso não foi de tudo o
pior. Chegou uma época, em que a Dona Ilda [Diretora] estava apurada, e disse que ia
me deixar fazer livro do ponto. “Ah! Que bom!”, pois eu estava sem fazer nada, e tive
um serviço de certa forma de responsabilidade.
Eu fazia o livro, tinha que fazer o livro do mês seguinte, tinha que fechar o pagamento,
porque o secretario não fazia. Eu fechava tudo, as abonadas, as justificadas; eu corria
atrás de professor que não tinha assinado, atestado, licença, marcar tudo. Era a vida,
assim praticamente. Toda a freqüência de documento estava na minha mão, eles nem
vinham perguntar se estava certo. Estava sob a minha responsabilidade, coisa
que...não era do readaptado.
Licença negada, eu instruía os professores, muitos com o problema como o meu,
gente que perdia a voz, havia aqueles professores que chegavam e falavam: “Me
ensina como é que se faz para se readaptar”. E outros professores que precisavam,
como essa professora de que eu falo, a Nice, e com ela a gente ficava cobrando, para ir
ao médico porque ela podia ter um sangramento, o risco de virar câncer. Atualmente,
ela é readaptada, não tem voz nenhuma, e ela trabalha na biblioteca, e com o pó, é
pior, não mudou muito, porque para ela aquele ambiente é prejudicial à sua saúde.
Fiquei no livro de ponto, mas sempre aquela coisa, copiando aquela lista, porque eram
180 professores, para fechar o pagamento. Quantas vezes, eu vinha fora do horário
120
para fechar pagamento de professor. Meu filho internado, e eu, de licença, tive que ir
para a escola, para fazer pagamento, porque ninguém sabia, por várias vezes.
Eu estava afastada pelo art.62, direito que o professor tem de abono do dia letivo,
quando está exercendo alguma atividade fora da escola. Eu participava com os alunos
nos eventos do coral; eu vinha fechar o pagamento, porque ninguém o fazia. Se eu
faltasse no dia seguinte, ninguém estava com falta ainda, porque, “caía tudo nas
minhas costas”, tudo. Fiquei 3 anos, não, 4 anos, fazendo isso.
Até que chegou esse ano, o ano passado, e eu falei: que não fazia mais isso, porque
surgiu uma denúncia, não se sabe de quem, pois foi anônima. Informaram que aqui na
Escola Epitácio Pimentel, os readaptados estavam sendo sobrecarregados. Alguns
pensaram ter sido eu, porque eu era a mais sobrecarregada, mas nem passou pela
minha cabeça, pois o meu tempo era preenchido.
Era uma briga. Quando chegava o final do ano, eu tinha coral da Diretoria, e, nesse
tempo, eu já coordenava o coral do Epitácio Pimentel, fora do meu período, mas fazia,
porque a gente se apresentava e cantava na Câmara dos Vereadores.
Vinha a coisa da inveja, e os professores de sala de aula diziam que, além de toda a
regalia de ficar fazendo o que gosta, fica no piano lá da escola, passeando. Era muita
crítica, muita “picuinha”.
Até que ligaram para a Diretoria de Ensino chamando a supervisora, pois eu estava
cantando com os alunos no salão nobre, em um evento, de dia. Acho que era dia do
aniversário da escola mesmo. A supervisora veio na hora, me deu uma advertência, e
falou que a próxima vez, ela ia ser... Foi verbal essa advertência.
Ela fez um termo de visita, em que constou o que ela foi fazer lá. Foi me advertir, e que
a próxima vez seria via Diário Oficial, se eu continuasse. Falei para ela pegar o meu rol
que estava na secretaria para ela ver, pois eu estava dentro do meu rol. Estava assim:
“Apta a excursões para desenvolver atividades artísticas”, estava no rol, aquele rol
121
antiqüíssimo. Eu disse à supervisora: “Está dizendo que eu não posso abrir a boca,
está dizendo que eu não posso”. E a supervisora falou: “Mas não está dizendo que
você pode cantar”. Retruquei: “Mas também não está dizendo que não”. Mas a
supervisora disse que eu estava proibida de realizar o projeto do coral na escola [A
entrevistada dá ênfase a essa frase] Meu coral morreu.
Mas, no final do ano, a Diretoria de Ensino me chamou de novo, e eu continuo fazendo
a mesma coisa. Quanta incoerência! Continuei o projeto, para dar mais nome à
Diretoria.
Eu ficava lá no meio da praça, morrendo de medo de aparecer no jornal, de meu nome
aparecer, na gravação do Cd. Tinha medo de pôr o meu nome, e alguém falar que eu
estava cantando.
Até achei engraçado, pois, no começo do ano, aconteceu o planejamento e a minha
coordenadora muito culta, muito responsável, pedagogicamente falando, ela é
maravilhosa, pois estuda muito, a Luciana. Ela tem a minha idade, e a gente se
entende. Ela foi abrir o evento, resolveu tocar o hino da escola no piano, para os
professores o conhecerem. Pediu que quem soubesse cantar, cantasse, e eu,
sentadinha lá trás, não perdi a oportunidade, comecei a cantar, a minha voz é grande,
apareceu. Ninguém me via, eu estava abaixada, parecia que eu estava no microfone,
mas eu não estava. Os professores diziam: “É Aline que está cantando”. Eu disse que
não, mas meus amigos ficaram dando risada.
Mesmo a supervisora me chamando a atenção, no mês seguinte, me convidaram para
realizar um evento. Foi para participar do Projeto Música no Santuário de São
Cristóvão. Todo terceiro sábado do mês, um artista mogiano lá se apresentava, em
qualquer estilo. Eram pessoas cultas da cidade que iam lá, muito professor, gente
antiga, gente de nome. Comecei a ficar conhecida na música, com esse projeto.
122
Foram vários anos, cerca de quatro anos, e eu cantava, cantava. Chamava outras
pessoas, apresentei outros cantores, outros músicos da cidade, que cantavam em
orquestras. Era isso é muito bom! Só que aí veio o medo. No jornal, na mesma semana
em que a supervisora me proibiu, saiu uma manchete: Aline Silva “tananam”...,
“tananam”...Vai participar.... Com uma foto enorme, gigante, e uma nota na primeira
página do Jornal de Mogi [A entrevistada, através da repetição da palavra “tananam”,
demonstra, com gestos, a nota que saiu no jornal sobre sua apresentação no evento],
eu li aquilo, mas sentia um medo, um nervoso, muito medo... Há o lado da profissão e o
lado financeiro, e tinha medo de levar uma multa, umas coisas assim, meio boba, de ser
exonerada, ter que devolver todo o meu salário.
O projeto continua. Mas, na escola, tudo ficava mais complicado ainda, porque eu não
agüentava mais fazer o livro de ponto e as “picuinhas”, e falavam que, por ter a
responsabilidade do pagamento, eu tinha um horário mais flexível. Na época, eu tinha
muito art. 62, era o dia todo, então começou a surgir polêmica, porque a fulana é
queridinha não sei de quem, mas as próprias readaptadas não faziam, não
desenvolviam nada.
Eu era vista como? Todo mundo me conhece na escola. Os alunos falavam que eu era
a senhora do coral.Todos me conheciam. Então é diferente isso foi me magoando e eu
comecei a ficar muito doente. Era uma doença atrás da outra, fora as que eu já tivera.
Então, nos últimos dois anos eu tive, no ano retrasado, todas as minhas faltas
justificadas e umas trintas faltas médicas, porque era uma internação atrás da outra.
Foram, eu acho, três ou quatro internações, mas era de desgosto. Eu comecei a ter
pânico de ir para a escola, pânico. [A entrevistada repete, várias vezes a palavra
pânico, na expressão de um sentimento de perda, de inutilidade]
Porque eu não conseguia trabalhar, havia muita fofoca de denunciar. Era de inveja,
entre as próprias readaptadas. Começou a acontecer o que os professores na sala de
aula que viam essa coisa de “picuinha” entre os readaptados começaram a ter
123
preconceito com a nossa situação, porque nem a gente mesmo, a nossa equipe se
entendia.
Demorou para eu consegui ter de novo o respeito dos colegas, mas eu tive, tenho de
novo, tenho sim, a maioria me conhece, vou à sala de aula e pergunto se estão
precisando de alguma coisa. Não tenho problema. Eu estou sempre ali, se precisarem
de mim. Pergunto se precisam de uma cópia de alguma coisa. Todos sabem do meu
projeto, gostam, me incentivam.
Tenho problema com a secretaria da escola, que não tem respeito nenhum pela
situação funcional de ninguém, por essa forma de denunciar. Disseram que tinha sido
eu, que eu não queria mais fazer o livro - ponto, que eu não queria fazer nada.
Foi decidido, então, que nenhum readaptado mais ia colocar os pés na secretaria.
Disseram que isso vinha dela, ordem expressa da Diretoria de Ensino, só que a Escola
Epitácio Pimentel é imensa, e não há funcionários. A realidade da Escola Epitácio
Pimentel, que é uma escola atípica, escola com 180 professores e 30 funcionários. Se
não há uma outra equipe, para apoiar a escola, ela não anda. Quando eu fazia o livro
do ponto, uma outra professora readaptada fazia a ficha funcional dos professores,
outra fazia a ficha de aluno, e andava.
Deram sumiço em algumas fichas da vida funcional de alguns professores (ficha cem)
para me acusarem, sumiram com trinta fichas cem da escola. Chorei muito, fiquei
doente, e fiquei quase uma semana inteira sem vir para a escola, eu não podia pisar
naquele ambiente, e pedia: ”Deus, me dá uma luz, eu preciso mudar de profissão,
preciso mudar de profissão”.
Surgiu a sala de informática. Até então, a Diretora nunca havia permitido abrir a sala de
informática da Escola Epitácio Pimentel. Dona Ilda era a única diretora efetiva de Mogi,
ela e o senhor Vlademir, nessa época. Ela era uma pessoa muita dona de si, ninguém
124
podia com ela, nunca abriu a sala de informática, e todos os computadores que eram
destinados à sala de informática estavam na secretaria.
Até que ela precisou sair, aposentou-se compulsoriamente. Surgiu minha oportunidade
de trabalhar na sala de informática.
Chegou uma Diretora removida de outro município, e até ela conseguir a escola que
almejava, ficou na escola Epitácio Pimentel durante 8 meses. Era uma pessoa
maravilhosa, hoje ela é Diretora da Escola Benedito Rui. Pedi a ela se poderia ficar na
sala de informática. Rita era o seu nome. Pegou o meu rol e falou que não havia
impedimento, mas que iria atrás disso lá na Diretoria de Ensino e abraçou a minha
causa.
Ela adorou ouvir uma fita do Coral. Foi até a Diretoria, conversou com a supervisora,
argumentou com ela pela advertência e que não estava escrito que eu não poderia
cantar, e ela não teve resposta. Então, ficou decidido que eu iria reger o coro, e, para
dar exemplo, eu cantaria baixinho.
Consegui. Voltei com o coral da Escola Epitácio, graças a Deus. Ela me autorizou a ir
para a sala de informática. E foi lá que fiquei. Mas, como a sala ficou muito tempo
fechada, o governo não manda material, e não adianta, se não está em funcionamento.
Quando o governo manda os formulários, deveria nunca haver resposta da Escola
Epitácio Pimentel, de que não tínhamos computador novo. O apelido deles é
pessesauros, [ A entrevistada dá um sorriso, ao falar pessesauros], são vários, há
muitos. Mas o computador não funciona bem: vem o técnico e, amanhã, não funciona
de novo, porque ficou muito tempo parado. A escola que não mostra serviço, não
recebe verba para manutenção.
Eu trabalhei na sala de informática, mas era terrível, porque os professores
questionavam o horário para o uso dos computadores. A coisa complicava, porque a
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sala de informática deve ficar aberta. Na minha opinião, não podia fechar, pois o aluno
tem que usa-lá, na hora em que ele pode.
Mas tenho horário, eu tenho filho, horário de buscar na escola. Cumprindo meu horário,
a sala se fechava, criando problemas.
Além de os computadores serem lerdinhos, estragados, quando o professor dava uma
atividade para a sala toda, era uma confusão, e eu me desgastava, porque era a
mesma coisa que dar aula. O professor ia lá, cruzava os braços, e ele achava que eu
tinha que dar a aula dele. Isso começou a ficar muito freqüente.
A Escola Epitácio Pimentel fica no centro da cidade, é difícil conseguir aluno que vai
fora de seu período para a escola. Em qualquer trabalho da escola, em que o professor
peça para fazer na biblioteca é difícil, pelos alunos que não querem voltar para a
escola, depois de seu horário. A maioria pega ônibus, não mora no centro. Não há
quem queira ser monitor [A entrevistada se refere ao aluno, monitor voluntário da sala
de informática]. A gente arrumava monitor, mas passando um mês não havia mais.
