( PDF ) Construção do conhecimento a partir das concepções espontâneas apresentado por alunos do ensino fundamental sobre o tema digestão

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

QUÍMICA DA VIDA E SAÚDE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPÇÕES

ESPONTÂNEAS APRESENTADO POR ALUNOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA DIGESTÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Ana Maria Cera Forgiarini

Santa Maria,RS,Brasil.

2010

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CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPÇÕES

ESPONTÂNEAS APRESENTADO POR ALUNOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA DIGESTÃO

por

Ana Maria Cera Forgiarini

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação

em Ciências química da Vida e Saúde, da Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial a obtenção do título de

Mestre em Educação em Ciências.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Rosa Chitolina Schetinger

Santa Maria,RS,Brasil.

2010

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2010

Todos os direitos autorais reservados a Ana Maria Cera Forgiarini. A reprodução de

partes ou do todo deste trabalho poderá ser feita sem a autorização por escrito da

autora, desde que citada a fonte.

Endereço: Rua Travessa Jardins nº. 90, Bairro Camobi, Santa Maria-RS, 97095-240.

Fone (0xx)5532266215; End.eletr. [email protected]

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

QUÍMICA DA VIDA E SAÚDE

A Comissão Examinadora, abaixo assinda,

aprova a Dissertação de Mestrado

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPÇÕES

ESPONTÂNEAS APRESENTADO POR ALUNOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA DIGESTÃO

Elaborada por

Ana Maria Cera Forgiarini

Como requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Educação

COMISSÃO EXMINADORA

Profª. Drª. Maria Rosa Chitolina Schetinger

Presidente/Orientadora

Profª. Drª. Martha Bohrer Adaime

Profª. Drª. Marlise Ladvocat Batholomei

Santa Maria, 27 de janeiro de 2010

AGRADECIMENTOS

Ao finalizar essa etapa de meus estudos, gostaria de agradecer a todos

aqueles que “colocaram a mão na massa” ou contribuíram com algumas

“pitadinhas”, ambas as atitudes essenciais para a realização desta pesquisa.

Em primeiro lugar, agradeço a DEUS, por ter me ajudado a passar por mais

esta fase tão importante para mim;

Ao meu filho Luis Alberto, pela ajuda na hora mais difícil e pela compreensão

e apoio, principalmente nos momentos de maior tensão e cansaço;

Agradeço à minha orientadora, Profª.Drª.Maria Rosa Chitolina Schetinger, por

sua atitude sempre presente e pela disponibilidade, pela atenção;

Agradeço ao Prof.Dr.João Batista da Rocha, por todo apoio e por acreditar na

importância da realizar esse tipo de trabalho, que ultrapassou as fronteiras entre

diferentes campos do saber e entrelaça a educação de ciências e saúde, entre

outros campos;

Também sou grata à direção, aos professores e aos alunos da escola

pesquisada, pela participação ativa nas investigações e ações pedagógicas, pelos

cafezinhos partilhados e pelo carinho com o qual elas e eles me acolheram;

Às colegas do setor pedagógico, pela colaboração de todos os instrumentos

de coletas de dados e outras ações pedagógicas;

A todos os alunos que participaram desse estudo, o meu respeito,

consideração e esperança de que meu trabalho possa contribuir para que eles

tenham uma melhor qualidade de vida;

Às minhas amigas Márcia e Sandra, que colaboram nas horas difíceis e nos

momentos de desespero, demonstrando muitos saberes na escrita e muito

empenho no preenchimento de algumas fichas. A vocês duas, o meu muito

obrigada;

Aos colegas do Grupo de Estudos do Corpo na Prática Cultural, da Faculdade

de Educação (UFSM), do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e

igualmente aos professores e colegas das disciplinas que cursei durante a

realização de meu Mestrado, pelas discussões aprofundadas, sugestões e pela

partilha de conhecimentos;

A esta instituição, a Universidade Federal de Santa Maria, pelo ensino público

de qualidade e pela oportunidade de realizar meu Mestrado em Educação em

Ciências;

A todos da minha família, nora, sogro, cunhados, cunhadas, irmãos, irmãs e

sobrinhos, que, próximos ou distantes, incentivaram-me e apoiaram.

Obrigada a todos vocês.

“Mulheres e homens, somos os

únicos que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender. Por isso,

somos os únicos para aprender é uma

aventura criadora. Algo, por isso mesmo,

muito mais rico do que meramente repetir

a lição dada. Aprender para nós é

construir, reconstruir, constatar para

mudar, o que não se faz sem abertura ao

rico é a aventura do espírito”

Paulo Freire

RESUMO

Dissertação de Mestrado

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde,

Universidade Federal de Santa Maria

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DAS CONCEPÇÕES

ESPONTÂNEAS APRESENTADO POR ALUNOS

DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA DIGESTÃO

ALUNA: ANA MARIA CERA FORGIARINI

ORIENTADORA: PROFª. DRª. MARIA ROSA CHITOLINA SCHETINGER

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.

Na escola de hoje, o professor, além de ensinar, precisa ter criatividade, necessitando

também utilizar de recursos didáticos de apoio pedagógico, principalmente no sentido de

motivar os alunos na construção de conhecimento. O uso desses recursos deve ser

apropriado com finalidade de que o aluno aprenda. O relato das experiências visa a ajudar

os professores das escolas por meio de métodos alternativos para o ensino, aproximando os

alunos da Ciência. O objetivo desse estudo foi verificar o aprendizado dos alunos baseado

nas suas concepções espontâneas e ajudá-los a construir o conhecimento científico sobre o

tema proposto ao longo da escolaridade. A pesquisa foi realizada por meio de

questionamentos e atividades experimentais. O tema escolhido foi digestão. Foram

realizadas oito atividades práticas com a finalidade de diagnosticar os conhecimentos pré-

existentes dos alunos que então foram complementados com o conhecimento científico

transmitido pelo professor objetivando estimular o aluno a desenvolver o gosto pela Ciência.

Este trabalho foi realizado no 6º ao 9º ano de Ensino Fundamental de uma Escola Pública

Municipal de Santa Maria, RS. Os experimentos realizados na escola foram os processos

bioquímicos da digestão. Quanto aos conhecimentos das turmas, todas tiveram bom

aproveitamento nas práticas, em que verificamos que realmente ocorreu aprendizagem

significativa de acordo com o tema abordado. Em função dos resultados desse trabalho, é

possível afirmar que houve enriquecimento dos alunos em relação às concepções,

conseguindo compreender bem o processo da digestão. Embora os alunos tenham

demonstrado sua compreensão de acordo com o tema estudado, é importante salientar que

eles mantêm algumas dificuldades de construir o conhecimento, para novas situações de

aprendizagem.

Palavras-chave: concepções espontâneas, conhecimento científico e digestão.

ABSTRACT

Dissertação de Mestrado

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências química da Vida e Saúde,

Universidade Federal de Santa Maria

…………………

ALUNA:ANA MARIA CERA FORGIARINI

ORIENTADORA: PROFª.DRª. MARIA ROSA CHITOLINA SCHETINGER

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 27 de janeiro de 2010.

At school today, teachers need not only to teach but also to be creative using

educational resources to support teaching and especially to motivate students in the

knowledge construction. The use of these resources must be appropriate with the

purpose to help students learn. The report of experiences helps school teachers

through alternative methods of education to bring together students from Science.

This study aimed to check the student learning based on their spontaneous

conceptions and help them to build the scientific knowledge about the theme

proposed throughout the learning process. The study was carried out using questions

and experimental activities. The topic chosen was digestion. Eight practical activities

were done in order to diagnose the pre-existing knowledge of the students, which

was then complemented with the scientific knowledge taught by the teacher aiming to

motivate students to develop a taste for Science. This work was carried out with

students from 6

to 9

grade of a public municipal school in Santa Maria, RS. The

experiments performed at school were about the biochemical processes of digestion.

All classes presented good performance in the practical classes, where a significant

learning actually occurred according to the topic proposed. Our findings show that

there was student enrichment in relation to the concepts taught, achieving a good

understanding of the theme, i.e., the process of digestion. Although the students

have demonstrated their understanding of the subject proposed, it is important to

point out that they presented some difficulties to build the knowledge to new learning

situations.

Keywords: spontaneous concepts, scientific knowledge and digestion.

LISTA DE ABREVIATURAS

AC:

Aplicação do Conhecimento;

OC:

Organização do Conhecimento;

PCNs:

Parâmetros Curriculares Nacionais;

: Problematização Inicial;

: Rio Grande do Sul;

LISTA DE ANEXOS

Anexo 01: Questionário utilizado na pesquisa. .................................................... 69

Anexo 02: Questionário no Experimento Sobre Digestão. ................................. 70

Anexo 03: Atividades práticas..................................................................................

Lista de tabelas..........................................................................................................

Lista de gráficos.........................................................................................................

Lista de quadros........................................................................................................

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................... 12

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13

2 OBJETIVOS .......................................................................................................... 14

2.1 Objetivo geral .................................................................................................... 14

2.2 Objetivos específicos........................................................................................ 14

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 15

3.1 Resolução de problema ................................................................................... 26

3.2 Mudanças conceituais ..................................................................................... 30

4 ARTIGOS CIENTÍFICOS ...................................................................................... 32

4.1 Artigo 1 .............................................................................................................. 33

4.2 Artigo 2 .............................................................................................................. 49

5 DISCUSSÃO ......................................................................................................... 58

6 CONCLUSÕES ..................................................................................................... 62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 64

ANEXOS .................................................................................................................. 68

APRESENTAÇÃO

Os resultados que fazem parte desta dissertação são apresentados sob a

forma de manuscritos, os quais se encontram no item artigos científicos. As seções

Materiais e Métodos, Resultados e Referências Bibliográficas encontram-se nos

próprios artigos.

Os itens DISCUSSÃO e CONCLUSÃO, dispostos após os manuscritos,

contêm interpretações e comentários gerais referentes aos manuscritos contidos

neste estudo.

A BIBLIOGRAFIA refere-se às citações que aparecem nos itens

INTRODUÇÃO, REVISÃO BIBLIOGRÁFICA e DISCUSSÃO desta dissertação.

1 INTRODUÇÃO

O estudo realizado, no decorrer da pesquisa de Mestrado, foi feito por meio

da escrita dessa dissertação. Ele partiu da investigação das concepções

espontâneas dos alunos sobre a digestão, visando a uma melhoria de seu próprio

conhecimento sobre esse assunto ao longo da sua escolaridade.

As pesquisas em educação focam sua preocupação nas concepções

espontâneas dos alunos, uma vez que a aprendizagem escolar e falta de

assimilação de um dado conhecimento por parte dos alunos podem ser animados

pelo o que eles já sabem ou conhecem sobre determinado tema.

Estudos têm revelado que os alunos que chegam à escola já construíram

alguns conhecimentos. Muitas vezes, esses conhecimentos revelam-se bastante

diferentes do saber científico ensinado nas escolas. Assim, o aluno necessita

entender os conceitos científicos e apresentar domínio nas concepções

(FERRACIOLI, 1994, 1995, 1997). A articulação dessas concepções constituiria o

que é denominado de conhecimento baseado no senso comum (FERRACIOLI,

1994).

É importante que o professor planeje suas atividades práticas de acordo com

o conhecimento dos alunos, uma vez que a ideia dos discentes sobre digestão,

muitas vezes, não acontece com o contexto cientificamente aceito (BASTOS, 1991).

Com esse trabalho teve aplicação de duas questões abertas, onde os alunos

descrevem seus conceitos sobre digestão, com o intuito de identificar os fatores que

possam contribuir na teoria de novas estratégias pedagógicas para ensino de

ciência com as atividades experimentais.

Segundo Hudson (2000), Silva (2000) e Zanon (2000), muitos professores

demonstram motivação para as atividades práticas no ensino de ciências. Nessa

perspectiva, cabe ao professor propiciar um processo de ensino e de aprendizagem

que se torne significativo e prazeroso. Dessa forma, esse prazer precisa estar

presente no cotidiano escolar.

Neste sentido, as aulas experimentais foram organizadas de forma que os

alunos se colocaram diante de uma situação - problema, tendo como foco a sua

resolução. Isso contribuiu para que o aluno, com essas aulas práticas, pudesse

apresentar seus dados e suas conclusões. Assim conseguimos analisar, interpretar

e discutir sobre o tema, observando se os mesmos alcançaram os objetivos

propostos nas atividades. Por meio das atividades práticas, tentou-se diagnosticar

as concepções espontâneas dos alunos sobre digestão.

2.OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

• Identificar as concepções espontâneas dos alunos sobre o assunto

digestão.

2.2 Objetivos específicos

• Avaliar possíveis mudanças das concepções espontâneas e no

conhecimento científico sobre a digestão ao longo da escolaridade

fundamental;

• Formular possíveis propostas, que possam melhorar a motivação

dos alunos pelo assunto, permitindo, assim, uma provável melhora

no aprendizado desses.

