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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PPGE
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUA
RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZADO DO DESENHO: UM ESTUDO COM
ADOLESCENTES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Márcia Moreno Fernandes
Santa Maria, RS, Brasil
2005
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A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUA
RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZADO DO DESENHO: UM ESTUDO COM
ADOLESCENTES
por
Márcia Moreno Fernandes
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM-RS), como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Ayrton Dutra Corrêa
Santa Maria, RS, Brasil
2005
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i
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a dissertação de Mestrado
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUA RELAÇÃO
COM O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO DO DESENHO:
UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
elaborada por
Márcia Moreno Fernandes
Como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA:
Prof. Dr. Ayrton Dutra Corrêa
(Presidente/Orientador)
Ana Luíza Ruschel Nunes, Drª (UFSM)
Marilda Oliveira de Oliveira, Drª (UFSM)
Santa Maria, 29 de agosto de 2005.
ii
AGRADECIMENTOS
Neste espaço, só tenho a agradecer imensamente a Deus! Só a Ele!!!
Ele é quem proporcionou para eu ter os pais que tanto amo e de uma forma
ou outra sempre me incentivaram, não importando o meu rumo escolhido.
Foi Ele quem colocou os meus amores, amores de irmãos (Helenita, Marcelo,
André e Letícia), de amigos, amor passado, amor presente, que me acompanharam
e acompanham a todo instante, não importando a distância.
Foi Deus quem preparou o meu caminho para a faculdade; para o meu
trabalho, onde com muito carinho ofereceram o espaço para que eu pudesse realizar
a pesquisa; e para o mestrado, colocando as pessoas, os professores que sempre
souberam orientar com entendimento os meus passos e em especial ao professor
Jeferson Saccol Ferreira pelo grande apoio, disponibilidade e empenho ao realizar a
correção da dissertação.
E aqui está mais uma conquista! Agradeço-te meu Deus, hoje e sempre, por
ter direcionado o melhor para mim com as pessoas certas ao meu lado!
iii
EPÍGRAFE
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos e não tivesse amor,
seria como o metal que soa ou como o sino que tine.
E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e
toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os
montes, e não tivesse amor, nada seria.
[...] O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata
com leviandade, não se ensoberbece, não se porta com indecência, não busca os
seus interesses, não se irrita, não suspeita mal; não folga com a injustiça, mas folga
com a verdade; tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
(1 Coríntios 13:1-7)
iv
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUA RELAÇÃO
COM O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO DO DESENHO:
UM ESTUDO COM ADOLESCENTES.
AUTORA: MÁRCIA MORENO FERNANDES
ORIENTADOR: AYRTON DUTRA CORRÊA
Local e Data da Defesa: Santa Maria, 29 de agosto de 2005.
Esta pesquisa, na linha em Educação e Artes, teve como objetivo analisar e
verificar o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner através
do Desenho de Observação. Nessa perspectiva, preferiu-se trabalhar a partir de três
das oito Inteligências Múltiplas (Espacial, Cinestésico-corporal e Pessoais - intra e
interpessoais), pelo fato dessas inteligências serem mais apropriadas ao ensino de
Artes. A pesquisa foi desenvolvida com jovens universitários do primeiro semestre do
Curso de Design de uma instituição privada de ensino superior localizada no
município de Xanxerê (SC). Como meio de investigação foi utilizada a pesquisa
qualitativa, tendo como suporte a etnografia escolar efetivada através da observação
participante, diário de campo e análise documental. Os dados foram coletados
através de desenhos realizados pelos jovens universitários após cada proposta
apresentada pela pesquisadora, fotografias e anotações, tanto dos próprios alunos,
como da investigadora no decorrer dos encontros. Os resultados supriram as
expectativas desta pesquisa, demonstrando a importância do desenho no
desenvolvimento das inteligências múltiplas e apresentando processos diferenciados
para ampliar as Inteligências Pessoais, cinestésico-corporal e espaciais.
Palavras-chave: Inteligências Múltiplas, desenho, desenho de observação,
desenvolvimento, acadêmicos.
v
ABSTRACT
THE MULPLY INTELIGENCE THEORY AND ITS RELATION TO THE TEACHING
PROCESS AND THE DRAW´S LEARNING:
AN ADOLESCENT STUDY CASE.
AUTHOR: MÁRCIA MORENO FERNANDES
ADVISOR: AYRTON DUTRA CORRÊA
Place and date of presentation: Santa Maria, August 29th, 2005.
This reasearch, along the lines on Education end Arts, had as its main goal to
analyze and to verify the development of the Multiple Intelligences of Howard
Gardner through the Observational Drawing. Along these lines, we have chosen
three particular Multiple Intelligences (Spatial, Cinestesic-corporal and Personal -
intra and interpersonal), among the eight available intelligences. The reason for
selecting them is that they are more appropriated in Arts teaching. The research was
carried out considering undergraduate students doing the first grade on the Design
Faculty in a private university, located in the city of Xanxerê (SC). The qualitative
research was used as the main tool of investigation, supported by school etnography,
which relied on active observation, field diary and documental analysis. The data
were collected using the drawings elaborated by the students after each proposal
presented by the researcher, as well as photos and notes taken by the researcher
and students during the meetings. The results are consistent with the initial
expectations, showing the role-played by the drawing in developing the multiple
intelligences and presenting the distinct processes taken into account to amplify the
personal intelligences, Cinestesic-corporal and spatial.
Keywords: Multiple intelligences, draw, observational draw, development,
academics.
vi
LISTA
DE
FIGURAS
Figura 01: Bisão, encontrado na caverna de Altamira (Espanha), (Gombrich, 1993)
............................................................................................................................... 25
Figura 02: Desenho encontrado na parede do túmulo de Chnemhotep, perto de
Benin Hassan, 1900 a.C (Gombrich, 1993)............................................................ 26
Figura 03: Leonardo da Vinci – Estudos anatômicos, (Gombrich, 1993) .............. 27
Figura 04: Relação entre as sombras e as linhas (Andréa Mantenga, Homme sur
une dalle, Rudel, 1979) .......................................................................................... 28
Figura 05: Relação entre as sombras e as linhas (Urs Gref, Femme se
poignardan,Rudel, 1979)........................................................................................ 28
Figura 06: Retrato do filho Nicholas, Rubens (1620), (Gombrich, 1993)............... 29
Figura 07 e 08: Desenhos de Picasso, 1938 e 1944 (Gombrich, 1993) ................ 30
Figura 09: Esboço de Paul Klee para demonstrar as funções e o mecanismo de um
moinho de vento (Munari, 2002)............................................................................. 34
Figura 10 e 11: Estudo em perspectiva (Escola de Arte-Desenho, 1998)............. 34
Figura 12 e 13: A Natividade (água-forte) Dürer (1504) (Gombrich, 1993) / Pastor –
Charles White, 1952 (Betty Edwards, 1984)........................................................... 35
Figura 14: Processo do desenho de criação (Tai Hsuan-An, 1997)...................... 36
Figura 15: Desenhos em Tridimensional, (WONG, 2001) ..................................... 38
Figura 16: Exemplo de uma forma sem e com aplicação de sombra.................... 39
Figura 17: Exemplo de desenhos de cubos em diferentes ângulos ...................... 42
Figura 20 e 21: Desenhos de Carlos Scliar (Caderno de Guerra de Carlos Scliar,
1995) ...................................................................................................................... 47
Figura 22: Margens de estradas desenhadas por crianças entre seis e sete anos
(COX, 2001) ........................................................................................................... 50
Figura 23: Evolução na construção da perspectiva (Pillar, 1996).......................... 51
Figura 24: Desenho de observação sem interferência .......................................... 59
Figura 25: Desenho de observação sem interferência .......................................... 60
Figura 26: Desenho de observação sem interferência .......................................... 61
Figura 27: Desenho de observação de Fábio, Renata e Ricardo sem interferência do
Professor................................................................................................................ 63
Figura 28: Desenho de observação de Ana e Naiara sem interferência do Professor
............................................................................................................................... 63
Figura 29: Desenho de observação de Fábio com interferência do professor ...... 64
Figura 30: Imagem do rosto de um soldado e uma forma isolada......................... 65
Figura 31: Desenho de observação de Renata com interferência do professor.... 66
Figura 32: Desenho de observação de Ana com interferência do professor......... 67
Figura 33: Sem interferência, com interferência e de memória............................. 69
Figura 34: Sem interferência, com interferência e de memória............................. 70
Figura 35: Sem interferência, com interferência e de memória............................. 70
Figura 36: Sem interferência, com interferência e de memória............................. 71
Figura 37: Sem interferência, com interferência e de memória............................. 72
Figura 38: Desenho de Fábio................................................................................ 73
Figura 39: Desenho de Renata ............................................................................. 74
Figura 40: Desenho de Ricardo............................................................................. 75
Figura 41: Desenho de observação do aluno Fábio.............................................. 77
vii
Figura 42: Desenho de observação da aluna Renata ........................................... 78
Figura 43: Desenho de observação da aluna Ana ................................................ 79
Figura 44: Desenho de observação do aluno Ricardo .......................................... 80
Figura 45: Desenho de observação da aluna Naiara ............................................ 81
Figura 46: Alunos trabalhando em grupo .............................................................. 82
Figura 47: Alunos trabalhando em grupo .............................................................. 82
Figura 48: Desenho de observação do aluno Fábio.............................................. 83
Figura 49: Desenho da Renata de diferentes composições, utilizando lápis 6B e
dermatográfico ....................................................................................................... 84
Figura 50: Desenho da Ana de diferentes composições, utilizando lápis 6B e
dermatográfico. ...................................................................................................... 85
Figura 51: Desenho da Naiara de diferentes composições, utilizando lápis 6B e
dermatográfico ....................................................................................................... 86
Figura 52: Ilustração utilizada por Ana .................................................................. 88
Figura 53: Desenho de Ana utilizando o lado direito e o esquerdo do cérebro ..... 89
Figura 54: Ilustração utilizada por Naiara.............................................................. 90
Figura 55: Desenho de Naiara utilizando o lado direito e o esquerdo do cérebro. 90
Figura 56: Modelos utilizados por Fábio................................................................ 92
Figura 57: Estudo e desenho final do aluno Fábio ................................................ 92
Figura 58: Modelos utilizados por Renata e seus estudos .................................... 94
Figura 59: Desenho final da aluna Renata ............................................................ 94
Figura 60: Modelos utilizados por Ana .................................................................. 95
Figura 61: Estudos realizados por Ana e desenho final ........................................ 96
Figura 62: Estudos realizados por Naiara ............................................................. 97
Figura 63: Aula de desenho de observação, onde a maioria era realizada em
pequenos grupos.................................................................................................... 101
Figura 64: Estudos de olhos e narizes através de sombras. “O desenho da figura
Humana” de J. H. Vanderpoel................................................................................ 102
Figura 65: Desenho de observação realizado por Fábio....................................... 103
Figura 66: Desenho de observação realizado por Renata .................................... 104
Figura 67: Desenho de observação realizado por Ana ......................................... 105
Figura 68: Desenho de observação realizado por Ricardo.................................... 106
Figura 69: À esquerda imagens desenhadas a partir de modelos e ilustrações e a
direita utilizando à memória.................................................................................... 109
Figura 70: À esquerda imagens desenhadas a partir de modelos e ilustrações e a
direita utilizando à memória.................................................................................... 110
Figura 71: À esquerda imagens desenhadas a partir de modelos e ilustrações e a
direita utilizando à memória.................................................................................... 112
Figura 72: À esquerda imagens desenhadas a partir de modelos e ilustrações e a
direita utilizando à memória.................................................................................... 114
Figura 73: À esquerda imagens desenhadas a partir de modelos e ilustrações e a
direita utilizando à memória.................................................................................... 116
viii
LISTA
DE
APÊNDICES
Apêndice 1 ........................................................................................................... 141
Apêndice 2 ........................................................................................................... 143
Apêndice 3 ........................................................................................................... 148
Apêndice 4 ........................................................................................................... 149
ix
LISTA
DE
ANEXOS
Anexo 1 ................................................................................................................ 150
Anexo 2 ................................................................................................................ 152
Anexo 3 ................................................................................................................ 154
Anexo 4 ................................................................................................................ 158
Anexo 5 ................................................................................................................ 162
x
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS........................................................................ ii
EPÍGRAFE........................................................................................ iii
RESUMO........................................................................................... iv
ABSTRACT....................................................................................... v
LISTA DE FIGURAS......................................................................... vi
LISTA DE APÊNDICES .................................................................... viii
LISTA DE ANEXOS.......................................................................... ix
SUMÁRIO ......................................................................................... x
1 INTRODUÇÃO ............................................................................... 1
1.1 Apresentação................................................................................................ 1
1.2 Justificativa................................................................................................... 2
2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO .......... 3
2.1 Temática........................................................................................................ 3
2.2 Categorias..................................................................................................... 3
2.2.1 Categorias gerais ........................................................................................ 3
2.2.1.1 Inteligências Múltiplas .............................................................................. 3
2.2.1.2 Desenho ................................................................................................... 4
2.2.2 Categorias Específicas................................................................................ 5
2.2.2.1 Inteligência Espacial................................................................................. 5
2.2.2.2 Inteligência Cinestésico-Corporal............................................................. 5
2.2.2.3 Inteligências Pessoais.............................................................................. 6
2.2.2.4 Desenho de Observação.......................................................................... 6
2.3 Questões de pesquisa ................................................................................. 7
2.4 Abordagem de pesquisa.............................................................................. 7
2.5 Sujeitos envolvidos...................................................................................... 9
2.6 Instrumentos utilizados ............................................................................... 9
2.6.1 Observação participante.............................................................................. 10
2.6.2 Diário de campo .......................................................................................... 10
xi
2.6.3 Entrevista .................................................................................................... 11
2.6.4 Análise documental ..................................................................................... 12
3 CONFIGURAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO ........................ 13
3.1 Teoria Gardneriana: as Inteligências Múltiplas ......................................... 13
3.1.1 Inteligência Espacial.................................................................................... 20
3.1.2 Inteligência Cinestésico-Corporal................................................................ 22
3.1.3 Inteligências Pessoais................................................................................. 22
3.2 Desenho ........................................................................................................ 24
3.2.1 Breve Histórico ............................................................................................ 24
3.2.2 Definições do desenho................................................................................ 32
3.2.3 Os elementos do Desenho.......................................................................... 37
3.2.4 Desenho de Observação............................................................................. 39
3.2.5 O Desenho de Carlos Scliar........................................................................ 44
3.2.6 Indivíduo X Desenho ................................................................................... 47
3.2.6.1 O Desenho Infantil à pré-adolescência..................................................... 47
3.2.6.2 O Adolescente.......................................................................................... 52
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................... 56
5 O DESENHO DE OBSERVAÇÃO X AS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS,
CINESTÉSICO-CORPORAL E ESPACIAL ...................................... 117
5.1 Análise interpretativa dos dados coletados .............................................. 117
5.1.1 Fábio ........................................................................................................... 117
5.1.2 Renata......................................................................................................... 120
5.1.3 Ana.............................................................................................................. 123
5.1.4 Ricardo........................................................................................................ 125
5.1.5 Naiara.......................................................................................................... 128
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 132
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 136
8 APÊNDICE..................................................................................... 141
9 ANEXO........................................................................................... 150
1
INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
Fruto de múltiplas experiências obtidas ao longo dos anos e do contato com a
Teoria Gardneriana em épocas passadas posso afirmar que este trabalho teve
origem, ainda que de forma não sistematizada, no processo da minha formação
acadêmica, cujo início se deu no ano de 1996 com o ingresso no Curso de Desenho
e Plástica (bacharelado) da Universidade Federal de Santa Maria (RS).