Consegui segurar um que está lá, já há bastante tempo. É o Levi, mas ele também tem
o horário dele, de lanche, e a escola não agrada, pois o aluno, muitas vezes, não tem
dinheiro para comer um lanche.
Alguns professores começaram a criar caso, porque eles queriam que eu ficasse no
horário que eles quisessem, até na hora do almoço. Enfim, começaram a tumultuar.
Isso começou a me cansar, além de o professor não entender que a sala de informática
era uma continuidade da sala de aula.
A experiência melhor que eu tive foi com alunos deficientes “auditivos”. Às aulas que a
gente montou para essa turminha, era uma delícia, com os olhinhos deles, fixos no
trabalho. Aprender a lidar com eles na sala de informática é muito gratificante, e acho
que lá seria legal para colocar os professores readaptados. Na escola, tem professores
126
excelentes de deficientes auditivos. Essas professoras pediam ajuda e, uma vez por
semana, elas levavam os alunos para a sala de informática, com joguinhos, pra eles,
qualquer coisa que fosse lúdica, para desenvolver a aprendizagem. A maioria dos
alunos não tinha somente deficiência auditiva, geralmente vinha acompanhada de
alguma outra dificuldade de aprendizagem, visual e outras.
Mas era a única coisa boa, porque o resto me estressava, quando o computador
quebrava, pois usavam o computador de qualquer jeito. Começou a surgir o problema
da responsabilidade da aparelhagem, porque alguém mais tinha a chave daquela sala,
e sumia sempre alguma coisa.
Surgiu então, uma vaga em outra sala. A professora tinha saído de licença, a Cleuza,
na sala de recursos audiovisuais. Como não havia ninguém naquela sala, surgiu a
minha oportunidade.
Já que na sala de informática não estava dando certo, eu precisava mudar de horário, ir
para o período da manhã. Eu trabalhava à tarde, e a Diretora autorizou, pois ela
precisava de alguém para montar DVD, data - show, porque não podia deixar ligado,
sem um responsável pelos equipamentos.
Agora está surgindo, além do meu trabalho lá na sala, o coral infanto-juvenil com os
colegiais, e o infantil. Agora o coral se desdobrou, veio um professor que é deficiente
auditivo, dá aula de filosofia e é maestro formado na UNESP. Vamos montar juntos o
coral infanto-juvenil. Vou ficar com o infantil, e continuar o projeto na escola, e, daqui a
quatro meses, já vai começar de novo o Projeto do coral de Natal.
Os professores cobram o projeto do coral, porque eles queriam que isso fosse ao longo
do ano. Cheguei a fazer um projeto, a dar três aulas, um curso de musicalização para
os professores, que foi feito lá na Escola Epitácio mesmo. Cada escola podia enviar
dois professores de qualquer disciplina que se interessassem em fazer coro. Foram três
127
reuniões, mas a Diretoria vetou, porque não havia mais o professor responsável de
Artes que coordenava os cursos.
Até agora, eles ainda não encontraram um professor. O projeto ficou parado, até eles
acharem uma pessoa de artes, que tenha vontade e empenho como antes, que era
coordenado pela professora Rose.
Agora estou na minha salinha e está ótimo. Ainda tenho uns problemas com as minhas
amigas, porque, chegando à sala, mudei o armário. Fui atrás de um armário bonitinho
branquinho, para colocar os DVDs, tirei os lixos, e limpei.
Agora eu tenho bastante proximidade com os alunos, porque eles usam o data-show
para fazer trabalho, e isso eu acho muito bom. Eles vão apresentar o seminário, usam o
data-show, e eles agendam comigo. De novo eu estou tendo um contato direto com os
alunos, além do coral.
Fora a nossa orientação, a gente ajuda como apoio.Existe uma sala de apoio, uma
professora de deficiência auditiva realiza reforço para os alunos que necessitam de
todas as matérias. Ela fica na sala sem aluno, os alunos vêm até ela; são das turmas de
deficiência e os que freqüentam a turma regular, por exemplo, vêm tirar dúvida de
matemática.
Os alunos com deficiência freqüentam a sala comum, e ela tem que dominar todas as
disciplinas, mas ela não as domina, e vem até a minha sala com a dúvida daquele
aluno, para eu passar para ela, e ela repassa para o aluno.
Isso ocorre todo o dia, com os professores que davam aula para os deficientes
auditivos, eu e as outras professoras readaptadas também. Cada uma, na sua área,
procura ajudar a de matemática, de física. Há professores readaptados de todos os
cursos, todas as áreas.
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Existe muito trabalho também, a gente tem muita coisa para fazer, não dá para ficar
parado, e eu não consigo. O dia em que eu entro na minha escola, e há alguma coisa a
mais para eu fazer, acho que a hora voa. Uma coisa é o prazer, ir trabalhar por
obrigação é a pior coisa que há. Passamos a maior parte de nossa vida trabalhando,
mas quando não há prazer, como é que fica?
Eu gosto e agora estou conseguindo. Às vezes, eu até dou as minhas fugidinhas, às
vezes, estou muito estressada e abro o salão nobre, para tocar um pouco de piano,
para ver se ele não enferruja sozinho, pois ninguém o usa no salão. Se não há nenhum
rádio na sala, não vai ninguém me procurar. Abro o salão nobre, dou uma
“arrumadinha”, arrumo o vídeo, coloco a televisão no lugar, abro o piano, fico cinco
minutinhos. Saio sem estresse, volto para a minha sala, porque senão a gente não
agüenta essa cobrança, porque a gente tem cobrança do diretor.
Há também o problema do horário do readaptado que é complicadíssimo, porque nem
tudo dá para você fazer no seu horário. Se há alguma atividade, por exemplo, um
agendamento no horário em que eu não estou lá, eu posso até ir fora do meu horário,
mas, depois, esse horário eu vou descontar. É lógico que essa situação gera um
problema com os outros, quem controla? Quem vigia? Há inspetor pra marcar falta? Há
atrito. Quem é o responsável para marcar falta do readaptado “dos quinze”, que existem
na escola?
Cada um tem um horário, existe apenas uma inspetora de aluno, tudo isso gera
polêmica. O horário do readaptado é um dos piores, além da má distribuição do serviço,
mas espero que daqui para frente... tudo melhore.
Esse ano eu voltei bem, quero estudar, se Deus quiser, fazer uma outra faculdade.
Ainda não sei o que, estou em dúvida. Já pensei em fazer Direito, pensei em fazer
Pedagogia, pensei em Especialização de Música.
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Mas, lá na escola, é um trabalho, que não usa a parte...Não usa o seu conhecimento.
Isso é triste, deprimente. Eu já pensei em oferecer para a Direção, para fazer grupos de
estudos para alunos. Não pode? Posso. A gente pode ter cinco ou seis alunos, vamos
fazer uma... Um curso de redação, eu pensei em fazer um curso de redação
principalmente para quem queira, para os alunos do 3º ano do ensino médio, montar
grupinhos. É tão importante isso, para prestar o vestibular. Eu estou aqui à disposição.
Mas é tudo tão difícil onde eu trabalho, é tudo podado, e acaba desanimando. Eu
espero que ainda consiga, porque ficar só no serviço braçal, eu estou fora.
Há 50 alunos na sala, um professor lá que está morrendo de dor de garganta, cansado,
que só tira licença. O Estado tem que pagar o professor eventual. Se ele pegasse
esses 50 alunos, e dividisse em 3 turmas, quem sabe aquele professor readaptado não
podia estar na ativa de novo. Vamos fazer todo mundo fazer exame de perícia de novo.
Quem tem condições de voltar para uma sala de 10 alunos, faz turma menor. O
professor tem que estar na área dele, ele estudou para quê? Criar essa alternativa de
que eu falei, como grupos de estudo, não deixar de lecionar, criar projeto, projeto para
ser desenvolvido com aluno no pedagógico, e não realizar o trabalho burocrático.
Dizem que pedagógico é também fazer ficha de alunos. Não, porque eu não estou
fazendo a do meu aluno. Outro crime é colocar o professor readaptado para fazer
reuniões de pais. Eu morro de vergonha, eu vou falar o quê? Se não sou a professora
de classe dos alunos.
Seria bom fazer grupinho de 10 alunos, não essa recuperação maçante, que não serve
para nada. Deve ser um projeto diferente. Vamos trabalhar em grupo, um grupo vai
trabalhar gramática para o vestibular, esse daqui redação, esse daqui quer estudar
Educação Artística, desenho, abrir aqui um cursinho de artes manuais, podia ser
atividade extracurricular, o professor readaptado podia se responsabilizar por essa
parte, em atividades da sua área de formação, em que ele é bom.
Há laboratório de Ciências, vai haver aula de laboratório. Se o aluno quiser fazer à
tarde, não como uma coisa de obrigação. O aluno mesmo poderia ter fichinha de
130
inscrição. Feito o horário, o professor tem tempo para preparar os projetinhos; até eu
mesma ajudaria, se tivesse esse grupo fora do horário de aula.
Se o professor vai precisar usar, em seu horário, a sala, eu poderia ajudar aquele
professor a corrigir, porque o aluno estaria na minha turma também. A gente perde até
mesmo o conteúdo, porque ele se esquece, não está lecionando mais; na parte de
literatura, eu mesmo não me lembro mais, tenho que ficar lembrando, às vezes, até
para escrever uma palavra. Há dúvida, pois, vai-se ficando afastada demais, só
copiando, copiando, fazendo a mesma coisa mil vezes. Não adianta...
Outra coisa é preciso tirar o professor readaptado da secretaria. Para mim isso é o
principal de qualquer serviço burocrático. O professor não tem obrigação de ficar de
inspetor de aluno, ficar de recadinho de office-boy, ele tem que trabalhar com o aluno, e
não é com aquele monte, com o que ele pode. Essa é a realidade.
Às vezes, a gente acaba sendo um nada; às vezes, eu me sinto um nada, que eu sou
um nada. [A entrevistada faz como se seu filho tivesse perguntando] “O que você é
mamãe?” “Eu sou professora. Não é, não, você não tem aluno”. Quantas vezes, ele já
falou isso para mim.
Antigamente, havia uma “hiperdiscriminação” pelo professor de 4ª série. Sempre fui
defensora, por causa da minha mãe. Quantas vezes lá na Escola Epitácio Pimentel,
havia reunião de professores. Não porque fizeram isso..., com o aluno e ele chegou
analfabeto à 5ª série; porque as professoras de 1ª a 4ª só têm o magistério, não têm
faculdade. Não é assim não. Não são todos; não dá para se generalizar, porque,
quantas vezes, eu via a minha mãe e as minhas tias trabalhar muito, sem terem
cursado faculdade.
Acho que o professor readaptado não tem outra saída, ele tem que ser colocado, de
qualquer maneira, perto do que ele fazia, com projetos não burocráticos. Ficar em uma
mesinha fazendo serviço burocrático? Não.
131
Deveria ser dada prioridade para o professor readaptado ser coordenador, ele já estaria
na área? Porque já houve essa prova para coordenação. O Governo deveria estipular:
os professores readaptados que fizeram a prova, e passarem vão ser os primeiros a
escolher, porque eles vão estar, em uma função específica pedagógica, fora da sala de
aula.
O “readaptado”, esse termo tem que acabar. Esse termo está errado, eles não chamam
de professora, é “aquela readaptada”. Acho que isso é o pior, é não ter profissão. Ele é
o readaptado, não é professor. É horrível! Isso é ridículo. Então deveria começar por aí,
adaptá-lo a um cargo. O professor readaptado deve ser supervisor, ou ele vai ser
diretor, coordenador, ou vai ser professor. Não dá para ser secretário, não tem como.
Acho também que deveriam ser convocados todos normalmente, porque faz cinco
anos, vai para seis anos que eu estou readaptada e eu nunca mais voltei para a perícia.
Olha que descaso! Porque o professor readaptado tem o tempo de dois anos para ser
reavaliado, para voltar para a função de sala de aula, ou ser readaptado por definitivo.
Mas seis anos [houve uma pausa da entrevistada] ou eu morri, ou eu piorei, ou eu
sarei, não é? Agora, isso é porque eu tenho problema na voz, que ainda não é um dos
piores.
Agora uma pessoa com sérios problemas psiquiátricos, que, às vezes, vai alcoolizado
ou que tem crises horríveis de depressão, ter esse professor na escola? Aquele que
pega a faca e sai correndo atrás de todo mundo? Porque havia na minha escola, o caso
de um professor, que pegou uma faca e, nós estávamos todos na sala dos professores.