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Os conceitos científicos são centrais no ensino de Ciências Naturais. Com

eles, são expressas explicações, descritas propriedades e feitas previsões para os

fenômenos. Essas estão reconhecidas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais,quando estabelecem, como uma das metas de ensino nessa área, saber

utilizar conceitos científicos (BRASIL, 2000). Defendemos que os conceitos

científicos são subsídios para elaborar atividades que promovam o aprendizado dos

alunos.

As diferentes abordagens sobre como podem ser desenvolvidas as atividades

de ensino para o aprendizado nos conceitos científicos vêm sendo divulgadas,

influenciando diretamente no trabalho pedagógico do professor. Isso reflete até

mesmo quando os alunos têm consciência do modo como entendem os conceitos e

as concepções a respeito do tema, nas atividades desenvolvidas. Os presentes

artigos discutem o que são conceitos científicos e o que são concepções

espontâneas nas perspectivas teóricas e a sua relação no processo de ensino e de

aprendizagem (BRASIL, 2000).

No ensino de Ciências, a experimentação não deve ser confundida com um

conjunto de objetivos e métodos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais alertam os

professores para o simples fato de terem de realizar as atividades práticas que

sejam significativas para o aluno. Desse modo, ele poderá construir o seu próprio

conhecimento. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), as

propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se para um

movimento chamado Escola Nova, em que as tendências deslocavam-se da questão

pedagógica, dos aspectos simplesmente lógicos para aspectos psicológicos,

valorizando a participação ativa dos discentes no processo de ensino e de

aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importância para a

compreensão ativa dos conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido

muito difícil para compreensão dos alunos. Esse método científico foi valorizado

desde os anos 60, pois leva os alunos a fazer as observações, levantar hipóteses e

certificar o conhecimento.

Os PCNs ressaltam que os professores precisam ser capazes de conhecer

seus alunos, de ajustar o processo de ensino aprendizagem, de elaborar atividades

que possibilitem o uso das novas tecnologias da comunicação e informação. Enfim,

é preciso buscar um ensino de qualidade, que seja capaz de formar cidadãos

críticos. É importante que o professor promova atividades que possam estimular e

contribuir para uma maior compreensão em relação aos conceitos como, por

exemplo: questionamentos, debates, investigação, trabalhos em grupos e uso das

tecnologias. Dessa maneira, o aluno poderá entender a ciência como construção

histórica e como saber prático, sem levar em consideração um ensino fundamentado

de memorização nas definições em classificações que não fazem sentido para ele

(BRASIL, 1998).

O processo de construção por um conhecimento de ciências interligado à

realidade dos alunos tem direcionado as diversas propostas nas mudanças no

ensino na área. O ensino de ciências está sendo definido por diversas informações

(BRASIL, 1999). É importante que esse ensino corresponda às questões do mundo

atual, ultrapassando os limites de um conhecimento meramente desenvolvido para

um conhecimento aplicado e contextualizado. Além disso, o aluno deve destacar os

caminhos nos processos da ciência, contemplando não apenas seus resultados,

mas o que se refere ao seu meio. Diversos estudos na área de ensino de ciências

(FERREIRA, 2006; BORGES, 2002; BARAB, 2000; CLEMENT, 2000) têm

apresentado o potencial do uso das atividades investigativas para o

desenvolvimento do conhecimento sobre o processo digestivo na investigação

científica.

O fenômeno estudado na investigação da ciência, merece atenção na

abordagem de ensino, por tratar para construção da própria ciência. Os estudos

dirigidos sobre o ensino de ciência, no processo de investigação científica, apontam

a necessidade de os alunos, nas atividades práticas, promoverem o

desenvolvimento desse conhecimento de maneira ativa, isto é, atividades em que o

aluno conduza ativamente a investigação sobre o tema. Isso pode permitir não só o

desenvolvimento do conhecimento sobre a ciência, mas construir também o

desenvolvimento das habilidades durante o processo. Identificar os princípios da

ciência no processo da investigação nas práticas científicas é um requisito

fundamental para a aprendizagem sobre a ciência.

Assim, é preciso atenção, tanto no processo de ensino quanto no de

aprendizagem, visto que poderão (re) significar as propostas metodológicas no

sentido de qualificar o aluno a reconstruir seu conhecimento. Nesta perspectiva, é

importante que o aprendizado se dê pela interação do professor, dos alunos e do

conhecimento. O diálogo estabelecido entre as ideias prévias dos alunos e a visão

científica, com a mediação do professor, propicia que o aluno reelabore suas novas

concepções ao entrar em contato com a visão do conhecimento científico (BASTO,

1991).

Neste sentido, com avanço tecnológico e a valorização do conhecimento

científico, o ensino de ciências visa a colaborar para a compreensão de mundo e

suas transformações, bem como para o reconhecimento do homem como parte

integrante do universo. A compreensão desses conhecimentos científicos e

procedimentos experimentais podem favorecer o desenvolvimento intelectual e

social do aluno, permitindo que ele se situe criticamente diante da realidade do

mundo em que vive e compreenda suas transformações (BRASIL, 2000).

A proposta é interligar as áreas de conhecimentos por meio de um conjunto

de assuntos chamados temas transversais. Esses temas formam um conjunto

articulado de conteúdos que possuem objetivos e propostas pedagógicas. Os temas

transversais e os PCNs conectam e interligam as disciplinas (biologia, ciências,

química, física, entre outras). Para a escolha desses temas transversais, foram

estabelecidos alguns critérios, objetivando sempre questões inicias, as quais

poderiam ser trabalhadas de forma diferenciada (BRASIL, 1998).

Hoje, o aprendizado da ciência, no Ensino Fundamental, é bloqueado devido

à falta de integração entre as várias disciplinas existentes no currículo escolar, além

da falta de interação do próprio conteúdo fornecido. Essa relação depende de vários

fatores, tais como: a própria disciplina, as características dos alunos, a formação do

professor, em que ocorra o processo ensino e de aprendizagem (SANTANA, 2007).

Para pensar sobre o ensino de Ciências, o conhecimento científico é

fundamental, mas não suficiente. É essencial considerar o desenvolvimento

cognitivo dos estudantes, relacionado à suas experiências, sua cultura e à

sociedade em que estão inseridos, bem como os diferentes significados e valores

que as Ciências podem ter para os alunos.

O ensino de Ciências,quando contextualizado, pode ser desenvolvido de

maneira que potencialize a aprendizagem significativa. Os temas transversais

devem ser flexíveis e suficientes para instigar a curiosidade e as dúvidas dos

discentes, proporcionando a sistematização dos diferentes conteúdos e seu

desenvolvimento histórico, conforme as características e necessidades dos alunos,

nos diferentes anos. Os interesses dos discentes pela ciência, pela tecnologia, pelos

meios de comunicação, poderão favorecer a integração para o sucesso das

atividades significativas.

Trata-se, portanto, de organizar atividades interessantes, que permitam a

exploração do conhecimento no nível dos alunos, em diferentes momentos do

desenvolvimento. Desse modo, é possível destacar as relações no domínio da vida,

no ambiente e nos equipamentos tecnológicos que poderão melhorar situações para

os alunos no mundo que os cerca.

Piaget (1977) aprofunda a questão sobre o que é desenvolvimento, como se

dá a construção do conhecimento pelo sujeito ao longo da escolaridade dos alunos,

ao formarem o processo de ensino e de aprendizagem. Os resultados dessa

investigação podem contribuir para a ampliação dos objetivos no processo de ensino

e de aprendizagem, bem como sobre sua fundamentação teórica, para auxiliar o

estabelecimento de diretrizes educacionais.

Segundo Oliveira (1992), a experimentação tem sido encarada como uma

forma metodológica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em ciências.

Nesta linha, os métodos são os centros da problemática pedagógica, pois, se um

conteúdo não é compreendido, é porque os meios pelos quais foi veiculado são

falhos. Na concepção desse teórico, o professor deve pensar sempre sobre o saber

ensinado, evitando que, no espírito aprendiz, consolide-se a imagem do fazer

ciência como processo de descoberta ou redescoberta de verdades estabelecidas,

já que não é invocando o estatuto da ciência empírica, ultrapassada historicamente,

que haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno. Assim, para Oliveira,

é preciso

“discutir que a atividade científica pressupõe pluralidade de métodos de

investigação, sendo cada abordagem a retificação de antigos erros e a construção

de novas verdades, pois o saber humano é uma empresa nunca acabada”.

Considerar o aluno como ser sujeito de sua aprendizagem significa afirmar

que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações,

mediadas pela interação com o professor e outros alunos e pelos instrumentos

culturais próprios do conhecimento científico. Mas esse movimento não é

espontâneo; é construído com a intervenção e mediação do professor.

É significativa a atuação do professor no processo de aprendizagem. Esse

deve informar apontar relações, questionar os alunos com problemas desafiadores,

dando exemplos, organizando o trabalho com diversificados materiais.

Nos momentos de interação, os alunos expressam seu conhecimento prévio

de origem escolar e espontânea. Nesses instantes, estão reelaborando seus

entendimentos. Muitas vezes, as primeiras explicações são construídas no debate

entre os alunos e o professor. Assim, estabelece-se o diálogo, associando-se aquilo

que os alunos já conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos.

É importante que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não se

resume à apresentação de definições científicas, como em muitos livros didáticos,

em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Definições são o ponto de

chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao

longo de suas investigações.

Ao planejar as aulas de Ciências, o professor necessita elencar os temas de

acordo com as realidades desses alunos, com as demais áreas de conhecimento,

que vão ganhando complexidade e profundidade.

Por meio das atividades práticas, os discentes conhecem fenômenos dos

processos da digestão, explicações e nomes, debatendo diversos problemas e

organizando várias relações. É uma aprendizagem, geralmente, marcada pela

interação direta com os fenômenos. Poderão também construir noções científicas

com uma menor complexidade e compreensão, ampliando suas primeiras

explicações, conforme seu desenvolvimento permitir. Os alunos poderão trabalhar e

sistematizar ideias científicas mais estruturadas. Nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, de Ciências Naturais, os alcances de aprendizagem envolvem diversos

conceitos.

Na ciência, os procedimentos correspondem a buscar, a organizar e a

comunicar conhecimentos. São bastante variados: a observação e a

experimentação, o estabelecimento de relações entre fatos e ideias, a leitura e a

escrita, a elaboração de roteiros de pesquisa, na busca de informações, para

elaboração das questões, por meio dos desenhos, e o confronto dos dados obtidos

na investigação e na elaboração de perguntas-problema, além da proposição para a

solução de problemas.

Com o passar dos tempos, os conceitos das escolas e do procedimento de

ensino e de aprendizagem têm sido consecutivamente repensados em várias

reformas no sistema a ser colocado em prática. Anterior às discussões atuais sobre

educação, defendia-se que os professores deviam transmitir e depositar o

conhecimento, e os alunos apreender e memorizar tudo quanto lhes era transmitido.

O educador educava e os educados eram educados; o educador era sábio e

educando não sabia; o educador era sujeito do processo e o educando mero objeto

(FREIRE, 1975); hoje em dia, defende-se um ensino centrado no aluno, acredita-se

que esse desempenhe um papel importante em relação ao processo de

aprendizagem.

A proposta metodológica tradicional, usada nas escolas, em que a

comunicação do professor para o aluno constitui o processo de ensinar e de

aprender, faz emergir inquietações, as quais permeiam no dia-a-dia da escola.

Assim, na busca de alternativas para as reflexões dos professores, propõe-se uma

nova forma de ensinar. O papel de receptor destinado ao aluno no método

tradicional, fortalece a criação dos saberes, que são transmitidos na escola, e que

devem ser devolvidos nas avaliações e construídos fora desta interação do sujeito

com o meio onde vive. Neste sentido, questiona-se: - para que servem, então, vários

anos freqüentados na escola, ouvindo o professor falar sobre teorias com as quais

os alunos não conseguem estabelecer relações reais para refletirem sobre o mundo

que os cerca?- não deveria ser a escola um ambiente onde o sujeito tenha a

oportunidade de construir com conhecimentos e desenvolver-se intelectualmente?

“A capacidade de pensar se desenvolve naturalmente quando se vive em

um meio social adequado”,...o que ocorre é que a capacidade de pensar,

sobretudo pensar abstratamente, pode ser desenvolvida, estimulada,

aperfeiçoada, o que requer certo treinamento, e aí entra a escola e toda a

educação formal”( DELVAL, 1997, p.14).

Nesta perspectiva, possibilitar ao aluno agir e pensar sobre o tema, buscando

as razões de suas escolhas, poderá fazer da aula um ambiente de construção, em

que os saberes dos alunos são considerados e questionados para que possam ser

confrontados e assim reconstruídos. É preciso, portanto, buscar formas de estimular

o aluno para que esses participem das aulas por meio de questionamentos de

acordo com o assunto e, então, possam notar as próprias representações a respeito.