Fascinada pela área de Artes, tive a oportunidade, durante o processo de
formação, de conhecer e praticar os ateliês de gravuras (xilo, lito e metal), cerâmica
e pintura. Em 2000, ano em que me formei no Curso de Desenho e Plástica
(bacharelado) também ingressei no Curso de Desenho e Plástica (licenciatura plena)
da mesma instituição. Fui também aprovada em primeiro lugar na seleção para
professor substituto para o Curso de Desenho Industrial na UFSM, onde atuei por
dois anos ministrando as disciplinas de Laboratório de Desenho II, Desenho de
Observação II, História da Arte II, Laboratório de Gravuras, Tridimensional I, II,
Introdução à Linguagem Visual e Fundamentos de Cor.
Além da docência, desenvolvi projetos na área da educação direcionados às
Artes Visuais, cujo foco foi o Desenho.
Paralelamente a essa trajetória acadêmica e motivada pela busca constante
de novos horizontes, me dispus a investigar a capacidade da criança no que tange à
Inteligência Espacial, Cinestésico-Corporal e Pessoais através do Desenho. A partir
desse contexto, muitas outras situações foram, paulatinamente, proporcionando
condições de realização do presente trabalho. Nessa perspectiva, podemos
considerar como condição sine qua non desta pesquisa, o contato contínuo e
exaustivo com a Teoria Gardneriana. Esse contato, atualmente, é mantido e
aprofundado sob uma perspectiva científica na Universidade do Oeste de Santa
Catarina – UNOESC, instituição em que atuo como professora credenciada para os
Cursos de Design (Habilitações em Design Industrial e Design Gráfico).
2
Atuo, também, como docente, na Universidade Comunitária Regional de
Chapecó - UNOCHAPECÓ, nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e Artes Visuais –
Licenciatura Plena.
1.2 Justificativa
Preliminarmente, podemos dizer que a execução desta pesquisa
proporcionou a busca e o despertar das Artes em jovens universitários do Curso de
Design – Habilitação em Design Industrial da Universidade do Oeste de Santa
Catarina, Unoesc – Campus de Xanxerê.
A opção pelo Desenho como meio de expressão reside no fato de ter
cursado, anteriormente, o “Ateliê de Desenho”, onde percebi as múltiplas
possibilidades, inclusive técnicas variadas, que tangem às Artes Visuais.
Como suporte teórico usufruí da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner. Essa teoria considera oito inteligências, sendo que três são as mais
adequadas para a área das Artes Visuais. São elas: a Espacial, a Cinestésico-
Corporal e as Pessoais (intra e interpessoais).
Paralelamente à utilização da Teoria supra mencionada, trabalhei o Desenho
de Observação. Reside aí, isto é, no Desenho de Observação, o ponto base que
serviu para a coleta de dados visuais desta pesquisa.
Nesse contexto, respeitados os princípios científicos que regem a presente
pesquisa, é importante destacarmos o ponto de vista no sentido de que as Artes
Visuais não podem ser tratadas como meras disciplinas secundárias, mas, sim,
como um propósito de desenvolver e explorar o potencial do indivíduo.
A partir desse enfoque, citamos GARDNER (1999) que, ao dissertar acerca
da importância do educador no desenvolvimento artístico do indivíduo, inspirou a
realização da presente pesquisa.
Tendo o comentário acima exposto, podemos dizer que esta pesquisa tem
como objetivo principal trabalhar com o Desenho de Observação como um meio
para ampliar/desenvolver as Inteligências Múltiplas em específico as Pessoais,
Cinestésico-Corporal e a Espacial dos sujeitos aqui investigados.
2
DELINEAMENTO
METODOLÓGICO
DA
INVESTIGAÇÃO
2.1 Temática
Nesta pesquisa foram estudadas as relações do Desenho de Observação
com abordagem teórica das Inteligências Múltiplas do psicólogo Howard Gardner,
especificamente as Inteligências Pessoais, Cinestésico-Corporal e Espacial, tendo
como tema o “Desenho de Observação como processo para o desenvolvimento das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner: um estudo realizado com jovens
universitários”.
Nesse aspecto, o Desenho de Observação funcionou como um elemento
catalisador para o desenvolvimento das Inteligências citadas na Teoria Gardneriana.
2.2 Categorias
As categorias que nortearam este trabalho foram as Inteligências Múltiplas e o
Desenho, como categorias gerais, e a Inteligência Espacial, Inteligência Cinestésico-
Corporal, Inteligências Pessoais (intra e interpessoais), e o Desenho de Observação,
como categorias específicas.
2.2.1 Categorias gerais
2.2.1.1 Inteligências Múltiplas
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada com base nas origens
biológicas. Nessa perspectiva, “[...] a linguagem, uma capacidade universal, pode
manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura, como oratória em outra
[...]” (GARDNER, 1995, p.21).
4
Uma concepção de inteligência é compreendida através da Teoria
Gardneriana direcionada para a idéia de Inteligências Múltiplas ou Estruturas da
Mente que “correspondem a distintas competências intelectuais que operam de
acordo com os seus próprios procedimentos, têm uma história de desenvolvimento
próprio, tanto ontogenética
1
quanto filogenética e um específico sistema de regras
de funcionamento” (ISAIA, 1999, p.7).
A abordagem da teoria é vinculada à concepção simbólico-cultural em que
trabalha com “noção de símbolos, sistemas simbólicos e produção simbólica” (ISAIA,
1999, p.6).
Quando GARDNER trata da cognição humana ele a denomina como sistemas
simbólicos, isto é, “capacidade de criar e fomentar o intercâmbio através do emprego
de diversas classes de sistemas de símbolos ou códigos de significado” (ISAIA,
1999, p.5).
Nessa perspectiva, a concepção simbólico-cultural é compreendida com as
sete Inteligências: Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésico-Corporal,
Musical, Pessoais (Intra e Interpessoais) e Naturalística.
Como expresso inicialmente, esta pesquisa abordou três das oito Inteligências
Múltiplas: a Espacial, a Cinestésico-Corporal e Pessoais por serem, segundo
GARDNER, as mais desenvolvidas na área das Artes Visuais.
2.2.1.2 Desenho
O Desenho, segundo EDWARDS (1984) é a representação de formas em
uma superfície através de linhas, pontos e manchas, podendo ser uma versão
preparatória de um desenho artístico, esboço, estudo, traçado, risco, projeto, plano,
forma e configuração, que é uma letra, boca, olho, etc.
Nesse contexto, podemos dizer que o Desenho é tido como uma linguagem
para arte, ciência e técnica. É um meio de conhecimento que possui grande
capacidade de abrangência. Pode se manifestar não somente através das marcas
gráficas expressas no papel, mas também, a partir da utilização de sinais.
1
Relativo à ontogênese (ciclo de vida) – série de transformações sofridas pelo ser vivo desde a
fecundação do ovo até o ser perfeito.
5
2.2.2 Categorias Específicas
2.2.2.1 Inteligência Espacial
A Inteligência Espacial origina-se através da ação do homem sobre o mundo
ligado aos objetos e sua localização. Ela é dada pelas operações centrais em que
ocorre uma habilidade perceptiva da forma ou objeto e, também, a manipulação
desse no espaço. A partir dessas habilidades são desempenhadas as capacidades
de reconhecimentos, transformações, representações, criações e recriações gráficas
dos objetos.
Com esta pesquisa procuramos observar atentamente como a Inteligência
Espacial ocorre no indivíduo, pois cremos que, no momento em que o adolescente
conseguir transpor para o papel aquilo que viu (objeto) e a partir da informação
visual expor uma organização e percepção espacial condizente ao perceptivo, a
Inteligência (Espacial) estará desenvolvida.
2.2.2.2 Inteligência Cinestésico-Corporal
A Inteligência Cinestésico-Corporal é a capacidade que o indivíduo tem de
resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o próprio corpo ou parte dele.
Nas operações centrais, segundo GARDNER (1994), ocorre o controle dos
movimentos corporais próprios e a capacidade de manejar objetos com habilidade.
Essas operações podem ocorrer juntas ou separadas.
Através do exposto, podemos dizer que esta pesquisa pretendeu constatar,
ainda, qual a motricidade que os sujeitos apresentaram se, a fina e/ou ampla e com
a realização dos desenhos, foi possível identificá-las.
6
2.2.2.3 Inteligências Pessoais
As Inteligências Pessoais são duas: a Inteligência Interpessoal e a
Intrapessoal. A Inteligência Interpessoal é a motivação que um indivíduo tem a partir
de outro; é a capacidade de compreender outras pessoas e tomar como exemplo
certas atitudes para si mesmo. Ocorre a interferência de um indivíduo sobre o
comportamento do outro; ele é voltado para o exterior, para os outros e a sua
capacidade medular, segundo ISAIA (1999), apresenta uma “habilidade para notar,
estabelecer distinções entre os indivíduos com relação a estado de ânimo,
temperamento, motivação e intenções” (p.23).
A Inteligência Intrapessoal é voltada para dentro do indivíduo, isto é, ocorre a
capacidade de formar um modelo de si próprio e é utilizado esse mesmo modelo na
sua vida, que será operada afetivamente. A sua capacidade medular é o acesso da
própria vida emocional.
Nesse sentido destacamos que, tanto a Inteligência intra quanto a
interpessoal “apresentam tentativas de resolver problemas significativos para o
indivíduo e a espécie” (GARDNER, 1995, p.29).
Nessa perspectiva, a partir do exposto, a presente pesquisa procurou analisar
de que maneira e como o indivíduo se relaciona ao executar tarefas expressivas de
desenho; se ele consegue realizá-lo individualmente ou se necessita interagir com
os demais no desenvolver das atividades que tiveram que executar em sala de aula.
2.2.2.4 Desenho de Observação
Através do desenho de observação, que é, segundo HSUAN-AN (1997) a
representação gráfica das mensagens visuais dos objetos observados, temos como
objetivo desenvolver, além da capacidade visual, a memória visual, a percepção e as
interações entre a estrutura básica e volume do objeto, espaço e luz–sombra, as
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (pessoal, cinestésico-corporal e espacial).
7
O desenho de observação é um processo de reconhecimento com o
propósito de desenvolver a percepção visual e espacial através do registro das
informações pelo modelo/objeto-conceito.
Nesta pesquisa procuramos desenvolver e ampliar o processo de
reconhecimento e observação do sujeito utilizando o processo supra citado.
2.3 Questões de pesquisa
Como se desenvolvem as relações Intra e Interpessoais dos sujeitos a partir
das atividades propostas nas aulas de Desenho de Observação tendo esse último
como mediador?
A Inteligência Cinestésico-Corporal pode ser ampliada através do Desenho de
Observação?
O Desenho de Observação pode ampliar a Inteligência Espacial? Como?
2.4 Abordagem de pesquisa
Para esta pesquisa foi utilizada a abordagem qualitativa devido à geração de
dados essencialmente interpretativos e descritivos.
A característica mais evidente em uma pesquisa qualitativa é que ela não é
numérica, pois é “lida com interpretações das realidades sociais” (BAUER &
GASKELL, 2002, p.23). Nesse aspecto, pode ser vista como um empreendimento
autônomo de pesquisa e os autores afirmam que o trabalho intuitivo e criativo é parte
essencial da análise qualitativa.
O pesquisado não é visto/tratado como um mero objeto em que o seu
comportamento é quantificado e estatisticamente modelado. Segundo BAUER &
GASKELL (2002), o pesquisado deve ser visto como sujeito que tem poder e voz
ativa. Ainda, na acepção de BAUER & GASKELL (2002), o pesquisador qualitativo
vê “através dos olhos daqueles que estão sendo pesquisados” (p.32), adquirindo
8
“opiniões, atitudes, sentimentos, explicações, estereótipos, crenças, identidades,
ideologias, discurso, cosmo-visão, hábitos e práticas” (p.57).
Para EISNER (1998), o estudo qualitativo tem como ponto de grande
importância a sua utilidade. A priori, pela compreensão da pesquisa, quando bem
elaborada, pode ajudar no entendimento da situação pela antecipação. Nessa
perspectiva, quem pesquisa e escreve sobre temas educativos, além de estar
interessado no assunto, já tem um conhecimento sobre esse: “ya sean escuelas o
personas, reside en las descripciones e interpretaciones que van más allá de la
información que se da acerca de ellos” (p.77). Outro ponto que o autor apresenta é
que a pesquisa qualitativa deve funcionar como guia, sem a presença de escala
matemática.
Na pesquisa qualitativa não há regras precisas para o estudo de casos devido
à sua diversidade e flexibilidade. Pode ocorrer, sim, uma breve estruturação prévia,
desde que se leve em conta que o foco da pesquisa, bem como as categorias
teóricas e o próprio planejamento metodológico só serão definidos durante o
decorrer do processo de investigação.