Ele começou a sair correndo atrás da gente com a faca na mão. Ele ia pelado à escola!
Professor readaptado.
Ele tirou oito mil reais de bônus, sem ir um dia sequer à escola, porque todo mundo
tinha medo dele. Ele chegava lá, pegava o livro e assinava. Quem ia ter coragem de
tirar dele, o livro de ponto?
132
E essa pessoa, agora, pode ser readaptado? Isso é uma doença, era para estar
aposentado. Foi com muito custo, não foi culpa da escola, porque a escola, todo ano,
mandava documento, o secretário mandava, a diretora mandava, para que ele fosse
aposentado por invalidez. Ele não ia à perícia, claro que não, um desequilibrado, como
que ele não ia, então ele não se aposentava. E por que a perícia não vir até ele?
Nesses casos, não dá para misturar as estações. A gente é incompetente, folgado. Que
a gente é..., não é isso não. Tirá-lo da escola? Ele não tem culpa também, tem que ter
assistência. O governo precisa reconhecer, porque, se ele foi readaptado no trabalho
dele, alguma coisa deve ter saído errado, e essa situação acaba se agravando.
Lá na escola, há um professor que é engenheiro, muito inteligente, maravilhoso como
professor, mas de uns tempos para cá, ele entrou em pânico. Teve um “pit”. Foi
horrível! Foi agravado com a situação de 50 alunos, 8 horas de trabalho, de repente,
mais 5 horas fora no particular. Nesses casos, a aposentadoria seria a melhor solução
porque não tem como, porque o professor vira motivo de chacota para o aluno.
Na Escola Epitácio Pimentel, nós somos “tia”. Não sou tia, sou professora. Mas os
alunos não sabem quem você é, se é professor, porque a escola não apresenta o
quadro de funcionários para os alunos. Quer uma coisa mais feia do que os alunos da
sua escola não saberem quem é o coordenador, não conhecerem o diretor, não haver
uma reunião para apresentá-los. Agora imaginem esses professores com problemas
sérios, que, na frente dos alunos, fazem certas coisas horríveis, e são professores
readaptados.
Acho que esses professores precisariam ter uma atenção mais especial, uma perícia
rigorosa, mais rigorosa e séria, não aquela coisa para favorecer o Estado. É merecer
um tratamento digno, porque eles não têm culpa de estarem assim, nada de serem
discriminados também. Merecem ser aposentados de cabeça erguida, com dignidade.
133
É complicado, principalmente quanto ao problema do horário, pois há gente que não
controla o horário mesmo. São esses casos extremos. Houve uma readaptada na
escola que teve 15 licenças negadas, seqüenciais. O que vai acontecer com ela? nada,
e conta que não foi descontado nenhum centavo do pagamento dela, porque as
pessoas têm pena, porque a pessoa está doente, e ela precisa desse dinheiro para
comprar remédio. Isso é uma coisa gravíssima, que nem esse outro professor de que
eu falei, que ele não ia à escola, assinava o livro ponto e ia embora, e com carga
completa. Quem que ia ter coragem? Ele era sozinho, sem “eira nem beira”. Ficar sem
pagamento? Há esse lado, ainda bem, pois ainda há gente com pena, com respeito, o
que é mais importante.
Ao terminar a entrevista com Aline, senti que houve um sentimento de gratidão e
esperança, gratidão pelo fato de eu ter podido ouvir a sua história, e esperança no
sentido de que aquela professora tão jovem, que demonstra estar sempre abalada,
cheia de traumas, decepções, constrangimentos, acredita que pode existir uma solução
humanizada, com dignidade e valores sobre a situação de readaptação de professores.
Logo depois, fomos tomar um café, que seu marido havia preparado.
4.3 Análise das narrativas
Procurou-se ser fiel nas transcrições das entrevistas, respeitando-se as características
dos depoimentos das professoras. A análise das narrativas será organizada em tópicos
que as categorizam com base nos objetivos da pesquisa e nos conceitos que a
definem.
4.3.1 A escolha e a formação profissional docente
É interessante observar, nesta primeira categoria, que a escolha da profissão docente,
tanto para Rosana quanto para Aline, possui o mesmo sentido. Filhas de professoras,
que, no decorrer dos anos, desde pequenas já tinham sonhos de que, um dia, se
tornariam professoras, porque o magistério sempre esteve presente, incorporado na
134
rotina do dia-a-dia das entrevistadas como influência marcante para a escolha
profissional:
Para Rosana:
A escolha da profissão de professora veio de que minha mãe que era
professora primária e está aposentada desde 1998.
Para Aline:
Minha vida no magistério começou desde que eu nasci (...).Eu achava lindo o
dia em que a minha mãe colocava o aventalzinho dela, e eu pensava: “Um dia,
eu vou ter um avental desse, sempre aquele ideal que a gente tem de que, um
dia, vai ser igual à mãe”.
Para Rosana, mesmo sendo presente a influência da escolha da profissão docente pela
mãe, identificada na sua narrativa, fica claro também que a opinião de seu pai em
relação à sua escolha pelo magistério, era contrária, mas não prevaleceu:
Mas meu pai não queria. “Mais uma professora? Não está vendo que a situação
não dá?” [pai]. Mas eu falei: “Ah! Não, pai, eu gosto, e optei por seguir o
magistério”.
Rosana, na determinação pela escolha do magistério, não quis dar atenção ao pai. Tal
circunstância remete à afirmação de Adorno (2000) quanto ao fato de que a profissão
do magistério está permeada pela aversão social, devido aos estereótipos associados
às más condições de trabalho e baixa remuneração.
Para as duas participantes da pesquisa, a escolha da profissão docente foi determinada
por expectativas de realização pessoal pelo amor às crianças e pela vocação para a
educação. As motivações e os incentivos, que receberam de seus professores, também
ajudaram a fortalecer a decisão de permanecerem no magistério:
135
Para Rosana, o incentivo e o reconhecimento como aluna e como estagiária no último
ano do magistério, vieram de sua diretora, que a fez iniciar a carreira do magistério já
nos primeiros meses em que estava cursando a faculdade:
Terminando o magistério no último ano, no quarto ano, antigamente havia a
função de estagiário. Fiquei quase um ano na função de estagiária. Saí do
magistério e fui fazer a Faculdade de História. Comecei o curso de História, até
que a diretora do colégio onde fiz o magistério me chamou, para eu assumir
algumas aulas de geografia, porque antigamente não era tão difícil “pegar” aula,
cancelei o contrato de estagiária e peguei 18 aulas de geografia, já no primeiro
ano da Faculdade de História.
Já para Aline, além da motivação, a cumplicidade familiar favoreceu a escolha da
profissão docente, desde pequena, com sua mãe e tias que eram professoras. Em seu
relato, é possível verificar também a influência da escola fundamental na convivência
com seus colegas de classe e professores, mais precisamente quando estava no
ginásio, a fez refletir bastante sobre a decisão de seguir a carreira docente:
Fui crescendo, crescendo e, no Colégio Visconde de Mauá, onde fiz o ginásio,
tive ótimos professores. Lembro-me do dia das provas, ou quando acontecia
alguma coisa legal na sala (em sala de aula tudo acontece), um aluno contava
uma piada, dava uma risada, ou a matéria estava tão instigante, e eu pensava:
Que vou fazer quando terminar o colegial, pra conseguir esse clima de escola
(porque eu gosto, gosto do clima da sala de aula). Ah! Já sei. Vou ser
professora, porque eu não queria sair daquela situação de aluna, da troca de
informação, da risada do professor. Eu tinha uma professora, a Beatriz, hoje ela
é diretora, não sei se é do... Não lembro a escola. Sei que já faz um tempinho.
Ela era professora de Português do Colégio Visconde de Mauá, e ela já me
falava: “Já sei. Você vai ser professora com certeza, e vai ser de Português”.
De acordo com Arroyo (2000), nossa herança social e cultural tem influência nas
escolhas profissionais, nos fatores sociais que nos levaram ao magistério e nele nos
mantêm. Como ele afirma:
A condição de vida está presente em nossas escolhas ou condiciona nossas
escolhas. Não escolhemos a profissão que queremos, mas a possível. Esta
136
condição está presente na socialização de toda a nossa vida, sobretudo de
nossa infância ou juventude, na socialização das imagens profissionais e das
posições que projetamos como possíveis. (Arroyo, 2000, p. 126)
E, quando Aline foi para o colegial, também permaneceu a influência de seus
professores, como pudemos analisar em seu relato:
Na aula de português, o meu professor falava: “Menina quando você sair daqui,
você vai fazer o curso de Letras”. Falei: “Com certeza”. Professor Paulo,
maravilhoso! E outro professor, e mais outro, todos os professores que
passaram na minha vida, de que tenho recordação, os mais carinhosos foram
os professores de Português.
Escolher uma profissão está relacionada às representações, as experiências que temos
da vida cotidiana, que se transformam em perspectivas que vão sendo alimentadas
sobre o futuro. É a escolha por uma função social, que vai identificando o indivíduo com
fundamento na formação para o trabalho.
4.3.2 A experiência docente
Nessa segunda categoria, conseguimos identificar o início da trajetória das experiências
no percurso profissional docente das duas colaboradoras, fatores que registram os
atributos à escolha pela profissão docente.
Enquanto professoras em sala de aula, Rosana e Aline sempre se dedicaram ao
trabalho docente. Cada uma tinha um jeito diferente de dar aulas, de exercer a
profissão, de conviver com seus alunos e de se adaptarem com suas realidades que
também eram diferentes. Rosana iniciou como professora em escolas da periferia, e
Aline em escolas centrais. Para Rosana, o magistério começou como um desafio,
trabalhava em regiões difíceis, como pudemos observar em seu relato:
(...) de lá para cá, sempre me envolvendo com alunos, sempre em região mais
difícil, peguei aulas no Campo Limpo, Jardim Ângela, no próprio Capão
Redondo onde eu morava, que era bem difícil mesmo, mas a gente trabalhava
137
com projetos.(...) Acho que quanto mais distante a escola, existem os perigos,
mas você acaba se unindo mais, se fortalecendo, a gente não via aquilo como
um...Era um desafio para todo mundo que estava ali.
Já para a professora Aline, o significado do trabalho docente também começou muito
cedo, iniciou-se com 18, em uma sala de aula, e com quatro meses de curso
universitário:
Entrei na sala de aula. Eram 33 aulas de português até o final do ano, para
alguém que não tinha nem quatro meses de faculdade, foi a minha sorte, não
sei se era sorte mesmo. (...) Pena que haja os primeiros alunos que “pegam”
um professor inexperiente! Por mais que eu estivesse sempre estado com a
minha mãe em sala da aula, é diferente, quando você está no comando.(...)
Mas de tudo isso eu tinha segurança. Então como eu tinha segurança, o meu
medo não era a matéria, era como lidar com os alunos. Entrei em uma sala com
18 anos, entrei em uma 8ª série que tinha alunos com 18 anos, como a minha
idade. Naquela época, não havia progressão continuada, havia muita
repetência.
Conforme foi apresentado na abordagem sobre fatores que são importantes na
construção de um professor, Fullan & Hargreaves (2000) destacam o período em que
professores ingressaram na profissão com a influência dos sistemas de valores e
crenças que os acompanharam nesses momentos de definição para o desenvolvimento
de suas carreiras e nas relações de trabalho com seus pares, fatores que estão
relacionados com seu comprometimento, a confiança no ensinar.
Para Rosana, a influência dos cursos de capacitação que realizou no final dos anos
1990 e começo de 2000, lhe trouxeram aperfeiçoamento para sua carreira profissional.
Mas questiona a forma como é aplicada a formação continuada, atualmente, de
professores, que a seu ver desfavorece o aprimoramento docente:
Tínhamos curso de informática, para usar os laboratórios de informática da
Universidade de São Paulo (USP), por exemplo, toda sexta-feira. Ao invés de
irmos para a escola, a gente ia para a USP, passar as quatro horas fazendo
138
curso, e todos eram com dispensa de pontos, e isso é uma motivação para o
professor. Hoje, a gente não tem tempo, trabalha o dia inteiro, não dá para estar
disponibilizando tempo para curso, e, de 2000 para cá, não há mais esses
cursos com dispensa de ponto, dificultando a questão do aperfeiçoamento do
professor.