Dessa maneira, podemos afirmar que o conhecimento geral e o conhecimento

científico,em particular, estruturam-se através de disciplinas bem definidas,que

apresentam conhecimentos estáveis. A física, a química e a biologia são formas de

conhecimento disciplinar sistematizado por grupos de especialistas que partilham

linguagem, enfoque, objetos e métodos de pesquisa comuns. A organização do

saber científico escolar, em disciplina, constitui-se em forma canônica de se produzir

conhecimento e, por conseguinte, induziria a um currículo escolar estruturado

disciplinarmente.

...a tecnologia conferia à área de Ciências Naturais uma perspectiva

interdisciplinar, pois abrange conhecimentos biológicos, físicos, químicos,

sociais, culturais e tecnológicos. A opção do professor em organizar os seus

planos de ensino segundo temas de trabalho e problemas para investigação

facilita o tratamento interdisciplinar das ciências naturais

(DELIZOICOV,1994).

Logo, nos planejamentos escolares, principalmente nos objetivos de cada

disciplina ou área de estudo, são usuais as expressões relacionadas à ideia de

tornar os alunos mais ativos ou criativos. No entanto, pais e professores, formadores

de opinião pública, vêm produzindo a passividade e até na alienação das crianças e

adolescentes. Dificilmente são promovidas discussões que consideram a criatividade

e a quem essa contribuição vai beneficiar, ou no que essa criatividade vai

desencadear.

É fundamental que o professor planeje situações, anteriores à resolução de

problemas, que permitam aos alunos apresentarem suas ideias e representações a

respeito dos conceitos que serão abordadas posteriormente. Isso poderá

proporcionar ao professor indicativo para a construção de verdadeiros problemas, e,

aos alunos, um momento para pensarem sobre as causas de seu esclarecimento. É

importante destacar que se considera problema aquela condição que o aluno precisa

resolver algo, mas sem caminho direto e seguro como acontece no caso do

treinamento por cópia.

“Não esqueçamos que a representação não é necessariamente a

manifestação de uma coisa já presente mentalmente, pronta-a-pensar-com,

mas se constrói também na situação e graças à situação. “Favorecer a

expressão das representações contribui para transformá-las”. (ASTOLFI,

PETERFALVI, VÉRIN, 1998, p.91).

Neste sentido, é buscado aplicar um procedimento pedagógico que utilize a

resolução de problemas como uma das estratégias didáticas importantes, e que aos

poucos substitua a transmissão de informação pela influência e construção de

conhecimento, no sentido de proporcionar aos alunos aulas interessantes e

aprendizagens significativas.

Os cursos de ciências têm como meta a formação de cientistas que se

ramificam em física, química e biologia. Os que objetivam a formação cidadã falam

de ambiente, de poluição, de tecnologia, de medicina, de conquista espacial, da

história do universo e dos seres vivos, são duas orientações diferentes.

Efetivamente, esse tipo de curso pode privilegiar tanto a capacidade para utilizar os

saberes das disciplinas, a fim de enfrentar situações da existência quanto a proeza

científica de resolver questões difíceis e de realizar descobertas .

Por ser um conhecimento muito articulado, acaba prevalecendo um

entendimento do ensino de Ciências Naturais que enfatiza o raciocínio

lógico e explanações corretas sobre conhecimento anteriormente

confirmados como definitivos e verdadeiros; enfatizando a observação e

aplicação do método científico em sala de aula; desconsiderando o

conhecimento prévio do aluno (HARRES,2003).

Embora a prática pedagógica do professor esteja vinculada ao projeto

político-pedagógico da escola de que faz parte, o docente tem uma autonomia na

sua metodologia. Portanto, é importante que esse professor tenha em mente que

aprendizagem se faz por meio de uma proposta metodológica que promova o

interesse a estimular a curiosidade do aluno pelo estudo da disciplina de ciências.

Igualmente, essa metodologia deve possibilitar aos alunos entenderem melhor os

conceitos. Os autores Delizoicov (2002) e Angotti (2002), apresentam metodologia

que investiga as concepções espontâneas dos discentes, numa abordagem temática

na conceituação cientifica. Opções didático-pedagógicas que subsidiam práticas

docentes problematizadoras, aproximando dinamicamente conteúdos das Ciências

da situações significativas vividas pelos alunos são muito favoráveis. Nesse sentido,

esses autores acreditam em três momentos pedagógicos: (DELIZOICOV,1994;

ANGOTTI, 1994, p. 29).

1º: Problematização Inicial (Pl) - São apresentadas questões ou situações

para discussão com os alunos. Sua função, mais do que simples motivação para se

introduzir um conteúdo especifico, é fazer a ligação desse conteúdo com situações

reais, que alunos conhecem e presenciam, para as quais provavelmente eles não

dispõem de conhecimentos científicos suficientes para interpretar total ou

corretamente;

2º: Organização do Conhecimento (OC) - Neste momento, o conhecimento

em Ciências Naturais necessário para a compreensão do tema e da

problematização inicial será sistematicamente estudado sob orientação do professor.

Serão desenvolvidas definições, conceitos e relações. O conteúdo é programado e

preparado em termos instrucionais para que o aluno o aprenda, de um lado,a

perceber a existência de outras visões e explicações para situações e fenômenos

problematízados, e, de outro,para que possa comparar esse conhecimento com o

seu, e usá-lo para melhor interpretar aqueles fenômenos e situações.

3º: Aplicação do Conhecimento (AC) - Destina-se, sobretudo, a abordar

sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para

analisar e interpretar, tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo,

como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas

que são explicadas pelo mesmo conhecimento.

Esses autores afirmam, com essa metodologia, que o aluno tem a maior

participação no desenvolvimento do aprendizado, e o professor se aproxima mais no

aluno.

Além disso, encontramos, no ensino de ciências, as investigações de Pujol,

2003 e Sanmartí, 2002, que destacam a importância de estimular as atividades que

explorem o papel do professor na aprendizagem. Para Pujol, 2003, a estruturação e

organização do pensamento envolvidas na aprendizagem de Ciências passam pela

modelização, no desenvolvimento de modelos explicativos. Isso acontece por

intervenção de experiências e por influências diferenciadas, que intercedem a

linguagem (PUJOL, 2003).Sanmartí, 2002, também destaca a importância de se

desenvolver atividades práticas em sala de aula, para os alunos discutirem suas

ideias e escreverem suas conclusões explicativas. Assim a reflexão, a curiosidade

dos alunos estimula para o pensar, o fazer e o falar acerca dos fatos e dos

fenômenos do mundo.

Tais ações favorecem a elaboração de perguntas que estimulam e ampliam o

pensamento e a comunicação dos alunos, permitindo uma mistura de experiências

passadas e futuras, individuais e coletivas (PUJOL, 2003), as quais possibilitam o

resgate de conhecimentos anteriores.

A escola de Ensino Fundamental é o ambiente no qual a criança tem seus

primeiros contatos com a Ciência de forma ordenada, e a sua inserção na cultura

científica tem sido valorizada como um importante objetivo do ensino de Ciências.

De fato, o processo de ensino e de aprendizagem, na construção do conhecimento

escolar, quando escrito, dá-se no uso do relato de experiências. De forma coerente,

com a indicação da pesquisa em ensino, nosso trabalho na escola enfatiza ainda a

necessidade de relação entre os temas estudados e o cotidiano do aluno, de modo

que exponha suas ideias para construir saberes. O conhecimento científico

construído no banco escolar não obriga os alunos a substituir sua cultura do dia-a-

dia e suas concepções espontâneas.

Mortimer (1998) considera que circulam, na sala de aula, diferentes

linguagens: a linguagem do cotidiano e a linguagem científica. Essas linguagens

correspondem a formas diferenciadas de se ver, de se pensar e de se expressar

acerca do mundo, envolvendo compromissos diferentes no plano epistemológico. O

reconhecimento de que a linguagem é utilizada como o recurso para a construção

de significados nos leva a considerar as relações entre a linguagem do cotidiano e a

linguagem da ciência em situações reais de sala de aula, nas quais professor e

alunos discutem fenômenos e constroem novas formas de ver o mundo.

Desse modo, nas experiências em Ensino de Ciências, o professor é o

responsável por criar um ambiente de aprendizagem envolvente e intelectualmente

ativo, fornecendo experiências, proporcionando a reflexão, estimulando as

interações entre os grupos. Enfim, ele consegue oferecer os recursos disponíveis

para que os alunos se insiram na cultura que a escola oferece. Essas ações são

viáveis por intermédio de ferramentas culturais que se constituem de elementos que

aproximam um indivíduo de uma determinada cultura, no caso em questão, a cultura

escolar. Essa cultura recebe influência de várias áreas do conhecimento. Por isso,

as ferramentas oferecidas, dentre diversos elementos, precisam contribuir para a

aprendizagem da cultura científica, o que inclui a aprendizagem e o conhecimento

científico.

Os autores Driver (1999) e Mortimer (2000) concordam que aprender Ciências

significa que o aluno deva conhecer e entender os significados das linguagens

pertinentes à Ciência. Para Mortimer, (2000), a aprendizagem da ciência é

inseparável da aprendizagem da linguagem científica.

Neste sentido, vários cuidados devem ser observados quanto a esse

engajamento do aluno iniciante nesse processo do conhecimento. Dentre esses

cuidados, devem-se incluir práticas e objetivos. Um deles é o cuidado com as ideias

informais prevalentes nos grupos, pois essas apresentam uma lógica complexa e

significativa do cotidiano. É importante a adequação do processo de ensino às ideias

prévias dos alunos para que elas não dificultem a organização e a interpretação da

realidade do ponto de vista científico. Segundo Driver (1999), para o aluno aprender

Ciências, não é necessário que ele mude sua forma de pensar sobre um

determinado assunto ou abandone o raciocínio, pois o discente continuará

participando efetivamente de outros grupos sociais. Além disso, é possível introduzir

a criança elementos do discurso científico, de forma que ela compreenda que há

possibilidade de interação entre as ideias, visto que existem outras maneiras de

elaborar e explicar os fenômenos que são válidos no contexto da Ciência (LEMKE,

1997).

Considerando que o aluno constrói o conhecimento, as atividades de ensino

realizadas em sala de aula são valorizadas na Ciência, pois o desenvolvimento de

habilidades e práticas é importante na incorporação do conhecimento científico

(BRASIL, 2000).

Nesta perspectiva, os registros realizados nas aulas práticas podem constituir

indicadores da apropriação de novas práticas e de novo conhecimento, os quais

caracterizem os alunos na cultura científica escolar. Usando a escrita como

organizadora do pensamento, o aluno terá a oportunidade de conhecer a Ciência, de

várias maneiras na interação no mundo em que vive.

O educando aprecia o fato de perceber que os conhecimentos que possui são

valorizados. Esse se sente também apreciado e valorizado como pessoa, e isso o

motiva. A instituição de ensino necessita promover a construção do conhecimento.

Só assim poderá proporcionar a possibilidade de o educando emergir como sujeito

no processo ensino e de aprendizagem (SOARES, 2005).

Não há, em nossa concepção, na diferença e na distância entre a

ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta

dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma abertura, mas uma superação. A

superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem

deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, criticiza-se.

Ao criticizar-se, tornando-se, então, curiosidade epistemológica, metodicamente

rigorizando-se na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior

exatidão (FREIRE, 2006).

3.1 Resolução de problema

O experimento didático e/ou atividades práticas, no ensino de Ciências,

despertam o interesse dos alunos nos diversos níveis de escolarização. Quanto ao

depoimento dos alunos, costuma-se atribuir a experiência de caráter motivador e

lúdico. Também, não é incomum o relato do professor quando afirma que a

experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de

envolver o aluno nos temas a serem desenvolvidos, (GIORDAN, 1999). Além dessas

observações do experimento, não podemos deixar desvinculado o contexto

socioeconômico no qual o aluno está inserido, embora a demonstração do conceito

científico necessite principalmente de explicações que sirvam para situações no dia-

a-dia do aluno. As atividades propostas pelo professor poderão apresentar uma

maior abertura e flexibilidade para discussão, permitindo um aprofundamento nos

conceitos científicos, relacionados com a probabilidade de construir conhecimentos.

(ARAÚJO, 2003 e ABIB, 2003).

Dessa forma, a utilização de atividades experimentais, durante as aulas,

permitiu ao aluno desenvolver a curiosidade necessária para o aprendizado em

Ciências, superando seu próprio paradigma. Logo, possibilita-se ao aluno uma

melhora na assimilação e na construção do conhecimento, tornando-o um ser capaz

de formular novas hipóteses (HOFSTEIN, 2003; LUNETTA, 2003).

O trabalho de pesquisa foi realizado um período de um ano, em três turmas

do 6ºano, duas turmas do 7ºano, uma turma do 8ºano e uma turma do 9ºano, num

total de 180 alunos, em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Santa

Maria.

Foram desenvolvidas atividades utilizando material empírico para a

investigação e, assim, pode-se chegar ao conhecimento de como ocorre o processo

bioquímico da digestão. Nesse sentido, foram realizadas atividades que propiciaram

ao aluno a percepção de como acontece o processo da digestão, bem como a ação

da saliva, que são importantes na mastigação, a gustação dos sabores, o

movimento da digestão, a acidez do suco gástrico, o detergente da digestão, a

quebra das proteínas e a absorção de água pelo corpo sobre a digestão. Esses

momentos foram incluídos nos registros nas observações ao longo das aulas.