O procedimento metodológico desta pesquisa se deu através de um estudo
de caso etnográfico escolar que, segundo ANDRÉ (1995), “busca o conhecimento
do particular, é descritivo, indutivo e busca a totalidade” (p.51). Com embasamento
nas descrições do real com significações diretas com os indivíduos envolvidos no
estudo, a pesquisadora realizou todo o trabalho de campo pessoalmente, tendo
contato direto com os sujeitos, podendo, assim, vivenciar todos os momentos no
decorrer desta pesquisa em que foram realizados trabalhos práticos, acompanhados
de apresentações do tema e explicações referentes ao assunto que será abordado.
A abordagem etnográfica, segundo LÜDKE (1986), “é a descrição de um
sistema de significados culturais de um determinado grupo” (p.14). Nesta pesquisa
podemos dizer que foi possível perceber as diversificidades dos sujeitos que foram
pesquisados. Em síntese, entendemos que essas poderão vir a refletir nos seus
próprios trabalhos plásticos.
Na acepção de ANDRÉ (1995), o estudo de caso qualitativo se mostra como
a metodologia ideal para a compreensão de um caso particular, considerado em
profundidade no seu contexto e complexidade, sendo muito útil ao conhecimento da
prática educativa em sua dinâmica. Desse modo, torna-se um modo singular,
9
particular ao que, por si mesmo, se mostra interessante, possuindo, assim, um valor,
podendo ou não se constituir em instância representativa.
2.5 Sujeitos envolvidos
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram sorteados cinco alunos
2
(jovens universitários - vide anexo 5) de uma turma do primeiro semestre do Curso
de Design – Habilitação em Design Industrial da Universidade Oeste de Santa
Catarina – Campus de Xanxerê. Para a pesquisa qualitativa foram analisados
poucos sujeitos devido a grande quantidade de informações a serem coletadas. Em
contrapartida, a pesquisadora trabalhou com todos os alunos da turma, porém,
separou os trabalhos plásticos dos sujeitos anteriormente selecionados por sorteio.
2.6 Instrumentos utilizados
Nesta pesquisa foram usufruídos dos seguintes instrumentos: observação
participante; diário de campo; entrevista semi-estruturada e análise documental.
Para GOETZ & LECOMPTE (1998), se “los instrumentos principales do
etnográfico son sus ojos y sus oídos” os instrumentos principais do etnográfico são
seus olhos e seus ouvidos” (p.169), a observação não só apresenta características
peculiares nos processos qualitativos de investigação, mas assume, também, uma
importância decisiva no sentido de que a ela compete “registrar os fenômenos mais
relevantes para os aspectos principais do tema definido” (p.128).
Acreditamos que, dessa forma, os registros foram completos, precisos e
detalhados, permitindo ao pesquisador informações descritivas/memória das
pessoas, ações, interações, fatos e outras expressões que possibilitaram estruturar
um resultado coerente em relação à realidade que foi observada para o
desenvolvimento desta pesquisa.
2
Três moças (Ana, Renata e a Naiara) e dois rapazes (Fábio e Renato).
10
2.6.1 Observação participante
A observação participante ocorre quando há a inserção do pesquisador no
meio sócio-cultural do sujeito. Nesse sentido, a partir da aproximação com o meio
do qual o sujeito pertence, o investigador passa a interagir de forma natural,
tentando agir, conforme BOGDAN e BIKLEN (1994) de modo que as atividades
ocorram da mesma maneira quando estão sozinhos, permitindo que os sujeitos da
pesquisa sintam-se à vontade com a sua presença.
Nesta pesquisa podemos dizer que a pesquisadora manteve maior contato
com os indivíduos observados realizando perguntas informais e descobrindo novas
situações apresentadas pelos próprios alunos no decorrer das atividades. Na
acepção de BAUER e GASKELL (2002) isso auxilia a coleta de informações.
Na mesma perspectiva podemos destacar que todas as atividades que foram
desenvolvidas em sala de aula tiveram acompanhamento pessoal da pesquisadora
no esclarecimento de dúvidas, coleta de dados, bem como nas análises dos jovens
envolvidos no projeto.
Ainda, podemos dizer que na investigação desenvolvida, a descrição dos
sujeitos, a reconstrução dos diálogos e a descrição das atividades, assumiram uma
importância de grande valia para se chegar aos resultados desta pesquisa. Os
comportamentos dos adolescentes proviram em dados feitos através da observação
e foram registrados na seqüência.
2.6.2 Diário de campo
O diário de campo ocorre no momento em que o pesquisador registra
(mentalmente, com a utilização de aparelhos eletrônicos e/ou com a escrita
momentânea), os procedimentos ocorrido durantes as aulas como, por exemplo: a
maneira como os sujeitos desenvolvem determinadas tarefas, se eles utilizam a
comunicação oral ou gestual no momento da execução dos trabalhos plásticos, as
suas falas etc. Em síntese, é a memória para o desenvolvimento da pesquisa.
11
Nesse aspecto, conforme LÜDKE (1986, p.32), “devem ser feitas às
anotações próximas ao momento da observação porque isso evita o risco de passar
alguma informação desapercebida pelo examinador”.
Para realizar as anotações das informações observadas pelo pesquisador “é
interessante que, ao iniciar cada registro, o observador indique o dia, a hora, o local
da observação e o seu período de duração” (LÜDKE, 1986, p.32). Assim, quando
forem feitas as interpretações, o pesquisador poderá ser orientado pelas
informações de uma maneira evolutiva quanto à realização dos encontros.
O diário de campo é pessoal e intransferível. Através da coleta de dados é
que se têm muitas informações que são registradas através de fotos, escritas,
gravações e/ou filmagens. No diário de campo, “[...] diariamente podemos colocar
nossas percepções, angústias, questionamentos e informações que são obtidas
através de outras técnicas” (MINAYO, 1994, p.63).
Neste trabalho, no diário de campo, a pesquisadora procurou colocar todos os
detalhes que foram necessários para o auxílio e evolução da pesquisa, tendo como
registro, a memória da mesma, bem como anotações que foram feitas logo após a
saída do ambiente, pois “é sempre uma boa idéia tomar notas depois que os
participantes deixam a sala” (BAUER e GASKELL, 2002, p.76). Além disso, foram
registrados alguns momentos com o uso da máquina fotográfica.
2.6.3 Entrevista
Nesta pesquisa foi utilizada a entrevista semi-estruturada, em que “o
pesquisador não orienta a investigação a partir de um conjunto de perguntas pré-
determinadas como se faz em um levantamento ou questionário” (BAUER e
GASKELL, 2002, p.73).
Quando se utiliza esta modalidade de entrevista, segundo BAUER e
GASKELL (2002), o pesquisador permite que o pesquisado fale longamente. Ocorre,
assim, uma “relação de confiança e segurança, o que se costuma chamar de
rapport” (p.74).
A partir do exposto podemos dizer que, no decorrer dos encontros,
abordamos os sujeitos com algumas perguntas (vide apêndice 3) pertinentes à
12
infância na escola, ao desenvolvimento das suas inteligências em geral e, mais
especificamente, aos relacionados a esse projeto: pessoais, espacial e cinestésico
corporal, quanto a sua trajetória com o desenho e o seu processo de
desenvolvimento, e entre outras, que surgiram no decorrer dos encontros.
Os diálogos bem como as respostas dos sujeitos, proporcionaram
depoimentos muito significativos para se chegar aos resultados desta pesquisa, pois
como afirmam BAUER e GASKELL (2002), com a utilização de algumas perguntas
(semi-estruturadas) específicas “[...] o pesquisador pode obter esclarecimentos e
acréscimos em pontos importantes” (p.73).
2.6.4 Análise documental
A análise documental ocorre quando o pesquisador tem acesso a documentos
que dispõem de dados e informações que são importantes para a pesquisa,
representando “[...] uma fonte ‘natural’ de informação. Não são apenas umas fontes
de informações contextualizadas, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE, 1986, p.39), e os
documentos podem ser fotográficos e/ou escritos, escolares, arquivos, etc.
A escolha dos materiais para a análise documental não foi aleatória, pois,
segundo LÜDKE (1986) “há geralmente alguns propósitos, idéias ou hipóteses
guiando a sua seleção” (p.40) e a partir dos documentos selecionados é que o
pesquisador procederá à análise propriamente dita dos dados.
3
CONFIGURAÇÃO
DO
REFERENCIAL
TEÓRICO
3.1 Teoria Gardneriana: as Inteligências Múltiplas
Inserido na equipe de pesquisadores da Harvard Graduate School of
Education que tinha por objetivo pesquisar sobre “a natureza e realização do
potencial humano”, o professor e psicólogo Howard Gardner estava incubido de
escrever a respeito da natureza da cognição humana. Essa pesquisa foi o início para
a publicação de “Estrutura da Mente”, cujo objetivo “[...] era o de chegar a uma visão
do pensamento humano mais ampla e mais abrangente daquela aceita pelos
estudos cognitivos na época” (GARDNER, 1995, p.3). Através dos aprofundamentos
de sua pesquisa, Howard Gardner chega, então, na Teoria das Inteligências
Múltiplas:
‘Múltiplas’ para enfatizar um número desconhecido de capacidades
humanas diferenciadas, variando desde a inteligência musical até a
inteligência envolvida no entendimento de si mesmo; ‘inteligências’ para
salientar que estas capacidades eram tão fundamentais quanto aquelas
historicamente capturadas pelos testes de QI (1995, p.3).
O desenvolvimento humano vem sendo estudado há mais de dois séculos.
Nesse contexto, podemos dizer que a maioria de estudiosos enfatiza “[...] o valor e a
necessidade de observações e experimentos conduzidos dentro de uma estrutura
teórica mais ou menos explícita” (GARDNER, 1997, p.29).
Aliado a este estudo devemos considerar, também, os resultados de duas
linhas de investigação que GARDNER (1997) vem desenvolvendo há bastante
tempo. A primeira envolve o estudo do desenvolvimento em crianças normais e
talentosas, da capacidade de utilizar símbolos, em especial nas artes. A segunda
volta-se para o estudo da deterioração da capacidade cognitiva em sujeitos que
sofrem de lesões cerebrais, desenvolvido no Centro Médico de Administração de
Veteranos e na Escola de Medicina da Universidade de Boston.
14
Para compor o retrato do desenvolvimento de cada uma das competências
intelectuais (espacial, corporal, musical, lógico-matemática, linguagem e pessoais)
GARDNER (1997) utiliza como fonte alimentadora:
a) os sistemas simbólicos construídos culturalmente;
b) estudos envolvendo prodígios, indivíduos talentosos, crianças e adultos
normais, pacientes com lesões cerebrais;
c) indivíduos de culturas variadas;
d) especialistas em diferentes linhas de trabalho.
O conjunto inter-relacionado dos vários campos estudados indica a existência
de distintas competências, inteligências, sendo que o de GARDNER (1997) foi
identificar a diversidade das mesmas, tendo como parâmetro os seguintes pré-
requisitos:
a) dominar um conjunto de habilidades que permitam ao indivíduo solucionar
problemas, descobrir ou criá-los, estabelecendo as bases para um novo
conhecimento, denotando a ênfase pelos processos criativos;
b) ser genuinamente importante e útil, ao menos em determinado ambiente
cultural;
c) satisfazer determinadas especificações biológicas e psicológicas;
d) não ter sido dada a priori.
A teoria de Howard Gardner compreende uma concepção de inteligência que
incorpora habilidades diversificadas, levando a adotar a idéia de inteligências
múltiplas ou estruturas da mente. Estas, como já foi colocado, correspondem a
distintas competências intelectuais que operam de acordo com seus próprios
procedimentos, têm uma história de desenvolvimento própria, e um específico
sistema de regras de funcionamento.
Tais peculiaridades explicam o caráter independente das diversas
inteligências, apesar das mesmas operarem de forma harmônica e interdependente
nas atividades cotidianas. Entretanto, esta autonomia, aparentemente invisível, pode
ser detectada através da observação ou estudo adequado.
15
As inteligências, assim constituídas, equivalem, para Gardner, a um potencial,
a um conjunto de saber como envolvendo procedimentos e perícia para fazer algo,
que instrumentalize o indivíduo para a consecução de tarefas simples e complexas
com as quais se defronta ao longo de sua vida. Mais do que isto, estas inteligências
proporcionam a base para a inventividade humana, permitindo a geração de novas
produções culturais que são os produtos simbólicos (GARDNER 1994).
É importante destacarmos que as Inteligências Múltiplas não existem como
entidades físicas verificáveis, mas como modelos ou construtos explicativos e
habilidades que são contínuas entre si.
De maneira geral, as características básicas destas inteligências representam
um conjunto de competências intelectuais que todos os indivíduos pertencentes à
espécie humana podem ter:
a) as inteligências, apesar de serem independentes, interatuam e constroem-
se desde o início da vida, funcionando harmonicamente para execução de tarefas
humanas intrincadas.
b) inicialmente as inteligências são puras e não mediadas, mas à medida que
envolve com sistemas simbólicos elas vão evoluindo, podendo ser deflagradas na
realização de tarefas dadas culturalmente;
c) o processo no domínio de cada uma, além de depender do indivíduo,
necessita também das condições dadas pela cultura, pois esta define as etapas e
fixa os limites;
d) sua independência prende-se à diversificação dos sistemas simbólicos e à
relativa localização no cérebro;
e) salienta o aspecto pluralista, sócio cultural e biológico da cognição humana,
diversificando e estendendo a campos abrangentes de competência, possibilitando a
expansão do potencial humano;
f) não podem ser vistas apenas como um conjunto de capacidades, pois estão
imersas em um mundo pleno de significados,
g) desmistificam a idéia de inteligência, pois não são somente ligadas a
processos mentais, ampliando seu campo de abrangência para as mais diversas
formas de atividade e expressão do ser humano;
16
h) em termos de evolução, em cada um dos domínios próprios, envolvem a
passagem de níveis, indo do noviço para o aprendiz e deste para o especialista,
apresentando diferentes ritmos de passagem.
Buscando a explicitação básica das inteligências apresentadas por Howard
GARDNER (1994) convém salientarmos que:
a) as inteligências, diretamente relacionadas em sistemas simbólicos,
especificam-se em lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal e
pessoal;
b) cada inteligência possui operações centrais entendidas como mecanismos
básicos de processamento, podendo dar lugar a vários desempenhos intelectuais;
c) a história de desenvolvimento destas inteligências, por envolver evolução
ontogenética e filogenética, indica que habilidades de diferentes espécies podem
entrelaçar-se para a composição de determinada manifestação simbólica;
d) a indicação de uma relativa localização cerebral para estas inteligências
aponta para uma base biológica das mesmas, sem, contudo, desprezar a influência
dos fatores culturais;
e) a separação destas inteligências tem um cunho didático, porque na vida
real elas se encontram inter-relacionadas para a realização das diversas atividades
humanas.