Rosana realizou também um curso de pós-graduação, oferecido pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo:
O curso que eu fiz de pós-graduação na USP foi de lato sensu, “Brasil na Época
da Ditadura Militar”. Foi um ano e meio, com o professor Antônio, que abriu um
grupo para professores de história.A gente juntava um grupo, “rachava”
gasolina e íamos todos os sábados das 8 às 12h. Foi muito produtivo, e eu
procurei participar de quase todos os cursos da CENP.
Já para Aline, sua experiência como docente no início de carreira se fortaleceu devido à
uma educação básica de qualidade, e a influência de que seus professores, na fase da
infância para a adolescência, o que lhe deu um conhecimento consistente, como aluna,
para seguir em seus estudos e ingressar na profissão docente. Conforme seu relato:
Eu peguei todos os meus cadernos desde a 5ª série. Eu nunca joguei um
caderno fora, eu tinha a síndrome da professora. (...) Mas, ah!...Entrei na sala
de aula foi um “baque”, peguei todo aquele meu materialzinho lá da escola, e
começava a pensar: “Bom, o que eu vou fazer para dar aula? Com que
professor eu quero ser igual...” Fui lembrando dos meus professores, eu pensei,
legal que nem essa, mas eu tenho que ser severa que nem essa, mas eu
preciso ser um pouquinho engraçadinha que nem fulana, e fui juntando todos os
meus professores em um só, mas eu quero saber contar história que nem o
professor Paulo e a Beatriz, mas sabe...Fui tentando criar um modelo, meio que
um perfil.
Aline prossegue em seu relato sobre sua experiência em sala de aula, e fora dela, junto
a seus alunos, como um processo de amadurecimento, que vai se dando no próprio
exercício profissional:
139
Depois com a experiência, achei que fui ficando maleável, mais flexível, mais
madura, mudei o jeito de trabalhar, até que eu me vi palhaça para o aluno
conseguir assimilar, inventava nome de gente quando fazia análise sintática. Eu
pulava, eu ria, eu brincava, eu cantava.(...) Eu tinha grande amizade, fora da
escola, com os alunos. Os diretores não gostavam muito disso. Tive um
problema com uma diretora, lá da Escola Samuel Pereira. Para ela, não era
certo o professor ter esse nível de amizade com o aluno, mas eu morava lá no
bairro. Havia aluno que levava refrigerante e falava: “Professora, a gente pode
conversar, ia o pessoal todo”. Então, ficou um tempo isso acontecendo, mas eu
era muito carrancuda (teimosa). (...) Depois de tanta bronca, tanta bronca,
comecei a manter mais distância, mas eu nunca gostei, eu gostava dos alunos
perto. Na sala, eu tinha o momento sério, mas, fora, eu sempre gostei de ter
amizade.
Tanto Rosana quanto Aline podem ser consideradas parte de uma geração de jovens
professoras, cuja formação pode ter sido menos tradicional e mais dinâmica. Pode-se
observar o mesmo tipo de desafio de outras gerações, quanto aos limites e
possibilidades no que se refere à intimidade na relação com os alunos. É possível
perceber que o sentido atribuído à profissão docente por Aline lhe dá prazer e
satisfação no convívio com os alunos.
Nos fatores que podem interferir na boa convivência social entre o grupo docente,
segundo Fullan & Hargreaves (2000), a situação vivida por Aline, na afirmação dos
autores a respeito do fator mudança que traz implicações na profissão docente, no
destacar as ações de julgamentos entre o próprio grupo de educadores sobre
competências, comprometimento e a capacidade. E na explicação que diz respeito às
expectativas que são geradas em relação ao próprio grupo, de um contra o outro, em
relação às questões ligadas com o envolvimento nas escolas por seu compromisso e a
forma como vêem as mudanças.
Apesar do prazer enfatizado pelas entrevistadas ao exercício profissional, a partir da
seqüência dos relatos, após iniciarem suas experiências docentes, como professoras
que se dedicaram ao magistério, convivendo desde pequenas com referências de
140
outras professoras, veremos como sofreram a interrupção na carreira devido ao
processo de readaptação.
4.3.3 Fatores que predispõem à readaptação
Com esta categoria de análise, é possível reconhecer os fatores que predispõem à
situação de readaptação de professores, nas falas de Rosana e Aline. Os depoimentos
permitem perceber que os fatores indicados no primeiro capítulo desta pesquisa se
confirmam:
A jornada de trabalho extensiva provocada pelo deslocamento de um mesmo professor
a lecionar em até quatro escolas ou mais, e as salas de aula superlotadas.
No relato das colaboradoras, podemos acrescentar outro fator: a desorganização dos
períodos nas escolas, principalmente no período noturno em que o professor enfrenta
problemas, e encontra dificuldades para abordar e solucionar.
No depoimento de Rosana, ficam claros a jornada extensiva e o deslocamento entre
mais de uma escola que enfrentou no início de sua carreira, a dificuldade de trabalhar
em escolas da periferia, principalmente no período noturno. É problemática que Aline
traz também em seu relato quanto à indisciplina dos alunos que freqüentam o período
noturno. Pudemos observar, no depoimento de Aline, o excesso de tarefas que ela
realizava e a superlotação das salas de aulas, além da carga excessiva que o professor
assume.
Rosana lecionava em várias escolas, na rede estadual. Como era OFA, sua situação de
vínculo funcional era instável, pois sempre participava das atribuições de aulas com
professores mais antigos, com maior pontuação, não possuía uma carga horária
definida, o que a fazia assumir aulas em várias escolas. Trabalhava também em escola
particular, superando limites, assumia limites físicos. Na mudança de São Paulo para
Mogi, ela enfatiza condições árduas:
141
Vim para Mogi, peguei aquele “monte” de aulas “espalhadas”. A atribuição foi
na Escola Justino Campo, e não conhecia a cidade, saía com aquela listinha de
escola que eu não podia “pegar”. Como OFA, peguei aula aqui no Santo Rei,
Bolívar no Iraci e na Escola Tucuruvi Alves. Usava minha cota de passe
todinha, 100 passes, para poder ir até essas escolas. Até aí, tudo bem; um dia
melhora.
Para Aline, foi diferente. É professora efetiva. Prestou concurso, logo após terminar a
Faculdade de Letras, permanece na mesma escola que ingressou até hoje. Aline
conseguiu ter uma boa colocação no concurso público para ingresso e assumiu, na
ocasião, dois cargos na mesma escola, o de Língua Portuguesa e o de Inglês. Ela se
sente privilegiada, mas, infelizmente não conseguiu dar conta de exercer os dois
cargos, devido à sobrecarga estafante que teria de enfrentar. Consciente disso,
permaneceu somente com o cargo de Língua Portuguesa:
Escolhi no primeiro dia, e quando eu fui, fiz uma lista de todas as escolas de
Mogi e de Suzano, as do “fundo do mundo”. (...) Cheguei lá e escolhi:
Português e Inglês na Escola Epitácio Pimentel, escolhendo os dois cargos na
mesma escola (...) Só que, como iria ficar com 25 aulas de uma matéria e 25 de
outra, somando 50 aulas e 6 HTPC e com 50 alunos na sala de aula, não tinha
condições. Triste, eu não queria, mas tive que me exonerar de Inglês, porque já
não dava para conciliar; eu já começava a sentir o cansaço vocal, que já estava
ficando “bravo”. Eu não tive condições, me exonerei de um cargo.
De acordo com o estudo da CNTE (1997), apresentado no primeiro capítulo, outro fator
que colabora para as dificuldades da atividade docente, diz respeito ao número de
alunos em sala de aula. O estudo indica que esse número deveria situar-se entre 20 e
30, no máximo, uma vez que as classes menores favorecem o estudo e a atenção
docente individualizada, além de reduzirem a tensão e o aumento das atividades
docentes, diminuindo o fator de estresse. Observa-se que, no Brasil, não raro, o
número de alunos é superior a 50 por turma. Há professores que chegam a lecionar
para até cerca de mil alunos, em até mais de vinte turmas. Dessa forma, o documento
elaborado pela CNTE (1997), alerta para a preocupação com a saúde dos professores,
cujo bem-estar afeta toda a comunidade escolar.
142
Outro problema identificado no depoimento de Rosana e Aline era a organização dos
períodos noturnos das escolas. Para Rosana, a problemática se mostra menos grave,
devido à união e à integração que o grupo de professores apresentava:
Todo mundo era muito unido, todo mundo saía junto, saía no mesmo horário, e
havia uma união muito forte.
Já para Aline existiam as dificuldades com os alunos do período noturno, mas também
a falta de integração e a união do grupo docente diferente da situação de Rosana:
(...) tive muita dificuldade para trabalhar no ensino noturno, muita, porque,
depende da escola. (...) Na realidade, é muito complicado para o professor,
alunos bêbados, alunos drogados, alunos assim que...Trançavam as próprias
pernas para chegar à sala de aula, sabe, assim, alunos armados, alunos que
queriam jogar a carteira na sua cabeça, e foi o último ano em que eu peguei
aula à noite. Eu queria trabalhar, mas alguns professores diziam: “Imagine! à
noite, é tão bom!”. “Bom por quê, por quê? Porque vocês não fazem nada, e
não é isso que eu quero, eu não consigo, o meu problema é...”.”Deixa de ser
boba, você quer se colocar para eles?” “Eu não consigo, é minha função”. O
que mais me incomodava era quando eu dava uma prova e ninguém ia bem.
Segundo as análises de Schleicher (2005) sobre a importância de atrair, capacitar e
reter professores eficazes nas instituições educacionais, como foi visto em capítulos
anteriores, há algumas questões relacionadas às condições de trabalho docente que se
relacionam ao exemplo que Aline vivenciou enquanto estava atuando em sala de aula.
A aproximação em seu depoimento no âmbito do comprometimento com a eficácia do
ensino identifica contradições que ela enfrentou:
Fiquei grávida, a gravidez gerou outros problemas adicionais, tive um problema
(...) eu tive um problema na hipófise, de amamentar muito. Fiquei quatro meses
de licença-maternidade. Quando retornei para a escola, ia toda dolorida, o meu
leite “vasava”, “vasava”. Nessa época, não tínhamos um Diretor fixo, pois a
efetiva estava doente. Na escola assim... Sem pessoas para cuidar de você, dar
um apoio, eu perdia aulas porque eu não podia me trocar, porque eu estava
cheirando leite, eu perdia...
143
Sendo assim, Schleicher destaca alguns fatores que afetam a eficácia do ensino;
identifica que a expressão dos professores se relaciona aos efeitos da sobrecarga, o
estresse e as precárias condições de trabalho. Verifica-se, também, que o nível de
desanimo é apresentado em meio ao corpo docente mais novo, e que, na maioria dos
países, os meios para reconhecer e recompensar o trabalho docente são limitados, e os
processos para solucionar e amenizar o ensino ineficaz mostram-se lentos e
problemáticos.
Dessa forma, podemos afirmar que a eficácia e a qualidade do ensino prevalecerão se
as condições do trabalho docente forem favorecidas, propondo desafios e recompensas
adequadas. Entretanto, os dados e as informações levantadas pela pesquisa permitem
afirmar que, na escola pública estadual paulista, não existe relação adequada entre a
escola, os professores e o sistema educacional, em ações que permitam auxiliar na
superação do desgaste para um melhor desempenho docente. A existência de
mecanismos de superação desse desgaste poderia contribuir para a diminuição de
afastamentos e processos de readaptação, muito possivelmente.
4.3.4 O processo administrativo da readaptação
Nesta seção, buscamos identificar como se procede ao processo burocrático
administrativo pericial da readaptação funcional de servidores estaduais, realizado pela
Secretaria da Saúde Estadual, setor do Departamento de Perícias Médicas do Estado
de São Paulo – DPME, por meio dos depoimentos das entrevistadas, considerando-se
as informações descritas no primeiro capítulo.
Para Rosana, a mudança para Mogi, em 2001, lhe trouxe muitas surpresas; uma delas,
a manifestação de sua saúde:
(...) Consegui dar aula em 2001, em 2002. Já no início do ano letivo, comecei a
ficar rouca, mas, como a rouquidão para mim era sempre problema de
garganta, pensava que era laringite, e nunca dei muita importância para isso,
mas aí a voz sumiu e não voltou mais. Comecei a procurar ajuda, quando o
144
doutor me deu uns dias de atestado, pensei que eu ficaria bem, só uma
rouquidão. Quando chego para poder fazer a Perícia Médica aqui em Mogi, pois
nunca tinha tirado licença na vida, o perito disse que não podia fazer muita
coisa não, e que eu podia voltar para a sala de aula.
Em seu primeiro resultado pericial, o médico perito lhe diz: “que não podia fazer muita
coisa não”, e solicitou que voltasse para a sala de aula.