Neste trabalho, apresentamos a análise das ideias construídas na sala de

aula com as explicações dos alunos sobre a digestão e as observações para

construir suas conclusões. A elaboração dessa análise foi precedida por uma

retrospectiva, feita pela professora, de todas as observações. Essa relembrou o

vocabulário e os conceitos aprendidos nas aulas anteriores. As discussões e

observações realizadas pela pesquisadora destacaram o processo bioquímico da

digestão e o modo como ocorrem as mudanças no sistema digestivo.

O aluno, ao realizar a atividade prática, entende ou tenta entender o

conhecimento proporcionado, buscando explicar os fenômenos que o cercam. O

conteúdo teórico tem uma força que o torna permanente, em contraposição à

memorização. A dependência do aluno com o professor não somente se perpetua,

mas confirma a tese de que o docente é sempre quem sabe, e o aluno é um mero

receptor dos conhecimentos, pois, dessa forma, são recebidos e aglomerados,

porém não são descobertos. É preciso que o aluno investigue os conhecimentos.

Nessa perspectiva, pode-se contribuir para que o aprendizado do aluno sirva

diretamente na sua formação como cidadão. Desse modo, o aluno se agrupa na

sociedade.

De maneira a modificar esse quadro, é necessário que o processo educativo

deixe de ser apenas uma prática autoritária e se transforme num exercício dialógico

e popular (FREIRE 1996). Dessa forma, o diálogo, por meio da experimentação e da

interatividade, pode ser o primeiro passo a ser dado para obter o conhecimento do

aluno no processo educativo, da mesma forma que a ação pode acrescentar esta

participação para uma verdadeira e significativa educação.

Esse trabalho teve como meta disponibilizar a professora os instrumentos na

aplicação prática na sala de aula. Esses envolveram os conceitos de Química e

Biologia. A abordagem dos alunos do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental, em

relação ao tema, tinha como propósito que esses considerassem as discussões

sobre a digestão e seus conhecimentos científicos, assim dando suporte ao

professor para mediar, junto aos alunos, os conteúdos específicos e metodológicos.

As atividades propostas pelo professor foram realizadas utilizando materiais

disponíveis na escola.

O primeiro encontro iniciou com a pergunta: “Como ocorre a digestão?”.

Todos os discentes responderam a ela individualmente, tem no máximo 15 minutos.

Tais respostas foram recolhidas pela pesquisadora. Com a análise delas, a

pesquisadora pode dar seguimento ao trabalho por meio das atividades práticas,

para que os alunos compreendessem o processo da digestão. O objetivo dessa

pesquisa foi incentivar os alunos a refletirem sobre o tema digestão na

experimentação dos conceitos científicos na prática pedagógica.

A partir dessas discussões, foram recolhidas e analisadas as respostas pela

pesquisadora, para essa notar como proceder, no decorrer do trabalho, para que os

alunos compreendessem o processo da digestão. O objetivo era fazer com que os

alunos transmitissem transformações sobre as concepções espontâneas e

conseguissem construir seus conhecimentos científicos. Partimos para as atividades

práticas, que foram realizadas no próximo encontro com os alunos, em que foram

promovidas oito atividades, durante as quais se demonstrou todo o caminho da

digestão. Os alunos foram divididos novamente em quatro grupos, seguiram os

roteiros de todas as atividades com sua demonstração, trabalharam em equipe,

executando as tarefas e organizando os dados de forma escrita. Indicaram

dificuldades durante o desenvolvimento da atividade prática e, para superá-las,

analisaram e observaram os resultados com os colegas. A partir daí, propuseram

explicações em que apresentaram suas conclusões.

Esse trabalho teve também como objetivo chamar a atenção dos alunos para

o reconhecimento dos caminhos que constituem a digestão: a boca, os dentes, a

saliva, os alimentos, o ato de engolir, o esôfago, o estômago, o intestino delgado, o

intestino grosso e o ânus.

Nessa atividade, os alunos realizam o que se chama de leitura-de-mundo

(FREIRE, 2005). Eles, quando observam e tentam explicar fenômenos, estão

fazendo uma leitura desses, o que pode ser interpretado como leitura-de-mundo. No

caso dos experimentos com fins educativos, esses devem ser deliberadamente

organizados com o intuito de proporcionar o conhecimento dos alunos.

Na etapa final, foi retomada a primeira questão para que, a partir dessa, fosse

elaborada outra pergunta: “Como ocorre à digestão e onde ocorre a digestão”? Para

diagnosticar se realmente os alunos tiveram transformações nas suas concepções

em relação ao conhecimento científico. De acordo com os resultados, percebemos

que houve crescimento por parte dos alunos nas concepções e conhecimentos

construídos. Isso revela um aspecto fundamental: as trocas entre alunos e professor

contribuem na elaboração dos conteúdos específicos, por isso é importante que o

professor planeje suas aulas visando a uma melhora na qualidade de ensino. Se o

aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, o professor, como mediador,

também é responsável por essa construção (CARVALHO, 2003).

Assim, para o professor desenvolver suas atividades, deve aumentar os seus

conhecimentos científicos. Para compreender melhor o que é digestão, buscaram-se

subsídios a fim de embasar seus conhecimentos de maneira sólida.

É preciso levar para a sala de aula outras situações, que possibilitem ao aluno

a exposição do que ele pensa e, assim, a criação de uma categoria para que ele

aprenda outros assuntos de forma a avaliar o fenômeno, conhecer quais são mais

decisivos e apropriados em alguns contextos que ele indica anteriormente, em

outras situações. É importante ressaltar que, durante o planejamento das atividades

práticas, o objetivo almejado foi a interação de todos os alunos com a professora.

Com essa metodologia, o aluno se torna mais participativo, mais crítico e mais

próximo do professor e, com essa aproximação, o trabalho do professor se torna

mais eficiente, pois trabalha direto nas dificuldades dos discentes.

Ao se trabalhar o processo digestório com os alunos no ensino de ciências,

depara-se com ideias espontâneas, gerando dúvidas de conceito, já que a base

teórica se restringe aos livros didáticos, os quais podem apresentar alguns erros

(CANALLE, 1997; TREVISAN, 1997).

Para melhoria da qualidade de ensino, é necessário fornecer ferramentas

necessárias para a construção dos significados por parte dos alunos. Para que isso

ocorra, o professor precisa ter clareza da relação entre as metodologias que utiliza

em sala de aula e os conteúdos. No intuito de uma qualidade das aulas, é preciso

que o professor reflita sobre a ação depois da ação de ensinar. É importante integrar

os conceitos espontâneos aos conceitos científicos, para transformá-los em

conhecimento prático. Um professor reflexivo e atento ao cotidiano na sala de aula,

ao trabalhar as concepções espontâneas dos alunos, consegue transformá-las em

aprendizagem significativas. Faz-se necessário que o professor proporcione uma

mudança conceitual por parte do aluno.

Como Freire afirma ao se produzir conhecimento novo, supera-se outro que

antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser superado por outro amanhã. Daí ser

fundamental conhecer os saberes existentes quanto saber que estamos abertos à

produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 2003).

3.2 Mudanças Conceituais

Acontecer mudança nos conceitos dos alunos não implica fundamentalmente

um abandono das teorias implícitas e ligadas aos numerosos contextos cotidianos,

na interação pessoal e na interação social, (POZO, 2002). A mudança conceitual

pode ser obtida somente com a superação dos obstáculos que sustentam o sistema

de explicações do aluno; a não superação dos obstáculos faz com que não mude

sua representação, mesmo quando submetido à pressão do ensino, visando a

mudar alguns aspectos da sua concepção. (TRIVELATO, 1998)

Segundo Villani (1989), não se deve ignorar a bagagem do aluno, incluindo as

concepções espontâneas que ele já traz quando chega à escola.

Nessa perspectiva, é imprescindível que o trabalho dos professores considere

as concepções espontâneas dos alunos, para não correrem o risco de apenas

acabar transmitindo as suas experiências, suas dúvidas e seus pensamentos sobre

o tema. Então, algumas ideias espontâneas não nascem dos alunos, e sim o

professor poderá instigá-los a pensarem sobre a temática.

O professor apresenta ideia espontânea, gerando dúvidas nos conceitos, já

que sua base teórica se restringe ao livro didático, o qual pode apresenta alguns

erros (TREVISAN, 1997).

Para Vygostsky (1998), os conceitos espontâneos criam várias estruturas

necessárias para a evolução dos aspectos elementares e mais primitivos de um

conceito, dando corpo e vitalidade. Os conceitos científicos fornecem estruturas para

o desenvolvimento dos conceitos espontâneos dos alunos em direção ao seu uso

consciente e deliberado. O desenvolvimento dos conceitos espontâneos de um

aluno acontece de maneira ascendente, enquanto seus conceitos científicos de

maneira descendente. Os conceitos espontâneos vão do concreto para o abstrato,

enquanto o científico percorre o caminho inverso. Assim, o uso de um conceito por

um conhecedor ou por um iniciante do estudo não necessita possuir o mesmo

significado, visto que está relacionado com associação dos conhecimentos do

indivíduo que o utiliza.

Conforme Trivelato (1998), as concepções espontâneas estão ligadas à ideia

de algo que funciona como uma limitação à aprendizagem; no ensino de

ciências, as

concepções são uma forma de conhecimento, que funciona como uma explicação

dos fenômenos científicos, diferindo de esclarecimento aceito pela ciência. Ao

pensar sobre as concepções espontâneas que os professores apresentam na sala

de aula, devemos ressaltar a necessidade de um processo de autorreflexão, para

que o indivíduo possa ser capaz de se distanciar de seus próprios pontos de vista, a

um grau satisfatório.

Nessa perspectiva, o professor é fundamental para os esclarecimentos

quanto a melhorar metodologia a ser usada em sala de aula. Cursos de capacitação

de formação continuada geram no professor uma maior segurança, e a oportunidade

de formular concepções espontâneas que interferem no ensino e de aprendizagem.

A formação permanente deve constituir-se de uma rede de comunicações, que não

se deve reduzir ao âmbito dos conteúdos acadêmicos, incluindo também os

problemas metodológicos, pessoais e sociais que continuamente se entrelaçam com

as situações de ensino (ESTEVES, 1995).

As concepções espontâneas devem ser eliminadas somente quando

causarem obstáculos para o domínio científico, por vezes podem gerar um

aperfeiçoamento natural das estruturas e dos saberes. Na concepção de Dinis

(1998), para que ocorra uma mudança conceitual, existem quatro condições básicas:

- a insatisfação com os conceitos existentes; - a nova concepção deve ser inteligível,

plausível e frutífera. A mudança ocorrerá de maneira gradual, através de um

ajustamento progressivo dos conceitos, conduzindo a novos conceitos básicos e

centrais.

4 ARTIGO CIENTÍFICO

Os resultados desta dissertação estão apresentados sob a forma de artigo, o

qual se encontra aqui organizado. A apresentação do artigo está baseada na versão

para submissão. Os roteiros para os autores estão anexados.

4.1 Artigo 1

As concepções do termo digestão para estudantes do Ensino Fundamental

Digestion is conceptions of students in elementary school

Ana Maria Cera Forgiarini

, Marcia Medianeira Toniasso Righi

, Taiana Micaela de

Quadros Saldanha Correa

, Lílian Fenalti Salla

, João Batista Teixeira da Rocha

Maria Rosa Chitolina Schetinger

CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

QUÍMICA DA VIDA E SAÚDE

RESUMO

O presente estudo aborda as concepções acerca da digestão apresentadas por

alunos do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal de Santa Maria-RS.

O objetivo principal foi verificar as concepções espontâneas dos estudantes com o

conhecimento científico trabalhado no espaço da disciplina de ciências. As

concepções foram obtidas por meio de um questionário semiestruturado, com a

seguinte questão: Como ocorre a digestão? Foram analisados os conteúdos para a

classificação das categorias significativas. Cento e oitenta estudantes de baixa

renda do Ensino Fundamental de Santa Maria-RS (idade entre 10 e 15 anos)

compuseram o estudo. Uma das estratégias metodológicas utilizadas foi a resolução

do problema, buscando a ação e a reflexão dos sujeitos envolvidos na construção do

seu próprio conhecimento. Os resultados indicaram uma visão superficial desses

conceitos isolados e fragmentados sobre a digestão, uma falta de articulação entre

as concepções espontâneas e o conhecimento científico dos alunos. As concepções

dos alunos sobre digestão estão muito distantes do conceito formal, reforçando a

importância da avaliação das concepções prévias dos estudantes. Esses dados

indicam que o ensino de ciências deveria tentar se aproximar mais da realidade dos

estudantes, tornando-se mais concreto e menos acadêmico, uma vez que a pobreza

das respostas aponta para um “saber sincrético” completamente dissociado do

“saber sábio”. Na medida em que o professor desenvolve o tema do interesse do

aluno, esses conceitos são fundamentais para reconstruir e possibilitar a

compreensão dos fenômenos abordados de uma forma que a aprendizagem se

torne significativa.