Gardner mantém a idéia de ciclo vital, isto é, do desenvolvimento das
inteligências por toda a vida, explicitando as dimensões em que o mesmo ocorre em
inter-relação com os sistemas simbólicos que a sociedade humana vem construindo
ao longo de sua história. Assim, propõe a idéia de múltiplas inteligências alicerçadas
em sistemas simbólicos, construídos culturalmente, entendendo os mesmos como a
matéria-prima a partir da qual essas inteligências podem ser tecidas e
desenvolvidas.
As Inteligências Múltiplas permitem desvendar os mecanismos envolvidos nas
mais diversas atividades humanas, tanto em termos de manifestações cotidianas,
quanto de caráter científico, artístico e tecnológico. Nesse sentido, GARDNER
(1995), define a inteligência “[...] como a capacidade de resolver problemas ou de
elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou
17
comunitários” (p.14), enfatizando que podemos estar desenvolvendo
constantemente esses processos.
Para o pesquisador, essa capacidade de resolver problemas permite que o
sujeito, ao se deparar com uma situação, possa resolvê-la. Quanto à criação de um
produto cultural, este é o resultado de funções cruciais, tais como a captura e
transmissão de conhecimentos e a expressão de opiniões e/ou sentimentos das
pessoas.
Neste sentido, o professor tem um papel fundamental, pois no âmbito da
dimensão social-formal da educação, isto é, do espaço institucional escolar, o
educador é responsável na condução do ato educativo. Tal responsabilidade pode
ser ressignificada a partir das noções de Inteligência Pessoal e Liderança.
A Inteligência Pessoal, entendida de forma geral como a sensibilidade para o
auto e hetero conhecimentos, pode ser a chave para uma prática pedagógica
adequada, isto é, voltada para a possibilidade de desenvolvimento pleno dos alunos,
tendo em vista as múltiplas competências em diversificados domínios, processados
através de diferentes sistemas simbólicos. Consistindo a possibilidade de influenciar
significativamente, de forma direta ou indireta, pensamentos, sentimentos, valores e
atitudes alheios, alicerça-se na abertura ao mundo pessoal e do outro sujeito,
entrelaçando-se, assim, à inteligência pessoal na consecução do ato pedagógico.
Nessa perspectiva, é necessário que o professor encontre seu maior desafio
na necessidade de saber como seus alunos são, isto é, que competências,
destrezas, forças ou fraquezas apresentam. Que interesses os impulsionam, em que
domínios. Isso põe em funcionamento sua inteligência pessoal, mas não cabe
apenas ao educador colocar à disposição situações plenas de múltiplas
possibilidades de expressão e manifestação. É preciso, também, reconhecer e
desenvolver os talentos emergentes, bem como detectar e suprir lacunas de
potencialidade em um espaço pedagógico em que competências pedagógicas e
cognitivas sejam contempladas pelo mundo da vida e dos sentimentos.
Dessa forma, a Teoria das Inteligências Múltiplas desenvolvida por Howard
Gardner, partindo de um contexto próprio de investigação, propõe uma nova
compreensão da inteligência humana, entendendo-a não como um processo único,
mas como um conjunto de competências intelectuais, organizadas a partir de
diversas classes de sistemas simbólicos, desenvolvidos pela cultura humana.
18
A área de conhecimento a qual Gardner está vinculado é a Psicologia
Evolutiva, de conotação cognitivista. Entretanto, não se detém apenas aos aspectos
estritamente cognitivos, mas leva em consideração a personalidade, as emoções e o
contexto cultural nos quais se desenvolvem todos os processos mentais, voltando-
se, principalmente, para a criatividade.
Dentre as diversas abordagens sobre a cognição humana, Gardner inclina-se
decisivamente para os sistemas simbólicos. Nessa perspectiva, o aspecto essencial
do pensamento humano é sua capacidade de criar e fomentar o intercâmbio através
do emprego de diversas classes de sistemas de símbolos ou códigos de significado,
entendidos como veículos através dos quais se produzem as diversas atividades
desenvolvidas pelo homem.
Tendo por base o horizonte de suas investigações e interesses, Gardner
propõe uma nova compreensão da inteligência humana, não como um processo
único, mas como um conjunto de competências intelectuais, engendradas a partir de
diversas classes de sistemas simbólicos desenvolvidos pela cultura humana.
Esta concepção simbólico-cultural da inteligência, em suas múltiplas
dimensões, está ancorada na gama de sistemas simbólicos construídos ao longo do
processo cultural, compreendendo os sistemas Lingüístico, Lógico-Matemático,
Musical, Corporal, Espacial, Pessoal (Intra e Interpessoal) e Naturalística.
Tal posicionamento acentua o aspecto pluralista da inteligência, envolvendo
domínios simbólicos diversificados, cujo acesso pode abranger:
a) todos os indivíduos, por pertencerem a mesma espécie e interagirem com
o mundo físico e social da mesma;
b) indivíduos pertencentes a determinadas culturas;
c) grupos isolados dentro de uma mesma cultura;
d) apenas um indivíduo ou pequeno grupo, sendo que, com o passar do
tempo, o acesso pode se estender a outros indivíduos.
Pelo fato de vincular-se a uma abordagem simbólico-cultural, a Teoria de
Gardner trabalha a partir da noção de símbolos, sistemas simbólicos e produção
simbólica.
Os símbolos envolvem a possibilidade de transposição de sentido, uma vez
que se referem a toda entidade abstrata ou concreta, apresentando significados
19
determinados culturalmente. Como conseqüência, os símbolos são vistos como
entidades significativas através das quais a espécie humana pode processar o
mundo em que vive.
Os sistemas simbólicos são um conjunto inter-relacionado de símbolos.
Assim, para fins de exemplificação, a palavra símbolo pode ser vista como
componente da linguagem, que é um sistema simbólico, bem como os números e
padrões de movimentos que compõem outros sistemas simbólicos, tais como a
linguagem matemática, sistemas corporais, etc.
A produção simbólica trabalha com os símbolos e os sistemas simbólicos
para a criação de produtos simbólicos. Esses últimos representam entidades
representacionais cuja criação se volta para a transmissão de um conjunto de
significados culturalmente passíveis de serem compartilhados, possibilitando aos
indivíduos compreendê-los, apreciá-los, criticá-los ou transformá-los. Nesse sentido,
histórias, poemas, construções científicas e tecnológicas, artísticas, etc, enquadram-
se como produtos simbólicos criados em determinado momento histórico-cultural,
tendo por base sistemas simbólicos elaborados ao longo da evolução da
humanidade (GARDNER, 1997).
Quanto ao adolescente e adulto, esses podem se tornar usuários
competentes de sistemas e produtos simbólicos, bem como desenvolvê-los e serem
capazes de mediar aos mais jovens.
Segundo GARDNER (1997) “o criador ou artista é um indivíduo que obteve
suficiente habilidade no uso de um meio para ser capaz de comunicar através da
criação de um objeto simbólico” (p.49). Nessa perspectiva, o artista buscará
possibilidades que serão capazes de satisfazer o que ele deseja passar ao
espectador.
A arte ocorre quando há uma intenção de se comunicar e, para que isso
aconteça, é necessário a disposição de alguém para examinar ou ouvir essa
comunicação, que é o membro de audiência. Para GARDNER (1997), o artista
procura recriar, comentar ou manifestar aspectos do mundo com experiências
subjetivas. Ocorre uma tentativa de comunicar esses aspectos através da criação de
um objeto que captura esses fatores subjetivos.
Para isso, há uma grande presença do processo desenvolvimental. Nesse
sentido, podemos dizer que esse processo apresenta três sistemas no organismo: o
fazer – atos ou ações; perceber – discriminação ou distensões; e sentir – afetos. Os
20
três sistemas também podem ser chamados de padrões ou esquemas
comportamentais.
Ocorre um grande progresso quando há uma combinação entre os sistemas,
seja a união da percepção e do fazer, ou a fusão da percepção, sentimento e ação.
Isso acontece quando o sujeito resgata em um objeto simbólico uma expressão.
Um outro aspecto presente nas artes é quando o indivíduo desenvolve uma
maneira de dominar a forma, observando e/ou copiando. A percepção ocorre numa
capacidade de focar aspectos diversos de um objeto e a capacidade para o uso de
símbolos, dependendo do desenvolvimento dos primeiros anos de vida.
Para se adquirir o conhecimento é necessária a interação de processos
disponíveis para a criança como reais objetos e dos eventos naturais, pois a mente
humana, segundo STRAUSS (apud GARDNER, 1999), é a mesma em qualquer
parte, apresentando os mesmos princípios, desenvolvendo os conteúdos,
diferenciando as características individuais devido ao clã em que o sujeito se
encontra.
3.1.1 Inteligência Espacial
A capacidade viso-espacial ou Inteligência Espacial é a capacidade de
perceber o mundo visual com exatidão, transformar, modificar e recriar aspectos
adquiridos visualmente.
No ser humano a Inteligência Espacial depende diretamente da observação
que o indivíduo realiza do mundo visual. GARDNER (1994), cita ARNHEIM,
afirmando que a percepção do mundo é a mais importante operação de
pensamento, constituindo os processos cognitivos.
Para GARDNER (1994), esta inteligência pode ser verificada no momento em
que é solicitado “[...] a um indivíduo que copie uma forma; copiar vem a ser uma
tarefa mais exigente e não raras dificuldades latentes no domínio espacial podem
ser detectadas através de erros numa tarefa de cópia” (p.135).
As citadas por GARDNER (1994) referem-se a três componentes para a
capacidade espacial: o reconhecimento de um objeto em vários ângulos; a
21
capacidade de imaginar o movimento ou deslocamento de diferentes partes de uma
configuração e o pensar através das relações espaciais.
Essas capacidades apresentam grande importância para a localização-
orientação em terra, ar e mar. São utilizadas quando os sujeitos realizam
representações gráficas, assim como mapas, diagramas ou formas geométricas.
A localização das Inteligências Espaciais no cérebro é dada no hemisfério
direito, especialmente na região posterior. Caso ocorra lesão nas regiões parietal,
segundo Gardner, haverá deficiência na atenção visual, representação e orientação
espacial, bem como na produção do imaginário e memória.
Uma pequena lesão no hemisfério esquerdo, além de danos do hemisfério
direito, é capaz de devastar a capacidade espacial de um sujeito. As operações
centrais ocorrem através da “habilidade para perceber uma forma ou um objeto;
habilidade de manipular um objeto ou forma, apreciando como serão percebidos sob
outros ângulos, envolvendo efetivamente a manipulação no espaço” (CORRÊA,
1999, p.54).
Nas ciências exatas, a Inteligência Espacial é de grande importância. O anel
de benzeno foi esclarecido através de uma estrutura visualizada por um sonho do
químico Friedrich Kekulé e a estrutura da molécula do DNA foi obtida quando James
Watson e Francis Crick tiveram a capacidade de esboçar várias maneiras de ligação,
chegando a um resultado. Essa inteligência é salientada, também, nos jogadores de
xadrez que têm a facilidade de antecipar as jogadas a partir da capacidade
mnemônica.
Nas artes, a centralidade do pensamento espacial é evidente. GARDNER
(1994) nos apresenta como exemplo Michelangelo. Ele “[...] pode ter nascido com
esta memória visual tão precisa que, sem esforço, era capaz de perceber e recriar
todas as impressões anteriores” (p.153).
Nos indivíduos normais, vai ocorrendo o envelhecendo, ocorre uma queda no
desempenho visual–espacial, levando a concluir que o hemisfério direito seria mais
vulnerável ao envelhecimento.
GARDNER (1994) complementa que a Inteligência Espacial está ligada ao
concreto, aos objetos e a sua localização no mundo.
22
3.1.2 Inteligência Cinestésico-Corporal
A Inteligência Cinestésico-Corporal é, segundo GARDNER (1994) “[...] a
capacidade de usar o próprio corpo de maneiras altamente diferenciadas e hábeis
para propósitos expressivos [...]” (p.161). É a capacidade de controlar os
movimentos expostos do próprio corpo e o manuseio de objetos com habilidade.
Essa capacidade é apresentada nos dançarinos, nadadores, artesãos, jogadores de
bola e instrumentistas. Para CORRÊA (1999), na Inteligência Cinestésico-Corporal
“ocorre à capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto quanto se
necessita da motricidade fina e grossa” (p.54).
Essa inteligência nos monitora e permite o ritmo, a força e a extensão dos
nossos movimentos com as adaptações necessárias.
No hemisfério esquerdo é que ocorre “a maioria dos segmentos do corpo e do
sistema nervoso que estão implicados na execução das atividades motoras”
(CORRÊA, 1999, p.55), mas, mesmo que o indivíduo perca completamente sua
memória verbal, ele é capaz de “[...] lembrar de complexas seqüências motoras e
padrões de comportamento [...]” (GARDNER, 1994, p. 166).
As operações centrais apresentadas por CORRÊA (1999) são as seguintes:
“controle dos movimentos corporais próprios e a capacidade de manejar objetos com
habilidade” (p.55). Podem ocorrer juntas ou separadas. O sujeito pode apresentar
essa inteligência aguçada (quanto ao movimento do corpo), com finura ou
centralizada.
3.1.3 Inteligências Pessoais
As Inteligências Pessoais se relacionam à vida sentimental, com afetos e
emoções. São compostas pelas inteligências intra e interpessoal em que, na
primeira, ocorre a capacidade de distinguir um sentimento de prazer ou dor
altamente complexo e diferenciado. A Inteligência Interpessoal é direcionada para
fora, para os outros indivíduos, dispondo da capacidade de observar e realizar
distinções entre os indivíduos quanto aos humores, temperamentos, motivações e
23
intenções. GARDNER (1994) complementa que “[...] nenhuma das duas formas de
inteligência pode desenvolver-se sem a outra” (p.187).