Para Aline, a surpresa. Inconsciente de sua rouquidão:
Eu nunca mais vou esquecer, uma aluna minha da 5ª série me disse:
“Professora, a senhora é aquela professora do coral”. (...) A menininha falou
assim: “Professora, você é aquela professora cantora, mas você vive rouca. Dá
um jeito nisso”.
Na indicação médica, em consulta particular, Aline foi orientada:
(...) “Não realize a perícia aqui em Mogi porque demora muito, costumam negar.
Você é muito nova, eles [setor de perícia] vão criar caso. Faça a perícia em São
Paulo”.
No relato de Rosana, como pudemos verificar anteriormente, quando a colaboradora
volta para a sala de aula, por indicação médica pericial, acaba precisando se afastar
com urgência:
Voltei para a sala de aula, dei uma aula, mas não agüentei. Começou a travar
tudo, um gosto horrível de sangue na garganta. Quando voltei ao médico, já tive
que fazer uma cirurgia, porque disse que a úlcera já havia estourado. Fiz a
cirurgia na garganta, o médico me deu mais alguns dias e mandou-me ir para
São Paulo.
Já no caso de Aline, a indicação médica foi outra, pois seu atendimento foi realizado
por médico particular:
145
(...) eu ia para a escola, no outro dia eu não tinha voz. Fui procurar a médica
otorrino, Drª Angélica, e ela me falou: “Vou encaminhar você para uma
estroboscopia. Vamos ver”, fiz a estroboscopia, e ela falou: “Posso ser muito
sincera com você, você é professora, você é cantora, você quer continuar
fazendo tudo isso? Então você vai ter que dar um tempinho, tirar uma
“licencinha”, fazer um tratamento, dar uma descansada, fazer fono”.(...) Se, por
acaso, eu só tivesse cantado, sim, não ia dar problema. Mas falando 8 horas
por dia, na sala de aula, talvez nada disso houvesse acontecido.
Para Rosana e Aline, o problema de saúde que as afastou da sala de aula foi nas
cordas vocais, que, conforme foi apontado no capítulo terceiro, é o mais comum entre
licenças e readaptação, e dos 254 professores readaptados identificados, na Diretoria
Região de Mogi das Cruzes, há 125, ou seja, 49,2% dos casos. Ainda que os
problemas vocais sejam tão comuns o que podemos verificar, por parte do governo e
das associações de classes, é que não existe uma política para lidar com essa
situação, apenas a preocupação em manter esse profissional no ambiente escolar. E é
utilizado apenas a perícia médica como processo de intervenç
4.3.5 Ruptura da identidade docente: situação de readaptação
A análise desse tópico permite identificar que o processo de readaptação poderia ser
um processo para a reabilitação, conforme foi indicado nos dados levantados pelo
(CAAS, 2007), que informam que aproximadamente 75% dos processos de
readaptação no estado de São Paulo atingem a função docente. Acaba sendo, na
realidade, um processo de ruptura da identidade profissional docente, como podemos
analisar nos depoimentos a seguir.
O processo de readaptação para Rosana:
(...) eu vou fazer pedido para a readaptação”. “Quê! Readaptação!” Eu era OFA,
tinha 27 aulas, eu falei: “Ai! Meu Deus! O que vai ser da minha vida?”
Conhecendo São Paulo, pois eu conhecia muito bem, entrei em uma
lanchonete para tomar uma água, porque eu não sabia se eu subia sentido
146
Praça da Sé, ou se eu subia a Brigadeiro Luís Antonio. Eu fiquei perdida,
porque ali pra mim foi...
O processo de readaptação para Aline:
Passei no clínico geral, e o perito falou: “Hi!Hi!..Menina, está mal (...) [E o
especialista] “Menininha, você não vai ser mais professora, pode mudar de
profissão”. Mas eu canto e, quando eu canto, a minha voz não fica assim, e
passou um monte de coisas pela minha cabeça. O médico sugeriu a
readaptação. Pronto! Foi aí que nunca mais voltei.
Foi um grande choque para Rosana e Aline o sentido de ruptura, da perda pela
identidade docente, quando recebem a notícia, e, quando os médicos indicam suas
readaptações, o que se segue, em seus relatos, parece sugerir aproximação com o
conceito de “corrosão do caráter”, segundo Bauman (2005), em seus estudos sobre
identidade:
A questão da identidade também está ligada ao colapso do Estado do bem-
estar social e, ao posterior crescimento da sensação de insegurança, com a
“corrosão do caráter” que a insegurança e a flexibilidade no local de trabalho
têm provocado na sociedade. (Bauman, 2005 p.11).
A explicação do autor sobre o sentido de “corrosão do caráter” refere-se à presença
marcante da ansiedade no comportamento das pessoas. Bauman destaca essa
manifestação como sendo um reflexo de suas tomadas de decisões, de seus projetos
de vida. Para Rosana e Aline, o sentido de “corrosão do caráter” se manifesta no
reflexo de ruptura da continuidade do trabalho docente. Elas estavam em uma fase da
vida, como explica Lievegoed (1994), por volta dos 35 anos, no sentido atribuído ao
trabalho, nessa fase, as pessoas buscam e definem desafios, estabelecem forte vínculo
com o próprio trabalho, mas, para as entrevistadas, o processo de readaptação
impossibilitou a continuidade de seus projetos de vida, e a busca por novos desafios.
Para Rosana:
147
Até então nas escolas em que eu tinha trabalhado, não havia nenhum professor
readaptado; conhecia apenas o perfil de uma professora que trabalhava no
Centro de Formação do Magistério - CEFAM, professora de Educação Física,
que tinha sofrido um acidente de carro, e a perna dela tinha ficado meio
paralisada. Mas o que eu vou fazer nesta escola? O médico falou que, quando
saísse a readaptação, eu ficaria na minha escola-sede, esperei, esperei oito
meses por essa readaptação.
Já para Aline:
Nesse tempo de licença eu ficava assim: “Meu Deus, eu tenho diploma de
Nutrição, mas será que vou ter, eu não quero, será que vou ter que procurar
emprego de nutricionista?” E agora viver readaptada a vida toda? Eu não vou
poder subir de cargo, não vou poder ter uma melhoria, não vou crescer na
minha profissão.(...) Porque o que mais frustra, o que é frustrante, quando você
estaciona, é horrível. Ninguém gosta, eu não gosto.
E, para Aline, a tensão e o desespero geraram outras doenças, no processo de espera
pela readaptação, além do problema das cordas vocais que provocou seu afastamento
da sala de aula:
Fiquei oito meses de licença-médica, aguardando a readaptação. Foi o pior
período. Renovei vários meses a licença, mas a minha voz não voltava. Foi
triste e me afetou duas vezes, tanto como professora, como cantora, porque eu
não podia mais cantar. Deprimiu-me mais ainda, pois, nessa ocasião, minha
mãe ficou muito doente, fato que me piorou mais, porque fiquei como
enfermeira; a licença serviu para que eu pudesse cuidar da minha mãe, mas,
por um outro lado, eu esqueci de mim, porque eu fiquei muito mal, com o que
começou a acontecer comigo. Eu tinha medo de dirigir, de sair na rua, não saía
na rua de jeito nenhum, nunca mais levei o meu filho para passear na cidade,
sozinha. Fiquei deprimida, deprimida e as coisas foram piorando, piorando. Até
que eu pensei: “Meu Deus, eu vou ter que voltar para a escola. Para onde eu
vou? O que vou fazer?” Eu queria saber o que eu ia fazer depois, porque já
tinha o principal problema: a minha diretora não suportava readaptados.
Dessa forma, pudemos verificar a relação entre escola e cultura, identificados por
Candau (2000), em que a autora defende a idéia de que não basta apenas lutar contra
148
as desigualdades sociais, que é necessário buscar e almejar estratégias onde as
diferenças culturais possam coexistir de forma democrática. A exemplo dos relatos
identificados de outros professores, como pudemos observar no terceiro capítulo, na
seção: visitas às escolas, nos depoimentos de vários professores readaptados, que
manifestam angústias devido ao desprezo que sofrem dentro das escolas.
Nesse mesmo sentido, em relação à desigualdade social que professores readaptados
enfrentam na escola, corrobora Adorno (2000) que a cultura que vem se desenvolvendo
na escola, contribui para estereotipar a imagem do professor.
Assim, para as entrevistadas, a situação de readaptação acaba sendo um fim, pois a
readaptação não as favorece profissionalmente, o que gera aquilo que está sendo
denominado aqui de “ruptura da identidade docente”.
4.3.6 Volta à escola: a identidade profissional suspensa?
Tanto Rosana quanto para Aline, a espera dos 8 meses, aguardando a oficialização no
Diário Oficial, para retornarem à escola, na situação de professoras readaptadas, foi
estafante, como apresentam seus relatos. Já o retorno para a escola:
- Para Rosana:
Quando voltei... Deram-me uma vaga na biblioteca. Eu ficava cuidando da
biblioteca, ela tinha um espaço até... É nós já estávamos na reforma, tinha um
espaço grande, tinha mesinhas nas quais os alunos ficavam fazendo trabalho.
A gente orientava; era um trabalho bem gostoso.
- Para Aline:
Mas comigo ela foi diferente (diretora). Cheguei; no começo, ela nem quis
saber, ela não deixava... Não designava nenhum, nenhuma atividade para o
readaptado, o readaptado ficava “mofando”, sentado na sala dos professores, e
ela proibia qualquer um da escola de dar algum tipo de serviço para o
readaptado fazer. Fiquei dois anos assim, ficava me oferecendo, pedindo pelo
amor de Deus, para alguém me dar serviço. Escondidas, algumas professoras
149
me davam alguma coisa para eu fazer; uma mocinha da secretaria me dava
ficha de aluno para fazer, aquela descritiva ou boletim. Eu ficava na portaria,
tomando conta dela, levando papel higiênico para colocar no banheiro. Fiz até
isso.
Observamos, em ambos os relatos, que não houve acolhimento, uma reintegração
delas ao trabalho por parte dos gestores da escola. Não houve “readaptação”, mas uma
forma de recepção que as segregava.
De acordo com Aline, a integração e o acolhimento deveriam ser:
(...) pelo respeito, porque eles não sabem quem você é, se é professor, porque
a escola não apresenta o quadro de funcionários para os alunos.
No caso de Rosana, essa foi designada à biblioteca da escola. Enquanto que Aline
permaneceu dois anos, sem fazer nada, procurando o que fazer, como foi visto
anteriormente. Verificamos que não houve a apresentação do Rol de Atividades para
ambas, considerando o que dispõe a Resolução SE nº 307, de 31 de dezembro de
1991:
“O integrante do Quadro do Magistério ficará obrigado, enquanto perdurarem os
motivos que deram origem à readaptação, a cumprir o Rol de Atribuições
constantes da Súmula de Readaptação, na mesma unidade de classificação do
cargo ou da função-atividade”.
Rosana já estava se organizando com o trabalho na biblioteca, atividade que, conforme
indicado no Rol de Atividades para professores readaptados, seguindo o item B -
Tarefas relacionadas a Currículos, em orientação para alunos e auxilio ao
desenvolvimento de pesquisas em bibliotecas, iniciando um projeto com as demais
professoras readaptadas:
Existiam uns projetos que a gente montou, mas foi tudo arquivado. Montamos
umas pastas, e como a nossa biblioteca não é informatizada, montamos umas
pastas para ter o controle organizado do empréstimo dos livros para os alunos.
Tínhamos materialzinho para premiar quem terminasse as fichas de livros.
Levava um materialzinho pedagógico, um kit, contendo um caderno, coisas da
150
escola mesmo, livrinho de apoio, livrinhos paradidáticos. Terminou a fichinha,
tinha a premiação, para o aluno continuar lendo mais, como um incentivo.
Esse trabalho, como apoio pedagógico e o contato direto com as crianças, parece ter
sido de grande satisfação para Rosana, que acompanhava o desenvolvimento e o
envolvimento dos alunos, na escola. No discurso de Rosana, pudemos observar que a
biblioteca era como se fosse uma extensão da sala de aula, um lugar onde os alunos se
encontravam, antes das aulas ou depois delas:
(...) a gente sabe que o espaço dos alunos em casa, por terem muitos irmãos,
não é um espaço adequado para estarem trabalhando com o coleguinha, então
eles vinham para cá fazer a lição, fazer trabalho na própria biblioteca. Eram
cinco mesinhas espalhadas na biblioteca, com as cadeirinhas, para eles
poderem fazer os trabalhos
.