Palavras-chave: Concepções espontâneas e digestão.

ABSTRACT

This research shows the conceptions about digestion submitted by students of a

public school of Santa Maria-RS. The main objective was to assess spontaneous

conceptions of students with scientific knowledge working within the discipline of

science. The question asked was: How the digestion works in our body? We

analyzed the content for the classification of meaningful categories. One hundred

and eighty students from low-income elementary school in Santa Maria-RS (aged 10

to 15 years) made up the study. One of the methodological strategies was to address

the problem, seeking action and reflection of the subjects involved in the construction

of their own knowledge. The results indicated a superficial view of these concepts

isolated and fragmented on the digestion, a lack of coordination between

spontaneous concepts and scientific knowledge of students. The students

'conceptions on digestion is too far from the formal concept, reinforcing the

importance of assessment of students' preconceptions. These data indicates that

science education should try to get closer of the student’s reality, making it more

practical and less academic, since the poverty of responses points to a "knowledge

syncretic" completely separated from the know-wise. To the extent that the teacher

develops the topic of student interest, these concepts are fundamental to rebuild and

enable understanding of the phenomena addressed in a way that learning become

meaningful.

Keywords: Alternative conceptions and digestion.

1.INTRODUÇÃO

Os conceitos científicos são centrais no ensino de Ciências Naturais. Com

eles são expressas explicações, descritas propriedades e feitas previsões para os

fenômenos da natureza. Tal centralidade está reconhecida nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), quando estabelecem, como uma das metas de

ensino nessa área, o saber utilizar conceitos científicos (BRASIL, 1997).

Defendemos que, se temos uma teorização sólida do que são os conceitos

científicos, teremos mais subsídios para elaborar atividades que promovam o seu

aprendizado. Na escola de hoje, o professor, além de ensinar e ter criatividade, deve

também possuir recursos didáticos de apoio, principalmente para motivar o aluno

aprender e auxiliar na aprendizagem. O uso desses recursos deve ser ponderado,

direcionando seu objetivo para a aprendizagem e deve acompanhar a proposta

pedagógica da disciplina de Ciências.

O ensino de Ciências deve partir do conhecimento cotidiano. Vivenciando

esse cotidiano, o aluno se sente motivado a aprender o conteúdo científico, porque

faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnológico e do modo de pensar de

todos (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1994; KRASILCHIK, 1997; BRASIL, 1997;

PEREIRA, 1998).

A Ciência é uma área do conhecimento em que as concepções prévias

fazem-se relevantes, pois essas delimitam a construção da estrutura cognitiva e

podem orientar a abordagem didático-pedagógica. Nesse sentido, faz-se importante

um olhar sobre concepções espontâneas dos alunos em ciência para o

planejamento das atividades em sala de aula, uma vez que as ideias dos

estudantes, sobre vários conceitos fundamentais, como a digestão, muitas vezes,

não coincidem com os conceitos validados cientificamente (SIMPSON1982,

ARNOLD, 1982).

As concepções acerca do mundo são construídas pelos alunos, a partir do

seu nascimento e os acompanham também em sala de aula, onde os conceitos

científicos são inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem.

Essas concepções são caracterizadas por levar uma grande conotação simplista

como forma de explicar os fenômenos e científicos. Na visão de (POZO, 1994;

PÉREZ, 1994), tais concepções são caracterizadas como construções pessoais dos

alunos, que foram elaboradas de forma espontânea, com a interação desses alunos

com o meio ambiente em que vivem e com as outras pessoas. Para os autores, a

utilização das concepções alternativas em sala de aula visa a organizar e dar

sentido às diversas situações de ensino e conteúdos a serem ministrados. A

valorização das concepções espontâneas dos estudantes, sobre assuntos que lhes

são concretos, poderia influenciar de modo positivo o ensino de ciências.

“De fato, os estudantes normalmente possuem concepções sobre diversos

assuntos que são abordados na sala de aula, incluindo os alimentos e a digestão,

mas raramente os relacionam com o ensino de ciência que são abordados no

ambiente escolar” (BASTOS, 1991). Mesmo que seja importante se ter noções sobre

as concepções dos estudantes, na prática, isso raramente ocorre. Assim,

considerando o péssimo desempenho dos estudantes de baixa renda no que toca ao

aproveitamento das disciplinas escolares que são dominadas pela inflexibilidade de

um ensino conteudista embasado no saber universitário e desvinculado do mundo

real, torna-se necessário fazer uma avaliação elementar e desvinculada de saberes

epistemológicos acadêmicos sobre a realidade de seus saberes sincréticos.

Enfatizamos que a análise crua e não comprometida com uma expectativa viciada

pela visão superior da academia poderá fornecer elementos essenciais para

proposição de módulos pedagógicos que auxiliem os educadores, os gestores e os

estudantes na aprendizagem da biologia por meio de assuntos reais em suas vidas,

isto é, a digestão.

Assim, a análise das respostas do questionário dos alunos teve como meta

identificar as concepções espontâneas sobre digestão com o intuito de verificar

quais poderiam ser consideradas como concepções ou conhecimento científico dos

alunos de ensino fundamental sobre digestão.

Uma investigação dos conceitos empíricos dos estudantes de uma escola de

baixa renda de Santa Maria-RS sobre a digestão poderá contribuir para a proposição

de estratégias simples, que venham a valorizar os saberes dos estudantes que

vivem numa realidade completamente distinta de seus professores e gestores.

Ressaltamos que o grande problema é que o construtivismo, independente da

corrente, nunca vivenciou a realidade crua de uma porção de excluídos que vivem

em condições praticamente miseráveis e se alimentam de modo não apropriado por

falta de informação e, principalmente, por problemas econômicos. A base do

problema seria: “Como quem sobrevive entre a dignidade e a miséria vai aprender

os conteúdos abstratos que são abordados em ciências?”

Foram identificados os fatores que podem vir a contribuir na proposição de

novas estratégias pedagógicas para o Ensino em Ciências. Particularmente,

objetivamos identificar os saberes sincréticos dos estudantes com a intenção de

utilizá-los como ponto de partida para a elaboração de ferramentas e estratégicas

didáticas que possam auxiliar os professores de Ciências (e de outras disciplinas) na

promoção de um aprendizado mais significativo para os estudantes. De fato, é

preciso buscar formas de estimular os alunos para que esses participem das aulas

por meio de ações concretas e, então, possam notar as próprias representações a

respeito das noções em estudo, para reconstruí-las no âmbito do conhecimento

cientifico (OLIVEIRA, 1997).

2.METODOLOGIA

No presente estudo, optamos por trabalhar com a metodologia qualitativa,

uma vez que essa é indicada quando se quer apreender concepções e

representações (BARDIN, 1977). O trabalho de campo foi realizado em uma Escola

de Ensino Fundamental da rede pública de Santa Maria, Rio Grande do Sul. O

número total de questionários distribuídos foi de cento e oitenta. Os alunos

apresentavam entre 10 e 15 anos de idade. Após a aprovação do projeto pelo

Comitê de Ética em Pesquisas com Humanos, demos o início ao trabalho de

pesquisa. O instrumento usado para a coleta de dados foi uma questão aberta, de

caráter voluntário, constatado com a seguinte questão aberta: “como ocorre a

digestão”? Para a interpretação dos dados, foi utilizada a Análise de Conteúdo, a

qual é uma das técnicas utilizadas quando se querem inferir Representações Sociais

de um determinado grupo que representa o coletivo. Após uma explanação sobre a

pesquisa e esclarecido o caráter de voluntariedade dessa, os alunos que quiseram

participar tiveram em torno de 10 minutos para preencher o questionário.

2.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A tabela abaixo (TABELA 1) apresenta os resultados das concepções dos

alunos sobre digestão descrita na tabela 2.

Tabela 1 - resultados das concepções dos alunos sobre digestão

Escolaridade Exemplos de frases dos alunos

6º ano

”Quando nós estamos comendo e vai para o estômago”.

7º ano

“É o momento que colocamos os alimentos na boca”.

8º ano

“A digestão ocorre na boca, passa pela garganta até o estômago

depois para o intestino”.

9º ano

“Comer bem devagar e quando vamos ao banheiro”.

Tabela 2 - Porcentagem das respostas dos alunos referente à questão “como

ocorre à digestão”?

No gráfico abaixo apresentamos os primeiros resultados obtidos na questão:

como ocorre a digestão.

Gráfico1: Explicações dos alunos sobre o que entendem por digestão.

Em torno de 38% a 70% dos alunos do ensino fundamental não sabem o que

é digestão. Esse alunos avaliados têm uma noção de que a digestão inicia na boca.

Além disso, 21% a 35% dos alunos responderam que a digestão ocorre no

estômago e no intestino, respectivamente. Avaliando os dados acima obtidos,

Como

ocorre a

digestão?

Quando

comemos

estômago

e intestino

barriga

Não

respondeu

Comer

bem

devagar

Vamos

banheiro

6ºano 37 21 4 38 0 0

7ºano 0

35 0

8ºano

30 0

9ºano

0 0

6ºano 7ºano 8ºano 9ºano

Como ocorre a digestão?

quando

comemos

estômago e

intestino

na barriga

não

respondeu

comer bem

devagar

vamos ao

banheiro

observamos que os alunos de ensino fundamental não conseguem entender o que é

digestão.

Discussão sobre a questão 1

Explicações dos alunos sobre o que entendem de como ocorre a digestão e o

que entendem por digestão.

Na categoria de resposta denominada “definição e incompleta”, foram

consideradas todas as respostas. É de difícil compreensão e acaba sendo

entendida, pela maioria dos alunos, da maneira apresentada nos exemplos acima:

Em muitas respostas, ficou evidente que os estudantes interpretam o conceito

da digestão como se esse fosse palavras: quando comemos e barriga cheia. Isso é

de particular importância no que diz respeito ao ensino de ciências no ensino

fundamental, pois aparentemente os alunos não relacionam essas palavras escritas

com a forma sobre a digestão, o que claramente mostra que o conceito foi apenas

decorado, não assimilado e, muito provável, menos ainda incorporado na estrutura

cognitiva dos sujeitos.

2.2 DESCRIÇÕES DAS ATIVIDADES PRÁTICAS

Todas as aulas propostas foram planejadas para ocupar um tempo

determinado. Foi dada uma explicação prévia para os alunos sobre aulas práticas.

As atividades propostas foram encerradas com uma conclusão, em que o aluno

poderia escrever o que foi observado. Procuramos estimular esse aluno a ter o

hábito de registrar suas experiências, o que auxilia no seu próprio desenvolvimento.

As aulas práticas foram realizadas em sete turmas: três do 6º ano, duas do 7º

ano, uma do 8º ano e uma do 9º ano, as quais pertencem a uma Escola Municipal

de Ensino Fundamental localizada na cidade de Santa Maria-RS. As atividades

práticas estudadas e avaliadas foram abordadas no que diz respeito aos processos

bioquímicos da digestão, subdividida em oito etapas:

1ª O começo da digestão e a ação da saliva: Material utilizado: dois tubos

de ensaio; vidro conta-gotas; dois copos de café; tintura de iodo; saliva; água e

amido. Metodologia: foi colocada água em um dos copos com o amido

homogeneizados e, em seguida, transferida para os tubos de ensaio 1 e 2. Num

outro copo, foi recolhida saliva de um aluno voluntário e colocada no tubo de ensaio,

a qual foi deixada descansar por 30 minutos. Após este tempo, foi adicionada uma

gota de tintura de iodo.

2ª A importância de mastigar bem: Material utilizado: dois copos de água e

dois comprimidos efervescentes. Metodologia: triturou-se um dos comprimidos,

enquanto o outro permaneceu intacto. Dois copos transparentes, contendo o mesmo

volume de água, foram dispostos lado a lado. Simultaneamente, adicionou-se o

comprimido triturado e o inteiro a cada um dos copos.

3ª A percepção dos sabores: Material utilizado: quatro conta-gotas com

suco

de limão, água com açúcar, água com sal e chá de carqueja,

respectivamente. Metodologia: foi explicado o porquê de nosso paladar sentir vários

sabores e foi explicado que a língua tem sensores capazes de diferenciar os mais

diversos tipos de sabor.

4ª O movimento da digestão: Material utilizado: uma meia de lycra fina, bola

de isopor e biscoito. Metodologia: explicamos que, após a ingestão dos alimentos, o

bolo alimentar é encaminhado para o esôfago e, por meio de movimentos

involuntários, chamados de movimentos peristálticos, o bolo alimentar é conduzido

até o estômago.

5ª A acidez do suco gástrico: Material utilizado: um copo plástico de café,

leite, vinagre ou suco de limão. Metodologia: foi adicionado o leite ao copo e

em seguida o vinagre.

6ª O detergente da digestão: Material utilizado: dois copos com água, óleo

de fritura, detergente. Metodologia: colocou-se o óleo nos dois copos com água e,

em um deles, acrescentou-se o detergente. Após, esse copo foi agitado.