Quando o bebê mantém contato com um adulto (na maioria das vezes, sua
mãe), surge, neste instante, uma das formas da capacidade das Inteligências
Pessoais. Nesse aspecto, GARDNER (1994) nos diz que “é nestes fortes laços – e
nos sentimentos que os acompanham – que as origens do conhecimento pessoal
podem ser encontradas” (p.189). Ocorrendo a ausência deste vínculo, poderá
ocorrer no sujeito dificuldades para a capacidade de conhecer outras pessoas, a si
próprio e a sua futura família.
No período dos cinco anos há uma maior sensibilidade social e uma
motivação mais aguçada dos outros sujeitos, dando início às formas recursivas de
conhecimento pessoal, podendo surgir um sentimento de desamparo no momento
em que a criança perceber que não pode desempenhar determinadas buscas,
rebaixando sua auto–imagem.
Quanto à patologia, há mais de um século descobriu-se que, afetando-se os
lóbulos frontais de um adulto, os efeitos são relativamente pequenos na capacidade
do indivíduo de resolver problemas. Porém, isso “[...] pode causar danos severos à
sua personalidade” (GARDNER, 1994, p.201). Nos lóbulos frontais existem dois
tipos de informações. A primeira reside na capacidade de conhecer outras pessoas e
a segunda, a sensibilidade pessoal, os próprios sentimentos, vontades, medos e
histórias pessoais. Esta é, pois, a localização no cérebro dessa inteligência.
Quanto à capacidade medular, a intrapessoal dá acesso à própria vida
emocional, o autoconhecimento, e a interpessoal é voltada para o interior do outro
sujeito.
Analisadas as Inteligências Pessoais em diferentes culturas, GARDNER
(1994) comenta as fascinantes variações, tanto intra quanto interpessoais de
inteligência. Nesse aspecto, para GARDNER (1994) o “senso de eu [...] é o resultado
natural da evolução do conhecimento intrapessoal; mas esta evolução
necessariamente ocorre dentro de um contexto de interpretação [...]” (p.213).
GARDNER (1994) apresenta as características das Inteligências Pessoais
nas quais se destaca a capacidade de processar informações dirigidas para o
exterior. A essência das Inteligências Pessoais é dada na simbolização-cultural, uma
grande variedade de sistemas simbólicos.
24
O vínculo afetivo de uma criança com um outro sujeito; o sentido nascendo do
eu é fundamental, caso contrário pode ocorrer dificuldades posteriores na sua futura
família e a autora ainda complementa, quanto às Inteligências Pessoais que:
[...] de forma geral como a sensibilidade para o auto e hetero
conhecimentos, pode ser a chave para uma ação pedagógica adequada,
isto é, voltada para a possibilidade de desenvolvimento pleno dos alunos,
tendo em vista múltiplas competências em diversificados domínios
processados através de diferentes sistemas simbólicos (ISAIA, 1999, p.30).
Howard Gardner enfatiza que, quando ocorre o equilíbrio entre a intra e
interpessoalidade, estamos com o verdadeiro “sentido do eu”.
3.2 Desenho
3.2.1 Breve Histórico
A pré-história é um dos períodos onde o desenho apresentou a riqueza do
seu valor. Foi através dele que se têm os registros e, conseqüentemente, o
conhecimento dos povos antigos.
Pela ausência da escrita (pelo fato de que este procedeu a essa época), o
desenho foi o que resgatou-registrou a mais antiga das relações existentes entre o
homem e o mundo, suas convivências e cumplicidades. Ao lado do desenho segue a
pintura e o idioma, onde a fala se formalizou.
Os artífices da pré-história costumavam desenhar os diferentes seres a partir
do modo como os viam, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava. Esses
artífices, segundo estudos, eram os próprios caçadores do Paleolítico, sendo que
esse processo fazia parte de uma magia a qual procurava-se interferir na captura
dos animais, supondo ter poderes sobre o animal desde que possuísse a sua
imagem representada através de desenhos em rochedos e paredes de cavernas.
Nesse aspecto, RUDEL (1979) coloca que “[...] le dessin nous apparaît remplir une
25
triple fonction: de signe, de figuration et d’acte magique” (p.5), demonstrando assim,
o desenho como forma de registro e nesse caso, histórico.
A denominação Arte Rupestre ou Parietal é adotada em razão da aparente
opção do homem pré-histórico pelas paredes de pedra. Essas paredes poderiam
estar no interior das cavernas, grutas ou até mesmo em espaços abertos.
Figura 01: Bisão, encontrado na caverna de Altamira (Espanha), (Gombrich, 1993)
Independente da civilização e período, o desenho teve sempre a sua
importância histórica pelo fato de que se não existissem, muitas civilizações teriam
se apagado. “Ce dessin, quel que soit son support (végétal, animal, mural ou humain
– tatouage), cherge a être lê plus précis par um effet ‘imitatif’ qui s’appuie sur la
mémorisation de la chose vue em son essentiel” (RUDEL, 1979, p.7).
O desenho foi uma das contribuições mais importantes para povos egípcios,
gregos e romanos no período de 1570-1085 a.C. Encontrado em vários papiros
ilustrados, sarcófagos e ilustrações de túmulos esculpidos em rocha, o desenho era
visto como um acréscimo à escultura.
Na segunda metade do século XV a.C. o desenhista troca à técnica
convencional da forma e passa a se concentrar mais no desenvolvimento da figura
do que simplesmente o seu contorno, porém continuavam a desenhar os rostos de
perfil e os olhos de frente (COX, 2001).
26
Figura 02: Desenho encontrado na parede do túmulo de Chnemhotep, perto de Benin
Hassan, 1900 a.C (Gombrich, 1993)
No percurso da história o desenho era um dos meios utilizados como suporte
para os registro das histórias desses povos. A arte egípcia tem uma ligação muito
forte com o espírito do ser. Por sua vez, a arte grega mantém ligação com a
inteligência, já que os seus reis não eram vistos como deuses, mas, sim, como seres
inteligentes e justos com o seu povo. Os romanos tinham a sua arte voltada à
religiosidade, aprofundada na era cristã.
Nessa perspectiva, a igreja começa, na idade média, a desenvolver uma
“espécie de história em quadrinho
3
” para representar a Via-Sacra e a Via-Crúcis em
diferentes tipos de relevos, ou em pinturas para que o povo pudesse ter acesso aos
ensinamentos sagrados.
Com o surgimento da impressão tipográfica, no início do Renascimento, os
desenhos passaram a fazer parte dos livros paralelamente aos textos impressos,
facilitando a transmissão dos ensinamentos bíblicos. Esses dados foram
constatados pelos ingleses ao se analisar os materiais de uma igreja: “Usam em
seus jornais grandes ilustrações e pequena quantidade de texto. Eles também são
os pioneiros do uso da imagem para informar e alfabetizar crianças
4
”, mas apenas a
nobreza e as famílias dos senhores feudais tinham o ofício da leitura.
3
Disponível em: <www.arteeducar.com/arte_htm/pag12arte01.htm>
4
Disponível em: <www.arteeducar.com/arte_htm/pag12arte01.htm>
27
No século XV, o desenho era utilizado como croquis e exercícios, mas com
muita exigência na proporção e perspectiva. Nesse período, Leonardo da Vinci foi
um dos grandes artistas que conseguiu atingir o auge desta expressão através da
anatomia humana a ilustração jornalística.
Nesse período, segundo RUDEL (1979), o desenho exige dos artistas muito
mais dedicação e estudos, pois eles têm a intenção de “imitar a realidade” e chegam
a usufruir boa parte do dia
5
em estudos e investigações anatômicas para construir os
seus modelos para depois executá-los em esculturas. O sistema da perspectiva já
era utilizado, mas foi no século XV que esse processo foi amplamente utilizado
(COX, 2001).
Além de pintor, Leonardo da Vinci foi desenhador, pensador, cientista,
inventor, músico, biólogo, etc. Como suporte para esses estudos, Leonardo sempre
aplicou o desenho. Além do próprio caráter científico, Leonardo demonstrou através
do desenho todo o seu ponto de vista artístico.
Figura 03: Leonardo da Vinci – Estudos anatômicos, (Gombrich, 1993)
No final do século XVI, o papel toma o lugar das paredes como suporte para
o desenho. Nessa época utilizava-se o crayon-matista e o carvão, bem como a pena
com a técnica de hachuras paralelas e as entrecruzadas.
5
Considerando que um dia tem vinte e quatro horas.
28
Figura 04: Relação entre as sombras e as linhas (Andréa Mantenga, Homme sur une dalle,
Rudel, 1979)
Figura 05: Relação entre as sombras e as linhas (Urs Gref, Femme se poignardan,Rudel,
1979)
Posteriormente, no século XVII, o desenho passa a ter grande influência na
produção artística italiana e no europeu, passa a se destacar mais. As sombras
(claro-escuro) passam a apresentar um contraste, apresentando uma qualidade
associada a contrastes com a utilização de lápis de diferentes cores, uma prática
muito utilizada também em desenhos arquitetônicos.
29
Figura 06: Retrato do filho Nicholas, Rubens (1620), (Gombrich, 1993)
Na Inglaterra no século XVIII surgem os primeiros livros infantis em que o
desenho predomina e com o auxílio da impressão em alta, aliada à serigrafia,
retomaram-se as ilustrações de caráter humorístico.
O desenho no século XIX é marcado pelo belo, o sensual em que através das
hachuras (claro-escuro) reforça-se a beleza do nu feminino. Ele passa a ser
fundamental para os esboços bem como para a própria obra final. Ele começa a
deixar de ser um simples estudo e passa a ser a própria imagem- adquiri autonomia:
“L’événement correspond à um renouveau des arts graphiques qui marquera les
origines mêmes du XX
e
siècle, à une affirmation aussi de la valeur propre du dessin”
(RUDEL, 1979, p.38-39).
Com a chegada da fotografia, o desenho ganha um a “aliado”, onde temos a
fotografia como um meio para captar “imagens tomadas de um único ponto de vista”
(mesmo ângulo) (COX, 2001, p.121), diferente do desenho moderno que apresenta
várias vistas justapostas, como por exemplo, Van Gogh ao desenhar uma par de
botas sobre lajotas que apresentam um ângulo bem mais alto do que o das próprias
botas.
Mesmo em nossa cultura ocidental, portanto, artistas de épocas atuais não
se prenderam à convenção do ponto de vista único. [...] E, embora nos
tenhamos tornado mais acostumados a ver pontos de vista discordantes na
arte moderna, a maioria de nós ainda considera um desenho feito a partir de
um determinado ponto de vista como mais realista e, talvez, como um
desenho melhor (COX, 2001, p.121).
30
Em meados do século XX, (período em que a Bauhaus apresenta estudos
sobre linha, ponto e movimento, fundamentando a comunicação visual), na arte
moderna, o desenho não é mais considerado como um simples exercício ou croqui.
Passa a ser uma expressão artística que vem se comunicando através do homem
para o próprio homem. Ele passou pelo período rupestre e passa, até os nossos
dias, com fascínio e capacidade de transmitir fenômenos e processos estéticos que
são apresentados pela arte. “É com a mão que fazemos os gestos de desenhar. Os
instrumentos surgem como objetos que constituem o prolongamento das mãos,
materializando visualmente o pensamento”
6
.
Figura 07 e 08: Desenhos de Picasso, 1938 e 1944 (Gombrich, 1993)
Segundo PILLAR (1996) “é com a modernidade que surge a idéia que o
artista poderia criar livre de modelos, expressar seus pensamentos, sua visão do
mundo. Há liberdade técnica e de execução das obras” (p.41), ocorrendo uma
abolição da cópia, da imitação da realidade, tendo para isso a fotografia como um
parâmetro.
No final dos anos 50, depois da série de ismos surgida na primeira metade do
século, a idéia de uma arte que copie a realidade está completamente falida. Para
6
Disponível em: <http://odesenho.no.sapo.pt/ls_desenho5.html>
31
uns, o jogo de formas e cores é suficiente por si só; para outros, uma obra de arte
deve expressar idéias; outros ainda consideram essa expressividade fruto do diálogo
da arte com a realidade. A partir dos anos 60, para muitos a arte não deve mais se
distinguir da realidade e sim ser parte dela, abolindo, portanto todos os suportes - a
parte física das obras. São artistas que dispensam a tela, o papel, a escultura e
buscam novas formas de expressão.
Os artistas norte-americanos como Chuck Close, Richard e Malcolm Morley,
proclamam o retorno ao figurativismo (Hiper-Realismo)
7
. Ainda que centrados na
técnica clássica de perspectiva e desenho e na preocupação minuciosa com
detalhes, cores, formas e textura, não postulando a arte como cópia fotográfica da
realidade.
Hoje na contemporaneidade, assim como na modernidade, existem várias
maneiras de manifestações nas artes visuais. O Desenho, assim como a pintura, na
grande maioria, dá lugar as instalações, vídeos instalações, fotografia, o conceitual,
entre tantos outros aspectos apresentados na arte contemporânea.
Mas ao verificarmos essas manifestações, iremos perceber que o desenho
sempre está por de trás, sendo ele como estudo da composição (croquis), ou até
mesmo nos projetos finais de uma obra, propondo a disposição de uma instalação. A
autora EDWARDS (2002), afirma que para isso ocorrer, necessitamos aprender a
copiar o que se vê para aprendermos a desenhar da realidade para então obtermos
a habilidade, onde essa é “[...] o alicerce da maior parte da grande arte, senão de
toda. O fato é que sem um certo grau de habilidade técnica não haveria arte
nenhuma” (COX, 2001, p.257).
Desta forma percebemos o quão importante é o desenho, desde os
primórdios até os nossos dias, dando sustentabilidade à maioria das manifestações
artísticas, bem como as científicas.
7 Disponível em: <http://afilosofia.no.sapo.pt/artecont.htm>
32
3.2.2 Definições do desenho
Para que possamos aprofundar posteriormente sobre o desenho de
observação, proposta aplicada nessa pesquisa, iremos antes perpassar pelas
definições apresentadas por alguns teóricos e pesquisadores da área.
O desenho pode exprimir imagens que conhecemos como, por exemplo:
pessoas, objetos, espaços, etc, bem como o próprio registro abstrato que é dado
através das manchas, linha, pontos e a soma desses, permitindo-nos um acesso ao
conhecimento de registros passados.