Já Aline, que estava procurando o que fazer na escola, relata:
Até que, em um belo dia, ia ter uma formatura lá na escola, e Dona Ilda, a
diretora, pediu para eu fazer o coral da escola...Depois com o projeto do Coral
da Diretoria de Ensino, fui chamada para ajudar. Fiz o meu projetinho, reuni as
crianças nas praças, fizemos nosso evento de todo ano, e não parei mais.(...)
ajudava o professor, eu dava reunião extra para os professores, porque é assim
que a gente organiza o projeto. Grava o Cd e, depois, faz reunião com os
professores de artes. Se não fosse isso, eu estaria no fundo do poço, porque se
perde a identidade.
A identidade profissional fica suspensa, como foi possível verificar no depoimento de
Rosana, sobre quando ela estava conseguindo se adaptar à biblioteca:
Mas tive a oportunidade de ficar um ano, um ano e meio na biblioteca, mas
apertou o serviço na secretaria, e eu tive que socorrer na produção de
Históricos, e, quando a gente [outros 09 professores readaptados] colocou os
Históricos todos em dia, voltamos para a biblioteca. Ficávamos algumas horas
na biblioteca e voltava para cá, senão os históricos iriam continuar atrasados. Aí
151
veio a reforma e tivemos que voltar, todo mundo para cá [secretaria]
novamente.
Mas existe a parte burocrática que faz parte do nosso rol, mas é difícil você
achar alguém que se incorpore; enquanto professor eu perco a minha
identidade sim. Eu não sou oficial de escola, nós temos um acordo aqui, que
não assinamos nada. A gente faz o serviço da secretaria, se tiver alguém para
assinar leva; se não tiver, a gente não assina, porque senão fica muita
responsabilidade em cima da gente (...)
Ligam da Diretoria de Ensino, para fazer não sei o que da PRODESP, às vezes,
há só nós cinco readaptadas aqui na secretaria, a gente vai fazer o quê? Não
temos nem essa autonomia para isso. “Liga mais tarde, espera alguém chegar,
ou a secretaria ou a direção”. Vai deletar o menino da lista, dar baixa nele, será
que pode? Será que está certo? É tem tudo isso também (...).
Quanto à questão do significado da realização do trabalho, de sua utilidade, tanto para
Rosana quanto para Aline:
Para Rosana:
(...) na questão da readaptação, você começa a perceber o que faz um
professor readaptado, não faz nada, só fica cumprindo o horário, mas não é
assim, a gente tem muita coisa para fazer. Uns falam que se sentem um vaso,
que é um vazio, mas você só sente esse vazio se você quiser, porque você
pode ser útil. Até eu gostaria mais de estar orientando na parte pedagógica na
biblioteca, mas, na situação em que a escola está hoje, é praticamente
impossível, com a questão da reforma.
Para Aline:
Às vezes, a gente acaba sendo um nada; às vezes eu me sinto um nada, que
eu sou um nada. [A entrevistada faz como se seu filho tivesse perguntando: O
que você é mamãe? Eu sou professora. Não é não, você não tem aluno.
Quantas vezes, ele já falou isso para mim.(...) Existe muito trabalho também, a
gente tem muita coisa para fazer, não dá para ficar parado, e eu não consigo. O
dia em que eu entro na minha escola, e há alguma coisa a mais para eu fazer,
acho que a hora voa. Uma coisa é o prazer, ir trabalhar por obrigação é a pior
152
coisa que há, passamos a maior parte de nossa vida trabalhando, mas quando
não há prazer, como é que fica?
A situação de readaptação do professor, como foi identificado nos depoimentos de
Rosana e Aline, se relaciona à concepção contrária de trabalho defendida por
Meksenas (1986). No caso das entrevistadas, elas assumem uma concepção de
trabalho fragmentada, onde o sentido social e o valor de bem estar e a ação de
utilidade não prevalecem. Prevalece apenas o fator da doença, mesmo considerando
essas professoras na ativa, que podem, dentro de suas possibilidades, continuar
contribuindo como apoio ao sistema educacional. Essas professoras possuem um rol de
atribuições que deveria ser reconhecido como uma atividade produtiva.
No depoimento de Rosana, é possível identificar a representação que ela mesma faz de
seu trabalho:
Às vezes eu me sinto um “bombril”; a gente faz histórico, transferência, a gente
faz matrícula, quando pedem socorro, à gente vai olhar a criançada no
intervalo, tem a biblioteca, por exemplo, a gente está aqui, chega alguém para
entregar livro, alguma coisa assim... A gente recebe, vai procurar a pesquisa,
na biblioteca, para a criança.
E também “multiusos”, não nos deixam auxiliar na parte pedagógica porque
acham que o professor da sala de aula resolve tudo, e não é bem assim, e para
os próprios diretores com a falta de tanto funcionário, é melhor ele ter um grupo
de apoio no administrativo, do que deixar esse professor orientar o colega na
parte pedagógica. Eu acho muito difícil. Será que alguém fica só na parte
pedagógica? Será que tem?
É uma forma até melhor, eu tenho [Estado] um professor com curso superior
que pode me dar um respaldo no administrativo, não é? Há quantos anos ele
não realiza um concurso? Não é mais oficial de escola, é agente de
organização escolar, para secretário fez, mas não supriu a demanda. Então, eu
tenho um profissional qualificado que pode mexer no computador, basta querer,
não é? Que tem muito jeito para lidar com o pedagógico, com a comunidade,
ele vai se interessar para quê? Está muito cômodo: ele tem funcionários a nível
superior que fazem um serviço muito bem feito.
153
Já na representação de Aline:
O “readaptado”, esse termo tem que acabar. Esse termo está errado, eles não
chamam de professora, é “aquela readaptada”. Acho que isso é o pior, é não ter
profissão. Ele é o readaptado, não é professor. É horrível! Isso é ridículo. Então
deveria começar por aí, adaptá-lo a um cargo. O professor readaptado deve ser
supervisor, ou ele vai ser diretor, coordenador, ou vai ser professor. Não dá
para ser secretário, não tem como.
Para Rosana e Aline, no âmbito de suas identidades profissionais suspensas, pode-se
observar que a situação de readaptação ignora a subjetividade dessas professoras,
apenas as identifica pela suas impossibilidades e não pelas possibilidades
pedagógicas, ainda que “a presença da doença, por si só, não significa a existência de
incapacidade laborativa, o que importa é a sua repercussão no desempenho das
atividades” (Manual de Perícia Médica, 2007, s/nº).
4.3.7 Prevenção: teria sido possível?
Neste item, observam-se os fatores preventivos, que são sugeridos pelas entrevistadas,
para analisar se tais fatores poderiam contribuir para a melhoria na escola, com base
em algumas situações constrangedoras que essas professoras vivenciam em suas
realidades.
Para Rosana, a questão da prevenção seria um trabalho organizado pela própria
Secretaria da Educação, que poderia ajudar a evitar o processo de readaptação:
Seria, assim, uma prevenção, para o professor que está na ativa hoje, para não
ser um professor readaptado amanhã, porque se tivesse um respaldo, um apoio
de fonoaudiólogo, de todos os especialistas que cuidam das doenças que
geram a readaptação, esse professor não adoeceria no decorrer do percurso.
Porque está certo, quando eu percebi que tinha começado a ficar afônica, achei
que era porque eu tinha muita aula, e, se eu tomasse um antibiótico ia
melhorar, mas, se tivesse essa conscientização, eu teria procurado um fono há
tempo.
154
No depoimento de Rosana, é possível também identificar a busca que ela tentou por
uma alternativa preventiva:
“Eu compro aquele aparelhinho com o microfone!”, mas o perito me falou:
“agora não adianta mais”. Tanto é que o número de readaptados, hoje em cada
escola, aumenta cada vez mais e o governo parece que não está preocupado
com isso.
Pelo discurso de Rosana, no parecer sobre seu caso na indicação do médico perito:
“Agora não adianta mais”, não houve uma prevenção, um programa de prevenção que
pudesse informar e tratar, antes que o processo de readaptação se findasse.
Já para Aline, a prevenção deveria evitar um número excessivo de alunos por turma:
Não adianta o Estado valorizar primeiro o readaptado, não é o caminho. O
problema é o professor que está na sala de aula, e o custo! Há classe na
Escola Epitácio Pimentel em que há 50 alunos na sala, o primeiro colegial tem
50 alunos. Olha o prejuízo que o Estado está tendo. Há 50 alunos na sala, um
professor lá que está morrendo de dor de garganta, cansado, que só tira
licença. O Estado tem que pagar o professor eventual. Se ele pegasse esses 50
alunos e dividisse em três turmas, quem sabe aquele professor readaptado,
pudesse estar na ativa de novo.
Percebem-se, na narrativa de Rosana e Aline, sugestões que poderiam ser realizadas,
no âmbito da organização, para efetivar melhores condições para o professor que se
encontra readaptado:
Para Rosana:
Em relação ao sistema, poderia investir mais no humano: se readaptou, coloca
a gente lá na secretaria. Uma vez ou outra, acaba chamando para uma perícia
médica, pois muitos já estão esquecidos. Encontrei uma professora que faz 6
anos que não passa pela perícia médica, mas agora uma outra professora, fez
um ano que ela se readaptou e já estão chamando para a perícia de novo. É
uma coisa aleatória. Acho que há tantas pastas, e pegam a primeira que eles
vêem. É muito processo.
155
Uma coisa que eu vejo: eles podiam partir do pressuposto, que uma pessoa
que já está há 6 anos na readaptação. Que condições vai ter de estar voltando
para a ativa? Ele [Estado] deveria fazer uma política; na empresa privada, essa
pessoa não é aposentada integralmente, por ter um problema de saúde. Acho
que ele deveria fazer isso também, estipular assim... Pelo menos, poderíamos
seguir em frente. Eu faço, eu ajudo, mas eu não gosto desse serviço
burocrático, sabe? Faço, mas não faz parte da minha formação.
Já para Aline:
Vamos fazer todo mundo fazer exame de perícia de novo. Quem tem condições
de voltar para uma sala de 10 alunos, faz-se turma menor. O professor tem que
estar na área dele, ele estudou para quê? Criar essa alternativa de que eu falei,
como grupos de estudo, não deixar de lecionar, criar projeto, projeto para ser
desenvolvido com aluno no pedagógico, e não realizar o trabalho burocrático.
Acho também que deveriam ser convocados todos normalmente, porque faz
cinco anos, vai para seis anos que eu estou readaptada e eu nunca mais voltei
para a perícia. Olha que descaso! Porque o professor readaptado tem o tempo
de dois anos para ser reavaliado, para voltar para a função de sala de aula, ou
ser readaptado por definitivo. Mas seis anos, ou eu morri, ou eu piorei, ou eu
sarei, não é? Agora, isso é porque eu tenho problema na voz, que ainda não é
um dos piores.
Nos relatos citados acima, podemos verificar que as entrevistadas propõem ações,
solicitam soluções.
Aline traz em seu depoimento uma situação ainda mais agravante:
Agora uma pessoa com sérios problemas psiquiátricos, que, às vezes, vai
alcoolizado ou que tem crises horríveis de depressão, ter esse professor na
escola? Aquele que pega a faca e sai correndo atrás de todo mundo? Porque
havia na minha escola, o caso de um professor, que pegou uma faca, nós
estávamos todos na sala dos professores. Ele começou a sair correndo atrás da
gente com a faca na mão, ele ia pelado a escola, professor readaptado.
156
Ele tirou oito mil reais de bônus, sem ir um dia sequer à escola, porque todo
mundo tinha medo dele. Ele chegava lá, pegava o livro e assinava. Quem ia ter
coragem de tirar dele o livro de ponto?
Podemos observar, no relato de Aline, que a questão de se manter um professor
readaptado nestas condições dentro da escola, gera transtornos:
E essa pessoa agora, pode ser readaptada? Isso é uma doença, era para estar
aposentado. Foi com muito custo, não foi culpa da escola, porque a escola,
todo ano, mandava documento, o secretário mandava, a diretora mandava,
para que ele fosse aposentado por invalidez. Ele não ia à perícia, claro que não,
um desequilibrado, como que ele não ia, então ele não se aposentava. E por
que a perícia não vir até ele?
Acho que esses professores precisariam ter uma atenção mais especial, uma
perícia rigorosa, mais rigorosa e séria, não aquela coisa para favorecer o
Estado. E merecer um tratamento digno, porque eles não têm culpa de estar
assim, nada de serem discriminados também. Merecem ser aposentados de
cabeça erguida, com dignidade.(...) O governo precisa reconhecer, porque, se
ele foi readaptado no trabalho dele, alguma coisa deve ter saído errado, e essa
situação acaba se agravando.