7ª A quebra das proteínas: Material utilizado: clara de ovo cozida, quatro

tubos de ensaio, água, suco de limão, suco de mamão, suco de abacaxi e algodão.

Metodologia: aos tubos de ensaio numerados foi adicionado, respectivamente, água,

suco de mamão, suco de limão e o suco de abacaxi. Um pedaço da clara de ovo

cozida foi adicionado a cada um dos tubos, deixou-se em repouso, tampados com

algodão, por 72 horas.

8ª A absorção de água pelo corpo: Material utilizado: um copo com água e

uma esponja ou pedaço de algodão. Metodologia: colocou-se a esponja no copo

com água, e ela absorveu a água.

3. PROCEDIMENTOS DO TRABALHO

Os experimentos foram realizados em pequenos grupos de quatro alunos.

Foram realizadas atividades para todos, com uma conclusão de todos os

experimentos. A atividade durou cerca de duas horas e trinta minutos. Após cada

experimento, os alunos chegaram a determinadas conclusões. Essas eram descritas

e recolhidas durantes as atividades expositivas e o professor questionava o tema

que tinha sido trabalhado e complementando o que os alunos não sabiam, no

decorrer do experimento.

Os alunos participavam ativamente das aulas, mostrarando muito interesse.

Por fim, foi avaliado o nível de compreensão dos alunos. O resultado dessa

avaliação foi utilizado pelo professor da turma como notas referentes a uma

avaliação dos alunos na disciplina de ciências. Corrigidas todas as conclusões

relativas a cada aula separadamente, o presente trabalho contou com uma amostra

de 180 alunos, com idades entre 10 e15 anos.

Os resultados dos experimentos realizados estão expressos nas conclusões

Experimentos

Conclusões

ESCOLARIDADE: 6º ano

O começo da digestão e a

“A saliva não se misturou com amido, com iodo ficou preto, o

ação da saliva.

amido e o tubo com amido ficou preto mais rápido”.

A importância de

mastigar

bem.

“O que foi triturado se dissolve mais rápido porque os pedaços

eram menores e o comprido inteiro foi mais lento”.

A percepção dos sabores.

“Os gostos foram bem diferentes como: salgado, amargo, doce

e o outro não conseguem sentir o sabor”.

O movimento da digestão.

“O alimento, quando engolido, passa pela garganta até chegar

ao estômago”.

A acidez do suco gástrico.

“O leite com limão borbulhou e azedou e atalhou”.

O detergente da dige

stão.

“A água com óleo não se misturou, detergente mais água e óleo

foi absorvido pela espuma”.

A quebra das proteínas.

“Os tubos nº1, 2,3 não sofreram nada com o ovo, mas o tubo

nº4 o ovo diminui de tamanho”.

A a

bsorção de água pelo

corpo.

“A esponja absorveu e sugou a água”.

ESCOLARIDADE: 7º ano

O começo da digestão e a

ação da saliva.

“A saliva não se misturou com água e a tintura de iodo se

misturou; o tubo nº1 acrescentou amido mais saliva e mais iodo

ficou roxo e tubo nº2 acrescentou amido e iodo ficou preto”.

A importância d

e mastigar

bem.

“O comprimido amassado se dissolveu mais rápido e o não

triturado demorou mais tempo e não ficou amarelo”.

A percepção dos sabores.

“O gosto do sal e açúcar e suco de limão dá o sabor do

comprimido efervescente e o chá de cidreira da o gosto de leite

e um gosto ruim que tinha sabor de clara de ovo misturado com

açúcar gostam de chantili”.

O movimento da digestão.

“O alimento passa pelo esôfago bem lentamente pelo

movimento peristáltico pela garganta e devemos mastigar bem

o alimento que passa no esôfago”.

A acidez do suco gástrico.

“O leite ficou pastoso, desnatado, talhado, embolotado e junto

com o limão”.

O detergente da digestão.

“No copo com água mais óleo ficou na superfície e copo com

água mais detergente se misturou com o óleo logo após de ser

agitado e formou bolas”.

A quebra das proteínas.

“O tubo nº1º ovo ficou igual, nº2 não aconteceu nada, nº3

permaneceu igual e tubo nº4 o ovo se desmanchou”.

A a

bsorção de água pelo

corpo.

“A esponja ficou molhada, encharcada, absorveu a água”.

ESCOLARIDADE: 8º ano

O começo da digestão e a

ação da saliva.

“Tubo nº1 com amido ficou totalmente preto quando foi

colocado o iodo e o tubo nº2 com saliva teve uma reação com

a presença do iodo, apresentou uma cor lilás e roxa”.

A importância de mastigar

bem.

“O comprimido que foi amassado se dissolve mais rápida e

teve uma reação deferente. O outro inteiro devolveu devagar”.

A percepção dos sabores.

“Todos esses sabores tiveram uns sabores diferentes”.

O movimento

da digestão.

“Como se um tubo que, quando nós engolimos, os alimentos

com ajuda da língua, que passa na garganta e vai para o

estômago”.

A acidez do suco gástrico.

“O leite ficou azedo, talhou quando foi acrescentado o limão”.

O detergente da digestão.

“O copo com água mais óleo não se misturou e o copo com

água mais óleo e detergente não ficou gorduroso”

A quebra das proteínas.

“Os tubos n º 1, 2, 3 não aconteceram nada com o ovo, mas o

tubo nº4 o ovo diminui de tamanho”.

A absorção de água pelo

corpo.

“A esponja ficou molhada e absorveu água que nem o nosso

organismo”.

ESCOLARIDADE: 9º ano

O começo da digestão e a

ação da saliva.

“Tubo nº1 com amido ficou totalmente preto quando foi

colocado o iodo e o tubo nº2 com saliva teve uma reação com a

presença do iodo, apresentou uma cor roxa”.

A importância de mastigar

bem.

“O comprimido triturado se dissolveu mais rápido do que o

inteiro. Porque os alimentos bem mastigados se dissolvem mais

rápido”.

A percepção dos sabores.

“Os sentidos da língua que define os sabores”.

O movimento da digestão.

“Os alimentos são empurrados pela língua que desce pela

garganta, pelo músculo do esôfago que forma a nossa

digestão”.

A acidez do suco gástrico.

“O leite coalhou por ter acrescentado o vinagre que o ácido

acético, isto quer dizer que o nosso estômago produz ácido

gástrico”.

O detergente da digestão.

“No copo nº1 havia água e óleo não se misturou e no copo nº2

o detergente se misturou com água onde o óleo desapareceu”.

A quebra das proteínas.

“Os tubos nº1, 2,3 permaneceram iguais, só o tubo nº4 ficou

uma substância estranha”.

Absorção de água pelo

“A esponja sugou, inchou e absorveu a água”.

corpo.

Como afirma (LEACH, 1998), o conhecimento sobre a natureza da ciência

influencia a aprendizagem dos alunos na atividade prática. Com isso, podemos

supor que, nas práticas em ambas as séries de ensino, os alunos não apresentaram

conhecimento sobre este tópico, mesmo que tivesse sido lecionado pelo professor

em aula teórica anterior, ou seja, não houve um aprendizado por parte dos

discentes. Então, depois de realizada aula experimental, foi observada que a aula

prática é fundamental quando utilizada como recurso instrucional no aprendizado e

importante quando é antecipada aula teórica sobre a natureza científica do assunto

a ser abordado.

Por meio dos dados, podemos concluir que a aula prática é importante para a

contribuição de uma melhora no processo ensino e de aprendizagem, a qual serve

como recurso instrucional que desperta bastante a curiosidade dos discentes,

promovendo um aprendizado de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais.

CONSIDERAÇÕES

A análise deste estudo investigativo sobre as concepções acerca da digestão

apresentadas por alunos de ensino fundamental permite algumas considerações.

Com os resultados obtidos, descobrimos que o aluno apresentava um conhecimento

superficial sobre a temática digestão, o que é comum quando se é estudado um

saber científico.

A partir das respostas dos alunos, percebemos um distanciamento do

conhecimento cientifico em relação às concepções espontâneas. Assim, notamos,

pelo decurso do aluno, uma falta de integração interna na abordagem do ensino de

Ciências, a qual resulta nas dificuldades para o entendimento do conteúdo

programático como um todo. Na maioria das vezes, ao destacar os conceitos, os

professores apresentam situações fundamentadas na experiência sobre digestão.

Desse modo, devido à maneira como o assunto é abordado, o aluno deixa de

ser o agente da construção do conhecimento e passa a ser apenas o depositário da

transmissão do professor, vinculado um padrão pedagógico que não leva em

consideração as concepções prévias. Esse modelo pedagógico é deixa da corrente

positivista, cuja visão absolutista da verdade preocupava-se apenas em conduzir

conhecimentos para as “mentes vazias” dos alunos (DUARTE, 1987). Sabemos que

a aprendizagem mecânica, arquitetada apenas na transmissão de conteúdos, não

gera interações estáveis com a estrutura cognitiva; ao passo que a aprendizagem

que relaciona o novo saber com a matriz cognitiva pré-existente gera uma

aprendizagem significativa (MARTINAND, 1986). Caso contrário, a Ciência se

apresenta como uma disciplina de difícil identificação e voltada para um aprendizado

descontextualizado da própria vida. Por intermédio de uma abordagem experimental,

com a ferramenta pedagógica, os alunos passaram a compreender com detalhes

impossíveis de ser percebidos apenas nos livros didáticos o processo digestivo. Eles

detectaram também que os diversos nutrientes dos alimentos sofrem mudanças.

Compreenderam que os alimentos possuem diversos nutrientes que determinam sua

digestão. Ficou mais clara a importância da absorção dos alimentos, pois passaram

a notar, pela atividade prática, que os alimentos são compostos por nutrientes que

são absorvidos no intestino delgado. Esses conhecimentos são relevantes para o

cotidiano dos alunos já que, para ter uma vida saudável, é preciso ter uma boa

alimentação, uma boa mastigação e realizar uma atividade física. Isso tudo foi

percebido no relato dos alunos: “Eu adoro utilizar o conhecimento que adquiro na

escola, para esclarecer para os meus pais e para os irmãos tema tão importantes”.

Gosto de repassar o que aprendo, pois tem sentido na minha vida e me serve de

direção para uma melhor função do meu corpo’.

A socialização do conhecimento para as turmas foi de suma importância,

porque os alunos puderam debater e compreender as funções dos diversos órgãos

do sistema digestório. Concluímos, portanto, que as atividades desenvolvidas

colaboraram para o processo aprendizagem, para o desenvolvimento de ações

conjuntas para um crescimento em que o cidadão é valorizado constantemente, por

meio de suas ações.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bardin, l. Análise do conteúdo. Lisboa: dições 70, 1977.

Bastos, F. O conceito de célula viva entre os estudantes de segundo grau. São

Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, 1991.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/ Ministério da Educação – Brasília:

Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

Delizicov, D.; Angotti, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,

1994.

Duarte, M. C. Idéias Alternativas e Aprendizagens de Conceitos – Um estudo

sobre propriedades do ar em alunos do Ensino Preparatório. Tese de Mestrado (não

publicada). Braga: Universidade do Minho, 1987.

Martinand, J.L. Connaitrê et transformer la matière, P. Lang, Berne, 1986.

Krasilchik, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: Epu. Editora da

Universidade de São Paulo, 1997.

Leach, J. Em Pratical work in school science: Which way now, Wellington, J.

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Oliveira, D. L. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997.

Pereira, M.L. Métodos e Técnicas para o Ensino de Ciências. João Pessoa:

Editora Universitária, 1998.

Pozo, M. Pérez, E.; La Solución de Problemas. Madrid: Santillana, 1994.

Simpson, M.; Arnold, B. The inappropriate use of subsumer in biology learning.

European Journal of Science Education, 1982.

INTRODUÇÃO

No ensino de Ciências, a experimentação não deve ser confundida com um

conjunto de objetivos e métodos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é alertado

aos professores que o simples fato de realizar a atividade experimental não significa

que o aluno construirá o conhecimento (1998:19).

Na sociedade atual, os conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza

se tornam cada dia mais importante. O ensino, nessa área do conhecimento,

fundamentado em atividades experimentais, tem um importante papel, tanto para

uma maior aproximação do aluno a ocasiões similares à investigação científica

quanto para possibilitar melhor compreensão dos fenômenos naturais,

proporcionando a aquisição de habilidades e atitudes que lhe permitam uma atuação

refletida e crítica sobre o meio que o cerca.

O desempenho do aluno, no método tradicional, fortalece a criação de dois

grupos de saberes, os que são transferidos na escola e que devem ser devolvidos

nas avaliações e construídos a partir das interações do sujeito com o meio onde vive

(DELVAL, 1997). Para que servem, então, vários anos indo à escola e ouvindo o

professor falar sobre teorias com as quais os alunos não conseguem estabelecer

relações reais para refletir sobre o mundo que os cerca? Não deveria ser a escola o

ambiente onde o sujeito tem a oportunidade de construir conhecimentos e se

desenvolver intelectualmente?