O pensar, o nome desenho, segundo SILVA
8
[...] é antes de mais construí-lo e criá-lo na prática através da experiência
real pelo qual ele se realiza e se contempla. De facto as relações
problemáticas entre a prática e a teoria revelam-se como aspectos de uma
mesma e idêntica actividade, cuja intenção, destino e produção é
inseparável de um devir, sempre inacabado e constantemente retomado.
Segundo HSUAN-AN (1997), o desenho é tratado como uma linguagem
dentre tantas outras nas artes visuais, sendo que: “Desenhar é um processo da ação
criadora que se desenvolve mediante a percepção, reflexos intuitivos e intelectuais e
controle do material” (p.26).
Para o autor anteriormente citado, o pensar é o ato primordial de todo o
processo da ação do desenho; o fazer seria o segundo e; o terceiro e último é a
concretização do mesmo, resultando em um trabalho bidimensional ou
tridimensional.
a) Definições – desenhar:
As definições para desenhar, segundo DERDYK (1989), são: traçar, dar
relevo, descrever, apresentar oralmente ou por escrito, tornar perceptível,
representar, acusar, conceber, projetar, imaginar, idear, exercer a profissão de
8 Disponível em : <http://www.exteril.com/textos/vitor_silva/3html>
33
desenhista, ressaltar, destacar, aparecer, reproduzir e figurar é, também, uma
versão preparatória (processo) de um desenhar artístico ou de um quadro, esboço,
estudo, traçado, risco, projeto, forma, configuração.
É a arte e a técnica de representar com pincel, pena, lápis, etc, um tema real
ou imaginário, expressando uma forma.
Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, idéias, são
tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se.
Desenhar é um processo curioso, tão interligado ao processo de ver que
seria difícil separar os dois. A capacidade de desenhar depende da
capacidade de ver como um artista vê – e esta maneira de ver pode
enriquecer enormemente a vida de uma pessoa. Sob muitos aspectos,
ensinar a desenhar é como ensinar alguém a andar de bicicleta [...]. Quem
se proponha a ensinar uma pessoa a andar de bicicleta poderá dizer: Bem,
o que você tem a fazer é montar a bicicleta, empurrar os pedais com os pés,
equilibrar-se e sair andando. (EDWARDS, 1984, p.12)
b) Definições – desenho:
Segundo DERDYK (1989) o desenho é uma representação de formas sobre
uma superfície, por meio de linhas, pontos e manchas. Tem objetivo lúdico, artístico,
científico ou técnico.
O desenho, como linguagem para arte, ciência e técnica, é um instrumento de
conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangência como meio de
comunicação e expressão. Ele pode manifestar-se não somente através das marcas
gráficas depositadas no papel, mas também através de sinais/gestos. O desenho,
enquanto linguagem, requisita uma postura global.
Para PIAGET (apud PILLAR, 1996), a construção da imagem, a partir do
desenho, é uma forma de representação e MUNARI (2002), apresenta em seu livro
os vários tipos de desenho, propondo que desde um simples esboço ao mais
completo e complexo projeto, é um desenho:
Esboço rápido – serve para comunicar uma forma ou função ou para dar
instruções acessórias sobre modelos ou detalhes de fabricação;
34
Figura 09: Esboço de Paul Klee para demonstrar as funções e o mecanismo de um moinho
de vento (Munari, 2002).
Plano – muito usado nas artes gráficas, para marcas de fábrica ou símbolos;
Com perspectiva – pode ser feito de objetos ou de futuras construções;
Figura 10 e 11: Estudo em perspectiva (Escola de Arte-Desenho, 1998).
Projetual – com as três vistas: frontal, lateral e topo;
Científico – desenho de enciclopédia ou de publicação científica;
Explodido – usado para apresentar partes, mecânicas ou objetos formados
por várias partes;
Corte – o objeto é representado de forma que uma parte parece ter sido
retirada para mostra como ele é por dentro;
Artístico – a representação dos elementos com acentuação na “beleza”
(MUNARI, 2002).
35
Figura 12 e 13: A Natividade (água-forte) Dürer (1504) (Gombrich, 1993) / Pastor – Charles
White, 1952 (Betty Edwards, 1984).
No que tange ao Desenho Artístico, nós temos o desenho de observação,
interpretação e criação. Quanto ao primeiro, para realizarmos, necessitamos de
referenciais reais, como por exemplo: natureza morta, paisagem e a anatomia,
podendo ser um desenho real e/ou representativo com uma proporção formal, tendo
como ponto inicial para o mesmo “[...] os pontos prévios do indivíduo” (WILSON E
WINLSON, apud BARBOSA, 1999, p.69).
Quanto ao desenho de interpretação ocorre quando partimos de referenciais
reais, assim como no desenho de observação, porém utilizamos a imaginação. Para
DERDYK (1989), o desenho “é sempre uma interpretação, elaborando
correspondências, relacionando, simbolizando, significando, atribuindo novas
configurações ao original” (p.112).
O autor HSUAN-AN (1997) complementa afirmando que o desenho
interpretativo é subjetivo e espontâneo, “[...] mantendo apenas a sua composição
anterior” (p.35), usufruindo, segundo WILSON (apud BARBOSA, 1999) da nossa
mente como meio de informação que “percebe, registra e classifica tudo o que
36
conhecemos” e essas imagens registradas por nós “fornecem base para as
configurações mentais, a partir das quais um indivíduo desenho” (p.69).
Para que aplicamos o desenho de criação, necessitaremos de referenciais
não reais, a partir de conceitos, códigos, símbolos e signos, ocorrendo uma
desconceituação, decodificação e descontextualização.
O ato inicial do processo do desenho de criação, segundo HSUAN-AN (1997),
é o pensar, onde o produto final é concreto com suas qualidades tátil e visual.
Figura 14: Processo do desenho de criação (Tai Hsuan-An, 1997).
O processo acima exposto dependerá da percepção de cada sujeito, pois
cada indivíduo apresenta sua própria maneira de expressão e o autor HSUAN-AN
(1997) diz que “não se cria uma obra do nada” (p.19), é necessário os vários tipos de
informações para que possamos então desenvolver os conceitos, códigos, símbolos
e os signos.
Segundo o autor anteriormente citado, nos afirma que toda vez que formos
solicitados a desenvolver um desenho de criação iremos usufruir as informações
visuais já adquiridas no decorrer de nossas experiências e vivências, e o autor ainda
complementa:
É necessário que se inspire ou se baseie em alguma coisa [...] como a
criatividade é inerente a qualquer pessoa, sua desenvoltura depende de
alguns fatores, tais como a desinibição, à vontade, o conhecimento,
inclusive de certos princípios da composição técnicas e métodos, porque a
criação requer um processo de elaboração [...] (p.38).
37
A liberação da criatividade é dada através do trabalho prático experimental,
paralelo com a investigação teórica e segundo FERRAZ e FUSARI (1991), ela é
dada de modo “particular a cada fase do desenvolvimento da criança e de suas
experiências acumuladas” (p.61). A atividade criadora é a manutenção da
“experiência sensível” do sujeito e um domínio da realidade.
Conhecendo um pouco das diversidades do desenho, anteriormente
apresentadas, podemos afirmar que a agilidade e a transitoriedade natural do
desenho em geral, acompanham a flexibilidade e a rapidez mental, numa integração
entre os sentidos, a percepção e o pensamento. Existe à vontade de uma
representação como também existe uma necessidade de trazer à tona desejos
interiores, comunicados, impulsos, emoções e sentimentos.
O desenho manifesta o desejo da representação. Conforme DERDYK (1989),
é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. O desenho
lida com os elementos do tempo e do espaço, o ato de desenhar congrega o
presente com um passado e um futuro.
Para WONG (2001), “um bom desenho [...] constituiu a melhor expressão
visual possível da essência de ‘algo’, seja uma mensagem, seja um produto”. (p.41),
permitindo, se possível, uma melhora neste algo “[...] feito, distribuído, utilizado e
relacionado com o ambiente” (p.41).
3.2.3 Os elementos do Desenho
O desenho é constituído de elementos que foram fundamentados na Bauhaus
no século XX em Weimar, uma escola cujo objetivo “[...] era reunir todas as
disciplinas artesanais e artísticas da construção como uma unidade sob a primazia
da arquitetura” (LÖBACH, 2001, p.83).
Esses elementos, conforme afirma o autor WONG (2001), “[...] estão muito
relacionados entre si e não podem ser facilmente separados em nossa experiência
visual geral” (p.42), sendo eles:
Conceituais – que não são visíveis, se forem, deixam de ser conceituais,
como por exemplo, um ponto, uma linha, um plano e o volume;
38
Visuais – é quando desenhamos algo em um suporte, como exemplo,
podemos citar a linha que deverá apresentar comprimento e largura. Desta
maneira, segundo WONG (2001) no momento em que o conceitual passa a
ser visual através da linha, teremos o formato, tamanho, cor e textura;
Relacionais – são elementos que se dá pela localização e inter-relações dos
formatos
9
em um desenho, podendo ser eles: direção, posição, espaço e
gravidade e;
Práticos – são subjacentes ao conteúdo e extensão de um desenho: a
representação, o significado e a função.
Para WONG (2001), a organização de vários elementos anteriormente citados
resultará em formas
10
bidimensionais, apresentando apenas duas direções: vertical
e horizontal.
Já, o desenho tridimensional, segundo o autor, “é mais complicado que o
desenho bidimensional porque vistas de ângulos diferentes têm de ser consideradas
simultaneamente e muitas das relações espaciais são complexas [...]” (p.238). Desta
forma, ao representarmos um desenho tridimensional temos que ser capazes de
visualizar e girar mentalmente a forma.
Ao visualizar e girarmos mentalmente a forma deveremos perceber as três
direções básicas, sendo elas: comprimento (verticalidade), largura (horizontalidade)
e profundidade (transversalidade).
Figura 15: Desenhos em Tridimensional, (Wong, 2001)
9
Qualquer coisa que pode ser vista, que proporciona a identificação para a nossa percepção (Wong,
2001).
10
Tudo o que é visível; são formatos positivos, auto-suficientes, que ocupam espaço e são
distinguíveis de um fundo (Wong 2001).
39
A autora COX (2001) comenta que, para enfatizarmos ainda mais em um
desenho, as formas no tridimensional, “podemos pegar algumas idéias sobre
sombreamento a fim de fazer nosso objeto parecer mais tridimensional” (p.123).
Figura 16: Exemplo de uma forma sem e com aplicação de sombra
3.2.4 Desenho de Observação
Trazendo uma conceituação do que é o desenho de observação, HSUAN-AN
(1997), nos diz que “desenho de observação é a representação gráfica expressiva
das mensagens visuais expedidas pelos objetos observados” (p.32), tendo como
objetivos:
Desenvolver a precisão visual de observação, memória visual, [...] a
percepção das relações e interações entre a estrutura básica e volume do
objeto, espaço e luz-e sombra; proporciona noções básicas da perspectiva,
composição e elementos visuais básicos (p.32-33).
Para a autora EDWARDS (1984), no que se refere ao desenho de
observação, todo o indivíduo que é dotado de visão e coordenação manual
medianas (enfiar uma linha na agulha, chutar uma bola à distância), tem a
capacidade de desenhar. Sobre essa perspectiva, a autora pondera ainda que a
40
habilidade manual não é fundamental para se ter um bom desenho, mas a maneira
de ver, de processar as informações é essencial.
Muitos sujeitos acreditam que desenhar é mais problemático do que ver,
observar, mas EDWARDS (1984), nos diz que “o problema é ver ou, para sermos
mais específicos, passar a ver de certa maneira” (p.14) e “’se você puder ensinar
uma pessoa a ver, essa pessoa será capaz de desenhar’. O que se precisa aprender
é ver, e não desenhar” (p.137).
SILVA
11
se posiciona da seguinte forma, quanto ao desenho de observação:
O exercício de cópia constitui a dominante da aprendizagem artística,
determinando-se no centro da problemática da mimésis e da representação.
Aprender a representar significa copiar, copiar imagens, copiar desenhos,
copiar modelos, segundo uma linha de transmissão, de tradição (mas
também de traição) que tem como referência à arte antiga, ou seja, um ideal
da arte [...].
O processo de ver e desenhar um objeto ou pessoa aumenta a capacidade de
desenhar. Para EDWARDS (1984), “o desenho realista é um estágio que todo aluno
deve atravessar – e o ideal é que o faça por volta dos dez aos doze anos de idade”
(p.18).
O primeiro passo para o desenho de observação ser realizado é “[...] abrir
acesso, por volição consciente, ao lado direito do seu cérebro a fim de experimentar
uma modalidade de percepção ligeiramente diferente [...]” (EDWARDS, 1984, p.14)
O segundo passo é observar o meio de modo diferenciado.
O desenho de observação, segundo EDWARDS (1984), apresenta três
importantes aspectos: a perspectiva, profundidade; o senso de confiança da
habilidade criativa e; o potencial para solução criativa de problemas, sendo esses
alguns aspectos que devem ser desenvolvidos nos sujeitos.
Para que esse desenvolvimento aconteça é necessário conhecermos um
pouco do nosso cérebro. Nos animais os hemisférios cerebrais (hemisfério esquerdo
e direito) são iguais e no homem desenvolvem-se assimetricamente em termos de
função.
O hemisfério esquerdo, segundo EDWARDS (1984), é verbal e analítico, e o
direito é não verbal e global, é rápido, complexo, configuracional, espacial e
11
Disponível em <http://www.exteril.com/textos/vitor_silva/3html>
41
perceptivo. É esse hemisfério que temos que desenvolver para que ocorra uma boa
percepção do mundo real.
A ligação do sistema nervoso ao cérebro é feita em cruzamento, onde o
hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito controla o
esquerdo.
A autora EDWARDS (1984), chama essa capacidade de desenhar de
dispictoria ou disartistia e critica a despreocupação que é dada a esse problema: “Se
ninguém até hoje se deu o trabalho de cunhar um termo semelhante é que a aptidão
para o desenho não é vital para a sobrevivência na cultura em que vivemos [...]”
(p.76).
O hemisfério direito, assim como o esquerdo, tem que ser desenvolvido na
infância e com essa perspectiva, EDWARDS (1984) posiciona-se com a mesma
opinião de GARDNER (1997), comenta que a criança deixa de desenhar aos nove
ou dez anos de idade, afetando o desenvolvimento da percepção que reflete na fase
adulta, devendo ter uma atenção maior na infância.