Assim, a problemática apresentada sobre a situação de readaptação de professores,
atualmente, como visto em capítulos anteriores, e identificados com os discursos das
entrevistadas, nos mostra que o sistema educacional precisa tomar decisões, buscar
inovações em programas de políticas públicas que possam mapear, de fato, a realidade
existente de professores readaptados, não somente por meio da aplicação de perícias
médicas, mas sim nas possibilidades de reabilitação desse profissional em nível
estadual.
No recorte de estudo proposto pela pesquisa, do ponto de vista da readaptação no
âmbito da escola, verificou-se também que existem casos diversos, mas há
possibilidades distintas de professores que podem continuar auxiliando, de forma
efetiva, no processo educativo e pedagógico.
157
4.3.8 Esperança: a busca por uma solução digna.
Podemos identificar, nesta categoria, nos discursos das colaboradoras, quanto às suas
perspectivas para a busca por uma solução digna sobre a situação de readaptação de
professores, as sugestões:
Para Rosana:
O Estado poderia estar revendo o direito do professor readaptado que é OFA,
de ter a possibilidade de passar em uma prova e se efetivar, apresentar uma
proposta para esse professor continuar participando de curso, voltado... Na
realidade, ele pode, mas, quando essa informação não é passada, muitas
pessoas acham que não pode. Deveria propor curso de acordo com cada área,
ser aberto esse leque também, poderia haver maior circulação de informação
dessa função: “Quem é o professor readaptado? Para que serve o professor
readaptado?”
Para Aline:
Eu já pensei em me oferecer para a Direção, para fazer grupos de estudos para
alunos. Não pode? Posso. A gente pode ter cinco ou seis alunos, vamos fazer
uma... Um curso de redação, eu pensei em fazer um curso de redação
principalmente para quem queira, para os alunos do 3º ano do ensino médio,
montar grupinhos. É tão importante isso, para prestar o vestibular. Eu estou
aqui à disposição. Mas é tudo tão difícil onde eu trabalho, é tudo podado, e
acaba desanimando. Eu espero que ainda consiga, porque ficar só em serviço
braçal, eu estou fora.
Há laboratório de Ciências, vai haver aula de laboratório. Se o aluno quiser
fazer à tarde, não como uma coisa de obrigação. O aluno mesmo poderia ter
fichinha de inscrição. Feito o horário, o professor tem tempo para preparar os
projetinhos; até eu mesma ajudaria, se tivesse esse grupo fora do horário de
aula.
Podemos identificar, no relato de Aline, que a experiência que ela teve em trabalhar na
sala de informática com alunos deficientes auditivos, foi muito produtiva e prazerosa, e
sugere essa atividade como uma ação para professores readaptados:
158
A experiência melhor que eu tive foi com alunos deficientes “auditivos”. As aulas
que a gente montou para essa turminha era uma delícia, com os olhinhos deles,
fixos no trabalho. Aprender a lidar com eles na sala de informática é muito
gratificante, e acho que lá seria legal para colocar os professores readaptados.
Isso ocorre todo os dias, com os professores de deficientes auditivos, eu, as
outras professoras readaptadas também. Cada uma, na sua área, procura
ajudar a de matemática, de física. Há professores readaptados de todos os
cursos, de todas as áreas.
Identificamos, no relato de Aline, outras sugestões:
Deveria ser dada prioridade para o professor readaptado ser coordenador, ele
já estaria na área? Porque já houve essa prova para coordenação. O Governo
deveria estipular: os professores readaptados que fizeram a prova, e passarem
vão ser os primeiros a escolher, porque eles vão estar em uma função
especifica pedagógica, fora da sala de aula.
Outra coisa: é preciso tirar o professor readaptado da secretaria. Para mim, isso
é o principal de qualquer serviço burocrático. O professor não tem obrigação de
ficar de inspetor de aluno, ficar de recadinho de office-boy, ele tem que
trabalhar com o aluno, e não é com aquele monte, com o que ele pode (...)
Essa é a realidade.
Já para Rosana:
Está faltando tudo isso, um apoio uma orientação. Há muitos colegas que o
diretor exige que eles fiquem horas a mais na escola, e essa falta de respeito,
muitos não conseguem entender. Cada um tem sua carga horária, por exemplo,
a minha carga horária é de 27 aulas, tem outra professora que tem 24, cada um
tem a sua carga horária. Não há como normatizar, a coisa não é muito oficial,
não adianta querer fazer com que a pessoa cumpra 8 horas, se você não tem
8h horas de jornada diária. Cada uma tem a sua jornada, muita coisa poderia
ser melhorada, mas isso não interessa para essa gestão governamental. Não
sei se, algum dia, alguém vai olhar com outros olhos para o professor
readaptado.
159
Sobre o fator do horário do professor readaptado, Aline também aponta algumas
considerações:
Há também o problema do horário do readaptado que é complicadíssimo,
porque nem tudo dá para você fazer no seu horário. Se há alguma atividade,
por exemplo, um agendamento no horário em que eu não estou lá, eu posso até
ir fora do meu horário, mas, depois, esse horário eu vou descontar. É lógico que
essa situação gera um problema com os outros. Quem controla? Quem vigia?
Há inspetor pra marcar falta? Há atrito. Quem é o responsável para marcar falta
do readaptado “dos quinze”, que existem na escola? Cada um tem um horário,
existe apenas uma inspetora de aluno, tudo isso gera polêmica. O horário do
readaptado é um dos piores, além da má distribuição do serviço, mas espero
que daqui para frente... tudo melhore.
Podemos identificar que há aproximações nos depoimentos de Rosana e Aline na
questão da organização para os horários dos professores readaptados. Esse fator gera
polêmica, conforme foi visto no primeiro capítulo, nas informações identificadas pelo
(DRHU, 2007), em relação à duração da hora de trabalho do readaptado.
Assim, por meio da análise dos depoimentos de Rosana e Aline, foi possível identificar
que a reflexão sobre a relação escola e cultura precisam estar interligadas com as
ações sociais de diálogos que existem dentro e fora da escola.
160
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou identificar o perfil de professores readaptados da rede pública do
Estado de São Paulo, não objetivando o fator da doença que o afastou da sala de aula,
mas investigar sua subjetividade, sua singularidade enquanto docente, que sofreu um
processo de readaptação, retorna para a escola e continua na ativa, sob condições
diferentes das previstas para sua formação. Essa situação provoca o afastamento do
professor da sala de aula, ação que interrompe e atrapalha o processo educativo, tanto
para o aluno quanto para o professor que fica com sua profissão suspensa.
Podemos considerar que a pesquisa bibliográfica permite constatar e compreender que
a profissão docente e as funções da escola, enquanto instituição social são
atravessadas pelas transformações da sociedade pós-moderna. Tais transformações
provocam mudanças, que exigem do professor e das instituições se adaptarem às
novas demandas, com o surgimento de novos desafios e problemas.
Diante desses desafios encontra-se o elevado e crescente número de afastamentos e
de readaptações de professores da rede pública estadual, como foi identificado em
capítulos anteriores.
Dados da pesquisa revelam que a Secretaria da Educação Estadual é o órgão público
que apresenta o maior número de funcionários, conseqüentemente, é a secretaria que
apresenta o maior índice de processos de readaptação e equivale aproximadamente a
80% do total de processos de readaptação de todo o funcionalismo público estadual e
75% desse total atingem a função de professor. (CAAS, 2007)
Resultados da pesquisa de campo identificam que das 78 escolas que foram
contatadas, 2.852 professores pertencem à Diretoria Região de Mogi das Cruzes, e 254
deles em processo de readaptação, ou seja, 8,3%%. A média por escola com
professores na situação de readaptados ficou entre 2.36% a 3,54%%. Destaca-se uma
única escola com 5,5% de professores readaptados, o que equivale a 14 professores.
161
Foi possível verificar, também, na pesquisa realizada com 58 professores que, no ano
de 2003 para 2004, houve um aumento significativo, de 125%, do número de
readaptados sobre o total dos professores entrevistados. Nota-se que, a partir de 2000,
o processo de readaptação atingiu 89,66% dos 58 professores entrevistados.
Na atividade que o professor readaptado desenvolve na escola, identificamos que
31,03% dos 58 entrevistados atuam nas secretarias. Assim, se a readaptação foi criada
para que o servidor público não continuasse em licenças de saúde constantes, como foi
visto no primeiro capítulo, o que pudemos identificar é que a maioria dos professores
readaptados está nas escolas exercendo funções diversas da sua formação, voltadas a
suprir falta de funcionários específicos, sem uma proposta coerente de integração como
educadores ou uma proposta de reabilitação funcional relacionada à sua formação e
habilitação.
Pudemos verificar que a readaptação interfere na identidade docente. O não-
reaproveitamento desse profissional, como educador gera acomodação ou insatisfação,
fatores que refletem em ações pessoais, profissionais fora e dentro dos ambientes
escolares. Esse professor deveria ter o reconhecimento e o incentivo para continuar se
capacitando, para assumir novos cargos, no sistema educacional, pois esse profissional
continua na ativa.
No recorte proposto pela pesquisa, verificou-se também que existem casos diversos, e
possibilidades distintas de professores que podem continuar auxiliando, de forma
efetiva, no processo educativo.
Pudemos observar que a situação de readaptação, dentro das escolas e fora dela,
apresenta um sentido de desigualdade social, em que o diálogo sobre essa situação é
inexistente.
162
Sendo assim, além de ser um problema de saúde pública, essa situação envolve
significados sociais, culturais, profissionais e pessoais relacionados às más condições
de trabalho nos ambientes escolares.
Os depoimentos de história de vida possibilitaram dar voz ao indivíduo que vivencia
essa experiência. Em seus relatos é possível verificar as expressões de ansiedade,
angústias, decepções, frustrações, mas também é possível perceber que há a
esperança de que se reveja a situação de readaptação de professores.
Por meio das narrativas das colaboradoras, identificamos que o sistema educacional
leva o professor que se encontra readaptado a desenvolver um sentimento de
frustração em relação a si próprio e à possibilidade de continuar desenvolvendo algum
trabalho produtivo para o qual se formou.
A questão da problemática apresentada sobre a situação de readaptação de
professores, atualmente, como visto em capítulos anteriores, e identificado com os
discursos das entrevistadas, nos mostra que o sistema educacional precisa tomar
decisões, buscar inovações em programas de políticas públicas que possam mapear e
modificar, de fato, a realidade existente de professores readaptados, não somente por
meio da aplicação de perícias médicas, mas sim nas possibilidades de reabilitação
desse profissional em nível estadual.
Foi possível verificar que existe a necessidade de o sistema educacional olhar para a
realidade da condição de readaptação dos professores, com propostas definidas,
quanto à atualização das normas que regem essa situação. Como foi identificada pela
pesquisa, no primeiro capítulo, faz 40 anos desde a indicação da norma que dispõe
sobre a readaptação de servidores estaduais, feita no Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado de São Paulo, Lei 10.261 de 28/10/1968.
Quanto às hipóteses a primeira e a segunda hipótese que levantamos no início deste
estudo de que professores readaptados possuem um rótulo de doentes e acomodados;
e a não-existência de uma normatização especifica para a situação dos professores
163
readaptados se confirmaram com as informações identificadas com o objetivo de
descrever a normatização da situação de readaptação de professores. Foi possível,
verificar então, que não existe uma proposta de identificação desse profissional, por
parte das secretarias que são responsáveis pelos trâmites legais que regem essa
situação, e apenas analisam o fator da doença, de forma burocrática e pontual. Não se
reconhece as contribuições que esse profissional pode continuar desempenhando
como pode ser observado por meio dos dados que podem ser confirmados no primeiro,
terceiro e quarto capítulo desta pesquisa.
Quanto à hipótese relativa à da não-existência de uma proposta de reabilitação dos
professores, por meio do objetivo de identificar programas de promoção à saúde no
trabalho, no setor público estadual, verificou-se que não existe uma proposta que
reabilite o professor que se encontra readaptado.
Em lugar disso, identificamos dois programas de promoção à saúde, do Prevenir
Iamspe, que tem por objetivo promover ações que visam à promoção da saúde, ao
assistir os servidores públicos por meio de visitas programadas no controle de doenças
no próprio local de trabalho, o que atualmente faz parte de uma proposta efetiva
estadual para melhorar a qualidade no trabalho entre todas as secretarias. E o PST,
que está inativo atualmente, tem como objetivo detectar os riscos à saúde do
funcionário público em seu local de trabalho e atuar na prevenção de outras doenças
crônicas, formado por uma equipe multidisciplinar. Podemos destacar sua atuação em
2000, na Secretaria da Educação, nas escolas das cidades do litoral sul, estudo que foi
realizado com 105 professores licenciados, abordando algumas aproximações
resultantes com os dados identificados desta pesquisa, entre eles, a não-existência de
uma proposta de retorno ao trabalho com a readaptação, e o encaminhamento do
professor readaptável somente para a biblioteca e secretaria.