“A capacidade de pensar se desenvolve naturalmente quando se vive em

um meio social adequado,...o que ocorre é que a capacidade de pensar,

sobretudo pensar abstratamente, pode ser desenvolvida, estimulada,

aperfeiçoada, o que requer certo treinamento, e aí entra a escola e toda a

educação formal” (Delval, 1997, p.14).

Permitir que o aluno aja e pense sobre suas concepções, buscando as razões

de suas escolhas, pode fazer da aula um momento de construção do conhecimento,

em que os saberes dos alunos são considerados e questionados para que possam

ser reconstruídos. É preciso, portanto, buscar formas de estimular o aluno para que

esse participe das aulas por meio de ações concretas e então possa notar as

próprias representações a respeito das noções do estudo, para reconstruí-las no

âmbito do conhecimento científico, que é papel da escola, (DELVAL, 1997, p.14).

Segundo Piaget (1978, p.14), a criança, como o adulto, só destaca alguma

ação exterior ou mesmo inteiramente quando estimulada por um motivo e esse se

traduz sempre sob a forma de uma necessidade “(uma necessidade elementar, um

interesse, uma pergunta).” Ao planejar aulas com a participação ativa dos alunos, é

preciso pensar em uma metodologia diferente da tradicional, que consiga envolver

os sujeitos de um grande grupo, pois é esse o ambiente encontrado na sala de aula.

Uma das possíveis estratégias metodológicas é a resolução de problemas,

vinculada a um projeto pedagógico mais amplo, ou seja, um currículo aberto, o qual

atenda aos interesses dos alunos e que permita ao professor a liberdade de planejar

suas aulas de acordo com a realidade em que trabalha e com os conceitos

fundamentais que pretende abordar. De acordo com (POZO, 1994; PETERFALVI,

1994; VERN, 1994; PUY, 1994), “a função dos problemas escolares, como de outros

tipos de aprendizagens, deve ser promover a reflexão e a tomada de consciência

sobre os próprios conhecimentos”.

De fato, os estudantes normalmente possuem concepções sobre diversos

assuntos que são abordados em sala de aula, incluindo a digestão, mas raramente

os relacionam com o ensino de ciências que é abordado no ambiente escolar

(BASTOS, 1991).

Os professores costumam dizer que o ensino experimental é importante para

completar o processo de ensino-aprendizagem, no entanto sempre salientam a falta

de materiais, o alto número de alunos por turma e a carga horária muito elevada, em

relação ao conteúdo amplo exigido pela escola, (SILVA, 2000; ZANON, 2000). Os

autores ainda afirmam que utilizar aulas experimentais, no ensino de ciências, não

garante aprendizagens significativas nem estabelece relações entre teoria e prática.

Existem muitos professores que ainda hoje consideram que a função do

experimento é comprovar a teoria no laboratório quando os experimentos não forem

apenas um meio de verificação, isto é, demonstração prática de conteúdos vistos na

teoria.

Embora seja importante se ter noções sobre as concepções dos estudantes,

na prática, isso raramente ocorre. Assim, considerando o péssimo desempenho dos

estudantes de baixa renda no que toca ao aproveitamento das disciplinas escolares

que são dominadas pela inflexibilidade de um ensino conteudista embasado no

saber universitário e desvinculado do mundo real, torna-se necessário fazer uma

avaliação elementar e desvinculada de saberes epistemológicos acadêmicos sobre

a realidade de seus saberes sincréticos. Enfatizamos aqui que a análise crua e não

comprometida com uma expectativa viciada pela visão superior à academia poderá

fornecer elementos essenciais para proposição de módulos pedagógicos que

auxiliem os educadores, gestores e os estudantes na aprendizagem da biologia por

meio de assuntos reais em suas vidas, como, por exemplo, a digestão.

Assim, é fundamental que o professor planeje uma situação, anterior à

resolução de problemas, que permita aos alunos exporem suas idéias e

representações a respeito dos conceitos que serão abordadas posteriormente,

proporcionando, ao professor, indicativos para a construção de verdadeiros

problemas, e aos alunos, um momento para pensarem sobre as razões de suas

explicações. É importante destacar que se considera problema aquela situação em

que o aluno precisa resolver algo, mas sem dispor de um caminho direto e seguro,

como acontece no caso dos exercícios por repetição (ASTOLFI, 1998).

“Não esqueçamos que a representação não é necessariamente a

manifestação de uma coisa já presente mentalmente, pronta-a-pensar-com,

mas se constrói também na situação e graças à situação”. “Favorecer a

expressão das representações contribui para transformá-las” (ASTOLFI,

PETERFALVI, VÉRIN, 1998, p.91).

Na experiência de ultrapassar alguma dessa indigência, elaboramos Módulos

Didáticos próximos ao professor envolvido na pesquisa. Para elaboração desses,

optamos pela metodologia de ensino baseada em três momentos pedagógicos:

Problematizarão Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do

Conhecimento (AC), (DELIZOICOV, 2001; ANGOTTI, 2001). Enfocaram-se ainda as

necessidades demonstradas pelo professores com o objetivo de que esses levem os

alunos a afrontar os problemas, a ajustar uma construção ligada ao conhecimento

por parte do estudante.

Buscando planejar e aplicar um procedimento pedagógico que utilizasse a

resolução de problemas como uma das estratégias didáticas e que, aos poucos,

substituísse a transmissão de informação pela interação e construção de

conhecimento, proporcionando aos alunos aulas interessantes e aprendizagens

significativas, foi desenvolvida uma proposta metodológica de trabalho para as aulas

práticas de ciências do ensino fundamental. Apresentam-se, neste artigo, algumas

atividades que fizeram parte de uma proposta maior, desenvolvida durante um ano

letivo. Tais atividades foram organizadas com o intuito de estudar o processo de

digestão.

Assim, uma investigação dos conceitos empíricos do estudantes de uma

escola de baixa renda de Santa Maria sobre a digestão poderá contribuir para a

proposição de estratégias simples, que ajudem a valorizar os saberes dos

estudantes que vivem numa realidade completamente distinta da seus professores e

gestores.

Portanto, o estudo avaliou o grau de conhecimento que alunos de ensino

fundamental tinham sobre digestão e os possíveis fatores que contribuem para essa

situação, na busca de elementos para descrever uma proposta eficaz, capaz de

envolver os alunos e de propiciar a eles os conhecimentos que impliquem posturas

difíceis sobre esse conteúdo (tema).

METODOLOGIA

A pesquisa apresenta as características de uma abordagem qualitativa

(BOGDAN, 1982; BIKLEN, 1982; LÜDKE, 1986; ANDRÉ, 1986), uma vez que foram

investigadas as respostas dos alunos durante as atividades experimentais, quando

foram analisadas as conclusões dos alunos e feita a transcrição de suas falas. Esse

trabalho foi desenvolvido em uma Escola da rede Municipal, de Santa Maria–RS,

com os anos finais de Ensino Fundamental do turno da manhã, durante o ano letivo

de 2009. Fizeram parte deste trabalho 180 alunos, com idades entre 10 e 15 anos.

Foi planejado de acordo com o tema da digestão. Portanto, iniciou-se o ano letivo

abordando o tema, com o objetivo de que os alunos conseguissem compreender o

sistema digestório. As atividades desenvolvidas foram sendo gradativamente

implementadas. O processo foi construído passo a passo, de acordo com os

resultados indicados pelos alunos através das aulas práticas. Cada uma dela foi

desenvolvida com o tempo pré-determinado. É importante ressaltar que, durante o

planejamento das aulas práticas, os alunos participaram ativamente com a

pesquisadora. Com essas experiências, percebemos que os alunos conseguiram

adquirir seu próprio conhecimento e o seu próprio aprendizado. A proposta

metodológica tradicional, utilizada nas escolas, em que as informações dos

professores para o aluno constituem o processo de ensinar e aprender gera uma

série de aflições, as quais permeiam o dia-a-dia dentro da escola. Dessa forma, a

busca de alternativas que estruturem as reflexões dos professores, possibilitando a

modificação de suas práticas metodológicas na sala de aula, é necessária.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com três turmas do 6ºano, duas turmas do 7ºano,

uma turma do 8ºano e uma do 9ºano de Ensino Fundamental, em uma escola

localizada na cidade de Santa Maria-RS. Essa escola localiza-se na periferia da

cidade e atende, na sua maioria, alunos de baixa renda.

Logo após as atividades práticas, foram apresentadas para os alunos duas

questões abertas: como ocorre a digestão e onde ocorre a digestão. Foi utilizada a

metodologia como se fosse feito o levantamento das concepções espontâneas e os

conhecimentos científicos sobre o tema estudado. Isso foi realizado para verificar se

os alunos atingiam os objetivos propostos, por meio das atividades práticas como os

recursos didáticos, promovendo debates entre alunos e a pesquisadora.

Algumas falam dos alunos na discussão:

“A digestão começa na boca, os alimentos são triturados pelos dentes mais

ação da saliva que forma uma passa, passando no esôfago; no estômago sofre uma

ação com o suco gástrico e por fim no intestino delgado onde ocorre a digestão”.

“Inicia na boca, passando pelo tubo do esôfago, entra no estômago e depois

no intestino delgado onde acontece a digestão”.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os gráficos abaixo apresentam os resultados obtidos na pesquisa com alunos

sobre a digestão.

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

6º ano

7º ano

8º ano

9º ano

Como ocorre a digestão?

na boca até o intestino

estômago

não respondeu

Gráfico 1: Explicações dos alunos sobre como ocorre a digestão.

De acordo com gráfico acima, foi observada a porcentagem dos alunos do

9ºano (com 98%), do 6ºano (com 83%), do 7ºano (com 66%) e do 8ºano (com 60%)

que responderam que a digestão começa na boca, passa pelo esôfago, estômago

(onde acontece o processo da digestão) e acaba nos intestinos.

Assim, por intermédio de uma abordagem experimental e com auxilio das

ferramentas pedagógicas, os alunos passam a compreender melhor o processo

digestivo. Eles compreenderam o processo da digestão, que inicia na boca, passa

para esôfago pelo estômago (onde o bolo alimentar é misturado com o suco

gástrico) e acaba no intestino delgado. Pelas respostas obtidas, observamos que os

alunos tiveram um bom aproveitamento das aulas práticas.

Abaixo exemplificaremos algumas respostas produzidas pelos discentes

participantes da pesquisa:

“Depois que engolimos o alimento, caminha pelo esôfago e chega ao

estômago onde será triturado até chegar ao intestino delgado”.

“A digestão ocorre na boca, passa pelo esôfago, no estômago até o intestino

delgado”.

20%

40%

60%

80%

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Onde ocorre a digestão?

Estômago

Intestino delgado

intestino Grosso

não respondeu

Gráfico 2: Explicações dos alunos de acordo com gráfico acima sobre onde ocorre a digestão.

Os alunos do 6ºano (com 77 %), do 9ºano (com 75%), do 7ºano (com 59%) e

do 8ºano (com 56%) responderam que a digestão ocorre no intestino delgado.

Com as atividades práticas em sala de aula, foi utilizada uma metodologia

motivadora para os alunos, para que pudessem estabelecer seus próprios conceitos

por meio do conhecimento adquirido. Acreditamos que as dificuldades dos alunos

tinham, no início do ano letivo, foram superadas com as atividades práticas. Os

resultados revelam, com as diversas atividades experimentais, colaborar para que

os alunos compreendessem a importância da absorção dos nutrientes no processo

digestivo. Mais ainda, promoveram a interação entre os alunos, o que é de alta

importância para o processo de ensino e de aprendizagem.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta investigação, pretendemos mostrar as concepções espontâneas dos

alunos sobre os diferentes fatores no processo da digestão, envolvendo a

transformação dos alimentos. Ainda que os alunos mostrassem suas concepções

nos fenômenos estudados na sala de aula, é importante ressaltar que eles tinham

algumas dificuldades ao construir novas situações de aprendizagem. A participação

da pesquisadora, como mediadora nas discussões dos alunos, foi fundamental com

um elemento da constituição desse conhecimento. Esse papel da pesquisadora, na

construção dos conceitos dos alunos, representa um elemento essencial para a

aprendizagem neste contexto específico. É importante salientar a valorização do

tempo que o professor dispõe para o planejamento das suas atividades em sala de

aula. Assim, o uso de estratégias metodológicas que consideram os alunos sujeitos

ativos no método da aprendizagem, admitindo suas concepções dos fenômenos

estudados, é de extrema validade. Os resultados obtidos nessa pesquisa

comprovaram que a maioria dos alunos passou a compreender com detalhes o

processo da digestão, após o uso de atividades experimentais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Instituto Piaget, 1998.

Bastos, F. O conceito de célula viva entre os estudantes de segundo grau. São

Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, 1991.

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Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Delval, J. Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 1997.

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Silva, L. H. de A. e Zanon, L. B. Título do capítulo. In: Schnetzler, R e Aragão, R. de.

Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. São Paulo: UNIMEP. 2000.