No período dos nove aos dez anos, as crianças apresentam grande interesse
pelo realismo. Segundo EDWARDS (1984), elas estão tentando aprender a ver e,
dessa maneira, ampliam a necessidade de desenhar o real.
Assim sendo:
[...] concentrando-nos em informações alheias ao estilo do hemisfério
esquerdo, fazemos com que a modalidade – E dominante, se ‘desligue’, e a
tarefa é transferida para o hemisfério adequado ao desenho, que é o
hemisfério direito. Assim, o conflito é resolvido e, na modalidade – D, o
cérebro processa com facilidade informações espaciais e relacionais
(p.121).
O desenho de observação, para HSUAN-AN (1997), “[...] constitui um estágio
de preparo indispensável [...]”. Nesse aspecto, “[...] o desenho é, antes de mais
nada, a primeira condição especial de quase todas as artes visuais” (p. 25). HSUAN-
AN (1997) complementa ainda que o desenho “[...] é a representação gráfica
expressiva das mensagens visuais transmitidas pelos objetos observados” (p. 32).
Alguns objetivos específicos são apresentados onde, com o desenho de
observação, desenvolve a precisão visual, memória visual, firmeza da mão,
42
interações entre a estrutura básica e volume do objeto, espaço e luz/sombra,
proporcionando noções básicas de perspectiva, composição e elementos visuais.
Dessa forma, ocorrerá um procedimento de reconhecimento desse objeto,
podendo o sujeito desenvolver sua percepção visual e espacial no momento em que
registrar todas as informações apresentadas pelo modelo ou forma.
Devido ao modo como cada indivíduo desenvolve a percepção visual, com um
mesmo modelo apresentado, podem ser adquiridos resultados diferentes. Alguns
desenhos conseguem atingir semelhança com o objeto observado, outros não,
dependendo do desenvolvimento e percepção visual de cada sujeito, pois como
afirma COX (2001):
[...] a habilidade para desenhar em estilo realista não é algo que venha
natural e automaticamente enquanto crescemos, pois, do contrário,
estaríamos todos desenhando bem e sem esforço. [...], porém muitas entre
nós poderiam aprender a fazer um desenho razoavelmente bom (p.11 e 12).
Muitas vezes, ao desenharmos um objeto a partir da observação, precisamos
abolir alguns detalhes importantes, “[...] tornando-o assim menos facilmente
reconhecível, ou até mesmo ambíguo” (COX, 2001, p. 124), como por exemplo, ao
desenharmos um cubo visto de ângulo oblíquo, que são apresentado com os lados
de tamanhos diferentes.
Figura 17: Exemplo de desenhos de cubos em diferentes ângulos
Para ARNHEIM (2000) “as crianças observam com uma agudeza que faz os
adultos ficarem envergonhados” (p.155) há uma dedicação muito maior por parte
delas quanto ao desenho e apresentam uma intensa concentração na atividade se
compararmos com os mais velhos
Durante o período de quatro a cinco anos, as crianças, ao desenharem
pessoas, já apresentam a relação aproximada entre parte do corpo e números de
43
dedos, mas não de modo correto. GARDNER (1999) complementa: “No final dessa
faixa etária as crianças exibem mapeamento digital ou numérico, no qual distâncias
específicas, proporções e números são dominados e retidos” (p.138). Nesse período
a criança “desenha o que conhece em vez de o que vem” (p.161).
GARDNER (1997) ainda nos apresenta alguns aspectos do desenvolvimento
do desenho nos sujeitos:
Quando pedimos para copiar o modelo, as crianças mais jovens
simplesmente pegam a forma global. Crianças um pouco mais velhas
dominam alguns dos detalhes, mas só as mais velhas reproduzem
acuradamente todo o desenho. Este lento desenvolvimento reflete a
dificuldade de focar e dominar a parte e o todo simultaneamente. Crianças
mais velhas também tendem a esboçar primeiro todo o desenho, enquanto
as mais jovens empilharão detalhe por detalhe, como um mosaico.
Tentativas de perspectiva já aparecem em algumas crianças de 4 anos, mas
esforços concentrados só são freqüentes aos 8 anos; por volta dos 11 aos
13 anos, a criança comum tem certo domínio dos princípios de perspectiva.
Da mesma forma, representação de relações espaciais (a capacidade de
representar relações ‘em cima de’, ‘por baixo’ ou bloqueio parcial) é
incomum antes dos anos intermediários do primeiro grau (p.228).
Na medida em que as crianças vão crescendo, os desenhos vão
apresentando um declínio na auto–expressão. Gradualmente os sujeitos retratam os
detalhes realistas de objetos e, entre os oito e dez anos, as crianças apresentam
uma autocrítica sobre os seus trabalhos. Cabe destacarmos que todo o processo do
desenho, nessa fase, vem a refletir na fase adulta devido à falta de estímulo e
empenho por parte dos educandos, dos pais e professores.
Nesse aspecto, os professores deveriam intermediar a análise crítica e o
seguimento do desenvolvimento das atividades, nesse caso, o desenho. Nesse
sentido, FERRAZ e FUSARI (1991) comentam da grande importância do trabalho de
observação, com a aplicação de análise: “é uma observação que procura envolver
todos os ângulos visuais possíveis, investigando os objetos e fenômenos tanto com
a visão como também com os demais sentidos” (p.59).
GARDNER (1999) acredita que as tarefas espontâneas são mais bem aceitas
pelas crianças do que as propostas impostas:
As tarefas de cópia usualmente revelaram os limites mais altos das
capacidades de uma criança e, ainda assim, porque tal tarefa fornecia um modelo
específico, freqüentemente provocava ansiedade [...] já que a criança recebia as
‘partes’ uma criação a partir do zero era desnecessária [...] (p.110).
44
No livro Desenho e Construção de Conhecimento na Criança, PILLAR (1996)
expõe a idéia de Piaget (1972) sobre a reprodução de imagem da criança: “O que é
desenhado não é, então, a reprodução da imagem percebida visualmente, nem a
imagem mental que a criança tem do objeto, consiste, sim, na construção gráfica
que dá indícios do tipo de estruturação simbólica que a criança tem naquele
momento” (p.42).
Ao solicitarmos tanto a uma criança como para um adulto, que desenhem
determinado tema, eles irão utilizar as informações visuais adquiridas no decorrer de
suas vivências.
3.2.5 O Desenho no Sul do País – Carlos Scliar
Pelo fato da pesquisa ter sido desenvolvido no Oeste do Estado de Santa
Catarina (região sul do Brasil), percebemos a necessidade de abordarmos alguns
aspectos sobre o desenho nesse espaço. Ao fazermos um levantamento dos dados,
podemos constatar que a arte catarinense ganhou destaque apenas na metade do
século XIX, com o artista Victor Meirelles, que viveu alguns anos na Europa para
aprimorar as suas habilidades artísticas e, após seu retorno ao Brasil, com uma das
suas obras mais conhecidas, “A primeira missa no Brasil” (1859-1860), fixou
residência no Rio de Janeiro (FRANZ, 2003).
Após Meirelles, destacaram-se também, Martinho de Haro, Eduardo Dias,
Franklin Cascaes e segundo BORTOLIN (2001) “a contribuição destes quatro
artistas foi fundamental para o desenvolvimento e continuidade da arte catarinense,
cuja expansão começa a notar-se a partir da década de 40” (p.18).
Na década de 70 é que surge as primeiras galerias e o Museu de Arte de
Joinville e começa a ficar mais difícil, segundo LAUS (apud BORTOLIN, 2001), de
destacar nomes importantes na arte, pois começa a multiplicar os artistas nas
diversas tendências, em todo o estado.
Foi por esse motivo, o de não encontrarmos um “nome” em específico na área
do desenho em Santa Catarina, que optamos por relatarmos, aqui nesta pesquisa,
um pouco sobre a vida e obra do artista Carlos Scliar, já que o mesmo é natural do
sul do país.
45
Carlos Scliar nasceu em Santa Maria no dia 21 de junho de 1920. Aos seis
meses de idade foi levado para Porto Alegre, e lá viveu até os dezoito anos. Aos 11
anos Scliar já colaborava na imprensa e, em pouco tempo, optava pela ilustração
como atividade principal. Aos 15 anos participou de uma primeira mostra coletiva,
em Porto Alegre. Este é o início de um grande artista de diversificadas atividades:
pintor, desenhista e gravador, tendo atuado ainda nos campos de crítica de arte, das
artes gráficas e do muralismo
12
.
De 1935 a 1937 freqüentou o departamento gráfico da Editora Globo. Foi a
partir do contato com o mundo gráfico e com artistas que surgiu a Associação de
Artes Plásticas Francisco Lisboa, da qual foi o primeiro secretário. Carlos Scliar fazia
parte da vanguarda do Rio Grande do Sul e tinha conhecimentos no meio artístico
dos grandes centros - Rio e São Paulo. Ao chegar ao Rio, ainda na década de 1930,
Scliar já sabia a quem procurar. Seu objetivo era conhecer Portinari, que
representava uma espécie de bandeira da arte moderna, com apelos nacionalistas.
Scliar freqüentou o curso de engenharia, no decorrer de uma crise pessoal.
Nesta época conheceu Rubem Braga, que o incentivou com suas análises e
observações, ao mesmo tempo criteriosas e afetivas e acabou por abandonar o
curso de engenharia, voltando a pintar e, em 1939. Foi também em 1940 a primeira
exposição individual de Carlos Scliar.
Em 1941, Scliar mudou-se para o Rio de Janeiro, a convite de Jorge Amado e
no início de 1943, fez um curso de Comunicação, que o levaria a trabalhar em uma
das unidades da FEB na Itália, em 1944 - II Guerra Mundial.
Em contato com a miséria que a guerra produziu, iniciou uma nova etapa: nas
horas de folga começou a desenhar e pintar naturezas-mortas e retratos, onde
demonstrava seu amor às coisas simples e cotidianas. Em fins de 1950 retorna ao
Brasil, enfurnando-se no Rio Grande do Sul, em busca de suas raízes. Nessa
ocasião participou da criação do Clube de Gravura, idéia que se espalhou pelo país
e pelo exterior. A partir de 1952, um pequeno grupo vinculado a Bagé (RS) passou a
trabalhar naquela cidade e nas estâncias vizinhas. Foram abordados temas ligados
à vida, costumes e paisagens locais.
Scliar investiu, então, numa arte de caráter figurativo, regido pela disciplina e
pelo rigor do desenho, retrata as particularidades e as diferenças sociais marcantes
12
Disponível em: <http://www.pitoresco.com.br/brasil/scliar/scliar.htm>
46
num país subdesenvolvido. Os anos do pós-guerra tinham dado ao artista a
possibilidade de travar contato com a história da arte ocidental, com a modernidade,
com os cubistas e com Morandi, além, é claro, de Arpad Szenes e Maria Helena
Vieira da Silva. Os trabalhos realizados durante a década de 50, regidos pelo rigor,
permitiram a Scliar, artista autodidata, o necessário aprimoramento de sua produção
artística. Foi a década do amadurecimento do artista. Depois de tanta história, de
tantas aventuras, de tanto trabalho, aos 40 anos de idade encontrava-se em
condições, no início dos anos 60, de promover a síntese de todas as suas
experiências e realizar uma obra que correspondesse aos seus anseios e
expectativas.
Ao longo de sua carreira, Scliar realizou cerca de vinte painéis de grandes
dimensões, instalados em diferentes cidades brasileiras. O grande projeto de
Scliar - "Ouro Preto, 360º" - foi realizado, em 1976, para um colecionador de Brasília
e hoje encontra-se no Rio de Janeiro. Para o painel destinado à nova sede da
Imprensa Oficial do Rio de Janeiro, em Niterói, Scliar recuperou o tema "Leia e
Pense", sua característica da década.
Durante toda a década de 70, as pinturas de Scliar cedem cada vez mais
espaço à objetividade das linhas, à clareza da composição, uma espécie de leitura
metafórica da situação política do país. A passagem para os anos 80 apresenta um
artista mais sensível aos mistérios e aos prazeres da cor. Sem grandes atropelos ou
sobressaltos, lentamente Scliar vai permitindo à cor libertar-se desses limites: as
flores adquirem movimento, as imagens ficam mais sensuais, uma efetiva tentativa
de captar cada instante do mundo e vivê-lo intensamente, fazendo de cada trabalho
um exercício de prazer.
Scliar acredita nas suas características regionais. Dentro de sua proposta de
ser ao mesmo tempo um artista universal e brasileiro, Scliar jamais deixou de investir
em diversas técnicas artísticas, de maneira a ampliar seu público. Como a pintura é,
na essência, uma técnica elitista, Scliar jamais deixou de trabalhar com a gravura,
em especial, com a litografia. Assim, os anos 80 representam o período de
maturidade do artista: menos preocupado com as inovações, a Scliar interessa
sedimentar no espírito e na inteligência das pessoas as conquistas da modernidade.
Outro momento significativo é a série de desenhos, gravuras e pintura
realizada em Angra dos Reis (RJ) sob encomenda da empresa Verolme, em 1984.
47
Diante da paisagem da região, Scliar resgatou o traço rápido, o gesto veloz, a
herança expressionista manifestada nos desenhos de guerra e produziu uma série.
No ano de 1999/2000, Scliar dedicou-se à criação da série comemorativa dos
500 anos do Brasil, foi um desafio que acabou abalando sua saúde. Ainda em 2000,
Scliar foi convidado a expor seus "Cadernos de Guerra 1944-1945" e a
"Redescoberta do Brasil" no Museu Morandi, em Bolonha, Itália, exposição que
também foi vista em Roma.
Figura 20 e 21: Desenhos de Carlos Scliar (Caderno de Guerra de Carlos Scliar, 1995)
A trajetória do desenhista e pintor Carlos Scliar em 2001 foi coroada com sua
última exposição, “Scliar - 80 anos", no Museu Nacional de Belas Artes (RJ), mostra
que apresenta quadros pintados durante sua enfermidade.
Carlos Scliar faleceu no dia 28 de abril de 2001, no Rio de Janeiro, onde foi
cremado. As cinzas, atendendo a seu pedido, foram lançadas no mar de Cabo Frio,
por ocasião da inauguração do Instituto Cultural Carlos Scliar.