Por meio da pesquisa de campo, foi possível identificar o perfil, a situação de doenças
que exigem a readaptação do professor, e as atividades que os professores
readaptados desenvolvem nas 78 escolas da Diretoria Região de Mogi das Cruzes.
164
Encerramos essa pesquisa propondo e sugerindo ações: 1) Revisão legal sobre a
situação de readaptação; (2) maior integração na proporção de ações entre as
secretarias que abordam a readaptação do professor, para que possa haver
investimento de políticas públicas e de gestão de pessoas, de forma efetiva em
programas de prevenção para o trabalho no setor público estadual; (3) urgência de um
estudo mais apurado sobre a realidade que professores readaptados vivenciam nas
escolas, principalmente estudos de casos de alguns professores readaptados que estão
com a saúde mental e emocional abalada, necessitando outros tipos de
encaminhamento; (4) a criação de uma proposta de reabilitação (para auxiliar o retorno
do professor para sala de aula) sempre que possível, e integração pedagógica para o
professor que precisa continuar readaptado; 5) definição de uma avaliação de
condições para cada processo de readaptação e a criação de um rol de atribuições
voltado para o auxílio e apoio à prática pedagógica, ação que poderia ser realizada em
conjunto com a Secretaria da Saúde e da Educação Estadual, por uma equipe
multidisciplinar.
Ações como as propostas podem auxiliar na superação do estereótipo atribuído aos
professores readaptados em razão do desconhecimento sobre essa situação, que
provoca reações negativas à profissão docente e contribui para a má qualidade do
ensino público.
165
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172
UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS
MESTRADO EM SEMIÓTICA, TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO.
MESTRANDA: MARIA DE LOURDES DE MORAES PEZZUOL
Orientadora: Profa. Dra. Rosemary Roggero
Pesquisa:...........
Instrumento de Pesquisa I
Questionário enviado as 78 escolas que pertencem a Diretoria de Ensino Região de Mogi
das Cruzes
A/C – DIRETOR DE ESCOLA
Identificação da Escola E.E......................................................................................
Total de professores readaptado:......................................................
Questionário de pesquisa.
Profª
Causa do
afastamento
Idade Sexo
Ambiente que o professor
readaptado atua:
1º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
2º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
3º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
4º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
5º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
6º ( )
( ) Biblioteca ( ) Secretaria ( )
Outro qual?...............................
173
UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS
MESTRADO EM SEMIÓTICA, TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO.
MESTRANDA: MARIA DE LOURDES DE MORAES PEZZUOL
Orientadora: Profa. Dra. Rosemary Roggero
Pesquisa:...........
Instrumento de Pesquisa II
Questionário sobre as atividades profissionais exercidas
por professores readaptados nas escolas
Escola:.......................................................................................................................
Nome (facultativo): ..................................................................................................
Idade................sexo................
Formação:............................................................Tempo de formado:..................
Há quanto tempo está readaptado:...................................................
Classificação Docente:
Professor I ( ) Professor II ( ) Ocupante de Função Atividade OFA ( ) Efetivo ( )
1- Tem conhecimento sobre a normatização que rege a situação de readaptação do
professor?
Sim ( ) Não ( ) Se sim o que conhece?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________
2- Participa de capacitações e cursos desenvolvidos pela Secretaria da Educação,
depois que entrou em readaptação?
Sim ( ) Não ( )
174
OBS: Se a resposta for SIM cite pelo menos três capacitações ou cursos de que participou ou
está participando
1- .................................................................................
2- ................................................................................
3 -.................................................................................
3- Depois que entrou em readaptação realizou outro curso de formação universitária:
Sim ( ) Não ( )
OBS: Se a resposta for SIM cite o nível de curso universitário que participou ou está
participando:
( ) Graduação
( ) Pós-Graduação
4- Que atividades lhe são atribuídas na escola em que você atua?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5- Participa de Horas de trabalho Pedagógico (HTP) “coletivo”?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
6- É ou já foi membro de APM ou Conselho de Escola, desde que se readaptou?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
7- Participa de Planejamento ou Reuniões Pedagógicas com a equipe escolar?
Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( )
8- Na situação de professor readaptado, desenvolve ou já desenvolveu algum
projeto na escola?
Sim ( ) Não ( )
175
SIM, descreva-o sucintamente.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
9- Você participa de alguma outra atividade pedagógica na escola? Se sim,
qual?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________
10- Como e o seu relacionamento com a equipe escolar, professores de sala de aula,
gestores e demais funcionários?
Distante ( ) Próximo ( )
11- No auxilio as praticas pedagógicas com aluno?
Distante ( ) Próximo ( )
12- Você gostaria de mudar de profissão?
Sim ( ) Não ( )
13- O que é estar na situação de readaptação para você?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------
176
GRÁFICO 3
Professores Readaptados por Escolas da
Diretoria Regional de Ensino de Mogi das Cr
uzes
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
E E A de lino B .V ieira
EE . A lz ira F . Sc ungis qui
EE .A m éric o Su gai
EE .A ng élic a d e J . F erre ira
EE .P rofº. A ntonio Br as il de S iqueira
E E.P ro fº A nto nio O leg ário S . C ardos o
E E.A pp are cida F erreira C urs ino
EE .A ris tote les de A ndrade
EE .D rºA rlindo A quino de O liv eira
E E.P ro fºB ene dito B org es V ieira
E E.B en edito de S ou z a
E E.C am ilo Faus tino de M ello
E E.Pro fª C elia P inh eir o F ran co
EE .P rofº C id B ouc alt
E E.P rofº C láu dio A brahão
EE .C o njunto To ya m a
EE .C oro nel de A lm eida
E E.D rº D eodato We rtheim er
EE .P rofª D óra Peretti de O live ira
EE .D ora c y B atista C am pos P ereira
EE .P rofª En edina G om es d e F reitas
E E.Eur yc lides de J es us Z erbini
E E.F irm ino Ladeira
EE .P rofº F ran cis co de So uza M ello
E E.F ranc is c o Ferreira Lopes
E E.F rei Thim óteo V an D e n B roe c k
E E.G abrie l P ereira
EE .P rofº G aldin o P in heiro F ran c o
E E.H elen a U rbano N agib
E E.Pro fª H eliana M afra M ac ha do C as tro
EE .D e se nbargador H eráclides B .Ca m a rgo
EE .H is toriad or Isa ac G rinbe rg
E E.Pro fº Ils on G om es
EE .P rofª Irac em a Br as il de S iqueira
EE .P rofª Irene C aporali de S ou za
E E.J ardim Bela V is ta I
E E.J ard im Bela V is ta II
E E.J oão Antonio B atalha
EE .P rofº J oão Ca rdoso do s S antos
EE .P rofº J os é C a rlos Pres tes
E E.Pro fº J os é A y um ar G . de M iranda
E E.J os é R ib eiro G uim arães
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EE .J ovita Franc o Ar ouc he
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Nome das Escolas
Qu a n tid ad e de P ro fe s s o re s R ea d a p ta do s
177
GRÁFICO 4
Quantidade de Professores Readaptados por Faixa Etária
0
1
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Idade (Anos)
Quantidade
178
GRÁFICO 5 a
Quantidade de Professores Readaptados do Sexo Feminino por Faixa Etária
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
30 31 32 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 67 69 70
Idade (Anos)
Quantidade
179
GRÁFICO 5 b
Quantidade Professores Readaptados do
Sexo Masculino por Faixa Etária
0
1
2
3
33 34 38 41 42 45 46 48 49 50 54 56 57 58 62
Idade (Anos)
Quantidade
180
GRÁFICO 6
Área de Atuação do Professor Readaptado
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
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Ambiente
Quantidade de Professores atuando
181
GRÁFICO 7
Causa Readaptação do Professor
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2
1
2
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1
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110
120
130
Acidente de trabalho
Acidente moto
Aneurisma Cerebral
Audição
AVC
Burcite
Cadeirante
Coluna
Coluna Cervical
Coluna/Braços
Coluna/Cordas Vocais
Coluna/Fibromialgia
Coluna/Psicológico
Cordas Vocais
Cordas Vocais/labirintite
Depressão
Diabetes
Distúrbio Bipolar
Doença de Crohn
Doença neurológica
Epilepsia (estresse)
Esquizofrenia
Fibromialgia
Hérnia de disco
Hipertensão
Labirintite
Labirintopatia
Ler/dortd
Lesão ligamento joelho
Lúpus
Maxilar
Neurologico
Ortopético
Otoneurológico
Paraplegia
Problemas mentais
Psicológico
Psiquiatria
Queda Laje
Respiratório
Reumatismo
Síndrome do Pânico
Síndrome túnel carpo
Stress
Tendinite
Tendinite/Bursite
Transtorno Bipolar
Transtorno neurológico
Trombose Venosa
Visão
Visão subnormal
Xerostomia / voz
Causa Doença
Professores Readaptados
182
GRÁFICO 8
Causa Doença por idade do Professor Readaptado
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Acidente de trabalho 55
Aneurisma Cerebral 51
Audição 46
Audição 53
Audição 65
AVC 50
AVC 59
Burcite 44
Cadeirante 34
Coluna 39
Coluna 41
Coluna 44
Coluna 46
Coluna 51
Coluna 53
Coluna 57
Coluna 60
Coluna 64
Coluna Cervical 51
Coluna/Fibromialgia 43
Coluna/Psicológico 55
Cordas Vocais 32
Cordas Vocais 34
Cordas Vocais 37
Cordas Vocais 39
Cordas Vocais 41
Cordas Vocais 43
Cordas Vocais 45
Cordas Vocais 47
Cordas Vocais 49
Cordas Vocais 51
Cordas Vocais 53
Cordas Vocais 55
Cordas Vocais 57
Cordas Vocais 59
Cordas Vocais 62
Cordas Vocais/coluna 67
Depressão 35
Depressão 43
Diabetes 69
Doença de Crohn 50
Epilepsia (estresse) 56
Hipertensão 55
Labirintite 58
Ler/dortd 43
Lesão ligamento joelho 49
Maxilar 61
Neurologico
Neurologico 50
Neurologico 57
Neurologico 63
Ortopédico 65
Paraplegia 34
Psicológico 40
Psiquiatria 36
Psiquiatria 41
Psiquiatrico 39
Psiquiatrico 42
Psiquiatrico 51
Queda Laje 48
Respiratório 52
Síndrome Pânico 57
Stress 62
Tendinite 46
Tendinite 54
Tendinite/Bursite 50
Transtorno neurológico 53
Visão 37
Visão 45
Visão 58
Xerostomia / voz 53
Doenças e idades
Quantidade
183
184
185
186
187
188
Publicado no DOE 18 / 11 / 2004 – Seção I – pág. 20
DEPARTAMENTO DE PERÍCIAS MÉDICAS
Comunicado – DPME – 7, de 17-11-2004
O Diretor do Departamento de Perícias Médicas, nos termos do inciso VII do artigo 2º do Decreto
nº 30.559 de 03.10.1989, considerando a necessidade de enfatizar e ratificar os procedimentos referente a
servidores readaptados comunica:
As perícias médicas para fins de obtenção de licença médica somente serão realizadas
mediante apresentação de:
1 – Guia de Perícia Médica;
2 – Documento oficial de identificação com fotografia;
3 – Rol Oficial de Atividades atribuído por ocasião do Estudo de Readaptação devidamente
datado, assinado e carimbado por superior responsável;
4 – Relatório Médico Padronizado, conforme modelo abaixo devidamente preenchido por seu
médico assistente com a anuência do servidor interessado;
5 – Este Comunicado entrará em vigor 30 (trinta) dias após a data de sua publicação.
Relatório do Médico Assistente
Nome do Paciente:______________________________________
R.G.:__________________________
N.I.:___________________________
1 – Diagnóstico (Cid-10):
___________________________________________________________________
2 – Limitações (Física e/ou Psíquica
____________________________
3 – Exames Subsidiários (Resultados):
___________________________________________________________________
4 – Tratamento (Pregresso e Atual):
_________________________________________________________________
5 – Evolução:
__________________________________________________________________
6 – Prognóstico:
___________________________________________________________________
São Paulo, _____ de _________________ de __________
___________________
Assinatura e Carimbo do Médico
Ciente e de acordo
_____________________
Assinatura do Solicitante
Obs.: As informações acima fornecidas deverão obedecer aos preceitos da Ética Médica.
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