5 DISCUSSÃO

A pesquisa realizada possui características de uma abordagem investigativa,

uma vez que os alunos puderam responder a uma pergunta (“como ocorre a

digestão”). De acordo com a análise dos dados obtidos, a pesquisadora avaliou as

respostas dos alunos e chegou à conclusão de que é importante realizar atividades

experimentais com o objetivo de investigação (CARVALHO, 1999; NASCIMENTO,

1999;SANTOS, 1999; AZEVEDO, 1999; DATE 1999; FUJJI, 1999). Com a

participação ativa dos alunos, em todas as atividades, percebemos que podemos

contribuir para um maior conhecimento dos alunos.

A tabela 1 e o gráfico 1 fornecem os primeiros dados da pesquisa e os

resultados com os alunos, quanto ao seu aproveitamento na conclusão. As

perguntas do questionário inicial foram feitas de forma geral (“como ocorre a

digestão”) em relação ao questionamento sobre as concepções espontâneas dos

alunos. De acordo com as respostas, o aluno foi observando um distanciamento do

conhecimento científico com as concepções espontâneas, já que a pesquisadora ou

professora se preocupou com resultado dos alunos e ativou outros meios para

diagnosticar as concepções dos alunos.

Por intermédio das atividades práticas, detectamos que os alunos

conseguiram entender como ocorre a digestão e onde ocorre a digestão. A produção

do conhecimento científico foi estabelecida nas observações rigorosas e reflexões

críticas sobre estas. Daí a importância desse instrumento para auxiliar os alunos,

tornando suas observações mais consistentes e mais ricas em detalhes, ao mesmo

tempo em que é aprimorada a comunicação escrita.

A análise das conclusões e da observação mostrou que os aspectos

empíricos mais importantes do fenômeno foram relatados por todos, indicando já

inicialmente um discurso compartilhado que promulgará, mais a frente, uma

discussão rica dos resultados devido às observações efetuadas. Isso valida os

resultados experimentais como construção pessoal e social dos alunos, pois esses

fazem suas próprias anotações, compartilhando-as com outros sujeitos.

O registro de informações reforça a capacidade crítica de observação, a

curiosidade e as condições nas quais os alunos vão se tornando os sujeitos da

aprendizagem. O professor tem o papel de problematizar essa atividade de forma

que os alunos percebam a importância dessa etapa na atividade científica.

A questão inicial (como ocorre à digestão), e outra questão (onde ocorre a

digestão). Chegamos à conclusão que, nesse sentido, a educação problematizadora

deve propiciar a aproximação e a interação com o conhecimento biológico.

Todas as questões respondidas, em todas as turmas, indicaram um resultado

melhor no questionário final (gráfico 2) quando comparado ao questionário inicial

(gráfico1). Essa melhoria pode corresponder ao início de um novo conhecimento,

mais de caráter prático, do aluno em frente aos desafios da disciplina. No projeto, a

professora regular das turmas participou do desenvolvimento das aulas. Com isso,

era esperado, que os resultados obtidos servissem de exemplo para que houvesse a

continuidade das atividades, modificando os sentimentos dos alunos e solidificando

a motivação inicial. Os alunos tiveram mudanças nas concepções para o

conhecimento científico de acordo com a pesquisadora.

A ciência por si mesma apresenta especialmente sua própria articulação entre

a investigação experimental e a explicativa racional, essa última sendo das mais

acentuadas. Esse modelo explicativo sobre digestão pertence a uma realidade cujos

objetos podem ser percebidos pelo corpo humano. Dessa forma, é observado muitas

vezes como ocorre a digestão por meio do processo digestivo, como objeto que

possa ser observado no nosso corpo humano. Enquanto a pesquisa da ciência tem

demonstrado a necessidade de trabalhar os conteúdos de acordo com o

desenvolvimento cognitivo dos alunos, o ensino de ciências tradicional não atende a

esses fatos. As considerações que dizem respeito aos conhecimentos dos alunos e

a como eles aprendem parecem não estar presentes nas propostas de estruturação

curricular vigentes, e muito menos serem do conhecimento dos professores, o que é

mais um problema identificado na realidade escolar.

Este trabalho de dissertação propôs uma análise e elaboração dos conceitos,

bem como as noções referentes à digestão. Foram abordados oito experimentos: o

começo da digestão e a ação da saliva são importantes para mastigar bem, a

percepção dos sabores, o movimento da digestão, a acidez do suco gástrico, o

detergente da digestão, a quebra das proteínas e a absorção de água pelo corpo.

Todas as atividades apresentaram conclusões, em que os alunos puderam escrever

o que foi observado.

Essas atividades, embora diferenciadas, tiveram o mesmo objetivo:

problematizar e estimular os alunos a construir o próprio conhecimento. Foi

verificado como essa noção pode ser utilizada na explicação dos fenômenos

observados durante a realização dos experimentos.

Assim, nessa investigação, pretendemos mostrar a evolução da compreensão

dos alunos sobre os diferentes fatores na ocorrência dos fenômenos envolvendo

transformações dos alimentos.

As atividades desenvolvidas também buscaram a compreensão dos alunos

sobre os diferentes fenômenos em estudo, analisando suas manifestações com

base em suas falas e escrita nas conclusões.

De acordo com as questões finais, “como ocorre à digestão e onde ocorre a

digestão” em relação à atividade desenvolvida, chegamos à conclusão: os alunos

tiveram mudanças nas concepções espontâneas e nos conhecimentos científicos.

Como o resultado do questionário final foi melhor do que o inicial é possível pensar

que o aproveitamento dos alunos melhorou ao longo da pesquisa.

Podemos afirmar que houve desenvolvimento dos alunos em relação à

captação dos fundamentos na organização das atividades práticas. Logo, houve

uma melhora na proposição mais complexa para a explicação dos fenômenos

estudados em sala de aula. Eles conseguiram compreender o processo bioquímico

da digestão, que determina as características identificadas nos próprios alimentos.

Ainda que os alunos tenham mostrado sua compreensão dos fenômenos

estudados em sala de aula, é importante salientar que eles demonstraram algumas

dificuldades de mobilizar o conhecimento construído para novas condições de

aprendizagem.

Pelas respostas dos alunos, principalmente sobre tema digestão, foi

demonstrado que as discussões de problemas contribuem para a formação geral do

aluno. Essas devem, também, estar presente no planejamento da professora de

ciência no Ensino Fundamental. A metodologia usada pelo professor, nesse caso, é

o grande diferencial: as atitudes motivacionais e as atitudes que estimulam o debate

de ideias mostram a concepção de ensino que o professor adota. Esse estilo

motivador foi empregado e mostrado aos professores da escola na aplicação do

projeto.

A participação do professor, como mediador das discussões dos alunos, é

essencial na construção dos conhecimentos dos alunos, seja através da conversa

com os alunos, seja por meio da elaboração do material instrucional disponível para

os alunos.

O papel do professor, na construção de conceitos para os alunos, constitui-se

elemento primordial para a aprendizagem dos discentes, num assunto específico na

escola, onde se produz conhecimento individual e coletivo, por ações prepositivas do

professor.

É mister ressaltar a valorização do tempo que o professor dispensa para seu

planejamento das atividades de sala de aula, ressaltando-a gradualmente no

desenvolvimento dos conteúdos pela utilização de metodologias apropriadas, que

considerem os alunos sujeitos ligados no processo de sua aprendizagem, permitindo

sua compreensão dos fenômenos estudados.

6 CONCLUSÕES

Os resultados dessa investigação podem contribuir para a ampliação dos

objetivos no processo de ensino e de aprendizagem, bem como sobre sua

fundamentação teórica, para auxiliar o estabelecimento de diretrizes educacionais.

Esses aspectos são de interesse de professores envolvidos na prática

pedagógica diária, além de professores que estejam também envolvidos na

sistematização dos resultados dessa prática por intermédio da pesquisa

educacional, em particular da pesquisa em ensino de ciências relacionada à

investigação sobre evolução conceitual em ciências

entendida como processo de

reconstrução do conhecimento no conjunto escolar.

Por meio dos dados expostos nos resultados, podemos concluir que a aula

expositiva é importante para a contribuição de uma melhora no processo ensino e de

aprendizagem, essa serve como recurso instrucional que desperta a curiosidade dos

alunos, promovendo um aprendizado de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais. No entanto, nas conclusões, foi possível diagnosticar que houve avanço

no conhecimento dos alunos diante as aulas práticas. Notamos que essas aulas

foram fundamentadas para uma aprendizagem significativa para os discentes.

Cada uma das atividades tinha o objetivo de explorar o conhecimento dos

alunos e provocar o entendimento dos aspectos citados, os dados necessários para

a compreensão dos fenômenos e estudos, sempre num sentido da retomada dos

conceitos construídos como forma de consolidar, para que sirvam para novas

construções dos conceitos. Em todas as atividades uma nova provocação, e novas

construções.

Os resultados da pesquisa demonstram uma boa aceitação, por parte dos

alunos, das aulas práticas de ciências tomadas como um elemento importante no

aumento da motivação deles. Apesar dos problemas existentes em relação ao seu

uso e em relação aos objetivos que se espera alcançar, é visível o efeito motivador

que esse tipo de aula que exerce sobre os alunos, aumentando, principalmente, seu

interesse e sua autoestima. Esse efeito se manifesta mesmo que a aula seja

desenvolvida fora de laboratórios específicos e com materiais simples.

Reconhecemos que prática pedagógica é um instrumento importante para as

mudanças conceituais dos alunos ao longo da escolaridade, e a conquista dessas

atividades pode ajudar a construir coletivamente o conhecimento.

Além disso, podemos destacar que conseguimos atingir os objetivos

propostos nos princípios educacionais, e importantes à integração no

desenvolvimento da capacidade de pensar e agir de forma crítica e consciente, e

também motivar os alunos, por meio dos conhecimentos adquiridos, a buscarem

uma melhor qualidade de vida.

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ANEXOS

Anexo 01: Questionário Utilizado na Pesquisa de Concepções.

Como ocorre a digestão?

Anexo 02: Questionário Utilizado para o Experimento Sobre Digestão

Como ocorre a digestão?

Onde ocorre a digestão?

Anexos 3:

1ª O começo da digestão e a ação da saliva:

Material

Dois tubos de ensaio;

Vidro conta-gotas;

Dois copos de café;

Tintura de iodo;

Saliva;

Água e amido.

Procedimento:

Foi colocada água em um dos copos com o amido homogeneizados e, em

seguida, transferida para os tubos de ensaio 1 e 2. Num outro copo, foi recolhida

saliva de um aluno voluntário e colocada no tubo de ensaio, a qual foi deixada

descansar por 30 minutos. Após este tempo, foi adicionada uma gota de tintura de

iodo.

Conclusão:

2ª A importância de mastigar bem:

Material:

Dois copos de água;

Dois comprimidos efervescentes.

Procedimento:

Triturou-se um dos comprimidos, enquanto o outro permaneceu intacto. Dois

copos transparentes, contendo o mesmo volume de água, foram dispostos lado a

lado. Simultaneamente, adicionou-se o comprimido triturado e o inteiro a cada um

dos copos.

Conclusão:

3ª A percepção dos sabores:

Material:

Quatro conta-gotas;

Suco de limão;

Água com açúcar;

Água com sal;

Chá de carqueja.

Procedimento:

Foi explicado o porquê de nosso paladar sentir vários sabores e foi explicado

que a língua tem sensores capazes de diferenciar os mais diversos tipos de sabor.

Conclusão:

4ª O movimento da digestão:

Material:

Uma meia de lycra fina;

Bola de isopor;

Biscoito.

Procedimento:

Explicamos que, após a ingestão dos alimentos, o bolo alimentar é

encaminhado para o esôfago e, por meio de movimentos involuntários, chamados de

movimentos peristálticos, o bolo alimentar é conduzido até o estômago.

Conclusão:

5ª A acidez do suco gástrico:

Material:

Um copo plástico de café;

Leite;

Vinagre ou suco de limão.

Procedimento:

Foi adicionado o leite ao copo e em seguida o vinagre.

Conclusão:

6ª O detergente da digestão:

Material:

Dois copos com água;

Óleo de fritura;

Detergente.

Procedimento:

Colocou-se o óleo nos dois copos com água e, em um deles, acrescentou-se

o detergente. Após, esse copo foi agitado.

Conclusão:

7ª A quebra das proteínas:

Material:

Clara de ovo cozida;

Quatro tubos de ensaio;

Água;

Suco de limão;

Suco de mamão;

Suco de abacaxi

Algodão.

Procedimento:

Aos tubos de ensaio numerados foi adicionado, respectivamente, água, suco

de mamão, suco de limão e o suco de abacaxi. Um pedaço da clara de ovo cozida

foi adicionado a cada um dos tubos, deixou-se em repouso, tampados com algodão,

por 72 horas.

Conclusão:

8ª A absorção de água pelo corpo:

Material:

Um copo com água;

Uma esponja ou pedaço de algodão.

Procedimento:

Colocou-se a esponja no copo com água, e ela absorveu a água.

Conclusão:

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