3.2.6 Indivíduo X Desenho
3.2.6.1 O Desenho Infantil à pré-adolescência
48
Por essa pesquisa abordar o desenho de observação com sujeitos
adolescentes percebemos da necessidade de abordarmos, mesmo que
sucintamente, a criança e o desenho, pois como o próprio ROUSSEAU (apud COX,
2001) comentou, ele “considerava a infância uma etapa distinta e importante de
nosso desenvolvimento em direção à idade adulta” (p.03).
Ao chegarmos na fase adulta, já obtemos algumas definições construídas no
decorrer da nossa infância. Para FREUD (apud GARDNER, 1997), o
desenvolvimento humano representa “uma série de camadas depositadas uma
sobre a outra, cada camada retendo seu caráter específico” (p.31), onde eram
percebidas diferenças entre a criança e o adulto. Piaget expôs que as “crianças
conceitualizam de uma maneira qualitativamente diferente da dos adultos”
(GARDNER, 1997, p.33). Para Gardner, o estado final lógico era visto em adultos, já
para as crianças estaria gradualmente evoluindo.
Piaget declarou que a criança menor apresenta mais talento do que a criança
mais velha nos campos do desenho e que a criança deve ter uma educação artística
adequada para que possa conseguir cultivar meios de expressão e encorajamento
para as primeiras manifestações, pois o desenvolvimento é visto como um crescente
distanciamento e diferenciação entre o objeto, o símbolo, o remetente e o
destinatário.
Aos 4 meses de idade a criança começa a diferenciar o rosto humano e
segundo os observadores, é por volta dos 5 meses que a criança reconhece a sua
mãe e em seguida ela estará envolvida pela percepção da Gestalt, que
proporcionará o reconhecimento de diferentes objetos, pessoas e detalhes
específicos, independentes do contexto ou orientação.
Uma criança de 1 ano de idade pode manter ritmos regulares ou reproduzir
desenhos bem primitivos, podendo ser apenas exercícios e não representações, ela
estaria descobrindo novos meios através da experimentação tendo como mediador,
os exercícios.
Quando a criança está com 1 ano e meio, o progresso desenvolvimental é
dado a partir de três formas principais:
[...] a criança lentamente constrói um mundo de objetos permanentes; ela se
torna crescentemente sensível às propriedades modais / vetoriais [...]; ela
49
integra seus três sistemas desenvolventes de maneira cada vez mais fácil.
(GARDNER, 1997, p. 144).
A criança com 2 ou 3 anos de idade, é capaz de diferenciar as espécies de
animais, identificar marcas de carros e até mesmo distinguir os estilos artísticos e
apresentar uma grande extensão nos sentimentos, ocorrendo uma integração aos
outros sistemas desenvolventes.
O segundo ano de vida o indivíduo já consegue distinguir o mundo em bom /
mau, agradável / doloroso, mas é quando a criança começa a falar é que o adulto
consegue saber sobre essas emoções ou sentimentos experienciado pela criança.
Aos 4 anos a criança começa a desenhar aspectos do mundo, “principalmente
rostos, pessoas, prédios, animais, vegetação e transportes” (GARDNER, 1997, p.
225). Quando ela atinge os 5 anos, tem as suas habilidades motoras bem
desenvolvidas: o “caminhar, saltar, correr, jogar bola, escrever seu nome, subir em
árvores e, talvez, nadar ou andar de bicicleta...” (GARDNER, 1997, p. 111). Ela é
capaz de desenhar objetos, reconhecer as cores, criar rimas, contar histórias, o
indivíduo tem grande influência da capacidade de criar.
Entre os 5 e 7 anos, GARDNER (1997) afirma que “[...] nas artes, uma criança
de 5 a 7 anos já adquiriu suficiente domínio e compreensão de uma variedade de
propriedades formais para ser válido considerá-la como um participante do processo
artístico” (p.201) e aos 8 anos ocorre o desenvolvimento artístico posterior, momento
em que há o desenvolvimento de habilidades, familiarização com a manipulação do
código; autoconsciência.
A autora COX (2001) apresenta uma atividade desenvolvida por CLARK,
onde trabalhou com crianças de 6 a 16 anos com uma maça e um alfinete que a
perfurava. As crianças menores trabalharam com a representação de transparência
(o alfinete completo), já os mais velhos desenham o que vêem.
Isso acontece, segundo CROOK (apud COX, 2001), pelo fato que:
[...] como a criança viu o alfinete perfurar a maça de um lado a outro, ela
talvez tenha descrito a cena para si mesma como ‘um alfinete atravessando
uma maça’e então repetiu essa ação no desenho colocando o lápis fora do
contorno da maça e fazendo uma linha ‘atravessando’ o contorno e sair do
outro lado (p.130).
50
mas nem sempre as crianças representam essa transparência quando estão
desenhando dois ou mais elementos estruturalmente integrados.
GARDNER (1997) comenta que para ocorrer um bom desenvolvimento
artístico, o indivíduo deve ter uma sensibilidade natural, que é dada nos primeiros
dias de vida, então o sujeito terá uma boa percepção, e Gardner nos apresenta
Picasso que começou a desenhar antes de falar tendo um talento precoce, pois
apresentava desde o início a agilidade, graça e senso de forma, porém, como afirma
COX (2001) “é somente com pelo menos oito anos de idade que a maioria das
crianças começa a desenhar tal cena como a vê” (p.146).
Outro fato importante que Gardner nos apresenta é que crianças desenham
somente o que conhecem sobre os objetos e quando solicitada a desenhar a partir
da memória (COX, 2001), elas elaboram linhas paralelas, sendo que os
adolescentes e adultos desenharam formas convergentes.
Figura 22: Margens de estradas desenhadas por crianças entre seis e sete anos (COX,
2001)
PIAGET (apud PILLAR, 1996) apresenta algumas imagens onde a criança
apresenta a primeira fase, onde a perspectiva é manifestada por uma
incompreensão, até onde ocorre uma “[...] quantificação extensiva e ao acabamento
das alterações formais” (p.49). Para ele, “[...] o desenvolvimento da perspectiva
principia no estágio da incapacidade sintética e encerra-se no estágio do realismo
visual”.
51
Figura 23: Evolução na construção da perspectiva (Pillar, 1996)
A partir dos 9 ou 10 anos percebem que podem desenhar em perspectiva,
mas há casos em que crianças menores conseguem executar esse processo. Nesse
aspecto,
[...] a criança, ao desenhar, precisa relacionar o conhecimento que possui
dos objetos com o conhecimento das convenções gráficas próprias do
desenho. A criança busca representar no desenho sua visão de mundo e,
para tal, toma o real como referência (PILLAR, 1996, p.42-43).
Nos desenhos das crianças, tanto os espontâneos ou cópias os sentimentos
estão sempre refletidos. Para GARDNER (1997), após experiências afetivas, “[...] os
investigadores encontraram melhoras nos desenhos das crianças; [...] muita
ansiedade produz desenhos mais rígidos” (p. 227).
Neste período até os 10 anos, segundo o autor, o desenvolvimento da criança
é dado em um ritmo descansado, acompanhado de uma maior liberdade de
individuação. Já o senso de ser um indivíduo único, com um nome próprio, que
apresenta desejos, sentimentos, crenças e idéias, leva mais tempo para se
desenvolver.
GARDNER (1997), salienta que crianças entre 10 a 13 anos apresentam mais
capacidade de perceber detalhes incidentais à tarefa requerida do que crianças mais
jovens ou acima de 13 anos. Mas, para que isso ocorra, há a necessidade de
vivências significativas, pois, segundo GARDNER (1997) “[...] a falta de temas e
assuntos atraentes e poderosos pode se revelar em um obstáculo para muitos
jovens artistas promissores” (p. 237).
52
3.2.6.2 O Adolescente
Para PIAGET (apud KREBS, 1995), o desenvolvimento do sujeito depende,
em grande parte, da manipulação e da interação ativa com o ambiente, aonde o
conhecimento viria a partir da ação. Desta forma, para que o indivíduo possa atingir
uma aprendizagem, ele precisa de equilibração, processo de restabelecimento do
equilíbrio e o entendimento presente em novas experiências.
KREBS (1995) ao citar PIAGET, nos diz que ele dividiu o desenvolvimento
cognitivo da criança e do adolescente em quatro estágios relacionados à idade:
salienta que mesmo assim, um mesmo indivíduo pode estar em diferentes estágios
para diferentes tarefas e, em diferentes períodos principalmente quando em
transição para um novo estágio.
Estágio Sensório Motor: Compreende do nascimento aos dois anos,
iniciando a elaboração mental com símbolos primitivos;
Estágio Pré-Operacional: dos dois aos sete anos ocorre um grande
desenvolvimento da criança, sua linguagem e conceitos, embora muitos de seus
pensamentos sejam primitivos;
Estágio de Operações Concretas: dos sete aos onze anos de idade as
crianças começam a realizar operações concretas e a desenvolver o raciocínio
lógico, substituindo o pensamento intuitivo;
Estágio de Operação Formal: a partir dos quatorze anos de idade o
indivíduo passa a pensar de forma mais lógica e abstrata.
As teorias que tratam da adolescência afirmam que esse período é a fase de
transformação, tanto física quanto intelectual e que assinala o fim da infância.
Algumas culturas vêem esse período como um preparo para os privilégios e
responsabilidades da idade adulta. É nesse processo que os sujeitos adquirem (ou
pretendem), a independência dos pais.
Para PIAGET (apud MANNING, 1993), “[...] os conflitos da adolescência
decorrem da capacidade intelectual de criar realidades potenciais perfeitas, que
contrastam com a realidade muito menos perfeita do mundo” (p.175),
proporcionando uma incerteza quanto ao seu papel perante a sociedade
ocasionando uma “confusão”.
53
Neste período, o adolescente desenvolve a sua inteligência de tal maneira
que poderá vir a afetar todos os aspectos da vida, “[...], pois o adolescente utiliza as
novas capacidades para pensar a respeito de si mesmo e do mundo exterior”
(MANNING, 1993, p.167).
Segundo o autor, esse pensamento é apresentado de dois tipos: as
operações mentais concretas que utilizam como ponto central à realidade concreta;
e as operações mentais formais que têm como centro o raciocínio abstrato. “A
capacidade de engendrar possibilidades e de pensar a respeito de símbolos e
proposições destituídos de base real capacita o adolescente a introspectar,
especular e abstrair” (MANNING, 1993, p.167).
É na adolescência que ocorre a “crise de identidade”, pois agora ele precisa
firmar a mesma, perante seus pais, seu gueto e para a sociedade, mas para que
isso possa ocorrer, esse sujeito deverá obter um sentimento estável do próprio eu.
Para GARDNER (1997), há a necessidade de que ocorra uma consciência
por parte do adolescente quanto a sua própria personalidade, mas para que isso
possa vir a acontecer, durante a sua fase da pré-adolescência, o sujeito terá que
desenvolver “[...] lentamente maneiras características de reagir à experiência e
interpretá-la, de modo que surgem um estilo pessoal, tempo e temperamento
dominantes” (p.267), esse adolescente experimentará papéis e comportamentos
nesse processo.
No momento em que o adolescente consegue firmar uma identidade e
valores, ele passará a transitar para a fase adulta, perpassando por alguns ajustes
necessários para assumir as responsabilidades de um adulto. Pelo fato de até então
possuir a dependência dos pais e uma identidade infantil essa transição passa a ser
“uma tarefa penosa” (MANNING, 1993, p.180).
Nesse aspecto, o autor comenta da importância do “grupo de pares”, sendo
que esses irão auxiliar na transição desse adolescente para a fase adulta. No
momento em que esse adolescente entra nessa fase, esse grupo irá ajudá-lo a
separar-se da família e permitirá um vínculo desse sujeito a outros indivíduos que
estão se confrontando com as mesmas dificuldades. Porém, nesse grupo de pares
existem as “regras” estipuladas por eles que passam a governar os indivíduos e as
mesmas “[...] são tão rígidas na subcultura adolescente quanto na sociedade de
classes” (MANNING, 1993, p.185).
54
Mas é nessa mesma fase em que o adolescente está conquistando o seu
espaço em determinados guetos que, segundo PIAGET (apud GARDNER, 1994),
passa a pensar e empregar de maneira lógico-racional podendo continuar a ampliar
as suas descobertas “[...], mas não passa mais por mudanças qualitativas em seu
pensamento” (p.15).
COUTINHO (2004) comenta que na fase dos 12 anos a criança não desenha
com tanta freqüência quanto anteriormente, pois “[...] vê seu desenvolvimento
intelectual muito mais avançado do que sua capacidade de representação. Sente-se
frustrado e gradualmente abandona a prática do desenho” (p.02) conforme Piaget o
adolescente passa a agir mais com a lógica, e se decepciona ao perceber que o seu
desenho não acompanha o crescimento intelecto.
Mesmo tendo adquirido informações como suporte para a realização de
desenhos, COX (2001) afirma que o adulto encontra muita dificuldade ao desenhar
sem ter algum modelo a vista. Ele reluta ao ter que usufruir a sua imaginação para
desenvolver algo.
Ao ser solicitado (sujeito adolescente/adulto) para realizar um desenho, além
de se mostrar esquivo e embaraçado, alegará que não é bom em desenho.
Com freqüência, ficarão meio embaraçados, talvez cheios de desculpas e,
quase certamente, não levarão a sério suas próprias tentativas. Embora não
se possa esperar que seus desenhos se equiparem aos dos grandes
artistas, poderíamos esperar, pelo menos, certo grau de competência e
habilidade (COX, 2001, p.05).
Segundo a autora, o jovem desenhista chega a um ponto em que não
consegue avançar nos seus desenhos e acaba necessitando de orientações. Nesse
caso, ela sugere alguns aspectos que podem ser abordados em sala de aula, como
por exemplo: orientar o adolescente para pensar em diferentes ângulos de um objeto
e as suas dificuldades, “isso vai encorajá-los a ser mais flexíveis em seu raciocínio
visual e a escapar de seu modelo estereotipado” (COX, 2001, p.249).
Outro ponto que o adolescente vê como uma barreira nessa fase é a questão
da perspectiva (em relação a edifícios) e as proporções da figura humana, pois as
suas idéias quanto ao o que quer desenhar estão muito à frente do que consegue
realizar, deixando-o frustrado e “para que não abandonem seu interesse por
desenho eles precisam se sentir recompensados por seus esforços” (p.249) e uma
55
das maneiras para estimular o adolescente é mostrar o processo do ver além da
forma propriamente dita.
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